FACULTAD LATINOAMERICANA DE CIENCIAS

SOCIALES
-SEDE ACADEMICA ARGENTINA-

MAESTRIA EN CIENCIAS SOCIALES CON

ORIENTACIN EN EDUCACIN

TITULO DE LA TESIS:
Los afectos magisteriales: una aproximacin a la
configuracin de la afectividad docente contempornea

AUTORA: Ana Laura Abramowski

DIRECTORA: Ins Dussel

Marzo de 2009
Resumen

Esta tesis parte de un supuesto: actualmente estara dndose una

progresiva afectivizacin de las relaciones pedaggicas. La cuestin
afectiva y el lenguaje sentimental estn adquiriendo cada vez mayor
centralidad en la descripcin de lo escolar, de los maestros y alumnos, y se
remite a ella tanto a la hora de identificar problemas como de pensar
soluciones. Esta afectivizacin pedaggica no debera leerse ajena al
escenario actual, que tambin se halla tomado por el amor: un amor
lquido, frgil, inestable, que se expande y derrama sobre zonas inditas, y
que dara lugar a un fenmeno bautizado como tiranas de la intimidad.
Los docentes no seran ajenos a las incitaciones actuales a sentir y a
expresar sus ms profundos e ntimos sentimientos.
En este marco nos hemos propuesto estudiar algo que hemos decidido
llamar afecto magisterial; es decir, pretendemos abordar la configuracin de
la afectividad docente en la escena pedaggica contempornea. Hay
maneras apropiadas e inapropiadas de querer a los alumnos? Los maestros
aprenden a querer en tanto docentes? Cmo se llevan las modalidades del
querer vigentes en la sociedad (el amor lquido) con el afecto escolar?
Ante qu problemas, temas, conflictos, situaciones, es convocada la
cuestin de los afectos a la escena educativa? Estas son algunas de las
preguntas rectoras de esta investigacin. Para responderlas, adems de
examinar con detenimiento una serie de estereotipos emocionales que
configuran al docente (el amor o gusto por los chicos, el buen maestro
como aquel despliega calidez, comprensin y dulzura), revisamos nuevas
versiones de la afectivizacin, en particular, aquella que dice que los
maestros, en su afn de querer a sus alumnos carentes de afecto, estaran
relegando su tarea especficamente pedaggica: ensear.
Este estudio apunta a la problematizacin de una serie de figuras
amorosas docentes con el objetivo de aproximarnos a la comprensin de la
afectividad docente contempornea.

1
Abstract

This dissertation starts by the following assumption: there seems to be

a progressive affectivization of pedagogical relations in contemporary
times. The affective issue and the sentimental language are becoming
more central in the description of the school life, of teachers and pupils, and
they are referred as key issues when identifying problems or thinking
solutions. This pedagogical affectivization should not be read apart from
the contemporary scenario, which is also taken by "love": a liquid love,
fragile, unstable, expanding and spilling over unprecedent areas and that is
related to a phenomenon named as tirannies of the intimacy Teachers are
not aliens to the contemporary incitements to feel and express their most
deep and intimate feelings.
From this perspective, this dissertation proposes to study what I have
decided to name magisterial affection. I will approach the configuration of
teachers affectionness in the contemporary pedagogical scene. Are there
proper and unproper ways of loving pupils? Do teachers learn to love
while being teachers? How to deal with the ways of loving that are current
in the society (liquid love) within the frames of schools affection? When
facing which problems, issues, conflicts, situations, is the issue of affections
raised into the educative scene? These are some of the core questions that
guide this research. In order to answer them, I will carefully study a series of
emotional stereotypes that configure teachers (the love or like of
children, the good teacher as the one that can show warmth,
understanding and tenderness), examine new versions of affectivization, in
particular, the one that states that teachers, in their eagerness to love their
pupils that lack affection, might be relegating their specifical pedagogical
task: to teach.
This research seeks to problematize a series of teachers affectionate
figures with the purpose of approaching a way of understanding the
contemporary teachers affection.

2
Agradecimientos

Esta tesis como todas las tesis fue escrita a solas, pero no en
soledad. Es por eso que quiero agradecer a quienes de diferentes maneras y
en diferentes momentos me acompaaron en este largo recorrido acadmico
y personal.
En primer lugar, a Ins Dussel, mi directora de tesis, por abrirme las
puertas de su oficina, de su biblioteca, de sus inquietas ideas y de sus ms
que interesantes recorridos, siempre, sin restricciones. En particular, por la
confianza que siempre ha depositado en m.
A Silvia Serra y Estanislao Antelo, mis amigos pedagogos rosarinos,
por su generosidad inconmensurable.
A las maestras y maestros entrevistados y a Pato Prez y Elcira
Bugarn, quienes hicieron posibles esas entrevistas.
A los integrantes del rea Educacin de FLACSO, en especial, a Pato
Ferrante, Celeste Iglesias y Anala Benvenuto, por el imprescindible aliento
y la convivencia cotidiana.
A Nadina Poliak, Gabriela Kantarovich, Mariela Arroyo, Valeria
Garrote, Marisa Alonso y Paula Lanusse, mis amigas tesistas, por el
profundo afecto y la disposicin a ayudarme a que esta tesis tomara forma y
pudiera concluir.
A Octavio Kulesz, por sus tiles recomendaciones sobre la edicin.
A mi mam Rosa y a mi hermano Andrs.

3
 ndice

Introduccin: Estudiar los afectos magisteriales 6

Captulo 1: Algunas consideraciones tericas sobre el objeto

15
afectos
Los afectos: significados culturales y sociales 16
Las emociones en Occidente. La negatividad de las pasiones 18
La positividad de las pasiones 20
Pasiones privadas. El homo interior psychologicus 23
Psicologa y feminismo: la expresin de la intimidad 28
La era de la exhibicin del yo 30

Captulo 1: Afectos pedaggicos apropiados e inapropiados 35

Prcticas afectivas apropiadas 35
Afectos inapropiados. Afectos polticamente incorrectos? 40
Los docentes de antes eran rgidos y los de hoy son
50
afectuosos? Breve recorrido por el imperativo de quererlos
A los docentes les tienen que gustar los chicos? 61
Experimentar placer por la tarea: hacerlo por vocacin? 65
Buenos maestros 69

Captulo 3: Solidez (escolar) vs. liquidez (familiar): el amor

77
escolar es ms fuerte?
Estilos emocionales slidos en la era lquida? 80
Un afecto slido reactivo y compensatorio: escuela vs. familia 85

Captulo 4: Querer a los dbiles 92

La fabricacin de debilidades y sufrimientos 93
Nios necesitados de cario 96
(Auto) victimizacin 104
Entre dos debilidades: los necesitados y los que necesitan a 107
los otros

4
Captulo 5: Justicia e igualdad en el amor por los nios 110
Querer a todos por igual 110
Amor entre extraos, amor pblico? 115
Afectivizacin y despolitizacin o afectivizacin y
121
repolitizacin? Porque te quiero (no) te enseo

Conclusiones: Fragmentos de un discurso amoroso magisterial 131

Figuras amorosas docentes 132
Volver al principio. Un lugar (a lo) excesivo 140

Referencias bibliogrficas 143

5
Introduccin: Estudiar los afectos magisteriales

La residente se mantuvo durante todo el

desarrollo de la exposicin apoyada en la pared,
al lado de la lmina, detrs del escritorio que la
separaba del grupo de alumnos. No se observan
vnculos afectivos con los alumnos (no conoce
los nombres de ningn alumno); cuando se
dirige a algunos expresa como ella dijo.
Informe de observacin. Septiembre de 1997

Este fragmento pertenece a un registro de observacin confeccionado

por una docente de la ctedra de Residencia mientras presenciaba una
clase dictada por una alumna de la carrera de Ciencias de la Educacin,
aspirante a recibirse de profesora.
Cmo se observan los vnculos afectivos? Conocer los nombres de
los alumnos es un indicador de la presencia de afectos? Por qu la
separacin fsica entre docente y estudiantes, impuesta por el escritorio,
sera condenable? Y por qu tengo que quererlos y que la profesora-
observadora lo note para ensearles?, se pregunt la residente, entre
azorada y enojada, al recibir esta evaluacin de su desempeo. Esta clase de
devoluciones tena por objetivo repercutir sobre las sucesivas prcticas de
las candidatas a profesoras, esto significaba que iba a tener que planificar,
para la prxima clase, estrategias para establecer vnculos afectivos con los
alumnos?
El lector quizs sospeche, y con razn, que la residente en cuestin es
la autora de esta tesis que, luego de unos meses del desventurado episodio,
devino felizmente en profesora.
Sera un exceso sealar a esa escena como fundante de la inquietud
terica sobre el tema de los afectos que esta tesis aborda. El informe de
observacin fue archivado en una carpeta, y el hecho pas rpidamente a la
categora de ancdota para, con los aos, perderse en la memoria. Sera ms
acertado decir que este recuerdo, que durante mucho tiempo permaneci
6
latente, emergi recientemente a la superficie empujado por el notable peso
que, en el mbito educativo, vienen tomando los atributos afectivos de los
docentes: maestros que quieren mucho o demasiado poco, o que quieren
solo a contados alumnos y no distribuyen su cario a todos, son solo algunos
de los mltiples enunciados que estaran dando cuenta de una progresiva
afectivizacin de las relaciones pedaggicas. La cuestin afectiva y el
lenguaje sentimental estn adquiriendo cada vez mayor centralidad en la
descripcin de lo escolar, de los maestros y alumnos, y se remite a ella tanto
a la hora de identificar problemas como de pensar soluciones.
En este escenario, nos hemos propuesto estudiar algo que hemos
decidido llamar afecto magisterial y que se refiere a la especificidad del
afecto que los docentes sienten por sus alumnos. Esto es, pretendemos
abordar la configuracin de la afectividad docente en la escena pedaggica
contempornea.
Para introducir las preguntas que guiarn nuestro trabajo creemos
primero oportuno desplegar una serie de sitios en los que se constata esta
creciente afectivizacin:
1) Los dictados de las pedagogas psicolgicas (Varela, 1991) desde
hace varios aos vienen contribuyendo a dar relevancia al plano afectivo en
el campo de la educacin. Tomando marcada distancia de las prcticas
ulicas magistrocntricas consideradas autoritarias y verticales afirman
que es necesario vencer la distancia que separa a los maestros de los
alumnos, creando y manteniendo espacios y momentos de intimidad. Estas
pedagogas, adems, recomiendan tener en cuenta no solo las calificaciones
intelectuales sino tambin las caractersticas de la personalidad de los
docentes. Dentro de las prescripciones de la psicologa se encuentra el
imperativo que indica que hay que conocer a los chicos, saber qu les pasa
y qu sienten individualmente, ms all de su condicin de alumnos. La
consecucin de este mandato tambin supone, para el docente, una dosis
considerable de implicacin personal y afectiva.
2) Otra cuestin que hace tiempo viene convocando a poner en el
centro de la escena educativa al afecto es la comprobacin de su supuesta
falta: se dice que hay alumnos carentes de afecto carencia deducida de
7
malos comportamientos, de conductas agresivas, de problemas de
aprendizaje o de datos de la composicin familiar, entre otros indicadores
y esto obligara a los maestros a brindarlo compensatoriamente, supliendo lo
que la familia y otras instituciones no prestan. El cario que falta se
considera un cario necesario para el desarrollo de las tareas escolares, para
que la enseanza y el aprendizaje sean posibles. Un nombre que recibe esta
prctica docente de dar afecto es el de contencin afectiva.
Algo que se suele agregar a este diagnstico es que, a partir del acto
de brindar afecto (en sus variadas formas: acariciando, alimentando,
escuchando problemas, curando heridas, sacando piojos, etc.), se estara
relegando la tarea especfica de ensear. Quienes impugnan esta modalidad
del afecto magisterial que forma parte de un fenmeno mayor llamado
asistencialismo, cuestionan que toda la actividad docente se reduzca a dar
amor, pues esto implica un retroceso del perfil profesional: Si se decide
que el maestro simplemente sustituya a la familia en el cumplimiento de
ciertas tareas de contencin afectiva o de orientacin tico- moral (como es
ciertamente el caso en ciertos contextos) el resultado es un retroceso en el
perfil profesional de la actividad. La maestra madre-sustituta est lejos de
la maestra profesional especialista en enseanza y aprendizaje de
determinados contenidos culturales socialmente vlidos. (Tedesco; Tenti
Fanfani, 2002:6-7).
3) La afectivizacin tambin tiene que ver con unos no novedosos
estereotipos emocionales de la buena maestra que dicen: Para ser
maestra te tienen que gustar los chicos, tens que quererlos. Un buen
maestro es afectuoso, carioso, comprensivo, clido. Un buen maestro
tiene vocacin por su tarea, siente pasin por lo que hace.
La eleccin de la carrera docente suele tener un fuerte anclaje
afectivo. Segn Alliaud (2005), adems de las razones pragmticas
vinculadas a la estabilidad laboral, los maestros evocan motivaciones
vocacionales iniciales siempre me gustaron los chicos o tardas, cuando
la vocacin aparece despus, en la felicidad que sienten durante el ejercicio
profesional, lo cual confirmara que, adems de los motivos pragmticos que
los llevaron a elegir la profesin, existira una vocacin autntica.
8
 Un particular y preexistente afecto por los chicos fue y contina
siendo, para muchos jvenes, motivo suficiente para elegir cursar el
magisterio. Un afecto que, adems de preexistente, se considera necesario
para llevar adelante la ardua tarea de educar: te deben gustar los chicos
para ser maestra/o es una sentencia de larga data, pero todava efectiva. La
expresin habla tambin de una ternura natural, espontnea que generaran
los nios a los adultos que se disponen a ensearles. En definitiva, el trabajo
docente se elegira y sostendra, principalmente, por traer consigo
recompensas afectivas1.
Algo para tener en cuenta, y no menor, es que esta afectivizacin
magisterial suele recortarse contra el fondo de un pasado siempre
impreciso en el que los docentes habran sido distantes, severos, rgidos,
fros. El estereotipo ac sentencia: Las maestras de antes eran rgidas, las
de ahora son dulces y cariosas.
4) Para analizar la progresiva afectivizacin de los escenarios
pedaggicos no debemos perder de vista que la escena contempornea
tambin se ha afectivizado y que el amor est cada vez ms tematizado. A
la vez que es propio de la poca aquello que Bauman (2005) bautiz como
amor lquido (un amor frgil e inestable, que tiende al descompromiso y
al corto plazo), vivimos un tiempo de inflacin de lo afectivo y lo
emocional, como si una suerte de magma sentimental se expandiera e
inundara a las relaciones sociales en general. As como hace unas dcadas se
nos exiga ser obedientes y disciplinados, hoy se nos pide liberar nuestros
yoes, expresarnos y expandirnos para ser autnticamente nosotros
mismos. El maestro no es ajeno a estas incitaciones: a sentir, a revelar sus
emociones ntimas, a desinhibirse, a acortar las distancias y a generar
espacios y momentos de intimidad.
Por lo antedicho, el amor magisterial se nos revela, en principio,
multifactico y omnipresente. Oscilando entre romances fugaces y amores

1
Pueden tomarse dos testimonios a manera de ejemplo: Es el trabajo en que ms pods
brindar en lo afectivo. Cien por ciento en lo afectivo. Me llena muchsimo (Valeria, citado
en Morgade, 1992).
Llevo 25 aos ejerciendo como profesora de Matemtica y Fsica, amo mi profesin, amo
a mis alumnos, disfruto estar frente al aula. (LIEDU, http://www.nalejandria.com.
Consultado el 18/04/03.)
9
eternos, por momentos parecera que estamos ante un fenmeno reciente,
inaugurado por los avatares de la actual psicologa y las terapias de
expansin del yo. Mientras que en otras ocasiones, el cario de los
docentes por los alumnos quiere mostrarse eterno, ms all y ms ac de
tiempos y lugares. En este sentido, pedagogos clsicos de la talla de
Pestalozzi, Rousseau y Kant han hecho mltiples menciones acerca del
papel de lo afectivo en el vnculo pedaggico.
En este territorio se despliega la presente tesis. Un campo escasamente
explorado por la pedagoga, pero ciertamente naturalizado2, donde
proliferan sentencias, mandatos y estereotipos. Las siguientes preguntas
vertebrarn nuestro recorrido:
Por una parte, tenemos interrogantes referidos a la especificidad de
este amor magisterial: Los docentes quieren a sus alumnos de una manera
particular y especfica hay algo as como un cario docente? Hay
maneras apropiadas/aceptadas/correctas de querer a los alumnos? Cules
son? De qu est hecho el afecto magisterial? Cul es su tenor, intensidad,
temperatura, textura? Cmo se expresa?
Tambin merecen cuestionarse los estereotipos afectivos del buen
maestro: Existe el mandato que dice que los maestros deben querer a los
nios para ensearles? Por qu y para qu los maestros deberan querer a
sus alumnos? Cul es el lugar, la funcin o utilidad que se adjudica a los
afectos en el vnculo? El amor es acaso un medio para conseguir algo o es
un fin en s mismo? Esta funcin otorgada a los afectos en el vnculo
pedaggico se ha ido modificando?
Los maestros aprenden a querer en tanto docentes? Cmo se
configura esta afectividad, cmo se aprende a querer magisterialmente?
Por otro lado, hay preguntas que se inscriben en la poca: Qu es lo
que ha puesto en el centro de la escena pedaggica a la afectividad? Cmo
se llevan las modalidades del querer vigentes en la sociedad con el afecto
escolar? En un mundo de afectos frgiles, cmo es el afecto escolar? Ante

2
El amor en la educacin suele tratarse tomando una nocin de Polanyi (citado por
Hirschman, 1997: 77) como una dimensin tcita: la presencia del amor, su necesidad, y
hasta la opinin sobre l, seran tan obvias que no haran falta demasiadas
sistematizaciones, definiciones o explicaciones.
10
qu problemas, temas, conflictos, situaciones, es convocada la cuestin de
los afectos a la escena educativa?
Estas preguntas se abordarn con una inquietud terica, es decir,
buscando problematizar3 ciertas figuras4 de la afectividad docente que se
muestran como obvias5. Para ello, adems de recurrir a un corpus
bibliogrfico proveniente de la filosofa, la antropologa, la sociologa y la
pedagoga, hemos realizado una serie de entrevistas a maestros y maestras
que trabajan en escuelas del nivel primario6. El resultado ser un trabajo
exploratorio y descriptivo con carcter de reflexin pedaggica.
Cmo nos aproximaremos a un objeto con las particularidades de los
afectos a partir de las entrevistas realizadas? Optamos por considerarlo en
tanto discurso, prestando atencin a lo que los entrevistados dicen sobre los
afectos, teniendo en cuenta las condiciones de existencia7 de esos
enunciados. Es decir, nos centraremos en qu se puede decir y qu no se
puede decir sobre los afectos (qu es lo decible y lo indecible), qu formas

3
Siguiendo a Toms Abraham (1997), problematizar es implantar obstculos, marcar una
diferencia en una cadena de repeticin. Se trata de cuestionar ciertos enunciados que se
muestran como obvios, como no pudiendo ser de otro modo.
4
Es Roland Barthes en su Fragmentos de un discurso amoroso quien plantea esta nocin.
All dice que va a entender los retazos de discurso como figuras, en un sentido
gimnstico o coreogrfico, como el gesto del cuerpo sorprendido en accin: Las figuras se
recortan segn pueda reconocerse, en el discurso que fluye, algo que ha sido ledo,
escuchado, experimentado. La figura est circunscrita (como un signo) y es memorable
(como una imagen o un cuento). Una figura se funda si al menos alguien puede decir:
Qu cierto es! Reconozco esta escena de lenguaje. () la figura parte de un pliegue del
lenguaje (especie de versculo, de refrn, de cantinela) que lo articula en la sombra. (2002:
14-15)
5
Describiendo el trabajo del investigador, Bernard Lahire (2006:45) dice lo siguiente:
cuando el socilogo hace bien su trabajo, la significacin de los acontecimientos, las
prcticas o las representaciones que propone, es siempre un plus, un agregado respecto de
lo que se dice o se interpreta comnmente en el mundo social. Por eso interpretar es
siempre sobreinterpretar respecto de las interpretaciones (prcticas o reflexivas) habituales:
decidir hilar la metfora lo ms lejos posible, privilegiar una dimensin de las realidades
sociales o una escala particular de observacin, implica volver ajeno a nuestros ojos, y a
ojos de los sujetos investigados un mundo habitual a veces tan obvio que realmente ya no lo
vemos. Por su parte, Adriana Puiggrs (1994), jugando con la ambigedad de la palabra
obvio, recomienda interrogar lo obvio antes que obviarlo.
6
Para realizar este estudio se han realizado 8 entrevistas semi estructuradas con preguntas
abiertas a maestros y maestras que trabajan en escuelas pblicas del nivel primario de la
Ciudad de Buenos Aires y del conurbano bonaerense. Fueron 6 mujeres y 2 varones, de
edades variadas, que trabajan en contextos de clase media as como en contextos de
pobreza. Algunos de los entrevistados, adems, cuentan con experiencia en militancia
gremial.
7
Segn Foucault (1990: 73) se tienen que dar determinadas condiciones histricas para que
surja un objeto de discurso, para que se pueda decir algo sobre algo: No se puede hablar en
cualquier poca de cualquier cosa.
11
de enunciacin son posibles y cules se excluyen en determinado momento
y lugar. Aqu seguimos a Michel Foucault (1990: 81) que entiende que los
discursos no son simplemente conjuntos de signos que hablan sobre cosas
constituidas previamente al discurso, sino que son prcticas que forman
sistemticamente los objetos de que hablan.
En este sentido, no se trata de verificar la veracidad o falsedad de lo
dicho, contrastndolo con las prcticas efectivas de los entrevistados. Por un
lado, por el pacto mismo que supone la situacin de entrevista: La
entrevista produce autenticidad porque establece un juego de presencia y
relacin directa: gente cara a cara que () est unida por el contrato de
decir la verdad. (Arfuch, 1995: 13). Por otro lado, porque el concepto
foucaultiano de discurso no permite esta disyuncin de prcticas por un
lado y discursos por el otro. Eso implica aceptar que las prcticas son
configuradas entrenadas, formateadas, reguladas a partir de determinados
discursos situados en tiempo y espacio. Es por esto que consideraremos que
las prcticas afectivas de los docentes estarn configuradas por los
discursos afectivos disponibles. Y que habr lmites en lo in/decible-
im/practicable acerca de los afectos, que sern aquellos impuestos por los
discursos vigentes.
Adems, tendremos en cuenta otra serie de condiciones de
existencia de los enunciados trabajados en nuestro anlisis. En primer
lugar, entenderemos que los discursos se formulan en una situacin de
entrevista en la que el investigador hace hablar al entrevistado. En este
sentido, el entrevistador no registra simplemente lo dicho sino que construye
su fuente. Todo dilogo, antes que ser el resultado de un recorrido azaroso
librado a la iniciativa de cada participante, est atravesado por mltiples
determinaciones inherentes al uso del lenguaje y a las posiciones de los
enunciadores (Arfuch, 1995: 15, 52).
Pero estas mltiples determinaciones no sern consideradas obstculos
a despejar, en tanto entendemos que el discurso no est hecho de palabras
prstinas u originales, transparentes o autnticas. Todo enunciado se
compone de palabras que nos fueron provistas por otros. Arfuch recuerda
que fue Bajtin el que analiz este fenmeno, que tiene que ver con la
12
pluralidad de voces que hablan, sin que nos demos cuenta, en los enunciados
que consideramos propios: viejos saberes, creencias, dichos del sentido
comn, verdades que no necesitan demostracin, opiniones fijadas por el
estereotipo. As, cada enunciado no solamente interacta, como vimos, con
otro que instituye frente a s (dialogismo) sino tambin con la otredad de lo
ya dicho, con el antiguo sustrato de una lengua y una cultura. En ese sentido
nunca es un primero, por ms que responda a nuestra iniciativa personal, al
mundo de nuestra experiencia. (Arfuch, 1995: 52-53)
Estas concepciones nos permitirn, en alguna medida,
despersonalizar las palabras de los maestros entrevistados8. Tratndose de
un trabajo sobre los afectos esto no es algo menor, pues no es nuestro
objetivo emitir juicios de valor o identificar, entre las personas consultadas,
buenos o malos maestros, cariosos o distantes. Entendemos que
nuestros entrevistados son hablados por los discursos de la poca en la
que viven, que estos discursos los preceden, y que enuncian palabras
disponibles, que les resultan eficaces, que funcionan9.
En resumen, teniendo en cuenta estas consideraciones, leeremos las
entrevistas realizadas a la luz de un corpus terico-conceptual en el que
convergen diferentes disciplinas, con el objetivo de aproximarnos a la
comprensin de la afectividad docente contempornea.
Sabemos que toda investigacin implica un recorte. En nuestro caso,
en lo que se refiere al enfoque terico, hemos dado centralidad a los aportes
de la sociologa, la filosofa y la pedagoga y hemos seguido de cerca una
serie de estudios pedaggicos de feministas de impronta foucaultiana,
dejando entre parntesis mucho de lo que el psicoanlisis tiene para aportar
sobre este tema as como la perspectiva de los estudios de gnero. Al mismo
tiempo, en relacin con los tpicos analizados, consideramos que no hemos
indagado lo suficiente el vnculo entre lo afectivo y la autoridad pedaggica.

8
No perdemos de vista que estamos recurriendo a la tcnica de la entrevista en una poca
en la que la primera persona se revalora y reivindica (Catelli, 2007:13), y en la que existen
inclinaciones a la revelacin ntima del yo y una tendencia a la expansin constante de la
subjetividad (Arfuch, 1995: 63).
9
Para ser eficaz, un discurso tiene que lograr determinadas cosas para las personas que
creen en l y lo utilizan. Un discurso seguir funcionando y circulando si logra ciertas
cosas que funcionan en la vida cotidiana de las personas (Illouz, 2007: 148).

13
Tampoco hemos profundizado sobre la estrecha relacin establecida entre
lo femenino y la afectividad docente.
Por ltimo, la tesis est organizada de la siguiente manera. En primer
trmino, en el captulo 1, hacemos un repaso terico por el objeto afectos.
All damos cuenta de una serie de transformaciones histricas relativas al
significado de las emociones y a su lugar en la sociedad y la cultura
occidental. En los captulos siguientes, a partir del material provisto por las
entrevistas y guiados por las preguntas que formulamos en esta
introduccin, intentamos capturar la especificidad de los afectos
magisteriales. En el captulo 2 indagamos sobre los afectos docentes
apropiados e inapropiados y revisamos algunos estereotipos emocionales,
por ejemplo, aquel que dice que para ser maestro te tienen que gustar los
chicos y el que sostiene que los maestros de antes eran rgidos y los de
hoy son afectuosos. Tambin nos detenemos en los discursos que
configuran qu se entiende por buen docente. En el captulo 3 estudiamos
cmo se lleva el amor escolar con las modalidades del amor lquido
vigentes en la actualidad. Aprovechamos para repasar, a la luz de la cuestin
afectiva, un controvertido vnculo: el de las familias con los maestros. Para
ello examinamos aquella afirmacin instalada desde hace un tiempo que
dice que los maestros deben querer a los alumnos porque en la casa no los
quieren. En el captulo 4 hacemos foco en otro rasgo de la poca actual: la
proliferacin de la imagen del sujeto dbil, frgil e indefenso, y revisamos
las modalidades de vinculacin afectiva entre docentes y alumnos que, a
partir de estas figuras, se promueven. En el captulo 5 estudiamos la
interseccin entre la poltica, la justicia, la igualdad, el reconocimiento y los
derechos con la afectividad, y nos preguntamos si es posible hablar de una
justicia afectiva. Exploramos, en particular, el controvertido vnculo entre
afectivizacin y politizacin. Para finalizar, en el apartado de las
conclusiones, sintetizamos los puntos ms destacados de este estudio.

14
Captulo 2: Algunas consideraciones tericas sobre el objeto
afectos

El corazn tiene su orden; el entendimiento el suyo, que es por

principios y demostraciones; el del corazn es otro. No hay
manera de probar que hay que ser amado, exponiendo por su
orden las causas del amor. Esto sera ridculo.
Blaise Pascal, Pensamientos

Esta tesis se propone abordar un campo: el de los afectos, las pasiones,

las emociones, los sentimientos. Un terreno complejo, que encierra una
paradoja. Por un lado, se trata de un objeto poco asible, que se escapa y que
se muestra como algo demasiado singular, subjetivo, personal10 para
ser interrogado desde las ciencias sociales. Pero, por otro lado, en la
actualidad, esos mismos afectos insondables sentidos por los sujetos
singulares se erigen como fuente de verdad11.
Bueno, es lo que yo siento es una afirmacin que se escucha cada
vez ms y que, generalmente con pretensiones justificativas, no hace otra
cosa que identificar a los sentimientos sea cual fuere su contenido, tenor y
signo con una suerte de energa indmita e incuestionable que brotara del
interior de las personas de manera natural, autntica y espontnea.
Por momentos, eternas, contundentes y definitivas, y, por otros,
fugaces e inestables, las emociones seran una materia difcil de someter a
anlisis, reflexin y discusin.
Sobran los motivos, entonces, para avanzar por este terreno sin prisa,
detenindonos cada vez que sea necesario.

10
El amor individualiza, se centra en el contacto entre dos individuos, es oscuro, es
insondable, es inexplicable, dice Unamuno (en Dussel, 2006). El enamoramiento, aun
siendo un movimiento colectivo, se constituye entre dos personas solas (Alberoni, 1985:
10). Este asunto se retomar ms adelante, en el captulo 5.
11
Nora Catelli (2007: 9) seala que, en estos tiempos, los discursos que hacen evidentes a
los sujetos (la confesin de vivencias o los testimonios), por estar localizados en la
interioridad ms profunda, tienen valor de verdad. Pero, al mismo tiempo, y
contradictoriamente, esa interioridad tan ntima es inaccesible, pues nunca se deja atrapar
definitivamente.
15
 Para empezar, acaso es pertinente inmiscuirnos tericamente en el
terreno de los afectos? Concentrarnos en experiencias del orden de lo
emocional no socavara la voluntad de la sociologa, siempre preocupada
por identificar regularidades objetivas?, se pregunta Eva Illouz (2007: 14), y
sin demasiados rodeos, apura una respuesta: Por ms que no sean
conscientes de ello, los relatos sociolgicos cannicos de la modernidad
contienen, si no una teora desarrollada de las emociones, por lo menos
numerosas referencias a stas12: angustia, amor, competitividad,
indiferencia, culpa; si nos tomamos el trabajo de profundizar en las
descripciones histricas y sociolgicas de las rupturas que llevaron a la era
moderna, podremos advertir que todos esos elementos estn presentes en la
mayor parte de ellas.
Las referencias a lo afectivo tienen efectivamente un lugar en el
terreno de la investigacin social, pero la mayora de las veces aparecen de
manera lateral, en clave menor. Creemos que vale la pena abordar esta
dimensin dndole una merecida centralidad13. Para ello, en este captulo,
comenzaremos por circunscribir el objeto afectos, explicitando cmo lo
vamos a entender.

Los afectos: significados culturales y sociales

Siguiendo una vez ms a Illouz (2007: 15-16), partimos de considerar

que las emociones son significados culturales que conciernen a un yo en
relacin con otros. Si bien existe de manera innegable un elemento
psicolgico, ste de ningn modo tendr ms peso que el aspecto cultural y
social.
Repasando el vnculo entre las emociones y la cultura, Jon Elster
(2001: 103) da el siguiente ejemplo: La emocin de la depresin no forma
parte del repertorio conceptual de los tahitianos, de la misma manera que

12
Illouz (2007: 11) dice que la tica protestante de Weber, el concepto de alienacin de
Marx, la descripcin de la metrpolis de Simmel o la solidaridad de Durkheim pueden
entenderse como trabajos sociolgicos que abordan la modernidad en trminos
emocionales.
13
No podemos pasar por alto que en los ltimos aos se han multiplicado los estudios sobre
el campo emocional. Gran parte de la bibliografa utilizada en esta tesis da cuenta de ello.
16
para Bernard Williams la emocin de la culpa no forma parte del repertorio
de la Grecia clsica; o para Patricia Spacks cuando dice que la emocin del
aburrimiento, conceptualizada como un estado mental involuntario ms que
como un reprensible pecado, no existi hasta pocas muy recientes; y para
C.S. Lewis la emocin del amor romntico no surge en Europa hasta la
Edad Media. Agrega este autor que lo que se sabe y se cree sobre las
emociones afectar directamente el sentir respecto de las mismas.
En definitiva, por ms que las pasiones y las emociones nos resulten
familiares, obvias y prerreflexivas, no debemos perder de vista que su
sentido est condicionado y definido por horizontes sociales y culturales,
conceptuales y valorativos (Bodei, 1997: 9).
Estas conceptualizaciones no tienen por objeto negar o poner en duda
los sentimientos efectivamente sentidos por los sujetos: no pretendemos
decir que no hay afectos all donde las personas declaran sentir algo. Lo
que s vamos a sostener es que los afectos que los individuos sienten no
ocurren naturalmente, ni brotan de adentro hacia afuera, ni nacen del
corazn y las entraas14. Analizaremos los afectos siguiendo a Erica
McWilliam (1999: 8) tomando distancia de la idea de que stos ocurren
espontnea y repentinamente, como si se tratara de una lluvia natural. En
este sentido, vamos a poner en cuestin la habitual concepcin que ubica a
las emociones como:
Localizadas en el individuo
Natural fenmeno que debemos aprender a controlar
Experiencia privada que muchos de nosotros aprendimos a no
expresar en pblico (Boler, 1999: 8).
A continuacin revisaremos cmo fue que llegamos a concebir a las
emociones como surgidas de una interioridad natural, privada e individual.
Para ello tendremos presente que las emociones, las pasiones, los afectos,
los sentimientos, inscriptos en relaciones sociales histricamente situadas, se
construyen, se formatean, se educan, se regulan.

14
Aquello que vivenciamos corporalmente no es meramente irracional. Por el contrario, el
cuerpo es depositario de experiencia social. La experiencia social se acumula y se despliega
en el cuerpo, dice Eva Illouz retomando a Bourdieu. (2007: 211).
17
Las emociones en Occidente. La negatividad de las pasiones

Afirmamos que las pasiones son significaciones culturales, que estn

inscriptas en relaciones sociales y que su sentido se define dentro de
determinados parmetros conceptuales y valorativos. Si hacemos foco en la
tradicin occidental, lo primero que observamos es que las pasiones se
distinguen frreamente de la razn, configurndose una oposicin binaria
que, con mayor o menor movilidad, se mantiene durante siglos y an en la
actualidad se puede seguir identificando.
A partir de un estudio etimolgico, Ivonne Bordelois bucea en los
diferentes signos que fueron adquiriendo las pasiones. Su derrotero parte de
la Antigedad y pasa por la tradicin greco-romana, el cristianismo y la
Modernidad hasta llegar a nuestros das:
Cuando los dioses dejan de ser las fuerzas animadoras del
universo y de la vida humana y la razn es el nico motor
legtimo de nuestros actos, la pasin reduce al hombre a un
objeto de sus propios instintos, y no lo conecta con la divinidad,
sino con el sufrimiento, la falta, la pasividad y la muerte. Es
decir, dejamos de ser vehculos de los dioses y nos volvemos
vctimas sujetos pacientes o pasivos de nuestro cuerpo y de
nosotros mismos.
Aqu es donde parece radicar la transicin crucial en el concepto
de la pasin. Es decir, el significado de pasividad se mantiene,
pero lo que cambia es el agente: de los dioses que nos invadan
pasamos a nuestra naturaleza corporal en la filosofa
platnica. El cristianismo hace suya esta censura: San Agustn
distingue entre amor, amicitia, dilectio, voluptas, passio, y dice
que la pasin es una impureza del espritu lejano de la va
soberana del amor del que habla Pablo. La pasin, adscripta al
mundo de lo pecaminoso, se sufre como una prdida de
identidad: no era ms yo, dice Agustn refirindose al perodo
apasionado de su juventud. (). Una posible sntesis de la
historia del origen de las pasiones nos dira que en un primer
18
 trmino las pasiones proceden de los dioses, y por lo tanto no
pueden ser juzgadas; en una segunda etapa, donde se acenta el
dominio de lo racional, proceden de los instintos y son por lo
tanto humillantes; en la etapa religiosa provendrn de las
tentaciones diablicas y sern pecaminosas; en la etapa
contempornea pueden considerarse como surgidas del
inconsciente, es decir, de la fuerza de una libido sublimable.
(Bordelois, 2006: 76- 78)

Cuando la razn se convierte en rectora de la vida humana, las

pasiones adquieren connotaciones enteramente negativas y se vuelven
impureza, pecado, enfermedad, sufrimiento, prdida del yo, puro instinto. Se
dice que son tiranas, que hacen perder los estribos, la paciencia y la calma,
que impiden distinguir la real dimensin de los objetos. Irresistibles,
arrastran a los seres humanos y los hacen esclavos. En otras palabras: los
amores, las emociones, las pasiones pasan a considerarse imprevisibles,
peligrosas y destructivas, contrapuestas a la razn y al buen entendimiento.
La intervencin de la luz de la razn tendr como propsito principal
moderar, extirpar y controlar los concupiscentes efluvios emocionales
(Bodei, 1997; Hirschman, 1978).
Una vez construido el binomio razn-pasiones, las cuestiones del
corazn quedaron, sin lugar a dudas, del lado de lo negativo. Vale la pena
traer aqu el pensamiento del filsofo y pedagogo alemn, Immanuel Kant,
quien enrolado en el movimiento de la Ilustracin (siglo XVIII- siglo XIX)
se ocup de sealar a la razn como aquella que ordena, clasifica y conduce,
evitando cualquier intromisin de los sentimientos. Kant criticaba todo tipo
de determinismos (por ser incompatibles a la libertad y a la moralidad) e
identificaba a las pasiones como deterministas, en tanto eran algo irresistible
para el hombre: Si decimos de una pasin que es ms fuerte que nosotros,
que no la pudimos evitar, que cedimos a ella, que fuimos arrastrados por
ella, que nos incapacit, que nos abrum, estamos confesando nuestra
potencia y esclavitud. (Berlin, 2000: 105)

19
 En un pasaje de su Pedagoga, Kant asevera: Sustine et abstine es
prepararse a una prudente moderacin. Para formar un buen carcter es
necesario suprimir las pasiones. Hay que acostumbrar al hombre a que sus
inclinaciones no lleguen a ser pasiones, y a pasar sin lo que se le niegue.
Sustine, significa: soporta y acostmbrate a soportar. (Kant, 1983/1803):
80). Con estas palabras, Kant propone una suerte de abstinencia emocional.

