CLectora 2 Medio

Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica,
Intermedia y Final en Comprensin Lectora

2o ao de Educacin Media
Ministerio de Educacin
Divisin de Educacin General
Nivel de Educacin Media
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora 2o ao de Educacin
Media
Este material tiene el propsito de apoyar los procesos asociados al diseo e implementacin del Plan de Mejoramiento Educativo
en lo referido a Educacin Media, constituido por los siguientes documentos:
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora. 1er. ao de Educacin Media.
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora. 2o ao de Educacin
Media.
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora. 3er. ao de Educacin Media.
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora. 4o Ao de Educacin
Media.
Ministerio de Educacin
Divisin de Educacin General
Nivel de Educacin Media
Av. Bernardo OHiggins N 1371
Santiago de Chile
Coordinacin Nacional de Educacin Media:

Carlos Allain Arteaga
Coordinacin Editorial:
Arturo Barrientos Caro
Sandra Molina Martinez
Matas Flores Cordero
Diseo:
S comunicacin visual
Impresin:
Grafhika impresores
Registro de Propiedad Intelectual N: 214091

Edicin de 2.000
Advertencia de la UNESCO:
Con el fin de evitar la sobrecarga grfica que supone utilizar en espaol vocablos tales como o/a, os/as, es/as, para marcar que
nos estamos refiriendo tanto a hombres como a mujeres, se ha optado por utilizar el masculino genrico, en el entendido que
todas las menciones van dirigidas a ambos, a hombres y a mujeres.
Enero de
2012
ndice
Introduccin 5
1. Marco Terico 9
La Comprensin Lectora: Una Competencia Bsica Transversal
1.1. Competencia curricular y competencia lectora 10
1.2. La importancia de la comprensin lectora 12
1.3. Paradigmas y modelos tericos para la comprensin lectora: la teora interactiva 14
1.3.1. Paradigma conductista: Teora lineal de la comprensin 15
1.3.2. Paradigma cognitivo: Modelo generativista y Modelo interactivo 15
1.3.3. Paradigma socio-comunicativo: Modelo transaccional 17
1.4. La comprensin lectora desde la teora interaccionista 18
1.5. Texto y discurso 19
1.5.1 Los niveles semnticos del texto 19
1.5.1.1. Microestructura textual 20
1.5.1.2. Macroestructura textual 21
1.5.1.3. Superestructura textual 23
1.6. Problemas en la comprensin lectora 25
1.6.1. Problema con la memoria de trabajo 25
1.6.2. Problema de conocimiento: estructura de los textos 25
1.6.3. Problema de estrategias especficas 27
1.6.4. Problema de metaestrategia 27
1.7. Problemas bsicos en la comprensin lectora 28
1.8. Niveles de comprensin 30
1.9. Tareas de comprensin que enfrentan los estudiantes 31
1.9.1. Extraer informacin 31
1.9.2. Interpretar y relacionar un texto 32
1.9.3. Reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto 33
1.10. Relacin PISA y Mapas de Progreso 34
2. Matriz de Aprendizajes Clave, Indicadores de Aprendizaje y 37

su Progresin para la Comprensin Lectora
2.1. Matriz de Aprendizajes Clave, indicadores de aprendizaje y su progresin 38
2.2. Aprendizajes Clave 40
2.2.1. Aprendizaje Clave: Lectura de Variedad de Textos 40
2.2.1.1. La Estructura textual 41
2.2.1.2. Aprendizaje Clave: Extraccin de informacin, construccin de 44
significado, evaluacin e incremento de vocabulario
2.2.1.2.1. Aprendizaje Clave: Extraccin de informacin 44
2.2.1.2.2. Aprendizaje Clave: Construccin de significado 45
2.2.1.2.3. Aprendizaje Clave: Evaluacin 48
2.2.1.2.4. Aprendizaje Clave: Incremento de vocabulario 48
3 3
3. Criterios de Evaluacin y Orientaciones para el Instrumento de
evaluacin diagnstica, intermedia y final del Aprendizaje Clave de
Lectura de Variedad de Textos y del Indicador Lee comprensivamente en
3.1. Descripcin de los instrumentos de evaluacin
3.2. Orientaciones para la aplicacin de los instrumentos de evaluacin
3.3. Estimacin del nivel de lectura de variedad de textos
4. Orientaciones para los instrumentos de evaluacin diagnstica, intermedia y final 55

de los Aprendizajes Clave de extraccin de informacin,
construccin de significados, evaluacin e incremento de vocabulario en
4.1. Descripcin de los instrumentos de evaluacin 56
4.2. Orientaciones para la aplicacin 57
4.3. Estimacin de puntaje 57
4.4. Criterios de evaluacin para las preguntas abiertas 58
4.5. Puntuaciones por Aprendizajes Clave y sus Indicadores de Aprendizaje de 59
los instrumentos de evaluacin
4.5.1. Instrumento de evaluacin diagnstica 59
4.5.2. Instrumento de evaluacin intermedia 59
4.5.3. Instrumento de evaluacin final 60
4.6. Pauta de Correccin 61
4.6.1. Instrumento de evaluacin diagnstica 61
4.6.2. Instrumento de evaluacin intermedia 66
4.6.3. Instrumento de evaluacin final 71
4.7. Tabla de Registro de los resultados obtenidos 75
4.8. Instrumento de Evaluacin diagnstica de Lectura de Variedad de Textos 80
para 2o ao de EM
4.9. Instrumento de Evaluacin diagnstica de extraccin de informacin, 83
construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario para
2o ao de EM
4.10. Instrumento de Evaluacin intermedia de Lectura de Variedad de Textos para 96
2o ao de EM
4.11. Instrumento de Evaluacin intermedia de extraccin de informacin, 99
2o ao de EM
4.12. Instrumento de Evaluacin final de Lectura de Variedad de Textos para 110
2o ao de EM
4.13. Instrumento de Evaluacin final de extraccin de informacin, 113
2o ao de EM
5. Bibliografa 126
Introduccin
De acuerdo a las orientaciones de poltica educativa que promueve el

Ministerio de Educacin, se hace necesario que los Establecimientos
Educacionales cuenten con un apoyo explcito a la construccin de las
Trayectorias Educativas de sus estudiantes, lo cual implica especial aten-
cin a la diversidad de formas que tienen los estudiantes de ingresar, de
vincularse y de proyectarse hacia el futuro desde el Liceo.
Lo anterior, adquiere mayor relevancia al considerar que existe un

porcentaje importante de estudiantes que interrumpen o abandonan
sus estudios de Educacin Media, desertando del sistema escolar formal,
que impacta en su vida personal y, como consecuencia, en el desarrollo
sustentable del pas; asimismo, es relevante considerar que han
aumentado las expectativas de las familias y de la sociedad en general,
en cuanto a que los estudiantes puedan concluir sus estudios de
Educacin Media y tener la oportunidad de continuar estudios en la
Educacin Superior.
De acuerdo a lo expuesto, los establecimientos educacionales se

enfrentan a una realidad dinmica, que para mejorar la calidad de sus
procesos de gestin y alcanzar buenos resultados, requieren adecuarse
continuamente a nuevos desafos y necesidades de su entorno
inmediato. En este sentido, promover procesos de Mejoramiento
Continuo con impacto en el aprendizaje de todos los estudiantes,
permite desarrollar un accionar articulado, mediante el cual el Liceo
autoevala su quehacer para detectar fortalezas y debilidades,
entendidas como oportunidades para la toma de decisiones de manera
informada, que permita mejorar y fortalecer su quehacer pedaggico y
alcanzar las Metas propuestas.
En este contexto, la poltica educativa promueve la Instalacin de

Procesos de Mejoramiento Continuo al interior de los establecimientos
educacionales, entendido como un ciclo permanente que recorren para
mejorar sus Prcticas y Resultados, comenzando por un proceso de
autoevaluacin institucional, vale decir, un Diagnstico que permita
recopilar las evidencias, sistematizar y analizar la informacin relativa al
desarrollo de sus acciones y los resultados de sus procesos de gestin,
tanto Institucional, Curricular y Pedaggico, realizando un balance de las
fortalezas y oportunidades de mejoramiento, elementos que sern la base
para la formulacin y ejecucin de una propuesta de mejoramiento de los
aprendizajes, de modo que contribuyan a las Trayectorias Educativas de
todos los estudiantes.
Lo anterior se concreta en el diseo e implementacin del Plan de

Mejoramiento Educativo, estrategia a considerar por los establecimientos
educacionales, de acuerdo a la Ley 20.529/2011 Sistema Nacional de
Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Parvularia, Bsica y Media, el
cual a su vez, puede ser postulado a los beneficios de la Ley N.
20.248/2008 de Subvencin Escolar Preferencial (SEP), en el caso que el
establecimiento educacional cumpla los requisitos establecidos y tenga
inters de postular.
Para el ao 2012 existen dos antecedentes relevantes a tener presente en

la planificacin del trabajo referido a Planes de Mejoramiento
Educativo:
En consecuencia con lo planteado por la Ley de Aseguramiento de la

Calidad de la Educacin, el Ministerio de Educacin promover que
los establecimientos educacionales diseen un Plan de Mejoramiento
Educativo, que incluya a todos los niveles de enseanza que imparte
(Educacin Parvularia, Educacin Bsica y/o Educacin Media), para lo
cual entregar con oportunidad las orientaciones tcnicas y cronogramas
correspondientes.
Los Liceos ingresaran a los beneficios de la Ley SEP a partir del ao 2013.
En el contexto antes sealado, el rol que asume el Nivel de Educacin

Media del Ministerio de Educacin, es apoyar a los Liceos, entregando
orientaciones para el diseo e implementacin de su Plan de
Mejoramiento Educativo en el contexto de los marcos regulatorios
vigentes y ofreciendo estrategias especficas para la movilidad de los
aprendizajes de todos los estudiantes, a travs de la implementacin de
las Competencias Bsicas Transversales de Comprensin Lectora y
Resolucin de Problemas.
Fortalecimiento de Competencias Bsicas y Transversales
a
todos los Sectores de Aprendizaje del Marco Curricular
vigente: Comprensin Lectora y Resolucin de Problemas
A partir del ao 2012, las orientaciones tcnicas que el Ministerio de

Educacin pone a disposicin de los establecimientos educacionales para
el diseo del PME, estn elaboradas considerando un punto de partida
mnimo para un proceso de mejoramiento continuo de ms largo plazo,
pudiendo en el Liceo, usar espacios de autonoma que le permitan avanzar
ms all de lo mnimo establecido, sobre la base de los antecedentes del
diagnstico desarrollado. En este contexto, el Nivel de Ecuacin Media del
Ministerio de Educacin, continuar promoviendo que los Liceos en el diseo
de su PME, consideren el mejoramiento en los Aprendizajes Clave de las
competencias Comprensin Lectora y Resolucin de Problemas, como parte
de los procesos de mejoramiento continuo que planifiquen.
Lo anterior se fundamenta, por un lado, en los resultados de las evaluaciones

aplicados en la Educacin Bsica, en el contexto de la Ley SEP, que muestran
que el 40% de los nios y nias de 4 ao de Educacin Bsica no superan
el nivel inicial de lectura. Ms an, en la poblacin con mayores dficits
socioculturales, casi el 60% de los estudiantes de 10 aos no alcanzan a
comprender lo que leen, problemtica que afecta y se agudiza en Primer Ao
de Educacin Media, en que un alto porcentaje de estudiantes no
comprenden lo que leen. Por otro, en los diagnsticos desarrollados por los
Liceos en los PME presentados, tambin se seala como problemtica
recurrente el dficit de logros de los Aprendizajes Clave asociados a
Resolucin de Problemas y se atribuye a esta causa, los bajos resultados en
Matemtica y en otros Sectores de Aprendizajes afines.
El presente Documento es un apoyo concreto para los Docentes Directivos,

Tcnicos y Profesores para el monitoreo, seguimiento y evaluacin de los
Aprendizajes Clave y sus Indicadores, los que contienen los siguientes
apartados:
1. Fundamentos tericos relevantes y actualizados, que sustentan la Com-

petencia Bsica Transversal, que permita a los docentes de los diversos
sectores de Aprendizaje realizar un anlisis y estudio en equipo, para
desarrollarla desde la perspectiva de sus propias disciplinas, en las
reuniones
de GPT (Grupos Profesionales de
Trabajo).
2. Instrumentos evaluativos que posibilitan monitorear y evaluar el apren-
dizaje de los estudiantes, en relacin a la presente competencia
bsica transversal.
Cada instrumento contiene preguntas abiertas y de seleccin mltiple,

que posibilitan evaluar el nivel de logro de los estudiantes, en relacin a
los Aprendizajes Clave e Indicadores que sustentan la presente Compe-
tencia, los cuales fueron validados con estudiantes del sistema escolar,
incorporando adems los criterios de evaluacin de cada uno de los si-
guientes instrumentos de:
a. Evaluacin Diagnstica, que posibilita evaluar el nivel de logro

alcanzado por los estudiantes, en relacin a los Aprendizajes Clave y
sus respectivos indicadores de la competencia bsica transversal en el
Nivel Educativo en que se encuentra el estudiante, instrumento que
debe aplicarse al inicio del ao escolar.
b. Evaluacin Intermedia, para monitorear y realizar el seguimiento al
avance de los estudiantes en los Aprendizajes Clave y sus
indicadores, asociados a la competencia bsica transversal,
instrumento que debe aplicarse al trmino del primer semestre
escolar.
c. Evaluacin Final, que permite evaluar el nivel de logro alcanzado por
los estudiantes en los Aprendizajes Clave y sus indicadores,
asociados a la competencia bsica transversal, instrumento que debe
aplicarse al trmino del ao escolar.
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1
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Marco Terico on
es
La Comprensin Lectora:
Una Competencia Bsica
Transversal
La Comprensin Lectora, como una Competencia Bsica Transversal del

currculum, se ha considerado como elemento clave en el trabajo
intencionado desde el MINEDUC, para el desarrollo del Plan de
Mejoramiento Educativo en ejecucin en establecimientos educacionales de
Enseanza Media a partir del ao 2009. Su enseanza se constituye en una
de las tareas ms relevantes que deben desarrollar todos los actores del
Liceo, para que los estudiantes logren aprendizajes significativos.
En este contexto, la Comprensin Lectora se ubica en la base del sistema

escolar, porque a partir de ella se desarrollan y se construyen todos los
aprendizajes disciplinarios y, desde esta perspectiva, se transforma en una
Competencia Bsica Transversal, que requiere para su desarrollo del aporte
de todos los Sectores de Aprendizaje definidos en el Marco Curricular
vigente, situacin reflejada en los respectivos Planes de Mejoramiento
Educativo en implementacin.
La primaca del Sector de Lenguaje y Comunicacin en relacin a esta

Competencia es fundamental, sin embargo, el aporte de los otros Sectores
de Aprendizaje es muy significativo, porque las distintas disciplinas
necesitan de esta Competencia, para desarrollar sus particulares
aprendizajes.
En este punto se desarrollar la conceptualizacin terica sobre la

Competencia Bsica Transversal de la Comprensin Lectora y su relacin con
la matriz de Aprendizajes Clave e Indicadores de Aprendizajes, que permita a
los Docentes del Liceo profundizar aspecto tericos dispuestos en la
literatura en sus respectivos GPT (Grupos Profesionales de Trabajo).
La Comprensin Lectora una Competencia Bsica Transversal 9
1.1. Competencia curricular y competencia lectora
La globalizacin del mundo actual y la irrupcin constante de nuevas

tecnologas y los consiguientes cambios en las esferas de la vida econmica,
social y poltica, han llevado a la sociedad y, por ende, a las personas a
reconocer que su bienestar futuro depende de conocimientos, destrezas y
competencias que poseen o han adquirido. Lo que ha provocado que
tanto los gobiernos como la sociedad contempornea en su conjunto,
reflexionen y enfoquen su mirada en los procesos y resultados de la
Educacin, en especial en el mbito de la Competencia Lectora y su lugar e
importancia dentro de las Competencias Curriculares.
La OCDE1 se refiere a las Competencias Curriculares Transversales

(CCC) como un dominio de competencias que incluye conocimientos y
destrezas relacionados con los resultados de educacin en un sentido
amplio, como respuesta a las necesidades de las esferas social y
econmica de la vida. (Proyec- tos sobre Competencias en el Contexto de
la OCDE, 1999, p. 14).
A travs del proyecto DeSeCO2, la OCDE destaca tres bloques de competen-

cias clave, siendo uno de ellos las competencias que posibilitan manejar los
instrumentos socioculturales necesarios para interactuar con el conocimien-
to, la habilidad para utilizar el lenguaje, los smbolos y los textos
interactiva- mente.
Estas competencias son detalladas con mayor especificidad en el ao 2006

en el documento Competencias clave para el aprendizaje permanente a
desarrollar en el mbito escolar. De ah la importancia de que se comprenda
que los contenidos no son el eje del aprendizaje a lograr, sino que estn al
servicio de las competencias, es decir, funcionan como estmulo que propi-
cian el desarrollo de las competencias.
Las pruebas internacionales plantean un enfoque centrado en las compe-

tencias clave y prestan una especial atencin a la lectura. En este contexto,
1. Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico, OECD, por sus siglas en ingls y OCDE, en espaol.
2. Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations (Definicin y seleccin
de competencias: bases tericas y conceptuales) (DeSeCo), Proyectos sobre Competencias en el Contexto de la
OCDE,
1999, pg., 5.
10 Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin

Lectora
Or
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PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) y PISA on
(Programme for International Student Assessment) se han convertido en es
dos referentes fundamentales de evaluacin de la lectura.
Los informes de la prueba internacional PISA se han transformado en

el referente mundial en la valoracin de las competencias. Esta prueba
considera como relevante el saber aplicar lo aprendido en la vida cotidiana.
La competencia lectora en el Proyecto PISA se define como La
comprensin, el empleo y la reflexin a partir de textos escritos con el fin
de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial
personal, y participar en la sociedad.3
Respecto a las competencias lingsticas de los estudiantes chilenos, el

debate, en la actualidad, se centra en los resultados de las distintas
evaluaciones, tanto nacionales como internacionales (PISA y SIMCE). De
acuerdo a estos resultados surge la preocupacin al comprobar que
nuestros estudiantes poseen serias dificultades para entender lo que leen.
El currculo nacional se actualiza con los requerimientos propuestos por

distintos actores educativos, generando as los fundamentos para el Ajuste
Curricular 2009-2010.
En este contexto, el sector de Lenguaje y Comunicacin se centra en el

enfoque comunicativo funcional, considerado como una herramienta eficaz
de comunicacin e interaccin, apuntando, de esta manera, hacia el
desarrollo de las competencias comunicativas necesarias para la
construccin de un sujeto integral. Esto provoc que los ejes curriculares se
integrasen en tres dimensiones o competencias a lograr, a saber,
Comunicacin oral, Lectura y Escritura.
La competencia lingstica en el ajuste curricular se refiere a la utilizacin

del lenguaje como instrumento tanto de comunicacin oral, lectura y
escritura, como de aprendizaje y regulacin de conductas de socializacin.
El aporte de la competencia de comprensin lectora es fundamental, ya que
se instala como una herramienta necesaria para el desarrollo de otras
competencias y, por ende, para el desarrollo personal y social de los
individuos.
3. Proyecto PISA. La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos: la evaluacin de la lectura, las
matemticas y las ciencias en el Proyecto PISA 2000/OCDE. Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte de
Espaa, INCE. Madrid,
2001.
1.2. La importancia de la Comprensin Lectora
El propsito fundamental de la lectura de un texto es la Comprensin, esto

es, que el lector elabore una representacin mental del contenido del texto
que lee. Si tuviramos que establecer una jerarqua de las capacidades que
tienen particular importancia en la vida de los seres humanos, el proceso de
comprender un texto estara seguramente entre los ms importantes.
Segn Pisa, la lectura ya no consiste solo en decodificar el texto, sino

que implica la comprensin de los textos y la reflexin sobre los mismos.
Desde este punto de vista, la alfabetizacin lectora consistir en la
capacidad para analizar, razonar y comunicar de una forma efectiva el modo
en que plantean, resuelven e interpretan problemas en una variedad de
materias, lo que supone extrapolar lo que han aprendido y aplicar sus
conocimientos ante nuevas circunstancias, algo fundamental por su
relevancia para el aprendizaje a lo largo de la vida.4
Estas ideas deben considerarse en el trabajo de aula, pues nos ayudan a

observar las potencialidades de los estudiantes y la necesidad de ensear la
lectura como instrumento de aprendizaje y a cuestionarnos la creencia de
que una vez que el estudiante aprende a leer, puede ya leerlo todo y puede
tambin leer para aprender. Ambas consideraciones nos hacen ver que: si
enseamos a un estudiante a leer comprensivamente y a aprender a partir de
la lectura, le estamos facilitando que aprenda a aprender, es decir, que pueda
aprender de forma autnoma en una multiplicidad de situaciones. (Isabel
Sol, 1996).
La mayora de los estudiosos coinciden en que la lectura es un proceso, cuyo

principal objetivo es la bsqueda del significado de lo que leemos. El
lector siempre busca el sentido de lo que lee, porque saber leer implica
saber de qu se nos habla y comprender es, sencillamente, aplicar la
inteligencia y el conocimiento previo a cualquier texto que decidamos leer y
comprender.
4. Feito Alonso, R. Competencias Educativas: hacia un aprendizaje genuino. Revista En Portada, N 66. Abril del 2008.

12 Lectora
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Para entrar en la lectura, los estudiantes deben poseer: on
es
Capacidad Cognitiva
Competencia Lingstica
La Capacidad Cognitiva le permite conocer el texto y, para ello, necesita un

conocimiento general del mundo o universo, saber del tema u tpico del que
se trate para lograr comprender.
La Competencia Lingstica le permite acceder a los aspectos semnticos y

sintcticos de la lengua, es decir, la designacin y la forma de
construccin de los significados.

1.3. Paradigmas y modelos tericos para la comprensin
lectora: la teora interactiva5
Paradigma Conductista Paradigma Cognitivo Paradigma

Socio comunicativo
Teora Teora Cognitiva Teora Teora

Lineal (de orientacin Interactiva Transaccional
generativista
A partir de la dcada de los 70, se han producido cambios fundamentales en

relacin a las metodologas sobre enseanza y aprendizaje. El foco de estos
cambios se produjo en el inters del aprendizaje basado en la conducta hacia
el aprendizaje centrado en el conocimiento.
Entre las teoras que se enmarcan con esta mirada se encuentran la Teora
Socio Cultural (Vigostky y Brunner) y la Teora de la Cognicin Situada
(Collins, Brown, Newman, entre otros).
Necesariamente estos cambios que se han producido en la enseanza y el

aprendizaje, han influido en la manera de ensear la lectura y en la forma de
considerar (entender) a los estudiantes.
Al realizar un barrido bibliogrfico entorno a las concepciones tericas para

la enseanza de la lectura, surgen tres paradigmas: conductista,
cognitivo y socio comunicativo. De acuerdo a Makuc (2008), estos
paradigmas se expresan en cuatro teoras sobre la comprensin de textos:
lineal, cognitiva, interactiva y transaccional.
5. En el artculo Teoras implcitas de los profesores acerca de la comprensin lectora, Margarita Makuc (Revista Signos
2008, pgs. 403-422) aborda el trabajo de los profesores para el desarrollo de la comprensin lectora en aula a partir
de la nocin de teoras implcitas.
14 Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final

La Comprensin en una
Lectora Competencia Bsica Transversal 14
Comprensin
14 Lectora 14
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1.3.1. Paradigma Conductista: Teora Lineal de la comprensin on
es
Teora Lineal de la comprensin
Se entiende como lineal, ya que la lectura se concibe como un proceso
conceptual directo, es decir, se concibe a los lectores como decodificadores
de smbolos grficos. De acuerdo a esto, leer consistira bsicamente en
transformar los signos grficos en significado, poniendo el nfasis en los
procesos de reconocimiento de la palabra escrita.
1.3.2. Paradigma Cognitivo: Modelo Generativista y Modelo

Interactivo
Modelo Generativista
Desde un enfoque cognitivo, la lectura es entendida como un proceso
complejo a travs del cual los individuos construyen significados. Esta nueva
mirada se debe al cambio de paradigma en torno al proceso mental humano.
Cambio que involucr y permiti la superacin del conductismo y el centrar
la discusin en torno al funcionamiento interno de la mente. De esta forma,
la lectura es concebida como una posibilidad de acceder a los procesos
internos y focalizar la investigacin en la comprensin y la relacin de este
proceso con el funcionamiento cognitivo del lector.
Modelo Interactivo
Esta propuesta terica se diferencia de la anterior, ya que recibe aportes de
la
psicologa, de la inteligencia artificial y de la ciencia
computacional.
El modelo interactivo supera el nivel oracional propuesto por Chomsky e

integra la preocupacin por el discurso y su procesamiento cognitivo. De ah
que para el modelo interactivo, la comprensin se explique desde la
interaccin entre el significado del texto y los conocimientos previos del
lector. En cuanto a la lectura, plantea que los lectores realizan
simultneamente un proceso de identificacin y de comprensin. De esta
manera, la lectura no podra desvincularse de la comprensin, ya que
los lectores espontneamente buscaran el sentido de los textos.
Segn Sol, el modelo interactivo de la lectura, en cierto sentido es una

sntesis e integracin de los modelos bottom-up y top-down, superando sus
defectos e integrando sus aspectos positivos:
El modelo bottom-up considera la lectura como un proceso que se inicia con
la identificacin de los grafemas (letras) y que procede en sentido
ascendente hacia unidades lingsticas ms amplias. El lector analiza el texto
partiendo de lo que se considera ms simple (el grafema) hasta llegar a lo
que se considera ms complejo (el texto en su globalidad). En este modelo
es fundamental la habilidad de decodificacin y se da prioridad al texto
sobre el lector. Segn esta teora, es suficiente con decodificar, para
comprender lo que se est leyendo.
El modelo top-down, considera que el proceso de lectura se inicia en el lector

que hace hiptesis sobre alguna unidad del discurso escrito. Se asume
que el procesamiento del texto a niveles inferiores (reconocimiento de
palabras o decodificacin) se encuentra bajo el control de procesos
inferenciales de nivel superior. Tambin el proceso es unidireccional y
jerrquico, pero esta vez en sentido descendente, en el cual la bsqueda
de significacin gua las actuaciones del lector durante la lectura. En este
modelo, la figura ms importante es el lector, y es ms relevante para la
comprensin la informacin que este aporta al texto (sus experiencias y
conocimientos previos) que lo que el texto le aporta a l.
Para Sol, el modelo interactivo concibe la lectura como una actividad

cognitiva compleja y al lector como un procesador activo de la informacin
que contiene el texto. En ese procesamiento, el lector aporta sus esquemas
de conocimientos, frutos de experiencias y aprendizajes previos, con el
propsito de poder integrar los nuevos datos que el texto le propone. En
este proceso, los esquemas del lector pueden sufrir modificaciones y
enriquecimientos continuos. Pero para que todo ello ocurra resulta necesario
poder acceder al texto, a sus elementos constituyentes y a su globalidad. De
esta manera, se prioriza el aporte del lector en la construccin del
significado, pero se sita la importancia del texto y la importancia de poder
manipularlo con habilidad.
Una concepcin de esta naturaleza debe poseer varias implicaciones en el

mbito de la educacin, ya que un aspecto esencial, desde el punto de vista
interactivo, radica en la necesidad de disear actividades de enseanza y
aprendizaje, cuyo objetivo sea promover estrategias de comprensin en los
alumnos (Sol).
En la actualidad existe una serie de modelos de la comprensin textual que

sostienen una concepcin interactiva, entre ellos se destaca la propuesta de
van Dijk y Kintsh (1983).
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1.3.3. Paradigma Socio-Comunicativo: Modelo Transaccional on
es
Este modelo (Rosennblat, 1996) integra diversas perspectivas como la
historia, literatura, semiologa, filosofa, sociologa y antropologa.
Sostiene que la lectura es un suceso particular en el tiempo que rene un
lector y un texto particular en circunstancias tambin particulares. Seala
que no hay un sentido previo en el acto de leer ni en el texto ni en el lector,
sino que es en el momento mismo del encuentro entre el lector y el texto
que se hace la transaccin de sentido, y es el lector quien elige lo que para
l tiene sentido en ese momento. Para esta teora, el texto es un sistema
abierto y, por lo tanto, la variacin en la interpretacin es la respuesta
esperada.
Sntesis de las teoras implcitas segn la nocin de comprensin lectora y texto

(Makue, 2004, p. 208)
Nocin de comprensin
Nocin de lector
Nocin de texto
1.4. La comprensin lectora desde la teora interaccionista
Abordar la comprensin lectora desde la teora interaccionista y desde una

perspectiva psicolingstica implica, preferentemente, focalizar el estudio
de la comprensin a partir de los mecanismos cognitivos y, en especial, de
los procesos inferenciales.
En este contexto, la lectura comprensiva es considerada un proceso

eminentemente estratgico, en que el estudiante debe elaborar un plan
determinado para resolver las tareas especficas a las que se ve enfrentado.
Esta habilidad de la comprensin se desarrolla a lo largo del tiempo, y no

es un proceso mecnico basado preferentemente en los datos del texto
escrito. El texto se convierte en un vehculo para que el estudiante construya
significados.
Surge la importancia de trabajar y activar los conocimientos previos, con

los cuales el estudiante debe ser capaz de guiar y controlar sus propios
procesos mentales.
Esta perspectiva interaccionista destaca el rol activo y participativo del

estudiante, hecho que se evidencia al concebir la coherencia textual como
una caracterstica propia no preexistente en el texto verbal, sino como
producto del proceso de comprensin. Y evidencia la importancia del rol
del docente en la didctica de los procesos y estrategias de la comprensin
lectora.
Or
ie
nt
aci
1.5. Texto y Discurso on
es
En su mayora, los conceptos de texto y discurso se emplean indistintamente

como si fuesen sinnimos, sin embargo, existen diferentes posiciones
entre diversos autores.
Un texto se transforma en discurso cuando es expresado en una situacin o

cuando se puede identificar en l sus condiciones de produccin y
recepcin. Un discurso es la emisin concreta de un texto, por un
enunciador determinado, en una situacin de comunicacin determinada.
(lvarez, 1996: 4).
Si bien se entiende que texto sera en ltima instancia todo sistema

conformado por un conjunto de signos que signifiquen algo, en este
documento nos referiremos a texto, considerndolo como un constructo
verbal, es decir, la estructura formal gramatical, de un discurso, como una
configuracin lingstica (palabras, oraciones) organizados segn reglas
estrictas de construccin. (lvarez, 1996:4).
1.5.1. Los niveles semnticos del texto
Existen diversos modelos de la comprensin lectora que coinciden en la

consideracin de esta como un proceso multinivel, esto significa que el texto
debe ser analizado en varios niveles que van desde los grafemas hasta el
texto como un todo.
Estos modelos difieren en la forma de explicar cmo estos niveles se

relacionan, en el caso de las teoras interactivas, defienden un procesamiento
en paralelo en los distintos niveles.
Los estudiosos van Dijk y Kintsch (1983) defienden 3 tipos de niveles

que
denominan Microestructura, Macroestructura y Superestructura:
En el plano semntico todo texto se estructura en tres niveles que se

superponen: microestructural, macroestructural y superestructural. El
primer nivel (microestructural) constituye la base proposicional del texto,
se compone de una secuencia de proposiciones interconectadas,
cuyos
vnculos son determinados por relaciones de referencialidad. El segundo
nivel estructural (macroestructural), ms abstracto an, se constituye de
aquellas proposiciones de la base que representan el asunto o tema del
texto. En general, tales proposiciones se diferencian de aquellas de la base
en que sus vnculos de referencialidad son ms frecuentes. El tercer nivel
estructural (superestructural) constituye y determina la naturaleza
arquitectnica de cada texto. Este nivel orienta el montaje de la base
textual y el desarrollo temtico del texto en esquemas globales y
cannicos de organizacin. Perilla (2004).
1.5.1.1. Microestructura textual
La microestructura del texto se refiere a las unidades semnticas menores

que lo componen, la forma de enlace entre proposiciones u oraciones, el uso
de decticos, pronombres, tiempos verbales, orden y relacin entre palabras,
entre otros. La microestructura, segn van Dijk, denota la estructura local de
un texto, es decir, la estructura de las oraciones y las relaciones de cohesin
y coherencia entre ellas.
La microestructura de un texto est constituida por la sucesin ordenada de

las distintas ideas que contiene. Dichas ideas, tambin llamadas
proposiciones, se refieren al procesamiento cognitivo implicado y no
necesariamente a la estructura gramatical.
Ejemplo:
La atmsfera est compuesta de gases, como el nitrgeno y el dixido de

carbono. Otro elemento es el vapor de agua.
Proposicin 1: La atmsfera contiene

gases.
Proposicin 2: El nitrgeno es un
gas.
Proposicin 3: El dixido de carbono es un
gas.
Proposicin 4: El vapor de agua es un
gas.
(Proposiciones: Unidad mnima de

significado).
Or
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aci
1.5.1.2. Macroestructura textual on
es
Los estudiosos van Dijk y Kintsch (1983) establecen que la macroestructura,
a diferencia de la microestructura, es de nivel ms global. La
macroestructura, por su condicin global, tiene lugar al nivel del tema o
asunto, es decir, lo que proporciona coherencia a un texto, que relaciona
prrafo con prrafo.
Para poder relacionar la microestructura con la macroestructura, y as

poder comprender mejor, estos autores han distinguido tres operaciones
(macrorreglas) diferentes y fundamentales que permiten a un buen
estudiante extraer el significado global, adems cumplen la funcin de
transformar, reducir y organizar las grandes cantidades de la
informacin semntica presente en el texto, pero en el proceso de lectura
no todos los estudiantes las aplicarn en el mismo orden o con la misma
frecuencia.
Ejemplos:
No es mi intencin defender todas las fiestas importadas, ni el sentido

comercial que se les da (Da del Padre, la Madre, del Nio, y por
supuesto, Navidad), pero tampoco vivimos en una burbuja aislados del
mundo, y los nios igual se contagian de estas modas.
Idea principal del prrafo: Los nios son permeables a las fiestas
importadas.
La informacin sobre Halloween llega por la publicidad, por la televisin,

por el comercio, o en el colegio. Creo que no es tan grave celebrar
Halloween, al final solo es un juego para los ms chicos.
Idea principal: Celebrar Hallowen no es grave.

