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... ,t :::, AGENCIA E APRENDIZADO ENTRE

:,. ~:~~~~;t; CRIAN<;AS CEGAS :
de como lidar com o espa<;o e distribuir-se no mundo

INTRODU<;AO

Durante meu trabalho de campo na e S. \ .

Eara qjancas cegas do Institute Benjamin Constant (IBC), ealiza- 1
V< SitS If>.
do noprimeiro semescre de 2001, uma das coisas que mais me i~- ..J>
pressionou foi uer o custosg_Drocesso - que alternava tnOI[lcntos de
sofrimento e dealegria - ~ qual as pequenos aprendiain a se_
.movimentar pelas depenqencias da escola. a reconhecer lugares e
dire<;6es tar. Tal tare fa se p'ara e les ~areda rgg l'flais am ea-
<;a ora qua nta era inv~espa<;o em ue deveria desenrolar-se,
surgta para mtm, e ta vez par apreen e;la visua mente, com urn
inevitavel sabor de desamparo, dada a visao daqueles pequenos de
menos de um metro de altura, com seus bracinhos estendidos, an-
dando temerosos e aos uope<;os, a contrastar com as dirnens6es
gigamescas do Instituco que deveriam percorrer, com seus corredo-
res labir(micos de gru.>>a.> paredes de pcdra e p~-direiro alt1ss u11o,
cheios de portas que se abriam para salas de disposi<;6es e ramanhos
variados, .mobiliadas par imprevis{veis ~aculos em potencJ.al, ofe -
recenJo ao:z mcau tos d.!'S"aliadoras ares tas .
. A freqiiencia com g ue cenas como esta se reQetjam na escola_
nunca conseguiu torna-las, aos meus olhos 1 menos desol~ras - e
sublinho o "aos meus olbqs" por dais motiv.Qs. Primeiro, .2rg ue e.
z. intang(vel urn conhecimento deft itivo de como eram lidas
seus a en gun o porqJJe , se -Rao acredirava q!Je as crianc;as
ossem incapazes de fazer uma leituia dessa gimensao espacial, acre-
ditava, conrudo, que a liam de nma.man eir.a.nurra, que nao necess~
.ria mente a convertia em desol% <iO, ou em apenas is to. Meu esfor<;o
I F"~
A'tO i v .1 ) ~
(ltr~c..
 ,. t }.li (i A'- r f( -'\lHJ j .'\ I), )C...V ~ ).Q ...

u;:J P6s-modernidadc e etnografia nas o rganiza~oes Agtin<;ilill!r.aprcrtditild6'<entre crian~as ccgas 173

\
no mundo.
Fiza escolha de falar do espa~o e dos caminhos forjados pelas
.4--- crian~as cegas para lidar com ele e mape~-lo; qualquer outro pro -
cesso de aprendizado, porcm, poderia se prest<Jr a constdera~6es
FD~SA)OS semelhantes as que aqui serao teitas acerc;aa rela~ao diversa_coiiLO.. - 4:--
espa~o gerada pela cegueira c ncia im~ Tratar talr.e/axdo como
~nao significa toma-la em contraste com algo que seiia a ex-
~ r~(.t~ perimenta~ao normal do mundo- diferente e cad a escar no mundo,
ou, para colocar as coisas nos termos de Tarde (1999), existir e

r-,~- L r dife rir. Todos, enqua n to scrcs "abertos ao mundo" (MERLEAU-

PONTY, 1999), se definem (~ se singularizam) no momento mesmo
J (,(_,(JAALA de sua relac;:ao com urn outrem que, de sua parte, considera-se a si
mesmo como eu e aquele q 1c ~e pcma como eu como um outrem. E, ftlt-~) k
ainda que tal troca de persJ;ewvas caracterize toda e qualquer relac;:ao
(STRATHERN, 1988, p. 230) aqu i talvez pelo carater literalmen-
I I
~ {IJ v~ J~ k
. te mvtsfve[ que assumem para as crianc;:as, os objetos (assim como
:; ~ as pessoas, metonimizadas por vozes que surgem do nada e a ele
l ~~
Petti~
rc tornam subitamen tc qua ndo cessam) emergem como agentes de
fl ...! uma maneira panicul armcntc gri tante, em func;:ao do carater re- VOW'\
'
<.'
~~'
l pentino com que sc colocam no caminho e da maneira pela qual se
dao a conhecer.1Parecem sob a forma do doloroso tombo ou machu-

L.;fiA\ ,...- rela~ao

cado gue provocam- enomenos que impiedosamente a ntam ara
a com urn objetoagente at entao invislv:JS~THERN,
.{ 1988; GELL, 1998, 1999). Crian as ce as ou nao, recisam
.J der a a re e nder o es a o e as demais instancias a sociali
!~J
fJ:i:: es 1 e C0!1}Qree nsao m(ope, ja que
, r (2000), diria que nunc a se acaba de aprender:_
'/. 1.,

