UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA

VICE RECTORADO ACADEMICO

DECANATO DE POSGRADO E INVESTIGACIN

DO S
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R E S
HO S
E REC
D
EFECTO DE UN TALLER DE HABILIDADES SOCIALES EN EL
COMPORTAMIENTO ASERTIVO DE NIOS Y NIAS DE LA I ETAPA DE
EDUCACIN BSICA

Trabajo de Grado presentado por:

Mara Isabel Pacheco

Maestra en Psicologa Educacional

Maracaibo, enero de 2009

I
 DO S
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R E S
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E REC
D
EFECTO DE UN TALLER DE HABILIDADES SOCIALES EN EL
COMPORTAMIENTO ASERTIVO DE NIOS Y NIAS DE LA I ETAPA DE
EDUCACIN BSICA

Trabajo de Grado para optar por el titulo de

Magster en Psicologa Educacional

_______________________________
Mara Isabel Pacheco Cueto
Cdula de Identidad V 10.450.745

II
 DEDICATORIA

A Dios y mis siete Arcngeles

DO S
E RVA
R E S
HO S
E REC
D

III
 AGRADECIMIENTO

A Dios nuestro Seor, por darme la

oportunidad de vida, brindndome su
Gracia Celestial para alcanzar tan anhelada
meta.

O S
A la Universidad Rafael Urdaneta por
D
E RVA
brindarme la oportunidad de cursar mis

R E S
estudios de Postgrado.

HO S
EC
A los profesores por darme sus enseanzas

D E R con destreza y paciencia en los momentos

adversos de la carrera.

A mi tutora MSc. Doris Colina de Andrade

por su apoyo incondicional y
conocimientos brindados.

A mis compaeros de clase por su

solidaridad y auparme a seguir adelante

A todos ellos, mi eterno agradecimiento

Mara Isabel

IV
 INDICE GENERAL

Pg.
TTULO..... II
DEDICATORIA... III
AGRADECIMIENTO.. IV
NDICE GENERAL..... V
NDICE DE CUADROS.. VII
NDICE DE TABLAS...... VIII
RESUMEN IX
NDICE DE ANEXOS.. X

S
CAPITULO I: FUNDAMENTACION

A DO
E RV
Planteamiento y formulacin del Problema............... 1

R E S
Objetivos de la Investigacin................. 5

H OS
Objetivo General....
C
5

D E
Justificacin RlaEInvestigacin....
Objetivos Especficos....
de
5
6
Delimitacin de la Investigacin... 7

CAPITULO II: MARCO TEORICO

Investigaciones Antecedentes............................................................ 9
Bases tericas......................................................................................................... 13
Habilidades Sociales.. 13
Comportamiento 44
Sistema de Hiptesis.......................................................................... 59
Mapa de Variables................................................................................................. 59

CAPITULO III: MARCO METODOLOGICO

Tipo y Nivel de la Investigacin 61
Diseo de la Investigacin. 62
Sujeto de la Investigacin.. 64
Poblacin... 64
Definicin Operacional de las Variables... 66
Tcnica de Recoleccin de Datos.. 67
Descripcin del Instrumento.. 67
Propiedades Psicomtricas del Instrumento.. 69
Validez... 69
Confiabilidad. 69
Procedimiento de la Investigacin. 70
Plan de Anlisis de los datos.. 71
Consideraciones ticas... 72

V
CAPTULO IV RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

Anlisis de los datos.. 74

Discusin de los resultados 93
Conclusiones.. 96
Recomendaciones.. 99

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS... 100

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R E S
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D

VI
 NDICE DE CUADROS

Cuadro Pg.

1 Componentes de las habilidades sociales. 27

2 Grupo de habilidades sociales... 33
3 Mapa de las variables.... 59
4 Caractersticas de la muestra. 65
5 Alternativas de respuestas. 68
6 Baremo de interpretacin ..... 68

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R E S
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D

VII
 NDICE DE TABLAS

Tabla Pg.

1 Resultados del Pretest variable comportamiento asertivo.. 75

2 Dimensiones de la variable comportamiento asertivo.... 75
3 Resultados del Postest variable comportamiento asertivo..... 77
4 Dimensiones de la variable comportamiento asertivo.... 77
5 Comparacin pre y postest comportamiento asertivo: Prueba t. 80

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D

VIII
 NDICE DE ANEXOS

ANEXOS...
1 Versin Preliminar del instrumento de recoleccin de datos. 104
2 Validacin del instrumento de recoleccin de datos.. 107
3 Versin Final del instrumento de recoleccin de datos.. 115
4 Carta Descriptiva 116
5 Manual del facilitador.... 127

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D

IX
 UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA
VICE RECTORADO ACADMICO
DECANATO DE POSTGRADO E INVESTIGACIN
MAESTRA EN PSICOLOGA EDUCATIVA

RESUMEN

Efecto de un Taller de Habilidades Sociales en el comportamiento asertivo de nios y

nias de la I etapa de Educacin Bsica

DO S
VA
Autora: Pacheco, Mara Isabel

S E R
Tutora: Doris Colina de Andrade. MSc

S R E Noviembre 2008

E C HOcomo objetivo Determinar el efecto de un taller de

D E Ren el comportamiento asertivo de nios y nias de la primera etapa de
La presente investigacin
Habilidades Sociales
tuvo

educacin bsica. Sustentndose en los planteamientos de Michelson (1987), Monjas

(2000) y Llanos (2006), entre otros. La misma fue experimental, de campo con un nivel
explicativo, adems de un diseo experimental. La tcnica empleada para la recoleccin de
datos fue la encuesta, usndose un cuestionario para el pre test y luego de aplicar el taller se
volvi a emplear el mismo cuestionario (postest) con alternativas de respuestas mltiples
:siempre, algunas veces, casi nunca y nunca, validado por 3 expertos. Para determinar la
confiabilidad se aplic el Coeficiente de Alfa de Cronbach, estimndose el = 0.93. Los
resultados se analizaron estadsticamente a travs de SPSS.10, considerndose las medias y
desviaciones estndares para ambas pruebas, as mismo se calcul la prueba t para
determinar las diferencias estadsticas entre el pre y postest en referencia a un cambio en el
comportamiento tornndose de inadecuado a un adecuado comportamiento asertivo,
concluyendo que las habilidades sociales de los sujetos encuestados se vieron modificadas
por la aplicacin del respectivo taller. Se recomend a los docentes tomar en consideracin
los resultaos de esta investigacin a objeto de reforzar el comportamiento asertivo con la
finalidad de minimizar los rasgos de agresividad en algunos nios y nias de educacin
bsica.

Descriptores: taller de habilidades sociales, comportamiento asertivo.

Email: ojospacheco@gmail.com

X
 CAPITULO I

FUNDAMENTACIN

Planteamiento y Formulacin del problema

La infancia, es una etapa importante en la vida del ser humano. Por ello, la forma

DO S
RVA
como los nios y nias interactan con los dems ha sido desde hace dcadas un tema de
E
R E S
HO S
inters para distintas investigaciones. Dentro de este marco, las habilidades sociales,

E REC
D
desplegadas en los nios, pueden jugar un papel importante en el desarrollo ptimo de la

socializacin en la infancia, por cuanto permiten mejorar las formas de relacionarse y lograr

una interaccin satisfactoria.

En ese sentido, es preciso que los nios en edad intermedia, esto es cuando ingresan

a la primera etapa de educacin bsica, desarrollen el autoconcepto, y en este proceso es

sumamente importante la ayuda de los padres. Entendindose el autoconcepto como el

sentido de la persona misma, es decir, la opinin que se tiene de uno. As pues, en la

medida en que los nios desarrollen un autoconcepto fuerte, duradero y positivo, los nios

desarrollaran habilidades sociales, fsicas e intelectuales que les permitirn verse como

individuos valiosos para la sociedad. Desde esta perspectiva, segn Alonso (1999), es ideal

que el nio, realice algunas tareas para desarrollar el autoconcepto, dentro de las cuales se

puede mencionar: 1. Ampliar su autocomprensin para reflexionar sobre las percepciones,

necesidades y expectativas de otras personas. 2. Aprender ms acerca de cmo funciona la

1
 2

sociedad. 3. Desarrollar patrones de comportamiento que los satisfagan personalmente. 4.

Dirigir su propio comportamiento.

Por lo tanto, se puede establecer que la infancia intermedia es una poca importante

para el desarrollo de la autoestima, para la construccin de una autoimagen positiva o

autoevaluacin. Durante esta etapa, es conveniente en el desarrollo del nio, solucionar la

crisis de la competencia, la cual es fundamental para lograr una buena autoimagen. Esto

consiste en la capacidad del nio para dominar habilidades y completar trabajos.

D O S
E R VA
Por todos es sabido que cuando los E
R S se hallan listos para dejar el jardn de
OSestn ansiosos por explorar todo el mundo de las
nios

E C H
DER
infancia y entrar al primer grado,

experiencias por segunda vez. En la etapa anterior, se identificaban con ese mundo y lo

imitaban; ahora, a un nivel ms conciente, se encuentran listos para conocerlo de nuevo por

medio de la imaginacin, esa extraordinaria capacidad de la facultad cognoscitiva del

hombre, que permite ver un cuadro, or un cuento, y adivinar significados dentro de

lo aparente.

Durante los aos de la escuela bsica, la tarea del educador es traducir todo lo que el

nio necesita conocer sobre el mundo al idioma de la imaginacin, idioma que es tan

certero y responde tanto a la realidad como el anlisis intelectual en los adultos. El legado

de otras pocas menos intelectuales, cuentos tradicionales, leyendas y mitologas, que

expresan la verdad en parbolas e imgenes, se transforma en un inagotable cofre de

tesoros para el maestro.

 3

Todo aquello que se dirija a la imaginacin y se sienta de veras estremece y activa

los sentimientos y es recordado y aprendido. Los primeros aos de la escuela bsica son el

momento para educar la inteligencia sensitiva. En ese sentido, es una labor ardua la de

los padres y maestros, al tratar de sensibilizar al nio en su interaccin con los dems, en el

compartir de actividades y experiencias entre nios y nias, en funcin de pequeas

rivalidades surgidas entre ellos, hasta llegar en algunos casos a la demostracin de cierta

agresividad.

DO S
E R VAde los padres y maestros es
E S
En este orden de ideas, una de las grandes
R
dificultades

C H OSde sus hijos/alumnos ya que, a menudo, se enfrentan

E
saber cmo tratar la conducta agresiva
DER
a la desobediencia y a la rebelda de ellos. La agresividad puede considerarse como un

trastorno que, en exceso, y si no se trata en la infancia, probablemente originar problemas

en el futuro, cmo el fracaso escolar, la falta de socializacin, dificultad de adaptacin,

entre otros.

Cuando se habla de agresividad, se est hablando de hacer dao, fsico o psquico, a

una otra persona. De una accin intencionada manifestada a travs de punta pies, araazos,

gritos, empujones, palabrotas, mordidas a otra persona. Este comportamiento es

relativamente comn y a menudo aparece cuando el nio cumple un ao. Cuando el beb

nace, trae impulsos amorosos y agresivos que, con el tiempo y con el cuidado de los padres,

empezar a construir vnculos afectivos y a desarrollar sus relaciones personales. Esta es

una fase muy importante. Su personalidad ser construida a partir de su conocimiento del

mundo a su alrededor. Para eso, es necesario que el beb se sienta protegido y cuidado en

su entorno familiar.
 4

Al respecto, la familia es uno de los elementos ms relevantes dentro del factor

sociocultural del nio. La familia lo es todo para l. Es su modelo de actitud, de disciplina,

de conducta y de comportamiento. Es uno de los factores que ms influyen en la emisin de

la conducta agresiva. Est demostrado que el tipo de disciplina que una familia aplica al

nio, ser el responsable por su conducta agresiva o no.

Por ello, un padre poco exigente, por ejemplo, y que tenga actitudes hostiles, y que

esta siempre desaprobando y castigando con agresin fsica o amenazante constantemente a

D O S
E R VA
su hijo, estar fomentando la agresividad en el nio. Otro factor que induce al nio a la

R E S es tensa y conturbada. Dentro del factor

C H OS
agresividad es cuando la relacin entre sus padres
E
DER tanto el tipo de barrio donde se viva como expresiones que
sociocultural influiran

fomenten la agresividad, como cuando se le dice no seas un cobarde.

Por otro lado, los factores orgnicos tipo hormonal, mecanismos cerebrales, estados

de mala nutricin, problemas de salud, tambin influyen en el comportamiento agresivo. Y

dentro del factor social, el nio que no tiene estrategias verbales para afrontar las

situaciones difciles, ser fcilmente conducido a la agresin. No hay que olvidar que el

mundo de hoy, exige desarrollar habilidades sociales que se aprenden a travs del proceso

de socializacin el nio.

Todo lo antes planteado permite realizar la presente investigacin sobre las

habilidades sociales en el comportamiento de los nios y nias de la I etapa de educacin

bsica a fin de determinar el efecto de un taller de estas habilidades en el comportamiento

asertivo de los mismos, por cuanto se evidencia en algunos agresividad, poca cooperacin,

aislamiento, egosmo y temor al castigo por parte de los padres; lo cual podra estar
 5

sucediendo por la carencia de habilidades sociales en el entorno familiar, es decir, ausencia

de la figura paterna (padre biolgico), consumo de alcohol y/o drogas, falta de ayuda de los

padres en las tareas escolares.

De continuar esta situacin podra pronosticarse la rebelda de los nios y nias en la

etapa de la adolescencia, o tambin un(a) joven temeroso(a), una persona poco sociable. A

fin de minimizar esta situacin inicial sera recomendable la ejecucin de un taller que

permita enamorar al alumno en la primera etapa de Educacin Bsica del proceso de

D O S
socializacin infantil, que le permita a su vez, desarrollarVsuA
S E R autoestima y sentirse bien al

R E
compartir con los dems.
C H OS
E
DER permite formular el problema de esta investigacin a travs de la
Este planteamiento

siguiente interrogante: Cul ser el efecto de un taller de habilidades sociales en el

comportamiento asertivo de nios y nias de la primera etapa de educacin bsica?

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

Objetivo General

Determinar el efecto de un taller de habilidades sociales en el comportamiento

asertivo de nios y nias de la primera etapa de educacin bsica.

Objetivos Especficos

Identificar el comportamiento asertivo de los nios y nias de la primera etapa de

Educacin Bsica antes de aplicar el taller de habilidades sociales

 6

Identificar el comportamiento asertivo de nios y nias de la primera etapa de

educacin bsica, despus de aplicar el taller de habilidades sociales

Comparar el comportamiento asertivo de los nios y nias de la primera etapa de

educacin bsica antes y despus del taller sobre habilidades sociales.

Justificacin de la investigacin

O S
El proceso de socializacin del individuo le ayuda a interactuar con los dems,
D
E R VAde all la importancia de la
R E S
evitando que se torne una persona insensible y ermitaa;

H S es el periodo en el que tiene lugar el proceso de

Oinfancia
C
presente investigacin. La primera
RE cuando el ser humano es ms apto para aprender. Sin embargo,
socializacinD Eintenso,
ms

la socializacin del nio durante la infancia no constituye en s una preparacin suficiente y

perfecta, sino que a medida que crece y se desarrolla su medio ambiente podr variar

exigindole nuevos tipos de comportamiento.

La principal razn que motiv la realizacin de este estudio fue observar en el aula de

clase las dificultades que tienen nios y nias para relacionarse con sus pares o exponer un

punto de vista diferente frente a otras personas, lo que genera dificultades en su interaccin,

siendo muchos de stos rechazados por sus compaeros o educadores impidindoles

realizar intercambios sociales adecuados y efectivos.

Este estudio servir para explicar el fenmeno de las Habilidades Sociales de los

nios y nias dentro de la Institucin distinguiendo los componentes de cada una de las

habilidades (identificadas para este estudio) y cmo se clasifican, con lo que se beneficiar
 7

a los nios, lo cual obviamente repercutir en la calidad del comportamiento y por ende en

la vida de los nios y nias de la primera etapa de educacin bsica.

Este estudio precisamente, pretende poner alerta sobre la necesidad de fomentar de

realizar un taller sobre las habilidades sociales para ayudar a los individuos a enfrentar las

complejas interacciones del da a da que ocurren no slo en el aula de clase sino en toda

sociedad.

