Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
o 3 SMOTROVAYA Tatiana
Value orientation and coping strategies
- of adolescents in families of migrant
: workers: the specific of maintenance
. and interaction
36 SYNYTSARU Larissa
- The peculiarities of organization
- psycho-correction meetings with
inhibited preschool children.
56 ULMANU Lucia
The optimize of interaction between
. parents and their first-grade children.
Psihologia dezvoltrii
-
:
: , ,
, , , ,
-.
Summary
The present article analyses the value orientations of teenagers from the families of labor
migrants. As a whole, hierarchy of values of teenagers, whose parents have left on earnings,
is identical to that of teenagers constantly living with parents, except the raised importance of
safety value. The formed value structures prove a bigger personal maturity of such teenag-
ers, and the analysis of coping-strategy specifies their good adaptive potential.
. ,
, ,
.
, -
.
, -
-- -
- .
- ,
- ,
. -
08-06-00434
(-
, , -
-
- - , -
, )
. -
- . -
. , ,
3
o
- (
, - , -
. ,
, , ).
.
- -
- - -
, ,
, -
, - , . -
. -
(
, ) - -
- , -
( . .), - .
, -
. ,
, --
- -
, ( ).
-
. - -
-
( , -
-), (
- ).
, -
-
. -
- .
. -
- -
,
. -
-- , -
. - .
-
; -
- -
4
-
,
(
). - , , -
- ;
, -
, - -
, , , .
, . -
- -
,
- -
, ,
, -
, -
- -
,
. , , -
-
-- ,
- . -
- -
.
, - 12-14 :
- 30 .
, - -
, , -
. -
(, , , -
.). - .
-
- ,
,
. - .
- -
: ,
-
- -
; -
,
( -
);
5
o
. -
- .
,
- -
:
. . --
[1], , -
. . -. . - -
. . . .
[2].
[3], -
. .
- -
--
. -
[5]. -
-
- -
- -
.
STATISTICA 6.0. 1.
1.
- -
, -
--
- - -
1 2,67 7 2,79 7 3,05 8
2 1,8* 2 2,23* 2 2,3* 3
-
3 1,77 1 2,01 1 2,14 1
4 2,72 8 2,83 8 2,9 7
5 3,00 9 3,16 9 3,27 9
6 2,49 4 2,40 5 2,48 4
7 2,65 6 2,55 6 2,86 6
8 2,55 5 2,38 4 2,66 5
9 2,36 3 2,29 3 2,12 2
10 4,01 10 3,67 10 3,91 10
*
- , t--
p<0,05
6
-
. 1,
-
- -
,
, - . -
.
- ,
, -
, -
- . ,
- ,
, , , -
.
-
-
- .
, --
- ,
, 2005-2007 . [4],
. , -
, -
t--
- . ,
- ,
.
, -
, , -
,
.
,
. - -
,
- , -
, , .
-
. ,
-
, - -
7
o
. -
-
. ( -
).
-
,
, .
: -, -
,
.
, - , -
, , -
; ,
-, - , -
- -
- . ,
2005-2007 . [4], -
, - .
, -
-
- ,
, . -
, - -
,
,
.
, - -
-
. ,
, , -
- ,
. . -
-
- -
- , -
, ,
-
(, ..), - .
8
-
- . .
- -. . -
. . . -
. - 2.
2.
-
,
73,16* 54,6* 59,5
66,5 60,54 54,5
69,2* 52,58* 63,75
63,66 56,48 50,6
62,96 54,29 56,83
64,56 64,06 68,16
64,03 65,03 66,25
65,34 58,3 60,26
*
- , t--
p<0,05
2 - -
,
- -
- -
- ,
-
. - ,
.
, ,
- ,
, - .
,
-
( - -
t- ). -
, - -.
()
. -
-
9
o
3.
,
, %
,
-
(1) (2) (3)
1. 47,8 47,3 45,8
2. 48,63 52 61,81
3. 49,4 3
55,3 3
35,41,2
4. 61,8 65,3 56,3
5. 55,53 58,03 37,51,2
6. 40,2 40,3 33,3
7. 58,8 63,43 46,52
8. 51,03 44,3 35,41
,
1,2,3
- 58,8%.
3 , , , , -
- ,
- -
-
, .
. -
- -
, , -
. .
(..
, 60%) ,
- , -
, - ,
-
-
10
-
. -
-
- -
, .
,
, - , -
. .
- -
--
,
- -
,
, -
,
.
-
(.., .
40%) -
, - - -
, ,
- -
-
-
. ,
, - .
, , , -
-
,
-
. , .
,
-
, , -
, , - -
- -
. ,
, -
, , ,
- 4-6,
. - .
11
o
4.
-
-
,
-
1. k = 0,3 ( p<0,05)
. -
k = 0,55
,
2. -
k = 0,45
,
3. -
k = 0,41
,
4. -
k = 0,57
,
-
5. k = 0,36
k = 0,39
k = 0,45
,
6. -
k = 0,36
,
7. -
k = 0,4
5.
- -
,
,
1. -
k = 0,37 ( p<0,05)
,
-
2.
k = 0,39
k = 0,46
,
3. -
k = 0,38
12
-
6.
- -
,
,
1. -
k = 0,62 ( p<0,05)
,
-
2.
k = 0,69
k = 0,83
,
-
3.
k = 0,69
k = 0,74
,
4. -
k = 0,64
,
5. -
k = 0,72
,
-
-- -
- , , -
, -
. ,
- ,
- .
, - -
.
, . . ,
- -
- , -
,
- -
, - -
-
. , - .
13
o
- ,
- ,
-
, - , -
- -
. - -
- .
(, ,
), - -
, -
.
- - ,
, - -
. , -
- .
- -
- ,
,
. -
- -
. -
-
, .
- -
, - -
- . ..,
- - -
, - , -
-
. ,
, - .
- , -
- ,
.
, - -
, .
. -
- ,
14
-
-
, -
- ,
, - -
. (.. -
, - 40%). ,
- -
, -
. -
, , .
- ,
, -
- -
. , - ,
-
,
:
, -
, , -
- ,
, -
, ;
-
.
-
; -
. -
, ;
- -
, -
, -
-
, -
, -
,
-
-
, , -
. - ;
15
o
- :
- 1. , . .,
, - -
: -
- . .: , 2004.
- 2. , . ., -
-
- // . .
2001. . 22. 3.. 2636.
; 3. , . .,
-
// --
- -
, -
; . .,
- 1988. .110-118.
- 4. , . ., , . .,
-
- : , , -
, // ., 2009.
; .30. 6. .5-18.
5. Lazarus, R. S., Folkman, S., Cop-
ing and adaptation. The handbook of be-
havioral medicine. // W.D.Gentry (Eds.
- The handbook of behavioral medicine.
- N.Y.: Guilford, 1984. - P. 282-325.
6. Neal, A., National trauma and col-
-
lective memory. Major events in the Amer-
, -
ican century. New-York, 1998; p. 43.
.
16
Psihologie, 4, 2010
Psihologia educaiei
Viorel ROBU
Abstract
In Romania, the school and education seem to have become the subject of very different
perceptions and attitudes of the youth and adults of different ages. The present study depicts
the results of a survey conducted among the 323 high school students. The data showed the
participants tendency to express a positive attitude toward school as an institution whose
attendance is critical to success in life. The results were interpreted in terms of some method-
ological limitations stressing the need for the replication of our survey on a more representative
sample of Romanian high school students.
17
Viorel ROBU
18
Valena i faetele atitudinii fa de coal a elevilor
neti de nvmnt liceal tehnic: Grupul tatea din Colorado (SUA). Scala este in-
colar Ioan C. tefnescu din Munici- clus ntr-un volum cu instrumente desti-
piul Iai (N = 109 elevi), respectiv Cole- nate evalurii atitudinilor fa de violen
giul Tehnic Danubiana din Municipiul n rndul tinerilor, a comportamentelor
Roman, judeul Neam (N = 214). Proto- agresive i violente, precum i a factorilor
coalele cu rspunsuri ale acestor elevi au care le determin (vezi Dahlberg, Toal,
fost selectate dintr-un lot mai numeros, Swahn i Behrens, 2005, p. 41). Iat c-
din care am eliminat toate protocoalele teva exemple de itemi pe care i-am prelu-
invalide: cele care aveau rspunsuri lips at, tradus i adaptat din Attitudes Toward
la unii dintre itemii scalei pentru evalua- School Denver Youth Survey: ,,Fcutul
rea atitudinii fa de coal sau cele care temelor pentru acas reprezint pentru
includeau rspunsuri ,,simptomatice: mine o pierdere de timp/,,Homework is
de exemplu, aceeai variant de rspuns a waste of time, ,,M strduiesc din greu
aleas la toi itemii scalei. s fac fa cerinelor de la coal/,,I try
Dintre elevii ale cror protocoale cu hard in school, ,,Nu-mi pas ce cred
rspunsuri au fost reinute n baza de date profesorii mei despre mine/,,I dont care
final, 73.4 % au fost fete i restul biei. what teachers think of me.
Vrstele elevilor au fost cuprinse ntre Cealalt jumtate dintre itemii scalei,
14 i 20 de ani (m = 16.71 ani; s = 1.22 pe care am utilizat-o n ancheta noastr, a
ani). Repartiia procentual a elevilor n fost formulat de ctre noi. Iat trei exem-
funcie de variabila clas colar a fost ple de itemi: ,,Poi s ai succes n via i
urmtoarea: clasa a IX-a 33 %, clasa a fr s te strduieti din greu la coal,
X-a 32 %, clasa a XI-a 17 %, clasa a ,,Lucrurile pe care le nv la coal nu-
XII-a 18 %. Aa cum se poate constata mi vor fi prea folositoare n via, ,,Nu-
din aceast repartiie, au predominat ele- mi pas ce rezultate obin la coal, am
vii de clasa a IX-a i a X-a (aproximativ alte lucruri mai importante de fcut.
dou treimi din total). La fiecare dintre cei zece itemi ai sca-
Elevii au completat scala pentru eva- lei, un elev a rspuns alegnd una dintre
luarea atitudinii fa de coal n timpul urmtoarele patru variante: A dezacord
orelor de curs obinuite. Pe lng cei zece total, B dezacord, C acord, D acord
itemi ai scalei pe care au avut-o de com- total. Pentru fiecare item n parte, sco-
pletat, elevilor li s-a cerut s indice vrsta, rul putea s fie 0, 1, 2 sau 3, n funcie
clasa i sexul. Datele au fost colectate n de varianta de rspuns aleas de un elev.
perioada 14 aprilie-12 mai 2010. Itemii 1, 4, 7, 9 i 10 au necesitat inver-
Chestionarul de anchet sarea punctajelor, n cadrul procesului de
n vederea evalurii atitudinii fa scorare (dezacord total 3 puncte, deza-
de coal n rndul elevilor de liceu, am cord 2 puncte, acord 1 punct, acord
construit o scal cu zece itemi. Jumtate total 0 puncte). Scorul total al unui elev
dintre acetia (itemii 1-3, 6 i 9) au fost a fost obinut prin nsumarea scorurilor la
tradui i adaptai dup Attitudes Toward cei zece itemi. Un elev putea s obin un
School Denver Youth Survey o scal scor cuprins ntre 0 i 30. Un scor ridicat
elaborat n cadrul Institutului de tiine a fost interpretat ca indicnd o atitudine
Comportamentale de pe lng Universi- pozitiv (favorabil) fa de coal, n
19
Viorel ROBU
20
Valena i faetele atitudinii fa de coal a elevilor
Tabelul 2.
