Bermúdez, Agudelo - Propuestas Didacticas Hipermediales para La Producción Textual

EXPERIMENTACIN E IMPACTO DE UNA
PROPUESTA DIDCTICA QUE

INCORPORA RECURSOS HIPERMEDIALES
Y BUSCA POTENCIAR LA PRODUCCIN
TEXTUAL EN ALUMNAS DE EDUCACIN
BSICA PRIMARIA
Tesis para optar el titulo de magster en docencia, con nfasis en didctica de la lecto-escritura y
nuevas tecnologas
MNICA MARA BERMDEZ GRAJALES
LA ESTHER AGUDELO TOBN
Director: OCTAVIO HENAO ALVAREZ
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN AVANZADA
MEDELLIN, SEPTIEMBRE DE 2004
Tabla de contenidos
Palabras Clave . 1
I. INTRODUCCIN . . 3
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA . . 7
III. REFERENTES TEORICOS Y ANTECEDENTES . . 9
IV. OBJETIVOS . 35
V. PREGUNTAS DE INVESTIGACION . . 37
VI. METODOLOGA . . 39
VII. RESULTADOS Y ANLISIS . . 43
VIII. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES PEDAGOGICAS . 55
IX. REFERENCIAS . 59
Anexos . . 63
ANEXO 1 . . 63
ANEXO 2 . . 67
ANEXO 3 . . 68
ANEXO 4 . . 70
ANEXO 5 . . 70
ANEXO 6 . . 72
ANEXO 7 . . 74
ANEXO 8 . . 76
Palabras Clave
Palabras Clave
Educacin bsica primaria; Nuevas Tecnologas; Hipermedia; Textos Hipermediales; Pedagoga
Innovacin
"Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 1

EXPERIMENTACIN E IMPACTO DE UNA PROPUESTA DIDCTICA QUE INCORPORA RECURSOS
HIPERMEDIALES Y BUSCA POTENCIAR LA PRODUCCIN TEXTUAL EN ALUMNAS DE
2 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor"

I. INTRODUCCIN
I. INTRODUCCIN
La observacin del trabajo en el aula revela los bajos niveles de desempeo de las
estudiantes para producir textos escritos, lo cual obedece en alto porcentaje, a la falta de
estrategias de intervencin y al escaso uso de recursos pertinentes para desarrollar esta
habilidad. Aspectos como la coherencia, la cohesin, la variedad lxica y la intencin
comunicativa resultan ser los ms afectados en la tarea de la composicin. En
consecuencia, se requiere el diseo de propuestas didcticas de intervencin apoyadas
en el uso de herramientas hipermediales, las cuales por su carcter verstil novedoso e
interactivo, se convierten en una alternativa de solucin para cualificar las producciones
escritas de los nios.
Esta investigacin tiene como soporte conceptual tres ejes temticos: la produccin
textual, la pedagoga por proyectos, y las herramientas hipermediales como recursos
tecnolgicos para potenciar la expresin escrita.
El primer eje, la produccin textual, hace referencia a la escritura como un acto
cognitivo, lingstico y comunicativo, pues involucra el pensamiento, el lenguaje y los
mensajes o ideas que se intentan comunicar. El texto que se construye refleja las ideas
que habitan la mente y que se despliegan en el papel o en la pantalla del computador
como resultado de interpretaciones, argumentos, y proposiciones relacionadas con
situaciones imaginarias o experiencias reales.
La calidad de un texto escrito est asociada a aspectos como: La coherencia, que se
refiere al orden u organizacin lgica que tienen las ideas en el texto, y determina su
estructura comunicativa y organizativa. La cohesin, referida al grado de conexin y

articulacin entre los componentes de un texto (anforas, catforas, conjunciones, signos

de puntuacin etc.)
La adecuacin, o grado de adaptacin del discurso a una situacin de comunicacin
determinada, mediante un registro lingstico especfico. La variedad, recurso lingstico
que se traduce en la riqueza lxica de un texto, evitando repeticiones innecesarias. La
intencin comunicativa, que refleja los requerimientos explcitos del texto, su propsito, y
su gnero discursivo. Hace comprensible el texto para la audiencia.
De acuerdo con diversos autores, el proceso de produccin textual lleva consigo
cuatro fases: planeacin, redaccin, revisin y edicin (Cassany, 1993; Daz, 1995;
Hayes, 2000). La planeacin se refiere a la bsqueda y seleccin de ideas que se desean
comunicar a travs del escrito. Es el momento de la creacin, de la organizacin textual,
de propsitos y metas que se hacen evidentes en la segunda fase, la redaccin. Es en
esta fase donde las ideas se enlazan en proposiciones articuladas en una textualidad
coherente y lgica, mediante conectores y recursos lingsticos. La adecuacin a la
audiencia, la coherencia, el estilo, y la intencin comunicativa son dimensiones del texto
que se trabajan en esta fase.
La revisin es la instancia en la cual se corrige y se mejora el escrito; mediante la re-
lectura y la re-escritura el autor toma conciencia de los errores lingsticos y
conceptuales. Una vez hechos los ajustes se presenta a los lectores el texto, que reflejar
entonces una clara intencin comunicativa.
El segundo eje, la pedagoga por proyectos, hace referencia a una estrategia que
posibilita el aprender sobre el aprender, y conduce al individuo a acciones autnomas,
significativas, metacognitivas y autorreguladoras de su propio aprendizaje.
Utilizar una pedagoga por proyectos dentro del aula implica cambios en la dimensin
afectiva y en las relaciones de poder entre maestros y alumnos. Se construye un
ambiente de trabajo cooperativo, solidario y tolerante que estimula el ejercicio de la
democracia y la responsabilidad. Trabajar por proyectos implica un proceso complejo y
consciente, donde las actividades son intencionadas, los resultados analizados, y los
procedimientos revisados (Rincn, 1998).
La metodologa por proyectos permite comprender que la enseanza y el aprendizaje
de la lengua escrita debe articularse al trabajo que se realiza en las diversas reas
curriculares, y debe consultar los intereses del alumno, sus posibilidades, limitaciones,
estilos, y ritmos de aprendizaje.
El tercer y ltimo eje se refiere a la utilizacin de herramientas hipermediales como
recursos que pueden ayudar a mejorar la calidad de las composiciones escritas que
realizan los alumnos. La insercin de video, animacin, audio, msica, grficos, no slo
cambian la forma del texto, sino que le otorgan nuevas posibilidades de comunicar
significados, de argumentar, proponer, motivar, o clarificar; todo lo cual exige nuevas
capacidades cognitivas al sujeto escribiente.
Los resultados de esta investigacin pueden representar un aporte valioso al
desarrollo de una didctica de la escritura en la educacin bsica primaria apoyada en el
uso de recursos hipermediales, y una contribucin al diseo de estrategias de

intervencin eficaces para mejorar las habilidades de escritura de nuestros nios y
jvenes.


II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Actualmente existe en Colombia un alto porcentaje de nios que carecen de una

competencia adecuada para la expresin escrita, principalmente en lo relacionado con la
coherencia, la cohesin, la adecuacin, la economa, la variedad y la intencin
comunicativa. Esta situacin influye en el rendimiento acadmico, en la apropiacin de
conocimientos, en la motivacin frente al aprendizaje, y en general en las habilidades que
determinan el xito escolar. Por lo tanto se requiere el diseo de propuestas didcticas de
intervencin, novedosas y eficaces que cualifiquen la calidad de las producciones escritas
de los nios y jvenes.


III. REFERENTES TEORICOS Y ANTECEDENTES
III. REFERENTES TEORICOS Y

ANTECEDENTES
El nio es un sujeto activo que permanentemente evidencia sus pensamientos y formula

hiptesis sobre el mundo que lo rodea, y sobre objetos de aprendizaje, por ejemplo la
lengua escrita.
Han sido varios los tericos que se han preocupado por examinar los procesos de
aprendizaje que suceden en los sujetos. Aqu se resean algunas de las concepciones
planteadas por Piaget, Vigostky y Ausubel.
Segn Piaget (1979), la construccin del conocimiento ocurre a travs de dos
procesos: asimilacin y acomodacin, los cuales tienen lugar en el transcurso de la
adaptacin del individuo a un medio.
En el modelo piagetiano, una de las ideas ms sobresalientes es el concepto de
inteligencia como proceso natural. El ser humano es un organismo vivo que llega al
mundo con una herencia biolgica; dicha estructura limita aquello que puede percibir, y
hace posible el progreso intelectual.
Piaget (1979) cree que los sujetos comparten dos "funciones invariantes":
organizacin y adaptacin. La mente humana tambin opera en trminos de estas dos
funciones no cambiantes. Sus procesos psicolgicos estn muy organizados en sistemas
coherentes, y estos sistemas estn preparados para adaptarse a los estmulos
cambiantes del entorno. La funcin de adaptacin en los sistemas psicolgicos y

fisiolgicos opera a travs de dos procesos complementarios: la asimilacin y la

acomodacin.
La asimilacin es el proceso en el cual los nuevos elementos se integran a las
estructuras ya construidas que posee el individuo; esto implica una transformacin del
objeto por el sujeto, es decir el objeto sufre los cambios necesarios para ser asimilados
en la estructura cognitiva. En la acomodacin se da una transformacin del sujeto por el
objeto; el nuevo conocimiento adquirido se ajusta a las exigencias de la realidad.
Mediante la asimilacin y la acomodacin se va reestructurando cognitivamente el
aprendizaje a lo largo del desarrollo. Para Piaget estos dos procesos interactan
mutuamente en un proceso de equilibracin, en el que se genera una compensacin de
estructuras, logrando as la construccin de un nuevo conocimiento, y la adaptacin final
del sujeto a una situacin determinada.
En la teora de Piaget el desarrollo intelectual est relacionado con el desarrollo
biolgico. El desarrollo intelectual es lento y cualitativo; la evolucin de la inteligencia
supone la aparicin progresiva de diferentes etapas que se diferencian entre s por la
construccin de esquemas cualitativamente diferentes.
El concepto de esquema est en relacin con el tipo de organizacin cognitiva que,
necesariamente implica la asimilacin. Un esquema es una estructura mental
determinada que puede ser transferida y generalizada. Uno de los primeros esquemas es
el del objeto permanente, el cual permite al nio responder a objetos que no estn
presentes sensorialmente. Ms tarde el nio consigue el esquema de clase que le
permite agrupar los objetos y ver la relacin que tienen los miembros de una clase con los
de otras.
La teora de Piaget explica los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la
adolescencia, definidos como estructuras psicolgicas que se desarrollan a partir de los
reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se
internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se
desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales
que caracterizan la vida adulta.
El desarrollo cognitivo est dividido en cuatro perodos importantes:

0
Etapa Sensorio a) Estadio de los mecanismos reflejos 0-1 mes

motora congnitos
b) Estadio de la reacciones circulares primarias 1-4 meses
c) Estadio de las reacciones circulares 4-8 meses
secundarias
d) Estadio de la coordinacin de los 8-12 meses
esquemas de conducta previos
e) Estadio de los nuevos descubrimientos por 12-18 meses
experimentacin
f) Estadio de las nuevas representaciones 12-24 meses
mentales
Etapa preoperacional a) Estadio preconceptual 2-4 aos
b) Estadio intuitivo 4-7 aos
Etapa de la operaciones concretas 7-11 aos
Etapa de las operaciones formales 11 aos adelante
Piaget considera que la enseanza se produce "de dentro hacia afuera". Para l la
educacin tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social del
nio, pero teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos procesos
evolutivos naturales. La educacin, por tanto, ha de estructurarse de manera que se
favorezcan los procesos evolutivos personales, mediante los cuales opera el desarrollo
intelectual. Esto no implica que el nio tenga que aprender en solitario; al contrario, una
de las caractersticas bsicas del modelo pedaggico Piagetiano es, justamente, el modo
como se resaltan las interacciones sociales horizontales.
El pensamiento piagetiano ha incidido en la concepcin constructivista del
aprendizaje, de la cual se derivan algunos principios como (Carlino y Santana, 1996):
1. Los objetivos pedaggicos deben, adems de estar centrados en el nio,
partir de las actividades del alumno.
2. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al
servicio del desarrollo evolutivo natural.
3. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.
4. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o
contradicciones cognitivas.
5. La interaccin social favorece el aprendizaje.
6. La experiencia fsica supone una toma de conciencia de la realidad que facilita
la solucin de problemas e impulsa el aprendizaje.
7. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se
privilegie la cooperacin, la colaboracin y el intercambio de puntos de vista en la
bsqueda conjunta del conocimiento (aprendizaje interactivo).

1
El nfasis que puso Vigotsky sobre el contexto social del pensamiento signific una
nueva mirada sobre el aprendizaje y la educacin, cuyas consecuencias potenciales
estn an siendo exploradas.
El postulado fundamental de este autor consiste en que las funciones psicolgicas
humanas difieren de los procesos psicolgicos de los animales porque estn
culturalmente mediadas, se desarrollan histricamente y surgen de la actividad prctica.
El enfoque Vigotskyano quebranta el dualismo existente en la psicologa, entre el
individuo y la sociedad, y destaca el desarrollo del individuo en la interaccin social; el
individuo se forma, especficamente, a travs de la internalizacin de las actividades
llevadas a cabo en el seno de la sociedad y a travs de la interaccin producida en la
zona de desarrollo prximo. El conocimiento es el resultado del aprendizaje social, de la
interiorizacin de los cdigos sociales, y de la internalizacin de la cultura y de las
relaciones sociales. En consecuencia, desde una perspectiva Vigotskyana, un papel
esencial de la escolarizacin es el de crear contextos sociales (zonas de desarrollo
prximo) para dominar y tomar conciencia del uso de esas herramientas culturales.
Su teora educacional es una teora de transmisin cultural y una teora del
desarrollo. Para Vigotsky, educacin no slo implica el desarrollo del potencial del
individuo sino tambin la expresin y el crecimiento histricos de la cultura humana de la
que surge el Hombre. Tanto las escuelas como las situaciones de educacin formal son
excelentes laboratorios de cultura en los que se puede estudiar el pensamiento. Vigotsky
destaca la organizacin social de la enseanza cuando la define como la nica forma de
cooperacin entre el chico y el adulto que es el elemento central del proceso educativo.
Segn l lo que los nios pueden realizar con ayuda hoy, lo podrn realizar
independientemente y con eficiencia maana. Esto significa que la ayuda mediatizadora
del maestro debe proveer al nio de un conjunto de estmulos y medios auxiliares para
alcanzar sus objetivos a travs del esfuerzo propio.
El inters de Vigotsky est en estudiar la formacin de los procesos cognitivos
analizando a los sujetos en actividad; por ello concentra sus esfuerzos en el proceso de
construccin que el nio hace para resolver el problema planteado.
Las propuestas de transformacin de la enseanza, basados en conceptos tericos
de Vigotsky, han incluido aspectos como el entrenamiento docente, la combinacin de
recursos comunitarios con la enseanza, y el uso de la tecnologa de la instruccin.
Todos los estudios subrayan el complejo rol mediador de los docentes en la
estructuracin de las situaciones, dentro de las cuales los nios pueden desarrollar su
aprendizaje.
As, el aprendizaje se constituye en una interaccin permanente que se estructura
con la enseanza, la mediacin, la pregunta, hasta llegar a un proceso autnomo por
parte del sujeto.
La teora de Ausbel (1983), sostiene que el aprendizaje radica en la integracin de
los conceptos nuevos y la estructura cognitiva anterior. Plantea que cuando el nio llega
a la escuela ya posee concepciones y presaberes, y que en diversas situaciones
interacta y confronta la nueva informacin. El saber previo se modifica y se reconstruye
convirtindose en un nuevo conocimiento.

