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Orientaes Curriculares
para o Ensino Mdio
Sumrio
Apresentao
Introduo
Referncias Curriculares
Bibliografia
3
Apresentao
Esta publicao integra a Srie Cadernos de Orientao Curricular, que rene subsdios para o
trabalho pedaggico com as diferentes reas curriculares, e destinada aos professores do
Ensino Mdio de todas as escolas pblicas do Acre.
Em 2008 e 2009, foram elaborados subsdios semelhantes para os professores dos anos iniciais do
Ensino Fundamental, que vm se constituindo em importantes referncias para o planejamento
pedaggico nas escolas. E, para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio, foi
elaborada recentemente a publicao Planejamento Escolar Compromisso com a
aprendizagem, um texto complementar importante, com enfoque nas questes de avaliao,
planejamento e interveno pedaggica e com alguns tpicos coincidentes com o contedo deste
Caderno.
A finalidade dessas publicaes apoiar as equipes escolares no processo de concretizao do
currculo um currculo que assegure a melhor aprendizagem possvel para todos os alunos,
razo de ser da educao escolar e de tudo o que se faz nos sistemas de ensino. Tambm por
essa razo, h um processo de formao de professores em curso, cujo contedo principal so as
Orientaes Curriculares ora propostas, que so desdobramentos, atualizados, dos Parmetros e
Referenciais Curriculares elaborados anteriormente.
Em relao a este material, importante no perder de vista que, por mais flexvel que seja,
toda proposta curricular estabelece, ainda que de modo geral, quais so as conquistas esperadas
progressivamente a cada ano de escolaridade, tendo em conta o que foi estabelecido nos anos
anteriores. Assim, tomar como referncia o que preveem os quadros com as orientaes
curriculares deste Caderno pressupe avaliar os conhecimentos prvios e o processo de
aprendizagem dos alunos, tanto porque esse tipo de avaliao um princpio pedaggico como
porque condio para ajustar as expectativas, os contedos e as atividades especificadas.
Considerar o que est indicado em cada quadro, de cada uma das reas curriculares, implica
considerar tambm o fato de que os alunos no necessariamente tero os saberes previstos se,
nos anos anteriores, o trabalho pedaggico se orientou por outros pressupostos e por outros
indicadores.
A iniciativa de, neste momento, apresentar esses subsdios para os professores acrianos , como
toda iniciativa na rea educacional, decorrente de uma anlise da situao atual, dos desafios
hoje colocados e de uma concepo sobre o papel do professor na educao escolar. O propsito
central contribuir com os professores do Ensino Mdio de todo o Estado do Acre na importante
tarefa de ensinar a todos.
Introduo
Nesta Introduo so abordadas questes relacionadas funo social da escola, os propsitos
Educao Bsica, como desdobramentos, e alguns caminhos para alcan-los, seguidos de
algumas consideraes importantes sobre objetivos, contedos e atividades de aprendizagem e
de avaliao.
Hoje, talvez mais do que nunca, h um compromisso tico e pedaggico que no podemos deixar
de assumir com as crianas e jovens que so alunos das nossas escolas: oferecer todas as
possibilidades que estiverem ao nosso alcance para que eles conquistem o conhecimento sobre
as coisas do mundo, interess-los com propostas desafiadoras e significativas, incentiv-los a
procurar respostas para suas prprias questes, mostrar que as suas descobertas intelectuais e
suas idias tm importncia, encoraj-los a darem valor ao que pensam, potencializar a
curiosidade em relao s diferentes reas do conhecimento, familiarizando-os desde pequenos
e progressivamente - com as questes da linguagem, da matemtica, da fsica, da biologia, da
qumica, da tecnologia, da arte, da cultura, da filosofia, da histria, da vida social, do mundo
complexo em que vivemos.
Do ponto de vista pedaggico, o desafio, portanto, propor boas situaes de ensino e
aprendizagem, ou seja, situaes que de fato levem em conta as hipteses e os conhecimentos
prvios dos alunos sobre o que pretendemos que eles aprendam e que lhes coloquem novos
desafios. Assim estaremos cumprindo uma tarefa essencial da educao escolar: favorecer um
contato amistoso de todos com o conhecimento nas diferentes reas desde pequenos. Ou, em
outras palavras, alimentar os alunos...
A esse respeito, importante dizer que o professor e lingista Egon de Oliveira Rangel
presenteou-nos, recentemente, com uma explicao belssima sobre o sentido da palavra aluno
e sobre essa condio, nem sempre bem-entendida, em que crianas, jovens e adultos so
colocados na escola. Ao referir-se recente histria da educao em nosso pas, comentando
duas perspectivas opostas (uma, a que chama de tradicional, dominada por preocupaes
praticamente exclusivas com o que e como ensinar, e outra, muito diferente e com a qual nos
identificamos em que a aprendizagem, ou melhor, o que j sabemos a respeito dela, comanda
o ensino), recupera a histria e desloca o aluno para o lugar de sujeito:
Circulou por muito tempo, entre os educadores, uma verso fantasiosa da etimologia de
aluno que atribua a essa palavra de origem latina a composio a-lumnus. O primeiro
componente, a-, seria um prefixo com significado de privao; e o segundo seria uma das
formas da palavra lumen/luminis (luz). Assim, alumnus significaria sem-luzes.
Entretanto2, alumnus origina-se no de lumen, mas de um antigo particpio de alere
(alimentar), e significava criana de peito, criana que se d para criar (RANGEL:
2000)3.
1
Material produzido pela equipe do Instituto Abaporu de Educao e Cultura e publicado parcialmente nos Cadernos 1
e 2.
2
Tal como informam as professoras Maria Emlia Barcellos da Silva e Maria Carlota Rosa, da Universidade Federal do
Rio de Janeiro, que pesquisaram a fundo a etmologia da palavra.
6
E, aliando-se aos que defendem a centralidade do aluno no processo pedaggico que tem como
metfora e como razo de ser alimentar as crianas (e jovens) que foram adotadas pela
escola , o autor acrescenta:
Atentos aos movimentos, estratgias e processos tpicos do aprendiz numa determinada fase
de sua trajetria e num certo contexto histrico e social, h os educadores que procuram
organizar situaes e estratgias de ensino o mais possvel compatveis e adequadas. Nesse
sentido, o esforo empregado no planejamento do ensino e na seleo e desenvolvimento de
estratgias didtico-pedaggicas pertinentes acaba tomando o processo de aprendizagem
como princpio metodolgico de base.
Tal como indicam os propsitos apresentados mais adiante, a tarefa poltica e pedaggica, na
Educao Bsica, tornar a escola, de fato, um espao-tempo de desenvolvimento integral dos
alunos, de ampliao dos processos de letramento, de mltiplas aprendizagens, de aquisio do
conhecimento considerado necessrio hoje e de convvio fecundo entre eles. Nossa tarefa,
metaforicamente falando, aliment-los, o que significa garantir:
acesso aos saberes, prticas e experincias culturais relevantes para o desenvolvimento
integral de todos, ou seja, para o desenvolvimento de suas diferentes capacidades
cognitivas, afetivas, fsicas, ticas, estticas, de relacionamento pessoal e de insero
social;
experincias, conhecimentos e saberes necessrios para que possam progressivamente
participar da vida social como cidados;
desenvolvimento da personalidade, pensamento crtico, solidariedade social e juzo moral,
contribuindo para que sejam cada vez mais capazes de conhecer e transformar (quando for o
caso) a si mesmos e ao mundo em que vivem;
domnio das ferramentas necessrias para continuar aprendendo para alm da escola.
Para tanto, no que isso diz respeito proposta curricular (que apenas um dos muitos aspectos
em jogo), h diferentes nveis de concretizao, conforme indicam os Parmetros Curriculares
Nacionais:
A instituio escolar s poder cumprir com a tarefa social de garantir acesso e permanncia do
aluno na escola, qualidade de sua aprendizagem e desenvolvimento das capacidades que
contribuam para sua formao como pessoa se souber minimamente quem esse aluno tendo
em conta os processos de construo do conhecimento, de socializao, de constituio da
identidade, de construo de projetos de vida, de interao com o mundo em que vive. Avanar
na compreenso de como se do esses processos um desafio necessrio.