O S
Desde esa perspectiva, la justificacin terica de la investigacin viene dada por
D
E R VA a las teoras existente sobre
R E S
cuanto se espera que este estudio pueda servir de complemento

C H OS
las habilidades sociales y el comportamiento asertivo del individuo, as como sus

derivacionesDtericas
E de fundamento a la actitud asumida por el docente frente a los
ERsirvan
signos de agresividad o rebelda presentados por el alumno.

La investigacin se justifica desde el punto de vista metodolgico porque va a servir

de antecedente a otras investigaciones; adems, se aplican instrumentos de recoleccin de

datos que una vez validados y confiabilizados podrn ser utilizados en estudios con

similitud de variables.

La justificacin prctica del estudio viene dada por cuanto se espera que sus

resultados coadyuven a minimizar o erradicar la situacin iniciada descrita en el

planteamiento del problema, tratando de alcanzar la situacin objetivo como es la

obtencin de un comportamiento asertivo por parte de los nios y nias de la primera etapa

de educacin bsica, luego de la ejecucin de un taller sobre habilidades sociales.

 8

Delimitacin de la Investigacin

La presente investigacin se insert en el campo de la investigacin social, en el rea

de Psicologa Educacional, especficamente con el tema habilidades sociales en el

comportamiento asertivo de nios y nias de la primera etapa de educacin bsica.

Sustentndose en autores como Michelson (1987), Monjas (2000) y Llanos (2006), entre

otros.

DO S
E R VA Juan Pablo Prez Alfonzo,
La misma se llev a cabo en la Escuela Bsica Nacional

R E SLos Tres Reyes Magos, de la parroquia

H OS
ubicada en la avenida Milagro Norte,
C
Barrio

RE Maracaibo del estado Zulia.

DEMunicipio
Coquivacoa en el

El lapso de tiempo aproximado para la realizacin de la presente investigacin es de

junio 2007 a diciembre 2008.

 CAPITULO II

MARCO TERICO

Investigaciones antecedentes

O S
Algunos estudios realizados con los objetos y temtica de la presente investigacin,
D
E R VA asociados al mismo, por
E S
se consideran como antecedentes relevantes y significativamente
R
C H OS
E
lo que se exponen a continuacin.

DER
Acevedo (1998) realiz un trabajo de investigacin titulado Nivel de autoestima y

asertividad en un grupo de estudiantes becarios en la Universidad Nacional Experimental

del Tchira (UNET), el cual tuvo como objetivo medir el nivel de autoestima y asertividad

en los estudiantes. La misma fue de carcter descriptivo con una modalidad de campo. El

diseo de la investigacin fue no experimental transeccional. La muestra estuvo

conformada por 160 sujetos en grupo de edades entre los 17 y los 30 aos, a quienes se les

aplic la escala Autoestima Bernal (1995) y el cuestionario Asertividad Williams (1980).

Los resultados obtenidos demostraron que los sujetos de la investigacin poseen un

nivel de autoestima alto, con una clara definicin de sus objetivos de vida; con un

comportamiento pasivo en sus relaciones interpersonales en el mbito familiar y

acadmico. Adems, no utilizan el tipo de respuestas asertivas en sus relaciones

interpersonales, y finalmente, los becarios con alta autoestima pertenecen a

9
 10

un estrato IV en la escala Graffar (nivel de pobreza). El aporte de este trabajo al presente

estudio, viene dado por cuanto en la misma se analiz como variable la asertividad y su

relacin con la autoestima, que se encuentra ntimamente allegada a las relaciones

interpersonales, y por ende, al comportamiento que pueden tener los nios y nias de la

primera etapa de educacin bsica con sus compaeros de aula y de escuela.

Camacho (2005), realiz una investigacin titulada Habilidades sociales en

O S
adolescentes con el propsito de crear un programa de intervencin en funcin de la
D
E R VApsicolgico de las personas.
E S
importancia que tienen las habilidades sociales en el
R
desarrollo

H S
Oretrospectiva
E C
En ella se realiz una comparacin con el trabajo realizado por el Dr. Bas en

1986. Por talD ERse aplic a la muestra la prueba de inventario de automanifestaciones

motivo

en la interaccin social para jvenes (AIS JI) realizada por el mencionado doctor.

Tambin se aplic la prueba listado de situaciones y habilidades sociales.

En funcin de los datos recogidos en la investigacin y basndose en programas de

intervencin en habilidades sociales de autores como Peers o Michelson y otros, se cre el

programa de habilidades sociales en adolescentes.

Este trabajo resulta importante para esta investigacin en virtud de la importancia del

desarrollo de habilidades sociales en el individuo a objeto de mejorar su convivencia social

no slo en el aula de clase, sino tambin en el entorno familiar, por cuanto algunas personas

llegan a la adolescencia sin haber obtenido un proceso de socializacin cnsone con su

realidad.
 11

Asimismo, Llanos (2006) realiz un trabajo investigativo titulado Efectos de un

programa de enseanza en habilidades sociales dirigido a nios y nias en edad intermedia

y a adolescentes. En el mismo se emple dos tipos de investigacin, primero realiz un

anlisis descriptivo cuya finalidad fue conocer las caractersticas de las muestras,

realizando un anlisis de necesidades, a travs de cuestionarios y escalas de valores a los

profesores, padres y nios del primero, segundo y tercer grado de educacin primaria del

colegio Eagles de la ciudad de Santa Cruz en Bolivia.

D O S
E R VAA y como grupo de control
R E S
En ese sentido, tom como grupo experimental el curso

C H
el curso B. La primera parte OlaSinvestigacin, con un total de 138 sujetos, 73 de los
de
E R E
D
cuales pertenecen al sexo femenino que corresponde al 53% de la poblacin; 65

correspondieron al sexo masculino que constituy el 47%. La segunda investigacin fue la

observacin de los efectos del programa de enseanza en habilidades sociales. Los

instrumentos empleados fueron los test sociomtricos y las evaluaciones para las variables

dependientes a travs de BAS 1 (Batera de Socializacin para profesores) y BAS 2

(para los padres) de Moreno y Martorell (1982).

En la BAS 1 se tuvo una fiabilidad interna entre 87 y 99% y la BAS 2 present

una fiabilidad de 82 y 86%. Para el anlisis de los datos se manej el paquete del programa

estadstico SPSS 110. Los resultados obtenidos fueron que los profesores de los tres

grados coincidieron cuando afirmaron que sus estudiantes muestran mejores relaciones

entre ellos. Se recomend que se aplicara el programa Que divertido es aprender

habilidades sociales al resto de los cursos.

 12

Las evidencias anteriores son de gran importancia por estar relacionadas con el tema

de la presente investigacin, por cuanto definen las habilidades sociales en el

comportamiento de las personas y adems, describen cada una de esas conductas. Sun

embargo, se agrega el tema de la asertividad que ha sido y seguir siendo pieza importante

para el desarrollo social a nivel intra e interpersonal.

De igual forma, Rojas (2006) present un trabajo de investigacin titulado Efecto

del entrenamiento en habilidades sociales en la comunicacin interpersonal de los nios de

DO S
E RVA
educacin bsica, el cual tuvo como finalidad determinar el efecto de este entrenamiento

R E S
S
en habilidades sociales en la comunicacin interpersonal de los alumnos de educacin
HO
E REC
D
bsica. El nivel estuvo centrada en explicativo de tipo experimental, con una modalidad de

campo utilizando un diseo cuasiexperimental con grupos intactos, con pre y postprueba,

siendo uno de ellos el grupo control.

En este estudio, se aplic el cuestionario con escala tipo Likert con 43 reactivos

redactados en forma de afirmaciones positivas y negativas. El anlisis de datos se realiz

mediante estadstica descriptiva y los resultados arrojaron que el entrenamiento en

habilidades sociales fue efectivo logrando cambios significativos en la comunicacin

interpersonal.

En ese sentido, resulta pertinente este trabajo para la investigacin por cuanto en l se

logr constatar la importancia del entrenamiento en habilidades sociales para los nios y

nias, alcanzando de esta manera el desarrollo integral del individuo, cuestin que pretende

alcanzarse en este estudio.

 13

Cada vez que se habla con otras personas, es importante recordar que lo que se dice y

la forma en que se hace, puede influir en sus reacciones y en lo que podran pensar de si

mismo. Por lo tanto, los antecedentes mencionados han demostrado que es relevante

desarrollar y fortalecer ciertas habilidades en las personas, para que puedan enfrentar

situaciones de la vida cotidiana, as como tambin, en algunos casos conflictos con los

padres, hermanos o compaeros dentro de la escuela.

Bases Tericas
DO S
E RVA
R E S
S
Los fundamentos tericos que sirven de sustento para el estudio del problema referido
HO
E REC
D
a habilidades sociales y comportamiento asertivo en nios y nias de la primera etapa de

educacin bsica, se analizan a continuacin, tomando en consideracin las dimensiones e

indicadores de cada una de las variables que definen el problema planteado, de acuerdo a la

opinin de diversos autores y a la posicin de la investigadora.

Habilidades Sociales

Antes de hacer referencia a las habilidades sociales, es conveniente definir habilidad.

En ese sentido, cuando se habla de habilidad se entiende que una persona es capaz de

ejecutar una conducta. Al respecto, Dosh, citado por Heller, de Snger y Garca (1989),

seala que la habilidad es la capacidad de realizar determinadas tareas a resolver

determinados problemas. No es solamente la disposicin o aptitud, sino que incluye la

facultad de resolver o ejecutar del mejor modo posible, con destreza (p.257). En este caso,

hace referencia el autor a la destreza del individuo para resolver situaciones que se le
 14

presentan en su cotidianeidad, esto es, demostrando aptitud favorable a la solucin de

problemas.

Cuando se refiere a habilidades sociales, la persona es capaz de ejecutar una conducta

o intercambio con resultado favorable, entindase favorable como contrario a destruccin.

El trmino habilidad puede entenderse como destreza, diplomacia, capacidad, competencia,

aptitud; su relacin con el trmino social revela una impronta de acciones de uno para con

los dems y de stos para con uno.

DO S
E RVA
R E S
S
En relacin a esto, Monjas (2000) seala que las habilidades sociales son las
HO
E REC
D
conductas o destrezas sociales especficas requeridas para ejecutar competentemente una

tarea de ndole interpersonal (hacer amigos, negarse a una peticin). El trmino habilidad

se utiliza para referirse a un conjunto de comportamientos adquiridos y aprendidos, por

ende, no a un rasgo de la personalidad.

Dentro de este marco, la capacidad de ejecutar una conducta de intercambio con

resultados favorables (habilidades sociales) entraa una serie de factores, se refiere a la

capacidad de ejecutar la conducta, la conducta en s, el resultado y lo favorable de esta. La

capacidad de ejecutar la conducta supone la posibilidad de realizar una accin, esta accin;

que se revierte en la posibilidad de construir hechos se traduce en la persona en lo que

constantemente se llama actos. De alguna manera ello implica y considera al ser humano

como generador de actos propios o una voluntad de acciones.

 15

En ese sentido, Segn Caballo (1993), la accin de la persona se determina en una o

varias conductas interpersonales relacionadas entre s (intercambio), siendo la conducta

empleada un medio para alcanzar una meta que intenta resolver el conflicto entre el yo y la

circunstancias o viceversa (p.250).

Si el resultado o la consecuencia de la conducta obtenida es la conformidad del yo y

de la circunstancia, entonces se ha resuelto favorablemente el conflicto., la habilidad social

O S
debe considerarse dentro de un marco determinado, esto se debe a las marcadas diferencias
D
que establece cada pas, donde existen sistemas E de R VA distintivos, que van a
R E S comunicacin

C H
tipificar la cultura: los hbitos, OS y la propia idiosincrasia crea con el pasar de los
costumbres
E R E
D
aos, e influenciados por las situaciones externas.

Para abordar la habilidad social, segn Martnez (2001) es muy importante tener en

cuenta la definicin de interaccin social; la diferencia entre intercambio e interaccin

estriba en que el primero se refiere a un trueque entre objetos y personas mientras que en

segundo se refiere a un accin mutua o de reciprocidad, dicho de otro modo, la accin se

desarrolla entre varias personas, lo cual da la posibilidad de una retroalimentacin, as la

nocin de habilidad social entra en el mbito de lo recproco y en el continuo de la accin

del uno sobre el otro y de este sobre aquel. La interaccin fundamenta la respuesta del otro

en una combinacin de la accin iniciada; de manera que la habilidad social no termina sin

la accin del otro, es decir, la habilidad social supone beneficios para ambos implicados.

Segn Caballo (1993):

La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas por

un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos,
 16

actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado

a la situacin, respetando esas conductas en los dems, y que generalmente
resuelve los problemas inmediatos de la situacin mientras minimiza la
probabilidad de futuros problemas.(p.251)

De lo anterior se puede inferir que existe un contexto interpersonal, donde se debe

examinar con quin, cuando, cmo se emiten las respuestas habilidosas. Tambin, respetar

las conductas de los dems, segn lo cual tan habilidoso es expresar un cumplido como

aceptarlo de la forma adecuada. En efecto, la forma como se reacciona a las conductas de

DO S
E RVA
los dems tiene siempre sus consecuencias; por ltimo, resuelve y minimiza problemas, en

R E S
S
cuanto, las habilidades sociales estn orientadas a un objetivo.
HO
E R EC
DentroD
de ese orden de ideas, el contacto humano, fundamento de las relaciones de

intercambio, se produce en un indeterminado caudal de consecuencias de uno para con el

otro y viceversa, por lo que existe todo el tiempo (en el momento del intercambio) una

constante ida y vuelta. Sin lugar a dudas si cada ida o cada vuelta fuera distinta

completamente a una experiencia anterior entonces las posibilidades de efectos negativos

fuera mayor, por lo que se correra el riesgo de no encontrar patrones de conducta mas o

menos parecidos que posibilitara la experiencia positiva y disminucin del temor al

intercambio.

Sin embargo existe un cdigo de intercambio que al igual que el lenguaje, con la

utilizacin de signos, le es posible ejecutar infinidad de expresiones en mltiples ocasiones

de la vida. La relacin de intercambio no slo se produce favorablemente, sino que existe

un nmero muy inferior al intercambio favorable, de conductas de intercambio

 17

desfavorables. As, la habilidad social puede definirse en virtud del afrontamiento de

intercambios desfavorables, de ah que establecer el contacto sea muy importante, pero en

algunos casos es imprescindible saber descontactar.

Es importante sealar que las sociedades de hoy en da no se basan en principios

simples para ser interpretadas , por lo que estos patrones que hoy facilitan la interpretacin

maana pudieran no facilitarlo, adems el hombre todo el tiempo esta inmerso en un

O S
proceso de adaptarse - des adaptarse- readaptarse continuamente. Precisamente por ser
D
R A habilidad.
Vuna
E S E
capaz de adaptarse y readaptarse se pudiera decir que posea

OS R
C H
E las habilidades sociales reciben hoy una importancia capital,
DER
Dentro de este marco,

debido a las exigencias sociales y la complejidad en que se desenvuelven los seres

humanos. As mismo, los contactos que realizan las personas no son del todo significativa

como la frecuencia de contactos trascendentales en la vida de una persona y lo que resulta

claro es que la habilidad social esta referida al resultado de su empleo ms que al factor que

la provoca.

Por otro lado, segn Abarca y Hidalgo (1996), el uso del trmino habilidades

significa que la conducta interpersonal consiste en un conjunto de capacidades de

actuaciones aprendidas (p.125). Mientras que en desarrollo personolgico se pudiera verlo

como una capacidad inherente para actuar de forma afectiva, conductualmente pudiera

verlo como una capacidad especfica. La posibilidad de utilizacin de cualquiera, en

cualquier situacin que pudiera ser crtica, por lo que ocurrira bajo tensin, est

determinado por factores ambientales, de la persona y la interaccin entre ambos, por lo

 18

tanto una adecuada conceptualizacin de la conducta socialmente habilidosa implica la

interaccin de varios factores a la vez (lo personal, lo situacional y la conducta que

emerge).

Habindose clarificado, las habilidades sociales, resulta pertinente realizar la

descripcin de los componentes de la misma, a fin de determinar su presencia en los nios

y nias de la primera etapa de educacin bsica.