(permeabilidad)
Claro, no va a faltar el que va a hacer alguna barbaridad como tirar

huevos, pero ah estamos los padres para explicarles a los nios que es solo
un juego, y que si no te dan dulces, no te dan y punto.
Idea principal: Hallowen es inocente.

Lo importante es pasarlo bien valorando lo nuestro y aceptando
costumbres de otros pases en su justa medida.
Idea principal: Lo importante es divertirse (con lo propio y ajeno).
Idea global del texto: Celebrar Hallowen est bien, ya que est instalada en
la sociedad y es una diversin sana.
Estas macrorreglas son:
Seleccin (supresin omisin): de una secuencia de oraciones se omiten

o suprimen aquellas que no sirven para interpretar el resto de los
elementos (omisin de la informacin trivial o redundante).
Ejemplo de un texto estndar:

Los buses son distintos que los autos. Por ejemplo, los buses son ms
grandes y tienen ms ruedas. Adems, los buses suelen utilizarse para el
transporte pblico y los autos para el transporte privado,
generalmente. Otro ejemplo de su diferencia, es que los buses son ms
lentos que los autos.
Idea principal: Los buses son distintos que los autos.
Generalizacin (o concepto supraordenado): mediante la que se susti-

tuyen diversos elementos de una secuencia de oraciones por un concepto
supraordenado.
Ejemplo de un texto estndar:

A Juan le gustan los pastores alemanes, aunque sean grandes.
Obviamente prefiere esta raza antes que un gato. Tambin preferira
tener un poodle y no un gato. Juan le ha dicho a su pap que prefiere
tener, incluso, un rodwailer antes que cualquier clase de gato.
Idea principal: A Juan le gustan ms los perros que los gatos.

22 Lectora
Or
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aci
Integracin (Construccin): se construye o crea una nueva proposicin on
que sustituye el conjunto de proposiciones dadas. es
Ejemplo:
Andrs se puso en la fila para sacar la entrada. Cuando lo consigui,
se dirigi a la puerta y la entreg al portero. Tras darle la entrada al
portero, busc su asiento y esper a que se apagaran las luces y se
iluminara la pantalla.
Idea principal: Andrs fue al cine.
1.5.1.3. Superestructura Textual
La superestructura, de acuerdo con van Dijk y Kintsch (1983),

corresponde al esqueleto de las partes que conforman un texto y vara
segn el tipo de texto. La superestructura es la que permite hablar de
tipologas discursivas, aunque no todos los textos presentan una
superestructura ntida. Las superestructuras son estructuras globales,
independientes del contenido, al cual le imponen ciertas limitaciones. Es
una especie de esquema bsico al que se adapta un texto, por ejemplo, un
texto argumentativo tiene una superestructura compuesta por
introduccin, tesis, desarrollo y conclusin; un cuento posee una
superestructura formada por un inicio, una accin, una reaccin y una
solucin o desenlace y un texto expositivo tiene una superestructura
constituida por una introduccin, un desarrollo y una conclusin.
Los estudiantes competentes se enfrentan a los textos conociendo cmo

estos se organizan convencionalmente, lo que facilita su comprensin y
procesamiento textual.
Ejemplo:
No es mi intencin defender todas las fiestas importadas, ni el sentido
comercial que se les da (Da del Padre, la Madre, del Nio, y por
supuesto, Navidad), pero tampoco vivimos en una burbuja aislados del
mundo, y los nios igual se contagian de estas modas.
Opinin: Celebrar Hallowen es bueno.

Argumentos: Porque es inocente, divertido y los nios son permeables a
su
influencia.

Esquema de superestructura textual
SUPERESTRUCTURA
TEXTO
Argumentativo Expositivo Narrativo Literario
Introduccin Presentacin (marco)

Presentacin del tema y pr
Desarrollo Nudo (trama)

episodios (acciones)
Planteamiento de la tesis Conclusin Desenlace
Fundamentacin: argument
Conclusin Reforzamiento

24 Lectora
Or
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1.6. Problemas en la comprensin lectora on
es
La propuesta terica interaccionista destaca la importancia de las estrategias
que debe usar el estudiante para comprender un texto y la necesidad de
abordar la lectura a travs de diversos niveles.
De acuerdo a Snchez Miguel, existen diversos datos que muestran la

existencia de importantes diferencias entre estudiantes con baja y
estudiantes con alta capacidad de comprensin, y estas diferencias se dan
justamente en diversos niveles de lectura, en mbitos como: memoria de
trabajo, conocimientos sobre las regularidades del texto, estrategias
especficas y metaes- trategias.
Para Snchez, los estudiantes con baja comprensin lectora son estudiantes
que han aprendido a leer, pero no aprenden leyendo. Los alumnos
pueden comprender un texto, pero no siempre podrn aprender del texto.
Algunos problemas que tienen los estudiantes son:
1.6.1. Problema con la memoria de trabajo
Diversos estudios demuestran que uno de los problemas que tienen los
estudiantes con baja comprensin lectora es el trabajo con la memoria
operativa, es decir, la capacidad para retener datos mientras la tarea se
est realizando. Una capacidad que es esencial para conectar ideas entre s,
construir las macroestructuras o hacer inferencias relevantes para conectar
proposiciones.
1.6.2. Problema de conocimiento: Estructura de los textos
Otro problema detectado en estudiantes de baja comprensin lectora est

relacionado con los conocimientos. Muchos estudiantes no conocen ciertas
caractersticas propias de los textos que son necesarias para desentraar las
relaciones entre las ideas.
Por ejemplo, un estudiantes que se enfrenta a la lectura y comprensin de

un texto argumentativo, si conoce la estructura y la intencin comunicativa
que subyace en este tipo de texto, podr relacionar las funciones de las ideas
presentes, se focalizar en la tesis del autor, podr diferenciar los
argumentos y como estos se articulan para apoyarla, identificar los
recursos usados por el autor para lograr el propsito comunicativo que es
convencer al estudiante. En este caso, ellos no saben aprovechar las claves
que el propio texto sugiere. Al parecer los estudiantes capacitados reconocen
la organizacin subyacente de los textos y la usan para ordenar e
interrelacionar la informacin en la memoria.
De acuerdo a Snchez, los resultados de diversos estudios parecen comprobar

que este problema se va solucionando a medida que avanza la etapa escolar,
lo que lleva a la conclusin de que la experiencia con la lectura es
determinante para que el estudiante vaya acercndose a reconocer el
patrn organizativo de los textos si alguien lee poco, entonces tendr
menos posibilidades de aumentar su competencia, lo que le llevar a leer
menos, es decir, se presenta un crculo donde la causa y la consecuencia se
confunden al igual que lo que pasa con la relacin entre la comprensin
lectora y el fracaso escolar, donde la mala comprensin lectora sera un
efecto del fracaso escolar, aunque tambin su causa.
El estudiante no lee
(no integra capital
cultural ni desarrolla
habilidades
cognitivas)
Falta de No comprende lo
motivacin para que lee
leer (carece de recursos)
Fracaso escolar (no

es capaz de resolver
las tareas que se le
proponen)

Comprensin
26 Lectora 26
Or
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aci
1.6.3. Problema de estrategias especficas on
es
Parece demostrado que los estudiantes de pobre comprensin lectora
cuentan con menos recursos (estrategias) para operar con la informacin de
los textos.
Encuentran dificultades para realizar parfrasis, es decir, transformar las

palabras del texto en sus propias palabras, para identificar el tema especfico
de un prrafo o para imponer por s mismos orden en las ideas. Esto se puede
relacionar tambin con la falta de familiaridad de los estudiantes con la
lectura.
Estudiante con bajo

nivel de vocabulario
No incrementa su No comprende
vocabulario el significado de
palabras que lee
No conoce
estrategias: inferir
el significado de
No lee
palabras a partir de
claves
contextuales
1.6.4. Problema de metaestrategia

Este problema tiene que ver con la capacidad de autorregular el proceso
de comprensin (metacognicin), para planificar su contacto con el texto,
detectar incoherencias semnticas, interrogar al texto con preguntas
relevantes, proceso antes y durante la lectura de lo buscado en el texto.
1.7. Problemas bsicos en la comprensin lectora
Snchez en su libro Comprensin y redaccin de textos, a travs de
mltiples investigaciones en aula, identifica cinco problemas bsicos que
podran surgir en la comprensin de los textos escritos y los fundamenta
por medio de la teora de van Dijk y Kintsch. Seala la importancia de
manejar un lenguaje comn entre docente y estudiante para poder abordar
de mejor manera la enseanza de los mecanismos de comprensin lectora:
1. Inferir significados de palabras que no conocan (cuando no se conoce el

significado de las palabras).
2. Interconectar oraciones y reconocer relaciones de significados entre ellas,
como causa y consecuencia, finalidad (cuando se pierde la secuencia de la
lectura).
3. Determinar el tema o asunto de lo que trata el texto (cuando no se sabe
lo que se quiere decir).
4. Integrar las ideas en un esquema general, identificar el propsito
comunicativo del texto (cuando se observa los detalles y no la globalidad
textual).
5. Realizar procesos de control en la lectura, desarrollar la metacognicin
(cuando no se sabe lo que se supone que debera saberse).
Esta falta de estrategias conduce a los estudiantes a tener niveles

superficiales
de lectura y no lograr una representacin mental global del
texto.
Or
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aci
Los problemas surgen en diversos niveles de estructura textual6: on
es
Niveles de comprensin
Niveles de estructura
Micro estructura
TEXTO BASE
Macro estructura
Super estructura
MODELO DE LA SITUACIN
METACOGNICIN
6. Snchez, E. (1998). Comprensin y redaccin de textos, (adaptacin).

1.8. Niveles de comprensin7
Despus de leer un texto
Se crean
Representaciones mentales (resultados)
Tipos
Comprensin superficial
Comprensin profunda
Se limita a extraer el
significado contenido en el texto
Se interpreta o se construye
modelos mentales de lo referido
Dependen
Tipo de actividad mental (proceso) que se establece durante la lectura
Procesos de actividad mental

Proceso local
Proceso global Proceso de Proceso de control
integracin de la comprensin
(metacognicin)
Se accede al significado de Se identifica el tema Se integra entre Se identifican

del que trata un texto, piezas de informacin problemas que puedan
cmo est organizado, del texto y las surgir y repararlos
qu ideas expresan el propias redes de mediante el empleo de
significado general, conocimientos. estrategias o procesos
qu relaciones hay Se debe diferenciar de razonamiento
entre ellas. entre integracin local inferencial y
y global. pragmtico.
7. Snchez, E. (1998). Comprensin y redaccin de textos, (adaptacin).

Comprensin
30 Lectora 30
Or
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nt
aci
1.9. Tareas de comprensin que enfrentan los estudiantes on
es
Al leer, los estudiantes se enfrentan a diversas tareas con el fin de construir
una representacin mental que confiera un sentido a lo que leen. De acuerdo
a diversas investigaciones sobre las habilidades involucradas en el proceso
de comprensin de un texto, las pruebas estandarizadas internacionales
focalizan estos procesos de comprensin en grandes dimensiones, que son
equivalentes a las dimensiones expresadas en los Mapas de Progreso.
PISA define la alfabetizacin como la comprensin, el uso y la reflexin

sobre textos escritos. Esta definicin supera el concepto tradicional,
concebida como decodificacin y comprensin literal. Entendida as, la
alfabetizacin involucra la comprensin, la utilizacin y reflexin de la
informacin para diversos propsitos.
Una de las dimensiones que considera esta prueba, se refiere a las tareas de
lectura que son el proceso especfico que debe realizar el estudiante frente
al texto.
Los tres tipos de tarea, que considera PISA, son:
1.9.1. Extraer informacin
En diversas actividades o situaciones de la vida cotidiana, los estudiantes

necesitan cierta informacin especfica, es decir, obtener informacin aislada
dentro de un conjunto de datos. Para lograrlo deben revisar, buscar, ubicar y
seleccionar informacin relevante. De esta manera, extraer informacin es
la localizacin de uno o ms fragmentos de informacin en un texto. Algunos
indicadores que evidenciarn la realizacin de esta tarea son:
1. Identificar elementos, como hechos, fechas, lugares o una situacin

precisa
descrita en el texto.
2. Cotejar la informacin proporcionada en la pregunta con aquella que se
encuentra de modo literal o similar en el texto y utilizarla para encontrar
la informacin que se les pide.
1.9.2. Interpretar y relacionar un texto
Otra tarea a la que se enfrentan los estudiantes, es considerar el texto como

un todo. Al realizar esto, podrn ser capaces de:
1. Identificar el tema o asunto.

2. Explicar el propsito de elementos complementarios o de un texto
discontinuo (mapas, grficos, esquemas, otros).
3. Relacionar un fragmento del texto con una pregunta acerca de la
intencin
global del texto.
4. Centrarse en ms de una referencia especfica del texto para deducir
el
tema central a partir de la repeticin de una categora.
5. Seleccionar la idea principal, implica ser capaz de establecer una jerarqua
entre las ideas y elegir las ms generales y predominantes.
6. Reconocer el resumen del tema principal en una frase o epgrafe.
7. Comparar y contrastar informacin, integrar dos o ms fragmentos
de
informacin del texto.
8. Hacer deducciones acerca de la relacin entre distintas fuentes de
informacin.
9. Identificar y enumerar las fuentes de evidencia, con el fin de
deducir la
intencin del autor.
Or
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nt
aci
1.9.3. Reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto on
es
Para desarrollar esta tarea, el estudiante necesita relacionar la informacin
presente en el texto con la informacin presente en otras fuentes y/o sus
experiencias y conocimientos previos. La eficacia de esta tarea depender de
los conocimientos que tenga el estudiante sobre la estructura del texto, su
gnero y registro o nivel de habla. PISA distingue entre evaluar y reflexionar
sobre el contenido y la forma de un texto.
Los estudiantes deberan ser capaces de:
1. Evaluar las opiniones planteadas en el texto y contrastarlas con su propio

conocimiento del mundo.
2. Juzgar la relevancia de determinados fragmentos de informacin o
de
evidencia.
3. En cuanto a la reflexin y evaluacin de la forma de un texto, el
estudiante debe alejarse del texto, considerarlo de acuerdo a
distintos criterios, evaluando su calidad y adecuacin al propsito
como al contexto en el cual se usa.
4. Definicin de la utilidad de un texto concreto para conseguir un
propsito.
5. Valoracin que hace un autor de determinadas estructuras textuales para
conseguir un objetivo preciso.
6. Identificacin o comentario del estilo personal del autor y de sus
propsitos
o actitudes.
1.10. Relacin Pisa y Mapas de Progreso
A partir del Ajuste Curricular, es posible realizar un paralelo entre las
tareas que proponen PISA y los Mapas de Progreso, ya que el ajuste
enfatiza el concepto de competencia.
Antes del ajuste curricular del ao 2009, era difcil comparar los resultados
de
los estudiantes chilenos en la prueba Pisa y en Simce.
Aunque las pruebas Pisa y Simce aplicadas en los aos 2001 y 2006
compartieron gran parte de sus estudiantes en sus muestras, sus resultados
fueron significativamente distintos. Durante esos aos, la prueba Simce
se alineaba al currculum nacional vigente para ese entonces (Decreto
220,
1998).
La prueba Pisa est referida a niveles internacionales de logro de

aprendizajes establecidos por los pases desarrollados miembros de
OCDE. En cambio, la prueba Simce (que despus del ajuste se ha ido
adecuando a los hitos de aprendizajes ms especficos trazados por los
mapas de progreso) es una prueba nacional chilena de carcter censal,
que se aplica desde 1988, y que est referida al marco curricular
nacional, el cual establece los Objetivos fundamentales y Contenidos
Mnimos que todo establecimiento educativo debe asegurar en el individuo
para su pleno desarrollo en nuestra sociedad. (Qu nos dice Pisa sobre la
educacin de los jvenes en Chile? Pg. 263).
El ajuste curricular surge como una forma de mantener la vigencia y la

pertinencia del currculum nacional, tomando como criterio su
implementacin y los cambios que se producen en las fuentes que lo
nutren.
Considerando aspectos como los cambios en el sistema educativo y la

sociedad, las tendencias internacionales, la actualizacin del conocimiento
en el mundo globalizado, entre otros, el Ministerio de Educacin defini
una poltica de desarrollo curricular que implica una mejora constante del
Currculum Nacional y de sus Instrumentos (Bases Curriculares, Planes y
Programas de Estudio y Mapas de Progreso).

