Matthew Lipman

La filosofa
va a la escuela

Traduccin del original ingls:

Diego Antonio Pineda Rivera

(No se puede reproducir, por ningn medio ni motivo,

sin autorizacin, por escrito, del autor y del traductor)

Ttulo original: Philosophy Goes to School (Philadelphia, Temple University Press, 1988)
 2

ndice

Prefacio 4

I. Introduccin

1. Reconstruir los fundamentos 7

II. La filosofa en la educacin

2. La prctica filosfica y la reforma educativa 13

3. El papel de la filosofa en la educacin del pensar 30

4. La filosofa, el pensamiento crtico y la idea de un ncleo comn de cultura 36

III. La investigacin tica en las escuelas

5. Educacin para los valores cvicos 46

6. La investigacin tica y el oficio de la prctica moral 71

IV. El impacto sobre el currculo

7. Filosofa y educacin cientfica en la educacin bsica primaria 84
8. El razonamiento en el rea de Lenguaje en la educacin bsica primaria 96

9. La investigacin social en la educacin bsica secundaria 104

10. Pensamiento y escritura en la educacin bsica secundaria 117

V. Reflexiones sobre la prctica: implicaciones para la reforma educativa

11. La construccin de un currculo para el mejoramiento

del pensamiento y la comprensin 133

12. La preparacin de profesores para la enseanza del pensamiento 142

13. Doce sesiones con Pixie en P. S. 87: un diario de clase 150
14. Filosofa y creatividad 162
 3

VI. Eplogo
15. La filosofa de la infancia 178

Apndice: La aplicacin de habilidades de razonamiento especficas

a cuestiones de valores 187

Bibliografa 199
ndice analtico y de nombres 203
 4

Prefacio

El ingreso de la filosofa en las escuelas de la educacin bsica es algo todava

minsculo y que se da con cuentagotas. Sin embargo, ya es perceptible y crece con cierta
regularidad. Muchos educadores, preocupados por la calidad del pensamiento de los nios y
jvenes, han llegado a hacerse cada vez ms conscientes de que la filosofa es una opcin
educativa estimulante y confiable. Lo mismo ocurre con aquellos educadores que buscan
programas humansticos para la escuela elemental con los cuales enriquecer los currculos
orientados hacia el desarrollo de competencias tpicos de las escuelas de hoy: encuentran
que la filosofa les ofrece a los nios y jvenes la oportunidad para discutir aquellos
conceptos, como el de verdad, que atraviesan a todas las disciplinas pero que no son
examinados por ninguna. La filosofa ofrece el foro en el cual los nios y jvenes pueden
descubrir por s mismos la relevancia que para sus vidas tienen los ideales que han modelado
las vidas de otras personas. Cada da que pasa la presencia de la filosofa en las escuelas es
ms aceptada, y ms tomada por necesaria; y lo que hoy sorprende, ms bien, es el hecho de
que haya estado ausente por tanto tiempo del currculo de la educacin bsica.

La emergencia de la filosofa como una disciplina de la escuela elemental vino

acompaada de una pequea serie de estudios que documentaban la posibilidad que tienen
los nios de comprometerse en una investigacin filosfica; entre tales trabajos estn
Philosophy and the Young Child y Dialogues with Children, de Gareth Matthews; Talking with
Children, de Ronald F. Reed; Philosophical Adventures with Children, de Michael Pritchard;
y Growing Up with Philosophy, de Matthew Lipman y Ann Margaret Sharp.

Cuando el inters en el asunto va ms all de la posibilidad de la conversacin

filosfica con los nios y jvenes y se proyecta hacia la ms amplia cuestin de la prctica
de la filosofa como disciplina escolar, el trabajo central es Philosophy in the Classroom, de
Lipman, Sharp y Oscanyan. Por una parte, este libro ofrece la teora bsica en que se funda
el programa Filosofa para nios (en adelante FpN), desarrollado por el Institute for the
Advancement of Philosophy for Children (IAPC), de Monclair State University; por la otra,
ste ha llegado a convertirse en un libro de consulta para los profesores que buscan
sugerencias prcticas sobre cmo dirigir las discusiones filosficas, cmo comprometerse
en las investigaciones ticas y cmo ayudar a los nios y jvenes a encontrar ms significado
en lo que leen, escuchan, dicen y escriben. stos son slo unos pocos de los muchos asuntos
difciles y complejos de los que se ocupa Philosophy in the Classroom, aunque a veces tenga
que hacerlo de forma ms bien breve por su esfuerzo en ser comprehensivo. Algunos de
esos asuntos tenan un peso suficiente como para que fueran objeto de una discusin ms
amplia que, adems, no poda posponerse por mucho tiempo. Ejemplos de tales asuntos son la
relacin entre enseanza de la filosofa y desarrollo del pensamiento, la naturaleza de una
comunidad de indagacin y el significado educativo de la presencia de la filosofa en los
grados escolares.

El presente libro pretende dedicarse a analizar el significado educativo de la

filosofa en diversos niveles y grados escolares, aunque ocasionalmente pueda sondear
alguno de los otros asuntos ya mencionados. Al hacer esto, intentaremos conservar un
adecuado equilibrio entre lo general y lo especfico.
 5

La Segunda Parte del libro discute la cuestin general de la contribucin de la

filosofa a la educacin bsica primaria y secundaria. Las alusiones que se hacen a Platn
intentan ofrecer una perspectiva histrica, al tiempo que algunas referencias a la escena
educativa contempornea pretenden indicar dnde se encuentra la filosofa dentro del
espectro de las ofertas curriculares disponibles hoy para los maestros y directivos
escolares.
La Tercera Parte y el captulo 14 exploran las contribuciones a la educacin que se
pueden esperar de dos ramas particulares de la filosofa: la tica y la esttica. Las
cuestiones sobre la creatividad, tratadas en el captulo 14, estaban entre las ms
notoriamente ausentes en Philosophy in the Classroom. La discusin que sobre este asunto
se plantea aqu difcilmente puede considerarse como definitiva; ms bien, debe tomarse
como una introduccin a un tema que requiere una exploracin posterior; lo mismo debe
decirse de las observaciones en torno a la educacin tica y cvica.

En la Cuarta Parte se hace un esfuerzo por tratar con materias de reas especficas
en niveles educativos especficos con el fin de ilustrar cmo la filosofa puede ser relevante
en esos campos. Esas reas son las de lenguaje, ciencias naturales y ciencias sociales.

La Quinta Parte vuelve sobre los temas de la prctica educativa y la reforma

educativa que ya haban aparecido en el captulo 1. All se ofrecen algunas reflexiones sobre
el significado que puede tener la filosofa en la escuela primaria para el desarrollo del
currculo, sobre la preparacin de los profesores y sobre la posibilidad de la enseanza para
el pensamiento en el saln de clase.

Varios captulos aparecieron originalmente en otras publicaciones. La introduccin

fue originalmente publicada en Federation Reports: The Journal of the State Humanities
Councils 5, n 5 (Sept-Oct., 1982); 1-4. La prctica filosfica y la reforma educativa
apareci en Journal of Thought 20, n 4 (Invierno 1985); 20-36 (con una respuesta de Kurt
Baier, pp. 37-44). El papel de la filosofa en la educacin del pensar hace parte de los
anales de la Conference 85 on Critical Thinking (Abril), publicada por Christopher Newport
College, pp. 41-52. Aunque no haba sido publicado, Educacin para los valores cvicos fue
un documento aprobado en 1981 por el Departamento de Educacin del Estado de Nueva
York. La investigacin tica y el oficio de la prctica moral apareci en el Journal of Moral
Education, 16, n 2 (Mayo 1987); 139-147, con el permiso de NFERNELSON, Windsor,
Inglaterra. Los captulos 7 a 10 han servido como introducciones a los manuales de
instrucciones para el profesor del currculo FpN. El captulo 11 apareci originalmente en CT
News 5, n 3/4 (Enero-Febrero 1987); 1, 5-7. El captulo 12 fue publicado originalmente en
Philosophy Today 31, n 1/4 (Primavera 1987); 90-96, y una porcin del captulo 13 fue
publicada en Analytic Teaching 3, n 1 (Nov-Dic. 1982); 19-25. El captulo 15 (el Eplogo) fue
tomado de Thinking: The Journal of Philosophy for Children 2, n 3-4, pp. 4-7. Una porcin
del Apndice apareci originalmente en National Forum 65, n 1 (Invierno 1985); 22-23. Fue
reimpreso con autorizacin de National Forum, Critical Thinking, Invierno 1985.
 6

I.

Introduccin
 7

1.
Reconstruir los fundamentos

Contra la sabidura convencional

Un despectivo Calicles, en el dilogo Gorgias, de Platn, insina que la filosofa es
nicamente para los nios: los adultos ser mejor que se ocupen en los asuntos serios de la
vida. Los posteriores comentarios sobre Platn estn de acuerdo en que Calicles estaba en
un error: la filosofa es nicamente para adultos, y es de presumir que cuanto ms viejos
tanto mejor. (Una rara inferencia la que extraen, especialmente cuando uno observa el
gusto con que Scrates acoge la conversacin tanto con los nios como con los jvenes y
adultos).
Debe ser, entonces, un rudo choque para muchos que miles de nios, y quizs hasta
decenas de miles desde el jardn infantil hasta la educacin bsica secundaria- estn
discutiendo en sus clases durante el curso de todo un ao temas filosficos, es decir, se
ocupen con la filosofa, la disciplina que tiene fama de ser la ms abstrusa, desconcertante
e impenetrable de todas las disciplinas. Qu es lo que est ocurriendo? Se estn
vulgarizando los temas filosficos hasta lo indecible? Se debe ahora memorizar el
Enquiridion, de Epicteto en la temprana infancia o es preciso ser capaces de repetir como
loros a David Hume y John Stuart Mill por la poca en que uno apenas est terminando el
sexto grado? Es que han perdido la cabeza los hasta ahora sobrios y responsables
maestros y directivos escolares?

