ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Una interpretacion constructivista Frida Diaz Barriga Arceo Gerardo Hernandez Rojas Paar we el n== Teese "FSSRET See CAPITULO Constructivismo y aprendizaje significativo » Los enfoques constructivistas en la educacién > La aproximacion constructivist del aprendizajey la ensehanza > El aprendizaje significative en situaciones escolares » La necesidad de una teorfa social y situada de la cognicién y del aprendizaje > Principios psicolégicos centrados en el aprendizaje del alumno > Ensefiar y aprender contenidos curriculares y competencias2. Constructivismo y aprendizae significative *Vision2? Durante is tres ltimas decades del sgl atestiguames un impresionante desertclo de le Psicologia de la educacién y de diversas paveigmas psicoeducatvos, ciyodiscursoyprepues- ‘ts para Iz itarvancion educativa y of estudio de los proceses de enseftanee y aprendizae en contexes escorts, han lageco una importante reercusin en los sistemas educativos Dieho mpacto se ha sentico particulaments en proyectos curiculares, instruccionaes de frmacién docente mis importantes en ciferentesrvelesy Contents educatves de varios pees del orb. i bien hay ue reccnacer que no existe una visién edueativahegernica absolute yunificada, hoy en da evidente la preeminencia del cnsinutivisme, an sus diversas acepciones. ‘La fuerte presencia del constuctvisma en Ja educacién ha conducido a postu, en e plano de las reformas y ‘royecios educaivos, un cumicla y una ensefanza centrados en el aprenclzaje del alumo, conesbido como un agente ‘active de su propo aprendzajey con un gran potencil como constrictor del conccimierto, Desde la perspectia del Constructivismo, las teras de! aprendizae y desarrolo ss considerentundamertales para la teorizaciéne intervencbn en los ambitos de Ia ersetanza, e! aprencizzje y la evluacién, Al mismo tiempo, ha replanteado el sentida mismo ce la ‘nsefonca, del pepe del docete y de su atuacion en} ala, generanco un complejo proceso de aceptacion socal y apropiaion de sus postulades por part del profesorado, Eneste capitulo atorderemos algunas de las aportaciones més recientes de la concepcion constructivist al terreno ‘el aprendizaje escolar y la ntervencién edueatva, En particular, realizaremos una breve descrigcién de los principales enfoques de crentcién constructivist (sicogentco, sociocultural y cognitive), ast como de los pincpios educatves (qe Se derian de éses.Posteriormente,protundiaremes en el tera del aprendzae significative y Iss condiciones para Jeera, tomando en cuenta divetsos contenidos de aprendzae, ™\ Los enfoques constructivistas en la educacion Hoy en dia no basta con hablar de constructivismo sin més. Es necesario definir el coneepto, aclarar el contexto que le dio origen, su tcorizacién y aplicacién. En realidad, enfrentamos una diversidad de posturas que pueden clasificarse como constructivistas, desde las cuales se indaga ¢ interviene en el dmbito educativo, pero a la vez, se hacen planteamientos epistemolégicos, se explican los provesos de desarrollo del psiquismo o la inteligencia, o bien, se ineursiona en ‘campos propios de la clinica y otras disciplinas sociales. : En sus offgenes, el consituctivismo surgié como una corriente epistemologica preocupada por discemir fos problemas de la adquisicion del conocimiento, Diversos autores (Delval, 1997; Homéndez, 2006) encuentran planteamientos constructivistas en el pensamiento de Vieo, Kant, Marco Darwin. En estos autores, asf como algunos exponentes del constructivismo en sus diver ‘sas variantes, existe le conviecién de que los seres humanos son producto de su capacidad para, adiquitir conocimientos y para reflexionar sobre si mismos, lo que les ha permitido at pan, esplicar y controlar propositivamente la naturaleza y construit la cultura humane. Destaca la convicci6n de que el conocimiento se construye activamente por sujetos cognoscentes, es decir, no se recibe pasivamente del ambiente 0 de los otros. Deesta manera, el constnuctivismo rechaza Jas tesis de las corrientes epistemolégicas empiristas e innatistas, Algunos autores se centran en el estudio del funcionamiento y el contenido de la mente de Jos individuos (por ejemplo, el constructivismo psicogenético de Jean Piaget), pero para otros, el foco de la explicacién de los procesos de construceién del conocimiento tiene origen social (Como en el socioconstructivismo inspirado en Ley Vigotsky y la esenela sociocultural 6 socio: hhistoriea). Tambien es posible identificar un construetivismo radical, como el planteado por Von rfeld 0 Meturana quienes afirman que la construcvién cel conocimiento es enteramente subjet "a, por lo que no es posible formar represeniaciones objetivas ni verdaderas de la realidad, s6lo existen formas viables o efectivas de actuar sobre la misma. Entre estas comrientes y otras ris, se ubican los debates actuales del constructivism dad?, : gla mente est en ln eabeza o en la socic- c| desarrollo psicolégico consiste en un proceso de auitoorganizacién cognitiva o més bien de aprendizaje cultural dentro de wna comunidad de préctica?, equé papel juega la interaccion ‘mediads por el lenguaje en comparacién con la actividad autoestructurante del individuo?2 Constructivismo y aprendizaje significative ii al, 1996; Herminder, 1998; 2006).Sin embargo, en un intento por estar con la vorrienteen boga, “hoy todos son constructivistas” (Delval, 1997). En nuestro caso, hemos optado por la propuesta de César Coll, para tomarla como marco i cexplicativo en este capitulo (vea la figura 2.1). Figua 2.1 Enfaques constructivistas en educacidn. (Tomado de Cell, 1996:168). En esta obra no pretendemos dar una explicacién exhaustiva de las diversas corvientes psi coldgicas que convengen en las posturas constructivstas (de sus convergencias y contrapuntos, © de los riesgos epistemolégicos y educativos de su integracién), pero el lector que asf lo desce puede profundizaren el ema, paralo que brindames bibliograffa especializada. Puedeconsultar las obras de Baquero et al (1998); Castorina (1994; 1996); Coll (1990; 2001); Daniels (2003); Her- nndndez (1998; 2006) y Riviére (1987), en las cuales encontraré