La positividad de las pasiones

Entendidas en trminos negativos, las pasiones deban ser evitadas y

suprimidas, sin concesiones. Y el siglo XVIII erigido como el del triunfo
de la Razn y la Ciencia se perfilaba como el preferido para dar con xito
la batalla final. No obstante esto, se produjo un inesperado giro. Isaiah
Berlin destaca que, aunque la nueva filosofa cientfica pudiera llegar a
proveer felicidad y orden, los deseos irracionales del hombre comenzaron a
generar algunas satisfacciones propias. As, tal vez para sorpresa de los que
creen que el siglo XVIII fue un siglo armonioso, simtrico, infinitamente
racional, elegante y cristalino; un espejo pacfico de la razn y la belleza
humana no perturbado por algo ms profundo o ms oscuro, encontramos
que nunca en la historia de Europa tantas personas irracionales han vagado
por ella solicitando adhesin. (Berlin, 2000: 74). El siglo XVIII, en
apariencia coherente y glorioso, contiene fuerzas oscuras en movimiento
que, sin negar ni anular a la razn, le han dirigido significativos embates.
En una lnea similar, Remo Bodei (2007: 11-12) plantea que el siglo
XVII, pero sobre todo el XVIII, son escenario de una amplia rehabilitacin
del asunto de las pasiones, consideradas, esta vez, desde su positividad:
aunque Kant persista en considerarlas un cncer de la razn, Descartes15
y Spinoza mientras tanto ya han motivado el rol, los economistas exaltado la
funcin civilizadora y los romnticos proclamarn dentro de poco la
irrenunciabilidad. Invirtiendo las preocupaciones precedentes, se llega
incluso (desde finales del siglo XVIII) a temer el irreversible debilitamiento

15
En 1649 Descartes escribi el Tratado de las pasiones del alma. All planteaba la
insuficiencia de los estudios sobre las pasiones recibidos de los antiguos as como la
necesidad de tratar esta materia.
20
o la virtual desaparicin. De este modo, diversos intelectuales comenzaron
a ocuparse de describir e investigar detalladamente las pasiones, con la
conviccin de que ya no se poda depender del precepto religioso para
ponerles freno (Hirschman, 1978).
Traemos como ejemplo a otro filsofo y pedagogo, Jean-Jacques
Rousseau, quien en El discurso sobre el origen y los fundamentos de la
desigualdad entre los hombres afirmaba: A pesar de lo que digan los
moralistas, el entendimiento humano debe mucho a las pasiones que, a la
recproca, le deben mucho tambin; es gracias a su actividad por lo que
nuestra razn se perfecciona; slo tratamos de conocer porque deseamos
gozar, y no es posible concebir por qu quien no tenga ni deseos ni temores
ha de darse la molestia de razonar. (Rousseau, 1998/1754: 248)
A medida que avanzaba el siglo XVII, de sostenerse la necesidad de
coercin, represin y control de las pasiones, pas a plantearse la necesidad
de civilizarlas o, mejor dicho, de metamorfosear las pasiones dainas para
transformarlas en benignas; esto es hacer de lo destructivo algo
constructivo (Hirschman, 1978: 24). No es posible discriminar entre las
pasiones y combatir el fuego con el fuego, utilizar un conjunto de pasiones
relativamente inocuas para contrarrestar otras ms peligrosas y destructivas,
o quiz para debilitar y domar las pasiones mediante las luchas intestinas del
divide et impera? (1978: 28).16
Esta diseccin de las pasiones llev a los filsofos a encontrar
pasiones benficas, prudentes, constantes. La idea del inters, como pasin
calma, disciplinada, razonable, se volvi de uso comn entre los grandes
moralistas a principios del siglo XVII. Los derroteros alrededor de esta
nocin le permitieron a Albert Hirschman (1978) encontrar argumentos
convincentes para entender cmo fue construyndose el espritu del
capitalismo, esto es, cmo la codicia, la avaricia y el deseo de lucro, dejaron
de ser condenadas para pasar a ser consideradas pasiones convenientes y
positivas. Por su parte, Bodei, en su intento por delinear una Geometra de
las pasiones en Occidente, tambin identific un punto de inflexin en el

16
Agrega Hirschman (1978: 38-39) que toda la doctrina del contrato social es un producto
de la estrategia de compensar pasiones salvajes a partir de pasiones domadoras.
21
surgimiento de la economa poltica y en la introduccin del concepto de
inters. A partir de estos estudios, las pasiones comenzaron a ser analizadas
con detalle y divididas en: calmadas, como las llamaba Hume (o fras,
esto es, tranquilas, permeables a la racionalidad y compatibles con una
estructura de orden: los intereses, precisamente), y agitadas o calientes
(esto es, normalmente litigiosas, hirvientes, rebeldes a la razn y a la
voluntad, o bien delicadas, pero vagas, humorales, inconsistentes). (Bodei,
1997: 18).
Adam Smith, uno de los conocidos padres de la teora econmica, fue
tambin uno de los racionalistas modernos que se ocup de describir
apasionadamente la accin humana tomada por la pasin. En un pasaje de
su Teora de los sentimientos morales sealaba:
Cuando estamos a punto de actuar, la avidez de la pasin
raramente nos permitir considerar lo que hacemos con el
desapasionamiento de una persona indiferente. Las emociones
violentas que en esos momentos nos agitan, nublan nuestros
juicios sobre las cosas, aun cuando nos esforcemos por ocupar el
lugar del otro y considerar los objetos de nuestro inters a la luz
en que l naturalmente los considerara. El mpetu de nuestras
pasiones nos hace volver repetidamente a nuestro propio sitio,
donde a causa del amor propio, todo aparece amplificado y
desfigurado. (...). No nos es posible, ni por esos momentos,
despojarnos completamente del calor y vehemencia que nos
inspira nuestra peculiar situacin, ni tampoco considerar con la
imparcialidad de un juez recto lo que estamos a punto de hacer.
Por ese motivo las pasiones, como dice Malebranche, siempre se
justifican a s mismas, y parecen razonables y proporcionadas a
sus objetos mientras continuemos experimentndolas. (Smith,
1949/1759: 106)

Sern positivas aquellas pasiones prudentes y calmas, compatibles

con la domesticidad y teibles de razn. Pero las pasiones calientes
aquellas que, en palabras de Adam Smith, nublan nuestros juicios,
22
amplifican y desfiguran los objetos y nos conducen a errores tendrn pocas
chances de alcanzar atributos de racionalidad. Segn Bodei (1997: 20), el
destino de estas pasiones ser su reclusin a la esfera privada de la
intimidad, sirviendo, adems, para sostener un estereotipo de mujer cuyo
hbitat interno es identificado en el caliente mundo de la afectividad pobre
de razn, en contraste con el universo de la lgica masculina, que
constituira el opuesto especular.

Pasiones privadas. El homo interior psychologicus

Decamos en el apartado anterior que, mientras que algunas pasiones

se encontraron susceptibles de ser domesticadas, civilizadas y encauzadas
bajo el dominio de la razn, las pasiones calientes fueron mayormente
confinadas a una esfera privada de la intimidad.
Hacia los siglos XVIII y XIX, el desarrollo de las sociedades
industriales burguesas y de las grandes urbes fue dibujando la separacin de
los mbitos privado y pblico17. Dice el socilogo estadounidense Richard
Sennett (2002: 52) que a mediados del siglo XVIII, en las pujantes ciudades
occidentales europeas, se fue definiendo en qu consista lo pblico y lo
privado para la vida de los habitantes: Comportarse con extraos de una
manera emocionalmente satisfactoria y permanecer, sin embargo, apartado
de ellos fue visto como el medio por el cual el animal humano se transform
en el ser social. () Mientras el hombre se haca a s mismo en pblico,
realizaba su naturaleza en el dominio privado, sobre todo en sus
experiencias dentro del ncleo familiar.
Ante la impersonalidad y las amenazas propias de la vida pblica, lo
privado fue constituyndose como refugio privilegiado del yo. Por
oposicin, la conducta pblica se conceba como una accin a distancia del
yo (Sennett, 2002: 202).

17
Siguiendo a Sennett, entenderemos a lo pblico como aquello ligado al bien comn,
manifiesto y abierto a la observacin general. Lo pblico ocurre fuera de la familia y los
amigos cercanos. Este autor destaca que la vida pblica no comenz en el siglo XVIII sino
que en esa poca cobr forma moderna: una vida pblica centrada alrededor de una
burguesa en ascenso y una aristocracia en decadencia. (Sennett, 2002: 46, 47, 115).
23
 En el reconfortable seno del hogar, el yo comenz a mirarse a s
mismo, a cultivarse y examinarse, naciendo aquello que llamamos mundo
interno. Esta voz interior, por provenir de un metdico escrutinio,
paulatinamente se fue convirtiendo en una suerte de tesoro con crditos de
autenticidad al que haba que prestarle atencin y serle fiel (Taylor, 1993).
El yo es l mismo y se resguarda en el mbito privado, pero se
disimula en la vida pblica, pues una de sus virtudes principales es la
modestia (Sennett, 2002: 223). El yo de las profundidades interiores no
es el mismo que el yo exterior de la sociabilidad. (Sibilia, 2008: 260).
La investigadora Paula Sibilia plantea cmo, de la mano de un nuevo
vnculo con la lectura y la escritura y, en particular, con el surgimiento de
la escritura ntima germin una forma subjetiva particular, dotada de un
atributo muy especial: la interioridad psicolgica. En ese espacio interior,
vagamente ubicado dentro de cada uno, fermentaban pensamientos y
sentimientos privados. El repertorio afectivo de esa esfera ntima deba ser
cultivado, guarnecido, sondeado y enriquecido constantemente. De ese
modo, naca y se fortaleca un tipo de sujeto que se tornara el objeto de una
disciplina cientfica de vital importancia en la conformacin de la
subjetividad moderna: la psicologa. (2008: 77). La entrada en escena de la
psicologa permite hablar de la configuracin del homo psychologicus, es
decir de un sujeto dotado de vida interior volcado hacia s mismo. (2008:
62)
Nora Catelli (2007: 50) ubica el nacimiento de la escritura de diarios
ntimos en Francia, hacia 1800, en paralelo a unos cambios en las
costumbres de la clase media que consagraron un modelo de mujer laica,
encerrada en el crculo familiar, esposa y madre: el ngel del hogar. ()
Los hombres que escribieron los primeros diarios ntimos tenan ante s la
imagen surgiente de una domesticidad sumisa, de una maternidad que
empezaba a considerarse un valor supremo, de unas virtudes que exaltaban
la contemplacin y el desapego de la accin: dulzura, discrecin, pureza,
reticencia.
Para esta autora no es una mera casualidad que este gnero literario
surja al mismo tiempo que se confina a la mujer al seno del hogar. Por esta
24
razn, ms all de que quien empue la pluma sea hombre o mujer, Catelli
(2007: 53) invita a considerar la posicin del sujeto en la escritura de la
intimidad como una posicin femenina.
Por otra parte, la escritura ntima estar lejos de ser vivenciada como
un estado de recogimiento apacible o tranquilizante. Se tratar, por el
contrario, de un encierro domstico que pondr al sujeto en contacto con sus
temores y demonios interiores (Catelli, 2007). Es decir, no sern otras que
las pasiones calientes, agitadas, bravas, las que servirn para llenar las
pginas de los diarios ntimos. Estamos ante la construccin de una serie:
intimidad-posicin femenina18-pasiones calientes.
Teniendo en cuenta lo antedicho podemos afirmar que hacia el siglo
XIX existe un mundo emocional en ebullicin que se vive y se siente en la
intimidad, pero se expresa modesta, pudorosamente. No se revela ni
confiesa, salvo en los diarios ntimos, con los ntimos, en la esfera privada y
domstica, pero no con los desconocidos. Es posible, entonces, distinguir un
afuera-apariencia-exterior de un acervo interior profundo.
Entre el sentimiento privado y la exhibicin pblica se intentaba,
voluntariamente, trazar una barrera. Dice Sennett que los habitantes de las
grandes ciudades comenzaron a tomar seriamente el asunto de las
apariencias externas (la vestimenta19, los modales, el lenguaje),
consideradas signos del carcter personal, del sentimiento privado y de la
individualidad. De esta poca datan los estudios cientficos de John Stuart
Mill, Carlyle y Darwin, entre otros, que toman las apariencias, las
emociones y la conducta inmediata para deducir el carcter de las personas y
establecer tipologas. (cf. Sennett, 2002: 326, 327, 380).
Un punto de inflexin para nuestro estudio es, hacia el siglo XIX, el
surgimiento de la nocin de personalidad: el cultivo del yo y la
introspeccin fueron generando un sentimiento yoico singular y una
conciencia particular de ser uno mismo que implic reconocer que haba
variaciones de persona a persona. Los seres, de ac en ms, sern nicos,
18
Unas pginas ms arriba veamos, siguiendo a Bodei, cmo las pasiones calientes servan
para construir cierto estereotipo de mujer.
19
Como ejemplo, Sennett plantea que a mediados del siglo XVIII el vestido no
representaba aquello que una persona senta, simplemente marcaba un lugar en la estructura
social. Para fines del siglo XIX, la ropa ya era expresin personal (Sennett, 2002: 328).
25
originales y diferentes; no intercambiables. La personalidad supone que
uno es aquello que aparenta; por lo tanto, las personas con apariencias
distintas son personas diferentes. Cuando la propia apariencia cambia, se
produce un cambio en el yo. (Sennett, 2002: 339).
En palabras de Sibilia (2008: 71-72), en el despuntar decimonnico,
la propia personalidad pas a experimentarse como un tesoro interior
altamente expresivo, cuyos efluvios haba que controlar y disimular en la
presentacin pblica.
Para destacar las caractersticas de la personalidad, muchos autores
recurren a contrapuntearla con otra constitucin subjetiva: la del carcter. El
carcter remite a una subjetividad introdirigida, orientada hacia s misma,
y refiere a deseos y sentimientos que pueden existir dentro de nosotros sin
que nadie ms lo sepa. (Sennett, 2000:10). En este sentido, no tiene que ver
con una interioridad que busca externalizarse y compartirse. Mientras que la
personalidad es alterodirigida, se orienta hacia los dems. Dice Alan Hunt
(1999) que el trabajo de la personalidad, sin la fijeza contenida en el
carcter, est relacionada con la auto-formacin que apunta hacia el auto-
descubrimiento, con el objetivo de formar una identidad individual
distintiva. El modo de vida y los valores privilegiados por el capitalismo en
auge fueron primordiales en esa transicin del carcter a la personalidad, al
propiciar el desarrollo de habilidades de autopromocin y autoventa en los
individuos, y la instauracin de un verdadero mercado de personalidad, en
el cual la imagen personal es el principal valor de cambio. (Sibilia, 2008:
266-267).
A esta altura de nuestro recorrido queremos hacer una digresin que
consideramos oportuna. En tanto venimos sealando cmo se fueron
cultivando, expresando y formateando las pasiones en Occidente, no
queremos pasar por alto ms an tratndose de un estudio sobre los afectos
en la educacin aquello que Philippe Aris nombr bajo la conocida
frmula de sentimiento moderno de infancia. Con esta expresin Aris quiso
destacar que la niez como objeto de amor, cuidado y ternura comenz a
perfilarse, en Europa, a partir del XVI. (Varela y Alvarez Ura, 1991).

26
 Antes de aquella poca no haba motivos suficientes para encariarse
con los pequeines que, adems de abundar, no tenan pronosticada, en
principio, una vida demasiado prolongada. Pero el hecho de traer hijos al
mundo de manera desafectada comenz a ser revisado en el marco de una
nueva receptividad de los fenmenos de poblacin y una nueva actitud
frente a la muerte. En el siglo XVIII, el llamado de atencin ante la
despoblacin (tal vez sin que la demografa hubiera cambiado
objetivamente) da testimonio de una mayor atencin al lactante, de una
sensibilidad ms aguda ante los riesgos que enfrenta para sobrevivir y de un
nuevo esfuerzo por hacer ms sistemticas ciertas prevenciones. (Vigarello,
2005: 28).
En el marco de estas transformaciones, fueron tomando lugar nuevas
prcticas, precauciones y preceptos sobre la higiene y el cuidado del infante.
En relacin con la educacin del cuerpo se promueven nuevas posturas,
ms naturales y liberadoras, sealndose los modos anteriores como
coercitivos. Georges Vigarello (2005: 12) plantea que estos cambios dan
cuenta de nuevos discursos sobre la infancia, en los que a una mayor
sensibilidad por su especificidad se aade una pedagoga ms preocupada
por su autonoma.
No es que antes de este perodo las caricias y mimos para con los
nios hubieran estado definitivamente ausentes; lo que no se produca era el
esfuerzo consciente de los adultos de comportarse de manera afectuosa con
los pequeos, ya que esta modalidad del trato, o bien era evaluada
negativamente, o directamente no se la consideraba vital para la
reproduccin de la sociedad (Barrn, 1991)20. Pero, paulatinamente, el
cuidado de los nios gan terreno como preocupacin social y la ternura se
convirti en un valor y hasta comenz a percibrsela como probable factor
educativo. (Barrn, 1991: 108)
Es oportuno, en este punto, traer a quien ha logrado erigirse como el
padre de la infancia, Jean-Jacques Rousseau. Como es sabido, en Emilio,
20
Cuenta Barrn (1990: 75), estudiando el caso rioplatense, que a fines de siglo XIX un
vecino fue a dar el psame por la muerte de su hijo a un rico estanciero, y que este buen
hombre de campo estaba ms apenado por la muerte de un borrego que por la de su
pequeo nio: el chiquiln ya criadito, qu lstima dijo el vecino a lo que el estanciero
contest s, lstima, pero hijos se hacen, ms carneros finos no se hacen!
27
Rousseau se ocupa de dejar en claro algo que hoy resulta obvio pero que en
el siglo XVIII fue novedoso y revolucionario, esto es, que el nio es nio:
El no debe ser ni animal ni hombre, sino nio. Luego agrega que la
naturaleza ha formado a los nios para ser amados y socorridos. Amad a
la infancia; favoreced sus juegos, sus placeres, su amable instinto.
(Rousseau, 2000/1762: 90, 95, 84).
Por ltimo, Sennett (2002: 219) plantea que con el surgimiento de la
nocin de infancia y el reconocimiento de la existencia de una clase especial
de seres dependientes y vulnerables, se pusieron en discusin las pautas de
crianza, sobre todo en lo referido a la nutricin, a la disciplina y a la
presencia/ausencia de los padres. El autor cita a Mary Wollstonecraft,
defensora de la causa del nio, que deca: Es slo en los aos de la infancia
cuando la felicidad de un ser humano depende de otros (y as la idea de
dependencia) y amargar esos aos con restricciones innecesarias es cruel.
Para conciliar los afectos, el afecto debe ser demostrado.

Psicologa y feminismo: la expresin de la intimidad

Dos discursos que se consolidan hacia la primera mitad del siglo XX

tienen repercusiones en nuestro estudio de los afectos, las emociones, las
pasiones. Ellos son la psicologa y el feminismo. A partir de estos discursos,
el mundo interior, que vena siendo cultivado en el mbito privado, empieza
a ser invitado a salir afuera, a expresarse y a rebalsar sobre otros campos.
A lo largo del siglo XX, la psicologa se fue convirtiendo en lo que
Castoriadis llam un magma21 de significaciones sociales imaginarias.
Con clara vocacin expansiva, los significados de la psicologa comenzaron
a aplicarse al campo laboral, al de la salud, al educativo, al empresario.
El psicoanlisis y las variadas teoras psicolgicas reconfiguraron de
tal modo la vida afectiva de las personas que se constituy un nuevo estilo
emocional. El estilo teraputico emocional dice Illouz (2007: 22-23)
21
Por magma, Castoriadis entiende una forma imaginaria que penetra en toda la sociedad,
que la une y que no puede reducirse a sus componentes. El imaginario cultural de la
psicologa se convirti en nuestro magma contemporneo. Sus significados se comparten
de manera colectiva y constituyen nuestro sentido del yo y nuestro modo de relacin con
los otros. (Illouz, 2007:226).
28
tiene que ver con los modos en que la cultura del siglo XX lleg a
preocuparse por la vida emocional su etiologa y morfologa y a
desarrollar tcnicas especficas lingsticas, cientficas, interactivas para
comprender y manejar esas emociones. De la mano de los psiclogos se
postul a la intimidad como ideal a alcanzar y a la autorrealizacin como
sinnimo de salud (Illouz, 2007: 105-106).
Por su parte, Nora Catelli introduce las argumentaciones de Fernando
Alvarez Ura para destacar un proceso que este autor denomina
psicologizacin del yo, entendido no tanto como existencia de un
individuo autnomo, pretendidamente autosuficiente y seguro de su
individualidad () cuanto la apertura en el interior de la subjetividad de una
especie de subsuelo () un mundo ntimo que merece la pena explorar con
sistematicidad, hasta el punto de convertir la existencia del individuo en una
especie de interminable inmersin en las profundidades del yo
psicolgico. (Catelli, 2007: 18). Segn esta autora, la psicologizacin
conduce a una absolutizacin de la esfera individual que conlleva, a su vez,
al adelgazamiento de la experiencia colectiva.
Por otro lado, durante la segunda mitad del siglo XX, la vida
emocional tambin se vio alimentada por los postulados de la segunda ola
del feminismo. De la mano del hippismo y de los movimientos juveniles de
Mayo del 68, las feministas eligieron el terreno de la sexualidad para
batallar por su emancipacin, reivindicando el derecho a vivir el sexo ligado
al placer y no necesariamente asociado a la reproduccin. Otro punto clave
del discurso feminista fue denunciar que las relaciones sociales estaban
estructuradas no solo por el capitalismo sino tambin por el patriarcado, es
decir, que el mundo social estaba configurado a partir de formas masculinas
de pensamiento y accin. Las feministas de la segunda ola enarbolaron la
frase "lo personal es poltico" para destacar que cuestiones ligadas a la vida
cotidiana consideradas ntimas, personales, privadas tambin estaban
atravesadas por relaciones de poder y dominacin.
Tanto el feminismo como la terapia psicolgica compartan la
conviccin de que la experiencia privada deba convertirse en discurso
pblico, tanto en el sentido de que era una discurso con y para un pblico,
29
como en el de que se trataba de un discurso a presentarse en la discusin de
normas y valores que tenan un carcter ms general que particular (Illouz,
2007: 66).
Extradas del mbito privado e individual para ser exhibidas en la
escena pblica, las emociones se convirtieron en objetos a ser pensados,
expresados, discutidos, debatidos, negociados y justificados, sometidos a la
mirada de todos y regulados por sus procedimientos discursivos. Desde la
perspectiva de Eva Illouz (2007: 86-87) el feminismo y la psicologa
configuraron los estilos emocionales hegemnicos del siglo XX, siendo
responsables directos de la sentimentalizacin de la esfera pblica.

La era de la exhibicin del yo

Hacia finales del siglo XX y principios del XXI aquello que en el

apartado anterior llamamos expresin del yo fue mutando a una suerte de
exhibicin. En lo que sigue, sealaremos algunos rasgos de la poca
contempornea que dan cuenta de este desplazamiento:

1) Por un lado, se observa algo que, siguiendo a Paula Sibilia (2008),

podramos denominar show del yo. En las ltimas dcadas, el yo se ha
inflado y se ha expandido. Ser uno mismo, autorrealizarse, se ha
convertido en una suerte de incitacin, en un imperativo de poca. Pero,
adems, ese yo debe exteriorizarse, exhibirse, compartirse con los dems,
expresarse y liberarse; en definitiva, debe verse. Las prcticas de exhibicin
de la intimidad han alcanzado una gran penetracin gracias a que se
despliegan en diversos formatos y lugares sociales, tales como los grupos
de apoyo, los talk shows, programas de asesoramiento o rehabilitacin,
talleres, sesiones de terapia, Internet; todos son lugares de representacin y
reorganizacin del yo. (Illouz, 2007: 110).
Lo que estamos viviendo hoy en da afirma Sibilia (2008: 87)
parece constituir un nuevo escaln en la genealoga de la confesin
occidental. () Las tiranas actuales olvidan los pudores para traspasar los
muros que solan proteger al mbito privado. Este yo incontinente
30
habiendo echado por tierra las viejas y secretas vergenzas gusta de salir
a divulgar retazos de su yo por diferentes soportes mediticos.
Embriagado en su propio show, el yo colecciona sensaciones y
experiencias intensas para luego ponerlas en escena sin importarle
resguardarse de la mirada de los extraos: la visibilidad le confirma al yo
que, efectivamente, existe.
De un yo introspectivo, buceador de las profundidades, pasamos a un
yo que se desliza por las superficies; de un yo que se pretende oscuro,
pasamos a otro que se supone traslcido; de un yo recatado y autorreflexivo,
pasamos a un yo desenfrenado, hablador y exhibidor22, que hace culto
de su personalidad:
En medio de los vertiginosos procesos de globalizacin de los
mercados, en el seno de una sociedad altamente mediatizada,
fascinada por la incitacin a la visibilidad y por el imperio de las
celebridades, se percibe un desplazamiento de aquella
subjetividad interiorizada hacia nuevas formas de
autoconstruccin. En un esfuerzo por comprender estos
fenmenos, algunos ensayistas aluden a la sociabilidad lquida o
a la cultura somtica de nuestro tiempo, donde aparece un tipo
de yo ms epidrmico y dctil, que se exhibe en la superficie de
la piel y de las pantallas. Se habla tambin de personalidades
alterdirigidas y no ms introdirigidas, construcciones de s
orientadas hacia la mirada ajena o exteriorizadas, no ms
introspectivas o intimistas. E incluso se analizan las diversas
bioidentidades, desdoblamientos de un tipo de subjetividad que
se apuntala en los rasgos biolgicos o en el aspecto fsico de
cada individuo. Por todo eso, ciertos usos de los blogs, fotologs,
webcams y otras herramientas como MySpace y YouTube,
seran estrategias que los sujetos contemporneos ponen en
accin para responder a estas nuevas demandas socioculturales,

22
Los lmites de lo que se puede decir y mostrar se ensanchan compulsivamente,
invadiendo los terrenos antes relegados a la privacidad y al mbito pblico.
31
 balizando nuevas formas de ser y estar en el mundo. (Sibilia,
2008: 28)

2) La tendencia actual a revalorizar la primera persona, a trabajar

sobre la vida emocional y a reivindicar la dimensin subjetiva ha dado lugar
a que Beatriz Sarlo afirmara que se ha impuesto un giro subjetivo23. Todo lo
que proviene del yo, por tener precisamente all su origen, se considera
legtimo y autntico y sirve como patrn de clasificacin y verdad. Si el yo
se confiesa o testimonia, sus dichos sern tomados como prueba de certeza.
(cf. Catelli, 2007: 9)
Pero las experiencias del yo no solo se erigen como fuente de verdad;
se consideran, adems, mejores. La intimidad es un valor que supone calor,
proximidad, autenticidad, y que permite adjudicar los males sociales a la
impersonalidad, la alienacin, la frialdad. A medida que las relaciones
sociales se aproximen ms a los intereses psicolgicos de cada persona
sern ms reales, verosmiles y autnticas. Esta ideologa transmuta las
categoras polticas dentro de categoras psicolgicas. (Sennett, 2002: 568)
Lo que en su libro El declive del hombre pblico (escrito en 1973),
Richard Sennett llamaba tirana de la intimidad era, ante todo, la operacin
que elevaba a categora de bien moral todo aquello ligado al yo psicolgico
y a la personalidad. En aquel entonces esa intimidad se enarbolaba como
valiosa, pero no se exhiba, tal como sucede hoy da. Hoy, el yo no se
refugia tanto en el calor del hogar; en este sentido, tampoco se cuida y
cultiva con tanto ahnco, o por lo menos, esto no sucede a la manera de
antao.

3) En estos tiempos de exhibicin del yo sigue destacndose el papel

de la psicologa, que se expande y vierte su contenido en el campo poltico,
infiltrando sus categoras. Se ha producido una confusin entre la vida
privada y la pblica dice Sennett (2002: 24) tomando elementos de La
muchedumbre solitaria de David Riesman, la gente est resolviendo en

23
Beatriz Sarlo destaca que, paralelamente a lo que en los 70 y 80 se llam giro
lingstico, se ha impuesto el giro subjetivo (Catelli, 2007: 13)
32
trminos de sentimientos personales aquellas cuestiones pblicas que solo
pueden ser correctamente tratadas a travs de cdigos de significado
impersonal. O, como dice Zygmunt Bauman (2005: 66), en la actualidad,
las personas se procuran soluciones biogrficas para problemas producidos
socialmente.
La psicologa ha hecho que las esferas privadas y pblica quedaran
entrelazadas, haciendo que la razn instrumental se use en, y se aplique al,
campo de las emociones y, a la inversa, haciendo que la autorrealizacin y
el derecho a una vida emocional plena se conviertan en el campo de la razn
instrumental. (Illouz, 2007: 234)

4) Otro rasgo emparentado con los anteriores es la dificultad para

distinguir lo pblico y lo privado. Algunos hablan de un corrimiento de
fronteras o del desdibujamiento de los lmites entre uno y otro campo. Otros
mencionan un repliegue hacia el interior del mundo privado, en paralelo al
vaciamiento de lo pblico. Y por ltimo, estn aquellos que sostienen que lo
privado se ha tornado pblico, que el yo ha salido a privatizar y a inyectar
su lgica al espacio pblico, transformndose esta esfera en un escenario de
exposicin de las emociones y de las intimidades (Illouz, 2007: 226).
Invadido por lo privado, saturado de yoes que expresan lo que sienten, lo
pblico dejara de vivenciarse como lo despersonalizado, fro y annimo.
Las confesiones actuales, dice Sibilia (2008: 89), se inscriben
peculiarmente en la frontera entre lo extremadamente privado y lo
absolutamente pblico, lo que convierte este fenmeno en algo difcilmente
encajable en las conocidas categoras de pblico y privado. Podramos
hablar de la publificacin de lo privado o de la privatizacin de lo pblico,
pero lo cierto es que los fenmenos actuales de exhibicin de la intimidad
son completamente novedosos. La antroploga se inclina por la siguiente
alternativa:
parece tratarse de gran movimiento de mutacin subjetiva, que
empuja paulatinamente los ejes del yo hacia otras zonas: desde
el interior hacia el exterior, del alma hacia la piel, del cuarto
propio a las pantallas de vidrio. Considerando las dimensiones y
33
 los incalculables efectos de estas transformaciones resultan
insuficientes algunas tentativas bastante habituales, que buscan
explicar los nuevos fenmenos de exposicin de la intimidad en
los medios contemporneos como una mera exacerbacin de
cierto narcisismo, voyeurismo y exhibicionismo siempre latente.
() varios indicios llevan a pensar en un conjunto de
alteraciones mucho ms radicales que afectan a los mecanismos
de constitucin de la subjetividad. (Sibilia, 2008: 105)

En resumen, en este captulo, explicitando el enfoque terico a partir

del cual entendemos a los afectos, intentamos recorrer algunas de las
transformaciones histricas ms destacadas de los mismos. As sealamos
de qu modo fueron considerados en trminos negativos y positivos, cmo
se produjo su confinamiento al mundo privado (donde fueron cultivados con
esmero), qu hizo que salieran a la esfera pblica, para ser expuestos y
exhibidos. Por otra parte, hemos visto de qu manera los afectos han sido
configurados desde diferentes discursos tales como la filosofa, la economa,
la psicologa, el feminismo, los medios de comunicacin. Este recorrido nos
servir como anclaje para revisar, en lo que sigue, los afectos magisteriales.

34
Captulo 2: Afectos pedaggicos apropiados e inapropiados

Ahora bien, es necesario bajar el tono: este amor no es

instintivo, ni natural, ni unvoco, lo cual no significa que no
le atribuiremos un valor importante. No es puro ni ideal.
Numerosos ejemplos testimonian que los nios no son amados
en su propia familia. Sin embargo, cuando lo son, o se dice que
los son, el inters no est ausente y a veces el odio habita las
prcticas educativas, la desconfianza se esconde tras las palabras
amables y la voluntad de poder empaa ideales.
Laurence Cornu, Moverse en las preguntas

Como expresamos al inicio del captulo anterior y ahora enfatizamos

en la cita de apertura, uno de los argumentos centrales que sostendremos a
lo largo de este trabajo es que los afectos docentes, en todas sus variantes,
no son naturales, espontneos, instintivos, universales, eternos ni
inmutables. Tampoco son puros, ni algo de por s bueno o saludable. Se trata
de afectos histricos, cambiantes, construidos, aprendidos.
En este captulo comenzaremos a analizar aquello que las maestras y
los maestros manifiestan que sienten por sus alumnos y por la tarea que
desempean. Para ello tendremos en cuenta, fundamentalmente, los
postulados propuestos por la pedagoga australiana Erica McWilliam (1999)
en su libro Pedagogical Pleasures, y por la pedagoga norteamericana
Megan Boler (1999) en su texto Feeling power.