!l;i
,1.;..11
i I
174 P6s-modernidade. e. etn.ografiahnas~rganiza~9,e~
esteja dado enquanto potencia, e sea independencia.e.a autonomia
do able-bodied adUlt nao sao dadas como "ja estando hi" para as crian-
~as cegas, o empreendimento do equalizar e , ele pr6prio, dado de
antemao como frustrado - e isto porque ha nele um inequfvoco
descompasso entre o que (decide que) sabe que pode obter eo que
coloca para si como objetivo. 0 projeto de a uisi ao da inde en- l'-
dencia, carro-chefe do discurso a "educa - ecial", auta-se
A tl\~~
NO
. , , por u va e extrair e reve ar are ra da exce ao, a norma do
1 :k(,r~
: : t;.~~ V';) _desvio; Almeja fazer o outro se reproduzir por imicaqiio o mesmo,
ot:Sv ,o
,:! p~ _ tomando o mesmo como seu molde - contradiz-se, entre tanto, en- ~o
. l' _ _ .,
::i..
B~>' ~{A.:~
, "andar pelo meio" e os incontaveis momentos em que tern de se
quanta projeto socializador, uma vez que nega a este outro a capaci-
. :,.0 dade de imitar ("a crian~a cega nao consegue imitar") necessaria e
AL .I mesmo inerente ~ produ~ao da repetiqiio social (TARDE, 1999).
0 mesmo encontra, nas crian as ce as, solo infertil para pro-
pagar-se e repeor-se. m contrapartida, a fcir~a inventtva a a apta-
triio social (TARDE, 1999) pode, nelas, responder porum "estadO
alternativo do ser" ca az de forjar relacionalmente uma recupera- .
ctao fenomenal que "nao e de jeito nen urn au tom ttca SACKS~
2000, p.l6), e para a qual aquilo que se supunha ser sua "devasta-
~ao" pode muito hem funcionar como mola propulsora. Os pacien-
tes do neurologista Oliver Sacks, as crian~as cegas, eu ou qualquer
outro .organismo vivo; todos se engajam no mundo "nao apenas a
despeito de suas condict6es, mas por causa delas e ate mesmo com
sua ajuda" (SACKS, 2000, p.l8). 0 que Sacks chama de "potencial
criativo cia doen~a", nao eoutra coisa senao o processo relacional e A
~v 1
-
dial6gico da aquisi~ao de skills, a fazer de cada organismo vivo urn
ser singular, que se torna e e tornado (mico na intera~ao com seu
environment (INGOLD, 2000).
.
s-
l
1
\1\ \/).
- Ecom essas considera~6es em mente que gostaria de explo-
rar urn pouco o aprendizado do espa~o pelas crian~as cegas . Trata-se
de urn processo matcado fortemente por umjogo de intencianalidades,
no qual OS pequenos e seu environment - tornado aqui, tambem ele,
como uma pessoa, que se reveste de incontaveis inv6lucros ocasio-
nais1, apareccndo e dando-se a conhecer ora sob a forma de urn objeto
dotado de amea~adoras quinas, ora sob a de urn inesperado buraco
no caminho, ora sob a de urn transeunte do qual e preciso desviar
etc. - sistematicamente alternam-se entre os papeis de agente e
paciente (GELL, 1998).
r~ .
Ag~p.ci~re1ap.rendi2ado entre crian~as cegas 175
MAIOli(CONTROLE; MENOR RISCO: as aulas de
Orientacrao e Mobilidade eo espac;o-mediado.
Talvez seja uti! esclarecer aqui as tres "sicuact6e~ padrao" - e
nem e preciso dizer que esta denomina~ao, inevitavelmente
simpliftcadora, nao e senao uma esquematizac;ao para facilitar are-
flexao- nas quais as crianctas sao, na escola, colocadas para interagir
como espa~o: as aulas de Orienta~ao e Mobilidade (OM); q retor-
~
ll no-ritual do recreio para as salas de aula, nas quais sao pastas para
virar sozinhas, na falta de um guia adulto que as conduza de urn L'
lugar a outro. Estes tres concextos parecem dispostos em uma espe- I
cie de escala que vai do mais controlado (pela professora) e menos . ~;.;_
'"~)
arriscado {para as crianc;as) ao menos controlado (pela professora) . ,.~
e rna is arriscado (para as crianctas) . ~1:
.I'-.
As aulas de Orienta~ao e Mobilidade, que integram o pacote ~
:1:,,,
de didaticas e:.pcciais destinadas ao "ensinar a ser pessoa 2", consti
tuem o momenta em que a experimenta~ao infantil do espac;o e
~:.
explicitamente mediada por uma professora - nel~s, portanto, con-
~
vergem o ~aior controle eo menor risco. Embora tamb~m a profes- ~~~i
sora seja cega, e aqu i, enquanco expert, convercida em guia e tradu-
tora de urn mundo que, apesar de permanecer-lhe literalmente in ~~
visfvel, sua agencia foi bern sucedida emfazer aparecer, atraves de urn
) o; ~ 17r;
processo de apre{e)ndizado e desdobramento de si que, se ainda nao
esra compleco - porque nunca acaba - esta, no cntanco, mais adian-
t~:
11
~,
tado do que o das crian~as que ora seguemsuas orientact5es. Este e,
portanto, o momenta em que este espac;o invisfvel e imprevisfvel
surge, para os pequenos cegos, como menos invisfvel - ha alguem
r
!'
:~1
para quem ele ja aparece enquanto fenomeno (GELL, 1999)- e me
nos imprevisfvel - ha alguem que ja procedeu a adequaqiio mente-
mundo pela qual e possfvel controb-lo, habilmeme fazendo "coin- I
cidtr oreal como pensamento" (GELL, 1998, p. 231), cal como o
bem-sucedido operador do Kula.
Nas aulas Jc.: OM, o primeiro passo - prece,!,Jo apenas pelo
conhecimento das no~6es de dire ira e esquerda , que lhe e anterior por
ser tambem necessaria ao aprendizado do braile - eensinar as crianc;as
.a encontrarem a sala a que pertencem: as primeiras lic;6es acontecem
apenas no restrito espa~o das Classes de Alfabetizac;ao (C.A.). ./io
 w
!I 176 P6s-modernidadc e ctnogra fia lmas prganiza,.ocs
"Sua salinh<J e a quarta porr<'l: enrao, voce pega a esquerda
aqui, e vai pegando as paredes: quando nver um vazio assim, eque af
rem uma porta. Af voc~ conta, urn, do is, tr~s vazios. No quarto voc~
entra".
A experimentac;ao do espac;o e, aq ui, nao apenas mediada
por urn in terlocutor expert, mas ra mbem facthtada pelo usa autori
zado de marcadores de caminho, como as paredes, com os saliences
murais que intermitentemente as decoram e os buracos ou falhas
no reboco; os odores ou barulhos caracterfsticos de cada Iugar; ta
co.< <rll tos no chao ; a luz vinda de uma janela; um bebedouro pr6xi-
mo a uma porta etc. Nao e, portanto, inicialmente exigido, durante
as aulas, que t1 crianc;a "ande pelo meio" - isto e, sem recorrer a
!ndices tateis de qualque r ripo, revestidos dos mais variados inv6lu-
cros, a t raves dos q uais se ria possfvel abduzir o espac;:o. Como o
malangan que perde sua func;ao depois que a energia potencial para a
qual servia de pele ja foi processada e memorizada (GELL, 1998, p.
223-8), tambem os marcadores de caminho podem ser dispensados
qu;~: lo >c atinge um conhecimenco do espac;o capaz de converre-lo
em mem6ria, de fazc-lo menc~ imprevisfvel e menos inv.isfvel, con-
forme se vai adq uirindo a skill - para usar do rermo de Ingold (2000)
- de to mar "fused together" o internee o externo, os processes men
tais e as transac;oes mL: 1ana> (GELL, 1998, p. 23 1).
"Voce tern que procurar urn Iugar que seja facil pra voce.
Enquanto a gente nao aprende, a gente tern que ir pela parede.
Depois que a genteja aprendeu, pode ir por qualquer Iugar".
Depois deja terem aprendido a chegar as suas pr6prias salas
de aula, as crianc;as comec;am a se r inforrnadas sabre a localizac;ao
das demais salas: os "vazios" das portas passarn a receber nomes,
que a "tia" ince ntiva os pequenos a rnemorizar. Tarn he m sao ensi-
nadas a c hegar aos banheiros a partir de suas salas de aula e a la
~'
lu
1.", localizarem as pias, para nao se chocarern com elas no caminho
.'
para os vases sanitarios. Os trajetos - todos eles - sao repetidos
incansavelrnente e a "tia" preocupa-sc em faze-los perceber que
nao basta &aber chegar em urn local-e precise "gravar na rnem6ria"
. o carninho para saber tarnbem retornar, "fazendo rudo ao contra
F J rio". 0 pr6ximo espac;o a "rnapear" e q patio, aprendizado que s6 se
inicia quando a "tia" julga que as crianc;as ja "dominam" a C. A. Elas
sao ensinadas a descer e subir as escadas prevendo o tamanho dos
Agenciar..e,1aprendizadw encrc ciian,.as cegas 177
degraus, 'Para nao dar urn passo nem maior nem menor do que o
necessaria . Estabelece-se, tambem, uma "mao" para a descida e outra
para a subida- urna tentativa para evitar ."trombadas" que raras
vezes funciona, porque poucos sao os que se limitam a sua "faixa".
0 reconhecimento de que safram do ediffcio para o patio, e de que
agora se encontrarn em espac;o aberto, ao ar livre, e marcado pela
alusao asensac;ao do sol ou do vento na pele: a re~ao como espac;:o e,
assim, dada pela relac;:ao com outras re~oes. .
"Olhal 0 ventinho, nao e fresquinho? Eporque a gente saiu
para o patio. Antes a genre tava dentro de casa, tinha um teto la em.
cima" [e levanta o brac;o, apontando para cima, ainda que nem ela
nern os alunos possam ver o gesto)
Para andar pelo patio, e preciso "ir pelo meio'', porque ha
canaletas nas duas laterais do caminho cimentado em meio a gra
ma. Servern de "marcadores" os bancos dispostos a intervalos regu.
lares, bern como as pilastras que sustentam a cobertura de laterais
vazadas que protege o caminho de cimento de eventuais chuvas. As
crianc;as sao ensinadas a memorizar o numero de bancos e pilas~ras
que as separam da "pare de da forma" - onde diariarnente as turmas
sao agrupadas em filas - , e descobrem, tambem, que esta fica em
frente ao refeit6rio, do qual se separa por um certo numero dos. 1~,
mesmos "marcadores". No refeit6rio - para o qual o "cheirinho i
bom" funciona como fo rte fndice -, sao instrufdas a contar as mesas '
que marcam o caminho ate o buffet e as pias, ambos localizados ao 'ii
;i
,~
fundo do grande salao de paredes cobertas por azulejos azuis, pare-
~es que a tia faz os alunos tocarem, chamando a atenc;ao para sua ~
~
textura lisa, diferente das paredes "lade dentro" (a C. A.) . 0 chao
tambern e diferente: de lajotas, escorrega urn pouco e n ao faz baru
lho; nao e da mesma madeira escalante que reveste o piso das salas
de aulae dos corredores internes do ediffcio.
Para a faixa etaria das crianc;as com quem trabalhei, predo-
minanternente em torno dos seis anos, as aulas de OM nao vao
alem do mapeamento das depend~ncias da C. A., do patio e dq
refeit6rio - considera-se que ja esta de born tamanho e que apren
der apenas isso ja sera bern dificil. Futuramente, as lic;6es passarao a
incluir orientac;6es para se movimentar com seguranc;a em lugares
desconhecidos e imprevisfveis, e o currfculo tambem abrangera
instruc;oes para andar na rua. S6 entao - o que, se tudo correr bem,
 178 P6s-modemidade e>.etnogf.afia',nasqorganiza<;:oes
acontecera por volta dos treze ou quatorze ands - ,sera introduzido
o usa da bengala. Ainda assim, em lugares ja "mapeados", as benga-
las -estas extens6es docorpo (MERLEAU-PONTY, 1999) que per-
mitem driblar urn pouco as conseqiiencias nao raro dolorosas da
imprevisibilidade do espa~o- serao dispensaveis; e par isso que nao
sao utilizadas no espa~o familiar do Institute, mesmo por aqueles
que ja fazem usa delas "Ia fora", como os adultos cegos.
A ideia e que se deve come~ar pelo restrito- o rna is previsf-
vel dentro da imprevisibilidade geral- para depois amplia-lo. Deve-
sefragmentar (efragmentar-se) (GELL, 1998; STRATHERN, 1988)
para conquistar, ou seja, para aprender a transferir o aprendizado
adquirido em urn contexte para outros diferentes e inesperados, ou
a reconhecer contextos analogos aos ja aprendidos e dar-lhes res-
pastas aniilogas4 Eis o que Bateson (1985a, p. 293) chamou de
learning II ou "aprender a aprender", alga alei:n do mero condiciona-
mento, bern mais pr6ximo do que, em outre Iugar, o mesmo Bateson
(1985b, p. 136-7) identificou como hdbito e habilidade- nao muit~
diferente da skill definida por Ingold (2000) - , especie de saber
indiciario cujo procedimento e, por economia, tornado inconsciente.
Alga, diga-se de passagem, que todos n6s, videntes ou cegos, faze -
mas - e que nao raro integra nossa mem6ria de infancia, cal como
esta passagem de Proust (1972, p. 103) pode exemplificar:
E, a partir desse instance, eu nao tinha de dar mais urn
unico passe, o chao andava por mim naquele jardim onde,
de ha muito, a atenc;ao voluntaria havia deixado de acom-
o
panhar meus atos: habito vinha tamar-me em seus bra-
c;os e carregava-me ate minha cama como a uma
criancinha.
De sua parte, as crian~as aprendem em ritmos bastante va-
riados - o que da a medida do carater singular, contingence e intencional
de seu desdobrar-se no mundo. Como. salienta Strathern (1988, p.
282) para urn outro contexte, o grau em que as "rela~6es foram
adequadamente ativadas" pela crian~a funciona, durante seu cres-
cimento, como urn "documento de a~ao social bern ou mal sucedi-
. da"- dita, de certa forma, o quao habilidosas serao suas habilidades.
Assim, enquanto algumas vacilam o tempo todo e moscram-se in-
seguras, outras parecem assimilar rapidamente e avan~am pelos
Ag~no)ac!;_7apr.endiiac!_q. entre dia~ ~as cegas 179 (.:~
c.
':I
..
~
corredores destemidas, com passadas largas. Estas nao raro con tam
vantagem:
"Eu nem precise segurar nas paredes mais, tia. Eu posso ate
correr que eu nem trope~o".
"Eu nao enxergo mas eu desvio quando tern gente. Eu sei
quando vern genre. A (nome de uma coleguinha) enxerga urn
pouquinhc e mesmo assim vive caindo por af".
"Eu ja sei ir sozinho. Eu ja ate decorei esse corredor todinho.
0 (nome do coleguinha) erra muito". '
Mas, apesar de nao medirem palavras para gabarem-se de
seus progresses, os "espertinhos" mostram-se sempre sollcitos com
seus amigos mais temerosos e nao hesicam em ajuda-los, mesmo
que, para um espectador ocasional- como eu, por exemplo- pas-
sam parecer tao frageis quanta eles: pequenos tentando proteger
pequenos.
"Voce ta vindo af, (nome da coleguinha)? Eu to te esperan-
do, nao precis a ficar com medo, tiil"
"Quer me dar a mao? Nao fica preocu pado nao que eu nao.
deixo voce.cair. Me da sua maozinha aqui."
Esta solidariedade que se instala entre os que se percebem
subitanll .. r.: "llu H1t.!smo bare "amda mais patentee marcada nu
momemo extrema oposto da escala "mais/menos controle X me-
nos/mais risco": aquel<? 1'\o qual as crian~as, diferentemente de, nas
aulas de OM , nao cen:m cum quem contar a nao ser umas com as
outras. Nestas ocasioes, a " rea~ao sensorial [funciona] como uma
fonte transacionavel no encontro com os outros" (STRATHERN, ._,
1988, p. 109): o conhecimento, convertido em dom, torna-se nao
apenas alga que pode apontar para rela~6es- fazendo o mundo me-
nos invisfvel e imprevisfvel-, mas que cambetn pode ser trocado
entre agentes (no caso, as crian\ as) que se de finem justamente pela
posse desigual deste mesmo conhecimento.
A tare fa de circular pela escola e feita como auxflio dos pais,
das inspetoras ou das professoras- ou, pelo me nos, deveria ser as-
sim. Nao raro, entretamo, as crian<;as sao abandonadas ~ pr6pria
sorte, tendo de guiare m-se umas ~s outras em pequenos grupos que
~s vezes nao chegam a cer mais de dois componentes. Is to se explica
pela maneira como sao organizadas as atividades diarias de cada
crian<;a, que nao obedecem a urn padrao fixo para codas. Cada uma
i

180 Pos-n.. .Jcrnidade c c tn o~ rafia > nas organ1za~!jes
cern uma agenda diferente, cendo cle dirigir-se para diferentes salas
em diferen tes horarios a cada dia - agenda que deve ser decorada
pela crian~a todas as manhas. Assim sendo, nao ~ incomum que os
pequenos grupos de crianc;as que devem seguir para cada atividade
ultrapassem o numero de adultos capazes de guia-los. Nestas horas,
o mais esperto ou corajoso do grupo toma a frente, g11iando os de-
mais colegas ao se u destino corn .~m. ~ ~ala onde sera realizada a
pr6xima aula. Partem caceando oar ou as paredes, atentos as dife-
rentes texturas que estas possam apresentar, contando as portas e
agarrando-se uns aos outros para nao se perderem na imen~idao
amea~adora dos corredores. E, parece, "imensidao" aqui ~ tudo aquilo
l
i.
.~:j I
'
I que somente poderia ser craduzido em tempo estimado ou passos
contados - que exigiriam uma concentra~~o que ainda estao apren-
dendo a ter e que, ademais, seriam considerados urn recurso inutil
para longas di st~ ncias, ao qu 1! rc ucas pessoas ce!;(as se adaptam,
I
. 'I
: ...' segundo me intormaram as professoras. Eo vazio total dos indcios
:fr1 usados como marcadores de caminho, como porras e paredes. Eo
"me io" a meac;ador que as crianc;as sempre buscam evitar e que as
f j "tias" sempre obrigam-nas a encarar, repetindo incansavelmente:
.: J "Pelos canws nao, vai pelo ll'e io . Pel mew, e sem segurar no cole-
:1 guinha. Solta a mao e vai pc1<) meio. Cada um na sua, sozinho. Nada
,..I de ficar agarrado nas paredes". Ainda ass im, as crianc;as se lanc;am a
explorac;ao dos corredores as gargalhadas -interrompidas, ~ cerro,
por um trope~o aqui, uma expressao de temor ali, os gritos de urn
;I
. j retardatario acola .
l
fl Ocasi6cs deste tipo, ao mesmo tempo em que convertiam as
i crian~as em agentes necessaries- privadas que estavam, subitamen-
~ ,j te, do carater "caf~ com Ieite" que assumiam durante as aulas de
')
i j OM - faziam delas tambcm, e mais do que em qua lquer outro mo-
menta, pacientes de urn espac;o que aparecia em obstaculos, agora
I
.. ... 1 mais do que ru ncc\ docados de uma ahcia cujo lastro ew1va, justa-
mente, em seu aspecw Imprevisfvel c mvtsfvel, potencialtzado pela
ausencia de experts capazes de operar traduc;6es para os pequenos.
Nao lhes restava, portanto, outra op~ao senao a de partir para um
encontro dial6gico e explorat6rio como mundo que se lhes apre-
sentava sob diferentes inv6lucros, recorrendo a urn eswcastico pro-
cesso de centacivas e erros (BATESON, 1985a, p. 287), que se repe-
tia at~ finalmente encontrarem seu destino.
l f;,,IJ:
\)
t!
Aganciae~aprendiiadqcentre crian<Jas cegas 181
.;~
'A'NDANDO'PELO MEIO': o exerdcio-ritual e o espa-
c;o-falado
0 momento intermediario da escala "mais/menos controle
X menos/mais risco" ~ o pequeno ritual do "andar pelo meio" sem
ajuda, que funciona como uma esp~cie de treino de orienta~ao , ao
qual as crian~as sao submetidas em todo retorno do patio para as
salas de au la, ao t~rmino do recreio. Aqui, estao proipidas de usar
marcadores de caminho e tampouco podem contar.com a orienta-
c;ao de um expert que esteja em um estado mais adiantado de domf-
nio da adequac;iio mente-mundo. Mas uma outra figura, dotada de
uma outra skill - a de enxergar - , funciqna como mediadora entre as
crianc;as cegas e o mundo visfvel: a figura do vidente, para usar o
termo nativo. Sao voluntarias, estagiarias, maes ou inspetoras que ','ri t'';'!P.
I 'l
enxergam e, se nao estao autorizadas a guiar os pequenos pelas maos,
';,..
tern, no entanto, a tarefa de orienta-los verbalmente. Os marcadores
tate is negados as crian~as neste retorno-ritual para suas salas de aula :;t
sao substitufdos pela marcac;ao verbal oferecida pelos videntess. .1,
0 .exerdcio consiste em conseguir manter-se "em linha_
reta", sabendo fazer as curvas no memento adequado, evitando um
-aft
:f; ~
choque com as paredes ou as pilastras do patio - tudo isso sem
encos tar-se a nenhum marcador de caminho, mantendo -se scm-
pre no vazio do "meio". Devem perceber o memento de cruzar o
portal que separa o patio do ediffcio, encontrar a escadaria de ma-
deira6 que leva as dependencias da C. A., e subir sozinhas as suas
res.pectivas salas de aula. Muitas se perdem no caminho.'comec;am a
andar em diagonal, trope~am- vao, talvez por este motivo, caute -
losas, sempre com os bracinhos estendidos, tocando o ar a frente,
atentas as orienta~6es das vozes sem rosto que aparecem e desapare-
cem sem aviso pr~vio. Eu era uma das que devia funcionar como guia
verbal nestas ocasi6es. Mas meu papel, como o dos demais videntes,
se limitava a revelar o invisfvel em palavras. Sempre que rive fmpe-
tos de dar a mao a alguma crianc;a e conduzi-la, fui contida por uma
das "tias", que me dizia:
"S6 fica olhando pra verse ele nao vai bater a cara na pare de.
Se for, af voce grita pra ele e vai dizendo: mais pra direita, mais pra
esquerda, at~ ele se achar. Nao pega nele, nao, porque senao ele
acostuma mal".
182 P6s-modernidade e etnografia', nas-;organ:iza?oes
"D;i uma olhada neles pra mim, ve se eles estao:indo direiti-
nho. Mas nao deixa eles pegar em voce nao. Eles tern que aprender a.
ir sozinho".
"Tern uns que parece que nao sai do Iugar. AS. voce grira pra
eles: ~da logo, suas lesmasl Se for nesse passo voce nao chega
nuncal' Mas s6 vai gritando, niio ajuda, niio".
~RENDER A APRENDER': o potencial criativo dace-
gueira e o espac;o-desdobrad6
As tn~s formas de experimentac;ao do espac;o escolar que bus
quei descrever brevemente aqui sao vers6es de urn mesmo processo
de aq uisic;ao da skiU de "lidar como mundo" ~Via uma imencionaiidade
"operante e antepredicativa" (MERLEAU-PONTY, 1999, p.14), as
erianc;as cegas aprendem a desarranjar-se para produzir novos f.l.r
ranjos, a desdobraNe em um espac;o desconhec!do e imprevlsfvel,
em busca de uma adequ~iio relacional entre mente e mundo. Contra o
pano de fundo inevitavel da: "facticidade do mundo" (MERLEAU-
PONTY, 1999, p. 16), elas- ou qualquer outro organismo vivo-
precisam proceder ao estocastico processo do aprender a aprender
descriro por Bateson (1985a) , relacionando-se como environment
que se lhes apresenta atraves de relar;oes de relar;oes, desequilibrando
sistematicamente cada novo patamar de equillb1"io metaestavel e, as
sim, forjando transdutivamente sua individuar;lio. (SIMONDON, 1995)
Se, como afirma Merleau-Ponty (1999, p. 108), "meu corpo e
meu ponto de vista sobre o mundo", a aquisic;ao da skill que permite
dominar o espa~o ao aprender um meio de decifra-lo constitui, para
os pequenos da C. A . (ou para .qualquer urn de n 6s) , parte
indubitavelmente importance da composi~ao de seu "ser no mun
do". E, poderfa;nos acrescentar, parte tambem da tomada de cons-
ciencia em relac;ao a seus pr6prios corpos, uma vez que "s6 posso
compreender a funcrao do corpo vivo realizando-a eu mesmo e na
medida em que sou urn corpo que se levanta em dire~iio ao mundo"
(MERLEAU-PONTY, p. 114) - o que ecoa, em cerro sentido, a
concepc;ao de Varela (1993) de que a cogni~ao se ria "ac;ao
corporificada".
Trata-se de uma troca de perspectivas, para a qual Merleau-
l!\1i~ttda tc: :~prend~'a-dQ<.entre crian~as cegas 183
Ponty (196'4;lp-:d59 -190) parece nao terse decidido sea visiio eou
niio essencial:' se, por urn !ado, demonstra crer que o engajamento
no mundo seria irremediavelmente falho em sua ausencia, uma vez
que a toma como passaporte privilegiado pani o "estar no mundo",
por oucro, oferece indiretamente uma cerca relativizacrao a esta pos-
tura, ao afirmar que s6 ha coisas no rnundo para se~em vis tas por-
que, primeiro, podemos ver. Mas, tal como Ingold .(2000, p. 270),
talvez possamos pensar a coisa de outra maneira: "as pessoas cegas
e su rda>, como todo;, senrem o mundo com todo se u corpo e, como
iodos, tern de lidar com os recursos disponfveis para eles" - com
efeito, "scus rccurw~ sao mais hmitados e para isso niio ha absolu-
tamente nenhuma compensac;ao". Su~ experiencia no mundo, en - '?'0
tretanto , nao seria mutilada- como para Merleau-Ponry - mas sim p
diferente. Seria, tal como ja refleti em outro lug<.1: (EUGENIO, 2001),
uma "outra vida", nos termos de Sacks (2000, p. 16) - que rampoucq
ere no incremento dos sentidos restantes defendido por uma teoria
da eompensac;o, mas ere, tanto quanto Bateson, na lnesgoravel ,.
capacidade humana de aprender a aprender, atrav~s da qual uma "de ~.
vastac;ao" como a ceguei ra pode converter-seem "potencial cria ti
vo" (SACKS, 2000, p. 16). Trata-se de umgerir-se outro, ao qual os
~
pequenos da C.A. procederiio autonoma e estocasticamente, como ~ ~~
organismos vivos e sisemas autoregul ativos que sao - o u
"autopoieticos", como os chamaram Maturana e Varela (1980) .
0 INSTITUTO E 0 ESPA90 DO INSTITtJTO: dina-
micas organizacionais e relacionais
Prerendi, aqui, me debrucrar sabre algumas pistas deste singu- I
lar modo de aprender a aprender, a craves do qual os pequenos cegos I
capacitam-se a transpor urn conhecimento mesmo para contextos
oucros, tomando oucro este conhecimento. Pretendi capturar algo
desta matematica outra, acrav~s da qual comomos sao ultrapassa-
dos, ampliando-se o espac;o mapeado na mesma medida em que a
expansao do conhecimento sabre este espac;o tensiona limites ante
riores.
E este espac;o-agente, de desdobramento potencialmente
~I
infinito, e a princfpio o espa~o da casa e da escola - conrextos
~ '

184 P6s-modern!dadc c, ecnogUlfi a!,nas.prganba_~qcs
tornados familiares na mcsma medida em que sua explora~ao eficaz
os faz aparecer mais e mais. Aqui privilcgiei o espa~o da escola- nao
por considerar a casa menos significativa, mas por ter realizado
minha pesquisa naquele contexto e nao neste. E, nesta institui~ao
escolar como em outros lugares, estrutura organizacional e consti
tui~ao e administra~ao do espa~o caminham juntas. A proposta e a
postura da institui<;ao marcam seu cspa~o e confe rem-lhe significa-
dos que se entrela~am em uma rede complex a - e este cenario mar-
cado e tornado significative, a escola, converte-se em urn dos prin-
cipais interlocutores das crian~as cegas em seus processes de
apre(e)ndizado do espa~o. Compreender urn pouco da oinamica
organizacional desta institui~ao; assim, ajudara a dimcnsionar as
propor~6es e o carater da tarefa que cabe aos pequenos cegos quan-
do sao instados a debru~ar-se no mundo e a explora-lo- e isto
porque este mundo como qual e precise lidar a fim de habitar apre-
senta-se sob " cnrmato da institui~ao escolar, quando nao da casa,
durante uma parte bastante significativa do dia dessas crianc;as.
0 IBC de hoje, como (e talvez ainda mais que) ode ontem,
nao e apenas uma escola. Comporta uma complexa estrutura de
servic;os, subdividida em quatro grandes areas de atuac;ao: o Serer
de Reabilita~ao - onde iniciei meu trabalho de campo, este setor
tern urn publico predominantemente adulto e e, hoje, o responsa-
vel pela forma~ao em offcios7 , alem de oferecer auxflio psicol6gico
e cursos de datilografia, informatica e esportes -; o Setor Medico -
que oferece consultas e cirur~t<.< " lmol6gicas para a comunida-
de, trabalhando tanto com o diagn6stico precoce quanta com o
tratamento de doen~as congenitas ou nao que possam causar ce-
gucira, alcm de possuir diversos convcnios com hospitais e clfnicas
para a realiza~ao de outros tipos de exames, tratamento
odontol6gico, fisioteraritl ,. rurgias plasticas reparadoras do olho
-; o Departamento Tect~co - q ue realiza pesquisas para a confec-
<;ao de materiais terapeuticos, alem de ser responsavel pela manu-
ten~ao do museu, das bibliotecas e dos arquivos e pela lmprensa
Braile, que produz material didatico para o IBC e para outras escolas
brasileiras especializadas em cegos. Finalmente, ha tambem a Esco-
la do IBC - mats urn dos sctorcs lcsta institui~ao de propor~6es
gigantescas, que pre tende cobrir uma vas ta gama de servi~os e ati
vidades.
6
~
~
Agencinre ' aprendizlid(1tencre' crian~as ccgas 185 ~
~
0 Departamento de Ensino .abriga urn jardim de infancia t
prestes a desaparecer por falta de professores e atendentes, as Clas- '~~
ses de Alfabetizac;ao que foram objeto de minha pesquisa de campo,
e o que e por eles chamado de 1~ e 2!! Fases, que correspondem, ~
respec tivamente, aos perfodos da 16 a 4il series e da 5il ~ 8!! series do ~~
~
ensino fundamental "normal". Nao ha ensino medto, 0 1111 io:o 22 (
grau. Terminada a 2il Fase, o aluno pode optar por aventurar-se em ~
uma escola "normal" ou por ingressar no Setor de Reabilita~ao para
0 aprendizado de algum offcio- atividade, alias, aqual ele pode, se
quiser, ter acesso paralelo ao curso da ultima Fase.
Embora a dupla orienta~ao do institute - ao mesmo tempo
escola e oficina- continue, anacronicamente, a estruturar o IBC de
hoje, a grandiosidade positivista dos ideais de seu mais celebre dire-
tor, Benjamin Constant, perdeu-se na atual desordem que reina
nas dependencias envelhecidas da nobre construc;ao da Urea, Zona
Sui do Rio de Janeiro. Do colegio interno que, embora aceitasse
meninas, privilegiava a educac;ao e a formac;ao dos meninos, passa-
mos para uma escola cujo corpo discente e docente e predominan-
temente feminino, e que se envergonha de ainda conservar urn ll
~~
~
internato - fazendo questao de justifica-lo aludindo a pobreza da- ~
~
queles que utilizam esse servi~o e de lembrar a todo instante que os ~:-:
:'1,
alunos externos sao maioria.
Substitui~ao do internato pelo externato; crescente partici-
pa~ao feminina: mudanc;as em que se reflete o avanc;o da moderna
postura diante da infancia e da famflia (ARIEs, 1978), em cuJa ado-
c;ao o IBC apenas acompanha o modelo escolar adotado por prati
camente todas as instituic;6es de ensino de hoje. Entretanto, tais
mudanc;as aqui convivem .com certas permanencias que tornam
ambfgua e descompassada a orientac;ao do institute, comprome-
tendo a disciplina e a ordem tantas vezes almejadas pelos ideais
positivistas de Benjamin Constant: af figuram a manutenc;ao do
servi~o de formac;ao em offcios e a rotina "pr~-moderna" da escola,
que embora abrigue a mode rna disposi<;iio seriada de classes, pauta .-r..
se, na pratica, pela mistura de idades e porum aproveitamento nao
otimizado do tempo do aluno (FOUCAULT, 1977).
Todos os servi<;os oferecidos por todos os setores do IBC sao
gratuitos e mantidos pelo governo federal8 Que o Estado considere
ser clever seu proporcionar a uma populac;ao "especial" acesso a urn
L~
,. ;c
I
186 P6s-modemidade e, ernografia,..nas, prganizasl}.e's
tratamento m~dico, a uma educac;aoe a uma formac;ao ~'especiais"
isto revela e espelha o discurso igualitario e equalizador de uma so -
ciedade que reconhece no indivfduo urn valor e, portanto, rechac;a
q uaisquer determinismos a priori que possam colocar seus membros
diferentes - "portadores de necessidades especiais"- em desvanta-
gem em relac;ao aos demais, tomando para si a tarefa de suprir defi-
ciencias e forjar igualdade onde quer que se considere que ela nao
exista de antemao.'
Para p6r em pnitica este discurso de tamanha amplitude e
complexidade- e nao estamos julgando aqui se a pratica de faro
confere com (ou esta aaltura) do qiscurso- considerou-se adequa-
da e mesmo imperativa uma grandiosa estrutura espacial, capaz de
abrigar as inumeras atividades necessarias aproduc;ao da "magica"
operac;ao que~ o equalizar. Mas, como e esta grandiosa estrutura
espacial? Mais: quem sao e como sao as pessoas que por ela circulam
diariamente, conferindo-lhe, com seu incessante burburinho e sua
movimentac;ao aos encontr6es, o as pee to de urn ca6tico fo rmiguei-
ro? Aqui pudemos vislumbrar algo desre espac;:o-agente ao acompa-
nharmos a maneira como seu apre(e) ndizado o faz aparecer para as
crianc;as.
0 espac;:o do IBC, pelo menos por dois morivos, e digno de
uma abordagem detida e atenta. Urn deles esta ligado aimportancia
hist6rica que foi atribufda a este espac;o: a construc;:ao da atual sede
do instituto por aquele que, por este feito, viria a !he emprestar seu
nome, foi encarada nao apenas como uma conquista de presrfgio,
mas tambem como parte necessaria de urn ambicioso projeto de edu-
cac;iio e formac;iio. 0 espac;o do novo instituto - grandioso, impo -
nente, complexo, inspirador de respeito e venerac;ao- espelhava as
caracterfsticas que a missao que se p.retendia empreender ali julga-
va serem as suas pr6prias. A ambic;:ao da proposta positivista de
ensino pode ser medida pelas dimens6es da construc;ao projetada
para abriga-la- e a pista para uma tal constatac;ao nos e dada pela
forma como a transferencia do instituto para o nobre enderec;:o da
Urea e marcada e celebrada como sendo o evento mais importance
de sua hist6ria, transformando Benjamin Constant, o diretor que
tomou para siesta tarefa, em seu mais valioso gestor.
Ha urn outro motivo, porem, para que tenhamos nos dedica-
do a falar do espac;:o do instituto; urn motivoligado ao impacto,
A1i~ncia"e:1aprendii\i:d0: en;e ciianc;as cegas 187
diffcil de caprurar em palavras, cau:.ado por suas propon;:6es nada
modestas. Alguem poderia advogar que cal impacto, que sem duvi-
da me chegou atraves da visao, esta impregnado dela e, mesmo, s6
existe para aqueles que a rem, Mas acredito, como Oliver Sacks
(2000, p, 16), que nao se pode subestimar a capac1dade dos organis-
mos vivos em conduzir a percepc;ao por acessos outros, o que nada
rem aver, e preciso que se diga, com uma simplista reoria da com-
pensac;:ao, mas antes com uma posrura que procura e!lcontrar "po-
tencial criativo" no que usualmente e tornado como inescapavel
"devastac;ao". Trata- se- e mesmo esta "verbocentrica" (HOWES,
1991, p. 6) metafora calvez esceja impregnada por urn inevi tavel
filrro perceptive- de uma leiwra outra, tambem ela valida e poss(-
vel.
Notas
1
"A objetific~~5o necessariamente requer a tomada de uma forma; o conheci-
mento prcci~a se dar a conhecc:r sob uma lonna particular" (STRATI-I ERN,
1988, p. 180).
2
Embora o discurso especializado considere que "no decorrer do desenvolvi-
mcmo infanril normal, pouca raziio exisre para se examinar o conceiro de
mobilidade" (SANTIN e SIMMONS, 1996, p. 3), o mesmo niio vale ria para
a
dS crian~as cegas: para elas, o esrfmulo mobilidade seria essencial. A credita-
se que, por si s6s, el.,s nao tcriam .1 :niciatl\'o J~ explorar o cspa~o. Jada "a
ausencia de motiva~ao, que enormalmenre proporcionada pela visao": "Para
a crian~a cega, a mobilidade e necessaria para esrabelecer urn elo primario de
ligaifliO como mundo exterior- um elo sem o qual fica impedido o desenvol-
vimento audirivo e ratil. A crian~a cega rem pouca evidencia da estrutura do
espa~o que a rodeia, ate poder movimentar-se no senrido de descobrir essa
evidencia. A ument a a necessidade de mobilidade para adquirir informa~6es
mas, ao mesmo tempo, [... ] existe pouca motiva~ao para explorar urn ambi-
ence imprevisfvel, e rna is raziio para recear as conseqtiencias da explora~ao ;
as rea~t6es naturais A imprevisibilidade, o rctraimento, o medo e a desconfi-
an~;a sao faro res que retard am a mobilidade eo comporramento explorat6rio",
J Q USO de Urn vocabulario visual para aludir as,percepc;6es tateis eCOrrente;
nao enenhuma gafe , como supus inicialmeme, falar coisas como "veja s6",
"olha aqui" etc. Em minha disserta~tiio (2002, p. 101-2), discuro algumas
ideias sobre a associa~tiio cognitiva entre taco e visao e suas possfveis implica-
\ s.
'bsr:lculos desconhecidos , rufdos imprevisfveis e o d~;apart!cimento j
!1cxphcado de objeros e pessoas": diame deste ambience que !he, pareceria
p1
,I
lj
 -.
Agenda, e; aprendiz'ad prentre cria h~a5 cega5 189
188 !'65-modernidadc c ctnografia n asprganiza.~oes

q ue deles se riecessita atraves de uma entrevista e de uma bate ria de exames.

"incontrolavel", "perigoso" e "pouco attaente ", as crian~ascegas tenderiam
Is to e, e prec iso deixar-se enquadrar pela ins titui~a o , procedimento que, no
a retrair-se (SANTIN e SIMMONS , 1996, p. 5). Se ria prcciso estimula-las
caso do IBC, e mbora nao chegue a tomar os dram:iticos contomos d os
a "planejar seus movimentos usando a mem6ria, a concentra~ao e info rma-
processe s de admissao em uma institui~ao total (GOFFMAN, 1999, p. 26),
~6es sensoria is e, ao mesmo tempo, [a]lidarcom o ambiente que vai m ud an-
muito se assemelha das investiga~c5es promovidas por assistentes socials da
do".
5 vida de cidadaos candidate s a receber auxfl ios do Estado, marcadas pcla
Desde minha primeira visita ao lBC a dicoco mi~ l'identes/ccgos surgiu como
descon flan~ e pela suspeita, descritas por Bourdieu (1997) em A miseria do
e lemento recorrente no d iscurso dos fu ncionarios e usuarios do institute .
mundo.
Pareceu-me curioso es tc u~n l r tr ..-.,n "videntc", mas ao pensar sobre o
ass unto certa vez, tornou-sc ~'"'v , mim que a conota~ao dada a palavra
no IBC nao e ra assim tao dife rentc da ado tad a pelo senso comum. Na oca-
siao, escrevi em meu caderno de c ampo: "P~r,..e que sempre chamamos REFERENCIAS
assim (videntes) quem ve em urn pata mar acima Jo nosso. Eles chamam de
videntes os que enxergam a 'realidade'; os que enxergam chamam de viden ARIES, Philippe. Hist6ria social da crian~a e da [amelia. Rio de Janei-
tes os q ue veem alcm dcsta 'rcalidade". E, assim como os "nossos" videntes
se co nstituem, par~--~ que se dis poem a ouvi-los, em especies de "interpre
ro: Guanabara Koogan, 1978.
tes", os videntes d,l iBC tambem parecem funcionar como tal em re la~ao aos BATESON, Gregory. The logical categories of learning and
cegos. Medicos, professores, diretores e demais funcionarios do IBC - todos communication. In: BATESON, Gregory. Steps to an ecology of mind.
eles- tern suas teorias sobre os cegos e nao hesitam em se oferecer para me
New York: Ballantine Books, 1985a.
explicar "como e ser cego". Colocam-se como me us cumplices, acreditando-
se fon tes seguras e diretas e na maioria das vezes nao permitindo que os _ ___. Style , grace and information in Primitive Art. In:
pr6prios cegos falem de si para mim. BATESON, Gregory. Steps to an ecology of mind. New York: Ballantine
6 Escadaria que e escolhida, den tre as demais (que sao de cimento) justamente
pelo e stalar do assoalho e pela vibra~ao produzida ao pisar, que permite m
Books, 1985b.
identificar a prese n~ de outros trarueuntes, fazendo d~ tenta tiva de evita-los BOURDIEU, Pierre. Compreender. In: BOURDIEU, Pierre. et al. A
uma tarefa mais facil o u, qui~a, to m ando a "romb;d.1 ... i menos
miseria do muncio. Petr6polis: Yozes, 1977.
surpreendente. Talvez esteja em jogo, aqui, aquilo que Hill (1985, p. 1Q2 7)
chamou de echolccation: de aco rdo com este princfpio, seria poss(vel aos EUGENIO, Fernanda. Outras vidas, vidas outras: Oliver Sacks e seus
cegos "ouvir imagens", atraves das diversas modula~oes contidas n a disposi "skilled patients". Rio de Janeiro: UFRJ, 2001. Mimeografado.
~ao e no arranjo d o som refle tido em urn ambiente.
7 Yale no tar a forma como se muali.:ou o aprendizado de offcios que, apesar de . Crian~as cegas: uma emografia das classes de al!abeti za~ao
continuar e xistindo, voltou-se para ur publico-alvo adulto, enquanto no do 'Instituro Benjamin Constant. 2002. 124 f. Disserta~ao (Mestrado
pass ado e ra parte da formaljao infantil, sendo oferccido as crianijas (embora em Antropologia Social). Programa de P6s-Gradua~ao em Antro
devamos lembrar a amplitude de idades entao abrigadas sob este termo) pologia Social, Museu Nacional, Universidade Federal do Rio de
sozinho ou paralelamente ao erulno escolar. Assim, ao mesmo tempo em que
podemos le r nesta permane ncia uma especie de anacronismo na postura do
Janeiro, Rio de Janeiro, 2002.
institute, pode mos pe rceber tambem a marca da co nce~ao moderna de FOUCAULT, MicheL Vigiar e Punir. Petr6polis: Vozes, 1977.
in fancta nesta sutil re o rienta~ao. Atu~'mente, alem de ~r- ~ .c urn servi~o
ofere cido principalmen te para ad ultos, ele e da a l~ada da Re abili ta~ao - e GELL, Alfred. Art and agency: an anthropological theory. Oxford:
nao mais da Escola -, area que, d e acordo com as info rma~oes nativas, e Clarendon Press, 1998. I
voltada princ1poo 1:ente para o "m undo de fora", "para a vida", para pessoas
adultas que fica ram cegas rccentemcnte - enquanco a Escola e, por oposi~ao,
descrita como urn Iugar fe'thado pa ra o m undo, restrito as crian~as e onde
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II
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8 Para tcr acesso a tais bencffcios, entre tanto, c rrcciso primeiro comprovar
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