2
La interaccin entre lo nuevo y lo existente es lo que conlleva a un aprendizaje

significativo, la informacin nueva se instala sobre lo que el sujeto sabe, logrndose as
una mejor comprensin.
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos se relacionan de modo no
arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe; es decir, que las
ideas se relacionan con algn aspecto especficamente relevante de la estructura
cognoscitiva del alumno, por ejemplo, una imagen, un smbolo ya significativo, un
concepto o una proposicin (Ausubel, 1983).
En una accin educativa es necesario considerar lo que el sujeto ya sabe, de tal
manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene
lugar si el educando posee en su estructura cognitiva conceptos, ideas o proposiciones,
con los cuales pueda interactuar la informacin nueva.
La esencia del aprendizaje significativo es que se produce una interaccin entre los
conocimientos ms sobresalientes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones,
de tal modo que stas adquieren un significado, y son integradas a la mente del sujeto de
manera sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los
subsaberes pre-existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce
cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informacin es
almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, cuando,
"el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la
tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (Ausubel, 1983 p.37).
Requisitos para un Aprendizaje Significativo
Al respecto Ausubel (1983) plantea queel alumno debe manifestar una disposicin
para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura
cognoscitiva, el material que aprende es potencialmente significativo para l, es decir,
relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (p.48).
Aunque el significado psicolgico sea individual, no excluye la posibilidad de que
existan significados que sean compartidos por diferentes sujetos; estos significados de
conceptos, ideas y proposiciones son lo suficientemente homogneos como para
posibilitar la comunicacin y el entendimiento entre las personas.
Tipos de aprendizaje significativo
El aprendizaje significativo involucra la modificacin y evolucin de la nueva
informacin, as como de la estructura cognoscitiva que rodea el aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones, de
conceptos y de proposiciones.
Aprendizaje de Representaciones
Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje;
es la atribucin de significados a determinados smbolos. Al respecto Ausubel (1983)
plantea:
Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes
(objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus
referentes aludan (p.46).
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, cuando el
significado de las palabras pasa a representar, o se convierte en equivalente de lo que el
nio est percibiendo en ese momento. No se trata de una simple asociacin entre el
smbolo y el objeto, sino que el nio los relaciona de manera sustantiva y no arbitraria,
como una equivalencia entre los contenidos existentes en su estructura cognitiva.
Aprendizaje de Conceptos
Los conceptos se definen como la "representacin mental de los objetos, eventos o
situaciones que poseen atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn
smbolo o signo" (Ausubel, 1983, p.61).
Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos: formacin y asimilacin. En
la formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se
adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y
prueba de hiptesis.
El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla
su vocabulario. Los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las
combinaciones disponibles en la estructura cognitiva; por ello el nio podr distinguir
caractersticas propias de los objetos, diferencindolos entre s.
Aprendizaje de proposiciones
Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan
las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas
expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras,
cada una de las cuales constituye un referente unitario; luego estas se combinan de tal
forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las
palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a
la estructura cognoscitiva.
Segn Starico (1996), a la luz de los conceptos anteriores, el aprendizaje significativo
implica:
Vinculacin entre el conocimiento previo y el nuevo conocimiento
La relacin (conocimiento previo-conocimiento nuevo) que se construye no es
memorizada sino comprendida e interiorizada con sentido.
La construccin de significados repercute en el crecimiento personal, entre ms
significados se construyan, ms y mejor se construirn otros
La influencia en las transformaciones cognitivas del sujeto, las teoras,
procedimientos, actitudes, pensamientos, irn progresando paulatinamente
La competencia (saber hacer) trasfiere los aprendizajes adquiridos , comprendidos e
interiorizados a nuevas situaciones
La intencin de lo que se aprende y la necesidad de los mismos har que nuevos

aprendizajes y nuevos deseos emerjan.

El sujeto adquiere nuevas estrategias cognitivas para abordar los nuevos
aprendizajes, situaciones o problemas: explora, compara, planifica, comprende, descubre
y observa.
Las teoras enunciadas coinciden en la importancia de tener en cuenta en el proceso
de enseanza- aprendizaje los saberes previos de los sujetos, la colaboracin entre
individuos, la accin educativa como mediacin para la adquisicin conciente de los
conocimientos, la confrontacin como posibilidad para el avance cognitivo, y la
participacin constante del aprendiz en la reconstruccin de los contenidos sociales y
acadmicos, de manera que la comprensin y la interiorizacin sean lo ms importante
en este proceso.
La produccin textual y su relacin con el pensamiento
En dcadas pasadas, la escritura se conceba como un conjunto de habilidades
perceptivo-motrices; el inters de su adquisicin estaba ms en la forma de las letras, los
delineados, los rellenos con color, las transcripciones, el dictado, las copias, actividades
que no se dirigan a la significacin y mucho menos a resaltar la funcin esencial de la
escritura: La comunicacin.
Varios tericos e investigadores han propuesto nuevas concepciones sobre la
escritura y su didctica en la escuela, las cuales consideran que la escritura es una acto
que va ms all de lo perceptivo-motriz y que el pensamiento es inherente a ella; los dos
se interrelacionan y emergen sobre un producto que es el texto escrito.
Describir dicha relacin ha llevado a algunos investigadores a proponer modelos de
escritura de los cuales se derivan estrategias, habilidades, concepciones, reflexiones,
haciendo con ello explcito el proceso de composicin.
El modelo de las etapas
Propuesto por Gordon Rohman (1965) concibe la expresin escrita como un proceso
complejo formado por varias fases: pre-escribir, escribir y reescribir. El autor le da ms
importancia a la fase inicial la cual llama proceso de descubrimiento del tema. En
palabras de Rohman citado por Cassany. (1995) durante este proceso mental el escritor
piensa activamente en el tema sobre el que tiene que escribir: explora las distintas ideas
que tiene y busca una imagen o un modelo para su texto. La fase de la pre-escritura se
convierte en el xito de la intencin comunicativa que se quiere expresar, xito que est
determinado por el descubrimiento de las ideas que se desean plasmar... creemos que
la buena escritura es aquella combinacin de palabras descubiertas por el autor que le
permite dominar su tema con una imagen fresca y original. En cambio la mala escritura
es un eco de una combinacin que ha hecho otro, que nosotros meramente asumimos
para escribir en una determinada ocasin (Cassany, 1995, p.121).
El modelo de procesador de textos
Propuesto por Van Dijk (1977-1978), sus concepciones se fundamentan en la
lingstica textual y la sicologa cognitiva. Su inters se dirige a las habilidades receptivas
(comprensin oral y escrita) en las cuales el sujeto realiza acciones como: desentraar el
sentido global de un texto, establecer relaciones entre las proposiciones, recurrir a
informacin almacenada en la memoria. En palabras de Van Dijk, citado por Cassany

(1995)...el individuo no decodifica mecnicamente los signos de la lengua, sino que
construye el significado del texto en su mente. El oyente o el lector formulan hiptesis
sobre lo que escuchan, leen, se arriesgan a predecir lo que vendr, elaboran el
significado global del texto etc (p.122)
Igualmente se dan unas habilidades productivas, las cuales incluyen procesos de
reproduccin, reconstruccin y elaboracin de las informaciones memorizadas: el
individuo que habla o que est escribiendo elabora el texto a partir de las ideas que
recuerda, que tiene almacenadas en la memoria. Reproduce las informaciones que son
tiles, que seguramente adquiri hace tiempo con la comprensin de otro texto. Las
reconstruye a partir de las presuposiciones y de los conocimientos del mundo que posee,
finalmente las elabora de nuevo para producir un texto original (Cassany, 1995, p.122).
Uno de los conceptos ms importantes abordados por el modelo de Van Dijk es el de
Macroestructura o idea general del texto, la cual se desarrolla en el caso de la
produccin escrita- a travs de tres macrorreglas lingsticas: adjuntar, particularizar y
especificar, las cuales operan como estrategias cognitivas ordenadas y finalizadas que se
dirigen a un propsito particular.
El modelo de las habilidades acadmicas
Este modelo plantea de nuevo las fases de pre-escribir, escribir, re-escribir. La
particularidad de este modelo radica en que los estudiantes se ven convocados a
producir textos sociales-comunicativos y textos acadmicos, los cuales establecen
estrategias y exigencias diferentes de acuerdo a la tarea planteada (Cassany, 1995).
Los modelos cognitivos
Segn Cassany (1995) en este contexto se sitan los modelos de Scardamalia y
Bereiter (1992) y Flower y Hayes (1981).
El primero hace una diferencia entre el escritor inmaduro y el escritor maduro,
explicando dichas particularidades por medio de dos enfoques: Decir el conocimiento y
Transformar el conocimiento.
Decir el conocimiento: el escritor plasma sus ideas tal cual se producen en la mente .
Este enfoque o modelo de produccin se caracteriza por un pensar-decir.
Transformar el conocimiento: el esritor se enfrenta a dos espacios: contenido (qu
puede decir el escrito) y retrico (cmo se dice los que se desea escribir). La interaccin
entre dichos espacios lleva al escritor a la creacin o produccin de conocimiento, lo cual
a su vez lleva a tres fases: pre-escribir (generacin de ideas), escribir (redaccin del tema
en cuestin) y la re-escritura (correcciones de lo escrito).
El segundo modelo de Flower y Hayes (1981), presenta el proceso de produccin
textual como un acto complejo que consta de:
La situacin de Comunicacin: hace referencia al propsito, a la audiencia y a al
intencin con que ser producido el escrito.
Memoria a largo plazo: el escritor tiene en su mente los conocimientos particulares
de un tema a tratar en el texto, de la audiencia y de las caractersticas del escrito que va

a realizar.
Los procesos de escritura: se compone de tres subprocesos: planificacin, redaccin
y revisin. La planificacin es la representacin mental que hace el escritor sobre la
informacin que tendr el texto; este subproceso lleva consigo la generacin de ideas, la
organizacin de las mismas y los propsitos textuales. La redaccin es la ejecucin de
las ideas iniciales plasmadas, relacionadas y jerarquizadas en un orden lgico. La
revisin es la relectura que lleva a la reescritura para el mejoramiento de las ideas o
proposiciones, con el fin de que el escrito si corresponda a lo inicialmente pensado y a las
necesidades de la audiencia a quin se dirige.
El modelo de Hayes
Actualiza el modelo propuesto por Flower y Hayes (1981). Este nuevo enfoque
presenta dos grandes componentes: el contexto de la tarea y el individuo. El primero est
condicionado por un contexto social y por un contexto fsico, los cuales tienen que ver con
la audiencia, los colaboradores, el texto producido, los medios de composicin. Al
segundo lo conforman la motivacin y las emociones (objetos, predisposiciones,
creencias y actitudes), la memoria de trabajo (fonolgica, semntica y la libreta visual-
espacial), los procesos cognitivos (interpretacin textual, reflexin, textualizacin) y la
memoria a largo plazo (conocimientos lingsticos, discursivos, de audiencia, tema, etc).
Los diferentes modelos sobre la composicin escrita presentan similitudes como las
siguientes:
El pensamiento es inherente a la escritura; el pensamiento precede a la escritura en
trminos de causa y efecto. El buen pensamiento puede producir buenos escritos y al
revs, no puede existir un buen escrito sin buenos pensamientos. El buen pensamiento
no siempre desemboca en buenos escritos, pero el mal pensamiento nunca puede dar
como resultado buenos escritos (Rohman citado por Cassany, 1995, p.121).
La composicin escrita es un proceso que lleva a su vez etapas o fases que
movilizan el pensamiento del escritor, le proporcionan innovacin, creatividad y
originalidad en su texto.
Los modelos van ms all de aspectos formales del lenguaje para llegar a aspectos
cognitivos y comunicativos inherentes al proceso escritural.
Las fases de planificacin, redaccin y revisin son comunes en el proceso de
escritura; la primera fase es fundamental en el proceso de composicin, pues permite el
acopio de ideas, y constituye el soporte para las dems fases.
Los conocimientos previos y las informaciones almacenadas en la mente del escritor,
son elementos constitutivos de la riqueza y fluidez del escrito.
El soporte terico que sustenta la propuesta didctica de esta investigacin, es el
trabajo de Hayes (1996) el cual concibe la motivacin y la emocin como elementos
centrales de la composicin. Este autor seala que...la organizacin de los procesos
cognitivos en tareas de interpretacin, reflexin y textualizacin rompe definitivamente la
concepcin secuencial de los modelos previos, que sugeran linealidad y
unidireccionalidad (Cassany, 1999, p.64).
Contextualizar las concepciones de la produccin escrita en la escuela y

especficamente en el aula de clase, lleva a considerar la importancia de los
conocimientos previos como fundamento de todo aprendizaje, de ellos depende en parte
la accin en la composicin, y ponen en juego el desarrollo de competencias que llevarn
al estudiante a un saber hacer, a un aprender a hacer y a un aprender sobre lo que se
hace.
De acuerdo con los componentes involucrados en la produccin escrita, los
Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (1998, p.51) proponen el desarrollo de
las siguientes competencias:
Competencia Gramatical: referida a las reglas sintcticas, morfolgicas, fonolgicas y
fonticas que rigen la produccin de los enunciados lingsticos.
Competencia textual: referida a los mecanismos que garantizan coherencia y
cohesin de los enunciados.
Competencia semntica: referida a la capacidad de reconocer los significados y el
lxico de manera pertinente segn las exigencias del contexto de comunicacin.
Competencia Pragmtica: referida al conocimiento y al uso de reglas contextuales de
la comunicacin, tiene que ver con intencionalidad y el reconocimiento de cdigos
sociolingsticos.
Competencia Enciclopdica: referida a la capacidad de poner en juego los actos de
significacin y comunicacin, los saberes con los que cuenta un sujeto y que son
construidos en el mbito de la cultura escolar o sociocultural en general, y en el
microentorno local y familiar.
Competencia literaria: entendida como la capacidad de poner en juego, en los
procesos de lectura y escritura, un saber literario surgido de la experiencia de la lectura y
el anlisis de las obras mismas, as como del conocimiento directo de un nmero
significativo de stas.
Competencia Potica: es la capacidad de un sujeto para inventar mundos posibles a
travs de los lenguajes, e innovar en el mundo de los mismos.
El desarrollo de cada una de estas competencias se produce a travs de un proceso
de aprendizaje donde lo ms importante es la produccin de pensamiento.
Escribir es un proceso en el que el pensamiento
se expresa en trminos lingsticos en el papel
en forma coherente, cohesiva y con unidad
(lvaro Daz, 1995, p.79)
COHERENCIA Y COHESIN ESCRITA
Varios autores como Prez Grajales (1999), Daz (1995) y Cassany (1989), han
trabajado el tema y se refieren a la coherencia textual en los siguientes trminos:
Prez Grajales (1999) define la coherencia como la caracterstica que le permite al
escritor establecer la pertinencia de lo que se ha de comunicar con la manera de hacerlo.
Para este autor, los aspectos ms importantes de la coherencia son:
Cantidad de la informacin: Determina la pertinencia o relevancia de la misma

Calidad de la informacin: Hace alusin a la claridad, orden, terminologa y precisin.
Se refiere a la organizacin macro y super estructura del texto y a la relacin de la
informacin nueva con la ya conocida.
Daz (1995) define la coherencia como Una propiedad semntica de los discursos,
basada en la relacin de la interpelacin de cada oracin con la de otras oraciones de un
texto.
Cassany (1989) se refiere a la coherencia como La propiedad del texto que
selecciona la informacin (relevante/irrelevante) y organiza la estructura comunicativa de
una manera determinada
La cohesin se refiere al modo como los componentes de la estructura superficial de
un texto estn ntimamente conectados con la secuencia. Este aspecto ha sido abordado
por varios autores como Cassany (1989), Daz (1995), Parra (1996) y Prez Grajales
(1999). Este ltimo define la cohesin como la propiedad que engobla cualquier
mecanismo de carcter lingstico o paralingstico que sirva para relacionar las frases de
un texto entre s. Para estos autores recursos gramaticales como la puntuacin, la
conjuncin, los artculos, los pronombres, los sinnimos y la entonacin, son importantes
en la interpretacin del sentido del texto y los conciben como enlaces cohesivos o
relaciones referenciales endofricas y exofricas.
Relaciones referenciales endofricas: Se realizan mediante elementos presentes en
el mismo texto. Este tipo de referencia se subdivide en anafricas y catafricas. Las
relaciones anafricas son aquellas utilizadas por el autor para referirse a algo ya
mencionado, evitando as la repeticin innecesaria. Esta se efecta por medio de tres
tipos de cohesin:
Referencial: Utiliza las proformas que incluye toda la gama de pronombres. La
condicin de este tipo de cohesin es la correferencia entre el elemento referente y el
elemento referido.
Sustitucin lxica: Se logra al sustituir o cambiar un elemento por otro, siempre y
cuando, ambos sean correferenciales al interior del texto.
Elipsis: Es una forma de sustitucin de un elemento expreso, por un elemento cero.
Se refiere a algo que no aparece escrito, pero se sobreentiende.
Las relaciones Catafricas son aquellas que aluden a las expresiones que el escritor
utiliza al referirse a la informacin que ms tarde aparecer en el texto, es decir, el
sentido de un trmino depende de otro que se encuentra mencionado ms adelante.
Las relaciones referenciales exofricas tienen que ver con todos aquellos factores
extralingsticos, cuyo referente no se encuentra en el mismo texto.
Son este tipo de relaciones y todo lo que ellas integran, lo que permite que se de la
cohesin y la produccin del texto (en este caso expositivo) haciendo evidente un
proceso de elaboracin adecuado y cumpliendo la funcin comunicativa del lenguaje.
El Ministerio de Educacin (1998) en su libro Lineamientos Curriculares de Lengua
Castellana ofrece categoras para el anlisis de la produccin escrita referidas a la
coherencia y cohesin, veamos.