Em condies ideais, a faixa etria dos alunos do 5o ao 9o ano seria a de 11 a 14 anos,
caracterizada como pr-adolescncia e adolescncia e, no Ensino Mdio, de 15 a 17 anos, final
da adolescncia. No entanto, em funo da acentuada defasagem idade-srie, caracterstica da
escola brasileira hoje, nessa etapa da escolaridade h alunos mais velhos o percentual de
crianas e adolescentes do Ensino Fundamental com idade acima da correspondente srie
superior a 60% e a isso se soma uma grande variao de faixa etria, sobretudo nas sries mais
avanadas e nos cursos noturnos. Por isso, atualmente o universo de alunos, no s do Ensino
Mdio, mas tambm do 5o ao 9o ano, pode ser caracterizado como juvenil, uma vez que a noo
de juventude inclui tanto os mais novos como os mais velhos.
Uma reflexo sobre quem , afinal, o aluno a quem a educao escolar se destina exige,
entretanto, ir alm das caractersticas etrias mais elementares: preciso considerar
especialmente os aspectos de ordem cognitiva e sociocultural. No pode ignorar as
8
singularidades da populao juvenil que frequenta a escola, sob risco de no ser possvel mediar
adequadamente o processo de construo de conhecimento e de cidadania de seus alunos.
Infelizmente, ainda hoje no h conhecimento suficiente sobre a juventude no Brasil - o que
existe diz respeito sobretudo a jovens dos grandes centros urbanos, o que no d conta da
diversidade que caracteriza essa fase da vida: quase nada se sabe, por exemplo, sobre a vivncia
juvenil no meio rural.
Considerando uma mesma faixa de idade, o que se verifica que geralmente so bem diferentes
os adolescentes e jovens que vivem em famlias de classe mdia ou de camadas mais populares,
em um grande centro urbano ou no meio rural, com maior ou menor acesso aos bens culturais,
informao, ao conhecimento. Alm disso, apesar de todas as transformaes fsicas prprias da
juventude, esta um fenmeno social e no h definies rgidas de incio e fim: isso algo
que depende do momento histrico, do contexto social e da prpria trajetria familiar e
individual de cada um.
Em qualquer caso, entretanto, a sociabilidade ocupa um lugar central na vida dos adolescentes e
jovens: o grupo de amigos constitui-se em um espao importantssimo de convvio e busca de
respostas para as inquietaes, preocupaes, dvidas. nesse espao, entre iguais, que eles
podem vivenciar novas experincias, criar smbolos de identificao e laos de solidariedade,
meios prprios para realizar descobertas (sobre o mundo e sobre si mesmos) necessrias
constituio da prpria identidade e dos projetos de vida.
Entretanto, nem sempre as peculiaridades desse momento da vida tm sido consideradas em sua
real importncia, porque a concepo predominante tanto na sociedade como na escola tem o
foco no futuro, no que ser preciso para "a vida que vir". Isso faz com que as necessidades do
agora, as potencialidades e os valores que devem ser privilegiados na formao dos adolescentes
e jovens para se situarem em relao ao mundo, a si mesmo e aos outros, na fase da vida em
que esto, nem sempre sejam levadas em conta.
A possibilidade da escola se constituir de fato em um espao privilegiado de construo de
referncias para os alunos, em um espao efetivamente formativo, depende do conhecimento
que conseguir obter sobre como se d o seu processo de constituio da identidade. No se pode
perder de vista, por exemplo, que particularmente os adolescentes e jovens dos setores
populares vm sendo socializados no interior de uma cultura da violncia, marcada por
discriminao e esteretipos socialmente construdos, que tende a produzir uma
identidade influenciada pelo sentimento de inferioridade. Essa cultura est presente em
diferentes instncias da sociedade, inclusive na escola, e acaba por prejudicar o
desenvolvimento pleno de cada um.
Tambm importante considerar que a identidade no deve ser restrita dimenso de auto-
imagem individual ou grupal. No apenas a pergunta quem sou eu? que os jovens procuram
responder enquanto experimentam expresses de identidade, mas tambm por onde e para
onde vou?. A identidade individual e coletiva de alguma forma interfere na inveno de
caminhos para a vida a partir do presente e requer a construo de um conjunto de
valores relacionados a estas questes existenciais nucleares para todo indivduo: quem eu sou,
quem eu quero ser, o que quero para mim e para a sociedade. Isso exige uma busca de
autoconhecimento, compreenso da realidade e do lugar social em que se est inserido.
Todo jovem, de um jeito ou de outro, tem projetos que so fruto de suas escolhas, conscientes
ou no, bem como de suas condies afetivas e das oportunidades oferecidas (ou no)
socialmente. Essas escolhas so ancoradas em uma avaliao da realidade, seja ela qual for,
conforme as possibilidades de compreenso que cada um tenha de si mesmo e do contexto em
que est inserido. Os projetos de vida no dizem respeito apenas a um futuro distante, mas, ao
contrrio, implicam um posicionamento do jovem no presente, em relao ao meio social e ao
contexto em que vive, tendo em conta os recursos que encontra para lidar com o seu cotidiano.
Podem ser individuais e/ou coletivos, mais amplos ou restritos, com perspectiva de curto ou
mdio prazo. De qualquer modo, tendem a ser dinmicos, transformando-se na medida do
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amadurecimento dos prprios adolescentes e jovens e/ou conforme as mudanas no campo das
possibilidades que esto dadas ou que so conquistadas.
Em relao aos adolescentes e jovens mais pobres, importante considerar que, nesse caso, s
inseguranas da prpria condio juvenil somam-se as dificuldades de sobrevivncia e tambm,
no raro, os efeitos de uma baixa auto-estima produzida pelas discriminaes que geralmente
sofrem. Esse conjunto de adversidades tende a dificultar a constituio de projetos que afirmem
a dignidade. Como instituio pblica e educacional que , a escola pode desempenhar um
importante papel para melhorar a auto-estima desses alunos e contribuir no s para o seu
desenvolvimento como pessoa e como estudante, mas tambm para a construo de referncias
para seus projetos de vida.
4
A formulao destes propsitos teve como referncia os seguintes documentos: Parmetros Curriculares de Lngua
Portuguesa (MEC, 1997), Diseo Curricular para la Escuela Primria de la Ciudad de Buenos Aires (2004), Matrizes
de Referncia em Lngua Portuguesa para o 1 Ciclo da Secretaria Municipal de Educao de Campinas (2007) e
Caderno de Orientaes Para o Ensino de Lngua Portuguesa e Matemtica no Ciclo Inicial (Secretaria Estadual do
Acre e Secretaria Municipal de Rio Branco, 2008).
5
A formulao destes propsitos teve como referncia o documento Diseo Curricular para la Escuela Primria de la
Ciudad de Buenos Aires (2004).
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Fazer de cada sala de aula um ambiente de trabalho colaborativo, para que os alunos
possam enfrentar os desafios colocados, sabendo que o erro faz parte do processo de
aprendizagem e que contam com apoio para darem o melhor de si.
Estimular e ajudar os alunos a se comprometerem com sua prpria aprendizagem,
confiarem em seus recursos pessoais e em suas possibilidades e desenvolverem uma
adequada postura de estudante.
Promover o respeito e a valorizao das atividades escolares e a prtica de hbitos de
estudo e trabalho, criando condies para que os alunos faam escolhas em relao s
formas de trabalho, administrao do tempo, atividades a serem desenvolvidas e reas
de conhecimento a aprofundar.
Planejar instncias que permitam aos alunos avaliar suas prprias tarefas e dos demais
colegas, bem como o percurso pessoal de aprendizagem, dispondo de informaes sobre
o ponto em que se encontram em relao s expectativas de alcance, para poderem
analisar seus avanos e suas dificuldades.
Preservar, ao longo da escolaridade, a continuidade da experincia escolar dos alunos,
identificando prioridades e estabelecendo critrios para a incluso de diferentes projetos
que enriqueam o trabalho pedaggico.
