UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLNDIA

INSTITUTO DE ARTES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ARTES SUBREA MSICA

MARA ANDRIANI SCARPELLINI

AS CRIANAS EM SUAS RELAES COM A MSICA

NO RECREIO ESCOLAR

Uberlndia, 2013.
 MARA ANDRIANI SCARPELLINI

AS CRIANAS EM SUAS RELAES COM A MSICA

NO RECREIO ESCOLAR

Dissertao submetida como requisito

parcial para obteno de ttulo de Mestre
em Artes, apresentada ao Programa de
Ps-Graduao em Artes/Mestrado do
Instituto de Artes da Universidade Federal
de Uberlndia.

Subrea: Msica
Linha de pesquisa: Fundamentos e
Reflexes em Artes
Orientadora: Profa. Dra. Lilia Neves
Gonalves

Uberlndia, 2013.
 Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Sistema de Bibliotecas da UFU, MG, Brasil.

S286c Scarpellini, Mara Andriani, 1988-

2013 As crianas em suas relaes com a msica no recreio escolar /
Mara Andriani Scarpellini. -- 2013.

200 f. : il.

Orientadora: Lilia Neves Gonalves.

Dissertao (mestrado) Universidade Federal de Uberlndia,
Programa de Ps-Graduao em Artes.
Inclui bibliografia.

1. Artes - Teses. 2. Msica - Instruo e estudo - Teses. 3.

Crianas - Canes e msica - Teses. I. Gonalves, Lilia Neves. II.
Universidade Federal de Uberlndia. Programa de Ps-Graduao
em Artes. III. Ttulo.

CDU: 7
 DEDICATRIA

Aos meus pais, Marcos e Mara e minha irm, Mariane, que durante toda a minha
vida estiveram (e esto) presentes incentivando-me, acreditando e investindo tempo,
carinho, trabalho, pacincia e, principalmente, dedicando-me muito amor. Essa
conquista s se concretiza porque vocs esto comigo e acreditaram em mim.

Ao Diego, meu amor, que tanto me ajudou nessa jornada, me apoiou, me ouviu, teve
pacincia comigo, entendeu todos os momentos em que no pude estar com ele
porque necessitava estudar e compreendeu a importncia do mestrado para mim.

A todos os meus parentes que fizeram parte da minha formao, especialmente

meus avs, Mario e Jernima.

A todos os amigos e amigas que fizeram parte da minha jornada, como os de

Campinas, So Paulo, especialmente Bia, Cibele, Elo, Lvia, Mara, Luanda e
Suellen que, apesar de distantes nesse momento, sempre estaro presentes em
minha vida. Aos novos amigos de Uberlndia que me acolheram com carinho,
sobretudo Anglica, Anne, Alan, Daniel, Filipe, Isabela, Joo, Joo Gabriel, Joyce,
Paulinha, Rafael e Saulo. E, desde sempre, aos amigos de So Joaquim da Barra
Andersom, Rafaela e Renata.
 AGRADECIMENTOS

A Deus, que me proporcionou a oportunidade de estar aqui e desfrutar de vrias

oportunidades de aprendizado e crescimento.

minha querida orientadora, Profa. Dra. Lilia Neves Gonalves, pessoa rara que
ama o que faz e contagia a todos com esse amor. Obrigada por me ensinar a amar a
pesquisa e a ver o mundo sob uma nova lente; por acreditar em mim, sem mesmo
me conhecer, e por se dedicar, corrigir, ter persistncia e me ensinar tanto.

Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), pela

bolsa neste ltimo ano, possibilitando uma dedicao exclusiva concluso deste
trabalho;

diretora, aos funcionrios, s professoras e aos alunos da escola estudada que,

com tanta ateno, carinho e prontido me acolheram para que eu pudesse realizar
a pesquisa.

A todos os colegas de curso, em especial Daniela Leite, Daniela Franco, Gisela,

Jane e Jeane, grandes amigas que fiz em Uberlndia e que me ajudaram no
desenvolvimento desta pesquisa.

Ao Diego, pelas transcries das entrevistas e pelos demais auxlios no decorrer da

pesquisa.

Aos amigos do grupo de pesquisa Msica, Educao, Cotidiano e Sociabilidade,

pelo acolhimento e por ampliar, por meio das diversas discusses embasadas no
estudo do cotidiano, as minhas vises de mundo e de educao musical.

Aos professores do curso de mestrado que, durante o cumprimento das disciplinas,

puderam contribuir com a minha formao e o desenvolvimento desta pesquisa.

Aos membros das bancas de qualificao e de defesa, pelas contribuies que

ajudaram no desfecho desta dissertao.

E a todos que, mesmo de passagem, fizeram parte da construo desta pesquisa.

Muito obrigada a todos!

 RESUMO

Esta pesquisa teve como objetivo compreender as relaes que os

estudantes estabelecem com a msica no recreio escolar. A partir deste objetivo
buscou-se tambm entender quais so (e como se do) as prticas musicais das
crianas nesse ambiente, quais os meios utilizados por elas para presentificar essa
msica no recreio, como elas ensinam/aprendem msica nesse momento da rotina
escolar, como compartilham (ou no) a msica com os colegas e como a
organizao do recreio enquanto espao de lazer na escola, com dinmicas e
lgicas distintas. Para isso, foi importante compreender a estrutura e a organizao
do recreio, como a msica tece seus tempos e espaos, como as crianas
aprendem/ensinam msica enquanto brincam e fazem outras atividades nesse
espao/tempo escolar. Com uma abordagem qualitativa, o mtodo adotado foi o
estudo de caso, e os procedimentos de coleta de dados se basearam em
observaes e entrevistas. Foram adotados os princpios tericos dos seguintes
autores: para entender o recreio como um espao social, Bourdieu (1997, 2004);
para compreend-lo como um espao de lazer e aprendizagem, Marcellino (1990,
1998, 2006) e Dumazedier (1994); para refletir acerca da aprendizagem como forma
de relao com o mundo, Charlot (2000); e para compreender o brincar e ldico,
Brougre (2001, 2004, 2010, 2012a, 2012b). Dentre as concluses, destaca-se que
as crianas se relacionam com a msica no recreio de diferentes maneiras,
utilizando aparelhos de som portteis, canto e percusso para presentific-la na
escola. Elas ensinam e aprendem msica por meio de brincadeiras e de outras
formas de interao como conversa, canto e percusso. Estudar esse perodo da
rotina escolar revelou-se enriquecedor para abordar os processos de
ensino/aprendizagem musical das crianas e, com isso, conhecer as prticas
pedaggico-musicais na escola.

Palavras-chave: Recreio escolar, Crianas em suas relaes com a msica,

Ensino/aprendizagem musical.
 ABSTRACT

This research was aimed at comprehending the relationship that students

establish with the music in a playground. From this objective, we sought to
understand what are (and how happen) the musical practices of children in this
environment, what are the means used by them to make present this music in the
playground, how they teach and learn music at this time of the school routine, how do
they share (or not) the music with colleagues and how is the playground organization
as a leisure place while at school, with different logics and dynamics. Therefore, it
was important to understand the structure and organization of playground, how music
weaves times and spaces in that place, how children learn/teach music while play
and do other activities in that educational space/time. With a qualitative approach,
the method adopted was the case study, and the data collection procedures were
based on observations and interviews. We adopted the theoretical principles of the
following authors: to understand the playground as a social space, Bourdieu (1997,
2004); to understand it as a space of leisure and learning, Marcellino (1990, 1998,
2006) and Dumazedier (1994); to reflect on the learning as a form of relating to the
world, Charlot (2000); and to comprehend the play and playful, Brougre (2001,
2004, 2010, 2012a, 2012b). According to the conclusions, it is detached that children
relate to music in a playground in different ways, using portable stereos, singing and
percussion to makes it presented in the school. They teach and learn music through
play and other forms of interaction such as conversation, singing and percussion.
Studying this period the school routine was enriching to address the processes of
teaching and learning music for children and thereby to understand the music and
pedagogical practices at school.

Keywords: Playground school, Children in their relationships with music, Music

education.
 LISTA DE ILUSTRAES

Figura 1 Planta baixa esquemtica da escola. Fonte: Elaborao Mara

Scarpellini. ................................................................................................................. 67

Figura 2 - Parte coberta do ptio (vista do bebedouro e da entrada da cantina). ..... 68

Figura 3 - A parte coberta do ptio onde h a cantina e o balco para lanchar; ao

fundo, sala de aula e o banheiro feminino. ................................................................ 69

Figura 4 - Parte coberta do ptio com o outro lado do balco. .................................. 69

Figura 5 Vista da totalidade da parte descoberta do ptio. .................................... 70

Figura 6 Vista da quadra e, ao fundo, h a sala da supervisora e a biblioteca. ..... 71

Figura 7 Corredor onde esto as amarelinhas. Ao fundo, cantina em que os

lanches so vendidos. ............................................................................................... 72

Figura 8 Corredor interno. ...................................................................................... 73

Figura 9 Corredor frontal visto do porto de entrada da escola. ............................ 73

Figura 10 - Banco quebrado. ..................................................................................... 76

Figura 11 Trave com a rede danificada................................................................ 77

Figura 12 Parte coberta do ptio e o palco............................................................. 79

Figura 13 rvore localizada no ptio. ..................................................................... 81

Figura 14 Corrimo perto da biblioteca. ................................................................. 82

Figura 15 Jogos de amarelinha pintados no cho. ................................................. 83

Figura 16 - Caracol no corredor onde se localiza o jogo de amarelinha. .................. 98

Figura 17 Exemplo da maneira como se brinca de evoluo ................................ 102

Figura 18 Crianas brincando de mo. ................................................................ 143

Figura 19 Demonstrao de posio na brincadeira musical de mo. ................. 143

 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Lista das crianas entrevistadas......................................................... 51

 LISTA DE ABREVIATURAS

PCN Parmetros Curriculares Nacionais

PPP Projeto Poltico Pedaggico

PROEB Programa de Avaliao da Rede Pblica de Educao Bsica

RCNEI Referencia Curricular Nacional para a Educao Infantil

SEE-MG Secretaria de Estado de Educao

SRE Superintendncia Regional de Ensino

UFU Universidade Federal de Uberlndia

UNICAMP Universidade Estadual de Campinas

 SUMRIO

1 INTRODUO ....................................................................................................... 12
1.1 A construo do objeto de pesquisa ................................................................ 16
1.1.1 Recreio, aprendizagem e lazer ................................................................. 18
1.1.2 Aprender/ensinar msica e brincadeiras ................................................... 22
1.1.3 Estudos sobre o recreio escolar na rea da educao musical ................ 24
1.2 Justificativa ...................................................................................................... 27
1.3 Estrutura do trabalho ....................................................................................... 31

2 METODOLOGIA .................................................................................................... 33
2.1 Pesquisa qualitativa .................................................................................................... 33
2.2 O mtodo: o estudo de caso ..................................................................................... 35
2.3 Participantes da pesquisa .......................................................................................... 38
2.3.1 A escola ................................................................................................................. 38
2.3.2 As crianas, a diretora e funcionria da escola .............................................. 40
2.4 Procedimentos de pesquisa ...................................................................................... 41
2.4.1 A observao ........................................................................................................ 42
2.4.1.1 Observando o recreio .................................................................................. 43
2.4.1.2 Dificuldades na observao do recreio ..................................................... 47
2.4.1.3 Registro das observaes........................................................................... 49
2.4.2 As entrevistas ....................................................................................................... 50
2.4.2.1 Entrevistando os participantes da pesquisa ............................................. 52
2.4.2.2 Transcrio e textualizao das entrevistas ............................................ 54
2.5 Anlise dos dados ....................................................................................................... 54

Preldio 1 - Preparando o recreio .......................................................................... 57

3 ESTRUTURA E ORGANIZAO DO RECREIO .................................................. 59

3.1 Os espaos do recreio ............................................................................................... 63
3.1.1 O espao fsico do recreio .................................................................................. 66
3.1.2 O ptio ................................................................................................................... 75
3.1.3 O palco .................................................................................................................. 78
3.1.4 O recreio em outros espaos da escola........................................................... 80
3.2 Rotina do recreio ......................................................................................................... 84
3.2.1 Recreios com formatos diferentes .................................................................... 86
3.2.2 As brincadeiras na rotina do recreio ................................................................. 87
3.3 As regras ...................................................................................................................... 89
3.3.1 O uso do celular e de outros aparelhos eletrnicos ....................................... 93
3.3.2 Regras relacionadas msica .......................................................................... 94
3.4 As brincadeiras no tempo e espao do recreio ...................................................... 96
3.4.1 Jogo do pnalti ..................................................................................................... 99
3.4.2 Brincadeiras musicais de mo ......................................................................... 101
3.4.3 Pula corda ........................................................................................................... 103
3.4.4 Pega-pega........................................................................................................... 104
Preldio 2 - E comea o recreio! E como a msica entra? ................................ 105

4 A MSICA TECENDO OS TEMPOS E ESPAOS DO RECREIO ..................... 107

4.1 Aes das crianas com a msica no recreio ...................................................... 109
4.1.1 Acompanhando as atividades no/do recreio ................................................. 110
4.1.2 Acompanhando as brincadeiras ...................................................................... 111
4.1.2.1 Jogo do pnalti ............................................................................................ 111
4.1.2.2 Jogo de pega-pega e variaes ............................................................... 113
4.1.2.3 Brincadeiras musicais encenadas ........................................................... 113
4.1.2.4 Brincadeiras de luta ................................................................................... 115
4.1.3 Chamando a ateno dos colegas ................................................................. 117
4.1.4 Provocando os colegas..................................................................................... 118
4.2 Msica permeando as relaes no recreio ........................................................... 123
4.2.1 Gnero e idade nas brincadeiras no recreio ................................................. 125
4.2.2 A msica como meio de provocar o colega................................................... 126

5 APRENDENDO/ENSINANDO MSICA AO BRINCAR....................................... 129

5.1 Msica e as brincadeiras ......................................................................................... 130
5.1.1 As brincadeiras e os jogos conhecidos pelas crianas ............................... 130
5.1.2 As brincadeiras criadas pelas crianas .......................................................... 135
5.1.3 Como as crianas se organizam e organizam as brincadeiras .................. 138
5.2 Brincadeiras com msica ......................................................................................... 141
5.2.1 Brincadeiras musicais de mo ......................................................................... 141
5.2.2 Brincadeira de pula corda................................................................................. 149

6 PRTICAS MUSICAIS PERMEANDO O RECREIO ........................................... 152

6.1 O cantar ...................................................................................................................... 153
6.2 A percusso ............................................................................................................... 158
6.3 Objetos que expressam sentidos musicais........................................................... 159
6.4 Conversas sobre msica ......................................................................................... 160
6.5 Expresso corporal ................................................................................................... 161
6.6 Meios utilizados para escutar msica no recreio ................................................. 165
6.6.1 Aparelhos de som portteis ............................................................................. 165
6.6.2 Instrumentos musicais ...................................................................................... 169

Preldio 3 - E o recreio termina... ........................................................................ 172

CONSIDERAES FINAIS .................................................................................... 173

REFERNCIAS ....................................................................................................... 180

APNDICES ........................................................................................................... 187

APNDICE A .................................................................................................................... 188
APNDICE B .................................................................................................................... 189
APNDICE C .................................................................................................................... 191
APNDICE D .................................................................................................................... 194
APNDICE E .................................................................................................................... 197
APNDICE F .................................................................................................................... 199
 12

1 INTRODUO

Este trabalho pretende abordar as relaes que as crianas do 1 ao 5 ano

do Ensino Fundamental estabelecem com a msica no recreio escolar. Dentro dessa
temtica, pretende-se entender a forma com que elas usam a msica, os meios para
isso, como ensinam/aprendem e suas prticas musicais no recreio.
O termo recreio uma palavra que pode receber diversos significados:
segundo o Moderno Dicionrio da Lngua Portuguesa Michaelis, recreio
1 Divertimento, entretenimento, folguedo. 2 Lugar onde se recreia. 3 Coisas que
recreiam. 4 Tempo concedido s crianas para brincarem, nos intervalos das aulas
ou do estudo (WEISZFLOG, 2007)1. J de acordo com O Novo Dicionrio Aurlio da
Lngua Portuguesa, tal vocbulo indica 1. Divertimento, prazer. 2. Coisa(s) que
recreia(m). 3. Lugar prprio para se recrear. 4. Perodo para se recrear, como, esp.,
nas escolas, o intervalo livre entre as aulas (FERREIRA, 2004)2.
A partir dessas definies, entende-se que a palavra recreio no
empregada apenas em relao ao intervalo escolar; ela tambm se refere ao
divertimento em outros momentos da vida. Pode ainda ser considerada como o lugar
no qual ocorre esse divertimento.
Destaca-se que ambos os dicionrios colocam o recreio como tempo
concedido para brincar e se divertir, e no apenas para lanchar, ir ao banheiro,
beber gua e descansar, que como muitas vezes visto pelo senso comum. Neste
trabalho adota-se esse termo para designar o tempo livre 3 entre as aulas na
escola.
O recreio tambm pode ser conhecido por outros nomes como intervalo, por
exemplo. Em ingls, h vrios termos para design-lo, tais como: breaktime,
playtime, ou recess, mais popular nos Estados Unidos (BLATCHFORD; SHARP,
1994, p. 9).
No livro Social life in the school: pupils experience of breaktime and recess
from 7 to 16 years, Blatchford (1998) procurou entender o breaktime em sua

1
Disponvel em meio eletrnico, sem numerao de pgina.
2
Disponvel em meio eletrnico, sem numerao de pgina.
3
Algumas vezes, neste trabalho, utilizarei aspas para indicar ideias ou frases reconhecidas pela rea,
mas h algumas questes que esto por trs delas e que precisariam ser discutidas. Para no
interromper o texto, e por considerar que os leitores da rea reconhecero os sentidos ou as
complexidades tericas, de concepes e/ou crenas pedaggico-musicais que as compreendem,
opto por deix-las entre aspas.
 13

organizao e formao, mostrando sua importncia para o desenvolvimento social

das crianas. Nessa obra, ele opta pelo nome breaktime para se referir aos
intervalos entre as aulas de crianas de 7 a 16 anos na Inglaterra, sendo que
playtime mais usado para denomin-los no primrio (4 a 11 anos), e para o
secundrio usa-se breaktime (11 a 16 anos). Assim, mesmo estudando algumas
crianas ainda no primrio, ele adota o termo breaktime.
O recreio faz parte do dia a dia da escola e torna-se um ambiente nico com
especificidades e caractersticas peculiares, justamente por pertencer a essa
instituio. Diante disso, deve-se entend-lo como componente fundamental na
rotina escolar.
Mesmo assim, estudos mostram a falta de percepo do recreio como
espao educativo por direo e corpo docente das escolas em geral. Barreto et al.
(2011, p. 2) mencionam que, na escola, o intervalo est passando despercebido no
contexto escolar, pois ele tem sido visto apenas como um tempo para que o
professor d uma pausa em suas atividades e para o aluno extravasar energia e
merendar.
H uma orientao, da Cmara de Educao Bsica aos rgos gestores do
sistema de ensino brasileiro, que as atividades conduzidas nos recreios devem
constar no Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) das escolas (BRASIL, 2003).
Considera-se que o recreio no apenas um espao vago porque

as atividades livres ou dirigidas, durante o perodo de recreio,

possuem um enorme potencial educativo e devem ser consideradas
pela escola na elaborao da sua Proposta Pedaggica. Os
momentos de recreio livre so fundamentais para a expanso da
criatividade, para o cultivo da intimidade dos alunos mas, de longe, o
professor deve estar observando, anotando, pensando at em como
aproveitar algo que aconteceu durante esses momentos para ser
usado na contextualizao de um contedo que vai trabalhar na
prxima aula (BRASIL, 2003, p. 2).

Assim, tal orientao, apesar de prever atividades dirigidas, deixa claro

como so importantes as atividades livres4 no recreio. Relevantes, inclusive, para
que o professor possa entender as relaes que acontecem entre seus alunos.
Diante da legislao vigente, o recreio no um espao vago da rotina
escolar, uma vez que ele no est excludo das horas de trabalho que as escolas

4
Nesta pesquisa, ser estudado o recreio em que as crianas no tm atividades dirigidas, ou seja,
podem escolher as que desejam fazer durante o intervalo.
 14

tm de cumprir obrigatoriamente no ano letivo. Sendo assim, a jornada de quatro

horas dirias no Ensino Fundamental

no corresponde exclusivamente s atividades realizadas na

tradicional sala de aula. So ainda atividades escolares aquelas
realizadas em outros recintos, com frequncia dos alunos controlada
e efetiva orientao da escola, por meio de pessoal habilitado e
competente, referidos no Parecer CNE/CEB 05/1997 que, no seu
conjunto, integram os 200 dias de efetivo trabalho escolar e as 800
horas, mnimos fixados pela Lei Federal 9394/1996 (BRASIL, 2003,
p. 3).

Blatchford (1998) afirma que mesmo diante de suas potencialidades, o

recreio recebe pouca ateno das polticas escolares. Com base em Sluckin (1981
apud BLATCHFORD, 1998) coloca que as crianas aprendem muito, durante a
brincadeira, sobre as habilidades essenciais na vida adulta e, ainda, que o
aprendizado do playtime no se consegue em sala de aula. Alm disso, ele ressalta
que as crianas no playtime podem praticar exerccios como correr, pular e tomar ar
fresco.
Barros, Silver e Stein (2009, p. 431) chamam a ateno para o recreio que,
ao ser uma ruptura na rotina das aulas, permite uma mudana mental e a liberao
de energia, o que pode deixar os alunos mais atentos posteriormente.
Por no ser conduzido diretamente por um professor, o recreio, como
atividade escolar, tambm proporciona s crianas uma vivncia diferente da que
acontece na sala de aula. H, sim, adultos que as observa no recreio e prezam pela
integridade fsica de cada uma delas, mas no conduzem quando, onde e de que
maneira elas devem realizar as brincadeiras, com quem devem conversar ou brincar.
Ento, enquanto brincam, elas se relacionam com outras crianas.
Conversam ao andarem pelo ptio da escola, comem e realizam outras atividades.
Dentre as possibilidades, ele proporciona situaes interativas nas quais se pode
observar crianas com idades diferentes e pertencentes a variados grupos
religiosos, tnicos, sociais, dentre outros, reunidas e convivendo em um mesmo
espao.
O recreio escolar, por ser um tempo fora da sala de aula , em geral, bem
visto pelos alunos. Ele no um momento da rotina escolar igual aos outros;
apresenta-se diferenciado justamente por seu papel socializador que proporciona,
aos estudantes, momentos de lazer dentro da escola. No possvel deixar de
 15

ressaltar o potencial que ele possui na interao social da experincia individual e

coletiva.

Se a experincia de lazer pessoal no se pode, portando, negar

seu potencial socializador, capaz de reunir pessoas em uma
atmosfera favorvel de alegria, na qual as pessoas comungam
desejos e necessidades semelhantes no tempo do no trabalho. H
mesmo quem afirme que a verdadeira experincia de lazer s se
concretiza com o compartilhar com o(s) outro(s) (BRAMANTE, 1998,
p. 12).

Enquanto espao de lazer dentro da escola, as crianas encontram no

recreio um ambiente propcio para se socializarem e interagirem de forma que
possam, junto aos colegas, viver momentos de alegria. Ele , na maior parte do
tempo, alegre, e os estudantes sentem prazer em estar nele.
Para ampliar ainda mais o entendimento sobre o recreio escolar, acredita-se
que seja importante entend-lo como um espao social. Segundo Bourdieu (1997,
p. 160), espao social definido pela excluso mtua (ou a distino) das posies
que o constituem, isso , como estrutura de justaposio de posies sociais. O
recreio, ento, se constitui de pessoas que, pertencentes a diferentes grupos
sociais, distinguem-se e ocupam diferentes posies dentro dele. Tais distines se
sobrepem e convivem juntas; assim, o recreio um ambiente em que se pode
contar com a presena de diversos agentes sociais que so constitudos como tais
em e pela relao com o espao social [...] e tambm as coisas na medida em que
elas so apropriadas pelos agentes (BOURDIEU, 1997, p. 160).
Consider-lo como espao social pode auxiliar na compreenso do papel
de cada agente no espao do recreio escolar. Crianas, direo, supervisora,
merendeiras, professores e funcionrias da limpeza ocupam posies distintas
nesse lugar. Tambm permite visualizar as estratgias que cada um dos agentes
utiliza para movimentar, permanecer, administrar conflitos e subverter regras
presentes nesse local.
Nesse espao social, a msica aparece como mediadora, um elemento que
no s permeia, mas que tambm tece o recreio, alm disso est presente em
muitas relaes sociais estabelecidas nesse espao.
Diante disso, pensar de que forma as crianas estabelecem relaes com a
msica sob essa tica pode possibilitar a considerao de prticas pedaggico-
 16

musicais no contexto de sua produo sociocultural. Logo, pode-se compreender as

aes, meios e prticas musicais realizadas pelas crianas durante o recreio.

1.1 A construo do objeto de pesquisa

O interesse pelo recreio surgiu durante o decorrer da minha graduao na

Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), quando buscava por uma temtica
para um projeto de iniciao cientfica que gostaria de desenvolver. Decidi,
juntamente com meu orientador5, estudar o recreio escolar. Esse tema veio depois
de algumas reflexes sobre escola, aprendizagem musical e desenvolvimento
infantil.
A partir dessa ideia, foi realizado um trabalho de iniciao cientfica
(SCARPELLINI, 2010). Assim, observei6 recreios escolares de duas escolas
localizadas na cidade de Campinas, So Paulo. Elas atendiam a alunos de classes
sociais distintas, sendo que uma delas, municipal, recebia, principalmente, filhos de
trabalhadores rurais e da construo civil; e a outra, particular, era frequentada por
filhos de professores universitrios e profissionais liberais, como mdicos. Esse
trabalho teve como objetivo estabelecer um diagnstico se houve ou no (e de que
forma aconteceu) a associao de fatores socioculturais no contato com a msica,
comparando-se as duas instituies.
Ao fim deste trabalho, pude constatar que houve mais semelhanas do que
diferenas em como as crianas das duas escolas estudadas lidavam com a msica.
Em relao ao que diferenciava as manifestaes musicais apresentadas, percebi
que muitas delas se deram em decorrncia dos diferentes ambientes e formatos dos
recreios acredito que poucas dessas discrepncias se relacionavam a fatores
socioculturais. Dentre as diferenas, destacaram-se algumas brincadeiras que
apareceram numa escola e na outra, no, e vice-versa, e a escolha do repertrio nas
duas instituies se mostrou bastante diferente. Na escola particular, as msicas
e/ou cantores que apareceram foram: Ira, Palavra Cantada, funk (instrumental, no
Carioca), pop Americano, Balo Mgico, eletrnicas, Beatles. E na escola municipal
foram: Meteoro, do Luan Santana, WAKA WAKA, da Shakira, funk (carioca), Soco,

5
Prof. Dr. Jorge Luiz Schroeder.
6
Em alguns momentos do trabalho, opto por utilizar a escrita em primeira pessoa do singular. Trata-
se do ponto de vista do narrador reflexivo, em que os discursos na primeira pessoa e na terceira
pessoa se alternam, de modo a iluminarem-se reciprocamente (COLOMBO, 2005, p. 283).
 17

Bate, Vira, da Xuxa, frase final da abertura da srie A Grande Famlia, da Rede
Globo de televiso, Baby, do Justin Bieber e Rebolation, do Parangol.
Nesse estudo me ative, principalmente, na comparao entre as duas
escolas, sem muitas anlises, as manifestaes musicais que aconteceram nos
recreios observados. Buscava, dessa forma mais levantar, as questes referentes
msica e ao recreio do que compreend-las, propriamente.
Mesmo j tendo realizado esse estudo, percebi que ainda havia muito a ser
explorado sobre recreio escolar na rea da educao musical. Eram necessrias, e
ainda so, outras investigaes sobre o tema como, por exemplo, a abordagem
sobre como se do as aprendizagens musicais nesse espao. Decidi, assim, no
mestrado, continuar com a temtica sobre o recreio escolar.
No entanto, ao invs de pesquisar em duas escolas, optei por estudar
apenas uma e com maior profundidade no mestrado. Na iniciao cientfica
(SCARPELLINI, 2010), mesmo no sendo o foco principal, ficou evidente que no
houve diferenas significativas no modo como as crianas usaram e vivenciaram a
msica durante o recreio escolar nas duas instituies. A questo socioeconmica
que as diferenciava no se apresentou como fator relevante para distinguir os tipos
de manifestaes musicais.
A partir dessa constatao, este estudo no mestrado teve como objetivo
geral: compreender como as crianas estabelecem relaes com a msica no
recreio escolar. E como objetivos especficos: entender quais so (e como se do)
as prticas musicais das crianas no recreio; quais os meios utilizados por elas para
presentificar a msica nesse espao; como elas ensinam e aprendem msica nesse
momento da rotina escolar; como compartilham (ou no) msica com os colegas;
como se d a organizao do recreio enquanto espao de lazer na escola; quais
suas dinmicas e suas lgicas.
Concebe-se, neste trabalho, que as relaes estabelecidas pelas crianas
com a msica compreendem toda forma de interao humana; so maneiras de
ligao entre as pessoas e a msica e de vnculos estabelecidos entre elas. Charlot
(2000) estuda as relaes com o saber, o qual pode ser compreendido como
relao de um sujeito com o mundo, com ele mesmo e com os outros. relao
com o mundo como conjunto de significados, mas, tambm, como espao de
atividades, e se inscreve no tempo (CHARLOT, 2000, p. 78).
Assim, esse pesquisador
 18

estuda relaes com os lugares, pessoas, objetos, contedos de

pensamento, situaes, normas, etc.; na medida em que, claro,
est em jogo a questo do aprender e do saber. Analisa, ento, por
exemplo, relaes com a escola, com os professores, com os pais,
com os amigos, com a matemtica, com as mquinas, com o
desemprego, com o futuro, etc. Pode nomear essas relaes pelo
que as designa [com a escola, com os professores, etc.]
(CHARLOT, 2000, p. 79).

Dentre essas relaes pode-se pensar tambm a relao com a msica.

Entende-se, assim, as relaes das crianas com a msica no recreio atravs de
como elas interagem com a msica, como esta faz parte de suas relaes com o
recreio, com os colegas, com as brincadeiras. Analisar a relao com o saber
estudar o sujeito confrontando obrigao de aprender, em um mundo que ele
partilha com outros: a relao com o saber relao com o mundo, relao consigo
mesmo, relao com os outros (CHARLOT, 2000, p.79).
Com isso pretende-se, ao compreender como as crianas estabelecem
relaes com a msica no recreio, entender suas prticas musicais, como elas usam
a msica, quais so os meios para isso, como ensinam/aprendem msica nesse
espao.

1.1.1 Recreio, aprendizagem e lazer

Para compreender o recreio na escola, acredita-se que seja importante

consider-lo como espao educativo e de lazer. Dumazedier (1994) e Marcellino
(1990, 1998, 2006) so autores que defendem a importncia desse aspecto na
formao do ser humano e consideram que as pessoas aprendem em todos os
momentos da vida.
Dumazedier (1994) discute sobre a relevncia que o lazer tem
desempenhado na vida do homem moderno, tornando-se um fato social maior. O
lazer, para ele,

um tempo de expresso de si mesmo, individualmente ou em

grupo. o espao de emergncia de um grande nmero de prticas
sociais, cada vez mais estereotipadas e variadas, cada vez mais
sedutoras e ambguas, que, mesmo limitadas e determinadas,
exercem crescente influncia sobre o conjunto da vida cotidiana
(DUMAZEDIER, 1994, p. 30).
 19

Apesar de o tempo livre para Dumazedier ser visto, especialmente, na

relao com o trabalho e nas atividades extraescolares, suas ideias sobre o lazer na
vida das pessoas tambm so consideradas no dia a dia de crianas e jovens.
Camargo (1994) no prefcio do livro A revoluo cultural do tempo livre de
Dumazedier (1994), afirma que

tempo livre [...] uma fonte de reviso tico-esttica das relaes

dos indivduos consigo mesmos, com os outros e com o ambiente
fsico, vale dizer, fonte de uma autntica revoluo cultural que afeta
no apenas esse mesmo tempo livre, como os tempos que ele
chama de obrigados (trabalho profissional, escolar e familiar) e de
compromissados (vida socioespiritual e sociopoltica) (CAMARGO,
1994, p. 16).

Com inspirao em Dumazedier, Marcellino um autor que tem pensado as

conexes que o lazer pode estabelecer com a escola e o processo educativo. Ele
entende que o lazer a vivncia do tempo disponvel, e que seu trao definidor o
carter desinteressado dessa vivncia (MARCELLINO, 1998, p. 31). Salienta,
ainda, que lazer e cio se confundem, mas que no primeiro h a opo de escolher
o que fazer, enquanto o segundo o no-uso do tempo em atividades. No entanto,
ambos no so opostos, pois o cio pode ser uma opo do lazer; logo, constituem
opo pessoal desinteressada (Idem, p. 32, grifos no original).
Concebe-se o recreio como tempo e espao de lazer localizado em meio a
atividades relacionadas s vrias rotinas escolares, curriculares e de avaliao. Um
momento de lazer em que, apesar das regras e do controle da escola sob vrios
aspectos, as crianas ainda tm a possibilidade de fazer escolhas, viver diferentes
situaes, de serem propositoras de aes individuais e coletivas.
Como veculo de educao, o lazer, para Marcellino (1998, p. 60), tem
potencialidades para o desenvolvimento pessoal e social do indivduo. Ele diz que,
para alguns autores que estudam o assunto, entender o lazer na infncia se torna
algumas vezes no conceitual porque

pelo menos em termos ideais, a infncia seria marcada pelo

descompromisso, pela falta de obrigao, o que implicaria na
impossibilidade da contraposio obrigao/lazer e,
consequentemente, da demarcao de um tempo livre, ou
disponvel, para esta faixa etria (MARCELLINO, 1990, p. 54).
 20

No entanto, tal autor no acredita nessa ideia, pois considerar a criana em

um reino absoluto do ldico no enxerg-la dentro da realidade, inserida e
integrante na/da sociedade. Ele destaca que o entendimento da criana como
participante da dinmica da sociedade importante, inclusive, para a caracterizao
do ldico (MARCELLINO, 1990, p. 58).
A infncia, nesse sentido, no desprovida de obrigaes, e a escola ,
segundo Marcellino (1990, p. 66), um impactante meio de obrigao precoce. Ele
no quer dizer com isso que a infncia deva ser preservada, nem mesmo
infantilizada, e sim que se respeite a necessidade do direito alegria, ao prazer,
proporcionados pelo componente ldico da cultura, base de sustentao para a
efetiva participao cultural crtica, criativa e transformadora (MARCELLINO, 1990,
p. 66-67).
Ao argumentar sobre a necessidade da vivncia plena do comportamento
ldico dentro da cultura da criana, ele destaca que:

O primeiro e fundamental aspecto sobre sua importncia que o

brinquedo, o jogo, a brincadeira, so gostosos, do prazer, trazem
felicidade [...] atravs do prazer, o brincar possibilita criana a
vivncia de sua faixa etria e ainda contribui, de modo significativo,
para sua formao como ser realmente humano, participante da
cultura da sociedade em que vive, e no apenas como mero
indivduo requerido pelos padres de produtividade social. [...] a
vivncia do ldico imprescindvel em termos de participao
cultural crtica e, principalmente, criativa (MARCELLINO, 1990,
p. 72).

Portanto, a posio do autor quanto relao entre o ldico e lazer de

que:

j na infncia, o ldico se manifesta fundamentalmente no lazer, e

que at mesmo nela instrumento mentalizado, o fato que, quando
do ingresso da criana na Escola, a obrigao tem se caracterizado,
e a o lazer, como espao para manifestao do ldico, parece ser
inquestionvel (MARCELLINO, 1990, p. 77).

A criana necessita de lazer, e o ldico manifesta-se nesses momentos na

escola. No recreio, por exemplo, a quantidade de manifestaes ldicas deixa essa
ligao muito clara, mesmo que a durao seja curta, o que no permite s crianas
se delongarem em suas brincadeiras e desfrutarem com mais tempo.
Nesse sentido, o recreio pode ser visto sob o aspecto de um ambiente que
proporciona vivncias ldicas para as crianas. Pinto (1998, p. 18) considera o lazer
 21

como vivncia privilegiada do ldico. Logo, a essncia genuna do lazer, a

vivncia ldica , culturalmente, concebida como brinquedo, jogo, brincadeira ou
festa (PINTO, 1998, p. 19).
O recreio proporciona a vivncia para as crianas que, nesse ambiente, tm
a possibilidade de brincar.

Juntos, os jogadores decidem sobre as regras, os papis e as formas

de realizao do jogo. Este demanda, portanto, espao para a
manifestao de desejos e de recriaes em busca do novo. O seu
ponto de chegada , sobretudo, a conquista do prazer, da alegria
pela participao em todo o processo do brincar e no usufruto do
produto do jogo concretizado (PINTO, 1998, p. 19-20).

Grigorowitschs (2007) se preocupa com os jogos coletivos no

pedagogizados, no coordenados por adultos e realizados por duas ou mais
crianas no recreio. Ela mostra que elas brincam o tempo todo, e que a
caracterstica desses jogos praticados a ausncia de finalidade, ou seja:

se h uma intencionalidade no jogar infantil, ela est relacionada de

maneira inconsciente a desejos de poder e liberdade, os quais na
maioria das vezes no se realizam, pelo menos no na mesma
intensidade, na vida cotidiana e no contato com os adultos em geral
(GRIGOROWITSCHS, 2007, p. 23).

Diante disso, alm de o recreio como um momento da rotina escolar no

receber ateno, a reviso dos estudos realizados tambm mostrou que o espao
no qual ele acontece tambm vem sendo negligenciado. Silva (2008) afirma, por
exemplo, que os resultados de sua pesquisa

mostram que no existe nenhum tipo de espao criado

especificamente para o jogo no recreio escolar, fazendo com que a
vivncia dos jogos espontneos e motores se limitem utilizao das
quadras (quando o acesso permitido) e ptios (SILVA, 2008, p. 1).

Essas consideraes possibilitam entender o recreio como um espao

propcio do ldico para as crianas se manifestarem, mostrando seus desejos, e
organizando suas atividades de brincadeira. Isso lhes proporciona alegria,
caracterizando o lazer presente nesse ambiente.
 22

1.1.2 Aprender/ensinar msica e brincadeiras

As brincadeiras so outro aspecto que no pode ser deixado de lado quando

se estuda o recreio escolar, isso porque elas permeiam todo o recreio e grande parte
das relaes que envolvem a msica nesse espao.
Brincadeiras e jogos, nesta pesquisa, so

dois aspectos de uma mesma realidade. A brincadeira [play] produz

esquemas, e cria condies sobre as quais os participantes podem
se apoiar para continuar a brincar. Os jogos [games] so a reificao
da experincia social da brincadeira, ou seja, tornam realidade uma
ideia de fazer de conta, de criar uma situao imaginria com a qual
as pessoas brincam. Reciprocamente estas estruturas esto
disposio dos participantes para tornar possvel uma experincia
ldica sem ter que inventar tudo. Os jogos [games] so o resultado
da atividade ldica [brincar], o produto da sua experincia. Contrapor
brincadeira e jogo [...] desconhecer as diferentes dimenses de um
fenmeno social (BROUGRE, 2012b, p. 2).

Dessa forma, as crianas brincam quando jogam; brincar o fenmeno

social no qual o jogo est inserido. Brincar, assim, o ato de realizar uma
brincadeira, e o jogo uma brincadeira.
Brougre (2010) coloca que a caracterstica principal da brincadeira se
refere ao faz de conta, chamada por esse autor de segundo grau sendo que

toda brincadeira comea com uma referncia a algo que existe de

verdade. Depois, essa realidade transformada para ganhar outro
significado. A criana assume um papel num mundo alternativo, onde
as coisas no so de verdade, pois existe um acordo que diz "no
estamos brigando, mas fazendo de conta que estamos lutando". A
segunda caracterstica a deciso. Como tudo se d num universo
que no existe ou com o qual s os jogadores esto de acordo que
exista, no momento em que eles param de decidir, tudo para. a
combinao entre o segundo grau e a deciso que forma o ncleo
essencial da brincadeira (BROUGRE, 2010, p. 1).

Esses aspectos caracterizam a brincadeira e torna possvel a sua realizao.

Para brincar, as relaes de se estar no segundo grau e tomar decises devem ser
claras para todos os participantes daquela brincadeira. No recreio, isso evidente
quando as crianas esto brincando ou no, ou quando uma brincadeira se torna
sria, passando a no ter mais essa caracterstica.
 23

Um aspecto marcante das brincadeiras no recreio, incluindo s que a msica

faz parte, o de que as crianas esto sempre brincando juntas. Mesmo que, por
algumas vezes,

a brincadeira termine em lgrimas e brigas. Acontece que apesar

dessas dificuldades, as crianas brincam juntas. A atrao do
coletivo prevalece, a possibilidade de fazer sozinha o que ela quer
no suficiente para contrabalanar o prazer de brincar com iguais.
A brincadeira coletiva pode, mais facilmente do que a brincadeira
solitria, dispensar a atividade enquadrada pelo objeto, ao oferecer
uma outra forma de sustentculo ao (BROUGRE, 2004, p.
271).

Juntas elas no s brincam, mas tambm estabelecem relaes,

aprendendo/ensinando msica e vivenciando-a nesse espao. So experincias
musicais que somente pode[m] ser compreendida[s] dentro de um sistema de
valores, estruturas e organizaes que so construdas historicamente (SOUZA,
2000, p. 175).
As experincias musicais no recreio, bem como a compreenso do
fenmeno ensino-aprendizagem no se esgota[m] no acontecimento aula (SOUZA,
2000, p.177). Pensar as relaes das crianas e as prticas musicais estabelecidas
no recreio passa por tomar a escola como um lugar de prticas cotidianas e
repensar sobre o que as crianas ali fazem (SOUZA, 2000, p. 177).
Essas experincias musicais na escola passam tambm pela observao
das brincadeiras e suas possibilidades enquanto prticas pedaggico-musicais na
escola. H, inclusive, por parte dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), uma
preocupao em defender as brincadeiras na escola. Nos PCNs destinados ao
ensino de Arte no Ensino Fundamental, coloca-se que quando brinca, a criana
desenvolve atividades rtmicas, meldicas, fantasia-se de adulto, produz desenhos,
danas, inventa histrias (BRASIL, 1997, p. 36); dessa forma, a brincadeira est
prevista como componente curricular no ensino. No a inteno de este trabalho
defender a brincadeira como um meio de educao musical, mas entend-la como
um fenmeno que potencializa a presena da msica no recreio.
O que as crianas experienciam musicalmente no recreio est bastante
presente nas brincadeiras coletivas, haja vista que elas brincam sozinhas em poucas
oportunidades. Contudo, outras prticas pedaggico-musicais tambm so vividas
 24

por elas quando esto com os colegas, aprendem, ensinam e compartilham

msicas.

1.1.3 Estudos sobre o recreio escolar na rea da educao musical

Na rea da educao musical, Romanelli (2009a; 2009b), Souza F. (2008a;

2009) e Wille e Laval (2007) estudaram o recreio escolar de crianas que cursam os
primeiros anos do Ensino Fundamental com idade aproximada entre seis e onze
anos. So poucas as pesquisas da educao musical sobre o recreio no que se
refere ao ensino e aprendizagem de msica nesse espao/tempo escolar.
Os trabalhos de Souza F. (2008a; 2009) tm como objetivo compreender
como as crianas aprendem e desenvolvem habilidades musicais a partir das
relaes construdas com seus pares no contexto dos jogos de mos 7, vivenciado
por elas espontaneamente no recreio escolar (SOUZA F., 2009, p. 10). Essa autora
conclui que

os jogos de mo fornecem um contexto apropriado para que a

aprendizagem musical ocorra, sendo este construdo a partir das
perspectivas das prprias crianas, o que nos traz ricas
possibilidades de compreender melhor o seu pensamento musical
(SOUZA F., 2009, p. 10).

Souza F. (2009, p. 76) entende que os jogos de mo so um veculo de

aprendizagem musical transmitido oralmente e que possui msica, texto e
movimento. Alm disso, podem aparecer muitos processos criativos durante esses
jogos (Idem, p. 77).
J Romanelli (2009a; 2009b), a partir de um estudo etnogrfico, buscou
entender as relaes que as crianas estabelecem com a msica dentro do
cotidiano escolar (ROMANELLI, 2009b, p. 78), no s no recreio, mas no ambiente
escolar como um todo. Ele constatou, que a msica ocorre em todos os lugares da
escola, incluindo o corredor de entrada, os ptios internos, externos, canchas,
banheiros e na sala de aula, ou seja, qualquer espao que seja ocupado por
crianas (ROMANELLI, 2009a, p. 173). E tambm que a aprendizagem musical se

7
Para definir jogos de mo, a autora usa a definio de Gainza (1996), a qual considera que eles
envolvem mmicas e outros gestos que se executam geralmente a partir de uma rima ou de uma
cano. Em alguns casos, constitui um aspecto inerente cano, tendo sido originado de maneira
simultnea. Outras vezes, os gestos so agregados pelas prprias crianas a certas canes
tradicionais (p. 13 apud SOUZA F., 2009, p. 70).
 25

d entre as crianas em todos os espaos de manifestaes musicais (Ibidem,

p. 146).
Wille e Laval (2007), ao estudar as brincadeiras, em especial as musicais
no espao do recreio, investigaram a ao das crianas quando esto em seu
momento de maior liberdade que o recreio e, com isso, buscaram avaliar os
benefcios de tais brincadeiras para uma educao informal da musicalidade dessas
crianas (WILLE; LAVAL, 2007, p. 1). Com isso concluem que o desenvolvimento
musical espontneo, atravs das brincadeiras cantadas ou de repeties, existe e
est em constante transformao e adaptao (Idem, p. 6).
Apesar de esses trabalhos abordarem o ensino/aprendizagem de msica no
recreio, cada autor olha esse ensinar e aprender de forma diferente. Nos trabalhos
de Souza F. (2008a; 2009), o ensino/aprendizagem musical so vistos com foco na
questo de desenvolvimento de habilidades musicais durante a relao que as
crianas estabelecem com seus pares na execuo dos jogos de mo praticados no
recreio escolar. J Wille e Laval (2007) fazem um levantamento das brincadeiras,
principalmente as consideradas musicais, que acontecem no recreio escolar;
portanto, elas focam nas brincadeiras e nos jogos que envolvem a msica. Os
trabalhos de Romanelli (2009a; 2009b) se diferenciam dos demais por no
abordarem somente o recreio escolar, que aparece como mais um momento da
rotina escolar no qual as manifestaes musicais8 esto presentes.
Todos os estudos mostram que o recreio um momento do dia a dia da
escola em que as crianas tm a possibilidade de se expressarem com maior
liberdade do que quando esto na sala de aula. Em sua pesquisa, Souza F. (2009,
p. 86) menciona que a escolha por coletar os dados no recreio escolar se deu
porque nesse momento que as crianas, longe dos olhares dos adultos, so
autoras de seu prprio mundo e de suas relaes, as quais so vivenciadas atravs
das diferentes brincadeiras.
Romanelli (2009a), mesmo no se referindo apenas ao recreio, afirma que:

sem a necessidade de estmulo por parte dos adultos, as crianas

iniciavam suas manifestaes musicais a qualquer momento.
Algumas situaes estimulavam uma produo mais intensa de
msica: quando a aula estava montona, ou quando as crianas

8
Romanelli (2009a, 2009b) utiliza o termo manifestaes musicais para nomear qualquer forma em
que a msica se manifesta na escola, podendo ser desde uma pequena frase meldica e/ou rtmica
at uma cano completa.
 26

estavam agitadas (vspera de feriado ou de final de semana, e

proximidade com o horrio de sada e horrio do lanche)
(ROMANELLI, 2009a, p. 175).