Nivel A:Coherencia local
Esta categora est referida al nivel interno de la proposicin, por tanto se requiere la
produccin de al menos una proposicin, entendida como la realizacin adecuada de
enunciados. En esta categora se evidencia la competencia para establecer las
concordancias pertinentes entre sujeto/verbo, gnero/nmero y la competencia del
estudiante para segmentar o delimitar proposiciones desde el punto de vista del
significado. Estas subcategoras se verifican mediante el cumplimiento de algunas
condiciones mnimas:
Producir al menos una proposicin
Concordancia sujeto/verbo
Segmentar o delimitar debidamente la proposicin
Evidenciar la segmentacin a travs de algn recurso: espacio en blanco, cambio de
rengln, uso de conectores, uso de signos de puntuacin.
Nivel B:Coherencia lineal
Esta categora se refiere a la ilacin de las proposiciones entre s, es decir, al
establecimiento de vnculos, relaciones y jerarquas entre ellas para construir una unidad
mayor de significado. Se considera que un texto responde a esta categora cuando:
Establece algn tipo de relacin estructural entre las proposiciones.
Da cuenta del uso de conectores o frases conectivas que cumplen alguna funcin de
cohesin entre las mismas
Evidencia las relaciones interproposicionales a travs del uso lgico de signos de
puntuacin.
Nivel C:Coherencia global
Propiedad semntica global del texto, referida al seguimiento de un ncleo temtico a
lo largo de la produccin. Constituye un nivel macroestructural, en el sentido de dar
cuenta de la globalidad del texto. Para que un texto responda a este nivel se requiere:
Producir ms de una proposicin coherente
Seguir un hilo temtico a lo largo del texto
Nivel D:Pragmtica
Se refiere a los elementos pragmticos relacionados con la produccin escrita.
Cuando se habla de elementos pragmticos se hace referencia a la posibilidad de
producir un texto atendiendo a una intencionalidad determinada, al uso de un registro del
lenguaje pertinente al contexto comunicativo, a la seleccin de un tipo de texto segn los
requerimientos de la situacin de comunicacin, entre otros.
La coherencia y la cohesin guardan un estrecho vnculo y slo a partir de ellas es
posible que el texto tenga sentido. Al respecto Daz (1989) plantea que cohesin y
coherencia son dos formas diferentes pero ntimamente ligadas, para apreciar las dos
estructuras de un texto: La externa y la interna.

VARIEDAD LXICA
Segn Cassany (1999), esta caracterstica textual se refiere a la calidad de los
rasgos estilsticos y expresivos de un escrito, de acuerdo con determinados valores y
actitudes sociales sobre la prosa: no repetir una misma palabra en un fragmento breve,
usar lxico diverso o preciso, preferir oraciones complejas a simples, valorar
positivamente los efectos poticos y los recursos retricos (p.87)
La variedad se utiliza en la evaluacin de los escritos para determinar el grado de
complejidad de un texto, el esfuerzo realizado por su autor, as como el riesgo que ha
tomado al redactarlo. De acuerdo con Cassany (1999), Incluye aspectos como:
Lxico: Riqueza, precisin y poetizacin de la seleccin lxica
Sintaxis: Variacin y grado de complejidad: grado de yuxtaposicin, coordinacin y
subordinacin; variacin en el uso de conjunciones, uso de incisos largos.
Puntuacin y otros signos tipogrficos: Variacin y precisin en los usos. Uso de
signos de puntuacin menos habituales: punto y como, guin largo, parntesis,
corchetes, etc. Congruencia en el uso de los recursos tipogrficos: cursiva, negrita,
sangras, etc.
Retricas: Figuras retricas (preguntas retricas, metforas, hiprboles, etc) y otros
recursos expresivos usados en el texto.
EL TEXTO EXPOSITIVO
El gnero expositivo son todos aquellos escritos cuyo propsito central es explicar,
aclarar e informar algo. Se vale de ilustraciones, explicaciones, analogas, ejemplos, que
adems de posibilitar informacin, permiten al lector establecer referencia directa con la
realidad o tpico tratado para comprender con facilidad el contenido del texto.
De acuerdo con Muth (1995) el texto expositivo se caracteriza por centrarse en el
anlisis o sntesis de los elementos que lo constituyen, conceptos o representaciones
conceptuales, y se relaciona con el proceso cognitivo de la comprensin, pues tiene
como finalidad comunicativa hacer comprender.
Un texto expositivo presenta siempre una sucesin de informaciones sobre un tema
para hacer saber o dar a conocer algo. Supone por tanto, un saber previamente
elaborado, y de ah que la calidad de la exposicin dependa en buena parte del
conocimiento sobre el tema en cuestin. En la comprensin y produccin de un texto
expositivo intervienen tres tipos de saberes o sistemas de conocimientos. Un saber social
o interpersonal, un saber conceptual, y un saber lingstico.
En el momento de analizar o producir un texto expositivo se debe tener en cuenta:
La situacin de comunicacin: en la cual se presume que el emisor tiene un
conocimiento superior sobre el tema y que el receptor tiene inters por aceptarlo. Esta
representacin gua la construccin del texto por parte del emisor, que selecciona lo que
puede interesar al receptor y adapta la exposicin a sus conocimientos previos.
El saber conceptual: el texto expositivo requiere un conocimiento previo organizado
de los conceptos relacionados con el tema, una seleccin temtica, y una organizacin
del texto en torno a la referencia, ya sea sta un objeto real (descripcin explicativa) o un
conjunto de conocimientos tericos comunes.

El saber lingstico: en l intervienen unos recursos caractersticos: densidad
sintctica y organizadores textuales o conectivos.
Segn Muth (1995), las caractersticas del texto expositivo son:
Dicho texto posee unas caractersticas propias que lo diferencian de otras
organizaciones discursivas:
- El predominio de oraciones enunciativas
- El uso de un lenguaje formal (tercera persona)
- La conjugacin en indicativo de los verbos que aparecen en las ideas principales
- La omisin de juicios y opiniones
- El empleo de un lenguaje tcnico y cientfico
- El ser explcito en la presentacin de la informacin.
Muth (1995), realiza la siguiente categorizacin del texto expositivo:
El texto expositivo como texto informativo: presenta informacin sobre teoras,
predicciones, personajes, hechos, fechas, conclusiones y generalizaciones, la cual deja
de ser un listado de acontecimientos en la medida en que el texto contenga comentarios
aclaratorios.
El texto expositivo como texto directivo: acta como gua, es decir, presenta claves
explcitas, introducciones, ttulos, subttulos que sirven para que los lectores puedan
extraer las ideas ms importantes y los conceptos que las sustentan.
El texto expositivo como texto narrativo: contiene ancdotas, fbulas y cuentos que
ilustran determinados conceptos con el fin de que la informacin sea ms comprensible e
interesante, de tal manera que atraiga al lector.
El texto expositivo como texto explicativo: anexa explicaciones significativas
relacionadas con la temtica que se desarrolla y ofrece la elaboracin de puntos claves
para que el lector comprenda el por qu y el cmo de determinados hechos y
acontecimientos.
Estas categoras del texto expositivo permiten combinarse entre s, en la medida que
sean usadas con coherencia y cohesin para enriquecer significativamente el texto.
Estructura organizativa del texto expositivo
Segn Muth (1995), este tipo de discurso se pude organizar de diferentes formas, las
cuales pueden ser reconocidas por el lector y utilizadas para su comprensin. Ellas son:
Problema/ solucin: alude a la forma organizativa mediante la cual el contenido de un
texto se distribuye en torno a la descripcin de un problema y a la forma de resolverlo.
Este tipo de organizacin es frecuente en textos en los que se describe la actividad
humana y viene marcada en los textos a travs de expresiones como para obtener, una
dificultad, una medida o solucin.
Causalidad: distribuye los contenidos en torno a una trama causal cuyas categoras

bsicas son antecedentes; ste tipo de organizacin se utiliza preferentemente para

exponer acontecimientos naturales y suele marcarse en los textos a travs de seales
como por sta razn, como consecuencia.
Descripcin: articula los contenidos como rasgos, propiedades o caractersticas de
un determinado tema.
Comparacin: estructura los contenidos a travs de contraste o semejanza entre
manifestaciones de dos entidades o fenmenos y se hace notar mediante expresiones
como a diferencia de, desde un punto de vista, desde otro.
Secuencia: las ideas son organizadas a travs de un lazo asociativo inespecfico o a
travs de un ordenamiento temporal.
Estrategias para la produccin de un texto expositivo
En general, las estrategias son acciones y/o habilidades que les permiten tanto a los
alumnos como a los maestros enfrentarse conciente e intencionalmente a los objetivos de
aprendizaje de acuerdo a las caractersticas de la tarea, de las exigencias contextuales y
de los propios recursos y lmites personales. Dichas estrategias influyen en la motivacin,
adquisicin, retencin y transferencia de conocimientos; son consideradas adems
medios de seleccin, combinacin y rediseo de rutinas cognitivas. Estas permiten llevar
a cabo su propio proceso de aprendizaje al interior del aula, y al maestro orientar el
proceso de aprendizaje.
Estrategias antes de la produccin
Son aquellas que permiten indagar el saber previo del sujeto:
Recurrir al conocimiento previo: lo cual permitir disponer de un amplio nmero de
ideas para la produccin.
Torbellino de ideas: permite recurrir a los conocimientos de los pares
Organizadores grficos o lingsticos: permite organizar las ideas con respecto a lo
que se desea escribir
Elaboracin de mapas semnticos y tramas: permite visualizar las relaciones
jerrquicas entre los significados.
Estrategias durante la produccin
Son aquellas que facilitan la escritura del tema o texto.
Elaboracin de analogas: permite tener un referente estructural del modo como se
desea presentar la informacin
Presentacin de modelos de textos expositivos: garantiza la apropiacin de la
superestructura.
Segmentar la produccin de acuerdo a la estructura global del texto expositivo: con
esta estrategia se lograr dedicar mayor atencin sobre cada uno de los componentes
globales
Elaboracin de mapas conceptuales: permite establecer las relaciones de los
conceptos entre s.

Estrategias despus de la produccin

Permiten evaluar los conocimientos adquiridos y potenciar la creacin de otros
nuevos
Produccin escrita de nuevos textos: se comprobarn los conocimientos adquiridos
para la composicin de este tipo de textos
Autoconfrontacin y reescritura del texto: promueve la toma de conciencia y el
desarrollo de procesos metacognitivos.
Las estrategias de intervencin deben implementarse en una metodologa por
proyectos, de manera que el proceso de aprendizaje sea mucho ms significativo y
enriquecedor para la produccin escrita.
PEDAGOGIA POR PROYECTOS: ESTIMULANDO LA PRODUCCIN TEXTUAL
La metodologa por proyectos se presenta como una metodologa de trabajo que
ofrece amplias posibilidades de integracin de las reas, as como el desarrollo de las
competencias comunicativa y cognitiva. Kilpatrick (1995) considerado el padre de esta
metodologa de trabajo, anota que los proyectos se constituyen en una estrategia que
ayuda a desarrollar habilidades de orden superior, as como a reafirmar el papel del
estudiante como constructor del conocimiento en la medida que investiga y adquiere una
disciplina de estudio.
Utilizar una pedagoga por proyectos dentro del aula implica cambios en la forma
como se establecen las relaciones de poder y de afectividad entre los maestros y los
alumnos, en el ambiente de trabajo cooperativo, solidario y tolerante que surge a partir de
la prctica de la democracia y la responsabilidad. De este modo, trabajar por proyectos
implica un proceso complejo y consciente, donde las actividades son intencionadas, los
resultados analizados y los procedimientos revisados (Rincn Bonilla 1998).
Las dificultades para la comprensin y la produccin de textos escritos constituye
una de las causales importantes del fracaso escolar. La metodologa que se ha
implementado para abordar los textos escritos, la manera como se orienta su escritura, la
forma como se producen, es responsabilidad del grupo de docentes de todas la reas, lo
cual hace que cobre sentido el uso natural y espontneo de la lengua escrita, ms aun
cuando esta se constituye en una forma de comunicacin, expresin y aprendizaje en s
misma.
De esta forma, el trabajo por proyectos resulta ser una propuesta innovadora,
motivante, y original que involucra no slo al alumno sino a toda la comunidad en general.
El poder decidir sobre lo que se quiere aprender (alumno) y la manera como debe
ensearse (maestro), lleva consigo la implementacin de estrategias que conducen tanto
a maestros como a alumnos a construcciones permanentes de conocimientos y
pensamientos.
Para la composicin escrita, los proyectos se convierten en circunstancias
motivacionales que estimulan su produccin, hacindola necesaria, funcional y
crecientemente cognitiva. El querer aprender, el tener deseo de saber y el poder llegar a
explicar en nuevas situaciones lo que se aprendi, lleva a que el sujeto se apropie de
aprendizajes altamente significativos, transformando paulatinamente su ir y venir por el
mundo educativo.
Disponer de una pedagoga por proyectos al interior del aula de clase, es posibilitar y
favorecer la produccin textual desde los siguientes aspectos:
Una razn para escribir: El proyecto surge del inters de los estudiantes, de un
problema de la realidad al cual es necesario darle solucin; esto genera en los
estudiantes motivacin y a su vez activa las situaciones discursivas en las cuales se
producir el texto.
Un uso real de la lengua: cuando la produccin textual queda por fuera de cualquier
situacin real, pierde su papel protagnico: la comunicacin. Si los estudiantes viven la
escritura pensando en escribirle a un lector ideal, a una audiencia, pensar as ms en la
ideas que se van a escribir (planificacin), en relacionarlas y jerarquizarlas (redaccin) y
en releerlas tantas veces como sea necesario (revisin) para lograr la comprensin que
se requiere.
Una vida cooperativa al interior y fuera del aula: las interacciones entre alumnos y
profesor servirn para crear destinatarios intermedios de los escritos, haciendo evidente
las representaciones textuales, las dificultades y las fortalezas propiciadas por cada
miembro para el mejoramiento de un proceso que es bastante complejo.
Los intereses y las necesidades que subyacen a los proyectos, se convierten en
intenciones comunicativas que llevarn a la produccin de discursos y al aprendizaje de
condiciones particulares de cada uno de ellos.
En general el trabajo por proyectos permite comprender que la enseanza y el
aprendizaje no se restringe a un rea del conocimiento, y que su funcin va ligada al
inters del estudiante hacia lo que desea aprender de acuerdo a su etapa de desarrollo y
caractersticas particulares de aprendizaje.
UN NUEVO ENTORNO DE ESCRITURA: LOS HIPERMEDIOS
Segn Landow (1985) el hipertexto es un texto compuesto de bloques de palabras
electrnicamente unidos en mltiples trayectos, cadenas o recorridos en una textualidad
abierta, eternamente inacabada y descrito en trminos como nodo, red, trama y trayecto;
su principio no es determinado, lo cual permite al lector empezar la lectura en diversos
puntos.
La reconfiguracin de la escritura que ofrece el hipertexto lleva a lo que Derrid
(citado por Landow 1985) reconoce como una forma de textualidad que nos obliga a
extender la nocin de texto para que deje de ser una recopilacin acabada de escritos, un
contenido encerrado en un libro o dentro de unas mrgenes y se vuelva una red
diferencial, un tejido de huellas que eternamente se refiere a algo distinto, a otras huellas
diferenciales. El mismo autor seala que en el hipertexto se difuminan todos los lmites
que forman el borde movedizo de lo que sola llamarse texto, de lo que antes se crea que
el mundo poda identificar, es decir el supuesto comienzo y supuesto final de una obra, la
unidad de una recopilacin, el ttulo, las mrgenes, las firmas, el dominio de las
referencias fuera del marco; el hipertexto borra esos lmites y esas divisiones.
De esta forma, no slo el texto es el que logra reconfigurarse con el hipertexto,
tambin el autor es reconfigurado. Landow (1985) plantea algunas manifestaciones de
dichas reconfiguraciones:
La figura del escritor en hipertexto se acerca a la del lector, aunque no se funda
completamente con ella. Las funciones del escritor y del autor se entrelazan ms
estrechamente que en cualquier otro momento. La convergencia entre lectura y escritura
(primero se lee, luego se escribe y luego vuelve a leerse) desde el hipertexto que crea un
lector activo y hasta entrometido, contribuye a la consumacin de esta convergencia entre
ambas actividades pero, al hacerlo invade las prerrogativas del escritor, quitndole
algunas para otorgrselas al lector.
Tiene que ver con la personalidad descentrada del autor. Segn Landow (1985) el
concepto de personalidad o de autor unitario no puede autentificar la unidad de un texto.
Al respecto Michael Heim (citado por Landow 1985) comenta que los fragmentos del
material recuperado, los trayectos, y los intrincados recorridos del hipertexto favorecen la
desintegracin de la voz centrada del pensamiento contemplativo. La arbitrariedad y la
disponibilidad de la bsqueda de informacin en bases de datos, disminuye la idea de
control sobre el escrito por parte del autor.
Bolter (2000) plantea cuatro aspectos que ilustran como el autor reacomoda su
funcin:
El autor electrnico asume de nuevo el rol de un artesano que trabaja con materiales
definidos y metas limitadas
El autor puede hacer referencias ms precisas y numerosas; lejos de abandonar el
control del texto, puede, si lo prefiere ejercer un gran control sobre el proceso de cruzar
referencias.
El autor puede manipular el tiempo del lector y renovarlo no slo a travs de las
palabras sobre las pginas, como todos los autores de textos impresos, sino tambin
determinando la presentacin de las pginas electrnicas mismas.
En el espacio electrnico de lectura, el autor puede insistir en que el lector siga una
trayectoria de referencia particular antes de seguir a otra.
Podra entonces pensarse que los entornos hipermediales proporcionan un ambiente
en el cual el escritor tiene en cuenta las necesidades del lector. Bolter en su escrito El
hipertexto y la pregunta de la alfabetizacin visual (2001) reflexiona en torno a esta idea
a partir de los siguientes aspectos:
El autor construye el texto de modo que pueda ser ledo en varios rdenes y
acercamientos del lector al texto; se da una nueva relacin entre autor, lector y escritor.
La relacin entre autor y lector es ms igualitaria. El lector puede intervenir en el
texto electrnico y an llegar a ser autor.
El lector colabora con el autor en la creacin del texto, en el sentido que cada
eleccin de los enlaces determina lo que el lector ver prximamente en la pantalla.
El hipertexto puede convencer a los estudiantes que la lectura es un acto de
colaboracin con el autor para producir el texto y adems puede facilitar la colaboracin
del estudiante en la investigacin y la escritura.
En general, los entornos electrnicos ofrecen una nueva alfabetizacin, la cul est
mediada por la imagen. As las grficas llegan a hacer parte de una red de enlaces que
configuran el hipertexto y de este modo adquieren las cualidades que pertenecen a los
elementos del texto. Las grficas se hacen inestables, arbitrarios smbolos que encajan
fcilmente en una nocin expandida del texto (Bolter, 2001).
La expansin del texto ofrecida por el hipertexto exige al lector comprender su
estructura, es decir, el funcionamiento de sus enlaces, lo cul segn Landow (citado por
Bolter 2001) constituye una retrica de partida y una retrica de llegada; la primera
prepara a los lectores para entender donde puede llevarlos un enlace particular, y la
segunda orienta a los lectores despus de que han elegido un enlace y llegan a un nuevo
nodo textual.
Las nuevas prcticas de escritura en los formatos hipermediales se apropiarn del
uso de la imagen, el sonido, los grficos, el vdeo, como otras formas de expresin del
pensamiento, posibilitando una nueva concepcin de la escritura, en la cual seguramente
la palabra escrita pasar a un segundo plano.
LAS NUEVAS PERSPECTIVAS DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN
FORMATOS HIPERMEDIALES
Fastrez (2000) destaca algunos elementos inherentes a los hipermedios y su
funcionamiento
La divisin en nodos conectados por enlaces ofrece la posibilidad de producir
documentos consistentes en una red de piezas de informacin relacionados segn su
proximidad semntica u otro criterio
La linealidad en el hipertexto ocurre durante la lectura de un nodo o en el paso de un
nodo a otro, puesto que se trata de un proceso secuencial.
Los hipermedios no ofrecen al lector un curso nico de lectura que deba seguir; esto
lo obliga a hacer haciendo diversas elecciones de navegacin.
La navegacin en el hipertexto estimula el desarrollo de la competencia cognitiva
espacial adquirida en el marco de la navegacin real y la interaccin con los objetos
diarios.
El hipertexto forza al usuario a mantener su atencin en el proceso de navegacin y
en la organizacin formal del documento.
Cuando un usuario se enfrenta a un hiperdocumento no debe tener la expectativa de
leerlo todo o consultarlo todo; tampoco es posible seguir un rumbo nico de lectura.
El entorno de un hipertexto fomenta en el usuario la idea de que el conocimiento hay
que construirlo y dicha construccin depende en parte de la forma como se explore el
material.
En sntesis, un documento hipermedial ofrece caractersticas propias y distintas al
texto impreso, tales como la forma de acceso, de exploracin, de seleccin y de lectura.
As mismo., implican otra forma de procesar y comprender la informacin y de construir
conocimiento.
La motivacin, el anlisis-reflexin y el pensamiento crtico son elementos propios del
trabajo con hipermedios. Las tecnologas de la comunicacin como el chat, el correo
electrnico, los ambientes de juego, las herramientas de composicin multimedia son