D O S
Componentes de las Habilidades Sociales ERV
A
R E S
C H OS
E R E
D
Una conducta socialmente habilidosa se define como un conjunto de conductas

emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa sentimientos, actitudes,

deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situacin,

respetando esas conductas en los dems y resolviendo de inmediato los problemas surgidos

en una situacin determinada minimizando la probabilidad de futuros problemas. Los

componentes ms importantes de toda conducta interpersonal son:

Componentes no verbales

Como su nombre lo indica este tipo de componentes, no requieren de la expresin

oral o palabra para el logro de los objetivos bsicos dentro del proceso de socializacin del

individuo. Entre ellos se pueden mencionar:

 19

La mirada: Marsellach (2006) la define objetivamente como el mirar a otra persona

a los ojos, o de forma ms general, a la mitad superior de la cara (p.17). La mirada mutua

implica que se ha establecido un contacto ocular con otra persona. Casi todas las

interacciones de los seres humanos dependen de miradas recprocas. Los significados y

funciones de las pautas de mirada son mltiples:

Actitudes: La gente que mira ms es vista como ms agradable, pero la forma

D O S
VA
extrema de mirada fija es vista como hostil y/o dominante. Ciertas secuencias de
E R
Sser el primero en dejar de mirar es seal
S R E
interaccin tienen ms significados: por ejemplo,

C H Oseal
E R E
de sumisin; la dilatacin pupilar, de inters por el otro.
D
Expresin de emociones: Mirar ms intensifica la expresin de algunas emociones,

como la ira, mientras que mirar menos intensifica otras, como la vergenza.

Acompaamiento del habla: La mirada se emplea, junto con la conversacin, para

sincronizar o comentar la palabra hablada. En general, si el oyente mira ms, genera ms

respuesta por parte del que habla, y si el que habla ms mira ms, es visto como persuasivo

y seguro.

La expresin facial: siguiendo a Marsellach (2006) parece ser que la cara es el

principal sistema de seales para mostrar las emociones. Hay 6 emociones principales y 3

reas de la cara responsables de su expresin. Las emociones son: alegra, sorpresa, tristeza,
 20

miedo, ira y asco o desprecio. Las tres regiones faciales implicadas son: la frente/cejas, los

ojos/prpados, la parte inferior de la cara.

Por ello, una conducta socialmente habilidosa requiere una expresin facial que est

de acuerdo con el mensaje. Si una persona muestra una expresin facial de miedo o de

enfado mientras intenta iniciar una conversacin con alguien, es probable que no tenga

xito.

D O S
E R VA como sonrisa defensiva,
R E S
La sonrisa: Es un componente importante. Puede utilizarse

H S para transmitir el hecho de que a una persona le

Oservir
RE C
como gesto de pacificacin. Puede
D E
gusta otra; puede suavizar un rechazo, comunicar una actitud amigable, y animar a los

dems a que le devuelvan a uno una sonrisa.

Los gestos: Un gesto es cualquier accin que enva un estmulo visual a un

observador. Para llegar a ser un gesto, un acto tiene que ser visto por algn otro y tiene que

comunicar alguna informacin. Segn Marsellach (2006), los gestos son bsicamente

culturales. Las manos y, en menor grado, la cabeza y los pies, pueden producir una amplia

variedad de gestos, que se emplean para una serie de propsitos diferentes. Los gestos se

constituyen en un segundo canal de comunicacin; aqullos que sean apropiados a las

palabras que se dicen servirn para acentuar el mensaje aadiendo nfasis, franqueza y

calor. Los movimientos desinhibidos pueden sugerir tambin franqueza, confianza en uno

mismo (salvo que fuera un gesto nervioso) y espontaneidad por parte del que habla.
 21

La postura: La posicin del cuerpo y de los miembros, la forma en que se sienta la

persona, como est de pie y cmo pasea, reflejan sus actitudes y sentimientos sobre s

misma y su relacin con los otros. Siguiendo a Marsellach (2006), los significados y

funciones de la postura son mltiples:

Actitudes: Las posturas que reducen la distancia y aumentan la apertura hacia el otro

son clidas, amigables e ntimas. Las posiciones clidas incluyen el inclinarse hacia

D O S
VA
delante, con los brazos y piernas abiertas, las manos extendidas hacia el otro, entre otros. A
E R
S sosteniendo la parte posterior de la
R E
OS o de sorpresa. La timidez puede expresarse por
su vez, apoyarse hacia atrs o entrelazar las manos

E C H
DER
cabeza pueden ser reflejo de dominacin

medio de los brazos colgando y con la cabeza hundida y hacia un lado. Por el contrario, las

piernas separadas, los brazos en jarras y la inclinacin lateral pueden expresar

determinacin.

Emociones: La postura puede reflejar emociones especficas. As, la indiferencia

puede expresarse por medio de los hombros encogidos, los brazos erguidos o las manos

extendidas; la ira, por medio de los puos apretados, la inclinacin hacia delante o los

brazos extendidos; el coqueteo, por medio del cruzar o descruzar las piernas, entre otros.

Acompaamiento del habla: Los cambios importantes de la postura se emplean para

marcar amplias unidades del habla, como cambiar de tema, dar nfasis y sealar el tomar o

ceder la palabra.
 22

Existen cuatro categoras posturales que son bsicas para el desarrollo de las

habilidades sociales en los nios y nias de la primera etapa de educacin bsica, estas son:

1. Acercamiento: postura atenta comunicada por una inclinacin hacia delante

del cuerpo.

2. Retirada: postura negativa, de rechazo o de repulsa, que se expresa

DO S
VA
retrocediendo o volvindose hacia otro lado.

S E R
S R E
3.
E C HOarrogante o despreciativa que se refleja en la expansin
Expansin: postura

del pecho, elD

ER
tronco recto o inclinado hacia atrs, la cabeza erguida y los hombros elevados.

4. Contraccin: postura cabizbaja o de abatimiento que se caracteriza por un

tronco inclinado hacia delante, una cabeza hundida, los hombros que cuelgan y el pecho

hundido.

Todo este planteamiento permite realizar una observacin profunda en los nios y

nias para determinar si su proceso de socializacin dentro de la escuela, est avanzando a

pasos seguros o por el contrario, el docente debe profundizar ms en la aplicacin de

estrategias que coadyuven con el mismo.

La orientacin: El tipo de orientacin espacial, segn Marsellach (2006) denota el

grado de intimidad/formalidad de la relacin. Cuanto ms cara a cara es la orientacin, ms

 23

ntima es la relacin y viceversa. De all la importancia para el proceso de socializacin del

individuo en funcin de estar direccionado al logro del objetivo central, como es la

intimacin en su interaccin.

La distancia/el contacto fsico: El grado de proximidad expresa claramente la

naturaleza de cualquier interaccin y vara con el contexto social. Dentro del contacto

corporal, existen diferentes grados de presin y distintos puntos de contacto que pueden

DO S
VA
sealar estados emocionales, como miedo, actitudes interpersonales o un deseo de

S E R
intimidad.
S R E
EC HO
D E R
La apariencia personal: siguiendo a Marsellach (2006), el desarrollo tecnolgico

actual permite modificar mucho el aspecto exterior de una persona (maquillaje, ciruga

esttica, peluquera, rgimen de adelgazamiento). Sin embargo, la ropa y los adornos

desempean un papel importante en la impresin que los dems se forman de un individuo.

De all que los componentes en los que se basan el atractivo y las percepciones del otro son

el fsico, la ropa, la cara, el pelo y las manos.

En ese sentido, el objeto de la modificacin de la apariencia es la autopresentacin

ante los dems. El cambio de estilo del pelo es uno de los aspectos que ms influyen en la

apariencia personal. El atractivo fsico puede ser un elemento importante en un primer

momento, pero a la hora de establecer una relacin ms duradera son otros los elementos

que tienen ms peso.

 24

Componentes Paralingsticos

Partiendo del planteamiento de Marsellach (2006), existen unos componentes que

ayudan a mejorar la comunicacin como parte del proceso de socializacin del individuo.

Estos son.

El volumen de la voz: La funcin ms bsica del volumen consiste en hacer que un

D O S
mensaje llegue hasta un oyente potencial. El volumen alto de voz puede indicar seguridad y

E R VAagresividad, ira o tosquedad)

S
dominio. Sin embargo, hablar demasiado alto (que sugiere
R E
C H OS
puede tener tambin consecuencias negativas - la gente podra marcharse o evitar futuros

encuentros -.DLos RE en el volumen de voz pueden emplearse en una conversacin

Ecambios
para enfatizar puntos. Una voz que vara poco de volumen no ser muy interesante de

escuchar.

La entonacin: La entonacin sirve para comunicar sentimientos y emociones. Unas

palabras pueden expresar esperanza, afecto, sarcasmo, ira, excitacin o desinters,

dependiendo de la variacin de la entonacin del que habla. Una escasa entonacin, con un

volumen bajo, indica aburrimiento o tristeza. Un tono que no vara puede ser aburrido o

montono. Se percibe a las personas como ms dinmicas y extrovertidas cuando cambian

la entonacin de sus voces a menudo durante una conversacin.

Dentro de este marco, las variaciones en la entonacin pueden servir tambin para

ceder la palabra. En general, una entonacin que sube es evaluada positivamente (es decir,
 25

como alegra); una entonacin que decae, negativamente (como tristeza); una nota fija,

como neutral. Muchas veces la entonacin que se da a las palabras es ms importante que el

mensaje verbal que se quiere transmitir.

La fluidez: Las vacilaciones, falsos comienzos y repeticiones son bastante normales

en las conversaciones diarias. Sin embargo, las perturbaciones excesivas del habla pueden

causar una impresin de inseguridad, incompetencia, poco inters o ansiedad. Demasiados

D O S
VA
perodos de silencio podran interpretarse negativamente, especialmente como ansiedad,
E R
S con un exceso de palabras de relleno
R E
OS
enfado o incluso, una seal de desprecio. Expresiones

E C H
D E R
durante las pausas (por ejemplo, ya sabes, bueno) o sonidos como ah y eh

provocan percepciones de ansiedad o aburrimiento. Otro tipo de perturbacin incluye

repeticiones, tartamudeos, pronunciaciones errneas, omisiones y palabras sin sentido.

La claridad: La claridad a la hora de hablar es importante. Si se habla arrastrando las

palabras, a borbotones, con un acento o vocalizacin excesivos, uno se puede hacer ms

pesado a los dems. En efecto, para el proceso de obtencin de habilidades sociales por

parte de los nios y nias en la primera etapa de educacin bsica, es imprescindible que

exista claridad en la comunicacin, que exista fluidez y coherencia entre lo que se quiere y

lo que se expresa, tratando en lo posible de llegar al entendimiento.

La velocidad: Hablar lentamente puede hacer que los dems se impacienten o se

aburran. Por el contrario, si se hace con demasiada rapidez, uno puede no ser entendido.
 26

Dentro de este marco, es preciso utilizar una comunicacin pausada, coherente, entendible

para que la relacin se siente sobre bases slidas.

El tiempo de habla: Este elemento se refiere al tiempo que se mantiene hablando el

individuo. El tiempo de conversacin de una persona puede ser problemtico por ambos

extremos, es decir, tanto si apenas habla como si habla demasiado. Lo ms adecuado es un

intercambio recproco de informacin.

DO S
E RVA
R E S
S
Componentes verbales

EC HO
D E R
Tomando en consideracin el planteamiento de Marsellach (2006), cuando se hace

referencia a los componentes no verbales, por supuesto que son aquellos hechos como las

expresiones, mmicas, representaciones corporales entre otros que hacen posible la

interaccin del individuo con sus congneres. Dentro de estos se hace mencin de:

El contenido: El hablar se emplea para una variedad de propsitos como, por

ejemplo, comunicar ideas, describir sentimientos, razonar y argumentar. Las palabras

empleadas dependern de la situacin en que se encuentre una persona, su papel en esa

situacin y lo que est intentando lograr.

En ese sentido, el tema o contenido del habla puede variar en gran medida. Puede ser

ntimo o impersonal, sencillo o abstracto, informal o tcnico. Algunos elementos verbales

que se han encontrado importantes en la conducta socialmente habilidosa han sido, por

ejemplo, las expresiones de atencin personal, los comentarios positivos, el hacer

 27

preguntas, los refuerzos verbales, el empleo del humor, la variedad de los temas, las

expresiones en primera persona, entre otros.

Una vez realizada la descripcin anterior, sobre los componentes que debe desarrollar

el individuo en la etapa de su proceso de socializacin a fin de alcanzar una plena

preparacin en cuanto a las habilidades sociales a desarrollar en su interaccin con los

dems, a continuacin (ver cuadro 1) se har mencin de los tres componentes de las

habilidades sociales, planteados por Caballo (1993), a partir de la revisin realizada por el
D O S
E R VAy 1986 sobre las Habilidades
autor acerca de 90 estudios realizados entre los aos 1970

R E S
Sociales.
C H OS
E
DER Cuadro 1
Componentes de las Habilidades Sociales
reas Componentes Conductuales
Expresin Facial
Mirada
Gestos
Automanipulaciones
Comunicacin No Verbal
Proximidad
Orientacin
Tono Postural
Apariencia
Volumen de voz
Inflexiones
Tono
Comunicacin Paralingstica Claridad
Ritmo
Fluidez
Perturbaciones del habla
Duracin
Generalidad
Formalidad
Comunicacin Verbal
Variedad
Humor
Turnos de palabras
 28

Componentes cognitivos

reas Componentes Cognitivos

Percepciones de formalidad
Percepciones de un ambiente clido
Percepciones sobre el ambiente de
Percepciones del ambiente privado
Comunicacin
Percepciones de restriccin
Percepciones de la distancia
Competencias cognitivas
Estrategias de codificacin y
constructos personales
Variables Cognitivas del individuo
Expectativas

O S
Valores subjetivos de los estmulos
D

E RVA
Sistemas y planes de autorregulacin

R E S
HO S
E REC
D
Componentes Fisiolgicos

reas Componentes Fisiolgicos

La tasa cardiaca
La presin sangunea
El flujo sanguneo
Las respuestas electrodermales
Las respuestas miogrficas
La respiracin
Fuente: Caballo (1993)

Cabe agregar que estos tres componentes planteados por un gran nmero de autores

en sus estudios, los componentes conductuales y los componentes cognitivos son los que

han recibido mayor concentracin, dejando casi en estado de abandono a los componentes

fisiolgicos dados los resultados contradictorios obtenidos en los estudios.

Ahora bien en el momento de elegir cuales son los componentes ms adecuados para

el entrenamiento de habilidades sociales, no se ha considerado importante la presencia de

 29

los componentes fisiolgicos ya que tal como afirma Caballo, la probabilidad de ocurrencia

de cualquier habilidad en cualquier situacin crtica est determinada mayoritariamente por

factores cognitivos y conductuales de la persona en interaccin con el ambiente (Caballo,

1993). Por otro lado esto tambin justifica su evaluacin a nivel Molar, dado que, por las

implicaciones del entrenamiento, el entrenar una habilidad conlleva al entrenamiento de

todos los dems componentes.

Por consiguiente en el marco bajo el cual se desarrolla esta investigacin, una

D O S
E R VA implica la presencia de
adecuada conceptualizacin de la conducta socialmente habilidosa

R E Slo que justifica en gran medida el uso de

H OS
los dos componentes mencionados anteriormente,
C
E
DER
un modelo interactivo.

Entrenamiento en habilidades sociales

Con respecto a las habilidades sociales, existen unos componentes del adiestramiento

para alcanzar stas de manera satisfactorias, entre ellos se pueden mencionar:

Modelamiento

Se puede definir como un aprendizaje por medio de la imitacin. Segn Abarca e

Hidalgo (2000) el modelamiento ser ms efectivo cuando el modelo (es decir, la persona a

imitar) aparezca como muy cualificada y con experiencia, tenga un status importante,

controle las recompensas que desea el paciente, sea del mismo sexo, tenga una edad similar
 30

y pertenezca a la misma clase social, sea simptico y amable y si recibe recompensas por lo

que hace.

El modelamiento ser mucho ms efectivo cuando la situacin presente las conductas

a imitar con claridad y con precisin, gradualmente de menor a mayor dificultad, con las

suficientes repeticiones que permitan su sobreaprendizaje, con la menor cantidad posible de

detalles innecesarios y empleando diferentes modelos en lugar de uno solo. En ese orden de

ideas, la persona que observa el modelo debe: saber que tiene que imitarlo, asumir una
D O S
serA
actitud similar, tener simpata o que le guste el modelo y V
E R recompensado por realizar las

conductas observadas. Las etapas S del R

ES
HO
modelamiento son tres: Atencin, Retencin y

Reproduccin. ER E C
D
Representacin de papeles (Role Playing)

Se ha definido como una situacin en la que a un individuo se le pide que desempee

un papel, es decir, se comporte de determinada manera. El xito ser ms probable si la

persona que representa el papel cuenta con la suficiente informacin sobre el contenido del

papel a desempear y si ha prestado la atencin necesaria a lo que se podra llamar

potenciadores.

