Ambientes Virtuais

Cristiano Maciel
(Organizador)
AMBIENTES VIRTUAIS
DE APRENDIZAGEM
EdUFMT
AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM

sexta-feira, 22 de fevereiro de 2013 01:30:38
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Cristiano Maciel
(Organizador)
AMBIENTES VIRTUAIS
DE APRENDIZAGEM
EdUFMT
Cuiab-MT
2012

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Esta obra foi produzida com recurso do Governo Federal
Projeto de Educao Medida

por Tecnologias/STI

SUMRIO
Apresentao .............................................................. 7
Cristiano Maciel
Organizador
Tecnologias da informao e da comunicao,
aprendizado eletrnico e ambientes virtuais de
aprendizagem.............................................................. 11
Alexandre Martins dos Anjos
Evoluo dos sistemas para educao a distncia 59
Andrea Filatro
Stela Conceio Bertholo Piconez
Recursos e atividades para materiais autoinstrucio-
nais em AVA ............................................... 91
Vincius Carvalho Pereira
Cristiane Brasileiro Mazocoli Silva
Cristiano Maciel
Aprendizagem Colaborativa em Ambientes
Virtuais de Aprendizagem ........................................... 121
Patricia Cristiane de Souza
Objetos de aprendizagem, objetos educacionais,
repositrios e critrios para a sua avaliao.............. 161
Cristiano Maciel
Edirles Mattje Backes
Acessibilidade em EaD mediada pela web: um
convite ao ............................................................. 199
Amanda Meincke Melo
Prtica polidocente em ambientes virtuais de
aprendizagem: reflexes sobre questes pedag-
gicas, didticas e de organizao sociotcnica ..... 221
Daniel Mill, Joice Lee Otsuka
Marcia Rozenfeld Oliveira
Maria Anglica do Carmo Zanotto

Apresentao
Perspectivas sobre o espao, tempo e trabalho docente so

lembradas quando o assunto Educao a Distncia e uso de
tecnologias. Tais questes no podem estar dissociadas da reflexo
sobre o uso de ambientes que apoiam processos educacionais, os
quais permitem, entre outros recursos de aprendizagem, o comparti-
lhamento de contedos, a execuo de atividades e a comunicao
entre os sujeitos envolvidos. Conhecidos como Ambientes Virtuais
de Aprendizagem (AVAs), esses espaos virtuais ensejam uma
educao mediada por Tecnologias da Informao e da
Comunicao, que, no tempo dos sujeitos envolvidos nos processos
de ensino, aprendizagem e avaliao (em especial coordenadores,
professores, tutores e alunos), permite-lhes a busca por conheci-
mentos e capacitao.
Para alm da discusso dos diferentes AVAs disponveis no
mercado e do modo como seus recursos podem ser utilizados,
necessria a reflexo sobre alguns aspectos, como os conceitos a eles
relacionados, a forma de valorizar os diferentes tipos de aprendiza-
gem, quando da utilizao de seus recursos de dados, e, por fim, o
levantamento de suas limitaes, com a inteno de torn-los
inclusivos. Tais reflexes sero realizadas ao longo deste livro, no
qual diferentes autores expem suas experincias com AVAs, sob
uma perspectiva pedaggica do uso desses ambientes.
No captulo inicial, intitulado Tecnologias da informao e
da comunicao, aprendizado eletrnico e ambientes virtuais de
aprendizagem, o professor Alexandre Martins dos Anjos apresenta
definies para ambientes virtuais aplicados a contextos educaciona-
is, em razo das diversas terminologias encontradas na literatura.
Para o autor, as solues de gesto educacional, ensino-

EaD: Ambientes virtuais de aprendizagem
8
aprendizagem e os contedos disponveis em diversos tipos de

mdias so passveis de abstrao, a partir de modelos que existem
em Ambientes Reais. Com base neste pressuposto, um conceito de
AVA formulado pelo autor, alm de importantes reflexes apresen-
tadas ao leitor.
No capitulo 2, Evoluo dos sistemas para educao a
distncia, as especialistas no assunto, Andrea Filatro e Stela
Conceio Bertholo Piconez, contribuem para o debate sobre as
formas de planejar, projetar, desenvolver, implementar e avaliar
aes de aprendizagem, ao analisarem as inovaes mais recentes no
campo de sistemas para educao a distncia. Para as autoras, a
evoluo dos sistemas para educao a distncia permite reconhecer
que o processo educacional envolve mais do que ferramentas
tecnolgicas inovadoras ou contedos digitais bem desenvolvidos e
categorizados, pois depende de processos interativos entre pessoas,
entre pessoas e contedos, e entre pessoas e ferramentas.
Sob o ttulo de Recursos e atividades para materiais autoins-
trucionais em AVA, o terceiro captulo apresenta discusses acerca
das estruturas de atividades que podem potencializar a dimenso
crtica e ativa do sujeito, especialmente no que tange educao a
distncia e aos ambientes virtuais de aprendizagem. Nele os autores
Vincius Carvalho Pereira, Cristiane Brasileiro Mazocoli Silva e
Cristiano Maciel tratam o planejamento de artefatos de comunica-
o, com destaque para os recursos de frum e chat, e as atividades
referentes a questes discursivas e de mltipla escolha, sob o ponto
de vista pedaggico. O cerne da discusso o deslocamento do foco
de quais atividades podem ser usadas, para como e por que esta ou
aquela atividade deve ser usada, durante o design instrucional de AVA.
A professora Patricia Cristiane de Souza, no captulo
4,Aprendizagem Colaborativa em Ambientes Virtuais de

9
Aprendizagem, discute as atividades que envolvem o processo

dessa modalidade de aprendizagem: o planejamento, a metodologia
e a tecnologia empregadas, o acompanhamento e a anlise dos
resultados alcanados. Segundo a autora, o processo de aprendiza-
gem colaborativa, alm de ser criteriosamente planejado, deve contar
com especialistas nas reas de informtica e educao.
Complementarmente, o captulo apresenta uma seo especfica
sobre dois recursos da Plataforma Moodle para suporte atividade
colaborativa: o Wiki e o Laboratrio de Avaliao. Ao fim, proposta
a discusso acerca dos conceitos, do processo, dos envolvidos e dos
recursos disponveis sobre a aprendizagem colaborativa em ambien-
tes virtuais de aprendizagem.
Outro importante assunto relacionado educao mediada
por tecnologias discutido sob o vis: Objetos de aprendizagem,
objetos educacionais, repositrios e critrios para a sua avaliao,
que d ttulo ao quinto captulo. Nestas pginas, seus autores, os
professores Cristiano Maciel e Edirles Mattje Backes, abordam a
teoria e as explicaes tcnicas a respeito desses recursos pedaggi-
cos, tendo como pano de fundo um olhar pedaggico. A expectativa
dos professores autores que, ao trmino da leitura, o docente esteja
apto a diferenciar os objetos de aprendizagem dos educacionais,
alm de mais familiarizado com os recursos em tela para saber como
escolher e/ou construir esses materiais para suas aulas.
No captulo 6, a professora Amanda Meincke Melo discorre
sobre Acessibilidade em EaD mediada pela web: um convite ao.
A discusso se inicia com a apresentao de alguns pressupostos
legais que explicitam a exigncia de solues de acessibilidade em
ambientes educacionais, o que inclui a educao a distncia. O tema
central abordado em consonncia com o desenho universal,
porque, segundo a autora, ambientes mal projetados, inclusive os

10 EaD: Ambientes virtuais de aprendizagem
virtuais, podem colocar pessoas em condio de deficincia. A

promoo da reflexo sobre acessibilidade em EaD em ambientes
virtuais de aprendizagem e bibliotecas online feita no s com
cenrios de uso desses recursos, mas tambm com a apresentao de
normas tcnicas especficas. Em sntese, o desejo autoral subjacente
ao texto sensibilizar o leitor para a promoo da educao inclusiva
nos processos de ensino-aprendizagem no presenciais.
O captulo final,Prtica docente em ambientes virtuais de
aprendizagem: reflexes sobre questes pedaggicas, didticas e de
organizao sociotcnica, destaca aspectos positivos dos AVAs
para a melhoria da construo do conhecimento e, numa perspectiva
dos estudos da didtica, analisa o mapa de atividades como objeto e
proposta metodolgica de orientao, facultando ao professor autor
tratar os contedos que devero ser configurados em multimdias
para o ensino de uma disciplina. Para os autores, Daniel Mill, Joice
Otsuka, Mrcia Oliveira e Anglica Zanotto, a adoo de um AVA
coaduna uma nova viso de ensino-aprendizagem com a necessida-
de de estratgias inovadoras para que os educadores melhor atendam
aos diferentes estilos de aprendizagem dos estudantes afinal, esta
possibilidade constitui a base da riqueza dos AVAs: flexibilidade
temporal, espacial e pedaggica (pelo uso de objetos de aprendiza-
gem) como partida para estratgias de personalizao do ambiente
da EaD para atender s especificidades dos estudantes.
Com esse conjunto de captulos, espera-se ampliar as discus-
ses em torno dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem, possibili-
tando que seus recursos sejam mais bem planejados e utilizados no
campo educacional.
Cristiano Maciel
Organizador

Tecnologias da informao e da
comunicao, aprendizado eletrnico e
ambientes virtuais de aprendizagem
Alexandre Martins dos Anjos1
1
Graduao em Cincias da Computao pela Universidade de Cuiab (2000),
graduao em Cincias Econmicas pela Universidade de Cuiab (1998), mestrado
em Novas Tecnologias da Comunicao e da Informao pela UNED - Madri
(2001), Doutorando na rea de Tecnologias Interativas Universidade do Estado de
So Paulo - USP (2009). Atualmente professor da UFMT - Universidade Federal
de Mato Grosso e Secretrio de Tecnologias da Informao e da Comunicao da
UFMT. Tem experincia nas reas de Cincia da Computao, Economia, Gerncia
de Projetos Educacionais, Governana de Tecnologia da Informao, Engenharia
de Software, Aprendizado Eletrnico e Educao a Distncia atuando principal-
mente nos seguintes temas: Tecnologias educacionais, EAD, Aprendizado
Eletrnico, Produo de sites e materiais multimdia, Governana de TI, Design
Instrucional, Realidade Virtual e Aumentada e Tecnologias Interativas.

12
C om a frequente utilizao de Tecnologias da Informao e

da Comunicao (TICs) em contextos educacionais, uma
outra configurao de cursos virtuais trouxe tona novos
desafios para profissionais da rea de educao.
Esse fato notvel especialmente no caso brasileiro, quando
observamos o crescimento de cursos a distncia (ABED, 2010), que
se utilizam de TICs para agregar valor s suas estratgias de ensino-
aprendizagem.
De outro lado, cursos que tm como modalidade a educao
presencial tambm passaram a beneficiar-se dessas experincias,
com a adoo das novas prticas, o que provoca, de certa forma, uma
confuso, quando se busca discernir estratgias especficas de
ensino-aprendizagem para cursos de educao a distncia das de
cursos de educao presencial.
No sentido de destacar esse novo cenrio educacional, sero
notveis, neste momento, as contribuies de Tori (2010), quando
descreve o surgimento de um fenmeno de convergncia entre o
virtual e o presencial na educao, tambm conhecido como
Blended Learning.
O Blended Learning apresenta novas possibilidades educaci-
onais, que proveem no apenas a aplicao de recursos para gerenci-
amento de contedos e processos de ensino-aprendizagem em
educao a distncia, mas tambm o uso de TICs, na perspectiva de
agregar valor a processos de educao presencial.
Para efeito de ilustrao do conceito de Blended Learning,
Tori (2010) destaca a adoo de sistemas de gerenciamento de
contedo e aprendizagem em contextos hbridos de educao tanto
presencial como a distncia, que, por sua vez, so conhecidos por
diversas denominaes, tais como Ambientes Virtuais de
Aprendizagem (AVAs) ou Learning Management System (LMS).

13
A aplicao desse conceito torna-se ainda mais visvel quando

se observa na atualidade que ambientes virtuais,antes utilizados com
maior frequncia apenas em cursos de educao a distncia, tambm-
passaram a fazer parte da rotina de cursos presenciais de diversas
instituies, como, por exemplo, a Universidade Federal de Mato
Grosso (UFMT), quedisponibiliza para professoresAVAs, com o
objetivo de agregar valor prtica docente de cursos presenciais2.
Com essa nova tendncia, torna-se evidente a necessidade de
discutir o papel dessas tecnologias no apenas em uma viso
instrumental, mas, principalmente, em contextos de educao
virtual, cujo tema tem levado muitos educadores a refletir sobre o
ressignificado de suas estratgias como interlocutores ou mediado-
res em contextos de AprendizadoEletrnico.
A ttulo de esclarecimento, Aprendizado Eletrnico (AE) ser
tratado neste captulo como processo de educao mediada por
TICs, que se utiliza de diferentes mdias de armazenamento, redes e
recursos eletrnicos para o processamento, armazenamento e
disseminao de informaes, com propsitos educacionais.
Este apenas um de muitos conceitos existentes na rea de
educao mediada por tecnologias, com relao aos ambientes em
que ocorrem os processos educacionais.
Assim, busca-se neste texto o desenvolvimento de reflexes
que permitam melhorar a compreenso sobre ambientes virtuais de
aprendizagem, sejam eles bidimensionais ou tridimensionais.
Para tal, este estudo foi desenvolvido com base em pesquisas
bibliogrficas em livros e artigos publicados na rea, tendo a internet
como meio de acesso a diversos desses materiais.
2
www.ava.ufmt.br

14
Quanto organizao do captulo, inicialmentesero apresen-

tados aspectos encontrados no campo da educao mediada por
TICs, que, por sua vez, por meio de reflexo, sero articulados com o
conceito de Aprendizado Eletrnico.
Em um segundo momento, objetiva-se discutir alguns
aspectos que envolvem processos pedaggicos e andraggicos de
comunicao e de informao, a partir das concepes de autores que
desenvolvem uma reflexo sobre a importncia das contribuies da
rea de comunicao para o desempenho da prtica educacional.
Na sequncia, sero apresentados a voc, leitor, alguns
aspectos que envolvem o campo das TICs e da virtualidade, em uma
abordagem comparativa, com experincias que acontecem em
contextos reais de ensino-aprendizagem e que, ao mesmo tempo,
transitam entre o mundo da realidade e o da virtualidade.
Ao final, espera-se que voc, leitor, com base no material que
lhe entregue, possa construir ou reconstruir concepes sobre
Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs), consolidando uma
abordagem articulada com trs reas, a saber: comunicao, educa-
o e tecnologias computacionais.
1. Novas tecnologias da informao e da comunica-

o (NTICs) e aprendizado eletrnico(AE)
Para iniciar a nossa imerso no mundo do Aprendizado
Eletrnico (AE), faz-se necessrio, antes de tudo, discutir o paradig-
ma de sociedade da informao, que emergente, a partir das
faculdades e potencialidades que apresentam as Novas Tecnologias
da Informao e da Comunicao (NTICs).
Nesse sentido, interessante iniciar essa reflexo, tendo como
perspectiva os ambientes educacionais presenciais, e tambm
considerar a nossa vivncia como professores ou mediadores em
processos de ensino-aprendizagem convencionais.

15
Assim, imagine-se assumindo o papel de docente com o

objetivo ministrar aulas em uma das reas de conhecimento especfi-
co, como Geografia, Matemtica, ou Histria. Neste contexto, voc
poder ser questionado por seus alunos sobre o real significado de
terminologias, tais como tecnologia da informao e da comunica-
o, aprendizado eletrnico ou virtualidade, frequentemente
referenciadas por muitos autores, que bem pouco as definem de
forma mais pontual e reflexiva.
Dando sequncia ao exerccio proposto, sua primeira
provocao ser desenvolver uma atividade de abstrao sobre
questes do tipo: O que poderia ser compreendido como uma TIC?
Qual o sentido da palavra Novo, muito utilizada em contextos de
Aprendizado Eletrnico? ou, de forma mais especfica, O computa-
dor e o quadro-negro podem ser considerados TICs?
Observe que nesse exerccio voc necessitar de parmetros
para discernir e poder construir as prprias concluses. Alm de
saber reconhecer, de forma muito articulada, como os termos
Novo, Tecnologia, Informao e Comunicao esto
conectados, ser preciso identificar que parmetros podem ser
utilizados para a compreenso do que so as novas ou velhas TICs.
Com esse objetivo, as prximas sees sero divididas em
perguntas, cujas reflexes tentaro esclarecer, de forma mais
pontual, como esses conceitos podem ser trabalhados tanto em seu
contexto isolado como tambm de forma articulada.
2. Qual o seu entendimento sobre o uso da palavra

novas no contexto das TICs?
Para responder a esta pergunta, seria interessante partir de
uma reflexo sobre a evoluo da atividade tecnolgica que acompa-
nha o ser humano ao longo de sua histria, com base nas contribui-

es de Sez (1999). Segundo o autor, nas diferentes etapas em que se

divide o estudo da nossa civilizao, nota-se uma diviso em funo
da tecnologia predominante e da tcnica que os seres humanos
usavam para fabricar seus utenslios: Idade da Pedra, Idade do
Bronze, Idade do Ferro e assim por diante.
Considerando os diferentes momentos da histria humana
apontados, deduz-se que as tecnologias precisam ser compreendidas
em uma relao espao-temporal e tambm no prprio contexto de
sua aplicao.
Dentre as variveis mais utilizadas para explicar esse contex-
to esto, por exemplo, o sistema econmico predominante e o
conjunto de vises de que esse sistema necessita para justificar a sua
existncia e exerccio de poder.
Para explicar a influncia dessas vises, Sez (1999) afirma
que, nem sempre, o termo Novo empregado na sigla NTIC tem
um significado denotativo e, por essa razo, no aconselha a compre-
enso desse termo com uma associao ligada apenas ao sentido do
que recente ou tem pouco tempo de vida.
Em uma perspectiva histrica, sugere-se ento que o sentido
de Novo venha a ser entendido no apenas como o momento em
que uma determinada tecnologia passa a ser conhecida, mas tambm
como o perodo desua real histria, que muitas vezes tratado de
modo divergentepela maioria das fontes de publicao encontradas
no cotidiano.
Para efeito de ilustrao, tomemos a citao de que a mquina
a vapor foi uma tecnologia criada com o advento da revoluo
industrial. Apesar de esta citao ser frequente em diversos textos
histricos, h indcios da existncia desta tecnologia nos primeiros
sculos depois de Cristo, como um dispositivo projetado por Heron
de Alexandria.

17
Esse exemplo serve para demonstrar por que as TICs devem

ser analisadas de forma contextualizada, destacando-seno apenas o
momento de seu surgimento ou inveno, mas tambm a poca ou o
contexto de sua utilizao, sem esquecer do pblico ou audincia que
ir fazer uso de determinadas tecnologias.
Convido-lhe agora a refletirsobre uma situao hipottica:
uma regio distante dosgrandes centros ou menos provida de
recursos bsicos, como energia eltrica, surpreendida poruma
insero repentina de TICs (internet, por exemplo) na comunidade.
Considerando o cenrio apresentado, essas tecnologias so conside-
radas novas, atuais ou velhas?
Para responder a essa pergunta, preciso levar em considera-
o que nem sempre aquilo que novidade para alguns compreen-
didoda mesma forma por outros. A internet, por exemplo, pode ser
algo comum para aqueles que possuem o privilgio e o hbito
frequente de utilizao por meio de recursos que garantem o acesso
grande rede mundial de computadores; no entanto, h comunidades
que no possuem, por diversas razes, acesso a esse tipo de tecnolo-
gia, o que a torna no uma nova tecnologia em seu sentido literal,
de algo que recente, mas uma novidadedentro do contexto ou das
experincias do grupo ou comunidade em que inserida, como no
cenrio descrito no exerccio anterior.
Assim, quando surge a necessidade de se discutir aspectos de
AE, em uma abordagem de desenvolvimento sistematizada,
necessrio no s refletir sobre aspectos de planejamento, produo
e utilizao de solues educacionais, masprincipalmente, realizaru-
ma anlise do contexto pedaggico ou andraggico que motiva ou
determina tais aplicaes.
Essa anlise deve contemplar fatores, como a modalidade
educacional (educao a distncia, presencial ou modelos hbridos

blended learning), a audincia que ser objeto de uma determinada

soluo educacional, os interlocutores desse processo e, especial-
mente, o contexto de aplicao desses ambientes em face de suas
caractersticas tecnolgicas, sociais e culturais.
3. Em um segundo momento, aps discutir a palavra

novo, outra pergunta necessria: oque
tecnologia?
Quando estive ministrando algumas aulas, fiz alguns questio-
namentos aos meus alunos, com o intuito de verificar-lhes a compre-
enso primeira a respeito da palavra tecnologia.
Analisando as respostas superficialmente, observei que eram
muitas vezes errneas ou incompletas, em decorrncia de associa-
es diretas a ideias sobre computadores digitais ou quilo que
moderno, como tecnologias de ponta, e assim por diante.
Vamos tentar entender essas associaes, fundamentando-as
de maneira clara e objetiva.
Abril (1998 apud SEZ, 1999) apresenta em sua obra um
estudo sobre globalizao, novas tecnologias e comunicao. Nesse
estudo, existe a apresentao de concepes sobre o termo tecnolo-
gia,dentre as quais, uma o define, de forma generalista, como um
conjunto de vises universais que pressupem aplicaes tcnicas.
Dessa forma, o conceito de tecnologia passa a ser resultante
da implementao de um processo ou mesmo de vises de diversos
contextos, que consideram a utilizao de uma ou mais aplicaes
tcnicas para alcance do resultado final, tanto em forma de mtodo
quanto em formato de um produto.
Devido generalizao do conceito, muitos se espantam com
as definies acima. Todavia, no fcil discernir o que vem a ser
tecnologia, quanto mais classificar o que pode ou no ser considera-
do como tal.

19
4. O que pode ser considerado como exemplo de

tecnologia?
O relgio de pulso uma tecnologia?

O plano de aula de um professor uma tecnologia?
Para responder a essas perguntas, sugere-se, primeiramente,
que voc tenha como norte as definies de Sez (1999), quando
menciona que as aplicaes tcnicas contribuem para a sociedade,
com base em determinados contextos de sua aplicao.
Nesse sentido, observemos as acepesdo vocbulo tcni-
ca, extradasde um dicionrio brasileiro:
1 conhecimento prtico; prtica. 2 Conjunto dos mtodos e
pormenores prticos essenciais execuo perfeita de uma
arte ou profisso. (VIARO, 2008).
No tocante acepo 2, observe que, medida que um
conjunto de mtodos essenciais contribui para a execuo de
determinadas artes ou ofcios em geral, h evidncia de um determi-
nado tipo de tcnica.
A ttulo de ilustrao, considere a arte ou profisso de se
projetar e implementar um relgio de pulso. Para isso, imagine que
o relojoeiro, visto como um profissional que fabrica ou repara
relgios, capaz de aplicar determinadas tcnicas ou mtodos para a
concepo ou reparo do produto relgio. Considerando-se que a
atividade de reparar ou fabricar relgios consiste ou pressupe uma
aplicao tcnica, pode-se concluir que o relgio de pulso um tipo
de tecnologia.
Assumindo-se o relgio de pulso como produto, possvel
classific-lo como um tipo de tecnologia, pois foi ele concebido a
partir de um conjunto de mtodos essenciais para a execuo perfeita
de uma arte ou profisso.

Consoante a mesma acepo, possvel classificar como

artefatos de tecnologia os processos ou mtodos que pressupem
aplicaes tcnicas. Dessa maneira, o plano de aulas de um professor
pode tambm ser concebido pela aplicao de um conjunto de
mtodos ou tcnicas que se originam a partir dos estudos oriundos
da profisso do educador.
Apesar de oportuna, essa abordagem generalista requer que
se delimite um pouco mais essa terminologia, para que seja possvel
compreender o que vem a ser a sigla NTICs, o que ser explicado na
prxima seo, quando se agregam ao presente debate os conceitos
de comunicao e informao.
5. Qual a concepo de Novas Tecnologias no con-

texto de Informao e Comunicao?
Como dito anteriormente, no interessante falar de novas
tecnologias sem analisar o contexto social, histrico e econmico em
que se empregam essas definies.
Sez (1999) afirma que as TICs esto presentes nas mais
diversas reas do conhecimento humano, conforme se descreve
a seguir:
[...] as tecnologias da informao esto presentes na
esfera econmica, produtiva e financeira (tecnologi-
as da produo), veiculam produtos simblicos
(tecnologias de sistemas de signo), esto a servio
dos detentores de poder na era da globalizao
(tecnologias do poder) e tm a capacidade de
transformar as estruturas mentais das pessoas e os
modelos de compreenso da realidade (tecnologias
do eu). (SEZ, 1999, p. 16, traduo nossa)
Das palavras de Sez (1999), possvel destacar no s a
importncia atribuda s TICs, uma vez que elas transitam pelas mais

21
diversas reas do conhecimento, como tambm a existncia de um

paradigma atualmente conhecido como sociedade da informao.
Na rea de educao, por exemplo, a aplicao desse conceito
facilmente observvel. Nota-se essa importncia quando um
educador, que domina os pressupostos clssicos de um modelo de
comunicao e de informao, faz bom uso delesao mediar os seus
processos de ensino e aprendizagem.
Justifica-se esse ponto de vista, quando ele se reflete sobre o
ato de educar tambm como uma atividade que pressupe o estabele-
cimento de dilogo, de troca entre emissores e receptores, cuja
prtica, ao ser desenvolvida, valorizada por utilizar-se da arte ou do
ofcio de uma boa comunicao.
Alm de Sez, Garca Yruela (1997) apresenta novas contri-
buies, que agregam valor ao debate, quando define as TICs como:
A realidade composta por um conjunto de sistemas,
processos, procedimentos e instrumentos, que tem
por objetivo a transformao criao, armazena-
mento e difusoda informao, atravs de diversos
meios, para satisfazer as necessidades informativas
dos indivduos e da sociedade (GARCA YRUELA,
1997, p. 78 apudSEZ 1999, p. 17, traduo nossa).
Ao final, essa definio apresenta parmetros que permitem a
voc, leitor, um exerccio ou atividade, que lhe possibilitar classificar
o que poderia ser considerado como uma TIC ou no. Nesse sentido,
propomos um modelo de raciocnio, que permite indagar sobre uma
tecnologia, de acordo com os critrios enunciados anteriormente,
conforme se descreve a seguir:
a) Que tecnologias apresentam as caractersticas I e II?
I. uma realidade composta por um conjunto de sistemas
II. de procedimentos e instrumentos

22
b) Quais tecnologias apresentam os objetivos III, IV e V?

III. transformao e criao
IV. armazenamento
V. difuso da informao
c) Como satisfazer s necessidades informativas dos
indivduos e da sociedade?
Com esses parmetros em mente, torna-se possvel responder
se determinadas tecnologias so TICs. Utilizando-se como exemplo
o computador digital, ser vivel o atendimento s reflexes propos-
tas, desenvolvendo-se o seguinte raciocnio: a) Um computador
digital possui as caractersticas enunciadas anteriormente? b)
Permite a realizao de tais objetivos? c) Tem por objetivo satisfazer
s necessidades humanas dos indivduos e da sociedade?
Partindo da premissa de que atende e enquadra-se no
raciocnio anterior, podemos considerar o computador digital como
uma TIC.
6. Modelos pedaggicos ou andraggicos de comu-

nicao e de informao
Nesta seo sero apresentadas agumas reflexes sobre TICs,
em uma abordagem pedaggica ou andraggica de comunicao e
informao.
Para iniciar esse debate no campo educacional, sero resgatadas
algumas contribuies interessantes, na perspectiva de modelos de
comunicao e teorias de aprendizagem, como as de Mrio Kapln
(1998),que publicou a obra intitulada Una pedagogia de la comunica-
cin, e em modelos de comunicao e de educao que apresentam
reflexes a partir de trs dimenses: Modelo bancrio de comunica-
o, Modelo com nfase em resultados e Modelo de educao
horizontal ou com nfase no processo.

23
Para explicar esse trip, Kapln (1998) fundamenta a ideia de

que todo processo de educao pressupe determinada prtica de
comunicao, e, nesse sentido, imagina-se que o formato de determi-
nado modelo de comunicao e informao utilizado possa influen-
ciar nos resultados de estratgias educacionais.
Nesse sentido, Kapln (1998) destaca o fato de que o sucesso
ou insucesso de uma estratgia de ensino-aprendizagem est
primeiramente associado postura pedaggica e comunicacional
que assumem os interlocutores de determinado processo e, contrari-
ando muitas definies, est ligadoindiretamente apenas utilizao
ou no de determinados recursos tecnolgicos, em segundo plano.
Essa afirmao fcil de ser ilustrada,quando, em um
ambiente presencial convencional, um professor apresenta uma
postura autoritria, unidirecional e no reflexiva em suas aulas, no
admitindo participao e construo coletiva de conhecimentos
pelo seu alunado, que, de fato, se constituem em sujeitos do processo
de aprendizagem.
Questiona-se, nesse momento, se a utilizao de uma
determinada tecnologia, como um projetor multimdia ou uma
exibio de vdeos, poderia, de alguma forma, mudar a postura desse
professor mediante tal contexto educacional.
O que se coloca em discusso, nesse momento, se as TICs e
as mdias, de uma forma geral, podem agregar valor s estratgias de
ensino-aprendizagem, e, no entanto, se o modelo de comunicao e
compromisso dos atores de um processo educacional (professores,
tutores, orientadores, alunos e outros) no seria o principal determi-
nante na qualidade do processo e nos resultados dedeterminado
modelo pedaggico.
Para pr fim ao impasse e poder analisar a importncia de um
modelo de comunicao e de informao adequado, ao longo desse

24
material ser desenvolvido um debate, envolvendo TICs e, especial-

mente, AE e AVAs. Nesse nterim, voc, leitor, est convidado a fazer
uma reflexo sobre modelos que podem ser encontrados nesses
espaos virtuais de aprendizagem, os quais sero objeto de discusso
nas prximas sees.
7. Modelos pedaggicos ou andraggicos de comu-

nicao e de informao
Sero citados, resumidamente, trs modelos andraggicos ou
pedaggicos de comunicao e de informao, muito comuns em
processos de AE.
8. Modelo bancrio de comunicao

Segundo a concepo e Mario Kapln (1998), falar de
comunicao bancria falar de um modelo de carter unidirecional,
que caracterizado como comunicao de uma nica via, conforme
ilustrado na Figura 1.
Figura 1: Modelo de Comunicao unidirecional

Fonte: Adaptado de KAPLN, 1998
Para entender a ilustrao da Figura 1, primeiramente
necessrio verificar que, em um processo de comunicao, temos a
existncia de emissores e receptores.Normalmente, os emissores
criam conhecimentos e apenas os transmitem aos receptores que
possuem um papel passivo, mediante o processo de construo de
conhecimentos.No h equilbrio na relao de comunicao. O
emissor o senhor absoluto do conhecimento.

25
Para verificar isso, no necessrio ir muito longe. O professor

tradicional, citado na seo anterior, por exemplo, poder ministrar
suas aulas de costas para os alunos, ignorando qualquer tipo de
questionamento, no promovendo o dilogo com seus alunos e
tampouco a interveno destes na rea do conhecimento.
No apenas em modelos presenciais de educao, mas tambm na
utilizao de TICs, observamos muitas solues educacionais
unidirecionais. possvel citar como exemplo as estratgias de AE,
como sites e repositrios de contedos, que ignoram a necessidade
de estratgias com atividades que incluem espaos de crtica ou de
reflexo.
Nessa abordagem, apenas o emissor possui prerrogativas e privilgi-
os no processo de comunicao.
9. Modelo com nfase em resultados

Este modelo trabalhado por Kapln (1998) como um tipo
falsamente democrtico, tendo em vista a existncia de um retorno
ou feedback por conta do aprendiz, porm de maneira limitada viso
imposta pelos objetivos do educador.
Caro leitor, imagine-se ento em um treinamento de guerra. O
objetivo: ganhar uma batalha. A estratgia: matar o inimigo.
Com esse objetivo pr-definido, invivel trabalhar outra
estratgia que no seja essa. Segundo a viso dos emissores, no
possvel a fuga dos objetivos iniciais do treinamento: ganhar a
batalha a qualquer custo. Se um soldado fosse crtico, a ponto de
questionar outra forma de ganhar a batalha, provavelmente sua
atitude seria reprovada pelo emissor.
Tomando-se por base esse ponto de vista, surge um processo
com caractersticas muito similares a prticas de adestramento, ou

seja, o receptor treinado, talvez por recompensas, para atingir um

objetivo, sejam l quais forem as estratgias impostas pelos emissores.
Eis a razo por que Kapln (1998) considera-o um modelo
falsamente democrtico. H um processo de troca de mensagens
entre receptores e emissores, porm prevalece a vontade absoluta do
emissor. Esse processo de comunicao no conta com um elemen-
to importante, que conhecido como reflexo conjunta entre
emissores e receptores.
Figura 2: Modelo de nfase nos resultados

Fonte: Adaptado deKAPLN, 1998
No contexto de AE, muitos cursos ou estratgias de ensino-

aprendizagem so desenvolvidos com base em um conjunto de
instrues programadas, que apresentam respostas pr-gravadas, a
partir da concepo de um ou mais especialistas de determinada rea
de conhecimento.
Esse tipo de abordagem muitas vezes utilizado em cursos
que possuem nfase em estratgias de educao de massa, perdendo,
frequentemente, a possibilidade de explorar o potencial crtico dos
interlocutores de um processo educacional.

27
10. Modelo de educao horizontal ou com nfase

no processo
Neste modelo, os papis se revezam de maneira contnua
entre emissores e receptores. A partir de ento, temos a derivao do
conceito EMIREC (Termo proposto pelo canadenseJean Cloutier,
resultado da unio de dois termos:EMI -Emisor e REC- Receptor).
As relaes que se estabelecem nesse processo so dialgicas-
;emissores e receptores trocam mensagens, utilizando diferentes
linguagens, e ambos so emissores e receptores de mensagens.
Figura 3: Processo de comunicao EMIREC

Fonte: Adaptado de KAPLN, 1998
Na ilustrao da Figura3, existe a presena de receptores,

emissores e dos entes de um processo de comunicao.
Diferentemente do modelo anterior, os receptores passam
a ter tambm a prerrogativa de emissores, permitindo que todos
possam ser agentes crticos ou reflexivos na construo do
conhecimento.
Da mesma maneira, os emissores modificam o seu papel,
quando passam a ser ativos em uma abordagem de construo do
conhecimento, que nasce a partir de um dilogo, estabelecido com
base em uma reflexo coletiva.

Os emissores modificam, por sua vez, as suas posturas em

muitas estratgias, ao assumiremo papel de facilitadores de um
processo de ensino-aprendizagem. Essa mudana ocorre porque o
ser que aprende tambm capaz de contribuir para a construo do
conhecimento e necessita de uma orientao ou motivao para
chegar aos seus objetivos de aprendizagem.
Nessa abordagem, interessante destacar que um dos
principais benefcios de um modelo horizontal a capacidade que
emissores e receptores tm em conjunto para a construo colabora-
tiva do conhecimento, por meio da reflexo ou da construo de
conhecimentos.
Os entes, por sua vez, representam as TICs, que possibilitam
a mediao entre emissores e receptores. O seu papel notadamente
passa a agregar valor estratgia de comunicao e de informao,
considerando as faculdades e caractersticas que apresentam com
base emestratgias de ensino-aprendizagem delineadas.
11. Tecnologias da informao e da comunicao e

aprendizado eletrnico
Antes de abordarmos aspectos comunicacionais e tecnolgi-

cos implcitos no termo de Aprendizado Eletrnico, cabe aqui expor
o conceito de aprendizagem. Tal conceito interdisciplinar, em
especial nas reas de Pedagogia, Administrao e Psicologia,
derivando-se, assim, diferentes definies e aplicaes (COELHO;
BORGES-ANDRADE, 2008).
Na linguagem cotidiana, os principais conceitos de aprendiza-
gem, segundo Aulete (2004), Ausubel(1994),Hanesian (1983),
Ferreira (1999) e Salvador (1994 apudCOELHO;BORGES-
ANDRADE, 2008), referem-se : (1) ao de reter algo, de fixar algo

29
na memria, qualquer ofcio, arte, cincia ou uma profisso (saber

como, tornar-se capaz de); (2) ao, processo ou efeito de obter
conhecimento por meio de escolarizao/estudo, ficar sabendo (de
algo com alguma finalidade); (3)aprendizagem de algo ou alguma
coisa (conhecimento ou habilidade) por meio de escolarizao e
estudo, instruir-se em e instruir-se para; (4) aquisio dehabilidade
prtica (em aprender um esporte); (5) habilidade ou conhecimento
obtidospor meio de treino e/ou estudo, aplicadosa principiantes em
torno da aquisio de algo; (6) reteno dealgo na memria, esforo
deliberado para se obter conhecimento sobre algo e que se relaciona
vontade de aprender; (7) vivncia, carga afetiva e de sensibilidade
aprendeu com a vida.
Observando tais conceitos, de forma geral, percebe-se que o

Aprendizado Eletrnicotem relao com o conceito 2, pela caracte-
rstica processual deste, com o3, por ser um ato realizado por meio de
estudo e com o 4 e 5, pelas caractersticas prticas, do saber-fazer.
Vale ressaltar que, apesar deos autores mencionados terem

restringido o conceito de aprendizagem a uma faculdade humana, a
terminologia Aprendizado Eletrnicoest articulada mais especifi-
camente com mtodos ou um conjunto de tcnicas utilizadas para a
concepo e execuo de solues educacionais mediadas por TICs.
Como referncia adicional para o conceito de Aprendizado

Eletrnico, possvel citar Filatro (2008, p. 17), que o define como
um conjunto de prticas que variam, entre outros aspectos,
conforme as abordagens pedaggicas/andraggicas e os tipos de
tecnologia empregados. Para a autora, tais prticas vo desde a
entrega em rede, baseada na autoinstruo, at o trabalho em rede,
caracterizado pela aprendizagem em grupo, com nfase em conte-
do, tarefas ou comunicao.

Nesse sentido, observa-se que apesar da fundamentao

apresentada na literatura sobre educao e tecnologia, as fronteiras
conceituais e de aplicao entre essas reas nem sempresoprecisas.
Essa impreciso pode ser observada em diversos aspectos,
dentre os quais, so passveis de citaoas aplicaes diferenciadas
das TICs para reas especficas do currculo de educadores ou
mesmo nas divises de tarefas quedesenvolvemesses profissionais
no exerccio de seu ofcio, como, por exemplo,as reas de gesto
(direo), docncia, administrativa e,assim por diante.
No exerccio desses papis, destacam-se aspectos muito
especficos de um ou mais camposdo conhecimento, como as
atividades de diretor, gestor ou gestor educacional, que,de forma
indireta,contribuem para a aprendizagem, cujafundamentao
orientada ou influenciada fortemente porestudos originados nas
cincias humanas daAdministrao ou na rea de Sistemas de
Informao (SI), que ser discutida mais adiante.
Da mesma forma, hque se observarquais as reasde aplica-
o especficas no campo da educao ou quaisde suassubdivisesa-
presentam aplicaes para diferentes usos das TICs. A informtica
aplicada aos processos de ensino-aprendizagem (Informtica
Educativa) e a mediao andraggica ou pedaggica so alguns
exemplos que se prestam aplicao citada anteriormente.
Segundo Valente (2002, p. 1),a Informtica na Educao
resultante da [...] insero do computador no processo de ensino-
aprendizagem de contedos curriculares de todos os nveis e
modalidades de educao.
A Informtica na Educao tem uma preocupao centrada
nautilizao das TICs com o foco na aprendizagem humana. Essa
prtica inclui no so uso de sistemas de modelagem e simulao de

31
aprendizagem por meio da utilizao de ambientes/softwares, como

o LEGO-logo, Micromundos, entre outros (VALENTE, 2002),
comoa utilizao de aplicativos de planilha eletrnica para apoiar
professores e alunos na aprendizagem da matemtica.
Autores como Moran, Masseto e Behrens (2002)ampliam o
campo de atuao das TICs sob outro ponto de vista, como oda
aplicao centrada nos processos de mediao pedaggica a partir da
utilizao das TICs.
Por mediao pedaggica, entendemos a atitude, o
comportamento do professor que se coloca como
um facilitador, que se apresenta com a disposio de
ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem
no uma ponte esttica, mas uma ponte 'rolante',
que ativamente colabora para que o aprendiz
chegue aos seus objetivos(MORAN;MASSETO;
BEHRENS,2002, p. 144).
Nesse sentido, a centralidade da discusso passa a ser a
mediao que acontece entre o processo de ensino e a aprendiza-
gem, colocando-se as TICs como um ente ou elo entre aquele que
ensina e aquele que aprende.
O presente texto no pretende esgotar esse debate, mas, sim,
destacar a existncia de diversos campos da rea de educao que
possibilitam uma aplicao de forma diferenciada das TICs, incluin-
do a necessidade de uma anlise profunda do contexto a que se
destina determinada soluo educacional.
Contribuempara essas definies, autores, como Filatro
(2008), que discutem aspectos da concepo e execuo de AE e que
destacam a importncia de uma anlise contextual para a orientao
de determinada soluo educacional:
A anlise contextual consiste em examinar a dinamicidade
entre os diferentes nveis contextuais a fim de identificar as necessi-

32
dades ou os problemas de aprendizagem, caracterizar o pblico-alvo

e levantar as restries tcnicas, administrativas e culturais.
(FILATRO, 2008, p. 36)
Embora os ambientes de AE possam incorporar diferentes
aplicaes do campo educacional (gesto, avaliao, comunicao
etc.), as reflexes desta seo sero orientadas ou delimitadas
mediante o processo de mediao de ensino-aprendizagem, confor-
me contribuies de Moran, Masseto e Behrens (2002), dos modelos
de comunicao e de informao de Kapln (1998) e das restries
ou faculdades que possuem as TICs em contextos de AE.
Assim, faz-se necessrio refletir sobre a forma como essas
restries ou faculdades contribuem para a elaborao ou escolha de
uma estratgia educacional bem sucedida. Para reforar a importncia
da reflexo sobre a prtica pedaggica, seguem algumas abstraes.
Considere um programa de rdio (convencional) em que
determinado educador possui privilgios (comunicao coletiva, em
tempo real de alcance considervel) e limitaes (comunicao
unidirecional) em um processo de comunicao diante da uma
comunidade educacional.
Da mesma maneira, tente imaginar outras estratgias educaci-
onais que possam ser utilizadas de forma similar, como a televiso
analgica convencional, sistemas de correio eletrnico, fruns e
listas de discusses da internet e outros recursos utilizados com base
na aplicao das TICs.
A pergunta que deve ser feita antes da utilizao ou aplicao
dessas TICs : De que forma possvel desenvolver uma estratgia
educacional bem sucedida que supere as limitaes das TICs, agregue
valor ao processo de ensino-aprendizagem e considere as faculdades
e privilgios que possuem as TICs?Alm desta complexa questo, no

33
menos importante descobrir a resposta para as seguintes indaga-

es: Como escolher a soluo de mediao ideal?, Que atividades
podem ser elaboradas com essas tecnologias? ou Que tipos de mdias
e outros aspectos compem uma soluo educacional?
Para que seja possvel responder a questes dessa natureza,
faz-se necessrio, antes de tudo, conhecer o contexto andraggico e
pedaggico de aplicao dessas tecnologias ou do que ser inserido
em determinada soluo educacional.
Antes que se empreenda a busca por solues, sugere-se
sejam consideradas nessa anlise as caractersticas e possibilidades-
que apresentam as TICs, o que envolve inicialmente trs dimenses
muito importantes:
? O tipo de interao permitido pelas tecnologias. Esse
processo visvel quando se observa que algumas tecnolo-
gias permitem processos de interao: a) Um para um
ou entre pares; b) Um para muitos, no momento em
que se considera que um emissor usufrui da prerrogativa de
comunicao para muitos receptores e c) Muitos para
muitos, quando se parte do pressuposto de que, de uma
forma coletiva, todos podem comunicar-se com todos.
? O tempo em que acontece a comunicao. Ser
considerado sncrono ou em tempo real, quando um
processo de comunicao ou informao percebido ou
notado no exato momento em que acontece. Exemplo:
Quando uma conversa realizada pelo telefone no exato
momento e tempo de seu acontecimento. Por outro lado,
quando ocorre em tempo assncrono, o processo de
comunicao ou informao no percebido ou notado no
exato momento em que acontece. Exemplo: Um vdeo que
exibido ou percebido hoje e, no entanto, o acontecimento
foi gravado no dia anterior.
? A direo da comunicao. O processo de comunicao
pode acontecer de forma unidirecional, ou seja, em apenas

34
uma nica via, ou de forma bidirecional, no momento em

que emissores e receptores so capazes de intercambiar
informaes.
O quadro 1 mostra alguns exemplos de tecnologias agrupadas
de acordo com os critrios j mencionados.
Quadro 1 Algumas abstraes sobre tipo de interao, tempo e
direo em que acontece o processo de comunicao:
Tipo de
Tempo/Exemplos Direo/Exemplos
interao
Bidirecional
Iguais privilgios de comunicao
Sncrono: entre receptores e emissores.
Telefone Telefonema entre pares. Exemplo: telefonema entre pares.
Um para um
ou entre pares Assncrono: Unidirecional:
Correio eletrnico envio de Vdeo gerado de um emissor para um
mensagens entre pares. receptor hipottico, sem qualquer
privilgio de comunicao ou
interferncia por parte do receptor.
Bidirecional
Em nosso entendimento, no modelo
Um para muitos, o emissor tem
privilgios e prerrogativas de
Sncrono: comunicao em um contexto
Programas da televiso coletivo. No entanto, a partir do
convencional (analgica) momento em que se admite a
transmitidos para uma coletividade hiptese de que o pblico possa
quando: a) transmisso ao vivo - os interagir de alguma forma com esse
fatos so exibidos ou revelados comunicador, denota-se a existncia
exatamente no momento em que de um processo bidirecional.
acontecem; b) quando se observa
que um emissor possui prerrogativa Unidirecional:
Um para muitos
e privilgios no processo de Como exemplo, podemos citar uma
comunicao coletiva. palestra, que possui um nico
emissor, e a plateia que se constitui de
Assncrono: vrios receptores.No exemplo
a) Vdeo de um palestrante exibido unidirecional, considere um programa
nesse exato momento para uma de rdio convencional em que apenas
coletividade,cujo acontecimento foi o emissor tem a prerrogativa de falar
gravado ou registrado em um para uma coletividade e essa no tem
momento anterior. a permissode interromp-lo ou de
interagir com o mesmo.

35
Sncrono:
a) (Videoconferncia ou
Audioconferncia que acontece em Bidirecional
tempo real; b) Chat (Salas de bate- Modelo destacado na comunicao
papo), em que todos possuem muitos para muitos. Os emissores e
Muitos para privilgios iguais de comunicao receptores possuem iguais privilgios
muitos em tempo real. de comunicao.
Assncrono: Unidirecional:
Grupos de discusso Caracterstica aplicadanesse modelo.
Alguns tipos de softwares
colaborativos
Nesse sentido, o contexto andraggico ou pedaggico, de

forma articulada com as dimenses citadas (tipo de interao, tempo
e direo de ocorrncia da comunicao),pode sugerir informaes
importantes para a eleio de uma determinada soluo educacional,
seja ela mediada ou no por TICs.
O fator tempo, por exemplo, seja ele sncrono ou assncrono,
indica limitaes no apenas das TICs, mas principalmente do
contexto em que se aplica determinada soluo. Essa assertiva
comprovada, quando se observam as dificuldades e limitaes que
possuem os aprendizes (pblico-alvo) de um processo de formao.
Para melhor ilustrar essa afirmao, considere a elaborao de
um projeto de curso, que tenha que contemplar as seguintes restri-
es pessoais de seu pblico-alvo:
a) Indisponibilidade de tempo (ruptura da dimenso tempo)
para participar do processo de formao em horrios
regulares;
b) Impossibilidade fsica (ruptura da dimenso espacial) para
deslocar-se at o local de formao.
Mesmo considerando o processo de convergncia entre o
virtual e o presencial (blendedlearning),a anlise das trs dimenses
apresentadas no quadro 1 pode contribuir, de forma relevante, no

36
apenas com a sugesto de uma soluo de AE, mas tambm com a

escolha da modalidade educacional (presencial, a distncia ou sem
distncia). Nesta fase do projeto, convm considerar as concepes
apresentadas por Tori (2010, p. 57) A denominao 'educao a
distncia' envolve invariavelmente a separao geogrfica entre
estudante e instrutor e, em alguns casos, tambm a separao no
tempo (comunicao assncrona).
Na compreenso do termo Aprendizado Eletrnico (AE),
faz-se tambm necessrio verificar a influncia e contribuio dos
estudos oriundos da rea de Sistemas de Informao.
Um Sistema de informao (SI) definido por Laudon (2007,
p. 9) como
[...] um conjunto de componentes inter-relacionados
que coletam (ou recuperam), processam, armaze-
nam e distribuem informaes destinadas a apoiar a
tomada de decises, a coordenao e o controle de
uma organizao.
Embora haja uma similaridade com as definies sobre TICs
apresentadas anteriormente, o conceito de SI mais aplicvel ao
campo organizacional, porque se utiliza a Tecnologia da Informao
(TI) para apoiar gestores e administradores no alcance de objetivos
institucionais. Segundo o conceito de Laudon (2007), Tecnologia da
Informao (TI)
todo software e todo hardware de que uma empresa
necessita para atingir seus objetivos organizacionais.
Isso inclui no apenas computadores, disk drivers,
assistentes digitais pessoais e at mesmo iPods, se
usados para fins organizacionais, - , mas tambm
softwares, como os sistemas operacionais Windows
ou Linux, o pacote Microsoft Office e as centenas de
programas computacionais que normalmente
podem ser encontrados em uma grande empresa.
(LAUNDON, 2007, p. 9)

37
A necessidade do resgate das terminologias oriundas do campo de

SI justificada no sentido de compreender que a AE contempla no apenas
uma viso que envolve a utilizao das TICs em contextos educacionais,
mas tambm, no sentido de compreender que esses ambientes utilizam
softwares (programas de computadores) e infraestrutura de TI hardware
(computadores) para apoiar no processamento de informaes.
Um conceito muito utilizado na rea de Sistemas de Informao (SI)
o processamento de informaes,cujo ciclo ilustrado a seguir.
Entrada de informaes
+
Processamento de informaes
=
Resultados
O modelo apresentado permite a interao do processador

(componente responsvel pelas decises, processamento lgico e
matemtico de uma tecnologia) com o meio externo, possibilitando
o processamento de informaes, que so convertidas em resultados
finais.
Quando da utilizao de um computador, o ciclo de processa-
mento de dados se d, grosso modo, da seguinte maneira: os dados
so introduzidos pelo perifrico de entrada (mouse, teclado etc.),
passam por um processamento, que produz um resultado, que
posteriormente apresentado em um ou mais perifricos de sada
(impressora, monitor etc.).Esse ciclo clssico conhecido na rea SI
como ciclo de processamento de dados.
Na tentativa de explicar o adjetivo eletrnico utilizado na
terminologia AE, ser destacado o conceito de processamento
eletrnico de Laudon (2007), segundo o qual, o uso de redes e da

38
internet, os sistemas e as tecnologias de informao esto digitali-

zando as relaes das organizaes com os seus usurios.
Embora a facilidade do processamento eletrnico dos dados
realizado por computadores que intermedeiam essas operaes, no
se pode descartar outras formas de processamento de dados, como
aquelas que permitem o processamento manual ou eltrico de dados.
No entanto, faz-se mister destacar a importncia das contri-
buies da rea de SI para a rea de Aprendizado Eletrnico (AE),
no apenas pela utilizao de SIs e de TIs, mas tambm pelo valor
agregado pelas TICs no processo de ensino-aprendizagem.
Em sntese, o Aprendizado Eletrnico(AE) ser compre-
endido, no presente texto, como um ou mais processos de
educao mediada por TICs, que se utilizam de diferentes
mdias, redes e recursos eletrnicos, para a representao,
processamento, armazenamento e disseminao de informa-
es com objetivos educacionais.
12. TECNOLOGIAS DA INFORMAO E DA

COMUNICAO E AMBIENTES VIRTUAIS
Alm da discusso de aspectos que envolvem o termo
Aprendizado Eletrnico (AE), em textosorientados parao debate
centrado em TICs,observa-se certa frequncia de utilizao da
terminologia virtual. H na literatura diferentes definies para
esse termo, como, por exemplo, concepes oriundas de contextos
educacionais, discusses aplicadas ao campo da cincia computacio-
nal,entre outros.
Para Lvy (1996), virtual vem do latim medieval Virtuale ou
Virtualis, tendo mantido seu radical no latim Virtus (que significa
virtude, fora, potncia). Para o autor, o virtual no oposio ao

39
real, mas algo mediado ou potenciado pelas tecnologias. A compre-

enso de Lvy (1996) destaca o virtual no sentido de sua potenciali-
dade ou daquilo que suscetvel de realizao. No entanto, conside-
rando o tema do presente captulo, sugere-se um aprofundamento
dessas discusses no apenas no campo educacional,mas tambm
em uma perspectiva de virtualidade que incorpora as contribuies
do campo das cincias da computao.
O termo virtual destacou-se no mundo cientfico, especial-
mente na dcada de 1980, quando um cientista da computao,
conhecido como Jaron Lanier, promoveu a convergncia de concei-
tos envolvendo aspectos de realidade e virtualidade. Essa fuso de
contextos permitiu a definio de uma terminologia que hoje
conhecida por Realidade Virtual (RV) (BIOCCA; LEVY, 1995).
Mesmo antes da definio da terminologia de RV, diversos
experimentos foram conduzidos, incluindo a patente americana para
um periscpio de visualizao Head-baseadPeriscope Display, por
Albert B. Pratt, em 1916; os simuladores de voos por Edward Link,
em 1929; o surgimento do primeiro computador eletrnico digital
ENIAC, pela Universidade da Pensilvnia, em 1946; o sensorama,
desenvolvido por Morton Heilig, em 1956; um equipamento para
uso individual de televiso estereoscpica, por Morton Heilig, em
1960; a criao do HMD (Head-Movement Display), pelos engenheiros
Comeau e Bryan, em 1961; a criao da aplicao Sketchpad, por Ivan
Sutherland, em 1963, entre outros (CRAIG; SHERMAN, 2003).
Tanto o resultado da convergncia de conceitos quanto o
avano no desenvolvimento das tecnologias permitiu a evoluo de
uma rea de grande importncia para a cincia computacional, a
Realidade Virtual (RV), cujas contribuies so empregadas nos
mais diversos campos do conhecimento humano.

40
Autores como Craig e Sherman (2003) acreditam, porm, que

essa rea tem sua definio em fluxo, ou seja, ela passvel de
pequenas diferenas de interpretao a partir de reas correlatas e
ainda sofre a influncia das mudanas provenientes da evoluo da
prpria tecnologia.
Para aproximarem-se da construo de um conceito sobre
RV, Craig e Sherman (2003) apresentam quatro constructos que
aliceram a compreenso: o mundo virtual, a imerso, a resposta
sensorial ou feedback sensorial e a interatividade.
Quanto ao primeiro constructo, mundo virtual, esses autores
o definem como um espao imaginrio, muitas vezes manifestado
atravs de um meio(CRAIG; SHERMAN, 2003). Esse conceito
enfatiza o fato de que, nesses espaos, nota-se uma coleo de
objetos que possuem relacionamentos institudos a partir de regras
governantes.
No que diz respeito imerso, os dois autores conceituam-
na como
a sensao de estar em um ambiente; pode ser
puramente um estado mental ou realizado atravs de
meios fsicos: imerso fsica a caracterstica que
define a realidade virtual; imerso mental provavel-
mente o objetivo da maioria dos criadores (CRAIG;
SHERMAN, 2003, p. 9, traduo nossa).
O conceito de estar imerso mentalmente refere-se a um
estado emocional ou mental um sentimento de estar envolvido na
experincia (CRAIG; SHERMAN, 2003) e, de outra forma, estar
imerso fisicamente torna-se possvel quando se nota a propriedade
de um sistema de RV em substituir ou aumentar o estmulo dos
sentidos dos participantes de uma experincia virtual (CRAIG;
SHERMAN, 2003, p. 9,traduo nossa).

41
Alm da imerso, o conceito de resposta sensorial muito utilizado

para tornar a realidade mais convincente. Segundo Craig e Sherman (2003),
trata-se da faculdade, que um sistema de RV possui, de oferecer uma
resposta sensorial direta aos participantes de determinados contextos
virtuais, tomando como base a sua localizao fsica.
Por fim, o elemento de interatividade definido por Craig e
Sherman (2003, p.13) como a capacidade de afetar um mundo
baseado em computador ou a capacidade para se mudar um
panorama dentro de determinados contextos.
Esses elementos tornam possvel a construo de um nico
conceito de RV, conforme se nota a seguir:
Realidade virtual um meio composto por simula-
es interativas de computador que compreende a
posio e as aes do participante, substitui ou
aumenta a resposta sensorial, dando assim a
impresso de estar mentalmente imerso ou presente
na simulao. (CRAIG; SHERMAN, 2003, p. 13,
traduo nossa)
Quanto Realidade Virtual, h tambm as contribuies de
outros autores, como Burdea (2003), afirmando que ela possibilita a
simulao de ambientes reais, de forma que os sentidos humanos
percebam os sinais sensoriais em ambientes simulados, como se
fossem reais.
Outra terminologia muito utilizada por diversos autores, de
maneira indiscriminada, a de Ambientes Virtuais (AV), sejam eles
considerados como de aprendizagem ou no.
Dependendo de seu contexto de uso, essa definio poder
tambm ser compreendida de forma ambgua como Mundo
virtual ou, ao mesmo tempo, Uma instncia do mundo virtual
apresentada por um meio interativo como a realidade virtual
(CRAIG; SHERMAN, 2003, p. 13, traduo nossa).

42
Alm disso, necessrio compreender que os Ambientes

Virtuais (AV) tambm podem ser considerados como espao de
abstrao tridimensional ou bidimensional, que servir como reposit-
rio de objetos virtuais com certos atributos a eles associados, baseados
ou no em modelos reais, conforme explicam Tori e Kirner (2006):
Um ambiente virtual pode ter vrias formas,
representando prdios ou objetos como automveis
e personagens (avatares). A preciso geomtrica,
bem como cores, texturas e iluminao so elemen-
tos importantes nesses casos. Em outros casos, o
ambiente virtual pode no ter nenhuma referncia
com o mundo real, constituindo-se um modelo
abstrato. (TORI; KIRNER, 2006, p. 10).
Alm das definies sobre AV, considerando-se as concep-
es utilizadas e referenciadas narea de sistemas computacionais,
interessante tambm resgatar algumas definies de RV sob uma
perspectiva tridimensional, conforme salientam Tori e Kirner:
[...] uma interface avanada para aplicaes compu-
tacionais, que permite ao usurio a movimentao
(navegao) e interao em tempo real, em um
ambiente tridimensional, podendo fazer uso de
dispositivos multissensoriais para atuao ou feedback
(TORI; KIRNER,2006, p. 7).
interessante, no entanto, cautela no uso de conceitos sobre
AV, uma vez que alguns autores limitam o seu escopo a contextos
bidimensionais, e outros ampliam a sua definio, colocando-a sob
uma perspectiva genrica, sendo ela bidimensional ou tridimensional.
A partir dos estudos evolutivos do campo da RV, segundo
Kirner e Tori (2006), h tambm novos conceitos que merecem ser
destacados, especialmente por serem oriundos da aplicabilidade em
contextos hbridos, que envolvem tanto aspectos de realidade como
de virtualidade, consolidando uma rea at ento conhecida como
Realidade Misturada (RM).

43
A RM pode ser definida como a sobreposio de

objetos virtuais tridimensionais gerados por
computador com o ambiente fsico, mostrado ao
usurio, com o apoio de algum dispositivo tecnolgi-
co, em tempo real (KIRNER; TORI, 2006, p. 23).
fcil compreender esse conceito quando se imagina que, ao
misturar cenas reais com virtuais, a RM avana alm de perspectivas
possveis em um contexto computacional, de forma a levar as
informaes sintetizadas digitalmente para o mundo do usurio real.
A RM permite concretizar o imaginrio, reproduzir o real e ampliar
as informaes das dimenses reais e/ou virtuais em um intervalo
contnuo, conforme se observa na Figura 4.
Figura 4 - Representao simplificada de um Continuum de RV

Fonte: daptado de MILGRANet al,1994, p. 283, traduo nossa
Na Figura 4, a parte mais esquerda define que o ambiente ir

constituir-se exclusivamente de objetos e cenas reais e, na parte mais
direita, que esses ambientes contemplaro objetos virtuais,
normalmente oriundos de computadores e simuladores grficos
(MILGRAN et al., 1994).
J, ao centro, observa-se a fuso entre os elementos de mundo
real e virtual, o que contempla a existncia de um tipo de realidade

genrica misturada - Mixed Reality (MR), termo traduzido para o

portugus como Realidade Misturada (RM).
Tori e Kirner (2006, p. 24) vo mais alm nessas definies,
quando afirmam que um ambiente pode ser de Realidade
Aumentada (RA) ou Virtualidade Aumentada (VA). A RA acontece,
quando os objetos virtuais so colocados dentro do mundo real; e
a VA, quando os elementos reais so inseridos no mundo virtual.
Aps a definio dos conceitos sobre RV, RA, VA, RM e AV,
faz-se mister compreender as possibilidades criadas por essas
tecnologias e adapt-las s mais diversas reas do conhecimento
humano, conforme argumentaes de Cardoso e Lamounier Jr.:
Ressalta-se que um grande benefcio oferecido por
esta interface que o conhecimento intuitivo do
usurio a respeito do mundo fsico pode ser utilizado
para manipular o AV, possibilitando ao usurio a
manipulao de informaes atravs de experincia
prximas do real. (CARDOSO; LAMOUNIER JR.,
2009, p. 54).
Dessa forma, esse conhecimento intuitivo para manipulao
e operacionalizao e a aproximao das experincias virtuais e reais
tornam possvel uma discusso aproximada do campo educacional,
quando se oferecem aos aprendizes oportunidades de melhorar a
compreenso sobre seus objetos de estudo, por meio de elementos-
chave, considerando, em especial, a caracterstica de interao
promovida pela rea de RV.
Outro termo conhecido neste contexto Ambiente Virtual
de Aprendizagem (AVA), que, segundo alguns autores, so softwares
desenvolvidos para o gerenciamento da aprendizagem via web
(AMBERG et al., 2009), (SCHLEMMER, 2005). Para Almeida
(2003), AVAs so sistemas de gerenciamento de cursos on-line que

45
facilitam a criao de um ambiente educacional colaborativo,

baseado em interface web, permitindo que o conhecimento seja
construdo por dois ou mais indivduos mediante discusso e
reflexo.
Para efeito de utilizao no presente material, adaptamos os
conceitos de Tori e Kirner (2006) e de Craig e Sherman (2003)
relativos compreenso sobre AV:
Um Ambiente Virtual (AV) ser compreendido como um
modelo abstrato, que poder constituir-se de um mundo virtual ou,
ao mesmo tempo, de uma instncia dele, em formato tridimensional
ou bidimensional, composto por seus diversos atributos, como cores,
texturas, iluminao, elementos de linguagem, possuindo ou no
referncia com o mundo real.
13. Abstrao de estratgias educacionais baseadas

em uma perspectiva de virtualidade
Considerando-se as concepes sobre virtualidade e

Ambientes Virtuais (AVs), adaptadas da rea de computao, sugere-
se nesta seo uma reflexo sobre os aspectos conceituais dessa
terminologia, analisando, sobretudo, como ela construda ou
adaptada entre contextos de realidade e de virtualidade.
Para proceder reflexo aludida no pargrafo anterior,faz-se
necessrio tambm resgatar as definies oriundas da rea de
Realidade Misturada apresentada na seo anterior, como um
contnuo de realidade e virtualidade capaz de representar aspectos de
sua aplicao a partir de Ambientes Reais (ARs) e de AVs.
A existncia desses pontos contnuos entre a realidade e a
virtualidade pode ser facilmente notada, quando se observa a

aplicao de estratgias de ensino-aprendizagem referenciadasa

partir de prticas educacionaispassveis de serem concebidas tanto
em ARs como em AVs.
Deixemos de lado essa perspectiva e partamospara a anlise
de um modelo convencional de aula presencial e da utilizao de uma
estratgia de ensino-aprendizagem hipottica. Faamos, por
exemplo, a abstrao dessa perspectiva como uma atividade de
cooperao ou colaborao, elaborada por um docente com seus
objetivos e propsitos educacionais bem definidos.
Atividades dessa natureza normalmente compreendem
modelos mais democrticos de interao Muitos para muitos,
envolvendo grupos de pessoas (alunos, docentes ou outros interlo-
cutores) em debates, mesas-redondas ou discusses temticas, com
o objetivo de construir o conhecimento de forma coletiva.
No contnuo de realidade explicado anteriormente, denota-se
que essa estratgia passa a ser referenciada, noprimeiro momento, a
partir de uma aplicao concreta desse modelo no mundo real, uma
sala de aula, por exemplo, possibilitando, no segundo momento, a
sua abstrao ou adaptao para contextos virtuais de aprendizagem.
Agora considere hipoteticamente um docente em exerccio
de abstrao, tendo que transpor a educao convencional em
contextos de ARspara o de Aprendizado Eletrnico (AE).
Nesse momento de transio, devero ser consideradas as
faculdades que possuem as TICs, as caractersticas do modelo
pedaggico ou andraggico de comunicao e tambm os objetivos
de aprendizagem usados para elaborao daquela estratgia ou
atividade educacional, de acordo com o perfil de pblico que se
pretende trabalhar.
Partindo desse conjunto de reflexes, uma nova estratgia
virtual de aprendizagem poder ser elaborada, utilizando-se das

47
referncias daquele modelo real, ou at mesmo adaptando-as de

acordo com as faculdades e possibilidades que so disponibilizadas-
pelas TICs. Umexemploa ser citado o frum eletrnico utilizado
em um AVA (contexto virtual), o qualpoderia ser considerado como
uma alternativa cooperao ou colaborao, de forma equivalente
estratgia de debate que desenvolvida com os alunos e moderada
por um professor em uma sala de aula presencial (ARs).
O interessante a ser destacado que, a partir de aplicaes
computacionais, cria-se uma nova possibilidade de imerso de
usurios medianteas TICs, na perspectiva de que esse contexto seja
simulado por tecnologia, mas desde que o usurio neleinseridose
utilizede ambientes sintetizados digitalmente.
Uma outra abstrao de estratgias educacionais pode ser
observada em aplicaes como o Second Life (Segunda vida, do
ingls), que se configura como um ambiente tridimensional e virtual,
em que aspectos da vida social e real de seres humanos so simulados.
possvel, de forma aplicada a contextos educacionais, que
aprendizes, professores e outros interlocutores, por meio de um
avatar, faam imerso e participem de uma nova vida digital, abstrain-
do fatores, como comportamento e outros aspectos do mundo real.
Designa-se avatar a descrio da representao visual de um
utilizador em ambientes de Realidade Virtual. Para o senso comum,
essa terminologia compreendida como uma expanso estendida de
uma identidade real para o mundo virtual.
Como exemplo desse processo de abstrao, possvel citar o
encontro educacional entre alunos da Universidade Federal de Mato
Grosso - UFMT, da Escola Politcnica da Universidade de So Paulo
- USP e de outras Instituies, para discutir possibilidades educacio-
nais no Second Life, conforme mostrado na Figura 5.

Figura 5: Encontro de alunos em espaos virtuais Second Life.

Fonte: TORI, 2010
Nesse encontro, um grupo teve oportunidade de trabalhar-

questes sobre como aproveitar AVs tridimensionais para contextos
educacionais.
Aps conhecer um pouco mais sobre esse contnuo de
realidade,foi projetado na figura 6 a seguir, um conjunto de camadas,
que procuram abstrair elementos ou aspectos que transitam entre a
realidade e a virtualidade de contextos educacionais.
Figura 6: Abstrao de comunidades e ambientes virtuais de educao

49
Na Figura 6, possvel observar que h uma camada mais

externa, marcada pela existncia de diversos servios de internet, que
so exemplos de redes sociais, como orkut, fotologs3, weblogs4 e second life5.
Para entender essas redes sociais, suponhaque voc faaparte
de um determinado grupo social e que, em algum momento, buscar
uma instituio educacional para qualificar-se (nvelmdio, extenso,
graduao, ps-graduao ou outros).
Partindo do pressuposto que vocest inserido em um
determinado grupo social, sugere-se a abstrao do conceito de
comunidade em sua vida real, como sua famlia, moradores do bairro
em que voc vive, amigos, ou categorias de pessoas que possuem
interesses comuns (sindicatos, grupos sociais temticos e assim por
diante). Esse exerccio de reflexo permite a seguinteconcluso:
14. DE ALGUMA FORMA, VOC FAZ PARTE DE UMA

COMUNIDADE EM SEU MUNDO REAL.
Quando voc vive em comunidade, normalmente seu
universo de informaes enriquecido pelas trocas que voc
estabelece com amigos ou contatos desse grupo social e, em alguns
casos, o que acontece em seu entorno ou no mundo exterior,
relativamente retroalimentado, como resultado da interao com
essa comunidade de que voc faz parte.
As comunidades podem surgir por diversos fatores, como
Grupos de interesses pessoas que querem discutir assuntos de
3
Fotologs - unio da foto mais log (que em ingls significa dirio) (SILVEIRA, 2011).
4
Web (rede) e Log (dirio de bordo) sendo que o verbo to logsigni? ca registrar no dirio
de bordo. (GRANADO; BARBOSA, 2004).
5
O nome secondlife significa em ingls segunda vida, que pode ser interpretada
como uma vida paralela, uma segunda vida alm da vida principal, real.
(Tutorial Second Life.)

trabalho, educao, religio, sade, amizade ou, at mesmo, encon-

tros sociais, com o objetivo de lazer ou diverso.
Essas comunidades podem ter carter permanente ou no e
dependem do interesse da coletividade ou da necessidade de
existncia de fatores determinantes por um ou mais indivduos.
Com esse nvel de abstrao, a grande rede mundial de
computadores possibilitou a formao de espaos em forma de
comunidades virtuais.As comunidades virtuais so uma extenso das
comunidades do mundo real, todavia, no h uma relao direta com
a localizao geogrfica dos membros envolvidos, mas uma unio
por interesses comuns (MACIEL, 2009).
Exemplos de comunidades virtuais disponveis na internet
so citados na camada exterior da ilustrao da Figura 6, estando
presentes em redes sociais ou redes de relacionamento, como orkuts,
fotologs, entre outros, que permitem a formao de subgrupos em
espaos especficos, abstraindo os motivos similares de interesse
para a formao de comunidades, em uma comparao com o
mundo real.
Esses espaos permitem aplicaes diversificadas e, a cada dia
que passa, agregam mais instrumentais, que contribuem, de maneira
intensa, para contextos educacionais.
Um AV passa, dessa forma, a servir como uma ferramenta
integradora desses espaos,em que inclumos as comunidades
virtuais. Esse processo de imerso acontece, medida que voc
transita por um processo de identificao, acessadeterminado grupo
e comea a pertencer a um contexto de turmas, com colegas que tm
interesses comuns.

51
15. Consideraes finais sobre AVAs

Conforme discutido no incio do presente captulo, o conceito
de Blended Learning se destaca, quando permite a utilizao de
sistemas de gerenciamento de contedo e aprendizagem, tambm
conhecidos como Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) e
Learning Management System (LMS) (Tori, 2010), que, at ento, eram
utilizados, com maior frequncia, em prticas de educao a distncia
e, atualmente, passam a fazer parte da rotina de cursos presenciais.
Na tentativa de buscar definies para ambientes virtuais
aplicados a contextos educacionais, a literatura apresenta diversas
terminologias utilizadas nesses contextos, entre as quais se destacam:
Sistemas de Gerenciamento de Cursos (Course Management System -
CMS), Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) (Virtual
Learning Environment - VLE) ou Sistemas de Gerenciamento de
Aprendizagem (Learning Management System - LMS).
Klesath et al. (2010) definem, de forma mais genrica, CMS
ou LMS como programas ou sistemas destinados a auxiliar a
aprendizagem com configuraes educacionais.
J Filatro (2008, p. 119) oferece algumas contribuies que
permitem melhorar a compreenso sobre os conceitos de AVA ou
LMS, quando esses termos so aplicados de forma intercambivel
para designar sistemas de aprendizado eletrnico (AE), que renem
uma srie de recursos e funcionalidades, possibilitadas e potenciali-
zadas pela internet.
Mais adiante Filatro (2008, p. 120)afirma que os AVAs ou
VLEs refletem mais apropriadamente a conceitos de 'sala de aula
on-line', em que a ideia de sistema eletrnico est presente, mas
extrapolada pelo entendimento de que a educao no se faz sem
ao e interao entre as pessoas.

Essas ferramentas devem considerar, sobretudo, aplicaes

em contextos educacionais, permitindo a concepo e execuo de
tarefas relacionadas disponibilidade e armazenamento de materiais
didticos, de forma articulada com os atores de um processo
pedaggico e andraggico6.
A necessidade de interoperabilidade entre esses ambientes
provocou, at a presente dcada, um intenso debate sobre formas e
metodologias para oarmazenamento de contedos educacionais
resultantes desses sistemas e, ao mesmo tempo, permitiuque
houvesse formas de reutilizao em diversas plataformas disponveis
nesses contextos.
Para alm da fundamentao apresentada, necessrio
destacar tambm que esses ambientes podem ser bidimensionais ou
tridimensionais, especialmente quando consideram as possibilidades
legadas pelocampo da Realidade Virtual (RV).
Klesath et al. (2010) reafirmam esse ponto de vista, quando
destacam que, de forma similar aos ambientes bidimensionais,
possvel a realizao de reunies virtuais, cursos de educao a
distncia, ou mesmo uma aula sobre literatura, em que estudantes
jogam, trazem e compartilham suas experincias, usufruindo de
possibilidades oriundas do campo de RV.
H tambm alguns autores que compreendem a utilizao de
AVAs em contextos especficos de educao a distncia, conforme
citam Pereira et al. (2007, p. 5), no momento em que se define que um
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) consiste em uma opo
de mdia que est sendo utilizada para mediar o processo de ensino-
aprendizagem a distncia.
6
Arte e a cincia destinada a auxiliar os adultos a aprender e a compreender o
processo de aprendizagem de adultos (KNOWLES, 1962).

53
No entanto, se considerarmos os estudos dos autores

referenciados no presente texto, as concepes sobre Ambientes
Virtuais (AVs) e as contribuies a partir do contexto das TICs e da
prpria AE, compreenderemos um AVA, primeiramente, sob uma
perspectiva de abstrao em trs dimenses: aprendizado eletrnico,
gesto educacional e comunicao.
As dimenses de comunicao e de AE j foram discutidas em
sees anteriores, e, no que se refere a reflexes em torno da gesto
educacional, podem ser consideradas, em uma rpida definio,
como um conjunto de boas prticas, que se originam a partir dos
conhecimentos oriundos do campo de administrao e de gesto,
podendo ser aplicadas em contextos de natureza educacional.
possvel citar, a ttulo de exemplo, o cadastro de um
aprendiz em um AVA, a designao virtual de papis de docente,
aluno ou outros e as atividades de registro e escriturao acadmica.
Quando realizamos essas designaes no mundo virtual, tenhamos a
certeza de que estamos utilizando um mdulo sistmico, que faz a
abstrao de processos de gesto educacional.
Em se tratando de ARs, esses procedimentos seriam efetua-
dos por meio de um processo de matrcula, contratao de um
docente ou mesmo da alocao fsica deles em um espao fsico de
uma sala de aula presencial.
Alm do AE propriamente dito, acreditamos que um AVA
tenha como funo a integrao de diferentes mdias em espaos
virtuais educacionais, por exemplo, quando diferentes elementos de
linguagem (som, imagem fixa, vdeo e escrita) so integrados em um
ou mais tipos de mdia, como um vdeo digital, uma apresentao
multimdia, ou, ainda, um texto construdo com animaes.
Armazenados de forma integrada, tais contedos consolidam
tambm a funo de integradores de mdias em contextos de
aprendizagem virtual.

Assim, as estratgias de ensino-aprendizagem, sejam elas

consideradas no campo cognitivo, afetivo ou de habilidades huma-
nas, tambm podem ser implementadas ou mesmo integradas, a
partir da abstrao de uma determinada soluo educacional
proposta.
Dessa forma, possvel concluir que as solues de gesto
educacional, ensino-aprendizagem e os contedos disponveis em
diversos tipos de mdias so passveis de abstrao, a partir de
modelos que existem em Ambientes Reais (ARs),o que nos permite
formular o seguinte conceito:
Um AVA consiste em uma ou mais solues de comunicao,
gesto e aprendizado eletrnico, que possibilitam o desenvolvi-
mento, integrao e a utilizao de contedos, mdias e estratgi-
as de ensino-aprendizagem, a partir de experincias que possuem ou
no referncia com o mundo real e so virtualmente criadas ou
adaptadas para propsitos educacionais.
16. Referncias
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Evoluo dos sistemas para
educao a distncia1
Andrea Filatro2
Stela Conceio Bertholo Piconez3
1
Este trabalho se baseia principalmente na tese Learning design como funda-
mentao terica para o design instrucional contextualizado, apresentada
Faculdade de Educao da USP em 2008, por Andrea Filatro, com orientao de
Stela Conceio Bertholo Piconez.
2
Doutora pela Faculdade de Educao da USP, afilatro@uol.com.br.
3
Livre docente da Faculdade de Educao da USP, spiconez@uol.com.br.

E ducadores, especialistas em educao, pesquisadores,

gestores e alunos testemunham uma exploso dos ambien-
tes virtuais de aprendizagem a partir da segunda metade da
dcada de 1990, alm da implantao e utilizao destes por institui-
es de ensino as mais variadas de escolas do ensino fundamental e
mdio a organizaes no governamentais, de universidades a
departamentos de educao corporativa.
As inmeras iniciativas e metodologias que visavam preen-
cher com contedos educacionais tutoriais fechados, apostilas
eletrnicas, listas de distribuio, grupos de discusso, sites para
disciplinas, pacotes de cursos, ambientes virtuais e comunidades de
aprendizagem a rede de hardware e software agora consolidada, foram
to bem-sucedidas que os investimentos e as atenes se voltam cada
vez mais para os usos pedaggicos dessa complexa infraestrutura
tecnolgica, que acena e promete entregar mais do que servios de
gesto administrativa e de armazenamento e disponibilizao de
informaes digitais.
Confirmando a tendncia, os objetos de aprendizagem
emergiram nos ltimos anos como padro internacional para a
construo e publicao de recursos instrucionais. Contudo, ainda
que o foco tenha mudado de sistemas de administrao e gesto de
programas educacionais para sistemas de criao, armazenamento e
recuperao de contedos educacionais, o aparato tecnolgico
disponvel no atende plenamente a toda a complexidade envolvida
no processo de ensino-aprendizagem, a saber: a diversidade de
abordagens, estratgias e tcnicas pedaggicas; as especificidades
dos domnios; e a multiplicidade dos contextos de utilizao.
A proposta deste captulo contribuir para o debate sobre as
formas de planejar, projetar, desenvolver, implementar e avaliar
aes de aprendizagem, analisando para isso as inovaes mais
recentes no campo dos sistemas para educao a distncia.

61
1. Ondas de sistemas para educao a distncia

Os tradicionais softwares CAI (Computer Aided Instruction), que
firmaram o uso da tecnologia computacional na educao a partir da
dcada de 1960, evoluram naturalmente para sistemas eletrnicos
mais complexos.
Nesse sofisticado caminho de evoluo, cujos marcos mais
visveis foram a popularizao dos computadores pessoais na dcada
de 1980 e a expanso comercial da internet em meados da dcada de
1990, destacam-se pelo menos trs ondas de sistemas para educao
a distncia (vide tabela 1), conforme descreve Siqueira (2005)4.
O desenvolvimento dessas ondas, que convivem num mar de
solues para educao a distncia, reflete movimentos que vo da
integrao de ferramentas integrao de atividades, passando por
sistemas dedicados principalmente integrao de contedos. No
entanto, embora se possa ter a impresso de que o surgimento de um
novo sistema de gerenciamento exclui ou anula o anterior, eles
podem conviver pacificamente, s vezes at com alguma turbulncia
quando o mar est agitado, porm, tendendo a integrarem-se pela
incorporao de determinadas caractersticas ou pelo funcionamen-
to conjunto de maneira ainda mais interopervel.
A tabela a seguir apresenta exemplos de sistemas em cada um
dessas ondas e as respectivas nfases que sero exploradas neste
captulo.
4
Usamos o termo sistema aqui no sentido de sistema de informao, aquele que
coleta, processa, analisa e dissemina informaes com um propsito especfico
(TURBAN et al., 2003, p. 17). A abordagem de sistemas proporciona uma forma
diferente de encarar os elementos da realidade no como eventos isolados, mas
como componentes de estruturas mais amplas. Assim, os sistemas para o aprendiza-
do eletrnico descritos nesta seo abrangem apenas a dimenso tecnolgica de um
sistema maior de aprendizado eletrnico, o qual, por sua vez, parte de um sistema
educacional mais amplo.

Tabela 1- Viso geral dos sistemas para o aprendizado eletrnico
Onda Sigla Significado Traduo Exemplos nfase
AulaNet
Blackboard
Desire2Learn
Learning Sistema de eCollege
1 LMS Management gerenciamento Fle3 Ferramentas
System de aprendizagem Fronter
Moodle
Teleduc
WebAula
Learning Sistema de
DSpace
Content gerenciamento
2 LCMS eCollege (integrado Contedos
Management de contedos de
ao LMS)
System aprendizagem
DialogPlus Toolkit
LAMS
Learning Sistema de LD Compedium
Activity gerenciamento Prolix Graphical
3 LAMS Atividades
Management de atividades de Learning Modeller
System aprendizagem Reload Learning
Design Editor e
Player
Ambiente virtual
Virtual Ambientes
VLE de aprendizagem
4
2.0
Learning
de segunda
PLEX personalizad
Environment 2.0 os (PLE)
gerao
2. Primeira onda de sistemas para educao a distn-

cia: LMSs
A primeira onda de sistemas para educao a distncia

constituda pelos LMSs Learning Management Systems (Sistemas de
Gerenciamento da Aprendizagem), que tm como principais
objetivos: centralizar e simplificar a administrao e gesto dos
programas educacionais.

63
Em linhas gerais, esses sistemas permitem o armazenamento

e a consulta a informaes, a comunicao entre usurios, o rastrea-
mento de dados e a gerao de relatrios sobre o progresso dos
participantes.
As funcionalidades oferecidas pelos LMSs podem ser
reunidas em trs grandes grupos:
? ferramentas de coordenao: todas as ferramentas que
de alguma forma organizam e subsidiam as aes de um
curso;
? ferramentas de administrao: ferramentas de apoio
ao educador no gerenciamento do curso (gerenciamento
de alunos e de formadores, de inscries, datas de incio e
trmino de curso, controle de acessos, configurao de
lngua etc.).
? ferramentas de comunicao: ferramentas que
possibilitam a comunicao entre os participantes de um
curso e visibilidade dos trabalhos desenvolvidos, tais
como o correio eletrnico, fruns de discusso, mural,
portflio, dirio de bordo e bate-papo (ROCHA, 2003).
Os LMSs visam cobrir as diversas modalidades do processo
educacional (a distncia, semipresencial e presencial), em diversos
campos de atuao (educao formal, educao corporativa e
educao continuada), com base na concesso de privilgios de
acesso diferenciados a alunos, professores, tutores e administradores.
Dentre os LMSs mais utilizados atualmente pode-se destacar
o Blackboard Learning System, o IBM Lotus Learning Space (comercia-
is), o Moodle (cdigo livre), e os nacionais Teleduc (Unicamp) e Aula
Net (PUC-Rio)5.
5
Mais informaes em: Blackboard Learning System
(http://www.blackboard.com/us/index.Bb), o IBM Lotus Learning Space
(http://www.learningspace.org/), Moodle (http://moodle.org;), Teleduc
(http://teleduc.nied.unicamp.br/teleduc/) e Aula Net (www.aulanet.com.br/).

Alm desses sistemas de mercado, tanto no meio empresa-

rial quanto no ensino superior, vrios outros so desenvolvidos de
forma personalizada ou adaptados a partir de verses comerciais ou
de cdigo-fonte livre para atender a requisitos especficos da
instituio. Tal profuso de solues tecnolgicas um dos fatores a
considerar quando se trata de padronizao, interoperabilidade e
reutilizao.
importante fazer aqui uma distino entre os termos LMS e
AVA para designar sistemas para educao a distncia. As referncias
a LMSs tm uma preocupao ntida com os requisitos de sistema e a
arquitetura computacional, to caros engenharia de software.
J no emprego do termo AVAs Ambientes Virtuais de
Aprendizagem (ou VLEs Virtual Learning Environments) , termino-
logia mais adotada por educadores, o conceito de sistema est
presente, mas extrapolado pelo entendimento e vivncia de que a
educao no se faz sem a ao e a interao entre as pessoas.
Weller (2007, p.2) confirma que o termo LMS causa conster-
nao em alguns educadores devido sugesto de que ele 'gerencia' a
aprendizagem do aluno de maneira direta. Isto no coaduna com as
abordagens de ensino mais exploratrias e construtivistas....
Otto Peters (2003, p.133), por exemplo, destaca que o
conceito de ambiente de aprendizagem foi criado com base em
uma mudana de paradigma educacional de instruo com uma
finalidade voltada para metas, de bases empricas, para aprendizagem
construtivista e um tipo particular de espao de aprendizagem
que de muitas formas permite a aprendizagem autnoma, estimula
os alunos a tomar parte e a apoia.
De especial interesse na discusso sobre sistemas eletrnicos
de apoio aprendizagem a separao que Peters (2003, p. 159) faz
entre funes tcnicas apresentao de informao, armazena-

65
mento, recuperao, comunicao, colaborao, browsing, multim-

dia, hipertexto e hipermdia, simulao e realidade virtual e funes
especificamente pedaggicas. As primeiras, segundo ele, no foram
desenvolvidas para propsitos de ensino e aprendizagem, no
fazem parte da experincia pedaggica tradicional e corrente, so
estranhas ao pensamento pedaggico especfico. Podem, contudo,
ser exploradas nos processos de ensino e aprendizagem, desde que
transformadas em funes pedaggicas e atividades educacionais
relevantes realizadas em espaos virtuais de aprendizagem, que ele
classifica como espaos de instruo, documentao, informao,
comunicao, colaborao, explorao, multimdia, hipertexto,
simulao e realidade virtual.
De qualquer modo, de uma perspectiva ou de outra (LMSs ou
AVAs), a primeira onda de sistemas eletrnicos para o aprendizado
parece incorporada realidade daqueles que atuam na pesquisa e na
prtica profissional da educao on-line.
3. Segunda onda de sistemas para educao a

distncia: LCMSs
A segunda onda de sistemas para educao a distncia
comporta os Learning Content Management Systems LCMSs (Sistemas
de Gerenciamento de Contedos da Aprendizagem), orientados a
funcionalidades de criao de novos contedos, captura de conheci-
mentos (especialmente em contextos empresariais), composio de
contedos j existentes e armazenamento e recuperao de conte-
dos de aprendizagem, com foco destacado em reutilizao.
Diferentemente do propsito dos LMSs, o foco dos LCMSs
no est nas ferramentas, mas nos contedos de aprendizagem. Esse
tipo de sistema fornece a desenvolvedores, autores, designers instruci-
onais e conteudistas meios para armazenar, indexar, recuperar,

referenciar e reutilizar contedos de aprendizagem de forma mais

eficiente, evitando a duplicao de esforos de desenvolvimento e
permitindo a montagem rpida de contedo customizado.
Em lugar de desenvolver cursos inteiros e adapt-los a vrios
pblicos, um LCMS fornece a capacidade de combinar, alterar e
republicar pedaos de contedo, mantendo as vrias verses do
original e todo o histrico de utilizao.
Entre as solues de gerenciamento de contedos genricos,
uma das mais utilizadas o Dspace, soluo desenvolvida pela HP
(Hewlett Packard) e MIT (Massachusetts Institute of Technology), com o
objetivo de promover o gerenciamento e a preservao de conte-
dos digitais multimdia (textos, imagens, udios e vdeos).Um
exemplo de integrao entre um LMS e um LCMS o ambiente
eCollege, que oferece um gerenciador de contedos educacionais
acoplado ao LMS principal6.
Por trs desse modelo de criao e distribuio de contedo,
esto os chamados objetos de aprendizagem (OAs), ou, na sigla em
ingls mais conhecida, learning objects (LO) (NUNES, 2004).
Quanto definio de OAs, citem-se a de Willey (2000),
qualquer recurso digital que possa ser reutilizado para suportar a
aprendizagem, e a do Learning Technology Standards Committee
do Institute of Electrical and Electronics Engineers (IEEE, 2002,
p.7) qualquer entidade, digital ou no-digital, que pode ser usada, re-
usada ou referenciada durante a aprendizagem suportada por
tecnologia..
Do ponto de vista tecnolgico, os OAs so autocontidos
(DUTRA et al., 2005), marcados por descritores genricos de identifi-
6
Para mais informaes, o leitor pode consultar: DSpace (www.dspace.org); eCollege
(www.cite.ecollege.com/brasil/index.learn).

67
cao que podem ser compartilhados, pesquisados, usados e reutiliza-

dos em aes educacionais (HODGINS, 2004; DOWNES, 2001).
Esses descritores genricos so chamados tambm de
metadados, ou seja, dados extras sobre os recursos que fornecem
informaes para a catalogao e busca (NUNES, 2004). Trazem
detalhes sobre autores, palavras-chave, assunto, verso, localizao,
regras de uso e propriedade intelectual, requisitos tcnicos, tipo de
mdia utilizada, nvel de interatividade, entre outros.
Os metadados no s permitem buscas rpidas em repositri-
os, bancos de dados que armazenam os objetos em si mais os dados
sobre esses objetos. Tais repositrios podem ser internos (restritos a
um grupo ou instituio, e geralmente armazenados no mesmo
servidor do LMS ou LCMS) ou externos (abertos ao pblico em
geral).
Alguns dos principais repositrios de objetos de aprendiza-
gem no Brasil so RIVED Rede Interativa Virtual de Educao;
CESTA Coletnea de Entidades de Suporte ao uso de Tecnologia
na Aprendizagem (CINTED Centro Interdisciplinar de Novas
Tecnologias na Educao, UFRGS); LabVirt Laboratrio Didtico
Virtual (Escola do Futuro, USP); e OE3 eTools Objetos
Educacionais para Engenharia de Estruturas (UFPR)7.
Enquanto os padres de metadados (standard metadata)
oferecem informao descritiva sobre recursos de aprendizagem
7
Para mais informaes, o leitor pode acessar: RIVED Rede Interativa Virtual de
Educao (http://rived.proinfo.mec.gov.br/); CESTA Coletnea de Entidades de
Suporte ao uso de Tecnologia na Aprendizagem (CINTED/ UFRGS)
(http://www.cinted.ufrgs.br/CESTA/); LabVirt Laboratrio Didtico Virtual
(Escola do Futuro, USP) (http://www.labvirt.futuro.fe.usp.br/) e OE3 eTools
Objetos Educacionais para Eng enharia de Estr uturas (UFPR)
(http://www.cesec.ufpr.br/etools/oe3/).

isolados (textos, figuras, exerccios, palestras, simulaes etc.), o

empacotamento de contedos (content packaging) o mecanismo
usado para organizar esses recursos em determinada ordem, de
modo que eles se fecham em pacotes autocontidos.
Com toda a diversidade de formatos e modelos de criao e
implementao de recursos digitais para a educao, a adeso a
esquemas de classificao compatveis e conversibilidade se torna
essencial. Assim, na esteira dos LCMSs, padres internacionais
como Ariadne (Alliance for Remote Instructional Authoring and
Distribution Networks for Europe), IMS Global Learning Consortium,
ADL / SCORM (Advanced Distributed Learning / Shareable Content
Object Reference Model) e IEEE LTSC (IEEE Learning Technology
Standards Comittee) vm ganhando status e reiterando o imperativo de
compatibilidade e conversibilidade universais8.
No que tange interoperabilidade tcnica de contedos
educacionais, um dos padres internacionais mais adotados o
SCORM, que define padres de comunicao entre os contedos de
aprendizagem e um ambiente de execuo (em geral, um LMS). O
padro SCORM tem como objetivos permitir:
?
Padronizao do modo como os contedos se relacionam
com os sistemas que os suportam (sejam eles LMS ou
repositrios de contedos);
?
Reutilizao dos objetos de aprendizagem, possibilitando
que um mesmo contedo seja incorporado na ntegra ou
parcialmente a diferentes disciplinas, mdulos e contextos;
8
Para mais informaes, o leitor pode consultar: ARIADNE (Alliance for Remote
Instructional Authoring and Distribution Networks for Europe -
(http://www.ariadne-eu.org/), IMS Global Learning Consortium (www.imsglobal-
.org), ADL / SCORM (Advanced Distributed Learning / Shareable Content
Object Reference Model - (www.adlnet.gov/scorm/) e IEEE LTSC (IEEE
Learning Technology Standards Comittee - ieeeltsc.org/).

69
?
Portabilidade/migrao dos contedos, independente-
mente do LMS ou repositrio utilizado. Essa caractersti-
ca tcnica permite que os objetos de aprendizagem sejam
transportados entre diferentes ambientes e diferentes
instituies.
Alm do SCORM, existem outros padres tcnicos para
construo e reutilizao de objetos de aprendizagem. O IMS
Content Packaging (IMS-CP), por exemplo, descreve os contedos,
a estrutura e a localizao de contedos de aprendizagem. Outra
vantagem dessa ferramenta que ela permite que o autor encapsule
todos os recursos requeridos e os posicione em uma estrutura lgica,
podendo ento descrever e empacotar materiais de aprendizagem,
tais como um curso ou um conjunto de cursos, em unidades intero-
perveis e distribuveis.
O movimento em favor dos objetos de aprendizagem se
sustenta com os benefcios avindos da entrega digital e da conse-
quente proviso de um acesso mais amplo (democrtico) a conte-
dos, alm da possibilidade de rpida atualizao e acoplagem de
recursos em tempo real, conforme a demanda.
Mas o seu potencial de interoperabilidade entre diversos
sistemas e sua capacidade de reutilizao que se colocam como as
principais vantagens propaladas.
No entanto, mesmo que o proclamado benefcio da reusabili-
dade implique risco de descontextualizao e desatualizao no caso
de produes caras e bem elaboradas, ainda assim vale a pena
sujeitar-se s consequncias, pois o ganho obtido satisfaz desejada
reduo de custos na oferta de materiais instrucionais, pela sua
infinita capacidade de reutilizao. E, dependendo do grau de
compartilhamento adotado, pode representar uma grande sada para
a construo de novas verses, revises e aperfeioamentos.

Nesta segunda onda, ento, os LMSs avanaram para incor-

porar contedos programados e descritos segundo padres compar-
tilhados.
Do ponto de vista da prtica pedaggica, no entanto, a criao,
utilizao e reutilizao dos objetos de aprendizagem permanecem
uma realidade distante para a maioria dos educadores. Se muitos
ainda fazem incurses iniciais na primeira onda, esta segunda se
apresenta com uma fachada mais hermtica, repleta de complexos
detalhes tecnolgicos que, na maior parte das vezes, transforma-os
em meros consumidores de objetos definidos e produzidos por
especialistas e desenvolvedores.
4. Terceira onda de sistemas para educao a distn-

cia: LAMS
A partir do incio da dcada de 2000, comea a se formar uma
terceira onda de sistemas para educao a distncia, ancorada
principalmente na crtica viso centrada em contedos que os
LCMSs e os objetos de aprendizagem privilegiam.
Argumenta-se que criar repositrios de objetos de aprendiza-
gem cuidadosamente selecionados, produzidos e monitorados no
significa que por si ss promovero uma aprendizagem de qualidade,
j que o consumo individualizado de contedos estticos favorece
um modelo de estudo exclusivo, autodirigido, que no pode ser a
nica opo pedaggica propiciada pela tecnologia.
Ao contrrio dessa tendncia, espaos virtuais de aprendiza-
gem se assemelham cada vez mais a comunidades do que a reposit-
rios. So locais em que questes podem ser formuladas e respondi-
das, informaes podem ser coletadas e oferecidas e pessoas reais
podem interagir e aprender juntas, permutando orientao e
inspirao (HUMMEL; KOPER, 2005, p. 5).

71
Ainda que a construo e a (re)utilizao dos objetos de

aprendizagem representem a mudana de foco de uma infraestrutura
genrica (sistemas de gerenciamento) para a essncia dos contedos
educacionais, o modelo e o aparato tecnolgico que os cercam ainda
no do conta da complexidade envolvida nos processos de ensino-
aprendizagem, nem da diversidade de abordagens, estratgias e
tcnicas pedaggicas adotadas, tampouco das especificidades dos
domnios de conhecimento e da multiplicidade dos contextos de
utilizao9.
nessa complexidade que residem os princpios de instruo
em si, que a distinguem de outros campos como a informao ou a
comunicao. Da decorre que a essncia da instruo a determina-
o dos objetivos de aprendizagem, a orientao pessoal e coletiva, a
prtica e a avaliao (MYERS, 1999) ainda carece de desenvolvi-
mento tecnolgico compatvel.
Por outro lado, mesmo que a terceira onda em sistemas
eletrnicos para educao a distncia ainda esteja em formao10,
no seria arriscado afirmar que ela se fundamenta no na ideia de
ferramentas ou contedos para a educao a distncia, mas no que as
pessoas fazem com os contedos educacionais (sejam eles apresen-
tados em suportes digitais ou analgicos), e no que as ferramentas
(servios de comunicao como e-mail, frum, chat etc.; aplicativos
9
Convm destacar que, nos vocabulrios de metadados, contexto de utilizao
corresponde univocamente ao nvel ou modalidade de ensino; no entanto, a anlise
contextual de Tessmer e Richey (1997) considera os nveis individual, didtico e
institucional, nos contextos pr, intra e ps-aprendizagem, como fatores contextua-
is limitadores ou facilitadores dos processos de aprendizagem.
10
No existe ainda uma denominao consensual para esses sistemas. A designao
natural seria LAMSs Learning Activity Management Systems (Sistemas de
Gerenciamento de Atividades de Aprendizagem), mas esta uma marca registrada
de sistema comercial para planejamento pedaggico.

72
de edio, apresentao, clculo; mecanismos de busca e organiza-

o do conhecimento; funcionalidades de monitoramento e
avaliao) permitem que as pessoas faam, a fim de que a
aprendizagem ocorra.
Pode-se, portanto, circunscrever neste momento a abrangn-
cia da terceira onda ao conceito de atividade seja porque os conte-
dos so ativos, evoluem e podem ser atualizados (HUMMEL;
KOPER, 2005, p. 3), seja porque os produtos ou ambientes de
aprendizagem mais efetivos so aqueles centrados em problemas e
que envolvem o aluno em aprendizagens ativas.
Da mesma forma que os LCMSs, os LAMSs se baseiam em
padres de interoperabilidade tcnica, o que significa que os
produtos resultantes dos LAMSs podem ser executados e integrados
aos LMSs. Um exemplo tpico dessa portabilidade poder carregar e
executar no Moodle uma unidade de aprendizagem planejada em um
editor de atividades de aprendizagem compatvel.
O padro tecnolgico mais adotado hoje para os sistemas de
terceira onda a especificao IMS Learning Design, (IMS LD),
aprovada em 10 de fevereiro de 2003 pelo IMS Global Learning
Consortium. Baseia-se na EML Educational Modelling Language e
descreve cenrios de aprendizagem executveis on-line e compartilh-
veis entre sistemas e pessoas.
Segundo o IMS Global Learning Consortium (2002, p.50), trata-
se de um sistema notacional que especifica uma srie ordenada no
tempo de atividades a serem desempenhadas por alunos e professo-
res (papis), no contexto de um ambiente constitudo de objetos de
aprendizagem e servios.
Visa capturar o processo de ensino-aprendizagem mais que o
contedo e suportar o design de quaisquer abordagens pedaggicas,

73
inclusive as que se aplicam a situaes de aprendizagem presencial.

Como sistema, a especificao IMS LD permite trs nveis de
representao e implementao (IMS, 2003):
?
O Nvel A contm o vocabulrio para suportar a diversi-
dade pedaggica e permite representar e executar um
sequenciamento simples, predeterminado, no qual as
atividades so apresentadas da mesma maneira para todos
os participantes relacionados a um papel.
?
O Nvel B permite maior personalizao e adaptabilidade
da aprendizagem, assim como um sequenciamento mais
complexo das atividades pela adio de propriedades e
condies. As propriedades armazenam informaes
sobre os usurios e grupos de usurios e facilitam o
rastreamento e a anlise processual da aprendizagem.
Podem ser usadas para uma variedade de propsitos,
incluindo monitoria, personalizao e avaliao. Atravs
de condies atreladas a essas propriedades, possvel
definir, por exemplo, que determinada atividade deve ser
feita por determinado papel somente se determinada
condio for satisfeita, ou que determinadas interaes
devem ocorrer baseadas no portflio do aluno.
?
O Nvel C agrega um recurso de envio de notificaes,
que disparam uma nova atividade ou o envio de uma
mensagem em resposta a um evento, por exemplo, a
concluso de uma atividade e a mudana de um valor de
propriedade; ou a avaliao de uma condio como
verdadeira. As notificaes propiciam maior flexibilidade
e representam um auxlio para a colaborao, alm da
capacidade de comunicar de maneira automatizada os
resultados de uma atividade de aprendizagem especfica.

A partir desses trs nveis de implementao, espera-se que

diversos modelos pedaggicos possam ser representados e executa-
dos atravs de editores e players compatveis com a especificao IMS
LD. Isso quer dizer que a especificao permite a representao e a
execuo de atividades de interao presencial, on-line ou mista,
suportando abordagens mais complexas e colaborativas, uma clara
evoluo aos padres de educao a distncia que suportam apenas o
modelo de alunos individuais trabalhando isoladamente (KOPER;
TATTERSALL, 2005).
A representao de uma unidade de aprendizagem ocorre em
editores ou ferramentas de autoria compatveis, que permitem a
explicitao e a programao das fases tradicionais e planejamento
pedaggico e design instrucional. importante destacar que o termo
autoria utilizado aqui em referncia criao de pacotes de
learning designs em editores compatveis com a especificao IMS-LD.
Em uma perspectiva mais ampla, ferramentas de autoria em
educao a distncia abrangem tambm aquelas destinadas criao
de artefatos a serem includos em um curso, como programas para
edio de imagens, fotos e grficos (Adobe Photoshop, Macromedia
Fireworks e Corel Paint Shop Pro); programas para desenho (Corel
Draw, Adobe Illustrator, Macromedia Freehand); programas para
produo, gravao e edio de vdeo e udio (Adobe Premier e
Affter Effects, Apple Final CUT, Microsoft Windows Movie Maker,
Audacity, entre outros); programas para criao de simulaes,
tutorais, exerccios e testes (Adobe Captivate); e programas para
produo de arquivos PDF (Adobe InDesign, Acrobat, PDFill,
CutePDF Writer).
Existem tambm vrias outras ferramentas para a criao de
cursos completos, incluindo programas utilizados na confeco de
sites web ou multimdia off-line (Macromedia Dreamweawer e

75
Flash, Swish, Microsoft PowerPoint, Adobe Connect Presenter,

Lectora) (MAIA; MATTAR, 2007, p. 73-77), porm s sero
consideradas editores de learning designs, se gerarem pacotes de
atividades executveis em players (ferramentas de execuo)
compatveis.
Os players permitem o processamento automtico de
mecanismos para interpretao e visualizao de unidade de
aprendizagem por alunos e equipe. Essas ferramentas rodam os
pacotes de learning design programados na linguagem XML,
chamando as vrias ferramentas requeridas e apresentando os
recursos, conforme apropriado.
Usando uma ferramenta de execuo, os administradores de
um curso podem acessar um repositrio e carregar learning designs
criados previamente em uma ferramenta de autoria. O repositrio
armazena as unidades-me congeladas e implementa mecanismos de
controles de verso. Caso uma descrio de curso abstrata esteja
disponvel na ferramenta de execuo, mltiplas instncias podem
ser geradas pela vinculao de dados de alunos e equipe extrados
dos sistemas de matrculas e de outros sistemas administrativos (por
exemplo, para turmas simultneas, diferentes edies de um mesmo
curso ou, ainda que seja para reunir em uma sequncia conjunta de
execuo, grupos provenientes de diversos cursos e instituies).
Esse potencial viabilizado abordagem centrada em
manifesto (script ou roteiro), que caracteriza tecnicamente os learning
designs, em vez da abordagem centrada em servidor que orienta a
maioria dos LMSs. Os manifestos j esto presentes no padro de
empacotamento dos objetos de aprendizagem (que definem uma
sequncia de apresentao de telas e recursos), mas aqui se elevam a
um grau superior, uma vez que as ferramentas de autoria do ao
editor a possibilidade de programar nesse manifesto todas as
atividades de aprendizagem, sejam elas individuais ou colaborativas.

O corao do sistema um editor visual que permite aos

educadores sincronizar uma srie de atividades em torno de determi-
nado tpico. Por meio de aes como arrastar e soltar, vrias
unidades de aprendizagem (incluindo atividades to diversas quanto
discusses sincronizadas, envio de materiais pelos estudantes,
debates estruturados, testes autocorrigidos) podem ser planejadas de
maneira sequencial, aberta ou personalizada.
A utilizao da abordagem e da especificao para learning
designs comea, ento, a ficar atraente, compensando a dificuldade de
compreender a lgica por trs do sistema. Ao possibilitar que a
inteligncia pedaggica seja expressa em linguagem de mquina,
antecipadamente situao didtica, parte das decises pedaggicas
pode ser automatizada, possibilitando que, mesmo em aes de larga
escala, o educador esteja mais disponvel para aes de tutoria ativa e
qualificada.
Uma das ferramentas de autoria e execuo de learning designs
mais completas, estveis e acessveis, dentre as disponveis atualmen-
te, o Reload Learning Design11, desenvolvido na Universidade de
Bolton. Ela oferece interface grfica de usurio para a edio de
projetos baseados na especificao IMS LD, disponibiliza um
gerenciador para organizar e visualizar projetos LD e permite a
visualizao e edio de arquivos dentro da ferramenta.
Acrescente-se a isso a similaridade de caractersticas entre os
objetos de aprendizagem e os learning designs: eles podem ser reutiliza-
dos integral ou parcialmente, rapidamente atualizveis e acoplados a
diferentes sistemas, conforme a demanda.
11
Para mais informaes, o leitor pode consultar o projeto Reload em
http://www.reload.ac.uk/ldesign.html.

77
Resumidamente um dos objetivos fundamentais dos sistemas

de terceira onda , na mesma linha dos LCMSs e OAs, permitir a
interoperabilidade, a reutilizao e o compartilhamento.
A lgica de armazenamento de learning designs em repositrios,
juntamente com os metadados que as suportam, assim como ocorre
no caso dos objetos de aprendizagem, possibilita a identificao, a
consulta, a recuperao e o armazenamento de atividades e unidades
de aprendizagem e tambm de templates para a gerao de novos
learning designs.
Em outras palavras, isso quer dizer que as experincias dos
professores, como seus modelos e cenrios pedaggicos, podem ser
capturados em padres pedaggicos (pedagogical patterns) e converti-
dos em templates. Os templates variam desde os altamente sofisticados
e desenvolvidos, requerendo que os professores apenas modifiquem
a composio de tpicos ou materiais dentro do design a fim de
adapt-lo ao seu tpico de estudo, ou podem ser estruturas incom-
pletas desenhadas para simplificar a construo de sequncias de
atividades e condies.
Assim como outros repositrios digitais, um repositrio de
learning designs tambm desempenha as tarefas comuns associadas
a sistemas estruturados de armazenamento, tais como controle de
verses, gerenciamento de status, privilgios de acesso, upload,
busca e download.
Um exemplo de repositrio de unidades de aprendizagem
compatvel com LD o projeto Repository to Reality (R2R), fundado
pelo National Research Council of Canada12.
5. WEB 2.0 e VLE 2.0

Ainda que o foco principal deste trabalho esteja nas trs ondas
de sistemas para educao a distncia, faz-se necessrio considerar
desenvolvimentos mais amplos que constituem a chamada Web 2.0.

Oreilly (2005, p.2) define a Web 2.0 como um conjunto de

princpios e prticas combinados em um verdadeiro sistema solar
que demonstra alguns ou todos esses princpios, em uma distncia
varivel do centro:
?
Web como plataforma: o browser web substitui o sistema
operacional de mesa. Simplificando bastante, o Google
(uma plataforma) se transforma no novo Windows (um
produto), ao oferecer aplicativos web nativos, nunca
vendidos, licenciados ou empacotados, mas entregues via
web como servios, pelos quais os usurios pagam direta
ou indiretamente. Isso representa uma mudana radical
em termos de modelo de negcio: de um nico fornecedor
de software, baseado no paradigma da programao, para
um sistema sem proprietrios, vinculado a um conjunto de
protocolos, padres abertos e acordos de cooperao. As
agendas de lanamento de software so substitudas por
aperfeioamentos contnuos; as instalaes e execues de
software em equipamentos individuais so substitudas por
uma coleo de mquinas rodando sistemas operacionais
de cdigo aberto e aplicativos de interesse local.
?
Aproveitamento da inteligncia coletiva: a Wikipdia e
a Amazon.com so exemplos da sabedoria das massas
que emerge pelo incentivo tecnolgico participao. A
atividade coletiva desemboca na criao dinmica de
contedos via blogs, microblogs e wikis, espelhando uma
mudana em direo copropriedade da informao e da
tecnologia, que desafia o modelo hierrquico tradicional
baseado em direitos autorais rgidos.
12
Mais informaes em http://tlc.ucalgary.ca/projects/r2r.

79
?
A longa cauda (long tail): A oferta de autosservios e
o gerenciamento algortmico de dados alcanam a web
inteira, tocando as extremidades e no apenas o centro,
atingindo a longa cauda e no apenas a cabea.
Representa o poder coletivo resultante de pequenos sites
que compem a magnitude dos contedos da web.
?
O beta perptuo: em termos de desenvolvimento de
software, os usurios passam a ser codesenvolvedores que
adicionam continuamente novos recursos e monitoram o
seu uso. Isso caracteriza um modelo mais evolucionrio de
desenvolvimento de software, a chamada arquitetura de
participao, em que novas aplicaes so liberadas on-
line em base mensal, semanal e mesmo diria.
?
Modelos de programao mais leve: a chave dos novos
modelos de programao so os sistemas acoplados
frouxamente, em vez de estreitamente integrados. Isso
facilita tanto o modelo de beta perptuo quanto a assimila-
o de ferramentas e servios de terceiros, tornando mais
poderoso o sistema central. Aqui esto includos os
conceitos de web services pedaos de cdigo disponvel
para mquinas remotas interconectadas via internet, os
quais possibilitam a integrao de recursos sem a necessi-
dade de reengenharia extensiva, usando para isso um
conjunto de tecnologias padronizadas; e RSS (Really Simple
Syndication), o qual permite que informaes de diferentes
fontes sejam reunidas em uma interface personalizada e
customizvel. Nelas o usurio no apenas faz um link a
determinada pgina, mas pode subscrev-la, recebendo
uma notificao cada vez que a pgina for alterada.

Tais desenvolvimentos contribuem para a emergncia de

ambientes virtuais de aprendizagem de segunda gerao (VLE
2.0), conforme denominao de Weller (2007).
Esses ambientes acompanham o conceito de e-learning 2.0
(aprendizado eletrnico 2.0), cunhado por Stephen Downes,
segundo o qual, os aplicativos para educao a distncia representam
um n em uma rede de contedos, conectados a outros ns e
servios de criao de contedos usados por outros alunos.
Nessa viso, os sistemas para educao a distncia deixam de
ser aplicativos institucionais ou corporativos e ferramentas para
entrega/consumo de contedo para transformarem-se em centros
de aprendizagem pessoal, nos quais as ferramentas de auto-
ria/criao permitem que o contedo seja reutilizado e recombinado
de acordo com as necessidades e interesses do aluno.
Na verdade, deixam de ser aplicativos nicos, isolados, para se
tornarem uma coleo de aplicativos interoperantes, tornan-se
ambientes em vez de sistemas (DOWNES, 2006, p. 5).
Segundo Downes (2005), as comunidades de prtica so o que
mais se aproxima das redes sociais representadas pela Web 2.0, com os
membros interagindo, aprendendo juntos e desenvolvendo um
repertrio compartilhado de recursos. Esse um conceito bastante
semelhante ao de redes de aprendizagem (learning networks), uma
forma de educao que vai alm dos modelos centrados em cursos ou
em currculos e busca um modelo de aprendizagem continuada,
centrada no aluno e por ele controlada, ou seja, os alunos tm acesso
aos mesmos recursos que os professores e outros membros da equipe.
Diante dessa realidade, para a aplicao do conceito necess-
rio que de um lado os LMSs de segunda gerao (VLE 2.0) ofeream
determinadas funcionalidades e, por outro, os alunos utilizem um

81
ambiente de aprendizagem personalizado (PLE Personalised

Learning Environment) que sirva como um sistema agregador.
Do ponto de vista do usurio (o estudante), os PLEs constitu-
em um conjunto de funcionalidades para gerenciamento de conte-
dos, integrando interesses pessoais e profissionais (aprendizagens
formais e informais). Esses ambientes personalizados redundam em
uma rea de trabalho simultnea e colaborativa, cujas funcionalida-
des isoladas esto interligadas por intermdio de mecanismos de
distribuio e notificao. As variaes de composio dos PLEs so
praticamente infinitas, embora possamos citar como exemplo o
PLEX (Personal Learning Environment)13.
Mais do que funcionalidades isoladas, Weller (2007) identifi-
ca affordances possibilitadas por uma viso do E-learning 2.0 e dos
VLEs 2.0:
?
Contedo aberto (open content): universidades e outras
instituies de ensino tornam seu material acadmico e
didtico disponvel on-line, gratuitamente, para qualquer
pessoa utilizar. Algumas iniciativas internacionais bem
estabelecidas so o MIT OpenCourseWare OCW, o
Open Yale Courses, o Webcast Courses da Universidade
de Berkeley, o Stanford OpenCourseWare. No Brasil,
temos pelo menos duas grandes instituies disponibili-
zando material aberto: FGV e Unicamp14.
?
Inovao na combinao: baseada na abordagem de
web services (que tratamos anteriormente), implicando no
apenas compatibilidades tcnicas, mas tambm culturais.
Se a tendncia at agora foi desenvolver solues que
13
Para mais informaes, o leitor pode consultar: Plex (www.reload.ac.uk/plex/).

atendessem a necessidades especficas de um curso ou

conjunto de alunos, a nfase agora est em desenvolver
ferramentas que possam ser utilizadas em diferentes
contextos e combinadas de diferentes maneiras.
?
Filosofia open source (cdigo aberto): mais
importante do que uma arquitetura aberta, baseada em
padres, uma filosofia de acoplar e desacoplar facilmente
ferramentas produzidas por diferentes fornecedores e
configuradas de modos diferentes para diferentes contex-
tos de uso. A disponibilizao personalizada de ferramen-
tas, possibilitada por modelos de programao e combina-
o mais leves, permite que novas ferramentas sejam
integradas ao VLE e liberadas apenas a alunos especficos.
?
Cultura de compartilhamento e reuso: consulta a
repositrios para compartilhar e reutilizar experincias,
boas prticas, expertise acumulada por meio de upload e
download de contedos, ferramentas e componentes do
processo educacional.
?
Novas formas de design e execuo da aprendiza-
gem: pelo uso de ferramentas colaborativas, os alunos
passam a ser cocriadores e editores de contedos de
aprendizagem, resultando inclusive em novas estratgias
de avaliao, por exemplo, entre pares.
14
Para mais informaes, o leitor pode consultar: MIT OpenCourseWare OCW
(http://ocw.mit.edu/index.html) , Open Yale Courses (http://open.yale.edu/),
Webcast Courses da Universidade de Berkeley (http://webast.berkeley.edu),
Stanford OpenCourseWare (http://stanfordocw.org). No Brasil: FGV
OpenCourseWare (http://www5.fgv.br/fgvonline/CursosGratuitos.aspx) e
Unicamp OpenCourseWare (http://www.ocw.unicamp.br/).

83
6. Consideraes finais
Um dos benefcios de considerar as ondas de sistemas para

educao a distncia est em esclarecer o papel das tecnologias no
aprendizado eletrnico.
Da mesma forma que a viso centrada em contedos (objetos
de aprendizagem) confrontada pela viso centrada em processos
(atividades), as ferramentas que tanto seduzem os entusiastas da
EAD assumem o seu devido papel: o de servios que permitem s
pessoas realizar atividades, a fim de que a aprendizagem ocorra.
Ao pressupor que o axioma-chave da aprendizagem estabele-
ce que alunos desempenham atividades em um ambiente enriqueci-
do com recursos (contedos e ferramentas) e que esse axioma pode
ser compartilhado entre as principais e diferentes abordagens
educacionais, restabelece-se o elemento humano no lugar central
nos processos de ensino-aprendizagem.
A evoluo dos sistemas para educao a distncia nos permite
reconhecer que o processo educacional envolve mais do que ferra-
mentas tecnolgicas inovadoras ou contedos digitais bem desenvol-
vidos e categorizados: depende de processos interativos entre
pessoas, entre pessoas e contedos, e entre pessoas e ferramentas.
Com base nessa constatao, pode-se diferenciar a ferramen-
ta frum de uma atividade de discusso em frum, discusso esta
passvel de ser realizada em diferentes outras ferramentas, de blogs a
mensageiros instantneos, de listas de distribuio a sesses em
mundos de realidade virtual.
Dessa maneira, as inovaes tecnolgicas que surgem a ritmo
acelerado podem ser avaliadas pelas comunidades de educao a
distncia, tendo por parmetro a sua contribuio para a efetivao
das atividades de aprendizagem (desempenhadas por alunos) ou de

suporte (desempenhadas pela equipe pedaggica e at pela comuni-

dade). E, se considerarmos a viso mais ampla de inovao na
combinao, inovar seria, da perspectiva do design instrucional,
acoplar ferramentas diferenciadas a atividades tambm diferenciadas.
Nessa linha de raciocnio, a questo pendente : Buscar o
desenvolvimento de ferramentas especficas para a educao a
distncia ou incorporar ferramentas genricas via arquitetura aberta
a servios? Parece-nos que partir de uma central de design e execuo
da aprendizagem, como a anunciada pela abordagem de Learning
Design, o caminho mais seguro para assegurar que as funes
tecnolgicas combinem-se com s pedaggicas, mas sem prejuzo
dos objetivos de aprendizagem centrais.
Por outro lado, a mesma abordagem de Learning Design
ressalta os pontos que diferenciam uma ao educacional de
qualquer outra ao na web, tais quais a delimitao de objetivos,
prtica orientada, feedback e avaliao no por acaso os princpios
essenciais da instruo. E, principalmente no que se refere ao
acompanhamento e avaliao da aprendizagem, neste momento as
prprias ferramentas de autoria e execuo de learning designs ainda
entregam bem menos do que prometem.
A separao entre autoria, instanciao e execuo de
unidades de aprendizagem (a situao didtica em si) til na medida
em que tarefas repetitivas e consumidoras de tempo podem ser
delegadas a um tcnico, ou mesmo serem automatizadas, enquanto
as atividades de apoio educacional na fase de execuo permanecem
e se valorizam sob a responsabilidade do educador ou especialista em
contedo.
Alis, a descrio semntica de alto nvel dos processos
interativos que ocorrem durante o processo de ensino-
aprendizagem, em ltimo caso, permitem que agentes de software

85
interpretem esses processos para dar suporte aos alunos e equipe,

por exemplo, no gerenciamento do fluxo de atividades de ensino e
aprendizagem, e na filtragem de recursos e ferramentas apropriados
para o desempenho de uma atividade.
Porm, a permanncia da autoria, da instanciao e da
execuo de learning designs, como tarefas superespecializadas, pode
comprometer a rpida adoo destas por parte dos praticantes,
inviabilizando os alegados benefcios de reutilizao e compartilha-
mento das prticas pedaggicas. E, na contramo do E-learning 2.0 e
do design instrucional contextualizado, pode dificultar e no
favorecer a participao dos praticantes.
A proviso de boas ferramentas de autoria pode levar algum
tempo at superar essas dificuldades e, paradoxalmente, quanto mais
desejarmos utilizar os nveis B e C, que so os que mais se aproximam
de abordagens pedaggicas humanistas, construtivistas e colaborati-
vas, em que o ser humano o elemento central, mais habilidades
prximas programao sero exigidas para o design.
Da mesma forma, o desenvolvimento de uma espcie de
nvel D da especificao, que possibilite mudanas on-the-fly
(durante a execuo), precisar considerar as competncias necess-
rias para que professores e alunos possam interferir nos learning
designs inicialmente projetados.
Estamos certos de que a abordagem genrica para a constru-
o e utilizao de learning designs (independentemente de uma adeso
estrita a um ou outro padro universal) prov os alicerces necessrios
para que as ferramentas de autoria e execuo amaduream nessa
direo. Logo, importante que esse desenvolvimento se d pela
influncia de educadores revolucionrios que formem a massa
crtica necessria para a sua ampla disseminao.

Organizar recursos tecnolgicos em ambientes atrelados a

atividades de aprendizagem, de modo que eles sejam exibidos ou
ocultados, conforme predefinido em um manifesto XLM, tanto pode
reduzir a sobrecarga cognitiva dos alunos, pela delimitao do foco de
explorao, como aumentar a carga de direcionamento do design
instrucional, contrariando o pressuposto do autodirecionamento na
aprendizagem de adultos e as caractersticas da gerao Net.
A execuo de learning design pode ajudar os alunos em
atividades complexas, ao apresentar uma interface de navegao que
os guia atravs de um fluxo de aprendizagem planejado por educado-
res e executado pelo sistema. A disponibilizao de recursos e
ferramentas est visualmente atrelada lgica da estrutura de
atividades proposta, o que em termos de usabilidade pode ser
fortemente recomendado.
A possibilidade de adaptao s caractersticas individuais
altamente desejvel, uma vez que cada ator, no processo de ensino-
aprendizagem, carrega pr-requisitos, habilidades, atitudes e
motivaes nicas. Tal adaptao s pode ser feita de forma realista
quando total ou, ao menos, parcialmente automatizada. Suportado
computacionalmente, esse processo reduz a sobrecarga de trabalho
para o aluno e/ou professor.
O n grdio, pelo menos at este momento, que as adapta-
es desejadas precisam emergir da base (ou da cauda, uma remisso
longa cauda da Web 2.0), e as ferramentas disponveis para realiz-las
permanecem distantes do razovel para que sejam adotadas em massa.
A partir da perspectiva contextual, defendemos que,
apoiados por tecnologias, o planejamento pedaggico e o design
instrucional assumem uma perspectiva mais ampla, indo alm de
oferecer aos alunos individualmente formas alternativas de usufruir
as situaes didticas.

87
Devem tambm propiciar mecanismos de efetiva contextuali-

zao nas diferentes etapas do processo de planejamento e design
anlise de necessidades, design e desenvolvimento, implementao,
avaliao incluindo-se a a definio compartilhada dos resultados
desejados e o estabelecimento conjunto de convenes e prticas
aceitveis, segundo valores comuns.
7. Referncias
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WILEY, D. A. (ed.) The Instructional Use of Learning
Objects: Online Version, 2002.

Recursos e atividades para materiais
autoinstrucionais em AVA
Vincius Carvalho Pereira1

Cristiane Brasileiro Mazocoli Silva2
Cristiano Maciel3
1
Mestre e Doutorando em Cincia da Literatura, pela Universidade Federal do Rio
de Janeiro (UFRJ), professor do Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia de Mato Grosso (IFMT), possui experincia como conteudista,
professor, tutor e coordenador de cursos na rea de EaD.
2
Doutora em Literatura Brasileira pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de
Janeiro (PUC-Rio), professora da Universidade Estcio de S (RJ), coordenadora de
extenso da rea de Letras do Centro de Educao Superior a Distncia do Estado
do Rio de Janeiro (CEDERJ), possui experincia como conteudista, professora,
tutora, coordenadora e designer instrucional de cursos na rea de EaD.
3
Doutor em Computao pela Universidade Federal Fluminense (UFF), professor
do Instituto de Computao e do Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), possui experincia como
conteudista, professor, tutor, coordenador e pesquisador na rea de EaD.

S se conhece o que se pratica.

Baron de Montesquieu (1689-1755)
O que eu ouo, eu esqueo. O que eu vejo, eu lembro.
O que eu fao, eu entendo.
Confcio (151 a.C)
1. Aprendendo a aprender e aprendendo a fazer
A importncia da realizao de atividades no processo de

construo de conhecimento no algo novo na rea de
Educao, muito menos restrito s discusses acerca da
Educao a Distncia. J no final do sculo XIX, o filsofo e
pedagogo americano John Dewey e a corrente dos pragmticos j
afirmavam a importncia do learning by doing (DEWEY, 1998) tanto
na educao formal quanto na informal.
Segundo os pressupostos dessa teoria, o sujeito deveria
engajar-se em atividades que permitissem a construo ativa do
conhecimento, em oposio a uma pedagogia magistrocntrica,
dominante no sculo XIX, em que o aluno somente recebia passiva-
mente o contedo de aulas expositivas. Assim, em vez de um saber
pronto, a ser apenas memorizado e reproduzido, a escola pragmtica
defendia que o sujeito, por meio de um fazer reflexivo, mobilizando
as habilidades necessrias para a resoluo de problemas complexos,
aprendesse na prtica o conhecimento terico.
Superando a alienante ciso entre teoria e prtica denunciada
por Marx (2007), perpetrada na escola tradicional, o pragmatismo
transforma essa dicotomia em dialtica, reinstalando a possibilidade
de sujeitos pensantes e agentes no contexto social, alm de fazer da
educao um ato sociopoltico. nesse mesmo diapaso, pois, que se
desenvolvem, j no final do sculo XX, as teorias do socilogo e

93
educador suo Philippe Perrenoud, que ficou famoso na rea de

Educao a partir de suas discusses sobre um modelo de ensino
baseado em competncias e habilidades a serem desenvolvidas pelo
aprendente:
A formao de competncias exige uma
pequena 'revoluo cultural' para passar de uma
lgica do ensino para uma lgica do treinamen-
to (coaching), baseada em um postulado relativa-
mente simples: constroem-se as competncias
exercitando-se em situaes complexas.
(PERRENOUD, 1999, p. 54)
Segundo essa lgica, para desenvolver competncias seria
preciso, antes de tudo, trabalhar por problemas e projetos, propondo
tarefas complexas e desafios que incitassem os alunos a mobilizar
seus conhecimentos e, em certa medida, complet-los. Perrenoud
(2000) afirma ainda que esse modelo educacional pressupe uma
pedagogia da ao e da cooperao, aproximando-se do pensamento
socioconstrutivista.
Todavia, no sem razo, muito do que se tem feito em nome de
uma pedagogia de projetos, ou pedagogia da ao, vem receben-
do crticas de educadores, como Duarte (2001), receosos de que a
educao para autonomia se torne, na verdade, uma educao para
sobrevivncia ao neoliberalismo, sem formao de conscincia crtica
ao sistema. De fato, quando empregado para fins adaptativos, isto ,
para que o aprendente desenvolva tcnicas de apenas manejar, mas
sem superar a realidade vigente, o paradigma de learning by doing pode
malograr em uma proposta conformista de ensino. No entanto, o que
se pretende mostrar aqui que a forma como os recursos e as ativida-
des so concebidos e aplicados no processo de ensino-aprendizagem
pode, sim, levar a uma educao reflexiva e libertadora, em que os

sujeitos se percebam no apenas como um conjunto de habilidades e

competncias reativas, mas como cidados capazes de pensar e agir
criticamente sobre o real, construindo-o por meio de sua prxis.
Para tanto, discutiremos, ao longo deste captulo, estruturas

de atividades que possam potencializar essa dimenso crtica e ativa
do sujeito, especialmente no que tange educao a distncia e aos
ambientes virtuais de aprendizagem, objetos de estudo do presente
livro. Nesse sentido, o planejamento desses artefatos discutido no
contexto da educao a distncia (EaD) e do consequente uso dos
recursos de um ambiente virtual de aprendizagem (AVA) e das
atividades de aprendizagem projetadas para apoiar os estudos nesses
ambientes. Sendo assim, toma-se o design instrucional, ou projeto
instrucional de um curso ou disciplina em AVAs, como um
modelo de relevncia para obteno 1de qualidade nos processos
instanciados, uma vez que esses consideram o desenvolvimento das
fases de anlise, projeto, desenvolvimento, implantao e avaliao,
cada uma com um conjunto de atividades (FILATRO, 2008). Nessas
atividades h, em distintas fases, a identificao de tarefas, definio
de objetivos de aprendizagem para cada tarefa e a definio das
atividades educacionais, por exemplo.
, ento, apoiado por um projeto instrucional consistente e

reflexivo, que um curso em EaD pode ser concebido para servir, por
meio de uma aprendizagem lastreada na prtica, formao de
indivduos crticos, que superem essa diviso do trabalho e do
conhecimento, com vistas a uma cidadania plena. Segundo Preti
(2010), as atividades a serem elaboradas no material didtico necessi-
tam, para isso, ser formativas, processuais e possibilitadoras de
provocar, no estudante, reflexo sobre sua prtica na perspectiva de
que isso leve a mudanas de comportamento, de valores e de atitudes.

95
2. Atividades: do material didtico tradicional ao

texto autoinstrucional
H muito tempo difcil at precisar desde quando educa-

dores vm estruturando seus cursos a fim de conciliar a chamada
teoria principalmente por meio de aulas expositivas e as
atividades ditas prticas em geral, com exerccios de verificao
de aprendizagem. No entanto, cabe-nos refletir aqui se essa forma
tradicional de realizar atividades realmente pode ser encarada como
uma prxis, e no como mera reproduo mecnica da teoria.
Analisando livros didticos tradicionais em geral, de qualquer
segmento da educao bsica, identificamos rapidamente uma
sintomtica e curiosa distribuio entre exposio de contedos e
exerccios: estes vm quase sempre depois daquela, o que sugere
uma noo de suplemento ou apndice. Em casos mais radicais,
como em livros-texto voltados para muitas reas do Ensino
Superior, a proposio explcita de atividades simplesmente inexiste,
como se fosse suficiente para a formao de um profissional a leitura
de textos expositivos acerca de determinados contedos.
Se tal disposio do contedo e das atividades (quando
existentes) tende a convidar a uma leitura passiva, em que a memori-
zao do contedo per si parece bastar, esse quadro no se altera tanto
quando consideramos, ainda, a forte presena das atividades de mera
reviso da leitura, que via de regra no chamam a uma reflexo crtica
ou ativa. Ademais, a ausncia de respostas comentadas s atividades,
mesmo no livro do professor (que em geral s registra meros
gabaritos), obstrui ainda mais o processo de construo de conheci-
mento. Muitas vezes, sem compreender como se chegou a determi-
nada resposta, ou mesmo que grau de variabilidade resposta
proposta pelo prprio material aceitvel, o aluno se v sem

instrumental para avaliar a pertinncia de seu prprio raciocnio,

sendo obrigado a aceitar passivamente, de forma bastante acrtica, a
resposta fornecida pelo professor, quando fornecida.
Se no ensino presencial isso j era um problema, na educao
a distncia tal procedimento se torna fatal. Uma vez que os cursos em
EaD em geral demandam uma maior autonomia do aprendente o
que no deve se confundir com isolamento , essencial que nas
atividades desenvolvidas para essa modalidade de ensino o aluno
tenha condies reais de se autoavaliar, usando parmetros claros e
detalhados para isso, explicitados nas respostas propostas, comenta-
das para cada atividade. Da sim, quando ainda persistirem dvidas, o
aluno pode e deve dirigir-se ao tutor em busca de maiores explica-
es acerca de sua produo.
V-se, assim, que, na concepo de atividades para essa
modalidade de ensino, necessrio levar em considerao as
especificidades espaotemporais da educao a distncia, a fim de
modelar as atividades, tanto no material impresso quanto no AVA, de
modo a incorporar ao veculo textual/digital o carter interativo da
aula presencial. As atividades em EaD, nesse sentido, no se desti-
nam s a propiciar momentos de avaliao, mas se constituem
principalmente como recursos de engajamento do aluno na construo
do conhecimento e de inscrio efetiva da sua presena na aula.
Coerentemente, no que tange macroestrutura do material,
interessante perceber que, nos materiais autoinstrucionais concebi-
dos para EaD, as atividades no devem ser posicionadas simples-
mente ao fim do texto expositivo seja ele uma pgina escrita, um
udio ou um vdeo , guisa de suplemento. Na EaD, as atividades
devem ser parte significativa por vezes central da aula, no
servindo apenas para verificar se o aluno capaz de recuperar as

97
principais informaes do texto. Na verdade, muito mais do que isso,

as atividades, distribudas ao longo de todo o material, muitas vezes
levam o aluno a aguar sua percepo sobre o fenmeno que
eventualmente poder ser explicado at depois pelo texto expositivo,
instigando a construo do conhecimento por induo. Em outros
casos, as atividades incitam construo do contedo (o que fica
claro, depois, na apresentao das respostas comentadas), ou
mantm com o texto uma relao hipertextual e dialtica, como no
caso de fruns permanentes de discusso a que o texto expositivo
remete reiteradamente ao longo da aula (note-se aqui que os prpri-
os fruns tambm podem remeter de volta ao texto expositivo ou a
outras fontes, convidando o aluno a rever ou pesquisar novas
informaes a serem acrescentadas discusso). Alm disso, h
mesmo atividades escondidas no texto para EaD (tais quais
perguntas retricas ou de ativao de conhecimentos prvios do
interlocutor), como aquelas que os professores, na aula presencial,
fazem aos alunos frequentemente, estimulando-os a tomar a palavra
e mantendo-lhes, assim, a ateno desperta.
Dada a complexidade muito maior desse modelo de ativida-
des na EaD, mais afeito manipulao conceitual e prtica efetiva, a
concepo do material, ainda na fase de elaborao e planejamento,
deve ser diferenciada. Afinal, enquanto materiais mais tradicionais
no preveem relao entre contedo apresentado, atividades e carga
horria correspondente, materiais bem elaborados para a EaD
devem sempre ser balizados por essa preocupao. Isso ocorre
porque, em cursos presenciais, o professor que utiliza o material, e
no necessariamente aquele que o produz, quem define quanto tempo
ser destinado a cada passo da aula, sejam explicaes expositivas ou
atividades. Esse ritmo, em cursos tradicionais, vai sendo negociado
com os prprios alunos, tendo o professor condies de, no prprio

momento da aula, rever seu planejamento e alterar, conforme o

andamento da interao, a carga horria atribuda a cada passo da
sequncia didtica.
Na EaD, por sua vez, esse movimento de ajuste dinmico da
estrutura inicialmente proposta mais difcil ou por vezes
impossvel, a depender da estrutura do curso. Estando o professor
em outro contexto espacial e temporal que os alunos, este precisaria
saber de antemo quanto tempo, em mdia, os alunos levariam para
executar cada atividade, alm do tempo necessrio para percorrer o
texto expositivo com a calma e a ateno necessrias. esse tempo,
na verdade, que compe a carga horria de um curso para EaD, o que
exige um estudo planejado de quanto tempo cada procedimento
pode tomar. Para tanto, torna-se essencial a figura de um designer
instrucional (DI) supervisionando todo o processo de concepo do
curso, seja no modelo fixo, aberto ou contextualizado de DI
(FILATRO, 2008), alm de um grupo institucional de testagem do
material, formado idealmente por um pblico de perfil equivalente ao
que estudar depois, de fato, no curso em questo. Note-se, pois, que
o custo desse investimento largamente compensado se considerar-
mos as dificuldades operacionais e financeiras para alterar um
material j em uso em larga escala, como costuma acontecer nos
cursos a distncia.
Ademais, dada a necessidade de criao de uma estrutura mais
coesa internamente nos cursos em EaD (para compensar a efetiva
disperso espaotemporal em que alunos e professores se encontram),
desejvel que toda atividade esteja relacionada diretamente a algum
dos objetivos especficos esperados para aquela aula. Nesse caso, se
os objetivos de determinada atividade acabam sendo evidenciados
pelo professor no decorrer da aula presencial, sob demanda dos
alunos, no material para EaD deve ficar claro, desde o incio, para que

99
se espera que o discente realize tal ou qual atividade. Alm de motivar

o aluno, a explicitao dos objetivos ajuda-o a compreender a prpria
estrutura lgica do curso, bem como a intencionalidade do autor do
material condio importante para que se entenda o processo de
construo do conhecimento que ali se prope. A esse respeito, Preti
(2010) afirma ainda que as atividades, para que cumpram sua funo
de elemento fundamental no processo de aprendizagem, devem, em
primeiro lugar, estar relacionadas com os objetivos, com o contedo
proposto naquela unidade e com as particularidades da disciplina ou
da rea de conhecimento. Em segundo lugar, devem ser elaboradas
de maneira integrada, sequenciada, graduando as dificuldades e
possibilitando transferncia do aprendido.
Percebe-se, portanto, que as atividades, em um material
autoinstrucional, no tm um papel perifrico de mera retomada
mecnica do que foi ensinado no texto expositivo, como no estmu-
lo-resposta behaviorista. Muito pelo contrrio, elas tm um papel
central de mediao do contedo, ativando competncias e habilida-
des necessrias realizao das tarefas propostas, de modo a fazer da
teoria, desde sempre, uma prxis.
3. Recursos e atividades em AVA: estruturas e aplica-

es
cada vez mais comum, na estruturao de cursos a distncia,

a adoo de modelos instrucionais hbridos, que contemplem
material impresso (j oferecido aos alunos em forma de cadernos e
livros ou apenas disponvel para impresso atravs de arquivos
alocados nas salas de aulas virtuais) e recursos virtuais e audiovisuais.
Se cada um desses suportes enseja um tipo de informao diferente a
ser veiculada, dadas as formas de representao simblica inerentes a
cada canal (KIRKWOOD, 1999), importante que haja, na condu-

o do curso, uma relao dialtica entre os diversos meios informa-

cionais, reorganizando estruturas e significados ao integrar
diferentes mdias e possibilitar a interao do aprendiz com o
prprio contedo (MEC, 2007).
Assim, em paralelo ao material impresso, podemos utilizar
materiais no formato web, que permitem a confeco de diversas
atividades, entre as quais identificamos chats, fruns, wikis, simulado-
res, objetos de aprendizagem, atividades de envio de texto, questio-
nrios on-line etc. Embora haja uma srie de materiais disponveis no
mercado que ensinam tecnicamente como elaborar atividades como
essas, percebe-se uma lacuna na literatura especializada referente a
como usar esses recursos e atividades: em que contexto cada um
deles seria mais eficiente, a que objetivos cada um deles se prope de
forma mais direta, ou mesmo como extrair melhores resultados a
partir de seu uso (considerando vantagens e limitaes de cada
modelo ou ferramenta disponvel).
Tambm no podemos esquecer que, antes de empreender
tempo e esforo na criao de atividades virtuais mais complexas,
devemos consultar os diversos acervos gratuitos disponveis na
internet, especialmente no que tange a objetos de aprendizagem,
simuladores e modeladores. Assim, reservamo-nos mais tempo para
a reflexo sobre como utilizar essas atividades e desenvolver outras,
mais ligadas ao texto escrito, a fim de atingir os objetivos do curso.
Como nos parece importante variar as maneiras pelas quais
um aluno deve chegar s respostas esperadas para as atividades,
interessante diversificar o tipo de atividades apresentadas ao longo
do curso, garantindo estmulos diferentes para pessoas tambm
diferentes, cujas estratgias individuais de aprendizagem so
diversas. Alis, segundo Preti (2010), no s os tipos, mas tambm as
posies das atividades no material devem ser variadas, propostas

101
antes, durante e depois da apresentao da informao, em cada

unidade didtica, com vistas a que o estudante tenha papel ativo e
possa realizar o aprendizado de mltiplas formas.
A seguir passamos a uma breve discusso de alguns modelos
de atividades que nos parecem sobrerrelevantes no processo de
construo de conhecimento dentro de AVAs. Neste estudo so
abordados os recursos de frum e chat e as atividades referentes a
questes discursivas e de mltipla escolha.
4. Frum
Fruns so ferramentas de discusso e troca de ideias, que favore-

cem a construo coletiva do conhecimento e a integrao dos
alunos entre si, com tutores e professores. Como mais tipicamente
so assncronos e permitem a proposio de discusses que deman-
dam contribuies mais planejadas e reflexivas, seu uso amplamen-
te difundido em cursos a distncia de todo tipo. Nem sempre, porm,
a estruturao do frum permite o rendimento ideal para esse tipo de
ferramenta.
Nesse sentido, inicialmente preciso ter em mente algumas
questes: Qual o objetivo que norteia a implantao do(s)
frum(ns) naquele curso?, Sanar dvidas de alunos?, Permitir
dilogos descontrados entre os alunos, sem relao direta com o
curso?, Estimular a troca efetiva entre os seus participantes e a
construo de comunidades de aprendizagem?, Permitir a
realizao de atividades especficas?.
Dependendo do propsito a que se presta o frum, sua
arquitetura deve ser diferenciada, para que os integrantes no se
percam em meio s diversas contribuies dos membros daquela
comunidade. E, de um modo geral, devemos ter em mente que,

quanto maior o nmero de alunos de um curso, mais importante a

organizao dos fruns, de modo a permitir uma interao fcil de
ser acompanhada.
Tomando como exemplo o ambiente virtual de aprendizagem
Moodle (MOODLE, 2011), h diferentes tipos de discusso que
podem ser implementados. Veja:
a) Frum geral: Este tipo de frum aberto a todos os participan-
tes de um curso, desde alunos a tutores e professores. Como todos
podem criar tpicos a serem discutidos, sem distino de hierar-
quia entre docentes e discentes, trata-se de um modelo interessan-
te para promover a interao descompromissada dos membros da
comunidade, sem relao com o curso em si. Assim, cada
participante pode lanar um tpico como lanamento de novo
livro, pedido de sugesto bibliogrfica, proposta de empre-
go etc. No entanto, sendo um frum mais flexvel quanto sua
temtica, fundamental a presena do tutor como moderador,
garantindo que no sejam infringidas as normas de uso do frum,
como respeito aos usurios e aos direitos humanos. Ademais, no
estando relacionado a uma aula especfica, mas ao curso como um
todo, esse frum pode estar presente na raiz do curso, junto ao
cronograma e ao guia didtico, podendo assumir a forma de um
frum de notcias ou de um frum de suporte aos usurios.
b. Cada usurio inicia apenas um novo tpico: Como o prprio
nome indica, esse frum restringe a abertura de novos tpicos
quantidade de um por usurio. Isso permite estruturas de
atividades mais rgidas, como quando se realizam seminrios no
ensino presencial, em que cada aluno expe algumas ideias para
debate com os demais.
No ambiente virtual, pode-se utilizar esse tipo de frum, por
exemplo, em conexo com uma atividade especfica, cujos

103
resultados individuais espera-se que os alunos compartilhem

entre si. Assim, cada um pode (ou deve, a critrio do professor)
postar como novo tpico um texto, vdeo ou imagem produzida
em determinada atividade, a fim de que os colegas possam tecer
crticas e sugestes.
Contudo, como essa uma estrutura de frum mais complexa,
em que se determina a priori o padro de interao esperado pelo
professor, importante que o comando que encabea o frum
proposto esclarea todo o processo a ser conduzido. At quando
as atividades devem ser postadas como novos tpicos?, Quan-
tas atividades de colegas cada um deve comentar?, At quando
essas atividades devem ser comentadas?... O professor deve se
antecipar a dvidas desse tipo, ou muitos alunos acabaro usando
indevidamente o frum da atividade para esclarecer suas dvidas
acerca da conduo do prprio frum.
c. Frum perguntas e respostas: Nesse formato, os participantes
s podem visualizar as contribuies dos outros membros caso j
tenham feito sua prpria postagem. Isso inviabiliza, por exemplo,
que este frum seja usado para o professor tirar dvidas de
alunos, uma vez que um discente no poder ler as respostas s
dvidas dos outros antes de ele mesmo formular alguma pergun-
ta. Um frum desse tipo, se usado para esclarecer dvidas de
alunos, revelaria, portanto, alto grau de redundncia (com muitas
perguntas e respostas repetidas) e baixo grau de eficcia, pois um
aluno no teria acesso imediato s perguntas e respostas dos
colegas quando acessasse o frum pela primeira vez.
Por outro lado, esse tipo de frum pode ser empregado quando
se espera que os alunos postem a resposta a uma atividade de
sondagem sem influncia das postagens dos colegas. Nesse
caso, se um professor quisesse, por exemplo, reproduzir uma

pesquisa de opinio realizada em algum estudo cientfico, a fim

de mostrar para os alunos que aquele resultado estatstico
tambm se aplica (ou no) turma, um frum de perguntas e
respostas poderia ser usado.
Como os alunos no teriam acesso resposta dos colegas antes de
fazerem a prpria postagem, sua resposta seria sempre indita e
individual, como na pesquisa cientfica cujo resultado se quer
comparar com a amostra colhida no frum. Assim, ao final do
frum, o professor poderia fazer uma postagem que sumarizasse
os dados colhidos, na forma de grficos ou porcentagens,
cotejando o resultado obtido com o da pesquisa cientfica original.
d. Frum de uma nica discusso simples: Nesse formato, o
professor determina, na primeira postagem, o tema a ser discuti-
do, devendo os participantes reagir a essa provocao inicial e/ou
s respostas dos colegas. Novamente, nesse tipo de frum,
muito importante que o professor especifique que padro
interativo se espera. Por exemplo, tratando-se de um frum
aberto para dvidas, o professor deve pedir que os alunos postem
suas dvidas sempre em rplica postagem inicial, de modo que
as perguntas se ordenem cronologicamente na discusso.
Por outro lado, caso se trate de um frum em que o professor
deseja que os alunos discutam determinado tema (a partir do
comando da questo ou de qualquer outro input, como um vdeo
ou texto), preciso definir com clareza que toda nova postagem
deve ser feita em rplica ltima do frum, comentando-a de
alguma forma. Por vezes, a depender do tipo de discusso que se
prope, pode ser necessrio inclusive que o professor sugira uma
estrutura interna das postagens, organizadas em: a. reao
contribuio do colega; b. contribuio prpria e original.

105
Como esse tipo de frum bastante propcio construo de

panoramas discursivos mais complexos, tambm desejvel que
o tutor busque elaborar um fecho para cada frum desse
modelo, reunindo e articulando sintaticamente as principais
contribuies que se apresentaram e as concluses mais consis-
tentes que foram construdas a partir das mesmas.
Vale ressaltar ainda que, para realizar uma discusso dessa
natureza, no pode ser empregado um Frum perguntas e
respostas, pois esse no permite que o aluno veja a postagem do
colega antes de dar sua prpria contribuio.
Por fim, vale ainda lembrar que importante definir, antes da
abertura do frum, se este ser avaliado e quais critrios sero
usados para tanto: A postagem obrigatria?, levado em
conta o nmero de postagens?, considerado o teor das
mesmas?, A data em que so efetuadas?, H limite de
postagens por aluno?, H limites em relao s dimenses
desejveis das postagens?.
Todas essas questes devem ser muito bem pensadas e explicita-
das na introduo ao frum, sob pena de os alunos no compre-
enderem a forma como sero avaliados quanto participao nas
discusses propostas. As indicaes referentes aos prazos e
dimenses para as postagens so importantes, ainda, para criar
um determinado ritmo de desenvolvimento do curso, e tambm
para viabilizar a anlise efetiva do material postado, tanto por
parte da turma quanto por parte dos tutores.
Por fim, note-se que os fruns, seja qual for o tipo, exigem
acompanhamento constante pelos professores, moderadores
e/ou tutores. Caso sejam usados como ambiente de compartilha-
mento de opinies, a motivao para participao e o zelo pelo

cumprimento do objetivo do frum, por exemplo, so elementos

importantes do processo educacional.
5. Chat
Chats so atividades de comunicao sncrona, viabilizadas
por ferramentas de mensagens instantneas, por meio das quais se
pode promover interao instantnea entre os membros de uma
comunidade virtual ou de um curso em EaD. Graas a seu carter
sncrono, chats simulam o carter dinmico da interao face a face,
permitindo que alunos, tutores e professores se conheam um
pouco mais no s por aquilo que dizem, mas tambm pelo momento
em que o fazem.
No entanto, devido presena massiva de chats e ferramentas
de mensagens instantneas fora do ambiente educacional princi-
palmente ligados ao lazer e interao descompromissada no meio
virtual , muitos alunos e tutores ainda no os reconhecem como
ferramentas pedaggicas. Em pesquisa implementada por Ferreira e
Kempinas (2010) em um curso de graduao a distncia, quase 62%
dos alunos inscritos no acreditavam que o chat fosse uma ferramen-
ta pedaggica de ensino, e na prtica muitas vezes o rendimento
pedaggico do chat tem se mostrado incerto.
Dados como esse apontam uma necessidade grande de, antes
de implementar um chat no curso, conscientizar os alunos acerca da
funo pedaggica dessa atividade, inclusive explicitando seus
objetivos gerais e especficos. Alm disso, como um dos grandes
problemas que se percebe no uso dessa ferramenta o desenvolvi-
mento de discusses paralelas principal, confundindo os demais
membros, faz-se necessria uma maior regulao da temtica a ser
discutida, a fim de evitar disperses e descontinuidade do assunto
em discusso.

107
Tal temtica deve ser previamente definida e estruturada em

subtpicos, sendo estes divulgados junto com a data e o horrio do
chat, como na pauta de uma reunio. Assim, os alunos podem se
preparar para a discusso, a fim de contribuir de forma mais eficiente
e menos superficial. No entanto, vale ainda ressaltar que, para
discusses que exijam reflexo aprofundada entre as contribuies
de cada membro, como quando se exige a construo de argumentos
e contra-argumentos em um debate, os fruns mostram-se ferra-
mentas mais produtivas, pois seu carter assncrono permite que o
aluno faa pesquisas e leituras antes de dar sua prpria contribuio
e/ou responder de um colega.
Outro ponto crucial no trabalho com chats o grau de
letramento digital dos alunos, uma vez que, embora tal ferramenta se
assemelhe interao face a face presencial, a especificidade do canal
determina regras conversacionais distintas, que devem ser domina-
das para o bom uso desse recurso. Nesse sentido, vale chamar
ateno, por exemplo, para o fato de o aluno no ter de pedir para
falar em um chat, pois a turma no precisa estar em silncio para
receber sua contribuio.
Isso implica uma equivocidade intensa, com mais de um
participante falando ao mesmo tempo, o que pode comprometer a
comunicao. Para evitar problemas dessa natureza, os alunos
precisam conhecer algumas das especificidades da comunicao do
gnero textual chat, como a necessidade de interagir em turnos
alternados, esperando sempre uma resposta do interlocutor antes de
enviar nova pergunta. Uma sobreposio de perguntas pode
acarretar dificuldades de compreenso das respostas, uma vez que
no fica claro para os participantes o que responde a qu.
Ademais, se na interao face a face a linguagem corporal e
facial, bem como a entonao das frases, nos ajudam a construir

sentidos e veicular mensagens, esse recurso inexiste no chat. Assim,

construes facilmente decodificveis na linguagem oral podem
redundar ambguas no chat, talvez sendo preciso recuperar o co-texto
prvio (informaes veiculadas em falas anteriores) em algumas
contribuies, ficando claro a qual mensagem passada uma nova se
refere. Do mesmo modo, recursos como emoticons e formataes
(tamanho, cor e tipo da fonte) podem ser indicativos de sentidos
complementares mensagem, funcionando como os traos supras-
segmentais da fontica tradicional (ritmo, entonao, velocidade etc.).
Ainda nesse sentido, pode ser importante familiarizar os
alunos com a variante lingustica mais comumente empregada em
ferramentas de mensagens instantneas. Indivduos no acostumados
com as abreviaes (pq, vc, tc, tb), os estrangeirismos (bug, net, print), as
onomatopeias (kkkkk, rsrsrsrs, hauhauhau) e as transcries fonticas
aproximativas (naum, eh, lah) mais frequentes nesse canal podem ter
sua comunicao comprometida por desconhecimento do cdigo.
Mesmo no que diz respeito a usurios com maior grau de
letramento digital, j acostumados ao uso de chats e ferramentas
sncronas de comunicao on-line, importante esclarecer as diferen-
as entre um chat comum e um chat educacional, gnero com suas
particularidades estruturais e interativas. Afinal, se, por um lado, chats
voltados para a diverso e a interao descompromissada, fora de
ambientes de EaD, permitem interaes reservadas (sem que os
outros membros vejam o que est sendo dito) ou o uso de apelidos,
tais recursos, em geral, no esto disponveis quando essa ferramenta
usada para fins pedaggicos.
Ademais, se em chats comuns os usurios precisam se apresen-
tar a cada vez que entram no ambiente, pois no conhecem os demais
sujeitos, isso no se d no caso de chats concebidos para a EaD. Nesse
contexto, os interlocutores so alunos, tutores e professores, o que

109
dispensa apresentaes muito longas e pessoais, que desviem o foco

do frum em questo. Todavia, um chat pode tambm ser usado
como um ambiente de socializao, no incio do curso (para os
alunos se conhecerem, por exemplo) ou ao longo do curso (para eles
se comunicarem informalmente). Muitas vezes, chats com este fim
funcionam como uma sala de cafezinho, em analogia ao bate-papo
informal durante um intervalo para o caf.
Mais uma vez, ressalta-se aqui a importncia de o processo de
concepo do chat, ainda na fase de planejamento do curso, vislum-
brar com muita clareza o objetivo dessa ferramenta sempre que for
empregada, bem como a pauta das discusses a serem conduzidas.
Do contrrio, perde-se muito tempo com questes que no so do
interesse coletivo ou pertinentes dinmica do curso; note-se, a
propsito, que pesquisas com alunos da Open University inglesa
assinalam que cerca de 28% das mensagens de um chat mal estrutura-
do no dizem respeito ao tema da discusso central (MCALISTER,
RAVENSCROFT, SCANLON, 2004).
Outra possibilidade de estruturar a discusso no chat
fazendo uso de tcnicas para tomada de deciso em equipe (KELLY,
2000). Utilizando-se, por exemplo, o brainstorming, possvel colher a
opinio dos participantes sobre dada temtica, fazendo-os, ao final,
deliberar sobre esse tpico, luz de critrios tambm decididos pelo
grupo. Todavia, o uso de uma tcnica como essa requer, alm de
planejamento, um acompanhamento bastante dinmico, em tempo
real, das postagens no chat.
Por fim, nota-se a importncia de o tutor ou o professor
atuarem como moderadores ao longo das discusses em um chat,
garantindo o bom andamento do mesmo e realizando, ao trmino da
sesso, um resumo do que foi discutido, a fim de garantir coeso e
unidade ao produto final da interao entre os membros do AVA.

6. Questes discursivas
Em uma questo discursiva, exige-se que o aluno escreva,
com suas prprias palavras, um determinado conjunto de informa-
es ou posicionamentos demandados no enunciado. Assim, alm
do conhecimento do contedo especfico, o professor ou o tutor
podem avaliar o domnio de recursos e estratgias de coeso entre as
partes do texto, coerncia na apresentao e exposio das ideias,
ateno para o foco da questo proposta, adequao lexical e
gramatical e, por fim, domnio das regras da ortografia.
Em um AVA, questes desse tipo podem, basicamente, ser estrutu-

radas por meio de dois distintos recursos (atividades com respostas
em pop-up e atividades de envio de texto), a depender dos objetivos a
serem alcanados:
6.1. Atividades com respostas em pop-up

Atividades desse tipo consistem em perguntas a serem
respondidas pelo aluno, geralmente em uma folha de papel parte ou
em um documento eletrnico em editor de texto. Aps ler a pergunta
e redigir sua resposta, o aluno deve clicar em um link que abre uma
pop-up, na qual pode conferir sugestes de respostas, devidamente
justificadas e comentadas previamente pelo professor.
Atividades dessa natureza so particularmente interessantes
em cursos que demandam prtica intensa e, ao mesmo tempo,
podem gerar variaes controlveis de respostas. Alm disso, essas
atividades viabilizam o atendimento a um pblico muito grande de
alunos, no qual a correo individual de cada atividade por parte do
tutor se tornaria invivel. Nesse sentido, questes que compreendam
uma variabilidade restrita de respostas, como questes de consulta

111
simples, clculo direto e integrao de informaes (BARRETO et

al., 2007), por exemplo, beneficiam-se mais facilmente desse modelo,
uma vez que no necessrio o tutor se pronunciar individualmente
sobre cada uma das respostas. De baixo carter autoral e altamente
padronizadas, as respostas podem ser facilmente comparadas com a
sugesto comentada do professor, havendo, no entanto, a possibili-
dade de discusso e argumentao com o tutor e o professor pelas
ferramentas adequadas.
Nesse sentido, interessante perceber que tal modelo de
questo contraria a confuso que muitas pessoas fazem entre
questes discursivas, de mltipla escolha, subjetivas ou objetivas. Os dois
primeiros tipos diferem quanto forma de cobrar a resposta do
aluno: se ele deve escrev-la com suas prprias palavras ou escolher
entre algumas alternativas a mais correta. Ambos os modelos podem
ser aplicados de forma subjetiva ou objetiva, exigindo, respectivamente,
que o aluno reflita acerca de determinado tema ou apenas reconhea
aspectos pontuais e bem particulares, como um nome, uma classifi-
cao ou uma caracterstica de determinado fenmeno.
Assim, falamos, neste momento, de questes discursivas
objetivas, que podem ser especialmente utilizadas para auxiliar o
aluno a definir quais so as informaes primrias ou secundrias em
determinado texto ou contedo ministrado. Desse modo, uma
questo objetiva de consulta ou integrao de informaes pode
ajud-lo a destacar determinados tpicos centrais em uma gama mais
vasta de dados, ensinando-o, indiretamente, a fichar e resumir,
separando o nuclear e o perifrico. Note ainda que, geralmente,
questes desse tipo so encabeadas por palavras interrogativas
como quem, quando, qual, por que, como e onde, no tendo por objetivo
propor uma reflexo mais pessoal em torno de um fenmeno, mas o
reconhecimento mais direto de um aspecto bem pontual do assunto.

112
Por outro lado, devemos notar que uma sobrecarga de atividades

com baixa variabilidade de respostas, sob o modelo de gabarito em
pop-up, limita que o tutor acompanhe mais de perto e avalie o
desempenho dos alunos nas atividades, o que pode inclusive
desestimular o aprendente quanto realizao das mesmas. O aluno,
em geral, no se contenta apenas em monitorar com razovel
segurana seu prprio desenvolvimento no curso; ele tambm quer
ser reconhecido individualmente, mesmo que apenas via feedback do
professor e/ou tutor.
6.2. Atividades de envio de texto
Atividades de envio de texto consistem, via de regra, em

questes discursivas, cujas respostas elaboradas pelos alunos devem
ser enviadas para a correo pelo professor e/ou tutor em uma data
pr-definida. Para evitar problemas quanto aos prazos de entrega
dos textos, interessante que no guia da disciplina, apresentado logo
no incio do curso, os prazos para entrega das atividades e eventuais
penalidades por atraso j tenham sido definidos, evitando desgaste
entre alunos e professores.
Tambm conhecidas como argumentativas, questes como
essas devem ser estruturadas de forma muito clara pelo professor,
antecipando eventuais dvidas que os alunos possam ter sobre sua
execuo. Vale lembrar que dar orientaes precisas muito menos
desgastante e mais eficiente do que repetir vrias vezes uma informa-
o que se pensava facilmente infervel pelos alunos.
Da mesma forma, interessante disponibilizar um texto
motivador, antes do comando da questo propriamente dito. Esse
texto tem a funo de acionar o conhecimento prvio do aluno,
estimulando-o a no apenas memorizar os conceitos, mas relacion-

113
los com outros conhecimentos de que disponha. Isso torna a

atividade mais reflexiva e permite que o aluno aprenda a traar
relaes entre os diferentes campos do saber. Como o aluno tem a
oportunidade de aprender um pouco mais sobre o contedo
enquanto realiza a atividade, esta passa a ser entendida no apenas
como testagem, mas como aprendizagem efetiva.
Alm disso, ainda no que tange concepo da atividade,
necessrio formular enunciados que restrinjam as variaes de
respostas a um limite que permita a correo a partir de determina-
dos critrios objetivos, os quais devem ser explicitados aos alunos
(COSTA; MACIEL, 2008). Sabe-se que esse modelo de atividade
mais indicado para questes cuja variabilidade de respostas
inerente e valiosa (no faz sentido, por exemplo, pedir para algum
dissertar sobre quantas so as estaes do ano), mas importante
restringir, na prpria estruturao da tarefa, um gradiente de
respostas dentro do qual o aprendente deve se situar. Do contrrio, a
avaliao no seria transparente nem equnime, e os alunos no
poderiam, depois de receber suas respostas corrigidas, aprender com
seus eventuais erros.
Desse modo, em vez de um simples feedback com as respostas
aceitveis, vale a pena oferecer ao aluno um feedforward, explicando-
lhe, de antemo, quais etapas ele pode (ou deve) seguir para a
formulao de sua resposta. Com uma estruturao adequada,
atividades como essa podem oferecer ao aluno uma experincia
realmente individual e nica (algo que falta em muitos cursos em
EaD), sem que ele se perca diante da mirade de possibilidades que se
lhe oferecem.
Ainda nesse diapaso, vale ressaltar que, quando uma questo
formulada a partir de um texto motivador, h tambm a possibili-
dade de perguntar a opinio do aluno diante de determinado aspecto

114
contemplado pelo discurso do autor. Nesse caso, porm, a correo

da resposta do aluno no deve se pautar na dicotomia do certo ou
errado, mas sim buscar a consistncia e a coerncia de sua argumen-
tao.
De qualquer maneira, a definio de critrios de avaliao explcitos e

objetivos, tanto no que diz respeito forma quanto ao contedo,
impede que o tutor fique sobrecarregado e sem diretrizes para sua
atuao. Pedir simplesmente que o aluno discuta com o tutor sua
resposta, sem dar-lhes meios para tanto, sinaliza pouca estruturao
e planejamento da parte do conteudista, e h grandes chances de o
tutor ficar sobrecarregado e por isso passar a dar respostas demasia-
damente genricas e superficiais o que, na outra ponta, faz com que
o aluno tambm se sinta desmotivado.
7. Questionrios (atividades de mltipla escolha)
Questes de mltipla escolha apresentam variados formatos,

mas todas consistem em uma apresentao de alternativas a serem
avaliadas e ponderadas pelos alunos, antes de estes optarem por
aquela que lhes parea correta ou incorreta, a depender do enuncia-
do da questo. Da mesma forma que as questes discursivas, uma
atividade de mltipla escolha tambm pode ser objetiva ou subjetiva,
caso afira o reconhecimento do objeto de estudo ou algo do prprio
sujeito que chamado a responder. Em termos bem simples, no
primeiro caso podemos perguntar, por exemplo, que opo indica
um monumento mais antigo; no segundo caso, poderamos perguntar
de qual monumento o aluno gosta mais fica claro, assim, que ambas
as questes poderiam ter um formato de mltipla escolha, mas
enquanto seria possvel indicar a resposta certa para a primeira
pergunta, para a segunda isso seria invivel.

115
Embora atividades de mltipla escolha sejam muito critica-

das, apresentam algumas vantagens que no devem ser negligencia-
das. Como podem ser corrigidas rapidamente, questes desse tipo
so mais empregadas em avaliaes aplicadas em larga escala, como
exames vestibulares e concursos pblicos em geral, ou mesmo em
cursos na modalidade a distncia, oferecidos para milhares de alunos.
Ademais, j que no permite variao nas respostas ou eventuais
interferncias da subjetividade do corretor, esse modelo ampla-
mente usado em concursos, a fim de garantir imparcialidade ao
processo seletivo.
Por outro lado, ao longo de um curso ou disciplina, esse tipo
de avaliao tem sua eficcia reduzida, caso aplicado excessivamente,
uma vez que possibilita ao professor uma apreciao muito precria
do aprendizado dos alunos. Afinal, estes podem simplesmente
escolher qualquer resposta, caso no saibam a correta, e no preci-
sam escrev-la com suas prprias palavras, o que tambm no
desenvolve (ou s desenvolve mais indiretamente) a competncia
comunicativa escrita.
Veja ainda que h outras possibilidades de estruturao de
questes de mltipla escolha, alm do simples marque a alternativa
certa, como relacione as colunas, assinale verdadeiro ou falso e julgue as
alternativas a seguir. Caso o professor deseje elaborar atividades
contendo questes de mltipla escolha, interessante misturar
diferentes modelos, tornando a avaliao mais dinmica. Outra boa
sugesto incentivar os alunos a produzirem suas prprias questes
(discursivas ou de mltipla escolha), pois isso os estimularia a
pesquisar os contedos da disciplina e a formular questionamentos
acerca dos mesmos.
Vale ainda notar que, no AVA Moodle, a ferramenta
Questionrio permite a criao de diversos modelos de atividades de

mltipla escolha, as quais podem ser armazenadas em bancos de

dados da prpria plataforma, para eventuais reutilizaes. Alm
disso, o Moodle permite tambm que, na concepo da questo, j
seja definido o feedback a ser recebido pelo aluno quando clicar em
determinada alternativa. Assim, o professor pode, nesse feedback,
justificar por que aquela alternativa deveria ou no ser escolhida,
corroborando o carter de aprendizagem, e no de mera testagem da
atividade.
Neste ponto, cabe uma reflexo da insero ou no dos
gabaritos nos AVAs, e, principalmente, da forma como tais respostas
so disponibilizadas. Cada equipe, em conjunto com os designers
instrucionais, deve discutir tal questo e tomar as decises mais
pertinentes ao pblico-alvo e curso em produo. Como supracita-
do, deve-se levar o aluno a refletir sobre a atividade que ele est
realizando, e no somente obter a resposta para cumprir determina-
da tarefa corretamente.
Em toda a histria da educao, as atividades pedaggicas

sempre desempenharam papel fundamental no processo de ensino-
aprendizagem, ora como prticas mecnicas, cpias de modelos,
reflexes libertadoras ou desenvolvimento de competncias e
habilidades. Independente do modelo adotado, as ideias de aprender
e fazer, aprender a fazer ou aprender fazendo sempre estiveram
incorporadas nas diferentes situaes de sala de aula, com vistas a
pr em relao suplementar, dicotmica ou dialtica, a depender
dos objetivos e concepes didticas teoria e prxis.
Logo, tambm na EaD as atividades tm um papel importan-
te, mas talvez at maior, pois visam ainda a garantir o engajamento

117
do aluno no processo de aprendizagem, que, na aula presencial,

ficaria a cargo das mediaes e interaes propostas pelo professor.
Ademais, as atividades em um material didtico para EaD tm
tambm por objetivo convidar o aluno a uma participao mais ativa
na aula, permitindo sua inscrio nesse espao pedaggico. Nesse
sentido, se a proposta de learning by doing visa, sobretudo, ao desenvol-
vimento de autonomia do discente, , entre outras estratgias, por
meio de uma boa estruturao de atividades que um material didtico
para a modalidade a distncia pode convocar o aluno a esse aprendi-
zado mais independente. No entanto, h que se considerar, nessa
elaborao das atividades, como mobilizar conhecimentos e
habilidades diferentes do aluno, de modo que este seja convidado a
uma real reflexo, e no apenas a uma relao instrumental com o
conhecimento.
Aprender fazendo, pois, uma forma de educao para
autonomia, que, exige, porm, um design do material empregado e das
estratgias de convite atividade, considerando que modelo de
atividade mais adequado a cada objetivo proposto. preciso, nesse
sentido, deslocar um pouco o foco de quais atividades podem ser
usadas, para como e por que esta ou aquela deve ser usada. Tal discusso
deve ser realizada por toda a equipe multidisciplinar que compe a
produo de um curso para EaD, preferencialmente buscando a
qualidade no processo em cada atividade das distintas fases do design
instrucional.
Por fim, ressalta-se aqui que no comentamos todas as
atividades de que um AVA dispe, de forma que, no caso do ambien-
te Moodle, por exemplo, optamos por analisar apenas as atividades
que nos parecem mais empregadas em cursos virtuais. Assim, wikis,
laboratrios de avaliao, webquests, objetos de aprendizagem e
glossrios, por exemplo, tambm importantes para o processo de

construo do conhecimento, no foram comentados neste captulo,

mas tambm merecem avaliao atenta de todo aquele que pretende
estruturar um curso para EaD.
9. Referncias bibliogrficas
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C. O.; FIALHO, A. P. A.; MEYHOAS, J. Planejamento e elaborao de
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pedaggicas. Cuiab : EdUFMT, 2010.

Aprendizagem Colaborativa em
Ambientes Virtuais de Aprendizagem
Patricia Cristiane de Souza1
1
Doutora em Engenharia de Produo pela UFSC. Docente do Instituto de
Computao da UFMT. Lder do Grupo de Pesquisa LAVI Laboratrio de
Ambientes Virtuais Interativos, com pesquisas em: interao humano-computador,
sistemas de aprendizagem colaborativa e sistemas multimdia. Em EaD possui
experincia como conteudista, tutora e pesquisadora.

122
E ste captulo tem como finalidade discutir os conceitos

relacionados aprendizagem colaborativa em Ambientes
Virtuais de Aprendizagem (AVA). Iniciaremos essa
discusso refletindo sobre o significado da palavra colaborao para,
em seguida, analisar quais metodologias e tecnologias podemos
empregar para favorecer a ocorrncia da aprendizagem colaborativa.
Ao longo do texto discorreremos sobre as atividades que
envolvem o processo dessa modalidade de aprendizagem: o planeja-
mento, a metodologia empregada, o acompanhamento e a anlise
dos resultados alcanados. Complementarmente, apresentaremos
uma seo especfica sobre dois recursos da Plataforma Moodle para
suporte atividade colaborativa.
Em se tratando de aprendizagem, poderamos escrever
muitas pginas sobre as situaes que favorecem sua ocorrncia e as
diversas possibilidades que as Tecnologias da Informao e
Comunicao (TICs) podem oferecer para sua realizao. Dentro
deste propsito, utilizaremos pequenos recortes dos trabalhos de
Moran (2000), Moraes (1997) e Oliveira (2010) para enfatizar os
aspectos que mais interessam neste trabalho, que so justamente os
relacionados aprendizagem colaborativa.
Aprendemos pelo pensamento divergente [...]
quando perguntamos, questionamos [...] quando
interagimos com os outros e o mundo e depois,
quando interiorizamos, quando nos voltamos para
dentro, fazendo nossa prpria sntese, nosso
reencontro do mundo exterior com a nossa
reelaborao pessoal (MORAN, 2000, p. 23).
Um ambiente propcio aprendizagem colaborativa tem
necessariamente que prover meios de interao e de comunicao.
Pelo fato de aprendermos melhor quando perguntamos, interagi-
mos, discutimos, manipulamos e transformamos nosso alvo de

123
estudo, espera-se que os AVAs sejam estruturados para comportar

atividades que de fato deem suporte aprendizagem colaborativa
como meio de construo coletiva do conhecimento. Em outras
palavras, os AVAs precisam ajudar os estudantes a equilibrar as
necessidades e habilidades pessoais atravs de atividades em grupo e
do fortalecimento dos aspectos interativos; e, para que isso ocorra,
temos que pensar no somente nos trs tipos clssicos de possibili-
dades de interao: estudante-estudante, estudante-tutor, estudante-
AVA, mas tambm em seus desdobramentos (MATTAR, 2009).
1. O que entendemos por colaborao

A colaborao envolve uma srie de atitudes e emoes,
desprendimento e dedicao por parte dos envolvidos em aes de
partilha, apoio, confiana, debate, compreenso, contribuio e
construo compartilhada de saberes. O simples fato de estar
disponvel para uma atividade colaborativa implica se predispor a
ajudar o outro e este , para ns, o real sentido da palavra colaborao.
A ttulo de ilustrao, sugerimos que assistam animao2 elaborada
por Jlio Mouro (2006) que corrobora o conceito apresentado.
A aprendizagem individual parte do processo de colabora-
o, porm na interao entre os indivduos que o entendimento do
significado em construo se faz presente. Para ns, a predisposio
colaborao, questo pessoal e intrnseca ao indivduo em dado
momento, essencial. Secundariamente, apontamos o provimento
de diversas ferramentas de comunicao e colaborao (chat, frum,
editores colaborativos etc.) no AVA, que iro permitir tanto a
manifestao individual como as diversas formas de visualizao das
atividades em andamento que, por conseguinte, fomentaro a
construo coletiva do conhecimento.
2
http://www.youtube.com/watch?v=NjJGSMJQ91U

124
2. Aprendizagem e Atividade Colaborativa
[...] O termo aprendizagem colaborativa descreve

uma situao na qual formas particulares de
interao entre as pessoas so esperadas que
ocorram, as quais ativariam mecanismos de
aprendizagem. Mas no h garantias de que essas
interaes esperadas iro efetivamente ocorrer.
Portanto, uma preocupao geral desenvolver
maneiras de aumentar a probabilidade de que alguns
tipos de interao ocorram. (DILLENBOURG,
1999, p. 7)
O autor citado tambm chama a ateno para o emprego

dado aos seguintes termos: aprendizagem colaborativa e aprendiza-
gem cooperativa, ressaltando que h convergncias entre os autores
que comparam os dois termos, principalmente em relao ao grau de
diviso de trabalho. Dillenbourg observa, no entanto, que [...] na
cooperao, os parceiros dividem o trabalho, resolvem sub-tarefas
separadamente e ento unem os resultados parciais em um trabalho
final. Na colaborao, os parceiros fazem o trabalho juntos [...]
(DILLENBOURG, 1999, p. 11).
Na opinio deste outro autor,

Na cooperao, h ajuda mtua na execuo de
tarefas, embora suas finalidades geralmente no
sejam fruto de negociao conjunta do grupo,
podendo existir relaes desiguais e hierrquicas
entre os seus membros. Na colaborao, por outro
lado, ao trabalharem juntos, os membros de um
grupo se apiam, visando a atingir objetivos comuns
negociados pelo coletivo, estabelecendo relaes que
tendem no-hierarquizao, liderana compartilha-
da, confiana mtua e co-responsabilidade pela
conduo das aes. (COSTA, 2006, p. 3)

125
A partir das percepes dos autores h pouco citados

podemos ver, no h ainda um consenso sobre o emprego dos
termos colaborao e cooperao. Doravante empregaremos neste
texto o termo colaborao para ambas as situaes, mantendo o uso
do termo cooperao nos casos em que foi necessrio respeitar a
fonte estudada.
Para Filatro (2008) as atividades colaborativas podem ser
direcionadas a produtos ou a processos. A autora chama de produto
um resultado mensurvel da atividade do grupo, quer seja um
relatrio, um grfico, um mapa, uma soluo para um problema. J a
atividade colaborativa orientada a processos, informa que est
vinculada a troca de informaes e de conhecimentos proporciona-
da pela interao entre os elementos do grupo. Se no primeiro caso a
nfase est nas ferramentas de trabalho colaborativo, no segundo
est nas de comunicao. De qualquer maneira, o design do AVA deve
suprir e estimular a ocorrncia dessas atividades de forma natural
tanto para o processo quanto para o produto.
Em se tratando de atividade colaborativa, podemos citar
alguns recursos provenientes de editores de texto. O Word, por
exemplo, disponibiliza ferramentas de reviso de documento com
controle de alteraes e incluso de comentrios, possibilitando a
correo do texto criado por um aluno atravs da insero de
anotaes no seu prprio texto, sem que se perca a produo inicial.
Trata-se de um recurso bastante til em diversas situaes que no
somente do mbito acadmico, como a criao de um relatrio
empresarial por uma equipe que no se encontra no mesmo espao
fsico.
O editor Adobe Reader, a partir da verso 8, disponibiliza
ferramentas de colaborao para reviso compartilhada de docu-
mentos e ainda um controlador de revises que possui atualizaes
do status de cada reviso em andamento.

Diversas pesquisas em escrita colaborativa podem ser

encontradas na literatura (GUERREIRO; PRIEDE, 2000;
ALONSO; RIZZI; SEIXAS, 2003; SANTORO; BORGES;
SANTOS, 2003; BRITO JR; MEDINA; FREITAS, 2007;
AMARAL, 2010). Em sua maioria visam analisar o desenvolvimento
da aprendizagem atravs da construo coletiva de textos, que feita
com o uso concorrente de diversos editores colaborativos.
Tanto em Brito Jr. e Amaral (2010) quanto em Medina e
Freitas Fo (2007) so apresentados experimentos com o editor
Equitext visando analisar o quanto a edio colaborativa de textos
favorece o pensamento crtico e, por conseguinte a aprendizagem
significativa. O Equitext busca auxiliar a escrita colaborativa de
textos nas formas sncrona e assncrona via web. Com ele possvel
fazer qualquer tipo de alterao no texto sem perda da informao
descartada, porque ele mantm um histrico da construo coletiva
do texto. O Equitext3 foi desenvolvido por um grupo de pesquisado-
res da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e distribudo
gratuitamente.
Conforme Medina e Freitas Fo (2007) salientam, a escrita
vista como uma forma de aprender e mostrar o que se tem aprendi-
do. Desta forma, um elemento muito importante no processo de
aprendizagem. Construdo colaborativamente, o texto resultado da
troca de ideias, de crticas e de alteraes que ocorrem mediante
negociaes entre os autores em prol de um texto melhor.
Entendemos que o objetivo da atividade colaborativa
promover o aprendizado individual por meio de um processo
colaborativo entre os membros de um grupo e dentro deste
conceito que o estudante, em grupo, tem a oportunidade de:
3
http://equitext.pgie.ufrgs.br/index.html

127
compartilhar suas ideias, de debater, de aprender e de

?
verificar seus enganos, conceitos errados ou mal formula-
dos, a partir da discusso com o outro;
negociar quando existem pontos de vista conflitantes;
?
refletir sobre suas aes e as dos demais, como em um
?
ciclo de ao-reflexo-ao.
na interao que est a chave mestra para a ocorrncia
dessas aes, princpio tambm seguido por Moran (2000, p. 25): o
conhecimento se d no processo rico de interao externo e interno.
Interao, Nveis de Interatividade e Processo Interativo
fcil encontrar tanto na literatura oriunda da computao

como na da educao, com mais frequncia nesta do que naquela,
discusses acerca do significado dos termos interao e interatividade.
Mattar (2009) faz uma reflexo e uma sntese das diversas
tentativas e desencontros empregados na definio objetiva desses
termos. Uma das dificuldades encontradas se deve ao rpido avano
das TICs, que trouxeram novas formas de interao.
H tempos permeiam em tais pesquisas a busca por classificar
os tipos e os nveis de interatividade como tambm a investigao em
torno de mtodos para se mensurar o processo interativo.
No trabalho de Jermann et al. (2001), estudaram-se diversos
sistemas de aprendizagem colaborativa, para se chegar classificao
de trs tipos de modelos de suporte ao gerenciamento de interaes
colaborativas:
a) Sistemas que refletem aes, denominados de sistemas
mirroring - coletam dados em arquivos de log e os mostram
para os colaboradores.

b) Sistemas que monitoram o estado de interao, denomi-

nados de ferramentas metacognitivas - modelam o estado
da interao e provem aos colaboradores visualizaes
que podem ser usadas para autodiagnosticar a interao.
Estas visualizaes tipicamente incluem um conjunto de
indicadores que representam o estado da interao,
possivelmente um conjunto de valores desejados para
estes indicadores.
c) Sistemas de coaching ou advising - guiam os colaboradores,
recomendando aes que os estudantes devem tomar para
melhorar suas interaes.
Em uma tentativa de se criar uma classificao para as
diferentes formas de modelar e gerenciar as interaes em ambientes
colaborativos, os sistemas foram analisados sob trs aspectos: tipos
de dados de interao assimilados, processos usados para a represen-
tao de dados de alto nvel, e tipos de feedback fornecido pelos
sistemas aos usurios.
No trabalho de Tori (2010) so apresentados alguns estudos
que visavam a classificar e caracterizar a interatividade. Tais discus-
ses levaram-no a analisar, comparar e avaliar o potencial de interati-
vidade em aes de aprendizagem. Das relaes que estabeleceu
entre distncia e potencial de proximidade em aes de aprendiza-
gem, prope um modelo para o clculo do ndice de potencial de
proximidade (ndice PP). Seus estudos e a criao da frmula para o
ndice PP, alm de poderem ser aplicados na anlise de uma atividade
de aprendizagem, ajudam a calcular um programa inteiro de aprendi-
zagem. Essa metodologia denominada Mtrica de Potencial de
Presencialidade em Programa de Aprendizagem (PPP).
Como o prprio autor afirma, sua preocupao diz respeito
influncia do potencial de interatividade na percepo de distncia,
ou de proximidade, em aes de aprendizagem (TORI, 2010, p. 89).

129
Em contraponto, o trabalho de Mattar (2009) apresenta o

conceito de multi-interao para definir os vrios tipos de interao
que podem ocorrer simultaneamente na modalidade de educao a
distncia (EaD). O autor afirma que, ao se planejar atividades on-line,
deve ser levado em conta que cada tecnologia tem caractersticas
interativas e custos especficos. E refora: A interatividade no
ocorre sozinha [...] (MATTAR, 2009, p. 118).
Ns entendemos que o foco em relao interao e aos
nveis e formas de explorar a interatividade est relacionado ao fato
de no termos como dissociar a interao do processo de aprendiza-
gem colaborativa. Alm disso, temos que, apesar de a interao e a
colaborao enfatizarem e propiciarem em vrios aspectos a
aprendizagem, esta, porm, no ocorre sem a interiorizao,
capacidade individual de reflexo, de sntese e de assimilao.
Por fim, h uma dcada, Marco Silva (2000) j dizia: a sala de
aula tem que ser interativa!
3. Pedagogias da Interao
Na concepo interacionista (que tem como precursores

Piaget, Vygotsky e Brunner) o centro da aprendizagem no est
nem no sujeito, e nem no objeto de conhecimento, mas na interao
entre eles.
Sabe-se que alguns pesquisadores questionam, e com certa
razo, a apropriao de forma simplista dos conceitos oriundos das
pesquisas provenientes de Piaget e Vygotsky e o tratamento anlogo
dado aos resultados destes trabalhos. Para no incorrer neste
problema, esclarecemos que procuramos basear esta seo nas
publicaes de Oliveira (2010), Rosa (2000), Garnier et al. (2003), que
discutem os trabalhos de Piaget e Vygotsky com o intuito de

encontrar pontos em comum, pontos de discordncia e tambm

aspectos complementares entre as duas teorias, visando fundamen-
tar os aspectos inerentes ao processo de aprendizagem.
A ttulo de ilustrao, segue a transcrio de um pequeno
trecho sobre a posio de Oliveira:
Embora haja uma diferena muito marcante no
ponto de partida que definiu o empreendimento
intelectual de Piaget e Vygotsky o primeiro
tentando desvendar as estruturas e mecanismos
universais do funcionamento psicolgico do homem
e o ltimo tomando o ser humano como essencial-
mente histrico e, portanto, sujeito s especificida-
des de seu contexto cultural h diversos aspectos a
respeito dos quais o pensamento desses dois autores
bastante semelhante [...] Tanto Piaget como
Vygotsky so interacionistas, postulando a impor-
tncia da relao entre indivduo e ambiente na
construo dos processos psicolgicos; nas duas
abordagens, portanto, o indivduo ativo em seu
prprio processo de desenvolvimento: nem est
sujeito apenas a mecanismos de maturao, nem
submetido passivamente a imposies do ambiente
(OLIVEIRA, 2010, p. 105-106).
As contribuies tericas dos trabalhos desses pesquisadores
e de tantos outros estudiosos que buscaram desvendar o desenvolvi-
mento cognitivo do indivduo precisam de fato ser apropriadas pelos
profissionais que pretendem desenvolver sistemas computacionais
para suportar o processo ensino-aprendizagem.
Adotando por lema esse paradigma e a base dos estudos
tericos piagetiano e vygotskyano, devemos, ao projetar atividades
colaborativas, por exemplo, dar conta do respeito relao entre
autonomia e cooperao, pois no se pode falar em autonomia sem
relacion-la capacidade de estabelecer relaes cooperativas. Para
Moraes, o aprendizado autnomo

131
pressupe flexibilidade, plasticidade, facilidade para

mudar valores, para promover dilogos e potenciali-
zar habilidades de comunicao no que se refere
cooperao, coordenao e deciso decorrentes
das vivncias de trabalho em grupo na procura de
solues conjuntas para os problemas; esse
aprendizado reconhece a importncia das experin-
cias individuais e coletivas, alm de reconhecer a
participao de cada membro do grupo na constru-
o do saber, que j no individual e, sim, coletivo
(MORAES, 1997, p. 224).
A aprendizagem autnoma no deve, portanto, ser confundida
com acentuao do individualismo, mas sim, com a habilidade do
pensar por si prprio em situaes que requerem compartilhamen-
to/troca de informaes, cooperao e dilogo, ressaltando o saber de
cada membro de um grupo em busca do saber coletivo. As situaes
que envolvem resoluo de problemas, por exemplo, so ambientes
que podem propiciar o desenvolvimento de tais habilidades.
O sujeito autnomo (MORAES, 1997) aquele que possui
uma atitude crtica de investigao, sendo capaz de buscar, anali-
sar/filtrar e organizar as informaes que lhes so mais teis. A
criticidade propicia ao indivduo a anlise da informao sob outros
ngulos que no sejam o do domnio do conhecimento, como o dos
valores morais, ticos e afetivos.
No obstante o processo de compreenso, de sntese pessoal,
de tudo que foi lido, ouvido, discutido e observado, se d atravs da
interiorizao. Moran (2000, p.25) afirma que se equilibrarmos o
interagir e o interiorizar conseguiremos avanar mais, compreender
melhor o que nos rodeia, o que somos; conseguiremos levar ao outro
novas snteses e no seremos s papagaios, repetidores do que
ouvimos.
O significado de cooperao para Piaget representado pelas
trocas sociais entre indivduos com um objetivo em comum, salientan-

do-se que trocas cooperativas no so necessariamente apenas trocas

interpessoais (COSTA, 1995). Para que ocorram trocas cooperativas
so essenciais as seguintes condies: a presena e conservao da
escala comum de valores e a presena de reciprocidade.
A presena da escala comum de valores percebida quando
os indivduos possuem valores em comum, ou seja, os conceitos
usados tm significados comuns para os indivduos envolvidos na
relao social.
Na presena de reciprocidade deve ser observada a compen-
sao de esforos investidos pelos indivduos envolvidos na troca, de
tal modo que nenhum deles se sinta prejudicado em relao ao
outro em face de sua maior dedicao concluso das tarefas
desempenhadas em conjunto.
Para que essas condies efetivamente ocorram, necessrio
que haja respeito mtuo e livre expresso na relao. O respeito
mtuo est relacionado ao respeito a si prprio e ao outro. Dentro
dessa perspectiva, a autoestima do sujeito deve estar equilibrada, de
modo a evitar que se considere mais capaz do que o outro, bem
como prevenir-lhe do sentimento de incapacidade na presena do
outro. Esse tipo de situao denominado de respeito unilateral, onde
se pode observar o autoritarismo por um lado e a submisso de outro.
O conceito de aprendizagem para Vygotsky envolve sempre a
pessoa que ensina, a pessoa que aprende e a relao entre elas, ou
seja, inclui a interdependncia entre todos os indivduos envolvidos
no processo. Em suma, o significado vygotskyano de aprendizagem
est estreitamente ligado ao conceito de interao social.
A nfase de Vygotsky ao papel do outro social no desenvolvi-
mento dos indivduos funde-se na elaborao de um conceito
fundamental para o entendimento de suas ideias sobre as relaes
entre desenvolvimento e aprendizado: o conceito de zona de

133
desenvolvimento proximal diferena entre o nvel de desenvolvi-

mento real e o potencial.
A zona de desenvolvimento proximal refere-se,
assim, ao caminho que o indivduo vai percorrer para
desenvolver funes que esto em processo de
amadurecimento e que se tornaro funes consoli-
dadas, estabelecidas no seu nvel de desenvolvimento
real [...] pois um domnio psicolgico em constante
transformao [...] (OLIVEIRA, 2010, p. 62).
Inerente zona de desenvolvimento proximal, existem os
conceitos de:
a) Nvel de desenvolvimento real quando o indivduo tem a
capacidade de desenvolver tarefas de forma independente;
b) Nvel de desenvolvimento potencial quando o indivduo
necessita da ajuda de um outro indivduo mais capaz para
realizar uma tarefa. Entende-se por ajuda as atividades de
instruo, demonstrao e assistncia durante o processo.
Esta fase muito importante, pois, no sempre e nem
qualquer indivduo que a partir da ajuda de outro, pode
realizar uma tarefa. Numa etapa anterior, o indivduo,
mesmo com a colaborao de outro, ainda no tem
maturidade suficiente para compreender e realizar a tarefa
desejada.
Um aspecto interessante nos trabalhos de Piaget e Vygotsky

que ambos buscaram a compreenso da gnese dos processos que
esto em estudo, ambos enfatizaram a importncia da relao entre
indivduo e ambiente e, conforme ressalta Oliveira (2010, p. 106), para
ambos o indivduo [...] nem est sujeito apenas a mecanismos de
maturao, nem submetido passivamente a imposies do ambiente..

Em sntese, toda essa discusso serviu para mostrar que a

aprendizagem pode ser vista como resultado de uma atividade
interativa, do indivduo com os objetos e com os outros (relao
interpessoal), e que o amadurecimento de determinados conceitos
no igual para todos os indivduos porque est relacionado tambm
s oportunidades que o meio cultural lhes oferece.
4.. Planejamento, acompanhamento e avaliao de

atividades colaborativas
A busca pelo desenvolvimento de atividades colaborativas
deve partir do pressuposto de que toda e qualquer atividade pedag-
gica necessita de planejamento e da execuo de uma srie de tarefas.
Estudo e delimitao dos recursos so suportes tambm necessrios
atividade colaborativa, bem como a busca de definies claras
acerca da metodologia a ser empregada e do papel dos atores
envolvidos no processo. Tais tarefas devem ser desenvolvidas como
uma fase que antecede a execuo da atividade propriamente dita.
Nesta seo apresentamos algumas ferramentas e mtodos
oriundos de pesquisas acadmicas, muitos dos quais esto disponve-
is em ambientes de aprendizagem colaborativa com finalidades
especficas, mas no so de domnio pblico. Por outro lado, alguns
AVAs, inclusive o Moodle, podem oferecer novas possibilidades de
gesto de atividades colaborativas baseados nestas pesquisas.
A seguir, alm de tratarmos de alguns recursos do Moodle,
tambm discutiremos, dentre outros assuntos, os aspectos relevan-
tes ao planejamento e acompanhamento de atividades colaborativas.
5. Ferramentas de Comunicao e Colaborao

Para fomentarmos a colaborao em ambientes virtuais,
necessrio que estes sejam propcios ocorrncia dessa atividade.

135
Em sendo a colaborao a tnica do saber coletivo, o AVA deve

possuir ferramentas que estimulem e facilitem a interatividade, a
troca de ideias, a manifestao e o registro das atividades dos
participantes. AVAs em geral possuem chat, frum, mural de recados
e editor colaborativo e, conforme a metodologia de trabalho e
domnio da tarefa a que servem, podem apresentar outros recursos e
ferramentas especficos.
Por ora, a ferramenta mais presente nos ambientes colaborati-
vos o chat. Frente sua popularidade, no se faz necessrio justificar
sua importncia, apenas descrever sucintamente suas caractersticas,
bem como a evoluo e a adequao desta ferramenta finalidade de
suportar a aprendizagem colaborativa.
Com a finalidade de troca de mensagens, o chat permite o
envio de mensagem a um ou mais de um participante por vez. Esta
mensagem ainda pode ser vista por todos ou apenas por quem a
recebe, para manter um dilogo reservado.
Vrias caractersticas adicionais tm sido implementadas,
como a funcionalidade de ferramentas de chat tradicionais. H, por
exemplo, chats que permitem anexar arquivos s mensagens, o que
pode facilitar a explicao de algum tpico que esteja em discusso.
Outra caracterstica importante a de registrar o histrico de uma
sesso de chat. Com esse recurso, um usurio que se conectou no
ambiente mais tarde, poder verificar todas as mensagens trocadas
enquanto esteve ausente, podendo inclusive salvar a sesso de chat.
Algumas pesquisas visam a investigar quais caractersticas
inerentes s ferramentas de chat propiciam formas de interao mais
efetivas. Outras envolvem estudos sobre as formas de representao
dos arquivos de log das conversaes, com o intuito de facilitar a anlise
posterior. E outras, ainda, utilizam-se da ferramenta de chat para ajudar
a desenvolver nos estudantes as habilidades inerentes ao debate.

Os recursos de sentence openers - abridores de sentenas -

podem auxiliar a formao de frases, ajudar a prover uma anlise
sobre a forma de identificar as contribuies individuais, monitorar
os nveis de participao e tambm servirem como recurso para o
desenvolvimento da habilidade de debate por parte dos estudantes
(JOHNSON; JOHNSON, 1991).
Levin e Moore (1977) definiram uma teoria para formalizar
regularidades em um dilogo, que denominaram Dialogue Games
(DG). Os DGs especificam tipos de interaes que ocorrem entre os
participantes de um dilogo. Para trabalhar com o contedo especfi-
co dessas interaes necessrio o emprego de tticas de dilogo e
mecanismos de manuteno do foco do dilogo.
ferramenta de chat podem ser adicionadas vrias funcionali-
dades, tais como os sentence openers e os dialogue games, algumas das
quais podem ser consideradas mais prioritrias em certos domnios.
De qualquer forma, importante utilizar algum recurso que auxilie
na categorizao dos tipos de mensagens trocadas, o que facilitar a
identificao do tipo de contribuio de cada participante.
Tal como o chat o frum um recurso indispensvel para o
manifesto de ideias e registro de opinies. O frum um espao de
debate do tipo assncrono, organizado por temas. H na literatura
alguns autores que consideram a atividade de debate via frum como
uma atividade colaborativa, porque os participantes do sua contri-
buio, na maioria das vezes, com o intuito de atingir um consenso
ou uma definio sobre um tema.
O Moodle possui um instrumento de pesquisa denominado
ATTLS (Attitudes to Thinking and Learning Survey) para examinar a
qualidade do discurso. Conforme Nakamura (2009) salienta, esse
recurso mede a proporo em que a pessoa tem um saber conecta-
do (CK) ou um saber destacado (SK). Pessoas com valores CK

137
maiores tendem a cooperar com maior frequncia, demonstrando

disposio em construir a partir da ideia dos outros, enquanto
pessoas com valores SK mais altos tendem a ter uma posio mais
crtica e a criar polmicas.
A ferramenta whiteboard utilizada, como seu prprio nome
diz, como um quadro branco para se criar e apresentar qualquer
tipo de informao, como anotaes, figuras e desenhos. Essa
ferramenta admite a organizao do espao virtual para a ocorrncia
de dois tipos de situaes: em uma delas somente um dos participan-
tes apresenta a informao enquanto os demais so meros recepto-
res; e outra, em que todos os usurios trabalham de modo efetiva-
mente colaborativo num espao verdadeiramente colaborativo.
Vale ressaltar que o principal papel destas ferramentas deve
ser o de facilitar a interao dos aprendizes. De acordo com a
aplicao desenvolvida, pode ser necessria a existncia de mais de
uma ferramenta, conforme o uso a que se prestam: para a visualiza-
o da tarefa que se est realizando (por exemplo, grficos, mapas,
manipulao de objetos), para a representao do que os participan-
tes esto aprendendo (esquemas, redes semnticas, animaes) e
para a automatizao de tarefas (banco de dados, calculadora, etc.).
6. Metodologias de Ensino
importante delimitar tanto a metodologia de ensino quanto

os objetos da atividade a ser desenvolvida de forma colaborativa, a
fim de assegurar que o AVA fornea os recursos necessrios boa
execuo das tarefas.
vlido ressaltar que antes de propor uma atividade de
aprendizagem, seja ela em sala de aula com instrumentos convencio-
nais ou com o uso da tecnologia, necessria a compreenso do
funcionamento da(s) estratgia(s) empregada(s) para sua realizao.

Neste sentido, necessrio investigar as caractersticas inerentes a

cada estratgia, o momento ideal e a forma correta de empreg-la,
alm, claro, de possuir um objetivo concreto que justifique o seu uso.
Filatro (2008) afirma que as estratgias e as atividades de
aprendizagem visam apoiar os processos de aprendizagem e
apresenta um quadro que ilustra a relao entre ambas. Para a autora,
as estratgias de cooperao visam produo coletiva de conheci-
mentos via troca de ideias em atividades, tais como avaliao entre
pares, projetos colaborativos, elaborao de textos colaborativos,
discusses via ferramentas sncronas e assncronas. Essas estratgias
podem ser desenvolvidas atravs de diversas metodologias de ensino,
dentre as quais a resoluo de problemas e a pedagogia de projetos.
A atividade de resoluo de problemas pode ser vista como
uma metodologia de ensino que visa insero do estudante num
contexto que exija dele no s o resgate de todos os conceitos
adquiridos, mas tambm das relaes que esses conceitos mantm
entre si, de modo que, atravs de seu raciocnio e da elaborao de
estratgias de curto e longo prazo, consiga vislumbrar uma soluo
adequada para o problema proposto. Conforme adquire um conheci-
mento mais especialista, o aluno tende a encontrar solues melhores.
Geralmente, para se resolver um problema, necessrio
prestar ateno, recordar, relacionar certos elementos/conceitos. A
sua soluo exige, segundo Polya (1995):
a) Compreenso da tarefa a ser realizada envolve discernir
os elementos j conhecidos e os elementos novos
existentes;
b) Definio e execuo de um plano para atingir uma meta
faz com que novos problemas sejam apresentados, e estes
devem ser considerados na elaborao de novos planos;

139
c) Anlise/avaliao do alcance da meta deve ocorrer no

somente aps todo o problema ter sido resolvido, mas ao
longo do processo de resoluo. Isto importante para
que o aluno torne-se consciente das estratgias e regras
utilizadas, e, deste modo, possa aumentar sua capacidade
heurstica;
d) Disposio para solucion-lo atitude do estudante de ver
o contexto como um problema e se interessar por ele, no
sentido de querer resolv-lo.
Dentro do contexto da aprendizagem colaborativa por
resoluo de problemas, a interao com o ambiente e as trocas
entre os aprendizes so consideradas elementos fundamentais
para a aprendizagem, e o grupo, atravs da discusso, deve
concordar sobre a soluo a ser encaminhada.
Na pedagogia de projetos os estudantes so instigados a
obter ou usar o conhecimento prvio sobre um tema e apro-
fund-lo. A realizao de projetos colaborativos tem por fim
desenvolver o interesse pela pesquisa, o senso de organizao e
planejamento, a manuteno do foco da pesquisa, enfim, a
produo coletiva.
Na metodologia de desenvolvimento de projetos, a
interao entre os participantes e a delimitao de papis
fundamental para a organizao entre os membros do grupo
visando soluo do problema de pesquisa.
A WebQuest pode ser utilizada como uma atividade
baseada na metodologia de desenvolvimento de projetos
colaborativos, como uma pesquisa orientada na web. Com o
foco da pesquisa bem delimitado, os estudantes devem atravs

de pesquisa na web responder a questionamentos, criar produ-

tos e desenvolver projetos em grupo.
A prpria elaborao de textos colaborativos a partir de
uma wiki tambm pode ser utilizada para desenvolver um
relatrio de projeto, por exemplo.
7. Formao dos Grupos e Desempenho de Papis
Como estamos tratando de atividades colaborativas, definir

como se dar a formao dos grupos tambm uma questo
importante a ser planejada. Em muitos AVAs ela pode ser aleatria
ou ficar escolha do professor, que se responsabilizar por agrupar
os estudantes e por definir a quantidade de alunos por grupo.
No trabalho de Santos, Castro Jr. e Castro (2007) so analisa-
dos os mecanismos de implementao de grupos em trs ambientes
colaborativos, cujas concepes de projeto diferem entre si no que
diz respeito organizao de indivduos para o trabalho em grupo. A
partir disso, os autores propuseram e implementaram melhorias no
Moodle no que diz respeito organizao dos grupos.
Existe tambm a possibilidade de se utilizar como base para a
formao dos grupos o conhecimento prvio do perfil comporta-
mental do aluno. Adn-Coello et al. (2008) apresentam duas ferra-
mentas que se baseiam na teoria do conflito sociocognitivo e no uso
de estilos de aprendizagem para a formao de grupos.
Um fato interessante a ser analisado o perfil dos usurios, a
partir do comportamento destes durante uma sesso de trabalho.
Mesmo fazendo uma relao com a sala de aula tradicional, nota-se
que, quando uma turma de alunos dividida em pequenos grupos
para a realizao de uma atividade, fcil perceber alguns padres de

141
comportamento, por exemplo, o aluno que guia ou comanda o

grupo, o aluno que no est disposto a participar, o aluno que
discorda de tudo, o aluno que passa muito tempo apenas ouvindo
para s ento emitir sua opinio, o aluno imediatista que prefere pr
em prtica sua ideia sem mesmo discutir com o resto do grupo, e
assim por diante.
Outra hiptse que no pode ser afastada a existncia de
faces, ou seja, de subgrupos realizando a mesma atividade de
modo diferente e sem comunicao. Como ento atender a toda essa
particularidade?
As dificuldades aqui mencionadas esto relacionadas ao
provimento de ferramentas colaborativas e ao desenvolvimento de
meios que inibam a ao individualizada, como a restrio de
habilidades dos usurios e a restrio quanto execuo de uma
tarefa dentro do ambiente. A seguir, alguns pontos considerados
relevantes para o entendimento das duas restries.
A restrio das habilidades dos usurios est vinculada ao papel
que cada um desempenha dentro do ambiente, como a implementa-
o de lder de grupo. A ideia de lder de grupo apoiada por Tajra
(2002, p. 63), que ressalta: [...] importante a presena de um lder, de
um tutor (agente facilitador), de um moderador das negociaes e um
provedor de informaes. Tajra (2002) sugere ainda que estes papis
sejam trocados conforme a situao em que se encontram, no
carecendo de um lder nico, mas de uma liderana situacional.
J a segunda restrio obriga os membros do grupo a chega-
rem a um consenso antes que qualquer tipo de ao seja executado.
Com a adoo dessa condicionante, busca-se atingir dois objetivos:
por um lado administrar usurios com perfis opostos, como o
dominador ou mesmo individualista, que prefere realizar toda a tarefa
sozinho, e o submisso, que aceita sem questionar a ao do outro; por
outro, fazer com que a atividade em grupo seja democrtica.

142
O AVA deve possuir mecanismos para registrar informaes

sobre as aes dos alunos, as atividades executadas e os dilogos, de
forma a permitir que o professor e o tutor acompanhem e analisem
as sesses de trabalho. Com o intuito de avaliar a participao de cada
estudante, o AVA deve tambm verificar padres de comportamento
e o resultado alcanado pelo grupo.
Ter a capacidade de acompanhar ou intervir nas atividades
que esto sendo desenvolvidas requisito para o papel de tutor, que
no desempenho da funo ora estar na condio de mero observa-
dor, ora na de agente de apoio que vai estimular a participao,
colaborar com uma situao de conflito e ajudar no esclarecimento
de alguma dvida. Enfim, ao idealizar os processos mediados de
aprendizagem necessrio que se estipule em que momentos o
professor ou o tutor vai atuar e como essa prtica se dar.
Vygotsky em suas pesquisas atuava no como mero observa-
dor, mas intervindo de forma a desafiar o sujeito de pesquisa, de
questionar sua resposta. O objetivo deste comportamento era
observar como a interferncia de uma pessoa afeta o desempenho da
outra, ou seja, a importncia do meio cultural e tambm das relaes
entre os indivduos na formao de um percurso de desenvolvimen-
to do indivduo.
Da mesma forma, aplicado ao papel do tutor de um AVA, os
estudos de Vygotsky sugerem
[...] uma recolocao da questo de quais so as
modalidades de interao que podem ser considera-
das legtimas promotoras de aprendizado [...].
Qualquer modalidade de interao social, quando
integrada num contexto realmente voltado para a
promoo do aprendizado e do desenvolvimento,
poderia ser utilizada, portanto, de forma produtiva
na situao escolar (OLIVEIRA, 2010, p.66).

143
Em sntese, o tutor do AVA deve se preocupar tambm em:

a) Deixar claro os objetivos relacionados aprendizagem;
b) Acompanhar de perto o desenvolvimento de todas as
atividades;
c) Instigar o aprendiz sobre o trabalho desenvolvido,
quando identifica erros e tambm para verificar se
realmente houve a compreenso;
d) Fazer uma anlise do grupo sobre o cumprimento dos
objetivos.
Segundo Tajra (2002), para que se obtenha xito na aprendi-
zagem cooperativa imprescindvel que o objetivo seja claro e
compartilhado por todos, que o tempo de cada atividade seja
definido e que os escontros sejam frequentes e peridicos para que
ocorra interao constante.
8. Processo de Tomada de Deciso

Em um ambiente de aprendizagem colaborativa, o grupo
deve tomar vrias decises sobre as atividades a serem realizadas.
Este processo de tomada de deciso pode ser realizado de diversas
maneiras, conforme relatado por Johnson e Johnson (1997) e
Hartley (1997). Hartley, inclusive, diagnosticou as vantagens e
desvantagens de cada mtodo descrito a seguir.
Por meio do mtodo da autoridade central, um dos membros
designado para decidir sobre o assunto a ser tratado, podendo isso ser
feito sem consulta aos demais membros ou aps ouvir suas opinies.
A principal desvantagem desse mtodo que os membros podem
no se sentir comprometidos com a deciso tomada, visto que eles
tiveram pouca ou nenhuma participao no processo de deciso.
Caso a opo seja a favor do segundo mtodo, basta solicitar a
opinio de cada membro e depois calcular a mdia dos resultados.

144
Pode-se ainda utilizar o mtodo do voto decidido em favor da

maioria. Nesse caso a deciso tomada a partir da constatao de
50% dos votos mais um, ou atravs de alguma outra regra estabeleci-
da (que considere outras porcentagens). Esse mtodo implementa-
do atravs da chamada ferramenta de votao. O importante, de fato,
no o clculo que realizar a aferio, mas o uso de um instrumento
de votao, tal como ocorre durante as eleies com o uso da urna
eletrnica para o armazenamento do voto.
Por fim, tem-se o mtodo de tomada de deciso consensual,

no qual a deciso s executada quando todos no grupo estabelecem
um acordo. Johnson e Johnson (1997) afirmam que apesar de ser o
mais efetivo, esse mtodo tambm demanda muito tempo, uma vez
que as interaes so mais longas e a ocorrncia de conflitos tende a
ser maior em virtude da discusso, exposio e argumentao dos
respectivos pontos de vista de seus membros.
9. Coordenao das Atividades

Um dos problemas encontrados nos sistemas de suporte
aprendizagem colaborativa a coordenao no uso das ferramentas
disponveis.
A recomendao apontada sugere que o sistema colaborativo
deva possuir mecanismos que faam com que de fato os alunos
trabalhem em grupo. Neste sentido, um estudante deveria ser
informado quando o outro trocasse de ferramenta ou mudasse de
fase. De um modo geral, o sistema deveria ser capaz de identificar a
falta de coordenao na execuo das atividades do grupo para ento
notificar os estudantes. Esse tipo de problema mais previsvel em
sistemas que disponibilizam ferramentas no triviais, como editor de
texto cooperativo, mapeamento de soluo e objetos tridimensiona-
is, entre outros.

145
essencial que o participante possa visualizar todos os

demais que esto 'logados' na mesma sesso de trabalho. A rea da
lista de participantes pode utilizar diferentes formas de representar
os usurios on-line: login do participante, utilizao de cores e uso de
avatares (no caso de ambientes tridimensionais).
Uma caracterstica essencial para suportar a coordenao das
atividades a existncia da propriedade de awareness (PEDERSEN;
SOKOLER, 1997). O termo awareness utilizado para definir
percepes necessrias em uma atividade cooperativa, alm da rea
da lista de participantes. Segundo Santoro et al. (1999), essas percep-
es podem ser do tipo social, de tarefas, de conceitos, do espao de
trabalho. O tipo social envolve a percepo da presena e das aes
realizadas por outros membros. Em um wiki, por exemplo, possvel
ter o histrico de todas as aes dos participantes, e ainda verificar
qual deles (e em que momento) registrou sua contribuio.
10. Coordenao do Tempo
Sabe-se que no existe um tempo preciso necessrio

realizao de uma atividade de aprendizagem. Quando em sala de
aula, o professor o responsvel por estipular o prazo de concluso
das etapas, quando isso se aplicar, ou de trmino da tarefa.
Seguindo esse raciocnio, mesmo em se tratando da modalida-
de de EaD, vrios contratempos podem ocorrer com referncia ao
controle do tempo das atividades em AVAs. Um deles a falta de
conhecimento para resolver a atividade por parte de um dos inte-
grantes da equipe ou mesmo por todos. Notamos com frequncia a
ansiedade dos estudantes em terminar a atividade, acelerando as
aes e minimizando as discusses. H tambm a falta de concentra-
o e de planejamento, a ocorrncia de problemas tecnolgicos (a

exemplo da conexo lenta na internet) e uma estimativa de tempo

erroneamente calculada por quem criou a atividade. Considerando
tudo que foi dito, cumpre destacar que um sistema de aprendizagem
colaborativa deve implementar algum mecanismo para contornar ou
minimizar os problemas expostos, ficando de nossa parte a sugesto
para que o responsvel pela criao da atividade leve em conta todas
as questes apresentadas.
11. .Atividades colaborativas no MOODLE
O Moodle uma plataforma para a construo e administra-

o de cursos on-line baseados na web. Provavelmente um dos softwares
mais populares e mais utilizados no pas para esta finalidade.
Conforme afirmam Fernandes e Dantas (2009), o Moodle j foi
traduzido para 75 idiomas e utilizado em mais de 200 pases.
O Moodle4 foi concebido com base na filosofia de software
livre e de cdigo aberto. Portanto, distribudo gratuitamente e pode
ser instalado em diversos ambientes, como MS-Windows, Linux e
Unix. O Moodle possui uma comunidade bastante atuante, o que
garante certa tranquilidade para quem vai iniciar um trabalho
baseado nesta plataforma.
Sendo um sistema de gerenciamento de cursos on-line, possui
diversos recursos e ferramentas para criao e gesto de cursos,
atores envolvidos no processo (administrador do sistema, professo-
res, tutores, alunos), ferramentas de comunicao sncrona e
assncrona e ferramentas de avaliao, entre outras.
Nesta seo o intuito apresentar dois recursos do Moodle
para suporte atividade colaborativa: um editor de texto colaborati-
4
http://www.moodle.org

147
vo Wiki e uma ferramenta de avaliao colaborativa denominada

Workshop, ou Laboratrio de Avaliao na verso em portugus do
Moodle.
Para os interessados em conhecer melhor o Moodle, sugeri-
mos a consulta ao prprio site do desenvolvedor e tambm o livro de
Nakamura (2009) que traz uma viso geral de todos os recursos desta
plataforma.
12. Atividade Wiki
Wiki uma ferramenta para construo colaborativa de

textos, tambm chamado de editor colaborativo de texto. Como em
um editor de texto tradicional, no Wiki tambm possvel inserir
imagens, links, animaes e vdeos, bem como utilizar de recursos de
formatao de textos.
Todo participante desta atividade pode incluir, modificar ou
excluir uma informao, sendo sua contribuio visualizada pronta-
mente por todos os membros do grupo, o que incentiva a participa-
o ativa no processo colaborativo. Como afirmam Abegg et al.
(2009) ler e escrever so aes inseparveis, pois a reviso da
produo ocorre instantaneamente leitura, ou seja, quem participa
lendo, colabora produzindo.
Abegg et al. (2009) apresentam algumas anlises da investigao
do uso do Wiki na produo colaborativa de contedos cientfico-
tecnolgicos no mbito da interao dialgica-problematizadora.
Alm disso, a pesquisa desses autores fez uso tambm de outro recurso
de atividades do Moodle, a pesquisa de avaliao, atravs da elaborao
de surveys para anlise das condutas dos participantes e para a reflexo
crtica sobre a atividade desenvolvida com a ferramenta wiki.

Nakamura (2009) sugere que o wiki, por criar ligaes

dinmicas entre os assuntos, seja usado como uma alternativa
utilizao da ferramenta glossrio.
Basicamente uma atividade wiki inicia com a instruo dada
pelo professor sobre o tema da atividade e com algumas configura-
es: criao do grupo e permisso de visualizao ou no das
atividades entre grupos.
Para exemplificar, foram extradas algumas telas de uma
atividade wiki realizada num curso de EaD da UFMT. Os nomes e
fotos foram ocultados para preservar a identidade dos envolvidos. A
Figura 1 apresenta a tela do professor enquanto esse configura a
atividade.
Figura 1: Tela de configurao do wiki (ocultar a identificao dos usurios e

tambm o link)Lembrete

149
A Figura 2 retrata o incio da atividade wiki por um aluno que

est editando e formatando seu texto.
Figura 2: Tela de edio do wiki (aba Editar) (ocultar a identificao dos usurios
nome e foto, dados da Instituii, localizao e tambm o link)Lembrete
A Wiki do Moodle registra dados do acesso atividade e a
exata contribuio de cada participante. Esse registro acompanha-
do por todos atravs da aba Histrico, conforme demonstrado na
Figura 3.

Figura 3: Tela de registro do histrico da participao (aba Histrico) (ocultar a

identificao dos usurios nome e foto, e tambm o link)Lembrete
A Figura 4 apresenta parte da atividade final. Infelizmente no

possvel mostrar todo o texto em uma tela.
Figura 4: Tela de visualizao do texto (aba Visualizar) (ocultar a identificao dos

usurios nome e foto, e tambm o link)Lembrete

151
Para ilustrar o passo a passo da atividade wiki, sugerimos o

vdeo-aula (MINHOLI, 2007) 'Princpios bsicos do Wiki do
Moodle'5.
Laboratrio de Avaliao
O Laboratrio de Avaliao (workshop, na verso em ingls
do Moodle) permite o uso da metodologia de avaliao por pares,
fazendo com que os estudantes avaliem os trabalhos uns dos outros.
O exerccio do mtodo de avaliao por pares exige do aluno
responsabilidade, viso crtica e reflexiva sobre o trabalho desenvol-
vido e a premissa de querer colaborar com o aprendizado do colega.
Esse recurso do Moodle conta com uma vasta gama de opes. A
Figura 5 apresenta a 1 tela do passo a passo de configurao do
Laboratrio de Avaliao.
Figura 5: Criao da atividade Laboratrio de Avaliao (tela inicial)
5
http://www.youtube.com/watch?v=OYEXQO2S1s0

No Laboratrio de Avaliao, no s possvel determinar a

quantidade de trabalho a ser avaliada por cada estudante como
tambm realizar atividades de autoavaliao (NAKAMURA, 2009).
A prpria ferramenta organiza o recebimento e a distribuio dessas
avaliaes. O recurso Laboratrio de Avaliao permite ao professor
avaliar as avaliaes realizadas pelos alunos e ter acesso a um
relatrio com as notas de todos os alunos. J, o aluno, tem acesso as
suas notas em cada atividade e pode tambm ter acesso s notas dos
demais alunos a ttulo de comparao.
Os participantes podem avaliar os projetos de outros partici-
pantes e exemplos de projeto em diversos modos que so definidos
pelo professor, chamado no Moodle de estratgias de avaliao. Tais
recursos permitem que:
os estudantes faam comentrios sobre os trabalhos dos
?
colegas;
o trabalho seja dividido em partes a serem avaliadas
?
separadamente;
se estabelea uma escala de notas para os estudantes
?
atriburem durante a avaliao;
se forneam comentrios a serem utilizados pelos
?
estudantes na avaliao de cada parte do trabalho.
No trabalho de Ugulino et al. (2009), os autores, alm de

elaborarem um quadro comparativo das ferramentas disponveis
para avaliao colaborativa em diversos sistemas de gesto de
aprendizagem, desenvolveram um estudo de caso exploratrio com
o uso da ferramenta Laboratrio de Avaliao do Moodle. No
mtodo de investigao em questo, foi proposto um conjunto de
funcionalidades para aprimorar o desenvolvimento de atividades de
avaliao colaborativa por meio da ferramenta aqui considerada.

153

O processo de aprendizagem colaborativa, alm de ser
criteriosamente planejado, deve contar com especialistas nas reas de
informtica e educao. Considerada fundamental, a interao entre
esses dois campos favorece, de um lado, o suporte pedaggico
necessrio aprendizagem colaborativa e, de outro, o desenvolvi-
mento da tecnologia para auxlio das atividades estruturadas
didaticamente.
Os AVAs podem propiciar diversos tipos de atividades, desde
as mais simples at as mais complexas. Foram apresentadas diversas
ferramentas e mtodos para planejar, acompanhar e dar suporte s
atividades colaborativas na seo 2.
Na seo 3, tratou-se especificamente de duas atividades
colaborativas disponveis no Moodle: Wiki e o Laboratrio de
Avaliao. O Moodle, sendo um software livre e de cdigo aberto, nos
incita ao desafio de implementar novas tcnicas de gesto de
atividade colaborativa, como nos oferece novos recursos para que a
atividade de fato ocorra colaborativamente.
Por fim, este captulo buscou trazer matria para uma
discusso acerca dos conceitos, do processo, dos envolvidos e dos
recursos disponveis sobre a aprendizagem colaborativa em ambien-
tes virtuais de aprendizagem.
Para os interessados em aprofundar seus estudos, conveni-
ente afirmar que tm sido realizadas diversas pesquisas sobre a
perspectiva da investigao da aprendizagem colaborativa. Podemos
destacar duas grandes reas do conhecimento envolvidas diretamen-
te com essa temtica: computao e educao.
Na rea da computao predominam pesquisas relativas ao
desenvolvimento de tecnologias, modelos e frameworks, teorias e
estudos empricos relacionados aos sistemas colaborativos.

A Sociedade Brasileira de Computao (SBC)6 uma socieda-

de cientfica, sem fins lucrativos, que rene pesquisadores, professo-
res, estudantes e profissionais que atuam em pesquisa cientfica,
educao e desenvolvimento tecnolgico em computao. A
entidade possui diversas comisses especiais que renem associados
com interesses comuns em determinada subrea da computao,
dentre as quais a Comisso Especial de Sistemas Colaborativos(CE-
SC) e a Comisso Especial de Informtica na Educao(CEIE).
A CE-SC responsvel pelo Simpsio Brasileiro de Sistemas
Colaborativos (SBSC), evento anual que discute sob vrias perspecti-
vas o desenvolvimento de sistemas colaborativos, a investigao da
colaborao e a aplicao em diversos domnios.
A CEIE responsvel pela Revista Brasileira de Informtica
na Escola (RBIE) e por dois eventos: Simpsio Brasileiro de
Informtica na Educao (SBIE) e Workshop de Informtica na
Escola (WIE).
Ambas as comisses especiais atuam sob a perspectiva da
inter e multidisciplinaridade que rege a investigao acerca da
temtica aprendizagem colaborativa e suas publicaes so boas
fontes de consulta.
ABEGG, I.; BASTOS, F. P.; MULLER, F. M.; FRANCO, S. R. K.

Aprendizagem Colaborativa em Rede Mediada pelo Wiki do
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Empresarial. In: Simpsio Brasileiro de Sistemas Colaborativos II,
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WAVALIA.AvaliacaoColaborativa.Ugulino.Aline.pdf >. Acesso em:
12 jul. 2011.

Objetos de aprendizagem, objetos
educacionais, repositrios e critrios
para a sua avaliao.
Cristiano Maciel1
Edirles Mattje Backes2
1
Doutor em Computao pela Universidade Federal Fluminense (UFF), professor
do Instituto de Computao e do Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), possui experincia como
conteudista, professor, tutor, coordenador e pesquisador na rea de EaD.
2
Mestre em Educao nas Cincias pela Universidade do Noroeste do Estado do RS
( UNIJU ), Especialista em Educao a Distncia pelo SENAC/MG, professora da
Universidade de Cuiab (UNIC), pesquisadora na rea de Linguagens e Tecnologias
e Literatura Mato-Grossense.

Duas trilhas bifurcavam num bosque de outono,

e eu, viajante solitrio, triste por no poder andar por ambos,
por longo tempo l fiquei olhando at onde desapareceriam na folhagem.
Duas trilhas num bosque bifurcavam e eu eu fui pela menos pisada,
e isso fez toda a diferena.
Robert Frost
1. Alternativas para a docncia
O desafio das possibilidades do planejamento dos processos

educacionais a partir da tecnologia dos objetos de aprendizagem e
objetos educacionais, razo de nossa busca por respostas que
otimizem o cotidiano docente, ensejou este trabalho. Este captulo
surge das discusses entre os dois autores sobre como colocar a
tecnologia disponvel a servio de um docente curioso e, por vezes,
amedrontado em relao s alternativas que surgem. Assim, o texto
sobre a teoria e as explicaes tcnicas a respeito das ferramentas de
aprendizado, aqui considerados, ser permeado com o discurso
pedaggico. Pretendemos, com a retirada do arcabouo terico
prprio de quem vive imerso na tecnologia, discutir como tornar as
aulas um espao ainda mais interessante e mais sintonizado com a era
dos nativos digitais.
A voc, que se encontra imerso em redes de comunicao e
informao e, nesse contexto exercendo a docncia, desejoso de
transformar sua sala de aula em um espao que interaja de forma
construtiva com o universo digital, dedicamos este captulo. Ele
abordar algumas alternativas tecnolgicas disponveis, tais como os
Objetos de Aprendizagem, os Objetos Educacionais, os
Repositrios e os critrios de avaliao sugeridos para objetos, que o
ajudaro a entender um pouco mais sobre como escolher e/ou
construir esses materiais para sua aula.

163
Ser professor nos dias atuais estar em sintonia com as

mudanas que a tecnologia nos aponta como desafios, criar novos
espaos de aprendizagem, buscar alternativas para que, dentro ou
fora da sala de aula, os alunos tenham espaos de interao, colabora-
o e aprendizagem. Sendo a atualizao uma necessidade intrnseca
ao exerccio do magistrio para fazer frente aos desafios constantes
da educao, cabe ao docente acreditar em sua prpria prtica e
envidar os esforos necessrios para sua capacitao profissional,
alm de buscar meios didticos alternativos que tornem seu cotidia-
no de trabalho significativo.
Essa postura proativa, quando aliada tecnologia, gera
mudanas significativas na maneira de encarar o processo ensino-
aprendizagem. O uso de materiais didtico-tecnolgicos (objetos de
aprendizagem, objetos educacionais e repositrios), por exemplo,
disposio do professor para reutilizao em diversos contextos, d
mostra de que a parceria entre contedo, tecnologia e metodologia
bem-sucedida e, se incentivada, a tendncia aumentar o ganho no
processo educacional.
A mudana de paradigma educacional tambm envolve o
aluno, que passa a ser protagonista do processo ensino-
aprendizagem, competindo-lhe atuar ativamente para que a ativida-
de com objetos, planejada e implementada pelo professor tenha
xito. De seu empenho no cumprimento das tarefas propostas
depender a construo do conhecimento de forma contextualizada
com o universo tecnolgico, o qual oferece inmeras possibilidades
de enriquecer as prticas docentes e discentes universitrias.
De acordo com Leffa (2003, p. 27), [...] os recursos que
podem ser usados para o desenvolvimento de materiais de aprendi-
zagem nunca foram tantos, to fceis de usar e to disponveis.
Apesar da facilidade de uso, isso implica o desenvolvimento de novas
competncias por parte do professor, para poder utiliz-las.

No tocante necessidade de aprendizado da tecnologia, no

h consenso entre os profissionais da educao, observando-se uma
tripartio de opinies: para os que so vidos por utilizar tudo o que
est disponvel em termos tecnolgicos, essa uma oportunidade
nica, imperdvel; para os que se rendem curiosidade do novo,
encontrando motivao para buscar novas alternativas, inclusive a de
aprender com o colega, essa revela-se uma ocasio propcia para se
atualizarem; porm, para os resistentes a tudo o que novo,
principalmente se advm da internet, o aprendizado da tecnologia
visto com certo ceticismo. Para ilustrar esse posicionamento,
tomemos o tema participao em redes sociais, que gera longos
debates.
Embora no agradando a todos, a tecnologia est posta, no
retroceder. Ento, no sofra, faa dela um aliado para o sucesso de
suas aulas. Contudo, isso no significa que tenhamos que nos tornar
webdesigners, designers instrucionais, nem profissionais da tecnologia,
afinal, existem excelentes profissionais para nos auxiliar nessas
etapas. No comeo, olhe a tecnologia com olhos curiosos e, aos
poucos, amplie seu raio de ao, busque colegas e grupos interessa-
dos, leve o universo da tecnologia para a sala de aula e depois
aproprie-se dela e construa, com outros colegas tambm curiosos,
caminhos, nem sempre fceis, mas, com certeza, mais desafiadores.
A partir de agora nossa conversa ser sobre os temas especfi-
cos a que nos propomos, ou seja, trabalhar os conceitos de objetos de
aprendizagem e educacionais de uma maneira clara, deixando um
pouco de lado os termos tcnicos, e apresentar alternativas de links
para consulta aos diversos exemplos de objetos e repositrios.
A essa altura, voc deve estar se perguntando: Onde podemos
encontrar os objetos? Eles esto armazenados em sites, em ambientes
virtuais de aprendizagem, em blogs de professores, em repositrios,
em pastas de professores mais curiosos com a tecnologia. Talvez,

165
mesmo sem saber, voc j os utilize: aquele vdeo que voc produziu
sobre o seu contedo, aquele udio que seus alunos prepararam
sobre o tema que voc props para pesquisa ou aquele exerccio que
voc digitalizou para uso no computador.
Nas prximas pginas falaremos um pouco mais sobre
objetos de aprendizagem, teis em processos educacionais.
2. Objetos de Aprendizagem
Com o avano da tecnologia, os documentos impressos e os
materiais de vdeo, udio e imagem vm sendo gradualmente
transformados em documentos digitais. Atualmente, h diversos
contedos digitais disponibilizados nas plataformas de Educao a
Distncia, denominados Ambientes Virtuais de Aprendizagem
(AVAs), que proporcionam, de maneira prtica, as condies
indispensveis para que estudantes, professores e pesquisadores os
utilizem. Tais contedos digitais, no formato multimdia, so
conhecidos como objetos de aprendizagem (OA).
Durante as leituras realizadas, tanto em materiais on-line
quanto em impressos, encontramos inmeras definies de Objetos
de Aprendizagem. O LTSC (Learning Technology Standards Committee)
possui um conceito (IEEE LOM, 2002) bastante referenciado:
Objetos de aprendizagem so definidos como qualquer entidade
digital ou no digital que pode ser utilizada, reutilizada ou referencia-
da durante o aprendizado apoiado sobre a tecnologia. Para os
pesquisadores Morales, Garca e Barrn (2007), um OA uma
unidade educativa com um objetivo de aprendizagem associado a um
tipo concreto de contedo e atividades para sua realizao, caracteri-
zado por ser digital, independente, e acessvel atravs de metadados
com a finalidade de serem reutilizados em diferentes contextos e
plataformas. Para os autores, definir que um objeto de aprendiza-
gem pode ser "qualquer coisa", torna difcil atender s caractersticas

de reusabilidade e interoperabilidade que precisam estar presentes

nesses objetos (Morales, Garca, Barrn, 2007).
A interoperabilidade, em especial, alcanada com o uso de
padres. Quando falamos do uso de objetos em Ambientes Virtuais
de Aprendizagem, o padro SCORM (Shareable Content Object
Reference Model) permite a entrega desses aos alunos, independente-
mente da plataforma utilizada. O SCORM trabalha com um
conjunto de normas para integrar as suas especificaes num
modelo coeso, utilizvel e holstico, definindo o inter-
relacionamento entre as normas com base na web. Assim, o SCORM
um conjunto unificado de padres e especificaes para contedo,
tecnologias e servios para produo de objetos. A norma SCORM
define comunicaes entre o modelo de agregao de contedo
(content aggregation model) e um host/anfitrio, chamado de ambiente de
execuo (run-time environment) para objetos baseados na web
(CINTED, 2006). Os contedos de um pacote SCORM geram um
arquivo de transferncia, .zip, por exemplo.
Segundo Nascimento (2008, p.353), os objetos de aprendiza-
gem so [...] recursos educacionais digitais desenvolvidos com
certos padres para permitir a reutilizao em vrios contextos
educacionais. Os objetos so catalogados e armazenados de forma
a permitir as reutilizaes em variadas situaes didticas, por
diversos docentes, em diferentes disciplinas. Essa metodologia de
produo e organizao de material, indicada como infraestrutura
para o ensino/aprendizagem, est permitindo a construo de
repositrios de objetos para acesso remoto de alunos, professores e
tutores, com a vantagem adicional para esses ltimos de poderem
atualizar os materiais didticos em ambientes para o ensino presenci-
al e a distncia.
Os objetos de aprendizagem j so uma realidade nas
instituies de ensino universitrio, porm a divulgao interna e

167
externa baixa. Na maioria dos casos, os materiais ficam restritos aos

docentes que trabalham com a tecnologia. Para modificar essa
situao e estender o uso comunidade universitria, faz-se necess-
ria a organizao de um espao de criao, armazenamento e
organizao de objetos, de forma que os objetos fiquem disposio
dos interessados.
Como mencionado anteriormente, um mesmo objeto de
aprendizagem pode ser utilizado diversas vezes, por uma mesma
disciplina, ou at mesmo por disciplinas diferentes, dependendo do
foco de estudo. Assim, o reuso de objetos, embora seja de extrema
importncia para a divulgao e melhoria dessa tecnologia educacio-
nal, no basta aos profissionais, antes preciso conhecer como
torn-los teis no dia a dia.
E para que um contedo possa ser considerado um objeto de
aprendizagem e inserido em um determinado ambiente vitual de
aprendizagem ou repositrio, necessrio que apresente as seguintes
caractersticas, adaptadas de Martins et al. (2007):
a. Reusabilidade: o objeto precisa ser flexvel para incor-

porar componentes em mltiplas aplicaes e contextos;
b. Interoperabilidade: o objeto deve ter habilidade de operar
atravs de uma variedade de hardware, sistemas operacionais
e browsers, intercmbio efetivo entre diferentes sistemas. Os
objetos com essas caractersticas so normalmente
armazenados em grandes bases de dados disponveis na
internet, chamadas de repositrios. O uso do padro
SCORM, por exemplo, garante a interoperabilidade dos
OAs.
c. Sustentabilidade: apresentar habilidade para incremen-
tar eficincia e produtividade, por meio da reduo de
tempo e custo envolvidos na distribuio de instruo;

d. Durabilidade: ter habilidade para suportar a evoluo

tecnolgica e mudanas, sem custo de replanejamento,
reconfigurao e recodificao.
e. Acessibilidade: so ferramentas ou conjuntos de
ferramentas que permitem que pessoas com deficincia se
utilizem dos recursos que as tecnologias oferecem.
f. Usabilidade: permite avaliar a qualidade de um sistema
com relao facilidade de uso, com base em aspectos da
Interao Humano-Computador definidos pelos
projetistas do sistema.
A seguir apresentamos objetos de aprendizagem que possuem
as caractersticas anteriormente elencadas. Caso queira interagir com o
ambiente para conhecer outras alternativas, acesse o link da CESTA3.
A Figura 1 mostra um Repositrio onde so encontrados
variados Objetos de Aprendizagem.
Figura 1: Projeto Cesta do CINTED Centro de Novas Tecnologias na Educao.
3
http://www.cinted.ufrgs.br/CESTA/, acessado em 15/02/2012

169
Ao acessar o link, voc encontrar o acesso s informaes

sobre o objeto da Figura 2.
Figura 2: Mecanismos de busca do repositrio
O acesso ao objeto pode ser realizado via link do arquivo,

obtendo-se como resultado, o objeto ilustrado na Figura 3.
Figura 3: Objeto de Aprendizagem

Dando continuidade exposio dos tericos lidos,

interessante o ponto de vista de Singh (2001), para o qual um objeto
de aprendizagem deve ser estruturado e dividido em trs partes bem
definidas e com mxima clareza:
a) Objetivos: essa parte do objeto tem como inteno
demonstrar ao aprendiz o que ele poder aprender a partir
do estudo desse objeto. Tambm poder conter uma lista
dos conhecimentos prvios necessrios para um bom
aproveitamento de todo o contedo disponvel, na forma
de ementa de uma disciplina;
b) Contedo instrucional: apresentado todo o contedo
didtico necessrio para que o aluno possa atingir os
objetivos propostos;
c) Prtica e Feedback: uma das caractersticas importan-
tes dos objetos de aprendizagem, pois permite que o
estudante verifique o seu desempenho, ao fim de cada
utilizao, tantas vezes quantas julgar necessrio.
Na sequncia, so discutidos mais alguns aspectos sobre as
caractersticas dos Objetos de Aprendizagem, agora na opinio de
Longmire (2001). Segundo o autor, os Objetos de Aprendizagem
possuem caractersticas que procuram resolver diversos problemas
existentes atualmente quanto ao armazenamento e distribuio de
informao por meios digitais. As caractersticas enfocadas por ele
so as seguintes:
a. Flexibilidade: os Objetos de Aprendizagem so constru-
dos de forma que possuam incio, meio e fim, para que
sejam flexveis e passveis de serem reutilizados sem
nenhum tipo de manuteno. A criao de novos cursos,
utilizando-se de conhecimentos j escritos e consolidados,
no mais uma utopia, pode ser considerada um objetivo
que est em plena ascenso.

171
b. Facilidade para atualizao: apesar de os objetos serem

utilizados em diversos momentos, a atualizao do objeto
em si, em tempo real, relativamente simples; porm exige
que todos os dados relativos a esse objeto estejam em um
mesmo banco de informaes. Logo, a atualizao desse
conhecimento, em todos os ambientes que o utilizam,
desnecessria.
c. Customizao: a caracterstica flexibilidade, empregada
na construo de objetos independentes, tambm
proporciona a personalizao destes, ao conferir a cada
entidade educacional a liberdade de arranjar os objetos da
maneira que melhor lhe convier.
d. Interoperabilidade: a criao de um padro para
armazenagem de Objetos de Aprendizagem possibilita
mais uma vantagem, a interoperabilidade, ou seja, a
reutilizao dos objetos em diferentes plataformas
computacionais. Isso significa que o universo de uso de
um objeto fica ampliado, pois est livre de restries
tecnolgicas.
e. Aumento do valor de um conhecimento: a partir do
momento que um objeto reutilizado em diversos
contextos e melhorado ao longo do tempo, a sua consoli-
dao cresce de maneira espontnea.
f. Indexao e procura: a padronizao dos objetos
facilitar a sua procura em um repositrio, quando um
conteudista ou professor autor necessitar de determinado
objeto para completar seu contedo programtico.
Em Audino e Nascimento (2010), algumas outras caractersti-
cas de um OA so citadas, como o fato dele ser autoconsistente e
autocontido.

172
Alm das caractersticas apontadas, h ainda que ser conside-

rado os atributos para Objetos de Aprendizagem. Tais atributos
compem os metadados de um OA. Para tal, seguimos as ideias de
Core (1998), segundo as quais, OAs devem possuir como atributos
principais:
a. Ttulo: o ttulo atribudo ao Objeto de Aprendizagem.

b. Assunto: o assunto de que trata o Objeto de
Aprendizagem, definido com palavras-chave ou tpicos.
c. Descrio: uma breve descrio sobre o Objeto de
Aprendizagem.
d. Autor: autor ou autores responsveis pelo contedo do
Objeto de Aprendizagem.
e. Publicao: agente responsvel pela disponibilizao do
objeto em sua forma atual, normalmente uma editora ou
instituio.
f. Outros agentes ou contribuidores: pessoas alm dos
autores, que contriburam substancialmente para o Objeto
de Aprendizagem.
g. Data: data da disponibilizao do trabalho em sua forma
descrita.
h. Tipo: tipo do objeto(livros, poemas e pginas web).
i. Formato: formato que o objeto assume, normalmente
um tipo de arquivo (PDF, HTML ou JPG).
j. Linguagem: o idioma utilizado no Objeto de
Aprendizagem.
k. Direitos: direitos ou outras propriedades intelectuais,
especificando as condies de uso do objeto.

173
Alm dos atributos, tambm interessante conhecer a

especificao de metadados para Objetos de Aprendizagem (OA) do
IEEE (2004), que define nove categorias para metadados:
1. General (geral): ttulo, idioma, estrutura e descrio.

2. Life Cycle (ciclo de vida): status e verso.
3. Meta MetaData (metadados): metadados para descre-
ver os metadados usados para o OA.
4. Technical (tcnica): formato, tamanho, requisitos de
browser e navegao.
5. Educational (educacional): informaes sobre os
objetivos educacionais do OA, tais como grau de dificul-
dade e tipo de usurio final.
6. Rights (direitos): uso comercial e propriedade do OA.
7. Relation (relao): relacionamentos com outros OAs.
8. Annotation (anotao): informaes adicionais sobre o OA.
9. Classification (classificao): define diferentes
propsitos do OA.
A seguir apresentado um conjunto de atributos ideais para
Objetos de Aprendizagem, com vista a atender a uma pasta virtual
dos professores de uma instituio superior de ensino, na qual os
contedos digitais estavam disponveis como OAs. Analise a tabela:

174
ATRIBUTOS DO OBJETO DE APRENDIZAGEM
ATRIBUTO DESCRIO DOMNIO
Nome Nome do Objeto de Aprendizagem
Autor Nome do autor do arquivo
O tipo de mdia utilizada e o formato

Mdia/formato do arquivo
PDF, DOC e outros.
Data Data do arquivo
Ingls, Portugus e
Idioma O idioma em que o arquivo foi feito
outros.
Fonte De onde foi retirado o arquivo
Tamanho Tamanho do arquivo
O objetivo do Objeto de Aprendiza-

Objetivo gem
O pblico que o Objeto de Aprendi-

Pblico-Alvo zagem quer atingir
Administrao, Artes e
Categoria A rea em que o arquivo est inserido
outros.
Download Link para baixar o arquivo
Tabela 1: Tabela de atributos para um Objeto de Aprendizagem.

Fonte: UNISUAM Pasta Virtual do professor.

175
A adequao dos contedos didticos, como os Objetos de

Aprendizagem, surge da necessidade de padronizao, garantia de
reusabilidade, interoperabilidade, sustentabilidade e durabilidade no
armazenamento dos materiais digitais, conforme normas internaci-
onais j existentes.
Dada a maior complexidade no seu desenvolvimento, h
tambm a possibilidade de a universidade criar um espao de criao
de objetos de aprendizagem, envolvendo uma equipe de desenhistas,
animadores, roteiristas, locutores, designer instrucional, web designer,
professores, pesquisadores e alunos de diferentes cursos que
possam, entre outros, criar os roteiros, produzir os objetos e auxiliar
na criao de materiais para professores que optem pelo apoio
tecnolgico sua prtica docente e de pesquisa.
Agregar profissionais de diversas reas permite que os objetos
de aprendizagem sejam desenvolvidos com maior aprofundamento
de temas das aulas, pesquisas, simulao, estudo de caso, anlise de
situaes; uma gama de possibilidades que permite flexibilidade,
olhares diferenciados, estudo da teoria por meio da reflexo propos-
ta, que abra caminhos para novas possibilidades no ensino e na
aprendizagem. Nesse item foram tratados o conceito, caractersticas
e atributos dos Objetos de Aprendizagem. A seguir focaremos a
ateno nos Objetos Educacionais e suas peculiaridades.
3. Objetos Educacionais
Na verdade, as discusses em torno dos conceitos de objetos

de aprendizagem e objetos educacionais acabam por igualar os dois
conceitos.
Para, Fabre, Tarouco e Tamusiunas (2003), Objetos educaci-
onais podem ser definidos como qualquer recurso, suplementar ao

processo de aprendizagem, que pode ser reusado para apoiar a

aprendizagem. O termo objeto educacional (learning object) geralmen-
te aplica-se a materiais educacionais projetados e construdos em
pequenos conjuntos com vistas a maximizar as situaes de aprendi-
zagem onde o recurso pode ser utilizado.
Audino e Nascimento (2010) vo alm, trazendo uma
interessante discusso com vrias outras expresses utilizadas para
conceituar objetos de aprendizagem. Tori (2010, p.112) argumenta
que independentemente da denominao utilizada, esse conceito
busca facilitar a decomposio de sistemas educacionais, em geral
baseados por computador, em mdulos relativamente pequenos e
potencialmente reutilizveis.
Nosso objetivo aproveitar este espao e debater sobre os
conceitos elencados, partindo da pergunta: Existe diferena entre
Objetos de Aprendizagem e Objetos Educacionais?. Essa no
uma questo trivial e a diferena entre tais conceitos depende, muitas
vezes, mais da interpretao dos autores. Parte da confuso, em
especial na Lngua Portuguesa, advm da traduo de Learning
Objects, que mais apropriadamente traduzida como Objetos de
Aprendizagem. O uso da palavra Educacional no lugar de
Aprendizagem coloca o objeto a servio do ensino, da aprendiza-
gem e da avaliao, como de fato ocorre. Todavia, uma nova defini-
o gerada.
Em nosso entendimento, os Objetos Educacionais so todos
os materiais disponveis na web, com fins didticos, que utilizam a
tecnologia como forma de construo e implementao, tais como
os vdeos, os filmes, as animaes, os slides, enfim, os materiais
didtico-tecnolgicos elaborados e/ou disponveis aos docentes,
com apoio tecnolgico. O objeto educacional no precisa ter
necessariamente um objetivo, pois uma mdia disponvel. O

177
professor que a utiliza em sua prtica pedaggica define os objetivos

que pretende alcanar com o uso do objeto.
Mesmo um objeto educacional mais simples exigir do
docente a organizao de elementos como tema, objetivos, recursos,
materiais e avaliao para que os objetivos do professor, ao pensar as
atividades, sejam alcanados.
Segundo Moran (2006),
[...] cada vez mais, processamos tambm a informa-
o de forma multimdica, juntando pedaos de
textos de vrias linguagens superpostas simultanea-
mente, que compem um mosaico impressionante,
na mesma tela, e que se conectam com outras telas de
multimdia. A leitura cada vez menos sequencial
(MORAN, 2006, p.19).
Nesse contexto, Moran argumenta sobre uma construo do
conhecimento mais livre, com conexes mais abertas, que
transitam pelo sensorial, emocional e racional, e com um processo
mltiplo e instantneo de convergncias e divergncias.
Ao empregar variadas linguagens para trabalhar temas
cognitivos, o docente faz uso dos Objetos Educacionais na esperan-
a de que seu aluno, acostumado com a realidade virtual, se sinta
confortvel durante o processo de aprendizagem. No entanto, a
preocupao do docente com o uso de recursos digitais no deve ser
unilateral. Ele tambm precisa apropriar-se da tecnologia para que o
processo ensino-aprendizagem seja pleno.
As caractersticas e atributos dados aos Objetos de
Aprendizagem podem ser aplicados tambm aos Objetos
Educacionais, dependendo do contexto e das peculiaridades de cada
um. Os ltimos para serem considerados objetos basta que sejam
artefatos tecnolgicos a servio da construo do conhecimento,

seja ela qual for: procedimental, atitudinal ou cognitiva. J o Objeto

de Aprendizagem segue os requisitos apontados na primeira etapa do
nosso dilogo, permitindo a aprendizagem por meio de situaes de
ensino. A diferena substancial, a nosso ver, est nas tecnologias
utilizadas, por exemplo, os padres tecnolgicos de concepo do
objeto que iro dot-lo de interoperabilidade. Assim, um OE pode
ser uma AO, bastando para isso, que seja adaptado tecnologicamente.
A seguir trazemos um exemplo de Objeto Educacional e
convidamos voc a olhar cada detalhe, segundo as observaes feitas
sobre objetos de aprendizagem e objetos educacionais. Trata-se de
um objeto que est disponvel no Banco Internacional de Objetos
Educacionais (BIOE), conforme ilustrado na Figura 4. Segundo
Afonso (2010), essa instituio tem por objetivo principal localizar,
catalogar, avaliar e disponibilizar objetos educacionais digitais,
elaborados em diversas mdias, nas reas de conhecimento previstas
pela educao infantil, bsica, profissional e superior. Na prxima
seo, iremos discutir alguns repositrios como o BIOE.
Figura 4: Repositrio de Objetos Educacionais

179
Navegando nesse repositrio de Objetos Educacionais

encontramos inmeras atividades que podem ser utilizadas no
cotidiano docente. Por exemplo, dentro do repositrio existe um
mecanismo de busca que permite a seleo do tema de interesse.
Figura 5: Metadados do objeto selecionado
Os metadados do BIOE, alm de responsveis pela descrio

dos atributos relevantes para a catalogao dos objetos, tambm
permitem a padronizao e interoperabilidade, as quais seguem as
recomendaes do Dublin Core Metadata Initiative (DCMI)
(CORE, 1998).
interessante reparar que o metadado Tipo do recurso do
BIOE possui as seguintes descries (AFONSO, 2010): udio,
vdeo, animao/simulao, imagem hipertexto, experimentos
prticos, mapas e software educacional; e que em uma dessas categori-
as dever ser classificado, quando disponibilizado no repositrio.
Continuando nossa discusso, vamos conversar sobre os
locais que abrigam os objetos, tanto de aprendizagem quanto
educacionais: os repositrios.

4. Repositrios
Devido busca por alternativas ligadas s tecnologias para a

docncia, surge nas instituies acadmicas a necessidade de
organizar o material produzido isoladamente, em locais chamados
de repositrios. O repositrio um espao onde podem estar
variados recursos educacionais construdos pelos docentes e pela
comunidade universitria: textos, livros eletrnicos, ementas de
cursos, softwares, jogos, Objetos de Aprendizagem, multimdias,
simulaes, planos de aula, apresentaes/slides, arquivos de udio e
vdeo, e materiais criados para auxiliar e dinamizar a prtica docente
universitria.
Os repositrios so recursos digitais simples ou combinados
com outros objetos, que podem ser reutilizados e adaptveis em
diversos ambientes, para formar um ambiente de aprendizado rico e
flexvel. Um repositrio funciona como uma biblioteca com
atividades de todas as reas do conhecimento. Nele so colocadas as
criaes dos professores das instituies de ensino, que depois
podero ser utilizadas por outras reas de conhecimento. Conforme
as propostas de utilizao e local de armazenamento, e dependendo
de suas especificidades, h diversas maneiras de classificar ou
nomear os repositrios, entre elas: repositrios digitais ou virtuais,
repositrios educacionais, repositrios institucionais e repositrios
de objetos de aprendizagem.
Esse local constitui um espao colaborativo, em que a
comunidade docente constri seu material e contribui para a
formao do seu grupo e dos demais interessados no trabalho com
instrumentos digitais e virtuais. O conhecimento criado no fica
fechado em um ambiente, ao contrrio, est livre para quem se
interessar por ele, contribuindo para que a comunidade docente,

181
tanto universitria quanto em formao, renove seu olhar acerca de

atividades e propostas que contribuam para um fazer docente
sintonizado com as novas tecnologias.
O principal objetivo dos repositrios armazenar e disponi-
bilizar os materiais construdos nas instituies acadmicas ou
governamentais ligadas educao (por exemplo, o MEC). Essa
forma de organizao, alm de permitir a reutilizao, tambm serve
para preservar o material produzido e estruturar a produo de
conhecimento da instituio, de forma a facilitar a pesquisa e o
acesso informao. Como garantia contra acesso indevido ao
material, os repositrios oferecem alguns mecanismos de controle:
domnio da informao (pblico ou privado) e permisso de acesso.
Quando o nvel de acesso ao repositrio mais avanado,
possibilita ao usurio: visualizar detalhes do sistema, incluir e excluir
materiais e auxiliar na administrao do repositrio. No nvel
intermedirio possvel a visualizao, download e contribuio de
material. J no nvel mais bsico, permitido apenas o acesso para
visualizar e fazer download dos objetos.
Conforme a necessidade e interesse em trabalhar e explorar
objetos de aprendizagem e/ou educacional em suas atividades
acadmicas, tanto de docncia quanto de extenso e pesquisa, o
professor poder contar com um repositrio para auxiliar em suas
atividades. No caso do primeiro tipo citado, nele so armazenados,
especialmente, OAs. Nos demais, em geral, podemos encontrar
arquivos digitais variados, incluindo OAs.
H tambm a possibilidade de a instituio de ensino superior
(IES) criar um espao de criao desses objetos, envolvendo uma
equipe de desenhistas, animadores, roteiristas, locutores, designer
instrucional, web designer, professores, pesquisadores e alunos de
diferentes cursos que possam, entre outros, criar os roteiros,

produzir os objetos e auxiliar na criao de materiais para professo-

res que optem pelo apoio tecnolgico sua prtica docente e de
pesquisa.
Agregar profissionais de diversas reas permite que os
objetos de aprendizagem sejam desenvolvidos com maior aprofun-
damento de temas das aulas, pesquisas, simulao, estudo de caso,
anlise de situaes; uma gama de possibilidades que permite
flexibilidade, olhares diferenciados, estudo da teoria por meio da
reflexo proposta, que abra caminhos para novas possibilidades no
ensino e na aprendizagem.
Nos repositrios educacionais abertos ao pblico em geral ou
nos de propriedade de instituies, para que os objetos sejam
disponibilizados, faz-se necessria a catalogao de cada um,
segundo padres que permitam a utilizao em diferentes sistemas.
Para os OAs, por exemplo, existem propostas de catalogao usando
o conjunto de metadados discutido anteriormente. Tanto os objetos
quanto os repositrios precisam ser interoperveis com os demais
sistemas, para que possam ser usados de forma satisfatria em
diferentes ambientes operacionais.
A troca, que acontece entre colegas, grupos de pesquisa e
colaboradores nos repositrios, permite que os objetos estejam em
constante avaliao e reconstruo, provocando uma melhora nos
contedos digitais. H instrumentos e ferramentas que possibilitam
reviso, avaliao, como veremos no prximo tpico, e controle de
utilizao para saber quantas vezes o objeto visualizado e/ou
baixado.
Seguem aqui alguns endereos interessantes para visitar,
interagir e aprender mais sobre Objetos de Aprendizagem e Objetos
Educacionais.

183
Nome do Repositrio Endereo na internet
CINTED Centro
Interdis-ciplinar de
Novas Tecnologias na http://www.cinted.ufrgs.br/CESTA/
Educao
Projeto Cesta
Banco Internacional de
http://objetoseducacionais2.mec.gov.br
Objetos Educacionais
RIVED Rede
Interativa Virtual de http://rived.mec.gov.br
Educao
NOA UFPB Ncleo

de Constr uo de http://www.fsica.ufpb.br/~romero/objetosapren
Objetos de Aprendiza- dizagem/ndex.html
gem
IAT Instituto Ansio

Teixeira Portal do http://iat.educacao.ba.gov.br/banco_de_objetos
Educador Bahiano
LABVIRT Labora-
http://www.labvirt.fe.usp.br/indice.asp
trio Didtico Virtual
Portal do Professor http://portaldoprofessor.mec.gov.br/recursos.html
Cada um desses Repositrios tem seus metadados e possui

objetivos prdefinidos. Por exemplo, segundo Afonso (2010), o
repositrio o BIOE visa contar com recursos de diferentes pases e
lnguas, permitindo a qualquer professor, de qualquer parte do
mundo, acessar, utilizar e submeter os recursos em sua lngua materna,
publicando as suas produes em um processo colaborativo.

5. Avaliao de Objetos de Aprendizagem

Aps essa caminhada em que dialogamos acerca de tantos
temas tecnolgicos, voltamos ao universo docente atravs de um dos
nossos calcanhares de Aquiles: a avaliao. Tudo o que realizamos em
sala de aula termina sempre com uma pergunta: Como avaliar? A
alternativa que trouxemos, baseada na prtica de uma professora que
trabalha com objetos de aprendizagem, a que apresentamos a seguir.
Inicialmente, esse material servir para que voc se torne mais
exigente quando se deparar com um objeto de aprendizagem. Depois,
quando j estiver familiarizado com a tecnologia, poder ser um norte
na construo de seus prprios objetos. Num terceiro momento,
poder ser til para avaliar os objetos construdos por seus alunos,
isso sim, ser muito interessante. Os demais momentos vamos deixar
para que voc construa e nos conte como foi, combinado?
A seguir so apresentadas as tabelas para a avaliao de
Objetos de Aprendizagem, sugeridas por Morales et al. (2007). Essa
uma forma de auxiliar os professores, tcnicos e projetistas de
interface, e demais membros das equipes transdisciplinares, na tarefa
de avaliar a qualidade dos objetos de aprendizagem, tendo o suporte
de um questionrio durante essa avaliao. Os dados tabelados a
seguir demonstram este instrumento adaptado para a nossa leitura,
contendo diversas categorias para avaliao de diferentes aspectos
de um OA: psicopedaggica, didtico-curricular, layout de interface e
de navegao.

185
CRITRIOS PEDAGGICOS PARA AVALIAR OS OBJETOS DE

APRENDIZAGEM
N/D Desconhecido 1 Deficiente 2 Regular 3 Aceitvel
CATEGORIA PSICOPEDAGGICA
MOTIVAO E ATENO N/D 1 2 3
Apresentao: deve ser atraente e original para captar a ateno

e manter o interesse dos alunos.
Informao: fornecem informaes importantes para ajudar o

estudante a entender o contedo.
Participao: explica claramente ao estudante como ser sua

participao no programa em desenvolvimento.
DESEMPENHO PROFISSIONAL N/D 1 2 3
Competncias encontradas: adequa a utilidade dos contedos e

atividades para as necessidades e desempenho dos alunos.
NVEL DE DIFICULDADE ADEQUADO S

N/D 1 2 3
CARACTERSTICAS DOS ALUNOS
Nvel de dificuldade do contedo: precisa ser adequado para o

usurio do domnio cognitivo.
Idioma: precisa ser adequado para usurios que tenham

conhecimento prvio.
INTERATIVIDADE N/D 1 2 3
Nvel de interatividade: promove oportunidades para interagir

com o OA de diferentes maneiras.
Tipo de interatividade: visa atingir os objetivos da

aprendizagem atravs da interao dos OAs.


APRENDIZAGEM
CRIATIVIDADE N/D 1 2 3
Promove o desenvolvimento e a iniciativa independente para

interagir com OA de diferentes maneiras.
Promove o desenvolvimento cognitivo de habilidades e

estratgias que lhes permitam aprender a planejar, regulamentar
e avaliar a sua prpria atividade intelectual.
CATEGORIA DIDTICO-CURRICULAR
CONTEXTO N/D 1 2 3
Nvel Educacional adequado para a situao educacional, por

exemplo, o ensino superior.
OBJETIVO N/D 1 2 3
Corretamente formulado: os objetivos so elaborados

geralmente de acordo com a frmula: verbo + ndice do
infinitivo.
Predicado: pode ser alcanado.
Indica o que se espera ser aprendido: o aluno deve ser

consciente do que deve aprender.
Coerente com os objetivos gerais: os objetivos especficos

devem ajudar a cumprir os objetivos gerais.
TEMPO DE APRENDIZAGEM N/D 1 2 3
O tempo de durao estimado no desenvolvimento da

unidade adequado ao tempo disponvel.

187

APRENDIZAGEM
CONTEDO N/D 1 2 3
Apresenta informao suficiente e apropriada ao nvel

educativo.
Adapta o contedo ao objetivo proposto.
Apresenta informaes em diferentes formatos (texto, udio etc.)
Permite interagir com o contedo atravs de conexes.
Apresenta informao complementar para ajudar os alunos que

desejam aprofundar seus conhecimentos.
Cuida para que a informao apresentada seja confivel (dados

exatos, referncia bibliogrfica etc.)
Apresenta a informao de forma adequada para ajudar a

melhorar a compreenso do contedo.
Verifica se o idioma utilizado nos contedos pertinente aos

objetivos da instruo.
ATIVIDADES N/D 1 2 3
Ajudam a reforar os conceitos.
Promovem uma participao ativa: estimulam a reflexo e a

crtica, isto , o questionamento das prprias ideias para a
integrao de uma nova informao e os conhecimentos pr-
existentes.
Apresenta tipos diferentes de estratgia de aprendizagem para o

caso de resoluo de problemas, estudo de caso.


APRENDIZAGEM
Apresenta atividades de avaliao e prtica.
Prope modalidades de trabalho segundo o caso: individual,

colaborativa e/ou cooperativa.
Os conhecimentos so reforados atravs de exerccios

autoavaliativos.
REALIMENTAO N/D 1 2 3
Reforam os conhecimentos atravs de exerccios,

autoavaliaes.
LAYOUT DE INFERFACE
TEXTO N/D 1 2 3
Organiza pargrafos curtos sem romper os pargrafos na

continuidade das ideias que se expem nelas.
Utiliza hipertexto para dividir informaes extensas em

mltiplas pginas.
Marca blocos de contedo atravs de ttulos e epgrafes.
TEXTO N/D 1 2 3
Usa letras maisculas para os ttulos para enfatizar os textos

precisos.
Evita enfatizar quando no h nenhuma conexo.
Tipo de letra legvel e tamanho adequados.
As cores e tipos de letras apontam informaes sobre o objeto.
No apresentar nenhum erro ortogrfico.

189

APRENDIZAGEM
IMAGEM N/D 1 2 3
Esclarece a informao textual.
Sua presena no suprflua.
ANIMAO N/D 1 2 3
As animaes esto justificadas, no se abusa delas.
Atrai a ateno dos usurios com destaque para as partes

relevantes.
No demora muito tempo para realizar o carregamento.
Evita animaes que se apresentam em um ciclo sem parar.
MULTIMDIA N/D 1 2 3
Usa multimdia justificadamente, s quando for necessrio para

aportar algo.
Indica entre parnteses quando o tempo estimado de descarga

puder superar os 2 segundos.
SOM N/D 1 2 3
Usa o som s quando for necessrio (opcional para o usurio).
Informa as caractersticas do arquivo de udio antes da descarga

(tamanho, tipos de conexo).
VDEO N/D 1 2 3
Utiliza vdeo justificadamente s quando puder apontar algo.


APRENDIZAGEM
A imagem e o udio se apresentam de forma clara.
CATEGORIA LAYOUT DE NAVEGAO
PGINA INICIAL N/D 1 2 3
Esclarece o usurio onde se encontram os objetivos do site.
Apresenta as principais reas de contedo do site com hiperlinks

para acess-las.
Se h janelas de boas-vindas, estas no devem retardar o acesso

do usurio pgina inicial.
NAVEGABILIDADE N/D 1 2 3
Possui uma estrutura flexvel que permite ao usurio controlar

sua navegao. Apresenta ttulos claros indicando nome e
contedo principal.
A interface de navegao mostra todas as alternativas possveis

ao mesmo tempo para os usurios poderem escolher sua opo.
O usurio sabe onde se encontra a todo momento.
As janelas se dedicam em grande parte ao espao do contedo.
As pginas devem ser simples, no estar carregadas com

publicidade, animaes etc.
Os desenhos so consistentes em todas as janelas (tamanhos,

cores, cones, tipos de letras).
PONTUAO FINAL N/D 1 2 3
COMENTRIOS FINAIS
(Se voc acredita que o objeto pode ser reutilizado em outras reas, d alguns
exemplos)

191
A proposta de Morales et al. (2007), foi automatizado em

uma Herramienta de Evaluacin de Objetos Didcticos de
Aprendizaje Reutilizables, a HEODAR. Tal instrumento de avalia-
o permite a avaliao de um OA de forma integrada ao ambiente
virtual de aprendizagem Moodle, salvo no padro SCORM (IEEE
LOM, 2002).
Aproveitamos para indicar outras duas propostas de fichas de
avaliao de OAs, que podem ser teis caso voc deseje avaliar os
objetos:
N U T E D / U F R G S -
http://www.nuted.ufrgs.br/arquead/apoio/objetos_avalia%C3%
A7%C3%A3o.pdf
CCEAD/PUC-Rio
http://web.ccead.puc-rio.br/condigital/portal/InstrAvaliacao.pdf
As trs propostas apresentadas foram desenvolvidas para
avaliao de objetos de aprendizagem, mas isso no significa que no
possam ser adaptadas a objetos educacionais.
6. Para refletir...
Na opinio de profissionais e pesquisadores envolvidos com

objetos de aprendizagem, essa tecnologia possui boas iniciativas na
rea de educao em escolas brasileiras e do mundo, com resultados
promissores. Os Objetos de Aprendizagem so criados utilizando-se
uma tecnologia especfica e, na maioria das vezes, precisam de apoio
tcnico mais efetivo que possibilite sua construo e implementao
em ambientes de aprendizagem.
As vantagens de uso so bilaterais no processo ensino-
aprendizagem. Tanto aluno quanto professor se beneficiam desses
recursos digitais. O repositrio como uma prateleira de servios

disposio do professor. L ele encontra o material necessrio para

estruturar e flexibilizar suas aulas e motivar seu alunos. De conceitos
simples a complexos, dispe ele, para contextualizar novos assuntos
a serem tratados, de objetos interativos ou no, apropriados
realidade do aluno, desenvolvendo-lhe atitude colaborativa e crtica.
Objetos de Aprendizagem, pelas suas caractersticas, podem
potencializar a aprendizagem ao permitirem a execuo de situaes
de ensino de forma interativa e obedecendo a certos padres de
desenvolvimento. Os Objetos Educacionais, por sua vez, permitem
que discentes e docentes produzam e compartilhem materiais
digitais em formatos diversos. Todos esses objetos podem estar
disponveis e organizados em repositrios de dados, entre outros,
facilitando o acesso a tais contedos digitais. Para a EaD, a possibili-
dade do reuso de objetos disponveis em diferentes bibliotecas
virtuais, repositrios digitais ou em AVAs, de grande valia.
Sob o ponto de vista financeiro, cabe ressaltar que, em geral, o
custo de um objeto, seja ele de aprendizagem ou educacional,
depende, em grande parte, do nmero de profissionais envolvidos
em sua produo. A produo de animaes grficas, por exemplo,
exigir roteiristas, desenhistas, animadores, locutores etc. Por outro
lado, se for um objeto de aprendizagem, ser necessrio algum que
entenda das questes tecnolgicas inerentes ao padro de um OA.
H muito para ser pensado, pesquisado e experimentado por
ns, docentes que aceitamos os desafios de utilizarmos a tecnologia
para enriquecer nosso cotidiano. Cabe a ns encontrarmos meios de
promover o encontro entre a tecnologia, o conhecimento e uma
metodologia pedaggica para, ento, tornarmos a docncia um
espao de construo tambm do nosso conhecimento.
Os Objetos de Aprendizagem, os Objetos Educacionais, os
Repositrios e a avaliao de OAs so questes sobre as quais ainda

193
temos muito que conversar. Um ponto de partida: o nosso interesse

nesta prtica, totalmente desafiadora, nos apropriando da tecnologia
para nossa ao docente.
E como em nossa epgrafe, escolhemos a estrada menos
pisada e isso, faz toda a diferena!
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<http://www.bibvirt.futuro.usp.br/index.php>. Acesso em: 6 out. 2006.

Acessibilidade em EaD mediada pela
web: um convite ao
Amanda Meincke Melo1
1
Doutora em Cincia da Computao pelo Instituto de Computao da Universidade
Estadual de Campinas UNICAMP. Supervisora de Educao a Distncia no Curso
de Especializao em Atendimento Educacional Especializado AEE, oferecido
em 2009 pela Universidade Federal do Cear UFC pelo sistema da Universidade
Aberta do Brasil UAB. Coordenadora de Educao a Distncia na Universidade
Federal do Pampa UNIPAMPA, em 2010 e 2011, docente nesta instituio desde
Out./2009. Currculo Lattes: http://lattes.cnpq.br/3659434826954635

A cessibilidade uma exigncia legal, que deve ser observada

em ambientes educacionais, desde a educao infantil at o
ensino superior. Na modalidade de educao a distncia
EaD, que pretende ampliar o acesso educao, trata-se de requisito
indispensvel, no apenas nos espaos fsicos das sedes dos diferen-
tes cursos, nos polos de apoio presencial e na atitude dos atores
envolvidos, mas tambm nos ambientes virtuais de aprendizagem,
bibliotecas digitais on-line e materiais educacionais digitais, entre
outros sistemas de informao para uso humano.
Considerando que no admissvel a discriminao de
qualquer pessoa, incluindo professores e estudantes, com base em
sua condio de deficincia, faz-se necessrio pensar em solues
inclusivas, tambm para a educao a distncia. O desenho universal
e a compatibilidade com recursos de Tecnologia Assistiva desempe-
nham importante papel nesse cenrio.
Este captulo inicia pela apresentao de alguns pressupostos
legais, que explicitam a exigncia por solues acessveis em ambien-
tes educacionais, tambm na modalidade EaD; reflete sobre o
conceito de acessibilidade, alinhada ao desenho universal; apresenta
orientaes e convida o leitor ao, como protagonista da educao
inclusiva na modalidade de educao a distncia.
1. Educao Inclusiva
Da segregao incluso, passando pela integrao, o Brasil

tem procurado avanar no processo de promoo de uma educao
para todos. A legislao brasileira reflete essa busca (BRASIL, 2004a;
BRASIL, 2005a; BRASIL, 2005b; BRASIL, 2008; BRASIL, 2009).
Em instrumentos do Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Superior SINAES (INEP, 2011) que regulam a modali-

201
dade EaD, os Decretos 5.296/2004 e 5.626/2005 so referncias a

requisitos legais de acessibilidade. Instituies e seus polos devem
oferecer condies de acesso a pessoas com deficincia. A disciplina
Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS deve ser ofertada em qualquer
curso superior, sendo obrigatria em cursos de licenciatura e de
fonoaudiologia. Embora ainda ausente nos instrumentos do
SINAES, segundo o Decreto 5.296/2004, Caber ao Poder Pblico
promover a incluso de contedos temticos referentes ao desenho
universal nas diretrizes curriculares da educao profissional e
tecnolgica e do ensino superior dos cursos de Engenharia,
Arquitetura e correlatos..
De acordo com o Decreto 5.622/2005, a infraestrutura de
uma instituio que oferta cursos na modalidade a distncia deve
contemplar bibliotecas adequadas, inclusive com acervo eletrnico
remoto e acesso por meio de redes de comunicao e sistemas de
informao, com regime de funcionamento e atendimento adequa-
dos aos estudantes de educao a distncia. Ainda, os projetos
pedaggicos de cursos e programas na modalidade a distncia devem
prever atendimento apropriado a estudantes portadores de
necessidades especiais.
Recentemente, a Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva passou a reconhecer as diferenas
entre estudantes e a promover a igualdade no direito de acesso e de
permanncia em espaos educacionais, inclusive no ensino superior,
por estudantes com deficincia, transtornos globais de desenvolvi-
mento, e altas habilidades/superdotao.
Na educao superior, a transversalidade da
educao especial se efetiva por meio de aes que
promovem o acesso, a permanncia e a participao
dos alunos. Estas aes envolvem o planejamento e a

organizao de recursos e servios para a promoo

da acessibilidade arquitetnica, nas comunicaes,
nos sistemas de informao, nos materiais didticos
e pedaggicos, que devem ser disponibilizados nos
processos seletivos e no desenvolvimento de todas
as atividades que envolvem o ensino, a pesquisa e a
extenso (BRASIL, 2008, p. 17).
Sendo, o Brasil, signatrio da Conveno Internacional sobre
os Direitos das Pessoas com Deficincia e seu Protocolo Facultativo
(Decreto 6.949/2009), compromete-se, no Artigo 24 deste texto
legal, com um sistema educacional inclusivo em todos os nveis. Na
educao a distncia, portanto, ultrapassa promover a acessibilidade
dos polos de apoio presencial.
Nesse contexto, a Carta de Cuiab, redigida durante o VII
Congresso Brasileiro de Educao Superior a Distncia (ESUD
2010), em novembro de 2010, recomendou s autoridades respons-
veis pela educao superior pblica brasileira, como forma de
aperfeioar a EaD promovida pelas Instituies de Ensino Superior
pblicas do Brasil, a implementao das seguintes aes: 11.
Assegurar recursos financeiros para o desenvolvimento de solues
de interao entre os ambientes virtuais de aprendizagem e os
sistemas acadmicos institucionais, garantindo mediao plena aos
atores com deficincia e 17. Garantir a acessibilidade plena aos
materiais produzidos pelas IES, observando suas caractersticas de
domnio pblico e as especificidades de acesso das pessoas com
deficincia. A Carta de Ouro Preto, redigida na 8 edio do ESUD,
em outubro de 2011, reiterou o compromisso com a promoo da
acessibilidade na educao superior pblica a distncia.
A efetivao de uma educao inclusiva, entretanto, depende
do comprometimento de cada cidado envolvido nos vrios
processos educacionais: estudantes, professores, tcnicos, gestores e

203
comunidade em geral. A construo de conhecimento alinhado

promoo da educao inclusiva essencial.
2. Acessibilidade, Desenho Universal e Compatibilidade

com Recursos de Tecnologia Assistiva
A Acessibilidade pode ser compreendida como o encontro
entre a capacidade funcional de uma pessoa ou grupo e a relao
entre o design e demandas do ambiente fsico (IWARSSON;
STAHL, 2003). Est tambm relacionada ao atendimento de normas
oficiais e padres, a exemplo das normas tcnicas da Associao
Brasileira de Normas Tcnicas (BRASIL, 2004b) e do Modelo de
Acessibilidade de Governo Eletrnico e-MAG (BRASIL, 2011).
A definio apresentada no pargrafo anterior tambm pode
ser estendida aos ambientes virtuais. Cenrios para auxiliar na
reflexo sobre a acessibilidade na modalidade EaD mediada pela
web so apresentados a seguir.
?
Um estudante no tem internet em casa e vai a um polo de
apoio presencial para copiar materiais e orientaes do
curso, tambm para assistir a uma webconferncia previa-
mente agendada. A conexo com a internet, entretanto,
est bastante lenta nesse dia.
?
Um tutor tem pouco controle sobre os movimentos de
seus braos. Por isso, utiliza o teclado convencional,
envolvido por uma colmeia (placa acrlica que auxilia a
selecionar uma tecla por vez), para operar o sistema
operacional, seus aplicativos e, inclusive, navegar na web.
O ambiente virtual de aprendizagem no apresenta
atalhos como pular para o contedo e para blocos de
informao, tornando sua operao muito mais demorada
com o teclado quando comparada com o uso do mouse.

?
Um estudante cego proficiente em diferentes leitores de
telas. Como h vrios materiais educacionais digitais e
referncias, disponibilizados no ambiente virtual de
aprendizagem e na biblioteca digital on-line, que foram
digitalizados para imagem, o acesso aos contedos do
curso pelo estudante est comprometido at que se
ofeream alternativas em formato texto. Ele tambm
enfrenta problemas semelhantes ao do tutor com dificul-
dade motora, pois opera a interface com auxlio do
teclado.
?
Um professor com surdez, embora oralizado, tem como
sua principal lngua a LIBRAS. Deseja realizar uma
webconferncia com seus alunos, mas no conta com
intrprete/tradutor de LIBRAS em sua instituio.
Felizmente, em um dos polos de apoio presencial h
intrprete/tradutor e esse se disps a colaborar para que
todos os estudantes tenham acesso fala do professor.
A webconferncia apresentar duas janelas: a do professor,
que ir sinalizar sua aula; e a do intrprete/tradutor, que ir
oraliz-la simultaneamente.
Nota-se com esses cenrios que a dificuldade de acesso e de

interao em um curso na modalidade EaD pode ter razes em
diferentes fatores, mas que no estejam necessariamente na deficin-
cia de uma pessoa. Pode estar na infraestrutura de rede, no conheci-
mento incipiente sobre como produzir interfaces e materiais
flexveis, na ausncia de um recurso humano, entre outros.
Pensar acessibilidade na perspectiva do desenho universal,
considerando a compatibilidade com recursos de Tecnologia
Assistiva, tem o potencial de abranger mais pessoas no acesso e na

205
permanncia em cursos na modalidade EaD.

2.1 Desenho Universal
O desenho universal trata do desenvolvimento de produtos e

de ambientes para serem utilizados por todas as pessoas, na maior
extenso possvel, sem a necessidade de adaptao ou de design
especializado (CONNELL et al., 1997). Sem excluir os recursos de
Tecnologia Assistiva, prope que produtos e ambientes sejam
adequados, de forma direta, a um amplo nmero de pessoas,
respeitando suas diferenas quanto percepo visual e auditiva,
mobilidade, ao controle dos movimentos, altura, ao peso, maneira
de compreender e se comunicar etc. (PUPO et al., 2006). So
princpios do desenho universal:
1. Uso equitativo. O design til e comercializvel para
pessoas com diferentes habilidades.
2. Flexibilidade no uso. O design acomoda uma ampla
variedade de preferncias e habilidades individuais.
3. Simples e intuitivo. O uso do design fcil de entender,
independentemente da experincia, do conhecimento, das
habilidades lingusticas ou do nvel de concentrao
corrente do usurio.
4. Informao perceptvel. O design comunica a informa-
o necessria efetivamente ao usurio, independente-
mente das condies do ambiente ou das habilidades
sensoriais do usurio.
5. Tolerncia ao erro. O design minimiza perigos e
consequncias adversas de aes acidentais ou no
intencionais.
6. Baixo esforo fsico. O design pode ser usado eficiente-
mente e confortavelmente e com um mnimo de fadiga.
7. Tamanho e espao para aproximao e uso. Tamanho
apropriado e espao so oferecidos para aproximao,

alcance, manipulao e uso independentemente do

tamanho do corpo, da postura ou da mobilidade do
usurio.
Na modalidade EaD o desenho universal significa promover
o acesso e o uso indiscriminado dos ambientes fsicos (infraestrutura
oferecida na sede e nos polos) e virtuais (ambiente virtual de
aprendizagem, biblioteca digital on-line, materiais educacionais
digitais, sistema de informao acadmico, entre outros). No se
trata, portanto, da confeco de ambientes e de materiais adapta-
dos a determinados usurios, mas a promoo de ambientes
flexveis, que respeitem as diferenas entre seus usurios. Para isso,
diferentes mdias podem ser exploradas.
2.2 Recursos de Tecnologia Assistiva

Ao acessar a web, alm de adotar navegador grfico ou textual,
um usurio pode utilizar recursos de Tecnologia Assistiva TA.
Tecnologia Assistiva uma rea do conhecimento,
de caracterstica interdisciplinar, que engloba
produtos, recursos, metodologias, estratgias,
prticas e servios que objetivam promover a
funcionalidade, relacionada atividade e participa-
o, de pessoas com deficincia, incapacidades ou
mobilidade reduzida, visando sua autonomia,
independncia, qualidade de vida e incluso social
(CAT, 2007).
So exemplos de recursos computacionais de Tecnologia
Assistiva (MELO; PUPO, 2010; PUPO et al., 2006):
?
Apontadores alternativos. Simulam, em hardware ou
em software, as funes do mouse. Ex.: trackballs em
tamanho maior, acionadores utilizados com os ps ou com
as mos, software CameraMouse que permite controlar o
ponteiro do mouse com movimentos da cabea.

207
?
Teclados alternativos. Simulam, em hardware ou em
software, o funcionamento do teclado no todo ou em
parte. Ex.: teclados com espaamento menor ou maior
entre as teclas, teclados programveis, teclados virtuais.
?
Tela sensvel ao toque. Permite ao usurio manipular de
forma direta, com as pontas dos dedos, elementos de
interface como links, campos de formulrios, botes,
imagens, entre outros. Na edio de textos, geralmente
dispositivos com tela sensvel ao toque apresentam
teclado virtual.
?
Impressoras Braille. Imprimem em papel informaes
para o sistema Braille (ex.: textos, partituras, equaes
matemticas, grficos etc.). Quando adota o sistema
denominado interpontos, viabiliza a impresso em ambos
os lados do papel.
?
Leitores de tela. Alm de converterem texto em fala,
captam informaes textuais exibidas na tela do computa-
dor e as apresentam utilizando voz sintetizada. Ex.: Jaws
for Windows, NVDA, Orca, Virtual Vision.
?
Linha Braille. Tambm conhecida como display Braille,
um dispositivo formado por fileiras de clulas Braille
eletrnicas, que reproduzem informaes codificadas em
texto digital para o sistema Braille. Pode ser utilizada
como alternativa ao leitor de telas com sntese de voz por
pessoas (ex.: cegas ou surdo-cegas) que saibam interpretar
informaes codificadas nesse sistema.
?
Ampliadores de telas. Ampliam parte do contedo
apresentado na tela do computador e, assim, podem
facilitar seu uso por pessoas com baixa viso, que sejam
capazes de enxergar elementos grficos e textuais

apresentados com o fator de ampliao oferecido por

esses aplicativos. Ex.: Lente de Aumento do Sistema
Operacional Windows, Lente pro do NCE/UFRJ, KMag
para Sistema Operacional Linux.
a) b) c)
d) e) f)
g)
Figura 1. Recursos de Tecnologia Assistiva: (a) Big Track Ball; (b) Teclado Virtual do Windows
3
Disponvel em: http://blog.friendshipcircle.org/, Acesso em: 19 jun. 2011.
4
Disponvel em: http://intervox.nce.ufrj.br/~fabiano/braille.htm, Acesso em: 19
jun. 2011.
5
Disponvel em:
http://www.braillenet.org/accessibilite/livreblanc/english/affbraille.html,
Acesso em: 19 jun. 2011.

209
7; (c) iPad, tecnologia com tela sensvel ao toque, com aplicativo de comunicao alternativa e
aumentativa3, (d) Impressora Braille4, (e) Representao do Leitor de Telas NVDA, (f) Linha
Braille5, (g) Lupa do Windows 7.
O desenho universal de uma interface web, portanto, alm de

considerar a variedade de navegadores em uso (ex.: Google Chrome,
Internet Explorer, Mozilla Firefox, Opera, Safari etc.), deve levar em
conta a possibilidade de operao e de acesso informao com
auxlio de recursos de TA (MELO et al., 2009).
3. Acessibilidade em EaD
Uma srie de recomendaes para promover a acessibilidade

da web existe e pode colaborar para promover a acessibilidade em
EaD mediada pela web. Esta seo discute a acessibilidade em
ambientes virtuais de aprendizagem, bibliotecas digitais on-line e
materiais educacionais digitais com vistas ao seu amplo acesso e uso,
tendo como pressupostos o desenho universal e a compatibilidade
com recursos de Tecnologia Assistiva.
3.1 Ambientes Virtuais de Aprendizagem e Bibliotecas

Digitais On-line
Ambientes virtuais de aprendizagem AVA e bibliotecas

digitais on-line desempenham importante papel na organizao e na
realizao de cursos na modalidade a distncia mediados pela web.
Para que todos os atores envolvidos em um curso em EaD possam
realizar suas atividades, sejam como formadores ou como estudan-
tes, faz-se necessrio pensar na acessibilidade e na usabilidade desses
sistemas. Considerando-se os quatro princpios de acessibilidade,
enunciados pela Iniciativa de Acessibilidade Web (W3C, 2008),
alguns cuidados essenciais so apresentados a seguir.

?
Percepo: Elementos de interfaces, como campos e
botes de formulrios, links e imagens, devem ser percep-
tveis tanto visualmente quanto com auxlio de leitores de
telas, adotados por pessoas cegas; campos de formulrios
devem ter um rtulo (marcador lable) associado para
facilitar sua identificao com auxlio de leitores de telas; e
imagens devem apresentar texto alternativo (propriedade
alt) compatvel com a funo que desempenham.
Qualquer aviso sonoro, tambm deve apresentar um
equivalente que possa ser perceptvel visualmente,
inclusive por pessoas com surdez. Informaes em udio
e vdeo devem prover recursos de acessibilidade
(BRASIL, 2004b). Contedos deveriam ser apresentados
de diferentes formas (ex.: apresentao padro, em alto
contraste, em diferentes dispositivos e/ou tamanho de
janelas etc.) e sem comprometimento da informao ou
de sua estrutura.
?
Operao: Todo o ambiente deve ser opervel somente
com mouse ou somente com teclado, de acordo com a
preferncia ou habilidade do usurio. Frames devem ser
evitados: estes, quando empregados na organizao da
interface de um AVA ou biblioteca digital on-line, devem ter
ttulos que explicitem ao usurio em que frame (janela) do
ambiente ele est localizado. Atalhos devem ser oferecidos
rea principal, a que apresenta contedos, recursos e
atividades, de modo que o usurio, por opo ou necessi-
dade, use apenas o teclado para operar de forma gil o
ambiente, pulando elementos de interface que se repetem
a cada pgina visitada durante sua navegao no ambiente.
Outros atalhos para agilizar a navegao podem ser

211
oferecidos; porm, o importante que o usurio possa,

alm de se localizar na estrutura do ambiente, de uma
pgina, ser capaz de encontrar o que necessita facilmente.
Ainda, que tenha tempo suficiente para ler e usar o
contedo apresentado.
?
Compreenso: A consistncia, quando promovida na
organizao da interface e na navegao, contribui para
que o usurio opere o ambiente com alguma previsibilida-
de. Links devem apresentar texto claro e evitar inscries
como clique aqui ou saiba mais, de modo que possam
ser entendidos, mesmo fora de contexto, facilitando sua
compreenso por usurios de leitores de telas que optarem
por ler com auxlio da tecla TAB (ou da combinao de
teclas SHIFT+TAB), apenas, os links de uma pgina. A
lngua de uma pgina ou a sua alterao deve ser indicada
(propriedade alt) para que um leitor de telas faa a sntese
de voz de forma correta, ao selecionar a lngua correspon-
dente. Vale lembrar que a linguagem adotada na interface
deve ser familiar ao pblico-alvo e que a recuperao de
erros deve ser facilitada.
?
Robustez: O atendimento a webstandards essencial para
que o ambiente seja compatvel com uma variedade de
navegadores e possa ser operado com diferentes recursos
de Tecnologia Assistiva.
O Modelo de Acessibilidade de Governo Eletrnico refern-
cia nacional para a promoo da acessibilidade em sites pblicos
(BRASIL, 2011), o que inclui os ambientes virtuais de aprendizagem
em uso por Instituies de Ensino Superior pblicas. Reck (2010)
apresenta recomendaes especficas para o desenvolvimento e
manuteno de bibliotecas digitais on-line amplamente acessveis.

Levando em conta a limitao das recomendaes de

acessibilidade e a necessidade de valorizar a participao do usurio
final no desenvolvimento de solues que lhes interessam em
ambientes inclusivos, Melo (2007) prope princpios relacionados
ao design inclusivo de sistemas de informao na web e tcnicas de
design participativo, alinhadas a esses princpios. J o website
WARAU, que tem o objetivo de ser um espao de discusso de
normas, diretrizes, tcnicas e boas prticas para a criao de cdigo
Web acessvel e usvel (ALMEIDA; SANTANA, 2008), pode
contribuir com a compreenso e o exerccio da acessibilidade na web.
3.2 Materiais Educacionais Digitais

A publicao de materiais educacionais digitais, seja em AVA
ou em bibliotecas digitais on-line, tambm deve apresentar alguns
cuidados para a promoo de ampla acessibilidade. Na medida do
possvel, essa publicao deve estar de acordo com o desenho
universal. Quando essa medida no for vivel, pode-se pensar na
oferta de materiais alternativos.
?
Vdeo: Para torn-lo amplamente acessvel, devem ser
oferecidos recursos que possibilitem aos usurios assisti-
lo sem som, atendendo a pessoas surdas, deficincia
auditiva ou que estejam em ambientes ruidosos; e sem
acesso imagem, atendendo a usurios cegos, com
deficincia visual ou que estejam com a viso direcionada
a outra atividade. No primeiro caso, podem ser oferecidas
legendas em texto e janela com intrprete de lngua de
sinais (no Brasil, a LIBRAS); no segundo caso, audiodes-
crio. A norma ABNT NBR 15290 (BRASIL, 2004b)
apresenta recomendaes teis produo de vdeos, que
podem ser considerados acessveis.

213
?
udio: Um programa de rdio ou um podcast publicado
on-line pode vir acompanhado de sua transcrio em texto
escrito no formato digital e, quando possvel, sua sinaliza-
o em lngua de sinais.
?
Imagem: H diferentes estratgias para tornar imagens
acessveis a pessoas cegas, dependendo da funo que
desempenham no material. Quando so apresentados
grficos, recomenda-se descrever sua informao em
texto ou com o apoio de uma tabela que desempenhe
funo equivalente; uma foto ou ilustrao pode vir
acompanhada de uma descrio textual que procure
represent-la; quando uma imagem representar um link
ou boto, deve-se oferecer uma descrio que substitua a
funo da imagem no material. O texto digital pode ser
facilmente transportado para diferentes mdias (ex.: udio,
impresso ampliada, impresso em Braille etc.). Por isso a
importncia de adot-lo na descrio textual de imagens,
em apresentaes, documentos, pginas web etc.
?
Texto: Para torn-lo de mais fcil compreenso, imagens
podem ser apresentadas, por exemplo, para representar
instrues ou sntese de informaes estatsticas.
H anos recomendaes para promover a acessibilidade na
web existem e visam a tornar a web amplamente acessvel a todos,
dado que h uma multiplicidade de diferenas entre usurios,
ambientes e ferramentas de navegao, alm de situaes de uso. No
contexto do Governo Eletrnico, o que inclui Instituies de Ensino
Superior pblicas, a produo de materiais no formato hipertexto
para a web deve observar as recomendaes do Modelo de
Acessibilidade de Governo Eletrnico (BRASIL, 2011). Como
referncia internacional, tem-se um conjunto de recomendaes
para promover a acessibilidade do contedo da web (W3C, 2008).

214
Arquivos em formato PDF (do ingls, Portable Document

Format) so muito comuns em ambientes virtuais de aprendizagem e
bibliotecas digitais on-line. Segundo Reck (2010, p. 74), vrios fatores
influenciam na acessibilidade a esses arquivos, desde a sua concep-
o como arquivos texto, at a ferramenta utilizada para gerar o
arquivo no formato PDF. A autora orienta:
No momento de criao do arquivo (ex.: com auxlio
de um editor de textos como Microsoft Office Word e
OpenOffice Writer), devem ser aplicados estilos
corretamente, estruturando o contedo em nveis de
cabealhos, listas, tabelas, etc. Todos os estilos tm
objetivos bem definidos, e auxiliam o usurio de
leitor de tela a navegar pelo documento de forma
mais eficiente.
Para que os estilos aplicados com um editor de textos
sejam mantidos aps a converso para PDF, deve-se
observar se a ferramenta utilizada mantm a
marcao no documento gerado. Por exemplo, para
a criao de documentos PDF a partir do editor de
textos OpenOffice Writer, deve-se observar na caixa de
dilogo aberta se a opo 'PDF marcado' est
selecionada. J para o Microsoft Office Word, pode ser
instalado um plug-in para a criao de PDF marcado.
(RECK, 2010, p. 74)
De acordo com a Lei 9.610/1998, em seu Artigo 46, no

constitui ofensa aos direitos autorais a reproduo de obras
literrias, artsticas ou cientficas, para uso exclusivo de deficientes
visuais, sempre que a reproduo, sem fins comerciais, seja feita
mediante o sistema Braille ou outro procedimento em qualquer
suporte para esses destinatrios (BRASIL, 1998). O fascculo Livro
Acessvel e Informtica Acessvel (MELO; PUPO, 2010) apresenta
formatos alternativos ao livro impresso, que podem estar disponve-
is nos polos de apoio presencial. Instituies de Ensino Superior

215
deveriam organizar ou contratar servio de produo de materiais

em formatos acessveis, inclusive quanto bibliografia bsica de seus
cursos superiores, para pessoas com deficincia visual, visando a
garantir o acesso destes informao em igualdade de condies
com as demais pessoas.
4. Consideraes Finais
A promoo da educao inclusiva, na modalidade de

educao a distncia, um desafio que pressupe conhecer formas
de viabiliz-la em ambientes fsicos e virtuais. No contexto da EaD
mediada pela web, desenho universal e compatibilidade com recursos
de Tecnologia Assistiva fazem parte da soluo para promover
ampla acessibilidade.
O desenho universal orienta a produo de solues que
sejam acessveis, de forma direta, a uma variedade de pessoas. A
compatibilidade com recursos de Tecnologia Assistiva, por outro
lado, indispensvel incluso de pessoas com deficincia, entre elas
estudantes, tutores e professores.
Recomendaes de acessibilidade e normas tcnicas existem
e devem orientar, no s o desenho das interfaces dos sistemas web de
apoio EaD (ex.: ambientes virtuais de aprendizagem, bibliotecas
digitais on-line, sistemas acadmicos institucionais, entre outros),
como a preparao dos materiais educacionais digitais disponibiliza-
dos. A participao das pessoas implicadas nas solues tambm
deve ser promovida.
Convida-se, assim, o leitor deste captulo para que verifique a
adequao da acessibilidade dos sistemas web de apoio a EaD que
utiliza e os materiais educacionais digitais que tenha produzido; que
proponha a incluso de componentes curriculares que abordem

acessibilidade e tratem da produo de materiais educacionais

digitais acessveis em capacitaes de sua instituio para atuar em
EaD; que solicite a configurao de laboratrios de informtica nos
polos de apoio presencial com recursos de Tecnologia Assistiva,
considerando a variedade de solues disponveis em software livre; e
que indique a incluso de requisitos de acessibilidade na autoavalia-
o institucional para EaD, entre outros.
5. Referncias
ALMEIDA, L.; SANTANA, V. WARAU Websites Atendendo a

Requisitos de Acessibilidade e Usabilidade (Beta). 2008. Disponvel
em: <http://warau.nied.unicamp.br>. Acesso em: 19 jun. 2011.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial.

Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva. Secretaria de Educao Especial MEC/SEESP, 2008.
Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf
>. Acesso em: 20 jan. 2012.
BRASIL. Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto.

Secretaria de Logstica e Tecnologia da Informao. e-MAG
Modelo de Acessibilidade de Governo Eletrnico. Secretaria de
Logstica e Tecnologia da Informao, 2011. Disponvel em:
<http://www.governoeletronico.gov.br/emag>. Acesso em: 20
jan. 2012.
BRASIL. Presidncia da Repblica. Casa Civil. Decreto n 5.296, de

2 de Dezembro de 2004. Regulamenta as Leis nos 10.048, de 8 de
novembro de 2000, que d prioridade de atendimento s pessoas que

217
especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece

normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade
das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida, e
d outras providncias. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do
Brasil. Poder Executivo, Braslia, DF, 2 de dezembro de 2004a.
Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
2006/2004/decreto/d5296.htm>. Acesso em: 20 jan. 2012.

19 de Dezembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei no 9.394, de
20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do
Brasil. Poder Executivo, Braslia, DF, 19 de dezembro de 2005a.
Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-
2006/2005/Decreto/D5622.htm>. Acesso em: 20 jan. 2012.

22 de Dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de
abril de 2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais - Libras,
e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Dirio
Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil. Poder Executivo,
Braslia, DF, 22 de dezembro de 2005b. Disponvel em:
< h t t p : / / w w w. p l a n a l t o. g o v. b r / c c i v i l _ 0 3 / _ a t o 2 0 0 4 -
25 de Agosto de 2009. Promulga a Conveno Internacional sobre
os Direitos das Pessoas com Deficincia e seu Protocolo Facultativo,
assinado em Nova York, em 30 de maro de 2007. Dirio Oficial [da]
Repblica Federativa do Brasil. Poder Executivo, Braslia, DF, 28 de
agosto de 2009. Disponvel em:
< h t t p : / / w w w. p l a n a l t o. g o v. b r / c c i v i l _ 0 3 / _ a t o 2 0 0 7 -

BRASIL. Presidncia da Repblica. Casa Civil. Lei n 9.610, de 19 de

Fevereiro de 1998. Altera, atualiza e consolida a legislao sobre
direitos autorais e d outras providncias. Dirio Oficial [da]
Repblica Federativa do Brasil. Poder Executivo, Braslia, DF, 19 de
fevereiro de 1998. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9610.htm>. Acesso
em: 20 jan. 2012.
BRASIL. Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Normas da

ABNT. Subsecretaria Nacional de Promoo dos Direitos da Pessoa
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<http://portal.mj.gov.br/corde/normas_abnt.asp>. Acesso em:
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Ansio Teixeira. Educao Superior. Braslia, 2011. Disponvel em:
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EaD: Ambientes virtuais de aprendizagem 219
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PUPO, D. T.; MELO, A. M.; PREZ FERRS, S. (Org.)

Acessibilidade: discurso e prtica no cotidiano das bibliotecas.
Campinas: UNICAMP/Biblioteca Central Cesar Lattes, 2006.
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cientificos/livro_acessibilidade_bibliotecas.pdf>. Acesso em: 20
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RECK, J. G. S. Bibliotecas Digitais Acessveis: Promovendo o

Acesso Informao com Recursos da Informtica. 2010. 139p.
Trabalho de Concluso de Curso (Bacharelado em Cincia da
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Alegrete, 2010.

W3C. Web Content Accessibility Guidelines (WCAG) 2.0. 2008.

Disponvel em: <http://www.w3.org/TR/WCAG20/>. Acesso
em: 20 jan. 2012.

PRTICA POLIDOCENTE EM AMBIENTES
VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM:
reflexes sobre questes pedaggicas,
didticas e de organizao
sociotcnica
Daniel Mill1, Joice Lee Otsuka2,

Marcia Rozenfeld Oliveira3, Maria Anglica do
Carmo Zanotto4
1
Ps-doutor em Gesto Estratgica da Educao a Distncia e doutor em Educao.
Professor da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) mill@ufscar.br
2
Doutora em Cincia da Computao pela UNICAMP. Professora da Universidade
Federal de So Carlos (UFSCar) joice@ufscar.br
3
Ps-doutora em Educao pela UFSCar. Professora da Universidade Federal de
So Carlos (UFSCar) maroz@ufscar.br
4
Doutora em Educao Especial pela UFSCar. Tcnica em Assuntos Educacionais
da SEaD-UFSCar angelicazanotto@ufscar.br

222
1. Consideraes iniciais: proposta do texto
U ma nova viso de ensino-aprendizagem emerge com a

configurao e adoo de ambientes virtuais de aprendiza-
gem (AVA)5 e, didaticamente, os educadores necessitam
de estratgias inovadoras para melhor atender aos diferentes estilos
de aprendizagem dos estudantes. Com foco nos aspectos didticos,
uma instituio promotora de EaD precisa estabelecer referenciais
mnimos de qualidade que orientem os educadores na sua prtica
pedaggica, intensamente mediada por tecnologias de informao e
comunicao. Tendo o AVA como lugar de formao, constitudo de
momentos de discusso e construo do conhecimento, no qual o
processo de ensino-aprendizagem deve ser pensado e gerido pelo
docente de forma diferente do lugar e da durao da educao
tradicional, entendemos ser importante uma discusso em torno
desses ambientes virtuais de aprendizagem sob as perspectivas
didtica e prtica pedaggica docente.
Nessa perspectiva acima , o foco deste texto est na prtica
docente em ambientes virtuais de aprendizagem, sugerindo refle-
xes sobre questes pedaggicas, didticas e de organizao
sociotcnica. Tendo como campo de anlise a experincia de
configurao do AVA da Secretaria de Educao a Distncia da
Universidade Federal de So Carlos (SEaD-UFSCar), pretendemos
destacar elementos essenciais para a definio, caracterizao e
configurao de ambientes virtuais que propiciem uma educao
voltada para a colaborao, com atividades promotoras de interativi-
dade. Para tanto, o texto destaca aspectos de AVA, em geral, relacio-
5
Como padro, no passamos para plural as siglas. A sigla AVA, por exemplo, refere-
se a ambientes virtuais de aprendizagem no plural ou singular.

223
nados melhoria da construo do conhecimento, levando em conta

as estratgias pedaggicas dos docentes e, numa perspectiva dos
estudos da didtica, analisa iniciativas da instituio quanto
proposio metodolgica de orientao ao professor-autor que vai
tratar os contedos que devero ser configurados em multimdias
para uma disciplina.
Para essa anlise do AVA como lugar promotor de aprendiza-
gem, que pode incorporar vrios objetos de aprendizagem em
diversas mdias, elaborados cuidadosamente por uma equipe de
educadores, o captulo foi estruturado em sees com os seguintes
focos principais:
?
Entender o ambiente virtual de aprendizagem e seus
espaotempos como nova estrutura de sala de aula na
educao contempornea. Sendo lugar da aprendizagem,
buscamos caracterizar o AVA como uma sala de aula em
emergncia;
?
Caracterizar o trabalho de manejo de turma no ambiente
virtual de aprendizagem como novo desafio para os
educadores da educao virtual, destacando riquezas e
limitaes decorrentes da emergncia de um novo lugar
de encontro para os momentos de construo do conheci-
mento;
?
Apresentar as diretrizes estabelecidas pela UFSCar para os
cursos de EaD da instituio, na inteno de tecer um
ambiente virtual de aprendizagem para uma docncia
efetiva e propiciadora de condies adequadas de
aprendizagem. Entre as diretrizes da SEaD-UFSCar,
destacam-se as questes voltadas para a formao de
docentes para a modalidade EaD, para o apoio oferecido

224
ao docente na construo das disciplinas no AVA e para a

organizao das salas virtuais com vistas formao
acadmica integral.
Embora parea uma proposta ambiciosa, no temos a
pretenso de esgotar o tema, nem fornecer receitas ou modelos
de ambientes virtuais. Queremos apenas destacar certos aspectos
para a compreenso das condies dos educadores numa sala de aula
virtual, isto , da configurao da docncia nos ambientes virtuais de
aprendizagem. Daremos destaque especial ao redimensionamento
dos espaos e tempos da sala de aula por serem promotores da
desejada flexibilidade pedaggica pela EaD como partida para
estratgias de personalizao do ambiente da EaD para atender s
especificidades dos estudantes.
2. O ambiente virtual de aprendizagem e os espao-

tempos de educao: docncia numa sala de aula
em emergncia
A compreenso do que so os ambientes virtuais de aprendi-

zagem passa pela noo de redimensionamento da temporalidade e
espacialidade da educao ? com especial ateno s transforma-
es na configurao da sala de aula como lugar da aula, entendida
aqui como uma unidade de durao educacional (MILL; FIDALGO,
2007). Quais os novos sentidos atribudos ao espao e ao tempo
frente s recentes transformaes resultantes do advento de algumas
tecnologias de informao e comunicao?
A exemplo de Harvey (2001), alguns autores afirmam que a
sociedade est vivendo uma mudana abissal nas prticas culturais,
polticas e econmicas e que uma dessas mudanas se vincula
emergncia de novas maneiras dominantes pelas quais experimenta-

225
mos o tempo e o espao. As transformaes resultantes da introdu-

o das tecnologias digitais na economia, no mundo do trabalho e na
vida das pessoas trouxeram implicaes diversas para a forma de
organizao da sociedade, incluindo a o setor educacional (MILL,
2010). nesse contexto que surgem os ambientes virtuais de
aprendizagem6 (AVA), como objetivao desses novos tempos e
novos espaos de ensinar e aprender, com duraes e lugares mais
complexos, fluidos e dinmicos.
Como se instalam no ciberespao, os AVA so constitudos de
novos espaos e tempos relacional e educacional. A emergncia e
evoluo ciberespacial e cibercultural no expandem em nenhum
domnio previamente existente ? embora apresente certa
dependncia em relao ao espao fsico, s existindo se as pessoas
fizerem uso dele; ao contrrio do espao fsico que existe com ou
sem a nossa interferncia. Isto indica que o ciberespao constitui-se
num novo ambiente que se desenvolve por si mesmo, sendo ele, o
prprio ciberespao, essencialmente social ou relacional, dependen-
te das relaes a instaladas entre os sujeitos. As relaes comunicaci-
onais entre os sujeitos que ali interagem esto, portanto, no centro do
6
Tradicionalmente, os ambientes pedaggicos organizados para educao virtual
so denominados por ambiente virtual de aprendizagem, excluindo a noo de
ensino e aspectos da gesto ? ambos fortemente presentes nos processos
educacionais. A recorrncia do termo ensino-aprendizagem na literatura e em
pesquisas indica que importante tambm contemplar aspectos do ensino nos
ambientes virtuais de aprendizagem. Sendo associado ao termo da literatura inglesa
Learning Management System (LMS), que teria uma traduo literal como
sistema de gesto da aprendizagem, acreditamos que o AVA deveria fazer alguma
aluso aos processos de gesto do ensino-aprendizagem. Enfim, entendemos que a
terminologia ambiente virtual de aprendizagem inadequada, mas a adotaremos
por ser a expresso recorrente entre os educadores da rea (do mesmo modo,
adotaremos a sigla AVA). De todo modo, vale o destaque de que mais adequada a
expresso ambiente virtual de educao, que abarcaria as noes de aprendizagem,
ensino e gesto.

movimento e dos tempos dos processos ciberespaciais. Acreditamos

que desta forma que o ambiente virtual de aprendizagem deve ser
analisado, comeando pela noo de sala de aula possvel pelos
lugares e duraes do ciberespao.
Tradicionalmente, o espao da sala de aula foi e (e talvez
continue sendo) um lugar privilegiado de ensino-aprendizagem;
onde o ensino e a comunicao se ajustam num ambiente de aprendi-
zagem (DUSSEL; CARUSO, 2003, p. 208). Ao longo dos pouco
mais de cinco sculos de existncia da sala de aula tradicional, foram
observadas poucas transformaes na organizao do seu espao.
Recentemente, bruscas mudanas advindas da incorporao de
novas tecnologias de informao e comunicao, tambm no
contexto educacional, afetaram a configurao tradicional da sala de
aula, especialmente pelo redimensionamento dos seus espaos e
tempos (MILL; FIDALGO, 2007, p. 24).
Num processo lento, dinmico e dialtico, a noo de sala de
aula vai se diluindo e transformando-se em lugar de aprendizagem, em
momentos especialmente organizados para isso. Como afirmam Frago e
Escolano (2001, p. 134), as mais recentes tendncias da imagem do
ambiente de sala de aula convergem para um espao aberto, comple-
xo e dinmico; no mais a imagem de sala de aula como espao
fechado. Essa a noo bsica dos ambientes virtuais de aprendiza-
gem, que deve estar clara para os educadores virtuais. Trata-se de uma
noo que parece corroborar o argumento dos escolanovistas norte-
americanos, que assim entendem: a sala de aula no deveria parecer
sala de aula, pois sempre existe a ideia de que a estrutura desse espao
dificulta a aprendizagem (DUSSEL; CARUSO, 2003, p. 210).
semelhana desse iderio, Mill e Fidalgo (2007, p. 24)
entendem o ambiente virtual de aprendizagem como uma nova
configurao de sala de aula contempornea: trata-se, simplesmente,
de uma sala de aula com outra materialidade e com temporalidade distinta.

227
Mas, uma sala de aula virtual continua sendo uma sala de aula.
Todavia, importante destacar que no o ambiente on-line que
define a educao virtual: ele pode condicionar o processo de
ensino-aprendizagem, mas no o determina (SANTOS, 2011). A
educao fica, portanto, determinada pela inteno pedaggica dos
sujeitos envolvidos ou na expresso de Pozo (2002), dos aprendizes
e mestres e das possibilidades comunicacionais estabelecidas entre
ambos. Essa perspectiva de construo de conhecimento est
baseada na crena de que aprendemos nas interaes, na colaborao
e na troca. Sendo assim, as interfaces devem favorecer a comunica-
o de forma plural e objetivada pelo contexto e contedo a serem
desenvolvidos.
Vista dessa forma, a sala de aula pode ser entendida apenas
como um lugar percebido, construdo socialmente e simbolicamente.
Esse mesmo entendimento vlido para todos os outros espaos e
tempos educacionais (MILL; FIDALGO, 2007, p. 25), sejam
espaotempos da educao presencial ou a distncia. Dito de outra
forma, um docente deve entender que um ambiente pedaggico,
organizado como lugar e momentos para a aprendizagem, deve
considerar que
o que orienta a organizao dos espaos-tempos de
aula a intencionalidade do trabalho pedaggico: a
forma como so selecionados os objetivos educati-
vos, os contedos, os mtodos, o processo de
avaliao, como a relao professor-aluno
conduzida e a compreenso de que essas opes
terico-metodolgicas no se caracterizam pela
neutralidade, ao contrrio, expressam concepes de
sociedade, educao e homem (SILVA, 2008, p. 38).
Consideramos que essa a concepo de lugares-espaos e
momentos-tempos de aprendizagem em que se instalam os ambien-
tes virtuais de aprendizagem, que se definem, segundo Behar (2009,
p. 29), como um espao na internet formado pelos sujeitos e suas
interaes e formas de comunicao que se estabelecem por meio de

uma plataforma, tendo como foco principal a aprendizagem. Ao

tratar dos mundos digitais virtuais, Schelmmer et al. (2006) e
Schelmmer (2010) discutem pedagogicamente as diferentes tecnolo-
gias e relaes baseadas em ambiente web que figuram como
possibilidades efetivas para o desenvolvimento de espaos dinmi-
cos e relacionais. Esses autores indicam que, recentemente, houve
um significativo aumento de propostas educacionais desenvolvidas
por meio desses ambientes virtuais de aprendizagem, criados na
dcada de 1990 em duas dimenses muito populares nos ltimos
anos (principalmente o Moodle7), e que, atualmente, vivemos a
emergncia dos ambientes virtuais de aprendizagem em 3D ? a
exemplo do Sloodle, uma suposta evoluo do Moodle.
O estgio de desenvolvimento tecnolgico que estamos
experienciando, atualmente, trouxe consigo inditas possibilidades
de comunicao ou interao entre sujeitos, a exemplo das redes
sociais virtuais e relaes de sociabilidade similares. Os ambientes
virtuais educacionais agregam um conjunto dessas possibilidades
num nico sistema computacional e criam condies adequadas para
uma nova noo de presena, isto , cria um ambiente para a convi-
vncia de educadores e estudantes que reconfigura a noo de
presena e ausncia (momento ou tempo de sincronia) ou distncia e
proximidade (lugar de encontro ou de presena), como tradicional-
mente ocorre numa sala de aula presencial.
Nesses espaos, os sujeitos podem ter diferentes
tipos e nveis de presena digital virtual (dependendo
da tecnologia utilizada), o que lhe permite viver e
conviver com outros sujeitos, tambm presentes
dessa forma, propiciando um estar junto, uma
proximidade num espao tecnolgico que
7
O Moodle um software livre, que incorpora ferramentas da Web 2.0 (wiki, blogs etc),
mas cuja forma de interao predominante ainda se d pelo uso da linguagem
textual. Para saber mais, visite http://moodle.org/.