A partir dessa afirmao, o autor indica que as crianas no precisam de

estmulo dos adultos para se manifestarem musicalmente e que essas
manifestaes podem acontecer em diferentes lugares e tempos escolares. No
entanto, Romanelli (2009a) tambm traz um importante dado que permite perceber
como os adultos podem interferir, substancialmente, nessas manifestaes.

Os registros permitiram afirmar que nas situaes em que o

professor agia com maior severidade, as produes musicais dos
alunos praticamente no ocorriam. Essas verificaes evidenciam
que em espaos fora da aula de msica, no preciso se preocupar
em estimular as manifestaes musicais das crianas, pois elas as
iniciam espontaneamente. Porm, tambm demonstraram que os
adultos devem estar atentos, pois suas aes podem facilmente inibir
a fluncia musical de seus alunos (ROMANELLI, 2009a, p. 175).

Pode-se entender que a presena do adulto no recreio pode gerar

intervenes em relao s manifestaes musicais espontneas das crianas
nesse espao.
A criao tambm um fenmeno que aparece constantemente nas
manifestaes musicais das crianas no recreio. Ela se d de diferentes formas
como, por exemplo, pela modificao de msicas presentes na mdia e pela
explorao de sons de objetos, corpo e voz das prprias crianas.
Romanelli (2009b, p. 174) ainda chama a ateno para o fato de que as
manifestaes musicais produzidas pelas crianas se revelaram elaboradas,
derrubando qualquer suposio que a msica infantil uma msica
necessariamente mais simples e desprovida de qualidade.
Alm dos trabalhos publicados no Brasil, ainda foi encontrado um livro de
Marsh (2008) que, por meio de um estudo etnogrfico, traz perspectivas sobre a
msica das crianas no playground. Ela busca compreender essa msica a partir
do ngulo social e cultural, alm de levar em considerao o contexto nacional em
que as crianas por ela estudadas esto inseridas. A autora pesquisou as
manifestaes musicais em escolas urbanas e rurais de pases como Austrlia,
Noruega, Estados Unidos, Reino Unido e Coreia do Sul, discutindo as formas com
que as crianas transmitem, mantm e transformam os jogos musicais em
playgrounds nesses diferentes pases.
 27

Marsh (2008, p. 4) afirma que as brincadeiras musicais produzidas pelas

crianas englobam diferentes formas como jogos musicais e cantos, e que todas
elas pertencem performance espontnea e transmisso oral. Tais jogos,
geralmente, envolvem texto, movimento e elementos rtmicos.
Apesar de poucos os trabalhos no Brasil que se dedicam a estudar a msica
no recreio, os que foram encontrados pesquisam tambm os cinco primeiros anos
do Ensino Fundamental. Percebe-se, assim, que ainda h muito a ser explorado no
que concerne s relaes estabelecidas entre estudantes no recreio com a msica e
outros trabalhos podero ampliar e abordar outras possibilidades dessa temtica.

1.2 Justificativa

Vrias pesquisas em educao musical tm dedicado seus olhares para o

processo de ensino/aprendizagem musical nos mais diversos contextos escolares e
no escolares. Tendo em vista as contribuies desses estudos, sabe-se que tal
processo se d de forma ampla, no comea e nem termina na escola. Antes trata-
se de um processo contnuo que acontece das mais variadas formas, como nas
experincias vividas em diversos tipos de interaes sociais e nos ambientes sociais
frequentados e vividos pelas pessoas.
Entende-se, ento, que a aprendizagem musical na escola no se d
somente na sala de aula. No se aprende s com os professores e/ou outros
educadores presentes nesse ambiente, como tambm com os colegas, da mesma
idade ou no, e os acontecimentos dirios nos vrios espaos, momentos e tempos
escolares, inclusive no recreio.
Acredita-se que seja necessrio ver a escola de uma forma ampla,
contextualizada e que atente s vrias possibilidades de aprendizagem. Freire
(1996), quando discute sobre a representatividade dos pequenos gestos na vida dos
alunos, menciona a relevncia de se reconhecer as prticas socializantes da escola
que, muitas vezes, passam despercebidas. Conhecer a

importncia desses gestos que se multiplicam diariamente nas ramas

do espao escolar, algo sobre o que teramos de refletir
seriamente. uma pena que o carter socializante da escola, o que
h de informal na experincia que se vive nela, de formao ou
deformao, seja negligenciado. Fala-se quase exclusivamente de
ensino dos contedos, ensino lamentavelmente quase sempre
 28

entendido como transferncia do saber. Creio que uma das razes

que explicam este descaso em torno do que ocorre no espao-tempo
da escola, que no seja a atividade ensinante, vem sendo uma
compreenso estrita do que educao e do que aprender. No
fundo, passa despercebido a ns que foi aprendendo socialmente
que mulheres e homens, historicamente, descobriram que possvel
ensinar. Se estivesse claro para ns que foi aprendendo que
percebemos ser possvel ensinar, teramos entendido com facilidade
a importncia das experincias informais nas ruas, nas praas, no
trabalho, nas salas de aulas das escolas, nos ptios dos recreios, em
que variados gestos de alunos, de pessoal administrativo, de pessoal
docente se cruzam cheios de significao (FREIRE, 1996, p. 43-44).

Dessa forma, Freire (1996) ampliando a compreenso do que educao e

do que aprender para alm do que ensinado na escola na sala de aula, revela
como importante que se atente para os momentos de outras experincias
presentes na escola, momentos esses extremamente ricos em trocas e
aprendizagens.
importante entender que a aprendizagem no uma atividade que supe
dispositivos especficos de ensino, pois se trata de uma dimenso potencial de
todas as atividades. Assim, a atividade de aprender no se torna algo excepcional,
diferente, mas uma coisa cotidiana (BROUGRE, 2012a, p. 42); ela est presente
no dia a dia de todos e permeia todas as esferas sociais, inclusive a da escola.
Nesse espao, o aprendizado se d de forma espontnea (Idem, p. 42),
podendo ser significativo para o desenvolvimento intelectual, e social do aluno. Os
interesses e as paixes dos jovens podem levar ao conhecimento, e os programas
de ensino negligenciam que atravs das prticas do tempo livre das crianas e
dos adolescentes que poderemos compreender seu modo de insero social, suas
dificuldades, seus desejos, suas aspiraes ou suas confuses (SEGRE apud
DUMAZEDIER, 1994, p. 76).
No recreio, as relaes estabelecidas entre as crianas se do de maneira
bem diferente das estabelecidas em outros ambientes escolares quando esto sob a
orientao dos professores. Sem a presena de um docente como referncia,
acredita-se que os alunos tm maior liberdade para fazerem escolhas, se
comportarem e se relacionarem com os colegas, alm de se envolverem em muitas
atividades elaboradas, comandadas e organizadas por elas mesmas.
Pode-se entend-las como atividades livres no recreio, em que as crianas
tm liberdade para fazer escolhas; contudo, sabe-se que essa liberdade no total.
 29

As crianas seguem regras estabelecidas pela escola e esto restritas ao uso de

tempo e espao fsico delimitados. Alm disso, elas so constantemente
observadas, por adultos. Importante esclarecer que esses adultos presentes no
recreio, na maioria das vezes, no so professores; so outros profissionais da
escola que tm a funo de servir o lanche e supervision-las, prezando pela
integridade fsica dos alunos e da escola.
Pode-se afirmar que o recreio, rico em virtude da variabilidade, da fluncia e
por ser o tempo livre das crianas que no possui orientao pedaggica dirigida,
deixa de ser um momento utilizado apenas para o lanche e o descanso e passa a
ser um espao de relaes, convivncia, aprendizagem e troca de atividades e
experincias musicais. Alm disso, ao fazer parte da estrutura da escola, tal rotina
se torna ainda mais intrigante e especial como espao para a realizao desta
pesquisa.
Como pertence estrutura da escola, o recreio faz parte da construo do
conhecimento escolar, sendo que

o tempo escolar deve ser considerado separadamente da mera

presena em classe. A escola [...] pode ser tambm um lugar de
sociabilidade e comunicao. Ela , portanto, objeto de uma
percepo diferente segundo os tipos de atividades e os tipos de
espaos educativos (DUMAZEDIER, 1994, p. 79-80).

Assim, possvel entender que se aprende na escola tambm fora da sala

de aula, pois cada espao escolar pode ser capaz de estimular a aquisio de
conhecimentos. Dependendo do espao em que cada um se encontra na escola,
possvel estabelecer relaes diferentes; portanto, aprende-se com diversas
pessoas e em diferentes lugares nessa instituio.
Para compreender o recreio, necessrio passar por esse jogo de
entender a escola como um espao social autnomo e inserido num contexto
externo. Assim, ele um espao-tempo dentro da escola que, por sua vez, est
inserida numa sociedade. Mas, apesar de estar nesses contextos, o recreio no
apenas isso: ele possui dinmicas e regras prprias, tornando-se um espao-tempo
nico.
Dessa forma, para entender esse espao-tempo de maneira mais
abrangente, necessrio que tambm se perceba a criana inserida nesse recreio
como indivduo social capaz, produtor de cultura e portador de histria, inserido
 30

numa sociedade em que toma decises, se interage, se forma (SARMENTO,

GOUVA, 2008; FARIA, DEMARTINI, PRADO, 2005; MARTINS FILHO et al., 2006).
Esse entendimento possvel a partir de uma compreenso sobre o que infncia,
concebida pela sociologia da infncia. Esse pensamento deriva

de um movimento geral da sociologia, [...] de resto largamente

descrito, que se volta para o ator, e de um novo interesse pelos
processos de socializao. A redescoberta da sociologia
interacionista, a dependncia da fenomenologia, as abordagens
construcionistas vo fornecer os paradigmas tericos dessa nova
construo do objeto. Essa releitura crtica do conceito de
socializao e de suas definies funcionalistas leva a considerar a
criana como ator (SIROTA, 2001, p. 9-10).

A criana, assim, no vista como algum que s recebe informaes; ela

age e transforma os contextos em que est inserida. Ao entender a criana sob essa
perspectiva, possvel compreender a importncia de um estudo que procure
analisar como se do as relaes que as crianas estabelecem com a msica, como
elas a usam, quais os meios so aplicados, como ensinam e aprendem msica
nesse contexto.
Trabalhos na rea da educao musical, no que se refere escola, tm se
dedicado a estudar as preferncias musicais de jovens nesse local (SILVA, 2004);
como a tecnologia est presente na vida deles e devem ser consideradas nas aulas
de msica na escola (GALIZIA, 2009); como modelos musicais televisivos se
manifestam na expresso musical de crianas (RAMOS, 2002); quais os nveis de
competncias e dificuldades apresentadas pelos alunos na educao musical
(PIZZATO; HENTSCHKE, 2010); como os brinquedos populares podem contribuir
para as aulas de msica (SOUZA F., 2008b). Esses so alguns exemplos, dentre
muitos outros, de trabalhos que abordam a msica na escola, mas h poucos que
no se referem sala de aula.
nesse contexto que o recreio um objeto de estudo que merece ser
investigado profundamente. Compreender como se do as relaes que as crianas
estabelecem com a msica no recreio de forma espontnea, no dirigida por
adultos, poder trazer novos olhares para a educao musical, outras formas de
pensar o aluno e sua relao com a msica na escola.
Acredita-se que, ao aprofundar no estudo do recreio escolar, pode-se
ampliar o conhecimento da educao musical sobre as prticas musicais que
 31

acontecem na infncia, bem como compreender a forma com que elas acontecem.
Com essa pesquisa, pode-se buscar outras maneiras de ensinar, outros caminhos a
serem trilhados por professores de msica, podendo ter em vista aspectos que
fazem parte da vida escolar e que hoje so pouco conhecidos.
Alm disso, esta pesquisa poder proporcionar novas indagaes e
favorecer a construo de outras pesquisas que atentam para outros tempos e
outros espaos da escola, geralmente pouco abordados nos estudos da rea da
educao musical.

1.3 Estrutura do trabalho

Nesta dissertao apresento, na introduo, o tema da pesquisa, os

objetivos, a construo do objeto de pesquisa e as justificativas para sua realizao,
bem como os pressupostos tericos que subsidiam a pesquisa.
Na metodologia, descrevo o tipo de pesquisa e o mtodo adotado, apresento
os critrios de escolha da escola em que este estudo foi realizado. Alm disso,
apresento os participantes da pesquisa, as formas com as quais foi realizada a
coleta de dados e a anlise dos dados.
Aps a metodologia o trabalho est organizado em trs partes. Cada parte
antecedida por um preldio que objetiva trazer o leitor para os momentos seguintes.
A primeira parte aberta com o Preldio 1 e, logo em seguida, exponho a
estrutura e a organizao do recreio, alm de descrever os espaos, as regras e a
rotina desse intervalo.
A segunda parte comea com o Preldio 2, que anuncia o incio do recreio e
tem a funo de trazer o leitor para o ptio da escola. Em seguida, so discutidas,
em trs momentos, as relaes das crianas com a msica no recreio, sendo que o
primeiro deles intitula-se A msica tecendo os tempos e os espaos do recreio; o
segundo, Aprendendo/ensinando msica enquanto se brinca; e o terceiro, Prticas
musicais permeando o recreio.
Nesses trs momentos que levam o leitor para o ptio da escola, discute-se:
no primeiro, as diferentes aes da msica e as relaes que as crianas
estabelecem entre elas e com a msica no recreio escolar.
No segundo trato, as brincadeiras no recreio e como as crianas
ensinam/aprendem msica durante a realizao delas. Para isso, procuro apresentar
 32

a msica como um componente das brincadeiras, como tambm o seu uso nessas
situaes.
No terceiro, apresento as prticas musicais das crianas que permeiam o
recreio escolar, alm dos meios utilizados para experienciarem a msica nesse
espao.
Por fim, o Preldio 3 anuncia o trmino do recreio e, logo depois, so
apresentadas as consideraes finais deste trabalho.
 33

2 METODOLOGIA

2.1 Pesquisa qualitativa

Esta pesquisa pode ser caracterizada como uma pesquisa qualitativa, pois
se preocupa em dar nfase s qualidades das entidades e sobre os processos e os
significados que no so examinados ou medidos experimentalmente (se que so
medidos de alguma forma) em termos de quantidade, volume, intensidade ou
frequncia (DENZIN; LINCOLN, 2006, p. 23).
No seria possvel estudar as relaes que as crianas estabelecem com a
msica no recreio escolar se no por meio de um tipo de pesquisa que fosse capaz
de entender, de maneira ampla, um objeto presente no dia a dia da vida escolar.
Dessa forma, a pesquisa qualitativa pode ter como escopo, segundo Deslauriers e
Krisit (2008, p. 130), dar conta das preocupaes dos atores sociais, tais quais
elas so vividas no cotidiano. Refere-se, assim, histria social dos objetos mais
ordinrios da existncia ordinria [...]: todas essas coisas tornadas to comuns,
portanto, to evidentes, que ningum presta ateno a elas, a estrutura de um
tribunal, o espao de um museu, o acidente de trabalho, a cabine de voto
(BOURDIEU; WACQUANT, 1992, p. 209 apud DESLAURIERS; KRISIT, 2008,
p. 132).
O recreio um objeto, um espao e um tempo que se tornou ordinrio, uma
rotina na escola A comunidade escolar est to acostumada a ele e ele est to
presente na escola e na cultura escolar que, por muitas vezes, no se presta a
devida ateno riqueza de atos, gestos, relaes e interaes que nele acontece.
Brougre (2012a), ao discorrer sobre o cotidiano, coloca que ele muitas vezes pode
ser visto como um lugar da banalidade; sua grande riqueza no notada. Ele
ressalta que os efeitos de naturalizao, evidentemente, no levam a ver esses
aspectos, que s se revelam no momento das confrontaes com outros cotidianos
(BROUGRE, 2012a, p. 43).
Dessa forma, ao estudar o recreio escolar no se pretende dominar sua
rotina, mas descobrir o mundo ou antes os mundos, os mundos sociais, os
mundos simblicos [...]. Aprende-se com o cotidiano os elementos fundamentais,
sobre os quais outras aprendizagens podem se construir (BROUGRE, 2012a,
p. 44).
 34

Blatchford e Sharp (1994, p. 13) entendem o recreio como um momento que

oferece a oportunidade de examinar a cultura das crianas separada dos adultos e,
algumas vezes em oposio cultura operada em sala de aula.
No entanto, para que se possa entender o recreio escolar preciso utilizar
tcnicas que possibilitem a realizao da pesquisa. Essas consistem em:

um conjunto de prticas materiais e interpretativas que do

visibilidade ao mundo. Essas prticas transformam o mundo em uma
srie de representaes, incluindo as notas de campo, as
entrevistas, as conversas, as fotografias, as gravaes e os
lembretes. Nesse nvel, a pesquisa qualitativa envolve uma
abordagem naturalista, interpretativa, para o mundo, o que significa
que seus pesquisadores estudam as coisas em seus cenrios
naturais, tentando entender, ou interpretar, os fenmenos em termos
dos significados que as pessoas a eles conferem (DENZIN;
LINCOLN, 2006, p. 17).

Foi assim que as observaes, as entrevistas, o caderno de campo, os

dilogos, meus questionamentos e minhas dvidas foram construindo uma rede de
significaes que tornaram possvel entender o recreio escolar sob o ponto de vista
da educao musical. Para isso foi necessrio fazer ligaes, entre os vrios dados,
e opes sobre qual seria a melhor forma de entrelaar essas ideias.
As ferramentas que transformam o mundo em representaes so
responsveis por viabilizar a produo desse tipo de pesquisa. Elas so
procedimentos que permitem a relao intensa dos pesquisadores qualitativos com
o objeto pesquisado. Dessa, forma, os pesquisadores

ressaltam a natureza socialmente constituda da realidade, a ntima

relao entre o pesquisador e o que estudado, e as limitaes
situacionais que influenciam a investigao. Esses pesquisadores
enfatizam a natureza repleta de valores da investigao. Buscam
solues para as questes que realam o modo como a experincia
social criada e adquire significado (DENZIN; LINCOLN, 2006,
p. 23).

Essa ntima ligao revelou-se grandemente quando, no recreio, havia um

pesquisador. No se pode ser um mero objeto no recreio; ser um pesquisador nesse
espao revelou a grande quantidade de relaes que so estabelecidas entre o
pesquisador e o objeto de estudo. Perceb-las fez com que a pesquisa fosse
enriquecida, tornando-a mais significativa.
 35

Sendo assim, entende-se que a pesquisa qualitativa o tipo de pesquisa

que mais se adequa ao estudo do recreio escolar por ser esse um espao social no
qual ocorre uma diversidade de acontecimentos simultneos e inesperados e que
por isso examinar ou medir experimentalmente se tornaria invivel. Portanto, neste
tipo de pesquisa, poder-se- entender o recreio como ele acontece no dia-a-dia da
escola, atravs de observaes dos recreios escolares e entrevistas realizadas com
crianas e outros envolvidos com a vida escolar.

2.2 O mtodo: o estudo de caso

O mtodo adotado nesta pesquisa o estudo de caso (STAKE, 1998; YIN,

2005; GIL, 2009), que investiga um fenmeno contemporneo dentro de seu
contexto da vida real, especialmente quando os limites entre o fenmeno e o
contexto no esto claramente definidos (YIN, 2005, p. 32). Um caso pode ser

um grupo de alunos, ou um determinado movimento de profissionais

que estudam alguma situao da infncia. O caso um entre muitos.
Em qualquer estudo dado, nos concentramos nesse um. Podemos
passar um dia ou um ano analisando o caso, mas enquanto estamos
concentrados nele estamos realizando estudo de casos (STAKE,
1998, p. 15, traduo minha)9.

Um caso pode ser muito diverso, sendo possvel englobar uma ou vrias
pessoas, um ou vrios lugares e durar quanto tempo se julgar necessrio para ser
analisado. Ele nico entre tantos outros que possam existir, e essas diferenas no
estudo de caso so levadas em considerao.
Para Stake (1998, p. 11), o estudo de caso o estudo da particularidade e
da complexibilidade de um caso singular, para chegar a compreender sua atividade
em circunstncias importantes (Idem, traduo minha)10. Esse autor ainda salienta
que a investigao com o estudo de casos no uma investigao de amostras. O
objetivo primordial do estudo de um caso no a compreenso de outros. A primeira

9
No original: Un grupo de alumnos, o un determinado movimiento de profesionales que estudian
alguna situacin de la infancia. El caso es uno entre muchos. En cualquier estudio dado, nos
concentramos en ese uno. Podemos pasar un da o un ao analizando el caso, pero mientras
estamos concentrados en l estamos realizando estudio de casos.
10
No original: El estudio de caso es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso
singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes.
 36

obrigao compreender esse caso (Idem, p. 17, traduo minha)11. Com isso ele
mostra que no estudo de caso no se deve preocupar em generalizar, mas em
estudar um caso com profundidade, alm de compreend-lo sob diversos aspectos
que possa apresentar.
Para Gil (2009) uma das vantagens desse estudo a possibilidade de focar
num caso com profundidade, isso porque o estudo de caso se refere a um ou
poucos objetos, o que possibilita a utilizao de instrumentos que conferem maior
profundidade ao caso (GIL, 2009, p. 15). Esse mtodo, na concepo do referido
autor, possibilita enfatizar o contexto em que ocorrem os fenmenos, at porque
nem sempre os limites esto bem definidos. Por entender o fenmeno como um
todo, esse tipo de estudo garante a unidade do caso, considerando-o como um todo
e as inter-relaes entre as partes que o compe.
Para isso, ainda segundo Gil (2009, p. 6), esse mtodo tem de ser flexvel
quanto ao procedimento de coleta de dados, podendo ser utilizados, por exemplo, a
observao, a entrevista e a anlise de documentos. Nessa perspectiva, a
flexibilidade proporciona uma riqueza de informaes, o que favorece a construo
de hipteses e possibilita o aprimoramento, a construo e a rejeio de teorias.
Alm disso, por no serem conclusivos, estimulam o desenvolvimento de novas
pesquisas e podem gerar novas inquietaes, sendo que tal mtodo pode ser
utilizado sob os mais diferentes enfoques tericos e metodolgicos (GIL, 2009,
p. 15-18).
Os autores classificam o estudo de caso de diferentes formas. Para Stake
(1998) existem trs diferentes tipos de casos, sendo que um deles o caso surge de
uma necessidade de se estudar um problema existente. Nesse caso

no nos interessa porque com seu estudo aprendamos sobre outros

casos ou sobre algum problema geral, e sim porque necessitamos
aprender sobre esse caso particular. Temos um interesse intrnseco
no caso, e podemos chamar o nosso trabalho de estudo intrnseco
de caso (STAKE, 1998, p. 16, grifos no original, traduo minha) 12.

11
No original: La investigacin con estudio de casos no es una investigacin de muestras. El objetivo
primordial del estudio de un caso no es la comprensin de otros. El objetivo primordial del estudio de
un caso no es la comprensin de otros. La primera obligacin es comprender este caso.
12
No original: No nos interesa porque con su estudio aprendamos sobre otros casos o sobre algn
problema general, sino porque necesitamos aprender sobre ese caso particular. Tenemos un inters
intrnseco en el caso, y podemos llamar a nuestro trabajo estudio intrnseco de casos.
 37

Alm desse, tem-se a circunstncia em que necessrio estudar uma

situao paradoxal em que h a necessidade de compreenso geral de um
fenmeno. Considera-se que pode-se entender a questo mediante a um estudo de
caso particular13, cuja investigao pode ser denominada de estudo instrumental
de casos14 (STAKE, 1998, p. 16-17, grifos no original).
Por fim, outra categoria em que se pode eleger vrios representantes como
objeto de estudo, como por exemplos vrias escolas, pode ser chamado de estudo
coletivo de casos15 (STAKE, 1998, p. 17, grifos no original).
Para Gil (2009, p. 49-52), o estudo de caso pode ser classificado de acordo
com diferentes aspectos: objetivos (exploratrio, descritivo, explicativo e avaliativo);
enfoques disciplinares (etnogrficos, histricos, psicolgicos e sociolgicos); e
quantidade de casos (caso nico ou casos mltiplos).
Yin (2005) distingue um caso nico como

o caso representativo ou tpico. Aqui, o objetivo capturar as

circunstncias e condies de uma situao lugar-comum ou do dia-
a-dia. [...] Parte-se do princpio de que as lies que se aprendem
desses casos fornecem muitas informaes sobre as experincias da
pessoa ou instituio usual (YIN, 2005, p. 63).

O caso nico pode ser utilizado, portanto, para compreender um evento

escolhido para ser estudado. Isso pode trazer informaes valiosas para
compreender fenmenos especficos e, em alguns casos, buscar informaes que
podem servir para outros casos semelhantes.
Nesta pesquisa adota-se, conforme Yin (2005), um estudo de caso nico. A
deciso por caso nico se deu porque, como mencionado, na iniciao cientfica
realizada durante o curso de graduao na UNICAMP, quando me dedicava a
estudar as manifestaes musicais nos recreios escolares, pude notar que havia
muitas semelhanas quanto maneira que as crianas utilizam a msica em duas
instituies pesquisadas, as quais pertenciam a quadros socioculturais bem
diferentes (SCARPELLINI, 2010). Com esses dados, ento, optou-se em estudar as
relaes que as crianas estabelecem com a msica no recreio de uma escola.

13
No original: entender la cuestin mediante el estudio de un caso particular.
14
No original: estudio instrumental de casos.
15
No original: estudio colectivo de casos.
 38

2.3 Participantes da pesquisa

2.3.1 A escola

Esta pesquisa foi realizada em uma escola estadual16 de Uberlndia, Minas

Gerais. Ela foi selecionada para ser o local de pesquisa pelo fato de apresentar
caractersticas consideradas importantes: atender a crianas de 1 ao 5 ano do
Ensino Fundamental e oferecer a elas certa liberdade de se moverem e brincarem
no recreio. Salienta-se, ento, que a escola no possui programa ou atividades
dirigidas no recreio.
Houve certa dificuldade em encontrar uma escola que atendesse a esses
critrios, pois grande parte das escolas que atendem de 1 ao 5 ano do Ensino
Fundamental est sob a jurisdio do municpio. Como no h convnio entre a
universidade e o municpio para pesquisadores, apenas para estagirios, os
diretores no aceitavam a realizao de pesquisas nessas escolas. Foram
levantadas e consultadas muitas delas, sendo que a primeira que atendia a estes
anos do Ensino Fundamental, aos critrios expostos e que aceitou participar da
pesquisa foi uma escola estadual, onde a pesquisa foi realizada.
Para a realizao do estudo, a escola exigiu somente uma carta de
apresentao em que fossem descritos os objetivos da pesquisa e a metodologia
que seria empregada, sendo esta assinada pela Profa. Dra. Lilia Neves Gonalves
(orientadora do trabalho) e pela Profa. Dra. Beatriz Rauscher (coordenadora do
Curso de Ps-graduao em Artes, na poca) (APNDICE A).
A escola est localizada na regio central de Uberlndia e foi construda na
dcada de 1940. Uma poca em que no se buscava construir prdios monumentais
destinados educao, como os do comeo da Repblica, mas edificaes mais
baratas e que pudessem atender a uma maior parte da populao. Era uma poca
em que o governo j

no havia mais como ignorar o discurso em defesa da

democratizao da escola pblica e, para que esta democratizao
se fizesse possvel, os edifcios que abrigariam os grupos escolares
no poderiam continuar se caracterizando pelo fausto e nem a sua
localizao permanecer circunscrita ao centro das cidades, tinha que

16
O nome da escola ser omitido por questes ticas e em acordo com a direo do estabelecimento
de ensino.
 39

ser deslocada para as reas mais perifricas, onde residiam as

crianas das famlias mais empobrecidas (LIMA, 2010, p. 506).

Tal escola foi pensada arquitetonicamente para a realidade pedaggica dos

anos 1940. Para entender essa escola e o seu recreio escolar importante ter em
vista que se trata de um prdio pensado para aquele perodo. Por isso que se d

a importncia de compreender a instituio escolar a partir da

abordagem que toma como fio condutor da anlise a noo de
cultura escolar, que engloba a dimenso dos artefatos produzidos
para o (e pelo) funcionamento da escola, incluindo-se a os recursos
didticos, o mobilirio e a arquitetura; a legislao que regulamenta o
seu funcionamento (LIMA, 2010, p. 504).

Assim, quando foi construda a escola, por exemplo, no havia quadra, a

disciplina de Educao Fsica ainda no era obrigatria no currculo escolar.
Tambm no se preocupavam com acessibilidade, dentre outros aspectos, que no
eram considerados, tornando mais difcil a adaptao do currculo atual de ensino ao
prdio escolar.
Em entrevista realizada, a diretora da escola (Entrevista, 8 maio de 2012,
p. 229) coloca as dificuldades de se trabalhar em um local pensado para outra
proposta pedaggica, mencionando, por exemplo, que o espao da escola 17 [...]
um espao reduzido, at pela poca de sua construo. Isso pode fazer com que
vrias aes sejam efetivadas para que haja adaptaes das atividades.
A escola atende em mdia a 480 alunos nos turnos matutino e vespertino.
S no perodo da manh, que foi o estudado nesta pesquisa, entre 200 a 220
estudantes frequentam a instituio. As crianas tm idade entre 6 e 10 anos,
aproximadamente, e so divididas por sries de acordo com a idade e o ano escolar.
Os rgos que fazem essa diviso e definem o nmero de sries de cada ano so a
Superintendncia Regional de Ensino (SRE) e a Secretaria de Estado de Educao
de Minas Gerais (SEE-MG), de acordo com a demanda.
Cada sala de aula possui em mdia 25 alunos, sendo que o mximo
permitido por sala 30. As salas so compostas por diferentes tipos de crianas;
assim, em uma mesma sala, por exemplo, h estudantes considerados em nvel de
desempenho adequado idade e outros com baixo desempenho escolar, dficit de
ateno e/ou necessidades educacionais especiais.

17
Sero omitidos todos os nomes dos entrevistados neste trabalho.
 40

As crianas que estudam nessa escola, em sua maioria, no moram nas

proximidades. Isso se d porque, hoje, a instituio est localizada numa regio
central da cidade e onde h poucas residncias a maioria dos prdios no seu
entorno comercial. Alm disso, dentre as casas que ainda existem naquele local,
grande parte habitada por moradores que no possuem filhos com idade entre 6 e
10 anos. Por isso, segundo a diretora, a escola recebe muitos estudantes de pais
que trabalham prximo escola e residem em bairros distantes.
Vale salientar que no h professores de msica no quadro de funcionrios
da escola. Sendo assim, ela ainda no se adequou Lei n. 11.769, de 18 de agosto
de 2008, que altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e
Bases da Educao) ela dispe sobre a obrigatoriedade do ensino da msica na
educao bsica.

2.3.2 As crianas, a diretora e funcionria da escola

Esta pesquisa contou com vrios participantes, sendo que alguns foram
somente observados e outros, entrevistados. Os que fizeram parte do recreio foram
observados; assim, crianas do 1 ao 5 ano, funcionrios que trabalham com a
venda de lanches, merendeiras, funcionrias de servios gerais, professores e
profissionais responsveis pelo recreio, como a diretora, a supervisora, a professora
eventual e a que exerce suas atividades na biblioteca.
As crianas que participaram das entrevistas foram selecionadas de acordo
com as aes no recreio. No decorrer das observaes identifiquei alguns
personagens que apresentavam alguma forma de interao com a msica.
Foram assim entrevistadas 12 crianas do 5 ano de 2011 e 18 crianas em
2012, sendo quatro crianas do 1, cinco do 2, trs do 3, quatro do 4 e duas do 5
ano.
Antes de todas as entrevistas, expliquei s crianas o que iriam fazer, o que
era uma entrevista e que elas no seriam identificadas. Todas escolheram nomes
fictcios para nome-las na dissertao e no decorrer das entrevistas. Por no serem
identificadas (nomes ou fotos), as autorizaes para entrevist-las foram dadas pela
diretora da escola e com o consentimento dos alunos, sendo que nenhuma criana
foi forada a ser entrevistada e/ou a responder as perguntas (APNDICES B e C).
Algumas ficaram um pouco apreensivas quando foram chamadas numa sala
 41

disponibilizada pela escola, mas logo se soltaram e se sentiram vontade com a

situao.
Foi realizada uma entrevista com a diretora para esclarecer questes sobre
a escola como organizao, crenas e regras relacionadas, principalmente, ao
recreio (APNDICE D). Alm disso, uma funcionria que trabalha na escola h mais
de 20 anos tambm foi entrevistada (APNDICE E). Ela foi selecionada por estar
sempre presente no recreio, mas no como um adulto que cria regras s crianas, e
sim como uma observadora. Essa profissional faz a limpeza da escola durante o
recreio e no interfere nas brincadeiras das crianas, sendo que sua entrevista
trouxe informaes sobre a constituio do recreio na atualidade, o processo de
construo de regras as transformaes do espao fsico do ptio ao longo do
tempo.
No foram entrevistadas professoras porque elas no ficam presentes
durante o recreio. Portanto, acredita-se que entrevist-las no ajudaria a
compreender a maneira como as crianas se relacionam com a msica no recreio
escolar.

2.4 Procedimentos de pesquisa

Neste trabalho adotei, como procedimentos de pesquisa, as observaes e

as entrevistas.
As observaes foram realizadas no segundo semestre de 2011 e no
primeiro semestre de 2012, somando 38 observaes com durao mdia de 50
minutos cada. Alm disso, tambm observei alguns minutos antes de iniciar o
recreio e alguns depois de soar o sinal para o trmino. Essas observaes foram
realizadas nos recreios de crianas do 1 ao 5 ano, turno matutino.
As entrevistas com crianas, diretora e uma funcionria da escola foram
realizadas em 2011 e 2012. No final do ano de 2011 foram feitas 12 entrevistas com
as crianas do 5 ano que iriam sair da escola no ano seguinte (cada entrevista
durou cerca de 20 minutos). J no ano de 2012 foi realizada uma entrevista com a
diretora da escola, com durao de aproximadamente 50 minutos; em junho do
mesmo ano entrevistou-se a funcionria da escola, com durao aproximada de
1 hora e 20 minutos; e no ms de agosto, cinco entrevistas coletivas com crianas
 42

do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental, com durao em torno de 50 minutos cada.

Por conseguinte, foram mais de 11 horas de entrevistas gravadas.

2.4.1 A observao

A observao foi adotada como procedimento de pesquisa para este

trabalho por se tratar de um meio que ajudaria a compreender como se do as
relaes das crianas com a msica no recreio.
O recreio escolar, assim como qualquer objeto de estudo, pode ser visto sob
diferentes perspectivas, dependendo de como e com que interesse o observador
olha para ele. Fourez (2009, p. 35) esclarece que a observao no puramente
passiva. No h uma informao no mundo que eu receba como tal [...] mas a
pessoa que olha que determina o que observa. Observar implica uma organizao
activa da viso (grifos no original).
Para ir a campo busquei ampliar, mediante diversas leituras, a viso de
recreio e das relaes nele existentes, pois para observar, necessrio reduzir
aquilo que vemos a noes que j possuamos antes. Uma observao uma
interpretao: integrar uma certa viso na representao terica que fazemos da
realidade (FOUREZ, 2009, p. 36, grifo no original). Se no houvesse essa busca
por ampliar o campo de viso, poderia haver alguns fatos que passariam
despercebidos, pois o que se consegue compreender do objeto depende do
conhecimento que o observador possui sobre ele.
Alm disso, a observao nunca um processo imparcial, pois o
pesquisador tambm constri sua verso do mundo que o cerca. V-se, portanto, o
que lhe interessa ver.

Na medida em que percebemos como a observao dos factos

sempre construo de um modelo de interpretaes (em ingls o
termo theoretical construct, por meio do qual designamos as noes
utilizadas, valoriza bem esse aspecto construtivo), damo-nos conta
que o modelo est ligado quilo que interessa de momento
(FOUREZ, 2009, p. 40).

Dessa forma, no h a pretenso de abordar todos os aspectos que podem

ser observados no recreio escolar, nem mesmo acredito que tenham sido analisados
todos os fatores que aconteceram e que se referem s relaes estabelecidas pelas
crianas com a msica. Mesmo assim foi feito um esforo para buscar meios e
 43

formas de observar o recreio escolar que pudessem propiciar o aprofundamento do

estudo do caso.
Durante as observaes foi possvel selecionar as crianas que participariam
das entrevistas e perceber como a funcionria da escola, que foi entrevistada
posteriormente, se relacionava no recreio de maneira distinta dos outros
profissionais presentes.

2.4.1.1 Observando o recreio

Todos os dias que ia escola para observar o recreio chegava alguns

minutos antes de soar o sinal. Assim, pude perceber alguns acontecimentos que se
deram antes do recreio e toda a preparao por parte dos funcionrios para seu
incio.
No decorrer do processo de observao tentei resolver as situaes que
apareciam, como me colocar naquele espao, as aes perante alunos, professores
e outros profissionais e as formas de responder s crianas quando perguntavam o
que eu fazia na escola.
Onde e como ficar, ou como me posicionar no recreio, eram indagaes que
estiveram presentes desde o incio at o fim das observaes. interessante notar
como um mesmo fenmeno pode ser observado de diferentes ngulos e,
dependendo do lugar de onde ele visto, pode-se perceber nuances e gestos que
de outro ngulo no seriam vistos.
No recreio h vezes em que no se pode escolher de onde se v, pois os
fatos acontecem sem que possam ser previstos. Somente em algumas situaes,
como durante a formao das filas, foi possvel prever e observar cada dia de um
local diferente.
Devido imprevisibilidade dos acontecimentos no recreio, eu ficava em
dvida se deveria transitar ou permanecer parada em pontos estratgicos do ptio.
Percebi que permanecer num local durante todo o recreio era impossvel, pois ele
acontecia com centralizaes diferentes no espao, de acordo com o momento e as
atividades realizadas pelas crianas. Tais momentos aconteciam com uma rotina
que se seguia quase todos os dias: antes do recreio, algumas salas de aula
formavam filas nos corredores e, quando soava o sinal, a maioria das crianas se
dirigia para a parte do ptio que coberta e onde servido o lanche. Ao finalizarem
 44

a refeio, os alunos espalhavam-se no ptio e se agrupavam, principalmente, na

parte descoberta. Alguns minutos antes de soar o sinal para o trmino do recreio, as
responsveis recolhiam os brinquedos e os estudantes se encontravam novamente
nos corredores para formar filas, entrando em seguida nas salas de aula.
Diante dessa intensa movimentao, tive que me deslocar de forma que
pudesse ver aquilo que me chamasse a ateno e, dependendo do que acontecia,
me dirigia at o local. Algumas vezes, demorava aparecer algo que considerava um
dado interessante para a pesquisa, por isso procurava estar atenta, principalmente
s aes que envolviam qualquer tipo de manifestao musical, aproximando-se de
locais e pessoas de acordo com a necessidade.
O recreio, dessa forma, pode ser considerado um espao dinmico que no
permite ao observador estar presente em todos os lugares ao mesmo tempo (no se
pode ver tudo). Algumas vezes at se pode ver paralelamente dois fenmenos
acontecendo ao mesmo tempo, mas em outras no possvel, pois h locais onde
no se v todo o ptio. Portanto, tive que fazer opes no decorrer das observaes.
Algumas dessas escolhas foram instintivas, e outras por saber que havia
manifestaes musicais em determinado local. Houve momentos em que eu via algo
interessante ao longe e, assim que chegava, aquele acontecimento j havia
acabado.
Compartilho, porquanto, a descrio de Wrdig (2007, p. 36-37) que ao
observar o recreio escolar estudou os aspectos referentes s relaes de
organizao das crianas. Esse autor menciona que, no incio de suas observaes,
o recreio parecia um turbilho de acontecimentos e, depois de algumas anlises e
do maior contato com as crianas, mais sensvel ficava em relao s falas, aos
gestos, s combinaes, s brincadeiras. Alm disso, com o decorrer das
atividades, os alunos foram percebendo que ele no era um espio; logo, a
aproximao e a cumplicidade dos estudantes foram maiores.
Assim sendo, no era s a questo de onde ficar e como ficar no recreio.
Havia tambm a posio que eu ocupava naquele lugar, que no poderia ser vista
ali como professora, nem como estagiria; por isso busquei mostrar simpatia com
um sorriso no rosto, at mesmo para as artes18 que as crianas faziam, passando
um ar de cmplice, pois assim percebiam que eu no era uma tia que iria dar

18
Refere-se a bagunas, traquinagens ou aes proibidas feitas pelas crianas.
 45

bronca pelo que faziam. Somente um dia a diretora pediu para vigiar os alunos
porque havia poucos adultos responsveis pelo recreio; com isso, minha perspectiva
de pesquisadora se modificou, ao me preocupar com a movimentao das crianas
e o bem-estar delas. Depois me arrependi de ter cedido a esse pedido, pois no era
esse o olhar relacionado ao recreio que desejava; apesar disso, tal episdio mostrou
claramente o quo importante a maneira pela qual o recreio observado e,
dependendo do foco, os fatos so vistos de maneira diferente.
Algumas vezes as crianas interagiam comigo. Essa interao cresceu aos
poucos e, aps algumas semanas, elas sabiam que eu no era uma professora ou
uma tia; era uma pessoa para a qual os alunos poderiam contar fatos de suas
vidas, falar sobre a escola, o que gostavam e no gostavam nela, entre outros
assuntos. A maioria das crianas sabia que eu no iria delat-las e que no
haveria problema em me falar sobre qualquer acontecimento ou brincar como
quisessem na minha frente.
Uma das alternativas para que os alunos me vissem de tal forma foi procurar
no intervir em situaes de conflito entre eles. Sempre indicava alguma
responsvel quando era solicitada a solucionar algum problema. Procurava me
sentar em locais como muretas, degraus e bancos de maneira, buscando uma
postura mais relaxada: conversava com algumas crianas e tentava uma
aproximao.
A minha presena gerou certa curiosidade por parte das crianas. Elas me
questionaram praticamente todos os dias sobre o que fazia no recreio; algumas
achavam que eu era uma professora nova e outros diziam que eu era estagiria. A
cada dia, um novo grupo questionava algumas vezes os alunos j sabiam, mas
queriam confirmar. Houve alguns estudantes que no se aproximavam, mas ficavam
cochichando e olhando, nitidamente estavam conversando sobre mim. Sempre que
isso acontecia eu procurava me aproximar e deixar que me questionassem. Outras
crianas mais tmidas esperavam que o colega se aproximasse para fazer
perguntas.
Quando as crianas faziam tais perguntas, eu dizia que era da Universidade
Federal de Uberlndia (UFU) e que fazia uma pesquisa sobre brincadeiras no
recreio. Disse que estudava msica e no entrei em muitos detalhes sobre o que
estava sendo feito, para que elas no modificassem os modos de agir e/ou brincar
com a msica. Numa das ltimas observaes, uma menina me perguntou se estava
 46

estudando para ministrar aulas e se era de Educao Fsica. Expliquei rapidamente

que no e que daria aulas de Msica. Ela ficou entusiasmada com a notcia no
momento, mas no me procurou tambm no foram observadas mudanas no
comportamento da menina. Acredito que ela no associou o fato de eu estudar
msica e estar no recreio.
Nas primeiras observaes, principalmente, as crianas tambm
demonstraram curiosidade sobre o que era anotado. Algumas achavam que os
nomes de quem fazia baguna ou corria no recreio eram escritos no caderno.
Explicava-lhes, ento, o motivo das anotaes que, por sua vez, eram mostradas
aos alunos.
Dessa forma, conversei vrias vezes com as crianas. Com essas conversas
tencionava, geralmente, esclarecer algo que no era entendido apenas com a
observao. J por parte delas havia questionamentos sobre quem eu era e o que
fazia no recreio isso se estendia a diversos assuntos como contar histrias,
conversar sobre algum assunto do recreio, falar de algum colega, entre outros. Nos
ltimos dias de observao, algumas crianas do 5 ano pediram que suas
camisetas fossem assinadas por mim, uma vez que elas estavam se despedindo da
escola e queriam a lembrana de todos. Tal aspecto foi interessante, pois elas j me
consideravam como fazendo parte da escola.
No s a curiosidade das crianas foi despertada, mas tambm de
secretrias, professoras, funcionrias da limpeza e merendeiras que, nos primeiros
dias, perguntavam sobre o que eu fazia na escola, isso porque a diretora
apresentou-me somente supervisora. A todos os outros funcionrios e alunos fui,
aos poucos, esclarecendo os motivos da minha presena na escola.
Assim, sempre que questionada pelas professoras e funcionrias da escola,
me apresentava como aluna do Curso de Mestrado em Artes da UFU, com nfase
em msica e que a pesquisa consistia em observar as relaes que as crianas
estabeleciam com a msica no recreio escolar. As professoras e funcionrias, em
geral, me receberam muito bem e, quando comentava sobre a realizao da minha
pesquisa, elas se dispunham a ajudar. Algumas no entendiam a proposta, j outras
a entendiam e se mostraram bastante interessadas. O relacionamento sempre foi
bom com as funcionrias: elas dialogavam, contavam algumas histrias e, inclusive,
faziam questo que eu comesse a merenda diariamente.
 47

Algumas funcionrias da escola, a princpio, no compreenderam a proposta

de ter uma pesquisadora no recreio. Elas queriam que eu as ajudasse na vigilncia
do recreio, a pegar esses meninos, como me foi dito uma vez. Acredito que, como
tm a funo de manter a ordem, elas tiveram dificuldade para entender a funo
de um adulto que entra na escola para observar o recreio, sem desempenhar
nenhum papel relacionado ao controle da baguna.
Procurei, durante as observaes, ater-me s brincadeiras e prticas
musicais presentes no recreio. No foi possvel ignorar a presena de outros fatos
que aconteciam no recreio, como a organizao e as regras que estavam presentes.
Tenho conscincia que ser uma pessoa estranha e observar um local
interfere nas aes das crianas, mas isso acontece em qualquer processo de
observao. Ficou claro que essa interferncia ocorria quando os alunos percebiam
a minha presena e, ao se sentirem observados, alguns modificavam o que estavam
fazendo. Havia aqueles que se envergonhavam e ficavam parados, e outros que
comeavam a brincar pelo fato de perceber que eu estava atenta s suas aes. No
incio das observaes esses episdios eram mais constantes, mas com o decorrer
da coleta de dados, as crianas foram se aproximando e se acostumando com a
minha presena. Pode-se dizer que as crianas, na maioria das vezes, no se
importavam se estavam (ou no) sendo observadas no recreio. Assim, danavam,
cantavam, faziam alguma brincadeira, encenavam, ou seja, expressavam-se de
diversas maneiras. Isso era ainda mais latente nos alunos menores que se
expressavam com maior frequncia do que os mais velhos, principalmente os do 5
ano, que j demonstravam ter mais vergonha, sendo mais contidos ao se
expressarem.