sendos anélisis de las eorrientes picogenetica, cognitiva 0 socioconstructivista, asi como de otras teorias relacionadas. Cabe mencionar que en el campo educativo, por lo menos en algunos contestos, se suele equi pparar al constructivism con la psicologia genética de Jean Piaget, la cual es considerada como |e teoria constructivista emblemética, No obstanie, se debe reconocer que en el trabajo de la ceccuela de Ginebra rige una mirada epistemologica antes que educativa, vsu atencién so dirige ‘a ofrecer una respuesta a la siguiente cuestién, planteada por el propio Piaget: geémo se pasa de tun estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimienta? | ‘Se ha afirmado, con justficaci6n, que esta teorfa constituye una sintesis original y no sélo tuna versidn ecléctica de la polémica empirismo-innatismo, pues Piaget desarrollé un modelo cexplicativo y metodolégico muy original para explicar la génesis y evolucién de las formas de ‘onganizacién de! conocimiento, situéndose ante todo en el interior del sujeto epistémico. No se debe soslayar ni disminuirel impacto de la obra piagetiana en los temas educativos y en la psico- logia del desarrollo; su legado es de les mds importantes del siglo xx: la visién del alurino como ‘aprendiz active y-auténomo moral e intelectualmente; el papel antiautoritario del profesor; el Gnfasis en las metodologias educativas activas y por descubrimiento; la critica a la evaluacién cenfocada a seleceionar respuiestas cerradas; el viraje del campo del curriculo cuando toma como referente principal el nivel de desarrollo cognitivo del estudiante que aprende son sélo algunas de sus aporiaciones, Sin embargo, en las dos timas décadas del siglo xX, el enfoque piagetiano recibi6 critica im- ‘portantes, porsu aparente desinterés en el estudio del papel de la cultura en el aprendizaje y el de-Los enfoaues constructvistas en la educacién oll (2001) considera como fuentes principales dela visi6n constructivista delos procesos de snsefanca y aprendizaje escolares distintos planteamientos derivados de la Psicologia genética Dlugetiana, del cognoscitivismo y de la teoria sociocultural inspirada en Vigotsky. Asimismo, identifica uma diversidad de paradigmas psicoeducativos de un nivel o estatuto mas local. As, reconocemos que no existe una sola mirads constructivisia en la educaci6n, al tiempo que identi- ficamos algunos piantearnientos comunes. De manera coloquial, Mario Carretero (1993) alirma ‘que el constructivismo se debate ante tres miradas que considera aportaciones mutuamente feariquecedoras: “el aprendizaje es una actividad solitaria”, “con amigos se aprende mejor” y“sin amigos no se puede aprender”. En esa direcei6n, plantea una definicién del abordaje const tivista (vea la sesion “La vor del experto”). En un sentido amplio incluyente, la concepcion constructivista del aprendizaje escolar y Ja imervencicin educativa constituyen la convergencia de diversas aproximaciones psicoldgicas problemas como: El desarrollo psicolégico del individuo, particularmente en el plano intelectual yen su interseccién con los aprendizajes escolares, La identificacién y atencién a la diversicad de intereses, necesidades v moi de los alumnos en relacién con el proceso ensefanza-aprendizaje. El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos apren- dan a aprender contenidos significativos. El reconocimiento de In existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje escolar; con una atencién més integrada a los componentes intelectuales, afectivas y sociales. La bisqueda de alternativas novedosas para la selecci6n, organizacién y distribucton del conocimiento escolar, asociadas con el diseno y la promocién de estratesias de aprendizaje e instruceién cognitivas. La importancia de promover la interaccién entre el docente y sus allumnos, es! como entre los alumnos, a través del manejo del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo. La revalorizaci6n del papel del docente, no solo en sus funciones de transmisor del conocimiento, gufa o facilitador del aprendizaje, sino como mediador del mismo, en- fatizando el papel de la ayuda pedagdgica que presta de manera regular al alumno (vea el capitulo 1). ‘Apesar de que los autores, que hian hecho aportaciones a las diversas corrientes psicoligicas ‘ssociadas genéricamente a lo que denominamos constructivismo, se sitdan en encuaclres ted cos distintos, comparten el principio de la importancia de la actividad constructive cel alumno or la realizaei6n de los aprendizajes escolares, os decir, hablan de un sujeto cognoscente aportante que con su labor constructiva ya més alla de lo que le ofrece su entorno. A pesar de ello, no siempre hay'un acuerdo al decidir quienes st y quiénes no son constructivistas (vea Castorina et ‘Ante la pregunta qué ese! constrctivisms?, Mario Carre- ‘ero (1993: 21) plantea jo siguiente: “Basicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitives y so- tials dat comportamiento como en las afectivos no es. ‘un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus eisposiciones interna, sino una construccié pro- ia. que se va produciendo die a dia como resultado de la intaracciOn entre esos dos factores. En consecuencia, ‘Segin la pesiciin enstructivsta, el conocimiento no es. luna copia field fa realidad, sino una construccitn del ser humane. «Con qué instrumentos reaiza ja persona dicha ‘construccién? Fundamentelmente con las esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyé an su relacion con el medio que le rodea. Dich proceso de construcciin depende de dos aspec- {es fundementales: > De tos conacimientos previos 0 representacién que so ‘tenga de la nueva informacion ode la actividad tarea resolver. » Delaactividad ertarna o interna que el aprendiz realice alrespecto”,Los enfoques constructivist fa educscion serrello, ypor dejar delado una explicacin de los mecanismos de influencia social, Por el contr fio, durante estas décadas atestiguamos un marcado resurgimiento de la psicologia sociocultural ‘Al respecto, Wertsch (1991; 141) postula que el objetivo del enfoque sociocultural derivaclo ée as ideas de Lev Vigotsky consiste en ‘explicar eémo se ubica la accién humana en émbitos talturales, hisricos e institucionales", La unidad de andlisis de esa teorfa es la accion humana inediada por herramientas como el lenguaje, de ahi la importancia que dtorga al andlisis dle Jos fntereambios 6 précticas discursivas que ocurren en el seno de determinados grupos 0 communi dades, Descle esta postura, las tradiciones culturales y las prcticas sociales regulan, transtorman {ybrindan medios de expresién al psiquismo humano, que'se caracteriza més por la diversidad itoica o cultural que por la unicidad de lo psicoligico: De ahf st cuestionamiento a la existencia ce ‘cauces de desarrollo o aprendizaje “universales” y su acento en el estudio situado, en contexto, de os procesos psicaldgicas y educativos, En el terreno educativo, esto se traduce en la impor tuncia otorgada a la funcién mediadora del profesor y en la potencial presencia docenite que los ‘ropios pares llevan a ejercer en episodio de enseitanza recfproca 0 colaboratv Jean Piaget (1890-1980), Naci6 en Neuchate), Suiza. Fue bid- loge de protesisn y psioslogo por necesidad. Elaboré une teorle, solve el deserrollo de la inteligencia, que resulté ce las mas Influyentes en el campo de (a nsicologia evolutiva y en el de la fsicologle en general, Sus escrites en Epistemologia y Psico- Jogia genética, pese 2 no haber sido hectios con este fin, han, ‘ido inspiredores de numerosas experiencias e implicaciones ‘educativas en Ios ditimos cincuenta aos. Lev Vigo (1806-1834), Hao on Onna, Bears, Desde Se potescenca esto protundamane ies en ie tua les aranidadoe, donde adqud una eri sla Esti Dtecoon ls Unerstad de Mosh. En el caro de fe Paicologa donde tabs crea do quine fos, dexarotd sa rpuesa eric en la ques gran ls epi sco leo sosieuturats ceed ua pia marist, Su ove ha teneroo un profundo impact en el campo cea Psclegs x fs Educann, en expec eo desu Cencubsniento en Osc dente a att de a dca Ge os seen eg David P. Ausubel (1918-2008), Nacié en Nueva York, Estados enter, Exnutia Peas on ta Seer de Nave York Su cobra se insarta dentro dela Psicologia cognitivaestadounidense, En los eserites de Ausubel se refleja una firme preocupacion por la definicion del estatuto de la Psicologia de la educacion en relaciGn con la Psicologia general. Su teoria sobre el aprendizaje significative constituye uno de los aportes més relevantes dentro de la teoria psicopedagégica actual Enel cuadro 2.1 (basado en Diaz Barriga, 1998) hemos integrado tres de los principales en foques consiructivistas que repercuten en el campo educativo la Psicologta genitica piaget Jas teorias cognitivas, en especial In ausubeliana que postula el aprendizaje significativo; y le sociocultural de inspiracién vigotskyana. Elleetor encontrar la prevalencia de un constructivis:2 Constructivisme y aprendizae significative ‘ma endogeno 0 intraps{quico (psicologia genética y cognitiva), 0 bien de tipo social o exdgeno (cnfoque sociocultural. Las versiones del constructivismo endéyeno cuentan con mis elementos para estudiar y explicar los procesos intrapsicolégicos del aprendizaje de los alumnos, mientras que el cons- truetivismo (y el construccionismo) social o exdgeno tienen mayores referentes, para dar cuenta dle los proceso de influencia educativa (escolares o extraescolares) como una realidad) inter: psicolégica, discursiva y cultural (uns auténtica construccién conjunta). Una cuestién abierta al debate es la posible complementariedad de las explicaciones enire los distintos consiructivis. mos —endégeno ¥ social— dado que los diversos focos de investigacién y unidades de andlisis que éstos enfatizan en sus programas de investigaciOn, seztin opinion de varios autores, més ue ser antagénicos debertan ser complementarios e integrables. Estos argumentos los sostie nen autores que plantean la necesidad de desarrollar propuestas de integracion entre los cons: Lructivismos enddgenos (particalarmente entre las propuesias piagetiana y cognitiva), con los constructivismos exégenos (el sociocultural y algunas versiones construccionistas discursivas 0 Postulados centieles de los enfoques constructvistas. lingafsticas) (yea Hernandez, 1998; Coll, 2001; Salomon, 2001). ee » Enfasis en la autbestructuractin. + Competencia cognitive determinads por et nivel de esacola intelectual, » Modelo de equilbracion: generacion de confitos y Pec Alumne: | Constructor de esquemas y estructuras operatorios. Profescr: Faciltador del aprendizsie y desarclio. reestructuracién conceptual. Ensenanea: Paicogenético | > Aprendizaje operatoro: slo aprenden os suletos en | indirect, per descubrimiant, trensiciin mediante abstraccidn ratlexva Aprendizaje: > Cuaiquier aprendizaje cepende del nivel cognitive | Determinaco por ol desarcllo. | inicial el sueto. | | + Enfasis en e.curiculo de investigacién por cites de | ___enseanza yen el aprendizaje por descubcimiento, > Teorla ausubeliane del aprendizele verbal signiti- cat. > Modelos de procesamionto de fa informacién yapren- ele dizjeestrategeo, | tendiendo puentes cog- | » Representacin del conccimiento: esquemas cogni- | nits, remotor de habildetes de pensamiento y | tivos 0 tears inpicitas y modelos mentales episd- | aprencizaje. Cognitive | dices ‘Ensohanze: > Enfoque expertes-novetos. Induccién de conacimiento esquernstico significative » Teoilas dele aribucin y deta movillzacin por apren- | de estrategias 0 habildades cognitivas: el cdmo del ee aprendinaie. > Enfasis en a! desarollo de habilidades del ponsa- | Acrendizaie: rmionto, aprendizaje significative y sclucion de pro- | Belerminedo por conocimlentas y experiencias previes. biemas. inal | Aprendizaje stuede 0 en contexto dentro de camuni- | Alumna: dades de prcti : Efectia aproniacion © reconstruccion de saberes eul- » Agrendizaje de mediadores instumentales de origen | curaes, social. Profesor: * Creacién de 2te tzonas de desarola préxime). Labor de mediacién por ajuste de la ayuda pecagsziea Seciccultural | » Origen social de fos procesos pstcalcos superires..| Ensenanze: > Andamiaje y ajuste de la ayuda pedagigica. > Enfosis onal aprandizjeguiadoy cooperative; ence: Aanzareciproea, » Evaluacién dindmica y en contexto, TWansmisen do turciones psicoligicas y saberes me | dante interaeeiin en 20°. Aarendicaje: Interiornacion y apropiacion de representaciones y pro- ese.La oprotimacién constructivista del apron: jey la ensenanza ®. La aproximacion constructivista del aprendizaje y la ensenanza ‘Como dijimos, aunque los enfoques constructivistas difieren entre si, comparten cl principio de Inimportancia dela actividad mental constructiva del alurnno para la realizacion de los apren. dizajes escolares. Dicho principio consiste en lo que Coll lama la idea fuerza constructivist dado que ces a Idea fuerza més pocente y también la mats ampliamente compart [.] eonduce a concebir el ‘apcendizaje escolar como tun proceso de construceién del ecnocimiento a partir de los conocimn tos y las experiencias provias y la ersenianza comio wna ayuda a este proceso de construccién. [Col 1996: 161), La concepcin consinuctivisia del aprendizoje escolar encuentra sustento en Ya idea de que la finalidad de la educacién que se imperte en las instituciones educativas es promover os procesos de crecimiento personal del alumno, en el marco cultural del grupo al gue pertenece. Estos aprendizajes no se producirin de manera satisfactoria si no se proporciona una ayuda espectica, a través de la participacion del alumno en actividades intencionales, planificadas ysistematicas, que logren propiciar una actividad mental constructiista (Coll, 1988). Ast, la construccién del conocimiento escolar puede analizarse desde dos vertientes: Los procesos psicolégicos implicados en el aprendizaie. > Los mecanismos de influencia educativa para promover, gular y orientar dicho apren- dizaje. Diversos autores han postulado que es mediante la realizacién de aprendizajes significativos que el alumno construye significados que enriquecen su conocimiento del mundo fisico y social, potenciando asi su crecimiento personal, De esta manera, los tres aspecios clave que el proceso instcuccional debe favorecer seran el logro del aprendizaje signiicativo, la recuperacidn com prensiva de los contenidos eseolares y Ja funcionalidad de lo aprendido, La postura constructivista rechazs la concepcién del alumno como tn meto receptor 0 re productor de los saberes culturales, Tampoco acepta la idea de que el desarrollo es la simple scumulacion de aprendizajes espectticos. La filosofia educative que subyace a estos plantca: ‘migntos indica que le institucién educativa debe promover el doble proceso de socializacion y de individualizacion; éste permitira a los educandos construir uni identidad personal en cl marco dde un contexto social y cultural determinado, Lo anterior implica que “a finalidad dlkima de la intervencién pedagégica es desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes signi ficativos por s{solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias (aprender s aprender) (Coll, 1988: 133), Exe it mtn cn elcina eau wai tesco De acuerdo con Coll (1990: 441-442) la concepeién constructivista se organiza en torno & tres ideas fundamentales 1. Elalumno es el responsable dltimo de su propio proceso de aprenizaje. Eles quien cons truye (omés bien reconstruye) lassaberes de su grupo cultural, y puede ser un sujetoactive cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la expesicién de los otr 2, Lanctividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que pose ‘grado considerable de elaboracién, Esto quiere decir que el alumno no tie2. Constructivism y aprencizaje significative Pensar e interpensar: los procesos de aprondizaje dependen {e i naturaieza personaly endégona del mismo, pero también tienen un impartante componente interpersonal y socil. momento que descubrir o inventar en un sentido literal todo el conocimiento escolar, Debido aque el conocimiento ‘que se ensefia en lay insttaciones escolares es én realidad cl resultado de tun proceso de construccién en el nivel so- cial, os ahumnos.y profesores encontrarsn ya laborada y definids una buena parte de los contenidos curriculares. 3 La funcién del docente es engarzar los procesos de cons. truccién del alumno con el saber colectivo culturalmen: te organizado, Esto implica que la funcién de! profesor no se limita-a crear condiciones éptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explicita y deliberada mente dicha actividad. Podemos decir que la construccién del conocimienio ey: colar es en realidad un proceso de elaboracicn, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y transforma la infor macién que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo re. laciones entre dicha informacién y sus ideas 0 conocimientos previos, Ast, aprender unt comeniido quiere decir que el alim- no le atribuye un significado, construye una representacién mental a través de imagenes 0 proposiciones verbales, o bien labora tina especie de teoria 0 modelo mental como marco explicative de dicho conocimient, Construlr significados nuevos implica modificar los esquemas de conocimiento previos, lo que se consigue al introducir clementos nuevos © al establecer nuevas relaciones entre dichos clementos. Axel alurno podrat ampliar 6 ajtstar dichos esquemas 0 reestructurarlos a profun- didad, como resultado de su participacién en un proceso instruccional. En todo caso, la idea de construccién de significados nos refiere a la teorfa del aprendizaje significativo, que se explicars n el siguiente apartado, “s El aprendizaje significativo en situaciones escolares David Ausubel fue un psicdlogo educativo que a partir de la década de los sesenta dejé sentir su influencia, a través de una serie de elaboraciones tosricasy estudios relevantes, acerca de cémose produce el aprendizaje en el Ambito eseclar. Sit obra ¥ Ia de algunos de sus mas destacados ores (Austibel, 1976; Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Novak y Gowin, 1988) han guindo I presente no sélo miltiples experiencias de diseno e intervencién edlucativa, sino que en medida han marcado los derroteros de la Psicologia de la educacién, en especial del mo- ‘vimiento cognoscitivista de la época. Es reconocide como uno de los pioneros de la Psicologia instruccional cognitiva y su legado ha sido recuperado pot los principales autores del construc- tivismo educative contempordneo, Con seguridad, la mayorta de los docentes, alguna vez, se ha topado con la nocién austbeliana de aprendizaje significativo en sus programas de estudio, en experiencias de formacién o lecturas sobre teorias del aprendizaje y enfoques didacticos Ausubel, como otros te6ricos cognoscitivistas, postula que el aprendizaje implica una rees tmucturacion activa de las percepeiones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su «structura cognitiva. Podrfamos caracterizar su postuira como constrctivista (el aprendizaje no.es tuna simple asimilacion pasiva de informacién literal, ya que el sujet la transforma y estructura) ¢ interwccionista los matetiaes de estudio y Ia informacion exterior se interrelacionan e inte ractitan con los esquemas de conocimiento previo y las caracteristicas personales del aprendiz). Concibe al alumno como un procesador activo de la informactén, ¥ dice que el aprendizaje es sisteratico y onganizado, pues en su forma més elaborada consiste en un fenémeno complejo que no se reduce a simples asociaciones memoristicas, Aunque sefiala la importancia que tie. ne el aprendizafe por descubrimiento (dado que el alumno reiteradamente descubre nuevos hechos, forma conceptos, infiere relaciones, genera productos originales), considera que no es segui£1 aprendlizae sinificativo en situsciones eeeclares, fpetibe que tao el aprendizaje signficativo en el aula deba oeurrit D0 descubsimiento. Antes Tice propuna pore arendizae verbal significatvo, que persis c) domiei dé los contenidos ae eae oc imparten ens escuela, sobre todo, de aquellos comenides cientificos que tienen un caracter conceptual. Tipos y situaciones del aprendizaje escolar De crerdo con Ausubel, hay que distinguir entre los ipos de aprendizaje que pusden cutis pals, En primer lugar se diferencian ds dimensiones posibles del mismo: 1, La ques refiere al modo en que se adquiere el conotimient9 oa ae nals forma en que se incorpors el conocimiento en Ia estructura ce cO02S! mientos 0 en la eognitiva del aprendiz. pentro dela primera dimensi6n encontramos su vez dos ipes de aprendizale posibles: por trcépelgn y por descubrimiento; ¥en la segunda dimensign encontramos 0% modalidades: for repetcion y sgnificativo, La nteracion de estas dos dimensiones traduce en las deno- ves stuariones del apvendizae escolar. aprendizae por recepoiin-repstitts It descubr ana ato, po rocapcion-sigalicaliva, o por descubrimlentosiglficative Ne obstante, aan enones nodeben pensorse como compartimientosestancos sine comann Cot Tt de foaibildades, donde se entreteen Ia accion docente ylosplanicamicnics deensefianza (primera ae sension: coma se prover al akumno de Tos contenidos escolares) § Ja ‘etividad cognoscente Nene cl aprendiz (eegunda dimension: mo elabora 0 reeonstnuye Mi 'nforTAs ion). El airrieycinttza las ideas de Ausubel acerca de las stuaciones menclonas, SE vcjualidnd, con frecucncia cl curicuo yi ensefansa prlorizan modes basados ent aprendiraje por recepri6n es deci en le adquisicion de grandes vvoldmenes de material Bessa que coradnmente se le presenian al alurino, Pero esto No nEpssitamel™ UN Te Gq recepcidn y descubrimiento sean excluyentes o completamente ‘amtagénicos; encuentran ie de coincidencia cuando, por ejemplo, és posible vincular ol conosi Te adquisido por Rerpein con sitnaciones en las que la meta sea resolver problemas ‘aeaclémicos y de Ia vida Tad pormedio del descubrimiento, yporgue axeces Io que st aprende de ess meu onduce Sredeubriinienio plancado de proposiciones y conceptos conocidos. ‘as 2.2 Situaciones del aprendizzie 1k Primera dimentién: moda en que se edquiere ta informacion “> Eteontendo pineal ave | el atumno tiene > £1 contenido se presenta en su forma final, > Prapio de la formecion de, concepts y solucén de problemas. | > Puede sec significative 0 repetitive. propio dels etapa iiceles dl dessrollo ccaitve |" enelenendane ge concern» senses = oe + tit en'campas dat conocimiento donde no hay res- pyestas univoeas. Teepe dae nurta ges teun a nore | ” jmp alurino,@ part do ua sere de eet= a sae, fin: |” SE eprint fea gia moe mee OHS | ae oe ox amo te 8 combustién.2 Canstructvismo y aprendizale significative i 8. Segunda clmensicn: forraen la que el conecimiento se incorpora en |a estructura cognitiva de} aprendiz. > Le infoacién nueva ae telcion con iyo enetan- | tt en la estucture cognitva de forms sustontiva, no)» Conta arotraria nal pi de et, > Elalumna dee ener una dlpaselén weed fier |» El alurmno monifista una acitud de memoriar la | rable para etraer el sigiticad | inmacn. > El.slumno posse los conocimientos provios o concep- |» Elalumnainatiene conocimientos previos pertinentes tos de ancloepartinents, fs “encuentra. > Se puede construr una plataforma 0 bese de coneei- rmientes factuales. >» Se puede construr un entramade 0 red conceptual. » Condiciones: Material: significado Kg. Alum: significacion psicoigica. > Puede promovess mediante estes arose |, : } {per empl os are esr eeri: aed oii nce bin come | pas conceptuales), oi itmos. Fuente: 0, Ausibl Es evidente que el aprendizaje significative es mas importan- tey deseable que el aprendizaje repetitivo en lo que se refiere a situaciones académicas, ya que el primero posibilita la adquist- ‘in de graniles cuerpos integrados de conocimiento que tengan sentido y relacién, La estructura cognitiva se compone de conceptos, hechos ¥y proposiciones que se organizan jendrguicamente. Esto quiere decir que procesamos primero la informacién que es menos in- ‘lusiva (hechos y proposiciones stihordinados) y después ésia es subsumida o integrada por las ideas mas inclasivas (denomina- das conceptos y proposiciones supraardinadas), La estructura Ccognitiva est integrada por esquemas de conocimiento, que son 1 ptofoser puede poterclar las sxperiencias educativas _abstracciones o generalizaciones que los individuos hacen a par fuora del aula, para premover aprendizajes mas significa: tir de los objetos, hechos y conceptos, y de sus interrelaciones, tives ysituados. Es indispensable tener siempre presente que en la estructura, ‘ognitiva del alumno existen una serie de antecedentes y cono- cimientos previos, un vocabulario y un marco de referencia per sonales, que constituyen un reflejo desu: madlurez intelectual. Este conocimiento resulia crucial para el docente, pues de acuerdo con Ausubel (1976) ¢s a partir del mismo que debe planearse Clacto de ensenar, debido a que el conocimiento y experiencias previas de los estudiantes son Jas piezas clave de su potencial de aprendizaje: Si tviese que reducir toda la psicologfe educativa a un solo principio, diria lo siguiente: el factor aislado més importante que influye el aprendizaje es aquello que el aprendiz ya sabe. Averigtese esto yenstiese de acuerdo con eloEl aprendizae significative en situaciones escolaes El aprendizaje significativo implica un procesamiento muy activo de la informacié por ‘aprender. Asi por ejemplo, cuando se aprende significativamente a partir de la informacion contenida en ‘un contexto académico, se hace por lo menos lo siguiente: 1. Se realiza un juicio de pertinencia para decidir eviles de las ideas que yal existen en la ra cognitiva del lector son las que se relacionan més con las nuevas ides. 2, Se determinan las discrepancias, contradicciones y similitudes entre las ideas nuevas, ylas pret 3, Con base en el procesamiento anterior, la informacion nueva se reformula para hacer posible su asimilaci6n en la estructura cognitiva del sujeto. 4, Siuna “reconciliacidn” entre ideas nuevas y previas no es posible, el lector realiza un proceso de andlisis y sintesis con la informacién, y reorganiza sus conosimientos bajo principios explicativos mas inclusivos y amplios. Hasta ahora se ha insistido en la continuidad que existe entre el modo y la forma cn que se aidquicren los conocimientos en relacién con Jas posibles situaciones de aprendizaje escolar, En In figura 2.2 se ejemplifica dicha continuidad con distintas actividades intelectuales (Novak y Gown, 1988; Garcfa Macruga, 1990), Instraccin auciotutorial bien disehada Tiabalo en el laboraterio escolar Apiescion de formulas pra resolver problemas. i Fgura 22 Dimensionss cel aprencizaja con algunas actividades humans. Condiciones que permiten el logro del aprendizaje significative Para que el aprendizaje realmente sea significativo, se deben reunir las siguientes condiciones: que la nueva informacién se relacione de modo no arbitrario y sustanctal con lo que el alumna snsabe, en funcion de su disposicidn (motivacion y actitud) por aprender, y de la naiuraleca de Jos materiales 0 contenidos de aprendizaje La relacionabilidad no arbitraria, quiere decir que ¢l material o contenido de aprendizaje to ¢s azaroso y tiene la suficiente intencionalidad, para ser vinculado con la clase de ideas que los seres humanos son capaces de aprender. El eriterio de relacicnabilidad sustancial (no al pie F de a letra), implica que si el material no es arbitrario, un mismo concepto o proposicién puede 5 ‘expresarse de manera distinta y seguir transmitiendo exactamente el mismo significado. Hay ‘que aclarar que ninguna tarea de aprendizaje se realiza en el vacio cognitivo, aun tratdndose de aprendizaje repetitivo © memoristico, se relaciona con Ja estructura cognitiva, sunque sea arbitrariamente y sin adquisicign de significado,2 Constructiviemo y ancendizae significative Durante el aprendizaje significativo el alumno relaciona de manera no arbitrarie y sustancial la ‘nueva informacign con los conocimientos y exporiencias previas y familiares que ya,pasee en su. | estructura de conoclmientos 0 cognitiva, Decimos quel significado es porencialo lagico cuando nosreferimos al significado inherente de! material simbélico que hay que aprender, debido a su propia naturaleza y sdlo podra conver. tinse en significudo real o psicoldgico cuando el significado potencial se haya convertido en un contenido nuevo, diferenciado e idiosincratico en la estructura cognitiva de in sujeto particular Lo anterior resalta la importaneia de que el alumno posea ideas o experiencias previas como antevedente necesario para aprender de manera significativa, ya que sin dichos antecedents, ‘un cuando el material de aprendizaje esté "bien claborado" desde el punto de vista del nstruccional, es menos probable conseguir el aprendizaje significativo. Es decir, puede haber aprendizaje significativo de un material potencialmente significative, pero también puede ocurrir que el alumnoaprenda porrepeticién debido a la falta de motivacion 6 disposicion para hacerlo de otra forma, © porque su nivel de madurez cognitiva no le permite ‘comprender contenidos de cierto nivel. En este sentido resaltan dos aspectos: > La necesidad que tiene el docente de comprender los procesos motivacionales y afec- tivos subyacentes al aprendizaje de sus alumnos, asf como de disponer de algunos principios efectivos de aplicacion en clase (aspecto que trataremos en otra parte de esta obra. » La importancia de conocer los procesos de desarrollo intelectual y las capacidades ccognitivas en las diversas etapas del cielo vital de los alumnos. Enel cuadro 2.3 se esquematizan las condiciones para el logro del aprendizaje significative ya deseritas cuatro 2.3 Condiciones paral logro del aprendizaje significativo, > Dsposicin att por arende. we irate, > Naraleza ces exroctura cenit, Corecess i shire a ites» conocininty experiences peas. ts {significado psicol6gica) Resulta evidente que las variables relevantes del proveso de aprendizaje significative son miltiples y complefas, y que todas deben tomarse en cuenta en las fases de planeacion, ense- ‘hanza-aprendizaje y evaluaci6n. Por una parte, el alurmno cuenta con una estructura cognitiva particular, una idfosinerasia'y una’capacidad intelectual propias, una serie de conocimientos previes (algunas veces, limitados y confusos), y una motivacién y actitud para el aprendizaje propiciadas por experiencias previas en la institucién escolar y-por las condiciones actuales imperantes en ésta. Por otra parte, también se toman en cuenta los contenidos y materiales de cnsetanza, dado que si éstos no tienen un significado logico potencial para el alurmmo, se propi- ciard un aprendizaje rutinario y carente de significado.