recursos que motivan a los nios para la escritura. La utilizacin de estas tecnologas
pueden contribuir a que el acto de escribir sea menos doloroso.
Daiute (2000), plantea que los programas de computador inducen a los escritores a
pensar acerca de sus metas y los mtodos para llevarlas a cabo, ayudan a los escritores
principiantes a ir ms lento, leer su escritura y llegar a ser ms estratgicos durante el
proceso de composicin.
La escritura se ha definido como un objeto social que involucra lo individual, el
contexto, la intencionalidad y la comunicacin. Las teoras socioculturales conciben la
alfabetizacin como El ser socializado en un conjunto de valores, prcticas y sistemas
simblicos (Daiute 2000, p.256), Refirindose a la escritura en el ciberespacio, Daiute
(2000, p. 259), seala:
La escritura en el contexto de las tecnologas de la comunicacin, donde las
audiencias son parte de interacciones textuales dinmicas, podra ayudar a los escritores
a generar temas y a aprender estrategias para lograr la atencin de los lectores
La comunicacin en los salones de chat del ciberespacio y el e-mail involucra a los
nios en la escritura, por razones como la comunicacin con un profesor o la escritura por
iniciativa propia.
Las audiencias del ciberespacio pueden responder inmediatamente. Los escritores
encuentran razones ms autnticas para escribir.
La escritura en el ciberespacio parece ms determinada y significativa para los
estudiantes porque permite alcanzar audiencias reales.
Las condiciones de escritura que posibilita el ciberespacio motivan a los sujetos para
seguir escribiendo. Daiute (2000) afirma que los estudiantes de todas las edades
encuentran la escritura en los computadores y la comunicacin en el ciberespacio como
altamente motivante, actitud que no ha sido reportada al referirse a los ambientes
tradicionales de la instruccin de la escritura (p. 259). Pero estas tecnologas no slo
despiertan la motivacin a los escribientes, sino que tambin fomentan la reflexin y el
anlisis, aspectos que son inherentes a la escritura.
Otros elementos que subyacen a la reflexin y el anlisis de las tecnologas de la
comunicacin son: la cognicin distribuida, la composicin distribuida y la composicin
transformacional. El primero se refiere al pensamiento y cmo ocurre en el contexto; para
los escritores este elemento est en relacin con la imaginacin y la anticipacin de las
respuestas de los lectores. El segundo elemento est definido como una composicin
interactiva que pone en comn el pensamiento y la accin del escritor en contextos
sociales y fsicos ms generales; y el tercer elemento, la composicin transformacional se
refiere al uso deliberado de las interacciones de composicin, los contextos y las
herramientas para incrementar el aprendizaje.
Daiute (2000) tambin hace referencia al pensamiento crtico y su relacin con el uso
de las tecnologas de la comunicacin:
La lecto-escritura crtica involucra a los profesores, a los nios y a los padres de
familia, y refleja cmo la comunicacin contribuye a la formacin en valores, a la
instauracin de prcticas y al establecimiento de relaciones.

Se puede preparar a los nios para las prcticas de lecto-escritura crtica a travs del
anlisis de las comunidades del lenguaje escrito. Los nios pueden ser guiados para
discutir en ciberchats, pueden notar cmo las personas escriben diferente, y cmo utilizan
palabras para presentarse a s mismos, para compartir su experiencia, y para hacer
amigos.
Para que haya una fuerte vinculacin entre procesos de escritura, utilizacin de las
tecnologas de la comunicacin y desarrollo de habilidades de pensamiento, el maestro
debe partir de principios tericos. De la teora de aprendizaje que oriente al educador
depende en gran medida la utilizacin de la herramienta elegida.
Purves (2000) propone tres principios importantes para comprender la naturaleza del
lenguaje escrito. El primero seala que el lenguaje escrito es esencialmente icnico, es
un complejo de imgenes que representan ideas y conceptos; el segundo indica que el
lenguaje escrito adems de ser un medio de comunicacin que involucra al emisor, al
mensaje y al receptor, es un medio para el almacenamiento y la recuperacin de la
informacin; el tercer principio seala que los modos en los cules el lenguaje escrito es
percibido y usado estn entrelazados y han ayudado a definir la historia de la conciencia
humana.
Un aporte muy importante de Purves (2000) es su analoga entre el hipertexto y los
comics; explica que estos se basan en una combinacin de la palabra impresa y la
imagen, y perfilan una habilidad que requiere perspectiva y procesamiento visual. Los
comics son un portador de discurso construido en una interface de dibujo y texto, son un
medio enteramente visual donde el ojo debe ser usado para producir sentido de la
relacin entre imagen y texto. El texto es visto para conocer quin est hablando.
La similitud entre los comics y el hipertexto se hace evidente en la forma como stos
y la escritura operan en la pantalla, en la relacin intima del texto con la imagen, y por
consiguiente en la naturaleza pictrica del texto; ambos muestran la forma en la que el
autor y el lector trabajan juntos para construir significado. En el hipertexto la relacin
lector escritor cambia continuamente, no es esttica; el lector lee y compone
simultneamente (Purves, 2000). Con el hipertetxto y los hipermedios surgen nuevas
formas de lectura y escritura, otras opciones de interpretacin, de anlisis, de bsqueda y
de construccin de conocimientos.
Lemke (2000) sostiene que la incorporacin de las nuevas tecnologas har de la
escuela un espacio donde la rigidez y la imposicin no tendrn lugar; la exploracin, la
bsqueda de informacin, el desarrollo de las habilidades de pensamiento, el aprendizaje
interactivo y la construccin del conocimiento sern las estrategias dominantes.
ANTECEDENTES
En relacin al tema de los hipermedios, se han desarrollado numerosas
investigaciones. Algunas han estudiado el impacto de propuestas didcticas apoyadas en
hipermedios, otras el aporte que la utilizacin de hipermedios hace al desarrollo cognitivo,
otras el diseo de proyectos en formato hipermedial por parte de estudiantes, y otras la
incidencia de los hipermedios en diversas tareas de aprendizaje.

A continuacin se resean algunas investigaciones relevantes en este campo de

estudio y que constituyen antecedentes importantes para esta investigacin.
Henao Alvarez (2000), realiz una investigacin con 40 estudiantes de sexto grado,
20 catalogados como lectores competentes y 20 caracterizados como lectores poco
hbiles. El estudio explor algunas dimensiones del procesamiento cognitivo y
comprensin de textos en formato hipermedial.
Entre las conclusiones derivadas de esta investigacin se destacan:
Los hipermedios son entornos muy estimulantes para que los alumnos desarrollen y
ejerciten habilidades de comprensin lectora.
Los hipermedios son recursos que ofrecen muchas posibilidades a los docentes para
cualificar e innovar estrategias didcticas orientadas a la formacin de competencias
como el dominio de vocabulario, el recuerdo de informacin, la capacidad de sntesis y el
reconocimiento de ideas importantes.
Los hipertextos son textos que por su estructura y composicin audiovisual revelan
un enorme potencial para remediar y evitar dificultades de lectura.
Becker y Ravitz (1999) realizaron una investigacin dirigida a explorar si en las
escuelas donde existe una infraestructura tecnolgica adecuada, el uso del computador
puede ser una gua catalizadora poderosa hacia prcticas pedaggicas ms
constructivas.
Los resultados que arroj este estudio sugieren que el uso de los computadores y de
Internet est relacionado con ciertos tipos de cambios en las prcticas y en la percepcin
pedaggica del profesor, tales como: los profesores estn ms dispuestos a discutir un
tema acerca del cual carecen de experiencia y permiten que los estudiantes les enseen,
realizan simultneamente mltiples actividades durante el tiempo de clase; asignan a los
estudiantes proyectos importantes y complejos y les dan mayores oportunidades y
recursos para realizar sus tareas.
Hopso, Simms y Knezek (2001-2002) estudiaron el efecto que tena un saln de
clase enriquecido con tecnologa, en las habilidades de pensamiento de orden superior y
en las actitudes de los estudiantes hacia los computadores.
Los hallazgos muestran que el aprendizaje estuvo ms centrado en el estudiante y
menos dirigido por el libro de texto o el profesor; adems el ambiente tecnolgico facilit
la conformacin de grupos colaborativos, y la participacin del estudiante enfocada ms
en la aplicacin, que en la adquisicin del conocimiento.
Chen (2001), explor la relacin entre los estilos de aprendizaje de estudiantes de
secundaria en ambientes enriquecidos tecnolgicamente. Los resultados sugieren que
este tipo de ambientes promueven el aprendizaje basado en proyectos colaborativos e
influyen en el estilo de aprendizaje.
Ramrez, Giraldo y Henao (1999), realizaron un estudio cuyo propsito fue disear y
experimentar una propuesta didctica que apoyada en algunos recursos informticos
sirviera para estimular el desarrollo de habilidades comunicativas en nios con sndrome
de Down. La muestra estuvo constituida por dos grupos de veinte nios; un grupo