Equilibrar as propostas de trabalho individual e grupal, enfatizando, em todos os casos, a
necessidade e importncia de compromisso com a prpria aprendizagem e com a
cooperao entre os pares.
Garantir a participao dos alunos no planejamento, realizao e avaliao de projetos a
curto, mdio e longo prazo.
Constituir normas adequadas para a convivncia, o trabalho escolar, o cuidado com os
materiais, equipamentos e espaos comuns, zelando para que essas normas sejam
efetivamente cumpridas, com as ajudas que se fizerem necessrias.
Criar instncias apropriadas, quando necessrio, para o debate de insatisfaes,
reivindicaes e divergncias, utilizando a discusso fraterna e dispositivos
deliberativos, se for o caso como forma de encontrar respostas para situaes de
conflito, tendo em conta diferentes alternativas e as respectivas conseqncias.
Contribuir para que os alunos assumam responsabilidades e participem das decises
coletivas, aceitando os riscos e aprendendo a partir dos erros cometidos.
Planejar propostas especficas, relacionadas aos temas em estudo, e aproveitar situaes
cotidianas e acontecimentos ocasionais oportunos, para ajudar os alunos a
compreenderem as implicaes de diferentes posies ticas e morais.
Organizar os tempos e espaos de trabalho que favoream o melhor desenvolvimento
possvel das propostas.
Promover situaes que incentivem a participao dos alunos em atividades comunitrias
e que lhes permitam compreender as problemticas que afetam os diferentes grupos de
pessoas, comprometendo-os com propostas que extrapolem os limites da sala de aula e
ganhem a rua: campanhas na comunidade, correspondncia com os meios de
comunicao emitindo opinio sobre problemas que lhes preocupam, intercmbio com
outras instituies etc.
Criar contextos projetos, atividades de comunicao real, situaes de publicao dos
escritos - que evidenciem as produes dos alunos e justifiquem a necessidade da escrita
correta e da adequada apresentao final dos textos.
Elaborar e desenvolver um amplo programa de leitura na escola, articulando todas as
propostas em andamento e outras consideradas necessrias, aes que envolvam
11
Como alcan-los?
Para que a escola possa constituir-se e consolidar-se como esse lugar de aprendizagem e de
produo de conhecimento para todos6, preciso que se converta em um contexto propcio para
relaes interpessoais solidrias, trabalho coletivo e desenvolvimento profissional contnuo,
apoiado no estudo, na reflexo sobre a prtica, na discusso de situaes-problema e na
investigao de questes relevantes para a comunidade escolar.
O fato que, tal como alimentao, sade, convvio social e lazer, o conhecimento tambm
fundamental para a qualidade de vida das pessoas alunos e profissionais. Quanto mais se sabe,
mais se pode saber o que sabemos nos faz melhores observadores, melhores intrpretes e, por
certo, melhores cidados.
Nesse sentido, a escola uma instituio poderosa, porque tanto pode dar luz o conhecimento
e o prazer de aprender para todos como, ao contrrio, pode obscurecer. Se considerarmos que o
magistrio a maior categoria profissional do pas (so mais de um milho e seiscentos mil
professores!) e que os alunos passam cerca de quatro horas na escola durante 200 dias letivos,
por vrios anos, teremos a real dimenso de sua potencialidade como instituio educativa.
Utilizando como referncia o conceito de professor reflexivo, hoje bastante difundido e aceito,
Isabel Alarco desenvolve7, por analogia, o conceito de escola reflexiva e apresenta dez idias
que traduzem o seu pensamento a esse respeito, aqui resgatadas no contedo, mas formuladas
com algumas adaptaes e apresentadas como pressupostos:
Tomar como princpio que, em uma escola, o mais importante so as pessoas.
Considerar que liderana, dilogo e reflexo-ao so fundamentais na gesto escolar.
Construir e consolidar um projeto educativo prprio, explcito e compartilhado.
Compatibilizar a dimenso local e universal da educao escolar.
Garantir o exerccio da cidadania no interior da prpria escola.
Articular as aes de natureza poltico-administrativa e curricular-pedaggica.
Criar contextos que favoream o protagonismo e a profissionalidade dos professores.
Incentivar o desenvolvimento profissional e a ao refletida de todos.
Produzir conhecimento sobre a prtica pedaggica e a vida da escola, buscando resposta
para os desafios.
Considerar que a escola e as pessoas so sistemas abertos, isto , esto em permanente
interao com o ambiente externo.
Esses so, segundo nos parece, os principais desafios da gesto de uma escola para faz-la de
qualidade, se entendermos que uma escola boa de fato aquela que no apenas d acesso ao
conhecimento para todos que nela convivem, mas tambm cria condies para que todos se
desenvolvam.
E, se concentrarmos o foco, colocando o zoom especificamente na gesto da sala de aula,
podemos considerar que os desafios so semelhantes para os professores.
Seriam estes, de modo geral:
Tomar como princpio que, em uma sala de aula, o mais importante so os alunos.
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H quem prefira chamar uma escola desse tipo de reflexiva, como o caso de Isabel Alarco (2001), h quem
prefira cham-la de organizao aprendente, como Michael Fullan, Andy Hargreaves (2000) e outros tantos. Rui
Canrio (2000), por exemplo, afirma que esse sentido metafrico de organizao aprendente, de escola que
aprende se coloca quando aprendem coletivamente os seus atores, os seus autores, os sujeitos que nela atuam.
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In Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed, 2001.
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Os objetivos
Os contedos
Na tradio pedaggica, o termo contedo escolar foi utilizado para referir-se aos
ensinamentos clssicos das disciplinas, ou seja, sempre esteve muito relacionado aos principais
conceitos das reas de conhecimento. Porm, o que hoje se tem uma ampliao da concepo
de contedo escolar, tomado como o que se ensina explicitamente ou se favorece que os alunos
aprendam a fim de desenvolver diferentes capacidades no s as de natureza cognitiva, mas
todas as demais: fsicas, afetivas, ticas, estticas, de insero social e de relao
interpessoal...
Sabemos que as capacidades humanas se inter-relacionam de alguma forma, mas a depender do
tipo, um ou outro aspecto predomina mais: alm daquelas em que o aspecto cognitivo
preponderante, como pensar, ler e calcular, h as capacidades fsicas, como correr, danar e
saltar; afetivas, como desenvolver autoestima e demonstrar sentimentos; ticas, como respeitar
o outro e conviver com as diferenas; estticas, como desenhar e apreciar a arte; de insero
social e de relacionamento interpessoal, como participar de grupos e conviver solidariamente.
Tal como hoje defendem vrios estudiosos, so quatro os principais tipos de contedo escolar.
Cada tipo requer tratamento didtico diferenciado, porque so aprendidos de modo diferente,
conforme demonstra a caracterizao elaborada8 com base no que prope Antoni Zabala em A
prtica educativa: como ensinar (1998), que segue abaixo.
8
Caracterizao elaborada por Rosaura Soligo.
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9
Tambm as teorias - conjunto de regras ou leis, mais ou menos sistematizadas, aplicadas a uma rea especfica
podem ser includas nesse tipo de contedo.
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As atividades de avaliao
mltipla escolha e vice versa. Esse , inclusive, um dos principais problemas que podem surgir
nas avaliaes externas, quando elas se organizam de modo diferente do que utilizado no
cotidiano. Por essa razo, importante incorporar ao trabalho pedaggico tambm as formas de
avaliar usadas nas provas externas, para que os alunos possam se familiarizar com elas
naturalmente.
E h atividades que so as melhores para o aluno aprender, mas no servem para avaliar: uma
situao de aprendizagem deve favorecer que o aluno ponha em jogo o que j sabe, estabelea
relaes, conecte o que est aprendendo ao seu conhecimento prvio e da por diante; j uma
situao de avaliao deve favorecer que ela explicite o que j sabe... Portanto, so tarefas
bastante diferentes, que nem sempre so compatveis no mesmo tipo de proposta. Se o objetivo
, por exemplo, desenvolver o gosto pela leitura e o interesse pelos livros e demais portadores
textuais, uma excelente proposta ser o professor ler em voz alta bons textos de diferentes
gneros e portadores para os alunos. Mas ler em voz alta para eles no permite avaliar se esto
de fato desenvolvendo interesse pela leitura, pelos textos e portadores. Isso algo que se
poder verificar observando as escolhas que fazem, os seus comentrios, as atitudes durante as
situaes de leitura... Ou seja, nem tudo que bom para ensinar, bom para avaliar.