Valene ale atitudinii fa de coal innd cont de clasa n care erau elevii chestionai
Valen atitudine fa de coal cls. a IX-a cls. a X-a cls. a XI-a cls. a XII-a Total
atitudine negativ 2 1 3 2 8
atitudine neutr (slab difereniat) 11 24 17 15 67
atitudine pozitiv 79 71 31 35 216
atitudine pronunat pozitiv 14 8 5 5 32
Dei, la nivel global, variabila clas analiz mai atent relev faptul c atitudi-
colar a avut un efect nesemnificativ din nea pozitiv sau pronunat pozitiv fa de
punct de vedere statistic asupra distribui- coal a fost o caracteristic prezent mai
ei elevilor n funcie de valena atitudinii ales n rndul elevilor de clasele a IX-a i
fa de coal [ 2 (9) = 16.48, p > 0.05], o a X-a. Astfel, 79 (sau 36.6 %) dintre cei
21
Viorel ROBU
216 elevi care s-au ncadrat n categoria asupra elevilor din clasele mai mari. De
atitudine pozitiv fa de coal erau n aceea, orientarea copiilor i a adolescen-
clasa a IX-a, iar 71 (sau 32.9 %) n cla- ilor ctre modele de succes pozitive, n
sa a X-a. De asemenea, 14 (sau 43.8 %) care pregtirea colar temeinic s fie o
dintre cei 32 de elevi care au exprimat o component permanent promovat, trebu-
atitudine pronunat pozitiv erau n clasa ie s nceap de la vrste ct mai fragede,
a IX-a, n timp ce ali 8 (sau 25 %) erau n pentru a conduce ctre interiorizarea unor
clasa a X-a. n cazul categoriei atitudine modele motivaionale i comportamentale
negativ fa de coal, repartiia elevi- stabile i rezistente n timp la eventualele
lor n funcie de clasa colar a fost mai influene negative.
echilibrat. n fine, atitudinea neutr (slab La fel de adevrat este i faptul c
polarizat) fa de coal a fost mai pu- relaia unui elev cu instituia colar n
in caracteristic elevilor de clasa a IX-a care nva se poate modifica n timp, ca
(doar 11 elevi sau 16.4 % dintre cei 67 de urmare a unor evenimente pozitive (de
elevi care au intrat n aceast categorie), exemplu: succesul colar, sigurana i fi-
fiind mai rspndit n rndul elevilor din zic i emoional a mediului din institu-
clasele mai mari (47.8 % dintre elevii care ia colar, intervenia formativ a profe-
au intrat n categoria atitudine neutr erau sorilor dirigini, colaborarea constructiv
n clasele a IX-a sau a XII-a). ntre coal i familie) sau, dimpotriv,
Datele pe care le-am obinut sugerea- negative (de exemplu: risc de eec colar,
z c atitudinea fa de coal este o ca- conflicte cu profesorii i colegii de clas,
racteristic care evolueaz odat cu avan- discriminare, expunerea la diferite tipuri
sarea n traseul colar. Astfel, aa cum au de violen etc.), punndu-i amprenta i
indicat datele noastre, valena pozitiv asupra atitudinii pe care elevul o va ma-
(favorabil) a atitudinii fa de coal pare nifesta vis--vis de coal n general ca
s fie ntlnit mai ales n rndul elevilor instituie a crei frecventare conteaz
din clasele mai mici. n explicarea acestui pentru dezvoltarea personal i obinerea
rezultat, trebuie s inem cont de posibila succesului n via.
influen din partea culturii i a climatului n analiza atitudinii fa de coal n
caracteristice instituiilor colare n care rndul elevilor, trebuie s inem cont i de
elevii nva, precum i din partea pro- alte variabile, precum:
vocrilor care apar n timpul vieii cola- situaiile familiale speciale, n
re. Este posibil ca elevii din clasele mai care climatul socio-afectiv (funcia psi-
mici s fie mai motivai pentru nvtur, hologic) i funcia educativ sunt de-
identificnd faptul de a merge la coal, ficitare (de exemplu: familii cu un nivel
de a fi contiincios i de a avea o conduit educaional i cu un statut social precar,
bine integrat n raport cu exigenele vie- care ntmpin greuti economice i/sau
ii de elev cu una dintre sursele succesului n care promiscuitatea moral reprezint
n via. Aceasta, ntruct este posibil ca, un pattern parmanent al funcionrii, fa-
n cazul elevilor din clasele mai mici, in- milii destrmate prin plecarea prinilor
fluena modelelor care promoveaz lipsa la munc n strintate, divorul sau dece-
de valoare a colii i educaiei s nu fie la sul prinilor situaii care se asociaz cu
fel de puternic ca cea care se manifest amplificarea lipsei de monitorizare paren-
22
Valena i faetele atitudinii fa de coal a elevilor
23
Viorel ROBU
24
Valena i faetele atitudinii fa de coal a elevilor
Tabelul 4.
Faete ale atitudinii fa de coal n rndul elevilor chestionai
Dezacord Acord
Itemi Dezacord Acord
total total
Fcutul temelor pentru acas reprezint pentru mine o
31.1 % 45.8 % 19.5 % 3.7 %
pierdere de timp
Chiar dac sunt obiecte care nu-mi plac, profesori
,,btui n cap sau programul colar este obositor,
3.4 % 6.2 % 37.8 % 52.6 %
merit s merg la coal i s nv, pentru c tiu c
asta o s-mi serveasc n via
n general, mi place s merg la coal 3.4 % 12.7 % 63.8 % 20.1 %
Poi s ai succes n via i fr s te strduieti din greu
18.9 % 35.9 % 36.5 % 8.7 %
la coal
Dac nu ai carte, nu ai parte 4.6 % 9.9 % 34.7 % 50.8 %
M strduiesc din greu s fac fa cerinelor de la
3.1 % 29.4 % 53.6 % 13.9 %
coal
Lucrurile pe care le nv la coal nu-mi vor fi prea
44.3 % 41.2 % 11.8 % 2.8 %
folositoare n via
Dup ce voi termina coala, voi putea spune c am
0.6 % 6.5 % 41.5 % 51.4 %
fcut un pas esenial n viaa mea
Nu-mi pas ce cred profesorii mei despre mine 16.1 % 39.6 % 26.6 % 17.6 %
Nu-mi pas ce rezultate obin la coal, am alte lucruri
57.0 % 35.0 % 6.2 % 1.9 %
mai importante de fcut
25
Viorel ROBU
nii) i, mai rar, negativ (de exemplu, forme legislative, precum i de crize. Dar,
pentru a simula existena unor tulburri) Romnia a nceput s traverseze o perioa-
rspunsurile la chestionarele de persona- d de reorganizare i a sistemului de valori,
litate, de atitudini, valori sau la cele des- a practicilor sociale i culturale care i-au
tinate evalurii comportamentelor. Este pus amprenta i asupra percepiilor i ati-
dificil de descurajat aceast tendin ,,na- tudinilor pe care tinerii i prinii lor le au
tural, ntruct chiar i atunci cnd res- despre coal i educaie.
pondenilor li se comunic despre ea, ca Diversitatea mijloacelor prin care
i despre faptul c rspunsurile lor nu vor muli dintre romni (unii devenii mode-
fi relevante, dac nu vor fi sincere, ace- le intens mediatizate) au obinut succesul
tia tot o vor manifesta. Aceast problem material i social a plasat coala i educa-
este cu att mai stringent n cazul elevi- ia ntr-un noian de percepii i atitudini
lor-adolesceni care se afl la vrsta cris- din partea tinerilor i a adulilor: de la
talizrii identitii de sine, motiv pentru percepii i atitudini valorizatoare pn
care evit situaiile n care ar putea s-i la atitudini devalorizatoare. Astfel, dei
piard respectul i ncrederea din partea o proporie covritoare dintre romnii
adulilor: prini i profesori. de diferite vrste consider c ceea ce se
Concluzii nva n coal le va folosi tinerilor n
Faptul c Romnia nc se afl ntr-o via, educaia nu este perceput ca factor
perioad de tranziie este cvasiunanim ac- al succesului n via materializat n bu-
ceptat de ctre istorici, analiti politici i nstarea romnilor.
economici, politicieni, precum i de ctre ,,Faptele sociale la care ne-am re-
opinia public romneasc. Dac istoria ferit ne-au sugerat o serie de ntrebri.
socio-cultural, politic i economic a ncercnd s rspundem la aceste ntre-
anilor de dinainte de 1989 este cunoscut, bri, am realizat o anchet n populaia de
cel puin de ctre o parte a concetenilor elevi, prin care ne-am propus evidenierea
notri, astzi nu ne este deloc clar ncotro valenei predominante a atitudinii fa de
ne ndreptm. Romnii doresc cu ardoare coal i a faetelor acesteia n rndul li-
s progresm pe drumul rilor prospere ceenilor. Datele anchetei pe care am reali-
din Occident, dar, n contextul tranziiei zat-o au indicat tendina elevilor de liceu
i al crizelor neateptate i profunde (att de a manifesta o atitudine pozitiv fa de
n plan socio-economic i politic, ct i n coal ca instituie a crei frecventare
plan cultural), despre care nu tim ct vor este esenial pentru obinerea succesului
dura, evoluia Romniei rmne sub un n via. Atitudinea pozitiv sau pronunat
mare semn de ntrebare. pozitiv fa de coal a fost o caracteris-
Sistemul de nvmnt romnesc nu tic prezent mai ales n rndul elevilor
a fost ferit de rigorile tranziiei i de crize. de clasele a IX-a i a X-a. Fetele au tins
Ca instituie fundamental, sistemul de n- s manifeste o atitudine fa de coal mai
vmnt trebuie analizat contextualiznd favorabil dect cea a bieilor.
mediul politic, economic, social i cultural Analiznd rezultatele anchetei noas-
n care romnii triesc. Dup 1989, coala tre, suntem puin reinui n ceea ce pri-
romneasc a intrat ntr-un amplu proces vete generalizarea constatrilor la nive-
de reorganizare punctat de numeroase re- lul ntregii populaii de liceeni, din cauza
26
Valena i faetele atitudinii fa de coal a elevilor
unor posibili factori care ar putea inter- mentar, prin care s-i ntrebm pe elevi
veni conducnd la mascarea atitudinilor despre situaia i climatul familial, despre
reale pe care elevii le au fa de coal. satisfacia fa de programele educaiona-
Cel mai important dintre acetia ine, aa le i climatul din instituia colar n care
cum tocmai am spus, de disponibilitatea nva, precum i despre alte aspecte care
elevilor de a comunica ceea ce gndesc i ar putea fi relevante pentru nuanarea stu-
simt n mod real despre coal. Este vor- diului atitudinii fa de coal.
ba despre o limit inerent cercetrilor de Dac i ntrebm pe tinerii din Ro-
teren care se bazeaz pe completarea de mnia ce reprezint coala pentru ei, s-au
chestionare declarative. putea s avem surpriza neplcut s con-
Pe de alt parte, rezultatele pe care statm c, pentru muli, coala n sine nu
le-am obinut trebuie interpretate innd mai reprezint cheia succesului n via,
cont i de faptul c datele s-au bazat pe motivaia de pregtire teoretic i practi-
rspunsurile oferite de elevi din dou in- c temeinic i de dezvoltare personal,
stituii de nvmnt liceal tehnic, care deoarece exist perspectiva succesului
i-au dat consimtmntul de participare financiar i social imediat (pe care nu-l
la cercetare. Ori, este posibil ca atitudi- atingi neaprat dac stai prea mult n
nea fa de coal i nvtur n rndul coal). Totui, chiar i innd cont de
elevilor din liceele de top (considerate ca problema sinceritii n rspunsuri, din
fiind prestigioase i n care se pune un datele anchetei noastre a reieit c majo-
accent deosebit pe exigen i pe compe- ritatea dintre elevi par s aib o atitudine
tiie) s fie puin mai diferit de atitudi- pozitiv fa de coal. Dac ntr-adevr
nea exprimat de ctre elevii din liceele aa stau lucrurile, nseamn c exist un
vocaionale sau din cele tehnice. Oricum teren propice, pentru a ,,lucra mentalita-
am pune problema, nu am construit un tea actualelor i a viitoarelor generaii
eantion probabilist (aleatoriu) sau unul de elevi (i pe cea a prinilor) n direcia
nonprobabilist (de exemplu, eantionarea creterii apropierii de instituia colii i a
pe cote care s in seama de o serie de identificrii acesteia cu una dintre resur-
variabile, precum: mediul de reziden al sele-cheie ale succesului n via.
elevilor, filiera liceului, prestigiul liceu-
lui etc.), care s fie reprezentativ pentru Bibliografie:
populaia de elevi de liceu din Romnia, 1. Dahlberg, L. L., Toal, S. B.,
motiv pentru care generalizarea datelor Swahn, M. H., & Behrens, C. H., 2005,
pe care le-am constatat n ancheta noastr Measuring Violence-Related Attitudes,
este, deocamdat, limitat. Behaviors, and Influences Among Youth.
innd cont de limitele la care ne-am A Compendium of Assessment Tools, Sec-
referit, apare ca fiind stringent replicarea ond Edition, Centers for Disease Control
anchetei pe care am ntreprins-o pe un and Prevention, National Center for In-
eantion mult mai reprezentativ pentru jury Prevention and Control, Atlanta.
populaia de elevi de liceu din Romnia. 2. Robu, V., 2010, Indisciplina n rn-
n cadrul unei viitoare anchete, ne propu- dul elevilor de liceu romni: prevalen
nem s rafinm variabilele colectate, n i motivaii. n Psihologie. Revist
sensul construirii unui chestionar supli- tiinifico-practic, nr.1, pp. 27-38.