conformado por nios de cuatro a ocho aos, y el otro conformado por nios de ocho a
doce aos.
La utilizacin de las herramientas informticas, tanto las comerciales como las que
disearon los investigadores, se enmarc en la metodologa por proyectos de aula, en los
cuales se trabajan temas de inters para los nios. Los resultados indican que esta
propuesta didctica foment la adquisicin de las habilidades comunicativas.
En otra investigacin, Henao, Ramrez (2000) estudiaron de una propuesta didctica
para desarrollar habilidades de escritura individual y cooperativa en alumnos de bsica
primaria, centrada en un entorno para la comunicacin escrita real, significativo y
estimulante, apoyado en el correo electrnico y otras herramientas informticas. La
muestra estuvo constituida por cuarenta estudiantes de quinto grado, seleccionados de
cuatro escuelas mixtas de la ciudad de Medelln Colombia.
Analizando los resultados, los investigadores concluyen que la implementacin de
esta propuesta de intervencin permiti lograr que los nios disfrutaran la escritura y
alcanzaran avances importantes en la calidad de sus producciones escritas. La propuesta
sugiere implementar en el aula actividades reales y significativas de comunicacin escrita,
lectura, anlisis y discusin de textos representativos de los diversos gneros literarios; el
uso de herramientas informticas y telemticas que apoyen la escritura; la mediacin del
adulto como gua y orientador del aprendizaje y la implementacin del trabajo cooperativo
entre pares.
Paolucci (1998) realiz un estudio para analizar los efectos que la estructuracin del
dominio y del estilo cognitivo tienen en el aprendizaje cuando se utilizan recursos
hipermediales. Participaron 115 estudiantes de diferentes escuelas; 44 trabajaron con un
hiperdocumento jerrquico (permita al usuario visitar todas la pantallas), 38 trabajaron
con el hiperdocumento de ramificacin (permita ms exploracin y cierto riesgo de
desorientacin, y el usuario tena la posibilidad de visitar todas las pantallas), y 33
trabajaron con el hiperdocumento convencional (permita un grado relativo de libertad
para la autoexploracin, y el usuario no tena la posibilidad de visitar todas las pantallas).
Los hallazgos de esta investigacin indican que la libertad de exploracin asociada
con los esquemas de conocimiento (jerrquico, ramificacin, convencional), no retrasan el
aprendizaje de los estudiantes; as mismo que un sistema hipermedial estructurado
puede ser un recurso eficaz para mejorar el aprendizaje. Se evidenci igualmente que los
hipermedios pueden contribuir de manera significativa a la promocin y desarrollo de
habilidades cognitivas de orden superior, como el anlisis y la sntesis.
Min Liu (1998), realiz una investigacin con 38 estudiantes de cuarto elemental; un
grupo trabaj colaborativamente y el otro de manera individual. El propsito fue investigar
si los hipermedios promovan el pensamiento crtico de los sujetos. Los resultados que
arroj el estudio, revelan el gusto, la motivacin y el aprendizaje que genera un entorno
hipermedial, y del aumento significativo en los niveles de pensamiento crtico.
Ayersman y Reed (1998) investigaron la relacin existente entre modelos mentales y
el conocimiento de hipermedios. Se analizaron cuatro modelos mentales: redes
semnticas, mapas conceptuales, esquemas y escritos. El conocimiento de hipermedia
fue medido con el instrumento IAHK, diseado para determinar diferencias entre expertos
y novatos de hipermedia. Los sujetos deban identificar uno o ms modelos mentales que
ciertos comandos, presentaciones o herramientas promovan. Los autores concluyeron
que es posible una relacin entre modelos mentales e hipermedia.
Salinas, Cedeo, Mrquez y Len (1998), realizaron un estudio cuyo propsito fue
analizar y evaluar el software educacional ESW y su uso en las escuelas mexicanas,
considerando tres aspectos especficos: a) la estructura del software ESW, b) la relacin
de los nios con el ESW, c) las acciones de los profesores usando ESW en el saln de
clase. Los autores definieron este software como un facilitador de habilidades para la
enseanza y aprendizaje de contenidos. De acuerdo con los resultados los nios
mostraron, en su orden, mayor habilidad mental en la expresin, mayor destreza en
investigacin y mejor desempeo en el procesamiento de las tareas. En palabras de los
autores la mediacin usada por el profesor motiva al nio a usar habilidades de
pensamiento cuando usan el ESW (p.373)
Sanders y Morrison (2001) realizaron una investigacin para determinar las actitudes
de los estudiantes en un curso introductorio de metodologa de enseanza en la Web,
mediante un programa llamado Herramientas Web para un curso.
La investigacin hall que los estudiantes tenan una actitud altamente positiva hacia
la instruccin intensificada en la Web y la preferan en sus cursos. A medida que los
estudiantes se familiarizaron con el programa continuaron usndolo sin la exigencia del
profesor. Adicionalmente a estas exigencias de autoaprendizaje y automotivacin se
enfatiz en la importancia de suministrar un ambiente de aprendizaje asincrnico. El
estudio confirm que la mayora de los estudiantes estaban satisfechos con el uso de la
Web en sus clases.
Mayer, Moreno, Boire y Vagge, (1999) examinaron los principios de diseo basados
en la teora constructivista para la promocin del aprendizaje en ambientes multimedia.
La investigacin consisti en construr un ambiente de aprendizaje multimedia, en el cul
los sujetos observaban una animacin corta que mostraba los pasos de la formacin de
un relmpago o el funcionamiento del sistema de frenos de un carro, y escuchaban una
corta narracin describiendo estos fenmenos. El estudio mostr que no es necesario
que los correspondientes segmentos visuales y verbales sean presentados
concurrentemente, pero si deben mantenerse en la memoria de trabajo al mismo tiempo.
Por su parte MacGrath, Cumaranatunge, Misook Ji, Chen, Broce, and Wright (1997)
realizaron un estudio con profesores de primaria y secundaria en el cual se disearon
proyectos de ciencias en un ambiente multimedial. Para ello, los profesores estudiaron
cmo mejorar la enseanza de la ciencia desde un enfoque constructivista.
Los resultados de la investigacin indican que los estudiantes no llegan al aula con
habilidades de diseo aprendidas; para desarrollarlas es necesario proporcionarles
amplias y variadas prcticas en el uso de programas hipermediales y en otras
experiencias tecnolgicas.
Ougton y Reed (2000) realizaron un estudio cuyo propsito fue determinar si los
estudiantes creaban mapas conceptuales basados en su estilo de aprendizaje y sus
niveles de conocimiento sobre hipermedios. El estudio se realiz con 21 estudiantes
matriculados en un curso llamado La hipermedia en la educacin
Los autores pudieron constatar que los estudiantes con altos niveles de conocimiento
sobre hipermedios presentaron el nivel ms profundo de procesamiento en sus mapas
conceptuales. La investigacin no slo evidencia la importancia de un amplio
conocimiento sobre hipermedios sino que tambin muestra una interdependencia entre
este conocimiento y el estilo de aprendizaje.
Doty, Popplewell y Byers (2001) realizaron un estudio cuyo propsito fue determinar
si haba diferencias en el nivel de comprensin lectora de un grupo de lectores jvenes
que leyeron un libro de historietas interactivas en CD Rom y otro grupo de estudiantes
que ley la misma historieta en un libro impreso.
Aunque no se establecieron diferencias significativas en los recuentos realizados por
ambos grupos, si se encontraron diferencias significativas en las respuestas que dieron a
las preguntas de comprensin obteniendo un puntaje ms alto el grupo que trabaj con el
CD Room. El estudio muestra la importancia que puede tener para el aprendizaje el uso
de software interactivo. Recursos como sonidos, efectos especiales, animaciones,
pueden ayudar a la comprensin de los textos, pues capturan la atencin del usuario y
activan conexiones significativas.
Rodrguez (2000) realiz un estudio en el cual, orientado por una filosofa
constructivista, diseadores y educadores desarrollaron un CD sobre el tema de la
estructura atmica y la tabla peridica para estudiantes de 14 y 15 aos.
Algunas conclusiones de este estudio son: a) un educador de ciencias con un
enfoque Constructivista del aprendizaje, ofrece oportunidades a los estudiantes para que
acomoden nuevos conceptos o los modifiquen de acuerdo con las teoras aceptadas por
la comunidad cientfica, b) la utilizacin de recursos multimediales en el aula con un
enfoque constructivista, facilita el aprendizaje.
En sntesis son muchas las investigaciones que se han realizado sobre el uso de las
nuevas tecnologas, en procesos educativos, las cuales a su vez han dado paso a nuevas
preguntas de investigacin, a nuevas hiptesis y a nuevas bsquedas pedaggicas.


IV. OBJETIVOS
IV. OBJETIVOS
GENERAL
Disear y evaluar el impacto de una propuesta didctica apoyada en recursos
hipermediales para potenciar las habilidades de escritura en alumnos de educacin
bsica.
ESPECFICOS
Estudiar el impacto de una propuesta didctica apoyada en una herramienta
hipermedial en algunas dimensiones de la produccin escrita, como la coherencia, la
cohesin, la variedad, la adecuacin y la intencin comunicativa.
Establecer si la utilizacin de herramientas hipermediales motiva la produccin
escrita de los alumnos en la educacin bsica.


V. PREGUNTAS DE INVESTIGACION
V. PREGUNTAS DE INVESTIGACION
Las concepciones de las nias frente a la escritura son diferentes antes y despus de la
intervencin?
Existen diferencias en la coherencia, la cohesin, la variedad y la intencin
comunicativa de los textos que producen las nias en la evaluacin diagnstica y
despus del tratamiento?
Qu relacin existe entre la calidad de los textos (nivel de desempeo) y la
frecuencia de estrategias utilizadas durante las fases de planeacin, redaccin y
revisin?


VI. METODOLOGA
VI. METODOLOGA
Muestra
Integraron la muestra de este estudio 20 alumnas de cuarto grado del colegio
Bethlemitas cuya produccin textual presentaba bajos niveles de calidad. A esta
institucin asisten estudiantes de clase media y media alta que en su mayora habitan en
el sector Sur Occidental de la ciudad, y son hijas de padres profesionales que se
desempean en el campo industrial productivo, y en el sector educativo.
Para seleccionar la muestra se hizo una evaluacin diagnstica utilizando pruebas
que evalan la concepcin frente a la escritura, los niveles de coherencia y cohesin, la
variedad lxica, y la intencin comunicativa. Adicionalmente se tuvieron en cuenta
registros valorativos e informacin de los respectivos profesores sobre las habilidades
escriturales de las nias.
Diseo
Se utiliz un nico grupo de sujetos al cual se aplic un pretest, un tratamiento y un
postest.
El pretest fue un diagnstico de las habilidades de escritura de las estudiantes, para
lo cual produjeron un texto que responda a la siguiente instruccin: las nias de tercer
grado estn trabajando en un proyecto sobre animales domsticos. Mediante un texto
escrito Ud. le va a comunicar a una de ellas lo que sabe acerca del tema. Estos textos se
analizaron utilizando escalas que evaluaban la coherencia, la cohesin, la variedad lxica
y la intencin comunicativa.

El tratamiento consisti en la aplicacin de una propuesta didctica para desarrollar

habilidades de escritura, la cual se apoy en la herramienta hipermedial HyperStudio,
durante cuatro meses, con una sesin de cuatro horas cada semana (Ver anexo 8)
El postest se aplic al terminar el tratamiento. Las nias de la muestra produjeron un
texto utilizando el procesador Word, el cual se evalu con las mismas escalas utilizadas
en el pretest, buscando determinar el impacto de la intervencin. El anlisis de los datos
se hizo en trminos cuantitativos y cualitativos.
Sistema de variables
Variable independiente: Propuesta didctica para desarrollar habilidades de escritura
apoyada en recursos hipermediales.
Variables dependientes: la coherencia, la cohesin, la variedad, y la intencin
comunicativa.
Instrumentos
Para medir las variables dependientes se utilizarn los siguientes instrumentos:
Escala para evaluar la coherencia y la cohesin: En este instrumento se integran la
coherencia y cohesin local, lineal y global. Los criterios para evaluar esta variable
fueron: coherencia y cohesin local: 1. en las oraciones que conforman el texto hay
concordancia entre sujeto, gnero y nmero, 2. las proposiciones estn segmentadas
mediante recursos lingsticos, espacios en blanco, signos de puntuacin; 3. el texto
presenta proposiciones desarrolladas de manera completa; coherencia y cohesin lineal:
1. el texto presenta relaciones interproposicionales a travs del uso de conectores con
funcin; 2. las proposiciones se relacionan por medio de signos de puntuacin con
funcin lgica; coherencia y cohesin global: 1. las ideas se organizan jerrquicamente;
2. las proposiciones desarrolladas siguen un hilo temtico a lo largo del texto; 3. el
contenido responde a las expectativas que sugiere el ttulo.
Escala para evaluar la variedad: Para evaluar este recurso lingstico que se traduce
en la riqueza lxica de un texto y evita repeticiones innecesarias, se us una escala que
incluye los siguientes criterios: 1. en el escrito se denominan adecuadamente los eventos,
objetos y conceptos, 2. el escrito utiliza repeticiones adecuadas para el desarrollo de la
temtica.
Escala para evaluar la intencin comunicativa: Este instrumento evala los
requerimientos explcitos del texto, su propsito y su gnero discursivo. Los criterios
utilizados fueron: 1. en el escrito se desarrolla una intencin comunicativa; 2. el escrito
contiene informacin suficiente para que el lector comprenda su propsito; 3. el escrito
cumple con la intencin comunicativa sugerida.
Evaluacin diagnstica: Consisti en una encuesta semiestructurada, que se aplic a
las estudiantes al inicio y al final de la investigacin e inclua preguntas como: Qu es
para ti la escritura? Qu tipos de textos te gusta escribir ms? Generalmente para que
usas la escritura? Con qu frecuencia escribes? Para qu te ha servido la escritura?
Qu sabes sobre hipertextos? Cundo escribes qu recurso prefieres utilizar:
computado o lpiz y papel?

VI. METODOLOGA
Escala de observacin: Es un instrumento diseado por las investigadoras para

determinar la frecuencia en el uso de los recursos hipermediales y registrar otros
aspectos propios de la composicin escrita. Esta escala se aplic durante todas la
sesiones de trabajo para observar: Lluvia de ideas, motivacin, elaboracin de
borradores, utilizacin del diccionario electrnico, insercin de imgenes, insercin de
audio, hipervnculos, bsqueda de imgenes, sonidos y videos en internet, reemplaza
palabras por imgenes, sonidos y videos, reescribe frases y prrafos.


VII. RESULTADOS Y ANLISIS
Para dar respuesta a la pregunta de investigacin sobre los cambios en las concepciones
de los sujetos frente a la escritura, antes y despus de la intervencin, se utiliz una
entrevista semiestructurada que se aplic a los sujetos al inicio y al final de la experiencia.
A continuacin se categorizan y analizan las respuestas que dieron las estudiantes a
cada una de las preguntas:
Tabla N 1 Resultados Entrevista Semiestructurada

PREGUNTAS PORCENT AJE

CATEGORIA ANTES PORCENTAJE DESPUES
1. Qu es para ti la TRANSCRI BIR8 44% 1 6%
escritura?
COMUNICAR 5 28% 7 39%
EXPRESAR 4 22% 6 33%
APRENDER 1 6% 4 22%
2 .Qu tipos de textos te gusta LITERARIOS 11 61% 7 39%
escribir ms
NO 7 39% 11 61%
LITERARIOS
3. Para qu te ha servido la APRENDER 14 78% 14 78%
escritura?
COMUNICARM2E 11% 1 6%
EXPRESARME0 0% 3 17%
DIVERTIRME 2 11% 1 6%
4.Qu sabes sobre MUCHO 1 6% 13 72%
hipertextos?
POCO 3 17% 5 28%
NADA 14 78% 0 0%
5. Cundo escribes qu COMPUTAD OR
18 100% 18 100%
recurso prefieres utilizar:
LAPIZ Y 0 0% 0 0%
computador o lpiz y papel?
PAPEL
Como se puede observar en la Tabla N1, frente a la pregunta Qu es para ti la

escritura, en la entrevista inicial el 44% de las respuestas se clasifican en la categora,
transcribir;en cambio en la entrevista final slo el 6% de las respuestas corresponden a
esta categora. El porcentaje de respuestas asociadas a las categoras expresar,
comunicar y aprender, aument sensiblemente en la entrevista final.
Los resultados evidencian que la propuesta de intervencin modific
significativamente las concepciones de los sujetos frente a la escritura, acercndolos a
una nocin ms rica y apropiada de este proceso.
A la pregunta Qu tipo de texto le gusta escribir ms, en la entrevista inicial el 61%
de las respuestas pueden calificarse como textos literarios; en la entrevista final slo el
39% de las respuestas corresponde a esta categora. El porcentaje de nias que prefera
escribir textos no literarios aument del 39% en la prueba inicial a 69% en la prueba
final. Estos resultados muestran que la propuesta de intervencin gener una mayor
motivacin y conocimiento de gnero textual no literario.
Ante la pregunta Para qu te ha servido la escritura, tanto en la entrevista inicial
como en la final el 78% responden que para aprender, lo cual revela cierta conciencia
sobre el valor epistmico de la escritura. El 11% de las respuestas corresponden a las
categoras comunicar, y divertir. Cabe destacar que en la entrevista inicial ninguna
estudiante consider que la escritura le sirviera para expresarse; en la entrevista final tres
preguntas corresponden a esta categora.
En cuanto a la pregunta Qu sabes sobre hipertextos?, el 78% de las respuestas
en la entrevista inicial revelan un total desconocimiento sobre el tema; en cambio en la

encuesta final, el 72% responde que mucho, y el 28% que poco. Estos resultados
evidencian que la propuesta de intervencin permiti que las nias adquirieran cierto
conocimiento conceptual y prctico de la escritura hipermedial.
Las respuestas a la pregunta Cuando escribes qu recurso prefieres utilizar:
computador o lpiz y papel?, son contundentes y dejan ver la motivacin y el inters que
despierta el uso del computador como herramienta para la escritura. El 100% de las nias
respondi, tanto en la encuesta inicial como en la final, que prefiere el computador. A
propsito Negroponte (1995) plantea que si se lograra que los nios de seis a doce aos
de edad fueran los primeros usuarios, los adoptantes primarios de la tecnologa
tendramos profesionales en diez o quince aos, pero adicionalmente se producira un
efecto ms grande porque estos muchachos no estn aprendiendo simplemente a usar
los computadores, sino cmo aprender, es decir, no un tema especfico sino procesos en
lugar de temas.
En sntesis, el anlisis de las respuestas que gener esta entrevista permiten concluir
que esta propuesta de intervencin apoyada en una herramienta hipermedial, modific
significativamente las concepciones de los estudiantes frente a la escritura, sus
conocimientos previos sobre los hipertextos, su motivacin frente al uso del recurso del
computador, y sus nociones frente al valor espistmico de la escritura.
Para dar respuesta a la segunda pregunta de esta investigacin relacionada con si
existe diferencia de la coherencia, la cohesin, la variedad y la intencin comunicativa de
los textos que producen las nias en la evaluacin diagnstica y despus del tratamiento,
se utiliz la prueba de rangos de Wilcoxon la cual permiti comparar los resultados
arrojados por la aplicacin pretext y postest.
COHERENCIA Y COHESIN
Los aspectos que integran esta variable relacionada con la coherencia y cohesin
local, lineal y global, son: concordancia entre sujeto- verbo, gnero y nmero, la
segmentacin mediante recursos lingsticos como espacios en blanco y signos de
puntuacin, relaciones interproposicionales, uso de conectores con funcin, uso de
signos de puntuacin, organizacin jerrquica de las ideas, desarrollo de un hilo
temtico a lo largo del texto, relacin del ttulo con el contenido.
+
T = 15
-
T = 132
obs
W = 15
Como puede observarse en la Tabla N2, el valor W encontrado es 15. Siendo este
valor inferior al valor crtico de W para una prueba de dos colas y un nivel de significancia
de 0.05, igual a 40, se puede rechazar la hiptesis nula y concluir que existen diferencias
estadsticamente significativas en el nivel de coherencia y cohesin de los textos que
hicieron las nias en la evaluacin diagnstica y despus del tratamiento.
Estos resultados pueden atribuirse a las estrategias que utilizaron las nias durante
la propuesta de intervencin, tales como: bsqueda de informacin, comunicacin en
lnea, envo de correos electrnicos, conocimiento del texto expositivo, confrontacin