Todo lo contrario. Desde hace mucho tiempo se sospechaba que la filosofa, a pesar
de su apariencia exterior severa y malhumorada, contena dentro de s tesoros pedaggicos
de gran riqueza y que algn da esos tesoros, del mismo modo que lo ha hecho el llamado
mtodo socrtico, podran ofrecer una contribucin propia, y muy rica, a la educacin. Si
la filosofa est encontrando ahora un lugar respetable en la educacin bsica primaria y
secundaria es porque un grupo de educadores testarudos ha descubierto que, adems de
que los nios y jvenes se deleitan con ella, sta contribuye de un modo significativo al
mejoramiento de su educacin incluso en el campo de las habilidades bsicas en materias
como la lectura y las matemticas.
Quizs no haya un lugar en donde la filosofa sea ms bienvenida que en los inicios de
la educacin infantil, el cual ha sido, hasta ahora, un terreno baldo donde no hay sino
oportunidades perdidas. Sin embargo, las habilidades de razonamiento de que la filosofa
nos provee se encuentran como en su propia casa en la educacin bsica secundaria y en la
educacin media. Todas las materias parecen mucho ms fciles de aprender cuando a su
enseanza se le infunde el espritu abierto y crtico y el rigor lgico caractersticos de la
filosofa; pero, adems, y dado que la filosofa se est enseando cada vez ms en cada uno
de los grados educativos como una disciplina autnoma e independiente, los estudiantes y
maestros no dejan de ver en ella un modelo de investigacin intelectual a la vez creativo y
disciplinado.
Todo esto, por supuesto, representa un desafo para la sabidura convencional. Una
muy reconocida taxonoma de objetivos educativos ha establecido una especie de pirmide
 8

de funciones cognitivas en cuya base ignominiosa est la memorizacin de hechos brutos y

cuya excelsa cspide se reserva para habilidades analticas, sintticas y evaluativos. A
partir de esto result muy fcil para profesores escolares, profesores universitarios del
rea de educacin y para quienes se encargan de disear los currculos inferir que la
educacin debera necesariamente proceder desde las funciones cognitivas ms bajas hasta
las ms elevadas. Esta inferencia ha sido particularmente perjudicial. Resulta, entonces,
evidente que el progreso educativo depender en lo sucesivo de nuestra habilidad para
invertir esta nociva pirmide, as como de nuestra capacidad para insertar habilidades
analticas en cada uno de los niveles del currculo.

Esto no significa de manera alguna que la educacin reflexiva, en la cual la filosofa

est comprometida, al igual que otras disciplinas, haya surgido de la nada y llegue a la
existencia sin poder dar cuenta de ningn ancestro o tradicin. Bastar con leer a
Montaigne y Locke, Richard y Maria Edgeworth, Coleridge e I. A. Richards, o Dewey y
Bruner, para darnos cuenta de que esta nocin an rudimentaria, pero poderosa, estaba ya
desde hace tiempos luchando por nacer.
La contribucin de John Dewey, es preciso reconocerlo, eclipsa la de todos los
dems, sobre todo por el prestigio que posee en el campo de la filosofa de la educacin. Sin
duda fue Dewey quien, en los tiempos modernos, previ que la educacin debera ser
redefinida, y que sta debera dedicarse ms a fomentar la capacidad de pensar que a la
mera transmisin del conocimiento; que podra no existir diferencia entre el mtodo con el
cual a los profesores les fue enseada su disciplina y el mtodo con el cual se esperara que
ellos ensearan; que la lgica de una disciplina no debe ser confundida con la secuencia de
descubrimientos a partir de los cuales habra constituido su comprensin; que la reflexin
del estudiante se estimula mucho mejor a travs de experiencias vividas que de textos
formalmente organizados en donde el saber aparece disecado; que el razonamiento se forma
y perfecciona por medio de la discusin disciplinada mejor que con cualquier otra
estrategia; que nada es tan esencial como las habilidades de razonamiento para leer y
escribir de forma adecuada; y que la mejor alternativa al adoctrinamiento moral de los
estudiantes es ayudarles a reflexionar de forma efectiva sobre los valores que
constantemente se les urge a reconocer. A la vez que rechazaba tanto al romanticismo como
a sus oponentes, Dewey comprendi que el nio no es ni un angelito ni un brbaro en
ciernes, sino un ser que, puesto que contiene en s posibilidades creativas tan promisorias,
requiere de nuestra parte el dominio de una amplia cultura general (en el sentido de una
comprensin de totalidad) que nos haga posible lograr una adecuada comprensin del
significado del desarrollo de la conducta infantil y del portento que ello representa.
A partir de Dewey hay ya un solo paso a la pretensin de Bruner segn la cual la
herencia cultural de la humanidad puede ser enseada, sin que por ello se menoscabe su
integridad, en cualquier nivel educativo; a la insistencia de Michael Oakeshott en que todas
las disciplinas, tanto las cientficas como las humansticas, son lenguajes que pueden ser
aprendidos, y lenguajes cuya interaccin y animacin mutua constituye una gran
conversacin de la humanidad; y a la insistencia de Wittgenstein y Ryle en el pensamiento,
o la de Martin Buber en el dilogo. Slo otro paso ms, muy corto, y veremos el tradicional
texto filosfico sustituido por novelas filosficas para nios y jvenes, y manuales para sus
maestros (cmo se habra deleitado Wittgenstein con ellos!) compuestos casi en su
totalidad de cuestiones filosficas.
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Implicaciones para las disciplinas

Las humanidades, que se encuentran tan acosadas, podran dar una nueva mirada a lo
que est ocurriendo con la filosofa: puede haber mucho qu aprender del modo como una
disciplina, que previamente haba estado limitada a los claustros universitarios, ha empezado
a penetrar los distintos niveles de la educacin bsica, a los cuales otras disciplinas
humansticas siguen teniendo un limitado acceso. Lo anterior no pretende negar que la
filosofa pueda ser en muchos aspectos nica y que tenga potencialidades pedaggicas con
las que otras disciplinas no pueden competir. E, incluso si as fuera, sin embargo, habra
mucho qu aprender, ya que esta autotransformacin de la filosofa, que se ha hecho con el
fin de adaptarse al nivel de la escuela elemental, ha comenzado a afectar la forma como
esta disciplina se ensea incluso en la cerrada atmsfera de la universidad. Despus de
todo, si la posicin de las humanidades no es suficientemente segura ni siquiera en el nivel
universitario, esto puede deberse no tanto a la incultura de la sociedad en que vivimos como
al fracaso de estas disciplinas a la hora de comprometerse en esa bsqueda autoevaluativa
con relacin al currculo y la pedagoga en que la filosofa, aunque a veces lo haya hecho a
regaadientes, ha credo conveniente comprometerse.

De esta forma, para hacerse aceptable para los nios y jvenes, la filosofa ha
tenido que sacrificar la terminologa hermtica por medio de la cual, desde Aristteles, ha
logrado hacerse ininteligible para los legos y slo escasamente inteligible para los
estudiantes universitarios de filosofa. El caso de la subdisciplina de la lgica es
particularmente instructivo. La lgica, por supuesto, es un acompaante indispensable en el
cultivo del razonamiento, porque los criterios lgicos son los nicos criterios por medio de
los cuales podemos distinguir entre un razonamiento que es adecuado y otro que est
errado. Sin embargo, lo que solemos llamar la lgica resulta ser una familia bastante
desordenada de muchas lgicas que han ido desarrollndose a lo largo de los siglos, lo que,
adems, se refleja en el hecho de que son muy pocos los autores de textos de lgica que
logran ponerse de acuerdo respecto de lo que es prioritario en el campo de la lgica, y ni
siquiera en lo que es prioritario desde un punto de vista pedaggico. Como consecuencia de
lo anterior, la traduccin de la tradicin filosfica a los textos de filosofa para nios exige
establecer una secuencia entre los temas fundamentales de la lgica de tal manera que los
estudiantes puedan, de forma intuitiva, ir comprendiendo cada paso que dan y cmo se sigue
del anterior.
Como ya se haba indicado, el texto filosfico tradicional ha ido dejando lugar a la
novela filosfica, una obra de ficcin que debe consistir, en la medida de lo posible, en
dilogos, de modo tal que tienda a eliminarse la reprensible voz de un narrador adulto
detrs de bastidores. Cada pgina de estos textos debe estar salpicada de un buen nmero
de ideas filosficas, de tal forma que resulte extrao que un nio o joven cualquiera pueda
leer dicha pgina sin que se sienta impactado por algo intrigante o controvertido o sin que
algo lo deje maravillado y hacindose preguntas. Puesto que los nios y jvenes que son
personajes de estas novelas filosficas llegan a implicarse en la cooperacin intelectual, y a
formar con ello una comunidad de investigacin, la historia llega a convertirse en un
paradigma, en un modelo de comportamiento, para los nios y jvenes de carne y hueso que
pueblan los salones de clase. En efecto, la finalidad de cada una de estas novelas es la de
ser ejemplar, pues, por medio de la representacin, en nios y jvenes ficticios, del acto de
 10

descubrimiento de los problemas y mtodos de una disciplina se espera que los nios reales
piensen como ellos en esa disciplina y sobre esa disciplina.

De la misma forma, el tradicional manual para el profesor, un compendio de

aburridas instrucciones y ejercicios con respuesta, ha dado lugar a otro tipo de texto: uno
lleno de ndices de ideas que pueden ser exploradas, de estrategias de cuestionamiento, de
planes de discusin especficamente relacionados con pginas, e incluso con lneas, del texto
de las novelas; todo esto diseado de forma tal que permita promover el dilogo a travs
del cual se examinan, comprenden y operacionalizan los conceptos identificados en el texto.
Si en el curso de un dilogo en el saln de clase se descubren cursos de indagacin
alternativos e insospechados, el objetivo no puede ser el de desorientar a los alumnos,
permitindoles que se refugien en el relativismo, sino el de animarlos a que empleen las
herramientas y mtodos de investigacin para que, de un modo competente, sean capaces de
evaluar las evidencias, detectar las inconsistencias e incompatibilidades, extraer
conclusiones vlidas, construir hiptesis y emplear criterios, de tal manera que lleguen a
comprender las posibilidades que tenemos de enfrentar con un cierto grado de objetividad
tanto los problemas de hecho como los de valores.