Dentro de este marco, el papel a desempear y la atencin prestada incluyen: acuerdo

por parte del sujeto a participar, compromiso con la conducta u opinin que va a simular,

improvisacin y recompensa, aprobacin o reforzamiento por llevar a cabo la

representacin de las conductas. Segn Cirigliano y Villaverde (1981) el role playing

consiste en representar (teatralizar) una situacin tpica (un caso concreto) con el objeto de
 31

que se torne real, visible, vivido, de modo que se comprenda mejor l actuacin de quien o

quienes deben intervenir en ella en la vida real.

Retroalimentacin

Este procedimiento se podra definir como suministrar al sujeto adiestrado

informacin sobre cmo ha representado el papel asignado. Se deben tener en cuenta

cuestiones tales como la recompensa, el refuerzo, la crtica o el volver a repetir el

O S
aprendizaje. Se debe destacar la importancia que tiene el refuerzo social, es decir, el elogio,
D
la V
la aceptacin y el estmulo, ya que se ha comprobadoR
A
E S E enorme influencia que tiene en la
R
S excepciones, cuanto mayor es la cantidad de
Oalgunas
C H
modificacin de conducta. Salvo
RE los efectos positivos.
DseEintensifican
refuerzos, ms

Generalizacin

Tomando la opinin de Abarca e Hidalgo (2000), el inters principal de cualquier

programa de adiestramiento no es el rendimiento obtenido en el lugar donde se ha

realizado, sino en la vida real. De all la relevancia de llevar a la prctica las habilidades

adquiridas en el desarrollo de programas destinados a ese fin.

Los cuatro procedimientos vistos para el adiestramiento de aptitudes no son efectivos

por si solos. As por ejemplo, el modelamiento funciona en el aprendizaje de conductas

nuevas pero sin la suficiente prctica, los antiguos comportamientos tienden a reaparecer.

La prctica o representacin de papeles constituye una ayuda importante en el aprendizaje,

pero se debe tener en cuenta que son las conductas correctas las que hay que practicar y que
 32

sin un modelo anterior o una situacin similar, el rendimiento del alumno casi no mejorar

en relacin al nivel inicial.

Una vez realizado el modelamiento y la representacin de papeles, las conductas

recin aprendidas tienen una gran probabilidad de mantenerse, pero esto no suceder a

menos que los nios y nias vivan esas conductas como experiencias recompensadas. De

esta manera, se seala la necesidad decisiva del refuerzo. La combinacin de estos tres

procedimientos constituye un planteamiento de adiestramiento en habilidades mucho ms

D O S
R A verdaderamente eficaz
Vmtodo
E
efectivo y con un mayor campo de aplicacin. Pero un

tambin debe probarse ms all delS R E S

HO
marco estrictamente teraputico y debe demostrar su

poder, utilidad E R E C
D y estabilidad en la vida real de las personas. Este es el motivo de la

Generalizacin del adiestramiento.

Tipos de habilidades Sociales

Las habilidades sociales (HHSS) segn Goldstein (2002) son el conjunto de hbitos -

conductas, pensamientos y emociones- que disponemos para relacionarnos con los dems.

Aunque existen factores personales constituyentes (temperamento, gnero, atractivo fsico)

y psicolgicos (cognitivos, afectivos, conductuales) que determinan en gran medida la

conducta social de un individuo, sta se modela y actualiza: son aprendidas gradualmente,

con la educacin, las vivencias cotidianas y la experiencia que dan los aos. Influyen en la

vida personal, social, acadmica y laboral. Aprender y desarrollar estas habilidades es

 33

fundamental para lograr ptimas relaciones con otras personas; conocer las fortalezas y

debilidades es el punto de partida para trabajar en ello.

En el mbito escolar revisten particular importancia. Si bien el conocimiento

acadmico o tcnico es necesario, el saber cmo vincularse con el compaero, cmo

negociar, enfrentar el fracaso o liderar un grupo, entre otras situaciones, resulta

imprescindible para el crecimiento personal.

D O S
R A
Vinsospechada
E
Las habilidades sociales adquieren una importancia en la vida de las

personas. La experiencia personal S R E S

HO
indica que se pasa un alto porcentaje del tiempo
E C
DERforma de interaccin social, ya sea familiar o en grupos de amigos o
cotidiano en alguna

compaeros de estudio o trabajo y se tiene experiencia de que las relaciones sociales

positivas son una de las mayores fuentes de autoestima y bienestar personal.

Al mismo tiempo, se comprueba que la competencia social de un sujeto tiene una

contribucin importante a su competencia personal, puesto que, hoy da, el xito personal y

social parece estar ms relacionado con la socializacin y las habilidades interpersonales

del sujeto que con sus habilidades cognitivas e intelectuales. Se puede decir, por tanto, que

en este momento la competencia social es una de las reas de investigacin ms fecunda y

est ejerciendo un notable protagonismo dentro de la psicologa contempornea. Dentro de

este marco, Goldstein (2002), seala que existen diversos tipos de habilidades sociales que

puede desarrollar el individuo en su proceso de interaccin con los dems y para una

mejorar comprensin, la presenta por grupos (ver cuadro 2)

 34

Cuadro 2
Grupo de Habilidades Sociales

GRUPO I GRUPO II GRUPO III GRUPO IV GRUPO V

Primeras Habilidades Habilidades Habilidades para Habilidades
habilidades relacionadas alternativas a hacer frente al de
sociales con los la agresin estrs planificacin
sentimientos

Escuchar. Conocer los Pedir permiso. Formular una queja. Tomar

Iniciar una propios Compartir Responder a una iniciativas.
conversacin. sentimientos. algo. queja. Discernir
Mantener una Expresar los Ayudar a los Demostrar sobre la
conversacin. sentimientos. dems.
O S
deportividad
D
causa de un
Formular una Comprender los Negociar.
E RVAdespus del juego. problema.
pregunta. sentimientos de
R E
Emplear
S el Resolver la Establecer un
Dar las los dems.
HO S autocontrol. vergenza. objetivo.

EC
gracias. Enfrentarse con Defender los Arreglrselas Recoger

D
Presentarse.
Presentar a E R el enfado del
otro.
propios
derechos.
cuando le dejan de
lado.
informacin.
Resolver los
otras Expresar afecto. Responder a Defender a un problemas
personas. Resolver el las bromas. amigo. segn su
Hacer un miedo. Evitar los Responder a la importancia.
cumplido Auto- problemas persuasin. Tomar una
recompensarse con los Responder al decisin.
dems. fracaso. Concentrarse
No entrar en Enfrentarse a los en una tarea.
peleas mensajes
contradictorios.
Responder a una
acusacin.
Prepararse para una
conversacin difcil.
Fuente: Goldstein (2002)

Habilidades Bsicas

En muchas ocasiones la persona se corta al hablar, no sabe pedir un favor, le cuesta ir

solo a realizar actividades sencillas, no puede comunicar lo que siente, no sabe resolver

situaciones con los amigos, o con la familia, incluso, puede ocurrir que no tenga amigos.
 35

Todas estas dificultades subyacen a la carencia de habilidades sociales. Se podra aadir

muchas otras, todas aquellas que tengan que ver con las relaciones difciles con los otros.

Existen segn Goldstein (2002), unas habilidades sociales bsicas y otras ms

complejas. Sin las primeras no se puede aprender y desarrollar las segundas. Cada situacin

requerir mostrar unas habilidades u otras, dependiendo de las caractersticas de la

situacin y de la dificultad de la misma. Para empezar a aprender estas habilidades se tiene

que conocer primero las tcnicas bsicas de la comunicacin eficaz y luego incorporar esas
D O S
E R VA
conductas socialmente deseables que son las habilidades sociales.

R E S
De acuerdo con el citado O
H Sel primer grupo de competencias son los primeros
E C autor,

DER y se aprenden desde los primeros aos de vida. Se refuerzan en el

hbitos. Se adquieren

nivel pre-escolar y durante la escolaridad primaria. Son necesarias para lograr un nivel

mnimo de adaptacin a la sociedad.

El desarrollo de estas habilidades le permitir al nio y la nia establecer relaciones

satisfactorias con los dems, desenvolverte bien y con seguridad en la vida diaria.

Estn presentes en el momento de averiguar, comprar, vender o rendir un examen. La

capacidad de comunicarse, opinar, esperar, escuchar y escucharse, presentarse, saber

agradecer, persuadir, exponer ideas y formular las preguntas adecuadas para conseguir

informacin son habilidades sociales bsicas.

En este orden de ideas, le ayudarn al individuo a relacionarse con compaeros y

profesores, o al momento de conseguir empleo, permitindole responder favorablemente a

entrevistas de trabajo. Tambin, para persuadir a los dems.

 36

Estas habilidades requieren claridad a la hora de comunicarse: fluidez,

entonacin, cambios en el volumen de voz y contacto ocular; tambin una expresin facial

acorde y el uso de gestos apropiados que sirvan para acentuar el mensaje. ste es el

primer paso para llegar a la meta de todo profesional: insertarse en el mundo laboral y

triunfar en l.

Dentro de este marco, la competencia social, segn Zaldvar (2005) vista como la

capacidad o habilidad del sujeto para interactuar de manera exitosa con su ambiente y
D O S
E R VAdeterminada influencia sobre
lograr la satisfaccin legtima de sus necesidades, al ejercer

R E S es una cualidad muy relacionada con

C H OS
sus semejantes (en el sentido de ser tenido en cuenta),

RE y el bienestar de los individuos.

DEemocional
la salud, el ajuste

En ese sentido, saber comunicarse adecuadamente, poder atraer la atencin y la

consideracin de los semejantes y mantener con estos relaciones armoniosas; saber tomar

decisiones acertadas, hacer un uso provechoso del tiempo, poder determinar adecuadamente

las metas y llevarlas a cabo siguiendo un plan previamente trazado; la capacidad para

aprender, entre otras, constituyen habilidades sociales bsicas que hacen al individuo

competente para alcanzar un adecuado ajuste psicosocial.

En efecto, un nio o nia con dficit en sus habilidades sociales bsicas, tiene

mayores probabilidades de confrontar problemas emocionales y dificultades en su

competencia social. Ello lo hace ms vulnerable por las frustraciones de necesidades como

seguridad, aceptacin, realizacin, y por provocar que la persona obtenga menos

reforzamiento social en general, lo que adems de afectar la satisfaccin de necesidades

 37

como las anteriormente sealadas, tambin daa su autoestima (la disminuye) y su

sentimiento de identidad.

Por otro lado, el tipo de vnculos que los padres establecen con sus hijos, incidir en

buena medida en que estos puedan o no convertirse en adultos competentes y

ciudadanos productivos. Los padres que desarrollan un estilo de relacin en el

cual se compensa adecuadamente el cario y la atencin con el control y la exigencia

a sus hijos, crean condiciones favorables para que estos ltimos se sientan seguros y
D O S
A
desarrollen las habilidades y competencias socialesVpertinentes.
R
E
Dentro de las

R E S el escuchar, iniciar una conversacin y

H OS
habilidades sociales bsicas se pueden
C
mencionar
E
DERpreguntas, dar gracias, hacer un cumplido, presentarse y presentar a
mantenerla, formular

otros.

Segn Masten, (1998), citado por Zaldvar (2005), las tareas del

desarrollo constituyen actividades que de alguna manera reflejan los criterios y

expectativas de padres, maestros y en definitiva de un grupo comunitario, en relacin

con el desempeo que un sujeto debe alcanzar en una etapa determinada de

su vida, ante ciertas actividades: estudios, deporte, relaciones interpersonales, entre

otros.

Habilidades relacionadas con los sentimientos

Las investigaciones sobre el cerebro, particularmente aquellas que abordan el sistema

lmbico, indican que los sentimientos y el aprendizaje no pueden estar separados. En ese

sentido, Paries y Oka (1986), citados por Heller (1995) sostienen que la habilidad y la

voluntad de aprender son propiciadas por la motivacin, la cual est determinada pro el
 38

sentimiento de competencia y la trascendencia o valor que el alumno otorga a la actividad

de aprendizaje (p.53). En funcin de esto, el desarrollo de habilidades relacionado con los

sentimientos puede determinar el grado de xito o fracaso que puedan obtener los nios y

nias de la primera etapa de educacin bsica.

En efecto, actuar con cordialidad, aceptar reglas, cumplir disposiciones, tareas y

horarios son las competencias necesarias para encarar los estudios y el desempeo laboral.

Le permitirn adquirir eficiencia y responsabilidad. Saber pedir ayuda y disculparse se

D O S
A necesariamente saber
relacionan con la legtima autoestima. Pedir ayuda noVsignifica
R
E E
S es parte de la naturaleza humana, lo
OS R
H
menos; disculparse es reconocer el error. Equivocarse

incorrecto es noE RE C
D poder reconocerlo.

Tanto en la escuela como en el hogar, el nio y la nia se enfrentan en algn

momento con la frustracin. Ante la frustracin, en general surge el enojo. Este tipo de

conducta no sirve para cumplir con los objetivos, generando ms conflictos y menos

posibilidades de ser escuchado. Dentro de este marco, comunicarse del modo adecuado en

el momento oportuno es un aprendizaje que lleva toda la vida. El pleno desarrollo de estas

actitudes le brindar sensacin de seguridad y relaciones cordiales.

En ese sentido, existe segn Goldstein (2002), el grupo III de habilidades sociales

relacionadas con los sentimientos, tales como: conocer los propios sentimientos,

expresarlos, comprender los sentimientos de los dems, enfrentarse con el enfado de otro,

expresar afecto, resolver el miedo y auto-recompensarse.

stas se dinamizan mediante el desarrollo de capacidades tales como: identificar,

discriminar, analizar, reconocer, proponer, imaginar, planificar, elaborar, argumentar,

 39

asumir. Su reconocimiento permite avanzar en el proceso de diferenciacin de los dems.

Ello har posible que se defina como persona nica con necesidades e intereses propios. En

ese orden de ideas, el autoconocimiento ejercer un peso decisivo en la eleccin de la

profesin. De all que, conocerse supone reflexionar sobre cmo es uno y cuales son sus

intereses, motivaciones, valores, aptitudes, situacin familiar, entre otros.

Siguiendo a Goldstein (2002), la habilidad para entender las necesidades y los

sentimientos de los dems, consiste en ponerse en el lugar del otro y responder con acierto
D O S
R A habilidades le permitir al
Vestas
E
a sus necesidades emocionales. Por ende, el desarrollo de

R E So trabajo cuando tenga que interactuar en

C H OS
nio y a la nia encarar cualquier tipo de tarea
E
DElasRpersonas, y en los sistemas, e inspirar confianza en los dems.
grupos, influir en

En ese orden de ideas, esas habilidades relacionadas con los sentimientos implican

intercambiar ideas con otras personas, dirigir, organizar, relacionarse con empata. En

efecto, conocer las emociones ser imprescindible para que el nio y la nia de la primera

etapa de educacin bsica lleven una vida satisfactoria. Las emociones bsicas son el

placer, el dolor, el amor, la tristeza, el odio, la ira, el miedo y la culpa. Estas habilidades

estn relacionadas con la inteligencia intrapersonal.

Efectivamente, darse cuenta de qu le pasa es muy importante para el individuo; sin

un adecuado desarrollo se puede fracasar sin tener conciencia de las razones que llevan a

esa situacin. Mirarse y reconocerse por dentro es necesario para que las situaciones del

afuera se constituyan siempre en una oportunidad para los objetivos y tambin para que

los dems sepan con quin estn y qu se es capaz de ofrecer.

 40

Habilidades para alternativas a la agresin

El conflicto es parte consustancial a la vida cotidiana, inevitable a la vez que

importante para encontrarle solucin productiva a los problemas que se enfrentan a diario.