A avaliao da aprendizagem dos alunos pressupe ter em conta no s os resultados obtidos nos
momentos especficos para avaliar, mas tambm (e principalmente) o conhecimento prvio que
eles tinham sobre aquilo que se pretendia que aprendessem, o seu percurso de aquisio de
conhecimento e a qualidade das propostas (atividades, agrupamentos, intervenes), para poder
redimension-las quando os resultados no forem os esperados. Dessa perspectiva, o processo de
avaliao deve apoiar-se em trs tipos de propostas:
Observao sistemtica - acompanhamento do percurso de aprendizagem do aluno, utilizando
instrumentos de registro das observaes.
Anlise das produes observao criteriosa do conjunto de produes do aluno, para que,
fruto de uma anlise comparativa, se possa ter um quadro real das aprendizagens conquistadas.
Anlise do desempenho em atividades especficas de avaliao: verificao de como o aluno
se sai nas situaes planejadas especialmente para avaliar os seus conhecimentos prvios sobre
o que se pretende ensinar e para avaliar o quanto aprendeu sobre o que j foi trabalhado.
Conforme o objetivo que se tenha, a proposta mais adequada ser uma ou outra:
a observao dos alunos em atividade essencial para avaliar atitudes e procedimentos;
a anlise comparativa de suas produes e dos registros das observaes feitas o que
indicar o percurso de aprendizagem e a evoluo do seu conhecimento;
o uso de atividades especficas para avaliar determinados contedos importante quando se
pretende verificar se/ou quanto esses foram aprendidos em um perodo de tempo.
Quando a proposta esta ltima, de avaliao de desempenho, e o aluno j sabe o que isso
significa e para que serve, importante, ento, deixar claro o que se pretende avaliar (e por
que razo), para que ela procure dar o melhor de si nesses momentos. E devem ser atividades
a serem realizadas individualmente e sem ajuda, a menos que o propsito seja analisar como ele
procede em parceria com os demais colegas ou com a ajuda do professor. A prova , portanto,
apenas um dos instrumentos possveis de avaliao, e no o nico e nem o mais adequado, a
depender do tipo de contedo. Se bem planejada, a prova um recurso que pode ser oportuno
para avaliar o conhecimento do aluno sobre fatos e conceitos, mas nem sempre servir para
avaliar atitudes e procedimentos, que so os contedos mais recorrentes nos anos iniciais.
Para avaliar adequadamente a aprendizagem, preciso ter sempre como referncia trs
parmetros, tomados simultaneamente como critrio geral: o aluno em relao a ele mesmo, em
relao ao que se espera dele e em relao aos demais colegas que tiveram as mesmas
oportunidades escolares.
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Avaliar o aluno em relao a ele mesmo significa considerar o que ele sabia antes do trabalho
pedaggico realizado pelo professor e comparar esse nvel de conhecimento prvio com o que
ele demonstra ter adquirido no processo.
Avaliar o aluno em relao ao que se espera dele pressupe ter expectativas de aprendizagem
previamente definidas (o que, neste Caderno, est indicado como objetivos e contedos) e
utiliz-las como referncia para orientar as propostas de ensino e de avaliao.
E avaliar o aluno em relao aos demais que tiveram as mesmas oportunidades escolares
apenas uma forma de complementar as informaes obtidas a partir dos dois primeiros
parmetros: a comparao do desempenho dos alunos s tem alguma utilidade se contribuir para
entender melhor porque eles aprenderam ou no o que se pretendia ensinar.
Considerar ao mesmo tempo esses trs parmetros condio para avaliar de maneira justa.
Vivemos tempos em que a prtica da avaliao externa nos sistemas de ensino tem se
intensificado, provocando certos mal-entendidos em relao a algo nem sempre bem
compreendido: a razo de ser, a real funo da avaliao da aprendizagem dos alunos.
Em hiptese alguma o processo de avaliao de aprendizagem desenvolvido pelo professor pode
se confundir com a proposta de avaliao externa que hoje se faz, baseada em alguns
indicadores bastante especficos.
Vejamos por que.
Avaliao de aprendizagem o processo de verificao do nvel de conhecimento demonstrado
pelo aluno e do nvel de desenvolvimento das capacidades colocadas como objetivos do ensino,
com a finalidade de subsidiar o trabalho pedaggico do professor, de possibilitar que ele ajuste
as propostas de ensino s possibilidades e necessidades de aprendizagem de sua turma. Ou seja,
a avaliao de aprendizagem est a servio do planejamento do ensino. E dessa perspectiva,
como dissemos, pressupe avaliar o aluno em relao a si mesmo, ao que se espera dele e ao
que conquistaram os demais alunos da turma. Isso algo que somente o professor pode fazer.
J a avaliao externa, que se realiza atravs de provas estruturadas com base em uma matriz
de referncia nica (como as do SAEB - Sistema de Avaliao da Educao Bsica e Prova Brasil,
realizadas pelo MEC, bem como as avaliaes elaboradas e aplicadas pelas prprias Secretarias
de Educao), tem a finalidade de identificar o nvel de desempenho dos alunos em relao a
alguns objetivos e contedos considerados relevantes em um determinado momento, para
consequentemente poder identificar como esto se saindo os sistemas de ensino e suas escolas
no que diz respeito ao trabalho com esses objetivos e contedos. A perspectiva central
orientar as polticas pblicas e, em alguns casos, tambm a destinao de recursos para a
educao.
Assim, esses dois tipos de avaliao no se coincidem e nem se excluem: com as provas externas
se pretende avaliar exclusivamente o desempenho dos alunos em alguns aspectos e, dadas as
suas caractersticas e os seus limites, as provas no alcanam o processo de aprendizagem
como um todo, tanto porque se pautam em apenas uma parte dos objetivos/contedos do ensino
como porque no incluem um dos principais parmetros a considerar: a anlise dos saberes
conquistados pelo aluno por comparao ao prprio conhecimento, antes.
Confundir esses dois processos avaliativos ou atribuir avaliao externa maior importncia
teria como consequncia pelo menos trs equvocos inaceitveis, com efeitos desastrosos para os
alunos:
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Desde 2003, a Lei 10.639 tornou obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira nas
escolas, o que representa uma importante conquista, resultado da luta de professores,
pesquisadores e militantes comprometidos com o justo tratamento dessa questo na educao
escolar. Para tanto, cabe toda escola assegurar o estudo da histria da frica e dos africanos,
da opresso, resistncia e luta dos negros no Brasil, das influncias dos negros na formao da
sociedade brasileira do ponto de vista cultural, social, econmico e poltico.
A perspectiva a de garantir que os alunos aprendam sobre o processo histrico que teve como
caracterstica a presena do negro no Brasil, sobre as causas que determinaram e determinam
at hoje as suas condies de vida e trabalho, bem como a excluso social de grande parte da
populao negra em nosso pas. E, por outro lado, garantir que os alunos aprendam sobre a
dimenso e riqueza da contribuio trazida pela cultura e pelo povo africano para a formao da
nossa identidade como brasileiros e para que possam, acima de tudo, desenvolver
atitudes positivas e no discriminatrias em relao no apenas aos negros, mas a todas as
pessoas, quaisquer que sejam as suas caractersticas.
Segundo o que prev a Lei 10.639, esses contedos devero ser trabalhados, de modo geral, em
todo o currculo escolar, mas mais especificamente nas reas de Arte, Literatura e Histria.
Quando a escola ainda no desenvolve plenamente uma prtica pedaggica nesse sentido, uma
alternativa valiosa o planejamento de projetos interdisciplinares que favoream a abordagem
dos contedos a partir de perspectivas das diferentes reas curriculares. O trabalho coletivo
necessrio para planejar e realizar projetos integrados tem sempre a vantagem de favorecer o
avano do conhecimento docente sobre os temas e as possibilidades didticas mais interessantes
para abord-los de maneira adequada.