Las tareas que tenemos por delante

No tiene mucho sentido ensear lgica a los nios o jvenes si al mismo tiempo no les
enseamos a pensar de forma lgica. De un modo semejante, el objetivo de la enseanza de
la historia es que los nios y jvenes piensen histricamente; y, en el caso de las
matemticas, que lleguen a pensar matemticamente. Para aprender cualquier lenguaje
(incluidas las lenguas extranjeras) es necesario aprender a pensar en ese lenguaje. Si la
educacin tiene la formacin de nios y jvenes razonables como su meta, stos deben ser
personas que sean capaces de pensar y reflexionar sobre las diversas disciplinas en que se
les instruye.

Dirigir la educacin bsica primaria y secundaria hacia la consecucin de esa meta es

una tarea monumental, tarea que las instituciones educativas no estn en condicin de
realizar por s mismas. (La idea de que los profesores de las escuelas actuales pueden, sin
ms esfuerzo que un fin de semana de tormenta de ideas, desarrollar estrategias por
medio de las cuales la educacin pblica pueda elevarse hasta un nivel de excelencia es tan
irreal como la idea de que una persona puede elevarse a s misma tirando del cuello de su
camisa). Las escuelas no tienen otra opcin que la de remitirse a las universidades, es
decir, a los profesionales ms avanzados en las diversas disciplinas, y probablemente el
primer paso debera ser el de revisar, junto con ellos, los actuales currculos. Por otra
parte, los textos didcticos, tan ridos, tendran que ser reemplazados por materiales (no
necesariamente novelas) que deberan a la vez mostrar y ayudar a comprender lo que
significa pensar en una disciplina. La disciplina en ese caso tendra que ser presentada a los
estudiantes como algo que resulta agradable, como algo que puede ser descubierto y
apropiado por uno mismo, y no como algo ajeno e intimidante. Las habilidades de
razonamiento inherentes a cada una de estas materias tendran que hacerse ms explcitas
y deberan ser cultivadas en cada una de ellas. Y la clase tendra que dedicarse al
razonamiento, la investigacin y la autoevaluacin hasta que llegue a convertirse en una
 11

comunidad exploratoria y autocorrectiva en donde los maestros sean hbiles tanto para
fomentar la reflexin como para comprometerse con ella.

Las pginas que siguen exploran el panorama que se abre ante nosotros: el de lo que
puede ser la educacin cuando la filosofa se hace parte integral del currculo. Muchas
pginas estarn dedicadas a defender esa inclusin, pues, a estas alturas, tal justificacin
resulta indispensable. Con el tiempo, sin embargo, no sern las justificaciones tericas de lo
que puede hacer la filosofa en la educacin lo que haga que a sta se le considere como un
componente esencial del currculo de la escuela elemental, sino el hecho mismo de que los
nios la disfrutan y los maestros y directivos escolares la respetan. La filosofa slo
ocupar su legtimo lugar en el ncleo del currculo cuando les haya mostrado a los
educadores que ese lugar le pertenece. Esto es algo que el presente libro no puede hacer
por s solo; es aqu precisamente donde la teora debe ponerse al servicio de la prctica.
 12

II.

La filosofa
en la educacin
 13

2.
La prctica filosfica y la reforma educativa

Condenaba Platn la filosofa para los jvenes?

Todos sabemos que la filosofa surgi en Grecia hace ya ms de dos mil aos, y que
por este logro rendimos honor a figuras como Tales, Anaximandro, Anaxgoras y
Anaxmenes. Aparentemente la filosofa tom cuerpo en primer lugar bajo la forma de
aforismos, poesa, dilogo y drama. Pero esta variedad de vehculos filosficos tuvo corta
vida y la filosofa lleg pronto a convertirse en lo que sera despus, y por largo tiempo: una
disciplina acadmica a la que slo era posible tener acceso en la universidad, o, cuando
mucho, en los aos de la educacin media (grados 10 y 11).
En la mayora de los casos se suele esperar que los estudiantes de los niveles
superiores de la educacin aprendan filosofa, en vez de que la hagan. Con frecuencia
estudian la historia de los sistemas filosficos (quizs de los presocrticos hasta Hegel, o
de Aristteles hasta Santo Toms, o de Russell a Quine) como una forma de prepararse
para los exmenes finales, o elaboran argumentaciones filosficas complejas sobre temas,
oscuros pero respetables, como una forma de cualificarse para obtener un grado acadmico.

A pesar de todo la filosofa ha sobrevivido. En una era en la cual muchas de las

humanidades han sido puestas contra la pared, la filosofa ha logrado mantenerse a flote -
aunque sea de forma precaria- en buena medida porque ha llegado a convertirse a s misma
en una industria de conocimiento: pobre Scrates! Sin embargo, el precio de la
supervivencia ha sido muy alto: la filosofa ha tenido que abdicar virtualmente de toda
pretensin de ejercer un papel social significativo. Incluso los ms clebres profesores de
filosofa de nuestros das tendran que admitir que, en el muy amplio campo de los
problemas mundiales actuales, ellos aparecen nicamente como actores secundarios o como
miembros de la masa.
Curiosamente, y a despecho de su continuada impotencia social, la filosofa se ha
conservado internamente como una disciplina de una increble riqueza y variedad. Ha sido
nicamente en los ltimos siglos que hemos recibido una nueva seal que sugiere que la
filosofa tiene aplicaciones prcticas que los acadmicos ni siquiera soaron; aqu y all hay
quienes se maravillan (como se maravillaba Descartes con el hecho de que, aunque las
matemticas ofrecieran tan poderosos fundamentos, stos fueran tan poco utilizados) ante
el muy amplio panorama de su aplicabilidad.

No obstante, aplicar la filosofa y hacer filosofa no son cosas idnticas. El

paradigma del hacer filosofa es la figura sobresaliente y solitaria de Scrates, para quien
la filosofa no era una adquisicin o una profesin, sino un modo de vida. Lo que Scrates nos
ofrece como modelo no es el de la filosofa que se sabe, o el de la filosofa que se aplica,
sino el de la filosofa que se practica. l nos desafa a reconocer que la filosofa como
prctica, y como forma de vida, es algo que cualquiera de nosotros puede emular.
Cualquiera de nosotros? O slo los varones? O slo los adultos? Para muchos
filsofos, la razonabilidad es algo que se encuentra nicamente en los adultos. Los nios
 14

(como las mujeres) pueden ser encantadores, bellos, agradables; pero raramente se les
considera como seres en capacidad de razonar de forma lgica, de ser racionales.
Descartes, por ejemplo, y tambin el joven Piaget, parecen haber pensado en que la infancia
es un perodo de error epistemolgico del que afortunadamente logramos deshacernos a
medida que maduramos. La dicotoma nio/adulto tiene un obvio paralelo en la dicotoma
entre el ideal de la gerencia industrial (la llamada racionalizacin) y el ideal de los
trabajadores (el de llevar una vida alegre y placentera). No obstante, es probable que esta
dicotoma entre adultos y nios, en lo que se refiere a la capacidad para llevar un modo de
vida filosfico, le hubiera parecido absurda a Scrates.

Generalmente, cuando una disciplina se encuentra disponible nicamente en la

educacin universitaria, o en la preparacin para ella, es porque se considera que esa
disciplina resulta inapropiada para los nios y jvenes, o porque se considera que no es
esencial para su educacin. Sin embargo, ste no ha sido el caso de la filosofa, o por lo
menos no lo ha sido de forma consistente, pues, como lo anot de forma sagaz Jacques
Derrida, hasta la poca de la Reforma Protestante la filosofa era parte esencial de la
educacin que se daba a los prncipes y princesas adolescentes1. Pero la Reforma
Protestante puso fin a todo esto: se consider que la filosofa era absolutamente superflua
para la formacin de los futuros cientficos y hombres de negocios. Con el ascenso de la
ideologa de los negocios la filosofa fue desterrada de la escena social y se le alej por
completo de la educacin de los nios y jvenes. Ni siquiera Dewey, sin duda el ms
perspicaz de todos los filsofos de la educacin, se atrevi a defender la necesidad de la
filosofa en la educacin bsica; y esto, tal vez, fue porque ya estaba demasiado
comprometido con la reconstruccin de la educacin desde la perspectiva abierta por la
investigacin cientfica. A otros, sin embargo, la filosofa les parece demasiado difcil para
los nios y jvenes, o demasiado frvola, o demasiado rida; algunos incluso piensan que es
muy peligrosa. Qu es lo que hay en la filosofa como para dar lugar a tantas prevenciones?
Permtannos retornar a Platn y reexaminar su actitud hacia la enseanza de la
filosofa a los jvenes. En los primeros dilogos, y esto es algo que conviene subrayar,
Scrates habla por igual con nios, jvenes y adultos, aunque hoy nos resulte un poco difcil
determinar con completa exactitud la edad que tena cada uno de estos personajes (Robert
Brumbaugh, por ejemplo, sugiere que los dos nios que aparecen en el Lisis deberan tener
alrededor de once aos). No existe ningn indicio de que Scrates tuviera algn tipo de
prevencin hacia las conversaciones con los nios y jvenes (aunque haya otras ocasiones en
las que ciertamente sea capaz de expresar una cierta inquietud o incomodidad con lo que
est haciendo, como parece ocurrir con su extraa conducta en el Fedro). Sin embargo, hay
en su obra una inversin aparentemente dramtica: en el Libro VII de La Repblica, despus
de aconsejarnos, de forma genial, que motivemos a los nios y jvenes hacia sus estudios por
medio del juego y no de la coaccin; y despus de haber elogiado, tal vez de forma
demasiado generosa, la dialctica (quien puede ver las cosas en sus conexiones es
dialctico; quien no, no lo es), insiste en que los nios y jvenes no tengan contacto con la
dialctica, puesto que los que la practican se entregan al desorden (537). Los jvenes, nos
dice:

1
DERRIDA, Jacques: Qui a peur de la philosophie?
 15

() cuando han recibido las primeras lecciones de dialctica, se sirven de ella como un
pasatiempo, y disfrutan provocando controversias sin cesar. A ejemplo de los que les han
confundido en la disputa, ellos a su vez confunden a los dems y, semejantes a los perros
jvenes, se complacen en ladrar y despedazar con razonamientos a cuantos se les aproximan. Y
as, despus de muchas disputas en que han salido unas veces vencidos y otras vencedores,
acaban, de ordinario, por no creer en nada de lo que crean antes. De esta manera dan ocasin a
los dems a que los desacrediten, no slo a ellos, sino tambin a la filosofa (539)2.