2.4.1.2 Dificuldades na observao do recreio

Devido grande quantidade de fatos que ocorrem simultaneamente e de

maneira muito rpida, foi possvel constatar que o recreio um espao difcil de ser
observado.
As crianas, geralmente, se movem no ptio de forma muito rpida. Elas no
se fixam em um s lugar: comem em um local, brincam em outro e comumente se
divertem com diferentes movimentos. Algumas vezes era possvel ver os alunos
 48

cantando, improvisando, mas ao chegar perto deles, essas aes j tinham sido
encerradas.
Alm disso, a maioria das crianas no apresenta certo padro de
comportamento, ou seja, no comem, brincam, vo ao banheiro e bebem gua do
mesmo jeito e na mesma ordem todos os dias. Elas costumam variar a maneira e a
ordem como fazem essas atividades.
Foi difcil identificar no recreio, principalmente no incio, a qual ano escolar
as crianas pertenciam que, nesse entremeio, se misturavam com frequncia. Aps
um perodo de observaes j era possvel identific-las. Percebi, ainda, que alguns
alunos saram e outros entraram na escola em 2012 em relao ao ano anterior; por
conseguinte, houve alguns personagens presentes no ano de 2011 que poderiam ter
sido entrevistados, mas eles se mudaram para outra escola. Tambm houve casos
de crianas que entraram em 2012, se destacaram e participaram das entrevistas.
Outro fator que faz do recreio um espao difcil de ser observado a grande
quantidade de sons misturados, que formam uma grande massa sonora emitida,
principalmente, pelas crianas. ntida a diferena sonora do ptio vazio e do
mesmo local no recreio. Os sons da rua so intensos e essa grande massa sonora
do recreio, muitas vezes, dificultou a coleta de dados.
Tambm, algumas vezes, por conta da grande quantidade de sons no
recreio e em decorrncia da rapidez com que eles aconteciam, algumas brincadeiras
no puderam ser registradas e/ou identificadas. Esse foi o caso do dia em que duas
meninas brincavam batendo palmas. Primeiro s batiam uma na mo da outra, bem
rpido. Depois cantavam e faziam gestos diferentes para cada verso: cecererecece,
ns por cima, ns por baixo.... Outro exemplo foi Eu digo ah, ah, ah. Eu digo eh,
eh, eh...19 (Caderno de campo, 25 de outubro de 2011, p. 17) no foi possvel
completar o registro dessa msica devido aos barulhos decorrentes do recreio, e nas
entrevistas as crianas no foram questionadas porque esse no era objetivo da
pesquisa.
Em outras oportunidades, as crianas comeavam a conversar sobre
variados assuntos enquanto observava algo que interessava pesquisa. Assim,
nem sempre foi possvel falar com uma criana e observar o que acontecia,

19
Nesse trabalho todos os trechos e/ou letras de msica e brincadeiras esto escritas em itlico.
 49

paralelamente, em outro grupo. Todavia, as conversas foram muito importantes para

as conexes que estabeleci com os alunos.
Como j citado anteriormente, as crianas ficavam envergonhadas ao serem
observadas, interrompendo as atividades que estavam sendo executadas. Nessas
situaes, eu tentava desvencilhar o olhar, ir para outro lado, mas em alguns casos,
perceber que estava sendo observada foi fatal para que a criana parassem o que
fazia.
Essas dificuldades de observar o recreio no foram, no entanto, fatores que
impossibilitaram a coleta de dados. Tais empecilhos se deram devido forma como
o recreio se constitui, mas se no houvesse grande fluxo de crianas, barulho,
rapidez, no seria o recreio.

2.4.1.3 Registro das observaes

Para registrar as observaes, levei a campo um caderno pequeno,

inicialmente. Ele foi utilizado durante 2011 e no incio do ano seguinte, at que esse
caderno foi esquecido na casa dos meus pais que moram em outra cidade. Para
substitu-lo, usei uma caderneta que carregava na bolsa. As crianas sabiam que eu
continuava a anotar, mas pareceu-me que a caderneta causou um impacto menor
em relao ao caderno. Tive a impresso que, para elas, naquele caderninho no
cabia tantos segredos como no outro.
Anotava, a cada observao, algumas palavras-chave para lembrar os fatos
que haviam acontecido20. Algumas vezes antes do recreio ou no intervalo entre os
recreios, eram delongados pensamentos e detalhes, mas, em geral, eu fazia apenas
algumas indicaes dos acontecimentos.
Com o intuito de lembrar os acontecimentos, fiz uma planta baixa
esquemtica do ptio e nomeei os locais do recreio para que depois se soubesse
onde acontecera cada evento.
Isso ocorreu devido dinamicidade do recreio: se se parava para anotar
com detalhes um determinado fato, perdiam-se outros. Muitas vezes era necessrio
escrever enquanto eu caminhava; diante disso, foram desenvolvidos alguns cdigos

20
No foi possvel registrar com imagens, nem por meio de fotos, nem vdeos o recreio estudado, por
questes ticas. Houve dificuldades burocrticas para obteno de autorizaes do uso de imagem
para todas as crianas.
 50

que me auxiliaram na rapidez da escrita: em vez de menino, por exemplo, colocava-

se apenas a letra o e no lugar de menina, escrevia-se a letra a.
Registrar dilogos e outros detalhes no momento da observao se tornava
bastante complicado por ter que, ao mesmo tempo, observar e anotar o que
acontecia, sendo que muitos dos fatos descritos ocorrem em segundos e, muitas
vezes, concomitantemente.
Logo que chegava em casa, eu procurava registrar detalhadamente a
observao daquele dia no caderno de campo. Para isso lia os esquemas
anotados na caderneta e, a partir da memria, os descrevia. Essa foi a rotina dos
38 dias de observaes, totalizando aproximadamente 32 horas e 104 pginas de
caderno de campo. O primeiro dia foi em 5 de outubro de 2011 e o ltimo, 24 de abril
de 2012, lembrando que houve um perodo de frias e que fui ao campo, em mdia,
trs vezes por semana, de acordo com a minha disponibilidade.

2.4.2 As entrevistas

A entrevista como um procedimento de coleta de dados foi adotada para que

as observaes fossem complementadas. A inteno era que elas trouxessem
alguns esclarecimentos sobre diversos aspectos do recreio, das relaes
estabelecidas com a msica, as aes que a envolvem, os meios utilizados para
tanto e as formas de ensino/aprendizagem musical no recreio. Vale destacar que as
observaes no foram suficientes para compreender os aspectos concernentes ao
objeto de estudo.
Segundo Gil (2009, p. 63), a entrevista uma tcnica eficiente para
obteno de dados em profundidade e quando bem conduzida, possibilita o
esclarecimento at mesmo de fatores inconscientes que determinam o
comportamento humano. A estrutura da entrevista adotada foi, segundo a
classificao desse autor (2009, p. 64), de entrevistas guiadas, sendo que nessa
modalidade as informaes so especificadas previamente, mas o pesquisador
define sua sequncia e formulao no curso da entrevista. Tm como principal
vantagem a adequao da entrevista s caractersticas do entrevistado (GIL, 2009,
p. 64). Alm disso, esse tipo de entrevista flexvel e se adapta bem s pessoas e
circunstncias em que realizada (Ibidem).
 51

Como j dito, as primeiras entrevistas foram individuais e realizadas no

segundo semestre de 2011 com as crianas do 5 ano, as quais sairiam da escola
ao final daquele ano letivo. Havia trs salas de aula desse nvel, sendo que foram
realizadas entrevistas com quatro crianas de cada uma delas, totalizando 12
entrevistas. Tais entrevistas s puderam ser feitas na ltima semana de aula, pois
anteriormente os alunos estavam sendo avaliados. Dessa forma, por j terem
realizado as provas e ser a ltima semana, muitos alunos no foram escola,
levando-me a escolher alunos, dentre os presentes, para serem entrevistados.
J em 2012, as entrevistas com as crianas foram coletivas, uma para cada
ano do Ensino Fundamental. Assim, houve cinco entrevistas com o nmero de
participantes variando de dois a seis alunos. Cada entrevista teve durao de
aproximadamente uma hora e dez minutos, e foram realizadas na primeira semana
de aula do segundo semestre de 2012.
As primeiras entrevistas realizadas individualmente foram bastante
interessantes, mas foi possvel notar certa vergonha por parte de algumas crianas
em expor suas ideias. Alm disso, havia situaes em que elas no sabiam como se
expressar e no desenvolviam o pensamento. Por isso busquei fazer as entrevistas
de 2012 de forma coletiva, acreditando que as crianas desenvolveriam os assuntos
e se sentiriam menos envergonhadas.
No quadro a seguir possvel visualizar os entrevistados, o tipo de
entrevista realizado, o dia, a durao e o ano a que pertenciam as crianas no
momento da entrevista. Ele est organizado pela ordem de realizao das
entrevistas.

DATA PARTICIPANTES TIPO DE DURAO ANO

ENTREVISTA ESCOLAR
21
12/12/2011 Pedro Individual 16 min 5 ano
12/12/2011 Franciele Individual 21 min 5 ano
12/12/2011 Iasmim Individual 20 min 5 ano
12/12/2011 Roberta Individual 20 min 5 ano
12/12/2011 Ana Luiza Individual 19 min 28 s 5 ano
12/12/2011 Gustavo Individual 11 min 37 s 5 ano
12/12/2011 Vitria Individual 13 min 28 s 5 ano
12/12/2011 Leo Individual 11 min 39 s 5 ano
12/12/2011 Alana Individual 21 min 32 s 5 ano
13/12/2011 Neymar Individual 20 min 39 s 5 ano
13/12/2011 Guilherme Individual 22 min 19 s 5 ano
13/12/2011 Luciana Individual 25 min 5 ano
8/5/2012 Diretora Individual 49 min 30 s ---------

21
Todos os nomes colocados so fictcios. Eles foram escolhidos pelas crianas entrevistadas.
 52

19/6/2012 Funcionria Individual 1h 19min ---------

8/8/2012 Andressa Coletiva 50 min 1 ano
8/8/2012 Daiane Coletiva 50 min 1 ano
8/8/2012 Murilo Coletiva 50 min 1 ano
8/8/2012 Chiclete Coletiva 50 min 1 ano
8/8/2012 Helena Coletiva 36 min 5 ano
8/8/2012 Luiza Coletiva 36 min 5 ano
8/8/2012 Lili Coletiva 55 min 2 ano
8/8/2012 Isabela Coletiva 55 min 2 ano
8/8/2012 Larissa Coletiva 55 min 2 ano
8/8/2012 Igor Coletiva 55 min 2 ano
8/8/2012 Jade Coletiva 55 min 2 ano
13/8/2012 Rebeca Coletiva 1 h 09 min 3 ano
13/8/2012 Felipe Coletiva 1 h 09 min 3 ano
13/8/2012 Maria Alice Coletiva 1 h 09 min 3 ano
13/8/2012 Sofia Coletiva 48 min 4 ano
13/8/2012 Lua Coletiva 48 min 4 ano
13/8/2012 Carla Coletiva 48 min 4 ano
13/8/2012 Fernanda Coletiva 48 min 4 ano
Quadro 1 Lista das crianas entrevistadas. Fonte: Elaborao da autora.

Os roteiros das entrevistas foram elaborados com o intuito de entender o

pensamento e o relacionamento das crianas com o recreio, e a viso delas no que
tange msica nesse espao/tempo escolar, alm de tentar entender como a
msica est presente no dia a dia das crianas, dentro e fora da escola
(APNDICES B e C).
Em relao s entrevistas realizadas com as crianas em 2011
(APNDICE B), as que foram feitas em 2012 (APNDICE C) tiveram algumas
modificaes no seu roteiro. Isso se deve ao fato de terem sido observados
assuntos que no foram contemplados nas primeiras entrevistas, e havia questes
que no ajudavam a compreender o fenmeno estudado.

2.4.2.1 Entrevistando os participantes da pesquisa

Todas as entrevistas com as crianas foram realizadas em uma sala de aula

vazia, com gravao do udio, em horrio consentido por direo e professores.
Entrevistar crianas foi um grande desafio. Era preciso entender a
perspectiva delas ao olhar para a escola, as relaes que estabelecem com a
instituio e com o recreio, o significado desse momento escolar, a opinio desses
alunos a respeito da estrutura do recreio e a relao com a msica nesse espao.
Para isso, as crianas tinham que sentir que era verdadeiro o meu respeito e o meu
interesse pelo que estava sendo dito por elas nas entrevistas.
 53

Durante as entrevistas percebo que houve uma melhora na maneira como

eu me portava diante dos entrevistados. No incio havia mais dificuldade em formular
questes imediatas, com vistas a explorar um determinado assunto, mas com tempo
fui superando minhas dificuldades.
Faz-se necessrio destacar duas diferenas significativas que apareceram
durante as entrevistas: a primeira a entrevista de crianas de idades diferentes; e a
segunda a realizao da entrevista individual e coletivamente.
No caso dessa pesquisa, nas entrevistas realizadas com as crianas dos
primeiros anos, era necessrio retomar as perguntas, pois mudavam de assunto
constantemente. Tambm era preciso refazer os questionamentos para que elas
pudessem compreend-las. J com as maiores isso no ocorreu, uma vez que
compreendiam as perguntas. No entanto, elas ficavam envergonhadas para falar e
respondiam sucintamente com poucas palavras; logo, vrias perguntas diferentes
foram feitas para uma mesma questo, insistindo mais em alguns pontos durante as
entrevistas.
Houve significativa diferena em fazer as entrevistas individualmente e
coletivamente. Na primeira situao, as crianas se mostraram mais tmidas, mas
puderam desenvolver os pensamentos com calma e sem interrupes. J nas
entrevistas coletivas elas se soltaram muito mais, obtendo-se um nmero maior de
dados. Conforme se lembravam de acontecimentos variados, os colegas ajudavam a
completar o pensamento e traziam novas ideias. No entanto, essa modalidade foi
mais tumultuada: os estudantes no tinham pacincia de esperar o colega terminar
seu discurso e, muitas vezes, era necessrio interferir para que no falassem ao
mesmo tempo e deixassem os colegas mais tmidos participarem.
A entrevista com a funcionria foi realizada enquanto limpava algumas salas
de aula num dia em que no havia crianas na escola. Isso foi feito porque ela no
poderia parar suas atividades para participar da entrevista e tambm no seria
possvel realiz-la aps o seu expediente. Ela no teve nenhuma pressa em
responder as questes porque estava executando seu trabalho, mas houve duas
interrupes na entrevista para a troca de sala.
 54

2.4.2.2 Transcrio e textualizao das entrevistas

As entrevistas foram registradas em gravao de udio e, posteriormente,

transcritas por meio da audio, em que se somaram 240 pginas de transcrio.
Nas entrevistas coletivas foi feito mapa da posio de cada criana
ocupava no crculo no momento da entrevista, para facilitar a orientao durante as
transcries e criar uma imagem visual de modo a facilitar a identificao dos
alunos.
Ao transcrever as entrevistas foi possvel pensar tanto o meu papel como
pesquisadora quanto como entrevistadora: atuao, postura ao ouvir a criana, a
diretora e a funcionria, posicionamento, impacto das perguntas realizadas e da
percepo dos entrevistados. Dessa forma, o momento foi importante para refletir e
repensar alguns aspectos em relao a mim enquanto investigadora, atentando-me
importncia de gestos, expresses faciais e questes colocadas ao entrevistado
conforme as respostas obtidas.
Os dados transcritos foram organizados em ordem de realizao das
entrevistas, impressos e encadernados. Organizei um caderno contendo todos os
dados, ordenados pela data das observaes, e as transcries das entrevistas.
Esse caderno com os dados somou 348 pginas22.
As transcries foram textualizadas de forma que, com o uso das
pontuaes corretas, o leitor pudesse compreender os dilogos com as intenes
imbricadas pelos entrevistados na linguagem oral. Busquei tambm esclarecer
pontos voltados coerncia no texto, algo importante porque, na linguagem escrita,
no possvel perceber os gestos, as entoaes minhas e do entrevistado, e as
situaes entendidas apenas dentro do contexto do dilogo que, ao ser recortado na
anlise, perderia o sentido.

2.5 Anlise dos dados

A anlise dos dados, segundo Stake (1998, p. 67), no se d apenas num

momento determinado e no h uma ocasio especfica para ser iniciada. Para ele,

22
Como as observaes e as entrevistas foram reunidas em um s caderno, a numerao de pginas
que aparece nas citaes do caderno de campo e entrevistas se refere paginao desse caderno
com os dados.
 55

analisar consiste em dar sentido s primeiras impresses, assim como aos resumos
finais. A anlise significa essencialmente colocar algo em evidncia 23. No entanto,
em um perodo determinado nos concentramos mais na anlise do que em qualquer
outra coisa24.
Durante esta pesquisa, a anlise esteve bastante presente, j que era
importante pensar o roteiro das entrevistas e se as observaes que estavam sendo
realizadas abarcavam os objetivos deste trabalho. O prprio objeto de estudo,
portanto, foi sendo constitudo e reconstitudo na medida da realizao da pesquisa,
sem um programa de anlise. Diante disso, Bourdieu (2004) pondera que a
operao analtica

no um plano que se desenhe antecipadamente [...] um trabalho

[...] que se realiza pouco a pouco, por retoques sucessivos, por toda
uma srie de correces, de emendas, sugeridos por o que se
chama o ofcio, quer dizer, esse conjunto de princpios prticos que
orientam as opes ao mesmo tempo minsculas e decisivas na
pesquisa (BOURDIEU, 2004, p. 27).

Contudo, aps a transcrio das entrevistas e a organizao do material

emprico foi feito um intenso trabalho de levantamento de temticas e subtemticas
que poderiam ser relevantes compreenso do objeto desta pesquisa. Tal anlise
foi feita linha por linha, ou como coloca Strauss (1998, p. 57), uma microanlise.
A microanlise, segundo esse autor, necessria para iniciar a gerao de
categorias e descobrir as relaes entre os conceitos, envolvendo um cuidadoso
trabalho de examinar e interpretar os dados (Idem, p. 58). Nessa concepo, a
microanlise um grande passo para desenvolver teorias.
Aps esse processo de anlise, foram organizadas e reorganizadas as
categorias temticas, as quais foram levantadas e relacionadas entre si no decorrer
do processo analtico. Elas tomaram como base o roteiro e os objetivos da pesquisa,
sem, no entanto, deixar de levar em considerao as temticas que surgiram
durante a coleta e que, a priori, no estavam no roteiro.
Aps isso, os dados foram reunidos de acordo com a categoria, de forma
que facilitasse o processo de anlise e escrita. Segundo Strauss (1998, p. 113), o
conceito de agrupamento nas categorias importante porque permite reduzir o
23
No original: Analizar consiste en dar sentido a las primeras impresiones, as como a los resmenes
finales. El anlisis significa esencialmente poner algo aparente.
24
No original: En un perodo determinado nos concentramos ms en el anlisis que en cualquier otra
cosa.
 56

nmero de unidades em que a anlise est sendo trabalhada. Para ele, as

categorias so conceitos, derivados dos dados, que representam o fenmeno (Idem,
p. 114).
Com os dados categorizados e agrupados foi, ento, elaborado um sumrio
de escrita no qual foi possvel pensar o texto como um todo. Os autores que
ajudaram a tecer a produo deste texto foram sendo inseridos de acordo com o que
era apontado pelos dados. Dessa forma, os autores iluminaram o processo de
anlise ao trazerem ideias e teorias que ajudaram a compreender o fenmeno
estudado.
 57

Preldio 1 - Preparando o recreio

Em mais um dia na escola, o recreio se aproxima. As turmas esto nas salas

de aula. As professoras esto ocupadas: corrigem, escrevem, explicam... So raras
as vezes, mas ouve-se o som de canes vindas das salas, algumas vezes os
alunos at cantam.
O ptio est vazio, mas no muito. A diretora passa e vai para a sala da
coordenadora. A merendeira coloca as panelas na parte de fora da cozinha. Uma
criana vai ao bebedouro, outra, at o banheiro. A funcionria da limpeza costuma
ficar sempre por ali limpando e varrendo. A diretora volta, agora acompanhada da
coordenadora. As crianas do uma olhada no cardpio e voltam devagar, em
passos lentos, observando o teto... o menino at assovia um pequena melodia. As
merendeiras esto apressadas, andam de um lado para o outro e levam, para a sala
dos professores, copos, pratos, comida, suco... Outra criana vai ao banheiro, a
inspetora vai at a cozinha, querendo saber a merenda hoje. O entregador de
salgados chega, a secretria vai receb-lo...
H uma movimentao na escola, o momento de todos prepararem o
recreio. Existe certa ansiedade, todos tm de se apressar, afinal de contas, o recreio
comea em instantes.
So diversos sons que se ouve no ptio, vindos de vrios lugares. Da rua
vem um intenso rudo tpico de centro de cidade grande. So motores de carros e
motos, buzinas, vendedores, pessoas conversando, msica que a loja ao lado
coloca... tudo isso cria uma intensa massa sonora que invade a escola.
As merendeiras conversam. As professoras falam em suas salas, algumas
to forte que do ptio pode-se ouvir o que dizem Pouco se ouve a voz das crianas,
algumas vezes, apenas o som de todas juntas, lendo uma lio.
Em alguns dias, nesse momento, o ptio no est to calmo. So os dias de
aula de Educao Fsica, que se juntam ao movimento habitual de preparao do
recreio. Nesses dias, no h como ouvir todos os sons vindos das salas de aula e da
rua. As crianas, enquanto esto nessa aula, gritam, conversam, cantam, torcem...
bem que a professora pede para no fazerem muito barulho, pois isso atrapalha as
outras aulas. Mas parece impossvel que as crianas fiquem quietas nas aulas de
Educao Fsica. As emoes ficam latentes, e com os jogos realizados durante
essa aula as crianas extravasam gritando, cantando...
 58

De vez em quando aparece uma criana na porta das salas. Os que tm o

ptio no seu ngulo de viso no param de olhar pela porta. Outras olham no relgio
vrias vezes, e os mais desinibidos perguntam para a professora: Quanto tempo
falta para o recreio, mesmo?. visvel a ansiedade delas quanto ao incio do
intervalo, seja por estarem com fome ou por vontade de sair para brincar.
O recreio comea quando o sinal soa. um som bastante forte e agudo que
invade todas as dependncias da escola.
Segundos aps o sinal ecoar pela escola, v-se uma grande quantidade de
crianas correndo para o ptio. Ouvem-se os passos e as conversas delas
envolvendo e superando todos os sons antes notados. o momento de lazer dentro
da escola e, pelos prximos quinze minutos, elas tero de cumprir algumas regras,
mas podero tambm escolher com quem e do que brincar, cantar, escutar,
aprender/ensinar msica, dentre outras prticas musicais nesse espao/tempo da
rotina escolar.
 59

3 ESTRUTURA E ORGANIZAO DO RECREIO

O recreio acontece em lugar e tempo determinados. Por isso no possvel

compreend-lo sem antes entender como esse ambiente e esse tempo. Ou seja, o
espao fsico onde ocorre o recreio, a organizao desse momento pela escola e
como as crianas interagem nesse local so importantes para o entendimento da
constituio desse recreio.
As crianas o tm como um tempo em que podem brincar, conversar, andar,
pular, jogar, criar, enfim, podem se expressar com uma liberdade maior do que na
sala de aula. no recreio que cada criana pode ficar mais vontade, pode se
mover sozinha e/ou com seu grupo.
Se, por um lado, essas caractersticas fazem do recreio, geralmente, um
espao mais flexvel que a sala de aula, por outro lado, ele tambm possui regras
que os alunos precisam se adaptar. So normas estabelecidas pela escola e outras
criadas pelas crianas no processo de interao no recreio, relacionadas a
brincadeiras e compartilhamentos entre elas.
H no recreio uma grande mobilidade no que concerne ocupao do
espao. Os corredores podem ser um local de organizao de filas, como podem da
alguns minutos ser uma pista de corrida, e depois um local para conversar e
brincar. Alm disso, possvel utilizar o ptio para pular corda, brincar de peteca,
pega-pega, futebol, entre outras brincadeiras que acontecem, inclusive,
simultaneamente nesse lugar.
Segundo a diretora da escola em que foi realizada esta pesquisa, o recreio
pensado com a finalidade de ser

um momento de interao entre as crianas, de socializao e de

descanso das atividades da sala de aula. um momento em que
elas vo descobrir os colegas, conversar de forma informal que no
seja em termos de trabalho pedaggico e aprendizagem dentro de
sala. Um espao em que elas vo descansar (Entrevista, 8 de maio
de 2012, p. 232).

Diante do exposto, para a escola o recreio um momento de descanso e

lazer em que as crianas podem ter momentos de convivncia uma com as outras.
Nessa perspectiva, alguns autores trouxeram o recreio como uma ocasio
diferenciada na rotina escolar, pois se trata do
 60

nico momento em que os alunos podem fazer opes: com quem

conversar de quem se aproximar, onde e como brincar. o espao
tempo que os convida a explorar diferentes percursos e aprender
algo mais sobre relaes grupais. No toa que, para boa parte
dos estudantes, o recreio a hora mais esperada (IAVELBERG,
2010 apud BARRETO et al., 2011, p. 1).

Mas o recreio no se diferencia apenas por ser um local que proporciona

aos estudantes certa liberdade para fazerem opes na escola. Grigorowitschs
(2007, p. 101) mostra que ele tambm se tornou hoje um dos poucos lugares em
cidades grandes, a exemplo de So Paulo, onde foi realizada sua pesquisa, em que
possvel encontrar crianas jogando livremente e coletivamente. Na maioria das
vezes, fora da escola, elas brincam sozinhas ou com os irmos em casa, o que gera
grupos de no mximo trs crianas. O recreio o momento em que os alunos tm
oportunidades de conviverem em grupos e estabelecer relaes com outros colegas
de idades diferentes, religies, classes sociais, dentre outros.
As crianas, assim, podem interagir, brincar, escolher e aprender. O recreio
engloba uma grande variedade de relaes e aprendizagens, como afirma Souza A.
(2009):

Visto na perspectiva scio-histrica o recreio parte do tempo

escolar e possibilita as interaes entre as crianas, como tambm
um momento de construo de saberes, um espao que se
vivencia outras experincias tanto pelo brincar como pelas conversas
entre os pares, ainda mgico porque um tempo esperado pelos
estudantes e no importa a idade ou [sic] srie, todos esperam por
um intervalo (SOUZA A., 2009, p. 74).

No entanto, o recreio no deixa de ser um espao social no qual h algumas

regras de conduta estabelecidas. Como mencionado na introduo, h uma
orientao da Cmera de Educao Bsica (BRASIL, 2003) para que haja, no PPP
da escola, indicaes para a conduo do recreio. No PPP dessa escola, que foi
elaborado em 2005 e, em agosto de 2012 passava por atualizao, o recreio
considerado como parte de projetos coletivos. Nesses projetos coletivos, prope-se
a

elaborao de normas de conduta, juntamente com os alunos;

brincadeiras de corda; amarelinha; hora musical; confeco de
cartazes, enfocando limpeza e conservao do ambiente; leitura e
produo de textos que trabalhem a solidariedade, cooperao e
respeito; msica e dana (PPP, 2005, p. 32).
 61

Tambm consta nesse documento que os responsveis para executar tais

tarefas so alunos, professores, direo, especialistas, eventuais, auxiliares de
servios gerais e monitores. Menciona-se, ainda, que no recreio utilizado som
ambiente, sendo orientado pela Direo, Especialistas e Eventuais. Conta ainda com
a monitoria de alunos em atividades diversas: amarelinha, corda, msica, dana,
caracol e jogo de tabuleiro (PPP, 2005, p. 32).
Na escola, ainda segundo a diretora, o recreio est na pauta nas reunies,
no s com os professores para buscarem alternativas para a melhoria do recreio,
como tambm com os responsveis pelas crianas. Com os pais h um termo de
compromisso firmado no ato da matrcula, de forma que

no incio do ano, quando ns fazemos a reunio geral com as

famlias, explicamos a eles sobre o recreio. Alm disso, no ato da
matrcula h uma ficha, chamada termo de compromisso, onde
colocado para os pais que no recreio no existe correria para evitar
prejuzo para as crianas, aqui dentro da escola (Entrevista, 8 de
maio de 2012, p. 231).

A diretora da escola afirma que os profissionais responsveis pelo recreio

recebem instruo de como cuidar das crianas no recreio, de acordo com o
Estatuto do Magistrio25 (MINAS GERAIS, 1977). So orientados em relao ao
respeito com o prximo, o respeito para com a criana, saber orientar as crianas
explicando um fato que no correto, para que elas no repitam o ato no correto.
Essa conduta tambm debatida em reunies pedaggicas, como conselhos de
classe, em que percebem o que precisa ser melhorado e o que precisa de
interveno. Isso feito nos dois turnos, tanto no turno da manh quanto no turno da
tarde (Entrevista, 8 de maio de 2001, p. 228).
O recreio, algumas vezes, era usado como moeda de troca com as
crianas. Ou seja, quando elas no se comportavam bem ou no faziam
corretamente as tarefas propostas, ficavam sem recreio. Essa regra valia tambm
para salas inteiras, e quando isso acontecia, os alunos costumavam sair depois do
recreio s para comer, ir ao banheiro e beber gua. Voltavam para a sala assim que
terminavam.

25
Lei n. 7.109, de 13/10/1977, que contem o Estatuto do Pessoal do Magistrio Pblico do Estado de
Minas Gerais. Disponvel em: <http://crv.educacao.mg.gov.br/aveonline40/banco_objetos_
crv/%7B33468200-CFE5-4E14-8E29-CE5AA0CEDE40%7D_lei%20estatuto%20magisterio.pdf>
Acesso em: 10 jan. 2013.
 62

Segundo a diretora, essas medidas so adotadas na escola seguindo os

seguintes critrios:

Diretora: s vezes quando ela [a criana] quebra a regra de respeito

com o coleguinha ou agressiva com o coleguinha, bate nele, a
gente conversa, orienta, e ela no fica exatamente sem o recreio, ela
perde o direito de brincar no recreio. A criana tem o direito ao
lanche e de ficar sem estar na sala de aula [algumas vezes elas
ficam na sala da secretaria durante o recreio]. Ela lancha, toma gua,
vai ao banheiro, mas o direito de brincar a gente retira naquele dia,
ou dependendo do caso, chamamos os pais pra passar para eles a
situao em casos mais graves. J quando a criana na sala de aula
deixa de fazer alguma atividade, a fica com a professora fazendo a
atividade que ela no fez no horrio correto. Essa a parte
pedaggica, j no mais a parte administrativa, pedaggica
porque ficou algo pra trs que no foi feito no tempo hbil.
Mara: Algumas vezes eu vi salas inteiras sem recreio. Como
funciona nesses casos?
Diretora: Isso uma questo pedaggica e administrativa. Quando a
gente toma a deciso de ficar com a turma retida no horrio do
recreio porque o rendimento esperado pela sala no est sendo
atingido, ou seja, esto ficando atividades sem cumprir, alm da
disciplina em sala e fora de sala no recreio, no estarem sendo
respeitadas por aquela turma (Entrevista, 8 de maio de 2012, p. 227).

Muitas salas ficavam sob advertncia de perder o recreio. Algumas vezes,

pude ver crianas de algumas salas se preparando e organizando os colegas,
temerosos de perderem o recreio, como no dia em que quando o sinal soava, uma
das salas ficou desesperada para que todos ficassem na fila porque se a professora
chegasse e eles no estivessem em fila, iriam perder o recreio (Caderno de campo,
25 de outubro de 2011, p. 17); ou num dia em que a professora do 1 ano

quando organizava as crianas para sarem dizia: Quem conversar

[na fila] no vai ter recreio. Falava que era para sarem quietos e
irem para a fila. Ia liberando fileira por fileira de carteiras da sala e
pedindo para se posicionarem na fila em silncio. Quase todas as
crianas obedeciam (Caderno de campo, 24 de abril de 2012, p. 100-
101).

O horrio do recreio e as formas com que ele dividido foram reformulados

pela atual gesto. Segundo a funcionria da escola (Entrevista, 19 de junho de 2012,
p. 243), o recreio acontecia s 8h40, com durao de 15 minutos. Na atual gesto,
desde 2008 ele est divido em dois recreios: um para os alunos do 1 ao
3 ano e outro para os alunos do 4 e 5 ano, ambos com durao de 15 minutos. O
primeiro recreio inicia-se s 9h15 e termina s 9h30, e o segundo comea s 9h35 e
 63

termina s 9h50. Segundo a diretora, essa necessidade surgiu porque, com o

grande nmero de crianas pequenas no recreio, elas perceberam

certa dificuldade das crianas menores interagirem no recreio. Como

nosso espao pequeno, as crianas menores ficavam, de certa
forma, prejudicadas. Assim, buscando atend-las melhor e trazer
mais calma e harmonia entre os alunos, ns pensamos nessa diviso
e ela deu resultado. Hoje ns temos o recreio para os menores. Eles
tm um espao para brincar, para interagirem e depois vem o recreio
dos maiores (Entrevista, 8 de abril de 2012,
p. 226).

Dessa forma, todos os estudantes ganharam mais espao e tempo para

brincarem no recreio, pois com menos alunos, a densidade de crianas menor no
espao. Alm disso, com um nmero menor de crianas nas filas, tanto do lanche
quando das brincadeiras, sobra mais tempo para poderem brincar.
A escola pensa e repensa o recreio e as atividades desenvolvidas pelas
crianas nesse momento da rotina escolar. No que se refere a pensar a msica no
recreio, a diretora (Entrevista, 8 de maio de 2012, p. 227) afirma que, ao colocar
msica e oferecer atividades variadas para as crianas, a instituio escolar
pretende proporcionar para as crianas um recreio mais diferenciado.

3.1 Os espaos do recreio

Apesar de o recreio acontecer em alguns corredores da escola, o ptio o

principal local onde realizado. Tambm um lugar onde acontecem outras
atividades da escola. Pode-se dizer que ele o ambiente comum da instituio, um
lugar pelo qual todos podem transitar e utilizar. Ningum dono do ptio, e nele
que acontecem as aulas de Educao Fsica e quaisquer atividades festivas
realizadas pela escola.
O lugar onde o recreio ocorre tambm interfere no modo e no tipo de
relaes sociais ali estabelecidas. A arquitetura em que o prdio foi construdo faz
diferena em como as pessoas vo habitar e se portar.

A arquitetura escolar pode ser vista como um programa educador, ou

seja, como um elemento do currculo invisvel ou silencioso, ainda
que ela seja, por si mesma, bem explcita ou manifesta. A localizao
da escola e suas relaes com a ordem urbana das populaes, o
traado arquitetnico do edifcio, seus elementos simblicos prprios
ou incorporados e a decorao exterior e interior respondem a
 64

padres culturais e pedaggicos que a criana internaliza e aprende

(VIAO FRAGO, 2001, p. 45).

A localizao da escola tem contribuio importante para a presena de

determinadas crianas, com perfis socioculturais parecidos ou distintos. A existncia
de rvore, muretas, corredores, palco, material que construdo o cho, paredes,
dentre outros elementos presentes e que compem o ptio so importantes no que
se refere s formas de brincadeiras, ao local que elas so realizadas e onde as
crianas conversam ou cantam, e assim por diante.
Dessa forma, ao observar o ptio pode-se perceber que

o espao jamais neutro: em vez disso, ele carrega, em sua

configurao como territrio e lugar, signos, smbolos e vestgios da
condio e das relaes sociais de e entre aqueles que o habitam. O
espao comunica; mostra, a quem sabe ler, o emprego que o ser
humano faz dele mesmo (VIAO FRAGO, 2001, p. 64).

Esse lugar onde acontece o recreio , portanto, importante na construo do

recreio como ele o e pela maneira com a qual seus habitantes iro interagir e se
comportar nele.
Bourdieu (1997, p. 160) ajuda a entender a relao entre o espao e o lugar
quando lana a ideia de espao social, diferenciando espao e lugar. Para ele, os
agentes sociais encontram-se localizados em um lugar [que] pode ser definido
absolutamente como o ponto do espao fsico onde um agente ou uma coisa se
encontra situado, tem lugar, existe (grifos no original).
J o espao social

se retraduz no espao fsico, mas sempre de maneira mais ou menos

confusa: o poder sobre o espao que a posse do capital proporciona
[...] se manifesta no espao fsico apropriado sob a forma de uma
certa relao entre a estrutura espacial da distribuio de bens e
servios (BOURDIEU, 1997, p. 160, grifo no original).

Dessa forma, as pessoas ocupam os espaos de acordo com a hierarquia

existente dentro da comunidade. No entanto, em qualquer grupo de indivduos h
hierarquias; logo, os que possuem maiores poderes ocupam os espaos tidos pelo
grupo como melhores, mais bem localizados ou que proporcionam possibilidades
elevadas de exercer atividades e manter sua posio social.
Apesar de o recreio ser um momento importante para as crianas, no s
como momento de lazer, mas tambm de trocas e relaes sociais, a escola
 65

mantm o controle de vrias atividades realizadas nesse espao. No cabe discutir,

nesse momento, sobre as prticas de controle utilizadas pela instituio, mas, na
hierarquia estabelecida no recreio, os agentes representados por direo,
coordenao, entre outros exercem papis importantes.
Na concepo de Bourdieu (1997), a estrutura do espao social se
manifesta:

nos contextos mais diversos, sob a forma de oposies espaciais, o

espao habitado (ou apropriado) funcionando como uma espcie de
simbolizao espontnea do espao social. No h espao, em uma
sociedade hierarquizada, que no seja hierarquizado e que no
exprima as hierarquias e as distncias sociais, sob uma forma (mais
ou menos) deformada e, sobretudo, dissimulada pelo efeito de
naturalizao que a inscrio durvel das realidades sociais no
mundo natural acarreta: diferenas produzidas pela lgica histrica
podem, assim, parecer surgidas da natureza das coisas (basta
pensar na ideia de fronteira natural). o caso, por exemplo, de
todas as projees espaciais da diferena social entre os sexos (na
igreja, na escola, nos lugares pblicos e at em casa) (BOURDIEU,
1997, p. 160, grifos no original).

Essas hierarquias foram construdas no s por essa escola, como tambm

foram estabelecidas pela cultura escolar ao longo da relao entre o homem e a
histria, homem e escola. Essa cultura, tal como descrita por Julia (2001), consiste
em

um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e

condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a
transmisso desses conhecimentos e a incorporao desses
comportamentos; normas e prticas coordenadas a finalidades que
podem variar segundo as pocas (finalidades religiosas,
sociopolticas ou simplesmente de socializao). Normas e prticas
no podem ser analisadas sem se levar em conta o corpo
profissional dos agentes que so chamados a obedecer a essas
ordens e, portanto, a utilizar dispositivos pedaggicos encarregados
de facilitar sua aplicao, a saber, os professores primrios e os
demais professores. Mas, para alm dos limites da escola, pode-se
buscar identificar, em um sentido mais amplo, modos de pensar e de
agir largamente difundidos no interior de nossas sociedades, modos
que no concebem a aquisio de conhecimentos e de habilidades
seno por intermdio de processos formais de escolarizao: aqui se
encontra a escalada dos dispositivos propostos pela schooled society
que seria preciso analisar; nova religio com seus mitos e seus ritos
contra a qual Ivan Illich se levantou, com vigor, h mais de vinte
anos. Enfim, por cultura escolar conveniente compreender tambm,
quando isso possvel, as culturas infantis (no sentido antropolgico
do termo), que se desenvolvem nos ptios de recreio e o
 66

afastamento que apresentam em relao s culturas familiares

(JULIA, 2001, p. 10-11, grifos no original).

Na cultura escolar, o recreio um importante espao escolar que abriga

diferentes tipos de relaes sociais, e onde acontecem trocas de conhecimento.

O cotidiano escolar constitui-se como uma esfera definitiva no tempo

e espao social, autnoma, em parte, onde se joga uma partida
certamente codificada ao mesmo tempo institucional e socialmente
mas cujo resultado , todavia, incerto. [...] Centrar a anlise do
cotidiano escolar evidentemente no implica consider-lo como um
determinante absoluto e nico do que l se passa. Ao contrrio,
esforar-nos-emos em considerar o perodo escolar como um
espao-tempo que s tem sentido no conjunto dos espaos-tempos
no qual se situa. Mas, ele no , no entanto, diretamente redutvel a
esse, possui uma dinmica prpria (SIROTA, 1994, p. 9-10).

Diante do exposto, o recreio est imerso e faz parte da cultura escolar, em

que cada agente ocupa posies de acordo com idade, sexo, atividades exercidas e
relaes estabelecidas. Em todos os lugares das sociedades hierarquizadas, sob
alguma forma, haver tambm a reproduo dessas hierarquias (BOURDIEU, 1997);
no entanto, muitas vezes os componentes dessas sociedades percebem, de forma
natural, as hierarquias, e sabendo que elas existem, tentam galgar os nveis mais
altos.
Portanto, sob essa perspectiva, a posio de um agente no espao social
se exprime no lugar do espao fsico em que est situado [...], e pela posio relativa
que suas localizaes [...] ocupam em relao s localizaes de outros agentes
(BOURDIEU, 1997, p. 160-161).
Num espao social e fsico, a arquitetura, portanto, tem papel importante.
Observa-se que, a partir da forma como a escola foi estruturada arquitetonicamente,
imprescindvel que todos passem pelo ptio para ir maioria das salas, ao
banheiro, ao bebedouro, biblioteca, sala dos computadores, secretaria e a
outras dependncias da escola essa movimentao vista e observada pelos
responsveis.

3.1.1 O espao fsico do recreio

Como exposto, entende-se, ento, que a maneira como o espao fsico est
estruturado, concepo arquitetnica, estado de conservao, enfim, o que constitui
 67

o ptio e os corredores torna-se importante para o entendimento sobre como o

recreio se constitui e est constitudo, as relaes sociais que acontecem nesse
local e, portanto, como a msica est presente nele.
Para situar o espao fsico do recreio na escola em que a pesquisa foi
realizada, foi desenhada uma planta baixa esquemtica26 a qual ajuda a visualizar e
entender melhor esse espao (Figura 1)27. Os nomes colocados nesse esquema
sero utilizados durante todo o trabalho para que possa haver uma compreenso da
localizao do lugar e da discusso apresentada.

Figura 1 Planta baixa esquemtica da escola.

Fonte: Elaborao Mara Scarpellini.

Pode-se notar que a escola conta com uma parte do ptio coberta, e outra,
descoberta, um corredor onde esto localizadas as salas de aula que circundam a
parte descoberta, chamado corredor interno, e outro corredor onde esto pintados
no cho os jogos de amarelinha28. Esses lugares so essenciais para a realizao
do recreio.
A parte coberta do ptio, na qual servido o lanche, h um palco e balces
onde as crianas se sentam para comer. Essa parte do ptio d acesso secretaria,

26
Essa planta baixa chamada de esquemtica por no seguir as medidas corretas em proporo.
27
Os destaques em salmo indicam as partes cobertas, e em azul, as partes descobertas.
28
So jogos do tipo amarelinha pintados no cho. Um deles tem a forma de uma amarelinha
tradicional, e dois tm formato de caracol.
 68

cantina, cozinha, aos banheiros, ao corredor interno, parte descoberta e ao

corredor em que esto os jogos de amarelinha. A figura 2 mostra, esquerda, os
bebedouros e, direita, a cozinha da escola. na mesa vista ao lado direito da
cantina que as funcionrias colocam a merenda que ser servida s crianas.

Figura 2 - Parte coberta do ptio (vista do bebedouro e da entrada da cantina).

Fonte: Fotografia de Mara Scarpellini.

Na figura 3 aparece, ao fundo esquerdo, a cantina (que tambm pode ser

visualizada na Figura 2) e h duas portas ao centro, sendo que a da esquerda uma
sala de aula, e a da direita o banheiro feminino. direita pode-se ver o balco e os
bancos de madeira onde as crianas se sentam para lanchar.
 69

Figura 3 - A parte coberta do ptio onde h a cantina e o balco para lanchar;

ao fundo, sala de aula e o banheiro feminino.
Fonte: Fotografia de Mara Scarpellini.

A figura 4 posiciona-se ao lado direito da figura 3; o outro lado do balco e

onde ficam os demais bancos de madeira utilizados pelas crianas para lanchar. Ao
lado direito da figura esto as muretas com arcos.

Figura 4 - Parte coberta do ptio com o outro lado do balco.

Fonte: Fotografia de Mara Scarpellini.
 70

Na figura 5 tem-se uma vista de grande parte do ptio descoberto. Pode-se

perceber, nessa figura, que ele cercado pelas janelas das salas de aula, cujas
portas do para o corredor frontal ( esquerda), a parte coberta do ptio (ao fundo) e
o corredor interno ( direita).

Figura 5 Vista da totalidade da parte descoberta do ptio.

Fonte: Fotografia de Mara Scarpellini.

J na figura 6 pode-se ver o restante da rea descoberta do ptio, sendo

que ao fundo est a biblioteca e uma sala onde fica a supervisora. Na parte
descoberta h uma quadra, bancos de cimento, um canteiro com arbustos e outro
canteiro com uma grande rvore.
 71

Figura 6 Vista da quadra e, ao fundo, h a sala da supervisora e a biblioteca.

Fonte: Fotografia de Mara Scarpellini.

Nessa figura 6, que possui uma viso parcial da rea descoberta, pode-se
perceber parte da quadra. Por falta de espao, as traves e as linhas da quadra da
escola foram demarcadas no cho desse local.
H tambm o corredor onde os jogos de amarelinha (Figura 7) esto
localizados. nele que as crianas formam a fila para comprarem o lanche e
brincam no s de amarelinha, mas tambm de outras formas. Esse o lugar em
que as crianas do 4 e 5 ano formam as filas ao final do recreio para entrarem nas
salas.
 72

Figura 7 Corredor onde esto as amarelinhas. Ao fundo, cantina em que os lanches so vendidos.
Fonte: Fotografia de Mara Scarpellini.

As salas de aula ficam em dois corredores, sendo que um est localizado

prximo entrada da escola (frontal) e o outro circunda o ptio (interno). Na figura 8
aparece o corredor interno no qual esto localizadas as salas de aulas de 1 ao 3
ano, e na figura 9 se evidencia o corredor frontal visto do porto de entrada da
escola. Nesse corredor esto as salas de aula do 4 e do 5 ano, sendo que tais
corredores so destinados formao de filas para as crianas entrarem e sarem
das salas de aula. Alm disso, o corredor interno serve para elas brincarem de
diversas formas no decorrer do recreio (Figura 8).
 73

Figura 8 Corredor interno.

Fonte: Fotografia de Mara Scarpellini.

Figura 9 Corredor frontal visto do porto de entrada da escola.

Fonte: Fotografia de Mara Scarpellini.

Alm de ocuparem esses espaos das mais variadas maneiras, as crianas

percebem e desenvolvem um pensamento crtico sobre ele; sabem o que poderia
ser melhorado e at sugerem maneiras para que isso ocorra. Poucos alunos
 74

entrevistados no emitiram suas opinies sobre os problemas existentes no ptio e

no tinham sugestes para melhor-lo.
Algumas vezes, as crianas fizeram sugestes de difcil execuo, em
outras elas fazem sugestes bastante possveis de serem realizadas. Algumas
meninas do 4 ano diziam que seria importante a escola ter outros brinquedos no
recreio. Sugeriram que deveria ser colocado

um escorregador bem grande e aqueles outros brinquedos de

dependurar. A me disseram: Veja o que ela faz porque no tem
parquinho [apontando para uma menina que est dependurada na
barra perto da biblioteca]. Ainda me contaram que tinha brinquedos
em outra escola em que elas estudavam (Caderno de campo, 17 de
abril de 2012, p. 94).

Dentre as sugestes difceis ou sonhos das crianas para o recreio est a

de ter uma piscina no ptio. Uma menina disse que, se houvesse uma dessas
naquele local seria o dia mais feliz da sua vida (Caderno de campo, 19 de maro
de 2012, p. 100).
Com vistas a conseguir mais espao para brincarem, as crianas fizeram
sugestes:

Lili: Eu mudaria aqueles bancos, eu s deixaria um banco.

Larissa: S deixaria onde so as salas, os banheiros, a biblioteca e...
Igor: Eu ia adorar se tivesse muito espao. Aquele quadrado que tem
ali em baixo, eu tiraria e colocaria uma tbua pra fazer de murinho.
Eu chegaria a sala um pouquinho pra l e a sala de aula um
pouquinho mais para o outro lado.
Lili: Eu tiraria todos os bancos e aquele muro do coquinho que fica l
[se referindo ao canteiro com arbustos do ptio descoberto]. A eu s
deixaria um banco e uma planta.
Isabela: Tirava isso tudo pra ficar mais espao no ptio e depois eu
botaria uma piscina com escorregador, alm de uma piscina de
bolinhas. A a gente podia escorregar no escorregador que cai na
piscina (Entrevista, crianas do 2 ano, 8 de agosto de 2012, p. 298-
299).