entre pares y colectiva, escritura colectiva, lectura permanente, planificacin del escrito,
organizadores grficos para las ideas previas, realizacin de borradores, reescritura de
prrafos, insercin de imgenes, bsqueda en Internet. Estas estrategias se integraron en
proyectos de aula, que propiciaron situaciones autnticas de escritura y permitieron a los
sujetos experimentar libremente el proceso de composicin, en contextos variados y
relacionados con sus propios intereses. Los siguientes principios sugeridos por Cassany
(1995) orientaron la propuesta de intervencin:
nfasis en la actividad comunicativa: aprender lengua no consiste slo en conocer
los significados de las palabras que se usan habitualmente en cada contexto, sino que
requiere saber comprender la intencin con que se usa en cada situacin concreta.
Atencin a los intereses y necesidades del alumnado: estos conectan al aprendiz con
lo que desea leer y escribir fuera del aula.
La lengua como instrumento de trabajo: es el instrumento fundamental con que se
plantean, se desarrollan y se revisan los procesos en clase.
Integracin de las habilidades lingsticas: los proyectos integran dichas habilidades
(leer, escribir, hablar y escuchar) aunque el producto final se vehicul slo de forma oral o
escrita.
Interdisciplinariedad y globalizacin: los distintos temas abordados permiten
proyectos interdisciplinarios entre diferentes reas del currculo escolar.
Secuenciacin de actividades: Al resolver cada uno de los interrogantes y el
problema planteado se recurre a un orden de actividades que permiten la solucin del
mismo.
VARIEDAD LXICA
Los aspectos que integran esta variable y que fueron evaluados son: en el escrito se
denominan adecuadamente los objetos, eventos y conceptos, y el escrito establece
repeticiones adecuadas para el desarrollo de la temtica.
+
T = 38
-
T = 133
obs
W = 38
Como puede apreciarse en la Tabla N3, el valor encontrado de W es 38. Siendo
este valor inferior al valor crtico de W para una prueba de dos colas y un nivel de
significancia de 0.05, igual a 40, se puede rechazar la hiptesis nula y concluir que
existen diferencias estadsticamente significativas en la variedad lxica de los textos que
hicieron las nias en la evaluacin diagnstica y despus de la aplicacin de la propuesta
didctica.
La diferencia encontrada en la variable variedad lxica, puede estar asociada con la
implementacin de estrategias didcticas desarrolladas durante la propuesta de
intervencin tales como: la bsqueda de informacin, la lectura permanente, la parfrasis,
la escritura permanente, la lectura de modelos, y la confrontacin. Estas actividades
tambin tuvieron un impacto positivo en la habilidad para denominar eventos, situaciones

y objetos. Un aspecto relevante de la propuesta de investigacin fue el acompaamiento

y la intervencin de los docentes investigadores, quienes fomentaron la relectura y la
reescritura buscando que en los escritos realizados se suprimieran repeticiones
innecesarias y se incluyeran nuevas ideas.
Leer, explicar, opinar, argumentar y justificar sobre un texto, fueron actividades
permanentes durante la intervencin pedaggica, que propiciaron la ampliacin del lxico
y mayor sensibilidad frente a los errores ms comunes. Esta confrontacin posibilit
adems de la ampliacin conceptual y lxica por parte de las alumnas, que aprendieran
aspectos importantes sobre el buen escribir
Teniendo en cuenta que la variedad lxica es una caracterstica de alta connotacin
social, su adquisicin est ligada a la interaccin y a las prcticas de escritura en
contextos reales de comunicacin; la propuesta didctica propici ampliamente estas
condiciones. Al respecto Cassany (1999) plantea que la variedad se refiere a la calidad
de los rasgos estilsticos y expresivos de un escrito, de acuerdo con determinados valores
y actitudes sociales sobre la prosa.... (p.87).
INTENCIN COMUNICATIVA
TABLA N4. ANALISIS DE LAS DIFERENCIAS EN LA MEDICIN
PRETEST/POSTEST DE LA VARIABLE INTENCIN COMUNICATIVA MEDIANTE LA
PRUEBA DE RANGOS DE WILCOXON
T + = 15
T - = 156
W obr= 15
Los aspectos que configuran esta variable y que fueron evaluados son: desarrollar
una intencin comunicativa, el escrito contiene informacin suficiente para que el lector
comprenda su propsito, y cumple con la intencin comunicativa sugerida
Como se reporta en la Tabla N4, el valor encontrado W es 15. Dado que este valor
resulta inferior al valor crtico de W para una prueba de dos colas y un nivel de
significancia de 0.05, igual a 40, se puede rechazar la hiptesis nula y concluir que
existen diferencias estadsticamente significativas en la intencin comunicativa de los
textos que produjeron las nias durante la evaluacin diagnstica y despus de la
propuesta didctica.
A partir de estos resultados se puede concluir que los sujetos desarrollaron mayores
niveles de conciencia frente a algunos aspectos cruciales de la escritura como el
destinatario, la superestructura, el contexto, y otros requerimientos formales. Esto
concuerda con lo planteado por Daiute (2000) la escritura en el contexto de las nuevas
tecnologas de la comunicacin donde las audiencias son parte de las interacciones
textuales, dinmicas, podran a ayudar a los escritores a generar temas y a aprender
estrategias para obtener la atencin de los lectores; as tambin las audiencias del
ciberespacio pueden responder inmediatamente, los escritores visionan a menudo
razones ms autenticas para escribir, y la escritura en el ciberespacio parece ms
determinada y significativa para los estudiantes, porque involucra el alcanzar audiencias

ms reales (p.259).
Para dar respuesta a la tercera pregunta de esta investigacin sobre la relacin entre
la calidad de los textos, entendida como la suma de los puntajes obtenidos en las
pruebas de coherencia, cohesin, variedad lxica e intencin comunicativa aplicadas
despus del tratamiento, y la frecuencia del uso de estrategias asociadas a las fases de
planeacin, redaccin y revisin, se utilizaron Coeficientes de Pearson, los cuales
determinan el nivel de correlacin entre estas variables. Para registrar la frecuencia de
estrategias se us una escala de observacin, diligenciada durante cada una de las
sesiones del tratamiento experimental, que inclua actividades propias de cada fase de
composicin as: planeacin (realiza lluvia de ideas, organiza e manera grfica la
informacin que tiene sobre el tema, se hace propsitos, elige la superestructura, busca
informacin), redaccin (elabora borradores, parafrasea la informacin encontrada,
inserta imgenes, audio y video, pregunta sobre la informacin no comprendida) y
revisin ( relee el texto, pide a la profesora o compaera que lea su escrito, relaciona el
escrito con el propsito del mismo, anota lo que an le falta al escrito, modifica los
enlaces entre una tarjeta, reescribe frases y prrafos para hacerlos ms comprensibles).
TABLA N 5. ANLISIS DE CORRELACION ENTRE LA FASE DE PLANEACION Y LA CALIDAD ESCRITURAL

MEDIANTE EL COEFICIENTE DE PEARSON

TABLA N 5. CALIDAD
PLANEA CION
ANLISIS ESCRITUR AL
DE
CORRELACI ON
ENTRE LA
FASE DE
PLANEACIO
N Y LA
CALIDAD
ESCRITURAL
MEDIANTE
EL
COEFICIENTE
DE
PEARSON
SUJETOS
1 18 24
2 14 16
3 15 16
4 15 16
5 15 16
6 15 16
7 10 16
8 15 16
9 14 16
10 16 24
11 15 24
12 14 24
13 15 24
14 14 16
15 17 16
16 15 16
17 8 8
18 13 16
r = 0.6
p < 0.05

Correlacin calidad estructural / planeacin

Como se muestra en la tabla N5, el valor r encontrado es 0.6, lo cual indica que
existe una mediana correlacin entre la calidad escritural y la frecuencia de estrategias
utilizadas en la fase de planeacin. Es decir que hay cierta correspondencia entre los
puntajes altos en la calidad escritural y las frecuencias altas de actividades propias de la
fase de planeacin como: hacer lluvia de ideas, consultar en internet y en otras fuentes lo
desconocido, elaborar borradores, hacerse propsitos, elegir el tipo de texto, organizar el
contenido del escrito mediante diagramas u organizadores grficos, hacer preguntas y
tener en cuenta la audiencia que leer el escrito.
TABLA N6. ANLISIS DE CORRELACION ENTRE LA FASE DE REDACCIN Y LA CALIDAD ESCRITURAL


TABLA REDACCION CALIDAD

N6. ESCRITU RAL
ANLISIS
DE
CORRELA CION
ENTRE LA
FASE DE
REDACCI N
Y LA
CALIDAD
ESCRITUR AL
MEDIANTE
EL
COEFICIE NTE
DE
PEARSON
SUJETO S
1 19 24
2 18 16
3 16 16
4 16 16
5 17 16
6 15 16
7 11 16
8 15 16
9 17 16
10 19 24
11 19 24
12 18 24
13 17 24
14 15 16
15 15 16
16 17 16
17 12 8
18 18 24
r = 0.7
p < 0.05

Correlacin calidad estructural / redaccin

Como puede apreciarse en la tabla N6, el valor encontrado de r es igual a 0.7. Este
dato permite determinar que existe una alta correlacin entre las actividades realizadas
en la fase de redaccin y la calidad escritural. Es decir, a puntajes altos en la calidad
escritural corresponden puntajes altos en la frecuencia de estrategias utilizadas durante
la fase de redaccin tales como: elaboracin de borradores, consultas en diversas
fuentes, parfrasis de la informacin consultada, preguntas sobre la informacin no
comprendida, utilizacin del diccionario como fuente permanente de consulta, insercin
de imgenes, audio o videos e hipervnculos.
TABLA N7. ANLISIS DE CORRELACION ENTRE LA FASE DE REVISION Y LA CALIDAD ESCRITURAL


TABLA N7. REVISION CALIDAD

ANLISIS ESCRITUR AL
DE
CORRELACI ON
ENTRE LA
FASE DE
REVISION Y
LA CALIDAD
ESCRITURA
L MEDIANTE
EL
COEFICIENTE
DE
PEARSON
SUJETOS
1 16 24
2 16 16
3 14 16
4 16 16
5 15 16
6 15 16
7 11 16
8 18 16
9 21 16
10 21 24
11 21 24
12 20 24
13 19 24
14 20 16
15 19 16
16 17 16
17 8 8
18 17 16
r = 0.7
p < 0.05

Correlacin calidad estructural / revisin

Como se muestra en la tabal N7, el valor r encontrado es 0.7, lo cual significa que
existe una alta correlacin entre la calidad escritural y el uso de estrategias en la fase de
revisin. Es decir que a puntajes altos en la calidad escritural, corresponden puntajes
altos en la frecuencia de estrategias que utilizaron durante la revisin tales como: releer el
texto, relacionar el escrito con el propsito inicial, adecuar el texto a las intenciones
comunicativas, anotar lo que aun falta en el escrito, reescribir frases o prrafos para
hacerlas ms comprensibles, modificar el audio, las imgenes o los videos, introducir al
texto nueva informacin, y aceptar sugerencias de parte de profesores y/o compaeros.
En sntesis, a puntajes altos en la calidad de la escritura corresponden puntajes altos
en la frecuencia de estrategias propias de cada fase de la composicin. Es decir existe
una correlacin positiva entre estas variables.

VIII. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES PEDAGOGICAS
VIII. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES

PEDAGOGICAS
La apropiacin didctica de las nuevas tecnologas en el contexto escolar y

especficamente su incorporacin a la enseanza de la composicin escrita, representan
un avance importante para la pedagoga, y responden a una necesidad de la sociedad
actual.
Los resultados de la presente investigacin son categricos y se perfilan como un
aporte valioso a los procesos de enseanza/aprendizaje que involucran el uso de
recursos hipermediales. A continuacin se presentan algunas reflexiones sobre los
resultados encontrados, las cuales pueden generalizarse a ambientes escolares de
similares caractersticas.
1. Un entorno hipermedial para la creacin escritural constituye un espacio que
permite diferentes ritmos y estilos de aprendizaje. Cada sujeto puede transformar sus
esquemas previos, hacer nuevas reconstrucciones, desarrollar habilidades para describir
sus percepciones y encuentros con el mundo, los objetos, los otros y consigo mismo. Al
respecto, Myers, Hammett y Mckillop (2000) plantean que La hipermedia suministra una
oportunidad nica para los estudiantes llegar a ser revisores crticos y selectivos,
facultados para reflejar crticamente los mensajes de los medios y para usar aquellas
habilidades en la produccin de sus propios textos (p. 77).
2. Las tecnologas de informacin y comunicacin como el chat, el correo electrnico,
los ambientes de juego o las herramientas de composicin hipermedial, se convierten en
entornos motivantes para que los nios produzcan textos. Estos recursos pueden
contribuir a que el acto de la composicin sea menos frustante y penoso. Daiute (2000)
plantea que Los programas de computador que inducen a los escritores a pensar acerca
de sus metas y los mtodos para llevar a cabo las metas, aparecen para ayudar a los
escritores principiantes a ir ms lento, leer su escritura y llegar a ser ms estratgicos a
acerca del proceso de composicin (p. 255).
1
3. El trabajo por proyectos como estrategia metodolgica ayud a las nias a
involucrase ms en contextos reales de escritura. A propsito plantea Jolibert (1995) es
necesario que los nios encuentren su lugar en el mundo de la escritura, no slo como
lectores y receptores de escritos, sino tambin como productores, editores y difusores
(p.65). Este trabajo por proyectos y la creacin textual con HyperStudio hizo posible la
adquisicin de aprendizajes significativos, es decir, necesarios, funcionales y
estimulantes a nivel cognitivo.
4. Propiciar en las alumnas la lectura y escritura de textos expositivos no slo mostr
al conocimiento de dicha estructura textual, sino la apropiacin del tema desarrollado en
los proyectos. As mismo adquirieron una mayor conciencia de la funcin epistmica de la
escritura; estas nias investigaron y aprendieron sobre el tema elegido y organizaron la
informacin para comunicarla a otros. Tambin desarrollaron su competencia
enciclopdica y ampliaron sus conocimientos previos como resultado de las actividades
permanentes de lectura y escritura.
5. El uso de herramientas en lnea como el NetMeeting, el chat, el correo electrnico,
el Messenger, posibilit la confrontacin entre pares, la bsqueda de informacin, la
investigacin, la socializacin, la cooperacin, y la exposicin de puntos de vista. Estos
recursos utilizados con la orientacin pedaggica de los docentes investigadores
contribuyeron al fortalecimiento del trabajo colaborativo, a cualificar sus respuestas y
preguntas y a lograr valiosas movilizaciones cognitivas.
6. La revisin, edicin y diseo de los escritos se hizo mucho ms placentera y
motivante en un entorno hipermedial. Las expectativa de que sus escritos seran
publicados en la pgina Web del colegio, fue una estrategia que contribuy a la
cualificacin de los textos. Saber de que sus escritos seran ledos por otros en el
ciberespacio, las entusiasm a seguir escribiendo. Al respecto Daiute (2000) plantea que
los estudiantes de todas las edades hallan la escritura en los computadores y la
comunicacin en el ciberespacio altamente motivantes, algo que no se ha observado en
los ambientes tradicionales de escritura (p. 259)
7. Las preguntas, la relectura, la reescritura, ayudaron a que las estudiantes tomaran
mayor conciencia frente a los errores cometidos en la produccin textual. A este
respecto se atendieron algunas sugerencias didcticas de Cassany (1995) sobre las
formas de cualificar el texto tales como: informar al alumno sobre el tipo de texto, su
estructura global, y aspectos concretos como: ortografa, lxico, gramtica; as mismo
sugerirle posibles modificaciones del texto; darle instrucciones precisas sobre como
reformular un punto de vista o llenar vacos conceptuales, ensearle a aprender de los

VIII. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES PEDAGOGICAS
errores y a valorar lo que ha hecho, a profundizar sobre un tema, mostrarle nuevas

tcnicas de redaccin.
9. El modelo de intervencin que se utiliz en esta investigacin, constituye un aporte
a la renovacin de las prcticas pedaggicas en las instituciones escolares, incorporando
recursos informticos al rea de lecto-escritura. Los resultados observados evidencian
que como sostiene Papert (1993), los ordenadores no slo son tiles para mejorar el
aprendizaje en la escuela sino tambin, pueden potenciar nuevas maneras de aprender y
de pensar.