Ciertamente esta ltima observacin no se debera tomar a la ligera. La situacin de

la filosofa en esos tiempos turbulentos era suficientemente precaria como para no incurrir
en los riesgos adicionales de comprometer en las sutilezas lgicas y la especulacin a los
muchachitos atenienses. No podemos olvidar que el propio Aristteles tuvo que huir
apresuradamente de Atenas con el fin de no ofrecer a los atenienses la oportunidad para
que hicieran con l lo que ya haban hecho con Scrates y evitar que ocurriera un segundo
crimen contra la filosofa.
sta fue, entonces, una de las razones para aislar a los nios y jvenes de la
filosofa: hacerlo era una forma de proteger a la filosofa, pues, si a los nios y jvenes se
les permitiera hacerla, la filosofa parecera ser indigna de los adultos. La otra razn era la
proteccin de los propios nios y jvenes: la dialctica los subvertira, los corrompera, los
infectara de su anarqua. Estas razones, eso es lo que deberamos suponer, fueron tomadas
como conclusivas desde el mismo momento en que Platn las escribi; y su autoridad ha sido
invocada desde entonces para detener todas las iniciativas educativas que pudiesen haber
dado a los nios y jvenes un acceso temprano a la filosofa. Qu podramos decir al
respecto? Estaba errado Platn cuando, en el Libro VII de La Repblica, se opona de
forma tan vigorosa a que los nios y jvenes recibieran un entrenamiento en la dialctica?
Para responder a esto nos puede resultar de gran ayuda traer a colacin el cuadro que de la
vida intelectual de Atenas por esa poca nos ofrece Gilbert Ryle; se trata de un retrato
altamente especulativo de la manera en que los procedimientos y tcnicas de la erstica o
dialctica les eran enseados a sus estudiantes. La disputa intelectual era de primordial
importancia: a quienes debatan se les asignaban tesis que tenan que defender o atacar, que
en muchas ocasiones eran independientes de sus creencias personales, y era a travs de
esos procedimientos de tribunal de discusin -indicaba Ryle- que se cultivaba y alcanzaba
la contundencia en la argumentacin. Esas condiciones de discusin resultaron ser el
comienzo del razonamiento filosfico metdico. Nada en la descripcin que nos ofrece Ryle
indica que l encontrase algo censurable en estas tcnicas de instruccin forenses o
sofsticas.
De hecho, en otra parte de ese mismo artculo, Ryle parece insinuar que el propio
Scrates no se senta muy inclinado a distinguir entre el razonamiento filosfico y la
filosofa. Es as como l arguye que, en la Apologa, Scrates nos ofrece slo una respuesta
superficial ante la acusacin que se le ha hecho de impiedad, pero una amplia defensa de la
prctica del dilogo examinatorio. Ryle identifica esa forma de cuestionamiento con el
mtodo socrtico y nos dice que lo que ms le interesaba justificar a Scrates era el
derecho a comprometerse con esa forma de cuestionamiento3.

2
PLATN: Repblica, Libro VII, Madrid, Instituto de Estudios Polticos, 1969, t. III, p. 45.
3
RYLE, Gilbert: Plato, in The Encyclopedia of Philosophy, ed. Paul Edwards, New York, Macmillan,
1967.
 16

Aqu debemos pisar con sumo cuidado. Una cosa es decir que el debate y la
argumentacin pueden ser dispositivos muy tiles en la medida en que forman una disciplina
esencial en la preparacin de quienes han de comprometerse en el razonamiento filosfico, y
otra, completamente diferente, suponer que la filosofa es reductible a argumentacin. El
mtodo erstico de enseanza, probablemente introducido en Atenas por el sofista
Protgoras, pudo haber sido adecuado para preparar futuros abogados o polticos, pero
serva realmente para algo en la preparacin de todos aquellos (incluyendo los que seran
filsofos) que buscaban un modo de vida ms razonable? Realmente sera muy extrao que
Scrates, para quien el examen compartido de los conceptos esenciales relacionados con la
conducta de la vida fue algo de la mayor urgencia, se hubiera contentado con equiparar ese
importantsimo propsito con los fros procedimientos tcnicos de la argumentacin
dialctica. Lo que Scrates enfatiza es la prosecucin continuada de la investigacin
filosfica que consiste en seguir el razonamiento hasta donde ste nos lleve (confiados en
que, sea donde sea que nos conduzca, la sabidura estar en esa direccin) y no la agitacin y
el pesado sonido de las armaduras de las batallas dialcticas donde el premio no es la
comprensin, sino la victoria.

Lo que hizo que la dialctica y la retrica clsicas resultaran peligrosas para los
jvenes de toda ndole fue la separacin que en ellas se estableci entre tcnica y
conviccin. A los nios y jvenes se les deben ofrecer ocasiones para que practiquen la
discusin, pero a propsito de conceptos que ellos se toman en serio, pues les interesan
efectivamente. Hacerlos discutir sobre asuntos que les son indiferentes slo sirve para
privarlos de los placeres intrnsecos de convertirse en personas educadas y para
proporcionarle a la sociedad ciudadanos que ni discuten lo que les interesa ni se interesan
por lo que discuten.

La educacin forense, la preparacin de abogados que pueden argumentar sobre

cualquier causa independientemente de sus propias convicciones (si es que tienen alguna),
debe ser considerada como un caso especial, y de ninguna forma como un modelo que sea
vlido para el resto de la educacin. El caldo de cultivo del amoralismo es el entrenamiento
de tcnicos que suponen que los fines ya estn establecidos (o que no son importantes), de
tal forma que no les interesan ms que los meros medios, las tcticas, la tcnica. Si los nios
y jvenes no tienen la oportunidad de sopesar y discutir tanto los fines como los medios, y
sus interrelaciones, es muy probable que lleguen a volverse escpticos acerca de todas las
cosas, excepto de aquellas que tienen que ver con su propio bienestar; y los adultos no
tardaremos en condenarlos acusndolos de ser unos pequeos y estpidos relativistas.

De esta manera, uno puede fcilmente conjeturar que lo que Platn estaba
condenando en el Libro VII de La Repblica no era la prctica de la filosofa por parte de
los nios y jvenes, sino, ms bien, la reduccin de la filosofa a los ejercicios sofsticos de
la dialctica y la retrica, cuyos efectos sobre los nios y jvenes seran particularmente
devastadores y desmoralizantes. Habra acaso una mejor forma de garantizar el
amoralismo de los adultos que ensendoles desde nios que cualquier creencia es tan
defendible como cualquier otra y que lo correcto no debe ser otra cosa que el resultado del
poder argumentativo? Y, si sta era la forma como la filosofa se pona a disposicin de los
nios y jvenes, podemos suponer que lo que Platn estaba diciendo era que, si as era,
resultaba mucho mejor que ellos no tuvieran ningn tipo de acercamiento a la filosofa.
 17

La condena platnica de la argumentacin erstica es consistente con su sospecha

general hacia todo aquello que fuera propuesto por los sofistas en la antigua Grecia.
Evidentemente Platn vio en ellos, adems de sus rivales, a peligrosos subversivos que le
parecan estar minando los fundamentos de la moralidad griega, mientras l estaba
intentando minar los fundamentos de la inmoralidad griega. Cuando los sofistas, acudiendo a
toda su palabrera, igualaban la dialctica con la filosofa -que, en lo esencial, era una
confusin de la parte con el todo- no incluan precisamente entre los filsofos ni a Scrates
ni a Platn. En ninguna parte Scrates traz una lnea divisoria entre los que pueden hacer
filosofa y los que no pueden hacerlo, y menos una divisin basada en la edad de las
personas, pues, para l, hacer filosofa no era un asunto de edad, sino de capacidad para
reflexionar de forma escrupulosa y valiente sobre aquellas cosas que uno encuentra
importantes. La verdad es que, cuando Calicles le sugiere a Scrates que la filosofa es
indigna de los varones adultos, nos podemos imaginar la fascinacin de Platn al haber
logrado implantar una idea tan sediciosa como esa en la conversacin4.

Difcilmente se puede dudar de que la prohibicin tradicional de la filosofa para los

nios y jvenes se debe en buena medida a la citacin de estos pasajes de La Repblica de
Platn. Sin embargo, debemos concluir que, en la medida en que esa prohibicin se basa en
una apelacin a la autoridad de Platn, est fundada en un error.