27
Psihologie, 4, 2010
Psihocorecie i psihoterapie
Lucia Savca
Summary
Depression is a normal response to every day stress. Many people may be sad for
a short period of time for various reasons, for example may be separation from dears
persons, failure in life, poor relationships with others, etc. In case of illness, depres-
sion can take months and years, affecting behavior, quality of relationships with other
people. In this research we present symptoms of depression and we give a program
about cognitive-behavioral therapy for correction of this disorder.
28
perspective psihologice n abordarea terapeutic a depresiei la preadolesceni
29
Lucia Savca
zat oriunde n corp sunt cu totul particu- tatea n forma uoar de depresie poate fi
lare. Acuzele privind orice boal somatic tot aa de sever ca i n celelalte forme
preexistent cresc de obicei, iar preocup- mai grave de depresie. Aceast constata-
rile hipocondriace devin obinuite. re a sugerat ideea c tulburrile depresive
e) simptome comportamentale: re- uoare nu sunt doar o variant minor a
fuz de la activitile preferate, iritabilita- cazurilor moderate i severe, ci reprezint
te, izolare etc. un sindrom separat. Ele poart denumirea
Astfel, putem conchide c gndurile de depresie nevrotic.
negative din depresie i au originea n ati- Tulburarea depresiv de severitate
tudinile dobndite n perioada copilriei moderat se caracterizeaz prin: dispo-
i ulterior. n multe situaii, aceste idei pot ziie sczut, lipsa plcerii, gndirea pe-
fi utile i pot orienta comportamentul n simist i energia redus. Aspectul exte-
vederea obinerii de performane. De pil- rior al persoanei depresive: sunt neglijate
d, afirmaia precum c Pentru a fi demn vestimentaia i inuta. Trsturile feei se
de ncredere, trebuie s am succes pare caracterizeaz prin coborrea comisurilor
s motiveze considerabil o activitate po- bucale, frecvena clipirii poate fi sczut.
zitiv. Totui, aceast ide face individul Umerii sunt aplecai, capul nclinat nain-
vulnerabil la anumite evenimente critice. te, privirea este mai mult orientat n jos.
n cazul unui insucces, acesta poate fi in- Gesturile sunt reduse. Sunt cazuri cnd
terpretat ca o pierdere major i conduce unii dintre pacieni pstreaz un zmbet
la producerea unor gnduri nega-tive au- exterior. Majoritatea dintre subieci au
tomate, cum ar fi Nu sunt bun de nimic, micri lente, pe ndelete ndeplinesc ori-
Sunt un nimeni. ce activitate. Lentoarea gndirii se reflec-
Depresiile pot fi clasificate dup di- t n vorbirea pacientului, rspunde la n-
verse criterii. Unul dintre acestea este, trebri dup o pauz mai ndelungat. Dis-
dup severitatea lor, n funcie de care de- poziia este caracterizat prin suferin i
presiile pot fi grupate n: depresie uoar, nefericire, mai mult este trist. Persoanele
depresie de severitate moderat, depresie n cauz nu mai au dorina de a tri. Nu-i
sever. duc la sfrit activitile, ndatoririle. Per-
n cazul tulburrilor depresive turbarea somnului se caracterizeaz prin
uoare subiecii se plng de dispoziie trezirea devreme. n majoritatea cazurilor
sczut, iritabilitate, de pierderea energiei este frecvent agitaia, anxietatea sporit,
i a interesului, precum i de tulburri de nelinitea nentemeiat, iritabilitatea, rs-
somn ce se manifest prin dificulti de punde cu suprare exagerat la solicitri
adormire i treziri repetate, urmate de o i frustrri minore.
perioad de somn la sfritul nopii. Dis- Tulburarea depresiv sever sau
poziia poate varia n timpul zilei, seara depresia psihotic se caracterizeaz prin
este mai proast, dect dimineaa. As- idei delirante de inutilitate, vinovie, s-
pectul exterior nu exprim simptome de ntate proast, idei delirante de percepie.
depresie. Din totalitatea simptomelor mai Tulburrile de percepie n cazul tulbur-
pregnante devin anxietatea, fobiile, obse- rilor depresive severe nu corespund halu-
siile i, mai rar, simptome isterice. Anxie- cinaiilor adevrate. Doar n cazuri rare
30
perspective psihologice n abordarea terapeutic a depresiei la copii
31
Lucia Savca
32
perspective psihologice n abordarea terapeutic a depresiei la copii
33
Lucia Savca
34
perspective psihologice n abordarea terapeutic a depresiei la copii
35
Psihologie, 4, 2010
: , - ,
, ,
, , -
, , .
Summary
This article is dedicated to the peculiarities of psycho-corrective lessons with slow
pre-school school children. Quiet, obeyed slow children do not interrupt lessons, do not
demand heightened attention from adults, they are comfortable. But the external side of such
childrens conduct is combined with their internal passiveness and sluggishness. The article
gives the description and explanation of the psychological mechanism of communication with
slow children thanks to which all the evident indications of sluggishness disappear.
- .
-
, , , -
- -
, ,
, - ,
, -
-
, , . . . , -
, --
.
- - [7, 8].
-
,
- ,
: - , -
, ( ), -
, [5, 9].
, - . . -
, ,
36
-
, -
; , -
.
, - -
[7]. - .
,
- : ,
. .
, -
, .
(, . ), ,
- , -
() , , -
. - -
. -
, .
- -
[9]. , - .
, - -
,
: - -
, . -
, .
, - , -
, -
[2]. ,
, -, - .
,
.
:
-
,
, -
.
, : , -
. ,
,
, .
-
. - -
( , -
- ,
. , ).
37
: -
- , -
- ,
, - -
.
, - . -
- ,
-
, .
- , -
. ,
-
-- , -
.
, - , -
, -
,
. - . -
- ,
, -
, , - ,
,
, .
. - ,
- , -
-
, -
, - . ,
.
- .
, ,
. ,
-
- . -
, .
. , -
, - .
,
- , -
- ( - .
, ). 1. ,
, , 4 -
38
-
,
, , .
. -
2. , - -
, - ,
, ,
. , -
3. ,
, .
. -
4. - :
. - , , , .
-
, -
.
-
. , -
5. -
, .
, - -
- .
: , -
. , , .
? ( ,
) ? -
(, ). - , . -
? ( -
). , -
, , ,
- .
. ,
, , -
-
- .
-
, -
, . - ,
, ,
, , . -
. , -
, -
,
.
39
- -
, -
, ,
. -
, ,
-
, . , -
, -
, , , ,
. . ,
, - -
. - , -
, , , -
, . .
, -
, , ,
. - .
, - -
-
, , -
, , . ,
. - 4- -
- . -
- 12 20 .
, -
. : 1) -
- ; 2) -
; 3) -
- (
.
). -
- -
. , :
I. :
1. , . 0
: , ,
2. 1
.
: ,
3. , . - 2
.
: ,
4. 3
.
40
-
II. :
1. O . 0
2. ( ). 1
3. ( ) 2
4. 3
.
III. :
1. ( ). 0
(
2. 1
).
3. , 2 3 . 2
4. ( , ). 3
, -
. -
,
- ,
, - , .
, ,
, -
, .
, -
. .
, - , , -
- -
. .
, - , -
- -
. - .
2 -
.
.
. - -
. -
, .
( ),
, -
, . - -
, - , , -
, , ,
41
, - ( -
. ) -
.
, -
, , -
: , .
- -
. -
,
- , ,
. , .
- ,
: - .
, , -
, - - , -
. :
, ,
, - (-
. , ),
, ,
, . ,
.
, ,
. , - -
, - -
. - . -
. ,
, , -
. - .
, -
,
- ,
.
- .
. -
, , -
. ,
- .
- -
. - .
. -
. -
. , -
42
-
, : , ,
. :
.. , (
, - ), -
, - , ,
.
. ? . , -
. , , , ,
, - ,
, . - , -
, . , -
,
-
. ,
- . , ,
,
. , -
, , 15
. ,
, - -
, - .
, , ( , ),
. -
- , -
, . -
, - , , -
. : -
, .
: , . ,
-
, - -
, , ,
, .
. -
: ,
. , ,
: , -
, . .
-
- ,
- ,
- .
43
, , -
.
- , [1], -
. . -
. , .
- -
[4]. .
,
, , -
-
-, .
. -
, , -
. ,
- , ,
, 6-7 , -
, - -
- .
, - ,
, -
,
,
[6]. . -
, , -
, - -
. .
, - -
-
, . . -
- -
,
,
- , -
- , ,
. , - , .
-
-
. , , , , -
-
. .
4-5 - -
, -
44
-
,
1. . ., -
. . .: , 1991.
, . 128 -144.
, 2. . .,
- . ., 1960. 500 .
, 3. . ., -
. .
.: , 1991. 80 .
. 4. . .,
, ,
- //
, ,
. -
, 2002. . 208 222.
,
5. . .,
. -
:
. . . . . .,
, - 1983. 23 .
, - 6. . .,
. -
. : . . . . .
, ., 1991. 20 .
7. . ., -
. . : , 1986
. -133 .
(- 8. . ., . .
), , -
, - . , 1983. 93 .
- 9. . ., -
.
, - //
- .
- - , 2002. . 166 -195.
. 10. . ., -
, -
// . .,
. - 1986. . 48 -52.
, 11. . .,
.
// . . 1994. 6.
45
Psihologie, 4, 2010
Lilia Golovei
Cuvinte-cheie adaptare colar, vrst colar mic, mediu colar, program de adap-
tare la treapta colar, indicatori specifici ai adaptrii colare, tehnici art-terapeutice.
Summary
This article includes one program of school adaptation for the pupils of the first form. It
is transladed from Russian and it is adapted bu undersigned. This program is based on the art-
terapy, the drawing and on the tales wich permit better diagnosis of fear connected with school
and psycho prophylaxis in school adaptation.
46
Program de adaptare colar pentru elevii clasei nti
49
Lilia Golovei
- Dar puii de animale ar putea s nu toare, blnd spunea ea, netezind gulera-
cunoasc aceste reguli? s-a nelinitit Cr- ul alb al cmii.
tioiul. Vulpoaica este ngrijorat: Trebuie
- Vor veni la coal i vor afla! din s-l spl pe Vulpior, s-l pieptn, frumos
nou a cnit Coofana. i ngrijit, s-i aez codia, dar el nu-i, se
- Da, a confirmat Aricil, vor nva tot joac undeva cu Lupuor!
cum s devin elevi, cum s scrie corect, Dar Vulpior, Lupuor, Miulic m-
s socoteasc i multe altele. preun cu Veveri i Iepuril nu erau la
Aricil, Crtioiul i Coofana au joac. ei fceau un lucru important i ne-
tcut. La coala din padure era linite i cesar. Viitorii notri elevi din clasa nti
rcoare. n ateptarea elevilor copacii din culegeau flori n pdure pentru nvtorul
curtea scolii s-au mpopoat i foneau cu lor i discutau.
frunziul lor galben-roietic. Se prea c - Ah, Veveri, cum vei nva la
ei tot mai vorbesc. coal? Tot timpul sari i sari, se ngrijora
- E timpul, e timpul! anuna ntregii pentru prietenul su Vulpior.
pduri ararul. - Nu tiu, a rspuns Veveri, eu chiar
- La coal, la coal! optea mestea- nu pot sta n linite.
cnul. - Nu-i nimic, a linitit-o Iepuril. Se
spune c acolo vor fi recreaii, iat atunci
Sarcini: vei sri n voie.
1. Discuie: coal, mobilierul colar, - Recreaii? s-a mirat Lupuor. Iar mie
recreaii, lecii. tata mi spunea c la coal vor fi lecii,
2. Desen: clasa n care vor nva ele- unde vom nva, vom cunoate ceva nou.
vii clasei nti; un animal care va nva - Este corect! i-a susinut prietenul
la coala din pdure, plasndu-l ntr-un Miulic. Pentru aceasta i mergem la
anumit loc n clas. coal.
3. Observaii: Animalul este o proiec- - Da, dar s nvei tot timpul, s ezi
tare a eu-lui copilului, iar plasarea ntr-un timp ndelungat n banc nu se poate, vom
anumit loc permite determinarea nivelu- obosi, a explicat Iepuraul, - de aceea au
lui autoaprecierii elevului. nscocit recreaiile, unde te poi odihni i
Povestea a doua Un buchet pentru te poi juca.
profesori - Vom tri i vom vedea, a mormit Mi-
n pdure e mare agitaie i trboi. ulic. Iar acum s alegem florile cele mai
Iepuroiul alearg toat ziua n cutarea frumoase ca s-i plac nvtorului-Arici.
unui ghiozdan pentru fiul su. Iepuril - Dar cum e nvtorul? s-a interesat
mine merge la coal, dar ghiozdan n- Veveri. E bun sau ru?
are. Cum va duce el crile i caietele? - Nu tiu.
Veveria a promis s-i ajute. Ea i-a me- - Mi se pare c cel mai important este
terit fiului su un ghiozdan adevrat, cu ca el s fie inteligent, s tie mult i s
secii, cu curelue i buzunare. poat face multe, gndea Lupuor.
Iar Ursoaica lucreaz la un costum - Iar eu vreau s fie bun, a continuat
pentru Miulic. Doar la coal trebuie Veveri, c s ne permit s facem tot ce
s mearg elegant, ca ntr-o zi de srb- dorim.
50
Program de adaptare colar pentru elevii clasei nti
- Imaginai-v, ce fel de lecii vor fi! Lng coal elevii erau ntmpinai
s-a mirat Vulpior. Unuia i se va permite de nvtorul-Aricil. El privea cu aten-
s urle, altuia s sar, iar al treilea se va ie la elevi i le zmbea blajin. Buchetul
juca cu jucriile! i-a plcut foarte mult. Aricil a apreciat
Toi puii de animale au rs vesel. eforturile depuse de biei. Multumesc!
- A dori un nvtor bun, dar corect, a spus nvtorul i n ochii lui a licrit
astfel nct s poat nelege i ierta, s te un foc vesel.
ajute la nevoie, iar n timpul leciei inute Coofana saluta elevii cu sunetul clo-
de el s fie interesant, a ncheiat Veveri. poelului ce rsun n ntreaga pdure.
- Da, ar fi bine...a confirmat Miulic. - V rog s mergei n clas i s ale-
- Iar mie mi se pare c fiecare dintre gei banca, n care o s v simii confor-
noi i viseaz propriul nvtor, a spus tabil! a pronunat solemn Aricil.
gnditor Iepuril. Elevii au urmat nvtorul. Au stat pu-
- Ce te-ai ntristat, Iepuril, i-e fric? in n faa clasei, privind n jur, apoi i-au
s-a mirat Lupuor. Nu te descuraja! Las s ales repede cte un loc.
fie un nvtor real i nu unul nchipuit! - Azi la prima lecie vom face cuno-
- Iar mie mama mi-a spus c nv- tin, calm a zis Aricil. Vei spune cum
tori devin numai acei care iubesc copiii i v cheam i ce v place s facei.
doresc s-i nvee foarte mult! a exclamat Fiecare elev a vorbit despre jocurile
Veveri. sale preferate, despre desenele animate,
- Ah, copii, uitai-v ce buchet mare i crile i chiar despre dulciurile sale pre-
frumos am adunat! a exclamat Vulpior. ferate. Doar Iepuril n-a povestit nimic.
Probabil, nvtorul nostru va fi n- El s-a ghemuit i s-a ascuns n banc
cntat! au gndit elevii de mine. astfel, nct i se vedeau doar urechiue-
le tremurnde. Ariciul l-a lsat n pace, a
Sarcin: ateptat pn cnd toi elevii au povestit
1. Discuie: ateptrile i temerile despre sine.
elevilor referitor la rolul i calitile unui - Iar pe tine cum te cheam? i ce i
profesor. place s fac? a rsunat deasupra urechiu-
2. Desen: un buchet de flori. elor iepuraului vocea nvtorului.
3. Observaii: Atitudinea fa de pro- - Eu? Nu-nu-nu tiu! a optit cu voce
fesor. tremurnd Iepuril.
- Cine te-a speriat att de tare? s-a n-
Povestea a treia Temeri hazlii grijorat nvtorul.
A sosit nti septembrie. Fiecrui elev - Fra-fratele, a rspuns Iepuril, el
i este clar n aceast zi toi merg la coa- a spus c la coal voi fi pedepsit i btut
l! Iar pentru elevii din clasa nti e o zi cu o crengu.
special: ziua cunoaterii cu coala, nv- Toi elevii au nceput s rd.
torul, clasa. Soarele zmbea micuilor din - i ce i-a mai spus fratele despre
clasa nti, iar un vntule cald i ndemna coal? a continuat s ntrebe Aricil.
spre coal. Curai, frumoi, cu ghiozdane - El a spus, a rostit cu mai mult cu-
adevrate i cu un buchet mare de flori ei raj Iepuril, c avei ace foarte ascuite cu
se apropiau de coala din Pdure. care i vei nepa pe elevii nedisciplinai.
51
Lilia Golovei
Aricil, toi elevii i chiar Iepuril au clasa. Cnd a sunat clopoelul la lecie,
nceput s rd n unison. jocul era n plin desfurare.
- Da, fratele tu e un mare mecher! Lupuor era att de ciufulit i emo-
a spus zmbind nvtorul. Probabil, el ionat, c nu a observat imediat apariia
nu a vrut s vii la coal pentru c nu are nvtorului. Iar cnd s-a oprit, s-a uitat
cu cine s se joace. De aceea a nscocit cu uimire la tovarii si. Veverit, de
aceste poveti de groaz. asemenea, nu putea nelege ce se ntm-
- Probabil..., deja calm a rspuns Iepu- pl. Ceilali elevi stteau n picioare lng
ril, i nc s-a suprat pe mine pentru c bncile lor i se uitau pierdui la dezordi-
am nvat s sar i s alerg mai bine ca el. nea din sala de clas.
- Iar ie i place s alergi i s sari? a - Da, v-ai veselit, a zis calm Arici-
precizat nvtorul. l. Iar sunetul la lecie deja a sunat!
- Foarte! a rspuns bucuros Iepuril. - Eu n-am auzit! a spus gfind Lu-
- Foarte bine! Deci, vei fi cel mai bun puor.
elev n sala de gimnastic! Iar la recrea- - Nici eu n-am auzit, a optit Ve-
ie vei ajuta la organizarea jocurilor n aer veri.
liber. - Veveri i Lupuor, aezai la loc
Dup aceste cuvinte ale nvtorului bncile i scaunele, a rugat nvtorul.
a sunat clopoelul i Aricil i-a invitat pe Cnd ordinea n clas a fost reinstala-
copii n coridor pentru a se odihni. t, nvtorul a anunat lecia de matema-
Copiii ieeau zmbind din clas, iar tic. Aricil a propus elevilor s deschid
Iepuril mergea mndru naintea tuturor. manualul i caietul n ptrele. n caiet
trebuiau s ndeplineasc prima sarcin:
1. Discuie: Fiecare elev se prezint, s numere i s deseneze figurile. Toi
preciznd numele i ocupaiile preferate. s-au descurcat repede, doar Veveri i
2. Desen: Lucrurile preferate ale co- Lupuor n-au neles sarcina.
piilor n curnd Veveri s-a plictisit, a scos
3. Observaii: Diagnosticarea fricilor din ghiozdan nite alune i a nceput s se
elevilor. joace cu ele.
- Cum ai rezolvat, Veveri? s-a adre-
Povestea a patra Jocurile la coala sat elevului Aricil.
La recreaie puii de animale au reuit - Eu n-am putut rezolva, a spus Veve-
s examineze coala i s-i mprteas- ri, ascunznd alunele sub banc.
c impresiile unul altuia. - Dar numai ce Iepuraul a explicat
- Da, nu prea ai unde sri aici! a spus amnunit aceast sarcin! N-ai auzit?
Veveri. - Nu! a mrturisit Veveri. N-am au-
- De ce? a obiectat Lupuor. Dar sca- zit
unele i bncile din clas pentru ce-s? - i ce fceai? s-a interesat Aricil.
Sunt foarte bune pentru srituri. - M jucam cu alunele, a recunoscut
Veveri s-a bucurat de inventivitatea sincer Veveri.
lui Lupuor. mpreun ei au organizat o - Ei bine, a sosit timpul s vorbim
adevrat curs cu obstacole prin toat despre jocurile la coal, s-a adresat Ari-
cil ntregii clase. La coal se poate s v
52
Program de adaptare colar pentru elevii clasei nti
jucai, dar s concretizam mpreun cnd se: Podiorul, ncet mergi departe
v jucai, cum i n ce jocuri, a continuat ajungi, Labirintul i altele. Am s vi
nvtorul. le prezint numaidect. Dar cum v putei
- Poi s sari i s alergi! a propus bu- juca la lecie?
curos Lupuor, care nc se afla sub im- - La lecie nu se joac, ci se nva! a
presia plcut a jocului cu Veveri. declarat vajnic Miulic. Altfel pierzi toat
- Putei, a fost de acord Aricil. Dar lecia! Cum atunci vom nva ceva nou?
numai pe terenul de joac sau n sala de - Corect, Miulic! a czut de acord
sport, deoarece n sala de clas sau n hol Ariciul. Dar sunt jocuri care v ajut s
de la astfel de jocuri se pot ntmpla acci- asimilai, s consolidai materia nvat
dente. Ce accidente, copii? mai uor. Eu o s vi le demonstrez de ase-
- Se vor murdri sau strica bncile i menea.
scaunele! a rspuns Vulpior, netezindu- - Iar jucriile n timpul leciei distrag
i cu grij banca. foarte mult att elevul care se joac, ct i
- Se vor lovi elevii ntre ei sau vor pe colegii si. Ai neles, Veveri?
lovi pe cineva ntmpltor! s-a ngrijorat - Da, a spus ea ncet. Nu voi mai face
Iepuraul. aa, scuzai-m, v rog.
- Da, e adevrat! Ce altceva? Dup - Desigur, te scuzm. Din greelile
aceste jocuri este destul de greu s te cal- voastre,elevii au nvat cum s se joace
mezi i la lecie elevul devine distras, i i s se odihneasc corect la coal.
este dificil s neleag i s asculte! a A sunat clopoelul. Puii de animale
completat Aricil. s-au grbit s instaleze masa de tenis n
- Este corect, au czut de acord Veve- coridor. Iar Aricil le-a artat jocuri noi.
ri i Lupuor, i au adugat: Dar cum s Iat aa, vesel i interesant, a trecut
ne jucm n timpul recreaiilor? prima zi la coala din Pdure.
Toi au czut pe gnduri i Aricil 1. Discuie: Jocurile la coal. Identi-
gndea mpreun cu elevii. ficarea urmrilor jocurilor mobile, alerg-
- Putem juca jocuri de mas: dame rilor i sriturilor n clas, pe coridor.
sau ah? a ntrebat Miulic. 2. Desen: Jocurile n care ne putem
- Desigur, putei! Dar, dac stai timp juca la coal.
ndelungat pe scaune la lecie, iar apoi vei 3. Exerciii: Jocurile Podiorul,
sta pe scaune i la recreaie, spatele v va Labirintul etc.
obosi, de aceea micarea este necesar 4. Observaii: Relaii de grup n tim-
pentru organism, a explicat profesorul. pul jocurilor.
- Dar poate s amplasm o mas de Povestea a cincea Regulile colare
tenis n coridor i s organizm ntreceri? n ziua urmtoare elevii din clasa nti
a propus Iepuril. se grbeau spre coal. Acetia se ridicau
- Sau s atrnm pe perete un cerc co- cu ndrzneal pe scrile colii, amintin-
lorat pentru a arunca n int mingi mici! a du-i de evenimentele din ziua preceden-
adugat Lupuor. t. Cnd a sunat clopoelul, Aricil a v-
- Bravo, copii! Avei idei bune! i-a l- zut dorina tuturor elevilor pentru o nou
udat nvtorul. Aa vom face, dar exist lecie. Toi elevii stteau n picioare lng
i alte jocuri interesante i neglgioa- bncile lor i zmbeau nvtorului.
53
Lilia Golovei
- Bun ziua, stai jos, v rog! a spus - Gata! s-a bucurat Lupuor. La coa-
Aricil. La aceast lecie vom vorbi des- l Bun ziua spui, zmbind adultului i
pre reguli. Ce este o regul, cine mi poate prietenului.
spune? - Excelent, Lupuor!
- Mama mi-a spus, a nceput Veveri- Regula a doua e mai dificil: pn
, c exist reguli pentru alimentaie. De la lecie trebuie s pregteti tot ce este
exemplu, cnd mncm, ar trebui s vor- necesar. Iar cnd sun clopoelul, fiecare
bim mai puin, astfel ca aerul s nu intre elev ateapt nvtorul lng banca sa.
n burtic. - Pot s ncerc? a propus Iepuril.
- Iar mie tata mi-a spus, a continuat Vin pn la sunet. S-i faci ordine
Lupuor, c n toat lumea exist o muli- n banc!
me de reguli. Exist reguli pentru alimen- Iar cnd sun, toi n rnd
taie, exist reguli pentru jocuri, reguli de nvtorul n picioare ateptai cu-
comportare: n pdure, pe drum, n ospe- mini!
ie i n alte locuri. - Bravo, Iepuril!
- Regul - nseamn a face ceea ce Regula a treia: Pentru a afla lucruri
este corect, a rezumat Miulic. noi i a nva bine lecia, elevii ascult
- Bravo! i-a ludat pe toi nvtorul. cu atenie i ndeplinesc cerinele nv-
Dar de ce avem nevoie de reguli, nu pu- torului. Rogi prietenul rar i n oapt, iar
tem tri i fr ele? ctre nvtor te adresezi ridicnd mna.
- S-ar putea, dar apoi vei fi nevoit n- - E complicat! Nu tiu dac e bine
totdeauna s nvei pe propriile greeli, a ceea ce am compus, a mormit Miulic.
spus zmbind, Lupuor. Aa cum am p- Prietenul nu deranja. Pstreaz lini-
it-o ieri cu Veveri. tea.
- Da, i probleme vor fi mai multe, a Iar cnd rspunzi sau ntrebi ceva
czut de accord Veveri. Iar mie nu-mi Mna vei ridica!
plac problemele. - Foarte bine, Miulic!
- Nimnui nu-i sunt pe plac proble- Regula a patra: Cnd elevul rspun-
mele, a confirmat nvtorul. De aceea de, este interzis s-i opteti, lsai-l s-i
au aprut regulile, ca s tii cum mai bine aminteasc linitit rspunsul i s nvee
s trieti i cu toi s prieteneti. s gndeasc.
- Ce versuri minunate ai alctuit? s-a - Asta-i uor! a exclamat Lupuor.
minunat Iepuril. La lecie se ateapt-un rspuns,
- Pi putem mpreun s compunem Dar nu se optete pe-ascuns.
poezii despre regulile colare. Suntei de Doar acel elev vorbete,
acord, copii? Pe care nvtorul l numete.
- Desigur suntem de acord! au rs- - Excelent! Suntei poei adevrai!
puns n cor elevii. Mai ncercm?
- Eu voi numi o regul, iar voi o vei Regula a cincea este deja cunoscut
transforma n poezie. de voi: La recreaie ne jucm linitit, ca s
Regula nti: n coal toi elevii se ne relaxm i s nu le ncurcm tovari-
salut, zmbind adulilor i unul altuia. lor. Da, nu uitai despre pregtirile pentru
54
Program de adaptare colar pentru elevii clasei nti
55
Psihologie, 4, 2010
: - ,
, , , , ,
, , , , , , .
Summary
This article suggests useful information and advice for parents who have a child entering
the first form, because he has to meet very difficult and responsible moment if his life. It depends
on the right cooperation of the family and the child how quickly and easy the child will adapt
in a social psychological and physical plan. The stages of adaptation are described in the
article. This information will help parents to define correctly the stage on which their child is
and if the behaves himself correctly It depends on that if you help your child to adapt to school
activity correctly what the future of your child will be in the posterior 12 years of his life.
12 .
- -
, , . ,
, - ,
- ,
. -
: .
. - - -
- -
- . -
-- ,
, - .
. -
, , -
-
. , .
, - , -
-
- , , -
56
;
. ;
- ;
. -
. ;
, ;
. - ;
: ,
. - , -
, ; -
; -
; ;
-
; ,
, - ;
, , - , -
; , ; -
, -
; - .
; -
-
. -
: - -
.
,
, -
, ,
, - -
-
, -
; -
, - .
, , ,
;
, - - ,
; , -
;
. -
: - .
- (-
; ).
57
- -
, - -
- - .
.
- -
, -
- .
- ,
,
. -
.
, .
, -
, -
.
, , , . -
, - -
, . -
. , - ,
- -
, . 1,
. , - 2- 2009 . 2010 -
- . 206
, , 3-
- . . -
- (. 1):
.
34 %
24%
18% 19 %
14 %
10 % 13% 12 %
10 %
5%
1 2 3 4 5
1. 1 ,
( 2009 . 2010 .).1. -
; 2. ; 3. ; 4. ; 5. .
58
.
(10-14 %), - , , -
-
,
. ,
,
(18-13 %) - . -
, ,
, -
. , -
- .
(34-24%), ,
. , -
, , ,
. . - -
(10- .
19%), . -
-
, , ,
. .
(5-12%) - ,
6- , ? , ,
.
, -
. . -
, , !
, - ?
, -
- .
. , -
2009 ,
-77% , 2010 -85% - , -
, - , . -
, -
, - ,
, . -
- : -
. ,
, .
. , ,
,
- , -
, , - .
59
. -
. -
. - ,
, .
. -
1. ? ,
: !
, , -
. -
: . - ; -,
, ; -,
. - ,
, , - , -
. , -
2. ,
- .
. - -
! , . ,
! -
: .
, - -
.
- ,
. - .
:
,
,
;
, -
, , -
, - ;
. ,
, - , -
,
- 10-15 . , -
,
. ;
-
, -
. - ,
, - . , -
, -
60
:
. , -
, ,
, , , ;
. - -
-
3-3,5 . .
, ,
, - ,
; ,
-
,
- , , -
, . -
. -
- , . ,
-
, -
. , . -
,
, - ,
. .
,
. .
- ,
. ,
- , -
, - ,
.
, ,
, , -
, . - .
; ,
, -
, -
1,5- ,
.
- .
. ,
, ,
10-11 . ,
, - .
61
, , .
. , -
15 16 ( -
). - . -
, - ,
. . -
.
, - -
.
6-7 - . ,
. , . -
- , . , -
. . ,
7- - - -
.
15-20 , .
30-40 . ,
- -
5 , . -
- ,
. 5 , :
. , , -
, - : ?.
, -
. , , -
, - :
, , . -
. -
. ,
. ,
, - , -
, -
, . ,
, ,
. , , .
- ,
, , . -
,
. - ,
, . ,
, - , -
62
, , -
.
. - ,
py.
. , - -
,
.
. : -
, ,
. , -
, (,
. ), -
, -
, , , -
.
, - ,
. ,
, .
, - - -
, - .
, .
, - -
, . -
. ,
, ,
,
, , , -
. - .
, -
.
. , - , -
.
-
. - ,
, : -
.
- - -
. .
- , ,
, - ,
63
. ,
,
- -
: ;
- -
, , .
, -
. , , -
, - , .
, - ,
; 7 -12- , -
, - . ,
. ,
, - , ,
. ,
;
( -
, ), - , -
: , . ,
- ,
, - ; -
- ,
. , - . -
, , -
. ,
. ;
, -
, . , , -
;
- .
. .
:
! , ! : -
? , ;
. -
, , -
, , , - . , -
, .
-
. ,
64
. - - -
: ,
- - ; , . ,
, ,
. - -
, - - .
. , -
, - ,
.
.
:
,
. 1. , ., -
, , www.1september.ru.
-. 2. , .,
. 2002 ., . ,
. , 112 .
3. . ., . .,
, . . 1991 .,
- . , , 175 .
, - 4. -
. . . . ., 1988
, ., . , , 256 .
, . 5. ., .
, - www.1september.ru.
. , 6. , . ., , . ., -
, -
, , . 2003 ., . , --
. , 190 .
, 7. , . .,
, - . 1984 .,
. 8. ., -
. 1985 , . , -
. , 206 .
, , 9. , -
- . 2010 ., . , ,
, 176 .
.
65
Psihologie, 4, 2010
Sergiu SANDULEAC
Summary
This article describes the importance of scientific thinking for researcher and some diffi-
culties to define this concept because there are different opinions. And in most cases the process
of thinking at yang researchers is formed accidentally and affects the professionalism. There
are also described the principles of scientific thinking. It is presented the research that confirm
the necessity of scientific thinking centralized formation and development. It is also presented
the key concepts that contribute to good scientific formation.
66
Abordri ale gndirii tiinifice i importana formrii centralizate
rii pe care l vom folosi drept baz con- plic operaii cognitive ce sunt folosite n
ceptual pentru a argumenta importana viaa cotidian, cum sunt: inducia, deduc-
gndirii tiinifice pentru cercettor. Pe ia, rezolvarea de probleme, argumentarea
lng definiiile operaionale ale gndirii, etc. Dar nicidecum nu poate fi identificat
Zlate M. ofer i definiii de tip descrip- ca fiind o operaie a gndirii n general, sau
tiv explicativ ale gndirii. n definiiile confundat cu un alt tip de gndire, pre-
operaionale accentul cade pe dobndirea cum consider unii autori [6, p.705].
i ordonarea informaiilor, pe pregtirea Muli autori sunt de prerea c gndi-
rspunsului la o situaie critic, gndirea rea tiinific are la baz gndirea critic
fiind determinat de situaiile saturate ca fiind elementul esenial ce o compune.
problematic, situaii noi, mai puin obi- n cazul dat Shafersman S. pune accentul
nuite. Cercetrile recente au ajuns la pe originea gndirii tiinifice, afirmnd
concluzia c exist mai multe moduri ale c gndirea critic ncepe a fi gndire ti-
gndirii. inific atunci cnd rspunde la probleme
Pornind de
la
caracteristicile gndi- de ordin tiinific. El afirm c: Cerce-
rii, am considerat oportun de a prezenta ttorii trebuie s gndeasc critic pentru
gndirea tiinific ca un mod al gn- a putea face tiin. Deci putem afirma
dirii caracteristic cercettorilor. Fiind nu c gndirea tiinific reprezint o conti-
numai caracteristic acestora, dar i strict nuitate a gndirii critice, ca fiind o filier
necesar. innd cont de necesitatea for- aparte sau un aspect deosebit al gndirii
mrii gndirii tiinifice la tinerii cerce- care se refer la tiin.
ttori, apare ntrebarea care sunt moda- Astfel gndirea tiinific nu poate
litile de formare ale gndirii tiinifice exista fr o formare bun a gndirii criti-
i care sunt finalitile gndirii tiinifice, ce [7]. Deci gndirea critic este elementul
tiindu-se c nu exist viziuni unitare asu- esenial ce formeaz gndirea tiinific.
pra gndirii? Zimmermann C., n definiia sa, pune
n opinia noastr, gndirea tiinific accentul pe caracterul operaional al
poate fi explicat prin definiii de tip ope- gndirii tiinifice. Dar, la fel ca i Shafer-
raional la care psihologia n ultima peri- sman S., ncearc s defineasc gndirea
oad apeleaz tot mai des fiind interesat tiinific prin termeni afiliai ca gndire
de un grad mai mare de eficien. n ca- critic, metod tiinific; Zimmermann
zul nostru eficiena i gsete reflectare C. prezint gndirea tiinific drept un
n nivelul de profesionalism. O astfel de set complex de abiliti cognitive i meta-
definiie aparine lui Shafersman S., care cognitive, formarea sau dezvoltarea aces-
consider c gndirea tiinific are la tor abiliti fiind posibil prin exerciii i
baz metoda tiinific. Aceasta, dup p- practic [8].
rerea lui, fiind acel element ce promoveaz O definiie mai comprehensiv este
cunotinele tiinifice. Shafersman S. scrie oferit de Koslowsky B., Khun. D. i
c gndirea tiinific poate fi confundat Wilkening F. n lucrrile lor dedicate ar-
cu alte tipuri de gndire, ca: gndire logic, gumentrii tiinifice. Gndirea tiinific
analitic, critic, euristic, divergent etc. reprezint o aplicare a metodelor i prin-
Cert este faptul c gndirea tiinific im- cipiilor tiinifice de cercetare pentru a ar-
67
Sergiu SANDULEAC
69
Sergiu SANDULEAC
Tabelul 1
Frecvena la gndirea critic
ICAT Test Eseu la gndirea critic
Frecvena cumulat
Niveluri Frecvena absolut Frecvena n %
n %
superior 4 9.09 9.09
deasupra nivelului
3 6.82 15.91
mediu
nivel mediu 8 18.18 34.09
sub nivelul mediu 12 27.27 61.36
minim 17 38.64 100
Total 44 100
Din numrul total de subieci, la variabila gndire critic 38,64 % s-au plasat la
nivel minim, i doar 9,09 % au demonstrat abiliti de gndire critic superioar.
Tabelul 2
Frecvena la gndirea tiinific
Chestionar la gndire tiinific
Frecvena cumulat
Niveluri Frecvena absolut Frecvena n %
n %
superior 9 20.45 20.45
deasupra nivelului
6 13.64 34.09
mediu
nivel mediu 6 13.64 47.73
sub nivelul mediu 10 22.73 70.45
minim 13 29.55 100
Total 44 100
Tabelul 3.
Frecvena la potenialul de cercetare
Diagnoza potenialului de cercetare (Milman V.E)
Frecvena Frecvena cumulat
Niveluri Frecvena n %
absolut n %
nivel bun de
1 2.27 2.27
rezolvare
Mediu 5 11.36 13.64
nesatisfctor 38 86.36 100
Total 44 100
70
Abordri ale gndirii tiinifice i importana formrii centralizate
Gndirea tiinific
superioar
minim
20%
superioar
minim 29%
20%
29%
superioar deasupra
minim nivelului mediu
deasupra
20%
29% 14%
nivelului mediu
sub nivelul
14%
nivel mediu
mediu
sub nivelul deasupra
mediu 23% 14%
nivel mediu nivelului mediu
23% 14% 14%
sub nivelul
mediu nivel mediu
superioar deasupra nivelului mediu nivel mediu sub nivelul mediu minim
23% 14%
superioar deasupra nivelului
Figura 1. mediu nivel
Reprezentarea mediu
grafic sub nivelul
n procente mediu
a ratei minim
dezvoltrii
gndirii tiinifice la tinerii cercettori
superioar deasupra nivelului mediu nivel mediu sub nivelul mediu minim
Deci, rata nivelului de dezvoltrii a critice la tinerii certtori reprezint o situa-
gndirii tiinifice, raportat la populaie, ie similar cu nivelul gndirii tiinifice. O
este foarte sczut. Astfel, calitatea form- gndire critic la nivel superior posed doar
rii gndirii tiinifice las de dorit. Pentru a 9 % din subieci, pe cnd nivelul minim al
spori nivelul gndirii tiinifice ar fi nece- gndirii critice reprezint rata cea mai mare,
sar de introdus un program centralizat de tocmai 39 %. La un nivel sub mediu sau
formare a gndirii tiinifice. Dar n cazul plasat 27%, reprezentnd o rat destul de
dat problema se pune cum s dezvoltm mare, pe cnd doar 18% din subieci au de-
capacitile de a face tiin? Rspunsul ar monstrat un nivel mediu de gndire critic
fi: o bun formare a gndirii tiinifice la ti- i doar 7 % deasupra nivelului mediu.
nerii cercettori ar contribui la dezvoltarea Trebuie de precizat faptul c gndirea
acestor capaciti. critic a fost studiat la tinerii certtori n
n diagrama din figura 2, prezentat cazul dat ca component a gndirii tiin-
n continuare, observm c nivelul gndirii ifice.
71
Sergiu SANDULEAC
Gndirea critic
Gndirea critic superioar
superioar
9%
9%
deasupra nivelului
deasupra nivelului
mediu
minim
mediu7%
minim39%
7%
39% nivel mediu
nivel mediu
18%
18%
sub nivelul mediu
sub nivelul 27%
mediu
27%
superioar deasupra nivelului mediu nivel mediu sub nivelul mediu minim
superioar deasupra nivelului mediu nivel mediu sub nivelul mediu minim
Figura 2. Reprezentarea grafic n procente a ratei
dezvoltrii gndirii critice la tinerii cercettori
Pentru a demonstra o dat n plus le- relaia Spearman (vezi Tab. 5), datorit
gtura indispensabil dintre gndirea ti- faptului c s-a obinut o distribuie asime-
inific, gndirea critic i potenialul de tric n urma analizei descriptive a datelor,
cercetare, noi am cercetat corelaia dintre coeficienii de asimetrie fiind prezentai n
aceste trei variabile. Am optat pentru co- tabelul 4.
Tabelul 4
Statistica descriptiv a datelor
Statistica descriptiv
Test de ICAT Test Chestionar Diagnoza potenialului
inteligent Eseu la gndire la gndire de cercetare (Milman
I-2 critic tiinific V.E)
N Valid 44 44 44 44
Valori lips 0 0 0 0
Mediana 31.11 3.80 3.27 2.84
Mediana 32.5 4 4 3
Modul 35 5 5 3
Deviaia Std 4.89 1.29 1.53 0.43
Variana 23.92 1.65 2.34 0.18
Skewness -1.221 -0.904 -0.321 -2.810
Std. Error of
0.357 0.357 0.357 0.357
Skewness
Kurtosis 1.770 -0.151 -1.397 7.916
Std. Error of
0.702 0.702 0.702 0.702
Kurtosis
Suma 1369 167 144 125
Prin urmare, s-a obinut o corelaie pu- ie (p=0,001), care a demonstrat autentici-
ternic de (r=0,69) la un prag de semnifica- tatea chestionarului de gndire tiinific.
72
Abordri ale gndirii tiinifice i importana formrii centralizate
Tabelul 5
Corelaia dintre variabilele cercetate
Corelaia
ICAT Test Diagnoza
Chestionar
Test de Eseu la potenialului
la gndire
inteligen gndirea de cercetare
tiinific
critic (Milman V. A )
Test de inteligen Spearman 1 -0.32 -0.19 -0.15
p . 0.04 0.22 0.34
ICAT Test Eseu la
Spearman -0.32 1 0.69 0.23
gndirea critic
p 0.04 . 0.001 0.13
Chestionar la gndire
Spearman -0.19 0.69 1 0.34
tiinific
p 0.22 0.001 . 0.02
Diagnoza
potenialului de
Spearman -0.15 0.23 0.34 1
cercetare (Milman
V. E)
p 0.34 0.13 0.02 .
S-a atestat de asemeni o corelaie me- rii tiinifice la tinerii cercettori ncepnd
die direct proporional de (r=0,34) la un cu instruirea iniial, precum s-a menionat
prag de semnificaie (p=0,02), ntre vari- anterior.
abilele potenialul de cercetare i gndire n concluzie remarcm c prin gndi-
tiinific. Totodat s-a obinut i o corela- re se realizeaz saltul calitativ al activitii
ie medie de (r= -0,32) la un prag de sem- de cunoatere de la particular la general,
nificaie (p=0,04) la variabilele inteligen de la accidental la necesar, ns prin gn-
general i gndire tiinific. (vezi tabelul dire tiinific se realizeaz cunoaterea
5). Corelaiile obinute n urma prelucr- tiinific, a crei form fundamental este
rii statistice a datelor ne relev faptul c teoria. Teoria este forma superioar a cu-
gndirea tiinific are la baz inteligena, notinelor tiinifice. Importana teoriilor
gndirea critic i potenialul de cerce- pentru tiin a fost formulat de Bunge
tare. Gndirea critic ca element de baz M., cunoscutul filosof i fizician canadian
ce formeaz gndirea tiinific, la fel ca n maxima dac nu exist teorie, nu exis-
i potenialul de cercetare, sunt la un nivel t tiin; deci teoriile reprezint apogeul
sczut la tinerii cercettori din Republica cunoaterii tiinifice fiind mediate de gn-
Moldova, fapt ce mpiedic o bun dezvol- direa tiinific. [5, p.164] De aceea un bun
tare a gndirii tiinifice. Pentru ameliora- cercettor trebuie s posede un nivel nalt
rea acestei stri de lucruri autorul propune al gndirii tiinifice.
modaliti de formare centralizat a gndi-
73
Sergiu SANDULEAC
74
Psihologie, 4, 2010
Termeni cheie: gndire clinic, activitate medical, dezvoltarea gndirii, module cur-
riculare, studenii de la medicin.
Abstract
Capacitatea de a gndi clar i critic este necesar pentru a efectua orice activitate
uman normal. n articol sunt reflectate rezultatele studiului gndirii profesionale la medici,
modalitile de logic i de inferena utilizate de ctre medici i ali lucrtori medicali n prac-
tica clinic. n baza principiilor care stau la baza gndirii critice ale medicilor a fost dezvoltat
un cadru pedagogic, proiectat i implementat un set de module curriculare pentru studenii de
la medicin, n primul an de studii. Modulele proiectate au fost puse n aplicare la Facultatea
de Medicina de la Universitatea McGill.
75
Tarabeih Mahdi, Victoria Gonta, Carolina Perjan
76
Teaching clinical thinking to first-year medical students
of all formulations of the illness inques- several hypothetical solutions and the goal
tion. Teachers pretend that such an ag- of the interview and physical examination
nostic mode is actually possible and that is to carry out a comparative evaluation
a list of putative diagnoses will emerge of these competing diagnoses. Thus, we
naturally if the job is done right. No cli- detriment our students in the traditional
nician would actually testify that such is training approach by teaching a scheme
his method of work. To quote Elstein et that is more difficult to apply to complex
al. (1978) who have actually investigated problems, and, in any event, is not actu-
how physicians think, . . . the teacher is ally the one we expect them to utilize a
frequently unaware of the real system he scant year or two later. Our initial evalua-
uses to make his expert judgments. He tions have indicated that students enjoythe
may even believe that he operates in a very experiences of problem-solving that clini-
different fashion from the way in which he cal thinking presents and the opportunity
actually does operate. Imagine the frustra- to develop their nascent skills. As noted
tion of students who must learn to ignore in the companion manuscripts on teach-
what he says they should do, and instead ing listening (Boudreau et al. 2009) and
must themselves infer the model of his observation (Boudreau et al. 2008), we
judgments (Elstein et al. 1978, p. 40). In consider that the explicit teaching of how
the same vein, Barrows and Tamblyn note a doctor thinks aids in their identity for-
the myth (Barrows & Tamblyn 1980, p. mation as physicians and as scientific
22) of the review of systems being taught healers. To cite Barrows and Tamblyn,
in courses on the medical interview. In The physicians experiment is his inqui-
fact, Elstein et al. (1978, pp. 66, 168) have ry strategy, utilizing clinical skills (Bar-
demonstrated that clinicians, as well as rows & Tamblyn 1980, p. 43). Finally,
medical students in training, begin to gen- such learning is a source of motivation
erate hypotheses regarding the putative and enjoyment for our students who,after
illness very quickly after gathering cues all, applied to medical school to become
and information from the patient. Within skilled in the arts of doctoring.
minutes, several such hypotheses are for-
mulated and these then guide the actual in- What do we teach?
quiry. In fact, they note that this approach We have constructed our modules
is a means of coping with the open-ended around the following five main features:
problem presented by a patient. (1) The elements of clinical thinking:
They state, The function of early Inquiry and judgement.
hypotheses, therefore, is to limit the size (2) The goal of the clinical encoun-
of the space that must be searched for ter: Therapy and management.
solutions to the problem. Some way of (3) The process of clinical thinking:
progressively constraining the size of the Hypothesis generation and evaluation.
search space must be found or else a clini- (4) The clinicians mode of logic:
cal workup could never end in the time Abduction.
that is actually available (Elstein et al. (5) The clinicians mode of evalua-
1978, p. 65). In other words, hypotheses tion: Probability, natural frequencies and
transform an open problem into one with Bayesian reasoning.