34 Lectora
Las modificaciones aprobadas al currculum en el ajuste curricular entraron
en vigencia a partir de marzo del ao 2010. Desde ese momento, la prueba
Simce se aline con los Objetivos Fundamentales y Contenidos
Mnimos

35 Lectora
Or
ie
nt
aci
Obligatorios del currculum vigente que se mantuvieron en el ajuste. Con el on
tiempo y en forma gradual las futuras evaluaciones han incorporado los OF y es
los CMO introducidos en el ajuste curricular.
El nuevo currculum se acerca mucho ms a los objetivos de aprendizaje que

propone PISA, ya que se incorpora el concepto de competencia
comunicativa que es de aparicin relativamente reciente en la lingstica y
supone una revolucin en el modo de concebir el conocimiento que los
hablantes tienen de su lengua y del manejo que hacen de ella.
(Fundamentos del Ajuste Curricular en el sector de Lenguaje y
Comunicacin. Ministerio de Educacin, Unidad de Currculum y Evaluacin.
Segunda Edicin, junio 2009). La prueba Pisa y los mapas de progreso se
basan en un marco de evaluacin que se sostiene en la idea de
competencias adquiridas a travs de un aprendizaje en el tiempo.
Los Mapas de Progreso, segn se seala, se entendern como un

complemento del Marco Curricular y de los Programas de Estudio,
permitiendo establecer una relacin entre Currculum y Evaluacin.
Los Mapas de Progreso son un conjunto de criterios o estndares nacionales

para observar el logro de aprendizajes, y se denominan as, porque sealan
el recorrido de aprendizajes que debe efectuar un estudiante a lo largo de
su trayectoria escolar.
Los Mapas de Progreso se estructuran a partir de la definicin de siete

niveles de aprendizaje para cada rea fundamental en cinco sectores
curriculares, entre ellos Lenguaje y Comunicacin, desde primero bsico a
cuarto medio. El supuesto que orienta el Mapa de Lectura es que lo ms
importante de esta competencia es la capacidad del lector para construir el
significado del texto que lee. Por esto, lo que se valora en el Mapa es la
comprensin profunda de los textos, y la formacin de lectores activos y
crticos que utilizan la lectura como medio fundamental de desarrollo del
pensamiento, la sensibilidad y el aprendizaje para ampliar el conocimiento
del mundo. (Mapa de Progreso de
Lectura, Ministerio de Educacin, 2008).

Mapas de Progreso (Nivel 5)
DIMENSION
Tipo de texto
Construccin del significado
Reflexin y evaluacin
36 Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora

Or
2
ie
Matriz de Aprendizajes Clave, nt
aci
Indicadores de Aprendizaje y on
es
su Progresin para la
Comprensin Lectora
Esta matriz describe progresivamente los desempeos mnimos que se

espera alcancen los estudiantes, desde 7o ao de Educacin Bsica a 2o
ao de Educacin Media.
La repeticin de los aprendizajes para 7o y 8o ao de Educacin Bsica y 1o y

2o ao de Educacin Media responde a la lgica de construccin de los
Mapas de Progreso, en el cual cada nivel define los aprendizajes tpicos para
dos Niveles consecutivos de enseanza.
Matriz de Aprendizajes Clave, Indicadores de Aprendizaje y su Progresin para la Comprensin Lectora 37

2.1. Matriz de Aprendizajes Clave, Indicadores de
Aprendizaje y su Progresin
Aprendizajes
8 Bsico 1 Medio 2 Medio
Clave
Lectura de variedad de textos
Extraccin de informacin
Construccin de significado
Evaluacin
Incremento de vocabulario

38 Lectora
Or
ie
nt
aci
Esta matriz no considera todos los aprendizajes esperados contenidos en los on
programas de estudio, ya que pretende identificar problemas elementales es
de la comprensin lectora para focalizar estrategias remediales.
Son aprendizajes imprescindibles y sirven de base para conocimientos y

habilidades a desarrollar en los cursos superiores, por eso se han
denominado Aprendizajes Clave.
Los indicadores se han construido bajo el supuesto que subyace en los

Mapas de Progreso, que considera el aprendizaje como un proceso
dinmico e incremental, en el que el conocimiento y las habilidades estn
en permanente progresin, evolucionando desde lo ms elemental a lo ms
complejo.
Estos Aprendizajes Clave, que se desprenden de los objetivos de evaluacin

de Pisa y Simce, se correlacionan con la concepcin del proceso de
comprensin lectora propuesto por la Teora Interaccionista, que explica esta
competencia desde la interaccin entre el significado del texto y los
conocimientos previos del estudiante, quien debe desplegar un conjunto de
estrategias cognitivas para comprender lo que lee.
Esta matriz describe progresivamente los desempeos mnimos que se

espera alcancen los estudiantes, desde 7 ao de Educacin Bsica a 2 ao
de Educacin Media, con el propsito que los docentes del Nivel de
Educacin Media cuenten con informacin que les permita planificar las
acciones a implementar.
La repeticin de los aprendizajes para 7 y 8 ao de Educacin Bsica y 1 y

2 ao de Educacin Media responde a la lgica de construccin de los
Mapas de Progreso, en el cual cada nivel define los aprendizajes tpicos
para dos Niveles consecutivos de enseanza.

2.2. Aprendizajes Clave
2.2.1. Aprendizaje Clave: lectura de variedad de textos
Los textos tienen diferentes grados de dificultad, dependiendo de ciertos

factores, como por ejemplo, la propia naturaleza del texto (gneros
textuales: narrativo, expositivo y argumentativo); el tema que tratan
(general y especializado); el enfoque adoptado (divulgativo y especializado);
la organizacin interna (estructuracin de las ideas) y de la forma de
expresin (tipo de sintaxis y vocabulario).
El Indicador de Aprendizaje Lee Comprensivamente radica en que el

desarrollo de esta destreza permite al estudiante que su mente se concentre
en lo que lee, y no desve su atencin en el esfuerzo de decodificar palabras
o unidades cortas, como la oracin. Por el contrario, cuando la fluidez no se
ha consolidado, lo que resulta es una lectura fragmentada del texto que
dificulta la comprensin del sentido de lo que se lee. Si la decodificacin no
se produce rpidamente, es probable que ocurra que el material
decodificado se olvide antes de ser comprendido.
Las investigaciones muestran, que el conocimiento de palabras, incremento

de vocabulario y el conocimiento del tema sobre el cual se lee, son factores
que potencian la fluidez y, con ello, una comprensin ms profunda. En el
mismo sentido, se afirma que el reconocimiento de palabras, en el proceso
de la lectura, acelera la comprensin del significado textual ofreciendo de
este modo, una base material desde donde hacer inferencias, comprendiendo
lo ledo.
En los Mapas de Progreso, los Tipos de Textos que se leen, estn relacionados
con el Aprendizaje Clave de Lectura de Variedad de Textos. En esta
dimensin, la progresin est dada por la capacidad de leer una variedad
textual, cada vez mayor: textos literarios y no literarios de creciente
extensin, complejidad, variedad de propsitos, estructuras y modalidades
discursivas.
Los estudiantes deben leer una diversidad de textos de estructuras variadas,

con diferentes elementos complejos, que abordan temas de diversos mbitos
(literarios, funcionales, descriptivos, histricos y cientficos).
40 OrientacionesMatriz
e Instrumentos de Evaluacin
de Aprendizajes Diagnstica,deIntermedia
Clave, Indicadores y Final
Aprendizaje y su en Comprensin
Progresin para la Comprensin 40
40 Lectora Lectora 40
Or
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2.2.1.1. La Estructura textual on
es
Identifica tres partes fundamentales: introduccin, nudo y desenlace.
Sus
elementos bsicos son: narrador, personajes, acontecimientos, lugar y
tiempo.
Los elementos bsicos del texto son los siguientes:
Narrador
Reconocer el tipo de narrador.
Reconocer distintos puntos de vista.
Personajes
Identificar personajes principales y secundarios en el texto y las
relaciones entre ellos.
Distinguir entre personajes reales y de ficcin.
Acontecimientos (hechos)
Identificar los hechos de un texto y distinguirlos entre principales
y
secundarios.
Distinguir entre hechos reales y de ficcin.
Lugar (espacio fsico)
Reconocer los lugares citados en el texto.
Distinguir entre lugares reales y de ficcin.
Tiempo
Distinguir la poca de los hechos en el texto, en base a las referencias
temporales (pasado, presente o futuro).
Determinar la duracin de los hechos.
Distinguir entre pocas reales y de ficcin.
(Abusamra, Ferreres y otros (2010).
Las partes fundamentales de la Estructura Textual (introduccin, nudo

y desenlace) pueden presentar una alteracin cronolgica y establecer
relaciones semnticas diversas entre palabras, en que la estructura sintctica
puede ser compleja con abundancia de oraciones hipotticas, activas, pasivas
y oraciones complejas, la jerarquizacin del texto y de la informacin
contenida en l es compleja, genera inferencias a partir de frases simples o
de elementos lxicos presentes: inferencias lxicas (aquellas que se basan en
las reglas del lenguaje y/o del contexto) e inferencias semnticas (aquellas
que se basan en conocimientos previos).
Hechos y secuencias de la estructura textual
Individualizar
Hechos que pertenecen a una secuencia.
Hechos que no pertenecen a una secuencia.
Eventos externos.
Eventos internos: sentimientos, emociones y pensamientos.
Descripciones.
Distinguir acciones, eventos externos, internos y descripciones en
Textos narrativos.
Textos informativos.
Ordenar en secuencia cronolgica y lgica
Reordenar cronolgicamente diferentes tipos de textos.
Reordenar secuencias de hechos.
Inferencias sobre hechos ausentes
Descubrir los hechos faltantes para reconstruir la secuencia lgica o
cronolgica.
Establecer conexiones por correferencia
Detectar y conectar elementos del texto.
Poner en relacin de correferencia elementos cercanos y lejanos en el
texto.
Establecer conexiones de sustitucin
Conectar nombre, sinnimos, definiciones que indican un mismo
personaje una misma accin, lugar o tiempo.
Conectar las informaciones del texto para atribuir el significado
correcto
a los trminos.
Establecer conexiones con nexos relacionantes
Detectar nexos causales, temporales, adversativos e implicativos.
Ampliar el significado de palabras o frases, utilizando nexos
relacionantes. (Abusamra, Ferreres y otros, 2010).
El Aprendizaje Clave de Lectura de Variedad de Textos contiene mltiples

tipologas, por lo que se recomienda utilizar una gama diversa de tipos de
textos o superestructuras (van Dijk, 1983) para los estudiantes.
Or
ie
nt
aci
Esta tipologa de textos es la usada por PISA, ya que esto permite asegurar on
que el estudiante lea diversos tipos de textos y se cubran mbitos sealados es
en la definicin de Alfabetizacin.
TIPOLOGA TEXTUAL
Descripcin
Narracin
Exposicin
Argumentacin
Instruccin
Transaccin
2.2.1.2. Aprendizaje Clave: extraccin de informacin, construccin de
significados, evaluacin e incremento de vocabulario
2.2.1.2.1. Aprendizaje Clave: Extraccin de informacin
Algunos autores relacionan este aprendizaje con la microestructura de van

Dijk y los procesos locales de Snchez Miguel. El estudiante se centra en las
ideas que estn claramente expuestas en el texto, identifica nombres, datos,
ordenamiento de las acciones, lugares, reconoce palabras, relaciona
oraciones y tiene que ver con todo el trabajo que realiza el estudiante con
las unidades semnticas menores que componen un texto.
Este Aprendizaje Clave reconoce en su base tres tipos de Indicadores de

Aprendizaje:
Dependiendo de los procesos de lectura que realiza el estudiante en este

aprendizaje clave, podemos hablar de dos tipos de tareas:
La que implica el uso de la memoria para identificar una

informacin
presente en el texto (extraer informacin explcita).
La tarea que implica un nivel de mayor profundidad que involucra
procesos (extraer informacin implcita), como establecer relaciones de
significado, causa y consecuencia, identificar correferencias, razones de
ciertos sucesos o acciones que no se encuentran literalmente en el texto,
sin embargo, son comprobables en l y relacionar informacin a un nivel
local.
Ejemplo
Mara estaba jugando con su nueva pelota roja en el jardn de la casa. A
pesar de que su madre le haba advertido que tuviera cuidado, comenz a
tirar la pelota contra la pared de la casa. De repente la pelota peg en una de
las ventanas; el vidrio se rompi y los pedacitos de vidrio se dispersaron por
todas partes.
Or
ie
nt
aci
Las posibles preguntas que interrogan por la informacin explcita, on
que es
surgen desde el texto son:
Identificar elementos, como hechos (Qu sucedi con la

ventana?), fechas, lugares o una situacin precisa descrita en el texto
(Quin cometi la accin de romper la ventana? Qu elemento se us
para acometer esa accin? Dnde ocurri la accin?).
Para poder responder estas preguntas, el estudiante solo debe rastrear la
informacin presente en el texto.
Una posible pregunta que interrogue por la informacin implcita, que

surge
desde el texto es:
Por qu la mam le advirti a Mara que tuviera

cuidado?
Si bien, la respuesta no aparece escrita en el texto, el estudiante debe inferir,

de acuerdo a lo que l sabe y la informacin que aparece explcita en el
texto, que seguramente la mam pens que al jugar con la pelota cerca de la
ventana exista la posibilidad de romper el vidrio.
2.2.1.2.2. Aprendizaje Clave: Construccin de significado
En el aprendizaje clave de Construccin de significados se reconoce un

nivel que establece relaciones que van ms all del sentido literal del texto,
esto es, interpreta el sentido global del texto, segn las posibles perspectivas
presentes en el texto y se realizan inferencias globales.
De acuerdo a van Dijk, este aprendizaje clave tiene relacin con la macroes-
trucutra del texto. Esto tiene directa relacin con la capacidad de identificar
el tema o asunto del texto. En este nivel se trabaja con macroestrategias,
como la sntesis, la generalizacin y la construccin.
Si, a partir del texto ya mencionado, le preguntamos a un estudiante De

qu se trata el texto? Este debera comprender el texto como un todo,
suprimir detalles y responder Alguien hizo algo: Mara rompi una ventana
con una pelota.
Es posible decir esto del fragmento como un todo y no de las oraciones
individuales.
En los Mapas de Progreso, la construccin de significado se relaciona con

Interpretacin de lo Ledo. Se refiere a la capacidad de comprender el texto
de manera profunda. Esta dimensin incluye la habilidad de interpretar el
sentido de diferentes partes del texto y de su globalidad.
Para la construccin de significado tiene una gran relevancia los procesos

inferenciales. Sin embargo, es bueno aclarar que la inferencia es una facultad
cognitiva enormemente sofisticada y universal, y est presente en la
mayora de los proceso de comprensin lectora, tanto a nivel local como
global. Brunner (1957) identifica la mente humana como una mquina de
inferencias y la define como una destreza para activar el conocimiento ya
almacenado y utilizarlo para organizar e interpretar la nueva informacin
entrante a travs de complejas relaciones abstractas. Hoy se asume que
todos los procesos de comprensin tienen un fuerte componente inferencial,
tanto en el dominio local (de procesamiento de oraciones) como en el ms
global o situacional. Precisamente el conocimiento de que dispone el lector
y su relacin con lo que lee, el motor que induce a la realizacin de
inferencias. De aqu se explica la enorme variedad de inferencias que pueden
ser producidas mientras se lee (Just y Carpenter, 1987).
Si bien en la actualidad muchos autores reconocen la importancia de las

inferencias, dada la espontaneidad y rapidez con que la mente trabaja,
detectar el tipo, nmero y momento en que sucede una inferencia es una
tarea muy compleja. De acuerdo a los tipos de inferencia, existen distintas
clasificaciones, y no existe un acuerdo por parte de los distintos
investigadores.
La teora construccionista (Graesser, Singer y Trabasso, 1994), identifica dos

tipos de inferencias, las que se realizan durante la lectura y despus de la
lectura.
Otro criterio para diferenciar las inferencias, tiene que ver con el nivel de
procesamiento, pudiendo ser este de carcter local o global.
Or
ie
nt
aci
Ejemplos de inferencias on
es
Tipo de inferencia
Puente
Referenciales
Elaborativas

2.2.1.2.3. Aprendizaje Clave: Evaluacin
El aprendizaje clave de Evaluacin se sita en el Nivel Crtico o

Intertextual, considerando los mecanismos que relacionan los datos
concretos con las abstracciones y generalizaciones.
En un primer anlisis, se reflexiona y se emiten juicios sobre el texto ledo,

comparando su postura con la de otros. Los juicios pueden ser de realidad o
fantasa, de adecuacin y validez.
En un segundo anlisis, los juicios son de apropiacin, los que requieren

evaluacin relativa, dependientes del cdigo moral y del sistema de valores
del estudiante. Los estudiantes establecen relaciones analgicas de diferente
ndole y emiten juicios de valor acerca de lo ledo o evalan con argumentos
slidos.
En los Mapas de Progreso, el Aprendizaje Clave de Evaluacin se refiere a

la reflexin que los estudiantes son capaces de hacer sobre los textos, a
la apreciacin y evaluacin de los mismos, en sus aspectos formales, de
contenido y contextuales, a partir de sus propias ideas, sus experiencias,
conocimientos previos y la utilizacin de diversas fuentes.
Si bien en la Evaluacin el estudiante alcanza el logro mximo, siendo capaz

de reparar y resolver posibles inconsistencias entre dos afirmaciones que
aparecen en el texto o entre varios textos, en los Aprendizajes Clave la
evaluacin se refiere a la capacidad que tiene un estudiante de explicitar un
juicio sobre un tema determinado y fundamentarlo con informacin presente
en el texto y sus experiencias y conocimientos previos.
2.2.1.2.4. Aprendizaje Clave: Incremento de vocabulario
El Aprendizaje Clave de Incremento de Vocabulario se refiere al

diccionario mental o lexicn que proporciona para cada palabra, los usos
aceptables, las relaciones con otras palabras, las clasificaciones posibles, el
comportamiento sintctico y hasta la pronunciacin. Las palabras adquieren
un sentido segn el contexto.
El vocabulario es el conjunto de palabras o vocablos que constituyen la

lengua, y el conjunto de palabras que conoce una persona es su
vocabulario.