La investigacin filosfica como modelo educativo

El sistema educativo contemporneo se suele describir frecuentemente como algo

monoltico, inflexible e impenetrable. Sin embargo, es considerablemente ms pluralista de
lo que sugieren esos calificativos; su trama es ms compleja y su textura ms abierta y
diversificada. Por dentro de muchas de sus grietas e intersticios hay directivos escolares
para quienes la prctica filosfica con los nios y jvenes, por la razn que sea, les resulta
irresistible. Algunos aprecian especialmente su promesa de mejorar las habilidades de
razonamiento; otros la admiran porque a los estudiantes parece gustarles por s misma, ms
que por los resultados que obtengan en trminos de calificaciones o de lo relevante que
resulte para sus aspiraciones vocacionales. Algunos la ven incluso como el tronco
fundamental de la educacin bsica primaria y secundaria a partir del cual las disciplinas
especializadas pueden emerger, y otros hasta creen ver en ella una forma saludable de
prevenir el abuso del alcohol y las drogas. Estos educadores pueden estar familiarizados
con el tradicional rechazo de la filosofa para los nios y jvenes, pero son suficientemente
pragmticos como para rechazarlo a su vez. A ellos les gusta lo que ocurre cuando los nios
y jvenes hacen filosofa. Tal vez no sean suficientemente conscientes de que la prctica
filosfica con los nios y jvenes busca satisfacer la admonicin pedaggica de Platn segn
la cual la educacin no debe ser conducida por medio de la coaccin, sino por medio del
juego. Aunque seguramente no es fcil darle a la filosofa su debido lugar, para ellos puede
ser suficiente con que ella funcione del modo adecuado cuando se le asigne un determinado
lugar.
Bajo estas circunstancias, la prctica filosfica con los nios y jvenes continuar
abrindose camino en la educacin bsica. Despus de todo, las buenas noticias se expanden

4
PLATN: Gorgias, 485, en Obras completas, Ed. J. A. Miguez, Madrid, Aguilar, 1979, pp. 383-384.
 18

rpidamente; y hasta los nios que hacen filosofa se vanaglorian ante aquellos que no la
hacen. Lejos de ser vista con odio y desdn, la filosofa ha llegado a ser un smbolo de
estatus en los primeros grados de la escuela elemental. Pero puede que todos estos cambios
no sean ms que meros sntomas de una tendencia de moda. Cmo se puede justificar,
entonces, la filosofa como una disciplina obligatoria de la educacin bsica, e incluso,
quizs, como el ncleo bsico a partir del cual debera armarse el currculo?
Esto no ser fcil, porque exige de nosotros, de forma inexorable, la clase de
autoconocimiento que, como educadores, sabemos que resulta tan difcil de alcanzar, aunque
Scrates nunca dejara de insistir en ella como algo indispensable para una vida valiosa.
Debemos dejar de lado todas las ilusiones que pudiramos tener sobre la benigna influencia
que ejercemos como educadores y hablar de forma franca los unos con los otros, como lo
hace Santayana cuando nos habla del magnfico ejemplo que nos ofrece Spinoza :
(...) de la libertad filosfica, el coraje, la firmeza y la sinceridad con la que l reconcili su
corazn con la verdad. (...). Muchos hombres, antes de Spinoza y desde l, han encontrado el
secreto de la paz; pero la singularidad de Spinoza, al menos en el mundo moderno, es que ste
se procur esta victoria moral a travs de postulados indubitables. l no le pidi a Dios que le
ahorrara la mitad del camino ni encubri los hechos, sino que los present tal como stos
aparecan a la luz de la razn o a la ciencia de su tiempo. Resolvi el problema de la vida
espiritual despus de haberlo expresado en los trminos ms inflexibles, mordaces y crueles.
Animmonos nosotros hoy a imitar su ejemplo, no simplemente aceptando sus soluciones, lo que
para algunos de nosotros sera fcil, sino ejercitndonos en su coraje en orden a constituir un
mundo de alguna forma diferente5.

Si examinamos el sistema educativo actual con cierta franqueza, es fcilmente

previsible que nos veamos obligados a concluir no slo que nuestro sistema educativo es
imperfecto, sino que de sus imperfecciones es mucho ms responsable de lo que estaramos
dispuestos a admitir las graves circunstancias en que se encuentra el mundo actualmente. Si
deploramos el hecho de que, tanto nuestros lderes como el propio electorado, sean egostas
y poco ilustrados, debemos recordar que ellos son productos de nuestro sistema educativo.
Si protestamos, como un factor atenuante, diciendo que tambin son productos de los
hogares y las familias, debemos recordar que los padres y abuelos que no son razonables en
dichas familias son igualmente productos de ese mismo proceso de educacin. Como
educadores tenemos una inmensa responsabilidad por la falta de razonabilidad de la
poblacin mundial.
Scrates debera haber sabido que el barniz de autoconocimiento que provee la
filosofa debera resultar en s mismo insuficiente para detener la terrible tendencia del
Estado ateniense hacia su propia destruccin. Sin embargo persisti, incluso hasta el punto
de querer demostrar que lo que estaba haciendo era ms valioso que la propia vida (como
siempre, el profesor: hasta su acto final quiere que resulte intencionalmente instructivo!).
Seguramente Scrates comprendi que la discusin de conceptos filosficos era, tomada en
s misma, no ms que una frgil caa. Lo que debera haber intentado mostrar es cmo el
hacer filosofa resulta emblemtico como el modo de investigacin compartida propio de un
modo de vida. No hay que ser filsofo para cultivar el espritu autocorrectivo de la

5
SANTAYANA, George: Ultimate Religin, in Obiter Scripta, ed. Justus Buchler and Benjamin
Schwartz, New York, Scribners, 1936 (La traduccin del pasaje de Santayana es de Diego A. Pineda).
 19

comunidad de investigacin; por el contrario, puede y debe ser cultivado en todas y cada una
de nuestras instituciones.

Existe, entonces, un argumento ms restringido y otro ms amplio en favor de la

prctica de la filosofa con los nios y jvenes. El ms restringido es que ofrece una
contribucin saludable tanto a lo que se hace en el saln de clases como al currculo. Pero la
justificacin ms amplia debera apoyarse en la forma segn la cual la actividad filosfica
representa de forma paradigmtica lo que debe ser la educacin del futuro, en ella
concebida como una forma de vida que an no ha sido suficientemente comprendida y como
un determinado tipo de praxis. La reforma educativa debera tomar como modelo heurstico
la investigacin filosfica compartida que se da al interior de un saln de clases. Sin la gua
de un paradigma como ste seguiremos desorientados y el currculo seguir siendo un
despelote.

Qu es estar plenamente educado?

Muchos educadores de hoy ven en el filosofar con los nios y jvenes una especie de
anticipo de un replanteamiento radical de la educacin y se encuentran ansiosos por sealar
las caractersticas que debera tener el trabajo filosfico en la educacin bsica,
caractersticas que, creen ellos, debera exhibir tambin el proceso educativo concebido
como un todo. sta es, sin duda, una perspectiva atrayente, pero debera ir acompaada de
una comprensin de conjunto. Normalmente uno no intentara redisear algo a menos que
sepa primero lo que puede esperar de ello o lo que tratara de conseguir por medio de eso.
Probablemente fueron los griegos los primeros en insistir en que las instituciones (y no slo
las personas) necesitaban ser perfeccionadas y en que nicamente por medio de ideales
como los de justicia y libertad se poda medir y juzgar la reforma de las instituciones
existentes. Es bastante improbable que la nocin de perfeccin nos inspire de la misma
forma que lo haca con los griegos; sin embargo, podramos estar de acuerdo con Dewey en
que nada en la sociedad humana despierta ms nuestra admiracin que el modo como
instituciones humanas como la ciencia, el arte, la medicina y la ley buscan, mediante su
prctica, aproximarse a los ideales respectivos de verdad, belleza, salud y justicia.

De acuerdo con esto ltimo, cul es, entonces, el ideal al que la prctica educativa
pretende aproximarse? sta parecera ser la cuestin primaria con la que un rediseo de la
educacin debera confrontarse. Planteada de este modo, sin embargo, la pregunta parece
demasiado terrible como para ser respondida. Quizs deberamos tratar de plantearnos
primero una cuestin diferente: en qu aspectos nos ha defraudado ms fuertemente la
educacin? Aqu nuestra respuesta no tiene por qu ser equvoca, pues con la respuesta que
damos a esta segunda pregunta automticamente estamos dando respuesta a la primera: el
mayor fracaso de la educacin tradicional ha sido su falla a la hora de producir personas
que se aproximen al ideal de la razonabilidad (esto no quiere decir que todos los que son
razonables han sido educados, sino que quienquiera que sea educado debe ser razonable).
Bien podra ser que en los siglos precedentes el no ser razonables fuera un lujo que ciertos
hombres podan permitirse, aunque sus costos fuesen demasiado elevados. Debera ser
evidente, sin embargo, que los costos de nuestra actitud tolerante hacia lo que no es
razonable son cada vez mayores y, por ello, estn cada vez ms lejos de nuestro alcance.
Podemos todava sonrer de forma indulgente cuando leemos la historia de figuras
 20

legendarias que fueron esplndidamente caprichosas y magnficamente ilgicas, pues

atacaban terriblemente a sus vctimas sin que por ello corrieran peligro alguno. Pero ese ya
no es el caso: ahora tendremos que razonar juntos o morir juntos.
Tradicionalmente la educacin ha sido concebida como una iniciacin en la cultura, y
se ha credo que la persona educada es aquella que ha sido adecuadamente instruida, o
incluso aquella que se le conoce como refinada o culta. Pero una mirada ms precisa a la
educacin tradicional podra revelarnos que, si bien los alumnos estudian las diversas
disciplinas, y de hecho las aprenden, fallan a la hora de pensar en trminos de ellas o de
apropirselas de forma ms completa. Muy rara vez la educacin tradicional ha sido capaz
de responder al desafo de Vico: que el nico camino por el cual realmente se llega a
comprender algo es el de re-crearlo de alguna forma. (Uno slo puede comprender lo que es
ser un contador de historias hacindose un contador de historias, o lo que es ser un pintor
hacindose pintor; o bailarn, o trabajador, o esclavo, hacindose como ellos).