77
Tarabeih Mahdi, Victoria Gonta, Carolina Perjan
1. The elements of clinical think- diagnosis as the solution. The actual goal
ing: Inquiry and judgement of the patient in seeking help or advice
Clinical thinking has also been termed is the resolution of a symptom or symp-
clinical reasoning, clinical problem-solv- toms, whether by explication or treat-
ing and clinical judgement. We have found ment, and the recovery of the patients
the following distinctions useful in teach- ability to meet his purposes and goals
ing first-year medical students. Clinical and return to a sense of well-being. It is
thinking is a portmanteau term that refers therefore helpful to frame the work of the
to the cognitive processes of a clinician in doctorpatient interaction as the shared
the course of his work. It includes, inter construction of an explanatory narrative
alia, clinical inquiry the acquisition from that accounts for the facts at hand and
the patient and other sources, of informa- whose elaboration can itself be helpful to
tion relevant to the care of the patient; clin- the patient and may lead to interventions
ical reasoning the generation of hypoth- that relieve suffering and promote heal-
eses, analysis of the information acquired ing. We thus shift the focus somewhat
and the evaluation of the hypotheses by from simple problem-solving, since that
means of the analysed information; and implies that once a plausible solution is
clinical judgment the choice of hypothe- available, the task is completed. In fact,
ses, diagnoses and modalities of treatment many medical problems are complex and,
and management made in the light of the even if soluble, cannot be captured by a
particularities of a given patient. These are single diagnostic label. The hegemony
based in part on the psychological model of the diagnosis in medical thinking is
proposed by Elstein et al. (1978, p. 66) of underscored by the popular portrayal as
cue acquisition, hypothesis generation, the doctor as detective in a whodunnit
cue interpretation and hypothesis evalu- who must identify the culprit, or disease,
ation. Hypothesis is a supposition or in question. The taxonomic needs of epi-
conjecture put forth to account for known demiologists and health care administra-
facts; . . . a provisional supposition from tors for distinct categories, the organiza-
which to draw conclusions that shall be in tion of textbooks of medical knowledge
accordance with known facts, and which by disease, and the celebration of the
serves as a starting-point for further in- model physician as the astute diagnosti-
vestigation by which it may be proved or cian, rather than outstanding caregiver or
disproved and the true theory arrived at. healer, have all contributed to the current
(Oxford English Dictionary. Available at: state of affairs. By contrast, we aim in our
http:// www.oed.com; accessed 14 July teaching to stress the particularity of each
2008.). patient, the uniqueness of his story and its
2. The goal of the clinical encoun- instrumentality, not simply its (diagnos-
ter: Therapy and management tic) title. Finally, we demonstrate that the
Diagnosis is neither the goal, nor narrative jointly constructed by patient
the end point, of the clinical encounter. and physician can serve as a casual ex-
Despite this fact, the patient is often de- planatory drain for the doctor and mediate
scribed as a problem to be solved with the meaning for the person who is ill.
78
Teaching clinical thinking to first-year medical students
79
Tarabeih Mahdi, Victoria Gonta, Carolina Perjan
80
Teaching clinical thinking to first-year medical students
the concepts promulgated by the Bayes- with the findings by Elstein that medical
ian approach, namely, the evolution of the diagnostic work is driven by content rather
probability of a given hypothesis, as more than process (Elstein et al. 1978, p. 276)
data are brought to bear on the question. and teaches the students that nothing can
A recent article by Gill et al. (2005) un- substitute for knowledge acquisition and
derscores this mode of thinking by physi- clinical experience.
cians deciphering a clinical problem and
notes that Bayesian reasoning is a natural How do we teach?
part of clinical decision making. We use a combination of interactive
Our overall approach to clinical think- lectures and small group learning ses-
ing is hypothesis generation by abduction, sions that, together with an examination
followed by iterative cycles of Bayesian session, provide 8 h of direct contact in-
reasoning. We find this to be a more precise struction. The topics addressed in each
description than the term hypothetico-de- session are noted in Table 2. The small
ductive often cited in the medical literature group teaching format is the mainstay
(Kassirer 1983; Lawson 2000). Abduction of the pedagogical strategy for the initial
is a more precise term and permits compar- 18 months of the medical curriculum at
ison between clinical reasoning and other McGill University. Groups of 15 students
modalities of inference. The term has a dis- work collaboratively with a facilitator
tinguished history in Peircean philosophy to explore in depth various issues intro-
and has been applied to the detective fic- duced in the whole class lectures. We start
tion of Poe and Doyle by the semioticians the module (Table 2) with a small group
Umberto Eco and Thomas Sebeok (Eco & workshop in which students are presented
Sebeok 1983). The hypotheses generated with a simulated and simple clinical story
by abduction stem from the experience of of a college student with a 3 day history of
the clinician and what Eco called, the re- nausea and vomiting. The students anal-
ductio ad unum of the observations (Eco yse the material and learn that they can
& Sebeok 1983, p. 205). As Peirce noted, use their own life experiences, burgeon-
Upon finding himself confronted with a ing knowledge of pathophysiology and
phenomenon unlike what he would have shared intuitions to arrive at an explana-
expected under the circumstances he looks tory story. A script concordance (Charlin
over its features and notices some remark- et al. 2000) exercise demonstrates how a
able character or relation among them, hypothesis changes in likelihood in the
which he at once recognizes as being char- face of new information and anticipates,
acteristic of some conception with which in a rudimentary fashion, the Bayesian
his mind is already stored, so that a theory calculations that follow. We address the
is suggested which would explain (that is, concepts of hypothesis, diagnosis and
render necessary) that which is surprising explanatory story of illness, clinical infer-
in the phenomenon (Peirce quotation cited ence and abduction and the use of likeli-
in Eco & Sebeok 1983, p. 181). In brief, the hood ratios in updating probabilities. The
educated guess, clinical acumen or physi- significance of base rates, and the base
cians experience. This model is congruent rate fallacy are then reviewed, followed
81
Tarabeih Mahdi, Victoria Gonta, Carolina Perjan
82
Teaching clinical thinking to first-year medical students
83
Tarabeih Mahdi, Victoria Gonta, Carolina Perjan
tion enables us to link this module to our ing with models and simulated patients.
continuing series on physicianship and Another link that is forged is between the
the clinical method and establish the con- epidemiologists attention to populations,
nections amongst these. The videoclip and the focus of clinical medicine on the
modules are specifically chosen to permit individual patient. Clinical epidemiology
integration of listening, observation and and evidencebased medicine thus become
clinical thinking. We also underscore the scientific sources of the likelihood ratios,
use of language, paralanguage and be- odds and distributions useful to the under-
havioural cues evident in the videotaped standing of the individual with an illness.
interviews. Teaching these modules while We propose in future modules to grapple
the students are deeply embedded in learn- with the relation and tension between see-
ing the scientific basis of medicine should ing the point of the individual and the
enhance the process of encapsulation by curve of the population of which that
demonstrating how hypothesis formula- person is a putative member.
tion can be anchored in the students new-
found knowledge of anatomy, physiology References
and biochemistry. A natural bridge is thus
created to pathophysiology and clinical 1. Barrows H. S, Tamblyn R. M.
medicine taught later in the curriculum. 1980. Problem-based learning: An ap-
The students are eager for material that proach to medical education. New York:
appears to them clinically relevant and Springer Pub. Co.
these modules afford an early experience 2. Boudreau J. D, Cassell E. J, Fuks
with doctoring and a prelude to interact- A. 2008. Preparing medical students to
ing with actual patients. In fact, teaching become skilled at clinical observation.
how doctors think also illustrates what Med Teach 30 (910) :857862.
doctors do thus, the students, we antici- 3. Boudreau J. D, Cassell E. J, Fuks
pate, will be more at ease when encoun- A. 2007. A healing curriculum. Med Educ
tering patients for whose welfare they are 41:11931201.
in part responsible. Teaching clinical in- 4. Bowen J. L. 2006. Education-
ference in the classroom and small group al strategies to promote clinical diag-
setting permits students to learn this spe- nostic reasoning. New England J Med
cific subject with the appropriate level of 355(21):22172225
attention and intensity. If the material is 5. Charlin B, Brailovsky C, Roy L,
first introduced when actual patients are Goulet F, van der Vleuten C. 2000. The
encountered, the students attention is script concordance test: A tool to assess
naturally drawn to dealing with the anxi- the reflective clinician. Teach Learn Med
eties of their first clinical opportunity and 12:189195.
the demands of the interpersonal interac- 6. Davis F. D. 1997. Phronesis,
tion. Thus, we believe students should clinical reasoning, and Pellegrinos phi-
come to these milestone learning events losophy of medicine. Theor Med 18(1-2):
with at least a theoretical knowledge and 173195.
certain level of practice at clinical think- 7. Doyle A. C. 2003. A study in
84
Teaching clinical thinking to first-year medical students
scarlet. New York: Modern Library. Eco 15. McGee S. 2007. Evidence based
U, Sebeok TA. 1983. The sign of three: physical diagnosis. St. Louis, Missouri:
Dupin, Holmes, Peirce. Bloomington: In- Saunders.
diana University Press 16. Paling P. 2003. Strategies to
8. Eddy D. M. 1982. Probabilistic help patients understand risks. Br Med J
reasoning in clinical medicine: Prob- 327:745748.
lems andopportunities. In: Kahneman D, 17. Peirce C. S. 1998. The essential
Slovic P, Tversky A, editors. Judgment Peirce vols. 1 and 2. Bloomington, Indi-
under uncertainty: Heuristics and biases. ana: Indiana University Press.
Cambridge, England: Cambridge Univer- 18. Poe EA. 1938. The complete tales
sity Press. pp 249267. and poems. New York: Modern Library.
9. Elstein A. S, Shulman LS, Spraf- 19. Premkumar K, Coupal C. 2008.
ka S. A. 1978. Medical problem solving: Rules of engagement 12 tips for suc-
An analysis of clinical reasoning. Cam- cessful use of clickers in the classroom.
bridge: Harvard University Press. Gill C. Med Teach 30:146149.
J, Sabin L, Schmid CH. 2005. Why cli- 20. Schmidt H. G, Rikers RMJP.
nicians are natural bayesians. Br Med J 2007. How expertise develops in medi-
330:10801083. cine: Knowledge encapsulation and
10. Groopman J. 2007. How doctors illness script formation. Med Educ
think. New York: Houghton Mifflin Com- 41(12):11331139.
pany, Boston. 21. Sedlmeier P, Gigerenzer G. 2001.
11. Kassirer J. 1983. Teaching clini- Teaching Bayesian reasoning in less than
cal medicine by iterative hypothesis test- two hours. J Exp Psychol: Gen 130:380
ing. Lets preach what we practice. New 400.
England J Med 309 (15):921923. 22. Simel D. L. 1985. Playing the
12. Kempster P. A. 2006. Looking for odds. Lancet 1:329330.
clues. J Clinic Neurosci 13:178180. 23. Steinert Y, Cruess RL, Cruess
13. Lawson A. 2000. The general- SR, Boudreau JD, Fuks A. 2007. Faculty
ity of hypothetico-deductive reasoning: development as an instrument of change:
Making scientific thinking explicit. Am A case study on teaching professionalism.
Biol Teach 62:482495. Acad Med 82(11):10571064.
14. Loong T. W. 2003. Understanding 24. Wagner E. J. 2006. The science of
sensitivity and specificity with the right Sherlock Holmes. Hoboken, New Jersey:
side of the brain. Br Med J 327:716719. Wiley.
85
Psihologie, 4, 2010
Opinii i discuii
Modele explicative ale motivaiei sportive
din perspectiva performanei
Summary
Motivation stay at the bases of the obtain performances. Like a deep psychic structure,
motivation explain why, how, for what purpose and in what manner action human being. In re-
lation whit performance sporting activities, motivation represent foundation and generic frame
at high performance activities.