48 Lectora
Or
ie
nt
aci
El aprendizaje esperado incremento de vocabulario tiene relacin con la on
capacidad del estudiante de inferir un significado de una palabra a partir de es
claves contextuales, es decir, debe usar como estrategia para poder captar el
sentido de la palabra u otras palabras conocidas por l y que conforman la
proposicin en la que aparece u otras referencias del texto.
Desde la perspectiva metodolgica del aprendizaje, nos preguntamos cul

debe ser el enfoque para ensear a aprender palabras, es decir, para lograr
un eficaz aprendizaje del lxico que facilite el proceso de la comprensin
textual. El Incremento de vocabulario implica trabajar con los estudiantes
un entrenamiento gradual, sistemtico y reflexivo, que contemple el nivel
cognitivo y de activacin de conocimientos previos de los alumnos.
En sntesis, el lxico exige trabajar con mltiples ejes convergentes que

conduzcan al estudiante, por un lado, a reconocer que las palabras pueden
tener mltiples significados y, por otro, identificar el adecuado sentido en
cada situacin.

Or
3
ie
Criterios de Evaluaci n y Orientaciones para nt
aci
el instrumento de evaluacin diagnstica, on
es
intermedia y final del Aprendizaje Clave de lectura
de variedad de textos y del Indicador lee
comprensivamente.
3.1. Descripcin de los instrumentos de evaluacin

Los instrumentos consisten en una seleccin de tres textos obtenidos de
los Planes y Programas de Estudio vigentes.
Cada texto se compone de 180 a 200 palabras, con distintos grados
de
complejidad, pero que en su conjunto, no exceden lo que un estudiante de
2o. ao de Educacin Media puede leer comprensivamente.
Estos textos cumplen una serie de aspectos lingsticos que clasifican su
complejidad.
3.2. Orientaciones para la aplicacin de los instrumentos

de evaluacin
1. Se dispone de tres instrumentos de lectura diagnstica de Variedad de
Textos para aplicarlos a todos los estudiantes de 2o. ao de Educacin
Media.
2. La aplicacin de los instrumentos requiere que el docente previamente
seleccione entre los textos disponibles solo uno de ellos, para cada curso;
dicha seleccin se recomienda que sea una decisin Institucional. La
razn de esta recomendacin radica en la posibilidad de comparar los
resultados al interior de un mismo nivel de enseanza.
3. Desde la perspectiva didctica se sugiere que la aplicacin del
instrumento diagnstico se realice en el contexto normal de la clase u
otra situacin que se estime pertinente, invitando a los estudiantes a leer
en voz alta el texto seleccionado.
Criterios de Evaluacin y Orientaciones para el instrumento de evaluacin diagnstica, intermedia y final del 51
Aprendizaje 51
Clave de Lectura de Variedad de Textos y del Indicador lee comprensivamente. / 2o ao de Educacin
3.3. Estimacin del Nivel de Lectura de Variedad de
Textos
Evaluar esta destreza significa observar al momento de la lectura en
voz alta lo siguiente:
> Inflexin de la voz (expresividad segn el indicador)
> Diccin de unidades del texto (modulacin)
> Respeto a la puntuacin (pausas y silencios)
> Comprensin de lo que lee (sntesis y evaluacin de lo ledo)
Si esto no est logrado, es importa identificar el tipo de lectura

predo- minante, lo que permitir al docente disear con precisin las
acciones remediales.
Las categoras de clasificacin, segn nivel de complejidad creciente son:

- Lectura Silbica (Sil): el estudiante lee las palabras que constituyen el
prrafo, slaba a slaba, sin respetar las palabras como unidades.
- Lectura Palabra a Palabra (PP): el estudiante lee las oraciones del
texto palabra a palabra, sin respetar las unidades de sentido.
- Lectura por Unidades Cortas (UC): el estudiante lee por unidades
cortas y une algunas palabras, formando pequeas unidades.
- Lectura Fluida (Fl): el estudiante lee en forma continua, con una
inflexin de voz y diccin adecuada al contenido del texto,
respetando las unidades de sentido y la puntuacin.
En estudiantes de Educacin Media, estas categoras se expresan de

manera combinada y no aisladamente, predominando una de ellas.
Las combinatorias posibles son:

- Silbica-Palabra a Palabra (Sil-PP)
- Palabra a Palabra-Silbica (PP-Sil)
- Palabra a Palabra-Unidades Cortas (PP-UC)
- Unidades Cortas-Palabra a Palabra (UC-PP)
- Unidades Cortas-Fluida (UC-Fl)
- Fluida-Unidades Cortas (Fl-UC)

Or
ie
nt
aci
Considerando lo anterior, ubique a cada estudiante en la categora de la on
lectura observada, segn la tabla: es
Categora de Lectura Oral

Sil-PP
PP-Sil
PP-UC
UC-PP
UC-FI
Fl-UC
Fl
Con este dato relacione la categora de Lectura Oral y el nivel de

Lectura de Variedad de Textos, como se seala en la siguiente Tabla:
Categora de Lectura Oral
Criterios de Evaluacin y Orientaciones para el instrumento de evaluacin diagnstica, intermedia y final del 53
Aprendizaje 53
Clave de Lectura de Variedad de Textos y del Indicador lee comprensivamente. / 2o ao de Educacin
Or
4
ie
Orientaciones para las Evaluaciones nt
aci
diagnstica, intermedia y final de los on
es
Aprendizajes Clave
de extraccin de informacin, construccin de
significado, evaluacin e incremento de vocabulario.
Los Aprendizajes Clave que evalan estos instrumentos son extraccin

de informacin, construccin de significado, evaluacin e Incremento de
vocabulario y cuyos Indicadores de Aprendizaje y su Progresin estn
desarrollados para 1o y 2o ao de Educacin Media en la Matriz de
Aprendizajes Clave.
El medir los Aprendizajes Clave y sus respectivos Indicadores de

Aprendizaje permite evaluar los niveles de desempeos en la comprensin
lectora, que ha alcanzado el estudiante.
La Comprensin Lectora para estudiantes de 2o. ao de Educacin Media

significa, segn lo seala el Mapa de Progreso de Lectura, que el estudiante
lee comprensivamente textos con estructuras variadas, integrando
variados elementos complejos, que abordan temas de diversos mbitos.
Interpreta el sentido global del texto, segn las posibles perspectivas.
Evala lo ledo, comparndolo con su postura o la de otros frente al tema.
(Mapa de Progreso Nivel 5).
55 Orientaciones
Orientaciones para laseEvaluaciones
Instrumentosdiagnstica,
de Evaluacin Diagnstica,
intermedia Intermedia
y final y Final en Comprensin
de los Aprendizajes Clave de extraccin de 55
55 Lectora
informacin, 55
construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario. / 2o ao de Educacin
4.1. Descripcin de los Instrumentos de Evaluacin
Se pone a disposicin de los liceos del pas, tres Instrumentos de
Evaluacin: Diagnstica, Intermedia y Final, en relacin a los distintos tipos
de Aprendizajes Clave que seala el Marco Curricular, Programas de
Estudio y Mapas de Progreso:
1. Aprendizaje Clave: Lectura de Variedad de

Textos.
2. Aprendizajes Clave: Extraccin de informacin, construccin de
significado, evaluacin e incremento de vocabulario.
Es importante explicitar que las preguntas y textos seleccionados para los

instrumentos de Comprensin Lectora recogen las orientaciones didcticas
de los Programas de Estudio.
Con la informacin obtenida desde el instrumento de evaluacin

diagnstica, se puede establecer una lnea de base de los niveles de
logro, en los que se encuentran los estudiantes en los Aprendizajes Clave
de la Comprensin Lectora al inicio del Primer ao, desde los cuales los
Docentes establecern Metas, Objetivos Esperados, Indicadores de
Seguimiento y Acciones, que permitirn movilizar a niveles superiores los
aprendizajes de sus estudiantes.
Con la informacin obtenida desde el instrumento de evaluacin

intermedia, los docentes pueden establecer la progresin de los niveles
de logro que han alcanzado los estudiantes en los Aprendizajes Clave de
la comprensin lectora, al inicio del segundo semestre de 2o. ao de
Educacin Media, lo que les permitir ajustar sus metas, objetivos
esperados, indicadores y acciones, para movilizar los aprendizajes a niveles
superior de sus estudiantes, segn las metas propuestas en su PME.
Con la informacin obtenida desde el instrumento de evaluacin final, los

actores del liceo deben medir los avances de las metas, objetivos esperados,
indicadores y acciones propuestos, en relacin con los resultados de la
competencia bsica transversal de la comprensin lectora obtenidas en la
evaluacin intermedia y, a su vez, establecer una nueva lnea de base de la
progresin de los aprendizajes, para iniciar un nuevo ciclo de
mejoramiento continuo, que permita a los estudiantes avanzar a los
niveles ptimos y superiores de los Aprendizajes Clave.
Or
ie
nt
aci
4.2. Orientaciones para la aplicacin on
es
1. Cada evaluacin diagnstica, intermedia y final que evala los
Aprendizajes Clave y sus Indicadores de Aprendizaje de extraccin de
informacin, construccin de significado, evaluacin e incremento de
vocabulario deben aplicarse a todos los estudiantes de 2o. ao de
Educacin Media, en un tiempo de noventa minutos.
2. La Evaluacin diagnstica consta de tres preguntas abiertas y diecisiete
cerradas; la intermedia, de ocho preguntas abiertas y doce cerradas,
y la final, de cinco abiertas y quince cerradas para 2o. ao de EM, las
que los estudiantes deben responder previa motivacin del Docente,
de manera que los resultados constituyan una informacin real del
Nivel de Aprendizaje alcanzado de la Comprensin Lectora de cada uno
de los estudiantes, que permita al Docente ajustar las Acciones
planificadas, para acompaarlos en la movilidad a niveles superiores de
comprensin, en el resto del ao escolar o para el siguiente ciclo de
mejoramiento continuo, segn corresponda.
4.3. Estimacin de Puntaje
La puntuacin de las preguntas cerradas corresponde a:
Respuesta Correcta = 1 (uno)

Respuesta Incorrecta = 0 (cero)
Para asignar puntaje a las preguntas abiertas se deben utilizar los criterios
de evaluacin que a continuacin se sugieren:
0 (cero): A la ausencia de los contenidos que describe el Aprendizaje.

1 (uno): Una respuesta que refiere a un desempeo parcial.
2 (dos): Como puntaje ptimo, a la respuesta que satisface en su
totalidad dicha descripcin.
57 Orientaciones
57 Lectora
informacin, 57
4.4. Criterios de evaluacin para las preguntas abiertas
Aprendizaje 1 Punto 2 Puntos

- Evalan lo ledo, comparndolo con su postura o la de otros, frente al tema.
Or
ie
nt
aci
4.5. Puntuaciones por Aprendizajes Clave y sus on
es
Indicadores
de Aprendizaje de los instrumentos de evaluacin
4.5.1 Instrumentos de Evaluacin Diagnstica

Aprendizaje
Nivel Nivel Nivel
Clave
Medio-Bajo Medio-Alto Alto
Evaluacin
4.5.2. Instrumento de Evaluacin Intermedia

Aprendizaje Nivel Nivel
Clave Medio-Alto Alto
Evaluacin
4.5.3. Instrumento de Evaluacin Final
Nivel Nivel Nivel

Medio-Bajo
Aprendizaje Medio-Alto Alto
Clave
Evaluacin
60 Orientaciones
60 Lectora
informacin, 60
Or
ie
nt
aci
4.6. Pauta de Correccin on
es
4.6.1. Instrumento de Evaluacin Diagnstica
Pregunta
Texto 1
3
Pregunta
Texto 1

Or
ie
nt
aci
on
Pregunta
es
Texto 2
10
11
12
Orientaciones para las Evaluaciones diagnstica, intermedia y final de los Aprendizajes Clave de extraccin de informacin, 63
construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario. / 2o ao de Educacin Media
Pregunta
Texto 2
13
14
Pregunta
Texto 3
15
16
17

Or
ie
nt
aci
on
Pregunta
es
Texto 3
18
19
20
4.6.2. Instrumento de Evaluacin Intermedia
Pregunta
Texto 1

Or
ie
nt
aci
on
Pregunta es
Texto 2
Pregunta
Texto 3
10
11
12
13

Or
ie
nt
aci
on
Pregunta
es
Texto 3
14
15
16
Pregunta
Texto 4
17
18
19
20

Or
ie
nt
aci
4.6.3. Instrumento de Evaluacin Final on
es
Pregunta
Texto 1
Pregunta Respuesta Justificacin Nivel de dificultad
correcta Indicador de de la pregunta
aprendizaje
Texto 2 Alternativa
La informacin se encuentra
contenida en el primer prrafo,
sin embargo, para
fundamentar su respuesta el
estudiante debe Medio alto
Extrae informacin considerar los prrafos
6 Abierta implcita
siguientes. El estudiante debe
realizar una
inferencia local, discriminando
entre las proposiciones e
identificando la respuesta correcta.
La informacin se observa
literalmente en el primer
prrafo
7 C
- Si el estudiante responde
negativamente (no), debe
argumentar dando razones de
por qu no le agrada la poesa.
La informacin se encuentra
contenida en el ltimo prrafo del
texto. Medio alto
Extrae informacin El estudiante debe realizar una
9 A implcita
inferencia local, discriminando
entre las proposiciones e
identificando la respuesta correcta.
El estudiante debe apoyarse
en el primer prrafo del
texto en que aparece la Medio bajo
Incrementa palabra y
10 A vocabulario
en sus conocimientos previos,
discriminando entre las
alternativas dadas.
Or
ie
nt
aci
on
Pregunta
es
Texto 3
11
12
13
14
15
Pregunta
Texto 4
16
17
18
19
20

Or
ie
nt
aci
4.7. Tablas de registro de resultados obtenidos on
es
El registro evaluativo se estructura, segn curso y estudiante, como criterio
de ordenacin.
En la Tabla N1 complete indicando el Nivel de logro (Bajo, Medio-Bajo,

Medio-Alto, Alto) alcanzado por cada estudiante en los Aprendizajes Clave
e Indicadores de Aprendizaje respectivos, segn resultados de cada una de
las evaluaciones (diagnstica D, intermedia I y final F).
Tabla N1
CURSO:
Aprendizajes Clave
Indicadores de Aprendizaje
Nombre del estudiante
Complete la Tabla N2 indicando el nmero de estudiantes que ha rendido cada prueba y
cuntos se ubican en cada Nivel, segn la Evaluacin obtenida en los Aprendizajes Clave y
sus respectivos Indicadores de Aprendizaje. Se ha organizado la Tabla de tal manera que se
compare el Nivel obtenido en cada prueba, esperando que a medida que avanza el ao se
vayan mejorando los resultados de aprendizaje de los estudiantes, de tal manera que haya
mayor nmero de estudiantes en los Niveles Medio-Alto y Alto en la evaluacin
Final que en la Diagnstica y la Intermedia.
Tabla N2
N de
estudiantes
Aprendizaje Clave
en Nivel
BAJO
Extraccin de la informacin
Evaluacin

Lectora
O
reni
ta
coi
ens
Instrumentos de Evaluacin
en Comprensin Lectora
Instrumento de Evaluacin Diagnstica 80
Instrumento de Evaluacin Intermedia 96
Instrumento de Evaluacin Final 110
77
Ea vl
4.8
u
ac
Instrumento de Evaluacin Diagnstica i
n
de Lectura de Variedad de Textos ia
D
para 2o ao de EM g
n

st
ic
a
Instrumento de Evaluacin Diagnstica
4.9
de extraccin de informacin,
construccin de significado, evaluacin e
incremento de vocabulario
para 2o ao de EM
Instrumento de Evaluacin Diagnstica en Comprensin Lectora / 2o ao de Educacin Media 79

79
4.8. Instrumento de Evaluacin Diagnstica de Lectura
de Variedad de Textos para 2o ao de EM
Lectura 1
Yo tengo un sueo
Sueo que algn da los valles sern cumbres, y las colinas y montaas sern
llanos, los sitios ms escarpados sern nivelados y los torcidos sern
enderezados, y la gloria de Dios ser revelada, y se unir todo el gnero
humano.
Esta es nuestra esperanza. Esta es la fe con la cual regreso al Sur. Con esta fe
podremos esculpir de la montaa de la desesperanza una piedra de esperanza.
Con esta fe podremos transformar el sonido discordante de nuestra nacin, en
una preciosa sinfona de fraternidad. Con esta fe podremos trabajar juntos,
rezar juntos, luchar juntos, ir a la crcel juntos, defender la libertad juntos,
sabiendo que algn da seremos libres.
Ese ser el da cuando todos los hijos de Dios podrn cantar el himno con un
nuevo significado, Mi pas es tuyo. Dulce tierra de libertad, a ti te canto.
Tierra de libertad donde mis antecesores murieron, tierra, orgullo de los
peregrinos, de cada costado de la montaa, que repique la libertad. Y si
Estados Unidos ha de ser grande, esto tendr que hacerse realidad.
Cuando repique la libertad y la dejemos repicar, podremos acelerar la llegada

del da
Fuente: Discurso de Martin Lther King, Extrado de:

ht tp://ww w.buscabiografias.com/discurso.htm
80 Instrumento de Evaluacin Diagnstica en Comprensin Lectora / 2o ao de Educacin

80 Media
Lectura 2
Tristn e Isolda Ev
al
ua
Tristn se refugi en Gales, en la tierra del noble duque Galain. El duque era ci
joven, poderoso, indulgente; lo acogi como a un husped bienvenido. Para n
homenajearlo y levantarle el nimo, no escatim esfuerzo, pero ni fiestas, ni Di
andanzas guerreras podan matar la tristeza de Tristn.
ag
n
sti
Un da, estando al lado del joven duque, con el corazn tan adolorido que ca
suspiraba sin darse cuenta, el duque, para endulzarle la pena, orden que le
trajeran a su habitacin privada el juego favorito que en las horas tristes le
alegraba los ojos y el corazn: en una mesa recubierta con purpura de mucho
valor, pusieron a su perro Petit-Cru. Era un juguete encantado; se lo haban
llevado al duque desde la isla de Avaln, un hada se lo haba mandado como
testimonio de amor.
Nadie, por muy elocuente que fuera, habra podido encontrar las palabras
adecuadas para decir su raza y describir su belleza. Tena el pelo de tonalidades
tan maravillosamente dispuestas que no se poda definir su color. El cuello era
blanco como la nieve, la grupa verde como flor de trbol; uno de sus flancos era
rojo como la escarlata y el otro amarillo como el azafrn...
Fuente: Tristn e Isolda. Versin de Joseph Bdier. Editorial Norma, Bogot, 2007. (Fragmento).

Lectura 3
Arte potica
Entre sombra y espacio, entre guarniciones y doncellas,
dotado de corazn singular y sueos funestos,
precipitadamente plido, marchito en la frente
y con luto de viudo furioso por cada da de vida,
ay, para cada agua invisible que bebo soolientamente
y de todo sonido que acojo temblando,
tengo la misma sed ausente y la misma fiebre fra
un odo que nace, una angustia indirecta, como si
llegaran ladrones o fantasmas,
y en una cscara de extensin fija y profunda,
como un camarero humillado, como una campana un poco
ronca,
como un espejo viejo, como un olor de casa sola
en la que los huspedes entran de noche perdidamente ebrios,
y hay un olor de ropa tirada al suelo, y una ausencia de flores
-posiblemente de otro modo an menos melanclico-,
pero, la verdad, de pronto, el viento que azota mi pecho,
las noches de substancia infinita cadas en mi dormitorio,
el ruido de un da que arde con sacrificio
me piden lo proftico que hay en m, con melancola y
un golpe de objetos que llaman sin ser respondidos hay,
y un movimiento sin tregua, y un nombre confuso.
Fuente: Pablo Neruda, Residencia en la tierra. Editorial Universitaria. 4. Edicin.Santiago,2004.

82 Media
4.9. Instrumento de Evaluacin Diagnstica de
extraccin de informacin, construccin de
para 2o ao de EM
Ev
al
ua
ci
Nombre: n
Di
ag
Curso: Fecha: n
sti
ca
Para responder la Evaluacin Diagnstica de Comprensin Lectora, cuentas con

un tiempo estimado en 90 minutos.
Cada pregunta consta de cuatro opciones de respuesta, de las cuales solo una de ellas
es la alternativa correcta.
Las Preguntas Abiertas se deben responder, escribiendo legiblemente en las lneas
punteadas.
Antes de seleccionar tu respuesta, lee con detencin, los textos y rellena el crculo
con la alternativa que consideres correcta.

Lee el siguiente texto y responde las preguntas 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7:
Mara Teresa Ruiz, astrnoma: Somos hijos
Viernes, 25 de Junio de 2010
Imposible no amar la ciencia despus de escuchar o leer a Mara Teresa Ruiz, Premio N
1. Cmo lleg a ser astrnoma?
Me gustaban las ciencias exactas desde el colegio y entr a la Universidad de Chi
2. Su libro est titulado Hijos de las Estrellas, podra explicarnos el porqu de esta a
Nuestro Universo tiene un comienzo hace 14 mil millones de aos con el Big-Bang. S
De este material se form una nueva generacin de estrellas con sus respectivos pla
El calcio de nuestros huesos, el fierro de nuestra sangre los fabric una estrella que v

84 Media
3. Qu es Kelu?
Kelu, que significa rojo en el idioma Mapuche, es el nombre que le di a una

enana caf que descubr en 1997. Estas enanas cafs tambin son llamadas
sper planetas, ya que son objetos que al igual que los planetas no poseen luz
propia. En esa poca no se saba si haba muchas o pocas de estas enanas caf,
que son ms pequeas que una estrella, pero ms grandes que el mayor de
nuestros planetas: Jpiter. Kelu fue la primera enana caf conocida, hoy se Ev
conocen varios cientos de ellas. Hace un tiempo se descubri que Kelu en al
ua
realidad son dos estrellas dando vuelta una en torno a la otra, dos mellizas casi
ci
iguales en tamao y temperatura. n
Di
4. Qu anda buscando ahora en el Universo? ag
n
En los ltimos aos me he interesado en la bsqueda de planetas girando en sti
torno a otras estrellas, con el objetivo de encontrar otros mundos que puedan ca
albergar vida, como la Tierra.
5. Aparte de usted, slo existen dos mujeres Premios Nacionales de Ciencia y

usted es una de ellas, por qu hay tan pocas mujeres dedicadas a la ciencia?,
cmo podramos incentivar a las nias?
Creo que faltan ejemplos de mujeres cientficas que las jvenes pudieran querer
imitar, ya que no es fcil encontrar historias de mujeres cientficas que sean
normales, con una vida familiar y social rica y satisfactoria. Los ejemplos de
cientficos son siempre masculinos.
Otro problema que tenemos las mujeres es que no sabemos darnos a conocer
como lo hacen los varones, eso puede ser una de las razones por las que hay
menos reconocimientos para las cientficas mujeres.
Fuente: Direccin de Comunicaciones, Universidad de Chile. Agosto

2010 ww w.uchile.cl

1. De acuerdo a la informacin de la Universidad de Chile, existen 36 premios
nacionales de ciencia, de los cuales slo tres son mujeres.
Una de las razones, que seala Mara Teresa Ruiz respecto a que existan menos
reconocimientos para las mujeres cientficas es que no saben darse a conocer como
los hombres.
Exponga si est de acuerdo o en desacuerdo con esta afirmacin y fundamente su

respuesta.
2. Cul de las siguientes alternativas es la respuesta a la pregunta 2 de la entrevista?
m A. De las estrellas se obtiene el hielo y el hidrgeno.
m B. El calcio de los huesos y el fierro de la sangre se originan en una estrella.
m C. La vida humana surgi hace 14 millones de aos con la explosin de una estrella.
m D. El sol es la estrella que produce los elementos necesarios para que surja la vida en la
Tierra.

86 Media
3. En la respuesta a la pregunta 4, se expresa que encontrar otros mundos que
puedan albergar vida, como la Tierra. Sin cambiar el sentido del texto, la palabra
subrayada puede ser reemplazada por:
m A. Modificar.
m B. Trasladar.
m C. Renovar.
m D. Hospedar. Ev
al
ua
4. De acuerdo al primer prrafo, qu le provoca a la periodista el trabajo de Mara
ci
n
Teresa Ruiz? Di
ag
m A. Curiosidad. n
sti
m B. Admiracin. ca
m C. Adhesin.
m D. Conformidad.
5. Respecto a Kelu es correcto afirmar que:
m A. Es una estrella que gira en torno a otra.
m B. No tienen luminosidad.
m C. Son estrellas rojas ms pequeas que los planetas.
m D. Su nmero ha disminuido desde 1997 a la fecha.

6. En la expresin: Por qu hay tan pocas mujeres dedicadas a la ciencia?
Cmo podramos incentivar a las nias?, la palabra subrayada significa:
m A. Motivar.
m B. Educar.
m C. Ayudar.
m D. Capacitar.
7. La astrnoma Mara Teresa Ruiz titula su libro Hijos de las estrellas, porque:
m A. Explica las maravillas del universo y el origen de los sper planetas.
m B. Descubre a Kelu en 1997 y la llama Enana caf.
m C. Genera la vida humana a partir de la explosin de una estrella.
m D. Busca otros planetas que albergan vida.

88 Media
Ev
al
ua
ci
n
Di
ag
n
sti
ca
Fuente: ww w.redyaguarete.com.ar

8. Existen personas que defienden la caza y muerte de animales salvajes, ya que
atacan a su ganado, ocasionndoles con esto grandes prdidas econmicas.
Exponga si est de acuerdo o en desacuerdo con esta afirmacin y fundamente su
respuesta con dos argumentos.
1.
2.
9. Qu informacin aporta el mapa?
m A. La regin donde la fiera es llamada Uturuncu.
m B. El territorio donde el felino acostumbra cazar.
m C. Las zonas indgenas donde habitaba el Yaguaret.
m D. La disminucin del territorio donde habita el Yaguaret.
10. La expresin smate a la proteccin de este felino, es una:
m A. Exigencia.
m B. Denuncia.
m C. Obligacin.
m D. Invitacin.

90 Media
11. En el fragmento la mayora, sin embargo, ante su imponente presencia y ante
la creencia de que con solo nombrarlo aparece, prefiere llamarlo simplemente el
Bicho.
La palabra subrayada, podra reemplazarse por:
m A. Sorpresiva.
m B. Grandiosa.
m C. Fantasmal. Ev
m D. Repugnante.
al
ua
ci
n
12. De acuerdo al texto, por qu es necesario proteger al Yaguaret? Di
ag
n
m A. Su existencia est amenazada. sti
m B. Su piel tiene caractersticas especiales.
ca
m C. Es un animal sagrado para los indgenas.
m D. Es el felino ms antiguo de Amrica Latina.
13. En el fragmento: Que no desaparezca depende de todos los que aprecian la

naturaleza.
La palabra subrayada, podra reemplazarse por:
m A. Estiman.
m B. Cuidan.
m C. Exploran.
m D. Defienden.
14. Por qu la mayora de las personas evita nombrar al Yaguaret?
m A. Desconocen su nombre real.
m B. Piensan que si lo nombran, huir.
m C. Sienten temor de que se les aparezca.
m D. Creen que llamndolo de otra manera, evitan su furia.

Lee el siguiente texto y responde las preguntas 15, 16, 17, 18, 19 y 20:
CANTO A MI MISMO XXXII

Creo que podra volverme a vivir con los animales.
Son tan plcidos y tan sufridos!
Me quedo mirndolos das y das sin cansarme.
No preguntan,
ni se quejan de su condicin;
no andan despiertos por la noche, ni lloran por sus pecados.
Y no me molestan discutiendo sus deberes para con Dios.
No hay ninguno descontento,
ni ganado por la locura de poseer las cosas.
Ninguno se arrodilla ante los otros,
ni ante los muertos de su clase que vivieron miles de siglos antes que l.
En toda la tierra no hay uno solo que sea desdichado o venerable.
Me muestran el parentesco que tienen conmigo, parentesco que acep
Me traen pruebas del mismo, pruebas que poseen y me revelan
En dnde las hallaron?
Pas por su camino hace ya tiempo y las dej caer sin darme cuenta?
Camino hacia delante, hoy como ayer y siempre, siempre ms rico y m
infinito, lleno de todos y lo mismo que todos, sin preocuparme demasiado por los port
eligiendo aqu slo a aquel que ms amo y marchando con l en un abrazo fraterno.

92 Media
Este es un caballo Miradlo! soberbio,
tierno, sensible a mis caricias, de frente
altiva y abierta,
de ancas satinadas,
de cola prolija que flagela el polvo,
de ojos vivaces y brillantes, de orejas finas,
de movimientos flexibles
Cuando lo aprisionan mis talones, su nariz se dilata, Ev
al
y sus msculos perfectos tiemblan alegres cuando corremos en la pista ua
pero yo slo puedo estar contigo un instante. ci
Te abandono, maravilloso corcel. n
Para qu quiero tu paso ligero si yo galopo ms de prisa? Di
ag
De pie o sentado, corro ms que t. n
sti
ca
Fuente: Walt Whitman. Canto a m mismo.
15. Qu le sucede al animal cuando el hablante lrico lo aprisiona con sus

talones?
m A. Su nariz se dilata.
m B. Sus msculos tiemblan.
m C. Realiza movimientos flexibles.
m D. Corre ms fuerte en la pista.
16. El verso dcimo: ni ganado por la locura de poseer las cosas, se refiere
a:
m A. Las enfermedades mentales.
m B. Las costumbres de consumir.
m C. El egosmo del hombre.
m D. La ambicin humana.
17. En los versos finales, el hablante lrico decide abandonar al animal porque:
m A. Deseaba cuidar su belleza.
m B. Quera protegerlo del ser humano.
m C. Pensaba que l era superior.
m D. Deseaba estar solo.
18. El hablante lrico piensa que podra vivir con los animales porque:
m A. Son portadores de sus recuerdos.
m B. Le gusta mirarlos todos los das.
m C. Son diferentes a los humanos.
m D. Son parecidos a l.
19. Los tres ltimos versos del poema expresan la postura del hablante lrico Ests de
acuerdo o en desacuerdo? Fundamenta tu respuesta.
20. En el verso dcimo cuarto: me muestran el parentesco que tienen conmigo

Qu significa la palabra destacada?
m A. Cario.
m B. Vnculo.
m C. Aprecio.
m D. Compromiso.

94 Media
4.10
Ea vl
u
ac
Instrumento de Evaluacin Intermedia i
de Lectura de Variedad de Textos n
D
para 2o ao de EM ia
g
n

st
ic
a
Instrumento de Evaluacin Intermedia
4.11
de extraccin de informacin,
construccin de significado, evaluacin e
incremento de vocabulario
para 2o ao de EM

95
4.10. Instrumento de Evaluacin Intermedia de
Lectura de Variedad de Textos para 2o ao de EM
Lectura 1
Demian
Comienzo mi historia como un acontecimiento de la poca en que yo tena diez

aos e iba al Instituto de Letras de nuestra pequea ciudad.
Muchas cosas conservan an su perfume y me conmueven en lo ms profundo
con pena y dulce nostalgia: callejas oscuras y claras, casas y torres, campanadas
de reloj y rostros humanos, habitaciones llenas de acogedor y clido bienestar,
habitaciones llenas de misterio y profundo miedo a los fantasmas. Olores a
clida intimidad, a conejos y a criadas, a remedios caseros y a fruta seca. Dos
mundos se confundan all: de dos polos opuestos surgan el da y la noche.
Un mundo lo constitua la casa paterna; ms estrictamente, se reduca a mis
padres. Este mundo me resultaba muy familiar: se llamaba padre y madre, amor
y severidad, ejemplo y colegio. A este mundo pertenecan un tenue esplendor,
claridad y limpieza; en l habitaban las palabras suaves y amables, las manos
lavadas, los vestidos limpios y las buenas costumbres. All se cantaba el coral por
las maanas y se celebraba la Navidad.
En este mundo existan las lneas rectas y los caminos que conducen al futuro,
el deber y la culpa, los remordimientos y la confesin, el perdn y los buenos
propsitos, el amor y el respeto, la Biblia y la sabidura. Haba que mantenerse
dentro de este mundo para que la vida fuera clara, limpia, bella y ordenada.
El otro mundo, sin embargo, comenzaba en medio de nuestra propia casa y era
totalmente diferente: ola de otra manera, hablaba de otra manera, prometa y
exiga otras cosas. En este segundo mundo existan criadas y aprendices, historias
de aparecidos y rumores escandalosos
Fuente: Hermann Hesse. Demian. Los Dos Mundos. 2008.
96 Instrumento de Evaluacin Intermedia en Comprensin Lectora / 2o ao de Educacin

96 Media
Lectura 2
RAPA NUI
TEPITO-TE- HENA, ombligo del mar As, en la luz del bside marino
grande, taller del mar, extinguida diadema. la fbula de piedra condecora
De tu lava escorial subi la frente la inmensidad con sus medallas muertas,
del hombre ms arriba del Ocano, y los pequeos reyes que levantan
los ojos agrietados de la piedra toda esta solitaria monarqua para
midieron el ciclnico universo, la eternidad de las espumas,
y fue central la mano que elevaba vuelven al mar en la noche invisible,
la pura magnitud de tus estatuas. vuelven a sus sarcfagos de sal.
Tu roca religiosa fue cortada Solo el pez luna que muri en la arena.
hacia todas las lneas del Ocano
y los rostros del hombre aparecieron Solo el tiempo que muerde los moais.
surgiendo de la entraa de las islas,
naciendo de los crteres vacos Solo la eternidad en las arenas
con los pies enredados al silencio. conocen las palabras:
Ev
la luz sellada, el laberinto muerto,
al
Fueron los centinelas y cerraron el las llaves de la copa sumergida. ua
ciclo de las aguas que llegaban ci
desde todos los hmedos dominios, n
y el mar frente a las mscaras detuvo Int
sus tempestuosos rboles azules. er
Nadie sino los rostros habitaron m
el crculo del reino. Era callado ed
ia
como la entrada de un planeta, el hilo
que envolva la boca de la isla.
Fuente: Pablo Neruda. Canto General. XIV El Gran Ocano. Rapa Nui.
Instrumento de Evaluacin Intermedia en Comprensin Lectora / 2o ao de Educacin Media 97

Lectura 3
DOS PALABRAS
Tena el nombre de Belisa Crepusculario, pero no por fe de bautismo o acierto

de su madre, sino porque ella misma lo busc hasta encontrarlo y se visti con
l. Su oficio era vender palabras. Recorra el pas, desde las regiones ms altas y
fras hasta las costas calientes, instalndose en las ferias y en los mercados,
donde montaba cuatro palos con un toldo de lienzo, bajo el cual se protega del
sol y de la lluvia para atender a su clientela.
No necesitaba pregonar su mercadera, porque de tanto caminar por aqu y por

all, todos la conocan. Haba quienes la aguardaban de un ao para otro, y
cuando apareca por la aldea con su atado bajo el brazo hacan cola frente a su
tenderete. Venda a precios justos. Por cinco centavos entregaba versos de
memoria, por siete mejoraba la calidad de los sueos, por nueve escriba cartas
de enamorados, por doce inventaba insultos para enemigos irreconciliables.
Tambin venda cuentos, pero no eran cuentos de fantasa, sino largas historias
verdaderas que recitaba de corrido, sin saltarse nada. As llevaba las nuevas de un
pueblo a otro.
La gente le pagaba por agregar una o dos lneas: naci un nio, muri fulano, se
casaron nuestros hijos, se quemaron las cosechas. En cada lugar se juntaba una
pequea multitud a su alrededor para orla cuando comenzaba a hablar y as se
enteraban de las vidas de otros, de los parientes lejanos, de los pormenores de la
Guerra Civil. A quien le comprara cincuenta centavos, ella le regalaba una palabra
secreta para espantar la melancola. No era la misma para todos, por supuesto,
porque eso habra sido un engao colectivo. Cada uno reciba la suya con la
certeza de que nadie ms la empleaba para ese fin en el universo y ms all.
Fuente: Isabel Allende. Los Cuentos de Eva Luna.

98 Media
4.11. Instrumento de Evaluacin Intermedia de
extraccin de informacin, construccin de
para 2o ao de EM
Nombre:
Curso: Fecha:
Para responder la Evaluacin Intermedia de Comprensin Lectora, cuentas con un

Ev
tiempo estimado en 90 minutos. al
Cada pregunta consta de cuatro opciones de respuesta, de las cuales solo una de ellas ua
es la alternativa correcta. ci
n
Las Preguntas Abiertas se deben responder, escribiendo legiblemente en las Int
lneas punteadas. er
Antes de seleccionar tu respuesta, lee con detencin, los textos y rellena el crculo m
ed
con la alternativa que consideres correcta.
ia

Lee el siguiente texto y responde las preguntas 1, 2, 3, 4 y 5:
Retrato
Mi infancia son recuerdos de un patio de Sevilla.

Y un huerto claro donde madura el limonero; Mi
juventud, veinte aos en tierra de Castilla;
mi historia, algunos casos que recordar no quiero.
Ni un seductor Maara, ni un Bradomn he sido

-Ya conocis mi torpe alio indumentario-
mas recib la flecha que me asign
Cupido,
Y am cuanto ellas puedan tener de hospitalario.
Soy clsico o romntico? No s. Dejar

quisiera Mi verso, como deja el capitn su
espada: Famosa por la mano viril que la
blandiera,
No por el docto oficio del forjador preciada.
Converso con el hombre que siempre va conmigo

-quien habla solo espera hablar a Dios un da-;
mi soliloquio es pltica con este buen amigo
Que me ense el secreto de la filantropa.
Y cuando llegue el da del ltimo viaje,

y est al partir la nave que nunca ha de
tornar, me encontraris a bordo ligero de
equipaje, casi desnudo, como los hijos de la
mar.
Fuente: Antonio Machado: Campos de Castilla (Fragmento). Madrid. Ed. Renacimiento, 1912.

1001 Media
1. La infancia del poeta transcurre en:
m A. Castilla.
m B. Sevilla.
m C. Madrid.
m D. Granada.
2. En la segunda estrofa, la palabra indumentario es sinnimo de:
m A. Guardarropa.
m B. Estilo.
m C. Vestimenta.
m D. Traje.
3. En la ltima estrofa, el verso: la nave que nunca ha de tornar se refiere a:
m A. Un viaje martimo.
m B. El ltimo viaje.
m C. La lejana de su tierra.
m D. La muerte. Ev
al
ua
4. En la ltima estrofa, cuando el poeta, dice: ligero de equipaje se refiere a: ci
n
m A. Sin maletas.
Int
er
m B. Desnudo. m
m C. Desprovisto de bienes materiales.
ed
ia
m D. Sin ninguna compaa.
5. La palabra pltica de la cuarta estrofa es sinnimo de:
m A. Monlogo.
m B. Conversacin.
m C. Soliloquio.
m D. Parlamento.

Lee el siguiente texto y responde las preguntas 6, 7, 8 y 9:
Oda al caldillo de congrio

En el mar Mientras tanto
tormentoso se cuecen
de Chile con el vapor
vive el rosado congrio, los regios
gigante anguila camarones marinos
de nevada carne. y cuando ya llegaron
Y en las ollas a su punto,
chilenas, cuando cuaj el sabor
en la costa, naci el en una salsa
caldillo grvido y formada por el jugo
suculento, del ocano
provechoso. y por el agua clara
que desprendi la luz de la cebolla,
Lleven a la cocina entonces
el congrio desollado, que entre el congrio
su piel manchada cede y se sumerja en gloria,
como un guante que en la olla
y al descubierto queda se aceite,
entonces se contraiga y se impregne.
el racimo del mar,
el congrio tierno Ya solo es necesario
reluce dejar en el manjar
ya desnudo, caer la crema
preparado como una rosa espesa,
para nuestro apetito. y al fuego
lentamente
Ahora entregar el tesoro
recoges hasta que en el caldillo
ajos, se calienten
acaricia primero las esencias de Chile,
ese marfil y a la mesa
precioso, lleguen recin casados
huele los sabores
su fragancia iracunda, del mar y de la tierra
entonces para que en ese plato
deja el ajo picado t conozcas el cielo.
caer con la cebolla
y el tomate
hasta que la cebolla
tenga color de oro.
Fuente: Pablo Neruda. Obras completas. 1972.

1021 Media
6. En el poema se seala claramente:
m A. Cmo se hace un buen caldillo de congrio.
m B. Que el caldillo de congrio es un platillo tpico chileno.
m C. El arduo trabajo que hay detrs de un buen caldillo de congrio.
m D. Cantidad de ingredientes que el caldillo de congrio debe llevar para ser bueno.
7. Crees que con solo leer este texto, podras cocinar un caldillo de congrio?
Menciona dos argumentos que justifiquen tu respuesta.
8. Despus de leer esta Oda, podemos concluir que:

Ev
m A. Corresponde a un plato con ingredientes tpicamente chilenos. al
ua
m B. El principal ingrediente es el ci
congrio. n
Int
m C. El caldillo de congrio es un caldo contundente y
er
llenador.
m
m D. El caldillo de congrio lleva exclusivos alios y ed
especies. ia
9. En la primera estrofa, la palabra tormentoso es sinnimo de:
m A. Arduo.
m B. Turbulento.
m C. Dificultoso.
m D. Espinoso.
Las abejas
Recoleccin del nctar
Las abejas fabrican miel para sobrevivir. Es su nica fuente de alimentacin. Si hay 60.000
Las exploradoras comunican dnde est la fuente de nctar, ejecutando una danza que transmit
El grfico muestra a una abeja bailando dentro de la colmena en la cara vertical del panal. Si la p

1041 Media
La cantidad de tiempo durante el cual la abeja sacude el abdomen, indica la
distancia del alimento desde la colmena. Si el alimento est bastante cerca, la
abeja sacude el abdomen durante poco tiempo. Si est muy lejos, sacude el
abdomen durante mucho tiempo.
Produccin de la miel
Cuando las abejas llegan a la colmena con el nctar, lo pasan a las abejas
elaboradoras, quienes manipulan el nctar con sus mandbulas, exponindolo
al aire caliente y seco de la colmena. Recin recolectado, el nctar contiene
azcares y minerales mezclados con alrededor de un 80% de agua. Pasados de
diez a veinte minutos, cuando gran parte del agua sobrante se ha evaporado, las
abejas elaboradoras introducen el nctar dentro de una celda en el panal, donde
la evaporacin contina. Tres das ms tarde, la miel que est en las celdas
contiene alrededor de un 20% de agua. En este momento, las abejas cubren las Ev
celdas con tapas que fabrican con cera. al
ua
En cada perodo determinado, las abejas de una colmena suelen recolectar nctar ci
del mismo tipo de flor y de la misma zona. Algunas de las principales fuentes de n
nctar son los frutales, el trbol y los rboles en flor. Int
er
m
ed
ia
Fuente: Prueba liberada de PISA, 2006, (Adaptacin).

10. Las abejas, presentan una organizacin jerrquica, entregue dos argumentos:
11. Indique tres de las principales fuentes de nctar:

1.
2.
3.
12. Cul es la diferencia primordial entre el nctar y la miel?
m A. La proporcin de agua en la sustancia.
m B. La relacin entre el azcar y los minerales de la sustancia.
m C. El tipo de planta de la que se recolecta la sustancia.
m D. El tipo de abeja que procesa la sustancia.
13. Durante la danza, qu hace la abeja para mostrar la distancia existente entre el
alimento y la colmena?

1061 Media
14. A partir del texto, podemos concluir que:
m A. La miel constituye una fuente de alimentacin.
m B. Las abejas son exploradoras.
m C. Las abejas no pueden subsistir sin producir miel.
m D. Las abejas danzan alrededor de las flores.
15. Cul es el propsito de la danza de la abeja?
m A. Celebrar que la produccin de la miel ha sido un xito.
m B. Indicar el tipo de planta que han encontrado las exploradoras.
m C. Celebrar el nacimiento de una nueva reina.
m D. Indicar dnde han encontrado las exploradoras, el alimento.
16. Segn el texto, las abejas poseen un sistema de comunicacin efectiva.

Fundamente su respuesta:
Ev
al
ua
ci
n
Int
er
m
ed
ia

Lee el siguiente texto y responde las preguntas 17, 18, 19 y 20:
Las Bibliotecas Municipales

Horario de Apertura A partir de febrero de 1998
Sistema de Bibliotecas
Municipales
Fuente: Pisa. Prueba 2006
17. A qu hora cierra la Biblioteca Lope de Vega el da mircoles?
18. Qu Biblioteca contina abierta a las 18:00 horas, las tardes de los viernes?
m A. Cervantes.
m B. Quevedo.
m C. Gngora.
m D. Lope de Vega.
19. Qu Bibliotecas abren los das domingo?
20. Considera usted que los horarios establecidos por las Bibliotecas son adecuados?

Media
Instrumento de Evaluacin Final
de Lectura de Variedad de Textos
para 2o ao de EM 4.12
Instrumento de Evaluacin Final de
4.13
extraccin de informacin, construccin
de significado, evaluacin e incremento
de vocabulario
para 2o ao de EM
Ea vl
u
ac
i
n
Fn i
al
Instrumento de Evaluacin Final en Comprensin Lectora / 2o ao de Educacin Media 109

109
4.12. Instrumento de Evaluacin Final de Lectura de
Variedad de Textos para 2O ao de EM
Lectura 1
El Tmpano de Kanasaka
Las primeras noticias las supimos de un cter lobero que encontramos fondeado
detrs de unas rocas en Baha Desolada, esa abertura de la ruta ms austral
del mundo, el Canal Beagle, a donde van a reventar las gruesas olas que vienen
rodando desde el Cabo de Hornos.
-Es el caso ms extrao de los que he odo hablar en mi larga vida de cazador
-dijo el viejo lobero Pascualini, desde la borda de su embarcacin, y continu-:
Yo no lo he visto; pero los tripulantes de una goleta que encontramos ayer, de
amanecida, en el Canal Ocasin, estaban aterrados por la aparicin de un
tmpano muy raro en medio del temporal que los sorprendi al atravesar el Paso
Brecknock; ms que la tempestad, fue la persecucin de aquella enorme masa de
hielo, dirigida por un fantasma, un aparecido o qu s yo, pues no creo en
patraas, lo que oblig a esa goleta a refugiarse en el canal.
El Paso Brecknock, tan formidable como la dura trabazn de sus consonantes,

es muy corto; pero sus olas son tan grandes, se empinan como crteres que van
a estallar junto a los peones sombros que se levantan a gran altura y caen
revolcndose de tal manera, que todos los navegantes sufren una pesadilla al
atravesarlo.
-Y esto no es nada- continu el viejo Pascualini, mientras cambiaba unos

cueros por aguardiente con el patrn de nuestro cter-; el austraco Mateo, que
me anda haciendo la competencia con su desmantelado Bratza, me cont haber
visto al tmpano fantasma detrs de la Isla del Diablo, esa maldita roca negra que
marca la entrada de los brazos noroeste y suroeste del Canal Beagle. Iniciaban
una bordada sobre este ltimo, cuando detrs de la roca apareci la visin
terrorfica que pas rozando la obra muerta del Bratza
Fuente: Francisco Coloane. El Tmpano de Kanasaka y otros cuentos.1998.
110 Instrumento de Evaluacin Final en Comprensin Lectora / 2o ao de Educacin

110 Media
Lectura 2
Scrates, pensador ejemplar
De baja estatura, cargado de espaldas, de nariz aplastada y ojos saltones que

parecan querer escapar de su rostro, Scrates (469-399 a.C.) no era,
ciertamente, un modelo de belleza. No sobresala ni como orador, ni como
poltico, ni como artista. Sin embargo, fue uno de los espritus ms distinguidos
del mundo antiguo, y su recuerdo perdura, porque quiso y supo ser servidor de la
verdad. Para hallarla, Scrates no se encerr entre muros ni pidi a los antiguos
manuscritos, la solucin de sus problemas. Le complacan todos los lugares y en
todas partes se le poda encontrar: en el gimnasio, en las calles, en el mercado.
Conversaba con toda clase de personas, sin distingos, y por medio de preguntas,
sutilmente insistentes y escalonadas, llevaba a su interlocutor al
descubrimiento de la verdad.
Scrates no escribi nada, pero un grupo de fieles discpulos suyos, como

Platn, Jenofonte y Alcibades, recogieron y nos dieron a conocer sus
enseanzas.
Aunque pudiera suponerse que un hombre como Scrates no tendra enemigos,

la ambicin y los bajos instintos de algunos de sus contemporneos, terminaron
por destruirlo. No obstante que era un hombre piadoso, Scrates no pudo
menos que criticar la fe supersticiosa que aceptaba como dignas de los dioses,
viejas creencias sanguinarias y licenciosas. Lo acusaron de corruptor de la
juventud y demoledor de las tradiciones; lo llevaron ante el tribunal de los
atenienses y fue condenado a morir, bebiendo un vaso de cicuta.
Ev
La muerte de Scrates fue, si se quiere, ms ejemplar que su propia vida. Pudo al
escapar de la crcel y de la muerte, si hubiera querido, y as se lo rogaron sus ua
discpulos, para quienes resultaba imposible la idea de perderlo. Pero no quiso. ci
Siempre fui buen ciudadano- deca-; siempre he respetado la ley n
Fi
na
Fuente: Julio Tario Blanco. Los grandes pensadores. 2009.
Lectura 3
Boda Matemtica
Asomaba el sol por el eje X cuando los numricos habitantes de la ciudad de

Tales se preparaban para asistir a la boda entre un baco convergente y la
variable independiente y finita Fi-Fi. Era el padre de Fi-Fi un ilustre parmetro jefe
del partido de los incrementos, y su madre haba sido mantisa en las tablas
logartmicas, pero tuvo que dejarlo debido a una hiptesis repentina que
degener en tesis y estuvo a punto de anularla.
Iban los novios en una magnfica fraccin tirada por dos posibles hiperboloides;
detrs iba el complejo formado por logaritmos e incgnitas auxiliares entre el
bullicio de la msica que interpretaban las clsicas integrales. Mientras
tanto, y aprovechando este bullicio, algunos de los puntos irregulares se
entretenan lanzando tangentes a las curvas de los concurrentes.
Entraban los contrayentes en el templo, que era una magnfica sala troncocnica
adornada por conos oscilantes e iluminada con parbolas. Oficiaba la ceremonia
un severo segmento rectilneo ayudado por dos infinitsimos.
Todo hubiera transcurrido con normalidad a no ser por un positivo y un

negativo que dadas las circunstancias fueron difciles de despejar. Terminada la
ceremonia, entr el juez con la regla de Ruffini bajo el brazo y como primera
precaucin mand encerrar al novio entre corchetes. Luego, cogiendo a Fi-Fi por
el punto de inflexin, se la llev a la sombra de un vector, donde se dedic a la
dulce tarea de derivarla, ante el creciente asombro de los elementos de los
parmetros. Mientras tanto, Fi-Fi, con los senos despejados, las paralelas
tendiendo al infinito y bajadas las medias proporcionales, vea con horror cmo
el juez sacaba su factor comn, que iba tomando valores proporcionales
crecientes y se lo iba permutando con repeticin
Fuente: Pisa, Sector Matemtica. Jaime Quezada. Boda Matemtica.