IX. REFERENCIAS
IX. REFERENCIAS
Ausubel, P., Novak, H. (1983). Psicologa educativa, un punto de vista cognoscitivo.

Mxico: Editorial Trillas
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Anexos
Anexos
ANEXO 1
ESCALA PARA MEDIR LA COHERENCIA Y LA COHESIN

Criterios 1 2 3
Coherencia - Cohesin local
1. En las oraciones que componen el escrito, hay concordancia entre sujeto, verbo,
gnero y nmero.
2. Las proposiciones estn segmentadas mediante recursos lingsticos como: espacio en
blanco, conectores, signos de puntuacin.
3. El texto presenta proposiciones desarrolladas de manera completa
Coherencia- Cohesin Lineal
1. El texto presenta relaciones inter.-proposicionales a travs del uso de conectores con
funcin.
2. Las proposiciones se relacionan por medio de signos de puntuacin con funcin lgica
Coherencia - Cohesin Global
1. Las ideas se organizan jerrquicamente
2. Las proposiciones desarrollas siguen un hilo temtico a lo largo del texto
3. El contenido responde a las expectativas que sugiere el ttulo.
Condiciones de Evaluacin:
COHERENCIA - COHESIN LOCAL

Anexos
Criterio Condicin Calificacin

1. En las oraciones que componen En la mayora de las proposiciones no hay 1
el escrito, hay concordancia entre concordancia entre sujetolverbo o gnero
sujeto, verbo, gnero y nmero. y nmero.
En algunas de las proposiciones no hay 2
concordancia entre sujeto/verbo o gnero y
nmero.
En todas las proposiciones hay concordancia 3
entre sujeto/verbo o gnero y nmero.
2. Las proposiciones estn La mayora de las proposiciones estn 1
segmentadas mediante recursos segmentadas nicamente por espacios en
como: espacio en blanco, blanco.
conectores, signos de puntuacin.
La mayora de las proposiciones estn 2
segmentadas por espacios en blanco y
conectores.
Todas las proposiciones estn segmentadas 3
por espacios en blanco, conectores y signos
de puntuacin.
3. El texto presenta proposiciones La mayora de las proposiciones son 1
desarrolladas de manera completa enunciadas pero no desarrolladas
de manera completa.
La mayora de las proposiciones son 2
desarrolladas de manera completa
Todas las proposiciones son desarrolladas de 3
manera completa
COHERENCIA - COHESIN LINEAL


1. El texto presenta relaciones La mayora de las proposiciones no se 1
inter-proposicionales a travs del relacionan a travs del establecimiento de
uso de conectores con funcin. conectores con funcin
La mayora de las proposiciones se relacionan 2
a travs del establecimiento de conectores con
funcin.
Todas las proposiciones se relacionan con el 3
establecimiento de conectores con funcin.
2. El texto presenta relaciones La mayora de las proposiciones no 1
inter-proposicionales a travs del evidencian relaciones entre si, por la
uso de signos de puntuacin con ausencia de signos de puntuacin con
funcin. funcin.
La mayora de las proposiciones evidencian 2
relaciones entre s por la utilizacin de los
signos de puntuacin con funcin.
Todas las proposiciones evidencian relaciones 3
entre s por la utilizacin de los signos de
puntuacin con funcin.
COHERENCIA - COHESIN GLOBAL

Anexos

1. Las proposiciones La mayora de las proposiciones no siguen 1
desarrolladas siguen un hilo un hilo temtico a lo largo del texto
temtico a lo largo del texto
La mayora de las proposiciones siguen un hilo 2
temtico a lo largo del texto
Todas las proposiciones siguen un hilo 3
temtico a lo largo del texto.
2. Las ideas se organizan La mayora de las proposiciones se 1
jerrquicamente (orden de plantean de manera desordenada, sin
importancia) ninguna jerarqua.
La mayora de las proposiciones estn 2
organizadas jerrquicamente.
Todas las proposiciones se plantean 3
jerrquicamente, es decir hay un principio
lgico que las organiza.
3. El contenido responde a las La mayora de las proposiciones no se 1
expectativas que sugiere el ttulo relacionan con el ttulo
La mayora de las proposiciones se relacionan 2
con el ttulo
Todas las proposiciones se relacionan con el 3
ttulo
ANEXO 2
ESCALA PARA EVALUAR LA VARIEDAD LXICA
Criterios 1 2 3
1. En el escrito se denominan adecuadamente los objetos, eventos y conceptos
2. El escrito establece repeticiones adecuadas para el desarrollo de la temtica.
Condiciones para la evaluacin

1. En el escrito se denominan
adecuadamente los objetos,
eventos y conceptos


La mayora de los objetos, eventos y 1
conceptos No son denominados
adecuadamente
La mayora de objetos, eventos y conceptos 2
son denominados adecuadamente.
Todos los objetos, eventos y conceptos son 3
denominados adecuadamente.
2. El escrito establece repeticiones En el escrito se presentan repeticiones 1
adecuadas para el desarrollo de la constantes innecesarias.
temtica.
En el escrito se presentan pocas repeticiones 2
innecesarias que hace para desarrollar el tema.
En el escrito se establecen repeticiones 3
necesarias para desarrollar el tema.
Todas las ideas planteadas logran expresar sin 3
rodeos, lo que busca comunicar.
ANEXO 3
ESCALA PARA EVALUAR LA INTENCIN COMUNICATIVA PRETEST
Intencin comunicativa 1 2 3
1. En el escrito se desarrolla una intencin comunicativa.
2. El escrito contiene informacin suficiente para que el lector comprenda su propsito.
3. El escrito cumple con la intencin comunicativa: informar a una compaera del
grado tercero sobre algn subtema relacionado con los animales
Escala para evaluar la intencin comunicativa Postest
Intencin comunicativa 1 2 3
1. En el escrito se desarrolla una intencin comunicativa.
2. El escrito contiene informacin suficiente para que el lector comprenda su propsito.
3. El escrito cumple con la intencin comunicativa: Informar a tus padres sobre el
tema trabajado en el Hyperstudio
Condiciones para la evaluacin
INTENCIN COMUNICATIVA PRETEST

Anexos

1. En el escrito se desarrolla la El escrito no se desarrolla una intencin 1
intencin comunicativa. comunicativa.
El escrito es impreciso frente a la intencin 2
comunicativa que desea expresar.
Se desarrolla una intencin comunicativa en el 3
escrito.
2. El escrito contiene informacin En el escrito no hay informacin que 1
suficiente para que el lector permita comprender su propsito.
comprenda su propsito.
En el escrito hay informacin, pero no 2
suficiente, para dar cuenta del propsito.
La informacin contenida en el escrito es 3
suficiente para dar cuenta del propsito.
3. El escrito cumple con la intencin El escrito no cumple con la intencin 1
comunicativa: informar a una comunicativa
compaera del grado tercero sobre
El escrito se refiere a la temtica planteada, 2
algn subtema relacionado con los
pero no tiene en cuenta al destinatario
animales
El escrito cumple con la Intencin comunicativa 3
INTENCIN COMUNICATIVA POSTEST

1. En el escrito se desarrolla la En el escrito no se desarrolla una intencin 1
intencin comunicativa. comunicativa.
El escrito es impreciso frente a la intencin 2
comunicativa que desea expresar.
Se desarrolla una intencin comunicativa en el 3
escrito.
2. El escrito contiene informacin En el escrito no hay informacin que 1
suficiente para que el lector permita comprender su propsito.
comprenda su propsito.
En el escrito hay informacin, pero no 2
suficiente, para dar cuenta del propsito.
La informacin contenida en el escrito es 3
suficiente para dar cuenta del propsito.
3. El escrito cumple con la intencin El escrito no cumple con la intencin 1
comunicativa: Informar a tus padres comunicativa
sobre el tema trabajado en el
El escrito se refiere a la temtica planteada, 2
Hyperstudio
pero no tiene en cuenta al destinatario
El escrito cumple con la intencin comunicativa 3

ANEXO 4
EVALUACIN DIAGNSTICA
I. DATOS GENERALES:
Nombre: Edad: Grado:
Institucin: Fecha:
II. ACTITUD Y CONCEPCION FRENTE A LA ESCRITURA:
1.Qu es para ti la escritura?
2.Qu tipo de textos te gusta escribir ms?
3.Generalmente para qu usas la escritura?
4.Con qu frecuencia escribes, y sobre qu temas?
5.Para qu te ha servido la escritura?
6. Qu sabes sobre hipertextos?
7. Describe tu experiencia de escritura utilizando el computador
ANEXO 5
ENTREVISTAS REALIZADAS A LAS ESTUDIANTES ANTES Y DESPUS DEL
TRATAMIENTO
I. DATOS GENERALES:
Nombre: Natalia Sisquiarco Arredondo
Edad: 11Grado: 5
Institucin: Bethlemitas

Anexos
Qu es para ti la escritura?
(Antes) Es copiar de muestra, es todo lo que la profe nos dice que copiemos.
(Despus) Es un medio de comunicacin y una manera de expresar nuestros
conocimientos y de hacer varias ideas, tambin informar.
Qu tipo de textos te gusta escribir ms?
(Antes) Cuentos, cartas, tarjetas
(Despus) Textos narrados es decir literarios
Generalmente para qu usas la escritura?
(Antes) Para no olvidar la informacin de las materias, las tareas que nos coloca la
profe.
(Despus) Para decir lo que pienso
4. Con qu frecuencia escribes, y sobre qu temas?
(Antes) Escribo en la clase de Lengua Castellana, todo lo relacionado a los temas
que dentro de la misma materia se vayan dando.
(Despus) Con mucha frecuencia escribo libros con muchas historias narradas
5. Para qu te ha servido la escritura?
(Antes) Para no la informacin necesaria para los exmenes, para expresar unas
felicitaciones, etc.
(Despus) Para mejorar mi fluidez en la lectura
(Antes) Que son libros grandes, hechos es Internet
(Despus) Son textos que llevan hipervnculos, y que aportan ms informacin que la
que tiene un texto impreso.
(Antes) Es muy rico, uno puede colocar dibujos a lo que est escribiendo, si uno se
equivoca el computador resalta la palabra mal escrita.
(Despus) He podido ser ms creativa trabajando con el computador, inserto
imgenes, hago hipervnulos, elaboro tarjetas, y aprendo ms sobre la composicin de
escritos.
ENTREVISTA ANTES
I. DATOS GENERALES:
Nombre: Laura Bilbao Ruedas
Edad: 11 aos
Grado: 5-c
Institucin: Bethlemitas
1.Qu es para ti la escritura?

(Antes) Para mi la escritura es copiar en letras un tema asignado.
(Despus) Para mi la escritura es plasmar en un papel algo como sentimientos .y
pensamientos.
2.Qu tipo de textos te gusta escribir ms?
(Antes) Los tipos de texto que mas me gustan escribir son los chistosos, los que
hablan de lo que pasa en el exterior los de accin y terror.
(Despus) Lo que son de humor , investigacin y accin.
3.Generalmente para qu usas la escritura?
(Antes) Yo generalmente la utilizo para comunicarme, expresarme, y para cuando
necesito tomar nota para un examen.
(Despus) Para trabajos, ejercer la letra, practicar , hacer cartas etc.
4.Con qu frecuencia escribes, y sobre qu temas?
(Antes)Escribo todos los das por lo de colegio, y en mi casa escribo cada vez que no
tengo nada que hacer. Y los temas que mas escribo son cartas y comunicadores.
(Despus) Todos los das en el colegio y sobre temas de investigacin
5.Para qu te ha servido la escritura?
(Antes) Para aprender de una manera mas fcil y practica, tambin me ha servido
para conocer mas sobre las cosas que hay en la lengua castellana.
(Despus) Para estudiar
(Antes) Nada
(Despus) Es hacer enlaces , a tener coherencia ainsertar imgenes, a deir ms con
los dibujos que con las palabras.
(Antes) La experiencia ha sido muy buena ya que es una forma mas fcil de copiar y
aprenden de la ortografa
(Despus) Gracias a este proyecto pude manejar mejor la informacin, interacte
ms con la escritura y con la confrontacin que me hicieron las compaeras.
ANEXO 6
PRETEST SUJETO N1
Los animales vividos por la tierra
Los animales existidos por la tierra hay muchas por ejemplo los de la selva y los del

Anexos
zoolgico Y tambin las mascota de la casa los animales Que estn en la casa no son
salvajes como los perros y gatos y los de la selva y los del zoolgico son salvajes no se
pueden tener en la casa porque nos pueden suceder algo como morir o suceder un
Accidente muy peligroso.
Algunos animales se pueden comer como el cerdo y la gallina pero es mejor que no
los maten porque ellos son como el oso hormiguero que come las hormigas y tambin da
mucho pesar los animales Tienen vida todas las personas y animales , nos Alimentamos,
Los animales se alimentan de Animales pequeos pero la prxima es pero que no los
maten nunca jams en mi vida.
NATALIA SISQUIARCO
POSTEST SUJETO N1
Queridos papas les voy a informar sobre el tema que trabaj en el Hyper Studio.
Los animales salvajes
Los animales salvajes son aquellos que por ser tan peligrosos no pueden convivir
con el hombre. Por esto viven en un lugar llamado selva. Algunos son: el len, el tigre, el
cocodrilo, la pantera, entre otros.
El tigre como animal salvaje, se alimenta de otros animales como la cebra, venados,
caballos, y otros animales mansos. Es un animal inteligente, por su astucia para cazar a
sus presas;, y se pone bastante inquieto cuando ve una de sus presas favorita, es
silencioso.
Algunos animales salvajes son expuestos en circos. Llama la atencin que estos
animales que son tan agresivos puedan ser dominados por el hombre. Por esto es comn
ver leones, tigres de bengala, en espectculos a los cuales existe mucha gente.
La selva como lugar de vivienda de estos animales logra convertirse en un lugar que
llama la atencin, pues se combinan animales terrestres, anfibios y areos.
Los animales terrestres utilizan la tierra como lugar de desplazamiento, un ejemplo
es el len o el tigre. Los anfibios que pueden estar en charcos y en la tierra, se convierten
en los ms envidiados, pues si hace demasiado calor, un buen bao no quedara nada
mal. Los areos que viven o de desplazan por el aire, son los vigilantes del lugar
escogido para vivir. No sienten calor por la frescura del aire, pero cuando tienen deseos
de descansar bajan a las ramas o nidos de los rboles para dormir.
Por lo anterior sigue siendo importante seguir estudiando este tema, para saber ms
del maravilloso mundo que rodea a estos bellos animales.
NATALIA SISQUIARCO
PRETEST SUJETO N2
LOS ANIMALES
Sabias que...
Los animales son muy importantes en nuestro planeta porque son seres que
necesitan de nosotros hay veces para poder sobrevivir .Pues mira a veces la gente no los

cuida y los saca de su habitad.