Apesar da vontade das crianas, os espaos disponveis para o recreio so

nas partes coberta e descoberta do ptio, o corredor das amarelinhas e o interno.
Esses lugares, na maioria das vezes, so insuficientes para os alunos brincarem da
forma como desejariam, como colocaram em entrevista.
 75

3.1.2 O ptio

O ptio, tanto a parte coberta quanto a descoberta, o espao e o lugar

ocupado de diversas formas para variados tipos de atividades. , portanto, um
espao social em que h hierarquias entre os componentes desse local. Nele h
crianas que dominam os espaos tidos como melhores, outras que lutam por
domin-los, h aquelas que se submetem aceitando o que lhes restar, outros que
brincam dos jogos mais populares. Alm disso, h adultos responsveis legais
pelos alunos e que so respeitados por elas.
No recreio, o ptio enquanto lugar se enche, fica repleto de crianas, torna-
se um local para brincadeiras, lanche, conversa e descanso e, claro, de
ensino/aprendizagem. Durante esse momento, o local compartilhado por
estudantes de diferentes idades e salas, que aprendem a dividir o espao fsico
disponvel.

Enquanto as crianas do 1 ano brincam de pega-pega, no mesmo

local algumas meninas do 3 ano brincam de pega-pega tambm.
Ento, elas dividem o lugar, algumas vezes at se trombam, mas
todos sabem quem est brincando em cada brincadeira (Caderno de
campo, 30 de novembro de 2011, p. 44).

Ao se apropriar desse lugar, diferentes grupos de crianas brincam de

distintas maneiras num mesmo espao fsico aparentemente de forma harmoniosa,
pois cada uma delas sabe o seu grupo e a brincadeira qual ela pertence.
Alm de brincarem em um mesmo espao simultaneamente, cada sublugar
dentro do ptio pode assumir diferentes funes. Assim, uma mureta que num
momento serve de apoio para as cartas29, no outro serve para sentar, ou ainda
obstculo para pular; o entorno da rvore pode ser para pular corda, brincar de
pega-pega, peteca e outras diversas brincadeiras que podem acontecer.
O ptio, esporadicamente, tambm local de ensaio de apresentaes que
acontecem na escola para datas comemorativas. Um dia houve um ensaio para
apresentao no final do ano pouco antes do recreio, e que, inclusive, utilizou o
tempo/espao do recreio para finalizar o ensaio.

29
Pequenos cartes com dimenso em torno de cinco centmetros com figuras de personagens. As
crianas, ao brincar com as cartas, as apostam com os colegas.
 76

Todos os dias o ptio, apesar de ter rotinas, assume diferentes formatos. Ele
possibilita visualizar as formas com que ele transformado pelas pessoas, j que
como lugar pode se adaptar a diversos tipos de atividades.
Quando se trata das condies fsicas do local, as partes do ptio coberto
esto bem conservadas. No entanto, a parte descoberta est em condies bem
ruins. H muitos buracos, salincias e grandes rachaduras no cimento alm de
bancos quebrados (ver Figura 10).

Figura 10 - Banco quebrado.

Fonte: Fotografia de Mara Scarpellini.

Essa situao oferece, segundo a diretora, risco para as crianas, pois elas
podem tropear e se machucarem. Por isso foi tomada a medida de proibir a correria
durante o recreio, inclusive na quadra, pois esta tambm se encontra em situao
bastante precria.
A quadra onde as crianas fazem aulas de Educao Fsica est com o piso
danificado, a pintura descascada, ferrugens em alguns pontos das traves e as redes,
de tela em arame, se mostram bastante deterioradas (Figura 11), oferecendo risco
para os alunos eles podem se ferir com os arames salientes.
 77

Figura 11 Trave com a rede danificada.

Fonte: Fotografia de Mara Scarpellini.

Quanto s condies da parte descoberta do ptio, a diretora (Entrevista, 8

de maio de 2012, p. 228) afirma ter conscincia delas e admite que o ptio [...] est
bem precrio, tem muitas falhas que causam tambm acidentes. No entanto, ela diz
que h dificuldades para conseguir verbas destinadas a esse fim, mas que esto
atrs de nova planilha para melhorar o estado precrio da quadra, que est no
ptio (Idem).
Segundo a funcionria da escola (Entrevista, 19 de junho de 2012, p. 238), o
ptio no passava por reformas desde 1995, quando foi refeito. Pode-se dizer que
essa rea oferece maior risco s crianas, mas elas gostam bastante de estar e de
brincar nela. Em 2012, quando retornei s observaes, percebi que as salas de
aula foram pintadas, a sala dos professores e a biblioteca passaram por reformas, e
o piso do entorno da rvore, que estava bastante danificado, foi refeito. As outras
reas do ptio e a quadra no sofreram modificaes.
As reformas realizadas no ptio ao decorrer dos anos foram maneiras de a
escola se adaptar s novas necessidades que surgiam, as quais se relacionavam s
sucessivas reformas curriculares ao longo dos anos. Houve a necessidade de
construir uma sala para a biblioteca e outra para os computadores, alm da quadra
para as aulas de Educao Fsica. A funcionria da escola (Entrevista, 19 de junho
de 2012, p. 238) que, alm de trabalhar h mais de 20 anos no local, j estudou na
escola quando criana, esclareceu que o ptio era maior do que hoje. Para a
 78

construo das salas, foram ocupados os espaos que eram vagos para as crianas
usarem durante o recreio.
Foram construdos tambm os balces nos quais as crianas lancham
atualmente e os banheiros passaram por diversas reformas at chegar aos atuais,
sendo adaptados aos portadores de necessidades especiais.
A escola est com planos de realizar, em breve, outras reformas para se
tornar acessvel a pessoas com dificuldades de locomoo, uma vez que a maior
parte da estrutura no acessvel. Ela possui muitos degraus tanto para entrar na
escola como para se locomover dentro dela, sendo que a nica parte acessvel so
os banheiros.
Diante do exposto, v-se que a escola tem tido dificuldades em se adequar
s necessidades da comunidade escolar devido ao espao fsico limitado. Um
exemplo de adaptao ao espao disponvel citado pela diretora diz respeito ao
momento quando realizado

um evento nico pra atendimento do aluno e da sua famlia [...] como

festa junina, temos que dividir. Assim, fazemos um horrio para
atender o turno da manh e outro horrio para atender os pais do
turno da tarde. Se no for assim a gente no consegue fazer um bom
atendimento (Entrevista, 8 de maio de 2012, p. 229).

Como visto, diante das vrias circunstncias, a escola tem tentado superar
os problemas ocasionados pela infraestrutura precria em que se encontra o ptio e
contornar as dificuldades pedaggicas relacionadas com o recreio, decorrentes
dessa precariedade e do pouco espao disponvel.

3.1.3 O palco

O palco da escola no foi projetado especificamente para ser utilizado no

recreio, mas a ele converge um grande nmero de brincadeiras. Com funo inicial
de canalizar a ateno do pblico para atividades escolares e remeter s Artes,
dentre elas a msica, ele um lugar de destaque a parte coberta do ptio.
Apesar de ter sido construdo visando execuo de atividades artsticas, o
palco no ptio da escola muito mais do que isso. Ele passa a ser um espao
comum s atividades do recreio, e em apenas em algumas ocasies ele exerce sua
funo primria.
 79

Nessa escola, no foi possvel identificar quando o palco foi construdo, mas
pela forma e pelos materiais com que foi construdo (alvenaria) pode-se dizer que
ele est ali h muitas dcadas. Possui aproximadamente cinco metros de
comprimento, trs metros de largura e um metro de altura (ver Figura 12).

Figura 12 Parte coberta do ptio e o palco.

Fonte: Fotografia de Mara Scarpellini.

No dia a dia, o palco no recreio utilizado como um espao para diversas

brincadeiras, alm de ser um lugar para as crianas sentarem, danarem e
realizarem outras atividades. Ele, na maioria das vezes, perde seu papel de
destaque para ser mais um lugar do ptio. Foi muito comum, durante as
observaes, ver as crianas se sentarem na beira do palco para conversarem, ou
mesmo em seu centro para comer. Em alguns dias, inclusive, elas at fizeram um
piquenique no palco, levando toalha, refrigerante e comida.
Era mais um lugar para as brincadeiras. Os mais novos gostavam de subir e
descer dele, olhavam os cartazes que a escola colocava como cenrio, danavam
e brincavam. Os mais velhos realizavam brincadeiras musicais de mo sentados e,
algumas vezes, s conversavam.
Apesar disso, a escola parece v-lo como um local de apresentao que
expe e evidencia. Na parede de trs, por exemplo, sempre h decoraes de
acordo com a data comemorativa de cada poca do ano. Uma situao que
possibilita destacar essa imagem que a escola possui do palco pde ser observada
 80

quando algumas crianas lanchavam no palco e uma professora contestava o

porqu de se sentar no palco e dizia que, no dia da apresentao, eles poderiam
subir no palco (Caderno de campo, 5 de dezembro de 2011, p. 47).
A diretora mostra comungar em parte dessa ideia. Diz que a escola utiliza o
local para

comemoraes de datas cvicas, apresentaes de peas teatrais,

de forma informal pelas crianas no horrio do recreio, como
apresentao, ou mesmo no prprio recreio pelas crianas quando
tem alguma msica que eles querem fazer coreografia e apresentar
para os colegas, de maneira informal mesmo. Mas ele mais
utilizado para cerimoniais, formatura de Proerd, apresentao teatral,
comemoraes de datas cvicas e apresentao para os pais
(Entrevista, 8 de maio de 2012, p. 234).

Houve situaes que as crianas subiam no palco para cantar e encenar.

Nesses momentos parecia que as crianas estavam, realmente, entendendo o palco
como um local de apresentao, no entanto para os colegas que estavam fora do
palco, que deveriam ser plateia, essa situao no era uma apresentao. Era sim
um colega brincando no recreio, o que no parecia merecer ateno especial.

3.1.4 O recreio em outros espaos da escola

Alm dos locais pensados para as crianas brincarem no recreio, h outros

que no foram planejados especificamente para isso, mas que, comumente, so
usados pelas crianas; so espaos que elas recriam, ocupam para realizar suas
brincadeiras. Dentre esses lugares, o que mais chama a ateno o entorno da
rvore (Figura 13)30, onde os estudantes brincam bastante por ser o mais verstil
para a ocorrncia de brincadeiras. Nesse local, eles brincam de pega-pega31, pique-
altinho32, pula corda33, bambol34, sobem na mureta em volta da rvore para se
equilibrar, dentre outras brincadeiras. Exceto a quadra, que ocupa a maior rea do

30
A foto foi feita antes da reforma de 2012.
31
Brincadeira descrita no item 3.4.4.
32
Brincadeira descrita no item 3.4.4.
33
Pular corda pode ser praticado tanto com uma s pessoa como em grupo, sendo que, em conjunto,
h uma ou duas pessoas que seguram a corda, cada uma numa extremidade. Essas pessoas giram a
corda de maneira sincronizada de forma que ela descreva um movimento circular em torno de uma
terceira pessoa que, por sua vez, pula a corda a cada vez que esta toca o cho. Com uma s pessoa,
a prpria gira a corda segurando cada ponta com uma das mos e a pula a cada vez que toca o
cho.
34
Aro de plstico que as crianas giram em torno de suas cinturas.
 81

ptio, esse o lugar em que as crianas tm mais espao para se movimentarem,

podendo ser considerado um local livre.

Figura 13 rvore localizada no ptio.

Fonte: Fotografia de Mara Scarpellini.

Perto da biblioteca h um corrimo para demarcar o degrau formado pelo

desnvel do terreno (Figura 14). Essa barra muito utilizada pelas crianas em suas
brincadeiras, dependurando-se nela e competindo para mostrar quem consegue
fazer determinada posio.
 82

Figura 14 Corrimo perto da biblioteca.

Fonte: Fotografia de Mara Scarpellini.

Outro local que permite a criao de diversas brincadeiras o corredor

interno das salas (ver Figura 8). Nesse local comum ver as crianas correndo,
como se ele fosse uma pista de corrida, brincando de pega-pega, cartas e, com
bastante frequncia, h brincadeiras musicais de mo.
No corredor onde esto pintados os jogos de amarelinha (Figura 15), as
crianas brincam de outras formas, utilizando os desnveis para brincar de pique-
altinho, espiando pela janela da sala da secretaria ou se dependurando na mureta e
se equilibrando.
 83

Figura 15 Jogos de amarelinha pintados no cho.

Fonte: Fotografia de Mara Scarpellini.

Os bancos de cimento instalados no ptio so muito utilizados nas

brincadeiras (ver Figura 5), as crianas sobem com frequncia e os utiliza para pular
a mureta. Vrias se sentam no mesmo banco, se empurram para que uma delas
caia e fazem tambm com que os bancos sejam traves, numa espcie de chute ao
gol.
Os bancos de madeira colocados na parte coberta do ptio so, geralmente,
utilizados para as refeies ou como local de brincadeiras. Como exemplo, pode-se
citar um episdio em que todo o 1 ano havia ficado sem recreio e, por isso, tiveram
de pass-lo sentados nos bancos, sem brincar. Nesse dia,

um dos meninos que estava de castigo no banco foi brincar com

suas colegas de sala. Ele imitava um monstro, fazia um som e elas
escorregavam no banco para fugir dele, j que no podiam sair do
banco. Percebi que as crianas para poder brincar pulavam de um
banco para o outro e de um lado para o outro do balco (Caderno de
campo, 25 de outubro de 2011, p. 16).

Pode-se dizer que o local onde as brincadeiras acontecem interfere

consideravelmente na forma de conduo das brincadeiras e no que se brinca nesse
espao. No possvel entender as aes e atividades realizadas pelas crianas no
recreio sem perceber a constituio do espao fsico.
 84

3.2 Rotina do recreio

Geralmente, o recreio tem uma rotina que no fixa e pode ser alterada de
acordo com diferentes acontecimentos na escola. Nela, o tempo um fator muito
importante que no pode ser ignorado e significativo em vrios acontecimentos:
atividades fixas como comer, ir ao banheiro e beber gua, e em todas as
brincadeiras e conversas que ocorrem no recreio.
Como mencionado, alguns fatos acontecem na maior parte dos dias de
forma bastante semelhante com o decorrer do recreio, como por exemplo: o 1 ano
o primeiro a sair; logo, a professora libera os alunos com um ou dois minutos antes
de soar o sinal. Nesses minutos em que o ptio s das crianas do 1 ano, elas
costumam ocupar a parte coberta do ptio.
Assim que soa o sinal, os alunos dos outros anos tambm saem de suas
salas para o recreio. Em alguns dias, as professoras formavam filas e levavam as
crianas at a parte coberta do ptio, e em outros no. Quando no havia filas para
irem at essa parte do ptio, muitos estudantes saam correndo para ocupar um
bom lugar na fila do lanche; as professoras e as demais responsveis pelo recreio
se esforavam para que isso no acontecesse, mas, muitas vezes, era em vo.
Geralmente, as crianas no corriam enquanto estavam sob o olhar dos adultos,
mas assim que percebiam uma distrao deles, saam em disparada. Chegava a ser
engraado notar os alunos que olhavam para as tias enquanto corriam e pararem
de correr assim que elas os miravam.
Durante o recreio, as crianas bebem gua e vo ao banheiro, sendo que o
fluxo no bebedouro e nos banheiros intenso, principalmente no incio e no fim do
recreio. Portanto, pode-se entender que o recreio apresenta trs momentos em sua
rotina: o lanche, em que a maior parte das crianas fica sentada e comendo (as
outras brincam e comem). No segundo momento elas param de comer,
gradativamente, e comeam a brincar e correr com mais intensidade. Essa
sequncia de fatos, obviamente, no acontece to delimitada, sendo que h
crianas correndo e comendo enquanto outras s brincam. E o terceiro e ltimo
momento se d desde quando os brinquedos so recolhidos at o sinal, em que as
crianas entram para a sala. Antes disso, h aquelas que formam filas e outras que
ainda vo ao banheiro e bebem gua.
 85

As crianas brincam at o momento em que os brinquedos so recolhidos.

As responsveis pelo recreio costumam recolh-los de trs a quatro minutos antes
de soar o sinal. Dessa forma, o tempo de brincar gira em torno de cinco minutos.
Os distintos formatos de recreio (1 ao 3 ano; 4 e 5 ano e todos os anos
reunidos) apresentam diferenas na maneira como ocorrem. Essas discrepncias se
do de acordo com a forma com que as crianas ocupam os espaos, de acordo
com interesses e desejos que mudam conforme a faixa etria.
Um bom exemplo o jogo do pnalti, que era organizado de forma diferente
de um recreio para o outro: no primeiro, as crianas menores que jogavam no
sabiam as regras com facilidade. Assim, s vezes perdiam a bola e a chutavam para
outros lados. No segundo recreio, os alunos j sabiam claramente as regras e a
organizao do jogo, e havia diferena na quantidade de meninos jogando nos dois
recreios: no primeiro houve dias em que nem ocupavam os dois gols, enquanto no
segundo sempre havia muitos meninos.
Quanto brincadeira de pega-pega, pude perceber que, algumas vezes, as
responsveis pelo recreio faziam vista-grossa para as crianas no primeiro recreio,
sem reprimi-los em todas as vezes que corriam. Mas no segundo recreio,
principalmente, os meninos eram muito reprimidos quando decidiam correr; assim,
pude v-los correr poucas vezes.
Outra diferena entre o comportamento das crianas nos dois recreios se
refere s filas. As do primeiro recreio respeitavam as filas para sair ou entrar na sala,
enquanto as maiores saam correndo das salas com mais frequncia.
A preferncia pelo lanche tambm mudava nos dois recreios. Muitas vezes a
merenda, que no primeiro no fazia sucesso, no segundo fazia com que uma grande
fila fosse formada para peg-la.
As brincadeiras musicais de mo eram mais frequentes no segundo recreio
que no primeiro. As crianas do 4 e 5 ano brincavam dessa maneira com bastante
fluncia e de forma bastante rpida. J as mais novas, por ainda no conseguirem
executar as brincadeiras com muita habilidade, faziam devagar e com menos
frequncia. Alm disso, o nmero de crianas que brincavam dessa forma era menor
no primeiro recreio.
Os recreios possuem, ento, uma certa rotina de acontecimentos
semelhantes que se repetem quase todos os dias.
 86

3.2.1 Recreios com formatos diferentes

Apesar de, geralmente, os recreios terem uma rotina de acontecimentos, h

alguns dias em que eles apresentam formatos diferentes. Essa atipicidade pode se
dar por vrios fatores, sendo que o mais comum deles so as datas comemorativas.
Na Semana da Criana, por exemplo, os recreios eram realizados com todas as
salas ao mesmo tempo, com maior durao e no eram separados em duas partes.
O lanche servido s crianas tambm era diferenciado, como bolo com cobertura e
cachorro-quente.
No dia em que comemoraram o Dia do Diretor (12 de novembro), houve, na
sala dos professores, uma comemorao com bolo e po de queijo. Nesse dia, para
que eles pudessem estar reunidos, as crianas tiveram s um recreio, mas para elas
no houve nenhum lanche ou comemorao especial. Todos os professores
esperaram o recreio com os alunos em fila do lado de fora da sala, o que no
muito comum (geralmente, uma ou outra sala forma filas para sair nesse momento).
Tambm no dia de aplicao da prova do Programa de Avaliao da Rede Pblica
de Educao Bsica (PROEB), para as turmas do 5 ano, o recreio foi atrasado em
uma hora e foi realizado de modo nico (Caderno de campo, 16 de novembro de
2011, p. 32).
Nas ltimas semanas de aula de 2011, poucas crianas foram escola, e
por isso tambm foi feito apenas um recreio. Nos ltimos dias surgiram relaes um
pouco diferentes entre as crianas: o maior exemplo disso que os alunos que no
costumavam brincar de pnalti diariamente brincaram naquele perodo. So meninas
e/ou crianas menores que, por haver poucos estudantes brincando de pnalti,
criaram coragem para brincar com eles.
Dependendo do lanche, as filas so maiores ou menores, o que tambm
pode mudar a forma de as crianas interagirem no recreio. Assim, quando h no
lanche comida do tipo arroz, feijo, macarro, carne (so a maioria dos dias), no h
muita fila e os alunos tm mais tempo para brincar. Entretanto, quando se serve bolo
de chocolate, ou outro lanche que os agrade muito, eles deixam de brincar e de
tomar o lanche que trazem de casa para comer o bolo oferecido pela escola. Assim,
a fila fica maior e o tempo do recreio, para muitos, reduzido.
 87

Em outros dias, o recreio foi nico por questes de organizao da merenda.

Isso aconteceu em poucas oportunidades, mas se por algum motivo a merenda
atrasava, era necessrio que os recreios fossem condensados em um s.
Os dias de chuva tambm so atpicos para o recreio, pois as crianas
tinham de se acomodar apenas na parte coberta do ptio e, assim, no conseguiam
fazer a maior parte das brincadeiras.
Outro dia mpar foi quando algumas meninas do 5 ano fizeram maquetes
sobre o ndio e expuseram seus trabalhos. Essas maquetes geraram grande
interesse por parte dos colegas que, em ambos os recreios, foram perguntar sobre
os trabalhos.
J os recreios com todas as crianas apresentaram algumas caractersticas
especiais como, por exemplo, a formao de filas extensas para pegar merenda ou
comprar lanche com isso, vrios alunos ficavam quase todo o tempo do recreio
nas filas. Outro fato que acontecia se refere ao povoamento do recreio, ou seja,
muitas crianas para pouco espao fsico. Assim, muitas delas no podiam brincar e
algumas, principalmente as menores, no brincavam da maneira como estavam
habituadas, ficando mais quietas.

3.2.2 As brincadeiras na rotina do recreio

medida que terminavam o lanche, as crianas comeavam a brincar de

forma mais intensa. Alm do jogo do pnalti, costumavam fazer outras atividades
como pular corda, pega-pega, pique altinho, cartas, bonecas, lutas, entre outros. As
brincadeiras variavam conforme o dia, a faixa etria, o gnero e a forma como agir
de cada criana.
Foi possvel perceber tambm que as brincadeiras se modificam de tempos
em tempos. Portanto, h as que acontecem vez ou outra, outras que esto sempre
se repetindo, mas no so dirias, e aquelas que ocorrem todos os dias e da mesma
forma, praticamente.
Quando os brinquedos so recolhidos, muitas crianas saem correndo com
o objetivo de formar as filas para voltar sala de aula, enquanto outras vo ao
banheiro e/ou bebem gua. Nessa fila, os alunos menores costumam competir pelo
primeiro lugar; logo, chegam minutos antes de todos para serem os primeiros a
entrar na sala.
 88

As crianas, por vezes, apresentam certa variabilidade de brincadeiras. No

entanto, na maior parte dos dias elas obedeciam a uma rotina de brincar que se
repetia no recreio. Assim, as crianas do 1 e do 2 ano costumavam brincar de
encenar35 personagens, lutas e pega-pega; quase no brincavam de pula corda e de
pnalti, sendo que meninos e meninas nessa idade brincavam juntos com
frequncia.
J no 3 ano, as crianas brincavam separadas por gnero: os meninos
brincavam de pnalti ou cartas e poucos pulavam corda, j as meninas pulavam
corda e brincavam de pega-pega. O recreio com os trs anos reunidos bastante
agitado: as crianas correm, se movimentam bastante e quase no param durante o
recreio.
Enquanto isso, as crianas do 4 e 5 ano tinham um recreio menos
movimentado. Elas j no corriam tanto quanto os mais novos, havia mais rodas de
conversa; geralmente os meninos ficavam envolvidos com o pnalti, os outros
brincavam com cartas, e alguns pulavam corda. Das meninas, muitas no brincavam
quando isso acontecia, elas pulavam corda, brincavam de mo e/ou conversavam
durante todo o recreio.
Poucas vezes vi meninas brincando de pnalti, mas quando reunidas para
isso elas ficavam muito animadas, torcendo, vibrando e cantando; algo que no
comum entre os meninos. J quando elas estavam sozinhas entre os garotos, agiam
como eles36.
Ficou evidente a partir de todas essas observaes de como as crianas
brincam no recreio que a forma como a escola foi planejada na poca de sua
construo, as reformas feitas posteriormente, os materiais utilizados nas obras, as
condies em que a estrutura se encontra, as regras colocadas pela instituio e as
estabelecidas pelas crianas, a presena de adultos, os fatos que acontecem
esporadicamente e todos os dias, enfim, todo o quadro que faz parte da estrutura e
da organizao do recreio ser importante para constituir as lgicas imbricadas no
recreio. Elas tero um papel considervel no que tange s formas como as relaes
das crianas acontecem com a msica no recreio. Esse conjunto de fatores tambm

35
Forma de brincadeira em que as crianas assumem personagens e atuam como num teatro.
36
As diferenas de gnero no recreio e como as crianas se comportam de acordo com o seu so
bastante evidentes no recreio, no entanto por hora no pertinente aprofundar nesta discusso pois
no esse o objetivo dessa pesquisa.
 89

contribuir com as caractersticas de uso da msica, os meios utilizados por elas e

as maneiras de ensinar/aprender msica no recreio.

3.3 As regras

Um aspecto que me chamou ateno no recreio foram as regras. Havia na

escola muitas normas que perpassavam esse tempo e esse espao. Dessa forma,
apesar de o recreio ser o ambiente da escola em que as crianas tinham maior
liberdade para fazer escolhas sobre como e com quem brincar, ele estava permeado
por vrias regras. Havia normas para lanches, algumas brincadeiras,
comportamentos, dentre outras.
O recreio, dessa forma, apesar de ser um momento esperado pelas crianas
e at pelas professoras que podem sair da sala de aula, no s um tempo de
descontrao e descontrole. Isso se deve ao fato de a escola colocar regras e as
prprias crianas as criarem explicitamente e/ou implicitamente de acordo com as
situaes vividas no dia a dia da escola e nas atividades realizadas.
Wenetz e Stigger (2007, p. 7) afirmam que no caos aparente constituinte
desse momento existe uma ordem, ou seja, o recreio tem sua prpria rotina que
estabelece o que as crianas fazem e no fazem, do que brincam, com quem e em
que espaos. Esses autores mencionam, inclusive, uma cultura do recreio,
bastante complexa e que criada e recriada segundo regras prprias e especficas.
Tambm contestam a noo de liberdade e espontaneidade do recreio, colocando
que possvel dizer que esse espao no um espao de liberdade e de
espontaneidade como poderia parecer num primeiro momento, pois existe uma certa
imposio/negociao do que pode ser feito, em que parte do ptio e com quais
crianas (WENETZ; STIGGER, 2007, p. 7).
Fazer filas para as vrias atividades escolares regra nessa escola. H
normas presentes no recreio em quatro momentos: sada da sala, compra e
obteno do lanche, brincadeiras como o jogo do pnalti37 e pula corda; e volta s
salas de aula.

37
Nesse jogo se coloca a bola num ponto marcado na quadra em, aproximadamente, trs metros de
distncia do ponto mdio entre os postes da trave; esse ponto pode ser chamado de marca do
pnalti. H nele duas crianas envolvidas, uma como goleiro e outra como jogador. O goleiro se
posiciona na linha de meta, entre os dois postes da trave, e o jogador, a cerca de dois metros da
 90

As filas para sair da sala e ir ao recreio, algumas vezes, no eram

realizadas; tal ao variava de acordo com a vontade da professora. Quando ela
pedia para formarem filas, as crianas iam at o ptio e eram guiadas pela docente,
e quando isso no acontecia, elas saam livres para o recreio. As filas eram
divididas entre meninas e meninos, por ordem de tamanho.
Nota-se, ainda, que as filas destinadas para comer o lanche oferecido pela
escola ou compr-lo na cantina eram feitas todos os dias, sendo respeitadas pelos
alunos. No havia nenhuma fiscalizao de adultos, uma vez que as crianas as
formavam de forma espontnea.
Outra forma de organizar o comportamento dos alunos se refere s filas para
participar das brincadeiras, que tambm aconteciam de forma bastante espontnea
e os adultos no interferiam na coordenao dessas filas. Tanto no jogo do pnalti
quanto no de pula corda, os alunos formavam filas, brincavam um de cada vez e
voltavam para o fim da fila, esperando a oportunidade de brincar novamente.
Durante o trabalho de campo, no houve discusses ou brigas nessa situao.
importante ressaltar que as filas do lanche e as das brincadeiras eram
mistas, com meninos e meninas no mesmo local. No entanto, elas no eram
organizadas por ordem de tamanho, e sim por ordem de chegada, ficando claro que
elas j sabiam exatamente como agir. Quando as professoras apareciam, os alunos
formavam filas atrs delas e entravam para as salas de aula. Essas filas no eram
muito certinhas, ou seja, os estudantes no ficavam em ordem de tamanho, mas
todos permaneciam quietos e olhando para frente, e as professoras no cobravam
silncio e/ou ordem das crianas na hora de entrar para a sala.
Enquanto no ano de 2011 a organizao das salas era feita de modo
aleatrio, em 2012 as salas foram separadas de acordo com os recreios e da
seguinte forma: as turmas de 1 ao 3 ano foram alocadas nas salas em frente ao
ptio, e as do 4 e 5 ano nas que ficam localizadas prximas parte frontal da
escola. Com a organizao de acordo com a diviso dos recreios, as crianas do 4
e 5 ano, para voltarem a suas respectivas salas, formavam primeiramente duas
grandes filas, no corredor onde esto pintadas as amarelinhas, com todas as sries
misturadas, uma de meninos e outra de meninas. A professora eventual liberava as
filas, uma de cada vez, e as crianas formavam outras filas nas portas de suas salas

bola. Quando esto em suas posies, o jogador chuta a bola no gol com o objetivo de passar pelo
goleiro e acertar a rede, e o goleiro procura defender a bola para que ela no acerte a meta.
 91

at a chegada das professoras. As filas tambm eram usadas para outras atividades
da escola: canto do hino nacional, ensaio de apresentaes, partidas e chegadas
das aulas de Educao Fsica. Analisando as filas a partir do uso e dos momentos
em que so formadas, pode-se afirmar que elas so disciplinadoras. Segundo a
diretora (Entrevista, 8 de maio de 2012 p. 230), o objetivo de se formar filas para a
maior organizao das crianas.
Estar nas filas evitava que as crianas corressem pelo ptio, o que
proibido no recreio. Essa regra era muito clara para diretora, professores e crianas.
Segundo a diretora da escola (Entrevista, 8 de maio de 2012, p. 226), tal norma
surgiu porque j houve vrios acidentes na escola por conta da correria durante o
recreio. No entanto, isso era negligenciado pelas crianas e, muitas vezes,
compactuado pelos adultos responsveis pelo recreio, principalmente no que se
refere aos alunos mais novos.
A funcionria da escola (Entrevista, 19 de junho de 2012, p. 244) destaca
que a regra supramencionada sempre existiu, mas as crianas as desobedecem.
Ela diz que os alunos querem brincar correndo, s que dessa forma caem,
machucam e os pais no entendem isso.
As regras que fazem parte do recreio regulam algumas atividades
desenvolvidas pelas crianas e determinam o que pode ou no ser feito naquele
espao; sem elas, o recreio seria diferente. No cabe aqui discutir se as normas so
pertinentes ou no, cabe entend-las como componente dessa estrutura escolar e
perceber como cada uma delas ser importante ou no na relao que as crianas
tm com o recreio e com a msica presente nele.
Alm das regras mencionadas, h tambm algumas referentes s
brincadeiras. Elas nem sempre so impostas pela escola; muitas so determinadas
pelas prprias crianas enquanto brincam.
Segundo Brougre (2004), as brincadeiras s se sustentam se possurem
regras. Quem brinca deve estar em concordncia com elas e decidido a brincar, ou
seja, a entrar no segundo grau. Nesse estado, a realidade se apoia em regras que
produzem esse momento de segundo grau, e a regra deve ser anterior ao incio da
brincadeira, negociada ou desenvolvida aos poucos, em forma de roteiro
(BROUGRE, 2004, p. 258).
 92

A escola, de certa forma, direciona o recreio quando disponibiliza diferentes

brinquedos para as crianas, mas ela no conduz as atividades. Essas interferncias
so percebidas pelos alunos, que contam:

Maria Alice: Eles [a escola] colocaram um cantinho da leitura pra

gente brincar.
Rebeca: Mas tiraram.
Maria Alice: . Tiraram e colocaram no lugar o bambol.
Rebeca: Mas, tiraram de novo.
Felipe: Colocaram ali em cima, a a gente ia l e pegava.
Maria Alice: No foi bem assim: Colocaram um pano l e colocaram
um monto de livros.
Mara: Onde?
Juntos: No palco.
Maria Alice: A, tinha os banquinhos pra gente sentar e ler os livros.
Rebeca: A, depois tiraram os livros e colocaram o bambol. A
depois tiraram o bambol...
Maria Alice: E no colocou nada (Entrevista, crianas do 3 ano, 13
de agosto de 2012, p. 318).

Os brinquedos utilizados pelas crianas no recreio (corda, bola de papel,

bambol) eram solicitados s professoras todos os dias. Isso fica claro quando Maria
Alice, do 3 ano, coloca que nas sextas e segundas os alunos costumam pular
corda.

Mara: Porque esses dias?

Maria Alice: Porque dia de educao fsica e a professora d a
corda pra gente brincar.
Mara: No recreio?
Maria Alice: .
Mara: E no dia que no tem educao fsica eles no do a corda?
Maria Alice: A gente costuma brincar de outras brincadeiras
(Entrevista, 13 de agosto de 2012, p. 313).

Alm dos brinquedos oferecidos pela escola, as crianas podem levar outros
de suas casas. No entanto, elas tm que respeitar os dias destinados a isso e utilizar
os brinquedos que so permitidos.
Enquanto as crianas estipulam e decidem sobre as regras das brincadeiras,
elas se submetem s regras colocadas pela escola como os brinquedos que podem
ser utilizados e os dias que eles esto disponveis.
Ento, as crianas desenvolvem regras que esto presentes nas
brincadeiras que envolvem a msica. Dessa forma, quando brincam de mo, pulam
corda ou at mesmo de luta e pega-pega utilizam a msica.
 93

3.3.1 O uso do celular e de outros aparelhos eletrnicos

O uso do celular na escola expressamente proibido. Segundo a diretora,

isso se d, dentre outros motivos, por ser uma lei estadual38 (MINAS GERAIS,
2002). Inclusive, na matrcula, h um termo de compromisso que os pais assinam:

Diretora: H uma clusula de proibio do uso do celular dentro da

sala de aula porque o celular quando toca dentro da sala ele faz uma
quebra no trabalho do professor. Ento, nesse sentido, a escola pede
ao aluno pra que traga o celular, mas que ele fique desligado dentro
da pasta. Quando acontece algum caso de uso de celular dentro de
sala a escola chama os pais pra conversar.
Mara: E fora de sala?
Diretora: No horrio do recreio tambm a gente pede que no exista
o uso do celular at porque celular hoje tem vrias funes, uma
delas de filmar. Ento, acontece que de repente uma criana utiliza
da imagem de outra criana sem a criana permitir e isso
problemtico hoje em dia. Ento, por isso a gente tem essa
preveno (Entrevista, 8 de maio de 2012, p. 232-233).

Se, por um lado, as crianas mostram certo descontentamento com a

proibio do uso do celular na escola, por outro lado, sabendo disso, tm medo da
punio. A regra parece clara para a maior parte das crianas, como mostra
Luciana, do 5 ano:

Trazer celular at que pode, mas tem que ser no silencioso,

desligado. E s pode mexer depois que sair da escola, porque depois
meus colegas ficam falando que algum pegou, ficam falando que
sumiu msica. A a responsabilidade no da escola, a dele
(Entrevista, 13 de dezembro de 2011, p. 219).

J Alana, tambm do 5 ano, revela que nem sempre as regras so

cumpridas. Ela conta que

a tia [professora] falou assim: No pra trazer celular! Mas,

mesmo assim, todo mundo traz, ... mexe na frente dela e ela nem
pega. .., tipo... hoje, no campeonato que a gente estava tendo, da
minha sala e da outra sala, teve um menino que estava usando o
celular... A tia nem tchum! (Entrevista, 12 de dezembro de 2011,
p. 181).

38
Lei n. 14.486, de 9 de dezembro de 2002, que probe a conversao em telefone celular e o uso de
dispositivo sonoro do aparelho em salas de aula, teatros, cinemas e igrejas. Disponvel em:
<http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/prop_mostrarintegra;jsessionid=414657444C021366FD8
D8ADBED425020.node1?codteor=143653&filename=LegislacaoCitada+-PL+1325/2003>. Acesso
em: 10 jan. 2013.
 94

A respeito dos aparelhos de MP3 e celulares, a diretora assegura que

uma questo que causa um certo desconforto porque a gente

trabalha com vrias pessoas n, e assim, um objeto chama a
ateno. Um objeto que chama a ateno algo que traz
preocupao porque assim, pode acontecer a quebra desse material
dentro da escola, o furto desse material, entendeu? E a escola passa
por essa determinada situao. Ento, pra evitar essa questo a
gente pede pra que no traga. Traga pra escola o que material
escolar, o que vai ser trabalhado pelo professor naquele dia de aula,
entendeu? Se vai ser trabalhado alguma coisa em relao a msica,
alguma apresentao que exija o uso do MP3. Mas, nesse termo de
compromisso feito com os pais existe essa proibio no sentido da
escola no se responsabilizar pela perda do material, nem pela
quebra de qualquer equipamento que a criana traga de casa pra
escola (Entrevista, diretora da escola, 8 de maio de 2012, p. 233).

Maria Alice (Entrevista, 13 de agosto de 2012, p. 321), do 3 ano, apesar de

saber que no pode levar o MP3 para a escola, afirma que MP3 a gente nunca viu
ningum pegar. Esses aparelhos, assim como celulares, so entregues somente
para os pais, se forem recolhidos.
Apesar de o celular ser proibido na escola, ele est presente no recreio,
sendo usado de forma no autorizada. As crianas sabem que no podem lev-lo,
mas parecem no entender muito bem o porqu dessa regra.

3.3.2 Regras relacionadas msica

A msica tambm aparece no recreio como sendo planejada pela escola

quando esta coloca o aparelho de som. As crianas podem pedir para que o som
seja ligado com canes escolhidas por elas, mas a maioria delas no sabe disso. O
repertrio utilizado nesses recreios composto por msicas que esto presentes na
mdia, ou msicas de meditao.
Apesar de no promover nenhum tipo de evento para que as crianas levem
instrumentos, parece que a escola apoia as que se mostram interessadas em lev-
los para se apresentarem no recreio. Maria Alice, do 3 ano, conta sobre um dilogo
que teve com a professora:

Eu estava conversando com ela [a colega] sobre a flauta a a

professora perguntou: Voc toca flauta? A, eu disse: Sim. Ela,
ento, falou: Ento vocs duas podem fazer uma apresentao pra
ns. A eu disse: No (Entrevista, 13 de agosto de 2012, p. 324).
 95

Neste trecho fica evidente, por um lado, como a professora gostaria que as
crianas se apresentassem na escola, e por outro lado, mostra uma timidez por
parte das meninas que, com vergonha, disseram no.
Levar um instrumento musical para a escola era permitido somente se fosse
consentido pela direo. A diretora (Entrevista, 8 de maio de 2012, p. 235) ressalta
que a criana deveria falar que iria trazer o instrumento naquele dia e a a escola se
organiza para estar trabalhando o recreio com ele, ou em apresentao. Ela explica
que

em 2011, ns tivemos vrios alunos que faziam conservatrio. Ento,

houve dias de muitos alunos se interessaram em trazer o instrumento
musical para o recreio e nesses dias ns organizvamos para que os
outros alunos fizessem uma roda de msica com os meninos que
traziam instrumento (Entrevista, diretora da escola, 8 de maio de
2012, p. 235-236).

No entanto, as crianas no conheciam muito bem as regras, principalmente

as menores, que relataram ser proibido levar instrumentos para a escola. Em
entrevista, alunos do 1 ano, como Daiane (Entrevista, 8 de agosto de 2012, p. 267),
afirmam isso: No, no pode, a tia briga com a gente; Chiclete (Entrevista, 8 de
agosto de 2012, p. 267), em seguida, complementa que os colegas escutam e
falam pras professoras, e a elas deixam a gente sem recreio. J Roberta
(Entrevista, 12 de dezembro de 2011, p. 135), do 5 ano, contou que j levou o
violo para a escola, mas a me a proibiu porque tem receio de que o instrumento
seja quebrado.
Maria Alice, do 3 ano, ao ser questionada sobre o motivo de no levar sua
flauta doce para a escola, alega que tem

uma amiga que se chama Gabriela. Ela j trouxe a flauta dela e todo
mundo queria pegar. Eu no trago porque se eu contar para a minha
amiga e os outros verem, eles vm querendo tocar tambm, ficam
bisbilhotando a minha flauta, e pegam. Depois a minha me me d
uns cascudos (Entrevista, 13 de agosto de 2012, p. 325).

Perguntei diretora se o MP3 no poderia ser usado para ouvir msica. Ela
me respondeu que

na verdade, a gente no tem como estar controlando se a criana

est ouvindo a msica, entendeu? Porque a msica em si a escola j
disponibiliza pra criana, o meio pra ela estar ouvindo. Ento, se ela
quer um determinado tipo de msica ela traz a gente coloca pra ela
 96

sem problema, desde que no sejam as letras que tratam de uma

situao desconfortvel (Entrevista, 8 de maio de 2012, p. 232-233).

Essa afirmao se relaciona com a aceitao da escola de que as crianas

podem levar CDs para ouvirem durante o recreio eles eram colocados no aparelho
de som da escola. Essa regra, no entanto, no estava muito clara para os alunos
que, na maioria, no sabiam que era possvel levar CDs para ouvir no recreio.
Algumas crianas se lembram de ouvirem msica no recreio e relataram que
tinham, inclusive, microfones para cantarem juntas com as msicas reproduzidas no
aparelho de som. Segundo a diretora (Entrevista, 8 de maio de 2012, p. 235), isso foi
interrompido por problemas nesse aparelho, mas as crianas acreditam que foi uma
punio.

3.4 As brincadeiras no tempo e espao do recreio

As brincadeiras mais comuns executadas pelas crianas no recreio escolar

foram as musicais de mo. Crianas de todas as idades brincavam dessa forma,
com predominncia de meninas do 4 e 5 ano. Muitas vezes, as crianas mais
novas realizavam essas brincadeiras de forma mais simples, isto , batiam as mos
sem muita complexidade, preocupadas em coordenar a msica com o tempo e a
batida da palma, geralmente, de forma mais lenta. J as crianas mais velhas, ou
seja, do 4 e 5 ano, faziam coreografias bastante complexas, com um repertrio
maior de canes e gestos, executando e cantando as msicas num andamento
bastante acelerado.
Nessas brincadeiras, os erros so constantes, elas se desafiam a fazer
algo diferente e mais rpido; isso faz com que errem e precisem aprender sempre
(parece que o erro faz parte da diverso). Assim, quando erram elas riem, se
divertem e tm um estmulo para repetirem a atividade na tentativa de acertar.
H, ainda, as brincadeiras de luta39 praticadas, principalmente, pelos
meninos das sries iniciais, quando eles usam sons diversos ou msicas para
expressarem a intensidade e a importncia dos golpes por eles proferidos. Fica
claro nesse momento que o som grave, forte e longo remete a gestos grandes e que

39
A luta, nesta dissertao, se refere atividade em que se brinca de lutar. Comumente, os alunos
fazem os gestos de uma luta, mas no batem no colega, algumas vezes nem mesmo encostam uns
nos outros; parece uma encenao.
 97

concentram muita energia, e sons mais agudos e curtos se referem a gestos rpidos
e que possuem energia menor.
Nesse entremeio, h uma flutuao de atividades desenvolvidas no recreio,
o que acontece, segundo a diretora (Entrevista, 8 de maio de 2012, p. 231), em
virtude dos problemas. So tentativas de incentivar o aluno a um prazer maior no
recreio, que j um espao que ele gosta porque vai descansar das atividades da
sala, e no ser um espao montono onde a criana no pode fazer nada. Assim, j
foram implementadas diversas atividades:

ns j fizemos recreios com petecas [...]. A ns observamos que as

petecas no incio foram timas, mas depois as petecas ficavam mais
no telhado do que na prpria brincadeira com as crianas. Ento, ns
desistimos da peteca e colocamos o p de lata para os menores
porque os maiores devido ao peso amassavam as latinhas. Alm
desses, temos tambm o bambol, a corda individual e coletiva, alm
das bolinhas de jornal, que so umas bolinhas mais leves que no
machucam (Idem, p. 231-232).

importante mencionar que as brincadeiras tambm tm conexo direta

com o espao fsico, podendo variar de acordo com os diferentes locais que as
crianas dispem para realiz-las. Portanto, o lugar escolhido para cada brincadeira
se modifica conforme a necessidade. Guzzoni (1998, p. 45) constatou que alguns
lugares so escolhidos pelas crianas, de acordo com o tipo de brincadeira que elas
pretendem realizar. Nesse sentido, elas precisam adaptar as brincadeiras a esse
espao fsico.
H na escola alguns lugares que foram projetados especificamente para
alguns jogos, como a quadra, as amarelinhas e os caracis pintados no cho do
corredor da cantina40.
Na quadra, as crianas brincam de pnalti durante o recreio , a quadra foi
utilizada apenas para esse fim nos dias em que estive na escola. A preferncia dos
meninos pelo futebol conduz a necessidade da escola estabelecer regras para sua
realizao, e as que no preferem esse esporte reclamam da ocupao do lugar
porque gostariam de utiliz-lo para outras brincadeiras.
J os jogos de amarelinha, sob a forma de caracol (Figura 16), so mais
flexveis na forma de brincar, pois no h regras estabelecidas pela escola para

40
Ver figura 1, com nomeao dos lugares (p. 67).
 98

eles, o que possibilita a criao de diversas maneiras de brincar com as

demarcaes no cho.

Figura 16 - Caracol no corredor onde se localiza o jogo de amarelinha.

Para se adaptarem e aproveitarem o tempo do recreio as crianas utilizam

variadas tcnicas. Algumas saem das salas de aula e vo direto brincar; assim,
quando a fila da merenda fica menor, elas vo comer e no perdem tempo na fila.
Outras brincam nas filas, tanto da merenda quanto da cantina. Muitas crianas
pegam seus lanches e comem brincando, se divertem comendo: correm, esperam
na fila do pnalti, na fila do pula corda, brincam de mo, pulam amarelinha, batem
cartas, dentre outras brincadeiras.
As crianas sabem que o tempo do recreio curto. Por isso, Maria Alice, do
3 ano (Entrevista, 13 de agosto de 2012, p. 311), diz que lancha e brinca. Enquanto
isso, Daiane (Entrevista, 8 de agosto de 2012, p. 264), do 1 ano, diz que corre com
o salgado na mo para dar tempo.
Elas deixam claro que o tempo destinado ao recreio bastante escasso.
Ana Luiza (Entrevista, 12 de dezembro de 2011, p. 145), do 5 ano, ressalta que
no d tempo de nada porque at o povo lanchar, j foram uns 10 minutos,
sobrando cinco pra brincar. A at reunir o povo pra brincar, s sobram dois
minutos.
Assim, os alunos brincam constantemente, inclusive no momento da
formao das filas e do lanche. Guzzoni (1998, p. 119) atribui, ao pouco tempo
destinado ao recreio, o fato de as crianas brincarem at mesmo nas filas (15 a 20
 99

minutos). As crianas entrevistadas por ela argumentaram que, se fossem esperar o

fim do lanche para brincar restaria pouco tempo, e que por isso optam em fazer tudo
ao mesmo tempo.
A relao entre brincadeira e tempo interessante porque as crianas j
esto acostumadas a ela e no ficam, ou no aparentam ficar, muito tristes quando
todos os dias no conseguem terminar de brincar. Algumas turmas, inclusive, no
mudam de brincadeira para que, no dia seguinte, possam continuar o que estava
sendo feito ao final do recreio do dia anterior.
As brincadeiras musicais de mo so interrompidas diariamente; isso porque
ocupam o intervalo de tempo, quando os brinquedos so recolhidos, at as crianas
entrarem para a sala de aula. o momento que elas aproveitam para brincar mais
um pouco e no desperdiar os poucos minutos restantes. Franciele (Entrevista, 12
de dezembro de 2011, p. 121), do 5 ano, coloca que esses tipos de brincadeiras
eram realizadas no final do recreio, j que durante o recreio ela fica muito envolvida
e na hora da fila que lembra que ainda tem tempo e a comea a brincar. Acredito
que, inclusive, esse tipo de brincadeira escolhido porque elas so rpidas, e num
curto espao de tempo possvel brincar e termin-la algumas vezes.
As crianas apresentam diferentes explicaes sobre o motivo de brincarem
de mo nesse intervalo de tempo entre o recolher dos brinquedos e a espera na fila
pela professora. Helena (Entrevista, 8 de agosto de 2012, p. 283), tambm do
5 ano, afirma que eles ficam parados na fila sem ter nada pra fazer.
Muitas meninas andavam na fila e brincavam de mo ao mesmo tempo,
parando apenas ao entrar na sala de aula. Pude observar tambm que, quando
percebiam que a fila estava em movimento, elas aumentavam o andamento da
cano para conseguirem terminar a brincadeira. Houve vezes em que as crianas
estavam no meio do processo de ensinar/aprender uma brincadeira e foram
interrompidas porque tiveram de entrar para a sala.

3.4.1 Jogo do pnalti

No que se refere ao jogo do pnalti, as regras so estabelecidas pela escola.

So organizadas duas filas na linha ao lado da quadra, uma para cada trave de gol,
sendo que cada criana chuta ao gol ou o defende na sua vez. Ao invs da bola
convencional de futebol, os alunos utilizam a de papel. Ela mais leve, e a diretora
 100

(Entrevista, 8 de maio de 2012, p. 233) diz que essas bolas no machucam as

outras crianas que esto por perto e que no fazem parte da brincadeira.
O jogo de futebol propriamente dito ou qualquer brincadeira semelhante no
permitido na escola, e os chutes com o uso de garrafas de plstico ou outros
objetos que poderiam ser utilizados como bola so proibidos em outros lugares do
ptio que no a quadra.
Vi, muitas vezes, as responsveis pelo recreio intervirem nesse jogo porque
os meninos haviam desobedecido alguma das regras. um jogo frequentado,
principalmente, por meninos, e so poucas meninas que participam da atividade;
isso no regra da escola, e sim preferncia das prprias crianas.
Segundo a diretora (Entrevista, 8 de maio de 2012, p. 227), tal regra foi
implementada porque o jogo de futebol envolve a correria, e por isso as
responsveis tentam direcionar o recreio para uma forma ldica, tambm de
brincadeira, mas que no seja brincadeiras com muita agitao. Ela diz ainda que a
regra existe desde 2010 e passou por adaptaes at chegar ao formato atual.
As crianas percebem o porqu dessa regra, tanto que Guilherme do 5 ano
(Entrevista, 13 de dezembro de 2011, p. 196-197) acredita que se no tivessem
essas regras, muitos alunos pegariam essa bola e comeariam a jogar futebol. Ele
acha que o pnalti a melhor alternativa para no virar muita baguna, mesmo
admitindo que gosta do jogo de futebol.
O jogo do pnalti, tal como realizado na escola se deu porque

no momento do recreio o ptio serve no s pras crianas que esto

brincando, mas tambm h a presena de outras crianas que no
fazem parte dessa brincadeira [...]. O futebol exige correr e, nesse
momento, com o ptio cheio de crianas no tem como funcionar o
futebol (Entrevista, diretora da escola, 8 de maio de 2012, p. 234).

O fato de o jogo de futebol no ser permitido na escola vai alm das

condies fsicas do ptio: uma quadra com linhas pintadas no cho, j que no se
tem espao para construir uma quadra separada do ptio. Ele tambm proibido por
outros motivos:

Uma das situaes que dificultou o futebol [...] que as crianas ao

correr no momento do recreio transpiram, assim, quando elas
chegavam s salas estavam muito suadas e agitadas. J o chute ao
gol no causa um desgaste de energia muito grande, a criana
brinca, mas no extrapola o gasto de energia. Assim, fica mais calma
tambm (Entrevista, diretora da escola, 8 de maio de 2012, p. 234).
 101

Sendo assim, o jogo do pnalti a nica forma de futebol, ou pelo menos

parte do jogo, permitida na escola durante o recreio. Isso se d por diversos motivos,
como atrapalhar as outras crianas presentes, pelo risco das que jogam se
machucarem e pela agitao dos estudantes depois da prtica desse jogo.

3.4.2 Brincadeiras musicais de mo

A escola no intervm nas brincadeiras musicais de mo. Portanto, as

regras existentes para elas so colocadas e organizadas pelas prprias crianas
enquanto brincam.
Nas brincadeiras musicais de mo batem-se as mos de diversas maneiras,
formando um acompanhamento rtmico para a melodia cantada. Isso se d de forma
coordenada e ensaiada, sendo que cada brincadeira costuma ter uma caracterstica
especfica de bater as mos essas brincadeiras podem ser executadas em duplas
ou em grupos que, na maioria das vezes, so pequenos. Marsh (2008, p. 74)
constatou que os jogos cantados no playground, particularmente os jogos de mo,
so geralmente realizados por pequenos grupos de amigos da mesma sala, embora
algumas amizades ou grupos de jogos podem envolver crianas de diferentes
idades41.
A primeira brincadeira que pude observar e que era a mais executada
durante o recreio em 2011 se chamava Evoluo42. Isso no aconteceu apenas no
final, mas tambm durante todo o intervalo. Alm disso, ela recebeu alguma
aceitao por parte dos meninos que, em alguns momentos brincavam, com as
meninas.
Tal brincadeira funciona da seguinte maneira: as crianas posicionam-se em
roda e sobrepem a mo direita em cima da mo esquerda do colega que est no
lado direito; assim, a mo direita sempre fica por cima. Durante a brincadeira, cada
criana, na sua vez, tira a mo direita de cima da esquerda do colega e bate na mo
direita do amigo sua esquerda, que est com a mo direita sobre a sua mo
esquerda (Figura 17). Assim, a cada batida de mo se canta um trecho da msica
que fica dividida da seguinte maneira: E/vo/lu/o / qual se/r a e/volu/o / se vo/c

41
No original: Playground singing game, particularly clapping games, were generally performed by
pairs or small groups of friends from the same of different ages.
42
Partitura da msica APNDICE F.
 102

/ no sou/ber o / nome /de...? (Nesse momento, a criana que recebeu a ltima

batida fala um tema para que os outros falem palavras relativas a ele). Quando uma
delas no sabe a palavra, ela sai da brincadeira, que recomea at restar somente
duas pessoas. Nesse momento elas mudam o jeito de bater as mos e chegam a
um vitorioso final, quando o colega erra. Ao realizar a brincadeira, quando algum
demora a falar a palavra, as crianas costumam dar um tempo de 10 segundos, na
tentativa de acertar, em que todos contam juntos em contagem regressiva.

Figura 17 Exemplo da maneira como se brinca de evoluo

Fonte: <http://cdn0.sempretops.com/wp-content/uploads/Adoleta-na-exposi%C3%A7%C3%A3o.jpg>.
Acesso em: 20 dez. 2012.

Principalmente nas ltimas observaes de 2011, houve uma brincadeira

muito recorrente chamada de Ana Maria. Ela funciona da seguinte forma: batem-se
mos e cantado: Ana Maria foi na escola 24 horas abre. Nesse momento abrem-
se as pernas e canta-se at que algum dos participantes perca o equilbrio e caia no
cho.
Houve tambm brincadeiras musicais de mo pouco ocorrentes, mas que
pude identificar como a Soco, bate, vira43. Outra que apareceu algumas vezes foi a
Fui na escola aprender o b--b, a danada professora me ensinou a namorar. Sete
e sete so catorze com mais sete, vinte e um tenho sete namorados mais no gosto

43
Msica composta e interpretada pela cantora Xuxa, partitura da msica APNDICE F.
 103

de nenhum44. Outra menina cantou uma verso diferente, com outra letra para a
mesma melodia: Fui na praia tomar um sol. As crianas dos anos iniciais brincavam
de Popeye45, com gestos bastante simples e imprecisos, e constatei ainda a
brincadeira do Parara parati46, a qual foi pouco executada pelas crianas.

3.4.3 Pula corda

Na brincadeira de pula corda, a escola intervm em poucas oportunidades.

Apenas algumas vezes vi as responsveis pelo recreio brincando com as crianas
de corda ou organizando a fila dos alunos que esperam a vez de brincar.
As prprias crianas determinam quem ir bater a corda e/ou pular. Cada
uma pula na sua vez, at errar; ento, ela sai e o prximo da fila entra na
brincadeira. Normalmente a criana que saiu deve retornar ao fim da fila para brincar
novamente. Dessa forma, ao lado dos alunos que pulam fica uma fila com os que
esperam a vez de brincar.
A brincadeira Senhoras e Senhores47 foi a mais executada no pula corda. A
letra da msica : Um homem bateu em minha porta e eu abri. Senhoras e senhores
pe a mo no cho. Senhoras e senhores pula num p s. Senhoras e senhores d
uma rodadinha, e vai pro olho da rua. A cada recomeo da msica, as crianas
pulavam e, quando era dito pe a mo no cho, a criana, enquanto pulava,
colocava a mo no cho, e assim por diante, at chegar ao trecho vai pro olho da
rua. Assim, a criana tinha de sair sem se enroscar na corda que no parava de ser
batida.
Outra brincadeira era relacionada com a idade de cada um. As crianas
cantavam enquanto batiam a corda (Quantos anos voc tm, 1, 2, 3...) em pulsao
constante at chegar ao nmero 30. Depois, aceleravam a batida da corda at o/a
colega errar, e quando isso acontecia, essa era a idade da criana na brincadeira.
Algumas vezes as crianas adaptavam a brincadeira de acordo com o
tamanho da fila. Assim, quando esta estava muito grande, elas costumavam contar

44
Partitura da msica APNDICE F.
45
Semelhante ao vdeo <http://www.youtube.com/watch?v=QODAvGMkNKE>. Acesso em: 5 jan.
2013.
46
A brincadeira est descrita no site <http://mapadobrincar.folha.com.br/brincadeiras/palmas/424-
parara-parati>. Acesso em: 31 jan. 2013.
47
Partitura da msica APNDICE F.
 104

apenas at 15, e a partir de 16 batiam muito rpido; logo, mais crianas tinham a
chance de brincar.
Pular corda aparecia no recreio aps as crianas terminarem de comer,
sendo que as meninas, geralmente, terminavam primeiro e pediam a corda a uma
das responsveis pelo recreio. Elas pulavam at alguns minutos antes de soar o
sinal quando os brinquedos eram recolhidos, inclusive a corda.

3.4.4 Pega-pega

Como correr no recreio era coibido, tambm eram proibidas as brincadeiras

de pega-pega, pois enquanto se brinca dessa forma, inevitvel correr. Ela era uma
brincadeira proibida, apesar de acontecer todos os dias no recreio.
O pega-pega ou pique-pega, como as crianas costumam chamar, consiste
em um jogo em que as crianas participantes do jogo elegem um dos membros para
ser o pegador ou perseguidor (no h um nmero limitado de jogadores). Este tem
de correr atrs dos outros at conseguir pegar algum, que ser o prximo pegador.
H um local elegido pelas crianas onde o pegador no pode pegar as outras
crianas, chamado pique.
H tambm o pique no alto ou pique altinho, como chamado pelas
crianas dessa escola. Ele uma espcie de pega-pega que se diferencia pelo
pique ser em locais mais altos que o cho. As crianas costumam brincar,
principalmente, no entorno da rvore e no corredor interno.
 105

Preldio 2 - E comea o recreio! E como a msica entra?

Todos saem das salas e cada professora organiza sua turma: algumas
formam filas, e outras simplesmente liberam os alunos. Cada criana vai para o ptio
a seu tempo, algumas correm, outras vo mais devagar, conversando. As do
primeiro ano demonstram a alegria de sair para o recreio pulando, rodopiando,
cantando; elas tomam conta do ptio. Muitas correm, especialmente os meninos, e
as professoras se esforam, pois no querem que corram, mas s olharem para o
lado que saem correndo. Querem pegar um bom lugar na fila da merenda... se eles
ficarem no fim da fila, vo perder um tempo e depois nem vai ter como brincar. Os
meninos pegam logo o lanche e vo para a fila do pnalti. Eles comem enquanto
esperam a vez de jogar, isso porque se esperarem terminar de comer e organizar a
fila, vo jogar somente umas duas vezes durante todo o recreio. So distribudos
brinquedos como bola de papel, corda e, em alguns dias, petecas.
Os alunos do primeiro ano, que em alguns dias saem minutos antes dos
colegas e por isso tm o ptio s para eles, depois de o sinal soar no tm mais o
ptio com exclusividade. Em compensao, perdem os olhares das professoras,
pois agora podem dar umas corridinhas, ir para perto da rvore, subir no palco,
enfim, brincar mais vontade. Brincam todos juntos, meninos e meninas que, s s
vezes, se separavam.
Nesse momento, o que se ouve o som originado do ptio. Agora as
crianas conversam, cantam, gritam, riem, fazem todo tipo de som. No h como
distinguir muito bem o som que cada uma faz, pois todas juntas formam sons que
aparentemente tm pouca ligao entre si. No entanto, algumas vezes, alguns
desses sons que se destacam so os gritos, principalmente dos menores que, alm
disso, correm e riem bastante.
Em meio aparente confuso de sons e aes, a msica tece as vrias
atividades realizadas no recreio. So brincadeiras musicais de mo no palco, pula
corda perto da rvore, um menino com celular no bolso ouve msica enquanto
espera na fila do pnalti, uma menina que canta enquanto anda em direo ao
banheiro, um rdio que levado por todo o ptio, ou um MP3 com duas meninas
compartilhando os fones.
So crianas com preferncias musicais muito variadas, as quais mudam a
cada dia: gostam de sertanejo, depois de rock, mudam o foco de interesse para o
 106

pop, e assim descobrem novos gneros, um novo cantor que lhes chama a ateno.
Nem por isso deixam de gostar do tipo musical (ou artista) anterior, s que adotam
outras preferncias quando cantam e/ou conversam sobre msica.
Elas gostam de cantores, grupos e gneros musicais variados, nacionais e
internacionais como Black Eyed Peas, Gustavo Lima, Hannah Montana, Jorge e
Mateus, Justin Bieber, Katy Perry, Lady Gaga, Rihanna, Luan Santana, Manu
Gavassi, Mc Catra, Michel Tel, Miley Cyrus, Parangol, Patati e Patat, Paula
Fernandes, Pitty, Rappa, Rebeldes, Restart, Rihanna e Zeca Pagodinho.
Alm disso, elas cantam msicas presentes na mdia como Tchu, tcha, da
dupla Joo Lucas e Marcelo; Kuduro, do cantor Latino; Como Zaqueu, do Regis
Danese; Vida de Empreguete, do grupo Empreguetes; Vida de Patroete, da cantora
Chayene48; Pssaro de Fogo, da Paula Fernandes; Ai, se eu te pego, do Michel Tel
e Raining Sunshine, de Miranda Cosgrove49.
Ao se aproximar do final dos quinze minutos de lazer, as responsveis pelo
recreio recolhem os brinquedos. As crianas, com isso, j sabem que o fim do
recreio est prximo e que iro retornar para suas salas. As meninas fazem a fila
perto da sala, algumas no querem ficar no final da fila, brigam para pegar o
primeiro lugar e ser a primeira a entrar na sala. Os alunos que ainda no foram ao
banheiro e no beberam gua se apressam, e todos formam filas para esperar as
professoras. Alguns deles aproveitam esse momento para brincar mais um pouco,
enquanto a fila anda, at entrarem para a sala de aula.

48
As duas ltimas msicas foram compostas para a novela Vida da Gente, exibida pela Rede Globo
em 2012 e interpretada por grupos formados pelas atrizes Tas Arajo, Leandra Leal, Isabelle
Drummond e Cludia Abreu, especialmente para a novela.
49
Fez parte da trilha sonora do filme Est chovendo hambrguer.
 107

4 A MSICA TECENDO OS TEMPOS E ESPAOS DO RECREIO

A msica est presente no recreio durante todo o tempo e em todos os

espaos. Desde quando alunos do 1 ano saem para o recreio at o momento em
que se encerra o segundo recreio, a msica se evidencia. Ela est nos corredores,
nos bancos, no ptio, nas filas, enfim, em todos os locais habitados e perpassa,
nesses espaos e tempos, as esferas de convvio social existentes no recreio.
Nas filas, as crianas cantam; enquanto andam, improvisam; comem e
conversam sobre msica; brincam e, para isso, cantam e percutem; contam histrias
e, ao ilustr-las, exploram diferentes sons. Pode-se perceber a msica presente no
recreio e nas crianas, cada criana a seu tempo e com uma maneira diferente de
manifest-la.
A msica acontece momento a momento, nos diferentes lugares do ptio e
sem que haja uma ordem. Pode-se, assim, compar-la, no espao e tempo do
recreio, a um painel de luzes que se acendem e apagam aleatoriamente. Existem
ocasies em que h diferentes luzes acesas, e outras em que apenas uma se
acende e permanece por algum tempo no h lgica aparente para sua
movimentao.
Todavia, pode-se perguntar: Por que essa movimentao musical se d
dessa forma? Por que no h ordem para que ela aparea? Por que no se pode
prev-la? Acredita-se que o poder de escolha das crianas faz, do recreio, um
momento de lazer na jornada diria escolar. Tanto assim que a nica ocasio na
qual se pode prever que, provavelmente, a msica estar presente quando as
crianas esto nas filas para entrar nas salas.
O recreio um espao no qual as crianas esto interessadas em brincar,
conversar, comer, correr, cantar, enfim, fazer atividades de sua prpria vontade.
Podem determinar as formas de comportar e se relacionar com os colegas, alm de
se envolverem em vrias atividades elaboradas, comandadas e organizadas por
elas mesmas. Escolhem como a msica ser apresentada no recreio e onde ir
aparecer, e tm liberdade para se expressarem musicalmente da maneira que
julgam como a mais adequada.
Portanto, na escola, lugar de ensino com currculos, contedos organizados,
hierarquizao das disciplinas escolares, pode-se dizer que h no recreio uma
relativa liberdade. Isso porque, como j dito, ela no total.
 108

Marcellino (1998, p. 31) afirma que a tendncia atual entre os estudiosos

considerar o lazer como uma atividade de escolha individual, praticada no tempo
disponvel e que proporcione determinados efeitos, como o descanso fsico ou
mental, o divertimento e o desenvolvimento da personalidade e da sociabilidade.
Contudo, ele o entende

como a cultura compreendida no seu sentido mais amplo

vivenciada (praticada ou fruda) no tempo disponvel. O importante,
como trao definidor, o carter desinteressado desta vivncia.
No se busca, pelo menos fundamentalmente, outra recompensa
alm da satisfao provocada pela situao (MARCELLINO, 1998,
p. 31, grifos no original).

Dessa forma, o recreio pode ser considerado um ambiente de lazer, pois ele
oferece a oportunidade de tempo disponvel para que as crianas faam escolhas
de como, onde e com quem viver esse tempo. Elas no esto interessadas, ao
menos fundamentalmente, em qualquer fruto que no seja a satisfao de poder
viver esse momento da rotina escolar.
Considera-se que o ldico no recreio um elemento marcante. Ele permeia
as atividades desenvolvidas por crianas, de todas as faixas etrias. De alguma
forma, pode-se dizer que todas elas brincam no recreio e, se no realizam atividades
ldicas diariamente, vez ou outra entram em alguma brincadeira e interagem com os
colegas.
As prticas musicais nos momentos ldicos esto relacionadas, na maior
parte das vezes, quando as crianas cantam, enquanto pulam corda, brincam de
pega-pega, criam novas brincadeiras, entre outras atividades. Consideradas como
expresses de alegria elas foram mais intensas nas sadas para o recreio.

Ao sair da sala, as meninas do 1 ano saltitavam. Algumas

simplesmente pulavam ao andar, outras pareciam cantar
internamente uma cano. Uma delas girava com os braos abertos
e pulando e outra batia no brao e cantava baixo uma melodia,
fazendo uma espcie de dana que acompanhava a msica
executada por ela. Ainda havia outra que, para chamar a colega,
cantava seu nome com nfase na silaba tnica (Caderno de campo,
31 de outubro de 2011, p. 21).

Quer alegria maior do que sentir que est livre para poder brincar como se
quer, para poder descansar, cantar, pular, conversar, comer, enfim, estar em
liberdade de escolha? Sair para o recreio, para Daiane (Entrevista, 8 de agosto de
 109

2012, p. 264-265), do 1 ano, era poder deixar de se sentir presa em uma gaiola,
poder voar para o recreio.
Ao receber uma notcia da amiga de outra sala, uma menina ficou muito
eufrica, pulava e gritava. As amigas que vinham com ela e ouviram a notcia
tambm ficaram felizes, danavam e cantavam para comemorar (Caderno de
campo, 31 de outubro de 2011, p. 22). Em momentos como esse, a msica
produzida quase juntamente com a notcia e a euforia por ela provocada.
Esses so alguns exemplos em que a msica esteve presente no recreio
que, como um momento de lazer, e que possibilita risos, brincadeiras, movimentos
saltitantes, cantos. Algumas vezes, porm, divergncias e conflitos apareceram, mas
sem deixar de ser um instante de entretenimento. Pode-se dizer que as crianas se
manifestam de forma diferente, sentindo, entendendo e utilizando a msica de
variadas formas; ela tece, de alguma forma, o recreio.

4.1 Aes das crianas com a msica no recreio

Como mencionado, a msica est presente no recreio em todos os seus

espaos e tempos, e as crianas, principalmente, so os agentes responsveis por
isso. Elas vivenciam a msica nas brincadeiras, nos momentos de escuta, na criao
musical e em outras formas de prticas musicais que ocorrem nesse perodo.
Agem de diferentes formas com a msica nesses espaos e tempos. Dentre
as aes que mais se destacaram foram aquelas para acompanhar as brincadeiras
e as atividades rotineiras no/do recreio; e interagir, dialogar e instigar os colegas.
DeNora (2000) uma autora que investiga a msica na vida cotidiana. Ela
aponta que so escassos os dados sobre como as pessoas colocam a msica em
ao em seus lugares e espaos sociais. Argumenta que a msica construda
socialmente por aqueles que esto engajados em sua performance ou audio, e
que a msica tambm constri muitas realidades nas quais tanto a performance
quanto a audio acontecem. Nesse sentido, a msica considerada um agente
social vital na vida de todos os que interagem engajados com ela, sejam eles
executantes ou ouvintes.
Essa autora defende a msica como um ingrediente ativo na vida social,
sem cair no domnio do mito de mostrar como a msica est articulada com a vida
social e como a vida social est articulada com a msica (DeNORA, 2000, p. 5).
 110

DeNora (Ibidem, p. 5-6) defende o elo entre msica e existncia social de

uma maneira acessvel para observao, pois as propriedades de estruturao da
msica foram entendidas como sendo atualizadas atravs das prticas de uso e de
referncia dos atores durante suas tentativas de produzir situaes sociais.
Sendo assim, a msica capaz de compor situaes. Em observaes
sobre os usos da msica em vrios lugares, a autora v a msica como tendo uma
relao dinmica com a vida social, pois ajuda, invoca, estabiliza e muda
parmetros de agncia (ao)50, coletiva e individual (DeNORA, 2000, p. 20).
Ao pensar dessa forma, a msica considerada um instrumento de
ordenao coletiva (ordering coletive) e que pode ser empregada, algumas vezes
de forma inconsciente, como um meio de organizao de indivduos, mais diferentes
possveis, de modo que suas aes possam parecer intersubjetivas, mutuamente
orientadas, coordenadas, entranhadas e alinhadas (Idem, p. 109). Sob essa
perspectiva, DeNora (2000) salienta que os atores so vistos usando a msica para
chamar ou trazer de volta condutas, valores, estilo e orientao mtua.

4.1.1 Acompanhando as atividades no/do recreio

So atividades no/do recreio aquelas que aparecem rotineiramente nele,

como beber gua, ir ao banheiro, formar filas e brincar.
A msica no condio para que essas atividades aconteam. Quando as
crianas vo ao banheiro, pulam corda, jogam pnalti, brincam de pega-pega e
andam pelo ptio, pode-se dizer que a msica seria uma trilha sonora dessas
brincadeiras. No momento de ir ao banheiro, elas cantarolam e emitem diversos
tipos de sons. Certo dia, uma menina cantava: Banheiro, banheiro, banheiro,
enquanto corria para esse local (Caderno de campo, 30 de maro de 2012, p. 82).
Ao caminhar at o bebedouro, um menino fazia sons com a boca. Em
seguida, ele foi para a fila imitando um rob e fazendo sons como os robs de filmes
e animaes (Caderno de campo, 18 de abril de 2012, p. 97). Caso semelhante
aconteceu quando outra criana, ao sair do jogo do pnalti, foi ao bebedouro

50
A autora usa o termo agency significando sentimento, percepo, cognio e conscincia,
identidade, energia, situao percebida em cena.
 111

pulando e cantando, de forma coordenada com a msica (Caderno de campo, 7 de

maro de 2012, p. 65).
Importante esclarecer que as crianas no usavam a msica para preencher
o recreio, mas para tecer vrias atividades realizadas por elas nesse perodo.
Acredita-se que no h inteno, por parte das crianas, de usar a msica naquele
momento com o intuito de ocup-lo, e sim de brincar, conversar, cantar, compor a
msica est ali e faz parte daquele momento, sendo que a inteno delas se
divertirem.
Dessa forma, em vrias atividades realizadas pelas crianas no recreio (ficar
em filas, ir ao banheiro, comer, beber gua, andar pelo ptio), a msica est
presente. Os alunos no se esquecem dela, esto com msicas em suas cabeas,
brincam com elas; a msica nunca para no recreio.

4.1.2 Acompanhando as brincadeiras

Enquanto brincam, as crianas usam a msica. difcil afirmar quando

brincam ou esto envolvidas em uma prtica musical enquanto produo sonoro-
esttica. Mas, diante do que foi observado, possvel pensar que h brincadeiras
que existem e sobrevivem em sua realizao sem a presena da msica, em
outras a msica no est separada da brincadeira e vice-versa.
Nas brincadeiras em que a msica funciona como acompanhamento so,
por exemplo, o jogo do pnalti, o pega-pega, as brincadeiras encenadas e de luta.
No entanto, observa-se que a msica um interessante componente para deix-las
mais dinmicas e instigantes. Portanto, ao servir de trilha sonora para as
brincadeiras, a msica exerceu um papel importante no decorrer delas, ora
estimulando outras crianas a entrarem nas atividades, ora trazendo alegria e
divertimento quelas que j participavam dessas aes.

4.1.2.1 Jogo do pnalti

Durante os jogos de pnalti, as crianas apresentaram alguns tipos de

prticas musicais, sendo que a principal delas era o canto da torcida. Alm de
cantarem, tambm realizavam diferentes formas de comemoraes dos gols. As
torcidas, geralmente, eram compostas por crianas que estavam na fila e esperavam
 112

sua vez de jogar. Cabe destacar que poucos colegas que no estavam participando
do jogo de pnalti torciam pelos outros.
Importante notar que a maior parte das prticas musicais nesse jogo
aconteceu quando as crianas estavam na fila e esperando para jogar. Enquanto
jogavam, geralmente no cantavam, pois estavam concentradas em bater o pnalti
ou em defender o gol.
Na fila, um menino comeou a torcer pelos colegas de forma bastante
expressiva. Ele pulava alto e acenava com os braos enquanto gritava gol, de
maneira quase cantada (Caderno de campo, 24 de outubro de 2011, p. 14). Alm
disso, outro comeou a bater palmas em ritmo constante ao torcer pelo colega que
estava jogando (Caderno de campo, 25 de outubro de 2011, p. 17). Nesses casos
h uma explorao de timbres, ritmos, mudana de andamento e de altura de
acordo com os gestos ou a inteno que queriam transmitir no momento.
H diferena de gnero na forma de torcer. Pde-se notar que as meninas
foram intensas ao torcer, pois gritavam e comemoravam mais. Certa vez, uma nica
menina, que naquele dia jogava bola, pulava e torcia a cada lance, muito mais que
os meninos (Caderno de campo, 22 de maro de 2012, p. 76). Houve cenas em
que eles torceram, mas por alguns perodos curtos de tempo, sem se delongarem
por todo o recreio.
Durante os momentos em que ficavam na torcida, as crianas tambm
utilizavam msicas j conhecidas, como no caso em que, para incentivar o colega,
um deles cantava: o pente, o pente...51 (Caderno de campo, 13 de dezembro de
2011, p. 55). Um dia criaram uma forma diferente de torcer pelos colegas que
estavam jogando: Eles comearam a cantar o nome de cada um, separando as
slabas (Caderno de campo, 8 de maro de 2012, p. 66).
Outras vezes os meninos, quando esperavam os colegas se organizarem
para chutar ao gol, brincavam na trave. Um deles jogava bola na posio de goleiro
e, enquanto esperava o colega, se dependurava na trave e fazia um som como o
grito do Tarzan (Caderno de campo, 19 de outubro de 2011, p. 10); outro,
enquanto chutava a bola, imitava uma sirene de ambulncia (Caderno de campo, 8
de maro de 2012, p. 66).

51
Msica Um Pente o Pente, do Mc K9.
 113

Nas filas, quando os alunos esperavam a vez de jogar, pode-se dizer que
apareceram poucas manifestaes musicais. Foram pequenos improvisos vocais,
padres percutidos corporalmente, utilizao de aparelhos eletrnicos e raras
brincadeiras musicais de mo. Um exemplo disso foi uma menina do 2 ano que,
enquanto esperava na fila para jogar pnalti, batia palmas e as mos nas coxas num
ritmo repetitivo (Caderno de campo, 19 de outubro de 2011, p. 10).

4.1.2.2 Jogo de pega-pega e variaes

No caso da brincadeira de pega-pega e suas variaes, as crianas cantam

com o intuito de chamar a ateno do colega que est pegando, o pegador. Um
exemplo desse caso foi quando alguns meninos brincavam de pegar e um deles
cantou forte: Ningum me pega, lero, lero, lero (Caderno de campo, 5 de dezembro
de 2011, p. 47). Outro acontecimento parecido aconteceu quando outras crianas
brincavam de pega-pega e uma delas cantou para a outra: Ela no me pega, tic tic
(Caderno de campo, 15 de maro de 2012, p. 71).
Em outras oportunidades, as crianas no falavam que o/a colega no era
capaz de peg-los, mas cantavam uma msica ou improvisavam uma melodia, como
foi o caso de quatro meninas do 1 ano que, para instigar a colega que pegava,
comearam a danar e cantarolar improvisos quando saam rapidamente do pique
(Caderno de campo, 1 de maro de 2012, p. 59).
Durante as brincadeiras de pega-pega, era muito comum que as crianas
cantassem com o intuito de instigar o colega a peg-las. A msica estava presente
praticamente todos os dias que elas participavam desse jogo. Apesar de a
brincadeira de pega-pega existir sem a presena da msica, ela era mais do que
simplesmente uma prtica comum: as crianas a incorporaram brincadeira.

4.1.2.3 Brincadeiras musicais encenadas

Dentre as atividades praticadas pelas crianas no recreio, apareceram

diversas vezes algumas que podem ser chamadas de brincadeiras encenadas.
Isso porque elas criavam algumas que apresentavam bastante semelhana com
uma encenao, um teatro. O que difere esse tipo de brincadeira que nela no se
sabe quando (e de que maneira) acabar. Brougre (2004) coloca que
 114

a brincadeira uma atividade que se distingue das outras, no sentido

em que no deve ser considerada de modo literal. Nela se faz-de-
conta, ou melhor, o que se faz s tem sentido e valor num espao e
em um tempo delimitado. Trata-se de uma atividade de segundo
grau, que supe uma distino das formas comuns de atividade.
Portanto, a brincadeira deve ser diferenciada das atividades comuns
(de primeiro grau) e nisso ela se aproxima do teatro, da fico e do
humor, de outras atividades de segundo grau que integram tudo o
que no se deve levar ao p da letra (BROUGRE, 2004, p. 257).

Havia a presena do faz de conta, em que elas criavam uma espcie de

mundo paralelo (cada uma delas era personagem e fazia parte daquela histria).
Essas brincadeiras aparecem quase que diariamente em diferentes grupos
as crianas que mais brincavam eram do 1 e do 2 ano. Alm disso, elas se
apresentaram de vrias maneiras e eram, em geral, bastante criativas.
No decorrer dessas brincadeiras, as crianas cantavam algumas canes e
exploravam sons diversos. Durante as observaes, houve um menino que me
chamou a ateno por estar sempre brincando de forma cnica e explorando, com
isso, sons interessantes. Depois o entrevistei, sendo que o nome escolhido por ele
foi Igor.

Um dia, Igor e seu colega, ainda no 1 ano, faziam de conta que

estavam no fundo do mar. Eles imitavam animais marinhos [termo
utilizado por eles] e diziam que eram vrios animais diferentes,
gesticulando e produzindo sons desses animais. Falavam que
estavam espirrando gua e faziam sons para demonstrar isso. Igor
estava mais animado com a brincadeira que o colega, e eles
imitaram os animais marinhos durante o recreio (Caderno de campo,
19 de outubro de 2011, p. 9).

Houve ainda outro dia em que Igor e um grupo maior de colegas saram da
sala e comearam a brincar de dinossauro e correr. Igor era o dinossauro, emitia
sons que, para ele, caracterizavam esse animal e corria atrs dos outros colegas,
que fugiam dele (Caderno de campo, 24 de outubro de 2011, p. 12). Todos os
colegas que entraram na brincadeira corriam, faziam caras assustadas e
demonstravam medo do dinossauro que, quando se aproximava, faziam com que
eles gritassem bastante, com medo de serem pegos pelo animal.
Outro exemplo foi o dia em que Igor, novamente, e um colega

comearam a brincar como se fossem animais, colocando o dedo

indicador na frente do nariz, imitando uma ponta. Igor comeou uma
melodia improvisada com som de zzzzi, o outro o imitou e respondeu
com outra improvisao tambm em zzzzi. Assim, estabeleceram,
 115

durante alguns minutos, um dilogo musical entre eles. Percebi que

o colega de Igor demorou um pouco para entender completamente a
proposta feita por ele, isso porque Igor a criou e comeou a brincar,
sem dar outras explicaes ao colega de como seria aquela
brincadeira. O colega teve de observ-lo e imit-lo (Caderno de
campo, 5 outubro de 2011, p. 5).

Igor criou a brincadeira encenada e seu colega buscou entend-la e

participar dela, sem que para isso ele tivesse de perguntar a ele sobre como seria a
atividade. Funciona como um processo de improvisao que envolve criao de
cena e sons, quando a interao entre os dois faz fluir a brincadeira.
No h certo ou errado nesse tipo de brincadeira, uma vez que o colega
poderia ter respondido de outra forma; logo, a atividade seria diferente. O colega,
ento, tambm criador dela, fazendo parte do processo criativo. Quando se trata
da criao nas brincadeiras, Marsh (2008, p. 201) coloca que o processo de
composio est intrinsecamente ligado com a performance nos jogos cantados do
playground, a inovao em um elemento da performance (texto, por exemplo), pode
conduzir a uma correspondente inovao em outro elemento como o movimento 52.
Dessa forma, enquanto criam as crianas modificam e adquam a msica, os
gestos, bem como a forma como lidam com a realizao da brincadeira.
Nesse exemplo, possvel perceber que o processo de ensinar/aprender a
explorao sonora aconteceu por imitao. Igor instigou o colega a criar novas
formas de caracterizar o som quando inventou uma brincadeira em que isso era
necessrio. A partir de uma ideia inicial de imitar animais, eles criaram, alm de
diversos sons, diferentes formas de se movimentarem corporalmente.
A presena da msica e a explorao sonora se fizeram presentes e se
mostraram muito importantes para a composio das cenas criadas pelas crianas.

4.1.2.4 Brincadeiras de luta

A priori, a compreenso sobre as brincadeiras de luta faz-se necessria pelo

fato de elas no serem consideradas brigas srias. Para isso, retoma-se a ideia de
Brougre (2001, p. 99) de que a brincadeira supe [...], a capacidade de considerar
uma ao de um modo diferente, porque o parceiro em potencial lhe ter dado um

52
No original: The process of composition is inextricably linked with performance in playground
singing games, innovation in one performance element, such as text, may lead to a corresponding
innovation in another element, for example movement.
 116

valor de comunicao particular: o que permite distinguir a briga de verdade

daquela que no passa de uma brincadeira. Portanto, sob essa perspectiva, a partir
da forma com que os participantes da brincadeira aceitam ou no as regras,
possvel distinguir luta e brincadeira de luta.
Nas brincadeiras de luta, as crianas parecem encenar uma briga com
efeitos sonoros e diversos gestos que a caracterizam, mas sem agresso. Ela
muito prxima das brincadeiras encenadas, sendo at possvel caracteriz-la como
uma delas.
A msica acompanha as brincadeiras de luta. As crianas, enquanto
brincavam dessa forma, usavam diversos efeitos sonoros. Dois meninos, por
exemplo, brincavam de luta com movimentos lentos e fazendo como se soltassem
efeitos das mos. Enquanto lutavam eles faziam sons, como pum pum... Os sons
e os gestos utilizados por eles eram muito parecidos com os dos jogos de
videogame ou desenhos (Caderno de campo, 16 de novembro de 2011, p. 28). Outros
faziam

um tipo de som para cada gesto que realizavam. Interessante que

eles mudavam a intensidade, o ritmo, a altura e o timbre do som de
acordo com cada gesto. Assim, se o gesto era grande, o som era
no grave, longo e forte; se ele era pequeno, feito s com as mos
ou dedos, o som era agudo, curto, forte ou fraco de acordo com a
inteno da criana que realizava o som (Caderno de campo, 28 de
maro de 2012, p. 78).

Pode-se dizer que as crianas vivenciam elementos musicais nessas

brincadeiras. Elas exploram diferentes intensidades sonoras, alturas, entoaes da
voz, ritmos, entre outros elementos, sendo que era rpido o processo de execuo
dos gestos e de criao de um som correspondente.
Apesar de tais brincadeiras serem, predominantemente, realizadas por
meninos houve alguns episdios em que meninas tambm brincaram de luta. Num
deles, duas meninas faziam os braos de tesoura (juntando os cotovelos e
movendo os antebraos), como se estivessem cortando a colega; enquanto
realizavam movimentos, elas imitavam o som de uma tesoura com Tic, tic, tic
(Caderno de campo, 9 de maro de 2012). Assim, como nas brincadeiras de luta dos
meninos, os sons so usados como trilha sonora para compor a cena desse tipo de
atividade.
 117

4.1.3 Chamando a ateno dos colegas

Quando se diz que as crianas agem com a msica para chamar a ateno
de algum, entende-se que se refere s situaes nas quais se usa a msica como
intermediria das relaes sociais, promovendo as interaes entre as crianas. Em
relao segunda, ela diz respeito ao momento em que a msica substitui a fala,
possibilitando a interao entre os participantes.
Essa interao no se deu apenas entre as crianas, mas tambm entre
elas e os adultos. No que se refere ao dilogo cantado entre crianas e adultos,
pode-se citar quando um menino chamou, de maneira cantada e espontnea, uma
professora: O, oi (Caderno de campo, 19 de outubro de 2011, p. 10). Ao
cumprimentar a professora dessa forma, a criana tentou, com uma slaba sonora,
chamar a ateno de sua interlocutora que, neste caso, a professora.
Houve diversas ocasies em que as crianas utilizaram a msica para
chamara a ateno do colega. Assim, ao andar pelo recreio, um menino assoviava
uma melodia para outro amigo que apontava numa direo tinha a impresso de
que iria para algum lugar, ou chamava o colega para ir com ele (Caderno de campo,
28 de novembro de 2011, p. 39). Procurava, com isso, chamar a ateno dele e
transmitir uma mensagem e, como no utilizou a fala ou uma melodia, contou com o
auxlio de gestos para transmitir a informao desejada.
Alm de possibilitar a chamada de ateno do colega, a msica tambm foi
usada para zoar, ou seja, zombar um do outro (uma expresso popular conhecida
para isso seria fazer graa). Nesse sentido, um menino que estava no corredor
das salas comeou a bater palmas num ritmo constante e a rebolar de forma
exagerada. Fazia isso para o colega, que ria (Caderno de campo, 28 de novembro
de 2011, p. 39). Este o interlocutor da comunicao que o menino zombador
procura chamar sua ateno e que pretende, ao produzir a msica com gestos,
promover uma relao com o colega (queria que ele risse da sua graa).
Outras vezes utilizavam frases meldicas de msicas conhecidas para
dialogar com os colegas. Luciana, (Entrevista, 13 de dezembro de 2011, p. 221), do
5 ano, conta que uma colega chamou-a para lanchar e ela cantou: Vou no, quero
 118

no, posso no...53. Luciana, nessa cena, utilizou um trecho da msica que se
relacionava mensagem desejada (no querer lanchar) para transmitir colega.
Para chamar a ateno dos colegas, as crianas empregavam alguns
recursos sonoros, como quando uma menina bem pequena, enquanto corria com a
colega, fazia um improviso em iiii bem desafinado para chamar sua ateno
(Caderno de campo, 19 de outubro de 2011, p. 10). Nesse exemplo, ela se utilizou
do recurso de desafinar para chamar a ateno da colega.
Tambm para chamar a ateno dos colegas, quando as crianas do 1 ano
estavam em fila para entrar na sala, um menino comeou a cantar para o colega
Ilarilarilari , , , Ilarilarilari , , 54, dando saltos (Caderno de campo, 23 de
novembro de 2011, p. 37). Ele queria chamar a ateno da outra criana para
brincarem juntos.
Outra situao se refere ao momento em que um menino do 1 ano brincava
com o colega que errou a resposta e cantava: Quem quem quem quem quem
descendente, como em programas de auditrio (Caderno de campo, 6 de dezembro
de 2011, p. 52).
Com esses exemplos, possvel notar o quanto as crianas utilizam a
msica e outros recursos sonoros para interagir/dialogar com os colegas e, por
vezes, com os adultos. Elas fazem isso explorando maneiras no verbais de se
comunicar uns com os outros.

4.1.4 Provocando os colegas

Provocar55 os colegas est ligado ideia de, instigar, descompor, irritar,

zangar aquele que recebe a provocao.
Voltando ideia de Brougre (2001), a criana sentir-se- ou no ofendida
com o ato do colega de provoc-la, dependendo do contexto e dos acordos feitos
entre os que participam da brincadeira. Assim, a presena da msica nas
brincadeiras principalmente as de pega-pega, para chamar a ateno da criana
que est pegando no uma prtica ofensiva; ao invs de dizer voc no me
pega, cantam de maneira a instigar o colega em pequenas frases, com pouca

53
Msica Vou No, Quero No, do grupo Avies do Forr.
54
Msica Ilari, gravada pela cantora Xuxa e composta por Cid Eduardo Meireles.
55
Segundo o Moderno Dicionrio da Lngua Portuguesa Michaelis: (lat provocare) 2 Chamar a
combate, a duelo; desafiar (WEISZFLOG, 2007, no paginado).
 119

variao intervalar, que costumam ser repetidas diversas vezes. Um exemplo foi
quando

um grupo do 1 ano corria bastante. Igor saiu do pique e disse, de

forma recitativa, quase cantada: S pega coco de nenm e depois:
Voc no pega ningum, s pega coco de nenm. Passados alguns
minutos, uma menina chamou a ateno do colega cantando seu
nome: Jlio, Julinho..., e logo em seguida: Voc no pega ningum,
s pega coco de nenm. A brincadeira seguiu e, algumas vezes,
alguns disseram: Eu no estou no verde, com a inteno de provocar
o colega que pegava. Depois de um tempo brincando, eles
acrescentaram um bambol brincadeira de pegar, em que a pessoa
tinha que passar por dentro dele para peg-la. A mesma menina
voltou a falar: Voc no pega ningum, s pega coco de nenm e
Igor acrescentou: S pega xixi de nenm. Logo depois ele disse:
Voc no pega ningum, s pega coco e xixi de nenm (Caderno de
campo, 30 de novembro de 2011, p. 44-45).

Nesse exemplo, as crianas usam diferentes frases rtmico-musicais para

provocar o colega que est pegando, mas, ao mesmo tempo, esto explorando
rimas e construes de melodias. A partir da concepo de Brougre (2001), como
esto brincando, as frases no surtem efeito de ofensa pessoal para as crianas que
as recebiam; foi possvel perceber que, naquele contexto, as frases cantadas faziam
parte da brincadeira.
Outro exemplo se refere brincadeira de pique-altinho, em que havia
meninos e meninas brincando juntos. Enquanto estavam no pique, saam
rapidamente de forma que quem estivesse pegando no conseguisse alcan-los e
cantavam vrias msicas para provocar o colega (Caderno de campo, 5 outubro de
2011, p. 5-6). Como na situao anterior, as crianas sabiam que as incitaes
faziam parte da brincadeira e que, a cada troca de quem pegava,
consequentemente, mudava tambm quem recebia as provocaes musicais.
Registrei que alm de canes ou pequenos trechos improvisados, Ana
Luiza (Entrevista, 12 de dezembro de 2011, p. 143), do 5 ano, ela disse que alguns
sons eram realizados pelas crianas para fazer gracinhas com os outros colegas,
que ficavam com raiva.
J na brincadeira de pula corda, as provocaes musicais aconteciam de
maneira diferente. Houve um episdio em que um menino, enquanto pulava corda,
danava e cantava quando o colega errava o pulso. Era uma espcie de
comemorao do erro alheio (Caderno de campo, 18 de outubro de 2011, p. 7).
Como nos casos do pega-pega, h comemorao da inabilidade do colega em
 120

executar a brincadeira. No entanto, zombar dos que brincam de pula corda quando
erram no consenso entre as crianas. Esse episdio gerou, portanto, um
desconforto para os participantes que no a entenderam como uma brincadeira,
demonstrando insatisfao no que diz respeito zombaria. Tendo em vista a ideia
de Brougre (2001), esses tipos de aes perdem o carter de brincadeira.
Nos jogos de cartas, as crianas, algumas vezes, tambm cantavam para
instigar o colega. Dois meninos do 3 ano que jogavam Uno (tipo de jogo de baralho)
estavam

concentrados no jogo em boa parte do recreio. Num determinado

momento, pude ver Felipe danando, ou se movimentando e
cantando uma msica que ele comps naquele instante para instigar
o colega, o qual estava com uma s carta na mo, e como o objetivo
do jogo ficar sem nenhuma, queria que ele tivesse de comprar
mais. A letra da msica era assim: Eu, eu, eu vou ganhar, a qual fora
repetida vrias vezes (Caderno de campo, 16 de abril de 2012,
p. 90).