Uma escola inclusiva e comprometida com a formao de todos os alunos aquela capaz de
comunicar as prticas culturais e os conhecimentos historicamente produzidos que so tomados
como contedo nas diferentes reas curriculares e, ao mesmo tempo, capaz de
instrumentaliz-los para que desenvolvam valores ticos e atitudes necessrias a um convvio
social fraterno, pautado na aceitao da diferena, na justia e no repdio a qualquer forma de
discriminao.
21
Referncias Curriculares
As orientaes didticas para o ensino de lnguas estrangeiras acenam para a importncia de que
as situaes propostas em sala de aula procurem garantir ao aluno o engajamento discursivo, ou
seja, possibilitem que o aluno se torne sujeito discursivo por meio de outra lngua. Para que isso
se concretize, necessrio que o aluno tenha uma participao ativa na construo de
significados, o que requer que utilize a lngua como mediao em atividades de linguagem.
No entanto, todos sabemos das dificuldades que temos em fazer com que o aluno se engaje no
discurso, na medida em que isso s possvel se ele estiver exposto s prticas de linguagem.
Isso significa se comunicar oralmente ou por escrito com um interlocutor e, sobretudo, com
interlocutores que tenham domnio suficiente da lngua para que seus enunciados no sejam
apenas motivos para a comunicao, mas sirvam como referncia para a construo do discurso
do aprendiz.
A dificuldade, portanto, reside no fato de que o contato com esses interlocutores no algo
fcil, principalmente no que se refere s situaes em que se busca desenvolver a habilidade
oral e, por meio dela, o conhecimento lingustico e textual.
Os elaboradores das diretrizes curriculares nacionais para o ensino de lnguas estrangeiras,
cientes das condies oferecidas pela maioria das escolas brasileiras (carga horria reduzida,
classes lotadas, pouco domnio das habilidades orais por parte da maioria dos professores,
recursos didticos reduzidos etc.), encontraram na leitura um meio de garantir o acesso dos
alunos s prticas de linguagem.
Nesse sentido, o foco na leitura justificado no apenas porque o desenvolvimento da
competncia leitora consiste em um objetivo educativo dos mais primordiais, mas tambm
porque a exposio dos alunos linguagem escrita torna mais possvel o contato dos alunos com
o uso social que se faz da lngua.
Essa perspectiva, no entanto, no exclui o aprimoramento das habilidades orais ou da
competncia escritora. Apenas v no ensino da leitura um meio de possibilitar ao aluno uma
experincia significativa de acesso a contedos culturais e lingusticos.
Assim, ao tomarmos a leitura como meio de acesso s prticas de linguagem, no podemos
esquecer que as mesmas se materializam em textos e que esses textos correspondem a um
gnero em particular, que tem caractersticas especficas e que veicula uma inteno prpria
tambm. Portanto, conhecer como um gnero se estrutura e o que faz com que ele seja capaz
de atender aos propsitos da comunicao constituem questes fundamentais para a elaborao
de estratgias didticas para o ensino de lnguas estrangeiras.
conhecimento comum. Esse campo de conhecimento comum nada mais que o resultado de
inmeras negociaes que acontecem durante a interao. Cada interlocutor traz seus
conhecimentos e os testa, a fim de perceber se o que conhece garante sucesso na interao.
Nessa perspectiva, o estudo de lnguas estrangeiras tem uma conotao muito mais ampla do
que a aprendizagem de um cdigo atravs de regras gramaticais e de frases soltas. A ideia
subjacente a essa concepo a de que o cdigo lingustico carrega signos culturais e que s se
aprende uma lngua quando se est imerso no caldeiro cultural do povo que a usa. nesse
sentido que os PCNs sugerem que o processo de ensino e aprendizagem tambm tenha
caractersticas scio-interacionais. Se queremos que os nossos alunos aprendam uma lngua
estrangeira, as situaes de aprendizagem que criamos devem atender a esse carter interativo
da construo do significado.
Se a lngua o vetor privilegiado da cultura e se aprendemos uma lngua na interao com os
demais falantes ou escritores dessa lngua, temos que garantir que no processo de ensino e
aprendizagem os alunos tenham acesso aos contedos culturais dos povos que se utilizam dessa
lngua, podendo participar de situaes comunicativas reais, em que usaro todo o
conhecimento que tm - conhecimento sistmico, de mundo e da organizao textual - e
ampliando-o, medida que interagem com os interlocutores. O desenvolvimento da
competncia comunicativa em uma lngua estrangeira ocorre quando as situaes de
aprendizagem privilegiam a negociao do significado e no se resumem a atividades fechadas,
cujos resultados so totalmente previsveis.
Nesse sentido, portanto, no basta tomar o cdigo como objeto de estudo, mas esse estudo deve
estar a servio do engajamento do aprendiz no discurso. Isso quer dizer que a dicotomia entre o
aprender e o usar a lngua caiu por terra. O que se pretende que o aluno aprenda a lngua
estrangeira fazendo uso dela. Assim, se o ensino da lngua visa a atender o objetivo
comunicativo e sociocultural, a aprendizagem deve se constituir em um processo de construo
do conhecimento, tendo como base o conhecimento prvio do aluno, sua participao e
envolvimento, atravs de situaes em que o processo passe a ganhar relevncia em detrimento
do produto, em que a aproximao em relao lngua no seja linear, mas relacional e global,
e os instrumentos e tcnicas pedaggicas reflitam o processo de construo do conhecimento
real.
Ensinar levando em conta essas orientaes requer que o professor exera suas atividades
docentes com autonomia e responsabilidade. Autonomia porque no h uma receita a ser
seguida, mas sim sugestes de como atender a uma mudana no enfoque do ensino de lnguas e
nas prprias caractersticas de sociabilidade e produo do conhecimento nos dias de hoje. Os
PCNs de lngua estrangeira no apontam os contedos que devem ser ensinados, mas lembram
que h um dado que no pode ser desprezado: que o aluno sabe. a partir do conhecimento
atual do aluno que o professor encaminha as atividades, a fim de que este aluno amplie esse
conhecimento.
Isso significa propor tarefas que possam ser resolvidas pelos alunos e que, ao mesmo tempo, se
constituam em desafios que os motivem; criar situaes em que os alunos possam interagir, em
que a sala de aula seja uma extenso da realidade cotidiana; proporcionar situaes em que a
interao no seja apenas de carter assimtrico mas, principalmente, que haja intercmbio
entre os pares; aprender a compartilhar com os alunos a construo do conhecimento,
permitindo que o aluno seja co-autor desse processo, sendo capaz de interpret-lo, de atribuir
sentido a ele.
completas. Alm disso, os textos, principalmente os textos originais, oferecem aos alunos a
possibilidade de conhecer aspectos relativos s prticas culturais dos povos que tm a lngua
estrangeira que ensinamos como lngua materna. Esses textos apresentam e representam a
realidade sociocultural daqueles que os produziram e dos grupos a que esses autores pertencem
ou aos quais se referem.
A opo por projetos comunicativos como a principal modalidade organizativa dos contedos se
justifica em funo de requererem a ativa participao dos alunos, de dinamizarem a interao
e de estimularem a compreenso das relaes existentes entre os diferentes contedos
ensinados. No processo de ensino e aprendizagem de uma lngua estrangeira, realizar projetos
para fora dos muros da escola consiste em uma iniciativa fundamental porque promove o contato
dos alunos com interlocutores variados e possibilita a convivncia com realidades culturais
diversas, fazendo com que o aluno atue em um contexto social mais amplo e, ao mesmo tempo,
construa ou exercite valores como a tolerncia e o respeito diferena.
Uma lngua, seja ela materna ou estrangeira, pode ser considerada por meio de dois aspectos.