229
puramente relacional. Essa presena, de natureza

digital virtual, que possibilita o estar junto digital
virtual, a proximidade relacional minimiza a falta
de presena, entendida enquanto presena fsica,
bem como o sentimento de distncia, contribuin-
do para que o termo Educao a Distncia seja
contraditrio (SCHELMMER, 2010, p. 83).
Partidrios dessa tendncia, autores como Kenski (2003, p.
109), Barbosa (2005) e Oliveira (2008) complementam esse argu-
mento de Schelmmer (2010), salientando a necessidade de novos
espaos e tempos e diferentes relaes pedaggicas ? propostas que
adaptem as vrias formas de aprender dos professores e alunos na
contemporaneidade. Conforme Valadares (2011, p. 123), os elemen-
tos de um AVA devem envolver educador, estudantes e bons
materiais didticos, pois so esses tambm os elementos de uma
comunidade de aprendizagem capaz de estimular a reflexo e o
discurso crtico, de desenvolver a responsabilidade individual e social
e de fomentar o pensamento crtico e criativo. O autor busca em
Garrison e Anderson (2005, p. 49) outros elementos a serem
considerados na constituio de um ambiente pedaggico adequado
efetiva aprendizagem: a presena social, a presena cognitiva e a presena
docente (Figura 1).
Figura 1. Proposta de criao de um ambiente pedaggico adequado, conforme

Garrison e Anderson (2005, p. 49).

Concordamos que so trs presenas vitais para o desenvolvi-

mento de um ambiente de aprendizagem rico e efetivo. Na discusso
sobre AVA presente neste captulo, destaca-se a presena docente,
pois esta necessria na concepo do ambiente pedaggico, no
acompanhamento dos estudantes e na gesto dos processos
administrativos de uma disciplina antes, durante e depois da oferta
da mesma. O desafio do docente virtual est, para Oliveira (2008,
p.189), na transformao do ambiente virtual em comunidade virtual de
aprendizagem, resgatando novos tempos para a educao, em que a
tecnologia encurta distncias espaciais e temporais e aproxima o
conhecimento do cidado do sculo XXI. Enfim, sendo a educao
uma atividade perpassada pelos processos comunicacionais ? por
ser, antes e tambm, ela prpria um processo social ? , ela direta-
mente influenciada pelas novas possibilidades comunicacionais
criadas pela digitalizao da sociedade contempornea (MILL,
2007). nesse contexto que analisamos e caracterizamos a atividade
docente nos ambientes virtuais de ensino-aprendizagem, com todas
suas potencialidades e limitaes.
Faz-se necessrio, em cursos de educao virtual, clara
compreenso dos modos como se d a formao de professores para
a docncia virtual e reflexo sobre as possibilidades de interao que
surgem a partir da prtica-pedaggica estabelecida nos ambientes
virtuais. Como destaca Santos (2011), precisamos alargar essas
possibilidades, pois praticamente no contamos (ou contamos
muito pouco) com processos de formao inicial especficos para
docncia virtual em cursos de graduao. Os processos formativos
nesse campo costumam ser desenhados como formaes continua-
das e atendem normalmente demanda das instituies s quais
esto vinculados. Santos (2011) reala que esses processos formati-
vos para docncia virtual necessitam considerar dois importantes

231
aspectos: a interatividade favorecida pelo ambiente virtual e a possibili-

dade hipertextual que este proporciona. Decorrem dessa ideia a
necessidade de explorao das possibilidades dialgicas como
elemento essencial construo do conhecimento, sobretudo, na
forma de organizao das atividades e momentos de construo
coletiva.
3. Manejo de turma no ambiente virtual de aprendiza-

gem: a emergncia de um novo lugar de encontro
para os momentos de construo do conhecimento
Intencionalmente ou no, os ambientes virtuais de aprendiza-
gem surgiram como simulao dos tradicionais ambientes pedaggi-
cos (escolas ou universidades, em especial) no ciberespao. Desta
forma, sua ambio oferecer todas as condies necessrias para
que o conhecimento seja construdo adequadamente e a formao
pretendida seja possvel. Cabe-nos questionar, segundo a perspectiva
adotada neste captulo, qual o papel do docente nesses ambientes
virtuais e a que condies os educadores esto submetidos no
exerccio de sua prtica pedaggica numa escola ou universidade
virtual.
Educadores e estudantes da educao presencial, mesmo sem
inteira percepo disso, fazem uso cotidiano de um ambiente escolar
ou universitrio que, geralmente, composto por espaos e tempos
pedagogicamente estruturados para possibilitar melhores condies
de ensino-aprendizagem. Quando pensamos em ambientes pedag-
gicos so previstos desde aspectos arquitetnicos e de engenharia
(como conforto, luminosidade, ventilao, tamanho das salas,
disposio do ptio, localizao da biblioteca etc.) at os de sociabili-
dade e colaborao (a exemplo dos espaos de convivncia, brinca-
deiras, estudos em grupo, lanchonetes e similares para bate-papo

informal, sala de aula para interao professor-alunos, laboratrios

para experimentos individuais ou coletivos, espaos para atividades
esportivas etc.).
Conforme salientam Mill e Fidalgo (2007), essa preocupao
visa transformar no s um espao comum (uma sala qualquer) num
ambiente de ensino-aprendizagem (uma sala de aula) como tambm
o espao fsico em lugar de aprendizagem. Tambm os tempos
da universidade ou escola so pensados pedagogicamente para
oferecer melhores condies de ensino-aprendizagem. A preocupa-
o com a durao das atividades, com os prazos de devoluo dos
trabalhos acadmicos, com os intervalos de descanso e recreao,
com os momentos de brincadeiras, com os horrios de estudos em
sala de aula ou laboratrios, tudo isso visa transformar o tempo
social comum em momentos de aprendizagem8. Enfim, o
ambiente de ensino-aprendizagem, caracteristicamente pedaggico,
constitudo por lugares e momentos de ensinar e de aprender, seja
na educao presencial ou na educao a distncia. A concepo
pedaggica do grupo de educadores envolvido torna-se, portanto,
essencial para a configurao adequada do AVA de um curso de
educao virtual.
Ao tratar dos ambientes virtuais de aprendizagem numa
perspectiva construtivista, Valadares (2011) parte da constituio
dos ambientes de aprendizagem tradicionais estruturados para
sugerir que os aprendentes trabalhem em conjunto e se apoiem uns
nos outros mediante o uso de um conjunto de ferramentas e
materiais didticos e a orientao de um educador para alcance de
determinados objetivos de aprendizagem. Com base em outros
8
Para aprofundar os estudos sobre tempos e espaos da educao, sugere-se
consultar o texto Mill e Fidalgo (2007).

233
tericos, Valadares (2011, p. 99) indica-nos quatro princpios

subjacentes dos ambientes construtivistas, que tambm devem ser
considerados na constituio de ambientes virtuais de aprendizagem
em que se pretenda instal-los:
?A aprendizagem um processo ativo e envolvente.
?
?
A aprendizagem um processo de construo do
conhecimento.
?
Os aprendentes devero funcionar em um nvel metacog-
nitivo (desenvolvimento cognitivo e no somente busca
de respostas certas)
?
A aprendizagem dever envolver negociao social
(desafio de concepes atuais com colegas).
Conforme dito anteriormente, a ambio dos ambientes
virtuais criar as condies adequadas para a construo do conheci-
mento ? com o destaque de que, por serem constitudos em tempos
e espaos virtuais, os AVAs no esto liberados nem da necessidade de
oferecer lugar e momento de ensino-aprendizagem, nem de oferecer apenas
quaisquer espaotempos para a realizao de estudos. Na EaD
virtual, essas questes esto intimamente relacionadas ao fazer
docente, pois reside a um detalhe que distingue a perspectiva tcnica
do ambiente de uma concepo pedaggica de ensino-
aprendizagem. Como educadores numa poca de cibercultura, os
docentes virtuais devem oferecer plenas condies para a constru-
o de um ambiente verdadeiramente pedaggico.
Para Valadares (2011, p. 120), a educao tradicional e a EaD
devem preocupar-se com a criao de bons ambientes virtuais de
aprendizagem para os alunos, tirando o maior partido possvel do
contexto em que decorre o ensino, particularmente desta rede global
de comunicao, a internet, que possibilita a partilha de informao

de forma rpida e intensa. A criao de AVA de base construtivista e

investigativa encontra a terreno frtil e rico.
Como afirma Sancho (2004), um ambiente virtual de aprendi-
zagem geralmente oferece aos educadores e estudantes trs coisas:
?
?Uma rea em que se propem aos alunos um conjunto de
atividades ou propostas de aprendizagem.
?
Um espao virtual de colaborao formal (fruns mais ou
menos moderados e similares) ou informal (caf virtual,
sala de reunies etc.).
?
Um conjunto de recursos para apoiar a aprendizagem,
incluindo mdias e outros suportes aos contedos.
Para Sancho (2004), somos ns, educadores, que conhecemos
e pesquisamos a realidade educacional e que, portanto, sabemos
como a relao de ensino-aprendizagem proporciona melhoria no
aprendizado estabelecido como objetivo. Por isso, somos ns quem
devemos, frente s grandes expectativas criadas pela emergncia das
tecnologias de informao e comunicao digitais, refletir e propor
configuraes dos ambientes virtuais como forma de melhoria dos
processos e resultados de aprendizagem. Valadares (2011, p. 128)
refora a necessidade da presena docente na EaD, pois ela
responsvel pela dinmica do ambiente de aprendizagem, necessria
para que decorram efetivamente interaes entre estudantes,
materiais didticos e docentes. Com base nos modos de interao
propostos por Garrison e Anderson (2005), Valadares (2011)
prope que os educadores elaborem e promovam um ambiente de
aprendizagem em que os estudantes construam um conhecimento
significativo, individualmente ou em grupos, em interaes sncro-
nas ou assncronas. Especialmente na docncia virtual, essas

235
interaes devem ser previstas no planejamento do ambiente de

aprendizagem, considerando vrias possibilidades (Figura 2).
Figura 2. Modos de interao necessrios aprendizagem significativa e com

sentido, propostos por Garrison e Anderson (2005).
Assim, para Sancho (2004), o projeto do ambiente

educacional em si envolve implcita ou explicitamente ? uma ideia
clara sobre os temas: como os alunos aprendem, como ensinar de
forma efetiva, qual o papel dos professores e alunos no contexto de
ensino e aprendizagem, o que o conhecimento a ser apreendido, e
como verificar o que (e se) os alunos aprenderam.
Esses aspectos vo determinar as possibilidades pedaggicas
da concepo de EaD e, dependendo do sistema computacional
adotado, pode engessar e empobrecer a relao entre o estudante e o
conhecimento, deturpando a noo de educao que os educadores
pretendiam implementar. Em outras palavras, as possibilidades
tcnicas do AVA acabam moldando o resultado final da proposta
pedaggica pretendida, devendo as questes levantadas por Sancho

(2004) ser consideradas, pois auxiliam o educador a avaliar o

ambiente virtual mais adequado para sua proposta pedaggica (e no
o contrrio).
4. Tecendo um ambiente virtual de aprendizagem

para uma docncia efetiva e de qualidade: diretri-
zes para os cursos de EaD da UFSCar
Os ambientes virtuais de aprendizagem passaram por uma

evoluo desde que surgiram e, atualmente, englobam noes de
gesto do ensino/docncia, de aprendizagem/estudantes, de
conhecimento e gesto administrativa ? incluindo a gerenciamento
de formandos, formadores, concepo e organizao de contedos,
gesto dos tipos e possibilidades de interao, avaliaes e seus
instrumentos, processo de produo e desenvolvimento de materiais
didticos, contedos e objetos de aprendizagem etc. Pimenta e
Baptista (2004, p. 100) agrupam esses aspectos em dois blocos: a
gesto administrativa que o AVA deve permitir (manejo de turmas e
calendrios, alocao de formadores, gerenciamento de planos de
formao etc.) e a gesto pedaggica (planejamento e gesto dos cursos e
de contedos de aprendizagem, pelo formador, gerenciamento e
controle do acesso dos estudantes aos materiais de formao,
atividades, avaliaes, comunicao sncrona e assncrona etc.).
Tomando por base essa proposta, assim como ocorre em
outras instituies mantenedoras de educao a distncia virtual, a
Secretaria de Educao a Distncia da Universidade Federal de So
Carlos (SEaD-UFSCar) organiza seu AVA de modo mais amplo,
indo alm do simples gerenciamento da aprendizagem e da organiza-
o de contedos. A SEaD-UFSCar adotou o Moodle como
ambiente virtual de aprendizagem para todos os cursos oferecidos

237
pela modalidade de EaD na instituio. Buscando integrar suas

atividades s possibilidades oferecidas pelo AVA e vice-versa, a
SEaD-UFSCar9 organiza seu AVA com a finalidade de auxiliar a
gesto administrativa e pedaggica dos cursos.
Na SEaD-UFSCar, o AVA possui um papel central na

organizao dos cursos e das disciplinas, pois nele que so organi-
zados os materiais educacionais de cada disciplina, congregando a
maior parte dos recursos didtico-pedaggicos do curso. No AVA,
os estudantes desenvolvem as atividades de aprendizagem virtuais,
usufruindo da integrao de diversos recursos em diferentes mdias e
da dinamicidade e agilidade de atualizao das informaes tpicas
dos ambientes virtuais. Nesse processo, os educadores podem, fcil e
rapidamente, reestruturar as atividades propostas e suas prticas
pedaggicas. Essa dinamicidade de organizao dos espaos virtuais
de ensino e aprendizagem extremamente positiva e desejvel,
embora seja necessria especial ateno a algumas questes tcnicas
e pedaggicas, a saber:
?
Do ponto de vista tcnico, o Moodle permite diversas configu-
raes e demonstra extrema riqueza, flexibilidade e
dinamicidade para configurao do ambiente pedaggico
de cursos a distncia. No entanto, a diversidade e flexibili-
dade dos AVA frequentemente implicam em complexida-
de na configurao e no gerenciamento dos espaos de
ensino e aprendizagem virtuais, muitas vezes refletindo em
insegurana e ausncia de autonomia do docente.
9
O ambiente virtual de aprendizagem da SEaD-UFSCar est disponvel em
http://ead.sead.ufscar.br

?
Do ponto de vista pedaggico, o maior desafio est no alinha-
mento dos objetivos de aprendizagem com as atividades
tericas e prticas propostas, buscando diversificar
dinmicas e prticas pedaggicas, empregando adequada-
mente as ferramentas e recursos tecnolgicos disponveis
para promover processos de aprendizagem colaborativa e
significativa. Em resumo, quanto maior a dinamicidade e a
complexidade do AVA, maiores as chances de limitao
do exerccio docente.
Vale destacar tambm que a docncia na EaD em geral difere-
se daquela tradicionalmente exercida na educao presencial, pois
realizada por um grupo de profissionais de modo complementar,
interdependente, e numa dinmica complexa de interao. Essa
coletividade docente, denominamos de polidocncia10. Desde o
processo de formao at o trmino da oferta da disciplina, esse
carter coletivo da docncia virtual deve ser considerado.
Considerando essas e outras questes, a SEaD-UFSCar vem
desenvolvendo um conjunto de aes para apoiar adequadamente os
docentes, dentre as quais destacamos as trs seguintes:
?
o desenvolvimento de programas de formao, contem-
plando questes tcnicas e pedaggicas da docncia na
modalidade EaD virtual, com foco na autonomia dos
docentes nesse novo cenrio;
?
a estruturao de um processo de apoio construo de
disciplinas (do planejamento pedaggico organizao
do espao de ensino e aprendizagem no AVA);
10
Aos interessados na docncia virtual, sugere-se o aprofundamento do tema
polidocncia na EaD, pois decorrem da aspectos positivos (como a colaborao
entre os envolvidos) e tambm negativos (como a fragmentao e tenso no
trabalho pedaggico). Para mais detalhes da temtica, ver Mill et al. (2010).

239
?
estruturao de um conjunto de salas virtuais para apoiar
os processos administrativos e pedaggicos e a definio
de referenciais mnimos de qualidade para a organizao
das informaes etc.
A seguir apresentaremos algumas consideraes sobre cada
uma dessas trs aes da SEaD-UFSCar.
4.1. Formao de docentes para a modalidade EaD

na SEaD-UFSCar
O Curso de Formao Docente para a modalidade EaD,
desenvolvido e oferecido pela CODAP (Coordenadoria de
Desenvolvimento e Aperfeioamente Profissional) da SEaD-
UFSCar, tem passado por diversas reformulaes nos ltimos trs
anos, buscando atender a uma demanda de formao continuada
para os docentes da UFSCar. Esse curso prope-se a discutir de
forma geral aspectos relacionados ao perfil docente necessrio para
EaD, tais como base de conhecimento docente, possibilidades
pedaggicas do Moodle, organizao e planejamento de uma
disciplina on-line, normas e estratgias sobre avaliao e gerenciamen-
to da disciplina, no que se refere relao com equipes de apoio,
tutores, designers instrucionais e coordenaes de curso etc.
Tendo em vista o aperfeioamento da didtica na formao
de professores com o propsito de instrumentaliz-los para que
futuramente explorem, de forma crtica, os diferentes recursos
metodolgicos disponveis no AVA, parte-se da compreenso de que
a docncia uma atividade multifacetada, multideterminada e
dependente de fatores institucionais, diretrizes que a regem (inclusi-
ve recentes em EaD), especificidades do campo do conhecimento
trabalhado e contexto em que ocorre. Esses fatores oferecem
atividade docente, ao mesmo tempo, limitaes e possibilidades.

A perspectiva terico-metodolgica adotada pela equipe de

formao baseia-se no paradigma do professor crtico-reflexivo
(Pimenta; Ghedim, 2002) que defende a construo da autonomia
docente, tanto no processo de formao inicial como na formao
continuada. A aprendizagem da docncia no limitada pela colao
de grau, pois constantemente informada e, idealmente, aprimorada
pelas situaes prticas enfrentadas no cotidiano escolar. A impor-
tncia desses saberes experienciais equiparada por Tardif (2002, p. 39)
dos saberes disciplinares, correspondentes aos diversos campos do
conhecimento, e dos saberes curriculares (objetivos, contedos e
mtodos de ensino). Tardif (2002) destaca que o professor deve
conhecer sua matria, sua disciplina e seu programa, alm de possuir
certos conhecimentos relativos s cincias da educao e pedago-
gia, deve desenvolver um saber prtico baseado em sua experincia
cotidiana com os alunos.
De forma geral, a participao em curso de formao em EaD
vista pelos docentes como uma oportunidade de desenvolvimento
profissional, devido principalmente ao fato de a docncia virtual
envolver alguns saberes diferentes dos necessrios docncia
presencial (MAYADAS et al., 2009). A literatura indica que, alm dos
conhecimentos pedaggicos e do domnio do contedo, um
professor na EaD tem de mobilizar saberes, tais como domnio das
Tecnologias Digitais da Informao e da Comunicao (TDIC),
capacidade de lidar com informaes abundantes, gesto de tempo e
capacidade de trabalhar em equipe (BRIGGS, 2005). Essas questes
esto alinhavadas nas unidades de ensino-aprendizagem, ao longo
do Curso de Formao Docente da SEaD-UFSCar, por meio de
diferentes atividades terico-prticas, pensadas com esse objetivo.
A diferena entre ensinar na educao virtual e na docncia
tradicional est nas possibilidades oferecidas pelo uso das TIC, em

241
especial a internet, que propiciam a concepo de ambientes de

ensino-aprendizagem nicos. Alm de permitirem deslocamentos
temporais e espaciais, Anderson (2004) sustenta que as TIC possibi-
litam a utilizao de suportes diferentes para os contedos (como
multimdias, vdeos e textos), o acesso a fontes ilimitadas de informa-
es (incluindo-se aquelas criadas pelos prprios alunos e docentes)
e interaes aluno-professor e aluno-aluno sncronas e assncronas.
Para atender a essa diversidade de conhecimentos necessrios
docncia em EaD, a SEaD-UFSCar buscou constituir uma equipe de
formao multidisciplinar com a participao de diferentes perfis
profissionais, para atender as diferentes demandas formativas da
docncia em EaD. Esta equipe envolveu profissionais da oriundos
das reas de mdias, linguagens e produo de materiais didticos,
alm da equipe pedaggica proponente do curso de formao.
Desde o incio, o desenvolvimento e o planejamento do curso
de formao dos professores de graduao a distncia da UFSCar
envolveu um conjunto de pessoas (um professor formador, um
grupo de tutores e a equipe multidisciplinar) para estruturar as
quatro unidades de aprendizagem a seguir:
?
Unidade 1: Ambientao, conhecimento das particulari-
dades da EaD no contexto da Instituio de Ensino
Superior(IES) e confeco de uma proposta de atividade
didtica.
?
Unidade 2: Mdias complementares no processo de
ensino e aprendizagem na EaD.
?
Unidade 3: Planejamento de uma disciplina em EaD e
avaliao do desempenho do aluno.
?
Unidade 4: Gerenciamento da docncia em EaD ?
reflexo sobre uma nova identidade docente frente s
necessidades e exigncias de uma prtica em EaD virtual.

242
Entre os objetivos mais gerais que nortearam as atividades do

curso, pretende-se:
?
Refletir sobre a relao entre a experincia docente
presencial e as necessidades de reviso desta viso para a
atuao como docente na EaD;
?
Discutir e conhecer a relao intrnseca entre os recursos
tcnicos e a concepo pedaggica do docente, de modo a
possibilitar-lhe a escolha dos recursos mais adequados
sua proposta didtica;
?
Proporcionar maior interao do docente no ambiente
virtual, conhecendo formas de comunicao sncrona e
assncrona a cada mdulo do curso;
?
Vivenciar situaes especficas da docncia em EaD, no
que se refere a gesto e organizao do trabalho docente; e
?
Oportunizar a construo de atividades prticas de
elaborao e configurao do seu contedo didtico no
ambiente do Moodle.
Para efeito da aprendizagem da docncia virtual no Curso de
Formao, vislumbrou-se a oportunidade de iniciar o planejamento
e a construo da disciplina com uma atividade essencialmente
prtica de construo, elaborao e edio de uma atividade no
ambiente virtual de aprendizagem (Moodle). Embora simples, a
atividade tem se mostrado bastante eficiente pela efetividade em
proporcionar aos docentes no s a vivncia da escolha e da utiliza-
o das ferramentas disponveis no Moodle para desenhar sua
disciplina, com a garantia do suporte da equipe do curso e demais
participantes, como tambm a oportunidade de familiarizarem-se
com o ambiente virtual de aprendizagem. Sendo uma experincia
satisfatria, ela tem contribudo para corroborar nossa hiptese de

243
que um maior domnio no uso das TIC pode dar ao professor mais
segurana e estmulo na construo da sua autonomia docente.
Vale destacar que o Curso de Formao Docente em EaD,
oferecido pela SEaD-UFSCar, obrigatrio para todos os professo-
res que pretendam atuar nos cursos de graduao ou especializaes
lato-sensu da instituio. Essa obrigatoriedade sustenta a hiptese
do grupo de educadores envolvidos na gesto da EaD da universida-
de que defendem a necessidade do docente da EaD virtual conhecer
as condies de trabalho mediado pelas TIC e os recursos disponve-
is no AVA como condio bsica para se pensar em um ensino-
-aprendizagem de qualidade. Alm do Curso de Formao Docente
em EaD inicial, esto sendo planejados e oferecidos diversos outros
Cursos de Formao Continuada ? visando suprir demandas
formativas detectadas ao longo das ofertas das disciplinas. Assim, o
objetivo dos Cursos de Formao Continuada possibilitar um
leque de opes que possam atender a demandas especficas das
equipes tcnico-pedaggica (que tambm auxiliam diretamente na
formao docente) e tambm aprofundar a discusso sobre a
modalidade, o fazer docente virtual e alguns recursos de comunica-
o disponveis no AVA. A exemplo desses ltimos, destacamos os
usos: a webconferncia para fins didticos, os tecnolgicos mveis
(m-learning) e os peculiares Educao Musical, entre outros.
Em face do que foi exposto, pretende-se aqui incentivar a
cultura de que a docncia em EaD caracteriza-se tambm por uma
disponibilidade em aprender novas possibilidades de atuao ?
sobretudo, na autonomia para concepo e incorporao de
estratgias inovadoras de ensino-aprendizagem, no poder de tomada
de deciso como profissional da educao e na autoria sobre o seu
prprio trabalho pedaggico. A construo da autonomia docente
baseia-se na juno da competncia profissional com compromisso

244
tico e social mais a capacidade de encontrar o sentido da sua prtica

em diferentes contextos. A proposta da SEaD-UFSCar que os
cursos de formao docente para EaD virtual ofeream essa
possibilidade formativa e que novos conhecimentos e oportunida-
des possam ser construdos e convertidos em estratgias pedaggi-
cas (incorporadas, inclusive, na educao presencial).
4.2. Processo de apoio construo das disciplinas

no AVA
A construo de uma disciplina envolve o planejamento

pedaggico, a elaborao, a produo e a avaliao dos contedos e
atividades, bem como a organizao do ambiente virtual da discipli-
na, agregando todos esses elementos. Essa atividade docente, que
parece natural na docncia presencial, tem se mostrado de difcil
realizao pelos professores no contexto da educao virtual. Na
prtica, verifica-se que nem a experincia com a educao presencial,
nem a boa vontade para realizar um bom trabalho pedaggico virtual
socorrem os professores, uma vez que demonstram dificuldades
diversas para estruturar a sua disciplina para EaD virtual. Pela
natureza de inovao, complexidade e dinamicidade da docncia
virtual, consideramos normal esse cenrio de dificuldades dos
professores envolvidos ? o que induz necessidade de equipes
multidisciplinares e outros profissionais de apoio ao docente, tanto
na fase de concepo e elaborao dos materiais didticos da
disciplina quanto na oferta mesma.
Como a mdia virtual (Moodle) o principal material didtico
dos cursos da UFSCar, o docente levado a compreender o AVA
como mdia de referncia e, que por essa razo, este deve receber
prioridade na ateno dos docentes e das equipes de apoio. Alm
dessa orientao, o professor-autor recebe apoio para desenvolver

245
suas atividades em trs ou mais mdias: virtual, impressa, audiovisual,

mveis, webconferncia, animao etc.
Para apoiar os docentes na produo dos vrios materiais
didticos, a SEaD-UFSCar estruturou uma equipe multidisciplinar
composta por pedagogos, projetistas educacionais, linguistas,
diagramadores, ilustradores, webdesigners, profissionais de audiovisual
e profissionais de computao, totalizando aproximadamente 80
profissionais que trabalham de forma integrada, em um processo de
apoio coordenado pela CITE (Coordenadoria de Inovaes em
Tecnologias na Educao) e pela COPEA (Coordenadoria de
Processos de Ensino e Aprendizagem) da SEaD (Otsuka et al.,
2011)11. Alm disso, o docente conta com o apoio dos tutores da
disciplina na reviso final, antes que esta seja disponibilizada, e no
acompanhamento dos estudantes virtuais durante a oferta da
disciplina.
Num esquema simplificado e genrico, a Figura 3 apresenta
um diagrama temporal do apoio que o professor recebe para
elaborar a primeira verso da sua disciplina.
Figura 3. Diagramao temporal simplificada do apoio recebido pelo docente

virtual para elaborar a primeira verso da sua disciplina.
11
Ressalta-se que essa equipe atende a todos os cursos oferecidos na modalidade de
EaD pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). Atualmente, a instituio
oferece cinco cursos de graduao e outros de menor durao, como cursos de
extenso e especializaes lato-sensu. Os cursos de graduao so: Educao Musical,
Engenharia Ambiental, Pedagogia, Sistemas de Informao e Tecnologia
Sucroalcooleira.

Todas as equipes desenvolvem seus trabalhos de forma

bastante integrada, em um processo colaborativo orientado pelas
especificaes e propostas pedaggicas, estabelecidas em dois
instrumentos elaborados pela SEaD-UFSCar: o Guia da Disciplina
(equivalente ao Plano de Ensino definido pela Pr-Reitoria de
Graduao da universidade) e o Guia de Unidades da disciplina. O
professor estabelece sua proposta pedaggica, que ser desenvolvida
na disciplina, por meio da orientao contida nos dois documentos
supracitados, cujas definies apresentamos a seguir.
?
O Guia da Disciplina uma hiptese de trabalho, sugerida
como um esquema flexvel para atuao docente, na
prtica de ensino-aprendizagem ao longo da oferta da
disciplina. Ao elaborar esse guia, o professor define as
linhas mestras que proporcionaro a segurana necessria
para aplicar e at modificar o que foi previsto, se necess-
rio. Esse instrumento visa tambm organizar e direcionar
os trabalhos das equipes de apoio, quanto seleo e
utilizao dos recursos, estratgias e materiais para a
disciplina.
?
O Guia de Unidades, previstas no Guia da Disciplina,
consiste em um planejamento detalhado de cada unidade
de aprendizagem da disciplina, contendo a descrio de
cada atividade, os materiais didticos de apoio que sero
produzidos nas diferentes mdias (impressa, virtual,
audiovisual e webconferncia), alm dos prazos e critrios
de avaliao. Como mencionado anteriormente, esse
instrumento fundamental para a orientao do trabalho
do docente junto equipe tcnico-pedaggica que o
apoiar na elaborao e na oferta da disciplina.
Entretanto, no deve ser visto pelo professor como um

247
engessamento da sua didtica, pois o AVA da disciplina

deve ser construdo em processo com os alunos e
docentes (professor e tutores), dentro das possibilidades
de tempo do professor e equipes de apoio para a reviso
do planejamento. Especialmente o material didtico
virtual pode e deve ser revisitado com frequncia para
que se viabilize uma comunicao efetiva entre os
participantes (alunos, tutores virtuais e presenciais e
professor) (LIMA et al., 2010).
A Figura 4 apresenta numa linha de tempo a distribuio das
responsabilidades do professor responsvel pela construo da
disciplina e indica as equipes de apoio envolvidas em cada etapa ou
atividade especfica.
Figura 4. Linha do tempo das atividades do professor responsvel pela elaborao

da disciplina, com indicao das equipes de apoio em cada atividade especfica.
Em suma, esse processo de produo de uma disciplina pode

ser dividido em trs momentos ou grupos de atividades (algumas
delas so desenvolvidas com alguma concomitncia), descritos a
seguir:
?
Planejamento pedaggico: apoiado por uma equipe,
composta por projetistas educacionais e pedagogos,

responsvel por orientar os docentes no planejamento das

disciplinas, em especial, na elaborao do Guia da
Disciplina e Guia de Unidades. A equipe de planejamento
vem orientando os docentes para uma reflexo sobre o
papel de sua disciplina no escopo do curso, tendo em vista
o projeto pedaggico do curso e o perfil de egresso
definido nas diretrizes da universidade ou da SEaD-
UFSCar. Alm disso, busca maior coerncia entre todos
os componentes didticos, tanto no nvel da disciplina
quanto no nvel das unidades de aprendizagem: objetivos,
finalidades, contedos, mtodos e tcnicas de ensino,
tecnologia e avaliao.
?
Elaborao e produo de materiais didticos: Essa etapa
apoiada por profissionais de audiovisual, revisores,
programadores, diagramadores, webdesigners e tcnicos de
informtica que atuam no apoio aos docentes no processo
de elaborao e produo dos materiais didticos impres-
sos, audiovisuais, virtuais e webconferncias, de acordo
com o planejamento definido no Guia de Unidades.
?
Criao e configurao das salas virtuais da disciplina: Etapa
apoiada por uma equipe composta por tcnicos de
informtica e ilustradores que atuam na criao e configu-
rao das salas virtuais das disciplinas, conforme orienta-
o dos projetistas educacionais e pedagogos e de acordo
com o planejamento definido no Guia de Unidades. Essa
equipe tambm prov um servio de suporte tcnico sob
demanda ao longo da oferta da disciplina.
Alm dessas equipes que atuam diretamente no processo de
construo da disciplina, a SEaD-UFSCar conta tambm com uma
equipe de Tecnologia da Informao (TI), que, em parceria com a

249
Secretaria de Informtica (SIn) da UFSCar, responsvel pela

administrao, manuteno, customizao e disponibilidade do
AVA, alm da segurana e backup dos dados dos servidores Moodle.
Direta ou indiretamente, essa equipe d apoio ao docente, especial-
mente durante a oferta da sua disciplina, em atividades envolvendo o
AVA e mdias digitais. De igual modo, h profissionais e tcnicos de
apoio ao trabalho docente nos Polos de Apoio Presencial parceiros
da instituio.
4.3. Organizao das salas virtuais e referenciais

mnimos de qualidade da SEaD-UFSCar
Para manter a identidade visual do ambiente virtual de

aprendizagem dos cursos e garantir a apresentao e organizao de
informaes mnimas sobre cada curso ou disciplina, a SEaD-
UFSCar definiu um modelo de organizao das salas virtuais como
padro comum para todos os cursos. Esse modelo vem evoluindo a
cada semestre, incorporando sugestes de docentes, pedagogos,
projetistas educacionais, equipe multidisciplinar e estudantes.
O carter coletivo traz implicaes positivas para o processo
de construo do modelo de referncia no que tange ao seu refina-
mento, sua apropriao pelo grupo envolvido e, tambm,
construo de um ambiente virtual de aprendizagem mais adequado
concepo de educao a distncia da SEaD-UFSCar. Aspectos
estticos, iconogrficos, pedaggicos, de navegabilidade e acessibili-
dade so essenciais para compor a concepo pedaggica de um
ambiente educativo, o que exige identidade do grupo de sujeitos com
o AVA. Dessa forma, a unicidade na concepo do ambiente virtual
passa pela criao de certos padres de organizao do AVA e pela
definio de referenciais mnimos de qualidade.

Considerando tais disposies, a SEaD-UFSCar definiu um

conjunto de salas virtuais que compem o ambiente pedaggico de
ensino-aprendizagem dos cursos de graduao pela modalidade de
EaD, sendo algumas delas permanentes para todo o curso e outras
para as disciplinas do semestre. Assim, o Moodle desempenha um
papel agregador de diversos ambientes pedaggicos, elaborados pela
SEaD-UFSCar em conjunto com a equipe pedaggica dos cursos,
com o objetivo de estruturar um ambiente virtual acadmico
adequado para a aprendizagem dos estudantes de EaD e com a
qualidade que a instituio busca. Somente no conjunto, as salas
virtuais de aprendizagem criadas pela SEaD-UFSCar podem ser
concebidas como um ambiente virtual de ensino-aprendizagem ou
ambiente virtual de educao ? equivalente ao que tradicionalmente
denominado como AVA12.
O Moodle utilizado, dessa forma, como ambiente pedaggi-
co e estruturado com salas permanentes para um curso (que ficam
disponveis aos estudantes, professores, tutores e equipe de coorde-
nao ao longo de todo o curso) e salas semestrais. Como salas
permanentes, a SEaD-UFSCar estabeleceu a criao de uma sala de
interao da coordenao do curso com a comunidade acadmica
envolvida (com subsalas para cada grupo) e tambm uma sala de
interao entre os estudantes.
?
Sala geral da coordenao do curso ? ambiente usado como
centro de orientaes e informaes gerais de interesse de
toda comunidade do curso, como o Projeto Pedaggico
do Curso, o calendrio do curso a cada curso etc., alm de
links para as disciplinas do curso e para outros documen-
tos ou sites especficos. Trata-se de um ambiente bastante
dinmico e rico do ponto de vista da formao geral ou
integralidade do curso, alm de ser o espao de integrao
de toda a comunidade de um curso (estudantes, professo-
12
Ver primeira nota do texto.

251
res, tutores virtuais e presenciais e equipe de coordena-

o). A partir dessa sala, existem trs outras salas reserva-
das para a interao da equipe da coordenao de curso
com grupos especficos:
?
Sala da coordenao para apoio aos estudantes: sala reservada
para a interao entre os estudantes e a equipe da
coordenao do curso;
?
Sala da coordenao para apoio aos professores: sala reservada
para a interao entre os professores e a equipe da
coordenao do curso, onde podem ser compartilha-
dos os guias das disciplinas do curso;
?
Sala da coordenao para apoio aos tutores: reservada para o
apoio ao trabalho desenvolvido pela superviso de
tutoria com os tutores virtuais e presenciais.
?
Sala do centro acadmico do curso ? esse ambiente coordena-
do pelos representantes dos discentes e reservado para a
interao entre os estudantes. A equipe coordenadora, os
professores e os tutores no participam desse ambiente, a
menos que sejam convidados em determinados momen-
tos. Trata-se de um espao dedicado formao poltica e
de organizao estudantil.
Como salas semestrais, a SEaD-UFSCar orienta a criao dos
ambientes das disciplinas de um semestre, composto pelo seguinte
conjunto de salas:
Sala coletiva integradora (de todas as disciplinas de um semes-
13
tre ) ? o objetivo dessa sala integrar o bloco de disciplinas
oferecidas simultaneamente em um mesmo curso, facilitando o
acesso dos estudantes s informaes necessrias para a sua organi-
13
Os cursos na modalidade a distancia da UFSCar seguem o calendrio acadmico
geral determinado pela Pr-Reitoria de Graduao, em que o ano acadmico
dividido em dois semestres letivos, intercalados com perodos de recesso.

zao para os estudos (programao e orientaes sobre cada

unidade de aprendizagem). Alm de ser um ponto de acesso s
disciplinas pelo estudante, essa sala objetiva, tambm, maior
integrao entre os docentes (professores e tutores) de um mesmo
semestre pelo estmulo transdisciplinaridade. Esse espao mos-
trou- -se interessante pelo uso que os estudantes fazem para solucio-
nar questes e sanar dvidas coletivas e comuns s disciplinas de um
semestre, marcando ampla colaborao dos educandos entre si e
com os tutores (Figura 5).
Figura 5. Sala integradora das disciplinas de um semestre, contendo abas separadas

para a organizao de informaes sobre cada disciplina. Em destaque, a aba de uma
das disciplinas.

253
?
Salas de atividades de cada disciplina ? ambiente em que o
estudante realiza as atividades interativas e avaliativas
individualmente ou em grupos preestabelecidos. Essas
salas so organizadas com turmas de, no mximo, 50
estudantes e, sempre que possvel, com estudantes de um
mesmo Polo de Apoio Presencial. nessa sala que o
professor desenvolve suas atividades com os estudantes,
com o apoio dos seus tutores (Figura 6).
Figura 6. Sala de atividades de uma disciplina, contendo abas separadas para a

organizao de informaes sobre cada unidade de aprendizagem.
Considerando que cada curso da SEaD-UFSCar possui mais

de 150 estudantes, geralmente cada disciplina composta pela sala
coletiva integradora (comum s disciplinas do semestre) e por mais
trs a cinco salas de atividades, dependendo do nmero de estudan-
tes do semestre. Dessa forma, cada estudante fica com acesso sala
coletiva integradora e a uma sala de atividades por disciplina do semestre.

Como mencionado, o modelo mnimo de sala tem evoludo a

cada semestre a partir de avaliao da equipe de projetistas educacio-
nais, pedagogas e webdesigners da SEaD e por meio de consultas aos
estudantes, professores e tutores. As informaes mnimas da sala
virtual de uma disciplina podem ser organizadas em informaes
gerais sobre a disciplina, informaes sobre uma unidade de
aprendizagem, informaes sobre uma atividade. Os Quadros 1, 2 e
3 apresentam os itens que, conforme orientao da SEaD-UFSCar,
devem ser contemplados em cada um dos conjuntos supracitados
(OTSUKA et al., 2011).
Quadro 1. Informaes mnimas para a estruturao de uma

disciplina no ambiente virtual de aprendizagem,
segundo orientaes da SEaD-UFSCar
?
Informaes mnimas sobre a disciplina
F
Guia da disciplina contendo:
Apresentao da disciplina e equipe: vdeo de
apresentao da disciplina e slides com a
apresentao da equipe de tutores;
Objetivos, ementa, plano de avaliao e
bibliografia;
Cronograma geral da disciplina, constando as
unidades temticas e perodos, as datas de
atividades presenciais e de webconferncias;
Unidades temticas, calendrio de atividades
presenciais e atividades sncronas.
F
Frum de dvidas gerais da disciplina.

255

unidade de aprendizagem no ambiente virtual de
aprendizagem, segundo orientaes da SEaD-UFSCar
?
Informaes mnimas sobre uma Unidade de Aprendizagem
F
Objetivos de aprendizagem da unidade;
F
Perodo e Guia de Unidades da unidade (contendo as ativida-
des, carga horria e perodo de cada atividade);
F
Orientaes articulando os objetivos, atividades propostas e
materiais de apoio da unidade;
F
Atividades Avaliativas;
F
Atividades Tericas;
F
Frum de dvidas da unidade.

atividade no ambiente virtual de aprendizagem,
segundo orientaes da SEaD-UFSCar
?
Informaes mnimas sobre uma Atividade
F
Objetivos da atividade avaliativa articulados com os objetivos
da unidade e com as atividades tericas propostas;
F
Orientaes para o desenvolvimento da atividade;
F
Tempo estimado para realizao da atividade;
F
Critrios de avaliao e plano de recuperao.
A partir desse modelo mnimo de sala, o professor respon-

svel pela disciplina pode complement-lo, de acordo com seu
interesse, considerando as particularidades da sua disciplina. Esse

modelo mnimo de sala tem evoludo a cada semestre, incorporando

sugestes de docentes, pedagogos, projetistas educacionais, equipe
multidisciplinar da SEaD e estudantes.
5. Consideraes finais: sobre polidocncia virtual
Analisar a prtica (poli)docente em ambientes virtuais de

aprendizagem no tarefa simples e envolve diversos aspectos. Este
texto buscou indicar questes de carter pedaggico e didtico, alm
de aspectos de organizao sociotcnica, envolvidos no fazer
docente da educao virtual. Demonstramos que a realizao de
bons programas de ensino--aprendizagem trazem consigo preocu-
paes com a constituio do ambiente educacional, seja ele
tradicional (como a sala de aula de uma escola ou universidade) ou
emergente (como as salas de aula virtuais ou ambientes virtuais de
aprendizagem).
Ningum melhor que o prprio docente para constituir um
bom ambiente pedaggico, para organizar os contedos de uma
disciplina e para acompanhar os estudantes no processo de constru-
o do conhecimento. Todavia, as condies tcnicas de mediao
do ensino-aprendizagem condicionam o fazer docente, exigindo
uma formao especfica dos futuros profissionais do ensino, o
estabelecimento de diretrizes institucionais de orientao aos
educadores da EaD virtual e um intenso apoio profissionalizado
para os professores durante o planejamento, elaborao e oferta da
disciplina, alm do acompanhamento dos estudantes em formao.
Todas essas condies da docncia virtual ? no que tange s
diferenas entre educar na educao presencial e educar na EaD
virtual ? relacionam-se com o redimensionamento dos tempos e
momentos e dos espaos e lugares de ensino-aprendizagem.

257
Nesse sentido, o texto traz reflexes sobre a configurao de

uma sala de aula virtual e sobre a prtica pedaggica docente nesses
ambientes pedaggicos virtuais. Espera-se que o texto tenha
contribudo para deixar tambm outras perguntas e inquietaes,
pois o nosso principal objetivo foi promover mais reflexes em
torno da docncia virtual do que oferecer respostas ou receitas de
como configurar um ambiente virtual de aprendizagem.
Enfim, se entendido como uma nova configurao de sala de
aula contempornea, com outra materialidade e com temporalidade
distinta, ento, o ambiente virtual de aprendizagem uma sala de
aula virtual que pode condicionar o processo de ensino-
aprendizagem sem o determinar. Mesmo na educao virtual, o que
determina o ensino-aprendizagem a inteno pedaggica dos
sujeitos envolvidos e das possibilidades comunicacionais estabeleci-
das entre ambos. Essa perspectiva de construo de conhecimento
revela um complexo processo, que implica em um perfil docente
aberto a contribuio do grupo, atuando como mediador e gestor
dessa educao virtual. As propostas pedaggicas das disciplinas,
ainda que contemplem especificidades, podero se apoiar em
interfaces digitais que potencializem prticas comunicacionais e
pedaggicas colaborativas, incluindo os diferentes atores que
participam da elaborao, desenvolvimento e avaliao dos proces-
sos de ensino-aprendizagem.
Como discutido no texto, trata-se de uma perspectiva de
construo de conhecimento baseada na crena que aprendemos nas
interaes, na colaborao, na troca ? o que induz compreenso de
que as interfaces dos ambientes virtuais devem favorecer a comuni-
cao de forma plural e objetivada pelo contexto e contedo a ser
desenvolvido. Um ambiente virtual ou uma sala de aula virtual ,
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