1121 Media
4.13. Instrumento de Evaluacin Final de extraccin de
informacin, construccin de significado, evaluacin e
incremento de vocabulario para 2o. ao de EM
Nombre:
Curso: Fecha:
Para responder la Evaluacin Final de Comprensin Lectora, cuentas con un

tiempo estimado en 90 minutos.
Cada pregunta consta de cuatro opciones de respuesta, de las cuales solo una de ellas
es la alternativa correcta.
Las Preguntas Abiertas se deben responder, escribiendo legiblemente en las lneas
punteadas.
Antes de seleccionar tu respuesta, lee con detencin, los textos y rellena el crculo con
la alternativa que consideres correcta.
Ev
al
ua
ci
n
Fi
na

Lee el siguiente texto y responde las preguntas 1, 2, 3, 4, y 5:
El Zorro es ms sabio
Un da que el Zorro estaba muy aburrido y hasta cierto punto melanclico y sin
dinero, decidi convertirse en escritor, cosa a la cual se dedic inmediatamente,
pues odiaba ese tipo de personas que dicen voy a hacer esto o lo otro y nunca lo
hacen. Su primer libro me result bueno, un xito; todo el mundo lo aplaudi, y
pronto fue traducido (a veces no muy bien) a los ms diversos idiomas.
El segundo fue todava mejor que el primero, y varios profesores

norteamericanos de lo ms granado del mundo acadmico de aquellos remotos
das lo comentaron con entusiasmo y aun escribieron libros sobre los libros que
hablaban de los libros del Zorro.
Desde ese momento el Zorro se dio con razn por satisfecho, y pasaron los aos
y no publicaba otra cosa. Pero los dems empezaron a murmurar y repetir:
Qu pasa con el zorro?, y cuando lo encontraban en los ccteles
puntualmente se le acercaban a decirle tiene usted que publicar ms.
--Pero si ya he publicado dos libros-- responda l con

cansancio.
--Y muy buenos le contestaban; por eso mismo tiene usted que publicar
otro.
El Zorro no lo deca, pero pensaba: En realidad lo que estos quieren es que yo

publique un libro malo; pero como soy el Zorro, no lo voy a hacer.
Y no lo hizo.
Fuente: Augusto Montorroso. La oveja negra y dems Fbulas. Fondo de Cultura Econmica.1991.

1141 Media
1. Por qu el Zorro comienza a escribir libros?
m A. Porque no tena medios econmicos.
m B. Porque estaba aburrido, melanclico y sin dinero.
m C. Para tener un quehacer y entretenerse.
m D. Por capricho.
2. Qu busca el Zorro al no publicar ms libros?
m A. Mantener su xito y ganar mucho dinero para donarlo a los pobres.
m B. Ganar dinero suficiente para vivir y ser feliz.
m C. Quedarse con el buen resultado de sus libros y no arriesgarlo.
m D. Ser productivo, tener trabajo y no aburrirse.
3. De acuerdo a lo ledo: Cree que el Zorro era un buen escritor o slo tuvo suerte?
Justifique, sealando dos razones que apoyen su opinin.
Ev
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na

4. El mrito del Zorro en esta fbula es su:
m A. Fama.
m B. Terquedad.
m C. Creatividad.
m D. Astucia.
5. En el segundo prrafo, qu significa la frase de lo ms granado?
m A. nico.
m B. Malo.
m C. Raro.
m D. Selecto.

1161 Media
Sobre el concepto de poesa
La poesa es algo tan ntimo, algo tan esencial, que no puede ser definido sin
diluirse. Sera como tratar de definir el color amarillo, el amor o la cada de las
hojas en el otoo.
Yo no s cmo podemos definir las cosas esenciales. Se me ocurre que la nica

definicin posible sera la de Platn, precisamente porque no es una
definicin, sino porque es un hecho esttico. Cuando Platn habla de la poesa
dice: Esa cosa liviana, alada y sagrada. Quizs eso puede definir en cierta
forma a la poesa, ya que no la define de un modo rgido, sino que ofrece a la
imaginacin esa imagen de un ngel o de un pjaro.
La poesa es el hecho esttico. No es un poema, tampoco es tal o cual verso. Es

el hecho potico que se produce cuando el poeta lo escribe, cuando el lector lo
lee, y siempre se produce de un modo ligeramente distinto. La poesa es un hecho
misterioso, inexplicable; nunca incomprensible.
Hay personas que sienten escasamente la poesa, por lo general, esas personas
se dedican a ensearla. Yo creo sentir la poesa y no creo haberla enseado. He
enseado, en todo caso, a querer la literatura, a que se vea en la literatura una
forma de felicidad.
Fuente: Jorge Luis Borges. Mineduc. Ed. Marenostrum, 1998.
Ev
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Fi
na
Instrumento de Evaluacin Final en Comprensin Lectora / 2o ao de Educacin Media

117
6. A qu se refiere Jorge Luis Borges cuando dice que definir la poesa: Sera como
tratar de definir el color amarillo, el amor o la cada de las hojas en el otoo?
7. Sobre la poesa, Borges plantea reiteradamente que:
m A. Se trata de algo colectivo.
m B. Es algo esencialmente bello.
m C. Es un hecho ntimo y esencial.
m D. Se trata de un pasatiempo.
8. La poesa es una experiencia misteriosa e inexplicable para Jorge Luis Borges Lo

es para usted? Argumente.

1181 Media
9. En el ltimo prrafo, la oracin Hay personas que sienten escasamente la poesa,
por lo general, esas personas se dedican a ensearla se interpreta como:
m A. Un rechazo hacia quienes intentan explicarla sin vivirla.
m B. Una oportunidad de rechazar a los tericos.
m C. Un desahogo contra los pedagogos.
m D. Una contraposicin a lo que l hace bien.
10. Qu sentido tiene en el primer prrafo la palabra diluirse?
m A. Disolverse.
m B. Alterarse.
m C. Convertirse.
m D. Transformarse.
Ev
al
ua
ci
n
Fi
na

Matilde Urrutia, mi mujer
Mi mujer es provinciana como yo. Naci en una ciudad del Sur, Chilln, famosa
en lo feliz por su cermica campesina y en la desdicha por sus terribles
terremotos. Al hablar para ella le he dicho todo en mis Cien Sonetos de amor.
Tal vez estos versos definen lo que ella significa para m. La tierra y la vida
nos unieron.
Aunque esto no interesa a nadie, somos felices. Dividimos nuestro tiempo comn
en largas permanencias en la solitaria costa de Chile. No en verano, porque el
litoral reseco por el sol se muestra entonces amarillo y desrtico. S en invierno,
cuando en extraa floracin se viste con las lluvias y el fro, de verde y amarillo,
de azul y de purpreo. Algunas veces subimos del salvaje y solitario ocano a la
nerviosa ciudad de Santiago, en la que juntos padecemos con la complicada
existencia de los dems.
Matilde canta con voz poderosa mis canciones. Yo le dedico cuanto escribo y
cuanto tengo. No es mucho, pero ella est contenta. Ahora la diviso cmo
entierra los zapatos minsculos en el barro del jardn y luego tambin entierra
sus minsculas manos en la profundidad de la planta.
De la tierra, con pies y manos y ojos y voz, trajo para m todas las races, todas
las flores, todos los frutos fragantes de la dicha.
Fuente: Pablo Neruda, Confieso que he vivido. Barcelona. RBA Editores, 1994.

120 Media
11. A qu se refiere Pablo Neruda cuando dice: De la tierra, con pies y manos y ojos
y voz, trajo para m todas las races, todas las flores, todos los frutos fragantes de
la dicha?
12. La imagen de Neruda sobre Santiago es que:
m A. Padece junto a Matilde la complejidad de su gente.
m B. No le gusta, porque es calurosa e impersonal.
m C. Prefiere el sur, porque es lluvioso y bello.
m D. Tiene mucho en comn con ellos.
13. Qu sentido tiene en el tercer prrafo la expresin se viste?
m A. Conquista.
m B. Acicala.
m C. Observa.
m D. Obtiene.
Ev
al
ua
ci
n
Fi
na

14. A qu se refiere Neruda cuando dice: Aunque esto no interesa a nadie, somos
felices?
m A. Su historia personal.
m B. Su vida como poeta.
m C. Su vida en pareja.
m D. Su mujer Matilde.
15. Cul es el tema central del soneto?
m A. El paisaje de Chile.
m B. El amor y la felicidad.
m C. La voz de Matilde.
m D. La vida junto a Matilde.

1221 Media
Lee el siguiente texto y responde las preguntas 16,17, 18, 19 y 20:
Oda a la Vida Retirada

Qu descansada la vida
La del que huye del mundanal ruido
Y sigue la escondida
Senda por donde han ido
Los pocos sabios que en el mundo han sido!
Que no le enturbie el pecho

De los soberbios grandes del estado
Ni del dorado techo
Se admira fabricado
Del sabio moro en jaspes sustentado
No cura si la fama
Canta con su voz su nombre pregonera
Ni cura si encarama
La lengua lisonjera
Lo que condena la verdad sincera
Qu presta a mi contento
Si soy del vano dedo sealado
Si, en busca de este viento,
Ando desalentado
Con ansias vivas, y mortal cuidado?
Oh campo, oh monte, oh ro!

Oh secreto guardado deleitoso!
Roto casi el navo
A vuestro almo reposo
Huyo de aqueste mar tempestuoso
Un no rompido sueo,
Ev
Un da puro, alegre, libre quiero; al
No quiero ver el ceo vanamente severo ua
De quien la sangre ensalza o el dinero ci
n
Fi
Fuente: Fray Luis de Len. Obras completas.
na

16. En base a lo ledo, se justifica el ttulo de la Oda? D dos razones que apoyen su
opinin:
17. En la primera estrofa, la palabra senda significa:
m A. Lnea.
m B. Camino.
m C. Gua.
m D. Orientacin.
18. En la primera estrofa, los versos Y sigue la escondida senda por donde han ido los
pocos sabios que en el mundo han sido quiere decir:
m A. Huya y escndase.
m B. Construya su senda.
m C. Siga el camino que todos hacen.
m D. Busque el camino oculto que pocos siguen.

1241 Media
19. En la quinta estrofa, la palabra mar se relaciona con el tema de:
m A. La compaa.
m B. El amor.
m C. La vida.
m D. La oscuridad.
20. En la ltima estrofa, los versos no quiero ver el ceo vanamente severo de quien
la sangre ensalza o el dinero se refieren a:
m A. Su deseo de ser libre.
m B. Ni el apellido y ni el dinero dan felicidad.
m C. El lugar de los poderosos.
m D. Sus tormentosos sentimientos.
Ev
al
ua
ci
n
Fi
na

5. Bibliografa
- Allende, Isabel. Los Cuentos de Eva Luna. 1989.

- Alvarez, Gerardo. Textos y Discursos. Introduccin a la lingstica del texto. Editorial
Universidad de Concepcin. Chile. 1996.
- Bdier, Joseph. Tristn e Isolda. Editorial Norma. Bogot. 2007.
- Brunner, J.S. Going Beyond the information given. En: H.E. Gruber, K.R. Hammond y R.
Jessor (eds.), Contemporary approaches to cognition. Cambridge, MA: Harvard
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- Clark, Herbert H., and Susan E. Haviland. Comprehension and the given-new
contract. In Freedle 1977. Interest level: academic. 1977.
- Coloane, Francisco. El Tmpano de Kanasaka y Otros Cuentos. Editorial Universitaria.
1998.
- Feito Alonso, R. Competencias Educativas: hacia un aprendizaje genuino. Revista
En
Portada, N 66. Abril del 2008.
- Fray Luis de Len. Obras completas. Editorial Castalia. 2001.
- Graesser, A.C. , Singer, M. y Trabasso, T. Constructing inferences during narrative
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- Hesse, Hermann. Demian. Los dos Mundos. Paidos ediciones. 2008.
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Newton, M.A. Allyn and Bacon 1987.
- http://ww w.simce.cl/fileadmin/Documentos_y_archivos_ SIMCE/PISA /Itemes_Ciencias_
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- http://ww w.buscabiografias.com/discurso.htm
- http://ww w.redyaguarete.com.ar
- http://ww w.muyinteresante.es/2011
- Machado, Antonio. Campos de Castilla. Madrid. Ed. Renacimiento. 1912.
- Makuc, Margarita. Teoras implcitas de los profesores acerca de la comprensin lectora.
Revista Signos 2008. Pgs. 403-422.
- Ministerio de Educacin de Chile. Planes y Programas de Estudios de Lenguaje y
Comunicacin. 2 ao de Educacin Media.
126
1261
- Ministerio de Educacin de Chile. Marco Curricular, Lenguaje y Comunicacin
en
Currculum de la Educacin Media, Objetivos Fundamentales y Contenidos
Mnimos.
- Ministerio de Educacin de Chile. Mapas de Progreso de Lectura. Sector de
Aprendizaje de Lenguaje y Comunicacin. 7 y 8 de Educacin Bsica y 1ro. a 4to. ao
de Educacin Media.
- Ministerio de Educacin de Chile. Unidad de Currculum y Evaluacin. Fundamentos
del
Ajuste Curricular en el Sector de Lenguaje y Comunicacin. 2a. edicin. Junio.
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- Monterroso, Augusto. La oveja negra y dems fbulas. Fondo de Cultura Econmica.
Mxico. 1991.
- Neruda, Pablo. Residencia en la tierra. Editorial Universitaria. 4. Edicin. Santiago. 2004.
- Neruda, Pablo. Obras Completas. Editorial Losada. Buenos Aires. 1972.
- Neruda, Pablo. Confieso que he vivido. Barcelona. RBA Editores, 1994.
- Neruda, Pablo. Canto General. XIV El Gran Ocano. Rapa Nui. Editorial Losada. Buenos
Aires. 1972.
- OCDE. Definition and Selection of Competencies: Theoretical and
Conceptual Foundations (Definicin y seleccin de competencias:bases tericas y
conceptuales) (DeSeCo), Proyectos sobre Competencias en el Contexto de la OCDE,
1999. Pg. 5.
- OECD. Pisa, Sector Matemtica. Jaime Quezada. Boda Matemtica.
- Proyecto PISA 2000/OCDE. La medida de los conocimientos y destrezas de los
alumnos: la evaluacin de la lectura, las matemticas y las ciencias. Ministerio de
Educacin, Cultura y Deporte de Espaa, INCE. Madrid, 2001.
- Rosenblatt, L. La Teora Transaccional de la Lectura y Escritura. En: L. Flower & J.
Hayes (Coords.), Textos en Contextos. Los procesos de lectura y escritura. Buenos Aires:
Proyecto Editorial Lectura y Vida.1996.
- Snchez, E. Comprensin y redaccin de textos. (1998).
- Sol, Isabel. Estrategias de la comprensin de la lectura. Editorial Gre. Barcelona.
Espaa.
1996.
- Tario Blanco, Julio. Los grandes pensadores. Publicado por Oscar ngel Padilla. 2009.
- van Dijk, T. y Kintsch, W. Strategies of discourse comprehension. Nueva York Academic
Press. 1983.
- ww w.uchile.cl Universidad de Chile. Direccin de Comunicaciones. Agosto 2010.
127

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Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica,

Intermedia y Final en Comprensin Lectora

Coordinacin Nacional de Educacin Media:

Registro de Propiedad Intelectual N: 214091

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La Competencia Lingstica le permite acceder a los aspectos semnticos y

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Paradigma Conductista Paradigma Cognitivo Paradigma

Teora Teora Cognitiva Teora Teora

A partir de la dcada de los 70, se han producido cambios fundamentales en

Necesariamente estos cambios que se han producido en la enseanza y el

Al realizar un barrido bibliogrfico entorno a las concepciones tericas para

14 Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final

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Segn Sol, el modelo interactivo de la lectura, en cierto sentido es una

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Para Sol, el modelo interactivo concibe la lectura como una actividad

Una concepcin de esta naturaleza debe poseer varias implicaciones en el

En la actualidad existe una serie de modelos de la comprensin textual que

Sntesis de las teoras implcitas segn la nocin de comprensin lectora y texto

Abordar la comprensin lectora desde la teora interaccionista y desde una

En este contexto, la lectura comprensiva es considerada un proceso

Esta habilidad de la comprensin se desarrolla a lo largo del tiempo, y no

Surge la importancia de trabajar y activar los conocimientos previos, con

Esta perspectiva interaccionista destaca el rol activo y participativo del

En su mayora, los conceptos de texto y discurso se emplean indistintamente