Toda lngua , em si, a expresso de uma cultura, guarda significados dos povos que a falam, de
momentos histricos e de lugares diferentes, de especificidades das esferas que compem o
mundo da vida (esfera familiar, acadmica, jornalstica etc.). Tomar uma determinada lngua
como objeto de ensino e de aprendizagem requer que busquemos revelar como tudo isso se
expressa em formas lingusticas.
Alm disso, todas as lnguas se constituem em um meio dos homens ampliarem seus
conhecimentos. Quanto mais lnguas aprendemos, maior possibilidade temos de ampliar nosso
repertrio, em funo do acesso que o domnio de uma lngua permite aos saberes socialmente
constitudos e veiculados tambm em outros contextos. Nesse sentido, ensinar e aprender uma
24
lngua estrangeira guarda um movimento que poderamos definir de para si, ou seja, quando o
interesse no recai sobre a prpria lngua, mas ao que ela pode oferecer como oportunidade de
acesso a informaes, dados, conhecimentos, saberes produzidos por outras pessoas, em outras
realidades, e como meio de expresso e comunicao de nossas ideias, sentimentos,
inquietaes e conhecimentos.
Essa segunda dimenso do ensino e aprendizagem de uma lngua estrangeira revela uma relao
intrnseca da rea com outras reas do conhecimento. As possibilidades de pesquisa se ampliam
de forma significativa, bem como se desenha a construo de um olhar mais sensvel para as
coisas do mundo e para outras pessoas.
Objetivos do ensino
At o final do 1 ano:
At o final do 2 ano:
At o final do 3 ano:
Distinguir as variaes Identificao de formas de tratamento Leitura do gnero entrevista a fim de que Algumas propostas:
lingusticas: dialetal usadas em lngua espanhola segundo a os alunos:
Pelo professor:
(social, histrica, relao que se estabelece entre os
territorial, de idade, de interlocutores. - identifiquem as formas de tratamento
empregadas (t e vos) segundo as - levantamento do conhecimento prvio
sexo e de funo), de dos alunos e registro das observaes
grau de formalidade, de Conhecimento e uso dos pronomes de variaes lingusticas decorrentes da
tratamento adequados situao questo geogrfica e cultural feitas por eles durante as discusses
modo (oral ou escrita) e referentes aos textos apresentados;
de sintonia e percepo comunicativa: (exemplo: pronome vos usado na
Argentina, usado no lugar do pronome - estabelecimento de critrios para
das implicaes de seus - tuteo (t);
usos. t e legitimado pela Academia duplas de trabalho que produziro
- voseo (vos); Argentina de Letras); textos para simulaes das situaes
comunicativas orais (formais e
- vosotros; - estabeleam relaes entre as formas
de tratamento e os interlocutores (t e informais). Esses critrios devem ter
- usted, ustedes. como base a relao de contedos (que
vos = relaes informais/usted =
relaes formais); encontra-se no item produzir textos
Participao em situaes comunicativas orais ou escritos).
diversas as quais revelem simetria ou - aprendam sobre a formao do voseo
assimetria de tratamento. Exemplos: entre nos verbos terminados em AR, ER e IR. - acompanhamento do desempenho dos
pessoas de idades diferentes, entre pessoas alunos durante as situaes
desconhecidas etc. Valorizao das culturas locais e observao comunicativas orais;
de como elas tambm se manifestam na
Identificao de marcas fonticas, - realizao de ditado de pequenos
lngua e linguagem.
morfolgicas e sintticas correlacionadas textos para avaliar a compreenso do
com a existncia das variaes lingusticas: Observao: aluno sobre o fenmeno do yesmo ou
outros similares (quando ele pode se
- reconhecimento das variaes Essa proposta de atividade poder ser apoiar no sentido para decidir sobre a
fonticas decorrentes de fatores desenvolvida a partir de navegao em sites de correta ortografia).
geogrficos e culturais. Exemplos: jornais e revistas eletrnicos de pases que
contraste de um fenmeno conhecido legitimam o contraste lingustico dos fenmenos - atividades de leitura em que o aluno
como yesmo, em que no h distino (tuteo e voseo), como www.clarin.com e sublinhe nos prprios textos os
fontica na pronncia de palavras como www.elpais.es para seleo de entrevistas que vocbulos ou expresses estudados e
call (verbo callar) e cay (verbo caer), sero lidas, analisadas e discutidas em sala de discutidos;
rallar e rayar etc., observados em aula.
- textos de gneros orais e escritos
pases como Mxico e outros da Algumas sugestes ao trabalhar com os textos incompletos para que o aluno selecione
Amrica Central e em pases da regio podem ser: em duplas, os alunos fazem a leitura as palavras adequadas contidas em
que compreendem o Rio de la Plata, da entrevista e sublinham, no texto, as formas caixa de texto.
Argentina e Uruguai; de tratamento ali encontradas ou ainda,
Pelo grupo:
- identificao da existncia de tambm em duplas, discutem sobre as relaes
diferentes palavras e expresses usadas estabelecidas entre os interlocutores - observao do desempenho dos colegas
27
por povos falantes da lngua espanhola (entrevistador x entrevistado) se a relao com relao ao respeito s variedades
para designar uma mesma coisa em um pautada pela formalidade ou informalidade, lingusticas conhecidas durante as
contexto de produo semelhante. sobre a adequao da forma de tratamento aulas;
Exemplos: portero/golero, empregada x a situao comunicativa x suporte
- observao da produo oral de textos
chico/chaval/muchacho/pibe, em que o texto veiculado etc.
micro/bus/guagua etc. dos colegas de classe.
Participao em situaes comunicativas
Identificao de falsos cognatos bem como (em duplas) em que se exija:
de vocbulos heterogenricos e
- certo grau de formalidade (enunciados
heterotnicos a partir da leitura e escuta
de textos. elaborados em conversas com
interlocutores desconhecidos ou que
Anlise de textos escritos ou orais a partir ocupem funo hierarquicamente
dos quais se observe o uso dos denominados superior);
verbos de cambio: hacerse, ponerse,
volverse, quedar(se), convertir(se) e - de maior formalidade (enunciados
elaborados em lojas, hotis, bancos,
transformarse, empregados em diversos
contextos em lngua portuguesa por meio aeroportos etc., em solicitao a
alguma coisa ou para reclamar de
dos verbos ficar, virar e tornar-se,
observando que o mesmo no ocorre em algum servio).
lngua espanhola. (Exemplos: ficar bravo = Observao:
ponerse furioso; ficar vontade =
estar/ponerse a gusto; ficar famoso = Os contedos relacionados aos aspectos acima
hacerse famoso; ficar louco = volverse loco, esto descritos detalhadamente na linha
etc.). referente a produzir textos orais ou escritos.
Escuta de textos orais, a fim de identificar
formas de tratamento empregadas, traos
fonticos regionais etc. Exemplo:
programas de rdios e TV, sites da internet
etc.
Realizao de ditados segundo as variaes
escolhidas pelo professor.
Escuta e observao de trechos de filmes a
fim de identificar formas de tratamento e
pronncias diferentes. Exemplo: filme Elsa
& Fred, cujo elenco apresenta atores
argentinos e espanhis contracenando
originalmente, sem que haja adaptaes s
pronncias dos atores para compor os
personagens a fim de seguirem uma nica
variao lingustica.
Escuta de textos-cano a fim de observar o
emprego de expresses que contenham os
verbos de cambio (Exemplos: cano Yo no
28
(verses que no professor). sugestes de textos: fbulas de Augusto - observao dos comentrios dos alunos
reduzam a obra a algo Monterroso e seleo de lendas produzidas sobre os textos e das respostas dadas
Elaborao de textos (orais ou escritos) que
que ela no ou textos em diversos pases de lngua espanhola. por eles aos questionamentos feitos
originais) e socializar transmitam aos colegas de classe ou a pelo professor durante a leitura;
outros interlocutores o(s) sentido(s) Leitura, feita pelo professor, de excertos
(de forma oral ou
escrita) a leitura dessas atribudo(s) leitura das obras literrias. do clssico Don Quijote para apreciao (ou - acompanhamento e observao do
outra obra de escolha). desempenho do aluno nas rodas de
obras. Apreciao esttica de textos literrios em conversa e nos recontos das narrativas.
lngua espanhola (prosa e poesia). Rodas de conversa para comentar os textos A anlise deve estar pautada pela
lidos.
Identificao de obras significativas de competncia do aluno em reproduzir
literatura espanhola e hispano-americana. Reconto dos textos lidos para alunos de com coerncia a sequncia da
outros anos/salas. Exemplo: o professor narrativa, descrevendo persongens e
Organizao e execuo de apresentaes espao e fazendo uso de marcadores de
pode selecionar lendas de regies
orais baseadas em resenhas de obras diferentes para cada uma das turmas que tempo.
literrias em LE. compe o ano com o objetivo de que - observao do desempenho do aluno
estudem e analisem os textos em sala de durante as declamaes bem como de
aula e se preparem para fazer o reconto das comentrios que faam referncia aos
histrias para os colegas. poemas lidos;
Elaborao de texto escrito de apoio ao - proposio de atividades de escuta,
reconto oral. discusso e registro de trechos do filme
Leitura de poemas em LE para apreciao trabalhado que revelem semelhanas
(da escolha do professor e do grupo de ou diferenas em relao obra lida.
alunos). Pelo grupo:
Declamao dos textos lidos. O professor observao do desempenho dos colegas
poder organizar com a turma um sarau no que diz respeito ao uso da lngua nas
temtico, por exemplo: Mar potico, com rodas de conversa e nas situaes de
declamaes de diversos autores que reconto de narrativase e durante as
abordaram o mar em seus poemas, como declamaes.
Pablo Neruda, Octavio Paz, Mario Benedetti
e Alfonsina Storni, entre outros, podendo,
inclusive apresentar a cano Alfonsina y el
mar, interpretada por vrios artistas e em
homenagem poetisa.
Leitura do romance ou excertos de Como
Agua Para Chocolate, de Laura Esquivel.
Reconto da obra lida Como agua para
chocolate e apreciao de trechos do filme
de mesmo ttulo para eventuais
comparaes e exerccios de escuta e
reproduo de sequncias dialogais.
Sugesto:
30
meio de situaes de anlise e reflexo tematizados com a leitura do gnero contedos gramaticais estudados.
sobre a lngua. entrevista:
Proposio de provas escritas a fim de
Utilizao dos conhecimentos que constam - uso de pronomes/substantivos que verificar o uso adequado da lngua em
nos quadros de sistematizao para a substituem nomes; situaes muito semelhantes s situaes
reviso dos textos escritos produzidos. escritas propostas em aula.
- uso de marcas tpicas da oralidade, que
Produo escrita de textos atentando para constituem as sequncias dialogais, e
as regras gramaticais aprendidas. de formas de tratamento adequadas
nas entrevistas estudadas;
- uso das conjunes que indiquem:
adio de elementos (y, e, ni),
oposio (pero, sino), esclarecimento
(es decir, o sea), entre outras
vinculadas a oraes subordinadas (as
que, luego, aunque etc.);
- uso dos verbos do modo indicativo:
presente, pretritos imperfeito e
perfeito e futuro.
Anlise de temas da gramtica quando da
leitura de textos (quando a leitura servir ao
propsito de ler para aprender):
- vocbulos heterosemnticos (falsos
cognatos), heterotnicos e
heterogenricos;
- verbos de cambio (quedarse, ponerse,
volverse, tornarse);
- verbos no modo imperativo afirmativo;
- marcadores temporais e de ordem;
conjunes aditivas.
33
Ler textos em lngua Identificao, em textos orais e escritos, Leitura de textos argumentativos (artigos Algumas propostas:
espanhola e de marcas lingusticas que expressem de opinio, carta de leitor, resenha crtica)
Proposio de leitura de textos dos gneros
compreender em que opinio ou inteno de quem os produziu: para a identificao da posio do autor em
medida os enunciados relao a um tema determinado. trabalhados, a fim de que os alunos
- expresses que revelam entendimento: (sozinhos e autonomamente) reconheam
refletem a forma de
pensar, agir e sentir de creo que, pienso que, reconozco que, Pesquisa na internet de sites de jornais de as estruturas textuais estudadas, grifando o
opino que... diversos pases de lngua espanhola para prprio texto ou respondendo a perguntas
quem os produz.
realizar a leitura de sua portada, ou sobre sua organizao.
- expresses que revelam sentimento: seja, da primeira pgina que os compem.
me gusta, me encanta, siento que, me Observao dos comentrios feitos pelos
Observar como essa primeira pgina
admira que, lamento etc. constituda: escolha e disposio grfica alunos segundo sua compreenso diante dos
aspectos estudados nos textos
- locues construdas com verbos no dos assuntos, das manchetes, chamadas,
imagens, legendas e dos efeitos dessas argumentativos. Registro individual.
indicativo: es verdad, es seguro,
es/est claro, es indudable etc. escolhas no leitor. Ateno ao cumprimento dos critrios
Pesquisa e leitura de charges publicadas estabelecidos para a criao e exposio
- locues construdas com verbos no das charges (em que os alunos evidenciem
subjuntivo ou infinitivo: es bueno, es em jornais eletrnicos de vrias localidades
a fim de discuti-las quanto sua funo as caractersticas do gnero em suas
mejor, es peor, es necesario, es produes).
imprescindible, es una pena etc. social e suas caractersticas: sequncias
dialogais curtas mediadas pela linguagem Situaes de auto-avaliao do desempenho
Identificao, em textos diversos, de iconogrfica (ilustrao). Observar os oral com base em critrios estabelecidos.
elementos que revelam que esses textos efeitos que essas caractersticas causam no
propem uma reflexo sobre o contexto leitor e o carter de crtica social do texto.
social em que foram produzidos.
Criao de charges pelos alunos sobre
Identificao, a partir da leitura de mitos e situaes cotidianas vivenciadas por eles e
lendas de povos pr-colombianos, de para compor um mural na escola.
elementos da narrativa pertencentes
tradio oral. (Exemplos: emprego de Rodas de conversa sobre o que os alunos
oraes subordinadas substantivas verbos conhecem a respeito de mitos e lendas.
contar, decir, narrar: Nuestros padres y Relato (reconto) de mitos e lendas que os
abuelos nos dicen que..., Dicen los alunos conheam ou que tenham
naturales de las tierras peruanas..., investigado previamente junto s famlias.
Segn cuenta la vieja leyenda...).
Pesquisa na internet de sites literrios ou
Identificao de componentes simblicos outras fontes que contenham lendas e
pertencentes aos mitos estudados bem mitos para serem debatidos em sala.
como dos elementos morais reguladores dos
povos pr-colombianos. Entrevista com pessoas mais velhas para
colher mitos ou lendas guardados na
34
adequadamente Utilizao de variao lingustica adequada de um site: www.bbc.mundo). - proposio de critrios para a anlise
elementos de coeso e ao veculo de comunicao e ao texto a ser do uso da lngua na produo de textos
Observao:
coerncia textual. produzido. escritos (explicitando todos os
Em primeiro lugar, o professor deve selecionar elementos necessrios para que
Reviso dos elementos de coerncia do
textos do mesmo gnero e que foram produzam textos coesos).
texto elaborado, considerando que seu
sentido produzido no processo de anteriormente publicados para discuti-los com - observao do atendimento desses
os alunos em roda de conversa. Essas conversas
enunciao: critrios na reviso.
devem ser reflexivas do ponto de vista da
- uso de conectivos que visam explicar anlise do uso da lngua e no meramente da Pelo grupo:
ou expor sobre um determinado tema. opinio dos alunos frente ao tema. O segundo
Exemplos: expresses de introduo ao passo ser eleger o tema do foro em que o - observao do uso adequado da lngua
nas situaes de comunicao em que
tema: Me gustara decir que..., grupo participar para, em uma prxima etapa,
expresses de ordem: En primer escrever os textos individualmente ou em os alunos participam.
lugar..., Para empezar...; duplas, revis-los segundo os critrios Proposio de atividades de leitura e
expresses que indicam concluso ante levantados e envi-los on line. anlise de textos nas quais o aluno
o que foi exposto: Para concluir/ identifique os elementos de coeso e
finalizar/ terminar...; Produo em duplas de portadas com
chamadas, manchetes, seleo de imagens coerncia sozinho e autonomamente.
Exemplos: textos para completar com
- retomada do uso de expresses que adequadas intencionalidade do texto
revelem acordo ou desacordo com o escrito, legendas etc. por meio das quais os expresses ou palavras contidas em caixas
de textos, textos fora de ordem, sem o
interlocutor. Exemplos: bueno, cierto, alunos revelem as intenes do veculo
de acuerdo, no, eso no tiene sentido, frente a um determinado tema e ao primeiro ou ltimo pargrafo etc.;
no es verdad, de ningn modo etc.; pblico-leitor. Observao do processo de produo de
- uso de marcadores textuais que Exposio das portadas para anlise dos sinopses e divulgao das mesmas, com
ateno evoluo do emprego de
atribuem sentido e compreenso do outros grupos. (Os alunos registram suas
enunciado. Exemplos: ahora, antes, observaes nos cadernos, tratando de elementos de coeso e coerncia textual.
despus, entonces, jams etc. identificar pblico-alvo, inteno discursiva
revelada na escolha das imagens, notcias
Escrita de sinopses das lendas lidas em sala etc.)
de aula, observando e retomando
elementos como: Produo em duplas de sinopses das lendas
lidas para compor mural da escola,
- conjunes (e, y, ni, tambin, antecipando e incentivando sobre sua
tampoco, pero); leitura. Caso o professor sinta necessidade,
- artigos (el, la, los, las, un(os), una(s) produo coletiva da primeira sinopse
e neutro lo); tendo o professor ou um aluno com bom
domnio da lngua como escriba.
- pronomes (posesivos, demostrativos,
de complemento directo o indirecto) Reviso das sinopses segundo os critrios
discutidos em sala.
- coerncia na sequncia da narrativa,
demonstrada a partir do uso de Elaborao de apresentao oral, livro de
marcadores temporais. sinopses, ou outra estratgia de divulgao
para as sinopses produzidas.
Exemplo:
Un viaje imaginario por las leyendas, mitos y
37
Compreender que a Identificao das caractersticas Leitura de poemas (interpretando o ponto Algumas propostas:
linguagem verbal se expressivas de um texto e dos efeitos de de vista do eu-lrico).
Levantamento e observao do
organiza, tambm, sentido que elas causam no leitor.
atravs de recursos (Exemplo: uso de frases apelativas dentre Observao dos efeitos de sentido causados conhecimento dos alunos por meio de
no leitor/espectador de recursos prosdicos questionamentos durante a leitura dos
expressivos. as quais se destaca o modo imperativo
afirmativo ou negativo) de expresso (repetio e rima) em textos textos trabalhados.
poticos. (Exemplo: passar trechos do filme
Proposio de atividades de leitura e
Compreenso do que linguagem figurada O carteiro e o poeta em que o personagem
e observao dos efeitos de sentido de seu que protagoniza o autor declama Oda al anlise de textos poticos para que o aluno
(sozinho e autonomamente) identifique as
uso. mar. Na impossibilidade de passar o filme,
fazer a leitura da ode aos alunos). figuras de linguagem estudadas, grifando o
Anlise do papel que desempenha o prprio texto ou respondendo a perguntas
audiovisual nas cuas publicitrias (spots), Identificao, nos textos poticos, de sobre sua organizao.
observando de que maneira este recurso metforas e anlise de seus efeitos.
o Proposio de atividades de leitura e
explorado nos diversos textos que sero
escolhidos para o trabalho em sala de aula. Escuta de cuas (spots) publicitrias em anlise de textos publicitrios para que o
sites da internet como www.radioteca.net aluno (sozinho e autonomamente)
ou www.ver-taal.com, para que os alunos identifique os recursos verbais e visuais
possam identificar nos textos quais recursos empregados nos textos, sublinhando-os ou
lingusticos ou estilsticos foram respondendo a perguntas sobre sua
empregados a fim de convencer ou organizao.
direcionar os interlocutores a realizarem
determinadas propostas. (Exemplo:
emprego de jingles criados a partir de
estrutura imperativa - Tapa, tapa muy
bien el gua limpia de tu casa, de
estruturas que dialogam diretamente com o
interlocutor Saba usted que ms del 20%
de energia lo consume su ducha? Por eso, a
la hora del bao sea breve e adjetivao).
Situaes em que os alunos sublinhem nos
textos as expresses, para, em seguida,
discutir os resultados coletivamente.
Comparao de textos publicitrios (de
mesma mdia ou no) quanto ao tratamento
temtico ou estilstico, levantando
preferncias relacionadas a determinados
textos, as razes pelas quais suas escolhas
40
os alunos para o estudo de sua vida e obra. informaes utilizadas quanto em relao
(A partir da leitura do texto, os alunos, articulao das mesmas (coeso e
individualmente, fazem um desenho do coerncia).
poeta e os socializam. Em seguida, o
professor apresenta uma imagem do autor
comparando-a com os desenhos feitos).
Leitura de textos biogrficos e expositivos
(verbetes de dicionrio, verbetes
enciclopdicos, textos quarta-capa etc.)
com a inteno de aproximar os alunos da
produo literria de um dos povos de
lngua espanhola e da histria de vida de
seu mais famoso autor.
Identificao, nos textos biogrficos e
autobiogrficos, de relao entre a histria
de vida e a obra de um determinado autor.
Pesquisa e leitura dos textos veiculados no
portal da Universidad de Chile
(www.neruda.uchile.cl) a fim de comprovar
o valor e reconhecimento acadmicos a
respeito deste clebre autor da literatura
hispano-americana.
Leitura de excertos da obra El cartero de
Neruda, do igualmente chileno Antonio
Skrmeta, a fim de conhecer outro ponto
de vista a respeito da obra e da vida de
Pablo Neruda.
Comparao entre os acontecimentos
relatados nos textos biogrficos e a verso
para os mesmos fatos segundo o filme O
carteiro e o poeta. (Os alunos devem fazer
o registro das semelhanas e divergncias
encontradas. Socializam suas descobertas
e, posteriormente, elaboram um painel a
ser afixado na escola).
Produzir texto oral e Participao em situaes comunicativas Elaborao de glossrio de expresses que Algumas propostas:
escrito, se empenhando orais (simuladas ou prximas de situaes revelam as variaes lingusticas
em utilizar reais) de cunho cotidiano. observadas nos filmes assistidos. Pelo professor:
adequadamente - proposio de critrios para a anlise
elementos de coeso e Dramatizao/leitura dramtica de Dramatizao/leitura dramtica dos
sequncias dialogais. dilogos apresentados e transcritos dos do uso da lngua na produo de textos
de coerncia textual. escritos (textos de apoio para a
filmes.
43
comparativa e de contraste lngua escutaram; reescrita de textos transcritos - Observao e registro do conhecimento
espanhola vs. lngua portuguesa; utilizando outras formas lingusticas do aluno por meio de questionamentos
conjugaes em 2 e 3 pessoas do singular; possveis etc. durante a leitura e/ou a escuta dos
estudo de conjugaes dos verbos textos.
Situaes de apresentao de textos
irregulares sal/salga, ven/venga,
ten/tenga etc.) incompletos e de textos modificados pelo - Proposio de provas escritas a fim de
professor para que detectem os erros verificar o uso adequado da lngua em
durante a escuta das gravaes ou da situaes muito semelhantes s
leitura. situaes escritas propostas em aula.
Situaes de explorao de recursos como Pelo aluno:
sublinhar no texto as estruturas gramaticais
Atendimento dos critrios que
estudadas.
orientam a reviso dos textos e
Escuta de gravaes de textos do mesmo sugesto de adequaes nos textos dos
gnero estudado para que sirvam de colegas de classe.
reflexo e sistematizao do uso da lngua.
(Exemplo: transcrio de um anncio
publicitrio que escutaram; reescrita de
textos transcritos utilizando outras formas
lingusticas possveis etc.)
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FALTA INCLUIR
Bibliografia
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