Prcticas afectivas apropiadas

Dice Erica McWilliam (1999) que, en lo relativo a los placeres y

emociones, hay constricciones, mandatos o regulaciones. Los sentimientos
efectivamente sentidos por los docentes son producto de los sentimientos
inteligibles, pensables, decibles y disponibles para ser sentidos en
determinados tiempos y espacios. La pedagoga australiana despliega esta
idea del siguiente modo:
35
 El placer de los maestros es producto de ciertas formas de
entrenamiento constituidas y organizadas a partir de discursos
disponibles (incluidos los discursos profesionales y otros textos
sobre la naturaleza de la buena pedagoga). Esto significa poner
a un lado la idea de que el placer es un sentimiento que ocurre
naturalmente. Esto implica entender que los placeres disponibles
para los maestros y alumnos son algo diferente de los apetitos
personales o psicolgicos. Por el contrario, el placer es producto
de discursos situados en espacio y tiempo. Aprendemos cmo
debe sentirse el placer y cundo debemos sentirlo, y aprendemos
esto a travs de formas precisas de entrenamiento (McWilliam,
1999: 3, trad. propia)

Dicho de otro modo: a querer, a sentir de determinada manera y no de

otra, se aprende. Las prcticas afectivas, como tantas otras prcticas del
terreno educativo, tambin se entrenan. Los docentes, en el transcurso de su
formacin y en el ejercicio de su tarea, van aprendiendo a sentir como
docentes. Hay un qu, cmo, cundo, dnde afectivo que auxilia a los
maestros a formatear sus afectos, a apelar a determinadas emociones en
determinados momentos, dejando de lado otras. Los maestros, en tanto tales,
no sienten cualquier cosa.
Ubicada en una lnea similar a la de McWilliam, Megan Boler (1999:
5- 6) destaca que las emociones han sido habitualmente consideradas como
privadas y naturales. Relegadas a la esfera de lo domstico, han sido
situadas por fuera del gobierno poltico y de los espacios pblicos24. Yendo
en contra de ese sentido instalado, esta autora tambin propone estudiar a las
emociones a partir de los discursos25, en tanto esto le permite entender que

24
Contina Boler: A pesar de que a lo largo de las ltimas dos dcadas se expandi la
adhesin de considerar a las emociones como socialmente construidas, la visin de la
emocin como individualizada est profundamente enraizada en nuestro lenguaje y en
nuestros marcos tericos conceptuales. Como resultado de esto, temo que todava no
tenemos una teora de las emociones que las comprenda adecuadamente como un terreno
colaborativamente construido (Boler, 1999: 5, trad. propia)
25
Boler (1999: 8) identifica la primaca de los siguientes discursos en la configuracin de
las emociones:
-El patolgico, enraizado en la medicina y la ciencia
36
no estn simplemente localizadas en el individuo, que no son meros
fenmenos experimentados de manera biolgica o privada, sino que reflejan
valores y reglas culturales lingsticamente implantadas. A partir de estas
nociones concibe a las emociones como un sitio de poder y resistencia,
como un espacio donde las diferencias y ticas son comunicadas,
negociadas y compartidas (Boler, 1999: 6, 21).
En este sentido, sera posible considerar a las prcticas afectivas
docentes alimentadas por estilos emocionales pedaggicos. Aqu tomamos
el concepto de estilo emocional de Eva Illouz (2007: 24), definido como
una manera de pensar la relacin del yo con los otros y de imaginar sus
posibilidades.
Cuando nos enfrentamos al conjunto de las entrevistas realizadas en
esta investigacin, la repeticin y recurrencia a determinadas palabras y
explicaciones puso en evidencia que los sentimientos, las emociones y los
afectos estn lejos de ser originales y excepcionales. Por el contrario, se
ubican dentro de los lmites de discursos disponibles, histricamente
situados. Ms adelante iremos presentando ejemplos.
Quizs antes de continuar convenga realizar una aclaracin. Hablar de
regulaciones y apuntar a desindividualizar lo que a cada uno le ocurre con
los sentimientos propios, no significa en absoluto negar la existencia real de
sentimientos (o la realidad de los sentimientos). Menos an se trata de
descalificar o de sancionar falsedades o imposturas. Decir, por ejemplo, que
tanto el trato distante, la rigidez como el sentir cario por los nios
son estilos emocionales docentes que se entrenan, se forman y disciplinan,
que no tienen un origen natural ni surgen espontneamente, no implica
negar la existencia real de esos afectos.
Esta aclaracin se deriva de un malentendido que suele acarrear la
nocin de disciplina, en tanto es comnmente entendida como represin y
negacin, como un trmino incompatible al placer y la pasin: placer,
pasin y emocin surgiran de la superacin de las disciplinas y no de un
ajuste a ellas (la conexin con los sentimientos propios sera posible solo

-El racional, enraizado en la filosofa Iluminista del hombre de la razn

-El religioso, que tiende a canalizar las pasiones hacia una manera apropiada.

37
desplazando o eludiendo la barrera de las disciplinas). Pero la nocin de
disciplina trabajada por las autoras que venimos consultando se nutre de los
postulados de Michel Foucault (1990: 17), que indican que la disciplina no
es sinnimo de coercin y restriccin. Por el contrario, este autor critica lo
que l llama la hiptesis represiva, y dice que el poder no es solo
represivo sino tambin productivo. Es decir, el poder, adems de reprimir,
censurar y prohibir, incita. En el caso de los afectos, no se tratara entonces
de ver exclusivamente cmo determinadas pasiones fueron confinadas,
doblegadas y encauzadas sino de examinar, al mismo tiempo, qu modos de
sentir fueron incitados y autorizados. En este marco de regulaciones,
represiones e incitaciones, se configura lo que se considera bueno o malo,
correcto o incorrecto, conveniente o inconveniente. Erica McWilliam lo
dice del siguiente modo:
los buenos docentes se conducen de acuerdo a prescripciones
sobre la buena enseanza que estn disponibles para ser
pensadas y sentidas. Hablar de afectos apropiados nos hace
prestar atencin al hecho de que las probabilidades alrededor de
nuestros deseos y nuestros placeres no son naturales sino
entrenadas. Este hecho permanece invisible bajo la apariencia de
la buena pedagoga como natural. Es natural que un buen
maestro deba cuidar a sus alumnos. Es natural que un maestro
deba querer saber sobre sus alumnos. Es fcil olvidar, tal como
Peter Cryle plantea, que la naturalizacin es ella misma una
construccin moderna, una forma de organizacin del lenguaje a
travs del cual ciertas ideas sobre lo que es correcto se vuelven
pensables. Entonces, cmo llegamos a sentir enseando, cmo
llegamos a desear aquellos placeres que ello proporciona, puede
ser entendido como un dominio que es, antes que espontneo,
gobernado. Los placeres que sentimos como buenos maestros
no son ilimitados pues son producto de discursos disciplinarios.
Maximizamos nuestros placeres pedaggicos trabajando dentro
de las reglas discursivas de enseanzas apropiadas. Si esas
reglas dictan que las relaciones de dedicacin y cuidado son el
38
 modo correcto de ensear, entonces esto es lo que nos sale
hacer. (McWilliam, 2004)

Una cuestin que sealan tanto McWilliam como Boler es el proceso

de naturalizacin que sufren ciertas pasiones consideradas correctas. Una
vez que una emocin es autorizada social y culturalmente como correcta, se
borraran las huellas de su historicidad, pasndose a percibir como natural,
eterna, incuestionable, saludable, esperable, benigna, normal, universal.
Dentro del tema que nos ocupa, la ternura que despiertan los nios sera tan
natural como el amor que los adultos sienten por ellos.
Lo natural (que se enuncia como: lo que nace de adentro, lo que
nace con uno, lo que siempre ha sido as, lo que excede a la propia
voluntad, lo autntico) se opone al artificio y se considera una fuerza que
excede a la voluntad humana (De Lajonquire, 2000).
Los discursos que refieren a la naturaleza tienen fuerte pregnancia y
una extensa historia en el mundo educativo. Segn ellos, la naturaleza (de
los nios, de los aprendizajes) es, ante todo, algo que merece el mximo de
los respetos. La crtica a los procesos de naturalizacin de las prcticas
sociales se formula, en mayor medida, desde teoras antiesencialistas y
constructivistas que sealan, all mismo donde se afirma que hay algo
natural, la presencia de lo construido.
La psicoanalista francesa Laurence Cornu introduce otra perspectiva
de interrogacin y dice: la afirmacin segn la cual habra que amar a los
nios nada tiene de claro ni de evidente. Tampoco aquella que exigira que
los nios amen a sus educadores. Entonces, lo extrao es ese hay que: por
qu habra qu, si se trata de algo natural, por lo tanto, carente de
imperativos? Acaso no es natural el amor por los nios? (Cornu, 2006:
14).
Cornu vuelve sobre s mismo el clsico enunciado que evoca el amor
natural por los nios, sealando, de manera incisiva, aquel punto en el que
el imperativo a querer a los nios (el deber ser) se superpone a un cario que
se debera dar naturalmente. Por qu insistir con un deber ser all donde
algo se dara de manera natural? Lo que empuja a recordar el mandato
39
sugiere Cornu ms adelante es, tal vez, la presencia de conductas no tan
naturalmente amorosas. Antes que un cario natural, cual manantial de agua
pura y clara, encontramos inundaciones, extravos, diques, remolinos. Algo
que podramos llamar afectos inapropiados.

Afectos inapropiados. Afectos polticamente incorrectos26?

Hay placeres permitidos, formas correctas de expresarlos y maneras

apropiadas de sentir. Del otro lado, hay placeres prohibidos, modos no
gratos de manifestar los sentimientos y emociones innombrables. As como
McWilliam sealaba que el cuidar y el querer saber sobre los alumnos
forman parte de lo correcto, el rechazo, el desamor y el odio hacia los
alumnos estn mal vistos, tanto como la rigidez, la distancia y el trato seco y
esquivo.
No deberamos perder de vista que los afectos incorrectos tampoco
son eternos e inmutables. Erica McWilliam (1999) cuenta que las extensas
conversaciones en la mesa de la cocina con su mam y sus dos tos los tres
maestros de escuela en Australia en la dcada del 50 fueron para ella las
primeras prcticas de entrenamiento en el rubro de los placeres pedaggicos.
Segn las ancdotas rememoradas, en ciertas y apropiadas circunstancias,
sus familiares pegaban, sacudan y zamarreaban a sus estudiantes, y esto en
absoluto los converta en malos maestros. Por el contrario, eran malos
maestros, por aquel entonces, aquellos docentes que no pegaban
correctamente, en su justa medida, en el momento indicado. Aunque cueste
aceptarlo, los castigos corporales o el trato indiferente hacia los alumnos no
fueron prcticas equivocadas sabiamente superadas en el camino hacia el
progreso, sino productos histricamente situados. Tampoco aquellos
docentes que acostumbraban a infligir temor psicolgico en sus alumnos
eran peores personas que nosotros, dice la pedagoga australiana. McWilliam
propone, entonces, abandonar la idea de una marcha progresiva y
ascendente hacia la optimizacin de las prcticas pedaggicas.

26
La expresin afectos polticamente incorrectos la enunci Gabriela Diker en el marco
del Seminario Educar: figuras y efectos del amor, organizado por el CEM los das 7 y 8
de abril del 2006.
40
 Algo que ocurre con los afectos inapropiados es que suelen tomar la
forma de lo inadmisible, de lo casi inconfesable: Si el amor campea en
cualquier escenario donde algo de lo educativo se consuma, e incluso si ese
amor es mostrado, exaltado, positivamente valorado, no pasa lo mismo con
las pasiones cuya desmesura vuelve obsceno el solo hecho de pensar que
pueden circular en aquellos escenarios. No obstante circulan, y son
incontables las operaciones con que se las acalla, se las trasviste, se las
oculta, porque su reconocimiento implicara admitir un desorden intolerable
y, por qu no, repugnante. (Corbo Zabatel, 2006: 125)
Cuando una de nuestras entrevistadas confiesa27 que la cae mal una
alumna de 7 aos sabe que est incursionando dentro del terreno de lo que
no es correcto ni sentir ni decir. El dilogo con ella fue el siguiente:
Entrevistadora: Antes vos me decas que hacs las cosas con pasin y
que te enamoraste de tu trabajo, mi pregunta es si de los chicos
tambin te enamors.
Maestra: Trato de poner cierto tipo de lmites y de tratarlos a todos
por igual. Desgraciadamente hay que mantener un equilibrio porque
de la misma manera que de algunos te pods enamorar y te los
llevaras a dormir en tu mesita de luz, a veces tens que hacer un gran
esfuerzo para tolerar a esos otros que no te sale espontneamente.
Tens que poner mucha buena voluntad, porque es difcil manejarte
con todos igual, muy difcil. Pero ese es nuestro trabajo y as lo
hacemos: tratarlos a todos exactamente por igual. Pero es verdad que
es ms fcil querer a ese pobre que nadie lo quiere, que no tiene ni
padre, ni madre, que tiene que ir a trabajar. Uno se encaria ms
rpido. 28
Entrevistadora: Y con cules te encarias menos?
Maestra: Con N.. Me cuesta horrores. Se cree tan bonita ella. Dice:
no es cierto que yo soy la ms linda de tus alumnas? No es cierto
que soy la ms inteligente? Mir cmo leo. Y menosprecia a los
compaeros: Esa es una piojosa, seo, no dejes que se te acerque.

27
En el captulo anterior examinamos en qu consiste la confesin en la actual era de la
intimidad. La confesin de esta maestra se inscribe en esta modalidad.
28
Hay elementos de esta entrevista que se retomarn para su anlisis en los captulos 4 y 5.
41
 Me lo dice as, directamente. Te juro que no la trago, pobre, mi vida.
No s, soy medio bestia.
Entrevistadora: N. no te cae muy simptica, pero le enses igual?
Maestra: Le enseo igual y la trato igual, pero tengo que poner
mucha buena voluntad. Una cosa es que te salga y otra cosa es que
vos pongas voluntad. Ser equitativa con todos es algo que tens que
aprender (Mirta, 63 aos).

Dentro del terreno de lo difcilmente enunciable y sentible est el

propio rechazo hacia determinados alumnos aunque ser ms aceptable
sentir repulsin por los nios ricos y malos que por los dbiles y pobres.
Por otra parte, habra una tendencia a identificar el rechazo hacia los chicos
en los otros. Por lo general, son los otros docentes los que no realizan con
placer su tarea y no quieren a los pibes. Podramos pensar que la
transferencia hacia otros de este sentimiento es una muestra ms de la
conciencia de su incorreccin.
Cmo peleamos con los maestros que no quieren a los pibes! Aunque
te parezca mentira esa es la mayor pelea, los profesores que dicen
qu suerte que salgo de este grado, no soporto a ninguno. Este no
es un trabajo para gente que no le guste hacerlo. Cosa que a m no me
pasa, al contrario, siempre me gusta y cuando a uno le gusta algo
pierde la nocin del tiempo (Mirta, 63 aos).

Quien brinda este testimonio es la misma maestra que confiesa no

tragar a su alumna N. Esto pone en escena el carcter ambivalente y
contradictorio del campo de las emociones y los sentimientos. Y, como
decamos, el sentimiento no sentible se ubica con mucha ms comodidad en
el alma ajena. Otros ejemplos:
O maestras que no los quieren, que vos ves que no los pueden ver a
los pibes. Agresin no, pero ves el grito de bronca. Hay maestras que
se ensaan (Marina, 23 aos).

Hay compaeros que me sorprenden. Se enojan porque un chico no

trajo el guardapolvo porque lo tena sucio y se lo lavaron y como

42
 llovi no se le sec, y le dicen de todo. Ese tipo de rigideces me
parece que no tienen mucho sentido (Hctor, 24 aos).

En otros relatos aparece de nuevo la bronca, el enojo, las ganas de

Por ah, ante cierta actitud del chico a uno le agarra bronca, rechazo,
no s cmo llamarlo, y eso hay que aprender a dominarlo y a
transformarlo para que no sea as. Uno tiene como que aprender a no
enojarse por ciertas cuestiones. () Por ah, eso puede pasar, uno se
enoja ms con unos chicos que con otros, entonces eso puede parecer
como que quiere ms a unos que a otros. Entonces, en ese sentido es
lo que digo, creo que se puede aprender a querer a todos igual,
ponindose en el lugar del chico (Hctor, 24 aos).

Hay que percibir de otra forma los sentimientos, los del pibe y los
propios. Porque esa es otra cuestin, metabolizar los que uno tiene,
porque a veces uno tiene ganas de. Y no pods, no debs, no
contribuye a lo que hay que hacer. Porque el objetivo para el que
todos estamos ac es el aprendizaje, pero tambin es ese aprendizaje
(Carmen, 41 aos).

Esto es muy difcil, hay que poner todos los afectos sobre la mesa, hay
que medirse en los afectos como yo me mido con N.. S, hay afectos
que hay que controlar, y yo pongo muy buena voluntad (Mirta, 63
aos).

Controlar, medir, dominar, metabolizar, son las palabras

elegidas a la hora de decir qu se puede hacer con los malos sentimientos,
con aquellas cosas que no es correcto o saludable sentir. Los malos
sentimientos no han aparecido sueltos sino acompaados de justificativos,
de diques de contencin, de juicios. Aprender tambin es un vocablo
utilizado (aprender a querer), lo que habla una vez ms de una suerte de
entrenamiento afectivo. No es menor en nombre de qu los maestros
consideran que deben medirse: es en nombre de un trato igualitario.
Estas acciones de los docentes sobre s mismos controlando el libre
fluir de los propios sentimientos y estados de nimo (estas tcnicas del
43
yo), evocan la disciplina espiritual y el auto escrutinio propio de la prctica
asctica que describe el socilogo Max Weber cuando se ocupa de los
burcratas. (Y no deberamos olvidar que la docencia ha sido estudiada
como una profesin con rasgos burocrticos.) El hombre profesional lleva
un estilo de vida alerta, estrictamente racional (Weber, 1997: 438). Uno
de los atributos centrales del comportamiento del burcrata es subordinar lo
personal al ethos del oficio: sine ira et studio, sin odio y sin pasin, o
sea sin amor y sin entusiasmo, sometido tan slo a la presin del deber
estricto. (Weber, 1997: 179). Los burcratas fundamentan su conducta
profesional en su virtuosismo como expertos en procedimientos y no en
relacin consigo mismos, como personas reflexivas (Hunter, 1998: 85).
Weber (1997: 732) destaca que la burocracia deshumaniza, sus
virtudes son la eliminacin del amor, del odio y de todos los elementos
sensibles puramente personales as como de todos los elementos irracionales
que se sustraen al clculo.
La vinculacin entre lo afectivo y lo propiamente humano tambin
est presente en algunos de los testimonios recogidos. Se apela a lo
humano, por lo general, ante las cuestiones afectivas difciles de manejar:
Es una lucha interna. Primero, creo que es natural, somos humanos, a
veces hay piel y a veces no hay tanta piel. Trato de revertirlo y
concientizarme, porque estn los pibes que uno no tiene ese feeling,
pero son chicos, uno se tiene que modificar. Cuesta, a veces cuesta, a
veces los quers matar, te agarra esa pero bueno... (Micaela, 30
aos).

En relacin con esto, Corbo Zabatel (2006:125) seala que la escuela

por momentos niega que el maestro es humano, lo que est lleno de
consecuencias, buenas y de las otras.
Cabra preguntarse por qu la apelacin a lo humano se efecta
predominantemente ante malos sentimientos. Sentir odio ante algunos
alumnos, o ganas de matarlos (an en sentido figurado) son sensaciones
excesivas, que necesitan, para poder nombrarse, algn colchn que las
contenga explicativamente.

44
 Sentir odio y hacer algo que no sea canalizar esa sensacin en la
persona del otro forma parte de la civilidad.29 Hacer algo con los malos
sentimientos tambin tiene otro nombre: ejercicio de moderacin.
McWilliam expresa que en el caso de los maestros modernos, la
moderacin ser correctamente identificada en la habilidad a negarse a
levantar la propia voz estando enojado, sin importar cuanta provocacin se
reciba de los alumnos. () El docente inmoderado responder alzando la
voz y enojado. (1999: 9, trad. propia)
Para moderar su conducta el docente pondr en prctica una tcnica
de gobierno del yo consistente en tomar distancia de los sentimientos
personales y asumiendo afectos de rol. A continuacin, algunos ejemplos:
En este rol vos jugs a enojarte, no pods enojarte en serio porque un
nene se te par arriba de la silla (Marina, 23 aos).

Cuando trabajo a veces dramatizo un poco y represento a mis viejos

profesores. Pienso que la docencia est muy asociada a la actuacin.
Ante situaciones difciles, trato de no crermela y a veces me hago el
enojado, hago una actuacin. (...) Uno se enoja, se pone mal, pero
esto es un trabajo. S que estoy en contacto con seres humanos y hay
algunas cosas que quiero transmitir y no quiero que sean negativas.
No quiero llegar a mi casa tambin destruido y decir no puedo hacer
ms nada, entonces elijo actuar, y despus salgo de la escuela y
vuelvo a ser Miguel, con mis otros roles (Miguel, 37 aos).

Cuando a uno le cuesta el vnculo con algn chico, penss en el rol y

no tanto en la persona. Penss no me lo est diciendo a m, porque
a veces puede ser muy duro. Si vos sabs que este pibe te est
contestando as porque su madre no lo escucha, en ese momento no te
ve a vos, ve a su madre, porque estas cuestiones transferenciales todo
el tiempo estn actuando en todo vnculo (Carmen, 41 aos).

Estos testimonios permiten reflexionar sobre varias cuestiones. Por un

lado, dan pistas para pensar en una afectividad especfica del rol docente

29
Sennett define a la civilidad como una actividad que protege a la gente entre s y, sin
embargo, les permite disfrutar de la compaa de los dems. (Sennett, 2002: 578)
45
que no se superpone necesariamente con los sentimientos personales:
Actuar, jugar, dejar de lado algunas emociones, sustituir unos afectos por
otros. Como dijimos unas pginas antes, el maestro no tiene va libre para
sentir cualquier cosa.
Algunos entrevistados se asumieron como actores del rol docente. En
este sentido, deberamos tener en cuenta que lo que siente un actor de
teatro se distingue de lo que expresa actuando, y ambas cuestiones se
distinguen de las emociones generadas en los espectadores (Sennett, 2002:
259).
Otra cuestin para destacar es que la apelacin a la distancia
emocional surge ante las broncas, los odios, los enojos. El maestro enojado
puede ser un personaje, pero el maestro carioso tambin es un personaje?
Veamos qu dicen los maestros entrevistados:
Yo pienso que uno siempre va con uno, siempre mostrs la hilacha,
siempre se te ve como sos, en la forma en que das clases, en las cosas
que hacs, no solo en lo que decs, cmo te movs. Pods tener el
guardapolvo pero ests desnudo en el sentido de que sos vos
(Carmen, 41 aos).

Maestro: Por ah me tengo que hacer el serio y retar a alguien y a

veces no tengo ganas de estar serio y me doy vuelta y me ro.
Entrevistadora: Y as como pods actuar un enojo, pods actuar una
actitud cariosa?
Maestro: No, eso no, eso no es una actuacin. Un hecho carioso,
hablarle bien a un pibe, sentarme a hablar y que me cuente que le
pas, escucharlo, eso no (Miguel, 37 aos).

Tambin somos seres humanos y juega mucho cmo es uno. Yo no

puedo ser de una manera en el aula y afuera de otra manera, yo soy
as, con todos (Micaela, 30 aos).

Por momentos, (en los mejores momentos?) el rol docente se supone

tan transparente que sin distancias de por medio dejara ver, sin
distorsin, la personalidad del maestro. Y por momentos (en los malos?), el
rol docente se asumira como una mscara que permite poner distancias.
46
 Es que la distancia en el vnculo pedaggico30 no tiene buena prensa.
En la actualidad, el mandato de la buena relacin pedaggica se nutre de
ciertas teoras psicolgicas que exigen la construccin de vnculos
interpersonales cercanos e ntimos. Ms adelante retomaremos este tema con
mayor detenimiento, pero antes queremos dejar planteada una pregunta:
Por qu la distancia en el vnculo pedaggico se identifica necesariamente
con la frialdad, el descompromiso, la indiferencia?
Para seguir profundizando el anlisis de los afectos incorrectos, una
cuestin central que estos testimonios evidencian es la ambivalencia
afectiva, el hecho de que al lado del amor y el aprecio, estn el odio y el
rechazo. Y es casi inevitable, al momento de nombrar la ambivalencia
afectiva, no pensar en el psicoanlisis y en Sigmund Freud. En su conocido
artculo que lleva por ttulo Sobre la Psicologa del colegial (1914), el
psicoanalista realiza confesiones acerca de los afectos que senta por sus
profesores de escuela secundaria y describe sus contradicciones
sentimentales de la siguiente manera:
Los cortejbamos o nos apartbamos de ellos, les
imaginbamos simpatas o antipatas probablemente
inexistentes, estudibamos sus caracteres y sobre la base de
estos formbamos o deformbamos los nuestros. Provocaron
nuestras ms intensas revueltas y nos compelieron a la ms total
sumisin; espibamos sus pequeas debilidades y estbamos
orgullosos de sus excelencias, de su saber y su sentido de la
justicia. En el fondo los ambamos mucho cuando nos
proporcionaban algn fundamento para ello; no s si todos
nuestros maestros lo han notado. Pero no se puede desconocer
que adoptbamos hacia ellos una actitud particularsima, acaso
de consecuencias incmodas para los afectados. De antemano
nos inclinbamos por igual al amor y al odio, a la crtica y a la
veneracin. El psicoanlisis llama ambivalente a ese apronte

30
No estara de ms aclarar que cuando hablamos de distancia manejamos ms de un
registro: habra una distancia del docente consigo mismo, y otra distancia en el vnculo del
docente con el alumno. La que tiene mala prensa es, en particular, sta ltima.
47
 de opuesta conducta, y no le causa turbacin alguna pesquisar la
fuente de esa ambivalencia de sentimientos. (Freud, 1914).

Tal vez no es menor afirmar la ambivalencia, si, como dice Corbo

Zabatel (2006: 123) en el acto de educar, el amor parece inundarlo todo,
producindose un lodo amoroso en el que los malos sentimientos no
tendran lugar.
Laurence Cornu transita sobre la ambivalencia afectiva pedaggica y
realiza muchas preguntas. Para empezar, imagina a una persona que,
trabajando en educacin con nios, se diera cuenta de lo siguiente:
los amo, en el sentido de algo me gusta, o bien no los amo, no
los aprecio, tal vez los odie. O bien: a stos los amo, a aquellos
no los soporto. Alguien que, adems, estara confrontado con
mandatos contradictorios: el primero sera: en esta actividad hay
que amar a los nios, en el sentido de en qu sentido?
Justamente aqu ese sentido no es claro y eso basta para
comprometer nuestra reflexin. El otro sera un mandato
contrario: para educar, no hay que amar a los nios, no hay que
ser dbil, no hay que dejarse enternecer; no hay que dejarse
ganar por los sentimientos, ceder a los sentimientos sera ceder
a los nios. (Cornu, 2006: 12)

Ante estas emociones y mandatos contradictorios la autora pregunta:

qu hacer con los propios sentimientos sabiendo que son un hecho, que
estn, que la situacin educativa los reclama, pero que a la vez prohbe
darles rienda suelta? (2006: 16)
Como vimos en los testimonios, los maestros y maestras enuncian
pblicamente sus sentimientos ambivalentes. Se trata de viejos odios que
hoy se pueden nombrar/expresar? O ha descendido el lmite de lo tolerable
y los docentes vivencian un rechazo indito? No tenemos una respuesta
certera a esta pregunta, pero s nos animamos a plantear un corrimiento del
lmite de los afectos polticamente in/correctos. Porque en la escena

48
contempornea suceden las dos cosas: se habla ms de lo que se siente y
hay menos tolerancia ante la presencia de lo otro.
Una vez ms, ahora por la va de la ambivalencia afectiva, llegamos a
la tensin entre lo que se siente y lo que se expresa. Acaso lo que
expresa el docente revela su propia personalidad? Ser expresivo es lo
mismo que expresarse uno mismo?
En su libro El declive del hombre pblico Richard Sennett ofrece
herramientas para explorar las transformaciones de los sentimientos
expresables en una sociedad que, hacia el siglo XX, va viendo declinar al
hombre pblico. En la conducta pblica de los cosmopolitas del siglo XVIII,
Sennett identificaba una actuacin a distancia del yo, en la que las
personas no se expresaban a s mismas sino que, a lo sumo, eran expresivas.
En el siglo XIX, la intrusin de problemas de personalidad dentro de las
relaciones sociales sembr dudas en los gestos expresivos hacia los dems,
en tanto se comenz a unir la cuestin de la expresin efectiva con el
principio de autenticidad de la expresin. Soy yo, verdaderamente, lo que
estoy mostrando? Soy autntico? Esto es lo que siento? El yo pareca estar
presente en las situaciones impersonales y la autodistancia estaba en camino
de desaparecer. (Sennett, 2002: 583-585)
En una sociedad cada vez ms ntima, en la que la impersonalidad se
vivencia como un mal social y la proximidad como un bien moral, la
autodistancia respecto de las propias emociones se pierde, y las personas ya
no pueden no expresar real y autnticamente lo que sienten. Siguiendo el
razonamiento de Sennett nos preguntamos: el dominio pblico es
constitutivamente autodistanciado? Si la tarea docente es una tarea
constitutivamente pblica debera ser entonces constitutivamente
autodistanciada?
Tal como hemos visto en el captulo anterior, vivimos en una poca
que nos incita a expresar lo que sentimos, casi sin restricciones. Los estilos
emocionales pedaggicos hegemnicos se hacen eco de ese imperativo y
tambin nos invitan a poner en juego los sentimientos propios en la escena
educativa. Si tenemos que poner en juego nuestros sentimientos a la hora de
construir un vnculo pedaggico: Qu hacer con aquellos sentimientos a los
49
que no se puede dar rienda suelta, como dice Cornu? Hay sentimientos
fuera de lugar? Espontneamente, elaboraremos sobre ellos un juicio
moral, pero con qu criterios? Qu parte de esos sentimientos depende
de nosotros y de qu aspecto de nosotros? Qu es lo que en esos
sentimientos sera educativo y en qu sentido? (Cornu, 2006:17).
Frente a los testimonios de nuestros entrevistados, lejos estamos de
proponer un juicio moral. Tampoco vamos a sugerir echar a los odios por
fuera de la rbita de lo educativo, como un resto que se filtra pero que
pertenecera a otro orden.
Qu lugar deberamos asignarle a estos sentimientos oscuros, ya no
en un estudio sobre los afectos pedaggicos sino en la prctica pedaggica
misma? El psicoanlisis tiene una respuesta: parecera saludable que, en el
campo del educar, reconozcamos otros sentimientos que los amorosos o
positivos, porque todos sabemos que lo que no se tramita psquicamente
retorna como lo reprimido, recordndonos que eso est all, forzndonos a
un trabajo creciente para mantenerlo en su lugar. (Corbo Zabatel, 2006:
130). No solo nombrarlos para tramitarlos. Nombrarlos porque estn y
adems cumplen una funcin tan importante como el amor: Habra
entonces una funcin subjetiva importante del odio: permite al sujeto
separarse de un todo original que se convierte ahora en parcialidades de lo
real: l y lo que no es l; l y el otro. (Corbo Zabatel, 2006: 133)
Los lmites de lo decible y lo sentible, de lo apropiado e inapropiado,
se corren. Pegarle a un alumno fue, durante aos, una prctica acertada y
hoy forma parte de lo sancionado como incorrecto. Pero revisemos un poco
ms el perfil afectivo de los maestros de antes, porque all tambin operan
ciertos discursos naturalizados.

Los docentes de antes eran rgidos y los de hoy son afectuosos?

Breve recorrido por el imperativo de quererlos

En la antinomia que abre este apartado, formulada en un impreciso

tiempo histrico, se pondran en juego dos versiones antitticas del lugar del
amor en la pedagoga: por un lado, aquella afirmacin que dice que educar
50
es una cuestin de deber y no de amor (Corn, 2006:18), y, por el otro,
aquella que sostiene que no hay prctica educativa posible sin
demostracin afectiva. Dicho en palabras de Antonio Nvoa: A lo largo
de las ltimas dcadas hemos estado prisioneros de un antagonismo entre
relacin y conocimiento: de un lado, una cierta liturgia pedaggica que
privilegia los aspectos relacionales y afectivos; del otro, una cruzada
antipedaggica que se limita a celebrar el pasado (cul pasado?) y el
conocimiento (cul conocimiento?). (Nvoa, 2006: 141)
Esta disyuntiva que seala un antes de desamor y un presente
amoroso a su vez se contradice con la naturalizacin del amor pedaggico,
que plantea un eterno Eros atravesando el vnculo docente-alumno. Esto es,
si fueron posibles maestros de antes no afectuosos, el amor pedaggico no
sera algo tan natural, eterno y espontneo.
A continuacin nos proponemos despejar tanto esta antinomia como la
aparente contradiccin. A qu maestra o maestro records y por qu?, se
les pregunt a los entrevistados. A continuacin, sus respuestas:
Me acuerdo de mi maestra de segundo grado, de la dulzura, y me
acuerdo de la de quinto, que era muy exigente y muy estricta y nos
deca yo soy as porque quiero sacar lo mejor de ustedes. Esas
cosas que te van quedando. La de segundo era una mujer muy
maternal, muy dulce, era muy de acariciarte (Silvia, 64 aos).

Me acuerdo de la seorita Nelly, de primer grado. Ella tena la

perseverancia, cuaderno por cuaderno te haca un dibujito en la
primer hoja, te escriba el nombre, se sentaba al lado tuyo, cosas que
las otras maestras y ahora, en la actualidad, menos (Mirta, 63
aos).

Recuerdo a muchos maestros, por la exigencia o por el trato.

Recuerdo al nico maestro varn que tuve, tal vez porque fue el nico
maestro varn. Recuerdo a la maestra de tercero porque era muy
estricta. Me acuerdo de una maestra suplente que estuvo un mes en
sexto. Tengo un recuerdo lindo. Era bien distinta, vena con el mate,
era bien desestructurada. Me acuerdo que me puso alucinante en
un cuento, y eso era raro. Tambin me acuerdo del profesor de
51
matemtica, tena tambin una metodologa muy rigurosa (Hctor, 24
aos).

Yo iba a una escuela de monjas y la pasaba muy mal, y mi mam en

segundo grado me cambi al Estado y tuve a esta maestra, maestraza,
muy copada. Primero por cmo manejaba al grupo, era muy exigente
pero muy divertida a la vez, siempre tena buena onda con los pibes.
Aparte me contuvo mucho, fue un cambio muy grande. Y a mi profesor
de matemtica del profesorado, genio total, tambin, muy humano,
ms all de las matemticas, un tipo genial. Cuando senta al grupo
muy tensionado, apagaba las luces un ratito y despus arrancaba la
clase. Esa gente me parece muy buena (Micaela, 30 aos).

Me acuerdo de una maestra de segundo grado. Desgraciadamente yo

fui a una escuela privada y me cargaban mucho con el apellido. Un
da me levant llorando para decirle a la maestra que ya no
aguantaba ms. Le tir del guardapolvo y le dije, y ella me calm muy
bien, me contuvo, y me dijo algo as como que su apellido era Fuentes
y que a ella tambin la cargaban cuando era chiquita. Lo contenedor
en el vnculo creo que es una de las cosas que ms recuerdo y es una
de las cosas a las que ms he tendido: contener, ponerse en el lugar
del otro y escuchar (Carmen, 41 aos).

Me acuerdo en primer grado de una maestra que solo segua con el

grupo de las nenas que entendan todo rpido. A m me costaba un
poco ms y era como que me exclua. Me acuerdo de una foto que me
saqu con ella donde ella solo se paraba al lado mo y ni siquiera el
abrazo. Nunca tuve un modelo de maestro a seguir, o un maestro al
que recuerde porque hizo algo en m que me marc, o porque me
acariciaba, ninguno me lleg. Recuerdo eso, que nunca agarr de la
mano a una maestra. Es ms, me pongo a pensar ahora en algunas y
en tener que agarrarles la mano, y me agarra ay no, eso no se hace
(Marina, 23 aos).

De los que no quisiera ser, me acuerdo de algunos. Previamente a la

dictadura viv 5 aos en Salta. La gran mayora de los maestros eran

52
 muy autoritarios, a tal punto que tenan permitido el golpe. Ms de
una vez me agarraban y me daban flor de cachetazo. Una vez una
maestra me dio un golpe en el odo que me dej un dolor y le termin
contando a mi mam. Cuando mi mam se fue a quejar la maestra
vino y me dijo: mir, algn da vas a tener que empezar a cuidarte
solo, si a vos no te gusta que yo te pegue decmelo vos, no siempre tu
mam va a estar para defenderte. () De los recuerdos positivos,
tengo a mi seorita Clara, de 6 grado. Se ocupaba mucho de lo que
me pasaba y de lo que les pasaba a mis compaeros. Y mi seorita
Mercedes, de 1 a 3. Me acuerdo de ellas sobre todo por el buen
trato que me daban. Y ahora, como docente, veo que me supieron
transmitir muy bien el conocimiento. Recuerdo de ellas la palabra,
ese estar atento a todo, se sentaban al lado tuyo, te corregan, te
ayudaban (Miguel, 37 aos).

Recuerdo a una monja que era muy particular en su forma de trabajar

en lengua. Y no puedo negar que, desde algn lugar, recuerdo el valor
de lo humano. Por ah me toc jugarla con una parte de la iglesia en
donde haba una mirada interesante en trminos de las convivencias y
creo que estos aprendizajes me sirvieron (Graciela, 48 aos).