Su impacto en la salud y el bienestar de las personas resulta decisivo, pero ms trascendente

an, es la forma en que se manejen. El aprendizaje de habilidades sociales por parte de

nios y nias en edad escolar para lograr conducir los conflictos deviene entonces, en tema

O S
mucho ms importante que la presencia e intensidad del conflicto en s mismo.
D
R V A
E
En ese sentido, el nio agresivo tiene S Euna conducta belicosa, explosiva e

Oy S R
impredeciblemente hostil.C
E H
Ignora viola los derechos de los otros, molesta a los dems,
DE R
menosprecia, domina, provoca, arremete, humilla, desprecia a los otros... Son nios que lo

hacen pasar mal a los otros; los profesores les califican como perturbadores de la dinmica

del grupo.

Segn Picard Cheryl (2002), estos nios utilizan estrategias de relacin con los dems

que pueden resultar efectivas en el momento (porque consiguen sus objetivos e intereses

inmediatos), pero son inadecuadas y a la larga los dems les rechazan y les evitan porque

generan en ellos sentimientos de odio, venganza, frustracin y humillacin.

Dentro de este marco, Goldstein (2002), seala que las habilidades sociales para

disminuir la agresin deben incluir el pedir permiso, compartir algo, ayudar a los dems,

negociar, emplear el autocontrol, defender los propios derechos, responder a las bromas y

no entrar en peleas.
 41

Este grupo de habilidades es una invitacin al crecimiento y un desafo muy grande

en una realidad difcil como la que se vive actualmente, donde la mayora de las personas

son intolerantes, no respetan normas de convivencia y se muestran agresivos ante cualquier

situacin que se les presente.

De igual forma, de acuerdo con Martnez y Sanz (2001), la adquisicin de estas

habilidades les facilitar al nio y la nia la convivencia con los dems. Supone el

establecimiento de vnculos y formas de participacin en los grupos a los que pertenece.

D O S
E R VyAafecto, canalizar emociones y
Adems, le permiten desarrollar relaciones de intercambio

resolver problemas desde una actitudS R EaStravs de la palabra y el autocontrol.

HO
pacfica,
E C
R habilidades ayudarn a los nios y nias a actuar en momentos
DEestas
En efecto,

tensos, sin caer en la inhibicin ni en la agresividad, que es violencia verbal o fsica al

pretender su parecer sin respeto a los derechos de los dems; no conduce al acuerdo sino al

enfrentamiento.

Por otro lado, la inhibicin le paraliza y no resuelve los problemas, porque no lo

enfrenta a ellos. Por ende, a la persona inhibida se le acumulan los problemas sin resolver;

mientras que a la persona agresiva le surgen continuamente nuevos problemas, como

resultado del enfrentamiento.

Por eso, esta habilidad para disminuir la agresividad, segn Goldstein (2002),

permitir aprender a enfrentar conflictos interpersonales, armonizando sus derechos con los

de los dems, en busca del bien comn. Una vez que el nio y la nia aprendan a detectar

sus emociones hostiles podrn manejarlas, reflexionar antes de actuar, plantearse

alternativas y analizar las consecuencias de cada una de ellas. Tambin a elegir la manera
 42

de actuar, reflexionar acerca de las consecuencias positivas de sus actos, permitirle

equivocarse y anticiparse a lo hechos.

Finalmente, le permitir manejarse en todos los mbitos, logrando una conducta

socialmente responsable. En funcin de que segn Roca (2003) quien tiene estas

habilidades adecuadamente desarrolladas es capaz de encarar las adversidades y los

fracasos, promover un clima de estudio o trabajo agradable y lograr un mayor rendimiento.

De igual forma, se puede decir que es capaz de responder a los obstculos y amenazas
D O S
E R VA el nio y la nia de la
controlando sus reacciones. Cuando se adquieran estas cualidades

R
primera etapa de educacin bsicaSlograr
S
Econfianza
H O en su propia capacidad: estar

E R EelCmundo adulto con xito.

D
preparado para enfrentar

Habilidades para hacer frente al estrs

El control de las emociones le posibilitar al individuo mayor tolerancia ante las

frustraciones y el control del enojo. Por lo tanto, segn Goldstein (2002) le permitir

manejar mejor el estrs. Tener desarrolladas estas habilidades ayudar a evitar la ansiedad

en situaciones difciles o cambiantes, potenciar su capacidad para resolver problemas,

rendir con mayor eficacia y mejorar tu autoestima.

En efecto, los mensajes contradictorios que se reciben, las acusaciones gratuitas, la

discriminacin, el fracaso, las presiones del grupo, formular pedidos y responder a las

quejas son conductas que generan estrs y tensin, habituales en la vida cotidiana del ser

humano. Cuando esto ocurre se siente sobrecarga, dolor en el cuerpo y desgano. Para poder

enfrentar estas presiones y desempearse adecuadamente, seala el citado autor, es

 43

necesario alimentarse bien, hacer actividad fsica, tener hobbies, momentos de diversin, de

esparcimiento, de relajacin y de descanso.

De igual forma se considera necesario contar con grupos de apoyo que sirvan como

contencin afectiva (amigos, familia). Estas habilidades ayudarn a los nios y nias a

mantener una madurez afectiva que le permitir responder con xito a las presiones y tomar

distancia para resolver dificultades, sin perder la paz.

Dentro de este marco, Powel (2005) seala que desarrollar estas habilidades implicar

DO S
RVA
decir las palabras adecuadas en el momento oportuno, sin agresividad, con tono y volumen
E
R E S
S
adecuado especialmente cuando la situacin es tensa y complicada. En efecto, quienes
HO
E REC
presentan una queja sin ofender y son capaces de recibirla, sabiendo aceptar la parte de
D
razn que tiene el otro tambin la poseen.

En ese sentido, seala Goldstein (2002) que las habilidades sociales para hacer frente

al estrs comprende:

Formular una queja, responder a sta, demostrar deportividad despus de un juego,

resolver la vergenza, arreglrselas cuando se es dejado de lado, defender a un amigo,

responder a la persuasin, responder al fracaso, enfrentar a mensajes contradictorios,

responder a una acusacin prepararse para una conversacin difcil y hacer frente a

presiones del grupo. (p. 112)

Habilidades de planificacin

Se sustentan en la participacin crtica y creativa, en la toma de decisiones, en la

perseverancia, el sentido de la organizacin y la disposicin para el dilogo. Disponer de

estas habilidades es imprescindible, por cuanto, segn Powel (2005) al individuo le

 44

permitirn organizar el tiempo, proyectarse, adoptar perspectivas mltiples, tomar

decisiones y desempear tareas en equipo. Adems, le ayudarn a organizar adecuadamente

la informacin y las experiencias personales para plantearse un objetivo, trazar un plan para

alcanzarlo y tomar las decisiones oportunas que le conduzcan hacia l. Segn Picard Cheryl

(2002), estas habilidades requieren de aplicacin de conocimientos en el manejo de

personal, recursos econmicos y financieros, mercadotecnia, estadstica, control de calidad

y planeamiento estratgico en organismos y empresas pblicas o privadas.

D O S
De igual forma, Goldstein (2002), afirma que elV
R A de estas habilidades
E
desarrollo

R E S discernir sobre la causa de un problema,

H OS
sociales de planificacin implica tomar
C
decisiones,
E
DERdeterminar las propias habilidades, recoger informacin, resolver los
establecer una meta,

problemas segn su importancia y finalmente, concentrarse en una tarea. Con lo cual hace

referencia el autor, al desarrollo de capacidades necesarias para la consecucin del xito no

solo a nivel personal, sino tambin profesional; de all la importancia, de lograr incentivar y

desarrollar en los nios y nias de la primera etapa de educacin bsica, este tipo de

habilidades sociales.

Todo el planteamiento anterior permite inferir que no se ha dicho la ltima palabra

sobre el desarrollo de habilidades sociales en los nios y nias de la primera etapa de

educacin bsica, por cuanto es un tema bastante complejo y por ende, se requiere seguir

profundizando sobre el mismo a objeto de aplicar estrategias docentes que coadyuven al

logro de los objetivos, mejorando de manera sustancial el comportamiento de stos en su

entorno: familia, escuela y comunidad.

 45

Comportamiento

La finalidad primordial del comportamiento humano, reside precisamente en

relacionarse con las dems personas y establecer con ellas lazos de proteccin mutua, de

ayuda. Para desarrollarse como personas es precisa la presencia de modelos imitables, as

como un sistema de refuerzo, que proporcionan normalmente los semejantes.

Comportamiento segn Fleitcher (2001) son acciones de las personas usualmente en

relacin con su entorno o mundo de estmulos

D O S
al V
A travs de la sociedad cada individuo se adaptaR
A
E S E medio ambiente. Al observar a su

alrededor, se puede ver que enO

R
Smedio intervienen fundamentalmente dos tipos de
E C H este

factores: DER
a) Los factores materiales, que rodean a las personas, (casa, tierra, entorno

econmico)

b) Los factores humanos, que constituyen todas las personas que rodean a cada

individuo y le influyen de forma directa o indirecta.

Las personas no suelen fijarse en todas las caractersticas del objeto, persona o grupo,

sino que unas son ms relevantes que otras y sobresalen sobre stas. Los grupos sociales, al

ofrecer al individuo unos objetivos, proponerle unas metas que alcanzar, condiciona la

percepcin del sujeto.

Tipos de comportamiento

Segn Fleitcher (2001), todos los seres humanos tienen una personalidad propia e

individual. Cada cual es como es: un individuo con unas caractersticas propias
 46

diferenciadas del resto. Sin embargo, de acuerdo con el comportamiento en sociedad se

puede distinguir tres grandes grupos de comportamientos con caractersticas similares en la

que se puede a todas las personas. Estos tres grandes grupos de comportamiento son los

siguientes: el comportamiento pasivo, el agresivo y el seguro o asertivo.

El comportamiento pasivo es el de aquel que en sociedad parece someterse, sin

apenas oposicin a la voluntad de los dems. Es el comportamiento del empleado que

siempre responde s seor a todo lo que se le ordena, que nunca replica, que siempre
D O S
antepone la voluntad de los dems a la suya propia, oV el A
E R de la eficiente secretaria que
Ssu jefe: hace las fotocopias, trae los cafs,
R E
C H OS
siempre est dispuesta a todo si as se lo ordena

va a recoger al E REa los nios de su jefe, entre otras. Este tipo de personalidad nunca
Dcolegio
expresa sus deseos ni sus necesidades y siempre se deja dominar por los dems.

Este tipo de conducta se produce por la propia incapacidad expresar abiertamente

sentimientos, pensamientos y opiniones o al expresarlos de una manera derrotista, con

disculpas, con falta de confianza, de tal modo que los dems puedan no hacerle caso.

El objetivo de este tipo de comportamiento segn Fensterheim y Baer (1976), es

evitar conflictos a toda costa. Comportarse de este modo en una situacin puede dar como

resultado una serie de consecuencias no deseables tanto para la persona que est

comportndose de manera no asertiva como para la persona con la que est interactuando.

La persona que acta de modo pasivo se puede sentir a menudo incomprendida, no tomada

en cuenta y manipulada. Adems, puede sentirse molesta respecto al resultado de la

situacin o volverse hostil o irritable hacia las otras personas.

 47

La probabilidad de que la persona no asertiva satisfaga sus necesidades o de que sean

entendidas sus opiniones se encuentra sustancialmente reducida debido a la falta de

comunicacin o a la comunicacin indirecta o incompleta.

Adems este tipo de personalidad, segn Fleitcher (2001), tiene algunos rasgos

comunes incluso fsicamente. Estas personas nunca miran a la cara de su interlocutor, bajan

los ojos y la cabeza, huyen de cualquier tipo de conflicto. Su voz es dbil y poco audible.

En caso de producirse cualquier tipo de conflicto su tendencia nunca es hacer frente a la

DO S
situacin, sino huir.
E RVA
R E S
HO S
R E C
Despus de cualquier tipo de situacin en la que se han sentido violentados se sienten

E
D deprimidos por no saber hacerse or ni respetar. Por otro lado, este tipo de
mal, frustrados,

individuos son generalmente menos respetados por las personas que conviven con ellos

puesto que nunca esperan de ellos ningn tipo de oposicin. No es extrao que, a veces,

estos individuos encuentren una va de escape y exploten momentneamente en lo que sera

el segundo tipo de comportamiento social: el comportamiento agresivo.

Dentro de este marco, sera recomendable que el docente de la primera etapa de

educacin bsica desarrollara estrategias de integracin que le permitan a los nios y nias

que estn bajo su gua, dejar a un lado la timidez o sumisin que pidiesen demostrar en el

aula de clase o en cualquier actividad escolar, para alcanzar el pleno desarrollo de la

personalidad y exitosas relaciones personales en el grupo con el cual interactan,

mostrando un gran equilibrio en sus habilidades sociales.

El comportamiento agresivo: es el contrario. A este tipo de personas no les

importan los dems, lo primordial es conseguir hacer su voluntad y no importa por encima
 48

de quien hay que pasar. Segn Fleitcher (2001), el que tiene este tipo de personalidad s que

sabe expresar sus necesidades y sus deseos y lo hace saber bien alto y bien claro. Se

expresa sin contemplaciones, incluso a veces de manera brutal porque no tiene ningn tipo

de respeto hacia los dems.

Segn su punto de vista los dems estn ah para servirle, porque l se considera el

centro del universo. Ni que decir tiene los efectos catastrficos de la relacin entre

personas pertenecientes al primer y segundo grupo de esta divisin. No obstante, y aunque

D O S
despus de una discusin este tipo de personas se sientenV
R A de haber impuesto su
E
satisfechas

voluntad, tienen un cierto sentido de S R ESpor haberlo hecho causando dao al otro.
HO
culpabilidad
E C
En eseD ER
orden de ideas, junto a la desobediencia, la agresividad infantil es uno de los

problemas de los que ms se quejan los padres y educadores; muchas veces aparecen

unidos ambos tipos de problemas, pero qu es la agresividad?, se le considera como el

hecho de provocar dao a una persona o cosa (animada o inanimada), es decir, son

conductas intencionales que pueden causar dao fsico y/o psicolgico (pegar a otros,

burlarse de ellos, ofenderlos, tener rabietas, usar palabras inadecuadas para llamar a los

dems...). La mayora de veces en que aparece una conducta agresiva es debida es una

reaccin a una situacin conflictiva, que segn Jeffers (2003) puede resultar de:

Problemas de relacin social con otros nios o mayores (Pedro quiere el

juguete de Juan y ste no se lo da; o quiere que su madre le compre un helado y sta no lo

hace...).

Problemas con los adultos por no querer cumplir sus rdenes (no querer ir a la cama,

o recoger los juguetes, o lavarse las manos en el momento adecuado...).

 49

Problemas con los adultos cuando les castigan por haberse comportado mal, o con

otro nio cuando ste le agrede...

Este tipo de personalidad tiene rasgos aparentes que lo identifican con el tercer grupo

de comportamiento social, el del que se siente seguro de s mismo, pero eso slo es

aparentemente.

El comportamiento seguro: en este caso, segn Fleitcher (2001), la persona que se

O S
siente segura de s mismo tampoco tiene miedo a expresar sus necesidades y su opinin,
D
pero al contrario que el grupo anterior no trata de R
E VA a toda costa porque sabe
R E S imponerla

C H OS su visin de las cosas a travs del dilogo y de la

respetar a los dems. Intentar imponer

negociacin,D pero
REde la fuerza porque su fin ltimo es sentirse bien consigo mismo y
Enunca
con los dems. Esto ltimo es mucho ms importante para l que hacer siempre su

voluntad.

No obstante, la persona que tiene seguridad en s mismo debe tener en cuenta que no

siempre lo conseguir y que habr ocasiones en que su comportamiento no contentar a

todos. Es algo con lo que deber contar, pero que en ningn caso debe impedirle actuar

correctamente, de acuerdo a su manera de pensar y sentir.

Por otro lado, segn Nario (2003), la relacin personal de los nios con su maestro,

con sus compaeros y con el director de la escuela es mucho ms importante que los

medios materiales y las instalaciones. Si no hay un marco de reglas de conducta que se

practiquen, se establecen relaciones de poder entre los nios que pueden dar lugar al uso de

violencia, inclusive entre los ms pequeos. En colegios de estrato alto, donde los nios

pueden tener ms poder, se puede llegar ms lejos, dijo una maestra entrevistada.
 50

En el caso de Escuela Nueva, los conceptos de justicia y equidad son clave. Hay un

conjunto de normas de conducta que buscan impedir el juego de esas diferencias de poder:

formas explcitas para realizar trabajos en grupo, normas para escuchar y pedir la palabra,

normas de respeto. All la violencia no entra a las aulas, concluy la maestra.