Como por ejemplo cuando tu sacas a un canario de su hogar o de su habitad , lo
estas afectando porque lo sacaste de su hogar y el ya estaba acostumbrado a esa
habitad con su pap y su mam .T lo afectas porque ya lo encierras en tu casa en una
jaula y el no se puede escapar.
Recuerda: Debemos cuidar los animales.
Nunca saques a un animal de su habitad.
Susana Escobar
POSTEST SUJETO N2
Papas: en este escrito les voy a informar el tema que aprend y sobre el cual trabaje.
Los caballos
Los caballos han sido muy importantes, porque se han utilizado para muchos
trabajos pesados, de los cuales el hombre se ha beneficiado.
Antes de la era de los trenes muchos de ellos fueron utilizados para muchas guerras,
y luego de ellas se utilizaron para cargar cosas pesadas.
Generalmente se han considerado como amigos del hombre, por la utilidad que le
han brindado. Su mayor beneficio en este tiempo, y en las zonas como fincas o campos
abiertos ha sido como medio de transporte, sin embargo en las calles vemos carretas
transportando materiales para construccin. Aunque las leyes del trnsito ha querido que
estas desaparezcan la necesidad y el difcil acceso a otros transportes poco ha
posibilitado su desaparicin.
Por ser tan mansos gozan del cario del hombre, y auque su provecho ha sido desde
el trabajo duro, tambin se han expuesto en ferias donde se puede apreciar animales
hermosos por sus msculos fortalecidos, de finos pasos al andar.
Los caballos como seres de fuerza y de utilidad, merecen el cario y cuidado de
quienes los tienen a la disposicin.
ANEXO 7
ESCALA DE OBSERVACIN
Estudiante:

FASES DE LA ESCRITURA SESIONES
Planeacin
- Realiza una lluvia de ideas frente al tema que va a escribir
- Hace una lista de ideas de lo que conoce del tema y de lo
que an le falta por saber
- Consulta en Internet y en otra fuentes lo desconocido
- Elabora en fichas de papel lo que ser su escrito
- Se hace propsitos
- Elige el tipo de texto ( la superestructura)
- Organiza el contenido de su escrito valindose de diagramas
u organizadores grficos
- Hace preguntas
- Planea su escrito pensando en la audiencia que lo leer
Redaccin
- Muestra motivacin para realizar el escrito
- Elabora un primer borrador para su escrito
- Consulta en Internet y otras fuentes una informacin
requerida
- Escribe tal cual la informacin que encuentra
- Parafrasea la informacin consultada
- Pregunta sobre la informacin no comprendida
- Utiliza el diccionario como fuente permanente de consulta
(electrnico o impreso)
- Inserta imgenes
- Inserta audio
- Inserta videos
- Hace hipervnculos entre los componentes de una tarjeta (
audio, texto, imagen, video)
- Busca imgenes, sonidos, videos, en Internet
- Reemplaza palabras por imgenes, pro sonidos, por videos o
por un lenguaje oral
Revisin
- Relee el texto
- Pide a la profesora o una compaera que escuche o lea su
texto
- Relaciona el escrito con el propsito inicial
- Adecua el texto a las intenciones comunicativas requeridas
- Anota lo que an le falta al escrito
- Reescribe frases o prrafos para hacerlos ms
comprensibles
- Modifica el audio, las imgenes, los videos
- Modifica los enlaces entre los componentes de una tarjeta
- Introduce en el texto nueva informacin
- Acepta sugerencias por parte del profesor y compaeros.

ANEXO 8
PROPUESTA DIDCTICA
Una propuesta de intervencin pedaggica se compone de situaciones de
aprendizaje planeadas o diseadas a partir de contextos reales en los cuales los
intereses y necesidades de los sujetos juegan un papel determinante dentro de la lgica
social, institucional y personal, involucradas en el proceso de la actividad escolar.
La propuesta didctica se fundamenta en los aportes que Josette Jolibert (1995)
hace sobre la importancia de la intervencin en el aula de clase, reconocindola como el
conjunto de actividades intencionadas cuyo propsito es conseguir una mejora en la
calidad del proceso de enseanza/aprendizaje. Dicha autora plantea algunos elementos
que se deben tener en cuenta en una propuesta didctica de intervencin:
Reconocer el saber previo del alumno: Cada nio se desempea en un medio social
y cultural diferente, donde diariamente recibe informacin que le permite acceder a
nuevos conocimientos y afianzar los previos. De esta manera, el maestro debe retomar lo
que el alumno sabe para facilitar el trabajo y enriquecer la informacin.
Respetar el ritmo de aprendizaje del alumno: Cada nio tiene un ritmo y un estilo
diferente para acceder al aprendizaje, al maestro le corresponde respetar dichos
procesos, sin la pretensin que los estudiantes accedan de igual manera a un concepto
determinado.
Partir del desarrollo evolutivo del alumno: A cada etapa de desarrollo corresponde un
nivel de exigencia y complejidad particular.
Trabajar alrededor de situaciones de aprendizaje significativas: Cuando las
situaciones pedaggicas que se sugieren son estimulantes, logran captar la motivacin
del estudiante generando predisposicin hacia el aprendizaje.
Posibilitar la cooperacin como elemento movilizador: La cooperacin en la
construccin colectiva del conocimiento genera mayor confrontacin y permite evaluar el
trabajo, convirtiendo la clase en un espacio de conocimientos compartidos.
Considerar el error como parte del proceso y no como una sancin: Las respuestas
del alumno dan muestra de la manera como est aprendiendo y procesando la
informacin. Al maestro le corresponde retomar estas respuestas para confrontarlas y de
esta forma movilizar los procesos de aprendizaje.
Toda intervencin pedaggica contribuye a promover soluciones a determinados
problemas del proceso de enseanza / aprendizaje. Esto permite considerar la
intervencin tanto desde lo preventivo como desde lo correctivo para el conjunto de las
dificultades existentes en el aula escolar:
Esta propuesta didctica implementada a travs de los proyectos de aula constituye
una innovacin pedaggica y una herramienta poderosa para cualificar la produccin
Anexos
escrita, al incorporar aspectos como: intenciones reales de comunicacin, momentos

antes, durante y despus, fases de la produccin (planeacin, redaccin y revisin) y el
uso de recursos hipermediales. Estos elementos permiten que la composicin escrita se
desarrolle de forma significativa.
Una pedagoga por proyectos es una alternativa eficaz para mejorar estrategias de
escritura, estimular el trabajo cooperativo y la interaccin social, y para optimizar el
proceso de construccin de conocimiento a partir del desarrollo de la capacidad
investigativa.
Los proyectos pedaggicos desarrollados durante el proceso de investigacin fueron
elegidos por las estudiantes de acuerdo a sus intereses y necesidades, lo cual propici
una motivacin constante durante todo el proceso; a la vez que aprendieron sobre el
tema elegido, cualificaron sus prcticas de escritura.
Objetivos:
General
Experimentar un ambiente de aprendizaje para el desarrollo de la produccin escrita
apoyado en la herramienta hipermedial HyperStudio.
Especficos
Desarrollar estrategias de escritura para la produccin de textos expositivos.
Sensibilizar a las alumnas en las fases del proceso de composicin: planeacin,
redaccin y revisin.
Cualificar la composicin escrita en torno a la coherencia, la cohesin, la variedad
lxica y la intencin comunicativa.
Familiarizar a las estudiantes con el uso de la herramienta hipermedial HyperStudio.
Metodologa
La propuesta de intervencin se llev a cabo en 16 sesiones. A continuacin se describen las actividades

realizadas:

SESIONES ACTIVIDADES RECURSOS

N1 Familiarizacin Presentacin general de la propuesta Computadores Software
con la herramienta didctica. Dilogo sobre las normas y Carlos Castro
HyperStudio sugerencias frente al trabajo. Observacin de Saavedra Programa
un proyecto elaborado en HyperStudio HyperStudio
Carlos Castro Saavedra Discusin a partir
de los elementos observados. Exploracin
espontnea de la
herramienta. Familiarizacin con la bsqueda
de informacin en Internet Creacin de una
cuenta personal de correo electrnico.
N2 Familiarizacin Exploracin dirigida del Computadores Programa
con la herramienta programa Reconocimiento de la interfase: HyperStudio Tablero y
HyperStudio barra de men, barra de herramientas, men marcador
contextuales Explicacin sobre el sistema de
tarjetas y orientacin para su elaboracin.
Demostracin de fondos, hipervnculos,
animaciones, insercin de imgenes, sonidos
y videos. Instruccin para grabar y abrir
archivos del programa.
N3 Diseo de Lectura del cuento: Los amigos del Cuento Los amigos del
mini-proyectos hombre Conformacin de parejas para la hombre Computadores P rograma
elaboracin de un HyperStudio Tablero y
mini-proyecto. Socializacin de los temas marcador Internet Libros
elegidos para los miniproyectos, los cuales de
partieron del inters de las consulta Enciclopedias
estudiantes. Trabajo en parejas sobre el Multimediales
tema elegido. Bsqueda de informacin en
internet y fuentes impresas. Asesora
individualizada por parte de los
investigadores.
N4 Socializacin de Lectura del cuento: Los amigos del Cuento Los amigos del
Mini-proyectos hombre Cada pareja expuso al grupo su hombre Computadores P rograma
proyecto, con la ayuda del proyector de video HyperStudio Proyector
digital Sugerencias y observaciones de las de video digital
compaeras a partir de los trabajos
socializados. Reelaboracin de los
miniproyectos a partir de las sugerencias de
la compaeras. Asesora individualizada por
parte de los docentes.
N5 SocializacinLectura del cuento: Los amigos del Cuento Los amigos del
de Mini-proyectos hombre Discusin sobre los temas hombre Computadores P rograma
sugeridos para los proyectos. Elaboracin de HyperStudio Programa
un listado colectivo a partir del cual se eligi Word Correo electrnico
el tema del proyecto. Los temas elegidos

fueron: Los caballos, El sida, los
conejos, La alimentacin de los animales,
La astronoma, la astrologa, Los
deportes acuticos, El guila, Los
zoolgicos, El cuerpo humano.
Elaboracin de la justificacin en el
procesador de textos Word acerca del tema
elegido. Una vez terminada dicha produccin
se hace intercambio mediante el correo
electrnico. Se envan por correo electrnico
las observaciones generales acerca del
desarrollo del proyecto y luego se
socializan Mximo 15 tarjetas Debe contener
(botones (hipervnculos) Debe incluir
insercin de imgenes, sonidos y
animaciones Elegir un diseo
predeterminado Debe contener una pgina
de men inicial.
N6 ConceptualizaciCnontinuacin de lal ectura del cuento: La Cuento La vendedora
acerca del texto vendedora de Claveles Explicacin y de
Expositivo conceptualizacin de las estructuras propias Claveles Computadores Programa
del texto expositivo. Dicha HyperStudio Programa
Conceptualizacin se les envi. Previamente Word Correo
por correo electrnico, de esta forma durante electrnico Programa
esta sesin, las estudiantes leyeron y Neetmeting
discutieron desde el computador
Presentacin de ejemplos de cada
estructura del texto expositivo. Construccin
colectiva de un modelo de texto expositivo.
Distribucin en parejas y asignacin de una
estructura a partir de la cual las estudiantes
produjeron un ejemplo a travs del
Neetmeting. Confrontacin colectiva de una
de las producciones y correccin individual
de las dems.
N7 Elaboracin del Continuacin de la lectura del cuento: La Cuento La vendedora
prediseo vendedora de Claveles Elaboracin del de
prediseo del proyecto en fichas Claveles Computadores Programa
bibliogrficas por parte de las HyperStudio Programa
nias. Revisin, complementacin y Word Correo
observaciones a cada prediseo por parte de electrnico Programa
los docentes. Neetmeting
N8 Acopio de Continuacin de la lectura del cuento: La Cuento La vendedora
Informacin vendedora de Claveles Eleccin del diseo de


de las tarjetas: fondo, textura, colores, Claveles Computadores Programa
fuente, tamao y botones. Se realiza el HyperStudio Enciclopedi as
acopio de la informacin necesaria para el multimediales e
proyecto: Banco de imgenes impresas Correo
(internet) Bsqueda de informacin (internet, electrnico
enciclopedias multimediales, fuentes
impresas)
N9 Elaboracin Continuacin de la lectura del cuento: La Cuento La vendedora
del men y tres vendedora de Claveles Diseo del mapa de de
primeras tarjetas navegacin en el programa. Determinar Claveles Computadores Programa
subtemas y los vnculos HyperStudio Correo
necesarios. Construccin de los botones de electrnico
acuerdo al diseo. Produccin de los textos
correspondientes a las tres primeras
sesiones. Insercin de imgenes, audio y
animaciones. Reconstruccin de tarjetas a
partir de la asesora individual y teniendo en
cuenta las observaciones generales
presentadas en la sesin N5 Intercambio de
las producciones parciales a travs del
correo electrnico.
N10 Elaboracin Continuacin de la lectura del cuento: La Cuento La vendedora
de 3 tarjetas vendedora de Claveles Construccin de los de
botones de acuerdo al diseo. Produccin de Claveles Computadores Programa
los textos correspondientes a las tres HyperStudio
primeras sesiones. Insercin de imgenes,
audio y animaciones. Reconstruccin de
tarjetas a partir de la asesora individual y
teniendo en cuenta las observaciones
generales presentadas en la sesin
N5 Asesora individual confrontando los
textos producidos. Relectura de los textos
producidos hasta el momento para plantear
nuevas estructuras de los textos expositivos
que no haban sido incluidos hasta el
momento.
N10 Elaboracin de Lectura del cuento Cuentos para Cuento Cuentos para
2 tarjetas jugar Explicacin acerca de la insercin de jugar Computadores Pro grama
video. Se orienta a las estudiantes para HyperStudio Internet
insertar video desde un archivo. Bsqueda
de clips de videos en internet. Cada
estudiante inserta el video que requiere de
acuerdo a su proyecto
N11 Elaboracin de 2 Continuacin de la lectura del cuento Cuento Cuentos para

tarjetas Cuentos para jugar Explicacin acerca de jugar Computadores Pro grama
la insercin de video. Se orienta a las HyperStudio Internet
estudiantes para insertar video desde un
archivo. Bsqueda de clips de videos en
internet. Cada estudiante inserta el video que
requiere de acuerdo a su proyecto
internet. Cada estudiante inserta el video
que requiere de acuerdo a su proyecto
internet. Cada estudiante inserta el video
que requiere de acuerdo a su proyecto
N14 Correcciones Relectura y reescritura de los textos de cada Computadores Programa
generales del proyecto proyecto. Revisin individual por parte de las HyperStudio
docentes hacia cada proyecto,
observaciones y sugerencias. Modificaciones
por parte de las estudiantes.
N15 Presentacin de Conformacin de grupos temticos de Computadores
los proyectos a las acuerdo a los proyectos realizados y Programa HyperStudio
compaeras de 4 y 5 presentacin en el proyector de video Proyector de video
digital A esta presentacin fueron invitados digital
las estudiantes de 4 y 5 que no participaron
del proyecto de investigacin.
N16 Publicacin de Durante la experiencia se estableci una Internet Computadores P royectos
los proyectos en la comunicacin permanente con los padres de en HyperStudio.
pgina Web del Colegio familia de las nias que intervinieron en la
investigacin. A partir de esta participacin
se convino en publicar los proyectos en la
Web para ser ledos por la comunidad en
general. Bajo la supervisin de las docentes,
las estudiantes publicaron los proyectos en
la pgina Web del Colegio:
www.bethlemitas.com.

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EXPERIMENTACIN E IMPACTO DE UNA

PROPUESTA DIDCTICA QUE

II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA . . 7

III. REFERENTES TEORICOS Y ANTECEDENTES . . 9

VII. RESULTADOS Y ANLISIS . . 43

VIII. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES PEDAGOGICAS . 55

"Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 1

2 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor"

"Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 3

articulacin entre los componentes de un texto (anforas, catforas, conjunciones, signos

4 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor"

"Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 5

6 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor"

II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Actualmente existe en Colombia un alto porcentaje de nios que carecen de una

"Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 7

8 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor"

III. REFERENTES TEORICOS Y

El nio es un sujeto activo que permanentemente evidencia sus pensamientos y formula

"Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 9

fisiolgicos opera a travs de dos procesos complementarios: la asimilacin y la

El desarrollo cognitivo est dividido en cuatro perodos importantes:

1 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor"

Etapa Sensorio a) Estadio de los mecanismos reflejos 0-1 mes

"Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 1

1 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor"

La interaccin entre lo nuevo y lo existente es lo que conlleva a un aprendizaje

14 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor"

aprendizajes y nuevos deseos emerjan.

informacin almacenada en la memoria. En palabras de Van Dijk, citado por Cassany

16 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor"

Contextualizar las concepciones de la produccin escrita en la escuela y

Cantidad de la informacin: Determina la pertinencia o relevancia de la misma

coherencia y cohesin, veamos.

20 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor"

conjunto de conocimientos tericos comunes.

22 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor"

bsicas son antecedentes; ste tipo de organizacin se utiliza preferentemente para

"Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 23

Estrategias despus de la produccin

electrnico, los ambientes de juego, las herramientas de composicin multimedia son

instauracin de prcticas y al establecimiento de relaciones.

"Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 29

A continuacin se resean algunas investigaciones relevantes en este campo de

30 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor"

"Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 33

34 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor"

"Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 35

36 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor"

"Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 37

38 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor"

"Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 39

El tratamiento consisti en la aplicacin de una propuesta didctica para desarrollar

40 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor"

Escala de observacin: Es un instrumento diseado por las investigadoras para

"Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 41

42 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor"

VII. RESULTADOS Y ANLISIS

Tabla N 1 Resultados Entrevista Semiestructurada

"Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 43

PREGUNTAS PORCENT AJE

Como se puede observar en la Tabla N1, frente a la pregunta Qu es para ti la

44 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor"