N 41

Noviembre / 2015

ISSN 2073-0810

EDUCACIN POPULAR,
CIENCIAS SOCIALES Y UNIVERSIDAD
 Comit Editorial:
Oscar Jara Holliday. Presidente, CEAAL.
Nlida Cspedes Rossel. Secretara General, CEAAL.
Lola Cendales Gonzlez. Dimensin Educativa, Bogot, Colombia.
Alfonso Torres Carrillo. Universidad Pedaggica Nacional, Colombia.
Jorge Osorio Vargas. Facultad de Educacin. Universidad de Playa Ancha,
Valparaso, Chile.

Coordinacin de este nmero

Edgardo Alvarez Puga.
Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin, Chile.

CONSEJO DE EDUCACIN POPULAR DE Correccin de estilo

AMRICA LATINA Y EL CARIBE Sonia Henrquez Gil

Diagramacin e impresin
Comit Ejecutivo y Directivo Tarea Asociacin Grfica
Presidente: Oscar Jara Pasaje Mara Auxiliadora 156164, Brea. Lima 5, Per
Secretara General: Nlida Cspedes
Tesorero: Edgardo lvarez Hecho el Depsito legal en la Biblioteca Nacional del Per N 2012-00817
Fiscal: Yadira Rocha
Co Fiscal: Thais Bernardes Fotos de la portada e interiores:
Archivos del CEAAL y autores de los artculos
Regin Andina: Iliana Malito Toda colaboracin o correspondencia debe dirigirse a La Piragua:
Regin Brasil: Joao Werlang Parque Osores 161, Pueblo Libre. Lima 21, Per
Regin Caribe: Nicomedes Castro Telefax: (511) 3327404
Regin Centroamrica: Silvio Gutirrez Telfono (511) 4240997
Regin Cono Sur: Cira Novara info@ceaal.org/www.ceaal.org
Regin Mxico: Rosa Elva Ziga
Auspiciado por
Programa Latinoamericano de apoyo a la DVV International
sistematizacin del CEAAL: Oscar Jara, BMZ Ministerio Federal de Cooperacin Econmica y Desarrollo
CEAAL Consejo de educacin popular de amrica latina y el caribe
Rosa Elva Ziga
Grupo de trabajo de Incidencia en Poltica
Educativa: Francisco Cabrera
Grupo de trabajo de Movimientos Sociales:
Ana Bickel, Mara Rosa Goldar
Grupo de trabajo de Economa Solidaria:
Celina Valadez
Grupo de juventudes: Nicols Vargas,
Julio Lpez
Grupo de trabajo de Educacin y Paz:
Edgardo Alvarez, Iliana Malito

Presidentes Honorarios
Paulo Freire +
Carlos Nez+
Orlando Fals Borda +
Ral Leis +
Fernando Cardenal (Nicaragua)
Pedro Pontual (Brasil)
Nydia Gonzales (Cuba)
 NDICE

EDITORIAL

Edgardo Alvarez Puga. Chile 5

DEBATES DE FONDO

La Investigacin Accin Participativa: Entre las ciencias sociales y 11

la educacin popular
Alfonso Torres Carrillo. Colombia

Formar sujetos pertinentes de accin y de estudio. La educacin popular 21

en la formacin de los profesionales
Alfredo Manuel Ghiso Cotos. Colombia

De la Investigacin participativa fundacional a la InvestigacinAccin 29

Participativa Procomn. Ensayo memorial desde la historia de la
educacin popular latinoamericana y las redes del CEAAL
Jorge Osorio Vargas. Chile

Conexiones necesarias: la educacin popular en la universidad 35

Danilo R. Streck, Carolina Schenatto da Rosa. Brasil

El ingreso de la educacin popular a la universidad 44

Miryam Ziga Escobar. Colombia

PRODUCIR CONOCIMIENTO TRANSFORMADOR

Producir conocimientos desde las prcticas de accin social 55

de las universidades. Sistematizacin de experiencias de Extensin
universitaria en Costa Rica 20132014
Oscar Jara Holliday. Costa Rica

Investigacin, docencia y militancia en educacin popular. Aportes 70

a partir del recorrido del GEMSEP en Argentina
Paola Rubinsztain, Shirly Said y Fernando Atratta. Argentina

APUESTAS FORMATIVAS

La multiversidad franciscana de Amrica Latina. Maestra 79
de Educacin popular (19912015)
Pilar Ubilla y Blanca Acosta. Uruguay
 Romper, romper, romper: subvertir el orden de lo educativo. La experiencia 84
de los posgrados de la Universidad Campesina Indgena en red
Benjamn Berlanga Gallardo. Mxico

Apostando por la formacin de educadores populares. La experiencia 93

del Diplomado de educacin popular. CEAAL y Universidad Antonio Ruiz
de Montoya
Nlida Cspedes Rossel. Per

Maestra en educacin con nfasis en educacin popular y desarrollo 104

comunitario
Jorge Rojas Valencia. Colombia

La importancia de pensar la recreacin desde la educacin popular 116

Guillermina Mesa Cobo. Colombia

Una especializacin para romper imaginarios. Educacin popular 125

en una institucin docente formal
Equipo de Especializacin del Sagrado Corazn. Argentina
Editorial

El reto de la accin poltica en la Amrica Latina del Siglo XXI 3

4 La Piragua N 41
 ESTAREMOS ACERTANDO?
Programa Interdisciplinario de Investigaciones
...Lanzar una nueva publicacin, como
todo nacimiento, mezcla algo de alegra
con un poco de inseguridad. Se combina
el entusiasmo por un anhelo que se conforma
con esa preocupacin ante el encuentro, no
controlado, entre esa nueva criatura y las per-
sonas hacia las cuales se intenta llegar.
Estaremos acertando?1
Este prrafo, escrito hace 26 aos, abra la
editorial N 1 de La Piragua del segundo se-
mestre del ao 1998, dedicada al tema De-
mocracia y Educacin Popular, da cuenta
que el tiempo ha transcurrido con rapidez y
el espritu de aquellas palabras mantienen
la vitalidad que dan los tiempos agitados e
intensos de Amrica Latina y El Caribe, que
nos invitan a una permanente accin reflexi-
va que describe los sentidos que han sosteni-
do la reflexin y el conocimiento estos aos.
Las reflexiones, anlisis, prcticas, experien-
cias, que desarrollan los procesos de educa-
cin popular en Amrica Latina y El Caribe,
mas all de la singularidad desde la cual se
despliegan (educacin de jvenes y adultos,
alfabetizacin, gestin territorial, etctera),
comparten una matriz poltico educativa la-
tinoamericana, que la sita directamente en
1 La Piragua N 1. Democracia y Educacin Popular. 2 Semestre 1998. Santiago de Chile.
Edgardo lvarez Puga
en Educacin (PIIE)
dilogo con los desafos del contexto que es
confrontado por las Ciencias Sociales latinoa-
mericanas, en cuanto a su condicin pedag-
gica, epistemolgica, tica y poltica. Ha sido
ocupacin de un sinnmero de educadores y
educadoras populares abordar la produccin
y gestin del conocimiento como ejercicio de
comprensin y transformacin de los contex-
tos en los cuales nos situamos y desde ah
explorar nuevas coordenadas y categoras de
la educacin popular para dar respuesta a las
tensiones, conflictos y opresiones que viven
las sociedades latinoamericanas actualmen-
te. Es pensar y recrear una educacin popu-
lar para el siglo XXI, una educacin popular
en movimiento, con movimientos sociales,
y el CEAAL asimismo, concibindose como
movimiento, en dilogo con otros saberes y
disciplinas.
La Piragua N 41 dedicada a Educacin Po-
pular, Ciencias Sociales y Universidad, bus-
ca adentrarse en un espacio que durante aos
ha sido punto de debates, de lo que significa
la educacin popular como pedagoga crtica
latinoamericana y su dilogo con las cien-
cias sociales y la academia. Con el choque
de paradigmas al interior de las Universida-
des, la estandarizacin de los aprendizajes,
Presentacin 5

la certificacin de saberes, como ejemplos de
las tensiones que emanan de dicho enfrenta-
miento, este nmero de la revista del CEAAL
abre las conversaciones necesarias para com-
partir respuestas y aproximaciones desde la
diversidad de experiencias existentes.
Resulta interesante que los artculos presen-
tados (ms all de la especificidad desde
la cual hablan), recogen la tensin entre la
epistemologa de la educacin popular con
la epistemologa universitaria, as como los
dilemas contemporneos que nos plantea la
produccin y gestin del conocimiento (co-
nocimiento como regulacin o conocimiento
como liberacin), lo que permite ubicarlos
como aportes e incentivos para enriquecer
los actuales debates que tienen las ciencias
sociales en la regin.
En este nmero de la Piragua, los contenidos
se han organizado en trece artculos conside-
rando la diversidad de mbitos y las temti-
cas que abordan cada uno de ellos. En pri-
mer lugar, se presentan cinco artculos que
permiten recuperar los debates y situarse
en el contexto y dilogo que ha sostenido la
Educacin Popular en las Ciencias Sociales,
6 La Piragua N 41
denominado Debates a Fondo y que aborda
la reflexin de Alfonso Torres (educador co-
lombiano) sobre la investigacin accin par-
ticipativa y su articulacin en el campo de
las ciencias sociales y la educacin popular.
Luego, Alfredo Ghiso (educador colombia-
no) invita a dialogar en torno a la educacin
popular en la formacin de profesionales,
como sujetos pertinentes de estudio y accin
transformadora. El tercer artculo de este pri-
mer captulo, es un aporte de Jorge Osorio
(educador chileno), quien desde un ensayo,
recupera la historia de la educacin popu-
lar latinoamericana y configura el trnsito de
una investigacin participativa fundacional
a la investigacin accin participativa como
ciencia procomn, para pensar, inves-
tigar y educar para transformar. Poste-
riormente, se presentan dos artculos acerca
de lo que significa el desarrollo de la educa-
cin popular en Universidades, a travs de
Danilo Streck y Carolina Schenatto da Rosa
(educadores/as brasileos) que establecen
las conexiones necesarias de la educacin
popular en la Universidad plantea que, en
cuanto espacio acadmico, la universidad
tiene el compromiso ticopoltico de gene-
rar conocimientos e instituir prcticas que se
inserten en los movimientos de la sociedad
por justicia y vida digna y finalmente, Miryam
Ziga (educadora colombiana) que presenta
y describe lo que ha significado el ingreso
de la educacin popular a una Universidad
pblica de Colombia.
Un segundo bloque de artculos, se concen-
tra en dos experiencias que se ubican en la
produccin de un conocimiento transforma-
dor al interior de las Universidades. La pri-
mera se denomina Producir conocimiento
transformador desde las prcticas de accin
social de las universidades de Oscar Jara
(educador peruano y costarricense), quien
presenta los alcances de un proceso de sis-
tematizacin de experiencias de extensin
universitaria en Costa Rica y los aprendizajes
para la produccin de conocimientos desde
estos espacios. Complementa este bloque, el
artculo de Paola Rubinsztain, Shirly Said y
Fernando Atratta (educadores/as argentinos/
as), quienes desde la investigacin, la do-
cencia y la militancia en educacin popular,
presentan los acumulados y aprendizajes del
Grupo de trabajo GEMSEP en Argentina.
Finalmente, la Revista cierra con un tercer
bloque de artculos que han sido organizados
en torno a Apuestas Formativas que se de-
sarrollan en algunas Universidades Latinoa-
mericanas. Pilar Ubilla y Blanca Acosta (edu-
cadoras uruguayas), comparten el acumulado
de la maestra de educacin popular de la
multiversidad franciscana de Amrica Latina.
Posteriormente, Benjamn Berlanga (educa-
dor mexicano), presenta la experiencia de los
postgrados de la Universidad Campesina Ind-
gena en red, Nlida Cspedes (educadora pe-
ruana) aborda la formacin de educadores/as
populares/as a travs del Diplomado de Edu-
cacin Popular. Los artculos siguientes dan
cuenta de dos experiencias en una Universi-
dad colombiana, Jorge Rojas (educador co-
lombiano) comparte la maestra en educacin
con nfasis en educacin popular y desarrollo
comunitario, y Guillermina Mesa (educadora
colombiana), sobre la necesidad de pensar la
recreacin desde la educacin popular. Al fi-
nalizar, educadoras de Argentina, comparten
una experiencia de Educacin Popular desti-
nada a docentes de todos los niveles del sis-
tema educativo formal: abierta a educadores y
educadoras de sectores populares. Es una ca-
rrera de Postttulo con reconocimiento oficial
y puntaje para la actividad docente.
Ir al Indice
La organizacin de estos artculos es solo
de referencia, cada uno de ellos dialoga e
interpela al otro, demandan una lectura en
movimiento y configuran una aproximacin a
la riqueza de los debates, reflexiones y prc-
ticas que transitan en la educacin popular
al interior de las Universidades. Abordan las
reflexiones desde ocho pases, quedando al
margen un sinnmero de otras que por efec-
tos de edicin, no estn contempladas en
este nmero. Conscientes de la existencia de
un sinfn de experiencias que existen en la
Regin, este esfuerzo es el lanzamiento ini-
cial para abrir un proceso de visibilizacin y
revitalizacin de las relaciones entre la pe-
dagoga latinoamericana en particular y las
ciencias sociales en general.
La Piragua N 41 es una ventana y aproxi-
macin provocadora a seguir profundizando y
enriqueciendo los dilogos al interior del mo-
vimiento de la educacin popular en Amrica
latina y El Caribe y en convergencia con otras
disciplinas y contextos. Por esta razn, no es
casualidad que este nmero de La Piragua sea
presentado en el Congreso del Consejo Lati-
noamericano de Ciencias Sociales (CLACSO)
a realizarse en Noviembre 2015 en la ciudad
de Medelln, Colombia y en el Congreso de
la Asociacin Latinoamericana de Sociologa
(ALAS) a realizarse en San Jos, Costa Rica,
en diciembre 2015. Escenarios adecuados
para retomar la pregunta esbozada hace 26
aos estaremos acertando?
Presentacin 7
Debates de fondo

El reto de la accin poltica en la Amrica Latina del Siglo XXI 9

10 La Piragua N 41
 LA INVESTIGACIN ACCIN PARTICIPATIVA:
ENTRE LAS CIENCIAS SOCIALES
Y LA EDUCACIN POPULAR
C
on motivo de la reciente realizacin del
III Encuentro Internacional de Investiga-
cin Accin Participativa en homenaje al
investigador y educador popular Orlando Fals
Borda, he decidido participar en este nmero
de la Revista La Piragua de la cual fue uno de
sus gestores con una reflexin sobre las con-
vergencias y tensiones entre las ciencias socia-
les y la educacin popular, en la produccin de
conocimiento articulada a prcticas de trans-
formacin social, en particular la IAP (Investi-
gacin Accin Participativa). Para ello, recurrir
al proceso de emergencia y consolidacin de
dicha modalidad investigativa, para luego hacer
un balance de los desafos que plantea, tanto
para los estudios sociales como para la educa-
cin popular.
Confluencias y tensiones en sus orgenes
Es ya un hecho reconocido que la investiga-
cin participativa en Amrica Latina surge
desde dos vertientes, inicialmente separadas,
que luego confluyen: una pedaggica, asocia-
da al trabajo de Paulo Freire y otra sociolgi-
ca, vinculada a Orlando Fals Borda (Gajardo,
1985). La primera, de la mano de la educa-
cin popular, se autodenomin investigacin
temtica consista en una indagacin inter-
disciplinaria, multiprofesional y comunitaria,
Alfonso Torres Carrillo. Educador popular e investigador social colombiano. Doctor en Estudios Latinoamericanos de la UNAM de M-
xico y magister en historia de la Universidad Nacional de Colombia. Sus campos de inters y produccin intelectual son la educacin
popular, los movimientos sociales y la investigacin participativa, sobre los cuales ha publicado algunos libros y numerosos artculos
en revistas latinoamericanas.
Alfonso Torres Carrillo
que buscaba caracterizar y comprender en
clave cultural las problemticas ms significa-
tivas de una poblacin, para a partir de ella,
construir propuestas educativas pertinentes.
La segunda, promovida por equipos de pro-
fesionales de las ciencias sociales compro-
metidos con las luchas sociales, planteaba la
investigacin concertada y colegiada con sus
bases, de problemticas pertinentes, cuyos
resultados revertan en el fortalecimiento de
las organizaciones y sus acciones colectivas
(Torres, 1996).
Sin demeritar el liderazgo de estos, vale la
pena destacar, que ambas propuestas, surgen
en el contexto de trabajos colectivos El Mo-
vimiento de Cultura de base y la Fundacin
La Rosca, respectivamente, y en articulacin
a movimientos sociales y culturales en con-
textos concretos: el nordeste brasilero de los
aos sesenta y el departamento de Crdoba en
Colombia a comienzos de la dcada siguiente;
en ambos casos, regiones rurales en conflicto
con marcado protagonismo campesino. Estos
datos no son anecdticos. Nos permiten con-
firmar la historicidad, contextualismo y com-
promiso de estos enfoques crticos de inves-
tigacin y educacin. No se puede pensar ni
hacer investigacin participativa sin reconocer
la coyuntura, el contexto territorial, los actores
Debates de fondo 11
 sociales en movimiento y las opciones de fu-
turo en juego.
Por otra parte, las dos propuestas surgieron
en oposicin crtica al canon predominante
de educacin e investigacin social. Freire va
a justificar su proyecto de educacin libera-
dora a partir del cuestionamiento a la edu-
cacin institucional, la cual calificaba como
bancaria por reproducir el orden opresivo
que prevalece en la sociedad. Fals Borda, por
su parte, en confluencia con otros cientficos
sociales de la Regin, criticaba el carcter
colonialista de las ciencias sociales que se
haba impuesto el proyecto desarrollista y bo-
gaba por una sociologa de la liberacin (Fals
Borda, 1970).
En efecto, desde la postguerra, los gobier-
nos de la mayora de pases latinoamericanos
haban acogido el programa desarrollista im-
puesto por los Estados Unidos, como va ni-
ca hacia el progreso. Por ello, implantaron una
serie de reformas institucionales encaminadas
a implantar el capitalismo. Tal reformismo de-
sarrollista requera que todas las estructuras y
organizaciones sociales se pusieran a su ser-
vicio. Por ello, empez a impulsarse una edu-
cacin para el desarrollo, una comunicacin
para el desarrollo y unas ciencias sociales
para el desarrollo. Adems, en el contexto
de la guerra fra, estas iniciativas desarrollis-
tas asumieron un tinte abiertamente antico-
munista, para contrarrestar la influencia de la
revolucin cubana.
Para el caso brasileo, la eficacia pedaggi-
ca del mtodo Paulo Freire en el contexto
del gobierno progresista de Joao Goulart, ha-
ba llevado a que este invitara a Paulo Freire
a dirigir una campaa masiva de alfabetiza-
cin que permitira que cientos de miles de
brasileos aprendieran a leer su realidad para
escribir su propia historia. Dicho proyecto
qued frustrado con el golpe militar de 1964
que llev a Freire al exilio a Chile, donde pudo
sistematizar su experiencia educativa en los
libros Educacin como prctica de la libertad
(1967) y Pedagoga del oprimido (1970), cu-
12 La Piragua N 41
yas ideas daran origen a la corriente de edu-
cacin popular.
En el caso de las ciencias sociales para el
desarrollo, los Estados Unidos apoyaron di-
rectamente o a travs de Fundaciones priva-
das, la creacin de programas, departamentos
y facultades de Sociologa. Fals Borda, que
haba hecho sus estudios de maestra y doc-
torado en aquel pas y en dicha disciplina, en
un primer momento confi en sus potenciales
beneficios para modernizar el campo y las ciu-
dades y para promover el nivel de vida de los
campesinos y pobres urbanos. Por ello, junto
al joven sacerdote y socilogo Camilo Torres
Restrepo, participaron activamente en los pro-
gramas de reforma agraria, accin comunal, la
educacin campesina y la alfabetizacin.
Pero muy pronto, los marcos tericos fun-
cionalistas y metodologas positivistas de su
disciplina se quedaron cortos ante el horror
de la violencia, la creciente conflictividad
social, la represin y el ascenso de ideas y
prcticas subversoras del orden social. Tal
como lo hacan otros investigadores sociales
del continente, reconocieron el carcter co-
lonial, funcional e ideolgico de estas cien-
cias sociales que se presentaban a s mismas
como universales, neutrales y objetivas; en la
medida en que se acercaron y comprometie-
ron con las luchas sociales de la coyuntura,
fueron asumiendo posiciones ms crticas y
consecuentes.
Esta radicalizacin tambin se dio en otras
prcticas sociales y culturales, dando origen
a proyectos inditos como la iglesia popu-
lar, la comunicacin alternativa, el teatro del
oprimido, la filosofa y la tica de la libera-
cin. Dichas prcticas, compartan su crtica
al capitalismo y la conviccin de que el pue-
blo poda emanciparse a travs de sus pro-
pias organizaciones y luchas; este optimismo
histrico era comprensible en el contexto de
ascenso de ideas y procesos revolucionarios a
nivel mundial y continental de la dcada del
sesenta. No es casual que en 1970 se pu-
blicaron simultneamente los libros Teologa
de la liberacin de Gustavo Gutirrez, Pe-
dagoga de la liberacin de Paulo Freire y
Ciencia propia y colonialismo intelectual de
Orlando Fals Borda, lecturas imprescindibles
para comprender dicha coyuntura histrica e
intelectual.
La IAP como enfoque crtico de produccin
de conocimiento
Al definirse como una prctica investigativa
al margen de la institucionalidad acadmi-
ca, la emergente Investigacin Participativa
tuvo que ir construyendo sus bases episte-
molgicas y metodolgicas, que afirmaran su
identidad como enfoque crtico. El punto de
partida para pensar estas cuestiones fueron
las propias prcticas de transformacin social
de las que formaban parte los investigadores:
cmo combinar lo vivencial con lo racional en
estos procesos de cambio radical constituye la
esencia del problema que tenemos entre ma-
nos, se preguntaba Fals en 1977.
Son estos desafos intelectuales que les plan-
teaban su prctica colectiva y su experiencia
de compromiso, los que llevan a Fals y a su
equipo a elaborar sus propias reflexiones, po-
nerse en dilogo con el marxismo y con la
tambin emergente educacin popular. As,
las preocupaciones se enfocaron en torno a
algunas cuestiones como las articulaciones
entre accin y conocimiento y entre sujeto y
objeto de conocimiento, la relacin entre in-
vestigadores y sujetos populares y la confluen-
cia de saberes acadmicos y populares, sobre
el uso y creacin de conceptos, sobre el papel
de la ciencia (Fals Borda, 1984).
Para responder a estas preocupaciones epis-
temolgicas, acudieron principalmente a la
tradicin crtica representada en el marxis-
mo no ortodoxo (Luckas, Gramsci, Heller) y
a otros aportes epistemolgicos (Feyeraben,
Kuhn). En consecuencia, las tensiones entre
teora y prctica y entre sujeto y objeto de co-
nocimiento, fueron resueltas en clave dialc-
tica, al reconocer en estas dimensiones su
unidad contradictoria y por tanto, su imposible
separacin: el conocimiento social proviene de
la prctica y vuelve a ella para transformarla
(praxis), en la investigacin social es insoste-
nible la premisa de exterioridad entre sujeto
y objeto, dado que este ltimo es la sociedad
que de antemano incluye a los investigadores;
estos, antes de abordar sus problemas de co-
nocimiento ya poseen ideas previas sobre los
mismos. As, frente a la objetividad de las
Debates de fondo 13
 ciencias clsicas, se plantea el principio de la
reflexividad crtica, siempre intersubjetiva.
Si estas premisas son vlidas para todo tipo
de investigacin social, la cuestin se com-
plejiza cuando se trata de investigaciones
participativas, dado que se involucran como
investigadores, quienes habitualmente son
considerados objetos de conocimiento, y
por tanto, los investigadores tambin son
objeto de conocimiento por parte de la
gente; ambos actores investigativos, estn
previamente ubicados en la estructuras de
poder y asumen opciones polticas desde las
cuales se colocan frente al ejercicio investi-
gativo. Esta novedad trae consigo nuevas
preguntas acerca de la relacin entre actores
dentro de las prcticas investigativas y el lu-
gar de sus respectivos saberes en la produc-
cin de nuevos conocimientos.
La respuesta a estas preguntas va a provenir
de los planteamientos de Paulo Freire acer-
ca del dilogo, como interaccin humana que
permite que quienes participen en l sean
ms sujetos, como experiencia vital liberadora
y democrtica, que contrarresta toda instru-
mentalizacin y reproduccin de relaciones
opresivas. Fals en diversas ocasiones recono-
ci dicha influencia (1984, 2005), a la vez
que reclam como propia la propuesta meto-
dolgica del dilogo de saberes, segn el En el nivel metodolgico, la IAP tambin se
cual dentro de una investigacin participativa,
deba garantizarse la convergencia entre los
saberes populares y los acadmicos, sin su-
bordinarse uno al otro.
Este dilogo entre saberes, siempre insertos
en matrices culturales ms amplias, tambin
proporciona la clave frente a la cuestin del
uso de conceptos en la investigacin partici-
pativa. No se trata de aplicar teoras sur-
gidas para dar respuesta a otras realidades,
sino de generar categoras apropiadas a la
comprensin de las realidades de estudio,
basadas tanto en el aporte del conocimien-
to especializado como en el de la sabidura
popular y la imaginacin creadora de los in-
vestigadores.
14 La Piragua N 41
Finalmente, en esta construccin inicial de las
bases epistemolgicas de la IAP, coincidi la
recreacin que Fals Borda y Freire hicieron de
la filosofa de la praxis esbozada por Anto-
nio Gramsci. Mientras el primero plante la
necesidad de una sociologa de la praxis, el
segundo nombr su propuesta educativa como
pedagoga de la praxis. En ambos casos, la
idea fuerza era que las actividades investigati-
va y educativa adquiran sentido en el contexto
de las prcticas de transformacin social desde
opciones ticas y polticas emancipadoras.
Pese a la radicalidad de su compromiso libe-
rador, la IAP, se asumi desde un comienzo
como no ortodoxa y opuesta a todo dogmatis-
mo. Ello le posibilit que, desde la dcada de
l970 hasta la actualidad, haya crecido en el
dilogo con otras perspectivas crticas como
el feminismo, el ambientalismo, las teoras
decoloniales, los estudios culturales y sub-
alternos, y las cartografas de la subjetividad
(Guattari y Shoely Rolink). Esta pluralizacin
de los modos de entender y hacer investi-
gacin participativa, manteniendo su ncleo
crtico y liberador, se ha expresado en los
mltiples encuentros, congresos y simposios
internacionales, siendo los ms emblemti-
cos los realizados en Cartagena en 1977 y
1997.
ha caracterizado por su afn de aterrizar
sus principios epistemolgicos en criterios,
estrategias y tcnicas para posibilitar la cons-
truccin colegiada, dialgica y creativa de
conocimientos pertinentes. A partir de la re-
flexin y conceptualizacin permanente sobre
su prctica investigativa, Fals Borda (1979 y
1998) resumi los rasgos de la IAP a travs
de los siguientes principios y criterios meto-
dolgicos:
1. Autenticidad y compromiso, del investiga-
dor social con respecto al mundo popular.
2. Antidogmatismo, frente a toda rigidez en
su puesta en prctica.
3. Restitucin o devolucin sistemtica, para
que partiendo de los niveles de conciencia
 y el lenguaje de la gente, avanzar en la
apropiacin de conocimiento crtico.
4. Sencillez y diferencial de comunicacin,
respetando el nivel poltico y educativo de
la gente.
5. Auto investigacin y control colectivo del
proceso.
6. Tcnicas sencillas de recoleccin y anlisis
de informacin.
7. Dilogo y comunicacin simtrica.
8. Recuperacin histrica, asumida como
tcnica para reconocer y visibilizar la vi-
sin el pasado por parte de los sectores
populares.
9. Sabidura y buen juicio a lo largo de la ex-
periencia.
En la misma direccin, otros momentos, he-
mos tratado de identificar algunos rasgos ca-
ractersticos de la investigacin participativa
(Torres, 1995; 2014):
1. Cuestiona la concepcin positivista de in-
vestigacin, en particular a sus nociones
de verdad, objetividad, neutralidad, verifi-
cabilidad y predictibilidad.
2. Critica la supuesta neutralidad poltica de
la investigacin social institucionalizada,
pues reproduce las relaciones de domina-
cin establecidas.
3. Centra su objeto de conocimiento y
finalidad en la prctica; parten de ella y
vuelven a ella para cambiarla. Su fin no es
verificar hiptesis sino dinamizar procesos.
4. Procura ubicar el anlisis de los problemas
en el contexto histrico y social en el que
se ubican.
5. Se propone una transformacin de las
condiciones y circunstancias que impiden
la realizacin plena y autnoma de los su-
jetos sociales.
6. Promueve la participacin activa y deciso-
ria de los sujetos involucrados.
7. Se asume como un proceso de aprendizaje
continuo, dado que la investigacin misma
exige y proporciona espacios educativos,
1 Me apoyo en apartes del artculo prximo a publicarse en la Revista Encuentro de saberes N 3, Buenos Aires.
tanto formales (cursos, talleres) como in-
formales (conversacin cotidiana, consejo
prctico).
8. Postula la conjugacin de teora y prctica,
es decir, una praxis social donde los apor-
tes tericos se vuelquen hacia la prctica
de cambio individual y social.
9. Promueve el dilogo entre los participan-
tes de la investigacin, sea como dinmica
interpersonal, como interaccin de sabe-
res o como dilogo intercultural.
10. Fomenta la creacin y fortalecimiento de
grupos y organizaciones crticas y autno-
mas, con capacidad de accin.
11. Asume de modo abierto y flexible, los
diseos de investigacin; as mismo em-
plea creativamente diversas estrategias,
tcnicas e instrumentos.
12. Busca democratizar la produccin, circu-
lacin y apropiacin de los conocimientos,
para beneficiar de manera directa e inme-
diata a las comunidades involucradas.
13. Se lleva a cabo desde una lgica desde
adentro y desde abajo, mediante la par-
ticipacin decisoria de quienes sufren los
problemas de estudio.
14. Se asume como una prctica reflexiva,
que convierte en objeto de vigilancia crti-
ca cada una de las decisiones y operacio-
nes investigativas.
Actualidad de la investigacin participativa
Podra pensarse que con los cambios intelectua-
les y sociopolticos que han acontecido en las
dos ltimas dcadas, dicho enfoque investiga-
tivo ha perdido vigencia. Nada ms alejado de
la verdad: en la siguiente presentacin quiero
demostrar como buena parte de las discusiones
ms contemporneas en el campo de la epis-
temologa, el pensamiento crtico, las ciencias
sociales y la investigacin encuentran grandes
confluencias con la Investigacin Participativa1.
En primer lugar, existe consenso acerca de los
lmites del paradigma occidental de la cien-
Debates de fondo 15
 cia clsica, dado que impiden comprender la
realidad en su complejidad y construir o re-
conocer otros mundos posibles (Wallerstein,
1996). Morin denomina dicha ciencia con-
vencional como paradigma de simplicidad,
pues supone el orden en el universo (cosmos)
y excluye el desorden; reduce el orden a una
ley, a un principio y evita la contradiccin, el
azar; expulsa la subjetividad del conocimiento,
y desprecia otros saberes sociales, al privile-
giar la racionalidad analtica instrumental.
Frente a esta ciencia indolente, Santos plantea
que es necesario reinventar las ciencias porque
hoy son parte del problema, pero pueden ser
parte de la solucin. Es decir, no es un pro-
blema de las ciencias sociales, sino de la racio-
nalidad que subyace en ellas. (Santos, 2003:
20). Frente a esa racionalidad la denomina in-
solente, dado que reduce el campo de realidad
a lo dado, a lo existente, Santos propone una
epistemologa de las emergencias que visibilice
lo silenciado por la ciencia hegemnica.
Por otra parte, el libro La nueva produccin
de conocimiento, resultado de un trabajo
conjunto de seis cientficos destacados pro-
venientes de varios pases, da cuenta de la
poltica del conocimiento cientfico en su ms
amplio contexto dentro de las sociedades con-
temporneas. Constata que estamos asistien-
do a cambios fundamentales en la produccin
del conocimiento cientfico, social y cultural.
El nuevo modo de produccin de conocimien-
to (llamado por ellos Modo 2) est sustituyen-
do o reformando las instituciones, disciplinas,
prcticas y polticas acadmicas establecidas
del llamado Modo 1.
A continuacin, sintetizo los rasgos del emer-
gente Modo 2 de conocimiento, presentando
como la tradicin investigativa crtica ya lo ha-
ba venido incorporando:
El conocimiento es producido en contextos
dinmicos de aplicacin
No se trata tanto de la definicin de problemas
dentro de la lgica de las disciplinas en parti-
16 La Piragua N 41
cular sino en torno a la solucin de problemas
concretos; no se trata de conocimiento bsi-
co aplicado sino de conocimiento demandado
busca ser til para alguien, sea la industria,
el gobierno o grupos sociales especficos: ello
implica una negociacin continua con otros
actores no acadmicos.
Esta conexin entre conocimiento y accin es
una de las caractersticas de la Investigacin
Participativa, en la medida en que reconoce
el inters prctico de todo conocimiento y la
necesaria proyeccin social del conocimiento
en funcin de las demandas y problemas de
los amplios sectores sociales marginados del
poder (Fals Borda, 1984).
Transdisciplinariedad
El modo 2 es algo ms que el trabajo colabo-
rativo de especialistas en torno a la solucin
de problemas especficos; la investigacin
en contexto requiera construir consensos es-
pecficos en torno a sus presupuestos con-
ceptuales, sus prcticas metodolgicas y sus
implicaciones extracognitivas. La transdis-
ciplinariedad, implica una verdadera creati-
vidad, pues articula teoras, mtodos y pro-
cedimientos provenientes de las disciplinas
pero en funcin de la especificidad de los
problemas a resolver. Ello implica trabajo en
equipo, permanente dilogo y sensibilidad al
contexto; la comunicacin de sus resultados
no est dirigida tanto a las comunidades dis-
ciplinares sino hacia las poblaciones que se
beneficiarn con ellos.
La Investigacin Participativa desde sus
inicios proclam la necesaria complemen-
tariedad entre el conocimiento de expertos,
generalmente provenientes de las ciencias y
profesiones, y el saber popular; pero tam-
bin entre el pensamiento y el sentimiento,
entre la lgica analtica y la lgica emocio-
nal, entre pensamiento analtico y pensa-
miento narrativo. La propuesta del dilogo
de saberes, ms que complementariedad
entre disciplinas, implica una confluencia
de lgicas, concepciones, estrategias y pro-
cedimientos para comprender y superar pro-
blemas concretos.
Heterogeneidad y diversidad organizativa
Los retos del conocimiento 2 no provienen tan-
to del balance crtico del saber acumulado por
una disciplina sino de problemas desafiantes,
muchas veces azarosos. En consecuencia, se
caracteriza por la pluralidad de lugares en los
que se puede generar conocimiento ms all
de las Universidades, tales como centros de
consultora, laboratorios empresariales, insti-
tuciones de gobierno, organizaciones sociales.
Ello exige una flexibilidad en los modos de or-
ganizacin y en sus formas de trabajo: grupos
menos institucionalizados, equipos y redes
temporales, roles y distribucin de responsa-
bilidades menos rgidas.
La IAP se present a s misma como una cien-
cia modesta, hecha por intelectuales y gente
del comn no dentro ni para las universidades
y academias sino en funcin del empodera-
miento y emancipacin de los sectores sub-
alternos; por ello, se propuso la utilizacin de
estrategias y tcnicas flexibles y sencillas, as
como de la valoracin de los diversos lugares
sociales en la produccin de conocimiento: el
barrio, la vereda, la fbrica y las organizacio-
nes sociales.
Responsabilidad y reflexividad social
La creciente sensibilizacin de la opinin p-
blica y la demanda en torno a temas relaciona-
dos con el medio ambiente, la pauperizacin,
las discriminaciones raciales y sexuales, etc-
tera, ha estimulado el crecimiento de la pro-
duccin de conocimiento en el modo 2. Los
cientficos sociales trabajan junto a los cien-
tficos naturales, los ingenieros y abogados
porque as lo exige la naturaleza de los nuevos
problemas. Ello aumenta la sensibilidad de to-
dos los participantes y los hace ms reflexivos
y comprometidos con las implicaciones ticas
y polticas de su trabajo.
Esta relacin entre conocimiento y compromi-
so ha sido un rasgo central de los enfoques
participativos. La pretendida neutralidad de la
ciencia proclamada por el positivismo ha sido
cuestionada desde las ciencias crtico socia-
les. Los investigadores participativos han in-
sistido en la necesidad de asumir posiciones
crticas con estos usos opresivos del conoci-
miento y de reorientarlo hacia fines ms al-
truistas y emancipadores.
Debates de fondo 17
 Pese a la resistencia que gener en el mundo
acadmico institucionalizado, la investigacin
participativa ha conquistado territorios en algu-
nas universidades, en particular en programas
profesionales plebeyos como trabajo social,
sicologa social, pedagoga social y educacin
comunitaria (Torres, 2006) y en las reas de
extensin y en las prcticas de proyeccin so-
cial. Por otro lado, ha continuado siendo un
referente paradigmtico en otras prcticas de
accin e investigacin social, tales como la
educacin popular, la formacin de dirigentes
sociales, la animacin sociocultural, la siste-
matizacin de experiencias y la reconstruccin
colectiva de la memoria.
Destacamos un movimiento interesante en
cuanto a los actores de la IAP; de la centra-
lidad de los investigadores comprometidos
en sus iniciativas y orientaciones estratgicas,
se ha venido pasando a un protagonismo de
las organizaciones y movimientos sociales que
se convierten en intencionales espacios de
produccin de conocimiento, en los cuales los
investigadores especializados pasan a ocupar
un lugar como acompaantes.
En el III Simposio Internacional de Investiga-
cin Accin Participativa, realizado en Bogot
en el pasado mes de junio de 2015, se con-
firmaron varios de los rasgos constitutivos de
este enfoque investigativo expuestos previa-
mente, tales como su distancia crtica frente
a la academia ms tradicional e institucionali-
zada; la IAP como perspectiva y apuesta vital,
ms que como herramienta metodolgica; su
estrecha relacin con los movimientos socia-
les (el campesino en Colombia de los 70, el
popular y juvenil en la Argentina actual); su
carcter poltico no partidista, como construc-
cin de poder popular desde abajo y desde el
Sur, como estrategia de visibilizacin de los
invisibles, para que digan su palabra, escriban
su historia, como utopa realista; como dilo-
go entre diferentes, por tanto, impredecible y
abierto, reflexivo y amoroso.
Para terminar, quiero retomar algunas ideas
acerca de la que he denominado investigacin
18 La Piragua N 41
de borde (Torres, 2008) para caracterizar a la
labor de investigadores participativos. Investi-
gar desde el margen, lo hemos entendido como
un posicionamiento y una prctica de produc-
cin de conocimiento social, llevada a cabo por
sujetos (individuales, colectivos) que provinien-
do o no de las ciencias sociales, las transgre-
den. En este sentido, lo marginal no es estar
por fuera, sino en el umbral, en las fronteras:
entre el adentro y el afuera, entre lo instituido
y lo instituyente, entre lo conocido y lo indito,
entre lo determinado y lo indeterminado.
Lo marginal abre nuevas posibilidades para
pensar, para imaginar, para construir nuevas
realidades. Por otro lado, lo marginal, lo li-
minal, asumido no tanto como postura epis-
tmica sino como posicionamiento tico y
poltico, permite ver, decir y hacer lo que no
es visible o factible desde el centro de las
instituciones de conocimiento y poder. As
como los marginales, ponen en evidencia
los lmites y las arbitrariedades del orden so-
cial, la investigacin liminal hace visible el
agotamiento de las disciplinas sociales y de
los epistemes institucionales para abordar y
encauzar ciertas realidades constituyentes
(Torres, 2004: 66).
Podemos afirmar que la IAP corresponde a lo
que algunos autores han llamado perspecti-
vas de borde y otros razonamientos de um-
bral para referirse a formas de conocimiento
social que resultan de bsquedas en espa-
cios diferentes y con modalidades distintas.
Para Emma Len (1995: 56) estas formas
de razonamiento conducen a dos aspectos
considerados cruciales: Por un lado, encon-
trar nuevas facetas a los contenidos produ-
cidos y acumulados en esferas particulares
del conocimiento, lo que implica ubicar tales
contenidos ms all de los mrgenes decan-
tados por las teoras establecidas; por otro
lado, y en relacin estrecha con lo anterior, el
operar fuera de estos mrgenes les permite
enfrentarse con la necesidad de abordar nue-
vas realidades, y construir conocimientos que
respondan a mbitos de sentido diferentes a
los ya definidos.
Por ltimo, la emergencia de estas
modalidades investigativas tambin tiene que
ver con la existencia de sujetos individuales
y colectivos que las agencien Quines son?
Por un lado, intelectuales provenientes de
la institucionalidad de las ciencias sociales,
quienes por sus opciones polticas o temticas
mantienen vnculos orgnicos con realidades
extraacadmicas. Asumir opciones polticas,
ticas y epistmicos disidentes, alternativas
o de transformacin social, plantea al trabajo
intelectual la necesidad no solo de enfrentarse
a exterioridades prcticas ms all de la
academia, sino a cuestionar las propias reglas
de juego de la institucionalidad cientfica. Es
lo que plantea Michel Maffesoli (1993: 29)
con su metfora de nomadismo intelectual y
desde el cual podemos definir a investigadores
como Fals Borda:
De manera que la empresa que se ini-
cia es libertaria. Hacer escuela es fcil
y aburrido; es mucho ms fecundo es-
forzarse por echar una mirada libre, a la
vez insolente, ingenua, incluso trivial, en
todo caso desagradable, pero que abre
brechas y permite fuertes intercambios
que los mercaderes y burcratas ni si-
quiera imaginan. As pues, insolencia
de pensamiento Al trastornar el orden
establecido de las cosas y las personas,
el nomadismo se vuelve expresin de
un sueo inmemorial que el embruteci-
miento de lo instituido, el cinismo eco-
nmico, la reificacin social o el con-
formismo intelectual no llegan jams a
ocultar totalmente.
Debates de fondo 19
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Revista Nmadas N 40, Universidad Central,
Bogot.
 FORMAR SUJETOS PERTINENTES
DE ACCIN Y DE ESTUDIO
La educacin popular en la formacin de profesionales

Alfredo Manuel Ghiso Cotos

Resumen y accin, capaces de fundamentar y crear un

El texto da cuenta de la prctica educativa po-
pular en la universidad; se muestra como esta
se levanta frente a un sistema de formacin
universitaria tecnocrtica, signada por para-
metrizaciones y estndares homogeneizantes.
Parmetros que llevan a inhabilitar a los pro-
fesionales en formacin, como sujetos perti-
nentes de estudio y accin transformadora. El
texto invita a nuevas prcticas y experiencias
emancipadoras que permitan vivenciar tica,
afectiva y culturalmente un quehacer y pensar
profesional que facilite reconocer y entender
qu otro modo de vivir humana y dignamente
es posible.
paradigma alterno que lograse detener los ritos
y prcticas autodestructivas de los sistemas ex-
plotadores dominantes.
Hoy, los profesionales, tcnicos o expertos,
para distinguirlos de la gente del comn, de
los artesanos y de los polticos, son los que
producen explicaciones, prospecciones so-
cioeconmicas y, adems, fundamentan las
decisiones tcnicooficiales con respecto a las

Palabras Claves

Desubjetivacin, dispositivos pedaggicos, do-

cencia universitaria, educador popular.

El contexto de la experiencia

O
rlando Fals Borda, socilogo creador de
la Investigacin Accin Participativa y
educador popular colombiano y fundador
del CEAAL, en 1997, alertaba sobre la necesi-
dad de formar sujetos pertinentes de estudio

Alfredo Manuel Ghiso Cotos. Educador popular argentino, residente en Colombia, Docente, investigador Universitario emrito, Miembro
del Laboratorio Universitario de Estudios Sociales. Docente de los seminarios de Pedagoga Social Contempornea y Perspectiva pe-
daggica de lo psicosocial, Investigacin social cualitativa (Escuela de Postgrados de la Fundacin Universitaria Lus Amig). Docente
a cargo del seminario de Autor e IAP, en varios postgrados. Docente emrito en los cursos de Investigacin social y Pedagoga social,
Universidad de Antioquia, Medelln. Fue coordinador latinoamericano de la red de alfabetizacin del CEAAL. Colaborador emrito del
Programa de Sistematizacin CEAAL y autor de artculos, captulos y compilador de libros. Correo electrnico: amghiso@gmail.com

Debates de fondo 21
 necesidades humanas. Son ellos los que, des-
de su rol, que no es neutral aunque por for-
macin se consideren neutrales prescriben las
recetas oficiales, amparados en la legislacin
vigente. Es por medio del decidir informado del
profesional que se aplican la ciencia y la tcni-
ca reguladora en la vida cotidiana; transfirien-
do explicaciones, valoraciones y formas de res-
ponder hegemnicas a las demandas y asuntos
de la gente del pueblo; incidiendo, desde los
medios de comunicacin y las polticas pbli-
cas en los modos de actuar y de entender las
realidades sociales. Los profesionales y tcni-
cos son los que instalan, acuerdan y establecen
los modos y mtodos no neutrales de hacer,
leer, nombrar, medir, controlar e informar sobre
la realidad intervenida.
Hoy, los y las profesionales en formacin se
vinculan a universidades, cada da ms afines
a los intereses de la empresa privada, a las
transnacionales financieras y al estado neolibe-
ral, por eso son instruidos en el pensamiento
nico, tcnico, instrumental y de control, por
medio de dispositivos de formacin que des-
ubjetivan, porque enajenan y alienan el pen-
sar, expresar, sentir y hacer de las personas.
Esta despersonalizacin o desubjetivacin reto de imaginar, crear e implementar proce-
est ligada a una red de elementos como: las
opciones tico/polticas, discursos, institucio-
nes, estructuras administrativas y acadmicas,
enunciados cientficos colonialistas, proposicio-
nes filosficas y pedaggicas tecnocrticas y
eficientistas que configuran los mltiples dis-
positivos formativos inscritos en el juego del
poder hegemnico, juego ligado siempre a los
lmites y propiedades que se le atribuyen al sa-
ber, al conocimiento y a la tecnologa.
En las propuestas de formacin de profesiona-
les entendidas como dispositivos pedaggi-
cos, la transferencia de informacin y tecno-
logas se han convertido progresivamente en
el medio principal para moldear profesionales
expertos, ideolgicamente afines al sistema
imperante, capaces de dejar de lado la tica
humanista y planetaria; adems de inhabilitar-
los para plantearse objetivos cvico/solidarios;
la mayora de estos profesionales as forma-
22 La Piragua N 41
dos, se suman a los poderes establecidos.
Ellos son seleccionados como expertos, tec-
ncratas neutrales y objetivos, porque no son
sujetos con opciones polticas alternas.
Los profesionales, por medio de los mltiples
dispositivos de formacin, son despojados del
pensamiento epistmico, de iniciativas polti-
cas otras y de criticidad; siendo sistemti-
camente enajenados de sus opciones ticas
y de sus posturas polticas transformadoras.
As se convierten en instrumentos de control
que los poderes usan para la tarea de restrin-
gir, debilitar e inhabilitar a otros, en especial
al pueblo, para comprender la realidad social,
poltica, econmica, cultural, ambiental, en la
que estn involucrados y decidir sobre ella.
Este es el problema que, educadores y edu-
cadoras populares, enfrentamos cuando nos
involucramos en procesos de formacin uni-
versitaria de profesionales. Otro desafo con
el que nos confrontamos todos los das es el
de desencadenar, posibilitar, ambientar proce-
sos formativos capaces de liberar lo que ha
sido capturado enajenado, alienado, nega-
do, silenciado, sometido. Tambin, tenemos el
sos educativos capaces de ir quebrando los
discursos y prcticas que se transmiten en la
universidad y que buscan inhabilitar las poten-
cias crticas y de accin transformadora de los
sujetos a esto llamamos desubjetivacin.
Fue por ello que, desde hace 30 aos opta-
mos por construir dispositivos educativos uni-
versitarios configurados desde la opcin de la
educacin popular, que tuvieran la capacidad
y la potencia de liberar, orientar, quebrar de-
terminismos y de oponerse a fatalismos, para
conquistar o reconquistar las capacidades de
expresin, de convivencia, de goce a pesar de
las incertidumbres y de resignificacin y apro-
piacin de la cultura y la historia. Considera-
mos que todo ello aseguraba cambios y re-
beldas emocionales y vigorizaba resistencias
activas y conversacionales, capaces de propi-
ciar comportamientos solidarios emancipa-
dores recreados en discursos y prcticas.
La Educacin popular resignifica los
dispositivos formativos/investigativos
Cuando abordamos desde la opcin de la edu-
cacin popular la formacin de profesionales,
tenemos que reconocer de una manera crtica
lo que est a la base de las propuestas que
circulan y llegan a establecerse en las ins-
tituciones de educacin superior. Se hace
necesario identificar en los dispositivos forma-
tivos las epistemes que los fundan, cmo es
que conciben la ignorancia, de qu manera
entienden el conocimiento y su papel, cul es
el tipo de investigacin que lo genera y qu
modelo formativo recoge determinados dispo-
sitivos educativos, que se expresan en un con-
junto de prcticas, regulaciones, mecanismos,
discursos, instituciones, medidas administra-
tivas, decisiones y leyes, entre otros.
Recreando los pasos de Boaventura de Sousa
Santos (2006) distinguimos, en este ejercicio
reflexivo, tres tipos de epistemes que, partien-
do de una concepcin de la ignorancia a supe-
rar y del conocimiento a generar, establecen
1 Invito a ver la pelcula: La educacin prohibida en: https://www.youtube.com/watch?v=-1Y9OqSJKCc
unos estilos de investigacin y unos dispositi-
vos formativos orientados a generar procesos
de subjetivacin en los que se aprende a ser
dciles, sometidos, acrticos, simplificadores,
escindidos, disciplinados, entre muchas otras
cosas1.
El primer tipo lo denominamos conocimiento
como regulacin, que ve la ignorancia como
caos, incertidumbre, desorden, fluctuacin.
La tarea investigativa se orienta a producir un
conocimiento que permita establecer leyes,
que reconozca y fundamente el orden, la re-
gulacin, la mecnica. Es un modo de mirar
y entender la vida y la realidad mecnicamen-
te, como si las personas, sus construcciones
y tensiones fuesen objetos. Donde todos los
procesos, sentimientos y pensamientos de
vida se transforman en cosas (Freire, 1979:
81) reguladas y regulables. Sin duda, el estilo
de investigacin es el colonialista, positivista
y los dispositivos educativos creados para for-
mar en esta modalidad investigativa, se ca-
racterizan por alienar la ignorancia, la duda,
la pregunta y lo que se transmite es el orden
Debates de fondo 23
 construido por hombres selectos, dueos de
la verdad y del saber; portadores de la nica
verdad cientfica y de la seguridad y el control
que desde ella se establece.
Un segundo tipo de conocer lo denominamos
conocimiento fenomenolgico. En esta tradi-
cin se ve al otro ya como persona en contexto,
como individuo en relacin, como portador de
significados, como habitante de un mundo que
narra develando los sinsentidos de la vida. El
conocimiento generado tiene que aportar sen-
tidos, interpretaciones, resignificaciones. Esto
estara bien si al otro no solo se lo viese como
sujeto de narracin, sino tambin como suje-
to de interpretacin, de deconstruccin de sus
percepciones, a partir de procesos de reflexivi-
dad dialgica. Lamentablemente, no es as; la
interpretacin, valoracin y anlisis queda en
manos del intelectual, l es quien tiene el po-
der del conocimiento, de las teoras seguras,
desde donde se valora e interpreta. Los dems
tienen la ilusin de otorgar sentido, resignifi-
car o descubrir nuevos sentidos o sinsentidos,
en la interpretacin que an queda reservada
al investigador. El dispositivo formativo sigue
siendo bancario, en la medida en que forma en
modos regulados, parametrizados de narracin
expresin y de interpretacin.
Por ltimo, distinguimos un tercer tipo, que
denominamos conocimiento como emanci-
pacin donde el punto de partida del cono-
cer es la realidad social, econmica, cultural,
poltica, ambiental, caracterizada por el so-
metimiento, la exclusin, el silenciamiento,
la invisibilizacin, la negacin, la opresin, la
naturalizacin de la violencia, de la injusticia,
entre otras cosas. Es por ello, que el conoci-
miento es crtico y no se encierra en modelos
estrechos o simplificadores de la realidad. Con
l se busca desbordar creativamente las regu-
laciones presentes en las descripciones, expli-
caciones e interpretaciones de los problemas.
Es un conocimiento que ampla la capacidad,
la potencia de los sujetos que proyectan y lle-
van a cabo acciones de cambio. Los estilos
de investigacin que estn asociados son la
IAP, la sistematizacin de prcticas y expe-
riencias, la investigacin dialgico/reflexiva. El
dispositivo formativo busca potenciar, quebrar
determinismos, oponerse a la naturalizacin
del sistema depredador imperante rechazan-
do las lgicas instrumentales y tecnocrticas,
propiciando ambientes, relaciones y compor-
tamientos solidarios emancipadores re-
creados desde una opcin tico/poltica dig-
nificadora y humanizante, que se expresa en
discursos y prcticas.

Tabla 1. Epistemes, dispositivos educativos y estilos de investigacin

Dispositivo Estilo de
Episteme Ignorancia Conocimiento
educativo investigacin
Conocimiento Caos Orden, regulacin, Educacin Autoritaria Investigacin
regulador control, prescripcin Bancaria colonialista positivista

Conocimiento Sin sentido De sentidos Educacin Interactiva Investigacin

fenomenolgico compartidos a Bancaria colonialista
sentidos otorgados hermenutica
Conocimiento Opresin, silencio, Desborde creativo, Educacin popular, Investigacin
emancipador ingenuidad, alternativa, Dialgica, sociocrtica Decolonial
naturalizacin capacidad, potencia, Investigacin
accin de cambio, accin participativa,
solidaridad solidaria,
Sistematizacin.
Ghiso, A. 2015, recrea planteamientos de Santos B. (2006).

24 La Piragua N 41
El asumir el tercer tipo de conocer y aplicarlo en
la prctica formativa universitaria y en los pro-
cesos investigativos ha implicado rupturas con:

La inercia mental configurada en torno a la

existencia de una nica episteme pensa-
miento nico y a un solo modo instrumen-
tal, hegemnico de hacer ciencia.
El paradigma normal de objetividad y
neutralidad; imposibles al asumir una
opcin crtica que procura una insercin
experiencial, sentipensante y solidaria
emancipadora.
La idea de la insignificancia del mundo de
la vida, del contexto, de los entornos y de
las prcticas sociales que en l se desarro-
llan. Esta ruptura permite el redescubrir la
pertinencia de los temas y de los sujetos de
estudio y accin, adems de la legitimidad
social, de las prcticas investigativas y pro-
fesionales.
Las lgicas explicativas mecanicistas, sim-
plificadoras, descontextualizadas y disyun-
tivas. Esta ruptura permite el trnsito a
comprensiones contextuadas, holsticas,
complejas y multicausales.
Los determinismos y fatalismos, rebelndo-
se y resistindose a la naturalizacin de un
sistema violento, depredador, que atenta
contra la vida humana y del planeta.
El objeto de estudio como algo dado, que poltica y pedaggica de la educacin popular.
se presenta por fuera del actuar de los hu- La voz de los y las estudiantes, participantes en
manos y que aparece como parte de una la experiencia formativa, permitir describirla y
mquina de predestinacin. Esta ruptura descubrir los componentes fundantes.
permite proponer como alternativa epist-
mica, la construccin histrica, contextua- Una charla en Facebook, mayo del 2015:
da y no neutral del asunto a estudiar.
Los dispositivos investigativos/formativos 22 de mayo a las 20:38 S nia, s...
que desubjetivizan buscando desarrollar la palabra no se regala... la palabra se
otros que faciliten y enriquezcan la reflexi- conquista... Investigacin social I... te
vidad y la configuracin de sentidos aut- acords?
nomos, pertinentes y solidarios.
22 de mayo a las 20:42 Me acuerdo
Una experiencia de Educacin Popular en la perfectamente... Fue mi propia conquista
universidad Y gracias a esos encuentros hoy puedo
expresarme y saber que mi palabra tiene
Desde hace tres dcadas he venido planteando un gran valor Igual que la de cada
la formacin en investigacin social de estudian- persona a mi alrededor Ah el valor de la
tes de pre y postgrado desde la opcin tica, escucha...

Debates de fondo 25
 22 de mayo a las 20:46 Me alegra y
emociona saber eso...
22 de mayo a las 20:48 Gracias profe... A
veces necesitamos quien nos recuerde que
ms all de ser y estar para el mundo y un
sistema de produccin Hay un encuentro
con el otro que nos hace y nos construye
como sujetos polticos y sociales Un
encuentro de dilogo, de reconocernos
y reconocer al otro... Y a partir de all
posibilitar nuevos conocimientos y
experiencias en torno a la realidad que
vivimos... Gracias por posibilitarlo... Y
seguir compartiendo con otros esa misma
experiencia.
La educacin popular como opcin pedaggi-
ca se podra caracterizar desde la voz de las y
los estudiantes universitarios:
Una experiencia, donde se le dio el sentido
real a todo y donde partimos de mirarnos a
nosotros mismos, para luego mirarnos con
los dems y en relacin a la diversidad que
nos caracteriza.
Una forma de aprendizaje con el Profe,
con los compaeros de curso.
Es el momento mismo de encontrarse con
las diferentes miradas de quienes nos ro-
dean, de los sentires, de las experiencias,
de los relatos.
Donde la palabra y el valor de la mis-
ma permita un tejido de cada uno y cada
una.... Este curso, ha sido de vital impor-
tancia para mi vida profesional y personal,
ms porque he comprendido la importancia
que tiene cada momento de la vida, en in-
teraccin con el otro.
En cada encuentro construa peldaos
acadmicos y de vnculos, donde nunca se
sinti competencia, al contrario eran esce-
narios de construccin con el otro, de apo-
yo mutuo, de escucha.
Lo que ms me ha gustado ha sido que la
clase se tome en forma de crculo, de ma-
2 Algunos testimonios fueron presentados en el artculo La fugaz verdad de la experiencia en: Polis, Revista de la Universidad Bo-
livariana, Volumen 9, N 25, 2010, pp. 137163.
26 La Piragua N 41
nera que todos nos miremos y nos reconoz-
camos. Me gusta porque rompe el esquema
de sentarse, mirar y escuchar al profesor
dando una ctedra que pocas veces te da
la oportunidad de cuestionar. Aqu tenemos
la oportunidad de conocernos a nosotros
mismos y a los dems, de reflexionarnos y
enfrentarnos a una realidad.
Me parece curioso que en la mayora de
cursos comparto con compaeros, a los
cuales ni siquiera me les s el nombre y, en
cursos como estos, es que nos preguntamos
por el otro y construimos en conjunto.
Ms que un curso, es un espacio de
aprendizajes, que permite el intercambio
y la retroalimentacin de saberes, a partir
del encuentro con las y los otros. Ningn
conocimiento es verdad absoluta, simple-
mente se pone en discusin lo que cada
uno y cada una ha aprendido a lo largo de
su formacin, aportando al grupo diferen-
tes percepciones sobre la realidad social.
Valoro mucho el hecho de que personas
pertenecientes a diferentes programas de
la facultad puedan reunirse en un mismo
espacio, ojal pudiera extenderse a toda la
universidad porque es necesario rescatar el
sentido de lo humano en la formacin pro-
fesional.
Un espacio en el que uno se cuestiona su
proceso de formacin, su manera de rela-
cionarse con los otros, de construir conoci-
miento frente a la realidad que vivimos y los
problemas sociales que nos aquejan.
La verdad, es que tena muchas expecta-
tivas del curso, que me hacan sentir ate-
morizada, sin embargo se han ido dando
las cosas y creo que contigo no es tan te-
rrible como decan. He aprendido mucho
y los temas que trabajamos en clase han
sintonizado con mi experiencia de vida,
en el ejercicio de algunas actividades que
realizo en el orden de lo social. Siento que
realmente he aprendido mucho y que he
podido entablar relaciones con lo que vivo
cotidianamente2.
El dispositivo pedaggico creado desde la op-
cin de la educacin popular, para la forma-
cin de estudiantes universitarios en el rea
de la investigacin y de la pedagoga social se
caracteriz por constituirse como un aconte-
cimiento humano que los participantes deno-
minaron encuentro y el encontrarse fue una
experiencia de la que pueden dar cuenta, por-
que no solo se encuentran con otros diversos,
diferentes, sino que tambin lo hacen con el
conocimiento y consigo mismos.
El encuentro es la mediacin pedaggica, all
se reconquista, recupera o se conquista la pa-
labra: palabra/pensamiento, palabra/partici-
pacin/democracia, palabra/confianza/solida-
ridad, palabra/libertad/autonoma/apropiacin.
El encuentro es condicin de circularidad del
poder, el saber, la palabra crculo como otra
espacialidad, que rompe con la unidireccio-
nalidad propia del autoritarismo. El encuentro
es, tambin conversacin dar vueltas en
torno a un tema con otros.
Es en el encuentro donde circula la palabra,
donde surge la cotidianidad, el contexto, la
realidad en la que vivimos que pone en duda
las verdades absolutas, que problematiza y
cuestiona los argumentos reguladores del
pensamiento, los dogmatismos naturalizados
por los medios de comunicacin. El encuen-
tro, la palabra recuperada permite nombrar e
interrogar las prcticas y discursos, con los
que operamos y comprendemos la realidad.
La pregunta mueve al dilogo que recupera,
deconstruye, contrasta, acuerda aquello que
operar como planteamiento, argumento o hi-
ptesis de investigacin.
Debates de fondo 27
 El dilogo visto desde el autoritarismo como
prdida de tiempo, como proceso educativo
poco eficiente, es la clave de la apropiacin
del conocimiento solidarioemancipador. En
el dilogo se afinan comprensiones, se preci-
san trminos, se cuestionan seguridades, se
ajustan planteamientos. En el dilogo se con-
figura la experiencia de la construccin colec-
tiva del conocimiento.
Los contenidos en un curso universitario son
pasajeros, transitorios, reciclables, lo que dis-
tingue una prctica de educacin popular en
la universidad de otra que no lo es: se visuali-
za y reconoce en el dispositivo pedaggico que
busca emancipar al sujeto en el encuentro con
los otros, con la realidad, con el conocimiento
y consigo mismo. En el dispositivo formativo
construido desde la opcin de la educacin
popular operan mediaciones que se entrela-
zan: la palabra, el dilogo, la circularidad, la
pregunta que problematiza y la construccin
colectiva de descripciones, explicaciones,
comprensiones y de estrategias de accin.
Un educador popular en la universidad
Desde la experiencia reflexionada como docen-
te en educacin superior, en las reas de la
pedagoga y la investigacin social, pensamos
que un educador popular en la universidad la-
tinoamericana hoy requiere tener opciones ti-
co/polticas, compromiso, rigor metodolgico,
amorosidad, creatividad y la conviccin de que
el cambio es posible para formar profesionales
de las ciencias sociales y humanas, como su-
jetos pertinentes de estudio, discurso y accin.
Tambin hace falta conocer y tener un vnculo
crtico y desnaturalizador con la vida cotidiana
que permita adems de describir y explicar,
desarrollar acciones transformadoras, sopor-
tadas en capacidades de compromiso, imagi-
nacin y coraje, que unidos a la construccin
de un conocimiento y de una ciencia solidaria,
socialmente legtima, holstica y crtica, sea
capaz de sortear las amenazas contra la vida
28 La Piragua N 41 Ir al Indice
y el buen vivir de las personas. La docencia
universitaria, desde la educacin popular, es
docencia para la vida digna por ello se propo-
ne dinamizar mltiples y diversas conversacio-
nes, adems de abrirse a diferentes espacios
y momentos que faciliten el superar aquellos
obstculos, frustraciones y tristezas que nos
afectan a todos. En estos espacios y momen-
tos la palabra que teje el encuentro entre per-
sonas aporta a la sanacin y liberacin, de
opresiones y las desesperanzas con las que el
sistema sociopoltico y econmico hegemni-
co, hoy pretende someternos.
Necesitamos coraje e imaginacin para con-
vertirnos en seres humanos, profesionales
pertinentes de estudio y accin, constructores
y defensores de un modelo de sociedad justa
que nos dignifique. Constructores y defenso-
res de una propuesta econmico/poltico/am-
biental que nos reconcilie con el territorio, con
las vctimas de la guerra, con los excluidos en
la historia y con la naturaleza. La educacin
popular en la universidad ha venido respon-
diendo, en este caso, a la formacin de in-
vestigadores e investigadoras sociales crticas
que con otros, esperamos, sean capaces de
abrir espacios para intervenir solidariamente,
en la definicin del futuro.
Bibliografa
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Siglo XXI.
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 DE LA INVESTIGACIN PARTICIPATIVA
FUNDACIONAL A LA INVESTIGACINACCIN
PARTICIPATIVA PROCOMN
Ensayo memorial desde la historia de la educacin popular
latinoamericana y las redes del CEAAL

Jorge Osorio Vargas

E
n 1980 en Ayacucho (Per) y en 1982
en Ptzcuaro (Mxico), se celebraron los
I y II Seminarios Latinoamericanos de In-
vestigacin Participativa (IAP) con la presencia
de educadores e investigadores de nuestra re-
gin y de Europa, frica y Asia. Contamos con
las publicaciones que dan cuenta de las po-
nencias y experiencias que se presentaron en
tales ocasiones. Por la difusin continental de
las mismas podemos sealar que ambos even-
tos constituyen hitos emblemticos de la IAP
latinoamericana (<biblio>). Sin embargo, antes
de tales eventos, la red de IAP del Consejo In-
ternacional de Educacin de Adultos (ICAE),
reunida en la Conferencia Internacional de IAP
realizada en Cartagena de Indias, en abril de
1977, haba diseado e imaginado un plan para
la creacin del Consejo de Educacin de Adul-
tos de Amrica Latina y el Caribe (CEAAL), que
tendra su primera sede en Santiago de Chi-
le, como un proyecto de fortalecimiento de la
produccin de conocimientos asociados a las
prcticas de educacin popular1. Es notable
que la idea originaria que condujo la vida de
los primeros aos del CEAAL tuviera el sello
de una profunda conexin que la IAP tuvo con
la educacin popular. Paulo Freire haba desde
los aos 70 en Brasil y Chile inaugurado un
ciclo de investigacin socioeducativa asociada
a los proyectos de educacin de los sectores
populares a travs de la investigacin tem-
tica y la indagacin de los saberes culturales
de las organizaciones de base con las cuales
se implementaban los crculos culturales. En
Chile, la investigacin militante de raz frei-
reana haba generado un movimiento de pro-
fesionales de la educacin y del desarrollo so-
cial que contribuy de manera significativa al
conocimiento de los procesos polticos que se
generaron con las reformas agrarias y los pro-
gramas de promocin popular (Freire, 1998).
En Colombia, contemporneamente, Orlando
Fals Borda consolidaba una escuela sociolgi-
ca donde la investigacin participativa era un
componente principal de las luchas populares
y de la creacin de movimientos de recupera-
cin de la memoria y de los saberes cultura-
les. En Mxico y Centroamrica los proyectos
educativos populares incluan a investigadores
y educadores en cuanto actores protagnicos

Jorge Osorio Vargas. Educador chileno. Licenciado en Historia. Estudios de post grado en Desarrollo y Derechos Humanos en el Institute
of Social Studies de La Haya. Docente en asignaturas de Polticas Educativas, Ciudadana y Interculturalidad en la Escuela de Psicolo-
ga de la Universidad de Valparaso, Chile. Ex Secretario General y Presidente del Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina
(CEAAL). Actualmente miembro del Comit Directivo de la Revista La Piragua (CEAAL).

1 Participaban en la red de IAP del ICAE investigadoreseducadores populares como Bud Hall (Canad ), Rajesh Tandon (India),
Orlando Fals Borda (Colombia), Francisco Vio Grossi (Chile), Oscar Jara (Costa Rica), Csar Picn (Per), Luis Rigall (Argentina),
Alfredo Prado ( Per), Moema Viezzer (Brasil), entre otrosas (Hall, 2005).

Debates de fondo 29
 en la creacin de saberes para la accin, a
travs de lo que se llam la sistematizacin
de experiencias educativas (Jara, 2012). Un
referente fue Anton de Shutter desde el CRE-
FAL (de Shutter, 1983) y posteriormente todo
el equipo de la red de ALFORJA, en particular
Oscar Jara (Costa Rica), Carlos Nez (Mxico)
y Ral Leis (Panam). En Chile, el movimiento
de la educacin popular conceba su trabajo de
base como una accin dialctica orientada a la
creacin de una sociedad democrtica desde
las prcticas de las organizaciones populares
y para ello se consideraba clave analizar colec-
tivamente los procesos de constitucin de los
sujetos de la transformacin y de sus proyectos
locales, comunitarios, de derechos humanos.
Instituciones como ECO; el CIDE, el PIIE y El
Canelo de Nos tenan en sus lneas de trabajo
la formacin en IAP y en sistematizacin. Re-
ferentes de la IAP en Chile fueron Sergio Mar-
tinic, Mario Garcs y Francisco Vio Grossi; en
Brasil Carlos Rodrguez Brandao y en Argentina
Luis Rigall2.
De este ciclo fundacional de la IAP latinoame-
ricana deseo destacar los siguientes aspectos
y ofrecer referencias que nos permitan recu-
perar su memoria epistemolgica y poltica y
dialogar acerca del significado de sus aportes
2 Una visin documentada del desarrollo histrico y conceptual de la IAP en Amrica Latina en el contexto de las ciencias sociales
se encontrar en Torres (2009).
30 La Piragua N 41
en la prctica actual de la investigacin aso-
ciada a la educacin popular y los movimien-
tos sociales:
1. La configuracin del campo de la IAP en
la educacin popular y en los movimien-
tos sociales se fue cristalizando desde una
perspectiva de trabajo solidario global, con
intercambio intelectual y de recursos cul-
turales entre organizaciones de todos los
continentes, con la pretensin de fortalecer
una manera comprometida, poltica,
sistemtica de concebir la investigacin
social y educativa en cuanto movimiento
cultural. Si bien muchos de sus protagonis-
tas trabajaban en el mundo acadmico uni-
versitario las luchas populares del entonces
Tercer Mundo dieron lugar a una apertu-
ra a una investigacin desarrollada desde y
con las organizaciones que construan pro-
yectos liberacionistas. La consistencia de
la IAP estaba dada por su capacidad de
elaborar nuevos marcos conceptuales para
comprender y animar la democratizacin
del conocimiento y la distribucin social
del poder. Sera el maestro Orlando Fals
Borda quien mejor expresara esta necesi-
dad de asociar la actividad intelectual de
los investigadores sociales que trabajan en
los movimientos populares con un progra-
ma de transformacin de su identidad, de
sus roles y de sus metodologas de investi-
gacin. Lo popular significaba un campo
de generacin de alternativas y de nuevos
modos de conocer la realidad compleja de
la sociedad subalterna y de sus potencia-
lidades en cuanto fuente de movimientos
polticamente transformadores. Fals habl
de una ciencia popular en cuanto un
nuevo paradigma no positivista, interpreta-
tivo, abierto a la sabidura de los sectores
populares urbanos, campesinos, indgenas
y capaz de imaginar desde los colectivos
un saber de participacin (Fals, 1970).
Es decir un saber que surgiera de la ac-
cin de los sujetos populares en cuanto
sujetos que hablan de s mismos, desde
su propio mundo y desde su propia len-
gua, desde donde dialogan participan
y comparten sus saberes de vida con
los diseos y estrategias de cambio. Esta
dialctica constitua el ncleo de la IAP y
de sus metodologas dialgicas y participa-
tivas: se valoraba el mundo de la vida (de la
vida cotidiana) en cuanto espacio pedag-
gico crtico dado que en l se reproducan
violencias capilares (como las de gnero).
En este sentido, la IAP se enriquece con
las lecturas del marxismo cultural de Gram-
sci y de la micropoltica de Foucault (in-
troducido en la redes de educacin popular
feminista). Para avanzar en esta perspecti-
va se abri el campo de la IAP hacia la re-
cuperacin de las trayectorias culturales de
las organizaciones y movimientos populares
y tambin de las trayectorias biogrficas,
dando lugar a procesos de investigacin y
recuperacin de las memorias histricas y
de construccin de historias de vida de
mujeres, campesinos e indgenas, lo que
tuvo en el mismo Fals su mxima expresin
en La Historia Doble de la Costa (Fals,
1981) y en los trabajos de Moema Viezzer
(Viezzer, 2004).
2. La IAP fundacional asumi plenamente su
dimensin poltica. En un texto de 1980
(ponencia presentada en el Congreso de
Ayacucho), Francisco Vio Grossi define el
ser dialctico de la IAP en cuatro pa-
sos: a) se investiga en razn de un obje-
tivo estratgico que ha emergido de las
comunidades; b) se estudian y analizan
los obstculos locales (estructuras pro-
ductivas, actores polticos, procesos cultu-
rales) para crear desde esas comunidades
un diagnstico de las fuerzas propias en
lo micro y en lo macro; c) se elabora una
estructura causal de los conflictos sociales
y culturales; d) se fortalecen los actores
de base para implementar proyectos loca-
les. En este continuum, el papel del in-
vestigador se manifiesta en las siguientes
Debates de fondo 31
32 La Piragua N 41
tareas: a) generar un marco de anlisis
sujeto a transformaciones dialcticas;
b) crear condiciones de trabajo (meto-
dolgicas) donde ellainvestigador(a) y
toda la comunidad investiga; c) sistema-
tizar las lneas de accin; d) generar con
la comunidad actividades de socializa-
cin de las investigaciones; e) testear
la consistencia de la investigacin con el
proyecto estratgicopoltico a travs de
procesos de sistematizacin y evaluacin
participativa; f) ampliar la influencia de la
IAP local hacia el contexto del movimien-
to poltico nacional (Vio Grossi, 1988).
En este proceso los criterios de calidad
de la IAP eran: la participacin activa de
la comunidad, la creacin de ambientes
y metodologas que permitan que la co-
munidad se interrogue sobre sus proble-
mas y plantee alternativas de cambio, la
sistematizacin y la evaluacin del proce-
so de investigacin, la socializacin, en
el contexto del movimiento poltico am-
plio, de los resultados de la investigacin.
Condicin de realizacin de este proceso
o tarea principal del investigador(a) o del
educador(a) popular era, entonces, crear
las capacidades para que las comunida-
des se expresen, analicen su realidad,
produzcan sus argumentos, se asocien
a movimientos sociales y polticos ms
amplios. Para ello, la IAP y la educacin
popular produjo un set de metodologas
que fueron siendo validadas en funcin
de dar la palabra al pueblo. Algunos,
ms recientemente, subrayarn este ca-
rcter narrativo de la IAP y el poder de
la palabra o de la palabrasaber. El va-
ciamiento metodolgico y deliberativo de
los sistemas democrticos en la actuali-
dad hacen reconocer en el ciclo originario
de la IAP su dimensin poltica en cuanto
una accin metdica de participacin, de
generacin de sentidos comunes, de
expresin de las culturas y sus lenguas.
Prontamente, en los aos 80 pasados, la
academia progresista tendi a recono-
cer el poder de la IAP en cuanto moda-
lidad de trabajo poltico participativo en
los movimientos sociales pero negndole
plena carta de pertenencia en la academia
argumentando su extrema politicidad.
Fals Borda fue un protagonista principal
de estas polmicas universitarias acerca
de la relacin de la investigacin social
institucionalizada con la realidad de los
movimientos sociales (Fals, 1988). En el
Encuentro Mundial de la IAP; realizado
en Cartagena de Indias en 1997, Fals lo-
gr convocar a todas las redes globales
de la IAP inaugurndose un nuevo ciclo
paradigmtico en la relacin de esta con
los nuevos movimientos sociales y la ne-
cesidad de asumir la crisis de la episte-
mologa cartesiananewtoniana, que an
se despliega, y que este nmero de La
Piragua pretende retratar en su actuali-
dad (Fals, 2008).
Para finalizar, digamos que reconoce-
mos en este ciclo original de la IAP, en
el contexto de la educacin popular y de
las primeras redes del CEAAL, desde la
perspectiva que nos dan cuatro dcadas
de trabajo educativo y poltico, el princi-
pio que la fund, esto es: hacer ciencia
social desde los movimientos populares,
dotando a la IAP de un instrumental me-
todolgico sistemtico para acrecentar las
capacidades de los sujetos para asumir
sus proyectos de vida, su protagonismo
poltico, sus procesos de liberacin, la so-
lucin de sus problemas sociales locales,
para construir organizaciones de resisten-
cia y defensa de los derechos humanos y
generar formas de gestin de bienes co-
munes (no dejemos de recordar el uso de
la IAP para la creacin de capitales
comunitarios desde organismos multila-
terales que asumieron lo metodolgico
de la IAP y redujeron su poltica a las
comunidades de emprendimiento y de
autoayuda para enfrentar los ajustes
estructurales neoliberales). Pero no solo
hacemos este reconocimiento a la mane-
ra de ilustrar un hito fundacional de la
educacin popular latinoamericana sino
tambin queremos hacer perdurar este
Debates de fondo 33
 ncleo epistmicopoltico releyndo-
lo en clave actual, para resignificar la
IAP y la educacin popular en la segun-
da dcada del siglo XXI: el/la educador/a
popular tiene en la IAP un marco y un
desafo epistemolgico medular: llegar a
ser un sujeto crticoreflexivo, herme-
neuta de la accin educativa, cultural,
social a partir de una prctica continua
de elaboracin de marcos de anlisis,
de generacin, distribucin y dilogo de
saberes, elaborando lenguajes de trans-
formacin desde el mundo de la vida y
desde la poltica, aprendiendo e investi-
gando con las comunidades, recuperan-
do viejos y nuevos saberes, produciendo
con esta mismas comunidades relatos y
narrativas que apunten a lo comn, a
lo solidario, a modos alternativos de pro-
ducir, de organizarse, de participar polti-
camente, de autogobernarse, de ejercer
los poderes ciudadanos, a crear redes y
movimientos sociales que desde lo local
no tengan miedo a pensar el mundo en-
tero. Esta es la ciencia para la trans-
formacin que propuso el maestro Fals,
hoy diramos la ciencia procomn, que
en el contexto multimedial y expandido
que vivimos no tiene escenarios nicos
y reservados para pensar, investigar y
educar para transformar. Budd Hall le
ha llamado recientemente la IAP ciuda-
dana y se est produciendo hoy mismo
en algunas universidades, en las comu-
nidades, en los movimientos sociales, en
las redes, en las escuelas.
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CEAAL, Santiago de Chile.
 CONEXIONES NECESARIAS:
LA EDUCACIN POPULAR
EN LA UNIVERSIDAD

Danilo R. Streck Carolina Schenatto

da Rosa

Resumen Introduccin

El artculo aborda la prctica de la educacin
popular en una Universidad jesuita en el sur
de Brasil. Se parte de la premisa que la rela-
cin entre la Universidad y la educacin po-
pular necesita ser reconstruida para que se
superen las brechas sociales que caracterizan
a la sociedad latinoamericana. Eso es parti-
cularmente difcil cuando las universidades
se ven envueltas en una fuerte competicin
por reconocimiento nacional e internacional,
siendo los criterios de evaluacin originados
por las demandas del mercado de trabajo y de
consumo que incluye selectivamente. La pro-
puesta jesuita de accin social se da dentro
de este contexto de tensiones. Como posibi-
lidad de prcticas de educacin popular, son
destacadas particularmente dos experiencias,
una de la dcada de 1980, un curso de es-
pecializacin en Educacin/Pastoral Popular y
otra actual, la prctica de un grupo de inves-
tigacin en la posgraduacin en educacin.
H
ace casi dos siglos, Simn Rodrguez,
conocido como el maestro de Simn
Bolvar, escribi: Grandes proyectos
de Ilustracin! al lado de una absoluta igno-
rancia, contratarn siempre y nunca se aso-
ciarn juntos, hacen un monstruo social
(2006:192). Si miramos el panorama actual
de la universidad en su relacin con el pueblo,
la frase de Rodrguez corresponde en buena
medida a lo que hoy vivimos. Por lo menos en
algunos lugares y en algunas reas de conoci-
miento, coexisten monstruosamente investiga-
ciones de punta y prcticas sofisticadas con
trgicas realidades de un pueblo condenado a
la ignorancia. No se trata de la ignorancia de
quien no sabe, sino ms bien de quien no es
reconocido como sujeto que sabe, de quien
fue mantenido en la punta de abajo en la es-
cala de la economa de la distribucin de los
conocimientos.

Danilo R. Streck es profesor del Programa de PosGraduacin en Educacin de UNISINOS (Universidade do Vale do Rio dos SinosRS,
Brasil). Autor, entre otros, de Educao para um novo contrato social, Rousseau & Educao (Autntica) Jos Mart & Educao
(Autntica), es coorganizador del Dicionrio Paulo Freire (Autntica), organizador de Fontes da Pedagogia Latinoamericana: Uma
Antologia (Autntica); coorganizador de Educao Popular: Lugar de construo coletiva (Vozes) y editor del International Journal
of Action Research.

Carolina Schenatto da Rosa es graduada en Ciencias Sociales, integrante del grupo de investigacin Mediaes Pedaggicas e Ci-
dadania (Mediaciones Pedaggicas y Ciudadana) y fue, entre los aos de 20132015, becaria de iniciacin cientfica del Prof.
Danilo R. Streck, vinculada al proyeto Participao Popular e Desenvolvimento: um estudo a partir dos processos polticopedag-
gicos no oramento participativo no Rio Grande do Sul (20112014) y al subproyecto Fontes do Pensamento LatinoAmericano:
uma antologia.

Debates de fondo 35
 Al mismo tiempo, en Amrica Latina tenemos
una tradicin de lucha por la conquista de la
universidad popular, en la cual emergen los
nombres de Jos Carlos Maritegui y de Jos
Mart. Para el primero, se trataba de un es-
pacio para elaborar y consolidar una cultura
operaria, muy diferente de cualquier semejan-
za con la actual extensin universitaria (Peri-
cs 2010:250). Ya Mart (2007), tena como
ideal la creacin de una universidad para
nuestra Amrica donde seran valorizados y
producidos conocimientos que promoviesen
las culturas de los pueblos de esta parte de
Amrica, una universidad que ensease nues-
tra historia (de los incas para ac) y formase
gobernantes capaces de dirigir los pueblos sin
una mentalidad europea. Para Mart, diferente
de Sarmiento, no se trataba del choque en-
tre civilizacin y barbarie, sino ms bien de la
distancia entre una falsa erudicin y la cultura
del pueblo.
Por ms distintas que sean las comprensiones
de universidad y de popular en Maritegui y
Mart, ambos expresan la intencin de reco-
nectar la universidad con las necesidades del
36 La Piragua N 41
pueblo que no solo es excluido de la univer-
sidad, sino tambin no es beneficiado con los
conocimientos all reproducidos y producidos.
En este artculo buscamos comprender dnde
y cmo se dan algunas conexiones, considera-
das no solo posibles sino tambin necesarias,
tomando como referencia la Universidad Vale
do Rio dos Sinos (Unisinos), con sede en So
LeopoldoRS, Brasil.
Unisinos es una universidad mantenida por
la Compaa de Jess, una Orden Religiosa
catlica conocida por su presencia universal
en el campo de la educacin: universidades,
colegios y, en algunos contextos, tambin
en la educacin popular. Integra la Ausjal
(Asociacin de Universidades Confiadas a la
Compaa de Jess en Amrica Latina) una
red interuniversitaria que articula 31 univer-
sidades e instituciones de enseanza superior
confiadas a la Compaa de Jess en 14 pa-
ses de Amrica Latina.
En trminos de educacin popular (EP), los
jesuitas estn presentes por su actuacin en
el campo social, siendo hoy la Compaa res-
Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS/ Brasil
ponsable en Amrica Latina y el Caribe de
44 Centros Sociales, en los cuales trabajan
1.933 personas, siendo 463 voluntarios y 81
jesuitas (Unisinos 2012). Los conocidos CIAS
(Centros de Investigacin y Accin Social) tie-
nen su actuacin pautada por principios que
no solo coinciden con la educacin popular,
sino tambin fueron protagonistas en la con-
cepcin de lo que en la segunda mitad del
siglo pasado lleg a ser conocido como educa-
cin popular.
Cabe mencionar el principio enunciado en
1966 por el Padre Arrupe, una figura que se
torn emblemtica en la lucha por la demo-
cracia en Amrica Latina, y que hasta hoy
orienta la accin social de la Compaa: A
transformao da mentalidade e das estrutu-
ras sociais no sentido da justia social, pre-
ferentemente no setor da promoo popular,
com a finalidade de possibilitar uma maior
dedicao, participao e responsabilidade,
em todos os nveis da vida humana (SJ
CIAS 2010:23).
En la esfera de las instituciones de ensean-
za superior, sin embargo, los parmetros de
actuacin y de evaluacin son regidos por re-
glas que bsicamente pautan la produccin
acadmica. En un documento reciente, junto
con la citacin de Ignacio Ellacuria de que a
universidade deve encarnarse entre os po-
bres para ser cincia daqueles que no tm
cincia (...) daqueles que no contam com as
razes acadmicas que legitimem a sua ver-
dade e sua razo (Follmann 2015:67), est
la constatacin del alto nivel de competicin
en el mundo acadmico, siendo los rankings
determinantes para obtener financiamien-
tos y reconocimiento del mundo acadmico.
De ah la necesidad de hacerse la pregunta
para qu y para quin se investiga.
Esa tensin vivida en la universidad indica
que no se puede asumir que la educacin po-
pular1 se torn una prctica hegemnica en
la universidad. Ella existe como concepcin
orientadora en espacios de enseanza, de
investigacin y de extensin. Seguidamente,
destacamos algunos momentos y espacios de
su presencia en la universidad: a) en el curso
de especializacin desarrollado en la dcada
de 1980; b) de cmo la relacionamos en las
actividades del Grupo de investigacin Media-
ciones Pedaggicas y Ciudadana2.
Educacin Popular: enseanza, investigacin
y extensin. Realimentando saberes
A menudo considerado como marginal y no
cientfico, los conocimientos y las culturas
populares por un largo tiempo fueron vistos
por la academia como algo extico, un objeto
distante a ser estudiado por y para la ciencia.
En este sentido, Brando (2002), al abordar
el no reconocimiento de la educacin popular
en cuanto prctica pedaggica legtima, evi-
dencia el hecho de la misma al ser entendida
como primitiva y ya superada por el modelo
cientfico vigente. No obstante, en la segunda
mitad del siglo pasado, entre las dcadas del
50 y 60, en medio de la intensa discusin
polticocultural que el pas viva y los cons-
tantes debates por una reformulacin de la
educacin, las distancias entre lo popular y lo
institucional comenzaron a disminuir.
En este periodo fueron creados el Movimiento
Popular de Cultura (MCP), el Movimiento de
Educacin de Base (MEB), el Centro Popular
de Cultura (CPC) y diversos espacios, muchos
de los cuales estaban ligados a la Iglesia Ca-
tlica, como la Juventud Universitaria Catlica
(JUC), destinados a discutir la politizacin y
(re)construccin de polticas educacionales y

1 Adoptamos la definicin de Educacin Popular (EP) formulada por Alfonso Torres Carrillo: Por EP entendemos un conjunto de
prcticas sociales y elaboraciones discursivas en el mbito de la educacin cuya intencionalidad es contribuir a que los diversos
segmentos de las clases populares se constituyan en sujetos protagonistas de una transformacin de la sociedad en funcin de sus
intereses. (2007: 22).
2 Grupo de investigacin creado en el ao 2000 y coordinado por el Prof. Danilo Romeu Streck. Integra investigadores de distintas
universidades, involucrados con las temticas de la participacin y la educacin popular.

Debates de fondo 37
 de universidades que atendiesen las deman-
das de las clases populares. El debate crti-
co entre intelectuales orgnicos y populares,
gener resultados y la EP se torn poltica
pblica a travs del programa Nacional de Al-
fabetizacin (PNA), de Paulo Freire, y de la
Comisin de Cultura Popular, instaurada por el
Decreto Ministerial N 195, de Junio de 1963.
Sin embargo, ambas propuestas duraron poco
tiempo. El PNA es creado en Enero de 1964
y extinguido en Abril del mismo ao, junta-
mente con la Comisin de Cultura Popular.
Apenas naci, la poltica de educacin popular
lleg a su fin debido al Golpe Militar, que tuvo
educadores populares y agentes de la cultura
como uno de los primeros blancos. Aunque su
vida institucional fue corta, en este periodo
a Educao Popular se estrutura como uma
sistematizao terica do saber. (Vasconce-
los 2011:16).
Veinte aos ms tarde, la Educacin Popular
y su validacin tericocientfica aparecen
en el Plano Prospectivo y de Desarrollo de
38 La Piragua N 41
la Universidade do Vale do Rio dos Sinos
Unisinos periodo 8488, tanto en los
ejes de enseanza, como en los de exten-
sin y en la investigacin, como la primera
rea de incentivo al desarrollo e integracin
local/regional. En la extensin, dimensin
donde es promovida una mayor integracin
entre comunidad y universidad y donde se
encuentran los CIAS, las polticas de ac-
cin del Programa de Institucionalizacin de
la Extensin Universitaria buscaban, entre
otros objetivos, [...] servir s propostas de
desenvolvimento e de soluo de problemas
formulados pela prpria comunidade [e] re-
alimentar o ensino e a pesquisa, atravs da
interao com a realidade da comunidade.
(Unisinos 1984:60).
Como una de las acciones efectivas para la in-
tegracin entre la enseanza, la investigacin
y la comunidad, que a travs de la participa-
cin en la formulacin de diagnsticos y solu-
cin de problemas pas a ser parte del univer-
so acadmico, se cre, en 1985, el curso de
Movimiento de la Cultura Popular (MCP), 1962. Recife/Brasil
 Propuesta de Especializacin en Educacin Popular presentada a la Junta de Educacin e Investigacin de la Unisinos, 1985.
PosGraduacin en Educacin Popular. Ya en
la carta de presentacin de la propuesta del
curso, las relaciones entre las iglesias cristia-
nas, los principios y objetivos de la universi-
dad y el inters acadmico por metodologas
de participacin popular son explicitados; y
a partir de estas, es trazada una propuesta
de enseanza que adapta la realidad local y
regional a la metodologa de educacin y de
enseanza popular.
A partir de la programacin curricular del
curso, presente en la parte posterior de su
certificado, es posible percibir como, en el
curso de las disciplinas, las dimensiones de
lo terico y de lo emprico se relacionan para
el estudio de la realidad brasilera y latinoa-
mericana, con base en temas como: expe-
riencias de liberacin de los pueblos latinoa-
mericanos; relacin entre los movimientos
populares presentes en Ro Grande del Sur y
en Brasil y la educacin popular; anlisis de
las teoras sobre la ideologa y sus impactos
en la formacin del pensamiento latinoame-
ricano y brasilero; procesos de formacin de
la cultura popular y cultura burguesa; meto-
dologas participativas para la enseanza y
la investigacin, entre otros. Esos estudios,
ms all de colaborar para el sustento teri-
co de los alumnos y alumnas matriculados,
contribuyeron de forma prctica para la tras-
formacin de las realidades en las cuales se
encontraban insertos. Ese movimiento puede
ser percibido en las monografas presentadas
al final del curso.
La pluralidad de temticas abordadas, que
va desde el xodo y permanencia rural, hasta
las contribuciones del folclore para la educa-
cin popular, convergen en dos aspectos: la
relacin de militancia y compromiso de los in-
vestigadores con/como sujetos en los contex-
Debates de fondo 39
 tos investigados y la metodologa de trabajo
derivada de esa relacin, que se basaba en
la participacin y valorizacin de los saberes
producidos y percibidos durante la elabora-
cin del trabajo. La relevancia de las inves-
tigaciones desarrolladas por la primera clase
del curso de especializacin en Educacin
Popular, adems de los contextos estudia-
dos, est en consonancia con las discusiones
acadmicas que ocurran en el periodo den-
tro de los campos de la sociologa, la ciencia
poltica, la salud, la teologa y la educacin.
Esa transdisciplinariedad presentada en las
discusiones de las monografas a partir de
temas generadores como feminismo, econo-
ma solidaria, democratizacin de la escuela,
entre tantos otros, se mantiene en la actua-
lidad y contina guiando muchas de las dis-
cusiones e investigaciones realizadas por la
Unisinos.
Em 1985 e 86 tive a oportunidade de
ser discente do Curso de Educao /
Pastoral Popular com 360 horas/aula.
Considero que foi uma formao oportuna
para um aprofundamento terico tendo
presente a experincia de trabalho
de educao popular que vnhamos
realizando desde 1978 em So Leopoldo
e Regio. A grade curricular do curso
contemplava temas com professores
renomados, como: Movimentos populares
(Luiz Eduardo Wanderley), Sociologia das
Religies (Pedro Oliveira), Metodologia
Dialtica (Arturo Paoli), Questes de
Ideologia (Jos Ivo Follmann), Realidade
Latino Americana (Raul Pont); entre
outras que enfocaram aspectos desde a
perspectiva pastoral fundamentada na
Teologia da Libertao, destacandose
a leitura popular e ecumnica da Bblia,
movimento este coordenado pelo Centro
de Estudos Bblicos (CEBI).
Telmo Adams Professor do PPGEdu
Unisinos e exaluno do curso de Educao/
Pastoral Popular
40 La Piragua N 41
El camino que se hace caminando: la
educacin popular en Unisinos hoy
Elegimos como subttulo la obra homnima de
Paulo Freire y Myles Horton (2003), porque
creemos que el camino ideolgico y el com-
promiso de la universidad con la comunidad,
iniciado con el Curso de Especializacin en
Educacin Popular y con las producciones que
de l resultaron, contina en construccin y
promoviendo nuevos intercambios entre cono-
cimientos populares y acadmicos. Las pre-
guntas para qu, para quin y con qu
se hace investigacin y/o se produce conoci-
miento, fueron ayer debatidas por la especiali-
zacin y todava lo son hoy por la investigacin
y por la extensin.
Caminando en el campo de la investiga-
cin, la lnea Educacin, Desarrollo y Tec-
nologa del Programa de Posgraduacin en
Educacin de Unisinos, junto al grupo de
investigaciones Mediaciones Pedaggicas
y Ciudadana, se han dedicado a seguir los
pasos epistemolgicos y metodolgicos que
el curso de especializacin comenz a trazar
hace tres dcadas. Actualmente, muchas de
las temticas abordadas por las monografas
producidas por la primera clase de especia-
listas en educacin popular estn presentes
en los proyectos de investigacin de los pro-
fesoresinvestigadores. Las cuestiones de
gnero, emancipacin y autonoma femenina,
a partir de producciones artesanales y de los
procesos educativos intrnsecos a ellas, son
algunas de las temticas investigadas por la
profesora Edla Eggert. Economa solidaria,
desarrollo sustentable y la (des)coloniali-
dad de los saberes y de la vida en sociedad,
aparecen como palabras clave de las inves-
tigaciones realizadas por el exalumno de
los cursos de especializacin en Educacin
Popular y Pastoral Popular, profesor Telmo
Adams. Se suman a estos trabajos, las inves-
tigaciones sobre fuentes de la pedagoga la-
tinoamericana, procesos pedaggicos y par-
ticipacin popular, orientadas por el profesor
Danilo Romeu Streck.
A estos caminos de investigacin en/con
educacin popular, se suman alumnos de
graduacin y posgraduacin, que se vincu-
lan a la temtica a partir de diversas reas
del conocimiento y trayectorias de vida. La
pluralidad y transdisciplinariedad de inves-
tigaciones desarrolladas, la rigurosidad me-
tdica y el grado de involucramiento de los
sujetos que componen las investigaciones
en el proceso de construccin y de proble-
matizacin de saberes, proporcionan a ese
espacio legtimamente acadmico, mlti-
ples identidades, permitiendo as que los
trayectos de investigacin construidos con
los sujetos tengan en cuenta sus intereses
Algunas producciones del grupo de investigacin en los ltimos 5 aos.
y tambin los intereses de los investigado-
res; poniendo en prctica los debates sobre
las intencionalidades de las investigaciones
acadmicas, mencionados anteriormente en
este artculo.
Los resultados prcticos de los trabajos reali-
zados en el grupo de investigacin Mediacio-
nes Pedaggicas y Ciudadana son compar-
tidos con la comunidad que participa en la
produccin de los conocimientos, y tambin
se insertan en el mundo acadmico a travs
de producciones cientficas que tienen por ob-
jetivo contribuir con la formacin de alumnos
y docentes, a travs de las perspectivas de la
Debates de fondo 41

(des)colonialidad y de la educacin popular.
En los ltimos aos destacamos la organiza-
cin del Diccionario de Paulo Freire y de los
libros Fontes do Pensamento Pedaggico Lati-
noAmericano: uma antologia e Educao Po-
pular: lugar de construo social e coletiva; y
la produccin del libro Pesquisa Participativa,
emancipao e (des)colonialidade.
Adems de una preocupacin restricta a la
dimensin de la investigacin, esta intencio-
nalidad de los conocimientos producidos por
la academia tambin es problematizada en
proyectos de extensin universitaria de Unisi-
nos, considerados como tentativas de hacer
frente a falseamentos e silncios inibidores
no cotidiano universitrio (Pinheiro & Foll-
mann 2012:5). Un buen ejemplo de esta
preocupacin con para qu y para quin entre las dimensiones de la enseanza, la
est en los trabajos desarrollados por los ex
profesores del Curso de Especializacin en
Educacin Popular, Jos Ivo Follmann junto
al Ncleo de Estudios Afrobrasileros e Ind-
genasNeabi.
El Ncleo une diversos proyectos de exten-
sin que, a travs de metodologas parti-
42 La Piragua N 41
Actividad promovida en Neabi
cipativas, tiene por objetivo (re)construir y
fortalecer los procesos de identidades afro
descendientes. As como las dems accio-
nes desarrolladas por los CIAS, que bus-
can contribuir para a formao de sujeitos
comprometidos, coerentes, ticos e ativos
no processo de transformao da realidade
(Unisinos 2012:74), el NEABI tiene como
uno de sus fundamentos base, el trabajo
polticopedaggico en red a partir de la
produccin colectiva de saberes. En estos
espacios de interaccin directa entre lo po-
pular y la academia, la produccin intelec-
tual, una vez ms, gana sentido prctico; las
teoras y metodologas discutidas en el aula
son revalidadas por los sujetos participantes
y el proceso educativo se constituye, en una
expresin freiriana, en la praxis producida
investigacin y extensin.
Conclusiones
La educacin popular, como la concebimos
hoy, se origin en los mrgenes de la sociedad
y de las instituciones hegemnicas, muchas
veces contra ellas. En este sentido, desem-
pe un papel importante en la ampliacin
de los espacios de ciudadana, as como en
la conquista de derechos especficos y en la
construccin de polticas pblicas menos ex-
cluyentes. La universidad es una de las insti-
tuciones que fue abierta para segmentos de
la poblacin que antes no tenan acceso a ella
y que hoy tienen el desafo de lidiar con estos
saberes y otras lgicas que la invaden. Al mis-
mo tiempo, en cuanto espacio acadmico, la
universidad tiene el compromiso ticopoltico
de generar conocimientos e instituir prcticas
que se inserten en los movimientos de la so-
ciedad por justicia y vida digna. Son conexio-
nes, como buscamos mostrar en este breve
texto, necesarias y posibles.
Bibliografa
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Editora Universitria da UFPB.
Debates de fondo 43
 EL INGRESO DE LA EDUCACIN POPULAR
A LA UNIVERSIDAD
Buscndole la Comba al Palo

Miryam Ziga Escobar

Resumen caracterizado por priorizar la formacin de pro-

Este artculo relata el proceso de constitucin,
en la Universidad del Valle CaliColombia, del
Grupo de Investigacin en Educacin Popular
que en sus 36 aos de existencia ha creado
un Programa de Capacitacin de Educadores
Populares, Licenciatura, Maestra y Doctorado
en Educacin Popular y una carrera profesio-
nal en Recreacin. Se sealan los retos, logros
y dificultades para constituir el campo de in-
vestigacin y accin sobre Educacin Popular
en una universidad estructurada por discipli-
nas acadmicas.
Introduccin
fesionales y la investigacin disciplinaria, sobre
el trabajo comunitario; es decir, cmo el grupo
le encontr la comba al palo!
Nadie Sabe lo que Busca Hasta Cuando lo
Encuentra (William Ospina). Y as fue. Cuan-
do en 1979 un grupo de profesores de la Uni-
versidad del Valle (UV) adscritos a diferentes
Facultades (Arquitectura, Educacin, Humani-
dades, Ingeniera, y Salud) nos reunimos por
primera vez para compartir nuestras experien-
cias de trabajo comunitario, no tenamos en
mente abrir en la Universidad un espacio para
la Educacin Popular; queramos apoyarnos
mutuamente en las formas de trabajo con los
sectores populares y reflexionar sobre el hori-

L
os sectores populares en Colombia tien-
den a aprender desde su niez que para
afrontar dificultades hay que buscarle la
comba al palo: utilizar la creatividad, el in-
genio, la sutileza y la persistencia para lograr
un propsito. En este texto tratar de relatar,
a manera de testimonio, lo que ha significado
la presencia de la Educacin Popular (EP) en
la Universidad y cmo hizo el hoy denominado
Grupo de Investigacin en Educacin Popular
de la Universidad del Valle, para introducir ese
campo acadmico a un contexto universitario
zonte social y poltico de nuestros proyectos
comunitarios.
Tenamos presente que la universidad se ocu-
paba prioritariamente de la formacin de profe-
sionales y de avanzar el conocimiento a travs
de procesos de investigacin cientfica. La re-
lacin de la universidad con las comunidades
rurales, barriales y marginalizadas perteneca
a la actividad secundaria de la extensin uni-
versitaria, la cual tradicionalmente se ocupaba
de llevarle conocimientos prcticos a los sec-

Miryam Ziga Escobar. Maestra colombiana, Normalista, Licenciada en Educacin con Master y Ph.D en Sociologa de la Educacin y
miembro fundador del Grupo de Educacin Popular de la Universidad del Valle de Colombia. Ha realizado investigaciones y publicacio-
nes en los campos de Educacin de Adultos, Educacin Popular y Gnero; ha ejercido la docencia en todos los niveles de la educacin
formal de Colombia y fue miembro del jurado de los Premios Unesco en Educacin de Adultos.

44 La Piragua N 41
tores populares; en ese contexto, algunos sec-
tores de la Universidad pensaban su relacin
con las empresas productivas de la regin y
proponan formar los profesionales necesarios
para impulsar un modelo de desarrollo social
capitalista. Por nuestro lado, comenzamos a
pensar en utopas: vincular la Universidad al
trabajo comunitario de transformacin social.
La Universidad estaba estructurada en Facul-
tades, encargadas de la investigacin cientfi-
ca y de la formacin de profesionales. Y a su
interior, los programas de formacin estaban
organizados en Planes de Estudio. Los pro-
fesores integraban Departamentos Acadmi-
cos de carcter unidisciplinario, encargados
de ofrecer docencia a los planes de estudio y
hacer investigacin; su carga acadmica se a las demandas sociales. Esta Unidad tena
contabilizaba por horas de docencia o investi-
gacin pertinentes al objeto disciplinario de su
Departamento.
Ante esta situacin cmo seguir conversando
y estudiando en esa Universidad tradicional,
sobre lo que cada vez precisbamos mejor era
la Educacin Popular? Una educacin que no
se circunscriba a formar maestros de escuela,
con un definitivo horizonte poltico, que retaba
a los docentes a trabajar en y con las culturas
de sus alumnos, en un proceso no de entre-
ga de conocimientos, sino de dilogo de sa-
beres y de participacin consciente y colectiva
en su propia formacin y en la transformacin
de su entorno social.
Pues le encontramos la comba al palo! Con-
formamos en la Facultad de Educacin, una
Unidad de Educacin Popular (la UEP, que no
tena la categora de Departamento Acadmi-
co) con el apoyo decidido del Decano, Gusta-
vo De Roux quien tambin fue miembro fun-
dador del grupo y a la sombra tanto de las
polticas estatales de desarrollo rural como
del discurso universitario de dar respuesta
como funcin, asesorar pedaggicamente a
grupos de trabajo comunitarios. Se ofrecie-
ron talleres y seminarios (como extensin
universitaria) tanto a grupos comunitarios
como a organizaciones gubernamentales y no
gubernamentales.
Con esas experiencias, aunque actubamos
como profesores, aprendamos sobre las espe-
Debates de fondo 45
 cificidades de cada experiencia, profundizan- vo); sobre las nuevas concepciones acerca del
do as nuestro saber sobre Educacin Popular. conocimiento (de aquel centrado en las disci-
Y de las relaciones resultantes de la UEP con plinas, a aquel interdisciplinario, multidiscipli-
las organizaciones mencionadas, result el nario y transdisciplinario); sobre un nuevo tipo
Primer Encuentro Regional de Educacin Po- de estructura curricular (por temas/problemas
pular en 1981 que le propuso a la Universidad y no por disciplinas); sobre una nueva concep-
la realizacin de un programa de formacin de cin de Educacin a Distancia (que acercara
Educadores Populares. Esto era una utopa; no los alumnos a sus comunidades y recabara
era posible, por dos razones: primero, porque sobre sus propios saberes culturales) y sobre
muchos de los posibles estudiantes, anima- la Educacin Popular. Pero afortunadamente
dores de procesos comunitarios, no tenan el desde el Ministerio de Educacin, Luis Oscar
ttulo de bachilleres, ni acreditaban el examen Londoo educador popular de trayectoria y
estatal requerido para el ingreso a la Universi- que recientemente haba sido nombrado ase-
dad; y segundo, porque en el imaginario de los sor del Ministro le dio todo su respaldo al
docentes y acadmicos de las universidades y programa; y desde la Universidad, coincidi
del Ministerio de Educacin, no haba espacio que la Decana de la Facultad de Educacin
para pensar en una Licenciatura diferente a del momento y miembro de los Consejos Aca-
las tradicionales, que formaban docentes en dmico y Superior, era una de las fundadoras
disciplinas especficas. del Grupo; con esos apoyos, la Universidad
aprob el PCEP.
Entonces le apareci otra comba al palo!,
cuando el gobierno del presidente Belisario Para poner el PCEP en operacin, el grupo
Betancourt impulsaba al tiempo la Educacin tuvo que continuar su proceso colectivo de
a Distancia para ampliar la cobertura de la autoformacin, compartiendo distintos sabe-
Educacin Superior y una Campaa de Alfa- res, conocimientos y experiencias en la pro-
betizacin Participativa, denominada Cami- duccin de Unidades de Formacin Participa-
na que buscaba erradicar el analfabetismo tiva (UFP) como alternativa a los tradicionales
en Colombia. Consideramos esto como una
oportunidad y le propusimos a la Universidad
realizar un Programa (no un Plan de Estu-
dios encontrando otra comba del palo!) de
Capacitacin (no de formacin evadiendo
otra comba) de Educadores Populares (PCEP)
a Distancia, cuyos egresados podran, entre
otras funciones, orientar programas de Alfa-
betizacin y Educacin de Adultos; as, este
programa no solo acceda a recursos financie-
ros de la nacin, sino que responda a una
demanda social. Es claro que aunque el PCEP
se dise a travs de un proceso participati-
vo al cual se vincularon activistas y organiza-
ciones comunitarias, fue un Plan de Estudios
de Formacin que pas por todos los comi-
ts de la Facultad y de la Universidad antes
de ser aprobado por el Consejo Acadmico y
el Consejo Superior. La sustentacin de este
programa ante esas instancias universitarias
fue difcil: haba que dar el debate sobre un
nuevo modelo de diseo curricular (participati-

46 La Piragua N 41
Mdulos de Instruccin Programada (usados
en la educacin a distancia). Nuestras UFP
eran abiertas; flexibles; con ms interrogantes
e invitaciones a la reflexin, que respuestas;
deban ser trabajadas en Crculos de Integra-
cin y Participacin Social (CIPAS), conforma-
dos por colectivos de estudiantes y miembros
de sus comunidades, aunque no estuviesen
formalmente matriculados en la Universidad;
y deban abordar problemticas y propuestas
concretas para las mismas. Escribimos once
UFP, cada una de las cuales iba acompaada
de un taller presencial desarrollado in situ
por equipos de a dos profesores. As, como
grupo, seguamos aprendiendo: nos autofor-
mamos en colectivo y fuimos encontrndole
un nuevo sentido a nuestro trabajo y ofrecin-
dole a la Universidad una nueva perspectiva
de docencia universitaria.
Pero la permanencia del grupo en la Univer-
sidad deba garantizarse con la realizacin de
investigaciones y la produccin intelectual por
parte de sus profesores, en concordancia con
el Ethos universitario. En consecuencia, rea-
lizamos los primeros estudios sobre Educacin
de Adultos, sobre la Estrategia Comunicacio-
nal del PCEP, el Comportamiento Participati-
vo en el PCEP, la Relacin TeoraPrctica en formacin mencionados, adems de algunos
el PCEP, el Modelo Pedaggico Integrado del
Programa. Y adems, cada uno de los miem-
bros del GEP public artculos acadmicos y
particip como ponente en eventos nacionales
e internacionales. Todo esto no solo legitim
a este grupo en la Universidad, sino que ade-
ms abri espacios de debate sobre sus plan-
teamientos pedaggicos y epistemolgicos, a
tal punto que posteriormente la Facultad de
Educacin decidi cambiar su estructura inte-
grada por Departamentos, por una basada en
Grupos de Trabajo.
Hoy, a 36 aos del ingreso de la Educacin
Popular en la Universidad, podra pensarse
que habamos planificado una estrategia para
asentarnos en la Universidad. Porque adems
de ofrecer desde 1984 el Programa de Ca-
pacitacin, diseamos e iniciamos el Plan de
Estudios de Profesionales en Recreacin en
1989, la Maestra en Educacin con nfasis
en Educacin Popular en 1992; la Licenciatu-
ra en Educacin Popular en 1997; y en 2006
conjuntamente con las Universidades Distrital
y Pedaggica Nacional iniciamos el Doctorado
Interinstitucional en Educacin con un nfa-
sis en Cultura y Desarrollo (el nombre de Ed-
ucacin Popular pareca muy arrojado para
la institucionalidad acadmica entonces,
buscndole la comba al palo!, escogimos de-
nominar el nfasis con dos de los ejes cur-
riculares de nuestra Maestra en Educacin
Popular: Cultura y Desarrollo!).
Pero tal estrategia no fue consecuencia de un
plan previamente armado. No bamos cami-
nando en lnea recta, bamos vadeando el
camino como encontrndole sentido a nuestra
utopa, al mejor estilo de Eduardo Galeano:
La utopa est en el horizonte. Camino dos
pasos, ella se aleja diez; entonces para qu
sirve la Utopa?: para caminar!Y caminan-
do desde la UEP, fuimos encontrando retos
que nos comprometieron, teniendo en men-
te la idea de articularnos con el quehacer de
la Universidad y de contribuir desde la aca-
demia a procesos de transformacin social;
esos retos se concretaron en los programas de
diplomados, proyectos de investigacin y de
intervencin, asesoras y cursos, realizados en
convenio con instituciones nacionales e inter-
nacionales.
Tambin por el camino nos encontramos con
colegas de otras universidades que al igual
que nosotros, tenan proyectos de Educacin
Popular (pero con otro nombre) y con ellos
conformamos el Grupo interuniversitario de
educacin popular (GIU) en 1988. Estaba in-
tegrado por profesores de las Universidades de
Antioquia, Cauca, Pedaggica Nacional, Sur-
colombiana y del Valle; con ellos sistematiza-
mos experiencias significativas de Educacin
Popular, para derivar aprendizajes y producir
conocimientos en el campo acadmico de la
EP y aportar al desarrollo y potenciacin de las
mismas experiencias. Sistematizamos cinco
experiencias con financiacin de Colciencias,
Debates de fondo 47
 entidad estatal rectora de la investigacin
cientfica de Colombia. Y en 1990 el Ministe-
rio de Educacin Nacional le encarg al Gru-
po de la Universidad del Valle la coordinacin
nacional del Proyecto Multinacional OEA de
Educacin para el Trabajo (PMT) bajo el cual
realizamos, con el GIU, la sistematizacin de
10 experiencias adicionales.
En el contexto del PMT diseamos en 1989
tres Centros Autogestionados de Educacin
Popular de Adultos (CAEPA), ubicados en
Cali, Zarzal y Villavicencio. Los CAEPA fueron
planteados como espacios donde las comu-
nidades generan y desarrollan diversas opor-
tunidades de aprendizaje y conocimiento, en
relacin con sus necesidades y aspiraciones
culturales, productivas y recreacionales
(Ziga, 1992,18). Fue una experiencia tan
bien acogida, que el Ministerio de Educacin
Nacional cre otros 35 CAEPA que se fueron
acabando por falta de recursos financieros y
cambios polticos en la administracin de la
educacin.
48 La Piragua N 41
Nuestro ms reciente emprendimiento
acadmico iniciar labores en el 2016: un nue-
vo nfasis en la Maestra en Educacin sobre
Educacin popular, gnero y desarrollo disea-
do conjuntamente con el Centro de Estudios
de Gnero de la Universidad. Esta Maestra
ha sido precedida por varios cursos, talleres,
diplomados y material educativo con perspec-
tiva de gnero ofrecido para instituciones gu-
bernamentales del Valle y de Antioquia.
Desde el punto de vista de la investigacin, a
lo largo de 36 aos de existencia, el grupo ha
consolidado su trabajo acadmico en cuatro
lneas de investigacin, en torno a las cuales
ha producido informes de investigacin,
artculos, libros, ponencias, manuales, videos
y materiales pedaggicos, as como tesis de
Pregrado, Maestra y Doctorado:
1. Educacin Popular, Convivencia y Ciuda-
danas Incluyentes.
2. Educacin Popular, Recreacin e Intercul-
turalidad.
3. Educacin Popular, Escuela y Comunidad
4. Educacin Popular y Subjetividades Emer-
gentes.
La Universidad est obviamente muy satisfe-
cha con esta produccin intelectual, porque
seguramente ha aportado a la evaluacin que
la acredita por 10 aos, como Institucin Su-
perior de Alta Calidad Acadmica.
Pero cmo ha sido posible todo esto? Creo
que adems del compromiso intelectual y so-
cial de los profesores miembros del Grupo, los
siguientes factores cuentan:
La aceptacin social de los programas de
Educacin Popular por parte de agentes
comunitarios, educadores y organismos gu-
bernamentales.
El respaldo de organizaciones internaciona-
les como la Organizacin de Estados Ame-
ricanos, la Organizacin Iberoamericana de
la Educacin, la Unesco y el Convenio An-
drs Bello.
La categora acadmica de los profesores
del Grupo. Inicialmente ramos 9 profeso-
res, tres profesores titulares con Ph.D. A
la fecha, somos 16 profesores, 8 acredi-
tan ttulo de Ph.D. Los ttulos acadmicos
cuentan en las universidades.
La produccin intelectual del grupo.
El apoyo para el desarrollo de nuestros
programas de distinguidos educadores po-
pulares como Lola Cendales, Marco Ral
Meja, Alfredo Ghiso, Luis Oscar Londoo,
Eumelia Galeano, Jorge Jairo Posada, Al-
fonso Torres, Roco Rueda, Mario Sequeda,
Jess Martn Barbero, Mario Kaplm, Or-
lando FalsBorda, Antanas Mockus, Jorge
Huergo, Carlos Prez, Mara Teresa Angue-
ra y Edgardo lvarez.
Las relaciones de colaboracin con otros
programas acadmicos de la Universidad,
como Comunicacin Social, Trabajo Social,
Economa, Medicina Social y Ciencias del
Medio Ambiente.
La acreditacin de alta calidad de nuestros
programas de formacin.
El desempeo de nuestro egresados.
Pero esta historia tambin debe registrar las
piedras del camino; los obstculos. Una de
ellas es la desercin de los estudiantes de la
Licenciatura, debido tal vez a las dificultades
para cumplir los horarios ya que muchos de
ellos tienen compromisos laborales; situacin
que contrasta con el hecho de que la Maes-
tra tiene el record universitario de estudiantes
de Maestra graduados. Otras dificultades son
las restricciones financieras de la Universidad
que generan inestabilidad en los profesores
ocasionales; la lentitud del proceso de refor-
mas curriculares ante las propuestas de cam-
bio en la estructura de nuestros programas.
En el caso de la Licenciatura, ha sido un reto
la inscripcin de los egresados en el escalafn
docente, en tanto que el Ministerio de Edu-
cacin no reconoce a los Educadores Popula-
res como profesionales con un rol diferente a
aquellos maestros de asignaturas.
Desde 1979 hemos caminado de tumbo en
tumbo buscndole la comba al palo!, para dar-
le permiso a la posibilidad de tropezarnos con
algo maravilloso: encontramos la oportunidad
de construir un espacio acadmico donde po-
damos realizarnos como Educadores Populares.
Caminante, son tus huellas el camino, y nada
ms (Antonio Machado)
Y Cules son nuestras huellas? En el contex-
to de la Universidad podemos reivindicar que
nuestro trabajo signific:
1. Reafirmar que la Misin de las Institucio-
nes de Educacin Superior adems de
formar a las nuevas generaciones, es con-
tribuir decisivamente en la transformacin
de su contexto social y poltico reconocien-
do la pluralidad cultural y la participacin
de los ciudadanos.
2. Introducir el modelo de diseo/evaluacin
curricular participativo en los planes de
estudio de formacin de profesionales.
3. Proponer un modelo flexible de desarrollo
curricular alrededor de dos ejes concep-
tuales: los alumnos y sus contextos; y los
conocimientos/saberes y la cultura.
Debates de fondo 49
 4. El desarrollo de las Unidades de Forma-
cin Participativa, como una innovacin
pedaggica.
5. El desarrollo de los CAEPA como centros
educativos de autogestin comunitaria.
6. La posibilidad de articular las tres funcio-
nes bsicas de la Universidad: docencia
investigacinextensin.
7. Abordar el conocimiento desde perspecti-
vas inter / multi / trans disciplinarias.
8. Articular el trabajo acadmico de profe-
sores y estudiantes a travs de lneas de
investigacin.
9. Disear cada cohorte de la Maestra alrede-
dor de un objeto de estudio relevante para
el contexto social y poltico del pas. Se
han desarrollado promociones dedicadas
a uno de los siguientes temas: Violencia
y Convivencia en Cali: Nuevos Escenarios
de la Educacin Popular; Construccin de
Ciudadana y Cultura de Paz; Sistematiza-
cin de Experiencias Significativas y Perti-
nentes al Contexto; y Educacin Popular y
PostConflicto en Colombia.
10. Aportar a la formulacin de polticas pbli-
cas sobre convivencia, violencias juveniles
y la perspectiva de gnero.
11. Introducir en la Universidad un concepto
de Recreacin vinculado a la Educacin
Popular, como mediacin pedaggica con
capacidad de movilizar el tejido social.
12. Relacionar la Universidad con redes socia-
les locales.
13. Aportar a la construccin del campo aca-
dmico de la Educacin Popular, especial-
mente en tres asuntos: las potencialidades
en los diagnsticos comunitarios, la siste-
matizacin de experiencias y los escena-
rios de la Educacin Popular.
Frente a una concepcin modernizante y
analtica del desarrollo que separa en dif-
erentes componentes las estrategias para
lograr el crecimiento econmico y social y que
adems considera la naturaleza entera como
una renta, nuestro grupo propone una con-
cepcin sinttica del desarrollo que bajo una
perspectiva integradora (sinttica), holstica y
transformadora, asume la naturaleza y la cul-
50 La Piragua N 41
tura como recursos, cuya utilizacin debe ser
sustentable para satisfacer las necesidades
humanas. En esta direccin, para adelantar el
trabajo comunitario, se postula la realizacin
de diagnsticos de potencialidades, alternati-
vos a aquellos diagnsticos que se enfocan en
las carencias y necesidades. El diagnstico de
potencialidades es un esfuerzo que permite
no solo conocer la comunidad tal como se la
ve burdamente, sino de desentraar las poten-
cialidades desconocidas inclusive por ella mis-
ma, interviniendo en su presente y construy-
endo posibilidades diferentes hacia el futuro
(Daz, J., Libreros, A. y Ziga, O. 1989: 10).
Sobre la Sistematizacin de Experiencias de
Educacin Popular la hemos asumido como
un dispositivo intelectual que permite conoc-
er de manera participativa, construir cambi-
os de manera concertada y elaborar relatos
que cuenten este proceso de construccin
colectiva. Se trata de un modelo de investi-
gacin narrativa basado en la interpretacin
(perspectiva hermenutica) que privilegia la
experiencia como construccin de sentido y
el juego de interpretaciones como clave para
entender las lgicas que se mueven en los
procesos (Hleap, J.2009: 37). Este modelo
incluye tres dimensiones fuertemente imbrica-
das: la Reconstruccin, la Interpretacin y la
Potenciacin.
El concepto de Escenarios de la Educacin
Popular, surge despus de dos intentos de
nuestro grupo por acotar nuestra concepcin
de la Educacin Popular: el primero cuando
en 1985 considerbamos la Educacin Pop-
ular como el conjunto de acciones educativas
vinculadas a los procesos de organizacin y
movilizacin popular bajo principios pedaggi-
cos de dilogo de saberes, accinreflexin
accin, participacindecisin y trabajo inter-
disciplinario. En el segundo intento, de 1993,
concebimos la Educacin Popular como
aquella que aborda las relaciones conflicti-
vas entre culturas diferentes y desigualmente
constituidas pero en permanente relacin; la
Educacin Popular problematiza el proceso de
naturalizacin de las diferentes culturas y
el proceso histrico de su transformacin en
desiguales, para reconocer la existencia de desde la educacin es posible contribuir al
otras matrices culturales con las cuales deben logro de esa intencionalidad y un afn por
operar los programas de Educacin Popular. generar y emplear metodologas educativas di-
Estas concepciones han estado en dilogo con algicas, participativas y activas (Torres, A.
aquellas de Alfredo Ghiso, Marco Ral Meja y 2011: 13).
Alfonso Torres.
Meja plantea un declogo para la Educacin
Ghiso afirma que la propuesta de la Edu- Popular: Su punto de partida es la realidad y
cacin Popular ha ido conformando una su- la lectura crtica de ella Implica una opcin
erte de paradigma orientador con algunas pre- bsica de transformacin de las condiciones
misas e ideasfuerza como: aplicacin de la que producen la injusticia, la explotacin,
dialctica a la pedagoga relacin prctica dominacin y exclusin de la sociedad
(experiencia)teora (anlisis crtico)prcti- Exige una opcin tico poltica en, desde y
ca (cambio de situacin) relacin dinmica para los intereses de los grupos excluidos y
entre la accin y la reflexin dilogo de sa- dominados, para la pervivencia de la madre
beres y negociaciones culturales y prcti- tierra Construye empoderamiento de exclu-
cas sociales populares referentes (Ghiso, A. idos y desiguales Construye mediaciones
2000: 35). educativas con una propuesta pedaggica
basada en procesos de negociacin cultural
Por su parte Torres habla de un ncleo comn y dilogo de saberes Considera la cultura
de elementos constitutivos de la Educacin de los participantes como el escenario en el
Popular que permite conceptualizarla: una cual se dan las dinmicas de interculturali-
lectura crtica del orden social vigente una dad Propicia procesos de autoformacin y
intencionalidad poltica emancipadora el construccin de subjetividades crticas Es
propsito de contribuir al fortalecimiento de un saber prcticoterico que se construye
los sectores dominados una conviccin que desde las resistencias Genera procesos de

Debates de fondo 51
 produccin de conocimientos Reconoce
dimensiones diferentes en la produccin de
conocimientos y saberes, en coherencia con
las particularidades de los actores y las lu-
chas en las cuales se inscriben (Meja, M.R.
2013: 42).
En ese contexto, el concepto de Escenar-
ios de la Educacin Popular nos permiti,
desde comienzos del siglo XXI, comprender
que mejor que una definicin nica para
todos los emprendimientos de Educacin
Popular, la metfora de los escenarios poda
dar cuenta de las numerosas y variadas ex-
periencias de Educacin Popular a partir
del reconocimiento de su complejidad y su
propia lgica interna. Esto es, a partir del
anlisis de las diversas maneras como se
interrelacionan los elementos constitutivos
de un escenario: actores, argumentos, ten-
siones, conflictos, intencionalidades, m-
bitos, relaciones sociales y contextos. La
nocin de escenario puede incorporar la
dimensin de totalidad dinmica o en con-
tinuo e incesante cambio y la plasticidad y
complejidad que exhiben las experiencias
estudiadas y la vida misma (Acevedo, M.
2009:20).
Finalmente, quiero terminar la presente
resea sobre lo que considero son nuestros
aportes a La Educacin Popular, coreando a
Antonio Machado: al volver la vista atrs,
se ve la senda que nunca se ha de volver a
pisar. Caminante no hay camino, sino estelas
en el mar.
52 La Piragua N 41 Ir al Indice
Bibliografa
Acevedo, M (2009): El Concepto de Escenarios en
Educacin Popular en Hleap, J. Compilador. El
Conocimiento Social en Convivencia desde los
Escenarios de la Educacin Popular. Cali, Univer-
sidad del Valle.
Daz, J., Libreros, A. y Ziga O. (1989): UFP Hacia
un Modelo de Desarrollo Comunitario. Cali, Uni-
versidad del Valle.
Ghiso, Alfredo (2000): Sostener una Mano o En-
cadenar un Alma. Legado de Paulo Freire para
la Conceptualizacin de la Pedagoga Social en
Amrica Latina. Texto presentado en la Maestra
en Educacin Popular de la Universidad del Valle.
Hleap, J. (2009): Violencia y Convivencia: un Es-
cenario Emergente de Educacin Popular en
Hleap, J. Compilador. El Conocimiento Social
en Convivencia desde los Escenarios de la Edu-
cacin Popular. Cali, Editorial de la Universidad
del Valle.
Meja, M.R. (2013): La Educacin Popular Con y
Desde las NTIC en Cendales, l, Meja, M.R. y
Muoz, J. Entretejidos de la Educacin Popular
en Colombia. Bogot, CEAAL.
Torres, A. (2011): Educacin Popular. Trayectoria y
Actualidad. Caracas, Imprenta Universitaria UBV.
Ziga, M (1992): Hacia una Educacin de Adultos
enfocada en la Atencin de la Mujer en Con-
traste N 18.
Producir conocimiento
transformador

Presentacin 53
54 La Piragua N 41
 PRODUCIR CONOCIMIENTOS DESDE LAS
PRCTICAS DE ACCIN SOCIAL DE LAS
UNIVERSIDADES
Sistematizacin de Experiencias de Extensin Universitaria
en Costa Rica 20132014
Introduccin
E
ste artculo busca compartir los principa-
les aprendizajes obtenidos de un innova-
dor proceso de asesora y formacin me-
todolgica en Sistematizacin de Experiencias
realizado a lo largo de dos aos 2013 y 2014
con docentes, investigadoras e investigadores
responsables de proyectos de extensin uni-
versitaria y accin social de las cuatro univer-
sidades pblicas de Costa Rica: Universidad
de Costa Rica (UCR), Instituto Tecnolgico de
Costa Rica (ITCR), Universidad Nacional (UNA)
y Universidad Estatal a Distancia (UNED). (Ver:
Daz Gamboa, et al. 2014).
Este proceso naci de una solicitud realizada
por la Subcomisin de Capacitacin Interuni-
versitaria del Consejo Nacional de Rectores
(CONARE), organismo encargado de promover
el intercambio de conocimientos y experien-
cias entre acadmicas y acadmicos de las
universidades pblicas en el pas, al Centro
de Estudios y Publicaciones Alforja, organis-
mo no gubernamental de educacin popular,
integrante del Programa Latinoamericano de
apoyo a la Sistematizacin de Experiencias
del CEAAL.
As, se dise y llev a cabo durante 2013, a
lo largo de varios meses, un proceso formativo
Oscar Jara Holliday. Socilogo y educador popular. Director del Centro de Estudios y Publicaciones Alforja de Costa Rica. Presidente del
CEAAL. Ha sido la persona responsable del diseo y coordinacin metodolgica de este proceso.
Oscar Jara Holliday
a travs de talleres presenciales, complemen-
tado por un acompaamiento virtual utilizan-
do el sitio web interuniversitario del Consejo
Nacional de Rectores. Concluida esta tarea,
se vio pertinente profundizarla el ao 2014
impulsando un nuevo proceso con las mismas
personas participantes, pero esta vez siendo
ellas quienes deban asesorar a otras personas
en sus respectivas universidades. As se bus-
caba tanto el favorecer una mayor apropiacin
de la propuesta tericometodolgica de Sis-
tematizacin de Experiencias, como ir gene-
rando un efecto multiplicador. Las principales
actividades realizadas, resultados y aprendiza-
jes se presentan a continuacin:
El punto de partida: las inquietudes y
necesidades desde las prcticas de extensin
universitaria
Es importante tomar en cuenta que las moti-
vaciones iniciales para realizar esta formacin
tenan que ver con el siguiente diagnstico de
inquietudes y necesidades:
a. Los y las acadmicas no documentan su
experiencia relacionada con el quehacer
de la universidad en comunidades a travs
de proyectos de extensin universitaria o
accin social. O si se hace, se realiza de
forma muy descriptiva y esquemtica.
Producir conocimiento transformador 55
 b. En el mbito acadmico no se cuenta con
herramientas que ayuden a recuperar, re-
visar y valorar el aporte cientfico de sus
prcticas de extensin y accin social.
c. Importancia de recuperar la voz de las co-
munidades con las que trabajan las uni-
versidades, para pasar de trabajar en la
comunidad a trabajar con la comuni-
dad.
d. No se cuenta con conocimientos sobre los
fundamentos epistemolgicos y tericos
ni sobre los procesos metodolgicos de la
Sistematizacin de Experiencias, sino solo
con una informacin bsica y muy abs-
tracta.
e. Se necesita un proceso de formacin in-
tegral en este campo, tanto terico como
prctico, que posibilite contar tambin con
un producto y resultados de la sistemati-
zacin de las experiencias concretas que
realizan.
1 En la Universidad de Costa Rica desde hace varios aos no se utiliza el trmino Extensin Universitaria; en su lugar se utiliza
el de Accin Social, que nos parece ms apropiado y coherente con los propsitos de un tipo de relacin ms sinrgica entre
Universidad y Sociedad, como discutiremos ms adelante.
56 La Piragua N 41
La propuesta formativa (ao 2013)
A partir de las inquietudes sealadas se hizo
una convocatoria en las cuatro universidades
para participar en un proceso que implicaba
intervenir, a lo largo del ao, en tres talleres
presenciales, elaborar un plan de sistematiza-
cin de una experiencia concreta, realizarla y
concluir con la elaboracin de algn o algunos
productos comunicativos.
Se inscribieron 37 participantes que coordina-
ban o asesoraban proyectos de extensin uni-
versitaria /accin social1: 15 de la UNA, 11 de
la UCR, 7 de la UNED y 2 del ITCR.
Los objetivos de esta formacin fueron plan-
teados as:
1. Realizar un proceso bsico de forma-
cin tericoprctico en sistematizacin
de experiencias que permita apropiarse
de los conceptos y herramientas funda-
mentales y a la vez ponerlos en prctica
 en un primer nivel, en un proceso que
aporte al seguimiento y proyeccin de la
accin universitaria.
2. Posibilitar desde la sistematizacin
de las experiencias concretas, reflexio-
nes crticas y participativas en torno a
las problemticas socioculturales, po-
lticas, tcnicas y acadmicas relaciona-
das con la Extensin Universitaria y la
Accin Social.
3. Elaborar colectivamente los conte-
nidos para una publicacin que divul-
gue la metodologa y los resultados del
proceso realizado, as como propuestas
para su utilizacin en el futuro.
En el primer taller fueron identificadas las prin-
cipales motivaciones de las y los participantes
respecto a qu experiencia les interesara sis-
tematizar. Finalmente, trabajando unas per-
sonas individualmente y otras en equipos, se
escogieron 24 experiencias concretas, de muy
distintas caractersticas tanto en referencia al
objeto a sistematizar, su mbito, su duracin o
sus participantes. Lo ms importante era que
se trataba de experiencias seleccionadas por
las mismas personas participantes debido a
que consideraban importante el poder iden-
tificar los aprendizajes que ellas les dejaban
para el futuro. Como ejemplos para este art-
culo sealaremos algunas2:

UNA
Sidey Arias y La experiencia desarrollada con la comunidad de Palito Chira y actores loca-
Gerardo Ziga les en el cultivo de ostras como alternativas socioproductivas para comuni-
dades marinocosteras
Carmen Monge y La experiencia de ejecucin del proyecto de extensin universitaria: Forma-
Priscilla Mena cin Integral de la Persona Joven: Desarrollo de Capacidades Institucionales
para una Mejor Calidad de Vida, denominado Accin Joven (20092013)
Fabin Vquez La experiencia en la preparacin del entrenamiento y la competicin en na-
dadores con retardo mental que participaron en las Olimpiadas Especiales de
Atenas, Grecia, en el 2011
Sandra Lezcano La experiencia del Programa de Regionalizacin Interuniversitaria de la Re-
gin Chorotega de 1 de julio del 2007 al 30 de junio del ao 2013.
UCR
Mnica Marn, Eugenia El proceso de asesora de los proyectos de Trabajo Comunal Universitario de
Boza y Javier Madrigal la UCR, entendida como una labor acadmica y profesional, (enero a julio
2013)
Claudia Castro, Evelyn Mo- El proceso de construccin del concepto de trabajo con comunidad en los
lina, Silvia Gonzlez proyectos de Extensin Docente 20122013
El proceso de organizacin comunitaria para la construccin colectiva de
Karen Barrantes alternativas frente a conflictos socio ambientales en el Pacfico Sur, Cantn
de Osa (enerojulio 2013).
UNED
Sandra Chvez El procedimiento utilizado para la asignacin de las adecuaciones curricula-
res no significativas, requeridas para lograr un proceso de aprendizaje exitoso
en personas con Necesidades Educativas Especiales, que participan en los
cursos de la Direccin de Extensin de la UNED entre setiembre 2011 y oc-
tubre 2013
Joarline Mata El Proceso de Construccin del Plan Estratgico del Instituto de Formacin
y Capacitacin Municipal y Desarrollo local para el perodo 20142021 du-
rante el 2012 y 2013

2 El listado completo se encuentra en: Daz Gamboa et al, (2014).

Producir conocimiento transformador 57

 Adriana Villalobos y El Programa de formacin en produccin orgnica sostenible, dirigido a 15
Allan Chavarra organizaciones de agricultura orgnica afiliadas a MAOCO, distribuidas en 6
regiones del pas durante los meses de julio y agosto del 2013.
ITCR
Ana Rosa Ruiz El papel de las mujeres indgenas Bribri en la creacin y consolidacin del
Centro de Capacitacin Iriria Alaklpa , durante el perodo 20072009.

El diseo de la propuesta formativa estaba es- 3. Seguimiento y asesora virtual: Elaboracin

tructurado en torno a los siguientes momentos
y contenidos que se llevaron a cabo a lo largo
de seis meses:
1. Preparacin previa: Distribucin de lectu-
ras sobre Sistematizacin de Experiencias
y primera identificacin de las experiencias
que les interesara sistematizar, as como
de las expectativas del curso.
2. Primer taller (3 das): Profundizacin en
la concepcin y metodologa de Sistema-
tizacin de Experiencias. Seleccin de las
experiencias a sistematizar, sus objetivos
y ejes principales. Propuesta de proceso
metodolgico y tcnicas posibles. Identi-
ficacin de desafos que enfrentamos en
la extensin universitaria. Formato para la
elaboracin de los planes especficos de
sistematizacin.
y distribucin de la memoria del taller. Co-
mienzo de utilizacin de una pgina web
para socializar informacin, materiales y
avances del proceso. Comentarios a los
planes especficos de sistematizacin.
4. Segundo taller (2 das): Compartir, analizar
y comentar los distintos planes de sistema-
tizacin. Profundizar en la propuesta me-
todolgica para la recuperacin histrica
e interpretacin crtica y en las tcnicas a
utilizar.
5. Seguimiento y asesora virtual: Socializar y
comentar los avances de las sistematiza-
ciones (lecturas cruzadas entre participan-
tes). Orientaciones para la elaboracin de
los productos comunicativos: un documen-
to sntesis (de mximo 30 pp.) y una pre-
sentacin en 10 diapositivas.

58 La Piragua N 41
6. Tercer taller (3 das): Presentar, analizar y
comentar los resultados de las sistemati-
zaciones, a partir de las presentaciones de
diapositivas. Identificacin de aprendizajes
y recomendaciones. Reflexin sobre temas
transversales y desafos que enfrentamos
en la extensin universitaria. Evaluacin del
curso realizado. Propuestas para el futuro.
7. Seguimiento a productos de comunicacin:
Comentarios y sugerencias a los documen-
tos sntesis de cara a su publicacin. Eva-
luacin de los productos y del proceso de
cada participante.
Qu concepcin de Sistematizacin nos
orienta?3
Es comn encontrar que el trmino siste-
matizacin est normalmente referido a la
sistematizacin de informacin, en tanto or-
denamiento, clasificacin y catalogacin de
distintos tipos de datos. Sin embargo, nosotros
lo utilizamos con otra acepcin, ms amplia
y compleja, que ya ha adquirido un reconoci-
miento en distintos campos del conocimien-
to (Ziga, Rosa et al. 2015): la entendemos
como sistematizacin de experiencias, que las
entiende como procesos histricos y comple-
jos en los que intervienen diferentes actores
y que se llevan a cabo en contextos econ-
micosocialesculturales determinados y en
situaciones organizativas o institucionales par-
ticulares. Por ello, hablar de sistematizar expe-
riencias, alude a un esfuerzo cualitativamente
ms complejo que el que implica solamente
organizar o clasificar datos.
Las experiencias son procesos sociohistri-
cos dinmicos y complejos, personales y co-
lectivos. No son simplemente hechos o acon-
tecimientos puntuales. Las experiencias estn
en permanente movimiento y abarcan un con-
junto de dimensiones objetivas y subjetivas de
la realidad histricosocial. Por ejemplo:
3 Para este proceso nos hemos basado en la conceptualizacin y proceso metodolgico construido desde un enfoque de educacin
popular por la Red de Educacin Popular Alforja y el PlasCEAAL, que se encuentra explicitado y detallado en: Jara, O. (2012).
a) Condiciones del contexto: toda experiencia
se hace siempre en determinadas condi-
ciones de un contexto econmico, social y
poltico a nivel local, regional, nacional o
mundial. El momento histrico, el espacio
geogrfico y el entorno sociocultural son la
condicin de posibilidad de cada experien-
cia, fuera de los cuales no es factible en-
tenderla, pues son parte integrante de su
realizacin. En este sentido, el contexto
no es algo totalmente exterior a la expe-
riencia, sino una dimensin de la misma,
ya que ella no sera, no estara siendo o no
habra sido, sino es en ese contexto y por
ese contexto.
b) Situaciones particulares: ninguna experien-
cia se puede llevar a cabo fuera de una
determinada conjuncin de situaciones es-
pecficas, que pueden ser institucionales,
organizacionales, grupales o personales; es
decir, unas circunstancias, un espacio y un
lugar, en los cuales se vive una experiencia
y que le dan su dimensin propia e irrepe-
tible.
c) Por otro lado, la experiencia siempre est
constituida por acciones; es decir, por co-
sas que hacemos (o dejamos de hacer) las
personas. De forma intencionada o ininten-
cionada; planificada o imprevista; dndo-
nos cuenta de su realizacin o sin recono-
cerla mientras las realizamos.
d) Pero tambin en toda experiencia estn
presentes las percepciones, sensaciones,
emociones e interpretaciones de cada una
de las personas que viven esas experien-
cias, es decir de los y las protagonistas de
las mismas.
e) Adems, las experiencias incluyen, al rea-
lizarse, determinados resultados o efectos
que modifican en todo o en parte los ele-
mentos o factores existentes anteriormen-
te. Esto significa, por lo tanto, que se trata
de procesos en los que se generan reac-
ciones en las personas que intervienen, las
cuales se van entrelazando de forma obje-
Producir conocimiento transformador 59
 tiva y subjetiva con todos los otros factores
presentes en la experiencia.
f) Finalmente, este multicolor tejido de ele-
mentos genera y construye relaciones entre
las personas que vivimos las experiencias.
Estas relaciones no solo han sido mediadas
por los otros factores que intervinieron, sino
que tambin sern factores importantes
y hasta decisivos del proceso que se ir gonistas: los hombres o las mujeres que las
desencadenando posteriormente. Habla-
mos aqu de relaciones sociales y persona-
les, que son siempre relaciones de poder:
de subordinacin, de resistencia, de opre-
sin, de solidaridad o de crecimiento mutuo,
como profundizaremos ms adelante.
Entonces, en este entramado complejo, multi-
dimensional y pluridireccional de factores obje-
tivos y subjetivos que constituye lo que llama-
mos experiencia, no hay simplemente hechos
y cosas que suceden; hay personas que ha-
cemos que ellos ocurran y que nos impacten:
personas que pensamos, que sentimos, que
vivimos, que hacemos que esos hechos acon-
tezcan en contextos y situaciones determina-
60 La Piragua N 41
das y que al hacerlo se convierten en nuevas
experiencias que construyen, a su vez, nuevos
contextos, situaciones, emociones y relaciones,
en una dinmica histrica de vinculaciones y
movimientos que nunca concluye.
Una experiencia est marcada fundamental-
mente por las caractersticas de sus prota-
viven. Por ello, las personas vivimos las ex-
periencias con expectativas, sueos, temores,
esperanzas, ilusiones, ideas e intuiciones. Las
personas somos las que hacemos que ocurran
esos procesos complejos y dinmicos, y esos
procesos, a su vez, nos marcan, nos impac-
tan, nos condicionan, nos exigen, nos hacen
ser. Las experiencias son individuales y colec-
tivas a la vez, las vivimos y nos hacen vivir;
somos seres humanos en cuanto vivimos co-
tidiana y socialmente experiencias de las que
somos sujetos y objetos al mismo tiempo. As,
toda experiencia inmediata y personal est
vinculada a toda la experiencia humana, des-
de el momento histrico que se vive, aunque
esta relacin no aparezca de forma evidente
ni inmediata. Por eso se requiere un proceso
intencionado que nos permita descubrir esas
determinaciones radicales que subyacen en
el fondo de lo que se nos presenta a simple
vista. Como dicen Osorio y Rubio (2010, p.
45), refirindose a las mltiples temporali-
dades que anidan en lo prximo complejo:
la condicin histrica pensada desde la ex-
periencia, permite abrir paso a una razn n-
made, peregrina, transitiva sustentada en los
propios procesos vividos, prescindiendo de
la neutralidad y capaz de asumir responsable-
mente su propia historicidad () recuperando
la trama de la vida como una compleja red
de relaciones vitales contingentes que re-
conociendo su transitividad puede vislumbrar
desde all lo trascendente que emerge como
certeza de la experiencia de lo humano. En
definitiva contar con la experiencia y la me-
moria como dispositivos para la accin.
La experiencia es siempre vivencial: implica
una vinculacin fsica, emocional y tambin
intelectual con el conjunto de elementos del
entramado inmediato con el que me relacio-
no. Las experiencias son, por tanto, lugares
vivos de creacin y recreacin de saberes. Es-
tos saberes cotidianos, sentipensantes, que
poseemos todas las personas, forman parte
de la experiencia, (saberes producidos por la
experiencia: saber de experiencia feito al
decir de Freire (2007, p. 32), y pueden ser
de muy diversa naturaleza dependiendo de
quin la vive y de sus condiciones de reflexi-
vidad: desde saberes inmediatos, empricos,
focalizados, hasta saberes de un preciso nivel
de conceptualizacin (todos los seres huma-
nos somos filsofos dira Gramsci). Pero,
en cualquier caso, son saberes directamente
vinculados a la experiencia, que siempre ser
indita y fugaz (Ghiso, 2010). Desde ellos
se tiene la base para realizar un ejercicio cr-
tico de construccin de conocimientos y de
descubrimiento del sentido de lo vivido: la sis-
tematizacin de la experiencia es entendida
as como una expresin de la prctica social
e histrica. Dice Alfredo Ghiso (1999, p. 8):
A diferencia de otros procesos investigativos,
a la sistematizacin le antecede un hacer,
que puede ser recuperado, recontextualiza-
do, textualizado, analizado y reinformado a
partir del conocimiento adquirido a lo largo del
proceso.
La sistematizacin de experiencias es un ejer-
cicio intencionado que busca penetrar en la
trama prximo compleja de la experiencia y
recrear sus saberes con un ejercicio interpreta-
tivo de teorizacin y de apropiacin consciente
de lo vivido. Requiere un empeo de curio-
sidad epistemolgica y supone rigor metdi-
co (Freire, 2007, pp. 2835) para convertir el
saber que proviene de la experiencia, a travs
de su problematizacin, en un saber crtico, en
un conocimiento ms profundo. Para lograr-
lo, debemos generar un distanciamiento de la
experiencia, que permita trascender la pura
reaccin inmediata frente a lo que vivimos,
vemos, sentimos y pensamos. As objetiviza-
mos tomamos distancia, miramos desde ms
lejos nuestra propia experiencia y, al hacerlo,
vamos descubriendo o develando sus vnculos
con otras prcticas sociales de las que ella for-
ma parte. La sistematizacin de experiencias
permite ligar la reflexin que emerge de lo que
vivimos con otras aproximaciones tericas, para
poder comprender, ms all de la pura descrip-
cin o inmediatez, lo que estamos viviendo.
Producir conocimiento transformador 61
 Cuando hablamos de la sistematizacin de ex-
periencias, estamos, por tanto, refirindonos
a un ejercicio de produccin de conocimiento
inserto en la vitalidad de procesos histricos
en los que se van concatenando todos esos
diferentes elementos, en un dinamismo e in-
terdependencia permanentes, produciendo
continuamente cambios y transformaciones.
Como recalca Paulo Freire: El mundo no es. El
mundo est siendo. Como subjetividad curiosa,
inteligente, interviniente en la objetividad con la
que dialcticamente me relaciono, mi papel en
el mundo no es solo de quien constata lo que
ocurre, sino tambin de quien interviene como
sujeto de lo que va a ocurrir. No soy un mero
objeto de la historia sino, igualmente, su suje-
to (Freire, 2007, p. 85). La historia, pues, no
est predeterminada, la historia est siendo y
nosotros estamos siendo en la medida que ha-
cemos la historia; pero no de forma mecnica o
esencialista, sino en la medida que nos asumi-
mos, hombres y mujeres, como sujetos creado-
res y transformadores de la historia y no como
objetos pasivos y resignados ante ella, que nos
dejamos arrastrar por los acontecimientos.
En este proceso de construccin de un co-
nocimiento crtico y de descubrimiento de las
tramas de sentido de nuestras experiencias,
la sistematizacin, como seala la educadora
brasilea Elza Falkembach: nos desacomoda
del lugar en que estbamos; nos movemos a
otro espacio y nuestras miradas cambian de
perspectiva. Hay, por tanto, una reconstruc-
cin del objeto y del sujeto; aparece, enton-
ces, una nueva subjetividad y con ella, nuevas
capacidades de comprensin y transforma-
cin. Con la curiosidad epistemolgica, el rigor
metdico, partiendo de saberes de la expe-
riencia, y problematizndolos, podemos pasar
a producir una mirada crtica y creadora que
nos convierte en sujetos de transformacin.
Con la sistematizacin de experiencias re-
construimos nuestra experiencia como objeto
y tambin nos reconstruimos a nosotras o no-
sotros mismos a lo largo del proceso, de modo
que no volvemos a ser las mismas personas,
en un proceso que no es mecnico ni es lineal,
62 La Piragua N 41
sino siempre un desafo creador. Como seala
Marco Ral Meja (2008): La sistematizacin
otorga un estatus propio a aquellos que reali-
zan la prctica y a la manera gramsciana los
convierte en intelectuales que van ms all del
sentido comn y logran hacer una elaboracin
propia evitando la separacin objetosujeto y
a travs del camino de subjetivacinobjetiva-
cin convierte a estos actores en productores
de saber, retornando la integralidad humana
(tericoprctica) a sus vidas.
En sntesis, hablamos de sistematizar experien-
cias que son siempre vitales, cargadas de una
enorme riqueza por explorar. Cada experiencia
constituye un proceso indito e irrepetible y por
eso en cada una de ellas tenemos una fuente
de aprendizajes que debemos aprovechar pre-
cisamente por su originalidad, por eso necesita-
mos comprender esas experiencias, por eso es
fundamental extraer sus enseanzas y por eso
es tambin importante comunicar y compartir
sus aprendizajes. Sistematizar experiencias, en
definitiva, es un instrumento privilegiado para
que podamos realizar todo ello, como un desa-
fo para la creacin de nuevos acontecimientos
inditos, pero cargados de sentido, porque la
sistematizacin entendida as busca penetrar
en el interior de la dinmica de las experien-
cias; es un esfuerzo por meterse por dentro
de esos procesos sociales vivos y complejos;
un intento por circular por entre sus avenidas,
rincones y callejuelas; recorriendo nuevamente
sus diferentes etapas, palpando y ubicando sus
diferentes elementos y relaciones; localizando
sus tensiones y contradicciones; identificando
las opciones y decisiones tomadas, llegando a
entender el sentido de esos procesos desde su
propia lgica, extrayendo as aprendizajes que
sean tiles para enriquecer la teora y mejorar
la prctica.
Con todo lo dicho anteriormente, vamos a en-
contrar que existen muchos espacios de con-
fluencia con otros ejercicios de investigacin y
evaluacin, puesto que las formas de produc-
cin de conocimiento desde las prcticas inclu-
yen este tipo de ejercicios tambin, pero cada
uno con sus caractersticas especficas. Por
ello si quisiramos afirmar, los elementos ms
propios y particulares de la Sistematizacin de
Experiencias, tendramos que decir que:
Es aquella interpretacin crtica de una
o varias experiencias que, a partir de su
ordenamiento y reconstruccin, descu-
bre o explicita la lgica y el sentido del
proceso vivido en ellas: los diversos fac-
tores que intervinieron, cmo se relacio-
naron entre s y por qu lo hicieron de
ese modo.
La Sistematizacin de Experiencias pro-
duce conocimientos y aprendizajes sig-
nificativos que posibilitan apropiarse
crticamente de las experiencias vividas
(sus saberes y sentires), comprenderlas
tericamente y orientarlas hacia el futu-
ro con una perspectiva transformadora.
(Jara, O. 2012 p. 71).
Temas de reflexin crtica y debate en las
experiencias de accin social / extensin
universitaria
Orientados por las conceptualizaciones ante-
riores, organizamos el proceso de sistemati-
zacin de las experiencias de accin social /
extensin universitaria de las universidades
pblicas de Costa Rica, ante lo que surgieron
los siguientes temas de reflexin crtica que
interesan profundizar desde las prcticas para
debatir en los espacios acadmicos.
a) El lugar y el sentido de la metodologa en
los proyectos y procesos de accin social
y extensin universitaria. Importancia de
explicitar la metodologa que utilizamos.
Tambin de explicarla y fundamentarla
epistemolgica y pedaggicamente. Anali-
zar crticamente los resultados de distintas
metodologas.
b) Las concepciones de Extensin universita-
ria o Accin social y sus relaciones con
la docencia y la investigacin. Analizar los
enfoques, prioridades y distintos tipos de
vnculos que se pueden crear entre los pro-
gramas de extensin, las actividades docen-
tes y los proyectos de investigacin. Valorar
Producir conocimiento transformador 63
 la importancia que tienen los proyectos de
extensin para identificar necesidades,
demandas y temas relevantes para ser tra-
bajados en proyectos de investigacin y en
acciones de docencia. Debemos tambin
revisar el concepto de extensin a como
ha venido siendo utilizado, lo que refuerza
la subvaloracin que se suele tener de
esta rea y de quienes la impulsan.
c) Los desafos del contexto actual para las
relaciones entre UniversidadSociedad. Las
demandas del mercado, las demandas y
necesidades de los sectores sociales y los
aportes significativos y propios que aporta la
Universidad. La Universidad no est en un
lado, y la sociedad en otro: la Universidad
est inserta en la sociedad y por tanto debe
responder a sus necesidades y exigencias
con vistas a proyectos de desarrollo.
d) La puesta en prctica de procesos de di-
logo de saberes: relacin entre saberes
populares y conocimientos cientficos; rela-
cin entre personal acadmico y habitantes
de las comunidades; lugares de generacin
y produccin de saber; las nociones de
ciencia en estos tiempos.
e) La interdisciplinariedad y la transdisciplina-
riedad en los programas de extensin/accin
social: de qu forma garantizarlas y llevarlas
a cabo. Analizar cmo se han dado en nues-
tras experiencias y qu aprendizajes pode-
mos obtener de ello para incentivar en otros
proyectos o para corregirlo, si es el caso.
f) Relaciones de gnero y poder en los pro-
cesos sociales, comunitarios y acadmicos.
Cmo enfrentarlos desde una perspectiva
de construccin de equidad y de democra-
tizacin. Reconocer que siempre ocupamos
una determinada posicin dentro de las
relaciones de poder en todos los campos.
Ser, por tanto, crticos y autocrticos ante
ello buscando superar relaciones autorita-
rias y esquemas patriarcales.
g) Empoderamiento, autonoma, autogestin
en las comunidades: el paso de beneficia-
rios a protagonistas. Los tiempos de los
proyectos universitarios y de los procesos
comunitarios. No podemos hacer que las
personas de las comunidades dependan de
64 La Piragua N 41
los tiempos, agendas y calendarios que te-
nemos en las universidades, sino respetar
sus tiempos y sus procesos.
La continuidad y proyeccin del proceso
formativo. Las asesoras durante el 2014
El proceso de formacin del ao 2013 fue va-
lorado muy positivamente tanto en lo referido
a la apropiacin del enfoque y metodologa de
Sistematizacin de Experiencias y su utilidad
para los trabajos que realizamos, como en lo
referido a lo que haba significado como espa-
cio de intercambio y reflexin crtica interuni-
versitaria.
As, en el mes de noviembre, al concluir el
curso y formular propuestas para el futuro, se
plante el compromiso de continuarlo en el
2014, pero avanzando en dos aspectos: favo-
recer la autonoma en el diseo y ejecucin de
procesos de sistematizacin de experiencias
de quienes estuvieron en el curso 2013 y por
otro lado, ampliar las posibilidades para otras
personas de las vicerrectoras de extensin y
accin social. La modalidad que encontramos
que ayudara a cumplir ambas expectativas,
fue la de hacer un curso de formacin de for-
madoras y formadores que quienes ya parti-
ciparon en el curso, jugaran ahora el rol de
asesora a otras personas o equipos en sus
universidades. Seguiramos un proceso similar
al del ao anterior, identificando primero inte-
reses y expectativas, para generar procesos de
formacin orientados por el equipo de aseso-
ras y asesores a equipos que haran sus planes
de sistematizacin y los llevaran a cabo. El
espacio interuniversitario seguira permitin-
donos organizar talleres presenciales (esta vez
cuatro) y continuaramos utilizando la pgina
web de CONARE para intercambiar nuestros
avances y reflexiones.
Para ello nos planteamos el siguiente Objetivo:
Llevar a cabo, con las personas participantes
en el ciclo formativo del ao 2013, un progra-
ma de formacin prcticoterico de segundo
nivel, que posibilite la apropiacin creadora
de una propuesta metodolgica de sistema-
tizacin de experiencias. El programa se ir
desarrollando paralelamente a la realizacin
de asesoras a propuestas concretas de siste-
matizacin, las cuales servirn de referencia
para los contenidos a trabajar en los eventos
presenciales.
Su diseo incluy los siguientes momentos, a
lo largo de nueve meses:
1) Preparacin previa: Convocatoria, inscrip-
cin y seleccin de participantes. Estudio de
material de referencia sobre la experiencia
realizada en el ao 2013. Preparacin de pri-
meras propuestas de asesora. Colocacin de
materiales en pgina web.
2) Primer Taller: Reconstruccin crtica del
proceso realizado el 2013 a nivel personal y
colectivo. Introduccin a la metodologa de
formacin de formadores y a la elaboracin
de un plan de formacin y asesora en siste-
matizacin. Entrega de bibliografa bsica de
apoyo y referencia.
3) Ejercicio de diseo de planes de asesora:
Sobre levantamiento diagnstico de necesi-
dades, posibilidades e intereses, disear con
los equipos participantes un plan de forma-
cin y asesora en sistematizacin para los
prximos meses. Envo de los diseos a la
pgina web.
4) Segundo taller: Socializacin, discusin y
afinamiento de los planes concretos de for-
macin y asesora. Entrega de bibliografa de
profundizacin tericometodolgica.
5) Ejercicio de asesora I: Puesta en marcha del
plan: diseo de la sistematizacin y avances
de reconstruccin histrica y organizacin de
la informacin. Colocar en la web los infor-
mes de avance.
6) Tercer taller: Socializacin y revisin de la
marcha de los planes. Interpretacin crtica y
apropiacin del nuevo proceso. Plan de ajuste
para la segunda etapa del plan.
Producir conocimiento transformador 65
 7) Ejercicio de asesora II: Seguimiento a los
procesos de sistematizacin: interpretacin
crtica y productos comunicativos. Colocar en
la web los informes de avance.
8) Cuarto taller: Socializacin de las interpreta-
ciones y productos comunicativos elaborados.
Anlisis crtico de la metodologa y tcnicas
utilizadas, as como de los resultados. Balance
de la experiencia de formacin de formadores
y para dnde nos dirigimos hacia el futuro.
Finalmente, se involucraron 23 participantes:
9 de la UCR, 6 de la UNED, 6 de la UNA,
2 del ITCR, y se seleccionaron 15 planes
de asesora a correspondientes propuestas
de sistematizacin de experiencias. Algunos
planes, incluso, implicaron asesorar a varias
experiencias a la vez. Esta vez se incluy un
intercambio entrepares, que significaba
que una persona asesora acompaara el pro-
ceso de asesora de otra, realizando obser-
vaciones, comentarios y sugerencias al paso
de su trayecto de asesora y no contar solo
con los aportes del coordinador del curso.
Algunos de los planes, a modo de ejemplo,
fueron:

Equipo
Asesora Experiencia a Sistematizar Comenta
Sistematizador
Eugenia Boza Ing. Lea Wexler Proyecto de Trabajo Comunal Universitario, deno- Ana Rosa
Javier Madrigal Groening, minado TC230 Desarrollo Agroindustrial. Pro- Ruiz
UCR Escuela de ceso en la zona de Barra del Colorado. 20132014
Tecnologa de
Alimentos, UCR
Evelyn Molina Grupo RECLA -Vnculos de la UCR con la RECLA Red de Edu- Carmen
Silvia Gonzlez Rosalba Caldern cacin Continua de Latinoamrica Encuentros Monge y
Claudia Castro Paula Granados 20112014 Priscilla
UCR Virginia Mena Mena
-Curso: aspectos bsicos de la educacin para ma-
Grupo PIAM yores. Proyecto ED3053 Formacin para perso-
Karen Mass, nas facilitadoras de procesos de enseanzaapren-
Mara Jos Vquez, dizaje con personas adultas y adultas mayores,
Nathalia lvarez del Instituto de Investigaciones en Educacin en
coordinacin con el Programa Institucional para la
Persona Adulta y Adulta Mayor. PIAM 20132014
El grupo cultural de El trabajo realizado por el grupo cultural de pinto- Laura Pania-
Susana Campo pintores OROARTE res OROARTE del cantn de Orotina. La labor que gua
UNED han realizado en los dos aos que tienen de existir
como colectivo para revisar sus alcances y reorien-
tar la experiencia si se requiere. 20122014
Carmen Monge Lic. Lauren Daz Proyecto: Nueva Oportunidad: Estmulo del Esp- Marlene Flo-
Priscila Mena Arias ritu Emprendedor en Centros Penales Costarricen- res
UNA ses 20132014
Amelia Pania- Carlos Enrique Seminarios: Un anlisis del quehacer del INISE- Evelyn Mon-
gua vila Arias FOR en la generacin de capacidades que apoyen tenegro,
UNA al mejoramiento del sector forestal costarricense. Claudia
Desarrollados en el INISEFOR de febrero a octubre Silvia
2014
Marlene Flores Meylin Alvarado Iniciativas de turismo comunitario y desarrollo local Ana Lorena
UNA en la Cuenca Pacuare (Turrialba). 20112013

66 La Piragua N 41
Temas de reflexin crtica surgidos del
proceso de asesora
El proceso de asesora a nuevos equipos de
sistematizacin signific un aprendizaje muy
interesante, en la medida en que el cambio
del rol de ser quien sistematiza a asesorar te-
rica y metodolgicamente a otra(s) persona(s)
posibilit identificar nuevos componentes que
no se haban experimentado el ao anterior,
como por ejemplo:
a) Reconocer el tiempo particular que le lleva
a cada quien apropiarse de la concepcin
y metodologa de sistematizacin de expe-
riencias como interpretacin crtica, pues no
basta que se exponga con claridad las ideas,
sino que cada quien tenga que experimentar
en carne propia lo que significa realizarla.
b) Valorar la importancia que tiene la motiva-
cin previa que se requiere para sistematizar
una experiencia, como motor que posibilita
identificar con mayor claridad los compo-
nentes centrales sobre los que enfocarse.
c) Reconocer la importancia de tener un plan
de sistematizacin claramente formulado
en cuanto a la delimitacin de la experien-
cia, la definicin de un objetivo bien pre-
ciso y la precisin de un eje central que
ayude a evitar la dispersin en el anlisis
e interpretacin. Es importante que sean
objetivos de sistematizacin, diferentes a
objetivos de una evaluacin o de una inves-
tigacin. Sin embargo, hay que reconocer
que no es fcil formular un plan preciso.
d) Fue importante trabajar las mltiples di-
mensiones que intervienen en los proce-
sos de sistematizacin de experiencias:
Produccin de conocimientos desde las
prcticas; Intercambio y dilogo de saberes
entre las distintas personas participantes
en las experiencias; la reconstruccin his-
trica de los procesos vividos, como forma
de tomar distancia de la propia experiencia
y tener posibilidades de analizarla crtica-
mente; la problematizacin de los distintos
aspectos que surgen en la reconstruccin
histrica, como fundamento para realizar
una interpretacin crtica; es crucial llegar
a formular conclusiones precisas e identifi-
car aprendizajes que provienen de la propia
experiencia para no caer en generalidades
o lugares comunes; la produccin de ma-
teriales comunicativos contribuye a hacer
compartibles los aprendizajes y a seguir
profundizando en la reflexin.
En una asesora de este tipo se nos plantean
interrogantes nuevos como: Cmo solicitar
avances de trabajo de manera asertiva, sin
que se sienta la presin? Cmo motivar
al equipo de trabajo? Cmo no cruzar el
umbral de apoyo y no hacer el trabajo por
ellos? Cmo intervenir sin cortar sus pro-
pias iniciativas? Es decir, tener en cuenta
los componentes pedaggicos y didcticos
que posibiliten generar autonoma y no sim-
plemente dar indicaciones que se apliquen
incluso mecnicamente. Aqu viene a re-
ferencia la frase de Freire: Ensear no es
transferir conocimientos, sino crear condi-
ciones para que su produccin sea posible.
e) Estamos acostumbradas a disear inves-
tigaciones, redactar informes narrativos y
hacer evaluaciones de resultados, pero no
tenemos la costumbre ni la lgica de re-
construir los procesos vividos para interpre-
tar crticamente desde all. Hay que ejerci-
tar ms esta lgica de la sistematizacin,
que no surge de forma natural o fcil.
Esquema grfico del proceso de sistematiza-
cin de experiencias
Producir conocimiento transformador 67
 Algunas propuestas para el futuro en nuestro
quehacer universitario
En ambos procesos de formacin, vividos in-
tensamente por docentes e investigadoras e
investigadores que impulsan o asesoran pro-
yectos de accin social o extensin universi-
taria, surgieron propuestas para el futuro en
diversos campos:
Incidir en lineamientos y polticas sobre
la importancia de la Sistematizacin de
Experiencias como un eje transversal en
los proyectos y actividades acadmicas y
como un derecho de las y los extensio-
nistas para dejar una memoria histrica y
crtica de las experiencias que se realizan.
Ello implica asignar recursos y planificar
tiempos especficos que se dediquen a la
sistematizacin.
Es necesario dotar de mayores herra-
mientas para el trabajo de extensin que
fortalezcan nuestras capacidades en el
trabajo de campo: mtodos y tcnicas de
sistematizacin; incorporar enfoques de
investigacinaccin, investigacin cuali-
tativa, tcnicas de escritura y otros.
Revisin de las conceptualizaciones te-
ricas sobre produccin de conocimientos
que permitan valorar en las universidades
los conocimientos que se producen desde
las prcticas.
Es importante proponer como incenti-
vos a la produccin desde las prcticas
de extensin, que las publicaciones sean
con sello y consejo editorial, que sean re-
conocidas acadmicamente.
Debemos incentivar una mayor participa-
cin de extensionistas en los congresos
acadmicos, para visibilizar nuestra labor
y para ganar mayor reconocimiento. Tam-
bin como estmulo a nuestra propia pro-
duccin terica.
Debemos estar en constante reflexin y
cuestionamiento sobre los procesos que
impulsamos. Esto implica cuestionar las
tendencias globales que influyen en la
configuracin de la educacin superior y
extensin universitaria.
68 La Piragua N 41
Muchas veces los componentes admi-
nistrativos son un obstculo para la
ejecucin de procesos dinmicos de
vnculos con las comunidades. Hay que
hacer una revisin y anlisis de sus me-
canismos, formatos y requisitos.
Propiciar el trabajo en el equipo y las
perspectivas inter y transdisciplinarias
en los proyectos y programas de ex-
tensin universitaria. Generar tambin
espacios de reflexin y dilogo interu-
niversitario entre proyectos por mbitos
de accin (temticos y geogrficos) e
intereses en comn.
Debemos pensar los procesos de siste-
matizacin tambin en la perspectiva
de contribuir al intercambio y mutuo en-
riquecimiento entre nuestras experien-
cias. Muchas veces no las conocemos
ni contamos con anlisis profundos de
los que se realiza en otras experiencias
de accin social o en otras universida-
des.
Los proyectos de extensin universita-
ria, en su formulacin deberan incluir
un plan de Sistematizacin de Expe-
riencias, para que al final se incluya y
se cuente con tiempos y recursos.
Generar discusin al interior de las vi-
cerrectoras de extensin o accin so-
cial, sobre la necesidad de trabajar la
sistematizacin de experiencias en los
proyectos y sobre la importancia que
tendra para la construccin de una
perspectiva de mayor vnculo entre So-
ciedad y Universidad a travs de la ac-
cin social en las comunidades.
Es importante tener estrategias de co-
municacin y socializacin de lo que
hacemos en este campo: tener espacios
en publicaciones peridicas o algn me-
dio virtual: publicar los resultados que
se generan en los proyectos con el fin
de reivindicar la accin social universi-
taria. Tambin para intercambiar mate-
riales, propuestas tcnicas, resultados,
productos.
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Daz Gamboa L., Leidy Jimnez, Marianela Navarro,
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Producir conocimiento transformador 69
 Paola Rubinsztain Shirly Said Fernando Stratta

INVESTIGACIN, DOCENCIA Y MILITANCIA

EN EDUCACIN POPULAR
Aportes a partir del recorrido del GEMSEP en Argentina

Resumen Tras ello, nos detendremos en sealar algu-

En este artculo nos proponemos describir y
analizar nuestro recorrido como Grupo de Es-
tudios sobre Movimientos Sociales y Educacin
Popular (GEMSEP), un colectivo creado en
2008 por jvenes investigadores, graduados
recientes y estudiantes de Ciencias Sociales de
la Universidad de Buenos Aires (UBA) que, a
su vez, ramos y somos activistas de distin-
tos movimientos y organizaciones sociales.
nas tensiones y desafos, tales como la doble
insercin como educadores populares/activis-
tas de movimientos e investigadores sociales;
el estudio de prcticas de Educacin Popu-
lar (EP) sobre/desde/hacia los movimientos y
organizaciones; y la inclusin de la EP como
objeto de enseanza y perspectiva de trabajo
con estudiantes universitarios y educadores.
Introduccin

Buscamos trazar ciertas coordenadas de po-
ca para enmarcar nuestro surgimiento, en
particular las discusiones que se (re)abran
respecto de la figura del cientista social, y pre-
sentar sucintamente las tradiciones y debates
tericos en los que abrevamos como equipo,
adems de las principales lneas de accin
que desarrollamos.
E
n Argentina, la Educacin Popular ha
sido escasamente tratada desde mbitos
acadmicos, ya sea en la produccin de
investigaciones como en la inclusin de dicha
tradicin como objeto de enseanza. El acervo
de pensamiento y prctica pedaggica de la EP,
ha circulado principalmente en los mrgenes
o por fuera de los espacios universitarios. No

Paola Rubinsztan. (Bs. As., 1980). Licenciada y Profesora en Sociologa (UBA). Integra el equipo GEMSEP. Sus campos de investigacin
e intervencin profesional se vinculan con la educacin popular, la educacin de jvenes y adultos y las prcticas pedaggicas en movi-
mientos sociales (temticas presentadas en congresos y revistas). Actualmente se desempea como docente de nivel superior. Particip
como educadora en Bachilleratos Populares de Jvenes y Adultos y colabora en instancias de formacin docente.

Shirly Said. Licenciada en Sociologa en la Universidad de Buenos Aires (UBA) y Tcnica en Periodismo General (TEA). Actualmente
Doctoranda en Ciencias de la Educacin por la UBA y becaria doctoral CONICET. Investigadora del GEMSEPUBA y del Grupo de Estu-
dios sobre Jvenes, Cultura y Poltica en entornos nacionales que dirige la Dra. Miriam Kriger. Docente en ejercicio.

Fernando Stratta. Socilogo y Magister en Investigacin Social por la Universidad de Buenos Aires. Integrante del equipo GEMSEP.
Profesor de Historia Econmica Contempornea (UNLa), de Filosofa Poltica (UNSAM) y docente en el Seminario de Investigacin
Educacin Popular y Movimientos Sociales, de la carrera de Sociologa (UBA).

70 La Piragua N 41
obstante, en el contexto reciente, observamos
indicios de cambio. A la par de la emergen-
cia de diversas experiencias que reivindican la
EP como tradicin pedaggica orientadora, en
mbitos universitarios ha tenido lugar la confor-
macin de equipos de investigacin y docencia
que asumen la tarea de analizar y ensear di-
chos procesos actuales.
En este marco, podemos situar al Grupo de
Estudios sobre Movimientos Sociales y Edu-
cacin Popular (GEMSEP), que conforma-
mos en el ao 2008 jvenes investigadores,
graduados recientes y estudiantes de cien-
cias sociales, de la Universidad de Buenos
Aires (UBA), a su vez, activistas de distintos
movimientos. El equipo se ha abocado, por
una parte, a la investigacin de iniciativas
de EP, especialmente de los Bachilleratos
Populares de Jvenes y Adultos (BP), im-
pulsados en Argentina por organizaciones
territoriales, movimientos de desocupados,
fbricas recuperadas, etctera. Por otra par-
te, desarrolla instancias formativas en la te-
mtica, tanto en mbitos acadmicos como
fuera de ellos, destinadas a estudiantes de
grado, docentes y miembros de organizacio-
nes sociales.
En el presente artculo describimos y analiza-
mos nuestro recorrido como GEMSEP. Consi-
deraremos ciertas coordenadas de poca en
las que se inscribe el surgimiento del colec-
tivo, en particular las discusiones que se (re)
abren respecto de la figura del cientista social.
Luego, sealaremos sucintamente las tradicio-
nes y debates tericos en los que abrevamos
como equipo y las principales lneas de accin
desarrolladas. Tras ello nos detendremos en
sealar algunas tensiones y desafos referi-
dos: i) a la doble insercin como educadores
populares/activistas de movimientos e inves-
tigadores sociales, ii) al estudio de prcticas
de EP sobre/desde/hacia, los movimientos y
organizaciones y iii) a la EP como objeto de
enseanza y perspectiva de trabajo, tanto con
estudiantes universitarios como con educado-
res en ejercicio.
En la elaboracin de este escrito retomamos
crticamente los documentos producidos a lo
largo de estos aos: memorias de trabajo del
equipo, proyectos y documentos de investi-
gacin, materiales de discusin, propuestas
didcticas, registros de talleres y encuentros.
Adems, recuperamos nuestra memoria co-
lectiva sobre el camino andado y los nudos
problemticos que nos inquietan sobre la
prctica.
El GEMSEP en el marco de algunas
coordenadas de poca
A partir del ciclo de luchas sociales de resis-
tencia al neoliberalismo abierto en los aos 90
en Argentina que tuvo su punto ms alto de
expresin en la rebelin popular de diciembre
de 2001, surgi un vasto conjunto de colecti-
vos artsticos, culturales, territoriales, comuni-
cacionales con diferentes registros (documen-
tales, periodsticos, de intervencin urbana).
En el campo cientfico, esto trajo profundos
cuestionamientos a la relacin entre investi-
gacin y sociedad o, en otros trminos, entre
ciencia y compromiso social. Para presentar-
lo de forma esquemtica, se distinguan dos
extremos contrapuestos en torno al lugar que
deba ocupar el investigador/intelectual. Por
un lado, la figura del intelectual acadmico
que asume un punto de vista neutral y objeti-
vo. Para este investigador, la distancia con el
objeto es el reaseguro de la objetividad de
sus resultados. En otro extremo, la figura del
intelectual militante que, inmerso plenamente
en las organizaciones sociales, se encuentra
imposibilitado de tener una mirada crtica y
est ms bien condenado a reproducir la vi-
sin de los actores sociales.
Ante esta polaridad, Svampa (2008) sostie-
ne que es necesario conjugar ambas figuras
a partir de pensar al intelectual/investigador
como un anfibio capaz de habitar y recorrer
tanto el mundo acadmico como el militante.
Desde nuestra perspectiva, esta propuesta no
resulta fructfera en tanto mantiene escindi-
dos el campo de la produccin del saber (in-
Producir conocimiento transformador 71
 terpretacin) del campo en que transcurre la
realidad (accin), destinando a la pericia del
intelectual la tarea de trazar puentes entre
ambos.
Por el contrario, desde el GEMSEP creemos
que no se trata de discernir en qu campo
arraigar el trabajo intelectual (si en el cam-
po acadmico, en el militante, o como anfi-
bio entre ambos) sino, fundamentalmente, re-
flexionar acerca de qu tipo de conocimiento
se genera desde una prctica intelectual es-
pecfica. Concebimos la labor del intelectual/
investigador mucho ms cercana a la figura
del educador popular, que busca poner en
comn los saberes para crear un nuevo co-
nocimiento que, en el mismo proceso de in-
vestigar, transforme la realidad. Entendemos
que la posibilidad de constituir una nueva ge-
neracin intelectual no descansa en resolver
la tensin entre investigador/a acadmico/a
vs. investigador/a militante, sino en la inven-
cin de una praxis cooperativa y plural, que se
sepa proyecto colectivo.
Con este horizonte, el GEMSEP se ha concen-
trado en estudiar y nutrir la experiencia de los
Bachilleratos Populares (BP), en ella la mayo-
ra de sus integrantes eran activistas. Se tra-
ta de escuelas medias para jvenes y adultos
que surgen en Argentina a partir de 2004, en
aquellas organizaciones territoriales y fbricas
recuperadas que haban cobrado mayor visibi-
lidad en el contexto de resistencia y participa-
cin social en torno a la crisis de 2001. Ante
el inicio de un perodo de mayor intervencin
estatal (Svampa, 2007), muchas organizacio-
nes parieron estas escuelas con un horizon-
te dual: la construccin de poder popular en
los territorios, mediante la praxis de la EP y
la organizacin autogestiva, y, en simultneo,
la interpelacin al Estado como garante del
derecho a la educacin de todos los sectores
sociales (Elisalde, 2008). En este sentido,
adems de sostener espacios ulicos, talleres,
asambleas de docentes y estudiantes e ins-
tancias de formacin y reflexin pedaggica, de se pongan en dilogo los saberes populares
los BP comenzaron a encabezar instancias de
conflicto en la escena pblica siendo el Esta-
72 La Piragua N 41
do su principal interlocutor. En consonancia
con sus objetivos, han exigido cinco reivindi-
caciones bsicas: becas para los estudiantes,
ttulos oficiales, salarios para los docentes,
financiamiento integral y marcos normativos
propios (GEMSEP, 2015: 17).
En la actualidad, existen ms de ochenta BP
en todo el pas, mayormente en la Ciudad y
la Provincia de Buenos Aires, en el marco de
organizaciones con diferentes recorridos, posi-
cionamientos polticoideolgicos y actitudes
hacia la poltica institucional. Desde el GEM-
SEP hemos seguido de cerca sus procesos de
articulacin y ruptura, y llevamos adelante ac-
tividades para promover la reflexin sobre su
experiencia, como se detalla ms adelante.
Tradiciones tericas de referencia y lneas de
accin desarrolladas
A lo largo de la historia el trmino educacin
popular ha sido objeto de mltiples interpre-
taciones en disputa, y ha estado presente tan-
to en los ideales civilizatorios de las nacientes
naciones latinoamericanas como en las ms
recientes capacitaciones laborales de empre-
sas multinacionales. Para especificar nuestra
opcin terica, desde el GEMSEP nos refe-
renciamos en aquellas corrientes pedaggicas
y socioeducativas que, desde una perspec-
tiva crtica, procuran fortalecer proyectos de
transformacin social, y nos identificamos con
aquella educacin de y para el pueblo que
promueve la formacin de sujetos problema-
tizadores de sus realidades, tal como plantea
Paulo Freire, capaces de organizarse y luchar
por su liberacin. A su vez, reconociendo las
contribuciones y los lmites de las teoras re-
productivistas en educacin y de la corriente
crtica norteamericana, apostamos a la bs-
queda y promocin de experiencias de resis-
tencia y construccin de nuevas prcticas en
el sistema educativo. En este sentido, propo-
nemos una ecologa de saberes, como plan-
tea Boaventura de Sousa Santos (2010), don-
con los saberes acadmicos para disputar los
sentidos hegemnicos en el campo educativo.
Como equipo de investigacin en/desde/so-
bre movimientos sociales, una de las apues-
tas tericas es la de repensar la produccin
acadmica en los estudios de movimientos
sociales, tanto en su escuela europea como
norteamericana. Al respecto sostenemos que
un ejercicio de apropiacin de estas teoras
implica un anlisis crtico del contexto de re-
cepcin y su contrastacin con las especifici-
dades regionales. En tal sentido, afirmamos
la complementariedad entre las teoras de los
movimientos sociales y el anlisis de las cla-
ses sociales, retomando la tradicin hetero-
doxa del marxismo latinoamericano, como as
tambin la propia reflexin sobre movimientos
sociales surgida en nuestro continente en las
ltimas dcadas.
Por otra parte, tomamos como referencia
epistemolgica a la Investigacin Accin Par-
ticipativa (IAP), cuyo principal referente es el
colombiano Orlando Fals Borda. Este enfoque
pretende articular la investigacin con la inter-
vencin social y los conocimientos cientficos
con los sabereshacer de las comunidades lo-
cales, poniendo en primer trmino la accin
como lugar de validacin de cualquier teora y
dando primaca a los saberes prcticos (Fals
Borda, 1993).
Como GEMSEP, hemos llevado adelante ini-
ciativas en mbitos acadmicos como en los
propios territorios de los movimientos socia-
les, promoviendo el mutuo entendimiento en-
tre campos de saberes diversos. En el marco
de los BP hemos realizado Talleres de Investi-
gadores/as Populares con estudiantes y egre-
sadas, encuentros de debate polticopedag-
gicos, y puesta en comn de las conclusiones
preliminares de nuestro trabajo de campo. En
todos los casos hemos procurado la apertura
al intercambio con los protagonistas de estas
experiencias, para acompaar la reflexin so-
bre su prctica.
En trminos de investigacin hemos desarro-
llado varios proyectos con sede en el Instituto
de Investigaciones Gino Germani de la Facul-
tad de Ciencias Sociales, UBA. Procurando
interpretar necesidades en trminos de sabe-
res tericos, presentes entre los BP, fuimos
desplegando focos de indagacin de distinta
escala: desde retratar microexperiencias,
hasta aproximarnos a la coyuntura educativa
ms amplia y el papel del Estado en ella. En
el 2015 llevamos adelante el Primer Releva-
miento Nacional de Bachilleratos Populares,
cuyo objetivo es producir conocimiento en tor-
no a las dimensiones y caractersticas de estas
Producir conocimiento transformador 73
 experiencias educativas en todo el pas. A la
vez, participamos de espacios de intercambio
de saberes acadmicos (jornadas, congresos)
relativos a las temticas educativas y a las ex-
periencias de Movimientos Sociales.
En cuanto a la docencia, coordinamos espa-
cios de formacin en EP y didctica crtica nocimiento (Longa y Stratta, 2009), en tanto
en universidades nacionales en General Sar-
miento (UNGS) y San Martn (UNSAM), y or-
ganizamos un seminario de investigacin en la
temtica en la Facultad de Ciencias Sociales,
de la UBA.
Alcances y desafos
Nos interesa plantear brevemente algunos al-
cances y ciertos desafos de nuestro recorrido.
Consideramos ejes que nos interpelan como
equipo en particular, pero entendiendo que
constituyen tensiones significativas para pen-
sar en trminos ms generales las articulacio-
nes entre EP y universidad y los sujetos que
construyen praxis entre ambos campos.
Una doble insercin: educadores popu-
lares/activistas de movimientos e inves-
tigadores sociales
Desde su constitucin, el GEMSEP naci con
una doble pertenencia de sus integrantes: en
tanto militantes de organizaciones popula-
res y educadores en BP, y tambin recono-
ciendo nuestra formacin universitaria como
investigadores/as. Esto no fue vivenciado
como instancias escindidas, por el contrario,
la apuesta fue por subvertir las lgicas ver-
ticales e individualistas hegemnicas en el
campo acadmico. Desde all cuestionamos
el paradigma de la neutralidad valorativa en
la tarea cientfica. Partimos del supuesto de
reconocer que toda prctica de investigacin
requiere de un lugar desde donde enunciar-
se. No existe la labor intelectual incomunica-
da de un entorno, si esto no se reconoce, se
corre el riesgo de aspirar a un falso objetivis-
mo. En tal sentido, afirmamos que una ma-
yor implicacin con los procesos estudiados
(o, si se prefiere, una menor distancia con
74 La Piragua N 41
el objeto) habilita toda una serie de pregun-
tas/ problema para la investigacin que se
mantienen invisibilizadas para un observador
neutral.
Esta prctica de investigacin implica con-
templar nuevos espacios de validacin del co-
momentos de reflexin conjunta con todos
aquellos que participan en el proceso de in-
vestigacin. Las instancias de validacin re-
sultan tan e incluso ms importantes que las
estrictamente cientficas, como los congresos
o las revistas con referato.
Esta doble pertenencia nos ha llevado a agrie-
tar los protocolos institucionales, por ejemplo,
tornando difusas las estructuras de ctedra en
tanto instancias jerarquizadas. En este caso,
la construccin horizontal del programa de
enseanza y la rotacin de roles en el espa-
cio del aula son caractersticas necesarias.
Asimismo, en cuanto equipo de investigacin,
nos ha permitido la adopcin de prcticas de-
mocrticas de decisin incorporando lgicas
propias de los movimientos sociales como las
asambleas de base y las instancias de forma-
cin que nos habilitan construir, aunque de
manera marginal, nuestro propio espacio de
insercin acadmica.
El estudio de prcticas de EP sobre/des-
de/hacia los movimientos sociales
Como educadores/investigadores fuimos defi-
niendo ejes de indagacin en EP a partir de
procesar colectivamente sobre qu asuntos
resultaba significativo producir conocimiento,
considerando que ello constituyera un insumo
para las propias experiencias.
Una primera lnea apunt a sistematizar y
analizar aspectos pedaggicos y organizativos,
tomando como referentes empricos casos en
los que tenamos insercin o proximidad. Una
segunda lnea se dedic a las relaciones de
los BP con lo estatal. Por una parte, nos
abocamos a estudiar las polticas oficiales re-
cientes en el rea de la Educacin de Jvenes
y Adultos (EDJA), especialmente programas
de terminalidad de estudios secundarios que
comenzaron a masificarse a nivel nacional en
20102011. Entendamos que profundizar en
el conocimiento de estas polticas constitua
una necesidad para avanzar en la caracteriza-
cin del nuevo escenario, ahora con una fuer-
te presencia estatal, distinta a la escasez de
polticas para la EDJA de los primeros tiempos
de los BP (20042006). Las iniciativas es-
tatales, a su vez, estn retomando el marco
de la EP al menos en los documentos de las
polticas y en la retrica de funcionarios lo
que nos inst a repensar tambin qu con-
dicionamientos presentan programas de EP
impulsados desde arriba. Por otra parte, en
esta segunda lnea de trabajo, preocupada por
las vinculaciones entre escuelas populares y
Estado, estamos reconstruyendo las perspec-
tivas de los funcionarios de distinta jerarqua
ministros, cuadros tcnicos y administrati-
vos que fueron entablando dilogos y nego-
ciaciones con los BP en el proceso de lucha
por la obtencin de reconocimiento oficial.
Interesa reconocer las regulaciones estatales
ante las demandas populares por el derecho
educativo.
Una tercera lnea se ha abocado a reconstruir
y analizar el recorrido de los espacios de nu-
cleamiento gremial y pedaggico del BP. Por
ltimo, un eje reciente, como sealamos ms
arriba, se est concentrando en producir infor-
macin cuantitativa acerca del conjunto de los
BP a nivel nacional.
En trminos de metodologas de investigacin,
nos hemos valido de distintas tcnicas, entre-
vistas, encuestas y anlisis de documentos
(memorias producidas desde las mismas ex-
periencias, textos de polticas, etctera).
Ahora bien, en este itinerario de produccin
de conocimiento sistematizado nos encontra-
mos con diversos desafos, cabe detenernos
en algunos de ellos. En primer lugar, las l-
neas de investigacin descritas han requerido
ser objetos dignos para la academia, puesto
que fuimos presentando proyectos de investi-
gacin reconocidos institucionalmente y, a su
Ir al Indice
vez, han sido objetos significativos para los
BP. Una vez ms, el desafo es participar en la
construccin de saber terico, pero necesaria-
mente en dilogo con los saberes y prcticas
que se construyen en lo cotidiano entre los y
las de abajo. En este sentido, dejamos atrs
la vieja oposicin academiasaber popular,
tantas veces criticada por Freire.
En segundo trmino, sin desconocer el valor
de la documentacin, descripcin y sistema-
tizacin de informacin sobre el desarrollo
de los BP y su contexto, an supone un reto
como equipo avanzar en apuestas de teoriza-
cin, asunto tampoco novedoso que nos sigue
atravesando como nueva generacin de inves-
tigadores en estas temticas.
En tercer lugar, resulta un desafo la exploracin
de instancias de intercambio con los propios
actores de los procesos que estudiamos, aque-
llo que nombramos ms arriba como alternati-
vas de validacin del conocimiento. La moda-
lidad de devolucin ha variado entre encuentros
de puesta en comn, talleres de formacin a
partir de hallazgos, hasta envo de cuadernillos
de debate. Sigue pendiente ensayar espacios
de devolucin o validacin, e indagar acerca de
los usos de los materiales producidos por el
GEMSEP por parte de las organizaciones. Por
otra parte se presentan discordancias entre los
tiempos de investigacin de relevamiento de
informacin, procesamiento y escritura y los
tiempos de las organizaciones y las coyunturas
en las que estn inmersas.
La EP como objeto de enseanza
En la actividad docente del GEMSEP se dis-
tinguen dos lneas de trabajo con su propia
especificidad: la formacin de estudiantes de
grado en el anlisis de proyectos en marcha
de EP y la formacin destinada a educadores
(docentes del sistema, educadores populares,
talleristas, miembros de organizaciones).
En el primer caso, la formacin en los ncleos
centrales de la EP se complementa con el he-
cho de brindar herramientas tericometodol-
Producir conocimiento transformador 75
 gicas para el estudio de experiencias concretas.
Para aproximar a los estudiantes universitarios
a las experiencias les proponemos la realizacin
de prcticas de investigacin en BP, y tambin
organizamos charlas con actores vinculados a
la EP (educadores, maestros alfabetizadores de
los aos 70, etctera) promoviendo la relacin
universidadmovimientos.
Acercar el estudio de la EP y sus expresio-
nes actuales a una carrera universitaria como
materia curricular optativa ha resultado un
desafo, se han visto convocados estudiantes
con participacin social y poltica diversa y
tambin estudiantes sin esos recorridos pre-
vios. Hemos procurado tensionar imgenes
estereotipadas de la EP y orientar a los estu-
diantes para evitar medir cunta EP se ob-
serva, por ejemplo, en escuelas populares. Por
el contrario, entendemos que se trata de reco-
nocer las complejidades y contradicciones de
las prcticas en marcha, sin que ello les quita
valor polticopedaggico. Por su parte, en las
instancias de formacin destinada a educado-
res se nos han presentado otros retos. Entre
ellos, la problematizacin de un asunto an
abierto, como es la resignificacin de la EP
para contextos escolares: cmo se articulan
los saberes pedaggicos de la EP con los sa-
beres disciplinares?
Algunas palabras de cierre
Los desafos planteados han guiado las discu-
siones y prcticas del grupo desde los comien-
zos. Identificamos que a lo largo de nuestro
recorrido hemos generado distintos espacios
de produccin y reflexin, y nos hemos inser-
tado en otros preexistentes, buscando introdu-
cir debates y formas de construccin de cono-
cimiento contrahegemnicos. Sin embargo, la
tensin no deja de estar presente: las lgicas
y requisitos acadmicos no siempre coinciden
con las necesidades e intereses de los mo-
vimientos y organizaciones sociales, ms an
en un contexto social dinmico, en el que la
propia relacin entre las organizaciones y las
instituciones (estatales, educativas, etctera)
tambin se va viendo modificada.
76 La Piragua N 41 Ir al Indice
En este escenario asumimos el desafo, en
la incomodidad del intersticio, de seguir in-
terrogando lo hecho. Buscamos revisar peri-
dicamente nuestros objetivos para realizar un
aporte real a los movimientos, intentando, a
su vez, cuestionar los protocolos instituidos,
a fin de erosionar cierto sentido comn ligado
al objetivismo, la neutralidad y la verticalidad
y buscar, como hemos dicho en varias ocasio-
nes, que la universidad se pinte de pueblo.
Bibliografa
Elisalde, R. (2008): Bachilleratos Populares en em-
presas recuperadas y organizaciones sociales, en
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Svampa, M. (2007): Las fronteras del gobierno
de Kirchner: entre la consolidacin de lo viejo
y las aspiraciones de lo nuevo, Cuadernos de
CENDES, mayoagosto, vol, 24, N 65 pp. 39
61, UCV, Caracas.
Apuestas formativas

Presentacin 77
78 La Piragua N 41
 LA MULTIVERSIDAD
FRANCISCANA
DE AMRICA LATINA
MAESTRA DE EDUCACIN POPULAR
(19912015)
Pilar Ubilla
Un nuevo comienzo y no un final
E
l camino recorrido por la Multiversidad
Franciscana de Amrica Latina (MFAL) en
estos 25 aos multiplica nuevos espacios
de formacin en Educacin Popular desde una
perspectiva tica poltica liberadora
La Multiversidad Franciscana de Amrica La-
tina (MFAL), asociacin civil sin fines de lucro
de la Sociedad Educacionista de los Francis-
canos Conventuales, fue fundada el 30 de
abril de 1989 con los siguientes fines:
a) Desarrollar procesos de enseanza apren-
dizaje, de promocin social y de investiga-
cin, desde una perspectiva Franciscana.
b) Defender y promover los Derechos Huma-
nos y proteger los recursos naturales.
c) Relacionarse y coordinar actividades con
organismos pblicos, especialmente con
aquellos que tienen fines similares a los ex-
presados.
Es miembro pleno de CEAAL (Consejo de
Educacin Popular de Amrica Latina y El
Caribe) y de CELADEC (Comisin Evanglica
Latinoamericana de Educacin Cristiana).
La Maestra de Educacin Popular (EP) de la
MFAL tena como objetivo la formacin inte-
gral de educadoras/es populares, desarrollar
Pilar Ubilla y Blanca Acosta. Educadoras populares, docentes e investigadoras de la Multiversidad FranciscanaUruguay.
Blanca Acosta
procesos de formacin y organizacin en la
comunidad y la elaboracin de conocimiento
desde la perspectiva de la educacin popu-
lar, una opcin que ofreca herramientas para
una praxis liberadora y transformadora, forta-
leciendo el compromiso de todos los actores
sociales.
Cuando recibimos el comunicado del cierre
de la Maestra, docentes y estudiantes sufri-
mos la prdida de un espacio nico y muy
querido, fue un duelo que nos cost elabo-
rar. Pero la respuesta inmediata de ex y ac-
tuales estudiantes y docentes fue unnime:
el Uruguay no puede perder este espacio de
formacin. As naci el Colectivo de Educa-
dores y Educadoras Populares del Uruguay.
Nuestro compromiso, nuestra vocacin y el
haber sido parte de este recorrido, nos de-
cidi colectivamente a mantener vivo el es-
pacio y honrar la praxis de su fundador Jos
Luis Rebellato.
Nos parece fundamental no perder la valiosa
experiencia acumulada durante este perodo
de la Multiversidad FranciscanaUruguay. tan
fecundo. No sera posible en este pequeo ar-
tculo dar cuenta de tanta riqueza, de tantas
vivencias, aprendizajes y emociones. No po-
dramos sistematizar por el momento nuestra
experiencia, pero lo haremos y compartiremos
en su momento.
Apuestas formativas 79
 Hace ya quince aos, en La Piragua N 17
escribamos un artculo que haca referencia
a los primeros diez aos de vida de la Maes-
tra de EP de la MFAL, comenzbamos con
una frase de Jos Luis Rebellato que sigue te-
niendo, hoy ms que nunca, enorme vigencia:
Nuestra tarea es asumir los nuevos desafos
a los que nos enfrentan las sociedades en las
que vivimos. Sociedades marcadas por cre-
cientes niveles de exclusin, globalizacin,
expansin de la comunicacin, destruccin de
la naturaleza, emergencia de diversidades.
La Maestra fue un emprendimiento peda-
ggico que logr hacer realidad los objetivos
inicialmente planteados: Formacin crtica,
coherencia metodolgica, sistematizacin,
investigacin, transdisciplinariedad y dilogo
de prcticas y saberes (doc. Multiversidad).
Aportamos a la formacin crtica, tica, te-
rica, metodolgica, y prctica de educadoras
y educadores populares, partiendo de las di-
versas praxis de las y los estudiantes para la
elaboracin colectiva de un nuevo pensamien-
to terico. Los talleres fueron un espacio de
reflexin crtica y propositiva, creativa desde
la diversidad, en el marco de un paradigma
de la vida.
80 La Piragua N 41
Aportamos a la construccin de una cultu-
ra abierta a la complejidad y a la diversidad
de abordajes y disciplinas, recreando junto a
nuestro pueblo una identidad de sujetos socia-
les articulados en redes, organizaciones y vn-
culos de tipo dialgico. Coordinamos esfuer-
zos con el movimiento popular, establecimos
lazos fraternales con organizaciones de toda
Amrica Latina y El Caribe, siendo miembros
fundacionales y activos de CEAAL.
Como lo indica su nombre, nos insertamos en
la bsqueda de la elaboracin de un pensa-
miento multidiverso. Al contrario del vocablo
Universidad, el neologismo Multiversidad
asume, una postura heterodoxa en el orden
del conocimiento, la educacin y el aprendi-
zaje. Multiversidad deriva del latn y significa
versar sobre lo mltiple. Un nuevo trmino
para un nuevo concepto, al contrario de las
posturas donde se enfatiza lo nico, lo parti-
cular comn al todo, se rescata y celebra la di-
versidad tanto cultural de la humanidad, como
la de la naturaleza.
Fuimos una formacin alternativa, desde un
compromiso tico, combinando la formacin
crtica y el desarrollo de la creatividad, con la
sistematizacin y la investigacin comprometi-
da hacia una praxis liberadora, con el objetivo
de acompaar la elaboracin del saber al ser-
vicio de la vida y no de la muerte. Conocimien-
to que se recupera desde el saber popular y se
construye con el pueblo. No separa el sujeto
del objeto, sino que sostiene una postura inte-
gral del saber junto a las vivencias, afectividad
y emociones; conocimiento que integra cuer-
po, mstica y razn.
Decamos y reafirmamos hoy Es un camino
que no tiene miedo a la creatividad ni a la
convivencia de lo mltiple, es tambin, una
toma de posicin firme, radical La prc-
tica se sita entre la diversidad y la conflic-
tividad social, cultural y econmica. Debemos
atender necesariamente a esta complejidad y
a la velocidad de los cambios en el mundo.
Los conflictos se atomizan y diversifican, los
sujetos se multiplican, se forjan nuevas iden-
tidades, se difuminan y aparecen bajo nuevas
formas (doc. Multiversidad).
En todo ese perodo que va desde los 90 a la
actualidad, la Multiversidad crea y conquista
un espacio de formacin en educacin popu-
lar dirigida a jvenes y adultos que por motivos
e intereses diversos demandaban la necesidad
de una formacin alternativa, crtica que pu-
diera iluminar respuestas a los problemas que
abordaban en sus diferentes prcticas socia-
les.
El proyecto Multiversidad nos marca un cami-
no, no libre de obstculos y dificultades, pero
en el cual se fueron haciendo presente im-
portantes aprendizajes, lo que constituye una
fortaleza que permiti continuar construyendo
y retroalimentando esta prctica de educacin
Apuestas formativas 81
 popular. El clima de afecto y comprensin que
caracteriz a este espacio, ha hecho y hace
que el docente y el estudiante sienta que est
en su casa, una casa que brinda confianza y
seguridad.
Una fortaleza institucional lo constituye la
imagen respetada y valorada que ha conquis-
tado en el medio, alcanzada por su calidad en
el desarrollo de la propuesta de formacin, por
el vnculo afectivo que se ha logrado construir
con los estudiantes, las redes de intercambio
y coordinacin a nivel del pas y la regin.
Jos Luis Rebellato planteaba La educacin
popular es consustancial al carisma francis-
cano. Basta recordar algunos rasgos de la
cosmovisin franciscana: opcin por los po-
bres y los sectores populares, un proyecto de
vida y de sociedad profundamente humanista;
una manera de entender el poder como ser-
vicio, como intencionalidad de liberar y no de
oprimir; sociedad ms humana y ms justa;
opcin por la dignidad y por el humanismo.
(citado en documentos de la Multiversidad).
La Multiversidad ha recorrido este camino
junto a muchos estudiantes y docentes com-
prometidos con la realidad social y sus posi-
bilidades de transformacin, aportando a la
formacin terica, metodolgica, tica y tcni- pendientes en la finalizacin de la maestra,
ca de educadores populares. Construyendo un
espacio de reflexin crtica propositiva abierto
a la diversidad de prcticas en el marco de un
paradigma de la vida.
82 La Piragua N 41
Realidades diversas que nos desafan a una
mirada analtica permanente de nuestra tarea
formativa, a los valores que estn en juego en
nuestras prcticas educativas, dado que nin-
gn educador se comporta en forma neutral,
sino que siempre impulsamos nuestras accio-
nes con una intencionalidad tica, poltica,
pedaggica y metodolgica. Este compromiso
no puede estar librado a la espontaneidad de
cada educador, no partimos de valores atrin-
cherados, partimos de opciones valorativas, la
tica es el resultado de un proceso de cons-
truccin que habilita a construir normas y va-
lores desde un dilogo con el otro, con sus
historias y las culturas. La formacin enten-
dida como un arte que necesita interpretar y
adaptarse a cada realidad.
Actualmente muchos de nuestros estudiantes
han sido contratados por instituciones que
llevan a cabo programas sociales en barrios
populares, donde la formacin en educacin
popular ha sido un aspecto jerarquizado en su
insercin laboral.
Podemos estimar un promedio de 300 estu-
diantes por ao que han participado de este
espacio, distribuidos en maestra y diploma.
Con respecto a los estudiantes que venan
cursando la maestra, hay 120 estudiantes
80 estudiantes ya realizaron asesoramiento de
prctica lo cual los habilita a la elaboracin
del trabajo final de la maestra.
Se mantuvo una revisin permanente de las
estrategias ya sea en lo financiero que per-
mitiera cubrir honorarios docentes, funciona-
miento administrativo y continuar contando
con el sistema de becas para aquellos estu-
diantes que no podan abonar las cuotas y
porcentajes de reduccin para religiosas/os y
estudiantes en el marco de convenios insti-
tucionales. Se realizaron numerosos proyectos
de investigacin en temticas diversas tales
como: Descentralizacin y participacin ciu-
dadana; El arte de sembrar, la motivacin y
la participacin desde un enfoque de la Edu-
cacin Popular; Creacin y Disgregacin de
un Sujeto Social; Cultura de la Resistencia
Resistencia Creativa; La Comprensin Herme-
nutica en el Pensamiento Social y Poltico de
Jos Luis Rebellato; Participacin y Calidad de
vida; Inclusin Social y Territorio, entre otros.
Por qu un nuevo comienzo?, las semillas y
los frutos recogidos a partir de esta experiencia
que la Multiversidad fue sembrando se expre-
sa, se manifiesta en la iniciativa colectiva que
estudiantes y docentes venimos construyendo
en una propuesta que se orienta al desarrollo
de espacios de formacin en educacin po-
pular, a fortalecer los vnculos con el CEAAL
como movimiento de educadoras y educado-
res populares, a contribuir a un anlisis crti-
co de las prcticas para avanzar en procesos
politizadores emancipatorios; fortaleciendo los
vnculos con los movimientos sociales.
En este lugar de encuentro hemos ido
consolidando un equipo docente con carac-
tersticas diferentes en cuanto a trayectorias
formativas y experiencias, conformando un es-
quema conceptual, referencial y operativo que
nos da identidad y pertenencia a un proyecto
compartido.
Nuestra alegra de ser parte de un colecti-
vo como el CEAAL, que nos permite ampliar
nuestra mirada y nuestra capacidad de aco-
gida (desde sus inicios la Multiversidad fue
miembro pleno).
El CEAAL tiene un recorrido significativo en
nuestro continente, aportando formacin y re-
flexiones desde la diversidad de experiencias
que educadoras y educadores populares han
y continan desarrollando en los pases que
integran esta Amrica Latina. Una mirada
analtica permanente al contexto latinoameri-
cano permitiendo comprender desde una lec-
tura crtica el desarrollo de estas experiencias,
identificando desafos que se convierten en
ricas unidades de anlisis para el colectivo.
Este colectivo en construccin se apoya en los
fundamentos y objetivos de la Educacin Po-
pular, fortaleciendo la autonoma de los sec-
tores populares frente al estado, su identidad
Ir al Indice
social y cultural. Los sujetos colectivos son un
motor clave en los procesos de transformacin
de la realidad, son espacios de formacin y
autoformacin que hoy enfrentan fuertes de-
safos en un contexto poltico complejo y con-
tradictorio.
Hemos elegido el Rizoma, como pensa-
miento que ilustra y le da sentido a este nuevo
comienzo.
RIZOMA: La etimologa de rizoma nos re-
mite a una palabra griega que puede tra-
ducirse como raz. Un rizoma es un tipo
de tallo que crece de manera subterr-
nea y en sentido horizontal, dando lugar
al surgimiento de brotes y races a travs
de sus nudos. Gracias a su crecimiento
indefinido, los rizomas pueden avanzar y
cubrir una superficie muy importante. Es
habitual que, con el correr de los aos,
ciertos sectores vayan muriendo, pero sin
que dejen de producirse brotes en otras
reas. Aquellas plantas que cuentan con
rizomas resultan perennes y subsisten
ms all de los obstculos climticos.
Pese a que los sectores superficiales se
pierden en el invierno, el rizoma se man-
tiene y permite el almacenamiento de nu-
trientes a nivel subterrneo.
Principios importantes en el pensamiento ri-
zomtico:
Principio de Conexin, Heterogeneidad y Mul-
tiplicidad. Cualquier punto del rizoma puede
ser conectado con cualquier otro y debe serlo.
Lo mltiple hay que hacerlo, se trabaja. Lo
mltiple no son fragmentos que se juntan en
un espacio, tiempo. No hay objeto, sujeto o
temtica ms o menos importante o central,
sino tamaos e intensidades.
Apuestas formativas 83
 ROMPER, ROMPER, ROMPER: SUBVERTIR
EL ORDEN DE LO EDUCATIVO
La experiencia de los posgrados de la Universidad Campesina
Indgena en red (Mxico)

Benjamn Berlanga Gallardo

Resumen La idea de romper

Es posible romper el orden establecido en lo
educativo para intentar otro modo de hacer la
educacin. Romper y subvertir. En la UCIRED
lo estamos intentando. Nos colocamos en los
mrgenes del sistema educativo y reivindica-
mos otros modos de hacer educacin. Impul-
samos cuatro modos de subversin que tienen
que ver con: a) una postura epistmica; b) la
configuracin tica de la relacin educativa;
c) los modos de hacer lo comn desde la idea
de comunidad por venir; y, d) la apuesta por la
donacin frente a otras lgicas perversas de la
relacin educativa. No estamos al margen, no
estamos fuera de en un mundo ideal en el
que lo educativo se realice de otro modo: es-
tamos aqu y encarnamos en nuestra prctica
la contradiccin entre seguir habitados de lo
mismo, de lo que hay, y el empezar a habitar
con gestos, modos y mecanismos, otro modo
de hacer lo educativo.
E
n la Universidad Campesina Indgena en
Red, UCI RED, desde hace seis aos im-
pulsamos programas de posgrado para
formarnos como educadoras y educadores que
trabajan en comunidades campesinas e ind-
genas y en colonias populares de la ciudad1.
Ofrecemos estudios de posgrado que son, al
mismo tiempo, el intento de otra cosa. Nuestra
apuesta es radical. Reivindicamos el derecho a
la educacin desde la afirmacin como perso-
nas que estamos implicadas en las luchas de
las y los que no tienen lugar, las y los que no
cuentan, o que solo cuentan como otros: como
integrados, como desarrollados, como incluidos
mediante una poltica social que les hace
perder su forma de vida como condicin de
incorporacin. La reivindicacin que hacemos
del derecho a la educacin no es una demanda
que hacemos como receptores pasivos de un
bien, sino como productores de ese bien, exi-

Benjamn Berlanga Gallardo. Mxico. CESDER (Centro de estudios para el desarrollo rural) y Universidad Campesina Indgena en red:
UCIREDCESDER (Sierra Norte de Puebla Mxico). Participacin activa en las Maestras de la UCIRED. Autor de diversas publica-
ciones y artculos.

1 La oferta educativa de la UCIRED a nivel de posgrado, Maestra, incluye la Maestra en Pedagoga del Sujeto y Prctica Educativa y
la Maestra en Prcticas Narrativas en Educacin y Trabajo Comunitario. Actualmente est en trmite en la Secretara de Educacin
Pblica el expediente de la Maestra en Manejo de Agroecosistemas y Defensa del Territorio, y se ha terminado el diseo de una
Especialidad y Maestra en Educacin para Personas Jvenes y Adultas, en colaboracin con la Universidad Pedaggica Nacional
UPNPuebla y el Instituto Estatal de Educacin para Adultos, IEEA Puebla. Ver www.ucired.org.mx

84 La Piragua N 41
giendo el reconocimiento y validacin pblica
del proyecto educativo que formulamos porque
lo consideramos valioso.
En el mismo movimiento que nos permite de-
mandar y lograr del Estado la validacin p-
blica de los programas, nos colocamos en los
mrgenes del sistema educativo apostando to-
dos los das por subvertir el orden establecido
de lo educativo, intentando grietas por donde
atisbar lo que puede ser de otro modo.
En lo que hacemos: a) buscamos romper el
orden de produccin del conocimiento, pro-
pio de una institucin educativa que ofrece
estudios de posgrado; b) intentamos romper
el orden establecido del maestro explicador
y la relacin educativa de formacin del otro,
siempre del otro; c) procuramos romper con
los modos al uso de la academia, apurando
en la comunidad educativa una desjerarqui-
zacin y desestructuracin del orden de lo
acadmico; d) intentamos romper con tres
lgicas de realizacin de lo educativo: la l-
gica de produccin que hay en la instruccin
y el adiestramiento especializado, la lgica de
pigmalin que hay en el afn de formar al
otro, de hacerlo, y la lgica del intercambio
comercial que hace de la educacin un servi-
cio y del estudiante un cliente.
Modos de subvertir el orden de lo educativo
Hay modos de subvertir el orden de lo educa-
tivo haciendo lo que no se espera, lo que no
cabe en lo que hay. Nosotros destacamos en
nuestra prctica educativa en los posgrados
que impulsamos cuatro modos de subversin
que tienen que ver con: a) una postura epist-
mica; b) la configuracin tica de la relacin
educativa; c) los modos de hacer lo comn
desde la idea de comunidad por venir; y, d) la
apuesta por la donacin frente a otras lgicas
perversas de la relacin educativa.
2 Nos apropiamos de una idea de Mara Angeles Turn que aparece en un pequeo artculo en la revista electrnica aparte rei. Cfr.
Mara Angeles Turn Mejas Narrar cmo va la vida mejor que saber qu es la vida. En: http://serbal.pntic.mec.es/~cmunoz11/
angeles.pdf
Elaborar un saber de la experiencia, un saber
en el que nos va la vida (romper el orden esta-
blecido de produccin del conocimiento)
Decimos del acto educativo, del encuentro en
el que estamos juntos para aprender: en lugar
de venir aqu a saber qu es la vida venimos a
decir cmo nos va en la vida para decidir qu
hemos de hacer en, con, nuestras vidas2.
Intentamos en el proceso educativo un giro
epistmico poniendo en el centro la experien-
cia, que es siempre experiencia de lo propio y
posibilidad de elaboracin de un saber que no
por hacerse comn, compartido, deja de ser
propio, un singular que me atae como vida.
Hablamos de la experiencia, de la puesta en
comn de lo que me pasa para elaborar
un saber de la vida. En ese sentido, busca-
mos que el aprendizaje sea acontecimental:
aprender es dar (me) cuenta. En el proce-
so educativo de los posgrados la experiencia
no es un caso al que se trata como algo
exterior, como algo que est fuera de m; la
experiencia no es experimento, que es en lo
que deviene la experiencia en el marco del co-
nocimiento cientfico; la experiencia tampoco
es aplicacin de la teora, prctica guiada, que
es como aparece la calificacin profesional en
competencias. La experiencia es lo que (me
nos) pasa: no es conocer acerca de la pedago-
Apuestas formativas 85

ga del sujeto, sino saber(me) en el hacer pe-
dagoga del sujeto; no es conocer cmo hacer
prcticas narrativas, sino saber del ir haciendo
(me) en la prctica narrativa. Y no es que re-
nunciamos al conocer como un saber acerca
de algo, sobre algo, sino que nos adentramos
en estos conocimientos desde la produccin
de resonancias con lo que (menos) pasa para
alimentar, resignificar y decidir qu quere-
mos que nos pase, por ejemplo, en nuestra
relacin educativa, en el trabajo comunitario,
pero tambin en diferentes mbitos de nues-
tra vida que se ven afectados en el aconteci-
miento educativo que hacemos.
Configurar la relacin educativa desde el en-
tre (romper con la lgica del maestro explica-
dor y del hacer al otro)
Todas las veces que nos encontramos como
comunidad de aprendizaje buscamos hacer la
relacin educativa desde el entre, hacien-
do del encuentro el lugar de los que venimos
aqu no a tomar o dar la clase, sino a conver-
sar cmo nos va en la vida.
3 La idea de la igualdad de las inteligencias es de Jacques Ranciere y define posibilidades de relacin entre nosotros de otro modo,
y posibilidades de emancipacin que no son tuteladas, rompiendo el vnculo establecido entre la emancipacin y la ilustracin. Cfr.
El maestro ignorante, El espectador emancipado.
86 La Piragua N 41
La nuestra es una postura tica, el intento de
hacer del acto educativo un acontecimiento
tico: intersubjetividad que se resuelve como
solicitud (Ricoeur) y responsabilidad por el
otro (Levinas). Los que vienen a la escuela,
por decirlo de un modo, no son los y las que
todava no saben lo que pasa y vienen para
que alguien les ayude a acceder al saber de
lo que pasa. No son ellos y ellas los que vie-
nen (como alumnos, alumnas), somos los y
las que venimos y somos expertos en nuestras
propias vidas y elaboramos un saber comn de
lo que nos pasa. Este es un punto de partida
que constituye nuestra postura tica. Con este
gestodisposicin renunciamos a la prctica
de una intervencin educativa que buscando
la emancipacin del otro mediante el acceso
al conocimiento, da lugar a una emancipacin
tutelada por nuestro saber (la idea es de Ran-
ciere). En la postura que hemos tomado parti-
mos de un reconocimiento: los que participa-
mos en el acto educativo somos expertos en
nuestras vidas y, por tanto, las relaciones que
sostenemos parten del principio ordenador de
que todas las inteligencias son iguales, y ello
significa que los intentos de configuracin de
subjetividades emancipadoras no consisten en
una clarificacin o iluminacin que va de un
lado a otro de la relacin, sino en una elabo-
racin de lo comn3. La tarea educativa, que
es de aprendizaje compartido y en ese sentido
admite la transmisin, el testimonio, el dar, el
recibir, el descubrir y el asumir la revelacin,
es una tarea de quienes hacen lo comn, de
quienes al elaborar relatos de lo que (les) pasa
y articular historias preferidas que rompen con
el estado de cosas asignado, ya estn decidien-
do lo que hacen, lo que les mueve. Desde este
perspectiva, la relacin que establecemos no
es una relacin de intervencin para aclarar lo
que se ha de hacer, sino una relacin de trato
entre inteligencias iguales que procuran relatos
comunes, que irrumpen en lo que hay propo-
niendo otro orden de las cosas.
Por ello en la relacin educativa privilegiamos
la conversacin, a la manera que propone Ga-
damer: educar es conversar. Conversamos
entre nosotros, conversamos con los y las que
invitamos4, conversamos con los textos que
leemos, conversamos de lo que nos pasa, de
qu es esto que nos pasa, de qu queremos
que nos pase y de qu vamos a hacer en nues-
tra prctica para que pase lo que queremos
que nos pase.
Hacer comunidad de aprendizaje, comunidad
de los que se encuentran para hacer cosas
juntos (romper el orden y las jerarquas de lo
acadmico)
Hay en lo que hacemos la apuesta gestual,
muchas veces ldica y festiva, de desjerar-
quizar y desestructurar lo acadmico, la aca-
demia: promovemos un modo abierto, libre,
de la comunidad de aprendizaje. Gestos, se-
ales:
+ no hay calificaciones, no damos calificacio-
nes; no hay maestros que revisan y califi-
can tareas, o que sancionen trabajos, que
midan avances de los alumnos;
+ la comunidad est siempre abierta: siem-
pre se recibe a quien llega, a mitad del m-
dulo, al inicio, al final, por un rato, para
quedarse, para ir y volver cuando se quiera;
+ no hay objetivos educativos, competencias
a desarrollar, hay aprendizajes posibles:
aquello que formulamos como compromiso
de intentar como aprendizaje;
+ no hay un cuerpo acadmico: todos so-
mos cuerpo de la comunidad;
+ al programa educativo pueden acceder
personas que no tienen ttulo de licencia-
tura y, aunque la Secretara de Educacin
Pblica no los registra como alumnos,
la comunidad de aprendizaje les otorga un
titulo y distincin al terminar los estudios
(aproximadamente el 40% de los partici-
pantes).

4 Han participado en las Maestras como invitados, algunos y algunas peridicamente, Jorge Larrosa, Albert Chillon, Lluis Duch,
Santiago Lpez Petit (de Espaa), Carlos Skliar, Laura Dutchaski, Claudia Koroll (de Argentina), Alejando Cussinovich (de Per),
Ftima Quintal de Freitas (Brasil), Helio Gallardo (Costa Rica), John Holloway, Sergio Tischler, Raquel Gutirrez, Francisco Gmez,
Antonio Fuentes (de la BUAP en Mxico), Armando Bartra, Julio Moguel, Vctor Manuel Toledo, Blanca Rubio (Mxico), Gabriel No-
yola (UPN Mxico), Hugo Zemelman (quien muri hace dos aos) y Estela Quintar (del IPECAL, en Mxico), Mara Eugenia Snchez
(IBERO Puebla en Mxico).

Apuestas formativas 87
 La comunidad de aprendizaje se organiza en
cada momento desde la posibilidad dada en
el encuentro. Encontrarse dice de la posibili-
dad de comunidad por darse. Cada encuen-
tro es un momento de hacer comunidad: ella
no est ya instalada (y si ya lo est, porque
la llevamos instalada, es ms razn para huir
de esa comunidad de roles establecidos: do-
cente, alumno, aula, pizarrn, calificaciones):
hay que actuar en cada encuentro, desde el
como si por primera vez viniramos, nada
ms para encontrarnos. Nada ms. Y qui- servir la comida, limpiar las aulas y las reas
nes se encuentran? Nosotros, personas co-
munes y normales que nos hemos propuesto
una tarea: resignificar lo que hacemos como
educadores para hacerlo mejor, para hacer
nos mejores personas, ms humanos. Es nada
ms, y ya es mucho, el encuentro de los que
intencionadamente venimos a construir un
momento y un espacio para saber qu hacer
con lo que estamos siendo.
Es una idea de comunidad educativa de otro
modo. Es otra comunidad, es la de la conver-
sacin, la de la hospitalidad, de la acogida,
del tacto y la deferencia; es comunidad de
prefiguraciones, de elaboracin de futuros
deseados; comunidad educativa del don, del
darse, de la caricia, del hacerse juntos suje-
tos.
Cada encuentro es una laboriosa construc-
cin compartida que nace de la disposi-
cin de los que decidimos venir a conversar
nuestra experiencia. El encuentro no es el
encuentro en torno a un saber ordenado y
clasificado en materias y plan de clase. Hay,
sin duda, un trazo, un mapa, una carta de
navegacin y sus seales, pero cada vez nos
toca desnudarnos del afn de venir a reci-
bir contenidos y de venir a dar enseanzas,
porque aun cuando los haya (aprendizajes,
enseanzas) si nos despojamos de ese afn,
entendido como urgencia y como lo que
vale la pena venir a hacer aqu, lo que que-
da es la confianza para hablar de nosotros,
de nuestras experiencias: lo que queda es
lo que verdaderamente vale la pena: queda-
mos nosotros mismos.
88 La Piragua N 41
Fundar lo educativo desde el don, el dar (rom-
per las lgicas perversas de hacer lo edu-
cativo)
En lo que hacemos buscamos fundar lo edu-
cativo desde la lgica del don: dar la escucha
y la palabra como actos ordenadores (la con-
versacin); dar (el) tiempo al otro, un tiempo
de servicio (por ejemplo, toda la comunidad
educativa participa en las actividades de autoa-
sistencia durante el encuentro: lavar la vajilla,
comunes; compaeros y compaeras que han
terminado la maestra contribuyen como tuto-
res en los grupos de reflexin llamados ca-
racoles de la siguiente generacin y lo hacen
gratuitamente); la comunidad parte de un em-
peo de gratuidad: la contribucin econmi-
ca que dan los participantes no cubre el costo
del proyecto y tenemos que buscar fondos, el
equipo que coordina el proyecto no percibe un
salario, salvo la persona que lleva la adminis-
tracin y gestin acadmica, y ninguno de los y
las asesoras invitadas nacionales o extranjeros,
recibe un pago por venir a compartir. Todos y
todas colaboramos gratuitamente.
El don es lo sin inters, es lo que en princi-
pio no tiene poder sobre el otro: es lo que se
da y se da como reconocimiento del otro sin
ms, sin instrumentalizarlo o usarlo: es re-
conocimiento de la alteridad como tal. Desde
el don la relacin intersubjetiva en la educa-
cin deviene encuentro: la relacin es relacin
de dones. Sometido el inters y cuestionado el
poder, lo que hay es el encuentro desnudo con
el otro, el dar (se).
En el don la educacin no es del otro, en el
sentido de que el otro no es el construido
(formado, instruido, capacitado): no se abre
un proceso de produccin del otro, de fabri-
cacin como si desde fuera de l mismo. El
don es un gesto, una disposicin, un salir
de m para ir hacia. No se da algo a na-
die, se da algo a alguien y con ello se abre
las posibilidad de una relacin que se cons-
tituye desde la epifana del rostro del otro en
m, desde el reconocimiento de la alteridad y
no desde el sometimiento del otro, o desde
su tematizacin como el que todava no ne su propia latencia, es imprevisible, no se
es, aquel al que le falta algo (lo educa-
ble) para que sea lo que quiero que sea,
lo que debe ser.
Si lo educativo, si la relacin pedaggica, no
se ordena como produccin del otro qu que-
da? Queda el encuentro, la posibilidad de ha-
cer algo desde el estar juntos, la posibilidad
de la conversacin, de la pregunta por el qu
(nos) pasa? como pregunta constitutiva de
otro modo de educacin. Queda la necesaria
afectacin de s mismo de los que participan
en la relacin que puede devenir en elabora-
cin de lo propio, en apertura de un espacio
para el cuidado de s. La relacin educativa
se presenta, entonces, de otro modo cuando
la cualidad no est puesta en la produccin
del otro, sino en la posibilidad de la propia y
mutua elaboracin de los que participan en la
relacin como un don: la relacin es afeccin
en los dos y como relacin educativa ya no se
presenta condicionada por la racionalidad del
proceso de produccin del otro, ni por la fun-
cionalidad instrumental del inters calculado
y/o del ejercicio del poder sobre el otro. Lo
que hay es el dar y el dar es incierto.
En el don hay lo que se recibe y el recibir tie-
deja cronometrar en secuencias funcionales.
En qu tiempo se completa el don? El tiem-
po del don no es el tiempo lineal y secuen-
cial de un proceso de produccin del otro. La
educacin desde el don, desde el dar (se) se
presenta sin tiempo: es un dar sin tiempo
programado y es, por otro lado, asuncin,
asombro en el sentido de reconocimiento de
lo que no estaba en m y, por tanto, apare-
ce como revelacin, como milagro, como
lo que adviene. Y lo que adviene no tie-
ne tiempo para darse, no tiene programa: es
asombro que no se sabe si ha de llegar, que
tiene, siempre, un tiempo imprescriptible en
cada quien. Cules son las consecuencias
de esto en la elaboracin del acto educativo?
Lo principal es que la relacin educativa que
se constituye con el don, no es proceso (lo
que se puede planificar, prever, ordenar ins-
trumentalmente) sino nada ms, siempre, es
momento, lo que acontece; y, an ms, no
hay certeza: es lo que puede acontecer: lo
que est siempre por venir. Es la elaboracin
del acto educativo como experiencia del dar
(se) cuenta y como experiencia del asombro
ante lo nuevo.
Apuestas formativas 89
 Otro modo de organizar los aprendizajes
Los programas que ofrecemos son programas
en los que nos proponemos resignificar la
prctica educativa y de trabajo comunitario
que estamos realizando como profesionistas.
Todos los programas son semipresenciales
organizados en momentos de encuentro y pe-
rodos no presenciales en los que nos encon-
tramos tambin en el aula virtual.
La lgica de aprendizaje tiene una secuencia:
el punto de partida de cada sesin o encuen-
tro es el momento de disponernos a hacer
comunidad mediante la narracin en peque-
os caracoles acerca de cmo nos va en la
vida. Este es ya un momento de conversa-
cin, el momento de conversar lo que menos
pasa. Desde all desplegamos otros momentos
de conversacin: la conversacin sobre los te-
mas trabajados en sesin de clarificacin de
conceptos, los momentos de conversacin y
dilogo con invitados para abordar nuevos te-
mas o profundizar en temas ya abordados, los
momentos de conversacin para decidir qu
vamos a hacer en nuestra prctica para ha-
cerla mejor.
Luego, durante el perodo no presencial, tra-
bajamos cada uno los materiales de la Unidad
de trabajo educativo: a) un paquete de traba-
jo que incluye lecturas, videos, para intentar
cada uno conversaciones con lo que los au-
tores de los textos, que se plasman en ensa-
yos, reportes, b) un conjunto de actividades
90 La Piragua N 41
de resignificacin de la prctica que debe-
mos sistematizar para luego conversarlas en
los caracoles del siguiente encuentro; y, c) las
actividades de participacin en el aula virtual
en foros de reflexin.
Por qu una pedagoga del sujeto
En la Maestra en Pedagoga del Sujeto plan-
teamos que vale la pena intentar una edu-
cacin cuya finalidad se resuelva en primera
persona del plural y que renuncie a la idea
de hacer al otro como sujeto. La educacin
es un hacernos sujetos. Decimos: vamos a
mirarnos como sujetos, reconocer la idea que
tenemos de nosotros y pensar la apuesta que
hacemos por configurarnos sujetos en la ac-
cin educativa. Pensar el sujeto, pero pen-
sarlo desde otro lado que no el de las figuras
del sujeto pedaggico sabido: el enseante, el
aprendiente, el educador, el educando. Pen-
sarlo desde otro lado: desde el ponerse de
subjetividades en la relacin educativa, desde
el entre. Se trata de un atrevimiento. En lu-
gar de elaborar lo educativo desde uno de los
polos de la relacin, proponemos elaborar lo
educativo desde el centro, desde el encuentro
de subjetividades: ni pedagoga de la ense-
anza, ni pedagoga del aprendizaje, pedago-
ga del encuentro, pedagoga del sujeto. Es la
idea educativa de Freire, de Gadamer. Se trata
de pensarnos sujetos, subjetividades que se
ponen a s mismas como sujetos en la relacin
educativa. Ir del asunto de la intervencin en
el otro para formarlo, para hacerlo sujeto, al
asunto del trato con el otro, entre nosotros,
para hacernos sujetos. Hacernos sujetos es
lo que hay en el entre de la relacin edu- sujeto que es capaz de decir ya basta! y que al
cativa, cuando transitamos de las orillas, all
donde hemos colocado las figuras del educa-
dor y del educando, hacia donde acontece el
encuentro, que es encuentro con el otro y po-
sibilidad de responder al otro, de procurar en
m actuar preservar y alimentar la irreductible
alteridad del otro:
La tarea central de la Maestra es aprender a
hacer una prctica pedaggica desde los su-
jetos, una pedagoga que ponga en el centro
el esfuerzo para elaborar subjetividades que se
ponen a s mismas como sujetos frente a lo
que hay, en resistencia a lo que hay. Frente a
los sujetos modelados, disciplinados y normali-
zados, y frente a los sujetos negados, mnimos,
bonsi, que en la cotidianidad que estamos vi-
viendo la vida nos marca como la vida que hay,
como la nica que es, proponemos que hoy,
aqu, en este mundo marcado por la exclusin
y la desigualdad, el sujeto que cabe intentar en
lo educativo es el sujeto de la digna rabia: el
hacerlo prefigura otros modos de vida posibles
y que lucha por cambiar este mundo.
La Maestra en Pedagoga del Sujeto y Prcti-
ca Educativa est organizada en cuatro Mdu-
los. Cada Mdulo dura cinco meses, consta de
cinco sesiones presenciales y cuatro unidades
de trabajo educativo (UTE) con actividades de
autoestudio, de resignificacin en la prctica y
de participacin en el aula virtual. La maestra
se completa cuando se ha participado en los
veinte encuentros presenciales y dos cursos de
verano de diez das cada uno, as como cuando
se han resuelto y compartido en sesiones de
caracol con compaeros y compaeras de
los diecisis paquetes de trabajo o las UTE.
La Maestra no admite estudiantes de tiempo
completo. Para participar en la comunidad de
Apuestas formativas 91
 aprendizaje es necesario demostrar que se est
realizando una prctica educativa cotidiana.
Por qu las prcticas narrativas
La Maestra en Prcticas Narrativas es una ini-
ciativa conjunta con el Colectivo de Prcticas
Narrativas, que en Mxico impulsa la prctica
narrativa con terapeutas, educadores y traba-
jadores comunitarios.
Hemos optado por la prctica narrativa porque
consideramos que la narracin colectiva, esto
es, el trabajo de relatar lo que (nos) pasa y de
elaborar historias preferidas (lo que quere-
mos que nos pase) es posibilidad de creacin,
es apertura de grietas en lo que hay, en tanto
la fuerza de la palabra crea historias que movili-
zan los cuerpos (las pasiones, los afectos) para
hacer lo otro, lo nuevo, frente a la reproduc-
cin de lo mismo; es decir, como posibilidad es
apertura, novedad que es promesa y que ya en
el decirse se est verificando en su realizacin.
Consideramos que la narracin es posibilidad
de constitucin de una subjetividad emanci-
padora diferente del sujeto de la conciencia
entendido como sujeto cognitivo que conoce
el mundo e interviene en l para transformar-
lo. La narracin es constitucin de un siendo
sujeto que solo puede darse como intersub-
jetividad desde la relacin de donacin que
hay en el dar la escucha y dar la palabra. En
el relato se da un saber que es un saber en el
que nos va la vida. En este saber las personas
no desaparecen, el singular no es subsumido
en la abstraccin, en la generalidad, sino que
lo dicho muestra la vida de quienes relatan.
La prctica narrativa puede ser potente en tr-
minos de generar posibilidad emancipatoria,
es decir, fuerza y movilizacin en las personas
para cambiar (se) la vida, para elaborarse sub-
jetividades que se ponen a s mismas como su-
jetos en el decir lo que pasa y en el relatar his-
torias preferidas: a) permite la auto institucin
de una subjetividad en la que el darse cuenta
mediante la palabra, es un darse cuenta junto
con otro; b) es un modo de presentarse de los
92 La Piragua N 41 Ir al Indice
que no tienen presencia con sus propias formas
de vida, lo que significa una irrupcin, un acto
poltico; c) es despliegue del sujeto como ani-
mal literario que en sus relatos pone en cues-
tin lo que hay; d) en su contenido se abre al
disenso: se da no solo como un contar y rela-
tar los problemas y las historias preferidas de
manera diferente a las narraciones dominantes,
desde los que no han sido considerados, sino
como un contar, un relatar que en el darse es
ya movilizacin de los cuerpos.
La Maestra en Prcticas Narrativas est or-
ganizada en doce Mdulos. Cada Mdulo dura
dos meses y consta de una sesin presen-
cial de tres das y un paquete de trabajo o
UTE que los participantes resuelven durante
los dos meses no presenciales. La Maestra
se completa cuando se ha participado en las
doce sesiones presenciales y se han resuelto
las Unidades de Trabajo Educativo (UTE). La
Maestra no est dirigida a terapeutas, est di-
rigida a educadores del sistema educativo na-
cional y a trabajadores comunitarios. Al igual
que la Maestra en Pedagoga del Sujeto, no
se admiten estudiantes de tiempo completo.
Colocarse en los mrgenes que no al margen,
porque no hay afuera sino lo que hay
En los rompimientos que intentamos est nuestra
subversin, el intento de otra cosa. Eso, intento.
No estamos al margen, no estamos fuera de,
en un mundo ideal en el que lo educativo se
realice de otro modo: estamos aqu y encarnamos
en nuestra prctica la contradiccin entre seguir
habitados de lo mismo y el empezar a habitar
con gestos, modos y mecanismos otro modo
de hacer lo educativo. As, no dejamos de ser
lo que ya no queremos ser ni hacer, al mismo
tiempo que en lo que hacemos vamos siendo,
an de manera efmera y acontecimental, otros
y otras porque hacemos otra cosa.
Decimos que esta es una comunidad de
aprendizaje y ponemos nfasis en la idea de
que esa comunidad siempre est por darse,
que lo comn que hacemos de manera
novedosa est siempre por hacerse, por darse.
 APOSTANDO POR LA FORMACIN DE
EDUCADORES POPULARES
LA EXPERIENCIA DEL DIPLOMADO DE EDUCACIN POPULAR

Nlida Cspedes Rossel

La fuerza de la Educacin Popular tivo, para soar otros mundos posibles, en que
la injusticia, la inequidad, y todo tipo de discri-

L
a formacin de educadores(as) populares
constituye el corazn de la Educacin Po-
pular. Esta centralidad se sustenta en la
importancia del conocimiento como fuente de
poder, articulado a un proceso solidario y coo-
perativo, respetuoso del ser humano, que asu-
me la subjetividad en el proceso de creacin
del conocimiento articulado a mejorar prcticas
y compromisos con los actores sociales concre-
tos, y en contextos especficos.
Paulo Freire se jugaba por los procesos for-
mativos y sealaba que: La educacin de las
masas se hace absolutamente fundamental
entre nosotros. Educacin que, libre de alie-
nacin, sea una fuerza para el cambio y para
la libertad. La opcin, por lo tanto, est entre
una educacin para la domesticacin alie-
nada y una educacin para la libertad. Edu-
cacin para el hombreobjeto o educacin
para el hombresujeto1.
Estas reflexiones son importantes porque
apuestan a que los actores sociales sean cada
da protagonistas de su destino personal y colec-
minaciones sean pginas del pasado, buscando
expandir su libertad, construyendo nuevos refe-
rentes personales, sociales, polticos, culturales,
en el que el tema del poder es sustantivo.
En esta perspectiva es fundamental que los
procesos formativos desde la Educacin Po-
pular se enriquezcan y apuesten por: a) pro-
mover un pensamiento crtico para el anlisis
de la realidad poltica, social, cultural, econ-
mica, para avanzar hacia la emancipacin per-
sonal y social; b) una intencionalidad poltica
emancipadora; c) por el reconocimiento del
rol de los sujetos populares como actores de
su emancipacin; d) entender a los sujetos en
sus mltiples dimensiones: racionales, afecti-
vas, ldicas y trascendentes; e) procesos pe-
daggicos que interactan con tales dimensio-
nes para la transformacin personal y social;
f) metodologas y estrategias de trabajo que
contribuyen a que los sujetos se construyan
como personas activas, participativas, sujetos
sociales de derechos y ciudadanos aportando
a la construccin de un destino comn entre
las personas y con la naturaleza.

Nlida Cspedes Rossel. Educadora popular peruana. Secretaria General del CEAAL para el periodo 20122016. Miembro del directivo
de la CLADE (Campaa Latinoamericana por el derecho a la educacin) y del ICAE (Consejo Internacional para la educacin de personas
jvenes y adultas), y del Consejo Editorial de la revista Decisio (CREFAL), La Piragua (CEAAL), Educacin de adultos y desarrollo (DVV).

1 Freire Paulo. La educacin como prctica de la libertad. Siglo XXI Editores. Argentina.

Apuestas formativas 93
 Problema de fondo
Con razn se ha sealado que la crisis mun-
dial, es una crisis tambin de la Educacin.
Hay valiosos esfuerzos reflexivos que sealan
con preocupacin las graves consecuencias
de un modelo de desarrollo capitalista que se
manifiesta en una crisis financiera, alimenticia
y econmica de alcance mundial, que agudiza
las brechas sociales, la pobreza, la exclusin,
como consecuencia de las polticas anti cri-
sis que los Estados han venido implementan-
do para salvar su modelo econmico y poltico
que se demuestran insostenibles. El empleo,
la salud, la educacin pblica de millones de
personas pobres, son derechos ausentes en
las polticas pblicas de muchos pases.
Ese modelo depredador, se manifiesta en el
sometimiento sistemtico de la naturaleza, re-
flejado en el gasto exacerbado de materiales
y energa, destruyendo las condiciones que
hacen posible la vida en el planeta; as como
una cultura que ha instrumentalizado el saber
a favor del consumo.
94 La Piragua N 41
Una cultura de carcter antropocntrico que ha
roto la armona entre los humanos y la natu-
raleza, depredndola, y que se manifiesta en
contraposicin a otras miradas biocntricas
que privilegian la reciprocidad y la armona con
la tierra; una cultura patriarcal de supremaca
del hombre sobre la mujer, desfigurando las
relaciones de complementariedad e igualdad;
una cultura homognea, monocultural que no
asume la diversidad como valor, ni la intercultu-
ralidad crtica que se basa fundamentalmente
en el compromiso de luchar contra todo tipo de
discriminacin; una cultura que nos ha escin-
dido generacionalmente, atomizndonos, y sin
valorar las relaciones intergeneracionales.
Todas estas manifestaciones son tambin
transmitidas en los procesos formativos, con-
cebidos como adiestramiento de capital huma-
no para la productividad y la competitividad,
centrando la nocin de calidad en relacin a
la de habilidades bsicas de alfabetizacin y
aritmtica, desligada de la importancia de la
comprensin y el anlisis; as como un enfoque
basado solamente en el desarrollo individual.
Desde sus inicios, Paulo Freire critic la
educacin bancaria, la que pone nfasis
en la transmisin de los conocimientos,
en la mirada esttica de la realidad, de la
historia, de la vida. Muy por el contrario, la
formacin que proponemos, radica en la
apuesta al reconocimiento de la realidad
como dinmica, como construccin histrica y
cultural en la que se dialoga entre las distintas
culturas existentes; intentando quebrar con la
racionalidad opresiva hegemnica.
Cuando las apuestas poltico pedaggicas se
juntan
Basados en los planteamientos anteriores, em-
prendimos una apuesta formativa para educa-
dores populares entre la Universidad Antonio
Ruiz de Montoya/Per (UARM), y el Consejo
de Educacin Popular de Amrica Latina y el
Caribe (CEAAL), en la modalidad de un Diplo-
mado de Educacin Popular.
La UARM, como universidad de la Compa-
a de Jess, asume el reto de contribuir a
la construccin de sujetos situados en su in-
terioridadexterioridad con conciencia de sus
propios procesos y de su responsabilidad en el
mundo. Esto es coherente con la misin de la
institucionalidad en la que emerge:
La misin de la Compaa de Jess
hoy, como orden religiosa dentro de la
Iglesia Catlica, es el servicio de la
fe, de la que la promocin de la justi-
cia es un elemento esencial. Es una
misin enraizada en la creencia de que
un mundo nuevo de justicia, amor y paz
necesita personas formadas en la com-
petencia profesional, en la responsabili-
dad y en la compasin; hombres y mu-
jeres que estn preparados para acoger
y promover todo lo realmente humano,
que estn comprometidos en el trabajo
por la libertad y dignidad de todos los
pueblos, y tengan voluntad de hacerlo
as en cooperacin con otros igualmente
dedicados a modificar la sociedad y sus
estructuras.
En esta direccin, la UARM ha creado espa-
cios para la interaccin entre el pensar, el sen-
tir y la accin. Promueve una educacin cien-
tfica y humanista, para formar futuros lderes
con reflexin humanista, responsabilidad so-
cial, espritu crtico, tica profesional y actitud
de escucha frente a la realidad y la poltica.
El CEAAL, se asume como un movimiento de
educadores(as) populares. Apostamos a con-
tribuir a que las personas se apropien de lo n-
timo de s mismas. Es por ello que apropiarse
de s misma va de la mano con la modificacin
del entorno social. Educarse es modificar las
relaciones en las que uno/a vive.
Por lo que nuestra misin seala que:
Somos un movimiento de Educacin
Popular, que como Red, acta y acom-
paa procesos de transformacin educa-
tiva, social, poltica, cultural y econmi-
ca, de las sociedades latinoamericanas
y del Caribe, en escenarios locales, na-
cionales y regionales, en dilogo con el
mundo, a favor de la soberana e inte-
gracin de los pueblos, la justicia social
y la democracia, desde las perspectivas
de los derechos humanos, la equidad
de gnero, la interculturalidad crtica y
una opcin tica, pedaggica y poltica
emancipadora.
Apuestas formativas 95
 Por ello apostamos a procesos polticope-
daggicos que buscan superar las relaciones
de dominacin, opresin, discriminacin, ex-
plotacin, inequidad y exclusin, y se refiere
a todos los procesos educativos/formativos
que buscan construir relaciones equitativas y
justas, respetuosas de la diversidad y de la
igualdad de derechos entre las personas. La
educacin popular es una corriente educativa
que se caracteriza por ser, a la vez un fen-
meno sociocultural y una concepcin de edu-
cacin y se basa en principios ticopolticos ocurre con los sujetos del hecho educativo
que apuestan a la construccin de relaciones
humanas equitativas y justas en los distintos
mbitos de la vida. Se basa tambin en una
pedagoga crtica y creadora.
Teniendo como base dicha experiencia, rea-
lizamos el diplomado internacional entre la
UARM y el CEAAL para contribuir a la forma-
cin de educadores desde los sentidos polti-
co pedaggicos de la Educacin Popular.
Objetivos del diplomado y quines
participaban
Planteamos los siguientes objetivos: 1) For-
talecer las capacidades profesionales de los
educadores populares, para que renueven sus
prcticas educativas y aporten a la construc-
cin de un Proyecto Poltico en sus mbi-
96 La Piragua N 41
tos de intervencin; 2) Renovar un modo
comn de entender la educacin popular a
partir del anlisis crtico de sus enfoques
que han interpelado la prctica educativa
popular, en funcin de sus lneas temticas
y territorios de intervencin; 3) Renovar su
rol profesional y sus prcticas de interven-
cin, a travs de procesos de reflexin de
sus prcticas, cuestionar su rol de educador
popular, el papel del conocimiento, la rela-
cin del aprendizaje con la accin, lo que
y las estrategias metodolgicas; 4) Replicar
el diplomado dentro de sus instituciones; 5)
Contribuir al fortalecimiento del movimiento
de educadores populares.
Los actores del proceso fueron los educadores
populares del Per y de otros pases de Amrica
Latina, as como miembros del CEAAL.
Lneas de formacin
El Plan de Estudios del diplomado se dise
teniendo como base dos lneas de formacin,
a los que corresponden los temas centrales de
cada uno de los ciclos:
a) Enfoques, teoras y conceptos sobre la edu-
cacin popular: esta lnea de formacin
presenta los enfoques, conceptos y teoras
 para una mayor apropiacin y prctica de
la Educacin Popular, la cual permite com-
prenderla en su dimensin histrica, cultu-
ral, poltica y pedaggica.
La EP supone la constitucin del sujeto popu-
lar en sujeto de saber y de poder. Para ello,
requiere de una transformacin profunda de
los intelectuales, tcnicos y educadores, en el
sentido de una apuesta y una confianza en las
potencialidades de los actores sociales popu-
lares. La EP es pues, un movimiento cultural,
tico y poltico, donde los centros e institucio-
nes deben desempear un papel de servicio
con el movimiento popular en su conjunto y,
en especial, en relacin a la construccin de
los procesos de saberes y poderes sociales y
polticos.
b) Estrategias de intervencin y propuesta
pedaggica, tomando en cuenta el mar-
co terico ofrecido en la lnea de forma-
cin anterior, que sirve de fundamento a
las prcticas de intervencin, en esta se
pretende desarrollar en los participantes
aprendizaje para recrear una metodolo-
ga dialctica, a travs del cual se pueda
lograr un proceso de accinreflexin
accin / prcticateoraprctica en los
procesos de formacin que estos puedan
emprender.
Fondo y contenido del Diplomado
El Diplomado de Educacin Popular se estruc-
tur en base a seis mdulos, que permitieran
desde el inicio la lectura del contexto y su
problematizacin, seguida del acercamiento
y profundizacin a la comprensin de la
educacin popular como un proceso vivo,
histrico, y su pedagoga crtica y estrategias
de intervencin.
Los mdulos desarrollados fueron los
siguientes:
1. Desarrollo: una nocin en debate en Am-
rica Latina. Sus implicancias para la accin
de educadores/as populares2.
2. El contexto socio histrico de la educacin
popular y su vigencia en Amrica Latina3.
3. Conceptos, teoras de la Educacin Popu-
lar4.
4. Corrientes pedaggicas en la Educacin
Popular5.
5. Estrategias pedaggicas de la Educacin
Popular6.
6. Incidencia en Polticas Educativas7.

2 Mara Rosa Goldar. Argentina. Profesora Titular Efectiva de la Ctedra Trabajo Social Comunitario y Grupal. Facultad de Ciencias
Polticas y Sociales. Universidad Nacional de Cuyo. 2010 y ss. Docente de nivel medio de Educacin de Jvenes y Adultos.

3 +Ral Leis. Panam (1947). Socilogo, politlogo, escritor, comunicador y educador panameo. Secretario General del CEAAL.
Presidente de CEASPA, Centro de Estudios y Accin Social Panameo. Catedrtico universitario.

4 Alfonso Torres. Coordinador de la Maestra en Estudios Sociales y del Grupo de investigacin Sujetos y Nuevas Narrativas en Cien-
cias sociales de la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia (20092011). Docente investigador de la misma universidad
desde 1985.

5 Alfonso Torres, dem.

6 Severo Cuba, Educador Peruano, especialista en Formacin Docente y Polticas de descentralizacin. Oscar Jara. Socilogo y
Educador Popular. Director del Centro de Estudios y Publicaciones Alforja en San Jos, Costa Rica. Coordinador del Programa
Latinoamericano de apoyo a la Sistematizacin de Experiencias del CEAAL. Presidente del CEAAL. Docente en la Universidad de
Costa Rica.

7 Nlida Cspedes. Educadora Peruana. Secretaria General del CEAAL. Miembro del directivo de la Campaa Latinoamericana por el
Derecho a la Educacin y el Consejo Internacional de Educacin de Adultos.

Apuestas formativas 97
 Estrategia metodolgica
Cada uno de los mdulos desarroll un con-
junto de saberes, en relacin con diversas ac-
tividades de aprendizaje, para lograr los obje-
tivos del Diplomado.
La estrategia metodolgica comprenda los si-
guientes pasos:
Recoger la experiencia;
Facilitar el interaprendizaje, a travs del in-
tercambio de ideas y argumentos;
Volviendo a la prctica social.
A continuacin les presentamos el sentido de
cada una de estas actividades:
Al inicio de cada mdulo planteamos una
actividad titulada Recogiendo mi expe-
riencia. Dirigida a recoger los saberes pre-
vios en relacin a los temas planteados por
el mdulo. Sirve de lnea de base, a efectos
de tomar conciencia del propio proceso de
aprendizaje.
Conforme se avanzaba en los contenidos y
la reflexin se plantearon Actividades de
proceso que invitan a profundizar los con-
tenidos que propone cada Mdulo. Dichas
actividades son de carcter personal y tam-
bin grupal, invitan a responder preguntas,
reflexionando sobre algn texto comple-
mentario o una dimensin de la prctica
social, se desarrollan tambin esquemas y
estructuras que sirven de base para desa-
rrollar nuevos conocimientos.
Foro de debate colectivo, cuyo sentido
es el dilogo con los otros participantes,
construyendo saberes colectivos, apren-
diendo nuevos criterios, en base a la
expresin, argumentacin e incluso de
convencimiento a travs de un proceso de
anlisis, intercambio y debate con otros
pares, participantes del Diplomado.
98 La Piragua N 41
Casi al final de cada mdulo, se plante
una actividad conducente a remirar la
prctica, buscando enriquecerla con los
contenidos y reflexiones. Esta se titula
Retornando a mi prctica.
Al finalizar cada mdulo se solicitaba
una actividad denominada: Aportes a la
formulacin de un Plan de Formacin y
Acompaamiento en Educacin Popular,
como producto final del diplomado.
Dicho plan puede ser definido como una
propuesta educativa, dirigida a un grupo
de participantes (sujetos de cambio)
que comparten una caracterstica (edad,
ocupacin, inters u otra). Dichas
actividades estn compuestas por un
conjunto de elementos.
Desde la voz de los participantes
Uno de los aspectos fundamentales de la Edu-
cacin Popular es que los propios actores ten-
gan en todos los procesos una participacin
activa. Por ello al azar preguntamos a algunos
participantes acerca de sus opiniones del Di-
plomado, y aqu ofrecemos sus impresiones.
Marbelis Gonzlez Mesa
Institucin CIERIC/Cuba
Estos meses de Diplomado me han obligado
a estudiar a fondo muchos textos que, de no
ser as, quiz hubiera ledo algunos pero no
todos, siempre aludiendo a la falta de tiempo;
me han permitido enriquecerme con nuevos
conocimientos y una nueva manera de enten-
der y aplicar la metodologa de la Educacin
Popular. Ha fortalecido mi compromiso social
y mi empeo de lograr ser consecuente todo
el tiempo. Al leer y dialogar con los otros par-
ticipantes me ha hecho admirarles y hasta en-
vidiarles por tener esa posibilidad de trabajar
en otros contextos, de maneras ms creativas
y esto me hace analizar desde otra visin mi
contexto cubano, las diferencias y semejan-
zas que tiene con nuestra Amrica toda. Pero
tambin ha llenado de cuestionamientos mi
prctica y la de otras y otros por ac. Han
sido meses de un esfuerzo mayor al tener que
estudiar y hacer tareas, esta es la parte que
no me gusta mucho, no voy a negarlo, a correr
para cumplir a tiempo, lo cual muchas veces
me doy cuenta que no lo hago con el mejor re-
sultado pero me disciplina tambin y entonces
puedo ser un ejemplo (pedagoga del ejemplo,
recordemos) para mi hija y mi hijo, cuando me
ven cansada tarde ya pero estudiando y cum-
pliendo con la entrega de mis tareas.
Cmo el diplomado ha contribuido a la forma-
cin en Educacin Popular del participante?
Me ha permitido profundizar en muchos co-
nocimientos que no posea al tener que leer
sobre la historia de la EP, sus enfoques me-
todolgicos, didcticos, etctera. El hecho de
leer otros textos diferentes, conocer otros es-
critos,me ha forzado a mirar otras propuestas
que no son las que ms consultamos. Tambin
la participacin en los foros me ha enseado
otras visiones, me ha obligado a profundizar
en temas en los que a lo mejor no los ha-
ba ni pensado de esa manera. Crea saber de
EP pero el Diplomado me ha permitido darme
cuenta que en verdad no era tanto y que me
falta mucho por aprender sobre el tema.
Cules son los principales logros del diplo-
mado?
Poner a reflexin distintos temas segn
nuestros contextos, teniendo en cuenta la
diversidad de estos y nuestras maneras de
comprenderlo.
Tener una mirada crtica a la Educacin Po-
pular, a lo largo de su desarrollo.
Repensar al CEAAL, dentro de este contex-
to actual y con otros conocimientos sobre
la EP.
Apuestas formativas 99
 Qu aspectos se pueden mejorar?
Para m ha sido un poco difcil por los proble-
mas con el acceso a Internet, nunca puedo
participar ms de una vez, raras veces dos,
en un foro, que es donde realmente apren-
demos. Si en otro momento participa un cu-
bano o cubana tener en cuenta esto. Como
no tengo acceso desde mi casa, no puedo
participar los fines de semana que es quiz
cuando ms participacin tienen los foros,
esto me hace a veces tener que hacer las
tareas un poco apresurada para poder en-
viarlas a tiempo sin contar el fin de semana.
S que ustedes no pueden mejorar esto del
acceso pero quiz pensar en otras variantes
para nuestro pas.
Qu otra opinin te gustara expresar?
Siempre en los foros veo la participacin de
las mismas personas del Grupo 2 al cual per-
tenezco, pero me parecen muy pocas y me
pregunto cuntas personas estamos termi-
nando el Diplomado? Recuerdo que al princi-
pio ramos bastantes, pero no me parece que
hayan llegado todas y todos al final.
100 La Piragua N 41
Creo que esta idea del Diplomado ha sido
muy buena para fortalecer nuestro CEAAL, lo
que habra que buscar es alguna forma para
medirlo en el tiempo, o sea, poder valorar la
contribucin que estamos haciendo con estos
nuevos aprendizajes, tanto a nuestras Institu-
ciones como al colectivo nacional del CEAAL
en nuestros pases.
Mara Adelina Gutirrez Hidalgo
Puerto La Cruz, Estado Anzotegui,
Venezuela
Cmo el diplomado ha contribuido a la forma-
cin en Educacin Popular del participante?
Ha sido una experiencia importantsima: revi-
sar, investigar, recorrer, aprender desde lo que
ha significado la Educacin Popular a lo largo
de la historia latinoamericana, me ha permiti-
do comprender mucho de su contenido (haba
recibido mucha informacin), sobre todo su
esencia, a travs de ese recorrido que hicimos
en el Diplomado, y fue vital para comprender
an ms mi labor. Compartir con mis compa-
eros, colegas desde otras partes de nuestra
Latinoamrica, qu decir de esto: tantas expe-
riencias, he desaprendido para aprender nue-
vas visiones, cambiar lo tradicional a leer la
realidad constantemente, reforzar lo aprendido
y ejecutado desde hace ms de 16 aos, ha
contribuido a la Educadora Popular que soy y
quiero seguir siendo hoy.
Cmo ha potenciado el trabajo en su institu-
cin y con diversos actores populares?
Una de las cosas que ms me ha preocupado
y ocupado son los mecanicismos, tratar a
todos los actores igual, como si existiera una
receta nica. Este Diplomado con los cono-
cimientos obtenidos me fortalece desde una
visin ms real, saber que esa receta nica no
existe, que todos los perfiles son diferentes,
que sigue vigente la construccin desde lo co-
lectivo, formar ciudadanos analticos, crticos
de su propia realidad, y capaces de transfor-
marla incidiendo en lo pblico. Esta visin es
primordial para nosotros como Educadores,
ella es la que ahora llevo a mi institucin, a
mis compaeros y as multiplicar los aprendi-
zajes. Cambiar para mejorar lo que hasta aho-
ra hemos realizado en nuestras comunidades,
nos permitir seguir creciendo como organi-
zacin.
Cules son los principales logros del diplo-
mado?
Qu aspectos se pueden mejorar?
Entrega de evaluaciones a tiempo porque
esto nos permite revisar cmo vamos y ser
crticos de nuestro propio aprendizaje.
La comunicacin constante con los tutores,
las respuestas a las inquietudes, este tipo
de aprendizaje requiere mayor atencin por
las posibles dudas que se nos puedan pre-
sentar.
Qu otra opinin te gustara expresar?
Para m ha sido un placer, un honor participar
por mi institucin Asociacin Civil El Parage-
ro, asociada al Grupo Social CESAP, en este
Diplomado; agradecer a todos los tutores,
profesores: valoro sus conocimientos, aprecio
inmensamente sus aportes; excelentes cada
mdulo, sus contenidos, las formas de llevar
los aprendizajes, las tareas y los foros.
Aportando humildemente espero haber contri-
buido al xito de este Diplomado, lo he dicho
muchas veces cuando me dieron la oportu-
nidad de participar no lo pens dos veces.
Como persona he crecido gracias a mi preocu-
pacin por aprender, me gusta siempre saber
ms, gracias a todos mis compaeros colegas

Formar a tantos Educadores que no conta-

mos con un espacio para reunirnos cons-
tantemente en el cual podemos intercam-
biar desde diferentes visiones y aprender
de todos.

Conocer ms de cerca, a travs de nuestros

encuentros, la realidad latinoamericana.

Conocer el maravilloso trabajo que realiza

tanta gente nuestra en Educacin Popular,
desde diferentes mbitos.

Recibir los aprendizajes de nuestros tutores

y profesores con amplia experiencia en los
temas tratados.

Apuestas formativas 101

 latinoamericanos han sido mis profesores en Cada uno de los mdulos que hemos vivido
este camino, amigos que espero seguir cono- en casi un ao de formacin, han fortaleci-
ciendo, siguiendo, para no perder el contacto do saberes que ya tena, me hicieron recor-
ya establecido. darlos, refrescarlos para tenerlos presentes
en mi prctica educativa. Me gust mucho
Continen con estas iniciativas de aprendiza- la reflexin histrica que hicimos sobre el
je para tantas personas que hacen lo mismo desarrollo para comprender nuestra historia
como nosotros, particularmente espero este y para hacer una lectura crtica sobre los
no sea el ltimo, que hayan ms posibilidades modelos de desarrollo construidos desde
de estudio. Mil gracias a todos en CEAAL, por fuera, desde una visin colonial y dominan-
ocuparse de formar a sus asociados, hoy soy te. La experiencia de Bolivia y Ecuador me
mejor persona, mejor profesional, mejor Edu- impactaron sobre manera, sobre todo, por-
cadora Popular. que la naturaleza est en el centro de la
vida. Reafirm que lo personal es poltico.
Rosa Elva Ziga Lpez He aprehendido elementos de teora, peda-
Educadora Popular mexicana del IMDEC goga, metodologa e incidencia de la educa-
cin popular, a partir de lo cual fortalec los
Cmo el diplomado ha contribuido a la forma- conocimientos que ya tena.
cin en Educacin Popular del participante?
Cmo ha potenciado el trabajo en su institu-
El Diplomado contribuy en mucho a mi for- cin y con diversos actores populares?
macin como Educadora Popular, sobre todo
porque se integr en m una visin ms clara Mi trabajo se potenci en el sentido de ir inte-
e integral de Latinoamrica, porque reflexio- grando muchos de los elementos que se iban
namos desde diferentes perspectivas: el de- trabajando a lo largo de los mdulos. El diplo-
sarrollo, el gnero, la cosmovisin indgena, mado casi coincidi con un proceso de forma-
la humanitaria y el medio ambiente, lo cual cin que coordin el ao pasado y que este
he enriquecido mi prctica como educadora ao retomar todo lo aprendido en la puesta
popular. en prctica de un proceso de formacin me-

102 La Piragua N 41
todolgica en educacin popular. Sin embar-
go todava hay mucho que seguir poniendo en
prctica.
Cules son los principales logros del diplo-
mado?
La integracin de un equipo docente con am-
plia experiencia y de diferentes pases, a partir
de lo cual se trabaj desde un programa de
formacin integral que nos permiti recupe-
rar en cada mdulo nuestra saberes previos,
partir de nuestra propia historia e identidad,
reconocer y reafirmar nuestra postura poltica
y profundizar conceptualmente para volver a
la prctica.
Para m fue un momento para resignificar mi
prctica, como Educadora Popular, Socilo-
ga y Maestra en desarrollo rural regional. Fue
excelente el encuentro con la teora crtica y
conmigo misma.
Los foros fueron la oportunidad para debatir
y construir pensamiento crtico y conocernos.
Qu aspectos se pueden mejorar?
Sin duda este ha sido hasta ahora, el mejor
Diplomado Internacional que hemos tenido,
sin embargo creo que hay muchas cosas que
se pueden mejorar. Me gustara que se me-
joraran las orientaciones que dan los tutores
en los espacios de reflexin colectiva, ya que
eso puede definir el rumbo que estos pueden
seguir. Es un desafo encontrar el justo medio,
ya que la participacin que se dio en los foros
no fue la misma al inicio que al final. Sera im-
portante por ello revisar los tiempos que se tie-
nen definidos para las diferentes actividades.
Es necesario cuidar el momento en que se
comparten las conclusiones de las y los maes-
tros, as como de los tutores, pues en algunas
ocasiones se adelantaron y ya no haba opor-
tunidad para decir otra palabra ms.
Qu otra opinin quisieras expresar?
Ir al Indice
Extra la presencia de Ral Leis, su aporte
en vida hubiera sido maravilloso, nos queda-
mos con sus escritos, su pensamiento creativo
y crtico, lo cual enriqueci nuestra prctica
educativa durante el diplomado.
Ha sido fundamental la alianza del CEAAL con
la UARM para la convocatoria de un diploma-
do virtual internacional en Educacin Popu-
lar, nos permiti confluir con otros y otras,
construir conocimiento colectivo. Desde esta
reflexin, pudimos tomar distancia y retroali-
mentar nuestras prcticas.
Reflexiones finales
Es necesario asumir, como prioridad, la tarea
de formar y potenciar a lderes de procesos
sociales y a profesionales de las instituciones,
como educadores y educadoras populares
comprometidos con la transformacin de la
realidad social, que se empeen en superar
las injusticias y desigualdades de la sociedad,
que estn preparados para liderar los pro-
cesos de organizacin y accin colectiva de
comunidades, que se identifiquen con su rol
de educador(a) y que piensen, organicen y re-
flexionen su accin desde el proyecto Poltico
Pedaggico y Cultural de nueva sociedad.
El rol de las universidades en los procesos de
formacin para romper con esquemas tecnicis-
tas, homogenizantes es fundamental, como es,
retomar la discusin sobre la formacin de edu-
cadoras y educadores populares, que podra
construirse a partir de cuatro ejes bsicos: i) El
compromiso tico y poltico y la construccin
de identidad del educador(a); ii) La formacin
poltica y la capacidad de comprensin de la
realidad local y global; iii) La formacin para
construir el sentido de lo educativo y lo peda-
ggico y apropiar el saber terico prctico cons-
truido en la educacin popular; y iv) Las capa-
cidades y actitudes de investigacin, reflexin
y aprendizaje permanente, como ejes claves y
componentes de la formacin de educadores y
educadoras populares.
Apuestas formativas 103
 MAESTRA EN EDUCACIN CON NFASIS
EN EDUCACIN POPULAR Y DESARROLLO
COMUNITARIO
(Un Programa acadmico universitario / Grupo de Investigacin
en Educacin Popular Universidad del ValleColombia1)

Jorge Rojas Valencia

Aspectos generales Desde entonces se han ofrecido siete cohor-

tes (contando la actual), graduando cerca de

E
l nfasis en Educacin Popular y Desa-
rrollo Comunitario, de la Maestra en Edu-
cacin del Instituto de Educacin y Pe-
dagoga, es un proyecto acadmico del Grupo
de Investigacin en Educacin Popular de la
Universidad del Valle. Naci hace casi 25 aos
con el propsito de:
...ofrecer oportunidades de formacin
en investigacin, a partir de la explo-
racin de 1) Lo popular, como lugar
metodolgico y lo cultural como espacio
estratgico para repensar la educacin
y el desarrollo. 2) La Educacin Popu-
lar como las relaciones conflictivas en-
tre culturas diferentes y desigualmente
constituidas pero permanentemente re-
lacionadas y 3) El Desarrollo, como la
emergencia de modelos factibles, social
y humanamente ms viables que los he-
gemnicos, en la potenciacin de los re-
cursos culturales y naturales de nuestra
sociedad.
medio centenar de magister. El perfil profesio-
nal de sus estudiantes es variado, tanto en la
formacin universitaria como en las prcticas;
tienen en comn contar con experiencia y ex-
pectativas de adelantar procesos educativos
en contextos de organizacin, buscando em-
poderamiento de las comunidades; se asumen
con compromiso social y en ocasiones con
participacin poltica pblica. Sus trayectos
estn marcados por iniciativas en las que se
comprometen con reflexiones en torno a situa-
ciones contemporneas, haciendo centro en la
sensibilidad con asuntos comunitarios. La re-
flexin en el proceso de formacin les permite
identificar temas que convocan a comunida-
des acadmicas, que muchas veces conectan
con campos de problemas de exploracin en
la tradicin o de intereses actuales de la edu-
cacin popular. En trminos de ocupacin, un
gran porcentaje de estudiantes corresponde a
docentes de universidades y centros educa-
tivos de la regin suroccidente de Colombia,
en un menor porcentaje lderes comunitarios y

Jorge Rojas Valencia. Colombiano. Magister Universidad del Valle en Comunicacin y diseo cultural. Ingeniera Agronmica en la Uni-
versidad Nacional de ColombiaSede Palmira. Su experiencia profesional en Ciencias Sociales y Ciencias de la Educacin: a travs de
actividades administrativas, de docencia e investigacin. Director actual del Grupo de Investigacin en Educacin popular (Universidad
del Valle) y Coordinador del nfasis.

1 Este texto fue editado por Jorge Rojas Valencia, Director actual del Grupo de Investigacin y Coordinador del nfasis, a partir de
textos producidos por miembros del grupo.

104 La Piragua N 41
gestores sociales y comunitarios articulados a
organizaciones no gubernamentales.
La oferta se ha fundamentado en la experien-
cia acadmica y de intervencin social de los
miembros del grupo, formado por docentes de
distintas unidades acadmicas de la Universi-
dad del Valle; en un principio por lo menos de
ocho unidades (Educacin, Arquitectura, Sa-
lud, Humanidades, Psicologa, Comunicacin
Social, Ingenieras, Administracin de Empre-
sas y Educacin Fsica). Esta experiencia ha
generado un estilo de trabajo interuniversitario
e interinstitucional que ha dado como resul-
tado el reconocimiento pleno de un espacio
acadmico e institucional para la educacin
popular, tanto al interior de la Universidad del
Valle como de la vida acadmica del pas. (Ver
en este nmero el Artculo de Miryan Ziga 2. Investigacin: este elemento se desarrolla
Buscndole la comba al palo).
Estructura curricular
La estructura curricular del nfasis se organi-
za en torno a cuatro componentes:
1. Fundamentacion: este componente se de-
sarrolla a travs de un curso y cursos electi-
vos y se estructura alrededor de cuatro ejes
temticos desde los cuales se exploran las
bases conceptuales que fundamentan el
nfasis. Esos cuatro ejes temticos son:
La Educacin, como campo de saber del
cual emerge la Educacin Popular como
paradigma pedaggico alternativo;
La Cultura, como espacio estratgico para
repensar la educacin y el desarrollo;
La Comunidad, como contexto de valida-
cin de las experiencias educativas; y
El Desarrollo, como espacio de exploracin
de propuestas sociales, econmicas, ecol-
gicas y humanamente ms viables que los
modelos hegemnicos.
a travs de un curso a lo largo de los dos
semestres y se complementa con cursos
electivos. Se orienta a habilitar conceptual
y metodolgicamente a estudiantes para
el planteamiento, desarrollo y evaluacin
de proyectos de investigacin de acuerdo
Apuestas formativas 105
 a diferentes enfoques investigativos: la
investigacin cuantitativa y la cualitativa, la
investigacin participativa y la etnografa.
3. Tutoras que orientan el estudio individual
de los estudiantes, de acuerdo con las ca-
ractersticas propias del objeto de investi-
gacin o de intervencin que requiere sus
propios elementos tericos, metodolgicos
y tcnicos. Este componente se desarrolla
a lo largo del magister. En el primer se-
mestre se elabora el marco conceptual del
proyecto, en el segundo el marco metodo-
lgico y en los dos ltimos la realizacin de
la investigacin. Estas tutoras conforman
el curso Campo Especfico, que se ofrece
en cada semestre.
4. Los Seminarios de Integracin y Evaluacin:
son espacios en los cuales se realiza la so-
cializacin de los avances de cada uno de
los procesos de tesis inscritos en las lneas
de investigacin. Aqu el cuerpo docente y
estudiantil profundizan las lneas de inves-
tigacin hacia la consolidacin de los ejes
conceptuales. Este elemento se desarrolla
a travs de seminarios que se realizan du-
rante los cuatro semestres del programa.
106 La Piragua N 41
Como se deca con anterioridad esta oferta
est orientada por el Grupo de Investigacin en
Educacin Popular, que se encarga de orientar
acadmicamente el programa y dirigir el de-
sarrollo de las lneas de investigacin a travs
de las tesis y tutoras y de ofrecer la docencia
pertinente. Adems se convocan especialistas
con trayectoria investigativa y experiencia de
trabajo en el campo de la educacin popular
y el desarrollo comunitario. Eventualmente se
contrata el apoyo de profesionales para el de-
sarrollo de las tutoras.
La experiencia ha mostrado que la interaccin
formativa de la maestra ha sido muy til para
orientar el debate acadmico alrededor de
dos ejes: los ncleos temticos del plan de
estudios y las propuestas de investigacin de
estudiantes. As no solamente se ha orienta-
do la formacin del magister sino adems el
enriquecimiento de los enfoques y la profundi-
zacin del campo de conocimiento.
La escritura y la lectura en la Maestra
El sentido de la escritura en la oferta educativa
es avanzar en una elaboracin argumentativa
que articule las reflexiones de cada actividad
formativa con las perspectivasdelproyecto de
cada estudiante. El ejercicio de escritura que
convoca la maestra es exigente y requiere de
persistencia, dedicacin, esfuerzo y disposicin
a asignarle una franja importante de atencin
en la cotidianidad de cada estudiante. Es otro
rgimen de velocidad, de inters y de grados de
importancia al que se traa antes de empezarla;
algunos estudiantes hacen previsiones y se dis-
ponen, otros toman medidas radicales, otros se
resienten de la distancia entre sus capacidades
(de tiempo y de experticia) y las exigencias que
trae cursar esta maestra.

La exigencia cotidiana de este proceso de for-

macin, a lo largo de cuatro semestres esar-
gumentarporescritodespus de haber ledo
y discutido los temas que se presentan y en
ocasiones provocan quienes los acompaan
en cada actividad acadmica.

Las tensiones acerca de las diferentes formas

de expresin de las ideas, su importancia y
necesidad en el relacionamiento contempo-
rneo se hacen presentes en las discusiones
de los dos primeros semestres; la postura del
grupo es que se trata de afirmar una apuesta
que aprecia la Maestra como su escenario
natural de debate y reflexin, en el queleer,
escribir y argumentarestn relacionados con
las formas acadmicas universitarias de lec-
tura, escritura y debate fundamentado, en
donde el signo fontico escrito y oral es tan
caro, tan vital para llegar a acuerdos. En
otros contextos y circunstancias el gestoy la
imagen puede ser elocuente, en la academia
universitaria son referente para reflexionar y
compartir esa reflexin como mediacin de
los aprendizajes. Hay otras escuelas y otras
maneras de aprender; aqu se escribe, se lee
y se argumenta. En ese sentido los cursos de
fundamentacin son una oportunidad para
atender conceptos fundantes del campo de
la educacin popular desde la perspectiva
que como colectivo se ofrece a quien estu-
dia; este a su vez reconoce conceptual y vi-
vencialmente este campo a travs de voces y
experiencias de profesionales comprometidos
con dicho campo.
Mucha de la calidad de esta oferta educati-
va postgraduada depende de la calidad de la
comunicacin entre Tutor(a)Tutoriado(a) y en
particular opera sobre la escritura argumenta-
tiva y lectura interpretativa en contexto, tanto
para cada tutor(a) como para cada estudiante;
para quien es estudiante opera en referencia
a lo escuchado, ledo, reflexionado y el inters
investigativo. Para quien hace la tutora se tra-
ta de una lectura en el contextodel Proyecto.
La interpretacin le da sentido al argumento
y lo hace pertinente en un contexto, para el
caso la escrituradelproyecto de investigacin.
Si de algo se precia este Grupo en la atencin
a cada Cohorte es el esmero en inducir, pro-
vocar y apoyar la investigacin que les har
Magister en Educacin connfasisen Edu-
cacin Popular y Desarrollo Comunitario, te-
niendo un muy alto promedio de graduados
por cohorte. Para hacerlo nos hemos puesto al
margen del ritmo de las maestras que abren
cada ao yse gradanno sabemos cundo.
Para hacerlo hemos forzadoa la administra-
cin universitaria para que entienda la din-
mica Tutor(a)Tutoriado(a) y reconozca esta

Apuestas formativas 107


forma particular de asignacin acadmica.
Para hacerlo nos embarcamos en formas de
evaluacin que crean situaciones de tensin
pero nos parecen tiles en la formacin.
Lneas de Investigacin
Los temas de los trabajos de grado han segui-
do y a su vez han configurado cuatro lneas
que se corresponden con el inters desarrolla-
do por el grupo de investigacin en educacin
popular:
Lnea de Investigacin en Educacin nfasis
Educacin Popular y Desarrollo Comunitario.
La tradicin acadmica del Grupo Educacin
Popular y los diversos procesos de acompaa-
miento a travs de proyectos con organizacio-
nes del sector pblico, privado y comunitario,
permiten dar sustento conceptual para asumir
una concepcin sobre lo educativo como un
espacio relacional de saberes y ethos cultural
diversos y desiguales que se ponen en dilogo
y que generan tensiones por su reconocimien-
to o por su legitimacin. En ese sentido:
108 La Piragua N 41
1. Entendemos por Escuela, comunidad y en-
torno vital, aquel escenario en donde se
establecen relaciones fundantes para los
diversos procesos de socializacin, de pro-
duccin de prcticas y saberes culturales,
de construccin de nuevos significados y
representaciones simblicas, de vnculos
sociales y de procesos de convivencia.
2. Asumimos la prctica educativa como la
prctica social ms poltica porque la edu-
cacin puede ocultar la realidad de domi-
nacin, de exclusin o puede por el contra-
rio, visibilizarla, denunciarla, sealando los
diversos disfraces de la desigualdad, para
transformarlas, construyendo otras alter-
nativas, convirtindose en un dispositivo o
herramienta emancipadora.
3. Las prcticas pedaggicas atravesadas por
las dems prcticas sociales deben ana-
lizarse ms all de la relacin educador
educando. Una de las prcticas utilizadas
para enmascarar la educacin como he-
rramienta dominacin, es el no reconoci-
miento, el omitir el afuera, lo externo,
a lo cual llama el sistema lo extracurricu-
lar. Lo anterior, tiene una implicacin muy
marcada centrando el acto educativo solo
a lo circunscrito al mbito del aula y, a
su vez, en ese mbito, acotndolo mucho
ms, a lo estrictamente de contenido de
las asignaturas. El resultado, es una ausen-
cia de historia, de recorte de la lectura de
la relacin educacin, sujeto, contexto, de
desconocimiento de las mltiples variables
que atraviesan la relacin pedaggica que
aparecen fuera del aula, fuera del espacio
fsico escolar. Lo educativo hoy, nos reta a
nuevas formas de investigar lo social, los
sujetos desde su constitucin, desde sus
relaciones con el entorno y sus modos de
aprender y producir conocimiento.
4. Reconocemos que la relacin escuela, co-
munidad y entorno vital, aborda diversos ac-
tores (heterogneos, vinculados a mltiples
relaciones sociales a partir de sus deseos,
representaciones sociales), lo anterior en
 un pas como el nuestro, pluritnico y mul-
ticultural, hace necesaria la construccin
de procesos educativos que hagan visible
los actores y sus voces, que promuevan for-
mas creativas para su vinculacin, recono-
ciendo la diversidad de subjetividades y sus
diferencias.

5. Entendemos que en las interacciones de

los actores aparece: la familia, comunidad
educativa, organizaciones comunitarias de
diversa constitucin y composicin, las ins-
tituciones privadas y gubernamentales, los
saberes y prcticas culturales y pedaggi-
cas, las relaciones sociales, tnicas, terri-
toriales, de gnero, etreas, entre otras. En
estas interacciones son inherentes los pro-
cesos conflictivos, emerge la intransigencia
con lo diferente y la tendencia a profundi-
zar las desigualdades sociales, por lo que
el desafo en la educacin hoy, es promover
procesos de reconocimiento, elaboracin,
fortalecimiento y transformacin de vncu-
los interpersonales e intrapersonales (ma-
nejo de los mecanismos de opresin inter- Por otra parte, se pretende contribuir en la
na); es decir, construir convivencia dentro construccin de propuestas de innovacin
de la diferencia. Colombia es un pas que pedaggicocurricular2 viables, para que
ha venido viviendo mltiples violencias: so- quienes se inscriban en esta lnea, asuman
ciales (asesinatos, masacres, secuestros, de forma integral estos tres componentes.
desapariciones, violaciones de los dere-
chos humanos), psicolgicas (afectacin 6.
A partir del anterior planteamiento,
a la condicin psquica de los sujetos y surge la necesidad de establecer un
comunidades); violencias al entorno vital campo emptico, donde se fortalece
(economas extractivistas, afectaciones a la construccin de convivenciacomo
recursos hdricos, fauna, flora, suelos, es aprendizaje social. Estos aprendizajes
decir a todo el sistema biodiverso que es deben ser transformados de tal manera
parte vital de la constitucin de los sujetos que sea viable crear un marco cultural que
y comunidades). Desde esta lnea de posibilite asumir las diferencias como un
investigacin, consideramos que estos son objeto de estudio en la comunidad. Por
los objetos centrales de trabajo en donde la ello, son necesarias las experiencias de
articulacin de docenciainvestigacin est la pedagoga crtica activa que permitan a
ntimamente relacionada con la comunidad los sujetos aprender a afrontar y resolver
y el entorno vital; es decir, que sea los conflictos a travs de mediaciones
pertinente, contextualizada, y propositiva. culturales no violentas. La convivencia

2 En la lnea de investigacin, se concibe la construccin pedaggicocurricular como un proceso sociocultural que busca la for-
macin integral de un sujeto crtico, creativo, poltico, propositivo que establezca dilogo con su entorno y su acervo cultural, para
facilitar la transformacin de las relaciones sujetoconocimientocomunidadentorno vital. Se trata de superar la mirada de lo
pedaggicocurricular centrado en lo meramente disciplinar.

Apuestas formativas 109

 la define la calidad de las relaciones de
los sujetos. El proceso educativo desde
el cual habla la lnea de investigacin,
pretende formar un sujeto que sepa capaz
de interactuar positivamente ya que la
convivencia est referida a la vida, a su
sacralidad, a la calidad de la vida cotidiana
y en ella el afecto, la sensibilidad juega
un papel fundamental frente al maltrato
infantil, el abuso de autoridad y la violacin
de los derechos humanos.
Algunos interrogantes desde la lnea
Ser posible que el desarrollo de la l- cia familiar, como crisol que permite leer la
nea de investigacin contribuya no solo a
trabajar la escuela como lugar, la escuela
como sistema, sino tambin a construir la
escuela como pensamiento?
De qu modo asumir la escuela como
sistema, permite construir conocimiento
(docencia), entenderse como proceso
de investigacin y fortalecer el quehacer
propio del maestro?
Cmo se estn construyendo los proyectos
educativos institucionales o comunitarios y
de qu modo satisfacen las necesidades
sociales de la comunidad?
Qu tipo de civilidad est construyendo
la escuela y de qu modo incide en la
transformacin de la mirada crtica de la
comunidad frente a su accionar en los
procesos socioculturales?
Cmo educar en la convivencia y en el
afecto para generar relaciones que respeten
las diferencias y propicien el reconocimiento
de la diversidad?
De qu modo desde lo cultural se est 3. La cultura poltica de la corrupcin y el
asumiendo la calidad de los procesos edu-
cativos y cmo se expresan en lo cotidiano
de la comunidad y el entorno vital?
Lnea de investigacin en Convivencia y ciu-
dadanas incluyentes
La convivencia es un hecho social, construido
pblicamente a travs de procesos de sociali-
zacin primaria y secundaria, de procesos de
institucionalizacin y legitimacin social, don-
110 La Piragua N 41
de ha participado toda la sociedad y la cultura,
que se expresa tanto en los contextos privados
como en los contextos pblicos. La familia
como institucin, es el conjunto de discursos
construidos socialmente por las instituciones
educativas, religiosas, culturales, jurdicas y
polticas. La familia, no es lo mismo que el
grupo familiar. El grupo familiar es solamente
el depositario de las expectativas, demandas y
presiones diversas que provienen de discursos
institucionales diversos y contradictorios sobre
lo que debera ser una familia.
En este largo camino de abordar la conviven-
formacin social mayor que la contiene, se
ratific la identificacin de las tres formacio-
nes socioculturales que estn a la base de la
explicacin sobre los problemas de violencia
y convivencia familiar en Colombia. Esas for-
maciones son: la cultura patriarcal judeocris-
tiana, la cultura poltica y la cultura mercantil.
1. La cultura patriarcal judeocristiana en
funcin de la cual se reproducen los roles
masculinos y femeninos en un contexto de
inequidad social que afecta tanto a hom-
bres como a mujeres.
2. La cultura mercantil o tecnocrtica, centra-
da en la economa del mercado y el con-
sumo, que impone valores competitivos e
insolidarios y destruye el tejido social pro-
pio de las diversas formaciones tnicas y
culturales con graves consecuencias sobre
la vida del ecosistema.
clientelismo que expresa la ideologa de
los sectores hegemnicos de la sociedad
colombiana imponiendo un rgimen de in-
tolerancia poltica y democrtica, que man-
tiene un contexto de violencia, desaparicio-
nes, asesinatos y favores a los amigos.
En el anlisis de la cultura poltica radicara
el llegar a desentraar las dinmicas genera-
doras y mantenedoras del llamado conflicto
conocido como la violencia en Colombia, y
que habra que resolver para podernos ubicar
en el escenario del llamado posconflicto o
como preferimos llamarle, en el escenario de
la construccin de nuevos pactos de conviven-
cia sin el uso de la violencia armada y desar-
mando las dems violencias.
La convivencia igualmente es un proceso que
debe desplegarse de una manera integral en
el contexto del desarrollo, tambin integral,
de una comunidad. No podemos plantear-
nos los procesos de la convivencia actuando
aisladamente de los procesos de desarrollo
de una comunidad, o por el contrario, solo
podemos hablar de un desarrollo integral de
una comunidad cuando este desarrollo se
construya sobre la base de un pacto social
y unas claras y fuertes relaciones de convi-
vencia. Desde este punto de vista, es nece-
sario que los procesos de educacin para la
convivencia se encuentren articulados a los
procesos de desarrollo social y comunitario
adems de estarlo al estudio de la vida co-
tidiana. O mejor, no podemos acercarnos a
la vida cotidiana de una comunidad o de un
grupo estudiantil sin reconocer la relacin
entre esta y sus procesos de desarrollo so-
cial, institucional, comunitario y cultural. Son
todo un mismo proceso.
Desde este punto de vista, es necesario que
los procesos de educacin para la conviven-
cia se encuentren articulados a los procesos
de desarrollo social y comunitario adems de
estarlo al estudio de la vida cotidiana. Muchos
problemas de convivencia se generan por vi-
viendas estrechas, hacinamiento y psimo di-
seo urbanstico y arquitectnico.
En sntesis, construir nuevas oportunidades
de convivencia pasa por redistribuir y reco-
nocer, por generar condiciones materiales
y subvertir posiciones de exclusin social y
simblica.
Abordajes desde la lnea
Esta necesaria articulacin entre los procesos
de convivencia y el desarrollo integral nos re-
mite a la importancia de que los educadores
y educadoras populares se asuman como pro-
motores del desarrollo comunitario.
El dilogo con las familias, las comunidades,
los movimientos sociales, las acciones colecti-
vas, es el nivel de abordaje que garantizara el
aporte de la educacin popular a la construc-
cin de sujetos individuales y colectivos que
construyan nuevos pactos de convivencia en
los que las violencias e injusticias econmi-
cas, sociales y simblicas se logren superar.
El cambio de la convivencia no ser objetivo
mientras no se transformen los ciclos de la
vida cotidiana y las prcticas culturales que
en ellas se reproducen. Esto llevara a una re-
formulacin de los proyectos culturales que se
recrean y reproducen en el ciclo anual (Aran-
go, 2009).
Apuestas formativas 111
 Interrogantes desde la lnea
En un momento en el que se avizoran cambios
en las dinmicas de los conflictos y retos en
la construccin de convivencia en el pas, esta
lnea de investigacin plantea algunos interro-
gantes desde los cuales abordarlos:
Cules son las formas de interaccin
interpersonal que permiten describir las
actividades, las prcticas sociales y los ciclos
de la vida cotidiana?
subjetividad, lenguaje verbal/otros lenguajes;
prctica/teora; texto/contexto; mente/cuer-
po; entre otros. Para salvarse de este tipo de
disyuntivas, hay que ocuparse de objetos de
estudio un poco tortuosos, grises, intermedios
e inclasificables de la experiencia y la vida so-
cial. Las zonas grises de la vida social estn
a medio camino entre lo ms visible social (lo
oficial) y lo innombrable (oscuro e inconscien-
te), lo no oficial, lo no pblico, lo impublicable
(Aries, 1993).

Cules son las tramas de sentido que se
producen o reproducen en las diversas
actividades o prcticas sociales?
Cules son los universos simblicos a partir
de los cuales se legitiman y recrean dichas
tramas de sentido?
Cules son las redes naturales de interaccin
y de agrupamiento social?
Cules son las redes formales de interaccin
que juegan un papel preponderante en las
prcticas sociales y culturales?
Cules son las formas de organizacin so-
cial que legitiman y mantienen a los universos
simblicos?
Cmo construir conjuntamente con los acto-
res de un escenario determinado, formas de
transformacin de su realidad social?
Lnea de Investigacin Educacin popular y
subjetividades emergentes
Esta lnea de investigacin parte de dos pos-
turas bsicas. La primera: estudiar las dimen-
siones grises e inclasificables de la experien-
cia social, lo que implica un marcado desafo
a la razn dualista y a las hiptesis de sepa-
rabilidad total (Castoriadis, 1989a, 1989b)
que suelen diferenciar los elementos consti-
tutivos de lo real y al mismo tiempo sealar
la preeminencia o jerarqua de algunos de los
elementos diferenciados, como cuando se dis-
tingue analticamente entre subjetividad/inter
La segunda postura: desconfiar de las con-
venciones que prescriben quin sabe y quin
no sabe. En este sentido, nos ha interesado
comprender cmo la gente se las arregla para
hacerse sabia con el cuerpo, apelando al jue-
go, la recreacin y el relato en el trabajo di-
recto hecho en casa a medio camino entre
el trabajo formal visible y el trabajo invisible,
mientras ve televisin o video juega, mientras
consume bienes triviales. En esta va, nos in-
teresa explorar aquello que se reconoce como
sentido comn. Un sentido comn, sobre el
cual es importante no retirar la mirada, con-
siderarlo no como un momento que hay que
superar o un <<pretexto>> que prefigura el
verdadero texto que se puede escribir sobre lo
social, sino como una cosa que tiene validez
en s misma, como una manera de ser y de
pensar que se basta a s misma, y que no ne-
cesita ningn mundo tras de s que le d sen-
tido y respetabilidad (Maffesoli, 1997:218).
Hay una confianza intuitiva en que all, en la
zona gris de la vida social, las personas se
procurarn los recursos necesarios para, al
mismo tiempo, vivir el mundo que les ha to-
cado vivir y para transformarlo. Ni dominacin
plena, ni insubordinacin completa. Esa es la
naturaleza de esta sabidura gris que obra en
las fronteras; a diferencia de la otra la oficial
y pblica que penetra todo y hostiga, esta es
una sabidura oscura, que se atrinchera, que
opera al margen.
Desde estas dos posturas, la lnea de investi-
gacin propone ampliar el horizonte desde el
cual comprender los nuevos retos de la Edu-
cacin Popular. Para ello pretende realizar di-

112 La Piragua N 41
versos estudios empricos, enfatizando en los
modos en que grupos y personas poetizan y
procuran sentido en sus vidas. Esto significa
que a esta lnea le interesa pensar y analizar
las condiciones subjetivas y socioculturales
que han permitido que en el contexto en que
el pas ha vivido en los ltimos 50 aos, los
grupos y las personas hayan construido diver-
sas formas expresivas que han generado no
solo condiciones de guerra y de violencia sino
tambin de dilogo, encuentro, solidaridad,
formas diversas de reconciliacin y de bsque-
da de la verdad.

A partir de esta conviccin, la lnea busca

adelantar estudios y disear estrategias de in-
tervencin educativa fundados en la importan-
cia de estimular y potenciar las capacidades
expresivas y de reencantamiento de la expe-
riencia humana presentes en los diversos tipos
de actor social involucrados en los procesos
de reconciliacin y desarrollo social.
Entender cmo los diversos actores sociales
construyen sus subjetividades3 (formas de
representacin, de anlisis de su propia rea-
lidad, simbolizacin, mitos, rituales, emocio-
nalidades) permite comprender los mltiples
intereses que estn en juego en el desarrollo
de los procesos de encuentro social. En esta
direccin nos interesa aportar a la interpre-
tacin de los significados que para diversos
grupos sociales tienen las mltiples formas de
diseo del cuerpo, de las representacin de
la persona en las redes sociales; la economa
del lenguaje establecidas en los nuevos reper-
torios tecnolgicos; las diversas maneras de
enfrentar el dolor, el duelo y la muerte; la ca-
pacidad para sobrevivir al desarraigo produc-
to de las diversas formas de desplazamiento
forzado.
En la lnea de investigacin, nos interesa en-
tender cunto puede aportar la educacin po-
pular a la dinamizacin de la imaginacin ra-
dical (Castoriadis, 1997, 2002)4 en mltiples
ambientes y escenarios, y con actores sociales
muy diversos. En ese sentido, creemos que la
educacin tiene mucho que decir respecto a
los modos cmo se las arreglan hoy los sujetos
no solo de sectores pobres y marginados de
la sociedad, sino tambin entre sectores inte-

3 El estudio de las subjetividades es un terreno rico en enfoques tericos y metodolgicos. En la lnea de investigacin asumimos
que se trata de una vertiente de estudio que est en la ruta del giro copernicano fundamental que Chartier (1966) seala para
las Ciencias Sociales: el paso del nfasis en las estructuras, sistemas y relaciones (que metodolgicamente es congruente con la
preocupacin por identificar regularidades, leyes generales e identificar series estadsticas) hacia una cierta valoracin y necesidad
de entender el papel de los individuos en la construccin de los lazos sociales. Este giro copernicano tambin se advierte en el
inters contemporneo por asumir la dimensin narrativa del discurso cientficosocial, por distinguir las lgicas de las prcticas
articuladas a las lgicas del discurso, por comprender las luchas de representacin que implica el trabajo discursivo de las gentes,
y por descifrar el modo como operan la creencia y las relaciones con el otro. Al decir de Chartier ligar la construccin discursiva
de lo social y la construccin social de los discursos (1966:31).

4 De acuerdo con Castoriadis (1997, 2002) la imaginacin es la forma ms importante de trabajo humano, porque en ella se funda
la posibilidad de concebir otras instituciones imaginadas que realizarn otros rdenes para nuevas formas de trabajo humano. En
ese sentido, tanto los malestares urbanos como las formas de poetizacin de la vida contempornea son modos particulares de
expresin de esa imaginacin radical e instituyente que est siempre como posibilidad en nuestras actuales sociedades.

Apuestas formativas 113

 grados de la poblacin para recrear y poeti-
zar su vida en el actual contexto nacional.
Preguntas de la lnea respecto al actual con-
texto colombiano
De qu manera el estudio sobre las formas
contemporneas de subjetivacin (los usos
del cuerpo, las prcticas de consumo, las
formas de trabajo y produccin, los usos de
los nuevos repertorios tecnolgicos) permi-
te disear o potencializar diversas iniciati-
vas de encuentro y convivencia social?
Cmo disear y desarrollar estrategias de
intervencin educativa que permitan acen-
tuar y prolongar las diversas formas de en-
cuentro y vnculo social que diversos gru-
pos sociales construyen en y a lo largo de
su vida y experiencia cotidiana?
Lnea de Investigacin Recreacin, Intersub-
jetividades e Interculturalidad
La lnea Recreacin, Intersubjetividades e In-
terculturalidad construye su trabajo a partir
de pensar los procesos de formacin (de pro-
fesionales en Recreacin y Educadores Popu-
lares), la investigacin y la extensin.
En cuanto a la formacin la lnea hace apor-
tes a la formacin de profesionales que es-
tn constantemente pensando la relacin
formacininvestigacinintervencin como
actividades constitutivas de su saber ha-
cer. Son profesionales que piensan las ma-
neras creativas en la construccin de vncu-
los, la generacin de espacios de encuentro
para el reconocimiento, la negociacin y la
reconciliacin5.
En cuanto a la investigacin, la lnea se ha
preocupado por hacer aportes en la compren-
sin de los procesos educativos mediados
por la recreacin dirigida en la que se anali-
5 No asumimos estos aspectos negociacin, reconocimiento y reconciliacin como estados ideales sino por el contrario, como estados
conflictivos en permanente pugna. Necesarios de trabajar permanentemente, sin que ocurra la eliminacin del otro o los otros.
114 La Piragua N 41
zan procesos de interactividad Recreador/
Educador PopularContenidosEducandos.
Nos interesa comprender desde la recrea-
cin las formas en las que se construyen
procesos de formacin. El contexto nacio-
nal, requiere preguntarse en este sentido
cules sern los procesos formativos y de
qu tipo, que se requieren para afrontar un
Proceso de Paz y su Posconflicto? Por otro
lado, la lnea se ha enfocado en el estudio
de manifestaciones colectivas agenciadas
desde lo festivo, lo ldico, como por ejem-
plo, los carnavales en Colombia. En estas
experiencias hay procesos interesantes de
comprensin de cmo los sujetos inventan
maneras creativas para resolver las diferen-
cias y tensiones histricas al interior de sus
comunidades. El papel que cumple lo est-
tico en la construccin de vnculos, como
una tarea importante que le pone la recrea-
cin a la Educacin Popular. Los procesos
de agenciamiento, tensin y negociacin en
procesos de este tipo en los que los sujetos
buscan maneras para hacerse a una vida
festiva, ldica que hace aportes a las rela-
ciones colectivas y cotidianas.
En cuanto a la intervencin, la lnea ha desa-
rrollado al menos dos formas de intervencin
en procesos mediados por la recreacin. La
primera, la Secuencia de Actividad Recrea-
tiva SAR, que se concentra en la construc-
cin de procesos de planeacin e interven-
cin de largo proceso. En la que se busca la
construccin de una tarea que mediada por
la recreacin ocurran procesos de empode-
ramiento por parte de los actores de la in-
tervencin. La segunda, la Secuencia de Ac-
tividad Recreativa Intensiva SARI, que nace
como una necesidad de dar respuesta a las
demandas de los entes de financiacin en la
que las intervenciones estn supeditadas a
periodos cortos de ejecucin. All, la lnea fue
afinando maneras que sin abandonar la con-
dicin de proceso y las intencionalidades pe-
daggicas, se pudiera enfrentar condiciones:
costo, tiempo, proceso.
En trminos de objetos de estudio, la l-
nea hace aportes a la revisin de lo ldico,
lo contemplativo, lo festivocarnavalesco y
los lenguajes ldicocreativos. Estas preo-
cupaciones atraviesan tanto la formacin,
como la investigacin e intervencin.
Preguntas de la lnea al contexto
Cul es el Papel de la Recreacin en el
marco de una propuesta de Educacin
Popular que en la construccin de reco-
nocimiento, negociacin y reconciliacin
en los distintos contextos locales y na-
cionales?
Cul es el papel de lo ldico y emocio-
nal en una propuesta de intervencin en el
marco de una construccin de una Cultura
de la Paz?
En manos de quin estarn los procesos
educativos, de recreacin, educacin popu-
lar en un proceso de intervencin social en
el marco del posconflicto?
Qu papel cumple la dimensin esttica,
poltica, pedaggica y tica de la Educa-
cin Popular en un proceso de reparacin y
reconciliacin?
Ir al Indice
Bibliografa
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sobre la convivencia. Captulo del libro: Hleap,
J. (Compilador) El conocimiento social en convi-
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MAFFESOLI, Michael (1997): Elogio de la razn sen-
sible. Una visin intuitiva del mundo contempor-
neo. Editorial Paids. Barcelona.
Apuestas formativas 115
 LA IMPORTANCIA DE PENSAR LA RECREACIN
DESDE LA EDUCACIN POPULAR
La recreacin es una arma de doble filo: ayuda a la
liberacin o contribuye al sometimiento de los pueblos,
Amanda Lalinde de Castro (1986)

Guillermina Mesa Cobo

Resumen La recreacin como prctica social e

histrica
La frase de Amanda Lalinde, sigue siendo

clave tanto para pensar la recreacin desde
la educacin popular como para argumentar
por qu, actualmente, se forman profesio-
nales en recreacin en las universidades del
Valle y Pedaggica Nacional. Empezar por
mencionar algunos aspectos histricos pun-
tuales sobre el posible origen histrico del
trmino y sus afines, puesto que el tema de
la recreacin puede resultar novedoso en la
educacin popular. Seguidamente har una
corta referencia a la emergencia del Programa
Acadmico de Recreacin en el marco del
Grupo de Educacin Popular de la Universi-
dad del Valle. Finalmente, presentar puntual-
mente la nocin de recreacin construida des-
de la perspectiva de la educacin popular de
tradicin freiriana y el enfoque sociohistrico
de Vigostky.
Palabras Claves
Educacin popular, recreacin guiada, inter-
vencin social
R
ecreacin, es una palabra con muchos
significados, algunas pistas histricas
permiten suponer que el trmino fue
acuado por Santo Toms de Aquino (1225
1274). En su obra Summa Teolgica, toma
como referente a Aristteles (385 a. C. 322
a. C) reinterpretando e integrando la nocin
de Eutrapelia a la moral religiosa catlica, ex-
presin que para el filsofo griego defina el
comportamiento tico del ciudadano durante
el ocio. De este modo el telogo, aprovecha
las tradiciones ldicas, carnavalescas y festi-
vas populares del paganismo griego y romano
para establecer control moralreligioso en la
Iglesia Catlica. La permisividad e influen-
cia de Toms de Aquino con lo carnavalesco
y lo ldico se extiende a la colonizacin de
Amrica como herramienta evangelizadora
con el beneplcito del Concilio de Trento y
el apoyo de la produccin artstica del Siglo
de Oro espaol. Es indudable que para Santo
Toms de Aquino el nico creador es Dios,
en consecuencia el ser humano nicamente

Guillermina Mesa Cobo. Profesora colombiana. Doctora en Filosofa y Ciencias de la Educacin y Magister en Educacin de Adultos,
ambos grados obtenidos en la Universidad de Barcelona. Licenciada en Educacin con nfasis en Literatura: Universidad Santiago de
Cali. Experiencia profesional en el Instituto de Educacin y Pedagoga y en la Universidad del Valle: actividades de administracin y
docencia en los campos de las Ciencias Sociales y de la Educacin. Actualmente profesora jubilada de la Universidad del Valle.

116 La Piragua N 41
recrea, imita la obra divina, es decir hace
mmesis1 en el sentido que le asignaba
Aristteles. En contraste, el protestantismo
que tiene como fuentes, primero a Platn y
ms tarde a San Agustn de Ipona, se opone
a todo tipo de expresin ldica a menos que
sea estrictamente reglada como el deporte,
la danza o la msica. Curiosamente en las
biografas de los ms reconocidos pedago-
gos de la Modernidad, Comenio, Frebel o
Pestalozzi, se puede observar adems de su
orientacin naturalista el peso especfico de
la tica protestante sobre su obra y el lugar
que conceden a lo recreativo en la educacin.
en la naturaleza de la esttica, el juego, el
arte, la imaginacin creadora, etctera. En
el mismo sentido lo han hecho reconocidos
psiclogos interesados por la influencia de
lo ldico en el desarrollo humano, la ad-
quisicin del lenguaje, los comportamientos
sociales, etctera. Otras disciplinas sociales
como la sociologa y la antropologa aportan
significativas explicaciones al reconocer las
potencialidades sociales y culturales de lo
recreativo, el ocio, el tiempo libre etctera.
De hecho, en la dcada de los 60 surge la
sociologa del ocio en Francia impulsada por
J. Dumazedier (1968).

Los distintos aspectos de la recreacin han Por su parte, la educacin fsica y el deporte
sido explicados desde mltiples perspec- sostienen, hoy ms que nunca, que la activi-
tivas a partir de la Modernidad. Los filso- dad fsica es recreativa: basta con contemplar
fos, por ejemplo se han detenido a pensar el deporte o practicarlo regularmente o en el

1 En forma excesivamente abreviada se puede decir que la Mmesis o imitacin, es un trmino filosfico relacionado con la esttica.
Para Aristteles empieza con la imitacin de las actividades humanas, pasando por la imitacin de la naturaleza hasta alcanzar su
mxima expresin en el arte. La mmesis produce conocimiento por medio del arte.