Para estar plenamente educado, uno debera ser capaz de tratar cada disciplina
como un lenguaje y de pensar de forma fluida en ese lenguaje; y esto implica tanto cultivar
el razonamiento propio de esa disciplina como todos los dems elementos de sta. Debemos
recordar, por otra parte, que el razonamiento se cultiva de forma ms efectiva en el
contexto de la filosofa y que los logros educativos no se muestran meramente por la
adquisicin de ciertas propiedades intelectuales o por la acumulacin de un capital
espiritual, sino como una apropiacin genuina de una determinada disciplina que debe dar
lugar a un engrandecimiento del propio yo. Puesto que la filosofa es la disciplina que mejor
nos prepara para pensar en los trminos de las otras disciplinas, se le debe asignar a ella un
papel central en los estadios tempranos (y tambin en los posteriores) del proceso
educativo.

La conversin de los salones de clase en comunidades de investigacin

No sera realista esperar que un nio que ha crecido en medio de instituciones

injustas se comporte de forma justa. Los que violan los derechos de los dems a menudo han
sido ellos mismos personas de quienes se ha abusado. De un modo semejante, no sera
realista esperar que un nio que ha crecido en medio de instituciones irracionales se
comporte de forma racional. La irracionalidad de las instituciones, sin embargo, debe ser
considerada como algo que se puede prevenir. No hay que excusarlas, porque eso sera
aceptar a su vez que los nios que se han formado en tales instituciones tuvieran en ello una
excusa: la de que han adoptado la irracionalidad de las instituciones en que se han formado.
La institucin en la que, como educadores, tenemos un inters primario es la
educacin. Las irracionalidades o defectos socialmente establecidos que permean la
educacin tienen que ser extirpados, pues ellos no se mueren por s solos; tienen una
maravillosa capacidad para la autoperpetuacin. Esto implica que debemos aportar un mayor
grado de orden racional al que actualmente existe en el currculo, en la metodologa de
enseanza, en el proceso de formacin de profesores y en los procedimientos empleados en
los exmenes. Los ajustes que se hagan en cada uno de estos asuntos deben ser, a su vez,
determinados por las interrelaciones que stos tienen entre s, como componentes de la
educacin tomada en conjunto, lo mismo que la estructura de la educacin depende de la
 21

clase de mundo en el que deseemos vivir, dado que la educacin tendr que tener mucho que
ver con el carcter de ese mundo.

Con mucha frecuencia los componentes de la educacin tienen entre s esa clase de
interrelacin extraa para la cual la mejor analoga es la del perro que se persigue la cola.
Los exmenes, por ejemplo, que slo deberan tener, en el mejor de los casos, un estatus
subordinado, tienden a ser la fuerza conductora del sistema educativo. De esta forma, el
currculo se estructura a partir del contenido de los exmenes, y esto, a su vez, determina
la naturaleza de la formacin de profesores. (Con esto no quiero negar que la prctica
actual en las facultades de educacin sea generalmente consistente con el ethos de la
educacin superior, del mismo modo que ese ethos es en general coherente con la ms
amplia sociedad de que forma parte. Las escuelas de formacin de maestros tienden a
reflejar los valores de las sociedades a las que pertenecen ms bien que a buscar otros
caminos).

En la medida en que se siga pensando que el principal objetivo de la educacin es el

aprendizaje, como ocurre en todas las sociedades tribales, el modelo al que antes nos
referimos, basado en la repeticin memorstica, seguir dominando en los exmenes, y los
profesores se encontrarn en dificultades si no ensean para tales exmenes. Es igualmente
triste que, aunque predomina en la educacin el modelo de adquisicin de la informacin ms
que la pretensin de estimular a los nios y jvenes a pensar por s mismos, este modelo
falla an en sus propios trminos, dado que continuamente nos quejamos de lo poco que los
nios y jvenes parecen saber sobre la historia del mundo, o sobre su organizacin poltica y
econmica. El efecto de este modelo tribal es ms el de ahogar que el de suscitar el
pensamiento. Lo anterior no quiere decir que debamos empezar por producir mejores
exmenes; lo que necesitamos, ms bien, es preguntarnos a nosotros mismos cul es el tipo
de mundo en que queremos vivir, cul es la clase de educacin que ms probablemente
contribuir al florecimiento de ese mundo y qu tipo de currculo es el que mejor podra
ayudar a desarrollar ese tipo de educacin. Debemos, entonces, ponernos a elaborar ese
mejor currculo que pueda ayudarnos a conseguir el tipo de educacin y de mundo que
deseamos.

Existen buenas razones para creer que el modelo al que todos y cada uno de los
salones de clase buscan acercarse, y algunas veces lo consiguen, es la comunidad de
investigacin. Con investigacin, por supuesto, me refiero a la perseverancia en la
exploracin autocorrectiva de aquellos asuntos que sentimos que son a la vez importantes y
problemticos. De ninguna manera pretendo decir que esto implique que la investigacin
tienda a conseguir como su premio mayor el descubrimiento ms que la invencin, o que el
premio mayor est en las actividades regidas por reglas ms que en aquellas que tienen
algn carcter de improvisacin. De esta manera, quienes producen obras de arte son tan
practicantes de la investigacin como aquellos que elaboran un nuevo tratado epistemolgico
o realizan nuevos descubrimientos en el campo de la biologa.
Si comenzamos a practicarlo en el saln de clases, si asumimos la prctica de
convertir a ste en una comunidad reflexiva en que se piensa sobre las diversas disciplinas
que dan cuenta del mundo o del modo como pensamos acerca de ese mundo, poco a poco
llegaremos a reconocer que tales comunidades pueden hacer parte de comunidades ms
amplias, y stas, a su vez, de comunidades todava ms amplias, si en todas ellas se mantiene
la misma fidelidad a los mismos procedimientos de investigacin. Se trata del conocido
 22

efecto de la expansin de una onda, que solemos observar cuando lanzamos una piedra en un
lago: se van formando comunidades cada vez ms amplias, que se van acompasando ms y
ms, cada una de las cuales est formada por individuos comprometidos en la exploracin
autocorrectiva y la creatividad. Esta descripcin debe mucho tanto a Charles Peirce como a
John Dewey, aunque dudo mucho que ellos hubiesen reclamado su autora, puesto que tenan
pocas esperanzas en su realizacin.
Puesto que ocurre con mucha frecuencia que, cuando las personas describen los
castillos nebulosos de sus sueos, fcilmente pasan por alto las realidades esenciales -
realidades como las escaleras por medio de las cuales lograremos conquistar dichos
castillos, o como los terribles dragones y trolls que intentan cerrarnos el camino-, he aqu
algunas consideraciones que no deberamos dejar de tener en cuenta si pretendemos
alcanzar lo que acabamos de proponer.

La apropiacin de la cultura
El modelo tribal de educacin, en el cual al nio y al preadolescente se les inicia en la
cultura, logra como efecto que la cultura los asimile a ellos. En contraste con ello, el modelo
reflexivo de educacin debe conseguir la apropiacin de la cultura por parte de los nios y
jvenes. Un ejemplo apropiado para observar esto podra ser el de los libros de texto. Tal
como ordinariamente se nos presenta, el libro de texto es un recurso didctico que se
levanta contra el alumno como un otro ajeno y rgido. Esto, que constituye su naturaleza
irreductible, obedece al hecho de que el libro de texto representa el producto final y
terminado del punto de vista que el mundo adulto ha alcanzado sobre una determinada
disciplina. Como lo dira Dewey (ms de un siglo despus de su ensayo El nio y el programa
escolar), un libro de texto est organizado lgicamente (como una tabla ordenada de
contenidos o una secuencia de conferencias), ms que psicolgicamente, es decir, en
trminos del desarrollo de los intereses y motivaciones de los nios y jvenes. No se trata,
por tanto, de algo que el nio o el joven puedan apreciar y quieran poseer, como ocurre con
aquellas historias o imgenes que suelen disfrutar y asimilar; se trata, ms bien, de un
resumen formal, montono y opresivo de contenidos, muchas veces ininteligible, que se
espera que aprendan los nios y jvenes.
Todo lo anterior podra resultar innecesario, dado que sabemos, por los trabajos de
Bruner y otros, que los alumnos comprenden mejor, y tienden a aceptar ms que a rechazar,
los materiales que estn adecuadamente contextualizados (por ejemplo, los que les son
presentados bajo la forma de una narracin). Si se trata de que los nios y jvenes
aprendan a pensar en las disciplinas de tal manera que puedan apropiarse de su herencia
humanstica, deberamos comenzar por su contenido ms bsico, para que ellos puedan
refinarlo por s mismos. Drselos masticado, de un modo semejante a como las hembras de
los pjaros desmenuzan gusanitos para drselos de comer a sus pichones, difcilmente se
puede considerar como un modo correcto de proceder en educacin. Si a los muchachos, por
ejemplo, se les presenta la lgica como una disciplina ya acabada, la encontrarn repugnante;
sin embargo, pueden encontrar delicioso irla descubriendo paso a paso, as como ver de qu
forma todo se va entrelazando y cmo se aplica al lenguaje, e incluso al mundo. Muy
probablemente esa fue la forma como se fue descubriendo la lgica, y por eso podemos
suponer que los primeros filsofos griegos sintieron la misma excitacin, la misma sensacin
 23

de poder y la misma maestra cuando fueron descubriendo la misma lgica que hoy nosotros
conocemos. En realidad, aprender algo bien es aprenderlo de nuevo y con el mismo espritu
de descubrimiento que prevaleca en el momento en que fue descubierto, o con el mismo
espritu de invencin que prevaleca en el momento en que fue inventado. Cuando este
espritu, que es en verdad el espritu de la investigacin, prevalezca en el saln de clases,
los nios y jvenes trabajarn con avidez, y por s mismos, con los materiales de las artes,
las ciencias y las humanidades, apropindose de ellas.

La adquisicin de herramientas conceptuales

Presentarle a un artista en formacin las grandes obras del pasado puede ser
ofrecerle una fuente de inspiracin si ello se hace en el momento correcto, pero puede
resultar intimidatorio si se hace demasiado pronto. Es de importancia primaria, por lo tanto,
que los jvenes artistas aprendan las herramientas de su oficio al tiempo que aprenden a
explorar su propia experiencia y a descubrir sus intenciones. Todo lo anterior es igualmente
aplicable al estudiante en formacin. Los nios y jvenes pueden encontrar una fuente de
inspiracin en las historias que leen sobre las vidas de los hroes y heronas, pero, si lo que
se pretende es que piensen por s mismos acerca de asuntos ticos, entonces deben
comprometerse en la investigacin tica. Y este tipo de investigacin implica aprender las
herramientas del oficio, adquirir prctica en la ponderacin de las relaciones entre medios y
fines, y entre partes y todos; acostumbrarse a indagar sobre reglas y consecuencias; as
como adquirir experiencia en ejemplificar, ilustrar, universalizar, identificar suposiciones
ticas implcitas y establecer conclusiones implcitas a travs de procedimientos deductivos
e inductivos. Con el tiempo, y mediante el uso de tales herramientas, stas llegarn a
convertirse en una segunda naturaleza en estos estudiantes (y sern capaces de producir
intuiciones morales presumiblemente justificables); pero, mientras esto ocurre, el estudio
de la tica implica la construccin y apropiacin de un conjunto de herramientas ticas.
Mucho de lo anterior tambin se puede decir con respecto al estudio de cualquier otra
disciplina.

Un ejemplo de la forma en la cual la educacin proporciona de forma esencial a los

estudiantes ciertas herramientas es el del uso de criterios. Hoy en da es algo comnmente
aceptado que una sociedad democrtica se compone de ciudadanos que estn en condiciones
de evaluar qu tan bien estn funcionando las instituciones de esa sociedad. Tal evaluacin
necesariamente requiere de ciudadanos que tengan facilidad en el empleo de criterios. Sin
embargo, si nuestros expertos en educacin siguen insistiendo en que la evaluacin es una
habilidad de alto orden, que slo se puede emplear cuando se ha alcanzado la enrarecida
atmsfera de la educacin media y superior, deberamos entonces simplemente olvidarnos
de formar a nuestros estudiantes para el desarrollo de una habilidad como sta. La verdad
es que, casi desde el momento mismo en que comienzan a hablar, los nios ofrecen razones,
dentro de las cuales estn tanto los propsitos que guan sus acciones como los criterios que
emplean para evaluar dichos propsitos. Es por ello posible ofrecerles a los nios y jvenes
una prctica sistemtica en el empleo de criterios por el tiempo que dure su permanencia en
el sistema educativo, de tal manera que, en el momento en que estn listos para asumir una
ciudadana activa, estn suficientemente preparados para comprometerse en los distintos
tipos de evaluacin de las instituciones que los ciudadanos democrticos deben estar en
condiciones de realizar.
 24

La racionalizacin del currculo

El advenimiento del trabajo filosfico con los nios y jvenes exige que el conjunto
del corpus de la filosofa, es decir la erudicin filosfica acumulada a travs de miles de
aos, sea revisada en orden a determinar cmo se puede establecer una secuencia a travs
de la cual dicho corpus se pueda incorporar a lo largo de los diversos grados de la educacin
bsica y media. Esto debe hacerse, adems, sin prejuzgar acerca de la intensa curiosidad y
permanente disposicin para la discusin por parte de los nios ms pequeos respecto de
temas cosmolgicos, ticos, epistemolgicos, y respecto de otros asuntos filosficos; y
debe hacerse de tal forma que fortalezca, en vez de debilitar, los lazos familiares y el
entendimiento entre generaciones. Esta revisin del currculo debe hacerse, adems, de una
forma tal que exija un absoluto profesionalismo por parte del maestro, puesto que no se
pretende en ningn momento que abandone su rol educativo (como lo abandona cuando se le
pide que juegue el papel de terapeuta).

Los profesores de otras disciplinas que quieran seguir este ejemplo deberan as
mismo revisar el corpus entero de sus disciplinas, repensar el orden secuencial en el cual
podran presentarse mejor a los nios y jvenes los materiales seleccionados y coordinar
esa secuencia con la ofrecida por otras disciplinas. Lo anterior podra implicar que mucho de
lo que actualmente se ofrece (digamos, por ejemplo, en matemticas) podra omitirse o ser
replanteado, de tal forma que se reasigne a niveles mayores o menores, dependiendo de lo
que esa evaluacin racional estime como necesario. Por otra parte, el establecimiento de una
secuencia racional dentro del currculo revelara muchas lagunas y hiatos que habra que
llenar en orden a lograr transiciones ms suaves de un punto al siguiente del currculo. Un
currculo racional est organizado de tal forma que cada paso prepara el camino para los
siguientes e implica, para que efectivamente sea dominado, los pasos que le preceden. El
currculo actual es precisamente algo totalmente diferente de esto, pues se parece ms
bien a una escalera a la que le faltan muchas gradas, de tal forma que los estudiantes que
intentan subir por ella muchas veces caen y terminan por desistir en su intento.

La transicin hacia el texto

El texto secundario, aunque confiemos tanto en l en la educacin, es una barrera
entre el estudiante y su herencia humanstica, del mismo modo que los cursos sobre
metodologa suelen ser una barrera entre los profesores y las disciplinas acadmicas.
Reemplazar el texto secundario por textos primarios o bsicos sera como hacer rodar una
piedra lejos de la boca de una cueva para permitir que entre la luz del sol.
Desafortunadamente, el proceso de educacin de masas que exigen las jvenes democracias
como la nuestra debe operar sin el alto grado de preparacin cognitiva que se les
proporcionaba a los nios nacidos en las familias de lite de las sociedades anteriores. Como
resultado de esto, se debe crear una literatura transicional cuyo fin es preparar el camino
para el encuentro con los textos primarios en la escolaridad ms avanzada. Esta literatura
transicional (un ejemplo de lo cual podra ser el currculo de FpN) tiene valores tanto
intrnsecos como instrumentales, pues, a la vez que debera ser agradable en s misma,
debera servir para preparar el terreno para el encuentro que tendrn en el futuro con los
textos primarios. Muchos estudiantes que nunca leeran una obra original de filosofa puede
 25

que, sin embargo, disfruten leyendo, discutiendo y escribiendo acerca de textos como Pixie
o El descubrimiento de Harry; sin embargo, muchos otros que ya han ledo estas novelas
filosficas escritas para nios y jvenes pueden verse incitados a investigar a Platn y
Aristteles por s mismos. Y, si tienen que enfrentarse con los Platones y Aristteles de
otras disciplinas, se vern incitados para ello por versiones parecidas a las de Harry y Pixie,
o por otro tipo de currculos de transicin, que habrn de proporcionarles a los nios
experiencias provocativas que los lleven a ser personas reflexivas y dispuestas a
argumentar. Al igual que los relatos infantiles basados en las obras de Homero que lemos
hace tanto tiempo nos prepararon para la emocin, casi vivida con antelacin, del encuentro
efectivo con la Iliada y la Odisea, as tambin habra que crear una vasta literatura de
textos originales, aunque preparatorios, que habrn de servir de paso hacia las obras menos
accesibles de nuestra tradicin humanstica con las cuales nuestros jvenes habrn de
familiarizarse en la educacin media y superior.

La primaca de la discusin
Igual que un gato puede ms fcilmente animarse a encontrar la salida de una caja
en la que se encuentra encerrado si hay un mecanismo que se activa al tirar de una cuerda
que si es preciso usar una llave, as tambin los nios y jvenes pueden sentirse ms
estimulados para participar en su educacin si en ella se pone el nfasis en la discusin ms
que en los ejercicios de lpiz y papel. La discusin, a diferencia de estos ltimos, aguza las
habilidades de razonamiento e indagacin de los nios y jvenes de una forma tal que
ninguna otra cosa puede hacerlo. Sin embargo, hablar es algo que es muy mal visto en
muchos salones de clase y los esfuerzos de los estudiantes por hacerlo a escondidas se
suelen tomar como una prueba de su desobediencia ms que como una evidencia de que en
ellos existen impulsos saludables que lo nico que requieren es ser efectivamente
organizados de tal forma que se pongan al servicio de la educacin. En realidad, aunque
deberamos estar listos para reconocer que virtualmente toda experiencia educativa en la
educacin bsica debera comprometerse con, o apuntar en la direccin de, cinco factores
bsicos -la lectura, la escritura, la escucha, el habla y el razonamiento-, tendramos que
estar preparados para ver que estos factores se dan en diferentes niveles, que el
razonamiento es comn a todos ellos y que el habla y la escucha constituyen los
fundamentos sobre los cuales se pueden apoyar la lectura y la escritura.

La necesidad de eliminar la fragmentacin del currculo

Hemos venido exigiendo que las disciplinas acadmicas individuales hagan algo para
reducir el aislamiento en que se mantienen, pues vemos el inmenso desconcierto que este
currculo fragmentado puede producir en los estudiantes. Desafortunadamente, estas
disciplinas son virtualmente impotentes para resolver este problema, por lo menos mientras
sigan definindose a s mismas como reas temticas que hay que aprender ms que como
lenguajes en los cuales se puede aprender a pensar. Parece tambin que las disciplinas se
encuentran muy distantes las unas de las otras a causa del hecho de que ellas mismas han
venido estrechando sus lmites respecto de lo que fueron sus contornos iniciales al
reducirse a disciplinas tcnicas en las que se reprimen los aspectos filosficos que hasta
aqu haban sido vitales para su integridad. Cuando una disciplina intenta despojarse de sus
 26

implicaciones y presupuestos ticos, lgicos, estticos y epistemolgicos, porque ellos son

polmicos o controvertidos, con ello se eliminan los rasgos verdaderamente importantes que
les permitan a los estudiantes ver dicha disciplina como una pieza que, junto con otras
disciplinas acadmicas, conforman un todo. Esta es la razn por la cual la introduccin de la
filosofa en el currculo escolar tiende a reducir, ms que a intensificar, la sensacin de
fragmentacin que experimentan los estudiantes. Las disciplinas filosficas, por decirlo as,
forman ngulos rectos cuando se les entrecruza con las otras disciplinas, a la manera de un
tejido en que la trama y la urdimbre se entrelazan e interpenetran hasta formar un tejido
sin costuras. La educacin no puede recobrarse a s misma sin eliminar la supresin de las
preocupaciones filosficas que le son inherentes a cada una de las disciplinas.