Revisando los testimonios podemos comenzar punteando una serie de

cuestiones:
-En todas las respuestas hay huellas sensibles y se recuerdan afectos
de diverso signo: dulzura, contencin, rigidez, exigencia. Esto reafirma la
hiptesis que venamos manejando acerca de la ambivalencia afectiva
pedaggica. Cuando hablamos de afectos entran tanto la frialdad, la
severidad y la rigidez como el cario y la ternura.
-En las entrevistas no se observa un corte generacional en los
recuerdos; esto es, tanto los ms grandes como los ms jvenes cuentan, en
sus memorias, con afectos de signos opuestos. Hay dulzura, caricias y
contacto fsico en las memorias de las maestras de ms de 60 aos, as como
hay rigidez y frialdad en los recuerdos de los jvenes docentes de menos de
25 aos. Esto tiene varias consecuencias. Una de ellas es romper los
compartimentos estancos del antes y ahora.
53
 -Podramos pensar, en relacin con lo antedicho, que el maestro
querendn existe desde mucho antes que ese impreciso antes que solemos
escuchar. El mandato a querer a los alumnos no una radical novedad de las
ltimas dcadas; por el contrario, el imperativo de querer a los nios parece
comenzar a percibirse en nuestro sistema educativo prcticamente en los
orgenes de su constitucin. Adjuntemos algunos ejemplos:
Ya Sarmiento deca que la verdadera sabidura de la escuela consista
en prevenir antes que en curar, en cultivar los mejores sentimientos de
nuestra naturaleza, para lo cual las maestras mujeres estn especialmente
dotadas. Con su simpata y dulzura pueden ejercer su dominio sobre los
nios y jvenes ms groseros. En el rostro del maestro, hay un poder latente
que brilla con amor por los alumnos y entusiasmo por su noble causa.
(tomado de Gimnez, en Puiggrs, 1996: 329). Por otra parte, en 1920, en
El Monitor de la Educacin Comn deca lo siguiente: Se necesita una
maestra de verdad, que ame su profesin, que no sea aptica, dormida,
rutinaria; que animada del vivo anhelo de perfeccionarse sepa producir
siempre ms y mejor; que sintindose feliz en presencia de los nios
confunda su alma con la de ellos, manteniendo esa simptica comunin de
afectos que permite, al nio, manifestarse como es, y al maestro, conocerlo
bien. (citado en Sarlo, 1998: 40).
La estrategia del cario parece ser un viejo artilugio todava vigente.
As lo evidencian algunos testimonios actuales:
Maestra: Tenemos que tener en cuenta que ganarnos al otro es lo ms
importante, porque si el otro no quiere, no te entiende, o se pone la
mente en blanco y listo. Es como una antiinteligencia, si el otro no
quiere no aprende. Entonces, ganrtelo para que quiera aprender.
Entrevistadora: Y cules son tus estrategias para ganrtelo?
Maestra: Para ganrtelo, afectivamente, y teniendo siempre una
palabra, un cuerpo a cuerpo, un charlar con el otro, un preguntarle
qu le pasa, mirarlo, escucharlo. Porque a veces no escuchamos lo
que los chicos nos dicen, la mayora de las veces (Mirta, 63 aos).

Me parece que puede ayudar mucho lo afectivo, porque sirve para

mejorar el vnculo y tambin como estrategia para tratar de que los

54
 chicos se interesen por lo que uno les dice. Yo creo que habiendo un
vnculo afectivo los chicos pueden tener ms ganas de escuchar lo que
uno tiene para contarles. Por eso trato de hacerlo, jugar con ellos en
los recreos, los lunes preguntarles qu hicieron. Pero hay que ver
hasta dnde, porque por ah los chicos se pasan un poco y no lo
respetan a uno tanto como respetan a otros maestros. Pero me parece
que puede ayudar mucho; ponerse desde ese lugar puede destrabar la
situacin (Hctor, 24 aos).

Me pasa eso con un chico que est en estado de abandono, llega a la

escuela sucio, la madre lo manda para no tenerlo en su casa, no lo
soporta. Se porta mal y hay muchos docentes que tampoco lo quieren
en la escuela. Conmigo ese chico se ha pegado mucho, me sigue a
todas partes. Y, no s, yo creo que a ese chico lo trato bien, nada ms,
es lo nico que hago, no le pego, le hablo bien, trato de llegar a
acuerdos con l. El tiene mucho afecto hacia m, y a veces creo que
me aprovecho de eso como para decirle and a tu grado, sentate,
trabaj, hagamos ese pacto, yo despus voy y le pregunto a la seo
cmo te portaste. No siempre logro eso, pero, a veces, s. Yo creo
que a ese chico, puntualmente, trato de darle afecto en la escuela. A
veces trato de buscarlo yo para que no vaya y le pegue a los dems,
porque es muy agresivo. Entonces, como a mi me da bolilla, trato de
aprovechar eso (Miguel, 37 aos).

Echando por tierra algunas idealizaciones Laurence Cornu (2006: 20)

afirma que todo amor es interesado. En alguna medida, las expresiones de
los entrevistados contestan una de nuestras preguntas iniciales, acaso el
cario hacia los alumnos es un medio para conseguir algo? Parecera que s:
el cario sirve para amansar, calmar, regular las conductas, seducir.
En el siglo XIX los valores educativos y familiares viraron
considerablemente desde el autoritarismo y la coercin social hacia una
pedagoga del amor. Una autorregulacin encubierta se volvi ms
favorable que una abierta coercin; el amor se transform en la base de las
tcnicas pedaggicas concebidas para evitar problemas con la vigilancia
declarada. (Boler, 1999: 42, trad. Propia)
55
 El trato tierno hacia los nios tiene fecha de ingreso a la escuela,
desplazando con su llegada la centralidad de la coaccin fsica en la
consecucin de los objetivos educacionales. Desde principios del siglo XIX,
a la par que comienzan a prohibirse expresamente los castigos corporales en
las escuelas argentinas31, se demandan docentes amables, sinceros,
circunspectos, dulces, firmes y justos, que jams usen palabras ofensivas,
chanzas, burlas o den seales de ira, tal como afirma un artculo publicado
en La Educacin en 1886 (citado en Puiggrs, 1996). No es que la
violencia fsica hacia los nios, dentro y fuera de la escuela, hubiera
desaparecido, pero comenz a ser ejercida en nombre de nuevas
motivaciones. Castigos propinados con verdadero sentimiento, y por
amor darn cuenta de la complejidad y ambivalencia de la nueva
sensibilidad civilizada (Barrn, 1991)32, originando, quizs,
controversiales frases del tipo porque te quiero te aporreo o lo hago (te
castigo, te pego) por tu propio bien.
Que se insista tanto en recordarles a los docentes, ya sea que no deben
golpear y maltratar gratuitamente a sus alumnos como que deben tratarlos
afectuosamente y con paciencia, es un signo de que el amor pedaggico no
tiene nada de natural. Por el contrario, todo parece indicar que las muestras
de cario docente hacia los nios sern el resultado de un imperativo:
quererlos.
Un nuevo imperativo pedaggico-vincular dictamina a los docentes
evitar los gritos, los gestos desproporcionados, los arrebatos, las burlas, los
insultos, las humillaciones. La disciplina debe ser amablemente inducida.
Dice Puiggrs que el Reglamento para Escuelas Militares confeccionado
en 1909 sostena que los directores y maestros procuraran mantener el

31
El debate sobre los castigos corporales se extendi a lo largo de todo el siglo XIX y hasta
bien entrado el siglo XX. Tal como advierte Puiggrs (1996), que se mencione con
insistencia la prohibicin de aplicar castigos corporales a los alumnos provoca sospechas
respecto de la veracidad de su extincin.
32
Una publicacin de la dirigencia catlica uruguaya de 1899, El Amigo del Obrero,
daba el siguiente consejo: El castigo [deba] ser proporcionado a la falta cometida, que no
sea demasiado rgido ni demasiado dbil, as como que los nios [deban] sentir el rigor,
y sentirlo solo en aquellas partes del cuerpo donde no se han de producir lesiones, pero
nunca se [deba] castigar con ira [pues] el castigo [deba] darse por amor al nio y no por
espritu de venganza y el nio [deba] notar siempre que su padre lo [castigaba] con
verdadero sentimiento y solo por necesidad. (Barrn, 1991:110)
56
orden y estimular la aplicacin de los alumnos, siendo afectuosos,
empleando la persuasin preventiva y esforzndose en que stos los juzguen
nobles y justos, y tengan respeto y cario. (Puiggrs, 1996: 341-342).
La seorita de 7 grado era una seora muy seria, tena su carcter y
saba ejercer la autoridad. Se gan el respeto de todos sin golpes,
desde la palabra. Era una persona muy transparente, era as como
mala, pero tena esas cosas que nos hacan reflexionar a todos
(Miguel, 37 aos).

En este testimonio es posible observar otro de los rasgos afectivos

del modelo docente que se estaba configurando en los orgenes del sistema
educativo argentino: la mesura. Las formas del afecto deberan ejercerse
siempre con moderacin y cuidando los excesos. Esto tiene que ver
siguiendo a Barrn (1999: 33) con otra de las caractersticas de la
sensibilidad civilizada, que es la represin de las emociones, la gravedad
del tono, el pudor, la severidad, en pocas palabras: la seriedad de la vida. El
ejercicio de la autoridad pedaggica necesitaba de cierta frialdad y distancia
emotiva para resultar eficaz. 33
Ya contamos con varias herramientas para trascender el par
antagnico que contrapone al maestro rgido de antes vs. maestro
carioso de ahora. Antes que frente a una antinomia podemos pensar que
estamos ante una combinatoria de diferentes racionalidades y mandatos que,
sin dejar de ser opuestos, coexisten y conviven. Ian Hunter (1998: 84)
argumenta que la escuela moderna fue el resultado de una combinacin
hbrida y contingente de organizacin burocrtica y disciplina pastoral
cristiana, y esto repercuti en la figura del maestro, que se vio atravesada
por requerimientos de la racionalidad poltica del Estado administrativo y
por la racionalidad de las instituciones de la gua pastoral. El
comportamiento del maestro moderno, con su delicado equilibrio de calor y
vigilancia, amor y disciplina, es por tanto el logro de un notable proceso de
adaptacin cultural y de improvisacin, a travs del cual el gobierno
transform y multiplic la persona del gua pastoral. (Hunter, 1998: 110)

33
Como decamos en el captulo anterior, en el siglo XIX, el mundo emocional interno y
privado poda estar en ebullicin, pero se expresaba, en pblico, modesta y pudorosamente.
57
 Para comprender la afectividad que impregna a la figura del docente
ya en los orgenes del sistema educativo argentino resulta til el concepto
de poder pastoral de Michel Foucault, que se refiere a tcnicas especficas
orientadas hacia los individuos que tienen como objeto gobernarlos de
manera continua y permanente. Es decir, el poder pastoral es un poder
individualizador.
En qu consiste la tarea del pastor? El pastor es quien agrupa, gua y
conduce a su rebao con la principal finalidad de asegurar su salvacin.
Foucault nos habla de la bondad del pastor, una bondad que se acerca a la
abnegacin: todo lo que hace es por el bien de su rebao. El tema de la
vigilia es importante. Hace resaltar dos aspectos de la dedicacin del pastor.
En primer lugar, acta, trabaja y se desvive por los que alimenta y se
encuentran dormidos. En segundo lugar, cuida de ellos. Presta atencin a
todos, sin perder de vista a ninguno. Se ve llevado a conocer al rebao en su
conjunto, y en detalle. (...) debe conocer las necesidades de cada uno en
particular. (...) el poder pastoral supone una atencin individual a cada
miembro del rebao (Foucault, 1996: 102-103).
Abnegacin, bondad, cuidado, atencin, dedicacin suponen grandes
cuotas de inversin afectiva dirigidas hacia el otro. Podramos hipotetizar
que ha sido este tipo de afecto el proveniente de la pastoral cristiana el
que ha trascendido, laicizado34, como el afecto requerido necesaria e
incondicionalmente para la ocupacin del cargo docente.
Saldarriaga Vlez avanza sealando las implicancias que tiene el
poder pastoral sobre la afectividad en el vnculo pedaggico:
La creacin de esta red paternal-pastoral alrededor del nio es
la que nos permite entender el proceso de eliminacin de los
castigos fsicos en la escuela, y el paso a un sistema correccional
cuya penalidad es la privacin de amor, aprecio e
individualidad (Hermanos Cristianos, 1920). El mecanismo
disciplinario de este dispositivo consiste en un juego de
presencias y ausencias del maestro a travs de su voz o su

34
Saldarriaga Vlez (2006: 47) recuerda que Foucault plantea que ha habido una
implantacin y difusin de tcnicas pastorales en el marco laico del aparato del Estado.
58
 silencio, de su mirada o su indiferencia, para otorgar o quitar la
identificacin afectiva que el nio y el maestro intercambiaban:
en el lmite, el peor castigo llegaba a ser el dolor moral del nio
por efecto de que el maestro ya no me mira! (Saldarriaga,
2003:164, citado en Saldarriaga Vlez, 2006: 52)

La supuesta antinomia que venimos historizando y problematizando

en este apartado rigidez vs. afectos, es capturada por Oscar Saldarriaga
Vlez (2006: 51) del siguiente modo. Dice que la pedagoga de matriz
racional (de herencia cartesiana y kantiana) sostenida epistemolgicamente
en la lucha de la razn contra las desordenadas y enceguecedoras pasiones
de las cuales, para acceder a un conocimiento claro y distinto, es preciso
desconfiar, convive con una modalidad de vnculo docente asentada en el
poder pastoral, que implica cuidado, dedicacin y voluntad de erradicacin
de los vicios.
Siguiendo a este autor sera posible pensar que, mientras que la
configuracin epistmica racional parece en la actualidad haberse
desdibujado notablemente, no ocurrira lo mismo con el modo de relacin
pedaggica paternal-pastoral mantenido hasta hoy como uno de los
componentes fundacionales del oficio del maestro.
Es importante tener en cuenta que, en los inicios, el maestro pastor
cuida y protege de manera abnegada pero no bajo el ala de teoras
psicolgicas. El ingreso de la psicologa y de las ciencias positivas al campo
de la pedagoga introdujo modificaciones no menores, que aportaron a la
secularizacin del gobierno pastoral del maestro (Saldarriaga Vlez, 2006:
58).
Si la figura del maestro combina calor y vigilancia, amor y disciplina
(Hunter, 1998), y el cuidado pastoral es un componente fundacional del
oficio, el trato tierno hacia los nios no sera un elemento novedoso en la
configuracin de la afectividad del docente an cuando el cario tpico del
siglo XXI sea, por muchos motivos, distinto al afecto del siglo XIX.

59
 En el tema de la cuota afectiva reconocida en la figura del docente, no
podemos pasar por alto la intencional feminizacin del plantel docente35.
Las mujeres fueron reclutadas como maestras dice Megan Boler (1999)
para funcionar como caring police, policas delicadas y maternales.
Las principales aptitudes de las mujeres del novecientos, que
consistan, segn los cnones de la poca, en sus inclinaciones naturales
hacia la maternidad y el cuidado de los nios, hicieron pensar a los hombres
de aquel tiempo que ellas eran las indicadas para el ejercicio del rol docente.
En efecto, en los testimonios recogidos encontramos el adjetivo maternal
como sinnimo de dulzura, cuidado.
Que la feminizacin de la docencia tuviera efectos de dulcificacin
(Morgade, 1997) sobre las prcticas educativas, antes que una mera
casualidad fue parte del proyecto poltico pedaggico de los orgenes de la
escuela argentina.
Pero las mujeres no slo eran educadoras natas (pacientes,
comprensivas, bondadosas) para la sociedad patriarcal del siglo XIX.
Tambin eran histricas, pasivas y algo tontas, a la vez que gustaban del lujo
y el despilfarro. Como sealamos en el captulo anterior, las pasiones
calientes se asociaron rpidamente con el estereotipo femenino, lo que
justific el confinamiento de las mujeres al mbito domstico lo que a su
vez lo feminiz.
Por este motivo podemos sostener que la insistencia en la natural
sumisin, suavidad, y abnegacin femenina, ms que asentarse en la certeza
comprobada de estas cualidades, se deba a la voluntad de construirlas e
imponerlas. Si las mujeres hubieran sido tan inofensivamente buenas y
maleables no hubiera sido necesaria tanta propaganda sobre su docilidad.
Dice Barrn (1991:161) que al temerse a la mujer dominante, se
propagandeaba a la sumisa. Es que las mujeres, en realidad, seguan

35
Segn Graciela Morgade (1997), en Argentina, la feminizacin de la docencia primaria
se produjo en forma acelerada a fines del siglo XIX y en la primera dcada del siglo XX.
Una serie de medidas polticas fueron la mediacin para la conformacin de un plantel
docente femenino habilitado para educar a los nios segn la Ley 1420. Transcurrieron solo
30 aos entre la apertura de la primera Escuela Normal y la configuracin del cuerpo
docente femenino en un 85%, porcentaje que nunca descendi a lo largo de todo el siglo
XX.
60
inspirando todava esa mezcla de temor diablico, misterio y tentacin
sexual predominante de los siglos XVI y XVII. (Barrn, 1991). Los ideales
de templanza propios de la sociedad decimonnica urgan poner bajo control
la intemperancia femenina. 36

A los docentes les tienen que gustar los chicos?

Una de las preguntas rectoras de esta investigacin es la que da ttulo a

este apartado. La vieja y trillada expresin me gustan los chicos sigue
teniendo presencia en el vocabulario docente, y se recurre a ella ya sea para
afirmarla, para criticarla o para denunciar su insuficiencia.
Esta es la respuesta de una maestra:
Para ser maestro uno tiene que querer al chico que uno es. El maestro
es un poco nio, es adulto, es adolescente. Si uno desprecia en uno el
chico que fue eso lo va a trasladar a los chicos. Porque, qu es esto
de querer a los chicos? Agarrar el cachetito y decirle qu
lindo, como esa ta gorda que se pintaba los labios y te agarraba y
cuando vena uno se esconda debajo de la mesa? No, porque eso
sera algo hueco. Yo creo que muchos empiezan la carrera por eso,
porque tienen paciencia, porque les gustan los chicos. Pero con eso
no te basta, porque eso est bien para cuidar a tus sobrinos el fin de
semana, pero para tener un curso todos los santos das durante tanto
tiempo, para tomrtelo como un trabajo Te tienen que gustar, s,
pero gustar desde dnde? No es pasar el rato, porque, adems, hay
un aprendizaje en el medio y esto es lo difcil, no es cuidarlos nada
ms, no es jugar por jugar (Carmen, 41 aos).

La mayora de los docentes reconoce esta expresin como algo

ingenua, infanto-juvenil, naf, como si solo la sostuvieran las chicas cuando
se van a anotar en el profesorado. Al momento de refutarla plantean que es

36
Si bien en esta tesis hemos incluido muchos aportes tericos y conceptuales de
intelectuales feministas, y reconocemos, adems, que el feminismo (como movimiento
poltico y terico) fue un punto de inflexin en el lugar de lo emocional en la cultura y la
sociedad, no hemos adoptado en nuestro estudio una perspectiva de gnero ni tampoco
hemos profundizado lo suficiente en lo que significa ser mujer y docente a la hora de
concebir a los afectos magisteriales es decir, no hemos focalizado nuestro estudio en los
sentidos de lo afectivo atribuido a lo femenino.
61
insuficiente (es hueco) sostener la actividad docente desde ah: se trata de
un trabajo complicado, que requiere formacin, calificacin, capacitacin,
para el cual no alcanza con el gusto o cario por los nios. Rechazar la
expresin del gusto por los nios es una operacin que pretende elevar el
status del oficio docente y reposicionar la tarea especficamente pedaggica
de ensear. Es como si dijeran: los chicos les pueden gustar a muchos, pero
nosotros trabajamos ensendoles, y para eso hay que estar preparado.
Gustar le pueden gustar a cualquiera, pero ensear no puede ensear
cualquiera.
Los maestros y maestras entrevistados, antes que plantear un simple
acuerdo o desacuerdo con esta frase, tienden a abrirla y desplegarla.
Entonces, frente a la palabra chicos multiplican las figuras de alumnos
potencialmente gustables o queribles y agregan medianos, grandes,
cualquiera. De este modo, no solo los infantes seran susceptibles de
afecto docente. Por otro lado, sostienen la palabra gusto, no la eliminan,
pero lo desplazan desde los nios (los sujetos) hacia la tarea pedaggica y la
enseanza. Y, al mismo tiempo, desmenuzan la palabra gusto y buscan
palabras con mayor capacidad para dar cuenta de los afectos implicados en
la tarea: buena relacin, buen trato, conexin, respeto, paciencia,
acompaamiento.
Veamos los testimonios:
Para ser maestro te tiene que gustar ensear, ver cmo pods captar
el inters de esa persona. Yo creo que eso es ser maestro, cmo
meterte algo nuevo adentro, porque tener una buena relacin no
interesa perdn, dije no interesa pero s que interesa, pero tambin
meterte algo nuevo adentro (Mirta, 63 aos).

Yo creo que lo mejor que te puede pasar en la vida es que te guste el

trabajo que hacs, no s si te tienen que gustar los nenes de inicial,
los de primaria o los adolescentes. Decir que te tienen que gustar los
chicos, especficamente no, porque en el trabajo estn los pibes y hay
otro montn de cosas. Reconocer que tens un pibe y vos tens mucho
que ver con lo que le pase con el aprendizaje y con el deseo de

62
 aprenderPero que te tienen que gustar los chicos, no s (Silvia, 64
aos).

Para ser maestra te tiene que gustar ensear y transmitir, ms all de

los chicos, los grandes, porque si te gusta ensear, enses a
cualquiera. El tema es se, la energa que puedas transmitir. Entre lo
que ests enseando y vos tiene que haber una conexin, sea a
grandes o a chicos. Y tiene que haber paciencia, no que te gusten o
que los quieras (siempre hay un afecto de por medio), pero sean
grandes o chicos, el tema es tener la paciencia y el tiempo que
necesita el otro. Hay un afecto pero pasa por otro lado, tiene que
haber una conexin si no no puede haber aprendizaje (Micaela, 30
aos).

He trabajado con adultos, con nios, y a m me gusta ensear, me

gusta, todo el tiempo. El afecto est porque somos seres humanos, hay
un buen trato, un respeto al alumno, eso creo que no debe faltar
nunca. A veces est esa cuestin de piel, no lo voy a negar, hay
alumnos que te caen mucho mejor que otros, seguro, y con otros
mantens ms distancia porque tampoco hay mucha apertura de parte
de ese alumno. Yo el afecto lo veo ms por el lado del respeto. Y s,
uno se termina encariando con los chicos (Miguel, 37 aos).

La obviedad de la presencia de afectos en la relacin pedaggica se

asienta, muchas veces, en la cualidad humana de los humanos (y en el
carcter humano del vnculo educativo). Aunque, como ya vimos, es ms
habitual que se apele a la justificacin de la humanidad o la piel ante la
presencia de afectos negativos.
Pero tambin encontramos testimonios que adhieren sin
inconvenientes a la expresin para ser maestro te tienen que gustar los
chicos:
S que siempre me gustaron los chicos. Si realmente no te interesa el
contacto con el chico no podes ser docente (Marina, 23 aos).

63
 Me gusta mucho el trato con chicos. Jugar con ellos, las cosas que
dicen (que a uno a veces lo sorprenden), ver los procesos que van
haciendo. Obviamente hay momentos que uno se pone nervioso, que
lo alteran un poco, pero bueno, eso es a lo que refiero, si no me
gustara trabajar con chicos, esos momentos donde a uno lo alteran
seran mucho peores. () Es muy ambigua la frase (se refiere a:
para ser maestro te tienen que gustar los chicos). Si no te gustan
los chicos supongo que eso va a influenciar en el trato con ellos. Si es
por ese lado, creo que s, que uno por lo menos tiene que poder
soportarlos. Y si te gustan los chicos ayuda porque pods tolerar un
montn de cosas que si no te gustaran no las podras tolerar. Pero no
creo que sea una cosa obligada, que para ser maestro te tienen que
gustar los chicos. Creo que se puede ensear tranquilamente y que los
chicos pueden aprender sin que te gusten mucho los chicos (Hctor,
24 aos).

En este ltimo caso, aun no representndole conflictos esta conocida

expresin, este docente intenta desplegarla y explicarla: Que te gusten los
chicos es que te guste el contacto, estar con ellos, hablarles, escucharlos,
jugar, que los soportes.
Si te gustan los chicos todo va a ser mejor, ms fcil. La siguiente
maestra dice algo parecido: Cmo se entiende que te guste la tarea con
nios y no te gusten los nios?:
Maestra: Si vos elegs la carrera de nivel inicial creo que te tiene que
importar, por sobre todas las cosas, la construccin en esos primeros
aos de la infancia. Me parece que alguien que no le importa la
infancia en trminos de todo lo que la infancia significa debera
cuestionarse la eleccin de una carrera docente vinculada a los nios.
Te tiene que importar la infancia.
Entrevistadora: Y gustar?
Maestra: S. Vos sabs muy bien, cuando inicis una carrera en el
nivel inicial, que adems de socializar el conocimiento, tens que
atender necesidades bsicas como ir al bao, limpiarles los mocos
te tiene que gustar, s, para m, s.
Entrevistadora: Te tienen que gustar los nios o la tarea que hacs?

64
 Maestra: Las dos cosas. Cmo se entiende que te guste la tarea con
nios y no te gusten los nios?, es un poco contradictorio. Y en esto
de gustar los nios tendramos que profundizar en el gustar, porque
no se trata de traer un caramelito ay qu lindo que sos. Cuando
hablo del afecto hablo del respeto por el otro, entender que tengo del
otro lado a un sujeto de derecho, la forma en la que uno se comunica
con el otro, si uno est siempre con el mismo o si va acercndose a
todos (Graciela, 48 aos).

En este ltimo ejemplo se observa que existe la alternativa de afirmar

el gusto por los nios, sin que esto implique restar complejidad a la tarea
docente o edulcorar gratuitamente las prcticas pedaggicas. Esta maestra
tambin despleg sentidos ante las palabras gusto y afecto. Ante una
versin del afecto tonto, que solo juega, regala caramelos y dice a todo
que s, opone una versin de la afectividad politizada.37
Podramos hipotetizar que el rechazo de la expresin que dice que
para ser maestra te tienen que gustar los chicos as como la voluntad de
complejizar las respuestas, evidencia que algunos afectos pedaggicos no
estn siendo bien vistos, en tanto estn asociados a la simplificacin y a la
desprofesionalizacin. Pero, an as, los sentimientos no se quieren
abandonar del todo: los maestros no dicen simplemente que no, que no hay
gusto, que no hay afecto implicado en sus prcticas. Afirmar aquello
supondra dejar de nombrar una parte importante de lo que hace un docente
todos los das. En alguna medida, a partir de sus desplazamientos
discursivos, los docentes se las arreglan para decir que en sus trabajos se
ponen en juego el placer, el gusto, el afecto.

Experimentar placer por la tarea: hacerlo por vocacin?

La pregunta del apartado anterior habilit un comentario

prcticamente comn a todos los entrevistados: la docencia es una tarea
vinculada al placer. Podra pensarse que todos los sujetos sienten la

37
La relacin entre poltica y afectos se profundizar en el captulo 5.
65
necesidad de reafirmar la pasin por lo que hacen, pero, siguiendo a Erica
McWilliam (1999:16), sera posible afirmar que sentir pasin, placer,
satisfacciones ejerciendo la docencia es un afecto correcto y habilitado.
Dicho de otro modo, podra pensarse que el mismo movimiento que realizan
los docentes para despegarse de un mandato (el de ser cariosos con sus
alumnos) los lleva a asumir otro, el de sentir gusto o placer por la tarea.
Siempre me gust ensear, siempre, desde muy chica, y lo tuve
siempre muy claro. Me encanta lo que hago (Micaela, 30 aos).

Viste cuando uno siente pasin por algo? Ah estaba todo el santo
da trabajando para eso y realmente entendindolo como una
militancia () Esto del placer, esto de sentir realmente que habas
elegido lo que queras (Silvia, 64 aos).

Tens que poner todo y ms. Y eso me llena. El dar todo es

comprometerse, y el compromiso parte de la vocacin. Si a vos
realmente no te interesa el contacto con el chico no podes ser docente.
Vos pens que los pibes estn desde las 8 de la maana hasta las 5 de
la tarde con la misma maestra. Ante cualquier cosa los chicos acuden
a vos. Si a vos no te nace eso, que a m me nace, a ese pibe le pods
decir, bueno, ah, s, s, bien, bueno y a otra cosa (Marina, 23
aos).

Dar todo lo que se pueda, estar ah, al 100 por 100, apoyndolos,
fomentando ese respeto entre ellos (Micaela, 30 aos).

Cuando hay personas que estn estudiando esto y vienen y me dicen

pero no s, qu te parece. Yo les digo: Te gustan los pibes? Si
me contestan: No, la verdad es que tengo dos sobrinos y no los
puedo ni ver. Bueno, listo, no. Fijate, porque ac vas a tener 30 y
con los 30 tens que estar a morir, tens que estar a full (Marina, 23
aos).

Creo que en el fondo es bueno estar en contacto con los libros, eso es
algo que me gusta, me gusta el conocimiento, me gusta transmitirlo,
creo que en eso trato de darles todo lo que yo s a los chicos, trato de
66
 no guardarme nada, porque s que les puede servir para algo. No s
si hay alguien tan entregado como el docente. Es una sensacin medio
extraa, querer darles todo para que sepan todo lo que puede haber.
Es el amor al conocimiento y las ganas de ensear. Me quedo
tranquilo con haberle transmitido lo mejor de m a ese grupo y haber
vivido un montn de cosas. Es una carrera en la cual te tens que
entregar todos los das (Miguel, 37 aos).

Una expresin que se repite es darlo todo. Adriana Puiggrs (1995),

en su libro Volver a educar, recuerda la definicin lacaniana del amor: dar
lo que no se tiene a alguien que no es. Algo de esa forma de entender el
amor, como entrega desmesurada e imposible, se filtra en los testimonios
recogidos.
El cuidado especfico del docente no debe ni pedir ni esperar
respuestas o retribuciones de los alumnos (McWilliam, 1999). Se trata de un
cuidado entendido en palabras de Todorov como virtud cotidiana.
(Antelo, 2009)38. Cuidar contina Antelo en sintona con Todorov y
Sennett tampoco es sinnimo de caridad o sacrificio. La diferencia entre
cuidado y sacrificio es importante para los educadores. El que se sacrifica,
se priva de, y en el sacrificio como en la caridad39, se excluye la
reciprocidad. Por el contrario, el que cuida se consagra al otro y goza de
ello: uno se encuentra al final de la accin ms rico, no ms pobre. En este
sentido, cuidar es lo contrario de la actividad de apstol (que empobrece
para que los otros sean ricos).
En esta entrega total no podemos dejar de identificar ecos
provenientes de la docencia entendida como vocacin. Dentro de los
testimonios recogidos encontramos referencias espontneas a este trmino
que creamos ya vencido y sepultado ante las demandas de
reconocimiento de los docentes como trabajadores de la educacin:
Maestra: Si no tens vocacin no pods tener este trabajo, es
imposible, porque estar encerrado en un saln con 30 pibes, es muy
difcil si no te gusta hacerlo.

38
El que cuida cotidianamente no recibe aplausos, no tiene monumentos, no es un
ciudadano ilustre o digno. El cuidado es una prctica sin espectacularidad. (Antelo, 2009)
39
En el captulo 4 profundizaremos la relacin afectividad caridad.
67
 Entrevistadora: Y la vocacin cmo la entendes?
Maestra: Exactamente eso, hacer lo que a uno le gusta. Es bueno
porque tambin te pagan y del aire uno no vive. Si a la vez pods
hacer lo que te gusta y que te paguen, es completo (Mirta, 63 aos).

Es una frase muy comn y aunque no suene muy bien, vocacin es que
te gusten los chicos, querer tener contacto con los pibes, y darles a los
pibes algo ms. Es el sentimiento o la cosita que te recorre cuando
entrs a una escuela. Millones de veces me ha pasado de estar con
problemas personales, llegar a la escuela muerta, y que venga un
nene y me abrace y me haga pasar todo. Ese abrazo que te dio ese
pibe, o ese seo viniste, te llena, y eso forma parte de la vocacin.
No est mal tomarlo como un trabajo, como hacen muchos (Marina,
23 aos).

Yo siento que tengo vocacin para esto y que realmente me importa

un todo del chico. No me olvido de mi tarea, que es fundamental, es el
nico lugar donde el chico puede aprender, donde yo le puedo ofrecer
las herramientas necesarias para que l pueda desempearse en su
vida. Pero yo me quiero quedar tranquila que di todo (Marina, 23
aos).

Recib una formacin ligada a esta cuestin de lo vocacional en

donde parecera ser que se pierde de vista esta condicin de persona
que trabaja de. Entonces, desde la vocacin, todo se puede, todo se
hace, ligado al tema de la maestra como segunda mam. Pero yo
nunca me sent una segunda mam. Me sent la maestra que tena un
trabajo pedaggico didctico. Pero no puedo negar que tuve esta
impronta de formacin, ligada a la vocacin, ligada al sacerdocio. La
tuve, creo que no la ejerc del todo (Graciela, 48 aos).

La vocacin se define en los testimonios a partir de hacer lo que a

uno le gusta, que te importe tu tarea, pero tambin viene a nombrar ese
darlo todo, todo se puede, la entrega ilimitada.
Al nombrar a la vocacin e intentar definirla los maestros se ven
obligados a introducir el trmino trabajo. Es que la identidad del
68
concepto vocacin, al menos en el mbito de la docencia, se define en
tensin con la asuncin del magisterio como trabajo. La vocacin sera una
suerte de plus que distinguira a la tarea docente de ser un simple
trabajo.
Pero no todos los entrevistados resuelven el conflicto de la misma
manera. Para algunos la disyuntiva puede disolverse: Se puede tener
vocacin y considerar, al mismo tiempo, a la docencia como un trabajo (y
que te paguen por ello).
La vocacin se ha estudiado ligada a la religin, el apostolado, la
desprofesionalizacin (cf. Tenti Fanfani, 1999; Birgin, 1999). A los fines de
esta investigacin lo que queremos destacar es que hay maestros que,
cuando procuran describir sus afectos, echan mano a la palabra vocacin, lo
que dara cuenta de que se trata de un afecto todava sentible, nombrable,
an disponible.
En las entrevistas hasta aqu trabajadas, tcitamente se est poniendo
en juego lo que se sanciona como bueno, esperable, deseable en la asuncin
del rol docente. Ahora avanzaremos directamente sobre esto: a partir de qu
discursos disponibles se construye el buen maestro segn nuestros
entrevistados.

Buenos maestros

Ser hoy un buen docente es tambin ser un buen asistente social, un

buen psiclogo, un buen compaero del chico, un buen amigo. ()
Hay que ensear, pero tambin tens que trabajar con la realidad del
chico. Ser hoy un buen docente es tener amplitud de pensamiento. Te
vas a encontrar, no solo con 30 sujetos, sino con 30 realidades
diferentes, y tens que trabajar con la diversidad y tratar de ir
metindote por los huecos, donde puedas (Marina, 23 aos).

Un buen maestro es alguien que aprende. Tiene que saber escuchar y

ensear ejerciendo la tolerancia. Tolerar no es bancarse que me
peguen y poner la otra mejilla cristiana, es tolerar y mostrarse firme
en esa tolerancia. Un buen maestro es alguien que tiene claro los

69
lmites, que trabaja en los lmites como contorno, como algo que te
cuida y no como algo represor. Es alguien que se puede poner en el
lugar del otro. Despus, si tiene en claro ms o menos el contenido lo
va a ensear bien, lo dems va siendo, va saliendo (Carmen, 41 aos).

Qu es un buen maestro, qu difcil! Un buen maestro es aquel que

puede ensear algo teniendo en cuenta al otro como individuo,
respetndolo, querindolo (Mirta, 63 aos)

Un buen maestro o maestra es una persona que le da lugar a los

chicos, le da lugar a la reflexin, al pensamiento crtico, a que los
chicos puedan producir. Tiene un buen manejo de grupo, prepara
bien sus clases, cumple con lo que les dice a los chicos. Puede
transmitir todo el conocimiento que tiene para que los chicos, a partir
de eso, puedan sumar sus propios conocimientos (Hctor, 24 aos).

Un buen maestro es aquel que sabe ejercer la autoridad, a veces es

difcil, cuesta. Y hacerse respetar por el conocimiento, ser
democrtico; a veces uno comete esos errores de gritar demasiado. Y
saber manejar esa relacin de poder que hay entre el docente y el
alumno. Un buen maestro se define por un montn de caractersticas,
podra escribir un papiro (Miguel, 37 aos).