Apuestas formativas 117

 tiempo libre para recrearse pues, contribuye
al desarrollo humano y a la conservacin de
la salud, a la educacin y a la socializacin
democrtica. Desde la reinauguracin de los
juegos Olmpicos (1896) la actividad fsica y
el deporte son sinnimos de recreacin, con
esta idea ampliamente compartida y natura-
lizada, tanto los gobernantes como las orga-
nizaciones internacionales de ayuda al desar-
rollo, apoyan la intervencin social deportiva
bajo la promesa de prevenir la violencia, el
consumo de drogas psicoactivas, la deser-
cin escolar, etctera.
La recreacin y sus afines en la educacin
popular
Desde el punto de vista de las tradiciones de
la Educacin popular, el trmino recreacin es
quiz de escasa aceptacin o reconocimiento,
es ms comn hablar de animacin sociocul-
tural. La exploracin histrica sobre el tema,
2 Tambin llamado en su momento: Cristianismo muscular de Luther Guilck a quien los educadores fsicos atribuyen el origen de
la recreacin dirigida en USA.
118 La Piragua N 41
remite a la existencia de por lo menos dos
grandes tendencias abiertamente en ruptura.
La primera tendencia de animacin sociocul-
tural, surge en los inicios del capitalismo in-
dustrial con la Young Mens Christian Associ-
ation YMCA (Asociacin Cristiana de Jvenes)
una de las instituciones ms destacadas por
su enfoque evangelizador y moralizante, funda-
da por los protestantes metodistas en Europa
en 1844 con el propsito de prevenir el vicio;
animar las virtudes del pueblo; poner Alma;
dispersar la obscuridad de la ignorancia; di-
fundir la luz del conocimiento y la industria;
ayudar al hombre a entender su lugar social en
el mundo con el texto bsico, la Biblia segn
su fundador Roberto Raikes (17361811). La
YMCA se difunde por el mundo alcanzando su
mayor apogeo en USA en el perodo de entre
guerras con el movimiento de los patios de
juego bajo el ideario poltico y religioso de
Luther Gulick a quien se le atribuye ser padre
de la recreacin2.
En contraposicin con la concepcin oficial
imperante de animacin sociocultural de
YMCA en USA en la que se privilegia la activ-
idad fsica, el deporte y la competicin como
instrumentos para contener masivamente y
moralmente las problemticas sociales aso-
ciadas a la pobreza, las inmigraciones, las
luchas obreras, el movimiento feminista, el
trabajo infantil, el analfabetismo y la dis-
criminacin racial, surge un grupo de in-
telectuales entre los que se destacan entre
otros, Jane Adamms y John Dewey, quienes
desde el pragmatismo, hacen ruptura con la
caridad y la filantropa, para construir nuevos
sentidos de la intervencin social. Este gru-
po se centra en la ciudad de Chicago donde
Jane Adamms trabajadora social ubica la
Hull House3. Curiosamente es en la ciudad
de Chicago donde se produce el memorable
1 de mayo del movimiento obrero y, se fun-
da el primer programa de formacin de pro-
fesionales en recreacin con enfoque social
comunitario bajo la direccin de Neva Leona
Boyd (18761963). Esta maestra preescolar
y trabajadora social, establece una distincin
entre game (deporte) y play (juego) creando
un enfoque de recreacin en el que recu-
pera las tradiciones dancsticas populares de
los inmigrantes; fundamenta la importancia
de la interaccin colaborativa entre iguales
en pequeos grupos y el papel del juego
dramtico en el desarrollo de la imaginacin,
a partir de una crtica abierta a la compet-
icin excluyente y a los premios deportivos
como incentivos.
La sustitucin en USA del nombre de ani-
macin sociocultural de tradicin europea por
el de recreacin, surge quiz, por la distincin
que establecen los educadores fsicos al con-
siderar que, el juego es una actividad infantil
y, la recreacin, relacionada con el tiempo li-
bre, es para los adultos (Buthler, 1965).
En contraste, la animacin sociocultural, tiene
otra vertiente distinta a la legitimada por la
YMCA, emerge y se fortalece particularmente
en Francia4 y Espaa, como una de las ex-
presiones de resistencia popular al franquis-
mo y al fascismo, optando por el apelativo

3 Segn P. Simon citado por Corra de Camargo Robson (2010): La Hull House es una institucin privada laica (ONG) fundada en
Chicago (1889) por Jane Addams (18601935) y Ellen Gates Starr (18591940), socialistas y activistas sociales, conformada
por intelectuales de la Universidad de Chicago, en su mayora mujeres con la colaboracin de intelectuales como John Dewey. Su
objetivo reformista estaba dirigido a los trabajadores inmigrantes que vinieron a Chicago de toda Europa por las guerras mundiales.

4 Labourie (1978) citado por Gillet (2006,) indica que el trmino animacin se encuentra en un decreto del 17 de octubre de
1945 de la Direccin de Educacin Popular del Ministerio de Educacin (pg .31).

Apuestas formativas 119

 de animacin sociocultural militante (Guiles,
2006; Trilla et. Al 1998; Besnard, 1980)
en tanto se utilizan las mediaciones ldicas,
creativas y festivas como estrategias para la
organizacin poltica y de resistencia popular
desarrollada en el escenario de los Ateneos
espaoles. En Amrica Latina, se atribuye
esta denominacin a Paulo Freire5. La di-
fusin de esta tendencia en Amrica Latina,
parece estar relacionada con la teologa de
la liberacin y la pedagoga Freiriana, inter-
vencin social. Cabe mencionar a AnderEgg
(1981,1989) como uno de los ms reconoci-
dos sistematizadores de la animacin socio-
cultural desde el Trabajo Social.
La recreacin pensada desde la educacin
popular
Un poco ms ac, en el contexto del Gru-
po de Educacin Popular de la Universidad
del Valle, pensar la recreacin desde la ed-
ucacin popular se ha constituido en un lar-
go proceso de resignificacin, exploracin,
bsqueda conceptual y metodolgica. Un
camino sembrado de interrogantes, con re-
spuestas imprecisas pero con la conviccin
de que el problema en s mismo no lo re-
suelve modos de nombrar una prctica so-
cial tan compleja como la recreacin sino
su reconocimiento en profundidad. En Co-
lombia, se difunden a la par tanto las ten-
dencias de recreacin como de animacin
sociocultural antes mencionadas. En la rec-
reacin se pueden identificar dos tenden-
cias bsicas, la oficialmente dominante en
la legislacin educativa (Ley 115 de 1994)
sinnimo de actividad fsica y deportiva; la
otra, de baja aceptacin institucional, cor-
responde a la recreacin dirigida (Lalinde,
1975) o de participacin guiada (Rogoff,
2007; Mesa, 2008) denominacin pensada
desde el socioconstructivismo vigotskyano y
la educacin popular de tradicin freiriana
como una entre las muy variadas pedagogas
de intervencin social y cultural, mediadas
por los lenguajes ldicocreativos (Mesa
2004)6.

5 Freire en Cartas a Guinea Bissau (1982) se refiere a los animadores para nombrar a los alfabetizadores, posteriormente en su
libro La Pedagoga de la Autonoma, Freire (1997) parece abandonar el trmino utilizando la expresin educadores.

6 Los lenguajes ldicocreativos, se entienden como mediaciones semiticas, es decir, sirven para construir nuevos significados y
sentidos. Se derivan y apropian de las tcnicas artsticas en sus mltiples variantes aunque no estn orientadas por los motivos
y fines de la produccin de arte o espectculos, se apropian de los usos e invenciones tecnolgicas y las tradiciones populares.
Tienen como soporte las lenguas naturales y se construyen colaborativamente en la interaccin de los participantes, por ello son
transitorios e irrepetibles en tanto lenguajes simblicos. Estos lenguajes son: musicales, dancsticos, narrativos, juegos dramticos,
graficoplsticos, etctera. Mesa (2008).

120 La Piragua N 41
Como parte de la tradicin del grupo de Ed-
ucacin Popular de la Universidad del Valle,
la fundamentacin terica y metodolgica
ha sido orientada permanentemente por pre-
guntas problemas. Por ello, desde antes de
iniciar el diseo del Programa Acadmico de
Recreacin y durante sus ya casi 25 aos, se
han ido despejando algunas interrogantes sin
que por ello, podamos hablar de un cuerpo
terico y metodolgico concluido. En qu se
diferencia el campo de la recreacin de los
campos de la educacin fsica, el deporte,
el trabajo social, las terapias medicadas?
Es la recreacin una actividad o prctica
sociocultural e histrica? La recreacin se
opone o es complementaria a la educacin y
al trabajo? Se ensea intencionalmente y
se aprende a recrear, a recrearse, es decir,
puede caracterizarse como una pedagoga?
Qu vincula a la recreacin con la edu-
cacin popular? Tiene importancia para la
educacin popular, considerar la recreacin
como un proceso interno psicolgico en
el que se involucran los actores de la activi-
dad recreativa para transformarse con otros?
Influye y tiene potenciales como mediacin
simblica en los procesos de construccin
de alternativas culturales populares? Cmo
y porqu influye en la construccin de ca-
pacidades ciudadanas y en el desarrollo so-
cioemocional de quienes participan en los
procesos recreativos guiados? En el proceso
de construir la profesin ha sido necesario
investigar por distintas vas, hacer rupturas,
reflexionar sobre las prcticas, integrar con-
cepciones coherentemente.
es decir, democrtica y democratizadora como
pensaban Paulo Freire y John Dewey. Esta de-
cisin y el talante crtico de Amanda, frente al
activismo le valieron la etiqueta de comu-
nista, como consecuencia, vivi una trama de
dificultades de toda ndole que la obligaron a
cerrar el CIRDI aos ms tarde. No obstante,
el sueo de Amanda se proyect en el tiempo
cuando se comprometi tambin con la fun-
dacin del Programa de Recreacin Dirigida
de la Universidad del Valle en 1986.
Una investigacin (Mesa y Ordoez, 1986) fi-
nanciada por el ICFES (Instituto Colombiano
para el Fomento de la Educacin Superior),
bajo la asesora de Miryam Ziga Escobar,
da lugar a un proceso participativo para la
creacin del Programa de formacin profe-
sional, entre la Universidad del Valle y algu-
nas empresas caleas que, por Ley, ofrecen
servicios de recreacin (Cajas de Compen-
sacin Familiar, Alcalda de Santiago de Cali,
Corporacin para la Recreacin Popular, en-
tre otras). Desde ese momento se concreta,
por nuestra parte, la tarea de resignificar la
recreacin diferencindola de las formaciones
profesionales en educacin fsica y deporte

Un breve recuento sobre la emergencia del

Programa de Recreacin de la Universidad
del Valle

En 1972 en Bogot, Amanda Lalinde (1930

1993) de formacin trabajadora social con
especializacin en recreacin en Suiza, abre
las puertas del Centro de Investigaciones en
Recreacin Dirigida CIRDI con la oferta de un
programa de Tecnologa para formar profesio-
nales. Eligi para el Centro de formacin CIR-
DI una perspectiva poltica de la recreacin,

Apuestas formativas 121


existentes en la Universidad del Valle y otras
universidades del pas.
Dos orientaciones se hicieron presentes tan-
to en el diseo como en las reformas al Pro-
grama con el fin de amoldarlo a los modelos
curriculares de la universidad7. Por un lado,
la influencia del CIRDI, indicando claramente
que la recreacin tiene desde la perspectiva
poltica y freiriana una misin educadora con
sus dos grandes componentes que requieren
ser estudiados en profundidad: el juego y la
imaginacin creadora. Por otro, la tradicin
poltica y pedaggica tambin, marcadamente
freiriana del grupo interdisciplinario de edu-
cacin popular. A estos dos ejes orientadores
los va a complementar ms tarde el encuentro
con la teora histricocultural de Vigotsky y
el enfoque socioconstructivista para el Estu-
dio de la Influencia Educativa aplicados a la
recreacin (Coll y colls, 1995; Coll y Mesa,
1997). Hoy el Programa de Recreacin ha re-
cibido recertificacin de calidad otorgada por
7 El primer diseo segua el modelo curricular del Programa de Capacitacin de Educadores Populares. Un modelo curricular organi-
zado por problemas en una perspectiva interdisciplinaria y no por asignaturas.
8 Esta es una precisin del profesor Armando Henao Velarde, integrante del grupo de EP, surgida en la preparacin compartida con
la autora del presente artculo, durante un curso de recreacin dirigido a los profesores de la Universidad del Trabajo UTU en Mon-
tevideo, Uruguay (2013).
122 La Piragua N 41
el MEN (Ministerio de Educacin Nacional)
mediante la Resolucin 5092 del 10 de abril
de 2014 lo que equivale a decir, ganar oficial-
mente una batalla pero, sin bajar la guardia.
Pensar la Recreacin desde la Educacin
Popular
Reconstruir brevemente la emergencia de
la recreacin como carrera universitaria en
Colombia, me permite afirmar que el enfo-
que de recreacin ha sido pensado, hasta el
momento, como un campo complementario
e interrelacionado con la educacin popu-
lar. Un campo que se ocupa principalmente
de la dimensin esttica incorporando de la
educacin popular las dimensiones poltica,
pedaggica y tica8. Me refiero a un campo,
para indicar que la recreacin desde el punto
de vista social general no se constituye ni-
camente por adhesin o afinidades, en este
caso, con la educacin popular, sino tambin
por los conflictos que la constituyen en lo so-
cial y profesional con otros campos afines,
sus agencias y agentes.
La recreacin pensada desde el marco de la Ed-
ucacin Popular se obliga a hacer ruptura con
la neutralidad que le atribuyen otros campos
afines o la Asociacin Mundial de Recreacin
World Leisure and Recreation Association
WLRA, cuando sostienen con referente en Du-
mazedier (1968) que es una actividad libre
de obligaciones opuesta al trabajo, voluntaria
sin implicaciones polticas, de libre eleccin
que propicia Descanso (reposicin de las fuer-
zas del trabajo) Desarrollo y Diversin (incluye
toda actividad placentera durante el tiempo
libre). Una profunda inconformidad con es-
tas teoras oficializadas nos condujeron, por
un lado, a la bsqueda de explicaciones teri-
cas convergentes (L.S.Vigotsky, Paulo Freire, J.
Dewey, Googman, entre muchos otros). Por otro
lado, a convertir nuestras propias prcticas de
intervencin en objetos permanentes de anlisis
crtico, de sistematizacin e investigacin9. De
esta bsqueda por aproximarnos a las relaciones
teora prcticarealidad, siguiendo de cerca y
crticamente la Investigacin Accin Participa-
tiva, surgen dos propuestas metodolgicas de
intervencin mediadas por la recreacin guiada:
La Secuencia de Actividad Recreativa de largo
plazo SAR (Coll y Mesa, 1997) y la Secuencia
de Actividad Recreativa Intensiva SARI (Mesa,
2008) esta segunda propuesta metodolgica
apunta al desarrollo de intervenciones de cor-
ta duracin y amplia cobertura de participacin
con distintos grupos sociales y culturales. Sobre
lo metodolgico, no es posible ampliar la infor-
macin dados los lmites de extensin estableci-
dos para este artculo.
Tres dimensiones de la recreacin desde las
perspectivas de Vigotsky y Freire
Cabe subrayar que si bien no se trata de una
definicin, lo expuesto a continuacin, es una
construccin al modo de un juego de herra-
mientas conceptuales y metodolgicas para
precisar las viejas y nuevas preguntas pues,
permite continuar construyendo re- significa-
ciones, profundizar en nuevas comprensiones
para acceder a la complejidad que represen-
ta la construccin social de una imaginacin
radical (Castoriadis, 1994) mediante la edu-
cacin popular.
La perspectiva terica que orienta al Programa
Acadmico de Recreacin, plantea hasta el mo-
mento, tres dimensiones con base en la nocin
vigotskyana de la Ley de la doble formacin
cultural10. Significa que es una actividad social
(externa) y psicolgica (interna) mediada por
agentes sociales (recreadores) y mediaciones
simblicas (la lengua natural y los lenguajes
9 A cada intervencin ha seguido una investigacin y una sistematizacin de la experiencia.
10 Segn Vigotsky (1995) Todas las funciones psquicas son relaciones interiorizadas de orden social, son el fundamento de la es-
tructura social de la personalidad. Su composicin, estructura gentica y modo de accin, en una palabra, toda su naturaleza, es
social () Lo individual es lo socialmente asimilado (pg. 361).
ldicocreativos). Estas dimensiones o aspec-
tos de la recreacin estn interrelacionadas y
son interdependientes, es decir, no es posible
pensar en una aisladamente de las otras dos
(Mesa, 1997). No dependen del tiempo libre,
puesto que la recreacin no est determinada
por el tiempo de produccin industrial, por lo
que, no se opone ni al trabajo ni a la educacin,
es complementaria de las mismas.
La primera dimensin, es social general ex-
isten muchas modalidades de recreacin en
las distintas culturas y sociedades por esta
razn pertenece al mbito patrimonial de lo
sociocultural. Se realiza y expresa en las prc-
ticas populares de lo festivo, lo ldico y lo con-
templativo; al ser complementaria del trabajo
y la educacin escolar, si se quiere, puede ser
una va de acceso consciente y reflexivo hacia
el trabajo y la educacin.
La segunda dimensin, es pedaggica: se en-
sea y se aprende a recrear y a recrearse (en
sentido estricto de la apropiacin de los imag-
inarios, lo simblico y la memoria cultural a
travs de las lenguas naturales y los lenguajes
ldicocreativos). Se funda en procesos inter-
activos, intencionados, guiados y orientados a
la participacin y a la organizacin colabora-
tiva de las comunidades, propone la conser-
vacin y/o innovacin de las manifestaciones
culturales y la convivencia pacfica, actuando
como una mediacin para la construccin de
herramientas de autoregulacin socioemo-
cional individual y grupal.
La tercera dimensin, se funda en el recon-
ocimiento de la influencia que puede ejercer
la recreacin guiada en el desarrollo huma-
no integral como herramienta significadora
y constructora de sentidos. Es una actividad
psquica o interna que se apropia durante el
desarrollo cultural y a lo largo de toda la vida.
Apuestas formativas 123
 Para finalizar esta exposicin, convoco al de-
bate sobre el papel de la recreacin en la edu-
cacin popular y en la intervencin social. Los
juegos, el arte o el deporte en s mismos no
poseen propiedades inherentes que influyan
sin ms en las personas para que se produz-
can cambios significativos en sus formas de
ser, juntarse, actuar consigo mismo y con los
otros para transformar sus lecturas del mundo.
La actividad recreativa guiada en la perspec-
tiva de la educacin popular, puede contribuir
a la formacin de ciudadanos democrticos
es decir, autnomos, participantes, creativos
y crticos, siempre y cuando, no se utilice
nicamente como un entretenimiento ms
frente a las realidades sociales.
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124 La Piragua N 41
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Ir al Indice
 UNA ESPECIALIZACIN PARA ROMPER
IMAGINARIOS
EDUCACIN POPULAR EN UNA INSTITUCIN
DOCENTE FORMAL
Resumen
La experiencia de la Especializacin Superior
Docente en Educacin Popular del Instituto
Sagrado Corazn, Buenos Aires, tiene una tra-
yectoria desarrollada a lo largo de 14 aos.
Surgi en el 2001, destinada a docentes de
todos los niveles del sistema educativo formal
y abierto a educadores y educadoras de sec-
tores populares, que no estn en los mbitos
formales de la educacin y la enseanza.
Es una carrera de Postttulo con recono-
cimiento oficial y puntaje para la actividad
docente. Hasta nuestros das es la nica de
estas caractersticas en el pas. Se cursa en
forma presencial dos veces por semana.
Introduccin
E
l desafo de pensar y ahondar en nues-
tras prcticas sociales como educadoras
y educadores nos llev a gestar la Espe-
cializacin Superior en Educacin Popular en el
Profesorado del Sagrado Corazn (Instituto de
Equipo de Especializacin Docente en Educacin PopularProfesorado Sagrado Corazn. (Buenos Aires): Alba Pereyra Lanzilloto, Constanza
Filgueiras, Pilar Navarro, Mnica Ghirelli (de licencia por cargo en el Gobierno de la Provincia de Buenos Aires); Elosa Gmez (autoras
del presente artculo). Son parte del mismo: Paula Chirinos, Hernn Scibona, Alejandro Bergara y Silvia Ebis.
No hay cambio sin sueo,
no hay sueo sin esperanza,
Paulo Freire (1992)
Formacin Docente). Se trata de un espacio de
reflexin, capacitacin continua y sistematiza-
cin de nuestras prcticas educativas con una
intencionalidad transformadora.
La propuesta metodolgica se encara desde
la Concepcin Metodolgica Dialctica (CMD,
propuesta construida especialmente por la
Red Alforja), forma coherente de interpretar el
mundo dentro de una perspectiva que incor-
pora contribuciones conceptuales a los proce-
sos histricos de transformacin. Concepcin
sustentada en la sistematizacin de nuestras
prcticas educativas.
Llevamos ya 14 aos caminndola, transi-
tndola en dilogo constante con el contex-
to, en situacin, con un cmulo de aprendi-
zajes para seguir recreando y enriqueciendo
la propuesta en estos tiempos de nuevos
paradigmas.
Es para nosotros, como equipo de educado-
res, un compromiso tico insoslayable el de
plantearnos proyectos viables y estratgicos
de formacin de formadores.
Apuestas formativas 125
 En qu pesebre naci esta propuesta?
Haciendo un poco de historia
La Congregacin de las Religiosas del Sagra-
do Corazn desarrollaron desde los aos `70
Proyectos de Educacin Popular (EP) en los
pases de Amrica Latina como una forma de
vivir desde los oprimidos, excluidos, clases do-
minadas; su misin educadora y el carisma.
Por inspiracin de la Hermana Felcitas Mas-
tropaolo que mantuvo viva siempre esta lla-
ma e impuls a la congregacin a mantener-
se firme en esta opcin, se crey llegado el
momento de trabajar en la Educacin Popular
desde la Educacin Formal como un espacio
privilegiado para vivirla. Este sueo y gesta,
lo/a acompaaron compaeros y compaeras
con experiencia y trayectoria en organizacio-
nes, espacios ecumnicos, que se posiciona-
ban desde este lugar, formados y formadas en
los procesos de EP en Latinoamrica.
126 La Piragua N 41
Este cmulo de experiencias, conocimientos,
preguntas y respuestas, permiti y vislumbr
la necesidad de construir un espacio de re-
flexin, capacitacin continua y sistematiza-
cin. La necesidad de percibir la propia prc-
tica en un sentido estratgico llev a pensar
en la especializacin en educacin popular,
en el Profesorado del Sagrado Corazn.
Desde los aos 80 y especialmente en los 90
la cultura neoliberal influy en la manera de
ser, pensar y actuar. Por eso los docentes,
educadores populares que trabajaban en cen-
tros comunitarios, escuelas, organizaciones
sociales sintieron la necesidad de repensar y
potenciar la prctica educativa.
A partir de este desafo surgi el interrogan-
te: Pueden ser la educacin popular y su
experiencia acumulada en Amrica Latina, el
pensamiento de Paulo Freire y su relectura a
la luz de los nuevos contextos, una propuesta
estratgica para la construccin de otra edu-
cacin?
El neoliberalismo fue ganando espacio en los
contenidos, la cultura, los proyectos. Fue ro-
bando hasta las palabras y eran estos signifi-
cados los que se quera recuperar: democra-
cia, popular, participacin, autonoma. tinoamericanas.
Si decamos que necesitbamos construir una
propuesta de educacin popular era porque
exista otra propuesta que considerbamos
que no era popular. La educacin popular
a la cual nos referimos tiene que ver con una
concepcin de vida y de la historia que las
clases populares construyen en el interior de
las sociedades democrticas.
Algunas de las preguntas que guiaron la pro-
puesta se basaron en el pensamiento de Freire
cuando nos dice educar... educandos a fa-
vor de qu?, a favor de quin?, contra qu?,
contra quin?
Nace y se piensa desde un contexto adverso
y crtico, ya que se da dentro de una realidad
poltica de un pas que se encontraba atra-
vesando una seria crisis social y poltica que
estalla como consecuencia de una dcada, los
aos 90, de una despiadada poltica neolibe-
ral que termin sumiendo al pas entero en
una profunda pobreza, vaco de poder y repre-
sentatividad, un pas expoliado y sin rumbo.
En el contexto de crisis que vivi Argentina
en el ao 2001, un grupo de educadores y
educadoras populares, convocados por Fel-
citas Mastropaolo rscj, con un acumulado de
experiencias, aprendizajes, conocimientos,
preguntas en ms de veinte aos de trabajo
y construccin de prcticas educativas en di-
ferentes mbitos y trayectorias, luego de una
lectura y anlisis de la realidad, sintieron y va-
loraron la necesidad de construir un espacio
de reflexin, capacitacin continua y sistema-
tizacin de las prcticas educativas, destinado
a docentes y educadores que trabajan tanto
en el mbito formal como en espacios no for-
males.
Nace una nueva carrera
Surge entonces en el ao 2001 la propuesta
de la Especializacin en Educacin Popular,
verdadero desafo de construccin que apues-
ta a la formacin de formadores para pensar,
repensar, ahondar en las prcticas sociales la-
Es una carrera de Posttulo con reconocimien-
to oficial y puntaje para la actividad docen-
te. Hasta nuestros das es la nica de estas
caractersticas en el pas. Se cursa en forma
presencial dos veces por semana.
Equipo docente y educadores desde sus co-
mienzos, nos sentimos parte de este proyecto.
Supimos durante estos 14 aos que el futu-
ro del mismo depende de las posibilidades
de construccin colectiva que sigamos desa-
rrollando porque otra educacin es posible
y necesaria. Nos acompaan en este sueo,
muchos educadores que tambin alguna vez
soaron una nueva Amrica Latina.
Cules son los horizontes que buscamos?:
Desmitificar el imaginario de que la Edu-
cacin Popular no puede desarrollarse ni
participar de la educacin formal.
Proponer un modelo educativo no ban-
cario, con una mirada pedaggica desde
Amrica Latina.
Fortalecer la formacin pedaggicocultu-
ral, sustentada en la concepcin de educa-
cin popular.
Apuestas formativas 127
 Formar educadores con una propuesta pe- aos, de modo que ya no queda ms que una
daggica crtica y participativa, de carcter de las educadoras que particip en sus comien-
integral y sistemtico que propicie proce- zos. En la actualidad el equipo est integrado
sos de cambio social. en su mayora por ex estudiantes de la carrera.
Construir un modelo educativo que parta
de la propia prctica, inmersa en una reali- Los educadores y las educadoras que forman
dad concreta, cambiante y dinmica y que parte del equipo provenimos de diferentes
a partir de su deconstruccin, se transfor- mbitos y experiencias: militancia polti-
me en una prctica mejor/nueva. ca, sindical, educacin formal, experiencias
barriales, organizaciones populares, comu-
Docente en soledad no ensea ni aprende. El nitarias, espacios de memoria y derechos
trabajo en equipo dentro de una institucin. humanos y contexto de encierro. Esto se ha
La estructura de los mdulos y la caja mantenido a lo largo del tiempo y ha favore-
curricular cido la riqueza de las miradas y propuestas
de los mdulos.
Durante estos aos, la Especializacin se de-
sarroll con cierta autonoma del Profesorado,
lo que permiti una organizacin interna como
equipo que le dio una fortaleza particular, con
las tensiones propias de una modalidad dis-
tinta en relacin al resto de las carreras. Esta
situacin, muchas veces hizo que perdiera co-
nexin o articulacin con la institucin y su
dinmica. Hoy estamos en otro momento que
nos trae nuevos interrogantes y otra posicin
dentro del profesorado.

Los equipos han ido cambiando a lo largo del

tiempo, especialmente en los ltimos cinco

128 La Piragua N 41
La estructura de la cursada se da a travs de
la participacin en mdulos presenciales a
cargo de un educador o una educadora y un
grupo de tutores que acompaan el proceso
de sistematizacin de una experiencia que los
y las estudiantes deben presentar al finalizar
el ao para lograr su titulacin.
La articulacin de los mdulos se da en dos
cuatrimestres desde marzo hasta julio y desde
agosto a noviembre: Se cursa primero el Taller
de integracin, Rol del educador, Metodolo-
ga, Matrices ticas de la educacin popular,
Historia de los procesos de educacin popular
(centrndonos en la historia de Amrica Lati-
na) y dos seminarios que introducen en el eje
que articula y atraviesa la Especializacin: la
Sistematizacin de experiencias. En la segun-
da parte del ao, tras la elaboracin de un tra-
bajo integrador individual, donde se ponen en
juego las representaciones y las subjetivida-
des de cada estudiante, desde un componen-
te sentipensante; se transitan los siguientes
mdulos: Estrategias didcticas, Pedagoga
social, Investigacin Accin Participativa, Di-
seo y Gestin de Proyectos, Comunicacin
y produccin de materiales educativos y Pla-
nificacin estratgica, ms el proceso de sis-
tematizacin en el cual los tutores y tutoras
acompaan a los grupos, de manera presen-
cial como virtual.
La propuesta plantea un proceso donde los
docentes a partir de pensar y pensarse des-
de sus prcticas, puedan ir repensando, cam-
biando, descubriendo nuevas miradas, superar
contradicciones, analizar el carcter o natura-
leza de las mismas, distinguir cules son fun-
damentales del contexto y as poder pensar
estratgicamente, acciones pedaggicas para
desarrollar planes y proyectos educativos con
intenciones transformadoras.
A medida que en el proceso los cursantes,
docentes, educadores van complejizando el
anlisis de sus prcticas, conocindolas en su
integridad, dialogando con el contexto de las
mismas, y descubriendo su dimensin polti-
ca, se van modificando las miradas y las con-
cepciones y reformulando sus compromisos
con sus praxis. En los docentes del mbito
formal dar clase se ha ido integrando y re-
formulando, desde el sentido de la prctica
social que han ido descubriendo, construyen-
do y visibilizando.
Desde los pilares de la EP (epistemolgico,
poltico, tico y pedaggico) vamos compleji-
zando y analizando la prctica (eje de nuestra
reflexin).
Es por lo tanto requisito fundamental para
cursar la especializacin el tener una prcti-
Apuestas formativas 129
 ca en curso. No nos podemos poner a pensar
desde lo que no tenemos, pues no se trata
de un proceso terico de adquisicin de infor-
macin sino de poder hacer teora y descubrir
los aprendizajes desde la prctica misma para
desde ah poder confrontarla con la teora ya
existente.
No se trata de copiar recetas o modelos sino
de ser capaces de sentir para poder crear,
idear los caminos propios de cada contexto.
El educador tiene que ser sensible,
el educador tiene que ser un esteta
Ensear es una obra de arte el edu-
cador es tambin un artista, l rehace
el mundo, redibuja el mundo, recanta el
mundo, redanza el mundo el educador
tiene que ser tico, Freire, Construc-
tor de Sueos.
Lo que nos ayuda a ser mejores como
educadoras y educadores: aprendizajes
En todos estos aos de Especializacin mu-
chos han sido los aprendizajes que tanto los
educadores y educadoras como quienes la
cursan, hemos obtenido. En primer lugar po-
demos mencionar que aprendemos, todo el
130 La Piragua N 41
tiempo, a acoger la diversidad de experiencias
que traen las y los docentes estudiantes, an
siendo sus espacios diferentes: la escuela p-
blica, la escuela privada, el trabajo en aulas
de nivel primario o secundario, los proyectos
socioeducativos o aquellos dirigidos a la in-
clusin educativa, la educacin en contextos
de encierro, la catequesis, las organizaciones
no gubernamentales (ONG), la educacin
comunitaria, las manifestaciones artsticas
como muralismo, artesanas, danza, msica,
orquestas barriales o escolares, bachilleratos
populares, cooperativas, educacin de jvenes
y adultos, alfabetizacin, derechos humanos,
y tantas otras prcticas transformadoras.
Otro de los aprendizajes que podemos nombrar,
pero ya desde el equipo docente, es la adqui-
sicin permanente de nuevas herramientas, de
nuevos dispositivos y de relectura, en contex-
to, de los textos, de audiovisuales a partir de ex-
periencias actuales significativas, que permiten
la interaccin de los mdulos. Por eso, desde la
perspectiva de la educacin popular, conside-
ramos que el trabajo en equipo y la interaccin
e integracin de contenidos, deben partir de la
realidad e iluminarse con otras construcciones
tericas contemporneas, debiendo ser esta
una tarea constante y comprometida.
Podemos afirmar tambin que todos los das
aprendemos a valorar el espacio institucional
donde podemos incluir las propuestas propias
de la educacin popular, poniendo en dilogo
las concepciones tradicionales y nuestras pro-
puestas.
Sabemos que muchos y muchas docentes
que participan como estudiantes en proce-
so de formacin, acceden a la Especializacin
por el puntaje que otorga a la carrera y que
beneficia a su futura titularizacin y perma-
nencia en una escuela, mejorando su condi-
cin laboral, y esa circunstancia es para noso-
tros y nosotras, como equipo, desde el primer
contacto, un desafo grande. Son aquellas y
aquellos en quienes principalmente tenemos
que promover la ruptura de un pensamiento
funcional y estructurado en trminos que solo
abarcan su situacin docente. En ese senti-
do, nos proponemos, a partir de las tutoras o
acompaamiento en el proceso de la sistema-
tizacin de experiencias, aportar instrumentos
que les ayuden a problematizar sus proyectos
de clase, sus relaciones con los grupos de ni-
as y nios, los vnculos institucionales, la co-
municacin interna y con las familias, que son
los ncleos a menudo mencionados como si-
tuaciones que obstaculizan su ser docente.
La paciencia es otro gran aprendizaje, como
educadoras y educadores, nos compete a to-
das las personas que participamos de esta
prctica pedaggica (docentes a cargo de la
Especializacin y docentes estudiantes). Pa-
ciencia como valor que contribuye a sostener
la matriz tica de la educacin popular hacia
aquello que no estamos habituados. Conside-
rada como un elemento importante en todo
proceso sociohistrico y poltico, como en
los procesos de las relaciones interpersona-
les. Los cambios que queremos y que impul-
samos, no pueden ser inmediatos, necesitan
un tiempo de digestin sentipensante, pasar
por la mente, pero tambin por los sentimien-
tos y muchas veces hasta por el cuerpo.
Aprendemos a ser mejores educadoras y edu-
cadores populares en el transcurso de nuestra
mediacin, no cuando logramos con xito la
transformacin de los otros y de las otras, sino
tambin cuando vemos y sentimos las dificul-
tades que tienen en avanzar en sus procesos
reflexivos, en sus anlisis de la realidad, de
sus propias prcticas.
Podramos ofrecer una lista enorme de apren-
dizajes, algunos recurrentes y otros que nos
sorprenden y nos interpelan, por ejemplo
Apuestas formativas 131

cuando en el 2014, por haber permitido que
la cursada cambiara de dos a tres das, tuvi-
mos un grupo muy pequeo que, en el trans-
curso del primer cuatrimestre, fue reducin-
dose hasta quedar solo cinco compaeros y
compaeras en el camino. Esta situacin nos
llen de enseanzas, hubo que replantearse
muchas cuestiones desde los contenidos, la
metodologa, los textos, las dinmicas, has-
ta los vnculos, remontar el enojo del grupo y
reiniciar el camino varias veces. Tambin re-
componernos como docentes y pensar cmo
difundir la carrera ms tempranamente para
llegar a tener grupos ms grandes y diversos.
El ao 2014 fue un ao bisagra en ese aspec-
to, afect mucho al equipo aunque finalmente
con el pequeo grupo que qued, se hizo un
trabajo comprometido y se afianz el vnculo.
Un elemento fuerte de nuestro equipo es
la disposicin a participar en distintas pro-
puestas educativas y formativas externas e
internas del Profesorado a las que se invita
tambin al grupo de cada ao, como parte del
curso, e integrar esta experiencia con los m-
dulos, en el convencimiento de que nuestra
propuesta se enriquece y nutre con otras. Por
ejemplo este ao, acompaamos a las muje-
res originarias en la Primera Marcha de Muje-
res Originarias de nuestro pas y Sudamrica
hacia el Congreso de la Nacin; concurrimos
a la exposicin de madres, compaeros y fa-
miliares de los 43 estudiantes desaparecidos
de la Escuela Ral Isidro Burgos, de Ayotzi-
napa, Mxico en la Facultad de Filosofa y
132 La Piragua N 41
Letras de la Universidad de Buenos Aires;
al conversatorio con Oscar Jara, presidente
del CEAAL y amigo de nuestra institucin y
Especializacin, asesor permanente de nues-
tros recorridos. Estas participaciones son
indispensables a la hora de comprender el
contexto, la realidad, la diversidad de terri-
torios que habita la educacin popular, que
constituyen espacios donde el reto es estar
informado, involucrarse y comprometerse son
indispensables para comprender los proce-
sos sociales que se viven en nuestra Amrica
y cmo estos pueden afectar a las prcticas
que desarrollamos.
Podemos agregar el Seminario Paulo Freire rea-
lizado en el 2013 y que se replica en septiem-
bre de este ao con la presencia de organiza-
ciones, educadoras y educadores populares de
diversos lugares de Latinoamrica que nos per-
mite compartir experiencias, aprendizajes y se-
guir repensndonos y construyndonos juntos.
Aprendizajes rescatados del caminar
Que todo proceso se va marcando por quie-
bres, crisis que cada sujeto va experimentan-
do y que la vida renace de cada grieta que
deja emanar lo nuevo.
Que construimos desde la diversidad y no so-
lamente con el que piensa igual a uno, sino
con el diferente (no con el antagnico), del
cual me enriquezco.
Que la sistematizacin de las prcticas no
puede estar aislada de un pensar y repensar-
se desde la prctica, sino que es un proceso
dialctico en conjunto.
Que la sistematizacin de la prctica pedag-
gica va construyendo escuelas sin paredes,
escuelas con y en el mundo.
Cuando tomamos un contexto prctico
y a partir de l construimos un contexto
terico estamos haciendo una escuela
en el sentido radical que tiene esa pala-
bra, Paulo Freire.
Que la Educacin Popular no es un mtodo
sino una forma de estar en el mundo, la ma-
nera en cmo miramos y nos relacionamos
con el mundo.
De aqu que lo metodolgico no es una su-
matoria de mtodos participativos para ser
aplicados en los grupos, sino una manera de
ver, estar y por lo tanto actuar con los otros
en el mundo.
Que debemos reconocernos entonces como
seres sentipensantes.
Que la propuesta logra superar la fragmenta-
cin de las prcticas.
Que como deca Felcitas Mastropaolo rscj:
la educacin popular es una vida dedicada
a una pasin, porque a ser educador, edu-
cadora popular no se aprende, no se puede
ser educador o educadora popular si uno no
lo siente y no lo vive. Y siempre muy movido
por el motorcito de la intuicin que nos lleva
a recrear cosas, compartirlas y socializarlas.
Algunas voces y concepciones que van
resonando para Leer el mundo decir la
propia palabra escribir la historia
No podramos ser coherentes con lo expuesto
sino trajramos, rescatramos las voces de los
actores, de los docentes que han pasado por
la especializacin en diferentes aos.
Desde las identidades y representaciones
de los educadores recuperamos los siguien-
tes relatos que nos hablan de cambios de
miradas y concepciones, de descubrirse, de
valores
este proceso me ha hecho nacer de nue-
vo pasar del yo hice al nosotros construi-
mos
esto de educacin Popular es fuerte, muy
fuerte para m, empezar a pararme en un lu-
gar diferente dolor, pero a la vez, alegra
transformarme para transformar, qu com-
promiso tan fuerte.
Apuestas formativas 133
 creemos con pasin en una educacin p-
blica, popular y democrtica
y de pronto nos redescubrimos tratando
de hacer con alegra y esperanza, aunque sea
muy chiquito el cambio
no fue cunto le, sino cmo lo le lo que
me dej movilizado
cuando llegu a la escuela me di cuenta
que no era una escuela de tiza, pizarrones,
bancos, patio la miraba distinto, era como
si las paredes ya no estuvieran
yo pensaba que la EP era la educacin in-
formal y me di cuenta que es la manera en
que me paro para mirar el mundo y ejercer mi
prctica
si no cambiamos nosotros primero, y en
eso estoy, no podremos cambiar el resto
estamos atravesados por tantas contradic-
ciones bsqueda cotidiana de la coheren-
cia mirada estratgica
cuando termin, me di cuenta que tena
que empezar todo de nuevo
yo antes era un yo aislado, ahora soy un
yonosotros construyendo cambios
Prcticas que modifiquen o prcticas que
transformen?
Conclusiones
La Especializacin ha sido una prctica soste-
nida y revalorizada en cada nuevo ciclo. Prc-
134 La Piragua N 41
tica que ha permitido a muchos docentes
fortalecer su formacin pedaggicocultu-
ral, rescatar aprendizajes generando nueva
teora, recrear proyectos educativos institu-
cionales desde la mirada de la EP que lleva
a buscar respuestas alternativas desde una
tica esencialmente humanista a las situa-
ciones de exclusin, diversidad, pobreza.
A los 14 aos de su creacin, los docentes
del equipo pedaggico seguimos apostando
a la formacin de los educadores dispues-
tos a entregarse con inteligencia, amor,
corazn y voluntad al servicio de prcticas
transformadoras asumiendo este desafo
desde la mirada de la Educacin popular
liberadora.
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Freire, Paulo, 2000: Constructor de sueos en IM-
DEC. Constructor de sueos, registro video gr-
fico para la ctedra Paulo Freire. Mxico, 2000.
Freire, Paulo. 1990: La naturaleza poltica de la
educacin. Cultura, poder y liberacin. Mxico.
Paids.
Nota final: Varios de los conceptos e ideas que se
presentan en este artculo fueron extrados de
un artculo presentado para la Revista N 2 del
Sagrado Corazn denominado: El desafo de la
Educacin Popular en la formacin de educa-
dores.
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Tarea Asociacin Grfica Educativa
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Telf. 332-3229 Fax: 424-1582
Setiembre 2015 Lima - Per
 Educador peruano, realiz estudios de educacin superior en Arequipa y de
posgrado en el CREFAL, Mxico, y en Santiago de Chile. Desempe durante dos
dcadas las tareas de animacin y apoyo a polticas socioeducativas, en particular
referidas a la educacin con jvenes y adultos, en su condicin de especialista
regional de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe, con sede en Santiago de
Chile. Sus mltiples actividades tuvieron como referente principal el Proyecto
Principal de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (1980-2009), coordinando,
entre otras iniciativas, por la REDALF (Red Regional de Alfabetizacin y Educacin
con Jvenes y Adultos), desde donde se generaron importantes investigaciones,
seminarios y publicaciones que enriquecieron el acervo regional acerca de la
educacin de adultos, y su relacin con la Educacin Popular. Al retornar a su pas fue

Jos Rivero miembro del primer Consejo Nacional de Educacin y directivo de Foro Educativo,
donde desarroll importantes investigaciones y publicaciones. Fue distinguido con

Herrera las Palmas Magisteriales en el mximo grado Amauta por el Ministerio de Educacin
de su pas. Se caracteriz por la defensa de la educacin como derecho humano
fundamental a lo largo de la vida.

Ha publicado libros y artculos en revistas especializadas latinoamericanas y

peruanas. Pueden citarse Educacin y actores sociales frente a la pobreza (auspiciado
por CEAAL y CLADE, editado por Tarea, 2008); Educacin, docencia y clase poltica en
el Per (2 ediciones publicadas por Tarea, Lima, 2007/2008); Educacin y exclusin en
Amrica Latina. Reformas en tiempos de globalizacin (ediciones 1999-2000 en
Madrid/Buenos Aires, Mio y Dvila Editores; en Lima, Ediciones Tarea; y en Editorial
Universidad Catlica, Brasilia); Educacin de adultos en Amrica Latina. Desafos de la
equidad y la modernidad (ediciones en 1993-1994 en Editorial Popular, Madrid; Lima,
Tarea; Bogot, Editorial Magisterio; Caracas, Cooperativa Laboratorio Educativo;
Tegucigalpa, Editorial Gauymuras); Polticas regionales andinas para el desarrollo de la
escuela rural (Lima, Tarea 2005). Coordin en su pas consultoras que dieron origen a
dos publicaciones a su cargo: Nueva docencia en el Per y La otra educacin.
Educacin Bsica Alternativa. Colabor como autor y rbitro en la Revista
Interamericana de Educacin de Adultos que publica el CREFAL, y fue miembro del
Consejo Editorial actual de dicha revista.

Entre 2006 y 2008 fue responsable de la investigacin en el Per sobre la Situacin

presente de la educacin de personas jvenes y adultas en Amrica Latina y el Caribe, un
proyecto auspiciado por el CREFAL y el CEAAL; es autor del informe correspondiente
a ese pas (Situacin presente de la educacin de jvenes y adultos en Per, Ptzcuaro,
CREFAL, 2008).

En el ao 2013 particip en la Consulta Pro EPJA realizada por el CREFAL, la cual dio
origen al libro Hacia una EPJA transformadora en Amrica Latina y el Caribe, publicado
ese mismo ao.

Tambin en 2013 colabor, junto con otros especialistas, en la coordinacin del libro
Aportes conceptuales de la educacin de personas jvenes y adultas: hacia la
construccin de sentidos comunes en la diversidad, editado por la OEI y el UIL-UNESCO.

Pepe, como cariosamente lo llamamos sus amigos (as), ha dejado una huella
profunda.

Pepe Rivero! Presente!