Nesse caso, a msica foi recebida pelo colega sem brigas, mas no
possvel, com a observao, afirmar como ele compreendeu aquela msica (se
encarou como brincadeira ou no). Sendo assim, muito tnue o limite entre o
brincar ou no, pois no so todos os meninos que cantavam zombando daqueles
colegas que perdiam nas brincadeiras. Isso pode tambm ser entendido como algo
que faz parte dessas atividades.
Percebeu-se que, na maioria das vezes, as msicas, quando utilizadas para
provocar o colega fora do contexto das brincadeiras, eram vistas, geralmente, como
ofensa, pois no h acordo entre as partes. Isso acontece de duas formas diferentes
no recreio: uma quando todos sabem quem foco da ateno (inclusive quem sofre
a zombaria sabe o que est acontecendo); e outra quando a criana que est no
centro da zombaria dos colegas no sabe disso. Dependendo do contexto em que
as melodias so criadas, ele faz com que as crianas se sintam, algumas vezes,
ofendidas.
Algumas vezes as crianas, a partir de pequenas frases musicais, tentam
ofender os colegas. Com criatividade, elas compem e parodiam msicas j
existentes para alcanar seu objetivo. Algumas vezes, elas se utilizam, inclusive, de
letras rimadas, como no caso em que trs meninas, aparentemente do 2 ano,
brincavam quando uma delas chamou a amiga de papel. A outra, ento, criou uma
 121

rima cantada: Isabel cara de papel. Isabel no gostou dessa brincadeira e quis brigar
com a colega que criou a rima. Ento, ela foi impedida pela outra (Caderno de
campo, 16 de novembro de 2011, p. 28).
Nesse episdio, Isabel, apesar de querer brigar com a colega que criou a
msica, no foi agressiva. Parecia que ela estava respondendo brincadeira da
amiga do que propriamente brava, sendo que logo em seguida, aparentemente, j
estava tudo bem. No contexto da brincadeira, logo se fez a associao de que
ambas as palavras, Isabel e papel, rimavam, sendo utilizadas para compor uma
pequena frase musical.
Outro caso parecido foi quando, na fila para entrar para a sala de aula,
alguns meninos batiam palmas em ritmo constante e cantavam: Henrique! Depois
um deles dizia: Escuta o batido, como um rap (Caderno de campo, 19 de outubro
de 2011, p. 11).
Destaca-se que no Brasil, a presena do futebol muito forte na vida da
populao, e a rivalidade entre times motivo de muitas zombarias ou de
provocaes. No recreio, a msica, como mediadora das brincadeiras, tambm
aparece associada ao futebol, como quando:

Um menino contou uma piada para o colega que, possivelmente,

torcedor do So Paulo, e cantou: Vamos So Paulo, vamos So
Paulo, vamos passar batom, fazendo referncia ao canto da torcida
do So Paulo nos jogos (Vamos So Paulo, vamos So Paulo,
vamos ser campeo). O menino so-paulino ficou bravo com ele e
tambm com todos os colegas que riram, correndo atrs deles
(Caderno de campo, 1 de novembro de 2011, p. 26).

Este tipo de provocao muito comum entre diferentes torcidas, e as

crianas sentem-se fomentadas a rebat-las, tanto que o menino que recebeu a
brincadeira correu atrs dos colegas. No entanto, esses tipos de provocaes no
costumam causar maiores atritos entre as crianas.
Em outros casos, como o relatado por Alana, (Entrevista, 12 de dezembro de
2011, p. 182), do 5 ano, a ofensa possui uma motivao. Ela conta que um menino
cantava para outro: Quatro olhos! Quatro olhos! Sem culos, no v nada!, o que
aconteceu porque ele era o menino mais inteligente da sala. A msica nesse
contexto foi usada com a inteno de ofender, de diminuir o colega que se
destacava nas atividades escolares.
 122

O exemplo que se segue mostra um caso em que as crianas usavam a

msica para zombar de um colega, mas sem que ele soubesse que isso estava
acontecendo. Iasmim, do 5 ano, contou o que ela e sua turma fizeram:

Iasmim: Ano passado tinha uma menina que ningum gostava. A

quando estvamos aqui conversando ela vinha e se intrometia na
conversa. Eu e a minha colega, ento, inventamos uma msica que
era assim: Abre o guarda-chuva t chovendo ganso... (canta vrias
vezes). Cantvamos em cima do palco.
Mara: Mas ela sabia que era pra ela?
Iasmim: No.
Mara: Mas porque que vocs faziam isso?
Iasmim: Nada, porque ela fazia pra gente.
Mara: E o que ela fazia?
Iasmim: Ela ficava rindo da gente, ficava xingando a gente. melhor
fazer a msica do que ficar xingando, no ? (Iasmim, 5 ano,
entrevista, 12 de dezembro de 2011, p. 130-131).

Essas aes das crianas com a msica precisam ser discutidas pelos
professores, inclusive os de msica, uma vez que algumas questes podem adquirir
outras dimenses. Brougre (2001) coloca que

a brincadeira no um comportamento especfico, mas uma situao

na qual esse comportamento toma uma significao especfica.
possvel ver em que a brincadeira supe comunicao e
interpretao. Para que essa situao surja, existe uma deciso por
parte daqueles que brincam: deciso de entrar na brincadeira, mas
tambm de constru-la segundo modalidades particulares. Sem livre
escolha, no existe mais brincadeira, mas uma sucesso de
comportamentos que tm sua origem fora daquele que brinca
(BROUGRE, 2001, p. 100).

Por esse entendimento, as crianas no esto brincando ao debochar do

colega, pois ele no est em concordncia com aquela brincadeira. Por conseguinte,
no de livre escolha que a criana ofendida entre na brincadeira e interaja com os
colegas.
As crianas tambm cantam para demonstrarem que no gostam de artistas
com os quais elas no tm afinidade. Roberta (Entrevista, 12 de dezembro de 2011,
p. 139), do 5 ano, por exemplo, explicou que a maioria dos colegas da sua sala no
gosta de Luan Santana. Ento, eles inventaram uma msica, a do Meteoro56, mas
que falavam tudo ao contrrio. Em vez de Meteoro da paixo, meteoro da comida.

56
Msica Meteoro, composta por Sorocaba e interpretada por Luan Santana.
 123

Eles no caoavam de nenhum colega, mas deixaram evidente que no gostavam

daquele artista.
Luiza, (Entrevista, 8 de agosto de 2012, p. 287), do 5 ano, traz outro
exemplo em que os meninos zombam da preferncia musical das meninas, pois no
gostam dos artistas. Ela conta que, quando estavam no 4 ano, os meninos da sua
sala cantavam msicas que as meninas gostavam de forma pejorativa, e citou a
msica de Justin Bieber57, que os meninos cantavam Baby eu sou gay.
As provocaes e instigaes presentes no recreio podem tanto se dar nas
brincadeiras, e assim serem encaradas como naturais dentro delas, como podem
tambm ser bastante provocativas e ofensivas. Torna-se, portanto, importante se
atentar para essas provocaes. necessrio perceber a tnue linha existente
entre a brincadeira e a ofensa e, diagnosticando as caractersticas de cada uma,
tem-se um material para compreender as formas com que as crianas lidam com
essas situaes e como a msica as permeiam.

4.2 Msica permeando as relaes no recreio

Nos itens anteriores, pde-se entender que a msica est nos tempos e
lugares do recreio. Pode-se, ento, pensar o recreio como um espao habitado por
pessoas que estabelecem relaes sociais. Ele , portanto, um ambiente social em
que h diversos tipos de relaes permeadas por msicas.
Entender as relaes sociais no recreio escolar torna-se importante para
compreender como o ensino/aprendizagem de msica acontecem no recreio. Isso
porque se parte do princpio de que a educao musical uma prtica social na qual
o processo de ensinar/aprender msica se d nas relaes que as pessoas
estabelecem com ela (SOUZA, 2004).
Da a importncia de considerar as relaes sociais estabelecidas no recreio
e a presena da msica nesse entremeio.

A compreenso das prticas sociais dos alunos e suas interaes

com a cidade, o lugar como espao do viver, habitar, do uso, do
consumo e do lazer, enquanto situaes vividas, so importantes
referncias para analisar como vivenciam, experimentam e assimilam
a msica e a compreendem de algum modo. Pois no lugar, em sua
simultaneidade e multiplicidade de espaos sociais e culturais, que

57
Msica Baby, composta por Usher, Justin Bieber e Ludacris e interpretada por Justin Bieber.
 124

estabelecem prticas sociais e elaboram suas representaes, tecem

sua identidade como sujeitos socioculturais nas diferentes condies
de ser social para a qual a msica em muito contribui (SOUZA, 2004,
p. 10).

As observaes permitiram perceber como as crianas estabelecem as

relaes sociais entre elas, e como a msica permeava essas relaes
estabelecidas tambm no convvio com os adultos presentes no recreio. Nas
relaes de amizade, nas divergncias, nas diferenas, nas hierarquias, enfim, em
todas as relaes possveis de serem estabelecidas, a msica no s as permeia,
mas as tece nas vrias manifestaes e prticas musicais no recreio.
No recreio, foi possvel ver crianas que

estavam na multido e eram ignoradas; estavam sozinhas e podiam

ter atitudes sem passar pelo filtro do social, do ser julgado e posto
prova. Elas pareciam lidar bem com isso, brincavam sozinhas no
meio dos colegas e depois, com eles, como se estivessem sozinhas
no grupo ao mesmo tempo (Caderno de campo, 31 de outubro de
2011, p. 21).

Essas reflexes vieram aps perceber que as crianas brincavam, cantavam

e danavam sozinhas, andando pelo ptio. Este, por sua vez, estava cheio e
ningum se importava com o que os colegas faziam (Eles poderiam cantar e batucar
e no serem notados). Muitas vezes vi as crianas na roda com os amigos, mas no
interagiam com eles. Brincavam ou cantavam sozinhas como se, por um instante,
elas se desligassem do grupo para entrar num mundo s delas, retornando ao
grupo aps alguns instantes. Muitas manifestaes musicais aconteceram nesses
momentos de solido.
Outras vezes, a interao entre diversas crianas e a msica acontecia de
forma intensa, e ocorria mais fortemente no momento das brincadeiras,
caracterizando-se por diferenas entre os grupos, sendo a idade e o gnero
determinantes na formao e organizao desses grupos. Houve tambm
divergncias entre as crianas, o que caracterizou outras formas de se relacionarem
com os colegas utilizando a msica nessa relao.
 125

4.2.1 Gnero e idade nas brincadeiras no recreio

As diferenas de gnero e idade no que se refere s relaes que as

crianas estabelecem com a msica no recreio escolar so evidentes. Dessa forma,

cria-se uma cultura particular dentro do contexto escolar e tambm

no universo do recreio com algumas caractersticas prprias, como,
por exemplo, as negociaes que incluem a maneira de lidar com os
espaos conforme gnero e gerao (WENETZ; STIGGER, 2007,
p. 3).

No convvio dirio, as crianas elaboram hbitos e, por meio da vivncia,

acumulam e estabelecem um conjunto de costumes que iro caracteriz-las. Dessa
forma, comum que alunos de uma sala brinquem em mais de uma brincadeira
musical de mo que de outra, que um grupo cante mais determinadas msicas que
outro.
A separao por idade faz com que as crianas brinquem no recreio com os
colegas de sala, principalmente. Segundo Spra (2010),

Durante o perodo de escolarizao, as crianas acostumam-se

tambm a restringir seu convvio e seus vnculos de afeto queles
que possuem a mesma idade. O processo de seriao, que divide os
grupos de acordo com a faixa etria, impe o costume de estudar de
forma seriada e provoca um fenmeno comum de se perceber
durante os recreios: as crianas brincam tambm de forma seriada
(SPRA, 2010, p. 12).

Alm de brincarem com os colegas que esto na mesma srie, h tambm a

organizao entre meninos e meninas durante as brincadeiras no recreio, com
tendncia a ser maior nas salas de 4 e 5 ano. comum ver crianas dos primeiros
anos do Ensino Fundamental brincando juntas, enquanto as mais velhas dificilmente
fazem isso. O que possvel de ser visto nessa idade so alunos de gneros
diferentes conversando em algumas oportunidades, mas sem ser diariamente.
Muitas meninas brincam de mo antes de entrar para a sala. Isso no tem
distino de idade, mas de gnero, pois considerada uma brincadeira de menina.
Os meninos aderem a elas s se houver algum outro fator que chame a ateno
deles, como cair no cho (Ana Maria). Poucas vezes vi meninos brincando de mo,
exceto nessas brincadeiras.
 126

Grande parte das crianas pareciam aceitar que as de outro gnero

brincassem com elas, mas h algumas ressalvas como na entrevista de Helena e
Luza, alunas do 5 ano:

Helena: Os meninos de vez em quando querem brincar com a gente.

A a gente fica brincando de pique-pega.
Mara: A eles brincam tambm? Vocs deixam eles entrarem na
brincadeira sem problema?
Juntas: Sim.
Helena: Se eles estiverem atrapalhando a eles saem.
Mara: Como atrapalhando? O que eles fazem?
Luiza: s vezes os meninos ficam empurrando a gente, ficam
enchendo o saco. Atrapalhando, sabe? (Entrevista, 8 de agosto de
2012, p. 276).

Existe, de fato, uma relao de brincar entre os gneros diferentes, mas

sempre h alguns conflitos permeando essa relao. As crianas se unem em
grupos, principalmente divididos por gnero (meninas e meninos). Esses grupos
interagem com os do outro gnero, s que ao menor desacordo entre eles, voltam a
brincar separados novamente por gneros. Pude notar que a tolerncia das crianas
para com outras de gnero diferente menor do que para com as do seu prprio
sexo.

4.2.2 A msica como meio de provocar o colega

Durante as observaes na escola, foi possvel perceber algumas

divergncias entre as crianas. H aquelas que so excludas pelos grupos e
algumas que ficam com apenas um amigo e no se relacionam com outros colegas
da sala. No recreio, no possvel entender os porqus desse tipo de
acontecimento, os quais no so objetivo deste trabalho.
Contudo, as aes com a msica, muitas vezes, esto presentes nas
relaes conflituosas. A msica pode ser o que as desencadeia ou um mecanismo
utilizado para aprofundar e intensificar as discusses. Houve um episdio em que
dois meninos com um rdio estavam no canto do corredor da cantina, parecendo
que no queriam compartilh-lo com os amigos. Quando viram alguns meninos de
sua sala, eles guardaram o rdio. Os colegas foram at aquele local e comearam a
zombar deles.
 127

Outro episdio que ilustra situaes conflituosas entre as crianas foi um dia
em que as meninas do 3 ano brincavam de Evoluo, e os meninos da sala delas
comearam atrapalhar a brincadeira, intervindo quando elas batiam as mos.
Trocavam a letra da msica e quando elas tinham de dizer as palavras ao final da
brincadeira, eles proferiam outras palavras e no aquelas combinadas. As meninas,
ento, ficavam bravas com eles.
Essas divergncias entre as crianas se do de maneira sria. Um dia, nas
filas para entrar para sala, os meninos do 2 ano

comearam a brincar (at esse momento era um brincar, mesmo).

Depois senti um conflito de um menino em contraponto com o
restante dos meninos da turma. Ele estava agredindo um
determinado colega e os outros defendiam o agredido. Ele primeiro o
chamou de Neguinho (o menino branco), que replicou com outros
xingamentos e os colegas o ajudaram chamando-o de Babaca, Justin
Biba, Rei Start. O menino que iniciou a discusso chamou o colega
de gayzinho; os xingamentos continuaram de ambas as partes at
entrarem na sala (Caderno de campo, 21 de novembro de 2011,
p. 31).

Os conflitos aconteceram poucas vezes durante as observaes, mas esse

episdio foi bem significativo, pois as crianas se agrediram muito verbalmente.
Interessante como o cantor Justin Bieber e a banda Restart so citados pelas
crianas como xingamento; isso indica que os meninos no gostavam desses
msicos e era uma ofensa ser comparado a eles.
Compartilhar interesses musicais determina, assim, os grupos musicais ou
cantores que no so aceitos e os que podem servir at como xingamento por no
serem benquistos pelo grupo. H tambm a questo da identidade, em que as
crianas se identificam ou no com msicos e projetam, nas suas relaes sociais,
as relaes estabelecidas com esses artistas. So aspectos importantes que
merecem estudos mais profundos.
Houve tambm casos de crianas que, algumas vezes, so discriminadas
pelos colegas em virtude das diferentes relaes que estabelecem com a msica.
Igor, do 1 ano, afirma que os colegas no aceitam a forma com a qual ele gosta de
cantar. Diz:

no falo de msica com meus colegas porque eu acho que eles no

vo gostar das msicas que eu sei cantar. Quando eu fao a voz
meiga perto deles eles saem correndo falando pra todo mundo: Que
voz essa?. Eles no conseguem imitar a minha voz. Eles falam que
 128

..., mas eles no conseguem (Entrevista, 8 de agosto de 2012,

p. 308).

Acredito que ele faa voz de cabea e atinja notas agudas, o que causa
estranheza aos colegas que, assim, o discriminam quando ele canta.
H tambm conflitos no declarados entre as crianas de idades diferentes,
como coloca Daiane (Entrevista, 8 de agosto de 2012, p. 262), do 1 ano. Ela
entende que os meninos do 5 ano podem levar o celular para a escola e ouvir
msica nele porque so grandes. Eles so maiores do que a gente, eles tm 10, 11
anos e a gente no. Mas a gente tem responsabilidade pra deixar o celular
desligado. No entanto, a situao no essa. As crianas tm essa impresso por
verem os colegas maiores com aparelhos eletrnicos, mas isso acontece porque
muitas vezes eles desafiam as regras e o que elas no percebem que h uma
punio para isso.
So muitas as formas de conflitos que podem aparecer no recreio escolar
em que a msica permeia a situao. Importante destacar que, perto do nmero de
relaes sociais existentes no recreio e que so permeadas por msica, o nmero
de conflitos bastante baixo. No so todos os dias que eles ocorrem. Essas
situaes merecem ser melhor investigadas e estudadas, uma vez que as
provocaes podem adquirir dimenses bastante amplas.
 129

5 APRENDENDO/ENSINANDO MSICA AO BRINCAR

A msica no s est presente em algumas brincadeiras como faz parte de

sua construo; as musicais de mo, por exemplo, no existem sem ela. No entanto,
brincadeiras como pula corda nessa escola, apesar de existirem sem a msica, na
maioria das vezes, elas vm acompanhadas da msica.
Em todas as brincadeiras que a msica se faz presente, as crianas
estabelecem fortes relaes com ela: so experincias ricas ligadas ao fazer
musical. Estudar e compreender essas relaes importante para entendermos os
processos de aprendizagem musical, isso porque

a aprendizagem no se d num vcuo, mas num contexto complexo.

Ela constituda de experincias que ns realizamos no mundo.
Dessa maneira, a aprendizagem pode ser vista como um processo
no qual consciente ou inconscientemente criamos sentido e
fazemos o mundo possvel (SOUZA J., 2009, p. 7).

Enquanto brincam, as crianas adquirem experincias, constroem sentidos e,

segundo Brougre (2004), atuam na construo de seu ser social e cultural, na sua
socializao. Isso porque ela no recebe passivamente as imagens, as
mensagens, as normas e sim as interpreta, e lhes d um sentido especfico, o que
faz com que o mesmo contexto produza indivduos diferentes (BROUGRE, 2004,
p. 249).
As crianas, ao se envolverem com as brincadeiras, trocam experincias que
sero interpretadas por cada uma de forma diferente. O brincar constitui-se, dessa
forma, em uma atividade interna das crianas, baseada no desenvolvimento da
imaginao e na interpretao da realidade, sem ser iluso ou mentira (BRASIL,
1998, p. 23). Elas, com isso,

tambm tornam-se autoras de seus papis, escolhendo, elaborando

e colocando em prtica suas fantasias e conhecimentos, sem a
interveno direta do adulto, podendo pensar e solucionar problemas
de forma livre das presses situacionais da realidade imediata
(BRASIL, 1998, p. 23).

Portanto, por meio das conexes feitas pelas crianas a partir das suas
experincias musicais que se constri conhecimento musical. A brincadeira na
escola torna-se, assim, uma forma bastante expressiva para elas estarem em
contato e articularem a msica em suas vidas.
 130

5.1 Msica e as brincadeiras

Algumas vezes, a msica faz parte da brincadeira, existindo somente com a

presena dela. Em outras a brincadeira j existe e a msica tem papel de trilha
sonora. De uma forma ou de outra, a msica est sempre presente nos momentos
do brincar no recreio. Segundo Souza F. (2009),

em muitos jogos infantis, a msica passa a ser parte integrante da

brincadeira. Dessa maneira, alguns jogos tradicionais esto
diretamente relacionados com a msica e na maioria das vezes
envolvem versos ritmados, canto, dana e parlendas. So os jogos
de pular corda, as brincadeiras de roda, os jogos de mos, entre
outros. Esses jogos musicais caracterizamse por fazer parte da
tradio oral e por promover uma intensa interao entre os grupos
de amigos (SOUZA F., 2009, p. 62).

Dentre as brincadeiras que envolvem msica presentes no recreio, h

algumas j conhecidas que passam de uma criana para a outra; e outras que so
criadas por elas prprias.

5.1.1 As brincadeiras e os jogos conhecidos pelas crianas

As crianas brincam no recreio de brincadeiras e jogos bastante conhecidos:

brincadeiras musicais de mo, pula corda, amarelinha, pnalti, pega-pega, entre
outras.
Mesmo com muitas regras j estabelecidas, para que a brincadeiras possam
fluir, h a necessidade de algumas combinaes entre as crianas. Existem tambm
momentos em que alunos vindos de vrios contextos sociais conhecem a mesma
brincadeira, mas com regras, ou maneiras de executar um pouco diferentes. Dessa
forma, nos recreios escolares os alunos ensinam uns aos outros, adequando-se s
novas formas de brincar ou, at mesmo, ensinando novas brincadeiras aos colegas
que no sabem.
Marsh (2008) utiliza, para definir as formas de ensino/aprendizagem das
crianas no playground, o termo prticas de transmisso. Este utilizado pela
etnomusicologia e particularmente relativo aos modos de transmisso oral e
caractersticas da oralidade transmitida por materiais textuais, musicais, e/ou
 131

sinestsicos que tanto conservam quanto modificam a performance da msica na

sala de aula (MARSH, 2008, p. 5)58.
Para compreender como acontecem os processos de ensino/aprendizagem
entre as crianas no recreio, fao o uso de alguns exemplos. Ao final do recreio
aconteciam diversas brincadeiras musicais de mo, paralelamente, e

em uma delas um menino no conhecia a brincadeira; Guilherme, do

5 ano, tentou lhe explicar, com palavras, o como fazer. Ento uma
menina interveio, o pegou e comeou a ensin-lo a brincar devagar;
logo, o aluno entendeu como fazia, e estava realizando a brincadeira
devagar, com dificuldade, mas entendeu como ela era (Caderno de
campo, 21 de novembro de 2011, p. 32).

Nesse trecho, aparecem duas formas diferentes de ensinar/aprender a

brincadeira entre os colegas. A primeira, quando Guilherme explica para o colega
como se executa a brincadeira, e a segunda forma, em que a aluna a realiza
juntamente com o colega. Guilherme (Entrevista, 13 de dezembro de 2011), do 5
ano, coloca que ele ensina como a professora [...]. Ensino com palavras, falando
como o objetivo da brincadeira.
Outro exemplo foi quando

duas crianas do 1 ano comearam a brincar de Evoluo, um

menino e uma menina. Pude perceber que quem mais a conduzia
era a menina, parecendo que ela conhecia melhor a forma de realizar
a brincadeira. Eles batiam as mos de maneira muito mais
simplificada do que os alunos mais velhos, apresentando bastante
dificuldade na realizao. Batiam as mos devagar e sempre da
mesma forma, sendo que os estudantes maiores j dominavam a
tcnica e faziam bastante rpido, de diversas maneiras. Quando
falavam no final souber o nome de..., usavam uma palma para cada
slaba, ao passo que os mais velhos cantavam vrias palavras por
batida. Aps terminar a msica, diziam as palavras que no caso
eram nomes de professoras batendo uma palma por slaba
(Caderno de campo, 23 de novembro de 2011, p. 35).

A menina conhecia mais a brincadeira, mas no dominava suficientemente a

tcnica para realiz-la. Ela compartilhava com o colega a sua dificuldade, e ao
mesmo tempo em que ensinava, tambm aprendia e melhorava sua execuo. Elas
ainda aprendiam a coordenar as mos, o canto, o pulso e o andamento.

58
No original: Modes of oral transmission and characteristics of orally transmitted genres whereby
textual, musical, and/or kinesthetic materials are both conserved and learning of music in the
classroom.
 132

Contudo, no era necessrio conseguir executar bem ou dominar a tcnica

para que tentassem ensinar a brincadeira para os colegas.

Na fila para na sala, uma menina do 3 ano queria ensinar nova

brincadeira musical de mo para as colegas, que uma delas queria
aprender. Ela ensinou-lhe como fazia os gestos, mas no a melodia
que os acompanhava. A colega aprendeu rapidamente e, ento,
comearam a brincar; s que a menina que ensinava e cantava no
conseguia bater as mos corretamente, enquanto a outra conseguia
realizar e precisava treinar mais. Ela cantava numa intensidade
bastante baixa, sendo que nem mesmo a colega podia ouvir
(Caderno de campo, 23 de novembro de 2011, p. 38).

Bater as mos no significa que a criana domina a brincadeira, pois para

isso, necessrio que ela consiga coordenar mos, canto e gestos. Nessa cena as
meninas esto em processo de aprendizagem simultneo. Em outra situao em
que houve essa relao,

uma das ltimas meninas da fila caminhava ensinando uma

brincadeira para as outras colegas. Enquanto as outras observavam,
ela fazia os passos e cantava: Ns andamos iguais [2x] pra um lado,
pro outro, pra frente e pra trs. Ns andamos iguais...59 Um exemplo
disso pode ser encontrado no seguinte site:
<http://www.youtube.com/watch?v=dX8t0mOmS-8&feature=related>.
(Caderno de campo, 11 de abril de 2012, p. 89).

Ela ensinava a brincadeira desconhecida para as amigas que, por sua vez,
tentavam acompanh-la e execut-la, mas sentiam dificuldade. Confundiam-se
quanto aos passos, observavam a amiga que sabia e depois cantavam para
aprender. A menina que conhecia a brincadeira enfatizava a letra da msica,
cantando em andamento mais lento a parte: de um lado, pro outro, pra frente e pra
trs, porque ento os passos deveriam ser realizados de acordo com o que dito
na letra. No entanto, como o recreio havia acabado, elas logo entraram para a sala e
pararam de brincar.
As crianas nem sempre se mostravam pacientes em ensinar aos colegas.
Algumas vezes, executavam uma brincadeira para se exibirem s outras. Diante
disso,

trs meninas do 3 ano brincavam de mo [duas de cada vez], em

que tinha de estalar os dedos, mas parecia que uma delas no
conseguia fazer isso. Ento, as outras duas mostravam como era

59
Partitura da msica APNDICE F.
 133

feito; no ensinavam o que sabiam, apenas demonstravam suas

habilidades (Caderno de campo, 7 de dezembro de 2011, p. 54).

Acredito que essa seja uma situao de aprendizagem em que a criana se

v desafiada a conseguir executar o que as colegas conseguem. Mesmo que elas
no a incentivassem ou no tentassem ensin-la, ela via como a brincadeira era
realizada.
Outras vezes, quando as crianas que j conheciam a brincadeira e no
conseguiam realiz-la num dado momento, os colegas procuravam ajud-las.

Isso aconteceu com duas meninas que brincavam de mo e no

estavam conseguindo executar a brincadeira. Primeiramente, uma
demonstrou como se fazia, batendo na parede e cantando a msica,
e a outra, em seguida, mostrou o seu jeito de bater as mos para a
mesma melodia. Concordaram em fazer do modo da segunda, em
que a atividade era menos complexa. Mesmo assim, a segunda
menina no conseguiu executar as batidas das palmas; logo, outras
meninas pararam para olhar as duas realizando e demonstrando a
brincadeira uma para a outra (Caderno de campo, 8 de maro de
2012, p. 67).

Cada uma das meninas, nesse caso, conhecia uma forma diferente de bater
as mos. Elas compartilharam, entre si, a forma que conheciam a brincadeira e
decidiram, entre elas, a mais apropriada para execut-la. Nessa troca de
informaes, elas aprenderam uma nova maneira de realizar a brincadeira, sendo
que as colegas as observavam (era uma verso diferente da que estavam
habituadas a fazer). No muito comum que, enquanto as crianas brincam de
mo, outras observem, a no ser que algo lhes chame a ateno.
Os gestos tambm so componentes importantes nessas brincadeiras, e so
um grande desafio para a coordenao motora das crianas. Souza F. (2009, p. 18)
constatou que no fazer musical espontneo das crianas, percebemos que elas so
muito hbeis para criar desafios para si mesmas, principalmente em ambientes onde
no h instruo por parte dos adultos.
Outro caso parecido com o anterior acontece quando a prpria criana, ciente
que no consegue realizar a brincadeira, ensaia separadamente para treinar a parte
que no consegue executar. Isso aconteceu com algumas meninas do 5 ano que,
enquanto brincavam de mo com a msica Parara, parati..., uma delas fazia muito
rapidamente e a colega no conseguia acompanhar. Para treinar ela executou a
 134

brincadeira com a parede e, em seguida, voltou para realiz-la com a colega

(Caderno de campo, 16 de abril de 2012, p. 92).
As crianas mencionaram que ensinar e aprender as brincadeiras musicais de
mo acontece em um processo contnuo. Elas aprendem e se aperfeioam no
decorrer dos anos, de acordo com a realizao dessas brincadeiras. Luciana, do 5
ano, fala sobre onde e como as aprendeu:

Luciana: Faz tempo. Desde a outra escola.

Mara: Nessa escola voc tinha quantos anos?
Luciana: Trs e meio, quatro.
Mara: Desde l voc brinca assim... de mo?
Luciana: . S que eram mais fceis as brincadeiras.
Mara: Existe alguma que voc aprendeu faz pouco tempo?
Luciana: No. Eu aprendi todas no ano passado. Ano passado, deu
uma bomba de brincadeira de mo.
Mara: E quem trouxe essas brincadeiras?
Luciana: As minhas colegas comearam a brincar e me ensinaram.
A eu ensino outras que eu aprendi no conservatrio.
Mara: E como que funciona esse ensino, assim? Como vocs
ensinam?
Luciana: Quando descobre uma brincadeira nova, a a gente pede
pra ensinar e a ensina.
Mara: Como que voc vai ensinando?
Luciana: . Ensinando devagar primeiro. A depois elas aprendem, a
quer ir rpido... (Entrevista, 13 de dezembro de 2011, p. 217-218).

Marsh (2008, p. 155) coloca que as estratgias empregadas no ensino e na

aprendizagem dos jogos apareceram de forma idntica quelas usadas por
membros de todos os grupos, isto , criao de modelos, observao e prtica 60.
Uma dessas estratgias est relacionada com o andamento. Executar de forma
devagar um procedimento importante para as crianas aprenderem uma
brincadeira, enquanto a realizao em andamento rpido mostra que elas j
conseguem realiz-la.
Muitas vezes, as crianas aprendem com os colegas na escola ou nos
diferentes lugares frequentados por elas. As trocas possibilitam momentos de
ensino/aprendizagem, como no caso de crianas do 3 ano.

Mara: Quando foi que vocs aprenderam essas brincadeiras

musicais de mo? Vocs lembram?
Felipe: A minha me fazia assim...
Mara: Sua me te ensinou quando voc era pequeno?

60
No original: The strategies employed in the teaching and learning of the games appeared to be
identical to those used by members of any group, that is, modeling, observation, and practice.
 135

Felipe: Sim.
Mara: E vocs meninas?
Rebeca: Eu aprendi na creche, com uma amiga.
Maria Alice: Eu aprendi aqui no 1 ano, com minha colega
(Entrevista, 13 de agosto de 2012, p. 326).

Pode-se perceber que as trocas ocorrem nos lugares e entre pessoas

diferentes. As crianas aprendem a msica em locais variados como em casa, na
creche, na escola, em igrejas, festas etc., e esse aprendizado pode se dar entre
crianas, pais, professores, avs, entre outras pessoas que fazem parte do convvio
social das crianas.
Marsh (2008, p. 127), coloca que, nas escolas visitadas por ela, as crianas
relataram que aprenderam jogos com membros da famlia, incluindo irms, irmos,
primos, mes, pais, tias e avs. Diz ainda que a famlia fornece uma gama de
conhecimentos que formam a base dos jogos musicais exibidos na escola61.
Portanto, no que tange s brincadeiras j conhecidas pelas crianas, pde-se
notar que a msica est presente de forma intensa, fazendo parte das relaes que
estabelecem no s enquanto brincam, mas tambm das experincias vividas por
elas nos vrios espaos sociais frequentados. Ao brincar, as crianas compartilham
vivncias e conhecimentos, como tambm as prticas musicais.

5.1.2 As brincadeiras criadas pelas crianas

Alm das brincadeiras conhecidas, as crianas tambm criavam outras. O

papel que a msica desempenhava nessas atividades era semelhante ao das
tradicionais: ou a brincadeira no existia sem a msica, ou a msica funcionava
como trilha sonora.
Nessas brincadeiras criadas pelas crianas, tambm h regras que so
construdas por elas enquanto brincam. Brougre (2004, p. 101) coloca que o
caso das brincadeiras simblicas, que supem um acordo sobre os papis e os atos.
As regras no preexistem brincadeira, mas so produzidas medida que se o
desenvolve a brincadeira.

61
No original: At every school I visited, children reported learning games from members of their
immediate or extended families, including sisters, brothers, cousins, mother, fathers, aunts, and
grandmothers. These familial sources provided a rage of knowledge that formed the basis of musical
play exhibited at school.
 136

As brincadeiras se deram no recreio de duas formas: numa delas, as

crianas assumiam personagens (brincadeiras encenadas) e na outra, as
atividades eram criadas pelas crianas muitas vezes, havia a presena de um lder
entre elas. Esse foi o caso quando Igor conduziu os colegas a segui-lo, em que ele
dizia o momento de bater mesa, enquanto batia com as mos abertas sobre ela e
em ritmo constante (Caderno de campo, 25 de outubro de 2011, p. 16). Outra vez,
brincavam os colegas que faziam diversos tipos de gestos enquanto andavam pelo
recreio (Caderno de campo, 23 de novembro de 2011). Outros mantinham o mesmo
ritmo e exploravam novos timbres ao bater na mesa com as palmas das mos.

Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas e criadas

por elas mesmas, as crianas podem acionar seus pensamentos
para a resoluo de problemas que lhe so importantes e
significativos. Propiciando a brincadeira, portanto, cria-se um espao
no qual as crianas podem experimentar o mundo e internalizar uma
compreenso particular sobre as pessoas, os sentimentos e os
diversos conhecimentos (BRASIL, 1998, p. 28).

Outro exemplo de brincadeiras criadas pelas crianas aconteceu no dia em

que Carla, juntamente com duas amigas, criou uma espcie de batizado para
algumas colegas.

Para isso, havia um rito no qual ela manda que as duas pulem de
lado cantando de ladinho (3x). Logo depois, Carla joga uma gotinha
de gua na cabea de cada uma das trs que esto sendo batizadas.
Terminado isso, ela comemora com um heeeeeeee, pulando (outras
amigas assistem a cena, mas no interferem no processo) (Caderno
de campo, 24 de outubro de 2011, p. 13).

Carla conduziu e criou a brincadeira, coordenando as amigas para agirem

como gostaria. Enquanto cantavam, ensinava a frase musical criada por ela e os
gestos (saltos) a serem executados.
Quando se trata de brincadeiras musicais criadas em grupo, possvel
exemplificar o caso de Isabela e Larissa, duas meninas que brincavam juntas
durante os recreios. Um dia elas cantavam, se levantavam e sentavam juntas ao
ritmo da msica. Logo depois elas desceram a escadinha do palco, escorregando as
ndegas nos degraus e experimentando um jeito diferente de marcar o ritmo
(Caderno de campo, 13 de dezembro de 2011, p. 55). So formas diferentes de
experienciar o corpo para marcar o tempo da msica. medida que associavam
 137

movimento corporal e gestos, elas percebiam que, dependendo do gesto utilizado,

diferente era o andamento possvel de se cantar a msica.
Algumas brincadeiras criadas pelas crianas se basearam em algumas j
existentes, como no momento em que

algumas meninas estavam brincando de Evoluo, mas de maneira

diferente. Executavam-na de forma parecida com o Passa Anel em
que todas, menos uma, fica sentada com as mos no colo em forma
de concha e uma fica em p passando a sua mo, da mesma
maneira, entre as mos das colegas, enquanto cantavam Evoluo.
Elas brincaram durante certo tempo, mas parece que a acharam
chata e mudaram para a forma tradicional (Caderno de campo, 24 de
outubro de 2011, p. 14-15).

Quando as crianas usam elementos de Evoluo e Passa Anel para criar

uma nova brincadeira, elas utilizam conhecimentos j conhecidos, brincando com o
que tem na mo e tem na cabea (BROUGRE, 2004, p. 105). Alm disso,
experimentam novas formas de brincar e buscam mesclar informaes para gerar
novas brincadeiras.
Marsh (2008), ao discorrer sobre as brincadeiras musiais de mo, coloca que
esses jogos no se preservam intactos. Segundo ela, enquanto aspectos
identificveis dos jogos, tais como selees de textos ou movimentos padres
permanecem em uso, outros mudam (MARSH, 2008, p. 18)62. Assim, as crianas
conservam algumas caractersticas da brincadeira original e mudam outras.
Com a criao de uma nova forma de brincar, tambm houve mudanas na
maneira de cantar a msica. Isso porque, para a menina que se deslocava de colega
em colega, a msica ficava mais lenta e difcil de manter o ritmo constante. Acredito
que, por isso, elas no gostaram dessa nova forma de brincar e retornaram antiga.
Souza F. (2009) percebeu que

partir desse processo criativo, as crianas, no importando seu nvel

de experincia, geraram novos arranjos para os jogos a partir da
combinao de gestos, frases, textos, melodias e frmulas rtmicas.
Demonstrando sofisticao, esses processos incluram
reorganizao de elementos musicais; elaborao ou adio de
novos materiais; expanso de materiais j conhecidos; condensao,
omisso ou contrao de frmulas, entre outros (SOUZA F., 2009,
p. 164).

62
No original: While identifiable aspects of the games, such as sections of text or movement patterns,
remain in use, other change.
 138

Tais combinaes de frases, gestos, textos, estruturas rtmicas, dentre outros

elementos musicais vivenciados pelas crianas puderam ser notadas no s nas
brincadeiras musicais de mo, mas tambm em outras atividades criadas por elas.
H tambm momentos em que as crianas brincam sozinhas e improvisam
melodias e estruturas rtmicas: Um menino do 2 ano, ao esperar a entrada na sala,
comeou a fazer uma dana. Agachado, ele abria e fechava os braos e as pernas
rapidamente com bastante agilidade, enquanto cantava uma cano improvisada
(Caderno de campo, 1 de novembro de 2011, p. 25).
Um momento do recreio bastante usado pelas crianas para brincar e criar
msicas a permanncia nas filas. Um exemplo interessante foi quando

dois meninos na fila da merenda veem que o lanhe macarronada e

criam msicas com a rima. O primeiro canta: Macarronada [...] tem
pegada, e o segundo: Macarronada [...] namorada. Eles estavam
cantando fortemente, mas no momento de falar as palavras do meio,
proferiam-nas com pouca intensidade. Creio que no era para as
pessoas escutarem, s os dois que entendiam o contexto (Caderno
de campo, 22 de novembro de 2011, p. 33).

Ao criar uma brincadeira, as crianas utilizam-se da msica, explorando

diversas possibilidades sonoras. Dessa forma, a msica faz parte do conjunto de
conhecimentos que elas disponibilizam no momento de criarem suas prprias
brincadeiras.

5.1.3 Como as crianas se organizam e organizam as brincadeiras

O processo relativo s formas de as crianas se organizarem e organizarem

as brincadeiras envolve o aprender/ensinar no recreio. As formas de organizao
so importantes na interao com os colegas.
Um dos principais fatores na organizao das brincadeiras o nmero de
participantes e o tempo que eles permanecem nelas. Muitas vezes havia a entrada e
a sada de participantes durante a brincadeira, sem que ela acabasse; isso,
geralmente, forava o recomeo da atividade. Cada vez que ocorria a entrada e a
sada de crianas, gastava-se um tempo que era importante no trmino do ciclo da
brincadeira. Pode ser que, por isso, algumas vezes elas no permitiam que os
colegas entrassem no meio da brincadeira como, por exemplo, a situao em que
 139

algumas meninas, mais ou menos cinco, comearam a brincar de

Evoluo. Logo chegaram outras crianas que entraram na roda, at
formar um grande crculo; isso fez com que o incio da atividade
fosse prejudicado, uma vez que, ao tentarem come-la, sempre
chegava outro colega. Ao recomearem a brincadeira, o sinal soou e
tiveram que parar com ela. A professora do 5 ano os chamou,
alguns saram e, logo depois, todos se dispersaram (Caderno de
campo, 26 de outubro de 2011, p. 19-20).

As crianas determinam como e quando o grupo pode ou no cantar certa

msica, sendo que, algumas vezes, elas decidem juntas. comum, inclusive,
perguntarem sobre o que os colegas brincam ou observem antes de pedirem para
entrar na brincadeira, sabendo que ela no ser modificada, mas podero se
adequar atividade.
H casos, no entanto, em que essa negociao no se d de forma muito
amigvel, pois algumas crianas querem impor suas vontades. Durante a
brincadeira de pula corda, uma das meninas participantes disse, para as outras:
No para cantar a musiquinha! (Caderno de campo, 19 de outubro de 2011, p. 9).
Nesse caso ela impe sua vontade ao grupo, e as colegas acatam porque, na
brincadeira de pula corda, comum a pessoa que est pulando decidir a msica que
acompanhar a atividade.
Outras vezes, quando as crianas no impem a forma de execuo da
brincadeira, determinam quem ir ou no participar dela.

Duas meninas do 2 ano brincavam de Popeye, mas no chegaram

ao final, pois uma amiga que estava junto interferiu pelo fato de sentir
vontade de brincar. Ento, sentou-se no banco onde elas estavam,
na frente de uma das colegas, impedindo que continuassem com a
brincadeira e, em seguida, comeou a brincar com a outra (Caderno
de campo, 5 de dezembro de 2011, p. 47).

Nesse exemplo pode-se perceber que tal processo imposto. Uma das
meninas determinou que a brincadeira musical de mo entre as outras duas
cessasse, sem que tivesse chegado ao fim, e que ela participaria de uma nova
rodada. Ela no fazia parte da brincadeira, mas essa atitude fez com que impedisse
a participao da outra colega. Aparentemente, esse episdio no gerou atrito entre
as participantes.
As crianas tambm conseguem concentrar e se desconcentrar de uma
brincadeira com muita facilidade. Elas, muitas vezes, interrompem uma atividade,
fazem outra e voltam para o momento que pararam, como na situao em que,
 140

aps cantarem o final da brincadeira musical de mo, saram correndo com outro
amigo. Passados alguns minutos, voltaram para o lugar onde estavam e
continuaram a brincadeira (Caderno de campo, 23 de novembro de 2011, p. 35).
Em algumas situaes, as crianas divergiram quanto s brincadeiras, em
que um queria realiz-la e o outro, no: na fila para entrar para a sala, por exemplo,
uma menina chamou a colega: Vamos brincar de Dim dim marmelo63? A amiga, que
estava conversando com outra menina, no deu ateno, a princpio. A menina
novamente chamou a colega para brincarem de mo e, por fim, elas brincaram
(Caderno de campo, 24 de abril de 2012, p. 104).
Em entrevista, Ana Luiza, do 5 ano, coloca que

Mara: Voc brinca, mas no gosta? Como que isso?

Ana Luza: Ah, porque s vezes eu tenho uma amiga que est
sozinha a eu vou e brinco com ela, mas eu no gosto no. S brinco
pra no deixar ela sozinha. Coitada! (Entrevista, 12 de dezembro de
2011, p. 145).

Pode-se dizer que elas se adaptam bem para executar as brincadeiras,

aceitando as condies dos colegas, como quando um menino, que estava com o
brao quebrado, brincava de Ana Maria com a outra mo. Seu colega batia apenas
na mo saudvel. O que estava com o brao quebrado aparentava tamanha vontade
de brincar que ele se esforou e se adaptou brincadeira (Caderno de campo, 29
de novembro de 2011, p. 43).
Na brincadeira de pula corda, as crianas, principalmente a partir do 3 ano,
so organizadas. Sabem a vez de cada uma, respeitam a fila e o colega que pula e
sabem o momento de parar para que outros tambm possam pular. As menores
quase no pulam e, quando o fazem, no h todas as normas estabelecidas.
Nessa atividade, elas mostraram tambm que possuem noo do tempo de
execuo da brincadeira e que, quando a fila aumenta, o giro entre as crianas deve
ser maior. Assim, elas optam por parar de cantar as msicas que acompanhavam
essa brincadeira sempre que a fila aumenta para, ento, contar enquanto o colega
pula; isso faz com que a atividade seja agilizada.

63
Brincadeira musical de mo executada pelas crianas da escola analisada.
 141

5.2 Brincadeiras com msica

5.2.1 Brincadeiras musicais de mo

Como mencionado, as brincadeiras musicais de mo so bastante praticadas

nos recreios dessa escola, principalmente nos momentos finais do recreio, quando
as crianas j esperam as professoras para entrar nas salas. Esse mesmo
fenmeno foi visto por Marsh (2008) em Springfield64, onde as brincadeiras musicais
de mo ocorrem nos momentos de espera. Ela observou que a realizao dos jogos
de mo proliferaram particularmente durante o tempo em que as crianas montavam
filas antes de entrar para a escola de manh, no almoo (MARSH, 2008, p. 113) 65,
em que o mnimo requisito de espao, tempo e equipamentos necessrios
significam que os jogos de mos podem ser jogados durante quase todo o tempo
quando as crianas esto esperando, entediadas (Idem, p. 114)66.
Nesse momento, h muitas crianas brincando ao mesmo tempo. Na maior
parte das vezes, isso acontece na fila, em que vrias duplas comeam e param de
brincar de mo. H uma certa flutuao: umas veem as outras e tambm passam a
brincar, outras cansam e param (Caderno de campo, 30 de maro de 2012,
p. 82).
Para que as crianas sassem organizadas, eram formadas filas antes de
soar o sinal para o recreio, sendo que foram raros os momentos de prtica musical.
J nas filas dos lanches da merenda e na cantina, elas costumavam cantar, brincar
com sons e fazer percusso corporal, com poucos casos de brincadeiras musicais
de mo. Essas filas eram rpidas, sendo que cada criana esperava cerca de um ou
dois minutos, no mximo as brincadeiras musicais de mo exigiam um tempo
maior nessa fila. Em contrapartida, as crianas realizavam muitas brincadeiras
musicais de mo nas filas para entrar nas salas de aulas. Isso pde ser percebido

na fila em que duas meninas comearam com as brincadeiras

musicais de mo antes de entrarem para a sala de aula. Depois, em
outro grupo, outras duas iniciaram da mesma forma, motivando

64
Springfield Public School (Sydney).
65
No original: Performances of clapping games proliferated particularly during times when children
were required to assemble in lines before entering school in the morning and of recess and
lunchtime.
66
No original: The minimal space, time, and equipment requirements mean that clapping games can
be played almost all time when children are waiting and consequently bored.
 142

outras colegas. As duas do primeiro grupo pararam e outras duas

comearam, sendo que os outros grupos tambm trocaram de par,
algumas das meninas s trocaram de parceiras, outras simplesmente
pararam e as colegas ao lado, subitamente, recomeavam a
brincadeira. Isso aconteceu por cerca de dois ou trs minutos
enquanto esperavam para entrar nas salas, sendo bastante intenso
pelo fato de vrios grupos terem participado da atividade (Caderno
de campo, 9 de maro de 2012, p. 68).

Era comum que muitas crianas brincassem de mo simultaneamente em

duplas ou em pequenos grupos nas filas. Como no exemplo anterior, algumas vezes
no havia nenhum grupo brincando, mas quando uma dupla comeava, os colegas
todos pareciam se lembrar de que ainda podiam brincar. Ento a atividade se
espalhava pela fila.
As brincadeiras se estendiam, muitas vezes, at a porta da sala de aula, de
forma que enquanto andavam em fila, as crianas brincavam de mo,
simultaneamente (Caderno de campo, 24 de abril de 2012, p. 103). Uma andava
para frente e a outra de costas, ou ainda as duas de lado; tudo para no interromper
a brincadeira, at atravessar a porta da sala de aula. Esse tipo de atividade ainda
estava muito presente nos ltimos segundos de tempo do recreio.
Nessas filas, alm das brincadeiras musicais de mo, tambm ocorreram
diversas outras formas de prticas musicais. Como uma menina do 2 ano que,
encostada na parede, batia palmas e, depois, as mos na parede, com repetidas
vezes e em ritmo constante (Caderno de campo, 31 de outubro de 2011, p. 22).
Tais brincadeiras musicais de mo costumavam mudar depois de algum
tempo. Assim, durante algumas semanas, as crianas brincavam com frequncia a
partir de uma atividade, depois de outra, e assim por diante. Algumas vezes pude
ver, em um mesmo recreio, ser realizado mais de um tipo de brincadeira musical de
mo, mas isso no era muito comum, uma vez que as crianas de salas diferentes
costumavam brincar de forma semelhante. Segundo Luiza (Entrevista, 8 de agosto
de 2012, p. 284), do 5 ano, elas aprendem novas [brincadeiras] e relembram as
antigas. A a gente vai variando e vai brincando.
No recreio apareceram algumas variaes da brincadeira Evoluo, j
descrita anteriormente, em que as crianas inventaram novas maneiras de execut-
la. Por exemplo, como as crianas do 1 ano ainda no conseguiam realiz-la da
mesma forma que os colegas, elas batiam as duas mos, como pode ser observado
na figura 18:
 143

67
Figura 18 Crianas brincando de mo .
Fonte: <http://www.gazetamaringa.com.br/online/conteudo.phtml?tl=1&id=989521&tit=Brincadeiras-
que-nao-morrem> Acesso em: 20 dez. 2012

E depois, como na figura 19:

Figura 19 Demonstrao de posio na brincadeira musical de mo.

Fonte: <http://f.i.uol.com.br/folha/mapadobrincar/images/11332778.jpeg>. Acesso em: 20 dez. 2012

As crianas apresentavam bastantes dificuldades em algumas brincadeiras.

Batiam as mos devagar e sempre num mesmo sentido. Quando falavam no final
souber o nome de, usavam uma palma para cada slaba, algo que as mais velhas
faziam de maneira diferente.
Cabe ressaltar que as crianas maiores tambm variavam o modo de bater as
mos. No porque no conseguiam, mas porque queriam mudar, ou variar. Para

67
As crianas dessa figura no so aquelas do recreio estudado. Ela foi retirada da internet e
alterada para que a imagem das crianas fosse preservada.
 144

brincar com os colegas que estavam lanchando, as crianas do 3 ano adaptavam a

brincadeira.

Quando estavam comendo, uma das meninas se levantou e bateu

palmas, com o intuito de chamar a colega para andar com ela. Elas
caminharam at o outro lado do balco, pois queriam brincar com
dois colegas de Evoluo; eles por sua vez, comendo e no queriam
parar fazer tal atividade. Ento, elas bateram nas costas desses
alunos para representar a vez deles, continuando at que houvesse
um ganhador. Diante disso, um dos meninos riu e fez uma dana
engraada, acompanhada de improvisao vocal. Ao comear
novamente, um deles virou e o outro [que fez a dana] continuou
comendo (Caderno de campo, 1 de novembro de 2011, p. 25-26).

Essa descrio, alm de mostrar a adaptao das crianas, tambm

apresenta outros tipos de manifestaes musicais como as palmas para chamar o
colega e a dana engraada, as quais so acompanhadas de improvisao vocal.
Em alguns dias, pude ver que as meninas do 2 ano brincavam de Com quem
ser:

em que comeavam a bater as mos e cantar: Com quem ser que a

(nome de uma delas) vai casar? Vai depender... Nesse momento,
paravam porque no era dessa forma que queriam realizar a
brincadeira. Recomearam e depois do vai casar, falavam: Loiro,
moreno, careca, cabeludo, rei, ladro, polcia, capito, giravam as
mos no ar com os punhos fechados e, em seguida, estendiam as
mos mostrando o nmero de dedos que queriam. Contavam os
dedos e falavam, para cada um: loiro, moreno, careca... at que
acabassem os dedos. Assim, o ltimo tipo de homem que foi falado
o com quem a menina iria se casar (Caderno de campo, 22 de maro
de 2012, p. 75).

Outras vezes, as crianas brincavam de mo sem cantar a msica. Segundo

elas, enquanto brincam, esto pensando na msica. Luiza (Entrevista, 8 de agosto
de 2012, p. 284), do 5 ano, diz que cantar ajuda a lembrar melhor, mas se est
guardada na cabea no precisa cantar. Geralmente, as crianas batiam as mos
em andamento muito rpido, como se no houvesse tempo suficiente de cantar. Em
muitas oportunidades, elas at mexiam os lbios, mas quase no emitiam som. Essa
tentativa de bater palmas muito rapidamente e sem errar quase uma competio
entre as crianas para ver quem consegue executar a ao durante toda a msica e
de maneira bastante rpida.
 145

Durante as brincadeiras, foi possvel observar um grande nmero de relaes

de ensino/aprendizagem pelas crianas. Para isso, pode-se citar diversos exemplos
como o dia em que uma colega vai at Lili e fala:

Vamos brincar de Popeye? Ento, ela aceita e comeam a brincar.

A menina que convidou sabia toda a letra, enquanto Lili ficava calada
em algumas partes. Outra colega olhava e ficava cantando ao lado
delas. Quando acabou a brincadeira, elas comearam a brincar de
Com quem ser (Caderno de campo, 28 de maro de 2012, p. 78-
79).

Aprender a brincadeira implica aprender a msica que no est separada

dessa mesma atividade, sendo que letra, melodia, gestos e regras so aprendidas
simultaneamente. Procedimentos importantes dessa aprendizagem se referem a
observar o colega, ver e ouvir com ateno e tentar fazer igual.
As crianas tambm desenvolvem habilidades e coordenao motora quando
praticam essas brincadeiras.

Duas meninas que estavam na fila para pegar o lanche brincavam de

Popeye, mas cantavam em intensidade com pouco volume e batiam
as mos em andamento muito rpido. To rpido que no
conseguiam coordenar as mos quando batiam. Recomearam
vrias vezes a brincadeira sem que nenhuma delas conseguisse
chegar ao final. Suas mos se enrolavam quando queriam fazer em
andamento muito rpido (Caderno de campo, 30 de maro de 2012,
p. 81).

Algumas vezes, nesse processo de querer acelerar o andamento, as crianas

no conseguiam realizar a brincadeira. Ou seja, no conseguiam executar os
gestos. A principal maneira encontrada por elas para conseguir atingir a execuo
correta era a repetio contnua. A repetio, sem dvida, era um procedimento
importante nesse processo de aprendizagem.

Brincar , assim, um espao no qual se pode observar a

coordenao das experincias prvias das crianas e aquilo que os
objetos manipulados sugerem ou provocam no momento presente.
Pela repetio daquilo que j conhecem, utilizando a ativao da
memria, atualizam seus conhecimentos prvios, ampliando-os e
transformando-os por meio da criao de uma situao imaginria
nova (BRASIL, 1998, p. 23).

Ao repetir, elas consolidam seus conhecimentos e ampliam a capacidade de

transform-los. Um bom exemplo que as crianas dos primeiros anos que ainda
 146

esto desenvolvendo suas tcnicas de realizao da brincadeira diz respeito ao

momento em que duas delas

comearam uma brincadeira musical de mo, sendo ntido que no

tinham muita prtica; parecia que j haviam compreendido a
brincadeira, mas no tinham domnio total. Por isso, enquanto batiam
as mos elas faziam os gestos, batendo palmas e nas mos da
colega de forma bem devagar. Riam muito, cantavam com pouca
intensidade Eu digo ah, ah, ah e devagar enquanto batiam. Ao bater
as mos, elas ainda perdiam um pouco do curso e algumas vezes
no acertavam as mos da colega. Repetiam a brincadeira vrias
vezes, sempre da mesma forma, e em um determinado momento
elas paravam, combinavam como fazer e voltavam a repetir. Era
possvel perceber uma pequena melhora no entrosamento das duas
entre a primeira e as ltimas repeties (Caderno de campo, 11 de
abril de 2012, p. 87).

possvel perceber que as meninas ainda no conseguiam coordenar as

mos e o canto. A melodia da cano j era cantada por elas, mas em andamento
lento e piano devido insegurana em bater as mos. No havia uma lder que
ensinava; pelas reaes, as duas meninas ainda aprendiam juntas para executar a
brincadeira da melhor forma possvel. Com as repeties, percebi a mudana no
entrosamento delas entre a primeira e as ltimas execues.
Com a repetio, as crianas aperfeioam suas tcnicas e conseguem
executar melhor a brincadeira. Elas aprendem a letra, coordenam o bater das mos
com a melodia, entendem o andamento ideal para realizar a brincadeira e sentem a
formao do ritmo da batida das mos junto com a melodia cantada, constituindo
uma complexidade rtmica. As batidas das mos formam, vrias vezes, um
acompanhamento percussivo que explora vrios tipos de timbres e padres rtmicos
distintos e, s vezes, estruturas rtmicas complexas.
Na fila para pular corda, as crianas do 5 ano comearam a brincar de mo
(Parara parati), sendo que

duas duplas iniciaram e foram acompanhadas por outra dupla. Houve

um momento em que uma delas brincava num andamento bem
rpido, e uma menina no conseguiu realizar a atividade. A outra
demonstrou para ela, no ar, a primeira parte em andamento mais
lento do que costumavam brincar, mas ainda bastante acelerado.
Aps essa demonstrao, elas se voltaram uma para a outra e
reiniciaram a brincadeira, da mesma forma acelerada. A colega que
errou j sabia como era a brincadeira quando a colega demonstrou
para ela; por isso ela olhou, mas pareceu no dar muita ateno pelo
fato de tensionar a prtica por mais vezes (Caderno de campo, 19 de
maro de 2012, p. 99).
 147

Quando no conseguiam realizar uma brincadeira, as crianas dependiam

das colegas para conseguirem execut-la, sendo que uma ensinava outra ou se
ajudavam mutuamente. No entanto, pude ver que tal processo de
ensino/aprendizagem raramente acontecia entre crianas de idades diferentes no
recreio.

Ao ficar encostada no palco e observando o recreio, vi que duas

crianas estavam sentadas no banco ao meu lado e brincando de
mo. Percebo que uma delas est tentando ensinar para a colega
[nitidamente h uma diferena de idade entre a que ensina, mais
velha, e a que aprende, mais nova]. Primeiro elas tentam realizar a
brincadeira juntas; todavia, a mais nova no consegue. Tentam
novamente e ela no consegue mais uma vez; ento, resolvem ficar
em p, tentam de novo e a nova no consegue por duas vezes
seguidas. A que ensina, ento, resolve demonstrar com uma colega,
tambm mais velha e que estava observando ao lado, a forma
correta de brincar, fazendo com bastante rapidez. Ento, ela tenta
novamente com a mais nova, que faz uma vez, erra e desiste [fica
com uma cara de decepo], por no querer brincar mais. Ela se
senta ao meu lado e, enquanto isso, a maior demonstra a brincadeira
novamente no ar. Todas as vezes que a mais velha faz a brincadeira
musical de mo ela canta: Eu digo: ah, ah, ah, eu digo... [Ela fez, at
o fim, s uma vez com a amiga e outra no ar]. Por fim elas saem,
cada uma com suas amigas (Caderno de campo, 4 de abril de 2012,
p. 84).

Essa situao mostra como a menina mais velha estava empenhada em

ensinar a brincadeira para a mais nova, que a princpio queria aprender. Mas, depois
ao perceber que no estava conseguindo realizar a brincadeira, ela naquele
momento desiste. A que ensina parece no entender muito bem isso, pois, para ela,
parecia fcil, procura assim meios de demonstrar para a colega a maneira como se
executava a atividade e recursos para que ela conseguisse aprender. Isso no foi
eficiente, sendo que, ao tentar mostrar para a colega em andamento muito rpido,
ficou complicado para a menina entender e reproduzir posteriormente.
As crianas tambm mostravam que as relaes de aprendizagem das
brincadeiras musicais acontecem em vrios mbitos de suas vidas, e quando
chegam escola, h a troca de conhecimento entre elas.

Mara: E vocs aprenderam essas brincadeiras musicais de mo

quando?
Luiza: Ah, eu aprendi com as minhas amigas.
Mara: Amigas de onde?
Luiza: Daqui, daqui da escola. s vezes eu aprendo com as minhas
amigas do projeto onde eu vou.
 148

Mara: A voc traz pra c ou no? Voc ensina para as suas amigas
daqui tambm ou no?
Luiza: Sim.
Helena: Eu j aprendi muitas msicas e brincadeiras de mo com
minhas amigas tambm.
Mara: E quando vocs aprenderam essas brincadeiras?
Helena: Quando eu aprendi eu estava no primeiro ou no segundo
ano.
Luiza: , eu tambm. Eu estava no 1 ou no 2 [corrige] eu acho que
no 2 ou no 3.
Mara: Todas elas? Ou tm alguma que vocs aprenderam
recentemente?
Luiza: Tm algumas que a gente aprendeu esse ano e tm algumas
que a gente aprendeu no 4 ano (Entrevista, crianas do 5 ano, 8 de
agosto de 2012, p. 283-284).

Esse trecho tambm destaca que algumas brincadeiras so aprendidas nos

anos iniciais da escola, aperfeioando a tcnica e aprendendo novas atividades que
se tornam, geralmente, mais complexas com o decorrer dos anos.
Iasmim (Entrevista, 12 setembro de 2011, p. 129), do 5 ano, diz que
aprendeu uma brincadeira ao ver as colegas de outra sala brincando. Ela e suas
amigas viram que um grupo estava brincando de Fifilomelo (variao de Dimdim
marmelo) e aspiraram aprender a faz-la. Ento brincaram, por imitao, sem
perguntar s colegas sobre como era a brincadeira.
Marsh (2008, p. 143) tambm observou que a aprendizagem das brincadeiras
pela observao de grupos fora do crculo de amizades, as quais so praticadas de
acordo com a segurana social do crculo de amizades dos observadores, bastante
comum no playground68.
Tais exemplos indicam que as crianas gostam de mostrar para os colegas
que esto aprendendo a executar as brincadeiras como elas deveriam ser
realizadas. Para isso, elas utilizam de meios que facilitam essa aprendizagem, como
bater na parede, na perna ou no ar, com o intuito de lhes mostrar como executada
a brincadeira.

68
No original: It is also clear that learning games by watching performing groups from outside of the
friendship circle and then within the social safety of the observers own friendship groups is quite
common in the playground.
 149

5.2.2 Brincadeira de pula corda

Outra atividade que envolve msica para sua execuo e muito comum no
recreio a brincadeira de pula corda, em que as crianas cantam diversas msicas
como acompanhamento. Elas cantam juntas, as que pulam, as que assistem e,
principalmente, as que batem a corda para os colegas pularem.

Foi possvel perceber que o desenvolvimento da musicalidade, [...]

acontece de forma natural nas brincadeiras cantadas ou ritmadas
como o caso do pula-corda. Os movimentos corporais obrigatrios
nas brincadeiras fazem a parte de reguladores, para que atravs da
percepo corporal se possa descobrir instintivamente as questes
mais bsicas em msica como pulso, subdivises e outras (WILLE;
LAVAL, 2007, p. 6).

Como nas brincadeiras musicais de mo, nas de pula corda a msica est
relacionada aos gestos e ao movimento. Assim, muitas vezes, as crianas no
chegam ao final da msica por no conseguirem pular a corda.
Nessa brincadeira, as crianas aprendem a manter o andamento da msica
constante e a acelerarem-no, se necessrio. Isso acontece porque, para pular a
corda, necessrio que haja a participao de, no mnimo, trs crianas (duas que
batem a corda e uma ou duas que pulam). Essa sintonia s possvel se juntas
mantiverem o mesmo andamento e o alterarem se isso fizer parte da brincadeira.
Um fato interessante a ser destacado se refere ao momento em que as crianas
brincavam de pular corda e cantavam Senhoras e Senhores. Uma das meninas que
batia a corda cantava fora do pulso. Percebendo isso, os colegas da fila comearam
a cantar junto com ela; eles no falaram que estava fazendo errado, simplesmente
cantaram juntos para ajud-la (Caderno de campo, 11 de abril de 2012, p. 88).
Igor, do 2 ano, coloca que a msica na brincadeira de pula corda est
intimamente ligada com a realizao da atividade de pular:

A minha irm e eu adoramos pular corda com msica. Sem [msica]

eu odeio, porque sem ritmo ruim. A fica sem ouvir nada. A ns
camos, ns damos n nas pernas. S com msica que ns
encontramos o ritmo e pulamos corda de verdade (Entrevista, 8 de
agosto de 2012, p. 307).
 150

Para as crianas menores um desafio pular corda. Um dia, as meninas do

1 ano, incluindo, Daiane e Andressa, estavam aprendendo a brincar perto da
rvore.

Elas tentavam por vrias vezes, mas tinham bastante dificuldade,

pois no conseguiam bater a corda mais de uma vez em sequncia;
isso gerava certo conflito entre elas. Algumas colegas assistiam as
outras brincarem em p em cima de um banco e comearam a
cantar: Um homem bateu na minha porta e eu..., mas nunca
continuavam porque as colegas no batiam e pulavam corretamente
a corda. Algumas vezes elas cantavam um trecho maior, mesmo sem
as colegas pularem a corda. As que batiam e pulavam contavam
sempre at trs, para comear a bater, da seguinte forma: Um, dois,
trs e... j. Mas, geralmente, no conseguiam bater bastante,
somente duas vezes, no mximo. Ento, paravam e recomeavam a
contar novamente. Havia diversos conflitos entre as meninas, que
discutiam sobre como bater, a vez de cada uma etc. (Caderno de
campo, 19 de maro de 2012, p. 98).

Para essas meninas muito difcil pular corda, e bate-la num ritmo constante.
A fora e coordenao motora para isso so outras dificuldades. Por isso as
crianas planejam formas de conseguir realizar, por exemplo, contam at trs para
comearem a bater a corda juntas. Daiane, nesse dia, era a lder que explicava as
formas de bater a corda e pul-la. Falava para as colegas que tinham de ter fora e
que batessem primeiro a corda sem ningum pulando; contudo, ela ficou
extremamente irritada com as colegas por no conseguirem realizar tal ao.
Diferentemente das brincadeiras musicais de mo, o repertrio no pula corda
no muda ao longo do tempo. As crianas cantaram as mesmas msicas durante o
perodo de observao, com um repertrio de, aproximadamente, cinco msicas, em
que as meninas escolhiam algumas para brincar a cada dia. Senhoras e Senhores,
como j descrita anteriormente, foi a cano mais executada na brincadeira de pula
corda por elas.
O potencial das brincadeiras na escola e a importncia delas so justificadas,
inclusive, nos Referenciais Curriculares Nacionais para o Ensino Infantil (RCNEI).
Elas

podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a

ateno, a imitao, a memria, a imaginao. Amadurecem tambm
algumas capacidades de socializao, por meio da interao e da
utilizao e experimentao de regras e papis sociais (BRASIL,
1998, p. 22).
 151

Ao entender a importncia das brincadeiras no desenvolvimento de tais

capacidades, pode-se perceber tambm que, durante as atividades que envolvem a
msica, as crianas esto em contato com esse aspecto; logo, os alunos se
relacionam com ela, envolvem o corpo nessa relao, ensinam/aprendem msica.
 152

6 PRTICAS MUSICAIS PERMEANDO O RECREIO

Houve um nmero significativo de prticas musicais que permearam o

recreio. Elas se deram de diversas maneiras: por meio da escuta, do canto realizado
tanto sozinho quanto em conjunto, da improvisao ou da composio, mediante a
percusso no corpo ou em objetos variados. Alm disso, as crianas, algumas
vezes, levaram para o recreio objetos que representavam algum cantor ou estilo
musical, parando frequentemente para conversar sobre msica.
Durante os momentos em que as crianas cantavam, improvisavam,
escutavam os colegas, ensinavam/aprendiam msica havia muitas trocas entre elas
e, para ilustrar um dessas ocasies, segue um exemplo:

Lili e sua amiga do 2 ano estavam na fila para comprar lanche e

comearam a cantar a msica de abertura da novela Chocolate com
Pimenta69 [que est sendo reprisada no Vale a Pena ver de Novo
da rede Globo]. Pude notar que elas no sabiam cantar a msica
inteira, pulavam algumas partes, uma ficava corrigindo a outra.
Assim, uma cantava um trecho a outra completava. Elas estavam
experimentando, tentando se lembrar da letra da msica. Elas
discutiam e pensavam qual a parte da msica que viria na sequncia
que estavam cantando, algumas vezes pulando trechos que no
conheciam. O que mais parecia lhes importar era o cantar, a fluncia.
Queriam cantar, mesmo que em algumas partes elas no soubessem
a letra. Quanto melodia, elas sabiam cantar com facilidade
(Caderno de campo, 21 de maro de 2012, p. 72-73).

Essas meninas distinguiam que havia uma forma correta de se executar a

cano, uma sequncia na letra e procuraram juntar seus conhecimentos para
cant-la tal como fora gravada. Essa cena possibilita perceber que as meninas tm
uma relao com a televiso. Tal como concebe Ramos (2009),

a relao delas com a msica estabelecida entre o mundo televisivo

e o escolar est no prprio ato de querer aprender e de como
aprender. O local no define a relao, o que a define a msica
que est presente nesses dois mundos. O mundo televisivo se
constitui das interaes entre a criana, a msica e a televiso. No
mundo escolar, as interaes se estabelecem entre a criana, a
msica e outras crianas (RAMOS, 2009, p. 93).

A relao dessas meninas com a msica aprendida por meio das mdias
aparece na escola durante o recreio, uma vez que, ao cantarem e discutirem, ambas

69
Msica Chocolate com Pimenta, composta por Faby Forte e interpretada por Deborah Blando.
 153

revivem a msica aprendida. No esto em contato direto com a televiso na escola,

mas suas experincias em casa fazem parte do que cada uma delas traz como
conhecimento.

O ambiente musical vivido no contexto familiar por meio da televiso

inclui os parceiros mais prximos, diferentemente do ambiente
musical escolar. Onde as crianas incluem os parceiros, porm, no
podem utilizar a televiso simultaneamente. Dessa forma, a imitao,
a repetio e o fortalecimento da aprendizagem acontecem com os
colegas, preferencialmente na Escola e no mais, com o virtual
(RAMOS, 2002, p. 151).

As crianas estabelecem relaes com a msica ao experinci-la

no lugar, em sua simultaneidade e multiplicidade de espaos sociais

e culturais, que estabelecem prticas sociais e elaboram suas
representaes, tecem sua identidade como sujeitos socioculturais
nas diferentes condies de ser social, para a qual a msica em
muito contribui (SOUZA, 2004, p. 10).

Alm do exemplo acima, h outros que tambm mostram como acontecem

as relaes de trocas entre as crianas e a forma de organizarem suas prticas
musicais no recreio. Nos itens seguintes, sero expostas vrias prticas musicais
pelas crianas nesse momento da rotina escolar.

6.1 O cantar

O canto a principal forma de manifestao musical das crianas no recreio,

fazendo parte de vrias brincadeiras apresentadas. por meio dele que as crianas
criam msicas, acompanham suas danas, fazem trilha sonora para diversas
brincadeiras, enfim, o canto mostra-se como o principal instrumento para as crianas
praticarem msica no recreio.
Alm de o canto fazer parte das brincadeiras, as crianas tambm cantavam
outras canes, algumas inteiras, sendo que, s vezes, repetiam pequenos trechos.
Outras vezes cantavam apenas sons onomatopaicos, vogais, consoantes sonoras,
ou slabas entoadas com alturas definidas ou no. Um exemplo disso se refere aos
meninos do 5 ano que no final do recreio voltaram para a sala de aula cantando
todos juntos Lelelelele... (Caderno de campo, 13 de dezembro de 2011, p. 56).
 154

O canto tambm aparece quando a escola leva msica para o recreio, isto
, quando ligam o aparelho de som com canes escolhidas por responsveis ou
crianas e conhecidas (ou no) por elas.
Algumas crianas do 5 ano disseram que cantam juntas em duas situaes
no recreio: quando a professora coloca msica e/ou ficam cantando, ou quando
algum lembra de uma msica e vai cantando (Entrevista, 8 de agosto de 2012,
p. 282-283). Elas disseram que a professora pega o som, o microfone, coloca o CD
e todo mundo canta e faz uma fila e cada um vai cantando uma frase.
Vitria (Entrevista, 12 de dezembro de 2011, p. 159), do 5 ano, disse que
canta Rebelde70 em casa e no recreio, junto com dois amigos. Segundo ela, todos
gostam do grupo Rebeldes. Outro exemplo foi dado por Alana (Entrevista, 12 de
dezembro de 2011, p. 178), do 5 ano, a qual disse que sua colega gosta muito de
Restart e as meninas tambm gostam [...]. Ficam cantando, tudo. S msica do
Restart. S Restart!.
Novamente, a relao que as crianas tm com a mdia televisiva em suas
casas aparece no recreio. Elas trazem as msicas que aprenderam para a escola e
as compartilham com seus colegas. So canes que carregam as marcas dos
seus intrpretes e isso, muitas vezes, apresenta elementos que possibilitam a
identificao das crianas com eles. Ramos (2002, p. 89) destaca que os alunos
vo construindo seu repertrio a partir de suas vivncias musicais nos ambientes da
famlia, na mdia e na escola.
Apesar de cantarem juntas no recreio com muita frequncia, as crianas
tambm cantam sozinhas. Tal ao pode se dar de duas maneiras: cantar para elas
mesmas, ou seja, sem interao com os colegas, ou cantar individualmente, mas
para os amigos.
Luciana (Entrevista, 13 de dezembro de 2011, p. 216), do 5 ano, conta que
ela canta no recreio quando vem uma msica na cabea; ento, ela comea a
cantar. Tambm, segundo a maior parte das crianas, a msica que elas cantam
durante o recreio se referem quelas que esto na cabea naquele momento.
Geralmente, elas esto presentes na mdia ou so outras escolhidas por elas na
ocasio.

70
Grupo musical surgido na telenovela brasileira Rebelde, produzida pela Rede Record em parceria
com a mexicana Televisa.
 155

Elas cantam sozinhas, geralmente, no pensamento, baixinho (Entrevista,

Daiane, 1 ano, 8 de agosto de 2012, p. 267), ou cantam distraidamente pelo ptio,
como registrei no caderno de campo: Uma menina passa cantando bastante
afinada. Ela canta enquanto anda sozinha. Logo em seguida, foi ficar com as amigas
e parou de cantar (Caderno de campo, 19 de outubro de 2011, p. 10).
Quando esto nos grupos, as crianas tambm cantam sozinhas, como por
exemplo:

uma menina do 5 ano estava na roda com as colegas e percebi que

ela no estava concentrada na conversa e sim em uma msica que
cantava baixinho e danava discretamente mudando o equilbrio de
uma perna para a outra. Logo depois ela foi se sentar na muretinha.
L ela continuou cantando, e passou a se acompanhar com
percusso corporal, batendo as mos na coxa. Ela cantava bem
baixinho, no consegui nem identificar qual msica era. Ela estava
apenas cantando pra ela mesma, no queria mostrar para ningum,
nem mesmo para as colegas que estavam ao seu lado (Caderno de
campo, 26 de outubro de 2011, p. 19).

Nesse caso, ao contrrio do anterior, a menina no parou de cantar quando

chegou ao grupo, mas saiu dele para poder continuar cantando. Mesmo no grupo,
ela cantava sozinha para continuar essa ao e fazer percusso corporal, ela se
afastou do grupo.
A partir desse exemplo, pode-se trazer para discusso o canto
acompanhado de percusso corporal. Essa combinao entre tais elementos parece
se dar de forma bastante espontnea para as crianas, tanto que Luiza (Entrevista,
8 de agosto de 2012, p. 286), do 5 ano, coloca que as meninas ficam, de vez em
quando, fazendo s o ritmo da msica, as vezes s cantam, ou fazem os dois.
Algumas vezes, cantar para os colegas era uma forma de se apresentarem.
Cantavam com a inteno que os amigos os vissem, queriam mostrar sua msica,
sua dana, como um dos meninos na fila do jogo pnalti que cantava para os
colegas: Eu quero tchu, eu quero tch. Eu quero: tchu tch tch thu thu tch, tchu
tchu tcha tch tchu tchu tch, trecho da msica Eu Quero Tch, Eu Quero Tch71.
Ele ria enquanto cantava (Caderno de campo, 11 de abril de 2012, p. 88).

71
Msica composta por Shylton Fernandes e interpretada pela dupla Joo Lucas e Marcelo.
 156

Alm de cantarem msicas conhecidas, as crianas tambm faziam

improvisaes no recreio72. Isso acontecia quando cantavam sozinhas para elas
mesmas e quando elas cantavam para chamar ateno dos colegas.
Tais crianas improvisavam cantando enquanto andavam e saltitavam. Uma
das cenas que presenciei foi quando vi uma menina do 3 ano passar andando,
saltitando e cantando baixinho te, te, te, te, re, te, te (Caderno de campo, 1 de
novembro de 2011, p. 24) e um menino do 1 ano que se dirigia ao banheiro e
cantava uma escala descendente em oh, oh, oh, oh, oh (Idem, 23 de novembro de
2011, p. 34).
As crianas se utilizavam de diversos tipos de fonemas e slabas entoadas
de maneiras variadas no decorrer das brincadeiras. Algumas vezes, improvisavam
trechos musicais que passavam a compor uma trilha sonora, a qual acompanhava a
brincadeira.
Outras vezes, pude ver que as crianas improvisavam cantando para dizer
algo, como no caso das meninas que ficavam em um cantinho ao lado do palco
que batia sol para se aquecerem e uma delas falava de forma cantada: Solzinho,
repetidas vezes (Caderno de campo, 18 de outubro de 2011, p. 7). Ou ainda
quando um menino do 1 ano estava sentado no balco comendo e falava
[cantando] para o colega Toma cuidado, dando nfase na slaba to e cantando
com voz grave (Caderno de campo, 21 de novembro de 2011, p. 30).
Alm do canto improvisado, tambm apareceram formas de composio no
recreio. Composio, diferente de improvisao, ser considerada como a criao
de peas revisada73 (BURNARD, 2000, p. 227). A composio passa, portanto, por
um processo de criao e aps este por revises, pensando e repensando o produto
final. Assim, as msicas criadas pelas crianas se repetiram da mesma forma e
apresentaram um processo de elaborao e reviso da msica, sendo consideradas
como composio.
Essa forma de elaborao musical apareceu quando um menino comeou a
cantarolar assim que passava correndo pelo caracol pintado no corredor: Vic, vic,
vic, caracol enquanto cantava batia palmas marcando no tempo. Depois cantava a
mesma msica com outra letra, repetindo os gestos (Caderno de campo, 13 de

72
Improvisao considerada segundo a definio colocada por Burnard (2000), como criando
performances espontneas em eventos nicos (creating spontaneous single-event performances) (p.
227, traduo minha).
73
No original: creating revised pieces.
 157

maro de 2012, p. 69-70). Helena (Entrevista, 8 de agosto de 2012, p. 287), do 5

ano, contou que havia uma menina em sua sala que queria montar uma dupla com
uma amiga dela. Para isso, pediu auxlio colega que, no recreio, ajudou-a na
criao das msicas.
Alm de no recreio comporem suas prprias msicas, as crianas tambm
criavam novas letras para msicas j existentes: so pardias, letras novas para
melodias j existentes.
Lili, do 2 ano, explica que cria uma msica de vez em quando e diz que no
lugar da letra da msica Chocolate com Pimenta, pode colocar Chocolate com
Sorvete. a que eu troco as palavras (Entrevista, 8 de agosto de 2012, p. 308). Da
mesma forma, Igor, tambm do 2 ano, diz que trocou o Kuduro74 por outra coisa,
outro nome (Idem, p. 308). Alm disso, as meninas do 4 ano fizeram uma msica
para o dolo do grupo Rebeldes, utilizando a melodia de uma brincadeira musical de
mo Fui China75. Elas disseram que a msica ficou assim: Fui ao Diego, saber o
que era Diego, todos eram... hehehe (Entrevista, 13 de agosto de 2012, p. 308).
Diante disso, Marsh (2008) coloca que

o poder de inveno das crianas rapidamente exercido em

materiais adquiridos por fontes miditicas. Em vrias escolas,
crianas criaram jogos de mos ou rotinas de dana para
acompanhar canes populares, refletindo a influncia global nos
ambientes de auditrio (MARSH, 2008, p. 175, traduo minha)76.

Com esses exemplos, possvel notar as vrias maneiras com as quais o

canto aparece no recreio, em que crianas cantaram tanto juntas quanto sozinhas,
para si mesmas ou para os colegas. Elas se acompanhavam com percusso
corporal, improvisavam, compunham melodias e faziam pardias de msicas j
existentes. O canto fez-se com frequncia no recreio e mostrou-se, assim, um
veculo verstil e acessvel para que a msica se faa presente nesse contexto.

74
Referindo-se a msica Dana Kuduro composta por Daddy Kall, Potento Sento e Carlos J. e
interpretada por Latino.
75
Fui China est descrita com detalhes no site <http://mapadobrincar.
folha.com.br/brincadeiras/palmas/412-fui-a-china>. Acesso em: 21 jan. 2013.
76
No original: Childrens powers of invention are rapidly brought to bear on other material acquired
from mediated sources. In several schools, children created clapping games or dance routines to
accompany popular songs, reflecting the global influences on their auditory environments.
 158

6.2 A percusso

A percusso realizada no corpo ou em objetos, fazendo parte de muitas

atividades musicais realizadas pelas crianas durante o recreio. Ela acontecia
enquanto os alunos cantavam ou quando associavam dana, ou, em alguns
momentos, aparecia em pequenos solos.
A percusso, ao acompanhar o canto, acontecia, por exemplo, quando um
menino sentado estava distrado. Ele batia na perna ritmicamente bastante rpido e
cantava algumas msicas em papapa (Caderno de campo, 24 de outubro de 2011,
p. 14).
J a percusso associada dana aparecia, por exemplo, quando um
menino que estava na fila do pnalti batia palmas e danava, explorando vrios
padres rtmicos diferentes (Caderno de campo, 28 de maro de 2012, p. 79).
As crianas experimentavam possibilidades de combinaes rtmicas e
timbrsticas, envolvendo o corpo e os sons possveis de serem emitidos em/por ele.
Bater palmas ritmicamente era uma forma de agir com a msica. Isso foi percebido
pela maneira com que ele movimentava o corpo e a cabea, bem como pelas
expresses faciais, mesmo no movendo os lbios.
Em outros momentos, a percusso aparece de forma bastante aleatria,
dissociada de alguma cano: uma menina do 1 ano batia palmas e depois batia
as mos nas coxas (Caderno de campo, 13 de dezembro de 2011, p. 55); e um
menino do 5 ano, que estava na fila para pegar a merenda,

batia os ps, as mos nas pernas e nos ombros como se estivesse

se acompanhando ou tivesse memorizando alguma frase rtmica. Ele
parecia estar tentando memorizar aquela sequncia, pois a fez
diversas vezes, algumas vezes no conseguia e iniciava novamente
(Caderno de campo, 17 de abril de 2012, p. 94).

A realizao dos gestos, a repetio dos padres rtmicos desejados e a

associao entre ritmo e gesto so prticas musicais realizadas no recreio escolar. A
percusso uma forma muito acessvel a todos, sendo que as crianas a utilizam,
principalmente, explorando seus corpos a todo instante no recreio.
 159

6.3 Objetos que expressam sentidos musicais

possvel perceber algumas relaes que as crianas mantinham com a

msica a partir da presena de CDs, figurinhas e revistas no recreio. Por meio
desses materiais, elas demonstravam algumas de suas preferncias musicais.
Esses objetos remetem a cantores ou gneros musicais. Vitria, do 5 ano,
por exemplo, levou para o recreio uma revista do grupo Rebelde; em outro dia, uma
menina levou a revista Recreio, que trazia na capa a cantora, atriz e compositora
norte-americana Selena Gomez (Caderno de campo, 22 de maro de 2012, p. 76).
Alm das revistas, tambm apareceram figurinhas dos Rebeldes levadas por
algumas meninas.
Outro tipo de sentido musical tambm expressado quando Lua (Entrevista,
13 de agosto de 2012, p. 330), usava unhas e pulseiras pretas com tachas
pontudas, semelhantes s utilizadas por roqueiros. Durante a entrevista, ela disse
que gostava de rock e queria que somente esse gnero musical fosse tocado
durante o recreio.
Tais objetos esto associados a algum tipo de escolha musical das crianas.
A msica no se relaciona apenas com o som, mas tambm com outros elementos
ligaodos a ela e que so responsveis por caracterizar um estilo. Com os estilos de
msica eles expressam tambm sentidos da cultura [...], manifestados no vestir, no
comportar, na linguagem e gestos, revelando a identidade: so pagodeiros, neo-
sertanejos, roqueiros, etc. (SOUZA, 2004, p. 10).
Assim, esses objetos so uma forma de as crianas se expressarem e
mostrarem, ao seu grupo e aos demais colegas, suas escolhas musicais. Utilizar um
adereo, comprar uma revista, pintar as unhas de determinada cor, usar uma
camiseta e fazer um penteado so smbolos que aparentemente no esto
relacionados com a msica, no entanto fazem parte de um conjunto de ideias
relacionadas identidade musical. Ao revelarem o que gostam por meio desses
objetos, elas esto mostrando e assumindo, diante de seus pares, que gostam de
determinadas msicas.
 160

6.4 Conversas sobre msica

As crianas, muitas vezes, conversam sobre msica no recreio. Os dilogos

so mais difceis de serem observados j que, na maioria das vezes, no foi
possvel saber sobre o que elas falavam em seus grupos. Assim, quando pude ouvir
suas conversas sobre msica, isso foi acidental: quando passava por algum grupo,
ou quando alguns alunos conversavam enquanto andavam e passavam perto do
lugar onde eu estava. Quando notava que conversavam sobre msica, os seguia e
ficava atenta s suas falas; outras vezes, enquanto analisava alguma prtica
musical, pude notar alguns dilogos sobre msica.
Segundo Ramos (2002), falar sobre msica se baseia nas prprias vivncias
musicais das crianas.

Assim sendo, falar sobre msica significa dizer ao colega as msicas

que sabe cantar inteiras, as de que no aprenderam, as que no
gostam, as que tm letras comprometedoras, as que tm letras que
no entendem e, por ltimo, letras que falam de temas prximos de
sua realidade social (RAMOS, 2002, p. 89).

Houve um episdio em que algumas crianas do 3 ano, depois de

ensaiarem para a apresentao de final de ano com a professora, saram dizendo
que ela cantou totalmente fora, querendo dizer que ela cantou fora do andamento
da msica. Essa colocao permite perceber que os alunos conseguem emitir suas
opinies a partir das noes musicais que vo adquirindo em vrios espaos
frequentados por eles, como a famlia, a escola, o conservatrio, as igrejas, entre
outros. Nesses espaos de socializao, eles estabelecem relaes com a msica
e constroem habilidades musicais que lhes permitem uma escuta crtica.
Em um dia que estava observando o recreio, fui abordada por meninas do 5
ano que, dentre outras coisas, perguntaram-me sobre o que estudava na
universidade. Respondi que estudava msica e elas comearam falar sobre isso, e
conversamos um pouco sobre a experincia delas com msica. Elas relataram suas
experincias, as quais foram registradas no caderno de campo:

uma delas disse que toda a sua famlia sabe tocar violo, que ela
tambm sabe e que a me dela tem dois violes. Outras duas
meninas disseram que tambm sabiam tocar, s uma delas ficou
mais quieta. A primeira disse que tem uma amiga da me que toca
vrios instrumentos e que ela fez msica tambm. Uma das meninas
 161

que toca violo disse que vai ganhar um iPod77 no Natal (Caderno de
campo, dia 6 de dezembro de 2011, p. 52).

interessante como as crianas, ao saberem imediatamente que eu

estudava msica, quiseram mostrar o que elas conheciam sobre o assunto e como
seus interesses esto vinculados com a famlia e os amigos. Algumas delas, nas
entrevistas, disseram que conversam sobre msica no recreio. Luciana, (Entrevista,
13 de dezembro de 2011, p. 215), do 5 ano, explica que, no caso dela, suas amigas
gostam de funk, mas ela diz: Eu nunca gostei, no sei por qu. A eu escuto
porque cada um tem sua opinio e temos que ouvir. Nessas conversas, segundo
Andressa (Entrevista, 8 de agosto de 2012, p. 270-271), do 1 ano, elas falam sobre
as msicas que gostam e que no gostam.
Alm disso, elas discutem sobre o cantor de uma determinada msica, sua
letra e as msicas que surgem na mdia. Essas conversas oportunizam s crianas o
conhecimento de novos estilos musicais e cantores, das caractersticas de tais
estilos (tipo de instrumentao, timbre de voz), da referncia das letras das msicas,
da maneira de se cantar, da relao (ou no) entre a msica e a dana (forma de
execuo), entre outros aspectos relacionados msica.

6.5 Expresso corporal

A expresso corporal entendida neste trabalho como sendo algo natural

e inerente vida humana, no sentido de que todos apresentam expresses
corporais evidentes desde o nascimento. Assim,

corpo o corpo e nele est a sua expresso... expresso corporal

inerente vida do indivduo, que inseparvel de personalidade, de
atitudes, da autenticidade, do jeito..., o vocabulrio corporal conduz a
sua forma de estar e se comportar no mundo... (HAAS; GARCIA,
2008, p. 12).

As expresses corporais ganham, com o passar dos anos de formao

humana, forte importncia no convvio social, pois ao aprend-las e domin-las
compreende-se as formas de comunicao com outras pessoas. Expresses

77
iPod uma marca registada da Apple Inc. que se refere a uma srie de reprodutores de udio
digital projetados e vendidos pela empresa.
 162

corporais como cdigos entendidos e decifrados pelos membros das comunidades

podem ser vistos como

o processo de expresso onde cada indivduo busca sua maneira de

demonstrar e de manifestar suas tristezas, alegrias, conhecimentos,
dvidas, razes e emoes. Para tanto, o ser humano utiliza o seu
corpo, como instrumento, para tais manifestaes, vivenciando e
interagindo (BRAGANA; ANTUNES, 2010, p. 1).

As expresses corporais expostas neste item estavam associadas, de

alguma forma, com a msica. Apesar de algumas vezes no haver uma
exteriorizao sonora por meio do canto, percusso ou reproduo em aparelho de
som, havia a expresso facial da criana, que evidenciava determinado tipo de
pensamento relacionado a alguma msica.
Tais expresses foram utilizadas, pelas crianas, de diferentes formas e
lugares: quando ficavam nas filas ou andavam pelo ptio para instigar o colega em
alguma brincadeira, para acompanhar alguma msica reproduzida em aparelho de
som, interagir com os colegas e zombar algum.
Enquanto as crianas andavam pelo recreio nas filas, as expresses
corporais estavam presentes. Registrei, em caderno de campo, um menino que
enquanto esperava na fila do lanche, estava bastante inquieto, danava e brincava
com os colegas, com a moa da cantina e sozinho. Danava e murmurava algumas
melodias improvisadas utilizando a slaba bi (Caderno de campo, 18 de outubro de
2011, p. 6).
Outro exemplo foi quando outro menino foi at ao bebedouro pulando e
cantando de forma coordenada com a msica, marcando o pulso (Caderno de
campo, 7 de maro de 2012, p. 65). Observa-se que no existe apenas o movimento
de saltar, mas algo integrado com a msica que estava cantando. A expresso
corporal, nesse contexto, acompanha a melodia e demonstra, com o corpo, a
percepo da msica pela criana.
No recreio, a expresso corporal no est separada da msica. Nas
brincadeiras de pega-pega, ela foi tambm utilizada para chamar a ateno dos
colegas, principalmente. As crianas saam do pique, cantavam e danavam e, por
meio das expresses corporais, pediam aos colegas para peg-los. Um dia, uma
delas
 163

me chamou a ateno, porque ela cantava e danava de maneira

diferente das colegas. Esticava os braos para frente, depois
colocava as mos no ombro de forma cruzada e, por fim, colocava as
mos na cintura. Repetiu essa dana enquanto cantava vrias vezes
(Caderno de campo, 5 outubro de 2011, p. 6).

Cantar e se expressar corporalmente foram prticas utilizadas pelas crianas

quando se relacionam com os colegas. Uma forma de chamar a ateno era mostrar
agilidade em no serem pegos por eles; , de certa forma, uma maneira de
provoc-los, brincando. Como colocado por Brougre (2001,
p. 100) para ser brincadeira, as crianas envolvidas devem concordar com as
decises acordadas entre elas , as provocaes na brincadeira de pega-pega
tornam-se parte dessa atividade.
Tambm houve momentos em que o movimento era voltado para
acompanhar a msica. Essa forma de associao apareceu, porm, quando as
professoras ligaram o aparelho de som para demarcar o incio e o fim do recreio,
pois o sinal estava estragado. Nesse dia, as crianas menores, principalmente, as
do 1 ano subiram no palco e comearam a danar (Caderno de campo, 18 de
junho de 2012, p. 106). Daiane, do 1 ano, diz que gostava quando o sinal estava
estragado, porque a a gente pode danar (Entrevista, 8 de agosto de 2012,
p. 266).
Em alguns casos, as crianas se expressavam corporalmente para
demonstrar a alegria, ou o que era remetido por aquela msica. A expresso
corporal, nesse caso, lhes possibilitava a exteriorizao dos sentimentos.
Para chamar a ateno dos colegas, um menino que esperava para entrar
para a sala fazia uma movimentao corporal como se dana funk at o cho
(Caderno de campo, 19 de outubro de 2011, p. 11). Em outros casos semelhantes,
um menino do 5 ano na fila fazia uma parte da dana Moonwalker do Michael
Jackson (Idem, 22 de novembro de 2011, p. 33). Essa forma de danar tambm
apareceu no

no ptio quando algumas meninas brincavam querendo fazer a

finalizao do passo Moonwalker criado por Michael Jackson. Elas
se apoiavam umas nas outras e falavam Um, dois, trs e j no j
tentam fazer. Uma delas num momento diz: Vamos l meninas
igual ao Michael Jackson. O problema que queriam ficar se
equilibrando um tempo na ponta dos ps, mas logo se
desequilibravam e caiam todas. Elas fizeram vrias vezes o mesmo
 164

movimento e riam muito quando caam (Caderno de campo, 24 de

abril de 2012, p. 104).

Apesar do foco no estar no canto, a referncia ao cantor muito forte. To

intensa que as meninas at o citavam, fazendo clara referncia ao dolo pop. Marsh
(2008) observou que a

prtica de incluso textual de cones da cultura popular nos jogos

bem conhecida [...]. Nessa instncia, porm, a referncia aos
cantores dos EUA, Michael Jackson e Madonna eram
acompanhadas de movimentos explicitamente sensuais de beijar,
impulsos plvicos e levantamento das saias para mostrar as roupas
ntimas, imitando os cantores populares e manifestando um estilo de
performance sensual (MARSH, 2008, p. 168, traduo minha)78.

Outra forma que o movimento corporal ou de dana foi usado no recreio se

relaciona zombaria dos colegas (as crianas utilizavam-no para enfatizar a troa
em relao a algo). Geralmente, eram expresses corporais irreverentes como, por
exemplo, quando dois meninos se aproximaram de outros dois colegas que tinham
um rdio e um deles comeou rapidamente a danar at o cho para provocar os
colegas que estavam com o rdio (Caderno de campo, 18 de outubro de 2011,
p. 8).
Outro exemplo para demonstrar o desagrado se refere situao em que a
professora ligou o aparelho de som da escola e um menino do 5 ano que,
aparentemente, no gostava das msicas que eram reproduzidas

danava muito naquele recreio. Ele danava parecendo ironizar as

msicas que a professora colocou. Ele ficou com seus amigos
praticamente o recreio todo comendo e olhando os colegas jogarem
pnalti e danando. No parou de danar praticamente o recreio
todo. Em um determinado momento ele largou o prato e comeou a
danar com a mo na cabea e a outra na cintura como se dana um
ax, enquanto tocava uma msica bem diferente disso (Caderno de
campo, 18 de junho de 2012, p. 107).