Que tenga un buen manejo del grupo, que pueda contener, tanto al
grupo como individualmente, que ensee todas estas cuestiones de
respeto, de convivencia, de pautas sociales a la vez que ensea los
contenidos. Que tenga en cuenta las culturas y las costumbres
familiares, que muchas veces no pasa (Micaela, 30 aos).

Es una persona comprometida con la realidad del pas y con la

realidad de los pibes, que por sobre todas las cosas produce
conocimiento con los pibes y socializa el conocimiento. Que interpela
y promueve el cuestionamiento de la realidad con sus pibes y con los
compaeros en la escuela. Y, s, creo que hay que querer a la infancia
para ser un buen docente, no se puede no querer a la infancia. Y
cuando uno quiere, se compromete (Graciela, 48 aos).

70
 Un buen maestro cumple roles mltiples, debe estar comprometido,
contener, escuchar, tolerar, respetar a los alumnos, manejar bien el grupo,
transmitir y socializar el conocimiento. La lectura en conjunto de los
testimonios nos invita a pensar, siguiendo a Eva Illouz (2007:139-140), que
hoy un buen docente debe tener competencia emocional. Dialogando con
la teora de los campos de Pierre Bourdieu esta autora plantea que, as como
los campos culturales estn estructurados por la competencia cultural, los
campos emocionales40 estn regulados por la competencia emocional,
siguiendo principalmente los lineamientos que definen los psiclogos. Por
otra parte, como toda competencia, la competencia emocional puede
traducirse en un beneficio social o en progreso profesional. Ms adelante
agrega: Al convertir la personalidad y las emociones en nuevas formas de
clasificacin social, los psiclogos no slo contribuyeron a hacer del estilo
emocional una divisa social un capital, sino que tambin articularon un
nuevo lenguaje de personalidad para obtener ese capital. () la
competencia emocional se convirti de hecho en un criterio formal para el
reclutamiento y el ascenso de personas en el mbito laboral (Illouz, 2007:
144, 145)
Teniendo en cuenta los argumentos de Illouz podramos hipotetizar
que una de las divisas para manejarse en el campo educativo es la
competencia emocional. Dicho de otro modo, poseer capital emocional
reporta beneficios y permite un adecuado desenvolvimiento.
Por otra parte, recordando lo que decamos al comienzo de este
captulo y siguiendo una vez ms a Erica McWilliam, es dentro de
determinadas coordenadas espacio temporales (y no por fuera de ellas) que
podemos identificar buenas (o malas) pedagogas. Estas, a su vez, se vern
configuradas por discursos disponibles. A continuacin, nos detendremos a
revisar de qu discursos se nutren las concepciones vigentes acerca del
buen docente.

40
Illouz (2007: 138) habla de la emergencia de un campo emocional y lo define como una
esfera de la vida social en la que el Estado, la academia, distintos segmentos de las
industrias culturales, grupos de profesionales acreditados por el Estado y la universidad, el
gran mercado de medicamentos y la cultura popular, coincidieron para crear un campo de
accin y discurso con sus propias reglas, objetos y lmites.
71
 Un discurso que se destaca configurando aquello que se entiende por
buen docente es el multiculturalismo. Ejercer la tolerancia, el respeto,
atender a la diversidad, practicar la escucha, tener en cuenta las diferentes
culturas, son cuestiones que se repiten en los testimonios y que son provistas
por el discurso multicultural. No es casual que el discurso multiculturalista
haya recibido considerables crticas por su escasa propensin a identificar
los inerradicables conflictos que supone el contacto con la alteridad.
Podramos decir que es un discurso que ha sido criticado por su excesiva
correccin poltica, y por estar edulcorado o demasiado afectivizado.41
Otro discurso que, de manera insoslayable, principalmente a lo largo
del siglo XX nutre las prcticas pedaggicas es el de la psicologa. Es la
psicologa la que impulsa el conocimiento del otro (del alumno), la que
descentra la prctica pedaggica del docente y la focaliza en el alumno,
tratando de apuntar al desarrollo de la infancia (McWilliam, 1999).
Los primeros psiclogos que ingresaron al mbito de la educacin
hacia fines del siglo XIX lo hicieron introduciendo tcnicas psicomtricas
de diagnstico que les permitan identificar diferencias individuales,
trazando una frontera entre la normalidad y la patologa. Se puede afirmar
que las pedagogas psicolgicas42 nacen obscuramente en esas clases
especiales dedicadas en primer trmino a reciclar escolarmente a unos nios
rechazados por la propia institucin escolar. (Varela, 1991: 56)
En los testimonios recogidos se observan consonancias con la
descripcin que realiza Varela sobre el perfil docente producido por las
pedagogas psicolgicas:
Los profesores, sometidos a las prescripciones tcnicas de los
psiclogos escolares, son cada vez menos una autoridad de saber
legitimada en funcin de los conocimientos especficos que

41
Alrededor del multiculturalismo hay mltiples debates sobre los cuales no nos
extenderemos. Pueden consultarse, entre otros, los siguientes textos: Taylor (1993); Arditi
(2000); Jameson & Zizek (1998); Skliar (2002).
42
Los fundamentos de estas pedagogas son casi exclusivamente psicolgicos, dice Varela
(1991: 57), y agrega: psicologa evolutiva, psicologa del desarrollo infantil, psicologa del
aprendizaje, psicologa educativa, psicologa cognitiva A diferencia de las pedagogas
tradicionales, stas promueven el juego, la actividad del alumno y el proceso de
personalizacin. La accin educativa, centrada en el nio, debe estar dirigida a satisfacer
sus presuntos intereses, a desarrollar su supuesta espontaneidad y creatividad, en fin, a
respetar su especfico ritmo de desarrollo evolutivo.
72
 poseen y estn cada vez ms condenados a convertirse en
profesionales polivalentes, flexibles y adaptables, en virtud de
una verdadera reconversin que los transforma en tutores,
animadores pedaggicos, y orientadores, en estrecho contacto
con los alumnos y las familias. Frente a las pedagogas
tradicionales, las nuevas pedagogas exigen de ellos un control
ms difuso y menos visible, ya que toda imposicin directa est
en la actualidad mal vista. La vigilancia y el cuidado que han de
ejercer sobre sus alumnos ha de ser dulce, pero inexorable, ya
que solo as podrn conducirlos al estado perfecto de
automonitorizacin, autocontrol, autoevaluacin, autodidaxia, o
lo que es lo mismo, a la interiorizacin y psicologizacin
extremas. (Varela, 1991:58)

Ms adelante, esta autora utilizar la expresin tirana amorosa para

describir la accin de los maestros, y agregar que las pedagogas
psicolgicas prestan especial atencin a los aspectos comunicativos,
expresivos, relacionales, afectivos y creativos, variables hoy consideradas
sumamente relevantes para un buen ejercicio docente.
Por su parte, como profesora formadora de maestros, McWilliam
(1999: 61-62) ha podido reconocer una serie de proposiciones sobre la
docencia que sus alumnos sostienen de manera inamovible todas ellas
emparentadas con la psicologa: una es que los mtodos conductistas son
una suerte de maldicin para la buena enseanza. Otra es que los maestros
tienen que procurar aliviar o al menos estar compenetrados con los
problemas de sus estudiantes. La tercera proposicin es que el estudio de la
psicologa les proveer tcnicas para resolver esos problemas. En este
sentido, no es casual encontrar, dentro de los entrevistados, maestros y
maestras que han pasado por la carrera de psicologa o psicologa social, o
que sostienen que incursionar en esta disciplina es una asignatura pendiente.
Por otro lado, en sus respuestas acerca de lo que consideran un buen
docente, los maestros consultados destacan otro rasgo derivado de la
psicologa que llamaremos la importancia de lo relacional.
73
 Los buenos maestros deben relacionarse con todos sus alumnos
(enfatizando el todos), deben cuidar de ellos, lo que significa establecer
relaciones con sus estudiantes en tanto personas. Es examinado la calidad de
la relacin interpersonal entre un maestro individual y un alumno individual
como se identifica a un buen docente. Para muchos maestros jvenes, el
deseo de conocer a los alumnos como individuos y, en particular, como
individuos con necesidades es lo que los separa de la vieja escuela.
(McWilliam, 1999: 61, trad. propia).
Para que una pedagoga relacional sea posible es necesario que exista
un contacto cercano, que se acorten las distancias, generando un espacio
ntimo entre docente y alumno. Como vimos, la intimidad es hoy signo de
una relacin saludable. (Illouz, 2007).
De qu est hecha esa distancia que se supone est de ms y se
debe vencer promoviendo lo relacional? McWilliam (1999: 52) introduce
la perspectiva de Madeleine Grumet, quien manifiesta cierta ambivalencia
ante el imperativo de lo interpersonal en una pedagoga demasiado
psicologizada. De este modo afirma que la distancia que separa a estudiantes
de profesores debe ser ciertamente achicada, pero siempre y cuando sta sea
entendida como una brecha cultural y poltica, pero no psicolgica. Grumet
acepta la naturaleza relacional de la pedagoga, pero discute desde una
epistemologa diferente.
La primaca de lo relacional se sostiene en discursos que privilegian lo
individual e ignoran que las relaciones siempre son sociales, y que estn
imbuidas de poder. Los planteos de Grumet conectan a la pedagoga con los
postulados de la segunda ola de feministas que mencionamos en el captulo
1 que declamaban que lo personal es poltico: no se trata de ignorar lo
interpersonal sino de explorarlo como una produccin social y cultural antes
que como proviniendo de individuos unitarios y racionales. (McWilliam,
1999:53, trad. propia)
El imperativo a acortar distancias y a generar espacios de intimidad
entre docentes y alumnos tiene una explicacin sociolgica posible: la
desinstitucionalizacin. Dos socilogos franceses, Dubet y Martuccelli
(2000), dicen que cuando las instituciones se apoyaban en normas y valores
74
sociales trascendentes predominaba el rol sobre la personalidad, y el
maestro encarnaba principios que lo sobrepasaban. Ahora, las relaciones
interpersonales se han colocado a la vanguardia de la escena, y en los
momentos en que antes se apelaba a la autoridad, hoy se insiste con acortar
las distancias, contar con un conocimiento profundo del alumno, generar
vnculos afectivos. Lo que hace un par de dcadas estaba encuadrado se
ha vuelto personal, establecindose una suerte de contractualismo
generalizado entre un Yo y otro Yo (Ehrenberg, 2000: 268).
El imperativo de lo relacional se explica a partir del marco
desregulatorio: la desregulacin de las relaciones pedaggicas debilita el
rol en beneficio de la relacin (...). De hecho, cada docente tiene que
construir su manera de hacer su clase, su manera de motivar a los alumnos
motivndose l mismo.. Ya no hay pblicos cautivos, los maestros tienen
que producir su audiencia todos los das y esto convierte a la enseanza en
una puesta a prueba de la personalidad del docente (Dubet; Martuccelli,
2000: 258, 211).
Desde hace unas dcadas y de manera sostenida, el campo pedaggico
se encuentra teido de psicologa, lo que ha dado lugar a la expresin
psicologizacin de la pedagoga o de lo escolar. La configuracin de lo
afectivo docente que es el tema que nos ocupa le debe mucho al discurso
psicolgico. Cules son las consecuencias de ello? McWilliam,
acercndonos los argumentos de Madeleine Grumet y Nikolas Rose nos
permite decir que hoy lo bueno pedaggico es prioritariamente lo bueno
psicolgico, y no tanto lo bueno tico o lo bueno poltico.
Pero el imperativo a acortar las distancias, a promover el
conocimiento ntimo del otro, a enfatizar lo relacional, si bien tiene su
origen en el discurso psicolgico, en los ltimos aos est siendo
principalmente difundido en los massmedia, en especial en los formatos de
reality shows, talk shows y todas las variantes confesionales vigentes en
Internet. Aqu se pone en juego lo desarrollado hacia el final del captulo
anterior, bajo el ttulo La era de la exhibicin del yo, en tanto los maestros
no son ajenos a las modulaciones afectivas propias de la poca.

75
 En el captulo que sigue profundizaremos nuestra descripcin sobre la
experiencia subjetiva en la escena contempornea y luego intentaremos
responder a la pregunta: cmo se lleva el amor escolar con las modalidades
de querer imperantes en estos tiempos?

76
Captulo 3: Solidez (escolar) vs. liquidez (familiar): el amor
escolar es ms fuerte?

En diciembre de 1997, Pierre Bourdieu, uno de los pensadores

ms incisivos de nuestra poca, public un ensayo cuyo ttulo
era: la precarit. El ttulo lo deca todo: precariedad,
inestabilidad, vulnerabilidad son las caractersticas ms
extendidas (y las ms dolorosas) de las condiciones de vida
contemporneas. Los tericos franceses hablan de prcarit, los
alemanes de Unsicherheit y Risikogesellschaft, los italianos de
incertezza y los ingleses de insecurity pero todos ellos estn
considerando el mismo aspecto de la actual encrucijada humana,
que se vive de diferentes maneras y que toma diferentes
nombres en todo el planeta (). El fenmeno que todos estos
conceptos intentan aprehender y articular es la experiencia
combinada de inseguridad (de nuestra posicin, de nuestros
derechos y medios de subsistencia), de incertidumbre (de
nuestra continuidad y futura estabilidad) y de desproteccin (del
propio cuerpo, del propio ser y de sus extensiones: posesiones,
vecindario, comunidad).
Zygmunt Bauman, Modernidad lquida

Inseguridad, incertidumbre, desproteccin, inestabilidad, fragilidad,

precariedad y desamparo son algunos de los significantes privilegiados a la
hora de intentar nombrar los rasgos de la poca que estamos viviendo. Una
sensacin de falta de amarras, de orientaciones fijas y estables y de sentidos
predeterminados43 se opone a la solidez, la estabilidad, la rutina, el largo
plazo y la predictibilidad que organizaban la vida humana varias dcadas
atrs.

43
En la actualidad, las pautas y configuraciones ya no estn determinadas, y no resultan
autoevidentes de ningn modo; hay demasiadas, chocan entre s y sus mandatos se
contradicen, de manera que cada una de esas pautas y configuraciones ha sido despojada de
su poder coercitivo o estimulante (Bauman, 2002:13).
77
 Inseguridad, incertidumbre y desproteccin en el mundo del trabajo,
en la familia, ante el Estado y las instituciones que forjaron la Modernidad.
Las condiciones materiales del capitalismo lquido son las responsables, en
ltima instancia, de producir subjetividades frgiles (cf. Castel, 1997;
Beck, 1997, 1998). Pero a los fines de este trabajo, nos interesa focalizarnos
en la experiencia subjetiva contempornea.
Varios autores Ehrenberg (2000); Bauman (2003); Fitoussi y
Rosanvallon (1998); Dufour (2001) coinciden en explicar en trminos
paradojales la experiencia subjetiva actual. El sentimiento creciente de
angustia, malestar y padecimiento psquico seran consecuencias no
esperadas ni buscadas de procesos positivos de autonomizacin y
liberacin. Los aos 60 significaron el resquebrajamiento de los prejuicios,
trabas y tradiciones que regan la vida de las personas y asignaban lugares
establecidos y predecibles. Pero esta emancipacin respecto del cepo de las
tradiciones result ambivalente, pues junto con el disfrute de las nuevas
autonomas y libertades, los individuos comenzaron a sentirse cada vez ms
vulnerables y frgiles44, responsables de edificar su porvenir y de hacerse
cargo de ellos mismos (Rosanvallon, 1998).
Paula Sibilia describe los sentimientos contradictorios que atraviesan
los sujetos en la actualidad de la siguiente manera:
Por un lado, parece haber una liberacin. Hay sin duda un
alivio en ese abandono del peso enorme de las tradiciones ()
Por otro lado, paralelamente y en consecuencia de ese mltiple
corte de amarras, tambin es cierto que algo se fragiliza cuando
se extravan las referencias y se desvanecen todos aquellos
pilares que sostenan a la subjetividad moderna. No se pierden
nicamente aquel espacio interior del alma y el espesor
semntico del pasado individual, todo ese equipaje capaz de

44
Dufour (2001:1) explica los cambios acontecidos de la siguiente manera: Esa mutacin,
que est provocando un nuevo malestar en la civilizacin, corresponde a lo que podra
llamarse una afirmacin del mecanismo de individualizacin puesto en marcha desde hace
mucho tiempo en nuestras sociedades. Afirmacin que, junto a algunos aspectos positivos
vinculados con el progreso de la autonomizacin del individuo, no deja de provocar
sufrimientos inditos. Porque aunque la autonoma del sujeto se proclama bajo el ideal de
proyecto emancipador, nada indica que todos estn en condiciones de satisfacerla,
especialmente las nuevas generaciones expuestas frontalmente a esa exigencia.
78
 darle inteligibilidad e identidad al yo presente. Junto con esos
cimientos sobre los cuales se construan las subjetividades
modernas, tambin se desmoronaron otras certezas: el amparo
de los slidos muros de las instituciones modernas, la proteccin
del Estado y de la familia, las paredes del hogar, en fin, toda una
serie de lazos y anclajes que se debilitan cada vez ms. Buena
parte de esas referencias siguen deshilachndose: esas anclas y
protecciones que amparaban al yo moderno, esas amarras que no
solo lo sujetaban y sofocaban, sino que al mismo tiempo lo
protegan y guarnecan de los peligros exteriores. Adems de
procurarle motivos de sufrimiento, angustias, culpas y otros
pesares de poca, tambin le daban sentido. (Sibilia, 2008:
311).

En los tiempos que corren, la libertad ha dejado de ser una conquista,

o el resultado de la trasgresin a una norma, para pasar a convertirse en un
pesado imperativo. Nos hemos convertido en seres humanos sin gua,
puestos todo el tiempo en situacin de juzgar, decidir y construir nuestros
propios referentes (Ehrenberg, 2000).
Es paradjico, insiste Zygmunt Bauman (2003), porque la sociedad
actual nos ofrece una libertad sin precedentes, pero que viene acompaada
de una impotencia tambin inusitada: Un observador cnico podra decir
que la libertad llega cuando ya no importa. Existe una desagradable mosca
de impotencia en la sabrosa sopa de la libertad, cocida en la olla de la
individualizacin; esa impotencia resulta ms odiosa, molesta y ofensiva en
vistas del poder que la libertad nos debera conferir. (Bauman, 2003: 40).
La libertad como tal no existe seala drsticamente Dufour (2001:4)
solo existen liberaciones (.). Los nuevos individuos estn ms
abandonados que libres.

79
Estilos emocionales slidos en la era lquida?

Cmo se establecen vnculos afectivos en la era lquida? Cules son

los estilos emocionales (Illouz, 2007) imperantes? En su libro Amor
lquido, Bauman (2005) describe las modalidades hegemnicas del querer
propias de nuestros tiempos.
El hroe del amor lquido es el hombre sin vnculos fijos y
establecidos, un ser frgil e inseguro que se conecta y desconecta con el
resto del mundo de manera intermitente. En este escenario, Bauman (2005:
8) percibe en las personas una ambivalencia hecha de desesperacin al
mismo tiempo que desconfianza por estar relacionados; una avidez por
estrechar los lazos, pero mantenindolos al mismo tiempo flojos para poder
desanudarlos.
El declive del largo plazo que tan bien describe Richard Sennett
(2000) en su libro La corrosin del carcter, tiene efectos a la hora de
pensar en el amor. Sin largo plazo difcilmente se puedan construir las
categoras de compromiso e implicacin duraderas. Lo que prevalece, por el
contrario, son las relaciones de bolsillo (Bauman, 2005: 38): agradables,
breves, instantneas y descartables, que pueden usarse y desecharse cuando
se desee.
Es por esto que los consejeros sentimentales recomiendan menos
dependencia: No se deje atrapar. Evite los abrazos demasiado firmes.
Recuerde: cuanto ms profundos y densos sean sus lazos, vnculos y
compromisos, mayor es el riesgo. No confunda una red un entramado de
caminos por los cuales deslizarse con una tela de araa, ese objeto
traicionero que slo sirve para atraparnos. (Bauman, 2005: 83).
Por otra parte, este autor destaca que el amor es el tema del momento
y que su rea de influencia se ha ampliado significativamente: Esta sbita
abundancia y aparente disponibilidad de experiencias amorosas llega a
alimentar la conviccin de que el amor (enamorarse, ejercer el amor) es una
destreza que se puede aprender, y que el dominio de esa materia aumenta
con el nmero de experiencias y la asiduidad del ejercicio. (Bauman, 2005:
19).
80
 La amorosidad no solo se est expandiendo hacia zonas inditas sino
que adems va mutando. Eva Illouz (2007: 190-191) se detiene a analizar
una nueva modalidad de amor, el amor ciberntico, y plantea que en dicho
terreno estamos ante un drstico alejamiento de la cultura del amor y el
romanticismo que caracteriz buena parte de los siglos XIX y XX. Por el
contrario, la autora observa la puesta en marcha de leyes de oferta y
demanda, a la vez que desconfianza y cinismo. Se trata de relaciones
organizadas bajo la rbita del mercado, dispuestas cual productos para el
consumo. Si el amor romntico se caracterizaba por una ideologa de la
espontaneidad, Internet exige un modo racional de seleccin de pareja, lo
que contradice la idea del amor como una epifana inesperada que aparece
en la vida contra toda voluntad y razn.
Tanto Bauman como Illouz describen un escenario de descompromiso
y desconexin emocional, de vnculos fluctuantes, inestables, dbiles,
frgiles. De relaciones que se consumen cual productos de bolsillo. Y
qu sucede en la escuela con los vnculos afectivos entre maestros y
alumnos? Responden a la lgica del amor lquido o permanecen ajenos a
ella? Revisemos algunos testimonios.
Cuando establecs un vnculo con los chicos, generalmente lo
establecs con buena onda y en positivo. Ya ah hay cierto grado de
afecto, al conocerlos y despus al respetar sus tiempos, al esperarlos
y acompaarlos. Es importante que ellos sientan que ests, que
pueden confiar, que los vamos a esperar. Esa contencin ms que
nada. Si nos necesitan, estar ah (Micaela, 30 aos).

Yo creo que en toda relacin vincular hay un ida y vuelta profundo.

No es solamente un toco y me voy. La huella que se deja es mutua, la
reacomodacin es mutua, y en eso uno tiene historia de otros de
vnculos (Carmen, 41 aos).

Tiene que haber una conexin si no, no puede haber aprendizaje

(Micaela, 30 aos).

81
 Creo que manejo un buen vnculo con los chicos. Estamos en un
perodo en el que ya nos conocemos, ya saben cmo me manejo,
entonces el vnculo se hizo fuerte. Te das cuenta tambin cuando
falts y tus compaeras despus te dicen estuvieron preguntando por
vos todo el tiempo. Entonces vos decs: el vnculo se hizo fuerte.
Para poder hacer ms ameno el trabajo con el chico, que el chico
pueda aprender y vos puedas ensear y puedas poner todo el bagaje
de tus estrategias, de tus conocimientos, para eso necesits s o s un
buen vnculo (Marina, 23 aos).

Esta misma docente, comparndose a s misma con sus maestras,

afirma:
Yo soy diferente, mi vnculo es ms fuerte. () Capaz que es por la
realidad que ellos viven y por saber que ellos no tienen este contacto
(son chicos que estn muy marcados por el vnculo a travs de la
violencia fsica). Esto genera en m este acercamiento. No como mis
maestras, que no se acercaban. Yo soy ms demostrativa con los pibes
(Marina, 23 aos).

As como esta maestra dice que busca acercarse an ms a aquellos

alumnos que viven en entornos agresivos, veamos otros dos testimonios que
tambin mencionan los vnculos familiares:
Vas a encontrar al pobre que tiene tanto miedo de abrir la boca
porque en la casa le dan cada cachetazo que tiene miedo ante vos. Y
tens que hacerle perder el miedo (Mirta, 63 aos).

Los chicos estn muy solos, muy solos, muy solos. Porque los padres
laburan y no estn, o porque estn y est la tele o el celular. Muchos
paps se quedan tranquilos porque sus hijos estn con el celular. Si el
chico est en la escuela, para qu llamarlo ac? O muestran su
presencia por presin hacia la escuela: Todava no te ensearon en
la escuela a atarte los cordones? Pero les tienen que ensear los
padres a atarse los cordones. Y muchas veces se le endilga esto a la
escuela. La sociedad en su conjunto espera de la escuela lo que la
escuela no puede, pero no puede por su funcin. Sin embargo, la
escuela lo hace, porque en general esta es una de las pocas
82
 instituciones que quedan en donde lo humano, y no lo ms primitivo,
todava es tema para aprender. Esta cosa de la inocencia, los chicos
vienen y te dan un beso y entonces te genera tambin ese costado tuyo
del cario y de la cosa tierna, y de la cosa corporal tambin. La
escuela sigue siendo una respuesta ante la contencin, muchos chicos
eligen venir a la escuela, no por matemtica ni por lengua, a veces s,
no digo que no, pero muchos vienen porque estn con otros chicos y
est bien, es uno de los motivos para el que est hecha la escuela
(Carmen, 41 aos).

Qu ocurre con los afectos escolares en el marco de este estilo

emocional (Illouz)? Llama la atencin en las entrevistas la referencia
(repetida) a la importancia de estar conectados, de establecer vnculos
fuertes (slidos?) con los alumnos. Se observa un relato de compromiso
e implicacin y se percibe una voluntad por apuntar a lo duradero, por
brindar un marco de estabilidad.
Nos aventuramos a decir que los discursos disponibles para nombrar a
los afectos escolares no estn necesariamente embebidos del lenguaje de la
liquidez. El afecto escolar parece presentarse como lo estable (o la bsqueda
de estabilidad) en un mundo inestable, como el lazo en un mundo que tiende
a desatarse, como lo slido ante lo lquido, como el compromiso frente al
descompromiso. Lo cual abre un abanico de preguntas.
Por qu la escuela no estara replicando la modalidad hegemnica de
querer imperante en la sociedad? Se trata de un amor que quiere ser slido
como reaccin y oposicin a un exterior lquido? Se trata de un amor que,
ante tanta fragilidad afectiva, se vivencia ms slido de lo que ciertamente
es?
O ser que la afectividad escolar no puede no querer ser slida?
Ser que las relaciones pedaggicas tienden a mantener la modalidad del
vnculo moderno que no puede ser sin compromiso e implicacin en un
mundo posmoderno? Tal vez la particularidad misma de la institucin
escolar una institucin constitutivamente moderna sea la responsable de
que los vnculos no puedan no enunciarse desde el lenguaje de lo duradero,
slido y estable, pues, de otro modo, la escuela dejara de sentirse escuela.
83
 En el campo terico encontramos diagnsticos que contradicen lo
antedicho. No sera posible hablar de una escuela constitutiva y eternamente
slida, en tanto en el mundo lquido las instituciones se han vuelto
progresivamente inconsistentes y frgiles, en vas de desinstitucionalizacin
(cf. Corea y Lewkowicz, 1999). En el captulo anterior mencionamos lo que
varios autores, entre ellos Dubet y Martuccelli (2000: 201), llaman
desinstitucionalizacin. Con esta palabra no hacen mencin solamente a una
crisis de las instituciones, sino un movimiento ms profundo, una manera
totalmente distinta de considerar las relaciones entre normas, valores e
individuos. () Los valores y las normas ya no pueden ser percibidos como
entidades trascendentales, ya existentes y por encima de los individuos.
Uno de los efectos de la desinstitucionalizacin es la proyeccin de
las relaciones interpersonales y subjetivas a la vanguardia de la escena. Al
no haber carriles preestablecidos que indiquen por dnde y cmo proceder,
la personalidad y lo relacional seran un punto central para la
autoproduccin de normas. (Dubet y Martuccelli, 2000: 211, 212) Sucede
como si, al caer los antiguos corss institucionales, quedara mucho ms
visible y expuesto todo lo ligado al aspecto afectivo-vincular. Esto
explicara por qu el discurso de la afectividad se destaca tanto en la
descripcin de lo escolar, as como tambin en la identificacin de
problemas y de soluciones posibles.
Ahora bien, visibilidad y centralidad no es lo mismo que fortaleza. Es
decir, que lo afectivo sea un insumo para el armado y la produccin de
normas y sentidos en una institucin que se vuelve cada vez ms
inconsistente no implica que ese amor sea slido, fuerte y duradero. Porque,
adems, se supone que la desinstitucionalizacin sera uno de los
mecanismos de liquidificacin del amor. Sera de esperar que una
institucin desinstitucionalizada ya no ms apoyada en regulacin fijas y
estables, generase modalidades de querer frgiles e intermitentes.
Por eso merecen seguir siendo sometidos a escrutinio los testimonios
docentes que plantean la necesidad de poner en prctica vnculos fuertes,
estables, comprometidos, profundos (que dejen huellas) en la tarea
cotidiana.
84
Un afecto slido reactivo y compensatorio: escuela vs. familia

Podramos avanzar un poco ms con la hiptesis de un amor escolar

reactiva y compensatoriamente slido. Por qu? Porque en varias
oportunidades, la solidez afectiva intraescolar se resalta y destaca de un
afuera lquido. Es que la escuela es una institucin que se caracteriza por
hacer diferencia con el afuera, como si proclamara: ac las cosas se hacen
de otro modo (cf. Antelo, 2007). Podramos pensar que esa voluntad de
diferenciarse del exterior tambin se pondra en juego en el terreno afectivo.
Por otra parte, ese afuera lquido se personifica muchas veces en la
familia: Como ya vimos en el apartado anterior en algunos testimonios, la
familia es, para la escuela, territorio de fragilidad, intermitencia de los
vnculos, abandono.
Por qu se considera a la familia de este modo? Es que la familia es
otra institucin que los tericos reconocen como desinstitucionalizada.
Qu se entiende por desinstitucionalizacin de la familia? Se trata, como
en el caso de la escuela, de este amplio vuelco por el cual las conductas de
los actores y su produccin se definen en menor medida por su
conformidad a reglas generales que por la construccin de experiencias
propias combinando pasiones e intereses. (Dubet, Martuccelli, 2000: 213)
Familia y escuela, dos instituciones que haban construido una alianza
para la educacin de las nuevas generaciones, estn en plena mutacin. Uno
de los efectos de estos cambios es la formulacin de mutuos y cruzados
reproches: hay una amplia serie de actividades y funciones que cada una
(tanto la familia como la escuela) espera que resuelva la otra. (cf. Gmez y
Daz, 2000; Llobet, 2005). Y, en trminos afectivos, la escuela dice tener
que querer a los nios porque en la casa (ahora agregaramos lquida) no
los quieren.
Vale la pena explorar un poco la constitucin de aquella alianza,
cules eran los compromisos de cada parte, para identificar los
desplazamientos operados en el presente, as como sus consecuencias.

85
 El dispositivo de alianza familia/escuela tuvo como cometido
principal garantizar la universalizacin de la educacin de los nios. Esto
implic el pase del cuerpo infantil desde la educacin familiar a la
educacin escolar, que es una suerte de primer paso en la
desprivatizacin de la educacin pues se postul la necesidad de que el
educador no sea el padre del nio sino otro adulto: el maestro.
(Narodowski, 1999: 59)
Al maestro, entonces, se le reconocen unos saberes especficos
(vinculados a la escritura, la lectura, el clculo), un mtodo para
transmitirlos, y el haber decidido dedicar tiempo, esfuerzo y preparacin
para llevar adelante la educacin de la infancia.
La alianza supone que los padres entreguen a sus hijos a los
maestros para que stos se hagan cargo de tareas que ellos desarrollaban en
el seno del hogar. Rousseau es uno de los pedagogos que justific la
necesidad de esta alianza. Dice Narodowski (1999: 61): Rousseau
metafricamente mata a los padres porque, a su juicio, la condicin para
establecer una alianza pedaggica es que el nio (el hijo) se transforme en
alumno (educando, discpulo), de manera que el padre exprese su
autoexclusin de la educacin de sus hijos. As, el soberano, el que gobierna
al nio, ser el maestro, quien en rigor de verdad no gobierna al nio sino al
alumno; y no en cualquier situacin sino en la escuela. Rousseau le hace
decir al maestro: Emilio debe honrar a su padre, pero debe obedecerme a
m.
Si queremos pensar en las particularidades de la afectividad puesta en
juego en el vnculo pedaggico, no es menor la distincin hijo alumno que
plantea Rousseau. Tampoco es menor el hecho de que la alianza
familia/escuela suponga que la infancia deje de ser una cuestin de ndole
ntima o privada para pasar a constituir una de las principales
preocupaciones pblicas (Narodowski, 1999: 62). En este sentido, an los
maestros ms comprensivos y ms bondadosos jams aceptaron que sus
alumnos dejaran de ser alumnos para volver a ser simplemente hijos
(1999: 64). Al maestro le tocaba transmitir saberes a los alumnos, a la vez
que imponer un orden disciplinario; de necesitar recurrir al castigo deba
86
diferenciarse del improvisado castigo que aplicaban los padres: el castigo
del maestro deba ser racional y no pasional (1999: 69).
Al maestro le corresponde ensear a los alumnos y, al parecer, en el
contrato familia/escuela, poco y nada se estipula acerca del trato afectivo
hacia los nios. Son las familias las que deben querer a sus hijos si es que
alguien debe quererlos? Si nos retrotraemos 200 aos momento en el
que Rousseau escriba Emilio, la obra anteriormente citada es posible
identificar ya para ese entonces el llamado sentimiento de infancia 45, con
lo cual, podemos sostener que el trato tierno hacia los nios comenzaba a ser
una prctica aceptada. No obstante esto, las modalidades del cario hacia la
infancia no parecen ser un rubro problemtico o en disputa al momento de
fijar los trminos de la alianza entre la familia y la escuela.
Con el trastocamiento de la alianza se alteran varias cuestiones. Por un
lado, tal como expresa Corbo Zabatel, las maestras ya no se prestan a
asumir, tan cmodamente como antao, el lugar de segunda mam:
La escuela, que no es el nico espacio donde lo educativo se
despliega, pero s el paradigmtico, soporta cada vez con ms
dificultad el deber de acoger familiarmente a quienes la habitan.
En ella los adultos, y en especial el maestro, asumieron
histricamente una condicin de segunda mam y la escuela, de
segundo hogar. Esta carga, solidaria con una manera de
concebir la transmisin en la relacin pedaggica, funcion en
otros tiempos en que eran otras las familias y otros los padres,
como as tambin eran otros los sujetos adolescentes y nios.
Hoy, en cambio, sabemos que lo mejor que le puede pasar a
muchos de estos ltimos es no encontrar en la escuela algo que
ni por asomo se parezca al hogar y la familia de la que
provienen. (Corbo Zabatel, 2006: 126)

Es que las maestras podan ser segunda mam si exista la primera.

Los reproches de ausentismo familiar parecen poner a la maestra en el lugar
de la maestra-mam:

45
Este tema fue desarrollado en el captulo 1.
87
 En situaciones marginales, hay madres que te quieren regalar a sus
hijos. Me ha pasado y le ha pasado a muchos maestros. Vos te
encarias con el pibe porque lo ves solo y la madre no lo puede se
lo regalo, te dice (Carmen, 41 aos).

Por otra parte, mientras que durante dcadas, de haber un conflicto

entre familia y escuela ste se dirima a favor de la cultura escolar, hoy la
resolucin de esta clase de problemas se ha vuelto mucho ms incierta. Es
ms, la autoridad pedaggica est de tal manera puesta en la mira que su
legitimidad ya no est dada desde el origen. Por el contrario, construirla es
una ardua tarea cotidiana (cf. Pierella, 2005).
El maestro ya no ocupa, ni para los alumnos, ni para las familias,
aquel lugar de saber incuestionable. Tampoco impone reglas disciplinarias
estrictas, por el contrario, lejos de enviar a sus alumnos al rincn de los
castigos, ahora los comprenden y tratan de erigir estrategias institucionales
de aprendizaje y contencin (Narodowski, 1999: 73).
El rechazo de las prcticas pedaggicas entendidas como autoritarias
puede vincularse con la centralidad de lo afectivo en la escena actual. Erica
McWilliam (1999) plantea que, lo que antes era un signo para medir la
excelencia del docente que todos me miren, que todos los ojos estn
depositados en m, dira el maestro es hoy una pauta para medir el
retroceso.
Las prcticas verticales (top-down) han dejado paso a las prcticas
horizontales, con lo cual la asimetra en el vnculo pedaggico, cuando los
maestros la aceptan como necesaria y valedera, viene acompaada de
demasiadas aclaraciones antiautoritarias:
Que sea una relacin asimtrica no quiere decir que tenga que ser
autoritaria, pero s el adulto debe tener autoridad. Y ac cuando me
refiero a la autoridad me estoy refiriendo a la persona que puede
escuchar, a la persona que puede sugerir, a la persona que puede
cobijar, que no es lo mismo que contener por contener. () Quiero
hacer una diferencia en esto de la contencin que tambin es un
trmino como muy vapuleado, porque cuando yo hablo de contencin
no digo que uno tiene que tolerar, aceptar y hacer cualquier cosa,

88
 pero s, esto que tiene que ver con recepcionar al otro, entendiendo
que es un pibe, que no es un igual. No me asustan los lmites, creo que
cuando un adulto pone lmites bien puestos, desde la palabra, desde la
comprensin, desde la explicacin, es justamente lo que el pibe
necesita para registrar que al otro le importa (Graciela, 48 aos).