86
Modele explicative ale motivaiei sportive din perspectiva performanei
ciate cu succesul sau insuccesul s fie n pot fi considerate manifestri ale siste-
legtur cu realizarea scopurilor. melor cerebrale. Eysenck (1981) a legat
extraversiunea de excitabilitatea circui-
Modelul factorilor moderatori, persona- tului cortico-reticular i nevrozismul de
litate i performan excitabilitatea sistemului limbic, respon-
Din punct de vedere psihologic, sta- sabil cu controlul emoiilor. Pornind de
bilirea unei corelaii ntre un factor de la aceast teorie, a aprut ntrebarea: cum
personalitate i performan are valoare acioneaz excitaia cortical asupra per-
strict teoretic. O teorie mulumitoare tre- formanei. Conform legii Yerkes-Dodson
buie s prezic factorii moderatori care (Matthews, 2006, pp. 346-348), exist o
fac s fie sau nu observat o corelaie n- relaie n form de U inversat ntre ex-
tre personalitate performan. citaia cortical i performan: valorile
n studiile empirice au fost investiga- extreme ale excitaiei, att cele nalte,
te dou tipuri de factori moderatori. Pri- ct i cele sczute, tind s fie asociate
mul este legat de faptul c asocierile din- cu perturbarea performanei. Dup Ey-
tre trsturi i performan depind adesea senck, extravertiii tind s aib un nivel
de factorii ambientali, cum ar fi volumul sczut de excitaie cortical n comparaie
de stimulare sau de ameninare din timpul cu introvertiii. De fapt, teoria prezice o
activitii desfurate. O anumit trstur sensibilitate legat de context a efectelor
ar putea reprezenta un avantaj n unele si- trsturilor, adic faptul c relaiile dintre
tuaii i un dezavantaj n altele. De exem- extraversiune i performan vor varia n
plu, att introvertiii, ct i persoanele cu funcie de contextul strii generale de
un nivel nalt al nevrozismului tind s excitaie ridicat sau sczut a persoanei
aib o performan redus n efectuarea respective. Factorii ambientali influenea-
anumitor sarcini doar atunci, cnd me- z nivelul de excitaie a oamenilor i, la
diul este excitant sau stresant (Eysenck, rndul lor, determin cel mai favorabil ni-
1985). Al doilea tip de factor moderator vel de excitaie pentru performan. Con-
este natura sarcinii. n mod caracteristic, form legii Yerkes-Dodson, persoanele
trsturile se leag de un tipar destul de care au iniial un nivel sczut de excitaie
complex al performanei. Doar anumi- tind s funcioneze mai bine n zgomot.
te sarcini sunt sensibile la trsturi, iar Prin urmare, ntruct la extravertii exci-
o anumit trstur ar putea avea efecte taia sczut tinde s fie cronic, ei sunt
benefice sau nocive, n funcie de sarcina nclinai s-i depeasc pe introvertii n
respectiv. Prin urmare, dependena fa medii stimulante. De asemenea extraver-
de sarcin a asocierilor dintre trsturi i tiii sunt dezavantajai n mediile nestimu-
performan este una dintre principalele lante sau dezexcitante, fiind vulnerabili la
descoperiri empirice pe care le explic n subexcitaie. Teoria excitaiei a fost aspru
mod tiinific teoria trsturilor. criticat din perspectiva posibilitilor de
a explica fenomenul performanei.
Teorii ale personalitii din perspectiva b) Teoriile cognitive i performana:
performanei teoriile psihobiologice abordeaz studiul
a) Teoriile psihobiologice pornesc de trsturilor de personalitate cu aspectele
la premisa c trsturile de personalitate generale ale funcionrii creierului, cum
87
Constantin Nechifor, Anioara Sandovici
Tabelul 1.
Funcii de adaptare posibile ale corelativelor extraversiunii introversiunii din
zona prelucrrii informaiilor conform tiparului cognitiv (Matthews, 2006, p. 359)
Beneficiu
Prelucrarea adus n
Trstur Abilitatea Contextul
informaiilor adaptare
Regsire rapid.
ntlniri
Resursele ateniei.
romantice
Memoria de lucru. Abiliti
i
Criteriul reaciei reduse Convenionale. Succes n mediile
relaii
Extroversiune Interaciunea cu excitaia Reacie rapid. sociale i bogate
sexuale.
i cu momentul zilei. Funcionare n informaii.
Ocupaii
Rezistena fiziologic eficient seara.
de nalt
la stres.
tensiune.
Supraveghere
Succese
prelungit. Ocupaii
n medii izolate
Vigilen. Rezolvarea artistice,
Introversiune i srace n
Precauie strategic. problemelor, literare,
informaii.
capacitatea de tiinifice.
a reflecta.
Conform datelor prezentate n tab. 1, introvertiii. n cazul anumitor sarcini,
extravertiii se deosebesc de introvertii extravertiii tind s funcioneze mai bine
n privina indicilor de performan. Ex- n contexte cu nivel nalt al excitaiei, n
travertiii sunt relativ buni la atenia dis- vreme ce introvertiilor le priesc niveluri
tributiv, rememorarea verbal pe termen sczute de stimulare. Dar momentul zilei
scurt, regsirea din memorie i producia modereaz i el aceste efecte. Teoria ex-
discursului, dar relativ slabi la vigilen, citaiei ofer o explicaie a acestei depen-
memoria de scurt durat i rezolvarea dene fa de context, propunnd ipoteza
problemelor de tip reflexiv. De aseme- c introvertiii tind s fie supraexcitai, n
nea, se constat uneori c extravertiii vreme ce extravertiii au un nivel de exci-
au un comportament mai impulsiv dect taie sub cel optim. Aceast explicaie nu
88
Modele explicative ale motivaiei sportive din perspectiva performanei
Beneficiul adus de
Trstura Procesarea informaiilor Abilitatea
adaptare
Stabilitate Insensibilitatea la amenin- Tolerana la ameninarea Succes n medii stre-
emoional are social i evaluativ sante
Motivaie n contexte ne-
Succes atunci cnd
Sensibilitate la ameninare stresante
Anxietate ameninrile sunt rare
Emotivitate Pregtirea pentru ame-
sau greu de detectat
ninare
89
Constantin Nechifor, Anioara Sandovici
90
Modele explicative ale motivaiei sportive din perspectiva performanei
aptitudini, atitudini. Lund n calcul fap- ntre: controlul cognitiv sau intrinsec
tul c la nivelul fiecrei persoane exist opereaz prin administrarea de ctre su-
anumite tendine pozitive nespecifice le- biectul nsui a recompensei i a pedep-
gate de trebuina de reuit, de mplinire, sei, ofer evaluare continu i formativ;
de competen, n coal, n centrele de controlul prin constrngere, sau extrinsec
pregtire a sportivilor se pot crea anumi- este administrat pe ci exterioare, este
te situaii care s stimuleze, s amplifice secvenial. Situaia motivaional de con-
aceste resurse i s influeneze astfel efi- trol asigur mobilizarea unor motive in-
ciena activitilor ntreprinse. Situaiile trinseci ca autoaprecierea, autocontrolul,
motivaionale specifice sunt: autoafirmarea, iar toate acestea contribuie
- Situaia de control: controlul ca si- la realizarea motivului de competen ca
tuaie motivaional presupune o compa- form superioar de recompens.
raie ntre fenomenul controlat i modelul - Situaia de competiie: creeaz po-
corespunztor. n acest act de comparaie, sibilitatea manifestrii dorinei de a exce-
de identificare, autorul aciunii este dirijat la n activitate, determinnd mobilizarea
la nceput din afar, de ctre autoritatea n trebuinelor de exprimare a eului, de afir-
domeniul activitii (profesor, antrenor) i mare, de performan. Influena situaiei
are nevoie de control exterior ndelungat. motivaionale de competiie depinde de
Cunoaterea rezultatului de ctre autorul dificultatea sarcinii, tipul de tempera-
aciunii acioneaz ca ntrire, ca motiva- ment, trsturile voinei, capacitatea de
ie ce ia natere n urma efecturii forme- a-i contientiza posibilitile n raport
lor de control: interior i exterior. Orice cu cerinele, autocontrolul n activitile
control al aciunii reprezint un factor care fac apel la rivalitate pentru a activa
motivaional numai dac este localizat, resursele personale, nu defectele coparti-
specializat. De aceea, putem delimita cipanilor.
Modelul interacional al motivaiei (Sorentino, Sheppard, 1978):
92
Modele explicative ale motivaiei sportive din perspectiva performanei
Situaia de competiie
Tipuri de motivaie
93
Constantin Nechifor, Anioara Sandovici
94
AUTORII NOTRI
Savca Lucia, dr., conf. univ., efa CDR Armonie al DGETS, Chiinu.
Tarabeih Mahdi, dr., conf. univ., Rambam, Health Care Campus, Israel,
Free ULIM.
95
Psihologie, 4, 2010
Asociaia Psihologilor Practicieni din Moldova (APPM) presteaz servicii n efectuarea seminarelor
la cererea contribuabililor dup semnarea unui contract de colaborare.
Obligaiunile Asociaiei:
1. Seminarele sunt realizate de doctori n psihologie i pedagogie, psihologi, deintori de grade
didactice unu i superior, cu experien avansat, versai n domeniu.
2. Participanii la seminar primesc setul de materiale necesare i
certificatul cu creditele acumulate de la seminar elaborat de Asociaie.
3. Asociaia asigur participanii cu materiale suplimentare la solicitarea participanilor.
Condiiile:
1. Achitarea cheltuielilor pentru pregtirea materialelor, muncii formatorilor n funcie de numrul
participanilor n grup.
3. Achitarea transportului formatorilor tur-retur.
4. Achitarea diurnei formatorilor.
5. Transportarea formatorilor: ntlnirea, nsoirea de la staie spre hotel, la locul de munc.
6. Amenajarea ncperii pentru desfaurarea seminarului.
***********************************************************************************
nregistrarea participanilor la diverse activiti realizate de Asoci-
aia Psihologilor Practicieni din Moldova
nregistrarea la diverse activiti efectuate de APPM este obligatorie. Telefoane de contact: 491314;
724765, 270667.
La nregistrare se prezint urmtoarele informaii: Nume, prenume. Locul de munc. Studiile.
Stagiul de munc n domeniul psihologiei, telefonul de contact , date despre studii.
Numrul participanilor n grup la unele activiti este limitat. n caz de suprasolicitare organizato-
rii au dreptul s propun o alt perioad pentru efectuarea activitii solicitate.
Membrii APPM beneficiaz de reduceri la achitarea taxei de participare i la procurarea testelor
psihologice, literaturii etc. elaborate de Asociaie.
Persoanele care particip la activitile realizate de Asociaie i au nevoie de cazare vor fi asigurate
cu rezervarea camerei la hotelul pe care l solicit.
Persoanele dornice de a participa la anumite activiti ale Asociaiei, ns au nevoie de invitaie
nominal, cont bancar pentru achitarea taxei de participare prin transfer, vor fi asigurate cu cele solicitate
din contul Asociaiei.
***********************************************************************************
ABONAREA LA REVISTA PSIHOLOGIE PEntru a II-a jumtate a ANULui 2010
se poate face la oficiul potal cu indexul PM i la redacie. Costul unui abonament la redacie este de
23 lei. n aceast sum nu sunt incluse taxele pentru expedierea revistei prin pot.
Majorarea cheltuielilor pentru editarea revistei pe parcursul anului nu afecteaz abonamentele fcute
la nceputul acestuia.
Plata se efectueaz pe contul revistei: REVISTA TIINIFICO-PRACTICA PSIHOLOGIE, B.C.
VICTORIABANC S.A. filiala nr. 11, Chiinu, CODUL BNCII, VICBMD 2X883; CONTUL BAN-
CAR : 2224311200; CODUL FISCAL: 42227016
Trimitei pe adresa redaciei prezentul talon completat, nsoit de copia bonului bancar.
***********************************************************************************
Talon de abonare
Numele _________________________Prenumele_________________________________
Adresa: Strada____________________Nr. ______bl.________sc.______et._____ap______
Localitatea: oraul/satul/raionul_________________________________________________
----------------------------------------------------------------------------------------Cod potal_______
***********************************************************************************
96