Foi possvel observar, no recreio, momentos em que as crianas no

cantavam ou percutiam. Alm disso, no havia msica, mas era possvel perceber,
por meio da expresso facial das crianas, que elas estavam pensando em uma
msica; algumas chegavam at a mexer os lbios, mas sem emitir som.
78
No original: Practice of textual inclusion of icons of popular culture in games is well known [...]. In
this instance, however, the references to U.S. singers Michael Jackson and Madonna were
accompanied by sexually explicit movements of kissing, pelvic thrusts, and lifting of skirts to display
underwear, emulating the popular singers overtly sexualized performance style.
 165

Pode-se citar um dia em que Carla, do 4 ano, tambm fez uma dana at o
cho (Caderno de campo, 26 de outubro de 2011, p. 18-19). Ou quando

um menino do 1 ano estava na porta da sua sala de aula pulando de

um lado para o outro do portal, algumas vezes percutindo nele.
Passava a impresso de estar cantando, mas no pude ouvir porque
ele s demonstrava isso com gestos, balanando a cabea e
mexendo os lbios (Caderno de campo, 31 de outubro de 2011,
p. 21-22).

Houve, ainda, um menino do 1 ano que cantava e danava sozinho. Via-se

que ele estava cantando a msica interiormente a msica e danando (Caderno de
campo, 30 de novembro de 2011, p. 44), e outro menino que estava na fila para
comprar lanche quando comeou a pular e a cantar internamente. Parecia bastante
envolvido com a msica que estava na sua cabea, ficava pulando e danando
(Idem, 28 de maro de 2012, p. 78).
Nesses exemplos, por meio da expresso corporal, possvel perceber que
as crianas pensam numa msica. A criana, quando se expressa por gestos,
vivencia uma prtica musical, aciona o corpo e sente a pulsao e o andamento,
expressando-se musicalmente por meio de gestos.

6.6 Meios utilizados para escutar msica no recreio

6.6.1 Aparelhos de som portteis

Os aparelhos aqui abordados so celulares, MP3, MP4 e aparelhos de som

que sejam pequenos, fceis de carregar e reproduzam msica. Eles so os que
podem ser levados facilmente pelas crianas para a escola, pois so leves. Alm
disso,

com o desenvolvimento digital, as mdias tornaram-se mais flexveis,

multifuncionais e acessveis, ou seja, elas perderam o carter
esttico e de monoplio, como o controle dos pais, e passaram a
permitir o uso individual e o controle limitado. Assim, adaptam-se
sem dificuldades s crianas e jovens, indo ao encontro do seu
desejo de independncia e liberdade (SOUZA J., 2009, p. 9).

Tais dispositivos estavam muito presentes nos recreios e, geralmente, de

forma escondida. As crianas os levavam dentro das camisetas, em bolsinhas, no
 166

bolso da cala sendo que, para observ-los, tinha de estar atenta a pequenos gestos
e movimentos.
No segundo dia de observao no recreio pude ver, pela primeira vez, um
rdio que fora levado pelas crianas no recreio escolar.

Era um rdio pequeno que no pude observar muito bem porque

assim que o vi os meninos j o guardaram na caixa. Eram dois
meninos que estavam em um cantinho da escola em que no h
quase ningum. Um deles parecia ter bastante cimes do aparelho.
Estava desligando-o e guardando-o quando eu os vi (Caderno de
campo, 18 de outubro de 2011, p. 8).

Aps esse dia, houve apenas outro dia em que percebi que outro menino
trouxe um rdio:

alguns meninos do 5 ano levaram um rdio para a escola (um

aparelho porttil que tem sada USB e controle remoto). Eles
desfilaram com esse rdio o recreio inteiro, passando e parando em
vrios pontos do ptio. Demonstravam estar orgulhosos e fazendo
poses, principalmente, quando tocavam msicas de rap. Ficou um
grupo de meninos o recreio todo perto do aparelho e do seu dono,
nem foram jogar bola como de costume desses. Tocaram msicas
eletrnicas, raps americanos e Superman A Liga da Justia do
grupo Leva Niz (Caderno de campo, 5 de dezembro de 2011,
p. 48).

A presena desse aparelho trouxe algumas mudanas no recreio quando

algumas crianas deixaram de fazer o que praticavam, normalmente, para ouvir
msica. Escutar msica era uma ao que despertava o interesse das crianas
envolvidas.
O uso desses aparelhos permitiu ver indcios das escolhas musicais das
crianas, suas preferncias e outras relaes que elas estabelecem com smbolos
que a msica possibilita como, por exemplo, as poses e os gestos realizados
quando ouviam determinadas msicas.
Vale ressaltar que o rdio no proibido na escola, segundo as crianas e a
diretora. No entanto, ele apareceu bem pouco no recreio durante a minha presena
nos recreios da escola; s pude v-lo nos dois dias supracitados.
Um aparelho levado para o recreio, mais comum que o rdio, foi o MP3.
Segundo a diretora, ele proibido na escola, mas, como mencionado, as crianas
tm dvida quanto a essa regra. Algumas afirmaram que proibido, j outras
disseram que era permitido. No entanto, mesmo com a proibio, as crianas
 167

levaram seus MP3 para o recreio preciso esclarecer que isso no aconteceu em
todos os dias, e muito menos com todas as crianas. Alguns exemplos podem ser
citados, dentre eles:

Um grupo pequeno de meninas do 5 ano apareceram com um MP3.

Duas delas ouvindo. Essas duas foram comprar lanche ouvindo
msica, cada uma com um dos fones. Certo momento uma delas
disse para a colega: Est muito alto, voc vai estourar meus
tmpanos (Caderno de campo, 24 de outubro de 2011, p. 14).

Esse exemplo evidencia que as crianas, ao compartilhar seus MP3 com os

colegas, deixando que eles ouam num dos fones, mostram interesse em
compartilhar a msica que se ouve.

O mp3 torna-se um espao de sociabilidade e formao de grupos,

ao dar oportunidade de apreciao coletiva das msicas,
demonstrando, por esse aspecto, a importncia dos dispositivos
portteis no processo de socializao. Ao compartilharem entre si as
msicas dos amigos, nos momentos coletivos, abre-se espao para
reflexes, observando-se a inclinao de viver em companhia de
outros e a formao de grupos e identidades juvenis (RAMOS, 2012,
p. 95).

Parece que ouvir msica no recreio sem que o colega a escute no o

interesse da maior parte das crianas. O recreio um momento de socializao e
trocas entre os alunos, sendo que num dos dias em que a mesma menina do
exemplo anterior levou o MP3, ela utilizou-o para ouvir msica enquanto conversava
com os colegas, s que

ele estava em segundo plano. S ela estava escutando e ainda

assim com um s fone na orelha para ouvir a conversa dos colegas.
Hoje, estavam em um grupo misto perto do palco, em um momento
um menino veio falar com ela e ela retirou o fone para ouvi-lo, depois
ele pediu para ouvir o que ela estava ouvindo. Isso foi muito rpido e
logo ele largou o fone e voltou a conversar com os colegas (Caderno
de campo, 31 de outubro de 2011, p. 23).

Muitas vezes, as crianas priorizavam o momento de socializao com os

colegas em detrimento da msica que ouviam individualmente. Talvez porque ouvir
msica com o MP3, para elas, pode ser muito mais comum (ou frequente) do que
estar com o grupo de amigos no recreio.
O celular, apesar de ser proibido na escola, foi o meio mais utilizado pelas
crianas para escutar msica. Na maior parte dos casos, ele apareceu escondido
 168

dos adultos que observavam o recreio. As crianas sabiam que no podiam usar o
celular na escola, mas, mesmo assim, se arriscavam para escutar msica nesse
aparelho. Algumas vezes, pude v-los utilizando-o de maneira mais visvel:

trs meninos, dois deles com celulares, ouviam msicas com um dos
celulares. Eles ouviam sem fones colocando a msica no alto-falante.
Percebi que supervisora viu os celulares, mas no se preocupou
naquele momento, no entanto, mais tarde, ela retirou os celulares
dos meninos (Caderno de campo, 25 de outubro de 2011, p. 17).

Colocar a msica com som nos alto-falantes, sem ser nos fones, indicava a
preocupao em compartilhar com os colegas a msica que estavam ouvindo. Ouvir
msicas individualmente no recreio parece no ser o mais recorrente.
Pode-se afirmar que o uso individual de celulares apareceu poucas vezes. Vi
uma menina com celular ouvindo msica e comendo sentada no balco (Caderno
de campo, 24 de abril de 2012, p. 103).
Alm de o celular oferecer a possibilidade de escutar msica no recreio, as
crianas tambm o utilizam para compartilhar msicas que lhes interessam via
bluetooth. Um dia, conversei com algumas meninas que estavam com celulares no
recreio, as quais no estavam ouvindo msica. No entanto, uma delas pedia
amiga que lhe passasse uma msica. A amiga retirava o celular do bolso e passava
a msica pra ela via bluetooth. Depois disso elas saram e foram conversar com as
amigas (Caderno de campo, 30 de novembro de 2011, p. 45-46).
Como o uso do celular era proibido, as crianas frequentemente escondiam
os aparelhos, sendo difcil visualiz-los. Relatei, no caderno de campo, um momento
em que uma menina do 5 ano ouvia msica com fones de ouvido. O fio estava
dentro da camiseta. Escutava msica enquanto bebia gua (Caderno de campo,
4 de abril de 2012, p. 85). Fica evidente, nesses exemplos, que as crianas no
queriam que as professoras responsveis pelo recreio constatassem que elas
estavam com o celular, pois no queriam sofrer punio por isso.
No dia em que a escola ligou o aparelho de som no recreio para demarcar o
horrio de durao dessa rotina escolar, as msicas escolhidas foram bastante
variadas, englobando msicas infantis, de meditao e do gnero sertanejo
universitrio. O aparelho de som foi ligado porque o sinal estar quebrado, motivando
o uso desse dispositivo eletrnico.
 169

No entanto, pude notar diferentes manifestaes musicais que, at ento,

no haviam aparecido. A msica reproduzida no aparelho de som possibilitava:
ouvir, interagir por meio de movimentos corporais, conversar sobre msica, cantar,
percutir corporalmente, entre outras aes.
As crianas podem, segundo a diretora (Entrevista, 8 de maio 2012, p. 230),
levar CDs e pen drives com msicas para tocar no aparelho de som da escola no
recreio; no entanto, algumas delas mostraram que no sabiam isso. As que tinham
conhecimento dessa situao so as mais velhas, as quais relataram que levaram
CDs ou conheciam um amigo que j havia disponibilizado um deles. Elas tambm
sabiam que no poderiam levar msicas que continham palavras consideradas
imprprias, ou que fizessem referncias violncia ou sensualidade.
Para que houvesse controle em relao s msicas ouvidas, as crianas
tinham de disponibilizar os CDs para as professoras que, por sua vez, os
entregavam para a coordenadora que os colocava para tocar, no recreio, caso
estivesse de acordo com as normas estabelecidas pela escola. Com isso, a escola
buscava controlar as msicas que considerava imprprias a serem executadas
naquele ambiente escolar. Para a diretora, as msicas com letras que tragam
mensagens ruins para as crianas no so compatveis na escola e, quanto ao
gnero musical, as responsveis pelo recreio faziam poucas objees; o que
importava era a letra e a mensagem por ela transmitida.
Mesmo com as restries da escola, escutar msica significa aprender
msica com os cantores e grupos preferidos, aprender as msicas de que gostam e
que, de alguma forma, falam de sua realidade (RAMOS, 2002, p. 9).

6.6.2 Instrumentos musicais

Como dito anteriormente, as crianas no levaram instrumentos para serem

tocados na escola durante o perodo observado. No entanto, uma parte das que
foram entrevistadas informou que, apesar de nunca terem levado o instrumento para
a instituio escolar, conheciam algum colega que j havia levado. Os alunos que
disseram que tocavam e no levavam tal instrumento argumentavam que era
complicado e seus pais tinham medo que houvesse danos a ele.
Apenas uma das crianas entrevistadas relatou que j tocou e cantou no
recreio. Segundo ela, isso ocorreu duas vezes no ano de 2011 e, no mais, tocou
 170

para os amigos numa roda perto da rvore. Ela diz que no leva o violo porque a
me no gosta, e que ela tem medo de que estraguem o instrumento (Entrevista,
Roberta, 5 ano, 12 de dezembro de 2011, p. 134-135).
As crianas do 2 ano, que afirmaram ter levado instrumentos para a escola,
contaram que tocaram pouco, pois ficaram com vergonha e nem mesmo os tocaram
no recreio. No dilogo abaixo, expem o que pensam sobre isso:

Carla: H um menino da minha sala, ele j trouxe o violo dele.

Fernanda: E h uma menina, acho que de outra sala que ela trazia e
fazia apresentao. A todo mundo sabia quem era ela.
Mara: E porque vocs no trazem?
Sofia: Porque a gente tem vergonha.
Lua: No tia, no ! s vezes uma professora deixa e a outra no
deixa. Se trazemos uma vez porque a professora deixa, a achamos
que pode trazer. Ento, quando trazemos novamente, a professora
briga.
Carla: Olha s, e isso atrapalha, a professora falou que atrapalha
(Entrevista, crianas do 4 ano, 13 de agosto de 2012, p. 341).

Segundo relatos, a criana que leva o instrumento e o toca no recreio

adquire uma posio de destaque na escola, chamando a ateno dos colegas e,
por consequncia, fica conhecida por eles. Para alguns, isso considerado como
algo bom, mas outros disseram ficar com vergonha dos colegas e achavam que isso
os expunha bastante.
Pedro, do 5 ano, relatou que:

Pedro: Ns cantamos no recreio. H um colega meu que traz violo.

Mara: A ele traz violo e vocs ficam cantando?
Pedro: , mas no sempre. s falar que a Tia deixa (Entrevista,
12 de dezembro de 2011, p. 111-112).

Gustavo, do 5 ano e da mesma turma de Pedro, tambm disse que havia

um menino na sala que levava o violo, mas colocou que ele trazia de vez em
quando, e que agora a professora proibiu e ele no traz mais (Entrevista, 12 de
dezembro de 2011, p. 151),
A presena dos instrumentos na escola no se mostrou muito constante,
inclusive durante todo o tempo em que estive observando no houve um s caso de
instrumento presente no recreio.
As prticas musicais permeiam o recreio enquanto as crianas cantam,
percutem, conversam, cantam ou a representam por meio de objetos variados e
 171

levam aparelhos eletrnicos. Durante todos esses momentos, as crianas esto em

contato com a msica, estabelecendo relaes, ensinando/aprendendo msica.
 172

Preldio 3 - E o recreio termina...

Quando o sinal soa, as crianas normalmente j esto em filas ou

terminando de se organizar para entrarem nas salas de aulas. Quando os
brinquedos so recolhidos, percebem que o recreio est chegando ao fim. Para
essas crianas, o recreio ainda no terminou; isso acontece somente quando entram
para a sala, por isso aproveitam todos os segundos que ainda lhes restam de
intervalo.
Quando a professora se aproxima, fica claro que lhes restam poucos
segundos para brincar. O andamento das brincadeiras musicais de mo se acelera
para que possam termin-las antes de entrarem nas salas. A docente abre a porta e
as filas se movimentam; aqueles que ainda no acabaram de brincar andam e se
divertem na tentativa de conseguir terminar as ltimas brincadeiras antes de
entrarem na sala.
Os sons que durante o recreio estavam espalhados por todo o ptio, nesse
momento se concentram nos corredores onde as filas so formadas. O rudo ainda
intenso, contudo, frequentemente, destaca-se o canto das brincadeiras musicais de
mo.
Aps entrarem para as salas de aula, o recreio acaba. No ptio ficam os
vestgios dos alunos; no h muito lixo no cho, mas h restos de comida para todo
lado, sendo que pombos e pardais famintos invadem o local aps o recreio. As
merendeiras recolhem as comidas e lavam as louas, e as funcionrias da limpeza
comeam a limpar o ptio. Algumas vezes, uma criana ou outra sai para ir ao
banheiro ou beber gua porque no houve tempo suficiente para isso no recreio. As
responsveis por essa rotina escolar retomam outras obrigaes. o fim do recreio,
e as aulas so reiniciadas; no dia seguinte, as aulas e o recreio acontecero
normalmente (e novamente).
 173

CONSIDERAES FINAIS

Esta pesquisa teve como objetivo compreender as relaes que estudantes

estabelecem com a msica no recreio escolar. A partir deste objetivo buscou-se
tambm perceber quais so (e como se do) as prticas musicais das crianas
nesse ambiente, quais os meios utilizados por elas para presentificar essa msica
no recreio, como elas ensinam/aprendem msica nesse momento da rotina escolar,
como compartilham (ou no) a msica com os colegas. Para isso, tambm foi
importante entender como se d a organizao do recreio enquanto espao de lazer
na escola, ressaltando suas dinmicas e suas lgicas.
Para responder essas perguntas optei por uma pesquisa qualitativa que
possibilitaria ver o objeto de estudo de maneira ampla. Por meio desse tipo de
pesquisa, foi possvel compreender as relaes que as crianas estabelecem com a
msica no recreio escolar, um espao que se torna to comum a todos que vivem
nele e que, muitas vezes, no percebido em suas potencialidades.
Como mtodo, adotei o estudo de caso nico Yin (2005), que utilizado
quando se pretende compreender um caso de maneira profunda. No o objetivo
fazer generalizaes para outras situaes semelhantes ao caso estudado, e sim
compreend-lo a partir de suas peculiaridades e singularidades.
As peculiaridades e singularidades, nesse caso, esto relacionadas com o
espao fsico da escola que teve de adaptar o formato do recreio ao local disponvel,
o qual possibilita a realizao de algumas brincadeiras, apenas. A proibio do uso
de aparelhos portteis para reproduzir msica e o fato de os alunos a burlarem em
certas vezes, tambm so questes pertinentes a essa escola. Esses aspectos
fazem com que o recreio adquira caractersticas prprias no s no que se refere
organizao e estrutura, mas tambm na forma como a msica est presente e
como as crianas lidam com ela nesse lugar.
Com a minha pesquisa nos recreios de outras escolas (SCARPELLINI,
2010) possvel salientar a presena intensa da msica. O uso de aparelhos
portteis pelas crianas para reproduzir msica, a realizao de brincadeiras
musicais de mo, alm das prticas musicais relacionadas criao envolvendo
tanto a composio quanto a improvisao, acontecem no recreio. As crianas lidam
com a msica de formas diferentes algumas vezes, em grupo, outras vezes
 174

sozinhas , mas as aes e prticas musicais realizadas no recreio indicam que elas
vivem outras experincias musicais na escola e fora da escola.
Foi rico o processo para compreender como se davam as relaes que as
crianas estabeleciam com msica no recreio. Era preciso pensar e repensar os
locais, os porqus da msica naquele espao/tempo e suas rotinas; sobre as
crianas que poderiam ser entrevistadas e ajudar nessa compreenso, as perguntas
que seriam feitas, entre outras indagaes que permearam a realizao desta
pesquisa, desde as primeiras idas ao campo, durante o registro, organizao e
anlise dos dados. As leituras contriburam bastante para esse processo: a cada
autor encontrado, novo ponto de vista ou aspecto levantado, percebiam-se outras
perspectivas sobre o recreio e como a msica no s o permeava, mas tambm
tecia seus momentos e aes das crianas.
Escrever tambm se mostrou uma experincia rica para mim. Era o
momento de organizar as ideias, de deixar os dados falarem e elaborar um texto
que conseguisse mostrar ao leitor minhas incurses e reflexes sobre o tema.
Tambm era importante pensar e repensar o que havia vivenciado e adquirido a
partir das observaes no campo, leituras e discusses. Diversas vezes me vi diante
de um grande quebra-cabea com muitos pargrafos, um emaranhado de
informaes que precisavam receber um tratamento analtico. Era importante
compreender esses dados, interpret-los e constituir, a partir deles, um texto que
desse conta de expor os objetivos e o processo da pesquisa.
Com este estudo, ampliei minha viso sobre a escola, a cultura escolar, os
modos como as crianas ensinam/aprendem, os porqus de algumas regras e aes
dos adultos (professoras e funcionrias) e das crianas na escola.
Quando se trata do tema recreio, me chamaram a ateno as maneiras
usadas pelas crianas para interagir com a msica de forma espontnea. Digo isso
no pelo fato de que no sejam formas organizadas de ensino/aprendizagem, mas
aes que partem de iniciativas e so estabelecidas pelas prprias crianas. Pensar
a msica no recreio e perceber as relaes que elas constituem no s com a
msica, mas tambm entre elas no contexto escolar, foi um desafio, j que poucos
estudos foram realizados no que tange a esse momento de lazer na escola.
Sabe-se que o recreio est inserido na escola, uma instituio que traz
consigo prticas, tempos e espaos que lhes so prprios. As crianas no esto
em casa, num clube, num parque, mas na escola, local pensado para que o
 175

ensino/aprendizagem das disciplinas e de seus respectivos contedos aconteam

efetivamente. So caractersticas marcantes e que, por isso, diferenciam o recreio
de outros espaos onde possvel encontrar crianas reunidas.
O recreio no apenas um lugar para o lanche, um momento de lazer, de
brincar, de se divertir e de aprender/ensinar. Ele constitui uma aprendizagem no
programada, sem cronogramas, avaliaes e a conduo de um professor; uma
aprendizagem natural em que as crianas a transmitem entre si e encontram
diferentes formas de faz-la, buscando e encontrando procedimentos para ensinar
brincadeiras, msicas e acompanhamentos de percusso corporal aos colegas.
Alm disso, o lazer vivido no recreio acontece pela liberdade que as crianas
possuem nesse ambiente. claro que se trata de uma certa liberdade, mas elas
podem escolher de que e com quem querem brincar, de que forma se expressar, se
querem ou no cantar, dentre outras aes; como diz Dumazedier (1994, p. 30) o
lazer um tempo de expresso de si mesmo, individualmente ou em grupo. Esse
livre-arbtrio de escolha tambm torna o recreio to instigante, to rico em
possibilidades no s para o ambiente escolar, mas tambm como objeto de estudo.
So muitas crianas, juntas e que vm de diferentes contextos, com experincias
sociais e/ou musicais algumas semelhantes e outras distintas, podendo
ensinar/aprender umas com as outras.
Considerar a msica no espao do recreio passa por notar que a liberdade
de escolha dos alunos e que os usos tambm esto relacionados com as decises,
ou no, de os estudantes fazerem parte de um determinado grupo, ou at para
agradar um(a) colega. Como afirma Pinto (1998, p. 19), h a necessidade de, no
lazer, viver o prazer da alegria construda pelo sentir, amar, vibrar, conviver e
relacionar em liberdade.
No entanto, como em outros espaos sociais, inclusive os de lazer, as
crianas seguem algumas regras. H normas para que o convvio seja possvel
nesses lugares, mas elas no impedem os alunos de vivenciar a msica no recreio,
sendo que, algumas vezes, so at burladas como, por exemplo, para escutarem e
compartilharem msica em telefones celulares e outros aparelhos portteis. Existem,
ainda, as regras criadas pelas crianas antes e enquanto brincam. Segundo
Brougre (2004, p. 257), a regra deve ser anterior ao incio da brincadeira,
negociada ou desenvolvida aos poucos.
 176

Ademais, nas brincadeiras, as crianas se organizam e definem suas

prprias regras. Elas estabelecem quando, onde e de que forma a msica ir
compor uma brincadeira, se far ou no parte dela, se ser permitida ou no, bem
como a escolha da msica que ser utilizada.
A msica no necessariamente precisaria estar no recreio, j que poucas
vezes o aparelho de som ligado para as crianas e elas no podem, por regra,
levar aparelhos portteis para a escola. Mas, ainda assim, os alunos fazem a msica
presente: brincam, cantam, improvisam, escutam, se movimentam. A msica tece,
sob vrios aspectos, as atividades realizadas pelas crianas, como lanchar, beber
gua, ir ao banheiro, brincar, conversar e fazer filas.
Pensar sobre o lugar onde o recreio acontece foi importante para
compreender relaes que as crianas estabelecem com a msica. Enquanto
espao social, ele responsvel pelo tipo e pela qualidade das relaes sociais ali
estabelecidas. Considerar o recreio como espao fsico e social (BOURDIEU, 1997)
permitiu visualizar como alunos habitam, interagem e lidam com ele, como o ocupam
e os grupos e momentos em que o usam. As manifestaes musicais variam de
acordo com a forma com que o espao ocupado; assim, se h espao possvel
executar e/ou criar certos tipos de brincadeiras, mas, se ele for limitado, brinca-se de
formas mais contidas, ocupando a rea possvel.
Diante do exposto, so diversas as relaes possveis de se estabelecer
com a msica, como por exemplo, as de ensino/aprendizagem, simblicas, afetivas,
sensoriais, entre outras. Destarte, as crianas conversam sobre msica, manipulam-
na, sentem-na e a exteriorizam por meio do canto, da percusso, ou da dana.
Ao pensar a msica como um conhecimento que tambm se constitui
nessas relaes, Charlot (2000, p. 63) foi um autor importante por considerar que o
saber constitudo em uma histria coletiva que a da mente humana e das
atividades do homem e est submetido a processos coletivos de validao, captao
e transmisso. A partir dessa perspectiva, possvel afirmar que no h saber sem
uma relao do sujeito com esse saber. [...] O sujeito jamais um puro sujeito de
saber: mantm com o mundo relaes de diversas espcies (Idem, p. 64). No
existe, portanto, indivduo/msica/conhecimento, no necessariamente nessa
ordem, sem as relaes estabelecidas entre tais dimenses.
Nas vrias formas de aes com a msica no recreio, as crianas interagiam
umas com as outras e, com isso, estabeleciam relaes entre elas e com a msica.
 177

E mais, segundo Charlot (2000, p. 63), no h um sujeito que aprende, seno, numa
certa relao com o mundo, que vem a ser, ao mesmo tempo e por isso mesmo,
uma relao com o saber. Essa relao com o mundo tambm consigo mesmo e
com os outros. As crianas, ao mesmo tempo em que se relacionavam entre elas e
com a msica, ensinavam/aprendiam msica, cantavam, escutavam, improvisavam,
criavam. Isso porque estabeleciam afinidades no s com a msica em si, mas
tambm com o mundo e seus significados, smbolos, sentidos e sentimentos.
No recreio da escola em que esta pesquisa foi realizada, as atividades
ldicas podem ser consideradas indissociveis da msica (brincadeiras musicais de
mo) ou que existem, at mesmo, sem a presena da msica (pega-pega, jogo do
pnalti e brincadeiras encenadas). importante compreender que, enquanto
brincam, as crianas vivem e experienciam a msica, estabelecem relaes de
ensino/aprendizagem, de trocas e de compartilhamentos.
Seria pouco pensar que a msica s preenche os espaos e os tempos do
recreio. Acredita-se que ela os tece, em algumas vezes, com algumas lgicas, e em
outras, as lgicas so quebradas, j que as crianas assumem a iniciativa da
realizao musical por meio do canto, da percusso corporal, da escuta e da
improvisao. Tais prticas musicais surgem, desaparecem e voltam de acordo com
o dia e o momento dos alunos.
As brincadeiras aparecem, talvez, como uma das lgicas que a escola
possui para o recreio. Contudo, a forma como as crianas lidam com elas faz com
que essas atividades sejam transformadas, proporcionando, diariamente, dinmicas
diferentes para o recreio. Enquanto brincavam, elas agiam de vrias maneiras com a
msica, realizavam dilogos cantados, ou a utilizavam na composio de cenas,
como diz DeNora (2000).
Dessa forma, a msica estava presente nos momentos em que as crianas
se relacionavam com seus colegas, amigos de outras turmas, gneros diferentes e
quando divergiam entre si. A msica podia ser, inclusive, a motivao para grupos
que no costumavam se socializar com frequncia resolvessem estar juntos, e tinha
a possibilidade de desencadear o aprofundamento de relaes j estabelecidas no
recreio, na escola e/ou fora dela. Ensinar/aprender e compartilhar msica com o
outro nesse momento, que tambm de lazer, tm um grande potencial socializador
na escola.
 178

Os celulares, MP3, MP4, dentre outros aparelhos de som portteis que

apareceram no recreio como uma forma de ouvir msica, no eram usados para
uma escuta individualizada. Dificilmente, as crianas os utilizavam para ouvir
msicas sozinhas; elas compartilhavam os fones de ouvido ou colocavam o som nos
alto-falantes.
No que se refere ao processo de ensinar/aprender msica no recreio, houve
muitas iniciativas, formas e tentativas para que o colega conseguisse aprender.
Para ensinar ao colega uma nova brincadeira, as crianas executavam a atividade
para que o outro observasse e conseguisse imit-la.
Havia momentos em que a aprendizagem tambm acontecia quando no
era possvel identificar quem ensinava ou quem aprendia, uma vez que eram aes
simultneas. O interesse das crianas estava na execuo em si, e o processo de
ensino/aprendizagem acontecia com trocas simultneas entre elas ver e escutar o
colega eram procedimentos largamente utilizados.
Alm da msica nas brincadeiras do recreio, houve prticas musicais que se
deram por meio do canto realizado tanto individualmente quanto em conjunto, da
improvisao (ou composio) e mediante a percusso no corpo ou em objetos
variados. A intensidade sonora com que cantavam variava de acordo com a inteno
de cada criana, se queriam ou no se mostrar para o outro.
As aes mais comuns das crianas com a msica no recreio foram para
acompanhar as atividades rotineiras do recreio, algumas brincadeiras (jogo do
pnalti, pula corda) e chamar ateno dos colegas. Dessa forma, as crianas
enquanto bebiam gua, iam ao banheiro, comiam e esperavam na fila cantavam,
danavam e realizavam as brincadeiras de mo.
O canto era utilizado pelas crianas nas mais diversas atividades no recreio,
e foi por meio do canto e da percusso que as crianas fizeram experimentaes
sonoras, compuseram, improvisaram, acompanharam-se em danas e executaram
trilha sonora de diversas brincadeiras. Esses foram os instrumentos mais
acessveis a elas para vivenciarem a msica no recreio.
Pode-se afirmar que, em todas essas relaes com os colegas, a escola e o
mundo, cada criana estabelece conexes com a msica de diversas maneiras;
logo, cada uma aprende contedos e organiza sentidos diversos. O recreio mais
um espao/tempo em que essas conexes so possveis.
 179

Esta pesquisa, como um estudo de caso, no buscou chegar a resultados

conclusivos, mas levantar situaes, inquietaes que possam auxiliar o educador
musical a perceber diferentes formas com que as crianas se relacionam com a
msica. O recreio escolar e as prticas musicais presentes nele ainda tm muitos
aspectos para serem explorados e que merecem uma ateno especial como, por
exemplo, os meios (aparelhos de som portteis celulares, MP3, iPods) utilizados
nessas prticas das crianas, o lidar dos alunos de diferentes idades com a msica
no recreio, a importncia das hierarquias entre as crianas e perante os adultos no
processo de ensino/aprendizagem. Estudar o tempo e o espao do recreio pode se
revelar demasiadamente enriquecedor para entender os processos de
ensino/aprendizagem musical das crianas e, com isso, ajudar na compreenso de
prticas pedaggico-musicais na escola.
 180

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APNDICES
 188

APNDICE A

CARTA DE APRESENTAO

Mara Andriani Scarpellini, carteira de identidade, RG: 44.224.774-6,

CPF: 368.507.948-41, aluna do Curso de Ps Graduao em Artes da
Universidade Federal de Uberlndia, matrcula n 11112ART017.

Mara est realizando um projeto de pesquisa intitulado O uso e apropriao da

msica no recreio escolar: um estudo de caso com crianas do 1 ao 5 ano do
Ensino Fundamental. Nesse projeto ela pretende estudar, observar e,
provavelmente, entrevistar, como crianas tm usado e se apropriado da msica no
espao da escola: Que msicas so essas? Como elas se relacionam com a
msica? Quais so as prticas musicais adotadas por elas nesse momento? Quais
os meios (celulares, mp3, mp4, aparelhos sonoros) utilizados para experienciarem a
msica? Como compartilham/ou no a msica com outras crianas? Nesse caso,
consideramos o recreio, com suas dinmicas e lgicas, como espao de lazer, mas
tambm de aprendizagem e, nesse caso, de aprendizagem musical.

Como orientanda Mara Andriani Scarpellini tem sido muito responsvel e cnscia
das atividades a serem realizadas no mbito da pesquisa com todas as demandas
ticas possveis.

Atenciosamente,

Uberlndia, 10 de fevereiro de 2012.

_____________________________________________________________
Prof Dr Lilia Neves Gonalves
(orientadora)

__________________________________________________________
Prof Dr Beatriz Rauscher
(Coordenadora do Curso de Ps Graduao em Artes)
 189

APNDICE B

Roteiro das entrevistas realizadas com as crianas em 2011.

Questes gerais

1. Qual a sua idade?

2. H quanto tempo vocs esto nessa escola?
3. O que vocs mais gostam na escola? E menos gostam?
4. O que vocs gostam de fazer fora da escola?
5. Em que vocs acham que so bons (fazem/realizam bem)?
6. Enquanto est em aula voc espera pelo recreio? Porque?
7. O que vocs acham do recreio dessa escola?
8. O que vocs mudariam no recreio?
9. Quais brincadeiras vocs fazem no recreio? Destas quais vocs mais gostam,
por qu?
10. Quais crianas vocs brincam no recreio, da sua sala, de outra, por qu?
11. Quais lugares do ptio vocs gostam de ficar no recreio? Por qu?
12. O que vocs acham das regras que existem para o recreio?

Questes de msica

1. Vocs gostam de msica? Por qu?

2. A msica importante pra vocs? Por qu?
3. Vocs cantam? O que vocs cantam?
4. Vocs tocam algum instrumento musical? Qual?
5. Vocs gostam de danar? Que tipo de msica vocs danam?
6. Algumas vezes vejo vocs danando sozinhos no recreio. Nestes momentos
vocs esto pensando em uma msica? Se lembram de uma para me contar?
7. Vocs ouvem msica com a sua famlia?
8. Vocs ouvem msica com os seus amigos?
9. Vocs tocam ou canta msicas na escola?
 190

10. Vocs tocam ou canta msicas fora da escola?

11. Qual o tipo de msica que seus pais ouvem? E que seus familiares ouvem?
12. Que tipo de msica voc ouve?
13. Em que horas do seu dia voc ouve/canta msicas? (sugerir TV/ vdeo game)
14. Quando tem msica na escola? (festas/ datas comemorativas)
15. No dia-a-dia voc ouve msica na escola? E no recreio?
16. Algumas vezes eu vejo vocs cantarolando sozinhos, enquanto andam, ou esto
de boa. Que msicas vocs costumam cantar nesses momentos? Vocs as
querem cantar ou so aquelas que no saem da mente? O que vocs sentem
quando cantam assim?
17. H brincadeiras musicais de mo no recreio com bastante frequncia, vocs
gostam dessas brincadeiras? Por qu? Porque vocs s brincam assim pouco
antes de entrar para a sala, ou quando esto em filas? Vocs lembram quando
as aprenderam?
18. Pude ver que vo mudando as brincadeiras musicais de mo, uma poca mais
uma, depois outra, porque mudam? porque aprendem novas ou resgatam
antigas pra variar?
19. A respeito dos celulares foi me dito que eles so permitidos contanto que no os
use para fazer ligaes. Isso realmente ocorre? Os celulares esto ligados a
msica? Como? O celular teria tanta graa se no tocasse msica?
20. Os MP3, 4, 5... (ou mesmo o celular sendo usado para reproduzir msica) so
importantes para suas vidas? Por qu?
21. Algumas vezes as msicas so usadas para caoar do colega, porque vocs
fazem isso?
 191

APNDICE C

Roteiro das entrevistas realizadas com as crianas em 2012.

Questes gerais

1. Qual a idade de vocs?

2. H quanto tempo vocs esto nesta escola?
3. O que vocs mais gostam na escola?
4. E o que vocs menos gostam na escola?
5. O que vocs acham do recreio desta escola? Por qu?
6. Enquanto est em aula voc espera pelo recreio? Por qu?
7. Vocs poderiam me descrever como o recreio desta escola?
8. Cada um de vocs, individualmente, poderia me descrever o que faz no recreio?
9. Todos os dias vocs fazem a mesma coisa no recreio? Se muda, o que muda no
recreio de um dia para o outro?
10. O que vocs mais gostam de fazer no recreio? Por qu?
11. Tem alguma coisa que vocs no gostam de fazer no recreio?
12. O que vocs mudariam para que o recreio fosse mais legal?
13. Vocs se sentem bem no recreio?
14. Vocs j tiveram medo ou vergonha de ir para o recreio?
15. Quais lugares do ptio vocs gostam de ficar no recreio? Porque?
16. Com quais crianas vocs costumam brincar no recreio? Estas crianas so da
sua sala? So meninos ou meninas? Porque estas crianas?
17. Vocs gostariam de brincar com crianas de outras salas?
18. Quais brincadeiras vocs fazem no recreio? Destas quais vocs mais gostam,
por qu?
19. Tem alguma(s) brincadeira(s) que vocs gostariam de fazer e no fazem? Se
sim, quais e porque no fazem?
20. Que atividades vocs acham que so legais no recreio hoje?
21. Vocs acham do ptio desta escola?
22. Vocs mudariam algo no ptio?
 192

Regras para o recreio

1. Quais as regras que existem no recreio?

2. O que vocs acham dessas regras? Vocs mudariam alguma coisa nelas?
3. Como funciona as regras para o uso do MP3/4 e celular na escola?
4. Vocs acham essas regras certas? Se no, como vocs as colocariam?
5. Vocs acham o tempo do recreio suficiente? Se no como deveria ser?
6. O que vocs acham das filas para entrar e sair das salas?
7. O que vocs acham das professoras que ficam observando vocs durante o
recreio? Vocs deixam de brincar ou fazer alguma atividade que gostariam porque
elas esto ali? Qual? Por qu?
8. s vezes as professoras retiram o recreio da sala ou de algum aluno. Vocs j
ficaram sem recreio? Por qu?
9. O que vocs sentem quando a professora no deixam vocs sarem para o
recreio?
10. Vocs acham certo que a professora retire o recreio?

Msica no recreio

1. Vocs gostam de msica? Por qu?

2. A msica importante pra vocs? Por qu?
3. Que tipo de msica vocs ouvem?
4. Em que momentos do seu dia vocs ouvem/cantam msicas?
5. Vocs cantam? O que vocs cantam?
6. Vocs tocam algum instrumento musical? Qual? Se sim, vocs j trouxeram o
instrumento para a escola? Por qu? Se sim, como foi essa experincia? Teve que
pedir autorizao para a direo?
7. Vocs j cantaram ou cantam, sozinhos ou com seus coleguinhas no recreio?
Se sim, pode me contar como/quando?
8. Vocs brincam de mo com seus colegas no recreio?
9. Vocs gostam destas brincadeiras? Por qu?
10. Em que momento do recreio vocs brincam de mo? Porque?
 193

11. Quando vocs aprenderam as brincadeiras musicais de mo que praticam hoje?

Quem lhes ensinou?
12. Nas brincadeiras musicais de mo o que interessa mais a habilidade de bater ou
a msica?
13. Vocs se incomodam de ser interrompidos enquanto brincam de mo? Por qu?
14. Quando brincam de mo, vocs criam novas msicas, ou verses novas das
msicas j existentes nas brincadeiras?
15. Pude ver que vo mudando as brincadeiras musicais de mo, uma poca mais
uma, depois outra, porque mudam? porque aprendem novas ou resgatam antigas
pra variar?
16. No dia-a-dia voc v msica na escola? E no recreio?
17. Vocs pulam corda no recreio? Quais msicas vocs usam para pular com seus
colegas? Pular corda com msica melhor ou pior que sem? Por qu?
18. O que mais legal, pular a corda ou cantar a msica enquanto se pula?
19. Tem outra forma de msica que aparece no recreio?
20. Algumas vezes eu vejo vocs cantarolando sozinhos, enquanto andam, ou esto
de boa. Que msicas vocs costumam cantar nestes momentos? Vocs as querem
cantar ou so aquelas que no saem da mente? O que vocs sentem quando
cantam assim?
21. Vocs j usaram o cel ou MP3 para ouvir msica na escola?
22. O que vocs gostam de ouvir no seu aparelho?
23. Vocs gostam de ouvir o mesmo tipo de msica que seus colegas? Quais so
elas?
24. Vocs trazem msica para ouvir no recreio? Se no, por qu?
25. Vocs conversam de msica com seus colegas? Quando?
26. Vocs gostam de danar? Danam no recreio? Poderiam me contar como
isso? Que tipo de msica vocs gostam de danar?
27. Algumas vezes vejo vocs danando sozinhos no recreio. Nesses momentos
vocs esto pensando em uma msica? Se lembram de alguma vez para me
contar?
28. Vocs criam msicas sozinhos ou com seus colegas?
29. Algumas vezes as msicas so usadas para caoar do colega, porque vocs
fazem isso?
 194

APNDICE D

Roteiro da entrevista com a diretora.

Organizao da escola

1. Quando foi fundada a escola?

2. Voc como diretora: Quanto tempo faz que voc est na direo dessa escola?
3. Quantos alunos a escola atende? (total, manh e tarde)
4. Qual a faixa etria atendida pela escola? A escola sempre atendeu a essa faixa
etria?
5. Antes de ser obrigatrio o 1 ano com 6 anos a escola j atendia a essa idade?
(porque algumas crianas que entrevistei me disseram que entraram no introdutrio)
6. Quantas turmas de cada ano tem, atualmente, na escola no perodo da manh?
7. Como feito esse critrio de nmero de salas?
8. Quantos alunos tem por sala, em mdia? Qual o mximo de alunos por sala?
Com so separados alunos nas salas?
9. Onde residem as crianas que a escola atende? Se de outros bairros: Quais so
os critrios para aceitar essas crianas?
10. Quanto ao uniforme: Ele obrigatrio? Se , quais so as regras de vestimenta
da escola? Se no existe alguma outra regra que no o uso do uniforme na
vestimenta dos alunos?

Recreio
Organizao e estrutura dos recreios

1. Como voc mesma j me foi explicou e pude tambm observar, os recreios so

divididos em dois sendo que o primeiro atende as crianas do 1 ao 3ano e o 2 as
crianas de 4 e 5 ano. O critrio dessa diviso das turmas no recreio surgiu
quando?
2. O que levou a essa diviso?
3. Desde quando o recreio tem essa durao?
 195

4. Quais so os profissionais responsveis pelo recreio? Porque esses?

Regras da escola para o recreio

1. O que permitido ser feito pelas crianas no recreio? E o que no ?

2. A escola interfere nos recreios? Quando isso acontece? Como ocorre essa
interveno?
3. Pude observar que algumas vezes as crianas ficam sem recreio. Quando e
por que isso acontece?
4. Quais so os profissionais responsveis pelo recreio?
5. Existe algum tipo de instruo especial para esses profissionais por parte da
escola?

O que a escola pensa:

Ptio:
1. Eu percebi que o ptio j sofreu reformas e mudanas. O que j foi mudado? Faz
quanto tempo que o ptio no reformado? (incluindo piso e quadra).
2. Como funciona a obteno de verbas para isso?
3. O que voc acha do ptio da escola? E do recreio nesse ptio? Teria pra voc um
ptio que voc consideraria ideal pra essa escola?
4. Voc v msica no recreio da maneira como ele se constitui hoje?

Organizao:

1. Vejo filas para entrar e sair das salas. Como e por que elas foram pensadas?
Qual objetivo?
2. Como o recreio aparece no Plano/Projeto Pedaggico da escola? H nele uma
preocupao com o recreio? Se sim, voc poderia disponibiliz-lo para a pesquisa?
3. O recreio objeto de discusso nas reunies da escola? Se sim, em quais?
(reunies de pais, corpo docente, entre a diretoria...)
4. O recreio tratado com os pais? Quando isso acontece?
5. As regras e divises do recreio foram pensadas/elaboradas quando e por quem?
Isso foi discutido com os professores?
 196

6. Para a escola, pra que serve o recreio?

7. Qual seria para a escola o ideal de recreio tanto na sua formatao de tempo e
local como do comportamento esperado para as crianas?
8. H nas regras que regulamentam as escolas alguma lei que obriga a existncia
do recreio? E ainda seu tempo de durao?
9. Quanto aos celulares, como funciona as regras para esse?
10. Vejo que alguns dias vocs costumam oferecer corda, bambol, peteca e bola
para as crianas durante o recreio, qual a finalidade dessa distribuio?
11. Vejo tambm que os meninos costumam brincar muito de pnalti utilizam para
ele uma bola de papel. Por que o pnalti e no o jogo de futebol? Porque a bola de
papel?
12. Desde quando existe a regra do pnalti? Quem a instituiu? Os professores
participam desse tipo de deciso?
13. A escola acredita que o recreio serve pra que?
14. Quanto ao palco do ptio como a escola o explora?
15. Tem aula de msica nessa escola?
16. Alguns alunos me disseram nas entrevistas que algumas vezes colocavam
msica no recreio. Como era isso? Porque parou?
17. Os alunos podem trazer msica atravs de aparelho de som e instrumentos,
para o recreio?
18. A escola de alguma forma incentiva a msica nas crianas?
19. Nas datas festivas as crianas disseram que h msica na escola. Como isso
funciona?
 197

APNDICE E

Roteiro da entrevista com a funcionria.

Dados da Funcionria

1. H quantos anos a senhora trabalha nessa escola?

a. Que ano entrou?
b. Est para se aposentar?
2. A senhora gosta de trabalhar aqui? Porqu?
3. Como a relao da senhora com as crianas?
a. conversa com as crianas (com todas/ algumas/ quais? Pq estas?)
b. tem contato com elas fora da escola
c. Chama a anteno delas quando fazem arte?
4. Quantas diretoras passaram por aqui desde que a senhora comeou a trabalhar
nessa escola?

Recreio Lembranas

1. A senhora sempre esteve presente nos recreios?

2. Durante os anos que a senhora esteve trabalhando aqui pde perceber alguma
mudana no recreio? Quais foram essas mudanas?
a. Regras
b. Horrios
3. E quanto ao espao fsico do ptio da escola, houve alguma mudana?
a. Havia rvores?
b. Quadra?
c. Balco?
d. Piano onde hoje a secretaria?
e. Banheiros?
4. Quanto as brincadeiras que as crianas fazem no recreio a senhora pode
perceber alguma mudana?
 198

a. Como era antes e agora?

b. brincam mais ou menos hoje?
c. Que brincadeiras brincavam que hoje no brincam mais e vice versa?
5. Houve alguma mudana no comportamento das crianas no recreio durante
esses anos?
6. Nestes anos todos, a msica esteve presente nos recreios escolares de alguma
forma? Como?
7. As msicas mudaram no recreio? Que tipo de msica elas cantavam antes e
agora quais so?
8. Pra senhora h diferena no recreio com e sem msica? (Quando colocam
msica)
9. Vejo as crianas brincando de mo (explicar o que ) e cantando junto, sempre
teve este tipo de brincadeira entre as crianas? Houve algum perodo que este
tipo de brincadeira foi mais frequente?
10. Que outros tipos de brincadeiras envolvendo msica a senhora j viu no recreio?
Poderia descrever? Houve um perodo em que estas brincadeiras eram mais
frequentes? Quando e por qu?
11. Com a mudana de diretora(s), a senhora pde perceber mudanas no recreio?
Se sim poderia explicar? Houve mudanas nas regras do recreio? E no
comportamento das crianas?

Sua opinio sobre o recreio hoje

1. O que a senhora acha da forma como o recreio feito hoje?

2. A senhora mudaria alguma coisa no recreio?
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APNDICE F

Partituras das msicas cantadas em algumas brincadeiras durante o recreio.

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