Una vez que se reconoce la presencia de autoridad en el vnculo

pedaggico, sta se define con vocabulario amoroso (contener, cobijar,
comprender) antes que disciplinario. En este sentido, podramos pensar que
el afecto que el maestro inyecta al vnculo que establece con sus alumnos
podra ser una va para alcanzar una legitimidad que antes vena dada y
que se apoyaba en una autoridad docente preexistente y hoy debe ser
construida. Es decir, la afectivizacin sera una herramienta de
legitimizacin del rol docente46.
Por otra parte, si, como dijimos, al momento de establecerse la alianza
familia/escuela no hubo negociacin alguna ni conflicto aparente respecto
del trato afectivo hacia los nios, podramos pensar que esto fue as porque
el tem afectos no se consideraba lo suficientemente calificado para la
disputa. Por el contrario, la tensin y los reclamos cruzados que hay
actualmente alrededor de este asunto daran cuenta de la importancia que se
le est otorgando a la variable afectiva. Importancia derivada, en gran
medida, de la fuerte entrada de la psicologa al campo educativo. Hoy da,
segn los dictados de las pedagogas hegemnicas, la variable afectiva debe
ser tenida en cuenta en los aprendizajes, el comportamiento, la disciplina, el
rendimiento, etc.. Por eso importa mucho que alguien la cubra.
De todos modos, no queda del todo claro que la familia est
demandando a los maestros que quieran a sus hijos. En todo caso, este
enunciado parece provenir de los mismos docentes, que se consideran
autodemandados:
los paps no estn demandando que les den a sus nenes cario,
caricias y besos y ternura, estn demandando que les enseen, y vos

46
El tema de los afectos docentes puede ser estudiado en profundidad en conexin con la
nocin de autoridad pedaggica. Sabemos que hay mucho por explorar por esta va, pero
no hemos avanzando lo suficiente en esa direccin.
89
 los escuchs en otros mbitos y dicen yo no s qu pasa, los chicos
no saben nada, no aprenden. La demanda no viene del lado de los
paps o de los nenes. Por eso pienso que esto est construido
unilateralmente, desde el docente que dice yo los quiero mucho
(Silvia, 64 aos).

Ahora bien, que lo afectivo se considere importante para aprender y

educarse no implica necesariamente que se trate de lo afectivo familiar.
Adems, por qu lo afectivo faltante rpidamente se identifica como lo
afectivo familiar? Cmo se construye, desde la escuela, el discurso de la
falta de afecto familiar? Por qu se lleg a sostener que hay un afecto
familiar que a los nios les falta y los maestros deben brindar
compensatoriamente?
Porque, por otro lado, si los maestros se proponen brindar a los
alumnos un cario faltante, que las familias no dan, estn dando un cario
familiarizado, del tipo domstico o privado? Es una rplica del amor del
padre o de la madre al hijo? En alguna medida, si la escuela reparte un
cario que la familia no da, estaramos ante una seal de familiarizacin de
los vnculos escolares.
En relacin con esto, Slavoj Zizek (2001: 364) seala una progresiva
familiarizacin de la vida profesional pblica. Dice: Ciertas instituciones
que supuestamente funcionaban como antdotos de la familia comienzan a
actuar como familias sustitutas, permitindonos prolongar de algn modo
nuestra dependencia familiar y nuestra inmadurez: las escuelas (e incluso las
universidades) asumen cada vez ms funciones teraputicas.
Erica McWilliam tambin detecta este entrecruzamiento de funciones
familiares y docentes, y expresa:
Cada vez ms, las lneas entre la enseanza y la crianza de los
hijos se han vuelto borrosas, con padres animndose a adoptar
las mismas tcnicas de conduccin que los maestros, y maestros
animndose a asumir la misma responsabilidad que los padres
en el cuidado de los nios. In loco parentis (en lugar de los
padres) ya no funciona como la cobertura legal para maestros

90
 que infringen castigos corporales sino que se ha vuelto un
imperativo para docentes que asumen roles e inquietudes muy
especficas de los padres. Una relacin fuerte entre padres y
maestros ayuda en este proceso de cruzamiento de roles que se
hace por el inters de los nios. Ocurra este cruce o no, un buen
maestro debe mostrar el mismo compromiso que un padre
carioso y la misma devocin desinteresada ante su obligaciones
de cuidado (McWilliam, 1999: 101, trad. propia).

McWilliam (1999: 101) contina argumentando que estos maestros

cuidadosos no son simplemente el resultado de recientes imperativos en el
gobierno de la vida de los nios. La idea de que los maestros deben asumir
obligaciones de cuidado de tipo parental tiene larga data. Citando a Ann
Douglas dice que el culto de la maternidad es un viejo rasgo en la
educacin que requiere, particularmente de las maestras mujeres, la puesta
en prctica de la cultura de la autoprivacin y el sacrificio. Todas las
mujeres, en tanto dadoras de cario estn envueltas en un proceso de
autoprivacin que Douglas llama sentimentalismo.
An cuando la constitucin de la alianza familia-escuela haya
intentado establecer funciones precisas y diferenciadas, es difcil concebir al
cario magisterial sin vestigios del afecto propiamente familiar. La antigua
figura de la maestra como segunda mam da cuenta de este lmite borroso.
Hoy nos encontramos con docentes que afirman que tienen que
brindar a sus alumnos un afecto compensatorio, que las familias no
proveen, y, al mismo tiempo, vemos que no se estara reforzando la figura
de la maestra como segunda mam. Aunque resulte paradjico, que las
maestras no quieran oficiar de segunda mam no estara dando cuenta de
una desercin de las tareas afectivas con los alumnos sino, por el contrario,
de una asuncin redoblada. En todo caso, esta negativa a asumir esta
segunda maternidad estara evidenciando cierto desacuerdo con las
maneras de querer maternales. No somos segundas mams, pero queremos
a los chicos porque ustedes no los quieren es el reproche afectivo de las
maestras slidas hacia las familias lquidas.
91
Captulo 4: Querer a los dbiles

De qu amor estamos hablando? Y entre quines? Del amor

de los que no hablan, infans, o de los que balbucean, de aquellos
que todava no pueden expresarse plenamente con el lenguaje.
Del amor de los ms pequeos de los ms dbiles, de los menos
hbiles, que son tambin los ms jvenes y bellos, menos sabios
y menos experimentados, pero tambin menos desencantados,
disponibles. Del amor de aquellos que son mal queridos, que han
decepcionado a otros, que se han vuelto difciles de amar.
Laurence Cornu, Moverse en las preguntas

En este captulo queremos detenernos en otro rasgo de la poca actual:

la proliferacin de la imagen del sujeto dbil, frgil e indefenso. Nos
proponemos revisar las modalidades de vinculacin afectiva entre docentes
y alumnos que, a partir de estas figuras, se promueven.
En el captulo anterior vimos que en la era del amor lquido, la escuela
tiende a asumir una postura slida, reconociendo la existencia de vnculos
dbiles y frgiles pero en el afuera, ms especficamente, en la familia. Esta
fragilidad, cuando se observa en el mbito familiar, es cuestionada y
criticada como abandono y como falta. Pero no ocurre lo mismo cuando el
dbil es el nio/alumno: ante l habr una tendencia al amparo y la
proteccin.
En el pasaje de Laurence Cornu que abre este captulo es posible
observar que en el amor entre un maestro y un alumno aparece
inmediatamente la fragilidad, la carencia, el dficit. El amor es un
sentimiento que necesita de la falta del otro para poder ser (Zizek, 2001).47
Pero la debilidad del pequeo no es simple, ni tampoco despierta un nico
e inevitable sentimiento. Hay debilidades que enternecen y llaman al cobijo
mientras que otras dan cuenta de algunas dificultades que circundan al amor

47
El amor es siempre amor por el Otro, en la medida en que ste es deficitario amamos al
Otro por su limitacin, por su indefensin (Zizek, 2001: 169).
92
un amor que no alcanza, o que est en un mal lugar, o que llega a
destiempo, o que debera haber estado y no est.
En este sentido, podramos pensar que efectivamente hay una
fragilidad constitutiva del infans (del recin llegado), que necesita de la
proteccin y del cuidado del adulto, pero que a esa inermidad de origen
parece hoy habrsele sumado una fragilidad propia de la poca. Hemos
identificado en las entrevistas un afecto docente que tiene esta
particularidad: es un cario hacia los nios/alumnos dbiles, desafortunados,
que pasan penas, que sufren, que son vctimas de acciones u omisiones de
adultos. Hay maestros que dicen que a esos chicos los dbiles, frgiles e
indefensos los quieren ms, que son ms fcilmente queribles, que se dejan
querer, que buscan que los quieran. Como nadie los quiere, entonces, los
quiere la maestra.
Es ms fcil querer a ese pobre que nadie lo quiere, que no tiene ni
padre, ni madre, que tiene que ir a trabajar. Uno se encaria ms
rpido Ese pobre que nadie quiere, que est solo o que est muy
aislado (Mirta, 63 aos).

Creo que hay desamparo de la infancia. Desamparo estatal, pero

tambin desamparo de los adultos (Graciela, 48 aos).

En este captulo vamos a transitar entre la debilidad constitutiva de la

infancia y cierto plus de debilidad propio de estos tiempos. Tenemos varias
preguntas para hacernos, entre ellas: Qu tipos de vnculos se construyen
con la debilidad de por medio? Por qu algunos maestros sienten una
especie de debilidad por los dbiles? Cunto de novedosa o no es la
figura del nio/alumno dbil y desamparado? Acaso el sufrimiento del
otro-nio conmueve particularmente a los docentes? Conmueve como ha
conmovido siempre o hubo alguna transformacin en esta poca lquida?

La fabricacin de debilidades y sufrimientos

Comencemos revisando una particularidad de estos tiempos que, en

principio, va ms all de las paredes de las escuelas. En esta poca pareciera
93
que se vivencian altas cuotas de sufrimiento y una mayor sensibilidad ante
el dolor: la expansin de los padecimientos ira acompaada de una
creciente intolerancia ante los mismos.
La preocupacin por la vida emocional, por los sufrimientos, sus
causas y consecuencias, as como la generacin de alternativas saludables
ante situaciones dolorosas, se inscribe dentro de lo que Eva Illouz (2007)
llama estilo emocional moderno, que se configur principalmente a travs
del lenguaje de la terapia que surgi entre las dos guerras mundiales.
En el siglo XX, gracias a la expansin del discurso psicolgico, ha
habido una democratizacin general del sufrimiento psquico. Se generaron
nuevos y sofisticados motivos por los cuales padecer, pues la cultura
teraputica privilegia el sufrimiento y el trauma y en su centro est el
culto a la vctima y la cultura de la queja: Una infancia en la que no se
recibi atencin, padres sobreprotectores, falta de autoestima, compulsin al
trabajo, al sexo, a la comida, ira, fobias y angustia son trastornos
democrticos que ya no tienen una impronta de clase definida. (Illouz,
2007: 97-125).
La narrativa teraputica48 se ha impuesto de manera hegemnica a la
hora de relatar las experiencias vitales contemporneas. Esto se observa en
la multiplicacin de espacios confesionales como los talk shows, los
reality shows y los grupos de autoayuda, en los que la identidad de las
personas se construye principalmente desde la narracin del dolor. Pero la
narrativa teraputica no solo funciona a partir de dar rienda suelta a las
variables emocionales sino que, al tener al bienestar como meta principal no
hace otra cosa que patologizar grandes reas de la vida cotidiana y del
comportamiento de las personas que anteriormente permanecan ajenas a la
problematizacin psicolgica49. Es decir, como para alcanzar el bienestar
primero hay que estar mal, el discurso psicolgico necesita del
padecimiento para existir. Por lo tanto, la corriente teraputica

48
Dice Illouz (2007: 122-123) que la narrativa es performativa, en el sentido de que
reorganiza la experiencia en el acto de contarla.
49
Hay autores que llaman a este fenmeno psicologizacin, entendida como el
tratamiento de fenmenos socio-polticos mediante una lgica de causa psquica,
erigindose la psicologa como sustituto de lo social (cf. Llobet, 2005).
94
irnicamente crea buena parte del sufrimiento que se supone que alivia
(Illouz, 2007: 137).
Otra narrativa que podemos identificar como organizadora de las
experiencias de sufrimiento es el melodrama. Melodrama que nos llega,
principalmente, a partir de los shows televisivos en sus variadas formas
(Quintana, 2003)50. Dice Carlos Monsivis (2006: 27) que la gente extrae
del melodrama una parte considerable de su educacin sentimental y su
entrenamiento gestual y verbal en materia de infortunios de la vida. El
melodrama provee un idioma utilizable y ofrece frmulas verbales para
organizar y dar inteligibilidad a diversos tipos de experiencias sufrientes. En
este sentido, viendo la televisin no solo consumimos melodramas
enlatados; al mismo tiempo aprendemos maneras de procesar, relatar,
significar, expresar y sentir el sufrimiento.
El melodrama, adems de organizar los padecimientos existentes, los
inventa: En sus versiones flmicas, radiofnicas, televisivas, el melodrama
victoria incesante del expresionismo unifica al lmite la proclamacin de
los sentimientos, y en esa misma medida, los inventa. (Monsivis, 2006:
56).
Pero el melodrama no solo ha servido para dar sentido a las desdichas
amorosas individuales. A lo largo del siglo XX, en particular en Amrica
Latina, el imaginario melodramtico ha sido til para nombrar,
teatralizando, la violencia, la pobreza as como la experiencia poltica en
sus variadas dimensiones51.
Siguiendo estas argumentaciones podramos afirmar que, por distintas
vas y procedimientos, tanto la narrativa teraputica como la melodramtica
permiten fabricar altas dosis de sufrimiento, de seres frgiles, de vctimas.
Pero esas mismas narrativas que invitan a hacer foco en el sufrimiento y la
debilidad al mismo tiempo ofrecen herramientas o tcnicas para hacer
algo con los padecimientos, para nombrarlos y entenderlos, y as aliviarlos.

50
Segn ngel Quintana (2003: 260) los reality shows tienen por objetivo ordenar el caos
del mundo y convertirlo en un territorio de mltiples microrrelatos, melodramatizando las
relaciones humanas y potenciando la fuerza sentimental de las imgenes.
51
Para profundizar sobre este tema puede consultarse Herlinghaus (2002).
95
 Qu lugar ocupan en las escuelas la narrativa teraputica y la
melodramtica? Se fabrica en las escuelas ms sufrimiento del que
efectivamente existe? En las instituciones educativas, las tcnicas de
intervencin ante los padecimientos se nutren de estas narrativas? Desde ya,
la escuela, los docentes y alumnos no permanecen al margen de esta
atmsfera sufriente, pero la asumen con rasgos particulares.

Nios necesitados de cario

Nos interesa a esta altura detenernos en los modelos relacionales que

predominan en un mundo de sujetos dbiles, en una poca en la que el
sufrimiento y el desamparo se acrecientan. Qu tipo de vnculo afectivo
se establece entre un dbil y un no dbil? Si llevamos estas preguntas al
plano escolar, el sufrimiento y el desamparo de los alumnos cmo son
tenidos en cuenta por los maestros a la hora de establecer relaciones? Y
cules son las particularidades de los vnculos afectivos construidos a partir
del reconocimiento, en los alumnos, de cierta debilidad o estado de
carencia?
Como expresaban los testimonios sealados al inicio de este captulo,
hay docentes que afirman que hay alumnos desamparados, no queridos,
necesitados de afecto. Sobre el cario dispensado por estos motivos,
Eduardo Corbo Zabatel enuncia:
los sentimientos nobles ocupan un lugar importante en la vida
cotidiana de la escuela. Se trata muchas veces, como negarlo, de
una nobleza que, tomando las figuras de la comprensin, de la
contencin, del afecto, se convierte en fin en s misma ms que
en condicin que facilite lo que hace a la tarea especfica de la
escuela. Hace falta recordar que en el imaginario de muchos
maestros que trabajan con nios pobres est fuertemente
instalada la idea de que lo que esos nios pobres necesitan es
fundamentalmente afecto? Hace falta recordar las
consecuencias letales, intelectualmente hablando, de una mirada
que, poniendo el acento en la carencia del otro, genera tales
96
 posicionamientos del lado del maestro y reduce al alumno a la
condicin de quien se debe dejar cuidar, querer, proteger?
Podra alguien poner en cuestin las buenas intenciones de
estos educadores? Sin duda, no, aunque no son por ello menos
responsables de las acciones que su buena voluntad les compele
a realizar. Sostener que se sabe lo que un nio/adolescente/joven
necesita implica una certeza como mnimo discutible y como
mximo peligrosa, pero sobre todo la categora de lo que
necesita el otro deja de lado la categora de lo que desea ese
nio/adolescente/joven. (Corbo Zabatel, 2006:126-127).

Querer a alguien (en este caso a un alumno) porque nadie lo quiere o

porque necesita afecto pone en funcionamiento determinadas lgicas. Una
de ellas es ubicar al nio en la categora de carente, deficitario y necesitado.
Establecer un vnculo con una persona a partir de sospechar que sta
necesita algo que uno puede darle, adems de constituirla como un ser
necesitado antes que deseante como bien seala Corbo Zabatel supone,
adems, que uno sabe qu es lo que el otro efectivamente necesita. En este
punto hay varias cuestiones para revisar: Cmo se sabe que determinado
alumno est necesitado de cario? Cules son los indicadores tanto de la
falta como de la necesidad de afecto? Hay acaso evidencias empricas que
sealan la ausencia de amor?
No deberamos perder de vista que no es lo mismo necesitar algo del
orden del afecto, que un plato de comida, un par de zapatillas, atencin
mdica o apoyo escolar. Podramos decir que, en las escuelas, de la mano de
las narrativas teraputicas que elevan el asunto emocional al primer plano,
se ha impuesto identificar rpidamente tanto la falta como la necesidad de
cario. Ante alguna dificultad en el aprendizaje o en el establecimiento de
vnculos con los compaeros, o frente a una familia poco comprometida con
la escolaridad de su hijo como vimos en el captulo anterior no tardar en
aparecer el diagnstico que sentencie: a ese chico le falta cario, necesita
cario.

97
 En un trabajo en el que analiza las polticas pblicas destinadas a la
infancia en situacin de calle, la psicoanalista Valeria Llobet retoma algunas
ideas de la feminista estadounidense Nancy Fraser para cuestionar el hecho
de que las instituciones que atienden a estos nios se atribuyan saber qu es
lo que ellos necesitan, sin promover ningn tipo de debate. Su planteo
apunta a problematizar la evidencia de unas necesidades dadas por supuestas
y legtimas, sacudindolas y ubicndolas en un campo de contiendas: Las
interpretaciones sobre necesidades son conflictivas y terreno de disputa
tanto poltica (quines pueden proponer interpretaciones) como simblica
(qu necesidades aparecen como auto evidentes y legtimas para un conjunto
social). De este modo, en ninguno de los casos las interpretaciones son
simplemente representaciones son ms bien actos e intervenciones
(Fraser, 1991: 11). Las instituciones, mediante la arrogacin de la
representacin legtima del inters superior del nio, pretenden proponer sus
definiciones de necesidades como igualmente legtimas. (Llobet, 2005:
218).
Vale la pena destacar que la figura del alumno necesitado se nutre
de discursos que tienen una antigua y fuerte penetracin en el mbito
educativo. Una de las docentes entrevistadas, al momento de describir las
caractersticas de los afectos que circulan en las escuelas elige, y no por
mera casualidad, una palabra: asistencialismo.
Yo creo que est ms inclinado al asistencialismo que a otro tipo de
afecto. Los maestros dicen: Ac le damos la comida, la leche, les
damos el tiempo para que coman, y si los pibes tienen un problema en
la casa los ayudamos en lo posible (Micaela, 30 aos).

Las polticas sociales asistencialistas surgen en nuestro pas en el siglo

XIX y han ido variando hasta el presente: Desde las escenas fundantes de
la Sociedad de Beneficencia creada por Rivadavia en 1823 hasta las actuales
polticas nacionales que organizan programas para la atencin de poblacin
deficitaria, se configuraron diferentes paradigmas de accin social. La
marca del siglo XIX en materia de proteccin social estaba en la

98
filantropa de los notables en el cristianismo (Duschatzky, Redondo, 2000:
127).
Los discursos de la beneficencia interpelan al destinatario como
necesitado, un ser cuya identidad se juega en la carencia y la
vulnerabilidad. En palabras de Duschatzky y Redondo (2000: 128): La
beneficencia crea posiciones discursivas antagnicas, el dador definido
como virtuoso tutela al receptor quien es considerado un individuo en
situacin de inferioridad, no slo por estar privado de los bienes materiales
necesarios sino porque es incapaz de conducirse por s mismo para
obtenerlos () la beneficencia crea un intercambio desigual. El receptor de
la beneficencia, congelado en una posicin subordinada, dependiente y
eternamente agradecida, ser, antes que un sujeto de derecho, un sujeto de
la necesidad.
La crtica de estos discursos y prcticas fluye casi sin inconvenientes
cuando estamos ante bienes materiales necesarios para la supervivencia.
Ahora, en trminos afectivos, si desplazamos a la necesidad por el derecho,
con qu nos encontramos? Que los nios reciban cario es una cuestin
de derechos? En el captulo siguiente ahondaremos sobre este asunto.
Como decamos unos prrafos ms arriba, las polticas asistencialistas
tienen sus antecedentes en la beneficencia inspirada en la doctrina cristiana.
Es inevitablemente en este punto no recordar una vez ms que la figura del
docente se ha asociado fuertemente al sacerdocio (cf. Tenti Fanfani, 1999;
Hunter, 1998; Popkewitz, 1998). La salvacin de las almas dbiles ha sido
una de las misiones fundantes de la profesin docente. Y la palabra misin
aqu no es azarosa. El maestro redentor se propone rescatar a unos nios
que padecen de una debilidad no solo fsica sino tambin emocional y
espiritual; debilidad que puede conducir a peligrosos estados de corrupcin
que deben ser evitados o revertidos. Erica McWilliam (1999: 99) seala que
el maestro-predicador sentir angustia por el mal comportamiento del nio
descarriado, cuya alma est perdida, as como euforia al detectar los signos
positivos de un alma salvada. En este sentido, encontramos un compromiso
afectivo muy fuerte por parte del docente, una alta inversin emocional.

99
 No son pocos los intelectuales que estn creyendo oportuno revisar las
prcticas benefactoras caritativas. Luc Boltanski (1999) y Richard Sennett
(2003)52, por ejemplo, despliegan diferentes perspectivas para concebir la
relacin entre un dbil y un no dbil, el vnculo entre un ser desdichado
y otro que, sin estar atravesando la misma situacin desafortunada, constata
su sufrimiento, se compadece y acta. Qu tipo de contacto hay entre
ambos? Qu sabe el no desdichado del desdichado? Tiene nombre y
apellido o puede ser cualquiera? Se trata de una relacin cara a cara,
individualizada, o el vnculo es impersonal y generalizado? Qu acciones y
cunto compromiso se ponen en marcha? El que ejerce la caridad se
involucra personalmente con el sufriente? Tanto Boltanski como Sennett
nos invitan a recorrer esta clase de preguntas para poder pensar de qu
manera estas prcticas piadosas y compasivas apuntan, o no, a construir
vnculos polticos, justos, de respeto mutuo.
A los fines de este trabajo queremos detenernos en una
problematizacin que ambos autores nos permiten desplegar, que es el lugar
de los afectos y las emociones puestos en juego en esta clase de vnculos as
como la expresin de los mismos. Qu papel juegan los sentimientos tanto
del benefactor como del receptor? Sabemos que el desdichado siente dolor,
congoja, desamparo, qu siente el benefactor? Pero, importan acaso sus
sentimientos?
El socilogo estadounidense Richard Sennett (2003: 134)
distinguiendo la labor de la Madre Cabrini de la de una asistente social
norteamericana llamada Jane Addams establece una diferencia entre una
forma sentimental y una forma no sentimental de la compasin, destinadas,
respectivamente, a sentirse bien y a hacer el bien. Dice este autor que en
los sistemas de proteccin social, en el acto de donar se encarnan dos
extremos: en un extremo est el don gratuitamente entregado; en el otro, el
regalo manipulador. El primero representa el aspecto de carcter centrado
sin ms en el hecho de que los otros carecen de algo, que sufren necesidad;
el otro acto de dar utiliza el regalo nicamente como medio de obtener

52
Tanto Boltanski como Sennett revisan y dialogan con el conocido texto de Hannah
Arendt, Sobre la revolucin.
100
poder sobre los dems (2003: 144). En otras palabras, dar a los otros
puede servir a la necesidad ms personal de afirmar algo en nosotros
mismos (2003: 142).
Revisando la obra de Hannah Arendt, Sennett (2003: 146) dice que la
intelectual alemana cuestiona el vnculo compasivo entre desiguales la
compasin sentimental : La finalidad de la proteccin social es hacer el
bien al receptor; los sentimientos del donante debieran quedar fuera de
cuestin.
Por su parte, Luc Boltanski plantea la existencia de un placer
ambiguo en los corazones sensibles y dice que hay personas que buscan
confrontarse con el sufrimiento de otros, no para aliviarlo sino para obtener
un momento de preciada emocin. Puntualiza Boltanski: En una carta que
representa la moda parisina de la sensibilidad, Madame Riccoboni le escribe
a Garrick desde Paris en 1769 y le dice: uno debera, de buena gana, crear
desafortunados por el placer de degustar la dulzura de sentir pena por
ellos. (Boltanski, 1999: 101, trad. propia).
En una lnea similar, Laurence Cornu (2006: 20) afirma que ayudar a
otro ms dbil nos hace creer que somos fuertes. La compasin es una
prctica de turbias complacencias, nos hace llorar, ayudar, pero no
necesariamente emancipar.
Todorov describe lo que venimos sealando de una manera muy
grfica:
Ciertas actitudes de caridad estn cercanas al orgullo
(entendido en el sentido de autosancin). La persona caritativa,
ya sea que practique la caridad cristiana o la ayuda humanitaria,
se presenta a ella misma como alguien que no pide nada, que es
perfectamente desinteresada y que, por el contrario, se propone
dar sin contrapartida: su dinero, su tiempo, sus fuerzas; los
beneficiarios sern los seres necesitados, los pobres, los
enfermos, los que estn en peligro. Por supuesto, en realidad no
es as; ella realiza un acto aprobado por la moral pblica y se
queda con los beneficios del reconocimiento indirecto, que son
los mejores. El ser caritativo practica, ms o menos
101
 conscientemente, una psicologa simplista (lo que sin duda no es
una razn para pedirle que renuncie a sus actividades); hace
como si el otro slo tuviera necesidad de vivir y no de existir; o
de recibir pero no de dar. As, le impide a ese otro sentirse
necesario a su vez, cosa que podra suceder, si el ser caritativo le
revelara su propia incompltude, si dejara ver las necesidades de
ese generoso donador que es. La caridad sistemtica es una
actitud con un sentido nico, que no autoriza la reciprocidad: los
indios, los leprosos, los sudaneses hambrientos jams podrn
ayudarme, ignoran la mayor parte del tiempo hasta mi nombre y
mi rostro. Sabemos por los relatos de los beneficiarios de la
caridad que se los pone en una situacin muy difcil; son felices
por el refuerzo de vida que reciben, pero desdichados por la
debilitacin de su existencia, puesto que estn condenados a
recibir sin poder dar. (Todorov, 2008: 152-153).

Los autores hasta aqu revisados nos invitan a sospechar de estas

maneras de establecer vnculos con los semejantes. Si la debilidad del otro
nos sirve para sentirnos fuertes, y si necesitamos hacer el bien para
sentirnos bien, siempre ser necesario contar con un ser sufriente que se
erija como destinatario de nuestra compasin o un ser falto de cario
destinatario de nuestro amor y de nuestros cuidados. Porque, habiendo
tanta ganancia afectiva para el dador o benefactor, ste no querr
renunciar a ella. Si llevamos hasta las ltimas consecuencias el
funcionamiento de esta lgica, los dbiles, desamparados y no queridos no
deberan dejar nunca de serlo, porque ellos sostienen la razn de ser de
nuestra proteccin, cario, cuidado. Si el otro sufriente se corriera de ese
lugar de padecimiento se desarmaran las bases de la relacin establecida.
Relacin que, al priorizar los aspectos sentimentales (que el dador se
sienta bien y complacido, o que llore, o que el receptor no sufra) pasa
demasiado lejos de cuestionar las injusticias, las desigualdades, la opresin.
Como deca Cornu, ayudar no es sinnimo de emancipar. Pero la
compasin y la piedad no seran simplemente inocuas ante las injusticias. La
102
caridad muchas veces hiere y humilla, dice Sennett (2003: 148) y agrega
que Arendt lleg a abominar particularmente la caridad que se practica en
nombre de la piedad: La piedad por los pobres, los dbiles o los invlidos
conlleva un fondo de desprecio.
No deberamos dejar de mencionar que una de las crtica ms
profundas a las relaciones de compasin, piedad y caridad que se nutren del
sentimiento religioso la ha realizado Friedrich Nietzsche, que se reconoca a
s mismo como un adversario del vergonzoso reblandecimiento moderno
de los sentimientos (1998: 27). Es ms, podramos afirmar que los
argumentos presentados en el prrafo anterior se nutren de la filosofa
nietzscheana. En Genealoga de la moral, Nietzsche arremete contra el
papel que juega el sufrimiento en la doctrina cristiana y dice que es como si
el sacerdote sembrara sufrimiento para luego hacerse dueo de los que
sufren. El sacerdote trae consigo ungento y blsamos, no hay duda; mas
para ser mdico tiene necesidad de herir antes; mientras calma el dolor
producido por la herida, envenena al mismo tiempo sta. (1998/1887: 163).
El sufrimiento le sirve al cristiano en tanto pone en funcionamiento
toda una maquinaria oculta de la salvacin. Saca provecho de l, lo justifica,
y por eso no lo combate de raz: Slo el sufrimiento mismo, el displacer de
quien sufre, es lo que l (el sacerdote asctico) combate, pero no su causa,
no el autntico estar enfermo, esto tiene que constituir nuestra mxima
objecin de principio contra la medicacin sacerdotal. (Nietzsche,
1998/1887:167).
Como puede verse, la crtica a las prcticas asistencialistas, caritativas
y compasivas se centra en discutir el papel del sufrimiento como elemento
indispensable del vnculo, pero, sobre todo, en cuestionar el plus de
ganancia afectiva que conlleva la relacin caritativa para el benefactor.
Congelado el sufriente en el sufrimiento, las injusticias (o, como dice
Nietzsche, las causas del sufrimiento) permanecern sin ser puestas en
cuestin. Estos argumentos nos conduciran a sostener que para que haya
justicia deberan minimizarse los aspectos sentimentales (Sennett, 2003:
139-147). El acto de dar, para que sea justo, debe ser silencioso,
inexpresivo, impersonal, no individualizado? La justicia, adems de ciega,
103
debe ser poco cariosa? En el captulo siguiente examinaremos los vnculos
entre justicia, igualdad, poltica y amor. Pero antes profundizaremos sobre
otras cuestiones.

(Auto)victimizacin

Congelar a una persona en una posicin sufriente recibe tambin otro

nombre: victimizacin. En su libro El frgil absoluto, el esloveno Slavoj
Zizek seala la proliferacin de la figura de la vctima en la escena
contempornea y desmenuza la lgica de la victimizacin a partir de
analizar los conflictos blicos y polticos en Europa del Este luego de la
cada del Muro de Berln. Siguiendo a este autor, cuando un sujeto es
congelado y reducido a una vctima impotente no estamos ante un sujeto
poltico con propsitos definidos, sino un sujeto que sufre sin remedio,
simpatizante con todas las partes que sufren en el conflicto, atrapado en la
locura de un enfrentamiento local al que slo puede poner fin la
intervencin de un poder extranjero benevolente, un sujeto cuyo deseo ms
ntimo se reduce al anhelo casi animal de volver a sentirse bien. (2002:
77) Concluye Zizek: Aqu nos encontramos de nuevo con la paradoja de la
victimizacin: el Otro al que hay que proteger es bueno mientras sigue
siendo una vctima (2002: 79).
La vctima no controla las circunstancias que lo han conducido a esa
posicin, es impotente a la vez que irresponsable. En cierto sentido, la
lgica de la victimizacin funciona de manera similar a la descripta en el
apartado anterior: El ser dbil, carente, vctima est fijado en una posicin
de inferioridad. Pero se juegan aqu unos rasgos particulares. El otro
sufriente, cuando es victimizado, es algo as como una pieza de exhibicin y
denuncia. Algo anda mal y, para comprobarlo, hace falta exhibir a esos seres
reducidos a puro sufrimiento. Podramos pensar que, mientras que en la
relacin de beneficencia el benefactor hace algo por el otro sufriente y es
a travs de esa accin que recibe su ganancia simblica (hay claramente una
relacin entre dador activo y receptor pasivo), en la situacin de
victimizacin la ganancia simblica funciona en tanto no se haga nada y el
104
ser sufriente permanezca en esa posicin. Si hay victimizacin hay parlisis,
mero compadecimiento y queja, mientras que en la relacin de caridad
estamos ante un acto caritativo. Es cierto que no cambia tanto la figura del
ser sufriente que en ambos casos se fija como pasivo, necesitado, dbil,
sino la del agente que, en un caso, acta y beneficia, y, en el otro, denuncia
la presencia de vctimas.
Por ltimo, sealamos otra diferencia: uno puede constituirse a s
mismo como vctima, victimizarse. Es precisamente esta figura que se
autocoloca deliberadamente en posicin de vctima la que analiza Todorov.
Pregunta y responde:
Pero por qu sera deseable esta situacin? Porque me
procura, en primer lugar, compensaciones internas que
prevalecen, por mucho, sobre los inconvenientes que encuentro
en mis relaciones sociales reales. Adems, identificndome con
una vctima injustamente perseguida, me abro un crdito
inagotable con los otros, y tanto ms fcil de utilizar en cuanto
no exige de mi parte, contrariamente a lo que pasa con el
orgullo, ninguna realidad real. Por el contrario, los fracasos que
sufro refuerzan mi posicin. Me apiado de m mismo, y esta
autogratificacin me consuela de todos los reveses sufridos. ()
An cuando no recibo nada, me deben todo y esto me vuelve
invulnerable. Hay que agregar que en realidad no se aspira a
sufrir la suerte de la vctima, sino a adquirir su estatus. () La
vctima voluntaria prefiere la posibilidad de reclamar, antes que
la realizacin de sus deseos. (Todorov, 2008: 155- 157).

Varios maestros entrevistados critican que en las escuelas se victimice

a los alumnos, calificndolos de pobrecitos. Cuestionan esa compasin
por el sufrimiento del otro que suspende las enseanzas. En la crtica a estos
argumentos estn reconociendo que esto se escucha en las escuelas, pero
siempre son los otros, los compaeros, los que proceden de esta manera.
Por muchos motivos, y no por responsabilidad de las docentes, se
perdi el rumbo, entonces es como que dicen: pobrecito, yo lo

105
 quiero. Pero no, pobrecito, no. Y si lo quiero voy a intentar para l
lo mejor. Entonces me parece que es un argumento falaz, se busca
como una muletilla porque se ha perdido la capacidad de reflexionar
en las escuelas (Silvia, 64 aos).

Se escucha mucho la frase con estos no se puede, para qu vas a

ensear, si son de villa, en diciembre se vuelven a Bolivia. Ms que
nada pasa esto de apiadarse por el otro, decir, ay, mir no comi, se
la pas toda la noche trabajando, qu le voy a ensear, que duerma,
que est ah, le doy de comer y ya est (Marina, 23 aos).

Yo no digo quedarnos en el asistencialismo solamente, pobrecito,

ste necesita esto. No. El pobrecito no va. Este chico a lo mejor
necesita mucho ms que aquel otro porque me necesita ms a m
(Mirta, 63 aos).

S que s, que hay maestros que se vuelcan mucho a la contencin y

no ensean, existen. Por supuesto que no estoy de acuerdo, una de
nuestras principales funciones es ensear. Entonces no se puede dejar
de lado, ms all de todos los problemas que puedan existir, tens que
rebuscrtela para ensear (Micaela, 30 aos).

Estos maestros discuten la pasividad a la que conduce la victimizacin

contraponindola a la actividad de la enseanza. Los problemas, cualquiera
sea su tenor, no son excusas para no ensear. Al contrario, a los chicos con
problemas hay que ensearles an ms.
Est esa especie de rechazo, aunque no en todos los maestros: Son
pibes de villa, dmosle lo que podamos y se van a quedar contentos.
Qu pods pretender. Conozco maestros que, en definitiva, no s por
qu siguen laburando ah. No lo dicen, pero bueno, se hacen notar:
me quedo ac porque ac te rascs, los pibes no aprenden nada, no
pods avanzar. Entonces, obviamente que el pibe no va a aprender,
si ests con esa postura no va a aprender, va a pasar al grado
siguiente sin aprender. () Y estn los que les tienen lstima. Pero es
ms rechazo, los pibes no pueden pero tampoco me juego para que
puedan (Micaela, 30 aos).
106
 Hay docentes que cuestionan a sus compaeros por no hacer lo que
tienen que hacer, es decir, ensear, y leen esa pasividad como rechazo hacia
sus propios alumnos. En este sentido, habra que agregar que, de la
constatacin de la existencia de fragilidad, vulnerabilidad, sufrimiento y
desamparo, no se deriva necesariamente cierta sensibilizacin ante la
debilidad del otro. Los dbiles no son indefectiblemente queribles. El
rechazo y la indiferencia tambin son posibles.
Richard Sennett (2003: 152) habla de algo que llama fatiga de la
compasin y dice que representa el agotamiento de nuestras simpatas ante
realidades persistentemente dolorosas. Es como la extincin del fuego de la
compasin. Cierta distancia e indiferencia ante tanto sufrimiento en el otro
se suele leer tambin como una necesidad de dedicarse a los asuntos de la
propia vida, es decir, a sobrevivir. Habra indiferencia cuando hay
demasiado riesgo de identificacin con los pesares del otro.

Entre dos debilidades: los necesitados y los que necesitan a los

otros

Como venimos sosteniendo, en esta poca se estn fabricando nuevas

debilidades al mismo tiempo que se han puesto a disposicin modalidades
de relacin entre dbiles y con los dbiles. Pero hay una cuestin que no
podemos dejar de tener en cuenta en nuestra crtica a la fragilizacin de los
sujetos, imperante hoy da. Esta cuestin es la debilidad constitutiva de lo
humano. Nacemos dbiles, dicen tanto Kant (1983/1803) como Rousseau
(1998/1754). Necesitamos a otro que nos auxilie, nos proteja, nos cuide. Y
la escuela y los maestros se han ocupado fundacionalmente de este cuidado.
Por eso, alguien que necesita a otros no necesariamente es un necesitado.
Vivimos en un mundo de seres, por definicin, dependientes
fsicamente unos de otros. Todos partimos de una condicin de despojo
inicial, por lo cual estamos, desde el comienzo, entregados al otro, dice la
feminista norteamericana Judith Butler (2006: 53). Pero luego agrega que
esta vulnerabilidad se exacerba ante ciertas condiciones sociales y polticas,
107
y, adems, hay algo as como cierta distribucin geopoltica y desigual de la
vulnerabilidad corporal, por la cual ciertas vidas humanas parecen ms
vulnerables, mientras que otras son ms protegidas (2006: 55-58).
As como hay distintas vulnerabilidades hay diferentes alternativas
para hacer algo con ellas. Butler ofrece pistas para pensar cursos de accin:
Al insistir con la vulnerabilidad corporal comn, puede
parecer que estoy sentando las nuevas bases de un humanismo.
Puede que sea verdad, pero tiendo a pensarlo de otro modo. Es
necesario percibir y reconocer cierta vulnerabilidad para
volverse parte de un encuentro tico, y no hay ninguna garanta
de que esto ocurra. Siempre est la posibilidad de que no se la
reconozca y que se constituya como irreconocible, pero
cuando esta vulnerabilidad es reconocida, este reconocimiento
tiene el poder de cambiar el sentido y la estructura de la
vulnerabilidad misma. En este sentido, si la vulnerabilidad es
una condicin para la humanizacin y la humanizacin tiene
lugar de diferentes formas a travs de normas variables de
reconocimiento, entonces la vulnerabilidad, si es que va a ser
atribuida a cualquier sujeto humano, depende fundamentalmente
de normas existentes de reconocimiento. () As, cuando
decimos que todo nio es vulnerable, evidentemente es verdad;
pero en parte es verdad porque precisamente nuestro enunciado
es el que lleva a cabo dicho reconocimiento, lo que prueba que
la vulnerabilidad se sostiene en el acto de reconocimiento.
(Butler, 2006:70-71)

Si los nios son seres constitutivamente frgiles y necesitan ser

cuidados, cmo se distingue el buen cuidado del cuidado victiminzante?
Cul es la diferencia entre el reconocimiento genuino de la debilidad del
otro y la victimizacin? Cmo se da lugar a la fragilidad, sin obturarla pero
tampoco victimizndola? Adems, cmo se detecta uno u otro afecto en la
figura del docente?

108
 Podramos sealar una diferencia diciendo que sera genuino
considerar a la debilidad como punto de partida, pero cuyo destino es un
cambio de estado. Distinto es fijar a la debilidad como un estado inalterable,
del que es imposible salir como sucede cuando se victimiza al otro.
Laurence Cornu tambin indaga alguna va posible de cuidado que no
sea mera compasin. Propone una pasin simple, hecha de simpata: Se
trata de la capacidad de sentir algo que forme parte de la situacin del otro y
no solamente interesarse por su desdicha (como sucede con la piedad y la
compasin), sino ser sensible a su dicha y, podramos agregar a su
fragilidad, a su novedad, a su libertad. (Cornu, 2006: 20). Cornu propone
trabajar un concepto de Hume: la benevolencia. En primer trmino dice que
no es complacencia, para luego agregar que no es un sentimiento ideal,
ni un sentimiento general, sino un gusto, experimentado a partir de la
presencia, por formas felices de humanidad compartida. (2006: 21-23).

En resumen, los maestros estn inevitablemente enfrentados a la

debilidad infantil, una debilidad que no es simple, que se nutre de varias
fuentes y que no tiene un nico sentido. Hemos explorado diferentes
modalidades afectivas de relacionarse con la fragilidad del otro la caridad,
la compasin, la piedad, la victimizacin y hemos sealado algunos
reparos ante estas formas de vinculacin. Pero no se trata de barrer de un
plumazo a la debilidad. Se trata de reconocerla, s, pero no como un estado
inalterable. Dar lugar a una fragilidad que no necesariamente est ligada a la
desdicha.

109
Captulo 5: Justicia e igualdad en el amor por los nios

Hablar de amor es muy fcil o muy difcil. Cmo no dejarse

llevar por la exaltacin, de un lado, o por las trivialidades
emocionales, de otro? Una manera de abrirse paso entre estos
dos extremos consiste en servirse de la gua de un pensamiento
que se detenga en la dialctica entre amor y justicia. Por
dialctica, entiendo aqu, por una parte, el reconocimiento de la
desproporcin inicial entre los dos trminos y, por otra, la
bsqueda de mediaciones prcticas entre los dos extremos
mediaciones, digmoslo enseguida, siempre frgiles y
provisionales.
Paul Ricoeur, Amor y justicia

Es posible hablar de un amor justo, justamente distribuido, o de

una justicia afectiva? Existe el derecho a ser querido? Es exigible, puede
formularse como una orden, que los maestros quieran a los alumnos? Qu
sera la igualdad en trminos afectivos? Qu resulta de intersectar los
fundamentos de la poltica, la justicia, la igualdad, el reconocimiento y los
derechos con la afectividad?
En este captulo indagaremos estos asuntos que, a primera vista y
como plantea Ricoeur, resultan desproporcionados. Pero no hemos decidido
atravesar estos temas por una mera inquietud terica. Los testimonios de los
docentes nos han trado hasta aqu53. Veamos.

Querer a todos por igual

Hay nenes que de repente no te los traen ms y vos no pods quedar

en el pozo y decir no, este nene que yo lo quera tanto. Buscas los
medios para que vuelva, pero si no vuelve, vos tens que seguir con tu

53
A lo largo de este captulo el lector advertir que se transcriben algunos fragmentos de
entrevistas que ya han sido trabajados en captulos anteriores, pero a propsito de otros
temas.

110
 grupo. Entonces, es como que tu corazn est repartido entre todos, a
todos lo mismo. Con algunos llegs ms, pero bueno, con el resto es
igual (Marina, 23 aos).

Trato de poner cierto tipo de lmites y de tratarlos a todos por igual.

Desgraciadamente hay que mantener un equilibrio porque de la
misma manera que de algunos te pods enamorar y te los llevaras a
dormir en tu mesita de luz, a veces tens que hacer un gran esfuerzo
para tolerar a esos otros que no te sale espontneamente. Tens que
poner mucha buena voluntad, porque es difcil manejarte con todos
igual, muy difcil. Pero ese es nuestro trabajo y as lo hacemos:
tratarlos a todos exactamente por igual (Mirta, 63 aos).

Siempre uno puede tener ms empata con un pibe Antes, en esto del
apostolado, haba una cosa de obediencia debida, los nenes eran
todos iguales, no hay preferidos en tu saln de clase, pero creo que
eso est superado como discurso social (Silvia, 64 aos).

Creo que se puede aprender a querer a todos igual, entendiendo,

ponindose en el lugar del chico (Hctor, 24 aos).

En las entrevistas hemos encontrado testimonios que recurren a la

palabra igualdad. El mandato que le indica al docente que tiene tratar por
igual a todos los alumnos, que no tiene que establecer distinciones, parece
que tambin implicara que hay que quererlos a todos por igual. Es
simplemente la traduccin de un mandato poltico-pedaggico al campo
afectivo? Si es as, qu consecuencias tiene ello; esto es, poner a jugar a la
justicia y la igualdad en el rubro afectivo?
Y qu significa quererlos a todos por igual? Segn las palabras de los
docentes, quererlos por igual implica, a veces, tramitar los malos
sentimientos hacia aquellos alumnos que no despiertan, precisamente, amor.
Esto lo veamos ya en el captulo 2, cuando los maestros daban cuenta de
una suerte de autorregulacin de los odios que sentan por algunos nios.
El argumento de la igualdad vendra a resolver una tensin. Es decir,
hay alumnos que caen bien, que uno se los llevara a la mesita de luz y
111
hay otros que generan rechazo. En nombre de la igualdad se impone un
mandato que insta a alejar los malos sentimientos. No es algo menor que el
discurso igualitarista surja ante los odios, ante las pasiones negativas que
necesitan ser moderadas.
Pero, la igualdad solo sirve para tramitar antipatas? Puede ser algo
ms? Qu concepto de igualdad se est poniendo en juego?
Cuando un maestro dice que todos los alumnos deben recibir el mismo
trato carioso no podemos dejar de pensar en el mandato igualitario de la
escuela moderna, aquel que sealaba que todos los nios seran tratados por
igual, que se sentara el rico junto al pobre, que todos luciran iguales (cf.
Dussel, 2000; 2004). La igualdad moderna homogeneizante se diriga a un
nio genrico, sin plantear distinciones en el trato. Era ciega a las
diferencias. Entonces, borrar las diferencias significara tambin, en este
caso, borrar la diversidad de afectos que pueden despertar los diferentes
alumnos. Podramos hipotetizar que, cuando nombran a los afectos que
sienten/deben sentir por sus alumnos, los maestros estn hablando este
moderno lenguaje de la igualdad. En este sentido, el mandato a querer a
todos los alumnos tendra este rasgo: se tratara de un amor
indiferenciado, montado en la premisa de la igualdad. La escuela debera
ofertar iguales enseanzas e iguales afectos a todos los nios que asisten a
ella. Sera mucho decir que estamos ante la pansofa comeniana (ensear
todo a todos) en su versin afectiva (dar todo el amor a todos)?
Hoy, la vieja igualdad moderna est siendo atravesada por las polticas
del reconocimiento de la segunda mitad del siglo XX. A partir de este cruce,
el maestro tendra que querer a todos por igual pero no solo desde el punto
de vista de la oferta; debera quererlos adecundose a la demanda de amor
que sus alumnos, en nombre de sus derechos a ser reconocidos, estaran
habilitados a formular. El afecto del maestro es un derecho del nio? Si
tenemos en cuenta que la persistente narrativa de reconocimiento ha
saturado el concepto mismo de derecho, y tanto los individuos como los
grupos exigen cada vez ms que se los reconozca (Illouz, 2007: 124), el
ser reconocido como alumno implicara tener derecho a recibir cario del
maestro.
112
 Reconocer al otro en tanto sujeto es hoy, en gran medida, reconocerlo
como sujeto de sentimiento, esto es, como un ser que siente, que tiene
derecho a sentir y a expresarlo, y que debe ser respetado y reconocido a
partir de sus sentimientos. Aquello tan inasible e ilocalizable como el
sentimiento tiene hoy valor de verdad (Catelli, 2007: 9). Cmo obtienen los
sentimientos dicha validacin? No necesitan ms justificacin que el hecho
de que el sujeto los siente, seala Illouz (2007: 84).
En los testimonios recogidos podemos encontrar una mezcla de la
vieja igualdad moderna actualizada con las nuevas polticas del
reconocimiento que estn prestando cada vez ms atencin a la variable
afectiva, al derecho a sentir. Esto nos permitira explicar la emergencia
del antiguo argumento igualitarista con un contenido novedoso, como es el
afecto hacia los nios.
Pero podemos manejarnos en el plano del amor con estatutos
normativos? Valeria Llobet (2005: 253) se pregunta algo parecido: "Cuando
se dice estos nios son carentes de afecto, se supone que lo que se tiene
que pasar entre adultos y nios es amor? Y que esto puede ser un
imperativo de una poltica pblica?
Al iniciar este captulo traamos a Ricoeur (2000: 13-14) sealando,
precisamente, la desproporcin entre amor y justicia: El amor habla, pero
de forma distinta al lenguaje de la justicia. El amor se resiste a las normas y
a la obligacin. Dice este autor que es extrao y desconcertante para el amor
el empleo del imperativo: Amars al Seor tu Dios y amars a tu
prjimo como a ti mismo. Si se toma al imperativo en el sentido usual de
obligacin, tan fuertemente argumentado por la moral kantiana, hay algo de
escandaloso en ordenar el amor, es decir, un sentimiento. El amor, antes
que mandato, obligacin, orden, vinculado al imperativo moral kantiano
(opuesto a las inclinaciones humanas), es ley. Esta distincin inesperada
entre orden y ley slo tiene sentido si se admite que el mandato de amar es
el amor mismo, mandndose a s mismo. (2000: 16-17).
por lo menos trato de ser equitativa. Siempre me molest mucho,
siendo yo alumna, la diferencia. Esa diferencia que se nota. Tal vez
haya momentos inevitables en los que aparezca esa diferencia, pero

113
 yo trato de equiparar porque son chicos. Por ms que un chico tenga
todo el cario si ve que la maestra est siempre ms con uno que con
otro no me parece justo para ellos; tiene que ser ms o menos a todos
por igual. Despus uno va ayudando ms al que necesita, pero
siempre tratando de ser igual para todos (Micaela, 30 aos).

Le enseo igual y la trato igual, pero tengo que poner mucha buena
voluntad. Una cosa es que te salga y otra cosa es que vos pongas
voluntad, ser equitativa con todos es algo que tens que aprender
(Mirta, 63 aos).

Estas maestras, al hablar de los afectos que reparten entre sus

alumnos, dicen trato de ser equitativa. Habra una justicia distributiva
en lo que respecta al cario docente? Sobre la justicia distributiva dice
Ricoeur: Dar a cada uno lo suyo suum cuique tribuere, tal es, en una
situacin cualquiera de distribucin, la frmula ms general de justicia.
Ahora, en qu se reconoce su carcter de virtud? Con esta pregunta se
plantea la del estatuto del predicado justo en todo nuestro discurso moral.
Desde Aristteles, los moralistas buscan la respuesta en el vnculo que une
lo justo con lo igual. En el plano judicial esta ecuacin es de fcil
justificacin: tratar de manera semejante los casos semejantes. Es el
principio mismo de la igualdad de todos ante la ley. (2000: 22). Dar a cada
uno lo suyo. Tratar de manera semejante los casos semejantes. Estas reglas
son compatibles con el amor? Acaso el amor es un bien cuantificable,
partible, repartible en partes iguales? Agrega este autor que las
circunstancias, los canales, los argumentos de la justicia no son los del
amor: La justicia argumenta, y de una manera muy particular, confrontando
razones a favor y en contra, supuestamente plausibles, comunicables, dignas
de ser discutidas por la otra parte. (2000: 21)
Como decamos, a lo largo de su texto Ricoeur destaca el desborde
entre el amor y la justicia. Retomando el precepto cristiano de amar a los
enemigos dice que sta es una expresin supra tica, propia de la
economa del don, que a su vez se asienta en una lgica de la
sobreabundancia. Esta extravagancia del amor se opone a la lgica de la
114
equivalencia, a la ley de la reciprocidad (tratar de manera parecida los
casos parecidos) propia de la justicia. Adems de marcar estas
incompatibilidades el filsofo se pregunta si acaso la lgica de la
sobreabundancia puede erigirse en regla general. Qu distribucin de
tareas, de roles, de ventajas y cargas, podra ser instituida, en el espritu de
la justicia distributiva, si la mxima de prestar sin esperar nada a cambio
fuera erigida en regla universal? (2000: 29)
Ricoeur no se preocupa por conciliar ambas lgicas ni por suprimir su
irreductibilidad. Ms bien apunta a dejar que el amor rebalse sobre la
justicia, en tanto su ensayo concluye diciendo: la incorporacin tenaz, paso
a paso, de un grado cada vez mayor de compasin y generosidad en todos
nuestros cdigos cdigo penal y cdigo de justicia social constituye una
tarea perfectamente razonable, aunque difcil e interminable. (2000: 31).
Podramos pensar que no le preocupa tanto alcanzar un amor ms justo
(es posible pretender algo as?) sino una justicia ms amorosa.
Se puede conciliar la justicia con el amor? Querer a todos los
alumnos por igual puede erigirse como mandato? Ensear a todos por igual
y querer a todos por igual son dos asuntos equiparables? Se puede
neutralizar la exageracin y la sobreabundancia que implica el amor
sometindola a la norma de la justicia distributiva? Luego del recorrido
propuesto, consideramos que es til tener presente que estamos ante lgicas
irreductibles, y que ponerlas en relacin ser algo frgil y provisorio, pero
necesario.

Amor entre extraos, amor pblico?

Las personas pasan. Vos crees que van cambiando los chicos, pero
todos los aos tens uno que ocupa el mismo rol. Siempre tens
alguna nena que te mata la vida, tens a ese que salta por todos los
rincones, ese aislado que nadie quiere y que vos tens la obligacin
de incluirlo en el grupo. Los chicos son siempre los mismos, te cambia
el nombre y el apellido, pero los pibes son siempre los mismos (Mirta,
63 aos).

115
 Me parece que alguien que no le importa la infancia en trminos de
todo lo que la infancia significa debera cuestionarse la eleccin de
una carrera docente vinculada a los nios. Te tiene que importar la
infancia (Graciela, 48 aos).

Este cario que se debe brindar a todos por igual parece implicar dejar
de lado quin es cada uno. Te tiene que importar la infancia, los chicos
son siempre los mismos son frases de docentes que invitan a pensar en un
cario no personalizado, sino ms bien genrico, impersonal, indiferente a
ste o aquel nio en particular. De hecho, la nocin de infancia es ya
genrica, colectiva e impersonalizada.
Estos testimonios nos conducen a otra serie de preguntas: Acaso el
afecto puede suceder de este modo, de manera impersonal, genrica, sin
focalizar en seres individuales? Estaramos hablando de un cario pblico
antes que privado, un afecto entre extraos, desconocidos, personas que no
necesariamente revelan su intimidad en el vnculo? Cules seran las
consecuencias de concebir al cario magisterial de este modo? Veamos.
En el ensayo que ya hemos trabajado en captulos anteriores, Laurence
Cornu (2006: 12) afirma lo siguiente: La situacin que aborda nuestra
reflexin es la de la relacin entre un maestro, un educador, hombre o
mujer, con nios que no son suyos, que le son extraos y que le son
confiados a partir de su actividad o su funcin. Hablamos, por ende, de
nios desconocidos.
Por su parte, Richard Sennett (2003: 144-145) nos acerca una vez ms
el pensamiento de Hannah Arendt y destaca que la politloga, auxiliada por
los postulados de San Agustn, abogaba por la posibilidad de un amor hacia
los semejantes pero no en trminos particulares sino generales: Para San
Agustn, el amor al prjimo era algo muy distinto al hecho de albergar
clidos sentimientos por un prjimo en particular.
El vnculo pedaggico es entre dos un adulto y un nio que ocupan
lugares diferenciales, y que son, por definicin, desconocidos. En este
sentido, esta distancia y este desconocimiento no son obstculos a

116
despejar sino rasgos constitutivos del vnculo54. Aceptar el desconocimiento,
adems, aporta a la construccin de un vnculo igualitario. Siguiendo a
Sennett (2003: 129), la llamada igualdad opaca por oposicin a la
igualdad transparente implica aceptar en el otro lo que no entendemos.
Afirmamos que no es necesario conocer al otro para ensearle, para
tratarlo como un igual; decimos que la enseanza entre extraos es posible y
necesaria. Pero, este desconocimiento que sealamos como constitutivo del
vnculo es tambin constitutivo del cario pedaggico? Se puede afirmar
que lo propio del amor pedaggico es que se trata de un amor entre
extraos? La pregunta no es ociosa porque los autores que resitan la
extraeza, el anonimato y la impersonalidad en los vnculos parecen estar
mucho ms preocupados por la justicia y la igualdad que por el amor. Es
ms, si hubiera algo para resignar optaran por dejar a un lado el sentimiento
y las emociones55. Porque, acaso afirmar la extraeza del otro no es un
poco desentimentalizar el vnculo, restarle nfasis a lo afectivo, poner entre
parntesis las emociones? Sennett (2003: 151) dice que Arendt se quejaba
de que la psicologa estuviera paralizando a la poltica y afirmaba que lo
que cuenta es la solidaridad entre extraos. En este sentido, apuntaba ms a
un respeto sin amor.
Por otra parte, es posible un amor general, entre extraos? Francesco
Alberoni (1985:9) cuando define el enamoramiento dice que es un
fenmeno colectivo pero que sucede entre dos. Existe entonces el amor
annimo (Llobet, 2005)? Cornu (2006:19) tambin plantea que el amor a

54
El desconocimiento del otro es, para Slavoj Zizek, radical: Slo podemos reconocer al
otro como persona en la medida en que, en un sentido radical, l sigue siendo desconocido
para nosotros: el reconocimiento implica una ausencia de conocimiento. Un prjimo
totalmente transparente y revelado ya no es una persona, ya no nos relacionamos con l
como con otra persona: la intersubjetividad se basa en el hecho de que el otro es
fenomenolgicamente experimentado como una incgnita, como un abismo sin fondo
que nunca podremos sondear. (). La naturaleza es simplemente desconocida, su
inconocibilidad es epistemolgica, mientras que el otro sea otra persona es ontolgicamente
inconocible; su inconocibilidad es el modo en que est constituido su ser, en que su ser se
nos revela (1998: 259-261).
55
En el captulo anterior retombamos El respeto de Richard Sennett para pensar en las
consecuencias del establecimiento de vnculos caritativos y piadosos. All el autor afirma:
la caridad misma tiene poder para herir; la piedad puede engendrar menosprecio; la
compasin puede estar ntimamente ligada a la desigualdad. Para que la compasin sea
operativa, tal vez haya que atenuar el sentimiento, tratar a los otros con frialdad (2003:
33, las cursivas son nuestras).

117
los nios presenta una curiosa generalizacin y se pregunta acaso el amor
no es siempre singular?
Si la relacin afectiva es siempre entre dos, constitutivamente de a
dos, sera vano preguntarse por la posibilidad de un amor pblico?
Cuando algo del orden del afecto se hace presente en un vnculo
pedaggico, ste sera siempre de a dos y conservara los rasgos del afecto
privado (se abrira as un parntesis/momento privado en un terreno
pblico)? Amor y pblico son dos trminos incongruentes? O
podramos hablar de una clase de amor que, an siendo indiferente a la
persona del otro, pueda seguir siendo amor? Puede haber afectivizacin sin
que esto implique la individualizacin de las prcticas educativas?
Estudiar la especificidad de la afectividad del docente nos obliga a
entrar en este terreno de interrogantes. El docente, en tanto personaje
pblico, establece una relacin pblica antes que ntima y privada con sus
alumnos. En este sentido, el docente no debera expresar sus afectos
privados pblicamente. El maestro tiene que expresarse de una particular
manera en funcin de su rol. Esto tiene que ver con que los roles pblicos se
han caracterizado por no revelar la propia personalidad, permaneciendo sta
oculta tras la mscara social. La esfera pblica se constituy como opuesta a
la esfera domstica y esto signific no demostrar sentimientos y emociones
pblicamente. Existe una expresin apropiada para las relaciones pblicas y
otra que es apropiada para las relaciones en la intimidad (Sennett, 2002: 25).
Richard Sennett es un defensor a ultranza de las relaciones entre
extraos en tanto ve en ellas la posibilidad misma de construir un nosotros,
una sociedad. Por eso, considera un problema que la sociedad no se interese
por los temas impersonales. La impersonalidad dice no es un mal social;
por el contrario, es la sociedad ntima la que anima la conducta incivilizada
de la gente. (2002: 586). Para el socilogo, las relaciones a una escala ntima
nos han seducido para que las convirtamos en guas de nuestra conducta
poltica. Pero la consecuencia de esto es que las fuerzas de dominacin o
desigualdad permanecen indisputables (2002: 738). En sus sucesivos
trabajos La corrosin del carcter (2000); El respeto (2003) sigui
preguntndose por el intercambio cvico entre extraos, insistiendo con que
118
una sociedad puede considerarse vigorosa solo cuando esta clase de
intercambios tiene lugar.
Cierta impersonalidad, cierto distanciamiento de lo individual, es
tambin constitutivo de la poltica. La distancia es una dimensin
fundamental de la poltica en tanto tiene la principal tarea de unificar la
dispersin instalando instituciones durables y estableciendo equivalencias
espacio temporales localmente situadas, dice Luc Boltanski (1999: 7, trad.
propia).
Sennett no es el nico que defiende la posibilidad de que se generen
lazos entre extraos. Hacia el final de su estudio sobre la intimidad como
espectculo, Paula Sibilia plantea, no sin pesar, que en la sociedad
contempornea se han ido desgarrando los lazos sociales:
Sin embargo, una eventual reformulacin en clave
contempornea de aquellos lazos cortados por la experiencia
moderna posibilitara, quizs, vislumbrar al otro como otro, en
vez de fagocitarlo en una inflacin del propio yo siempre
privatizante. Algo que sola ocurrir en el viejo espacio pblico,
por ejemplo, donde no todo prjimo deba convertirse en un
prximo, ni tampoco era necesario transmutar la mayor cantidad
posible de annimos en amigos para abultar la propia lista de
contactos personales. Con el ejercicio de ese saludable
distanciamiento, los otros es decir, todos aquellos que no son
ni yo, ni usted, ni ninguno de nosotros no slo dejaran de
exigir una conversin necesaria en esas categoras del mbito
ntimo, sino que tampoco se transformaran en mero objeto de
desconfianza, odio o indiferencia. Ese movimiento de
superacin de las tiranas del yo permitira divisar, tal vez, en el
horizonte, algn sueo colectivo: una trascendencia de los
mezquinos lmites individuales, cuya estrechez podra diluirse
en un futuro distinto. Algo que, en fin, se pueda proyectar ms
all de las avaras constricciones de un yo siempre presente,
aterrado por la propia soledad e incitado a disfrazarse de
personaje visualmente atractivo para intentar apaciguar todos
119
 esos temores. Tal vez, incluso y por qu no?, producir algo
tan anticuado como una obra, o inventar otras formas de ser y
estar en el mundo. (Sibilia, 2008: 302).

Que no todo prjimo sea un prximo, que no todo annimo se tenga

que convertir en un contacto; ejercer un saludable distanciamiento; que no
tengamos que disfrazarnos de personajes atractivos; interrumpir las tiranas
del yo para poder soar colectivamente, dice Sibilia. Como todos los
despotismos, el de la intimidad le exige demasiado al yo sin que haya una
contrapartida beneficiosa para el individuo y para la sociedad.
Ahora bien, el recorrido propuesto en este apartado tal vez parezca
llevarnos al inicio de este trabajo. Entonces los sentimientos como deca
Kant y tantos otros modernos hacen dao a la poltica y la justicia (y a la
educacin)? Afirmar esto implicara en alguna medida situarnos en la
dicotoma raznpasin y otorgar a las pasiones el carcter de indmitas,
caprichosas y malignas, motivo suficiente para justificar su sometimiento al
dominio de la racionalidad. Hemos visto en el captulo 1 cmo esta
disyuntiva atraves Occidente y todava tiene efectos en nuestras prcticas y
discursos. Pero no es nuestra intencin reafirmar esa dicotoma.
Es posible sostener la vida en comn, entre extraos, dando lugar a
algo del orden de lo afectivo. Es ms, es aquello del orden de lo afectivo lo
que les permite a esos extraos hacer algo en comn. En su libro La vida
en comn, Tzvetan Todorov ofrece pistas que permiten pensar en ese
sentido. Por un lado, deja bien en claro que somos seres constitutivamente
sociales, que el yo se construye a partir de la mirada de los otros, en el
reconocimiento de los otros. Retomando a J.J. Rousseau dice: tenemos una
necesidad imperiosa de los otros, no para satisfacer nuestra vanidad sino
porque, marcados por una incompltude original, les debemos nuestra
existencia misma. En otra parte Rousseau escribe: Todo apego es un signo
de insuficiencia: si cada uno de nosotros no tuviera necesidad de los otros
no pensara en unirse a ellos. () cada uno de nosotros tiene necesidad de
los otros, necesidad de ser considerado, necesidad de unir su corazn.
(2008: 33-34). Ms adelante, Todorov agrega algo que Rousseau plantea en
120
sus Dialogues: el ser humano se distingue de los animales en que posee,
adems de su sensibilidad fsica (la que sirve a su instinto de conservacin),
una sensibilidad social, la facultad de ligar nuestros afectos a seres que nos
son extraos (). Esta caracterstica del hombre hace de l lo que es, es la
fuente de sus virtudes y de sus vicios, de sus desdichas incesantes y de su
endeble felicidad. (2008:34).
Con Todorov, pero sobre todo con Rousseau, el amor entre extraos
no solo es posible sino necesario, porque es propio de los seres humanos
ligarse afectivamente con desconocidos. De todos modos, creemos que resta
todava explorar con mayor detenimiento aquella sospecha que asocia la
creciente afectivizacin de los vnculos con el incremento de las injusticias
y la despolitizacin.

Afectivizacin y despolitizacin o afectivizacin y repolitizacin?

Porque te quiero (no) te enseo

La sospecha ante la invasin de los afectos en la vida pblica/escolar

tiene variadas aristas y orgenes y no es, en sentido estricto, un fenmeno
novedoso.
Entrando al territorio escolar, Ins Dussel (2006: 146) dice que
asociado al espiritualismo y al irracionalismo, el amor fue, sobre todo,
motivo de desconfianza para las pedagogas de la posdictadura argentina,
que vieron en los discursos afectivos una excusa para no ensear o para
seguir sosteniendo una escuela vaca. En este sentido, la crtica recurrente
que sostiene que los maestros quieren a sus alumnos, pero no les ensean,
se monta en la dicotoma ensear vs. asistir (o contener) para sealar que los
docentes estn desertando de su funcin poltico pedaggica de transmitir
conocimientos, sustituyndola por suaves caricias y lquidos para los piojos.
(cf. Antelo, 2005).
Los maestros entrevistados en este estudio sealan a sus compaeros
sosteniendo esta clase de discursos que desplazan a la tarea especfica de
ensear por excusas del orden de lo afectivo.

121
 Hay maestros que se vuelcan mucho a la contencin y no ensean,
existen. Por supuesto que no estoy de acuerdo, una de nuestras
principales funciones es ensear. Entonces no se puede dejar de lado,
ms all de todos los problemas que puedan existir, tens que
rebuscrtela para ensear (Micaela, 30 aos).

Asociada con la contencin, la afectivizacin es sealada como la

responsable de simplificar, individualizar y reducir problemas cuyas vas de
resolucin no iran precisamente de la mano del cario. Afectivizar es, en
este caso, sinnimo de despedagogizar.
Por otra parte, cuando en los espacios educativos se invita a sacar
afuera a ese yo que es puro sentimiento estamos ante otra forma de
afectivizacin de las prcticas. Sentarse en ronda y compartir sentimientos
en el aula la asemeja, en buena medida, a un grupo teraputico o de
autoayuda. En este caso, afectivizar es inyectar altas dosis de afecto o
destacar el costado emocional de los asuntos. Desde la crtica se dice que el
resultado de esta afectivizacin es una prctica pedaggica demasiado
edulcorada, fcil, chata, y, sobre todo, desprofesionalizada: no hace falta
estudiar ni capacitarse para preguntarle a un alumno qu sents? Dicho
sin rodeos, esta afectivizacin se vincula directamente al maestro chanta,
que gusta de perder el tiempo en lugar de ensear.
Lo afectivo no es decirte todos los das que s, no es decirte que todo
vale, no es que me d lo mismo que hagas la tarea o que no la hagas.
Porque tambin yo puedo ser muy buena, muy linda, mucho beso, y
resulta que al final del da no aprendimos nada (Graciela, 48 aos).