Este planteamiento permite inferir la relevancia para la escuela de saber canalizar las

actitudes de los nios y nias en el aula de clase, tratando de ser lo ms asertivo posible en

las relaciones interpersonales, evitando de esta manera que la agresividad o violencia se

D O S
E R
apodere no solo de las aulas sino tambin de la escuela, VyApara ello deben desarrollarse
estrategias que involucren el entornoS R EdeSlos nios, especialmente a los padres.
HO
familiar
E C
Conducta o D ER
comportamiento asertivo

Afrontar el conflicto no es fcil para algunas personas. Cuando se ven en la necesidad

de los negocios con otros, algunos directores o gerentes pueden sentirse inferiores o

cohibidos ante el poder del otro. En tales circunstancias tienden a reprimir sus sentimientos

o a dejarse llevar por el enojo. Ninguna de esas respuestas es realmente productiva.

La asertividad, es una alternativa constructiva que consiste en practicar comportamientos

asertivos. Es el proceso de retroalimentacin honesta.

Dentro de este marco, el individuo asertivo no tiene miedo de pedirle a la otra

persona que modifique su conducta ofensiva y no se siente incmodo por tener que

rechazar las peticiones no razonables de otro. La capacitacin en la asertividad consiste en

ensearle a la gente a adquirir formas eficaces de sortear varias situaciones productoras de

ansiedad. Y es all, donde el docente juega un papel importante como facilitador de este

tipo de comportamiento.
 51

En ese sentido, las personas asertivas son francas, honestas y expresivas. Se sienten

seguras de s mismas, conquistan el respecto y hacen que los dems se sientan valorados.

En cambio, los individuos agresivos pueden humillar a los dems, y las personas no

asertivas son objeto de piedad o de desprecio por parte de la gente. Ambas alternativas de la

asertividad suelen ser menos adecuadas para alcanzar la meta deseada.

Algunos autores como Alberti y Emmons (2007), plantean la asertividad como la

defensa de los derechos. La conducta que permite a una persona actuar con base a sus
D O S
E RVA cmodamente sentimientos
intereses ms importantes, defenderse sin ansiedad, expresar

R E S los derechos de los otros (p.24). Con

C H OS
honestos o ejercer los derechos personales, sin negar
E a esa herramienta para lograr ms igualdad en las relaciones,
Rautores
DElos
lo cual se refieren

para evitar as el sentimiento de malestar que le invade cuando no puede expresar lo que se

quiere.

Otros autores como Riso (2002) retoman la asertividad como la habilidad de expresar

los sentimientos.

... Permite a la persona expresar adecuadamente (sin medir distorsiones cognitivas o

ansiedad y combinando los componentes verbales y no verbales de la manera ms efectiva

posible) oposicin (decir no, expresar desacuerdos, hacer y recibir crticas, defender

derechos y expresar en general sentimientos negativos) y afecto (dar y recibir elogios,

expresar sentimientos positivos en general) de acuerdo a sus intereses y objetivos,

respetando el derecho de los otros e intentando alcanzar la meta propuesta. (p.36)

Del planteamiento anterior se puede deducir que la asertividad es una habilidad

personal la cual permite, en el momento oportuno, y de la forma mas adecuada, expresar

 52

sentimientos, opiniones y pensamientos. Sin negar ni desconsiderar los derechos de los

dems.

Sin duda, hay muchas tcnicas para tener un comportamiento asertivo. Ser asertivo no

significa querer llevar siempre la razn, sino expresar las opiniones y puntos de vista, sean

estos correctos o no. Todos los individuos tienen tambin derecho a equivocarse.

Se exponen a continuacin algunas estrategias segn Fensterheim y Baer (1976), para

hacer ms eficaces las respuestas asertivas:

DO S
E RVA
R E S
Sentimientos
HO S
E R EC
D
Son polarizaciones que hace la mente de los hechos, y que dan forma a la felicidad.

Su origen es el resultado del movimiento de las cargas emocionales a las cuales la mente se

ve sometida por la variacin del medio. Segn Punset (2006), la mente establece el objetivo

y los hechos fomentan o contrarrestan su consecucin y preservacin. La variacin del

estado preferente que hace la mente del objetivo, induce en ella el sentimiento que la

motiva a actuar.

No es posible evitar que sucedan y estn regidos por las leyes que gobiernan el

funcionamiento energtico del cerebro. Inhibir un sentimiento equivale a fomentar un

anhelo, postergar un anhelo fomenta una frustracin o una vehemencia. Los sentimientos

necesitan de una razn o cauce para ser satisfechos y hacer del individuo un sujeto

equilibrado.
 53

Tener un buen concepto de s mismo. Si no existe la auto-estima, difcilmente se

puede ser asertivo.

Hay que tener presente que se es tan importante como los dems.

Planificar los mensajes. Conviene que antes de transmitir cualquier informacin, los

hechos y datos resulten comprensibles para uno mismo. Esto ahorra tiempo y produce

confianza.

DO S
Ser educado. Enfadarse provoca confusin en uno mismo y hace que los dems

perciban debilidad y falta de credibilidad. Es S E VA la calma y educada,

Rguardar
S R E mejor pero

C O
Hpropia.
E
firmemente, exponer la opinin
DER
Opiniones

El trmino opinin, segn Snchez (2005) tiene diferentes significados y diversos

usos segn ciertos contextos:

Opinin (Filosofa): Grado de posesin de la verdad respecto de un conocimiento que

se afirma como verdadero sin tener garanta de su validez. Se contrapone a la certeza como

posesin plena de la verdad que se afirma sin sombra de duda acerca de su validez.

Opinin: Concepto valorativo que se tiene respecto a alguien, generalmente relativo a

su fama.

Opinin: Estado de creencia comn que tiene una colectividad respecto a

determinado asunto. Su validez lgica como verdad no se fundamenta en el grado de

conocimiento sino en la participacin como miembro del grupo social.

 54

Dentro de este marco, seala Snchez (2005), que es importante no confundir la

situacin psicolgica del que afirma con certeza con la posesin basada en la evidencia.

Psicolgicamente el que afirma puede considerar su afirmacin como certeza, aun cuando

no sea posible mostrar los fundamentos cognoscitivos de dicha afirmacin. As de hecho

ocurre con las afirmaciones basadas en las creencias y en los discursos ideolgicos, donde

la certeza del que afirma debe encuadrarse en el mbito de la opinin al no presentar las

condiciones de evidencia que requiere el conocimiento cientfico considerado ste el grado

DO S
superior del conocimiento humano posible.
E RVA
R E S
HO S
En ese sentido, es muy importante para los nios y nias de la primera etapa de

E REC
D
educacin bsica emitir su opinin, fundamentada en las creencias que ellos posean de las

actividades realizadas o de los compaeros de aula, siempre con el debido respecto por los

puntos de vista de cada uno de ellos. Dentro de esto, Fensterheim y Baer (1976), sugieren

Guardar las disculpas para cuando sean necesarias. No se debe pedir excusas, a

menos que sea necesario hacerlo. Si se reservan las disculpas para cuando sean apropiadas,

no se pierde credibilidad.

No arrinconar a los dems. El hecho de hacer esto habitualmente provocar clera y

resentimiento, lo cual siempre dificulta las relaciones. Si se quiere asegurar la cooperacin

de los dems, siempre se les debe proporcionar, cuando sea posible, una salida (con suerte,

la salida que uno desea) y se deben esbozar las consecuencias constructivas de tal

alternativa para los dems y para uno mismo.

 55

Pensamientos

Existe tal cantidad de aspectos relacionados con el pensamiento, que dar una

definicin resulta difcil. De las muchas definiciones que podran darse, algunas de ellas lo

consideran como una actividad mental no rutinaria que requiere esfuerzo, o como lo que

ocurre en la experiencia cuando un organismo se enfrenta a un problema, lo conoce y lo

resuelve. Se podra tambin definir como la capacidad de anticipar las consecuencias de la

conducta sin realizarla.

D O S
R V A
E S
Dentro de este marco, Montserrat (2004), E
seala que el pensamiento implica una
R
OS con intervencin de los mecanismos de memoria,
E C
actividad global del sistema H
cognitivo
DER
atencin, procesos de comprensin, aprendizaje. Es una experiencia interna e intrasubjetiva.

El pensamiento tiene una serie de caractersticas particulares, que lo diferencian de otros

procesos, como por ejemplo, que no necesita de la presencia de las cosas para que stas

existan, pero la ms importante es su funcin de resolver problemas y razonar

Tomando en consideracin lo anterior y partiendo Fensterheim y Baer (1976), dentro

de esta dimensin se ubica el siguiente comportamiento asertivo

Nunca recurrir a las amenazas. Si se responde a cualquier injusticia con fuertes

amenazas, la credibilidad y la cooperacin que se pretenden desaparecern. Una afirmacin

tranquila de los pasos que se est dispuesto a seguir es mucho ms eficaz. Si se afirma que

se seguirn una serie de pasos, hay que asegurarse de hacerlo, para no perder credibilidad.

Aceptar la derrota cuando sea necesario. La asertividad comporta comprensin

cuando las acciones subsiguientes no son constructivas, aceptando la derrota con elegancia,
 56

en buenos trminos con el otro. Los malos sentimientos saldrn ms tarde. Si se le ve

aceptar situaciones cortsmente tras una discusin, la gente le respetar ms. A nadie le

gusta ser un mal perdedor.

Por el contrario, como consecuencia de comportamientos poco asertivos, algunas

personas viven acobardadas y en un mundo casi sin derechos. Temen reclamar aquello que

en justicia les corresponde por miedo a pasarse o por miedo a ser rechazados. Este tipo de

persona no tiene muy claro dnde finalizan sus derechos y comienzan los del prjimo, por
D O S
porA
lo que habitualmente cede terreno y se deja manipular V
E R los dems. No confa en sus
S batalla. Se siente derrotado antes de
R E
C H OS
propias fuerzas, por lo que generalmente no presenta

RE pues, en su fuero interno, est convencido de su fracaso, ya

DEdiscusiones,
luchar y elude las

que, al no competir nunca, jams adquiere experiencia combativa. Adems, tiende a

estancarse en su vida por temor al riesgo que implica un cambio y llega a acomodarse a las

situaciones ms incmodas con tal de no exponerse.

En su relacin social puede ofrecer un aspecto de falta de sinceridad, pues da mil

rodeos antes de pedir lo que quiere y resulta falso porque pretende quedar siempre bien y

que no se le censure. Es muy raro que se queje ante las pequeas injusticias cotidianas.

Que, por ejemplo, proteste en un lugar pblico cuando es mal atendido, devuelva un objeto

defectuoso en la tienda que lo compr... Aunque siempre es arriesgado generalizar, las

personas con dificultades para comportarse de forma asertiva pueden agruparse en seis

tipos de acuerdo a Fensterheim y Baer (1976):

El tmido: se muestra pasivo ante cualquier situacin y se deja atropellar por todos.
 57

La persona con dificultades de comunicacin: en algunos casos se tiende a hablar

demasiado, no transmite mensajes directos; en otros, la comunicacin carece de sinceridad

o dice lo menos adecuado en el momento menos oportuno; el individuo que puede ser

asertivo en determinadas circunstancias y es incapaz en otras.

La persona con dficit de conducta: carece de determinadas habilidades propias de la

asertividad. Incapacidad para establecer el contacto visual, no saber escuchar activamente,

entre otras.
D O S
R V A
S E
La persona con obstculos especficos: sabe lo que
E
debera hacer y cmo actuar pero
R
OSrealizar lo que desea.
C H
la falta de control emocional le impide

D E RE
La persona cuyos hbitos interfieren en sus deseos: ha aprendido a hacer mal algunas

cosas, tiende a la imperfeccin.

Otras muchas personas piensan que tienen derecho a todo y conculcan los derechos

de los dems sin ningn miramiento. En muchos casos, este es un comportamiento tpico de

las personas inseguras.

En resumen, la mejor opcin para los docentes es que los nios y nias puedan

adoptar un comportamiento asertivo con lo que no solamente saldrn ganando todos, ellos

mismos porque para empezar, hay que aceptar lo que interiormente se est dispuesto y los

que le rodean porque sin duda las personas asertivas no son conflictivas.

Prevencin de problemas de agresividad en nios

Para prevenir el comportamiento agresivo la mejor estrategia de la cual pueden hacer

uso padres y maestros es disponer el ambiente para que el nio y la nia no aprendan a
 58

comportarse agresivamente, y para que aprendan conductas alternativas a la agresin.

Cmo disponer el ambiente?... Modelando (haciendo de modelo), instruyendo

(enseando) y reforzando (recompensando) conductas adecuadas y no reforzando las

agresivas. As mismo hay que modelar comportamientos asertivos para defender los

propios derechos.

Cuando se encuentren con situaciones conflictivas (con el hijo, con los alumnos...)

hay que modelar la calma segn lo expresado por Riso (2002). La calma se puede modelar
D O S
se A
mediante la expresin facial, la postura, los gestos, lo queV
E R dice y el tono, y la velocidad y
S ser un modelo que intenta ensear un
R E
C H OS
volumen con que se dicen las cosas. Hay que

comportamientoE RE a la agresin.
D alternativo
Dentro de ese marco, una persona calmada muestra frente sin arrugas, cejas ni cadas

ni juntas, ojos abiertos normalmente, sin mirada fija, sin abrirlos exageradamente

mostrando sorpresa, nariz no arrugada ni con sus aletas dilatadas, labios en posicin

normal, ni presionados ni hacia atrs como cuando se grue, es probable que est sentada y

no de pie, brazos a los lados, no cruzados, manos abiertas, no en puo, movimientos lentos

y fluidos, no rpidos y a trompicones, cabeza, cuello y hombros relajados, no tensos ni

rgidos, voz uniforme ms que nerviosa, voz suave y moderada ms que alta, voz lenta o de

ritmo moderado ms que rpida, evitar gritar, la brusquedad o el nerviosismo considerable,

el discurso contiene pausas.

Por ello, y siguiendo a Alberti y Emmons (2007) nunca se debe dejar que el nio,

desde pequeo, consiga lo que quiere cuando patalea, grita, empuja... Hay que esperar a

drselo cuando lo pida de forma calmada. Hay que dar instrucciones al nio de cmo
 59

hacerlo si an no sabe (el nio no es adivino) y reforzarle con una sonrisa, con un abrazo,

con un as me gusta, con muestras de alegra por su conducta.

Hay que reforzar cualquier intento del nio de comportarse adecuadamente en

situaciones conflictivas, por muy pequeo que sea. Como docente se tiene que trabajar paso

a paso, nada se consigue de golpe. Esto ser fcil cuando uno se acostumbra a prestar

atencin a lo positivo, a lo adecuado, y no tanto a lo negativo.

O S
En cuanto al tratamiento del comportamiento agresivo sealan Alberti y
D
R V A
S
Emmons (2007), no hay solamente que eliminarlo
E E o reducirlo, sino que hay que
R
OSalternativos a la agresin, es decir, hay que conseguir
C H
fortalecer tambin comportamientos
RE las respuestas agresivas y reforzar respuestas alternativas
DEdebilitar
dos objetivos:

deseables.

En ese sentido, los citados autores sugieren que las conductas incompatibles con la

agresin se pueden reforzar con cualquier reforzador material, social, o de actividad. Por

otra parte, el uso combinado de modelado y refuerzo es el mtodo ms eficaz para

transmitir y mantener conductas sociales, as como tambin para incrementar o disminuir la

tendencia a comportarse de una manera concreta. Y por supuesto hay que realizar

entrenamiento en habilidades sociales, en resolucin de problemas, en procedimientos de

autocontrol y en relajacin.

Sistema de Hiptesis

Tomando en consideracin el sealamiento anterior, la presente investigacin

propone el siguiente sistema de hiptesis, constituida por la de investigacin y la nula:

 60

Hi: Si se aplica un taller de habilidades sociales a nios y nias de la primera etapa de

educacin bsica, entonces su comportamiento ser asertivo.

Ho: Si se aplica un taller de habilidades sociales a nios y nias de la primera etapa

de educacin bsica, entonces su comportamiento se mantendr igual.

Cuadro 3 Mapa de variables

VARIABLE DIMENSIONES
O
INDICADORES
D S ITEMS

VA
Escuchar.
E R
Iniciar una conversacin.
S
S
Habilidades Bsicas R E Mantener una conversacin.
Formular una pregunta.

EC HO Dar las gracias.

R
Presentarse.
D E Presentar a otras personas.
Hacer un cumplido
Conocer los propios sentimientos
Expresar los sentimientos VER
Comprender los sentimientos de PROGRAMA
Relacionadas con los dems (ANEXO 4)
Taller de los sentimientos Enfrentarse con el enfado del otro
Habilidades Expresar afecto
Sociales Resolver el miedo
Auto recompensarse
Pedir permiso
Compartir algo
Ayudar a los dems
Negociar
Alternativas a la Emplear el autocontrol
agresin Defender los propios derechos
Responder a las bromas
Evitar problemas con los dems
No entrar en peleas
Formular una queja
Responder a una queja
Resolver la vergenza
Arreglrselas cuando lo dejan a un
lado
Para hacer frente al Defender a un amigo
estrs Responder al fracaso
Enfrentarse a los mensajes
contradictorios
Responder a una acusacin
Taller de Prepararse para una conversacin VER
Habilidades difcil PROGRAMA
Sociales Tomar iniciativas (ANEXO 4)
Discernir sobre la causa de un
problema
De planificacin Establecer un objetivo
 61

Recoger informacin
Resolver los problemas segn su
importancia
Tomar una decisin
Concentrarse en una tarea
Buen concepto de s mismo 1,2,3,4,5
Comporta-
miento Sentimientos
Asertivo Planificar mensajes 6,7,8,9,10
Ser educado 11,12,13,14,15
Opiniones
Disculpas necesarias 16,17,18,19,20
No arrinconar a los dems 21,22,23,24,25
Pensamientos
No recurrir a amenazas
S 26,27,28,29,30
DO 31,32,33,34,35
RVA
Aceptar la derrota
E
Fuente: Pacheco (2008).
S R ES
CH O
E
DER
 CAPTULO III

MARCO METODOLGICO

Tipo y Nivel de Investigacin

S
La investigacin se ubica dentro de los estudios experimentales, con la modalidad de
D O
E R VA el efecto de un taller de
campo y un nivel explicativo, porque el objetivo es determinar

R E S de los nios y nias de la primera etapa

H OS
habilidades sociales en el comportamiento
C
asertivo
E
DERrecolectndose la informacin en el mismo sitio donde se suceden los
de educacin bsica

hechos.

Al respecto, Arias (2006) afirma que la investigacin experimental es el proceso

consiste en someter a un objeto o grupo de individuos a determinadas condiciones o

estmulos (variable independiente) para observar los efectos o reacciones que se producen

(variable independiente) (p.31).

En cuanto al nivel, el estudio es explicativo ya que su propsito es demostrar que los

cambios en la variable dependiente son causados por la independiente. En este caso, se

pretende establecer con precisin una relacin causa efecto. Dentro de ese marco afirma

Ramrez (1995), que el nivel explicativo se da en aquellos estudios cuyos objetivos estn

concentrados en la composicin de hiptesis de relacin causal, entre variables, van mucho

ms all de la bsqueda de una cierta relacin o asociacin entre factores y circunstancias

(p.85).
62
 63

Por otro lado, la modalidad de campo proporciona al investigador conocer con

certeza, claridad y a fondo el problema, permitiendo una mayor confiabilidad de los

datos recolectados. En ese orden de ideas, Bavaresco (2002) seala que la

investigacin de campo es aquella que se realiza en el lugar donde se encuentra el

objeto del problema y permite manejar los datos con mayor seguridad (p.85).

Diseo de la investigacin

En cuanto al diseo de la investigacin, est enmarcado dentro del

DO S
RVA
experimental, porque la variable independiente ser manipulada deliberadamente,
E
R E S
HO S
luego se observa el fenmeno para analizarlo. Dentro de este marco, Hernndez,

E REC
D
Fernndez y Baptista (2003) sealan que el diseo pre experimental

Es un estudio en el que se manipulan intencionalmente una o ms variables

independientes (supuestas causas antecedentes), para analizar las consecuencias que

la manipulacin tiene sobre una o ms variables dependientes (supuestos efectos

consecuentes), dentro de una situacin de control para el investigador. (p.188)

Dentro de este marco, se emplear el diseo 5, segn Chvez (2001), el cual

garantiza la homogeneidad de los sujetos antes del tratamiento, la cual se determina

mediante las puntuaciones que se obtengan en la preprueba de cada grupo, a travs de

la prueba t de Student. El cual segn Ary, Jacobs y Razavieh (1997) diagrama as

Grupo Pre - prueba Variable Post - Prueba

Independiente
E Y1 X Y2
C Y1 _ Y2
 64

Donde:
E = Grupo Experimental
C = Grupo Control
Y1= Pretest
X = Tratamiento del taller de Habilidades Sociales
Y2 = Postest

Tomado en consideracin el planteamiento de Campbell y Stanley (1963),

citados por Chvez (2001) para la verificacin de la validez del diseo seleccionado,

D O S
es necesario tomar algunos aspectos que pueden afectar los resultados de la

R A
Vinterna
E S E
investigacin, los cuales se consideran de invalidacin y pueden ser: historia,
R
OS de medicin, regresin estadstica, mortalidad
maduracin, preprueba,C
E H
instrumentos
DER
experimental e interaccin de la seleccin. Desde esta perspectiva, se supone que

puede darse en este estudio la historia en funcin de que a la vez de propiciarse el

taller de habilidades sociales en los docentes del grupo experimental, pudiese suceder

que el grupo control tuviese eventos extraos a los del taller que lo ayudara a

entender y percibir aspectos muy similares a los aportados por el taller, lo cual puede

afectar las respuestas de la postprueba.

De igual manera, los cambios que se producen en los instrumentos de medicin,

pueden verse influidos por la primera aplicacin (pretest), variando de manera

inesperada las puntuaciones de las pruebas, lo cual afectara los resultados del

estmulo, en este caso lo obtenido con la aplicacin del taller.

Por otro lado, la validez externa involucra cuatro factores, que tambin se deben

controlar: interaccin de la seleccin con la variable experimental, interaccin de

 65

prueba preliminar con la variable experimental, procedimientos experimentales

reactivos e inferencia de tratamientos mltiples. Todos estos factores ponen en riesgo

la validez del diseo seleccionado, por ende, deben controlarse una vez que se elija el

diseo.

Sujetos de investigacin

Poblacin

S
La poblacin en trminos tericos, est constituida por el universo de la

investigacin conformado por el conjunto de elementosV

D O
Acaractersticas similares y
E R con

atributos generalizados. En esta S R ES la misma la constituyen los nios y

E C HO investigacin

DER
nias cursantes de la primera etapa de educacin bsica de la U.E. Juan Pablo Prez

Alfonzo con ciertos niveles de agresividad en el aula de clase.

Muestreo

Dentro de este marco, el muestreo permite estudiar una parte de la poblacin y

no la totalidad, por ello, se considera indispensable para el investigador, ante la

imposibilidad de estudiar a todos los miembros de una poblacin, debido quiz a

problemas de tiempo, dinero y esfuerzo. Segn Chvez (2001) constituye un

conjunto de operaciones que realiza el investigador para seleccionar la muestra que

integrar la investigacin (p.167)

Partiendo del sealamiento anterior, se considera pertinente realizar un

muestreo aleatorio al azar porque todos los miembros de la poblacin tienen una

oportunidad igual e independiente de figurar en la muestra. En ese orden de ideas, se

 66

utiliza una tabla de nmeros aleatorios, que contiene columnas de dgitos generados

mecnicamente y asignar a cada miembro de la poblacin un nmero de

identificacin, luego aleatoriamente a travs del programa estadstico STATS se

seleccionaron los nmeros de los sujetos que conformaron la muestra, calculndose 5

nios por seccin.

Muestra

Se entiende como el la conformacin de unidades, dentro de un subconjunto,

DO S
RVA
que tiene por finalidad integrar las observaciones como sujetos, objetos, situaciones,
E
R E S
HO S
instituciones o fenmenos, como parte de la poblacin. En ese orden de ideas,

E REC
D
existen procedimientos sencillos y cientficos, que permiten calcular el tamao

muestral adecuado, entre ellos la formula de Sierra Bravo (1979) reseada por

Chvez (2001)

La muestra qued conformada por 30 nios y nias de la primera etapa de

educacin bsica que representan el 81% de la poblacin total, cuyas caractersticas

se observan en el cuadro 4.

Cuadro 4 Caractersticas de la muestra

Edad 6 7 8 9 Totales

Genero

M 3 2 8 2 15

F 4 3 7 1 15

Totales 7 4 15 3 30

Fuente: Informtica de la U.E. Juan Pablo Prez Alfonzo (2008)

 67

Investigador/ observador/ encuestador

En este trabajo, la investigadora Lcda. en Educacin Integral Mara Isabel

Pacheco fundament el mismo, partiendo del conocimiento emprico, pero

profundizando cada vez ms, sistematizando el diagnstico inicial con base a un

proceso cientfico, con la intencin de determinar la relacin que pudiera existir entre

el taller de habilidades sociales y el comportamiento asertivo de nios y nias de la

DO S
VA
primera etapa de Educacin Bsica en la escuela Juan Pablo Prez Alfonzo.

S E R
S R E
al dO
ionH
Definicin operacC
R E e las variables
DE
Las variables que conforman esta investigacin son: taller de habilidades

sociales (independiente) y comportamiento asertivo (dependiente) en los nios y

nias de la primera etapa de Educacin Bsica.

El taller de habilidades sociales se operacionaliza en este estudio en siete

sesiones: sensibilizacin, con una duracin de dos horas. Desarrollndose y

aplicando cinco talleres con una duracin de cuarenta y cinco minutos cada uno, en

total cuatro horas con quince minutos (4:15), la fase del postest (con 2 horas) y de

seguimiento que desarrollen los nios y nias objeto de la investigacin, durante el

ao escolar, para constatar la aplicacin de las habilidades bsicas, las relacionadas

con los sentimientos, las alternativas a la agresin, para hacer frente al estrs y las de

planificacin.
 68

El comportamiento asertivo se operacionaliza mediante el puntaje obtenido en

un cuestionario dirigido a los nios y nias de la primera etapa de Educacin Bsica

que mide los indicadores: buen concepto que se tenga de s mismo, planificar los

mensajes, ser educado, guardar las disculpas para cuando sea necesario, no arrinconar

a los dems, no recurrir a las amenazas y aceptar la derrota cuando sea necesario, que

permite categorizar el comportamiento como muy adecuado; adecuado; inadecuado o

muy inadecuado. (Ver cuadro 6 baremo de interpretacin)

DO S
E RVA
E
Tcnica de recoleccin de datos
R S
HO S
E REC
D
Con respecto a la recoleccin de los datos, existen diversas tcnicas, no

obstante, a la investigadora, le pareci conveniente el empleo de un instrumento

estandarizado adaptado a los nios y nias de la primera etapa de Educacin

Bsica.

Descripcin del instrumento

La recoleccin de la informacin se obtendr con la opinin de los nios y

nias objeto de estudio, mediante la tcnica de la encuesta, por cuanto esta se utiliza

para recabar datos vinculados con las opiniones aportadas con el grupo poblacional.

A tal efecto, se aplicar un cuestionario estructurado para medir la variable

Comportamiento Asertivo en la U.E. Juan Pablo Prez Alfonzo, ubicada en la

Parroquia Coquivacoa del municipio Maracaibo, del estado Zulia.

 69

En ese orden de ideas, Chvez (2001), establece que los cuestionarios son

documentos estructurados, que contienen un conjunto de reactivos relativos (a los

indicadores de las variables) y las alternativas de respuestas pueden ser abiertas o

cerradas (p.173). El instrumento se estructura en tres partes: la primera contendr la

identificacin de la universidad y explicacin del cuestionario; la segunda parte

incluye las instrucciones generales y la tercera los tems o reactivos que miden la

variable Comportamiento Asertivo. A travs de las alternativas siempre, algunas

veces, casi nunca y nunca enmarcadas en el cuadro 5.

DO S
E RVA
R Edro 5 S
HO S Cu a

E RECValor de las alternativas de respuestas

D
4 Siempre
3 Algunas veces
2 Casi siempre
1 Nunca
Fuente: Pacheco (2008)

Cuadro 6
Baremos de interpretacin

Variable comportamiento asertivo

Rango Categora
35.00 61.25 Muy inadecuado comportamiento asertivo
61.26 87.50 Inadecuado comportamiento asertivo
87.51 113.75 Adecuado comportamiento asertivo
113.76 140 Muy adecuado comportamiento asertivo
 70

Dimensiones de la variable comportamiento asertivo

Dimensiones Muy inadecuado Inadecuado Adecuado Muy adecuado

Sentimientos 15.00 26.25 26.26 37.50 37.51 48.75 48.76 60.00
Opiniones 10.00 17.50 17.56 25.00 25.01 32.50 32.51 40.00
Pensamientos 10.00 17.50 17.56 25.00 25.01 32.50 32.51 40.00
Fuente: Pacheco (2008)

Se elabor la primera versin del instrumento, constituido por 35 tems para la

variable dependiente (Ver anexo 1). Posteriormente se someti a juicio de expertos

para las recomendaciones que consideraron pertinentes y luego se calcul la

D O S
confiabilidad del mismo, mediante la aplicacin de unaV
R A piloto.
E
prueba

R E S
C H OS
E
D adeRs Psicomtricas
PropiedE

Para medir las propiedades psicosomtricas del instrumento que se utiliza para

la recoleccin de datos, se verifican los requisitos necesarios para su aplicacin, stos

son la validez y confiabilidad.

Validez: conceptualizando segn Chvez (2001) la validez consiste en la

eficacia con que un instrumento mide lo que se pretende (p193). En este caso se

procedi a la validez de contenido por tres (3) expertos, quienes aportaron

sugerencias sobre la relacin y pertinencia de los indicadores con los tems, as como

las ambigedades de las preguntas con respecto al contexto de las variables, la

redaccin de objetivos, entre otras. Aquellos tems, en los cuales no se logr un

criterio uniforme entre los expertos, fueron reestructurados, permitiendo, de esta

 71

manera, la elaboracin de la versin definitiva del instrumento para su aplicacin

final.

Confiabilidad: segn Chvez (2001) es el grado con que se obtienen los

resultados similares en distintas aplicaciones (p.193). En funcin de ello, se aplic

una prueba piloto a 10 nios y nias del cuarto grado correspondiente a la segunda

etapa de Educacin Bsica, que poseen las mismas caractersticas de la poblacin

seleccionada, calculndose a travs del Coeficiente de Alfa de Cronbach, que se

D O S
VA
utiliza para cuestionario con ms de dos alternativas de respuestas. Dando como
E R
Sal instrumento como confiable para su
R E
resultado un ndice de = 0.93, determinando

C H OS
E
DER
aplicacin.

Procedimiento de la investigacin

Para el desarrollo de la investigacin se procede de acuerdo a los siguientes

pasos:

Se seleccion el objeto de estudio: habilidades sociales y comportamiento

asertivo en nios y nias de la primera etapa de Educacin Bsica en la U.E. Juan

Pablo Prez Alfonzo

Se solicit autorizacin a la Direccin del plantel para la aplicacin de los

instrumentos de recoleccin de informacin a los sujetos que conforman la muestra

de la investigacin.

Se ubicaron, discriminaron y seleccion la informacin documental.

Se establecieron las variables, dimensiones e indicadores.

 72

Se realiz la sustentacin terica de la investigacin y operacionalizacin de las

variables

Se revis los instrumentos para medir las variables por parte de los expertos

para su posterior aplicacin definitiva.

Se Aplic la prueba piloto para determinar su confiabilidad

Se aplicaron los instrumentos para la recoleccin de datos.

O S
Elaboracin de la matriz de puntajes para proceder al anlisis de datos:
D
tratamiento estadstico, tabulacin, organizacinE R VA de stos.
R E S y graficacin

Se elaboraron lasC H OS recomendaciones, referencias bibliogrficas y

E
DER
conclusiones,

anexos.

Plan de anlisis de datos

Tomando en consideracin el tipo de investigacin los datos se obtuvieron a

travs de la aplicacin de un mtodo estadstico descriptivo, el cual de acuerdo con

Chvez (2001) se utiliza este tipo de tratamiento cuando se requiere tener una idea

global de todo el conjunto de datos, agrupndolos en distribucin de frecuencias,

construyendo tablas y grficos, que permitan visualizar los resultados adems de

considerar las medidas de tendencia central, media y desviacin estndar ( p.211).

De igual forma, se tabularon los datos, posteriormente, se registraron los

clculos, se construyeron grficos y se produjo la informacin que permiti hacer el

anlisis de los mismos.

 73

Una vez que se haya terminado la labor de tabulacin, organizacin y

procesamiento de la informacin, se presenta la misma de tal forma que puedan ser

comprendidos los resultados. Los datos son sometidos a las pruebas estadsticas de la

prueba t y la correlacin de Pearson.

Para realizar este procedimiento existe un software (SPSS. 10) que permite la

construccin de presentaciones, los cuales ayudan a visualizar los resultados a fin de

lograr la mejor comprensin de los mismos. En este estudio, a fin de presentar esos

D O S
VA
resultados de manera rpida, la distribucin de respuesta de los sujetos encuestados se
E R
Sevaluar inmediatamente las tendencias
R E
grafic a travs de barras, para de esta forma

C H OS Sociales y Comportamiento Asertivo.

E
DER
analizadas de las variables Habilidades

Consideraciones ticas

Como quiera que la investigacin social involucre seres humanos, es necesario

para la investigadora calcular los aspectos ticos de la misma, tanto por el tema

elegido como por el mtodo a utilizar. En ese sentido, Kerlinger y Lee (2002),

consideran que el objetivo primario es la proteccin de los participantes voluntarios.

En ese sentido, hay seis factores, segn los citados autores que proveen un

buen marco para el desarrollo tico de las investigaciones dentro de los cuales se

deben considerar el valor, la validez cientfica, la seleccin de seres humanos o

sujetos debe ser justa, proporcin favorable del riesgo o beneficio, consentimiento

informado y respeto por los seres humanos participantes.

 74

De igual forma, la Asociacin Americana de la Antropologa (AAA) citado en

Tjar y Serrano (2006) ha tomado en consideracin ciertos aspectos que han llevado a

interpretar, en algunos casos, abusos fsicos o psicolgicos en menores en

determinadas actuaciones profesionales. En ese sentido, los deberes como

investigador enfrentan decisiones complejas, por ello Bodgan y Biklen (1982) se

preguntan sobre el papel de los investigadores: Debe volver las espaldas en nombre

de la investigacin?

D O S
VA
Dentro de ese marco, se toman en esta investigacin algunas aportaciones ms
E R
SProfesional de la AAA:
R E
relevantes de los Principios de Responsabilidad

C H OS
E
DER1,a) se refiere a la necesidad de salvaguardar derechos, intereses y
El apartado

sensibilidad de los informantes, lo cual se puede complementar con 1, c) relativo al

aspecto de su intimidad. Como lo indica el apartado 1,b) los objetivos de la

investigacin deben comunicarse de forma temprana.

Desde esta perspectiva, la investigadora est ticamente comprometida, por

cuanto trabaja directamente en la realidad escolar con criterios cientficos como

responsabilidad para con la institucin donde se realiza el trabajo, con los nios y

nias objeto de estudio y con la comunidad educativa en general.

Finalmente, se dar garanta discrecional y de comunicacin a todos y cada uno

de los sujetos que participan en la investigacin suministrando la informacin

necesaria para culminarla, as como los resultados del taller de habilidades sociales.

Fijndose los parmetros de redaccin cientfica, semntica y gramatical

asegurndose con ello, la honradez hacia los participantes.

 75

De igual manera, la investigadora dentro de las consideraciones ticas

planteadas en esta investigacin est el considerar si los resultados que se puedan

obtener son ticamente posibles, respetando la situacin obtenida sin la manipulacin

de los datos, sino que asumirlos tal y como se presenten en la realidad.

DO S
E RVA
R E S
HO S
E REC
D
 CAPTULO IV

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

Anlisis de los datos

En este captulo se presentan los resultados de los datos obtenidos en la

investigacin a travs de la aplicacin del pretest antes de la aplicacin del taller de

D O S
habilidades sociales, para los treinta nios y nias de la primera etapa de educacin

E R VAde la ejecucin del taller

E S
bsica, objeto de estudio; as como el postest,
R
luego

planificado aplicado alC H S

Oexperimental.
R E grupo Los mismos fueron trabajados a travs
DEestadstico SPSS. Versin 10.0, se presentan en tablas para facilitar su
del programa

comprensin, por variable y dimensiones, tomando en consideracin los objetivos

trazados en la investigacin.

En respuesta al primer objetivo especfico que buscaba identificar el

comportamiento asertivo de los nios y nias de la primera etapa de Educacin

Bsica antes de aplicar el taller de habilidades sociales, se encontr que las medias de

ambos grupos (tanto del experimental como del control) se ubicaron en el rango de

comportamiento asertivo inadecuado. Estas personas se caracterizan por presentar

comportamientos inadecuados al momento de interactuar con sus compaeritos de

clase mostrando conductas sumisas por el contrario, de acting-out o poco control de si

mismo.

76
 77

Tabla 1

Resultados del Pretest

Variable Comportamiento asertivo

VARIABLE Grupo Media Desv. Tp.

Comportamiento Experimental 76,27 1,21
asertivo Control 76,60 0,80
Fuente: Pacheco (2008)

En cuanto a la descripcin de las dimensiones de la variable comportamiento asertivo,

D O S
con respecto a los sentimientos, los sujetos tanto del grupo experimental como del control,

E R VA
R E S
se ubicaron en un rango inadecuado (tabla 2) lo que refleja percepcin de agresin de los

H O S
E C
DER
nios, comportamiento ofensivo hacia los sentimientos de otros la poca comunicacin de

sus sentimientos.

Tabla 2

Resultados del Pretest

Dimensiones de la variable comportamiento asertivo

DIMENSIONES Grupo Media Desv. Tp.

Sentimientos Experimental 27,20 0,79
Control 28,20 0,34
Opiniones Experimental 21,13 0,51
Control 21,00 0,44
Pensamientos Experimental 27,93 0,51
Control 27,40 0,29
Fuente: Pacheco (2008)

En la dimensin opiniones de la variable comportamiento asertivo, en el prestest los

grupo experimental y control se ubicaron en el rango calificado como inadecuado (tabla 2)

 78

por lo cual quienes se encuentren all, se caracterizan por provocar discusiones entre los

compaeros, ofensas hacia los mismos y hacer presin a los otros nios.

Por otro lado, en lo que refiere a la dimensin de pensamiento, las medias de los

grupos control y experimental se encontraron en el rango calificado como adecuado (tabla

2) por lo que las personas de estos grupos muestran conductas de comprensin hacia sus

compaeros a travs de una comunicacin cordial.

DO S
E RVA
R E S
S
Todos estos resultados permiten inferir las debilidades presentes en los nios y nias
HO
E REC
D
de la primera etapa de educacin bsica en cuanto al comportamiento asertivo dentro de las

actividades escolares, quizs debido a que no se han desarrollado habilidades sociales en

sus relaciones interpersonales.

En respuesta al segundo objetivo especfico que buscaba identificar el

comportamiento asertivo de los nios y nias de la primera etapa de Educacin Bsica

despus de aplicar el taller de habilidades sociales se encontr que en lo referente a esta

variable en grupo experimental se calific en el rango adecuado (tabla 3) lo que muestra

que comparado con el pretest, los puntaje de los sujetos de este grupo aumentaron por lo

tanto incrementaron su comportamiento asertivo. Por otro lado, los sujetos del grupo

control se mantuvieron en el rango calificado como inadecuado (tabla 3) persistiendo el

comportamiento poco asertivo en esos nios.

 79

Tabla 3

Resultados del Postest

Variable Comportamiento asertivo

VARIABLE Grupo Media Desv. Tp.

Comportamiento Experimental 101,27 2,37
asertivo Control 78,53 3,48
Fuente: Pacheco (2008)

En cuanto a las dimensiones de la variable comportamiento asertivo, se muestra que

D O S
con respecto a los sentimientos, los sujetos del grupo experimental calificaron dentro del
A
RloVque
rango de comportamiento muy adecuado (tablaS4)E
R E por estos nios muestran buen

C H OparaS planificar sus mensajes y son educados cuando se

E
DER
concepto de si mismo, habilidad

dirigen a otras personas. Por el contrario, los nios del grupo control se mantuvieron en el

rango inadecuado (tabla 4) persistiendo igualmente conductas inadecuadas en cuanto los

sentimientos.

Tabla 4

Resultados del Postest

Dimensiones de la variable comportamiento asertivo

DIMENSIONES Grupo Media Desv. Tp.

Sentimientos Experimental 50,60 1,99
Control 30,00 2,00
Opiniones Experimental 27,87 0,74
Control 20,87 2,07
Pensamientos Experimental 27,67 1,29
Control 22,80 0,41
Fuente: Pacheco (2008)

En referencia a la dimensin sentimientos, los resultados coinciden con el

sealamiento de Punset (2006), cuando afirma que inhibir un sentimiento equivale a

 80

fomentar un anhelo y postergar un anhelo fomenta una frustracin o una vehemencia. Por

ende, en referencia al buen concepto de s mismo, seala el autor, si no existe la auto-

estima, difcilmente se puede ser asertivo, en consecuencia, hay que tener presente que se

es tan importante como los dems.

De igual forma, conviene que antes de transmitir cualquier informacin, los hechos y

O S
datos resulten comprensibles para uno mismo. Esto ahorra tiempo y produce confianza.
D
R A en uno mismo y hace
Vconfusin
S E
Finalmente, con respecto a ser educado, enfadarse provoca
E
Oy S R
C H
que los dems perciban debilidad falta de credibilidad. Es mejor guardar la calma y ser

ERE exponer la opinin propia.

Dfirmemente,
educado, pero

Opiniones, es la segunda dimensin de la variable comportamiento asertivo, aqu los

sujetos del grupo experimental aumentaron sus puntuaciones y se ubicaron en el rango

calificado como adecuado incrementando sus conductas positivas hacia esta dimensin los

mismos se caracterizan por dar disculpas cuando es necesario y no arrinconar a los dems.

Por otro lado, los miembros del grupo control continuaron mostrando opiniones

inadecuadas hacia los otros nios (tabla 4).

En cuanto a la dimensin opinin, las respuestas de los nios y nias de la primera

etapa de educacin bsica coinciden con la afirmacin de Snchez (2005), cuando

considera que es importante no confundir la situacin psicolgica del que afirma con

certeza con la posesin basada en la evidencia. Psicolgicamente el que asevera puede

considerar su afirmacin como certidumbre, aun cuando no sea posible mostrar los
 81

fundamentos cognoscitivos de dicha afirmacin. Por ende, seala la autora que no se debe

pedir excusas, a menos que sea necesario hacerlo.

Asimismo, seala que no se debe arrinconar a los dems, porque el hecho de hacer

esto habitualmente provocar clera y resentimiento, lo cual siempre dificulta las

relaciones.

D O S
Finalmente en lo que respecta a este objetivo, de acuerdo a la dimensin de

E R VAen el rango calificado como

R E S
pensamiento, el grupo experimental nuevamente se ubic

C H OS como no recurrir a la amenazas y aceptar la derrota

E
DER
adecuado (tabla 4) mostrando conductas

cuando sea necesario. Por otro lado, los puntajes del grupo control disminuyeron para

ubicarse en el rango calificado como inadecuado (tabla 4) comportndose con amenazas

hacia otros y negando sus derrotas.

En lo que se refiere a la dimensin pensamientos, los resultados coinciden con la

opinin de Montserrat (2004), cuando seala que el pensamiento implica una actividad

global del sistema cognitivo con intervencin de los mecanismos de memoria, atencin,

procesos de comprensin, aprendizaje. En ese sentido, los sealamientos de Montserrat,

conllevan a nunca recurrir a las amenazas y aceptar la derrota cuando sea necesario.

Todos estos resultados permiten inferir la influencia del taller de habilidades sociales

en el cambio de comportamiento en los nios y nias de la primera etapa de educacin

bsica dentro de sus actividades escolares, debido a que no se ejecut el taller en el grupo
 82

control se evidencia la tendencia a permanecer en el mismo rango de inadecuado

comportamiento asertivo en sus relaciones interpersonales mientras que en el grupo

experimental aumentaron y mejoraron su comportamiento.

Para finalizar, el tercer objetivo planteado fue comparar el comportamiento asertivo

de los nios y nias de la primera etapa de Educacin bsica antes y despus del taller

sobre habilidades sociales, inicialmente en el pretest, se pudo notar que no existan

DO S
E RVA
diferencias estadsticamente significativas entre el grupo experimental y el control por lo

R E S
S
cual se encontraban en igualdad de condiciones (tabla 5).
HO
E REC
D Tabla 5
Comparacin pre y postest Variable Comportamiento asertivo
Prueba t para muestras independientes

VARIABLE t gl Sig. (bilateral)

Comportamiento Pretest -0,230 28 0,820
asertivo Postest 20,891 28 0,000
Fuente: Pacheco (2008)

Luego de la aplicacin del taller solo al grupo experimental se pueden notar

diferencias estadsticas altamente significativas (tabla 5) entre los grupos estudiados

mostrando la efectividad del taller sobre el comportamiento asertivo de los nios de dicho

grupo, por ende, al aplicar el taller de habilidades sociales a nios y nias de la primera

etapa de educacin bsica, entonces su comportamiento ser asertivo.

 83

CONCLUSIONES

En atencin a los objetivos de la investigacin y con base en los resultados obtenidos

por la aplicacin del instrumento a la poblacin analizada, se generan las siguientes

conclusiones:

Con respecto al primer objetivo especifico que buscaba identificar el comportamiento

asertivo de nios y nias de la primera etapa de educacin bsica, antes de aplicar el taller

D O S
de habilidades sociales, se pudo constatar que en cuanto a la variable comportamiento

E R VA en el rango calificado
R E S
asertivo los sujetos de grupo experimental y control se encontraron

C H OenSel mismo rango las dimensiones de sentimientos y

E
DER
como inadecuado, se encontraron

opiniones mientras que en la dimensin pensamiento ambos grupos se encontraron en el

rango calificado como adecuado.

En lo que refiere al segundo objetivo especfico dirigido a identificar el

comportamiento asertivo de nios y nias de la primera etapa de educacin bsica despus

de aplicar el taller de habilidades sociales, se encontr fuertes diferencias entre los grupos

incrementndose significativamente los puntajes del grupo experimental tanto en la variable

estudiada como en sus dimensiones, y en el grupo control se mantuvieron los puntajes de

sus miembros.

Finalmente, en cuanto al tercer objetivo especfico que buscaba comparar el

comportamiento asertivo de los nios y nias de la primera etapa de educacin bsica antes

y despus de la aplicacin del taller de habilidades sociales, se evidenci que antes de la

 84

aplicacin del taller ambos grupos se encontraban en igual de condiciones ya que no

existan diferencias estadsticas entre las medidas de los grupos, luego de la aplicacin del

taller, aumentaron las puntuaciones del grupo experimental por lo que resultaron

diferencias estadsticas altamente significativas entre el grupo experimental y control

mostrando la efectividad del taller en aumentar el comportamiento asertivo.

DO S
E RVA
R E S
HO S
E REC
D
 85

RECOMENDACIONES

Como quiera que los resultados de la investigacin sean cnsonos con la premisa

inicial, se considera pertinente realizar las siguientes recomendaciones:

La principal razn que motiv la realizacin de este estudio fue observar en el aula de

clase las dificultades que tienen nios y nias para relacionarse con sus pares, en funcin de

O S
ello, es recomendable aplicar talleres de Habilidades Sociales peridicamente a objeto de
D
E RVA
R E S
realizar el seguimiento de los cambios de comportamiento en stos, por cuanto, son ms

HO S
E C
susceptibles a estas modificaciones conductuales.

DER
Como se plante en la justificacin este estudio servir para explicar el

comportamiento asertivo de los nios y nias dentro de la Institucin, objeto de estudio,

tomando como base la aplicacin de talleres de Habilidades Sociales, por esta razn es

recomendable, incluir en la planificacin anual actividades que involucren el reforzamiento

de las mismas, que los beneficien, lo cual obviamente repercutir en el cambio de

comportamientos agresivos/sumisos y por ende, en la vida de stos.

Finalmente, es recomendable seguir profundizando en el desarrollo de habilidades

sociales en nios y nias no solo de la I etapa de Educacin Bsica, sino en todos los que se

encuentren en edad escolar a objeto de sensibilizarles sobre la importancia de desarrollar

este tipo de habilidades para su proceso de socializacin en el entorno escolar y familiar.

 86

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