£1 aprendizaje significative on situaciones escolares En el mapa conceptual de la figura 2.3 ¢e sintetizan las ideas vertidas sobre e] concepto de aprendizaje significative Gea Sees OT burns, Seti CONOCINIENTO __FAVORABLES. Qeorarnes Ci 4 ~ | “i ve a ) “SIGNIFICADO >, Sgircano \ | GED “REALO. pS :) 4 \ltses ela MOTIVACION Ses x | /7\anmeinseca/ COMBA, Conca), (OEE 7 FeLAcION NO, | A | | mtg . NINFORMACION 7 PREVI \ ravorapte_/ C _SUSTANGIAL / ) cents ee | 4 ‘ A . , ; Ceanoores) | Joe ns: oe (Rephenee)( CCOMPRENSION BEB) Games eee Carus Conmeles ) orettia) \ oeteneas 7 \CESTRATESIAS Figwe 2.3 Mape conceptual con el concepte do aprendizaje sigifiativo. (Sasado\en Ausubel, 1976; (ovek {A partirde lo expuesto hasta auf, podemos sugeriral docente una serie de principios educa- tivos que se desprenden de la teorfa ausubeliana del aprendizaje verbal signil do para el caso del aprendizaje conceptual: 1, Elaprendizajese facilita cuando los contenidos se le presentan al alumno org manera conveniente y siguen tna secuencis ldgica-psicoldica apropiada 2, Es conveniente delimitar intencionalidades y contenidos de aprendizaje en una pro- ‘eresi6n continua que respete niveles de inclusividad, abstraccién y generalidad. Esto implica determinar las relaciones de supraordinacion-subordinacin, antecedente consecuente que guardan los niicleos de informacién entre si. 3. Los conienidos escolares deben presentarse en forma de sistemas conceptualles (es- ‘quemas de conccimiento) organizados, interrelacionados y jerarquizados, y no como datos aislados y sin orden. 4, La activacién de los conocimientos y experiencias previos del aprendir facilitars los procesos de aprendizaje significativo de nuevos materiales de estudio. 5. El establecimiento de puentes cognitivos (Conceptos e ideas generales que permiten enlazarla estructura cognitiva con el material por aprender) pueden orientar al alumno aa detectar las ideas fundamentales, o organizarlas ¢ integrarlas significa sativo, sobre izados de2 Constructivismo y aprenalizaje significative 8. Los contenidos aprendidos significativamente (por recepciGn o por descubrimiento) serin més estables, menos vulnerables al olvide y permitirin la transferencia de 1) aprendido, sobre todo si se trata de conceptos generals integradores. Dado que el alumno en su proceso de aprendizaje, y mediante ciertos mecanismos! autorregulatorios, puede llegar a controlar efieazmente el ritmo, secuencia y profune didad de sus conductas y procesos de estudio, una de las tareas principales del docente ces motivarle y estimular su participacion activa, y aumentar la significatividad poten cial de los materiales académicos. De acuerdo con los posttilados ausubelianos, la secuencia de organizacién de los contenide ‘curriculares consiste en diferenciar de manera progresiva dichos contenidos, vendo de lo més general e inclusivo a lo més detallado y especifico (concepios supraordinados + concepte subordinados, informacidn simple ~ informacién compleja), estableciendo al relaciones entre eontenidos del mismo nivel (conceptos coordinados) para fociltar | cin integradora. Estas ideas son retomadas por Reigeluth (2000) en su teorda de la elaboracin aplicable al establecimiento de secuencias de aprendizaje. La teoria de la elabora én de informiacidn detaliada cada vez més compleja, Esto propicia un aprendizaje en espiral, puesto que cada vez que se Te ayuda a aplicarel conocimiente. sin sentido,” ‘Tomar en cato de presentar como SINTOMAS: » Poca motivacion por estudiar, > incisposicion (protesor-alumno) > Actitud pasiva © negativa, > Te hace pensar por ti mismo. Puede provocar estados de reflexion, imaginaciOn y cri idad, los cuales no siempre son bien vitos en algunas escutlas 0 por determinados profesores, > Exceso de material de estudio arbitrary sin sentido. pga, > Dlvido de fo aprendide una vez conciuido el examen. > Beneticies terapeuticos: » Activa tus conecimientas previes y los relecions con los nuevos. > Teayuda a comprender melor lo que estudies. > Te hace sentir mas satsfecho y reduce la a frustracin, > Es ciffcil de olvidar Go que aprendes). edad y | ce ee eee ee “Tomas tres tabletas al da, una con cada alimenio intelec- tual que se ingiera Si es necesaro, se puede incrementar {a dosis durante et dia antes de aprender cuslguier cose ‘nueva ‘Se'ha demostrado que sts efectos aumentan si se admi- ristra una terapia combinada profescralumne y alumino- alumna.2. Construcivismo y aprencizaje sigiticativo | ue aprendslsnimeros va sar muy pra tu vid ut, sn, edo mse cae eenvee are silts sino obstaculiza el aprendlzaje (ves, por Por otra parte, Ausubel insiste de manera repetida en la necesidad de wilizar materiales introductorios de mayor nivel de abstraccién, generalidad e inclusividad (los organizadores Anticipados), afin de lograr el aprendizaje sig- nificativo, Pero también es posible (y en oce- siones mds pertinente en funcién de la tarea Y eontexto) activar los conocimientos previos mediante otro tipo de estrategias, como pre- gunias de reflexion, analisis de casos, elabo- taclon de mapas conceptuales, entre diversas posibilidades. Es evidente que no siempre se puede acceder al conocimiento previo de los estudiantes que permite el anclajecon ia nueva formacién, ya queen ocasiones no slo nofa- semplo, la: investigacién sobre concepeiones ‘erréneas 0 preconcepciones y aprendizaje de {a clencia), © bien no hay ideas antecedentes suficientemente potentes o relevantes para tal fn Finalmente, no todas las situaciones de aprendizaje pueden (o deben) plantearse como fin excl. sive paca lograr el aprendlzaje verbal signifcativo, puesto que las ras sitiaciones previstas por Ausubel (Ia memorizacion comprensiva o el aprendizaje por descubriminto guiado autonome) ‘también requieren un espacio curriculat: Finalmente, a pesar del potencial heuristico de esta teo- "1a, actualmente las explicaciones sobre el teria de cémo se aprende en las instituciones escolarea han derivado en perspectivas que intentan desentrafar los componente sociales del proceso de aprender, yendo mas allé de la explicacién centrada en la cognicion del aprendiz "s La necesidad de una teoria social y situada de la cognicién y del aprendizaje {a creciente importancia del socioconstructivismo