Podramos pensar que tanto la promocin de diferentes tipos de

afectivizacin como su crtica conviven sin mayores inconvenientes en el
discurso de los docentes. El docente asistencialista/contenedor, el new age
que pregunta a sus alumnos qu sienten, y el que cuestiona ambas figuras
coexisten en las escuelas.
Pero desde el campo terico tambin se seala la afectivizacin como
un problema poltico. En su tesis de doctorado, Valeria Llobet concluye
ligando la afectivizacin de los vnculos con la despolitizacin. Refirindose
122
a los trabajadores de las instituciones que atienden a menores, dice que estos
conciben a los vnculos afectivos como el vehculo privilegiado de la
intervencin, lo cual hace que se relacionen con el discurso de los derechos
como posicin moral antes que instancia poltica, lo que contribuye a la
despolitizacin de la intervencin, no permitiendo pensar en la negociacin
de posiciones y objetivos (2005: 257). En otro pasaje de su trabajo, esta
psicoanalista afirma, citando a Bourdieu, que las operaciones de
afectivizacin contribuyen a velar el problema del poder y el control: Una
de las consecuencias de la violencia simblica consiste en la transfiguracin
de las relaciones de dominacin y sumisin en relaciones afectivas (2005:
183).
Cuntas veces las razones afectivas desplazan otras explicaciones e
individualizan problemas que son de orden mucho ms complejo? Megan
Boler (1999: 88-103) estudia cmo se introduce la literatura emocional en
las escuelas y encuentra que se usa, por ejemplo, para enfrentar cuestiones
como la violencia, el embarazo adolescente o el consumo de drogas por
parte de los alumnos. La pedagoga seala que la mayora (por no decir
todas) las discusiones sobre emociones se llevaban a cabo en trminos
individuales, sin prestar atencin a las cuestiones polticas o culturales. Muy
poca de la literatura utilizada en esos espacios educativos analiza los
conflictos en trminos de injusticias sociales o teniendo en cuenta que las
reglas emocionales estn embebidas en relaciones de poder.
En este sentido, el discurso de los afectos no solo desplaza el foco de
los problemas, sacndolos de contexto y simplificndolos, sino que, al
sentimentalizar, moraliza. Una vez ms, pero por otra va, nos encontramos
con el argumento de la afectivizacin desplazando a la poltica. El afecto
arbitrario, endeble, singular, moralizador se erige como motor para llevar
adelante una accin inscripta en una dimensin pblica (la educacin).
Habra que agregar que actualmente vivimos en una poca que invita a
elevar a los sentimientos individuales a valor supremo, permitiendo
justificar acciones u omisiones realizadas en nombre del gusto, del amor,
del odio. Cules son las consecuencias de una prctica docente asentada en
estos justificativos? Qu implicancias tiene que el yo docente acte en
123
nombre del amor, odio, gusto que pueda llegar a sentir por tal o cual
alumno? Acaso esto no conduce casi inevitablemente a cierta impunidad e
inimputabilidad emotiva?
Desde el comienzo de este apartado venimos desplegando las
mltiples sospechas que pesan sobre los afectos cuando afectivizan (usado
este trmino con un intencional sentido peyorativo) las prcticas docentes.
Antes que sostener la demonizacin de las pasiones, o reafirmar que su
mejor destino es confinarlas al mbito domstico, Dussel (2006: 152)
pregunta: no habra que insistir, ms que nunca, en poder pensar
polticamente la cuestin de las pasiones y los afectos y no dejarlas libradas
al espacio privado?
Por su parte, Eva Illouz tambin interrumpe el encadenamiento de
ideas que conducen a pensar que la culpa de la despolitizacin la tiene la
entrada a escena de los sentimientos. Construye su argumento por dos
carriles diferentes. Por un lado, se separa de ciertas lecturas de sus colegas y
hablando de la entrada de la psicologa en el terreno empresarial, dice:
La mayor parte de los socilogos consider esos primeros usos
de la psicologa en la empresa como una forma nueva y sutil de
control, que por lo mismo era ms fuerte. No estoy de acuerdo
con eso y quiero sugerir que, en lugar de ello, ejerci un
atractivo importante sobre los trabajadores porque democratiz
las relaciones de poder entre trabajadores y gerentes e instaur la
nueva conviccin de que la propia personalidad
independientemente del estatus social era la clave del xito
social y gerencial. Fue as que el discurso de la psicologa
construy una nueva forma de sociabilidad y emocin fundada
en dos motivos culturales importantes: el de la igualdad y el de
la cooperacin, dado que las relaciones se establecan entre
personas que se consideraban pares y que el objetivo de esas
relaciones era cooperar a los efectos de hacer ms eficiente el
trabajo. Los presupuestos de igualdad y cooperacin imponan
ahora nuevos lmites al desarrollo de las relaciones sociales en la

124
 empresa, lmites que no pueden equipararse a falsa conciencia,
vigilancia o ideologa. (Illouz, 2007: 46-47)

Siguiendo el argumento de Illouz, la entrada de las emociones al plano

laboral podramos agregar, al educativo, no necesariamente debera ser
vista como una nueva y sutil forma de control, o como una va de
generacin de mayores desigualdades, o como una manera de desplazar los
verdaderos conflictos. Por qu no pensar esto en trminos de ganancias?
Por qu no pensarlo como una conquista? 56
En este sentido, Illouz recuerda que en la dcada del 60, el discurso
poltico de reivindicacin femenina (igualitarista y democrtico) no dejaba
de lado lo emocional: lo personal es poltico, el slogan feminista que
mencionamos en ms de una oportunidad en este trabajo, desafiaba la
particin establecida entre lo privado-emotivo-personal y lo poltico-
racional-colectivo, convirtiendo la experiencia privada en discurso pblico
(2007: 66). La expresin de los sentimientos, nombrarlos pblicamente,
pas a ser un hecho de carcter poltico, en tanto las emociones catalizaban
demandas de justicia y cambio (Boler, 1999: 114).
Esta segunda ola del feminismo representa, para Megan Boler, un
punto de inflexin en la historia de las emociones y la educacin. Lo que
esta pedagoga llama polticas feministas de la emocin es una prctica
que invita a las mujeres a articular y nombrar pblicamente sus emociones,
a analizarlas crtica y colectivamente. Esta feminista aboga por la
concientizacin e invita a poner a las emociones fuera de la esfera privada,
ubicndolas en el mapa poltico y pblico. Las polticas feministas
reconocen a las emociones no solo como un sitio de control social sino
tambin de resistencia poltica (1999: 113). 57

56
Se afirma que la afectivizacin del terreno educativo es sinnimo de despolitizacin.
Compartimos la crtica a ciertos usos de lo afectivo en este mbito, pero no deberamos
perder de vista que la desafectivizacin no garantiza por s sola la politizacin de las
prcticas.
57
Leonor Arfuch (2005:275), pensando en los efectos de la entrada de la mujer, de las
feministas y de los estudios de gnero al campo de lo pblico, tambin propone ir ms all
de la dicotoma pblico-privado que ve la invasin de lo privado en lo pblico como un
retroceso que afecta la vida social y poltica, difuminando los objetivos del bien comn:
Ms all de las dicotomas, la intimidad tambin puede ser pensada como un poderoso
125
 Pero veamos un poco ms a largo plazo los efectos de las
reivindicaciones de 1960. Como vimos en el captulo 1, los aos 60
significaron el resquebrajamiento de los prejuicios y tradiciones que regan
la vida de las personas y asignaban lugares establecidos y predecibles. La
autoridad paterno filial y la sumisin de las mujeres y los jvenes fueron
cuestionados y revertidos. La libertad de eleccin y de expresin triunfaron
y all podemos inscribir una mayor afectivizacin de los vnculos. (cf.
Ehrenberg, 2000; Bauman, 2003; Fitoussi y Rosanvallon, 1998).
Qu ha pasado hoy, cuarenta aos ms tarde, con esas conquistas? Se
han vuelto una norma. Por eso estos autores sealan que la emancipacin
respecto del cepo de las tradiciones result ambivalente, pues el disfrute de
las nuevas autonomas y libertades, tuvo varias contrapartidas. En el tema
que nos interesa la expresin de los afectos, darles su merecido lugar, que
la experiencia privada habite la vida pblica tambin estamos ante viejas
conquistas que se transformaron en mandatos, en pesados imperativos. Es en
este contexto donde se sitan nuestras preguntas sobre los afectos
magisteriales, en un mundo donde expresar lo que sentimos ya no es ms
una conquista sino algo establecido.
Aqu tenemos el ejemplo de una docente que es consciente de la
disyuntiva establecida entre afectos y poltica, pero que no quiere resignar,
en sus prcticas, la promocin de la afectividad. Para salvar esta tensin
intenta explicar de qu manera entiende lo afectivo:
Maestra: Esto me parece que es importante de verlo, porque si no
contenemos, contenemos, contenemos y no aprendemos nada. Me
parece que las dos cosas se tienen que poner en juego. Quizs la
mejor palabra no sea contencin, tenemos que poder aprender con
nuestros pibes, en un espacio, en un climaA veces, cuando
hablamos, parecera que hay cosas que invalidan otras y a m me
parece que no.
Entrevistadora: En este caso qu sera?
Maestra: Que me parece que uno puede promover la afectividad, que
para m es fundamental, porque el aprendizaje se potencia con esto, y

motor de transformacin de la sociedad y el espacio pblico/poltico, al punto de ser

considerada en relacin positiva con la democracia.
126
 que no necesariamente por promover la afectividad los pibes no
tienen que aprender.
Entrevistadora: Vos encontrs cierto discurso instalado que plantea
una disyuntiva?
Maestra: A veces me parece que tiene que ver con una disyuntiva, a
veces me parece que tiene que ver con cosas que no son porque
creo que esto de la afectividad no me imposibilita producir
conocimiento. Creo que podemos aprender una cuestin especfica y
se pueden conjugar todas las otras cuestiones (Graciela, 48 aos).

Esta misma docente politiza los abrazos:

Cobijar me refiero a abrazar en trminos de no que te est
abrazando todo el da. Yo creo que abrazo cuando me ocupo, cuando
llevo una propuesta interesante, cuando hago una salida con los pibes
desde la escuela en funcin de que descubran otros espacios y
aprendan otras cosas. Creo que tambin tiene que ver con las
pasiones personales, la pasin como motor. Y ac ojo, porque si no
uno podra caer otra vez en el circuito de la vocacin. Hoy por hoy
me parece que certezas no hay, pero s puede haber convicciones
frente a algunas cuestiones (Graciela, 48 aos).

Politlogos como Chantal Mouffe tambin reivindican el papel de las

pasiones al constatar que la poltica cada vez se identifica ms con las
razones universales y con la moral. Lo que propone Mouffe es situar a las
pasiones como una fuerza propulsora en el campo de la poltica. Y cuando
habla de pasiones las acerca al conflicto y afirma: El conflicto en las
sociedades democrticas no puede y no debera ser erradicado, puesto que la
especificidad de la democracia moderna reside, precisamente, en el
reconocimiento y la legitimacin del conflicto. () lo importante es que el
conflicto no adopte la forma de un antagonismo (enfrentamiento entre
enemigos) sino la forma de un agonismo (enfrentamiento entre
adversarios). () Para el modelo agonstico, la tarea primera de la poltica
democrtica no es eliminar las pasiones o relegarlas a la esfera privada para
establecer un consenso racional en la esfera pblica, sino, por as decirlo,
domesticar esas pasiones movilizndolas hacia propsitos democrticos,
127
mediante la creacin de formas colectivas de identificacin alrededor de
objetivos democrticos. (2005: 86-87)
Chantal Mouffe entiende que las pasiones son inerradicables, que no
se trata de eliminarlas sino de encauzarlas y movilizarlas a partir de modelos
identificatorios. Es como si la politloga dijera: las pasiones estn, y eso es
innegable, ms vale que adopten una direccionalidad democrtica, pues si se
las intenta eliminar, nos encontraremos con los peores odios y los peores
totalitarismos. Podramos transferir esa lgica de pensamiento a nuestro
campo, al pedaggico. Ms vale aceptar que las pasiones estn, pensemos
entonces cul sera su mejor destino.
William Connolly (1997) tambin plantea la imposibilidad de una
poltica pura, incontaminada, que sacrifique el mundo de lo sensible, los
deseos, las inclinaciones. De la mano de Deleuze, Foucault, Nietzsche y
Spinoza toma distancia de los argumentos morales y polticos de Kant y
Arendt y propone pensar una poltica afectada por los afectos, lo que no es
sinnimo de sentimentalizarla.
Considerar, como lo hacen Mouffe y Connolly, que hay un vnculo
no solo posible, sino necesario e inerradicable entre afectos y poltica
significa, en algn sentido, volver a revisar la relacin entre pasiones y
razn, pues estos autores discuten con aquellos que suponen la posibilidad
de una poltica pura, racional, universal. Al inicio de esta tesis sealamos
que el pensamiento occidental, desde la Antigedad, est recorrido por un
binomio que propone, como nica alternativa, que una de las dos lgicas (la
pasin o la razn) domine, doblegue o elimine a la otra. Creemos oportuno,
ya finalizando este captulo que es el ltimo de la tesis, dejar sentada una
va interesante que rompe esa dicotoma. Se trata del pensamiento de Baruch
Spinoza (1632-1677).
No podra la razn implicarse con las pasiones y salir robustecida?
No podran las pasiones volverse ms razonables (lo cual no significa
enfriarlas o encauzarlas, y menos aun, eliminarlas)?
Spinoza responde a estas preguntas con un s, y plantea una transicin
de las pasiones hacia los afectos: que las pasiones dejen su elemento de
pasividad y pasen a la actividad, que se vuelvan inteligibles e inteligentes a
128
travs de su comprensin adecuada. Esto significa quitarles su opacidad,
pero sin ser reprimidas. (Bodei, 1997: 25, 307, 310). De este modo, el
filsofo de msterdam llega a formular la idea de un amor intelectual, un
amor que no se entiende en un sentido emotivo, ni como mera armona, sino
como una estructura emotivo-cognitiva, una orquestacin de racionalidad y
afectos. El amor intelectual es intransigente e indulgente, vinculante y
emancipante, desestabilizante y cargado de esperanza. (Bodei, 1997: 36,
304).
Dice Remo Bodei sobre el pensamiento de Spinoza:
Comprender las pasiones, en lugar de oponerse a ellas o de
reprimirlas testarudamente, significa aceptar preliminarmente la
presencia y la ineliminabilidad, con una especie de actitud
humilde, que paradjicamente da a las facultades racionales una
fuerza mayor que las exalta y que constituye la premisa para la
eliminacin de los efectos perversos de las pasiones. Sin
condenarlas o alabarlas, es necesario elaborar una idea adecuada
de ellas, descubrir sus itinerarios, las obstrucciones, los lugares
de estancamiento o de fluctuacin (). Quiere decir encontrar
un orden intelectual ms gil, una lgica mayormente a nuestro
poder, en cuyo interior situarlas, precisamente para no tener que
sufrir su inflexible orden externo, su lgica aplastante (...).
Adquirir una mayor conciencia de las pasiones en su
transfiguracin en afectos implica por ello no contentarse con
hacerse transportar por fluctuationes o perturbationes animi
producidas por vientos que empujan al individuo en todas
direcciones, o dejarse guiar por automatismos irreflexivos.
Spinoza ha comprendido que la oposicin doble, directa y
frontal, de razn y pasiones est generalmente destinada a
deteriorar las energas del individuo y a paralizar y a desgarrar
de manera permanente los actos de voluntad, esto es, al triunfo
de los deseos impotentes y contrastantes (Bodei, 1997: 28).

129
 Spinoza propone aceptar la presencia de las pasiones. Pero no se trata
de alabarlas; tampoco de reprimirlas, sino de comprenderlas.
Comprender las pasiones. Algo de esto intentamos hacer con mayor
o menor xito a lo largo de este estudio.

130
Conclusiones: Fragmentos de un discurso amoroso
magisterial

Qu pienso del amor? En resumen, no pienso nada. Querra

saber lo que es, pero estando dentro lo veo en existencia, no en
esencia. Aquello de donde yo quiero conocer (el amor) es la
materia misma que uso para hablar (el discurso amoroso).
Ciertamente se me permite la reflexin, pero como esta reflexin
es inmediatamente retomada en la repeticin de las imgenes no
deriva jams en reflexividad: excluido de la lgica (que supone
lenguajes exteriores unos a otros), no puedo pretender pensar
bien. Igualmente discurrir bellamente sobre el amor a lo largo
del ao, pero no podr atrapar el concepto ms que por la
cola: por destellos, frmulas, hallazgos de expresin,
dispersados a travs del gran torrente de lo Imaginario; estoy en
el mal lugar del amor, que es su lugar deslumbrante: El lugar
ms sombro dice un proverbio chino est siempre bajo la
lmpara
Roland Barthes, Fragmentos de un discurso amoroso

El acpite corresponde a la palabra COMPRENDER de los

Fragmentos de un discurso amoroso de Roland Barthes. No es casual que
hayamos elegido este vocablo. Hacia el cierre del ltimo captulo
sealbamos la propuesta de Spinoza de comprender las pasiones. Es
momento de decir que sta no ha sido una tarea sencilla. No obstante, tal
como le ha ocurrido a Barthes, nos parece que hemos podido atrapar a los
afectos magisteriales, al menos, por la cola.
Llegados al final de nuestro recorrido, queremos, en primer trmino,
repasar y reunir algunos de esos destellos, frmulas o hallazgos. Para ello,
hemos decidido recurrir siguiendo aqu tambin a Barthes (2002) a
figuras amorosas. Creemos que stas nos permitirn condensar tanto la
especificidad como las variaciones del amor docente que intentamos
desplegar a lo largo de esta tesis. Vale aclarar que estas figuras no son
131
excluyentes ni sucesivas, sino que fcilmente pueden coexistir en
simultneo. Por ltimo, volveremos a las preguntas iniciales, revisndolas a
la luz del trabajo realizado y viendo si es posible ir un poco ms all de
ellas.

Figuras amorosas docentes

El buen maestro, con competencia emocional y conocimientos de

psicologa
Comencemos por el maestro calificado como bueno. Nuestros
entrevistados han afirmado que hoy un buen maestro debe ser un
profesional flexible, con aptitudes comunicativas, con facilidad para la
escucha, respetuoso, tolerante con sus alumnos. En otras palabras, un buen
maestro debe poseer competencia emocional (Illouz, 2007), divisa
fundamental para el desempeo actual en el campo educativo.
En este punto, el discurso de la psicologa se despliega con holgura.
Es la psicologa la que dictamina que los que quieran ser buenos maestros
debern establecer con sus alumnos vnculos cercanos e ntimos,
conocindolos en tanto personas individuales. Una buena pedagoga (y los
buenos maestros llevan adelante buenas pedagogas), segn la psicologa,
ser necesariamente relacional.
Pero hemos visto que la competencia emocional es divisa
imprescindible para actuar en las aulas tambin por otro motivo. Cados los
antiguos corss institucionales y desprestigiadas las prcticas pedaggicas
verticales por ser consideradas autoritarias, los maestros deben apelar al
afecto en tanto insumo para construir vnculos y normas que antes venan ya
estructuradas. En este sentido, el afecto puede ser entendido como una va
para alcanzar una legitimidad que hoy a diferencia de ayer no est en el
origen, ni garantizada.
Los quiero dice el buen maestro, los escucho, los tolero, los
respeto. Trato de entenderlos y acercarme a ellos y, si tuviera tiempo,
estudiara psicologa. Lo hago para que me escuchen, para que me presten

132
atencin, para que me respeten y as poder ensearles. No puedo retarlos,
ni gritarles, ni imponerme como lo hacan mis viejos colegas.

El maestro enamorado de su oficio antes que de sus alumnos, al que se

entrega un 100%
Una de las preguntas realizadas a los entrevistados intent dar en el
corazn del estereotipo afectivo docente: qu opins de aquella afirmacin
que dice que para ser maestro te tienen que gustar los chicos? En sus
respuestas, los maestros buscaron complejizar esta expresin, que en
muchos casos fue rechazada, en tanto se asocia con perspectivas ingenuas y
poco profesionales de encarar el trabajo docente. Querer a los chicos, que
te gusten es una versin del afecto magisterial asociada fuertemente a la
desprofesionalizacin. Y pareciera que si los docentes confiesan su cario
por los chicos estaran al mismo tiempo aceptando aquella crtica que les
imputa: ustedes los quieren, s, pero solo hacen eso y no les ensean.
Pero las respuestas recogidas dieron un giro ms, pues antes de
abandonar la variable afectiva presente en las prcticas pedaggicas, los
maestros y maestras la desplazaron desde los nios hacia la tarea. Ah s que
no hubo empacho ni timidez en afirmar me gusta lo que hago, me da
placer. Este s es un sentimiento correcto y habilitado. En un mismo
movimiento, los docentes se despegaron de un estereotipo que los
desprestigia en tanto profesionales, asumiendo otro mandato: el de sentir
gusto o placer por la tarea, realizada con una entrega total.
En esta entrega total los docentes hablaron de la vocacin. En contra
de nuestros pronsticos, la referencia a la vocacin no se encuentra
vencida y convive aparentemente sin conflictos con la figura de los
maestros como trabajadores de la educacin. La vocacin afecto
sentible, nombrable, todava disponible sera el plus que distingue a la
docencia de ser un simple trabajo, pero sin dejar de serlo.
Simplemente, con querer a los nios no alcanza dice el maestro
enamorado ms de la tarea que de sus alumnos. Los nios le pueden
gustar a cualquiera, pero no puede ensearles cualquiera. Adems, es un
poco ingenuo decir que nuestra tarea se asienta en el amor a los chicos;
133
no olviden que somos profesionales! Antes que nada, amo mi trabajo, pero
no se trata de un simple trabajo, es una tarea que requiere entrega total
y vocacin.

Las viejas maestras querendonas de antao

Y qu hay de la afirmacin que dice: los maestros de antes eran
rgidos y los de hoy son afectuosos? Explorar este estereotipo emocional nos
permiti despejar esta aparente antinomia pues, antes que una disyuntiva
que enfrenta a viejos maestros rgidos y severos versus nuevos
afectuosos y clidos, encontramos ambivalencia, mezclas de amores y odios
en distintos momentos histricos.
No podemos dejar de sealar que el imperativo que dicta a los
maestros tratar con afecto a los nios se encuentra prcticamente desde los
orgenes del sistema educativo. Ya Sarmiento apelaba a un amor til para
civilizar, amansar y aplacar a los indciles alumnos. Un afecto que sirviera
para vigilar sin recurrir a la coercin sino incitando a la autorregulacin.
Es cierto que se trataba de un afecto algo distante y rgido, moderado,
en tanto se afincaba menos en la personalidad del maestro que en el rol
docente. Es que este rol ha sido el producto de mezclar la matriz racional y
burocrtica (que requera dejar de lado a las desordenadas pasiones) con los
rasgos afectuosos del poder pastoral (Hunter, 1998; Saldarriaga Vlez,
2006).
Otra variable no menos importante que ha contribuido a afectivizar el
rol ha sido la feminizacin del plantel docente. Se entendi que introducir
mujeres concebidas como naturalmente cuidadosas, maternales, dulces
iba a tener efectos de dulcificacin sobre las prcticas educativas.
Derribada la antinomia y ubicada la afectivizacin mucho ms lejos
en el tiempo de lo que a primera vista estara, resta decir que el afecto
pastoral (con sus rasgos de abnegacin, bondad, cuidado, atencin,
dedicacin), laicizado, ha configurado en gran medida las prcticas
afectivas docentes y todava se huelen sus vestigios. De hecho, mientras la
configuracin epistmica racional parece haberse desdibujado notablemente,

134
no ocurrira lo mismo con el modo de relacin pedaggica maternal-
pastoral.
En mi rol de docente, quiero a mis alumnos dice la vieja maestra
de antao, algo severa, pero abnegada, dulce, delicada porque al
quererlos logro docilizarlos, que me obedezcan, y no tengo que recurrir a
los castigos fsicos.

El/la maestro/a afectivamente incorrecto/a (o acerca de los afectos

polticamente incorrectos)
Si bien los afectos inapropiados las maneras polticamente
incorrectas de querer, suelen tomar la forma de lo inadmisible, de lo casi
inconfesable, a lo largo de nuestro estudio hemos visto que los maestros y
maestras se animaron a enunciar pblicamente algunas de sus intolerancias
y rechazos, an sabiendo que no est del todo bien sentir eso que sienten
y, encima, decirlo.
Nuestra hiptesis es que, en el terreno afectivo, se han corrido los
lmites de lo expresable, nombrable, decible, en una escena contempornea
que incita a sacar el yo ntimo y profundo hacia afuera y a decir a viva voz
lo que se siente, casi sin restricciones, an cuando lo que se tenga para
enunciar no sean afectos de los ms polticamente correctos. Nos queda
abierta una pregunta: Se estn sacando afuera viejos afectos odiosos que
otrora se mantenan entre dientes, o ha descendido el lmite de lo tolerable y
algunos docentes vivencian un rechazo indito hacia algunos de sus
alumnos?
Por otra parte, as como vimos que la psicologa ensea a querer, a
acercarse, a intimar con los otros, el melodrama televisivo en particular en
el formato talk show ensea a dramatizar y a expresar estas emociones
non sanctas ofreciendo esquemas narrativos para decir esta clase de
sentimientos sentimentalizados.
Ahora bien, qu hacen los maestros con eso que no est bien
sentir? Controlar, medir, dominar, metabolizar, fueron las palabras
elegidas a la hora de decir qu habra que hacer con los malos
sentimientos, lo que dara cuenta de la eficacia del entrenamiento afectivo
135
docente. En este sentido, ante los malos afectos se apela a tcnicas de
autogobierno, en particular, a la moderacin y a la toma de distancia
emocional.
Nos llam la atencin que, cuando los docentes hablaron de sus
buenos sentimientos, dijeron que provenan de su propia personalidad, que
eran autnticos, que no tenan que ver con la asuncin del rol docente. Pero
cuando se confrontaron con los malos no los reconocieron como
autnticos y personales, sino que rpidamente los sometieron apelando a
un discurso escolar que les reclama: hay que querer a todos por igual. Los
malos sentimientos deben autorregularse en nombre de la enseanza
igualitaria, a favor del derecho de todos los nios a recibir una clida y
afectuosa educacin.
S, a veces no los quiero, no los tolero, me dan bronca, los rechazo
dice el maestro afectivamente incorrecto hablando de determinados
alumnos, pero trato de controlarme, de tomar distancia y de quererlos (y
ensearles) a todos por igual.

El maestro que quiere a sus alumnos porque en la casa no los quieren

En la actualidad, hay maestros que dicen que tienen que querer de
manera compensatoria a los nios no queridos en sus entornos familiares.
Como vimos, para capturar la complejidad de este estilo emocional docente
es recomendable inscribirlo en la poca y hacerlo dialogar con ella.
Vivimos tiempos de fragilidades y precariedades, tiempos lquidos,
al decir de Bauman (2005). Pero los docentes, hablando de sus amores
pedaggicos, antes que replicar el lenguaje de la liquidez se opusieron a l,
presentando al afecto escolar como lo estable en un mundo inestable, como
el lazo en un mundo que tiende a desatarse, como lo slido ante lo lquido,
como el compromiso frente al descompromiso.
No es que los maestros no hayan reconocido la fragilidad afectiva
imperante, pero la identificaron en la familia, en el afuera escolar. La
reaccin de los docentes fue contraponerse a la liquidez slidamente,
diciendo que deban otorgar a sus alumnos carentes de afecto un amor
indispensable que los padres no estn en condiciones de dar.
136
 Nos pareci oportuno sealar que esta contienda afectiva entre los
padres y los docentes debe inscribirse en la histrica alianza familia/escuela.
Y no es menor destacar que al momento de establecerse dicha alianza no
hubo negociacin alguna ni conflicto aparente respecto del trato afectivo
hacia los nios. Podramos pensar que esto fue as porque el tem afectos
no se consideraba lo suficientemente calificado para la disputa: los padres
entregaban a su hijos para que, en tanto alumnos, los educaran, no para
que los quisieran. Adems, las incumbencias del territorio privado-afectivo-
familiar se distinguan claramente del espacio pblico-racional-escolar.
La tensin que hay hoy alrededor de este asunto a quin le
corresponde querer a los nios, la supuesta falta de afecto familiar que la
escuela asume que debe reparar compensatoriamente dara cuenta de la
inflacin actual de la variable afectiva. Nos queda una pregunta todava
pendiente: con qu herramientas en las escuelas se identifica que hay un
afecto faltante y necesario, de origen familiar?
Quiero a mis alumnos dice este maestro porque les falta afecto,
porque en la casa no los quieren y alguien tiene que quererlos. Los quiero
porque necesitan ser queridos para aprender, para portarse bien, para
educarse.

El maestro que quiere a los alumnos dbiles y necesitados

En la escena contempornea pudimos reconocer otra figura afectiva
docente que se relaciona con la descripta en el punto anterior pero que no
focaliza en la cuestin compensatoria-familiar. Se trata de maestros que
quieren a los alumnos carentes de afecto, pero poniendo nfasis en la
necesidad y la debilidad de estos nios. Hay maestros que dicen que a los
chicos dbiles, frgiles e indefensos los quieren ms, que son ms
fcilmente queribles.
Esta modalidad afectiva que se apoya en la debilidad y la necesidad
del alumno tiene una fuerte impronta de poca, pero a la vez dialoga con
viejas tradiciones instaladas en el sistema educativo. En lo referido a la
poca contempornea, destacamos la fabricacin de altas dosis de
padecimiento y la puesta en circulacin de frmulas para aliviarlo. La
137
narrativa teraputica y el melodrama televisivo son discursos que permiten
lidiar con los sufrimientos y otorgarles inteligibilidad. Pero no debemos
pasar por alto que esta operatoria convive con la antigua tradicin
asistencialista (nutrida de la compasin y la caridad cristinas) que, por su
parte, ha contribuido a construir la figura del nio necesitado, carente,
deficitario. Sujetos necesitados antes que deseantes de afecto.
Como vimos, los autores consultados sobre este tema desconfan de
esta clase de amor, que supone una considerable ganancia afectiva para el
docente carioso (que se siente fuerte, salvador, protector), pero dudables
ganancias para el alumno amado, en tanto su nico destino ser sostener su
posicin sufriente y necesitada para que el maestro amador siga amndolo.
Lejos de ser un cario empancipatorio ser un cario pesado y opresivo
para quien lo recibe.
No obstante esto, hay una debilidad constitutiva de lo humano de la
que la educacin se debe hacer cargo. Los nios son seres constitutivamente
frgiles y necesitados de cuidado, cmo se distingue el buen cuidado del
cuidado victimizante o caritativo? Cul es la diferencia entre el
reconocimiento genuino de la debilidad del otro y la victimizacin?
Cmo dar lugar a la fragilidad, sin obturarla pero tampoco congelndola?
Creemos que estas son preguntas insoslayables para comprender la escena
pedaggica actual.
Quiero a mis alumnos dbiles y necesitados dice el maestro,
porque son ms queribles, porque se dejan querer y, sobre todo, porque me
hace sentir bien quererlos.

El maestro justo que quiere a todos sus alumnos por igual, porque todos
sus alumnos tienen derecho a ser queridos
Por ltimo, hemos encontrado a un maestro que postula que hay que
querer a todos los alumnos por igual. Nuestro supuesto es que aqu los
docentes estn hablando el moderno lenguaje escolar igualitario, ciego a
todo tipo de diferencias. As como la escuela debe ofertar iguales
enseanzas para todos, le correspondera al maestro ofertar iguales afectos a
todos los nios que asisten a ella, poniendo entre parntesis los sentimientos
138
de diverso signo que puede despertar cada alumno en particular. Una suerte
de versin afectiva de la pansofa comeniana: dar todo el amor a todos.
Este amor que se da a todos por igual, indiferente a las diferencias,
sera impersonal, genrico, en tanto apuntara a trascender las
particularidades de ste o aquel nio en singular. Una de las especificidades
del amor magisterial sera entonces su carcter pblico: se tratara de un
amor que puede suceder entre extraos. El docente, en tanto personaje
pblico, establece una relacin pblica antes que ntima y privada con sus
alumnos. El cario que el maestro siente por todos, por igual, no expresa
su personalidad sino que se asume en tanto mandato del rol.
Pero hay ms. En los testimonios pudimos ver a la vieja igualdad
moderna actualizada con las nuevas polticas del reconocimiento,
asentadas en el derecho a sentir. Esto nos permitira explicar la
emergencia del antiguo argumento igualitarista con un contenido novedoso,
como es el afecto hacia los nios.
Junto con el argumento de la igualdad se esgrime la causa justa: hay
que ser afectivamente equitativos, han dicho los maestros. Sera por una
cuestin ligada a la justicia distributiva que hay que querer a todos por igual.
A partir de los argumentos de Ricoeur (2001) nos seguimos preguntando:
El amor se puede distribuir equitativamente? Ensear a todos por igual y
querer a todos por igual son dos cosas equiparables?
Dice el maestro: Quiero a todos mis alumnos por igual, debo ofrecer
afectos iguales para todos. Ms all de que algunos me caigan mejor y
otros peor, todos los nios tienen derecho a ser queridos, a sentirse
queridos. El amor debe ser distribuido de manera justa.

A partir de las siete figuras anteriormente descriptas hemos intentado

dar cuenta de la especificidad del amor magisterial. Recorrimos
temperaturas, aristas, texturas, motivos, expresiones, intensidades,
correcciones e incorrecciones. Hemos visto ante qu situaciones los afectos
toman lugar en la escena pedaggica, en nombre de qu se los convoca, cul
es la utilidad que se les supone. Por otra parte, hemos examinado cmo se
ponen en juego las modalidades afectivas de la poca en la configuracin
139
del afecto magisterial, pero no perdiendo de vista que tambin hay
tradiciones, cuestiones ms viejas todava operando, resultando de este
encuentro una combinatoria bien singular.
Estas figuras son el resultado siguiendo a Erica McWilliam (1999)
de determinados entrenamientos afectivo-emocionales. Como sealamos,
los docentes, tanto en su formacin inicial como a lo largo de su prctica,
son provistos de discursos que sealan sentimientos sentibles, expresables y
decibles. Los maestros no sienten de cualquier modo, pues a querer (o no
querer), en tanto docente, se aprende. Si sostenemos este argumento hasta el
final, deberamos aceptar que sera posible propiciar transformaciones en las
prcticas amorosas docentes, ofreciendo otras educaciones sentimentales,
haciendo circular nuevos discursos pedaggicos amorosos.

Volver al principio. Un lugar (a lo) excesivo

Para cerrar estas conclusiones quisiramos recuperar una ltima

cuestin que nos qued todava en el tintero.
Una de nuestras preocupaciones centrales fue indagar alrededor de una
supuesta inflacin de lo afectivo en el terreno educativo, una inflacin que
dara como resultado un lugar excesivo (de ms), otorgado al rubro de
los afectos, los sentimientos, las emociones. Tratndose del amor, esta
afirmacin resulta complicada porque, cul sera el lugar no excesivo, es
decir, preciso/correcto/recomendable para los afectos? Si estamos
ante maestros que quieren demasiado a sus alumnos, se trata de advertirles
para que reduzcan sus cuotas amorosas? Cmo y cunto debe querer un
maestro a sus alumnos?
Estas preguntas pueden resultar entre ociosas y ridculas: es que el
afecto no es una sustancia, no es algo que ocupe lugar o que insuma tiempo
material. Por esto creemos que no es menor preguntarnos en qu consistira
este supuesto exceso.
A lo largo de la tesis hemos visto algunas discusiones en torno a este
punto. No son pocas las sospechas ante la afectivizacin asociada a la
psicologizacin, a la individualizacin y simplificacin de los conflictos, a
140
la sentimentalizacin y moralizacin, a la impunidad e inimputabilidad
emotiva, a la despolitizacin. Compartimos, en muchos casos, estas crticas.
Sabemos que apelar al amor no alcanza, que en nombre del amor es posible
llevar adelante pedagogas injustas, excluyentes y simplificadas. En una
poca como la actual, no es menor sealar y no hemos ahorrado pginas en
ello las implicancias de someternos (y a nuestras pedagogas) a las
tiranas del yo propias de la era de la intimidad. Pero no nos parece
saludable detener el anlisis all, porque, acaso hay un nico destino
posible para los afectos en la educacin? Las prcticas educativas, para que
sean ms justas, para que tengan efectividad pedaggica, deberan
minimizar los aspectos sentimentales, deberan ser ms secas?
Recurriendo a diversos autores, perspectivas y argumentos, hemos
reunido herramientas suficientes como para romper algunas dicotomas: la
que opone el odio y el amor, la razn y las pasiones, los afectos y la poltica,
el amor y la justicia. Preferimos afirmar la presencia inerradicable de los
afectos en las prcticas educativas, con todos los riesgos que esto implica.
Parafraseando a Germn Garca diramos que no es sin amor que sucede la
educacin; es con amor58 que las transmisiones ocurren y que los encuentros
pedaggicos se consuman. Los afectos estn ah: a veces no nos queda otra
que lidiar con ellos, pero a veces vienen a hacernos las cosas ms fciles,
ms alegres (Spinoza) y disfrutables. Afirmar lo contrario sera tcitamente
confinar a los afectos al terreno de lo caprichoso e indmito, o de lo ingenuo
y sentimentaloide, o de lo estrictamente privado y singular. Pero creemos
que es posible pensar en amores pblicos, amores polticos y amores
pedaggicos, an cuando se trate de trminos desproporcionados. (Ricoeur,
2001).
Estaramos, entonces, ante un desplazamiento no menor: de considerar
excesivo el lugar de los afectos en la pedagoga, a hacer, all mismo, un
lugar a lo excesivo (Orner, Miller, Ellsworth, 1996).

58
No es sin dice Germn Garca es un giro para decir que una cosa implica otra, pero
que a la segunda no podemos definirla (Garca, 1999). Esta expresin, utilizada
habitualmente para hablar del inconsciente, es usada por este psicoanalista para referirse al
tema de las pasiones.
141
 Comenzamos este estudio proponindonos interrogar algo a primera
vista obvio pero escasamente explorado en el campo pedaggico que hemos
optado por llamar afectos magisteriales. Sacudir estereotipos emocionales,
revisar los discursos que nos entrenan en nuestras maneras docentes de
querer, sacar a los afectos de aquella zona recndita y estrictamente singular
para situarlos en un plano colectivo, social, cultural, histrico. Todo esto no
tuvo otro fin que la comprensin de la afectividad docente, pero no para
erigir a partir de aqu un nuevo mandato o deber ser. Cmo, cunto, por qu
y para qu los maestros querrn (o no) a sus alumnos ser siempre, e
inevitablemente, el resultado de lo que cada uno pueda hacer con lo
afectivo-pedaggico disponible de su poca. En ese devenir, los afectos
magisteriales irn encontrando, cada vez, su provisorio pero merecido lugar.

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