en educacién ha conducido a quese revalore Método de proyectos. > Aprendizaje centrado en la solucién de problemas reales v en el anilisis de casos. » Aprendizaje basado en el servicio en la comunidad (service learning). > Trabajo colaborativo, > Aprendizaje mediado por las tecnologias de la informacién y comunicacién. > Evaluacion auténtica del aprendizaje. ". Principios psicolégicos centrados en el aprendizaje del alumno En este apartado recapitulamos respecto a lo que se ha venido planteando sobre el aprendizaje, desde distintas miradas constructivistas. La intenci6n ¢s ofrecer una sintesis de los principios derivados de la Psicologta de la educacion relacionada con los postulalos del constructivism,2 Constructivemo y areendizaje signficatio ue permiten entender al profesorado como aprenden los estudiantes. Para ello, hemos recu: perado el concepto de aprendizaje centrado en el alumno. De acuerdo con MeCombs y Vakili (2005), l diseno de experiencias o amblentes educativos centracosen el aprendizajedel alumno debe integrar una doble perspectiva > La persona que aprende: sus experiencias, perspectivas, intereses, necesidades, cono- cimientos previos, enfoques y estilos, etcétera. » Losprocesos de aprendizaje msm jonible acerva de cmoapren- dela gente y de las practicas de ensenanza més efectivas para promaver altos niveles de motivacién, aprendizaje y desempetio para todos los aprendices, A finales de los noventa, la Asociacién Psicoldgica Americana (4PA)se dio ala tarea de integrar le investivacion y lateorizacién proveniente de la Psicologta de la Educacisn, para establecer los Prineipios que proporcionaron un marco de referencia para las reformas curticulares y el redi- sefio de los procesos educativos. Encuentran que los prineipios mas valiesos son aquellos que se vvinculan con cuatro dominios que permiten entender e intervenir en el aprendizaje en contex- tos escolares: factores cognitivos y metacognitivas; motivacionales y afectivos; del desarrollo y sociales y relacionados con las diferencias individuales de los aprendices, A manera de sintesi, plantean catorce prineipics, que se miestran en el cuadro 2.5. (andro 2.5 Principio psicolégiccs centrades en el aprenciz. (A Plcaldica Americana. en Mec I pensamieato Las estrategias de alto nivel que been eel yon es | ‘mentales tacit el pensamieio creaivo y een. | Principio 6 | Contexto del aprendizaje leer uel RPL lene haw Fi Ge FOUR AN logiay las practicas instruccionales. Principio 7 Influencias motivecionales y emocionales sobre el aprendivaje a motivaciin cel aorendiz determina qué y qué tanio aprende. La motivacion por pre | | Factores Gs, su vez est nul por fs estaces emirates, creenea, reas) mets ‘motivaeionales | hbitos de pensamiento, de la'persona que apronds. yy atectiv: Principio 8 ‘Motivaci6n fotrinsece por aprender La craatividad el aprendi, sus positicades de esplegar pensamiento de ato ivy ‘su uriosidad intrinseca contribuyen a su mativacin por aprender, La motvacl6n intrie=Principiospsicolégicos centratios nel aprendizaje del alumno 5 a * aaa aa mae & | sca puede esimilarse meiante trea con un nivel éotime de novedad y diticutad, | Iw felovantes a los. intereses de la persona y que le permiten un contol yuna toma de docisiones pia. fe Principio 9 ‘Etecios de la motivacén sobre e estuerzo be La adquisicion de conocimiantos y habicades complees (cerpetencias) require de ide tun estuerze infensivo de parte det aprenciz, asi como de pricties guiada. Si no hay ‘motivacidnintrinaaca en el estudionte, es 9020 probable quo sur ol deseo do roalzar be : tal esfusrao por aprender, a menos que sea bajo coerckin. E Frincipso 10 | Jtluenci de ? fe ato como restre- Ee | _ clones en e nose de ee mur ee Eee | ley Factores det desarrollo ee ‘con diverscs dorninios isicas, inte emo tsis, | ysoeities -cfonales y sociales. ! | Principio LL Influences sociales sobre el aprendizale _E! aprendizae est determinadc 90 es interacclanes sociales, ls elacions interper be - sonais y ‘a comunicacion con Ios otros. | Principio 12 Diferencia incviduales en o! prondizaje Los aprencices tienen diferentes estrategios,enfoques y copacdedes par aprender, | ‘Que estén en furcicn no sélo de factores hereditare, sino que son resultado de su) | experiencia previ. Principio 13, ‘Aorendizae ydiversided Elaprendizaje es mas electivo cuando se toman én cutie lsentecedertes linguisticos, | Culturales y sociales de los aprendices. Principic 14 Esténdares y eveluacién El estalecimiento de estandares de competencia que sean apropladariente altos y desaliontes, 28} como {a evaluacion del aprondiz y de sus proarescs en al aprendizle, constituyen elementos inegroles del proceso de aprendiaje. Bebe inclirse evaluacién diognéstice, de proceso y de resultados, | Un andlisis de dichos principios permitiré al lector identificar la presencia de las miradas constructivistas que hemos revisado en las secciones precedentes. En particular destacan las visiones de aprendizaje cognitivo y significativo que se complementan con una perspectiva social del proceso de aprendizaje en contextos escolares, a importancia del aprendizaje estra- tégieo, de la autorregulacién y de los procesos afectivos y emocionales. Asimismo, la meta del aprendizaje sigue siendo el desarrollo de la persona, el aprendizaje complejo, las habilidsdes de pensamiento de alto nivel y el reconocimiento de la diversidad, Se espera que el curriculo y las experiencias educativas propicien que los estudiantes consirtoan su propio conocimiento, compartan sus ideas, dialoguen con otres participantes v hagan contribuciones valiosas a su srupo de trabajo. > Mediante estos principios intentamos una perspectiva general desde distintos contextos y aprendices, pero al mismo tiempo, reconocemos que no es posible esperar que los cluminos “es. ponténeamente” se conviertan en aprendices eficientes y autoeficaces 0 que manifiesten una mo- tiaeiOn intrinseca por aprender. Todo ello implica aprendizajes que hay que modelar'y promover, con un reconocimiento de ka especificidad de contextos, dominios de conocimiento y pobl nes edacativas. Por ejemplo, McCombs v Vakili (2005) han recuperado estos principios para el