La necesidad de superar la dicotoma entre conceptos y habilidades

Algunos educadores, que se muestran crticos ante el hecho de que algunas
instituciones educativas den por supuesto que preparan a sus alumnos para los estudios
superiores (universitarios) mientras que otras se contentan con prepararlas para una
formacin tcnica o semiprofesional, acusan a las primeras instituciones de enfatizar el
desarrollo conceptual y a las segundas de estar dominadas por una mentalidad de seguir
instrucciones y desarrollar destrezas, poniendo de esta forma el nfasis en la correccin
de errores ms que en la originalidad. Aunque este punto de vista tenga mucho de meritorio,
el desarrollo conceptual no es irreconciliable con el desarrollo de habilidades, ni el
desarrollo de estas ltimas depende bsicamente del seguimiento de instrucciones. Adems,
tampoco hay nada que resulte incompatible en la pretensin de estimular el pensamiento
original al mismo tiempo que se estimula en los estudiantes que encuentren errores en su
propio pensamiento. Hay profesores que acogen con entusiasmo la filosofa en la educacin
bsica porque creen que con ello, por fin, se librarn de la tirana de las respuestas
correctas y equivocadas, pero que luego quedan desanimados cuando se dan cuenta que eso
no es tan as. La inyeccin de la filosofa en las otras disciplinas acadmicas no pretende
tanto eliminar la seguridad que ofrecen las respuestas correctas y equivocadas cuanto
introducir una conciencia crtica respecto de cundo son y cundo no son apropiadas ese
tipo de respuestas, as como generar un ms amplio discernimiento cuando se trata de
decidir entre lo que vale como correcto y lo que no vale por ser incorrecto. Si el currculo
de FpN llegase a ser admitido como paradigma educativo, seguramente una de las cosas en
que se mostrara ms til sera en esta capacidad para demostrar que la adquisicin de
habilidades y el desarrollo de conceptos (en este caso se tratara de destrezas como las de
razonamiento e investigacin y de conceptos como los prevalentes en la historia de la
filosofa) se acompaan y refuerzan mutuamente.

El reconocimiento de la importancia de lo metacognitivo

De repente la psicologa educativa descubri la importancia del pensar sobre el
pensamiento, es decir, de estudiar, monitorear y revisar nuestro propio proceso de
pensamiento. Esto nos hizo volver nuestra atencin sobre el rol educativo de los actos
mentales (por ejemplo, actos como asumir, suponer, asentir, estimar, hacer conjeturas,
recordar, etc.), de los actos metacognitivos (como, por ejemplo, saber lo que uno recuerda,
o asumir lo que uno conoce), los actos metaafectivos (por ejemplo, desear desear algo, o
 27

esperar amar a alguien) y de los actos mentales correspondientes (como inferir que t ests
infiriendo). Si estos diversos actos se tratan como actividades que deben ser desarrolladas
en el saln de clases mediante una serie de ejercicios especficos, los resultados sern, casi
con seguridad, contraproducentes. A pesar de ello, mediante ciertos procedimientos, los
estudiantes podran llegar a ser ms atentos a su propio empleo de este tipo de actos.
Por ejemplo, en Po y Mechas, una de las novelas del programa FpN con que se suele
trabajar en la educacin bsica, uno de sus protagonistas, Mechas, una nia ciega de
nacimiento, nos cuenta un accidente en el que ella estuvo presente. Los lectores de esta
novela, ordinariamente nios de 3 o 4 grado de educacin bsica, tienen aqu un trabajo
que les implica establecer distinciones: deben distinguir lo que Mechas percibe de lo que
ella infiere; y deben distinguir tambin entre lo que Mechas acepta como una verdad que se
basa en los testimonios de otros y lo que ella infiere de dichos testimonios. Lo que es
especialmente significativo, sin embargo, es que los nios lectores deben inferir lo que esta
nia infiere, hacer las conjeturas que ella hace y hacer una estimacin al modo como lo hace
ella. No se trata, entonces, de que los nios se aprendan estos actos mentales, sino de que
se vean obligados a practicarlos; y de que lo hagan de una forma competente.

En general, podramos decir que este es el modo como se pueden mejorar las
habilidades de pensamiento: por desempeos voluntarios ms que por ejercicios compulsivos.
Al fin y al cabo, no se trata de que uno llegue a recitar cada una de las definiciones
contenidas en una taxonoma de estas habilidades. El acto metacognitivo es precisamente el
que hace posible la autocorreccin. Una cosa es que los actos mentales y las habilidades de
pensamiento e investigacin se apliquen al mundo y otra cosa es que, adems, se apliquen a s
mismas. Cuando comenzamos a hacer inferencias sobre el modo como hacemos inferencias, a
desarrollar conceptos sobre el modo como construimos conceptos y a definir las formas en
que construimos definiciones, entonces nuestro pensamiento se hace ciberntico. Cuando
esto ocurre, cada uno de los diversos actos mentales o habilidades de razonamiento puede
aplicarse a, o combinarse con, cualquier otro, como ocurre en las dos columnas que aparecen
a continuacin, en donde cada uno de los componentes se combina con todos los dems.
(Vase Figura 1).
Inferir Inferir
Definir Definir
Concebir Concebir
Suponer Suponer
Sospechar Sospechar
Etc. Etc.

Figura 1

El fermento de actividad mental que vemos aqu nos ofrece una muestra de lo que es
el automonitoreo de una mente que est trabajando. Obviamente, esto es algo que debemos
aprender a cultivar, pues es claro que los nios y jvenes no llegarn a razonar mejor si no
se les permite que razonen sobre el modo como razonan.
 28

La educacin de los educadores

Las facultades de educacin (y, en general, las escuelas de formacin de maestros)
parecen pasar continuamente por las agonas propias de las crisis de identidad. Como si
fueran adolescentes, parece como si constantemente estuvieran ensayando a tener una
nueva personalidad: aquella que sea acorde con lo que est de moda a cada momento. Una
vez lo que estuvo de moda fue la dinmica de grupos, otra la administracin del aula,
despus las teoras sobre lo que ocurre en los hemisferios izquierdo y derecho del cerebro;
despus podr ser cualquier otra cosa de corta vida lo que se presente como la panacea
educativa. Si la educacin del futuro quiere tener sustancia, es necesario que la formacin
de maestros tenga mayor integridad que la que ha tenido hasta el momento. Tendr que
descubrir su propia identidad, su propio sentido de la direccin, pues slo ello podr darle
un sentido de proporcin en trminos del cual distribuir sus energas con respecto a la
jerarqua de sus intereses.

No se puede suponer (como se acostumbra a hacerlo en las diversas disciplinas

acadmicas) que el mero dominio de un determinado campo del conocimiento asegura la
competencia para la enseanza de dicho dominio. Simplemente ha ocurrido en muchas
ocasiones que hay profesores que, aunque conocen muy bien sus campos disciplinares,
resultan ser maestros tan incompetentes que incluso nos resistimos a creer que tienen el
dominio de la materia que suele reconocrseles. Por otra parte, tampoco se puede suponer
(como muchas escuelas de formacin de maestros y facultades de educacin han venido
creyendo en los ltimos tiempos) que los profesores pueden obviar el conocimiento de las
materias que ensean si hacen suficientes cursos sobre la didctica de sus respectivas
disciplinas. Esto sera como tratar de formar futuros novelistas por medio de cursos sobre
cmo escribir un libro. No se trata de que estos enfoques sean totalmente errneos, sino de
que son terriblemente unilaterales.
Los profesores del futuro deben estar familiarizados con los principios
fundamentales de las disciplinas que ensean, no importa cul sea el nivel o grado en que lo
hagan, as como con los elementos bsicos de la didctica que resulta apropiada a sus
disciplinas. Se podra decir que, de forma general, los maestros deben ser instruidos a
travs de los mismos procedimientos que se espera que ellos empleen en el saln de clases.
Si lo que se desea es que desarrollen discusiones en el aula, y que recurran lo menos posible
a las clases magisteriales, en las escuelas de formacin de maestros debera haber pocas
lecciones magistrales y tantas discusiones como fuera posible. Si lo que se pretende es que
los maestros de los nios y jvenes los estimulen a stos a pensar por s mismos, entonces
los formadores de maestros deben estimular a stos para que piensen por s mismos en el
trabajo que hacen junto con otros maestros. No obstante, de la misma forma que los
profesores no pueden desempear bien su tarea si no les gustan los nios, si les son
simplemente indiferentes, tampoco pueden ser indiferentes a las disciplinas que ensean.
Los profesores deben amar sus disciplinas, porque slo si las aman disfrutarn
redescubrindolas a medida que las ensean. Y es slo en el deleite que produce este
redescubrimiento que nacer ese entusiasmo contagioso que hace vibrar a los nios y
jvenes; y que los motiva como no lo hace ninguna otra cosa, puesto que lo reconocen como
una invitacin a compartir una experiencia de comprensin o un encuentro lleno de sentido.
Los nios y jvenes encontrarn entonces en la educacin una aventura irresistible slo si
 29

los profesores tambin la perciben as; y, si las escuelas de formacin de maestros son
incapaces de formar profesores con ese amor por las disciplinas que ensean, tendremos
que buscar otras formas de formar a los maestros.

La necesidad de distinguir lo filosfico de la pseudofilosfico

A la luz de las anteriores justificaciones de la reforma educativa, deberamos

revisar las aprehensiones de Platn en torno al enfoque educativo de los sofistas. No hay
duda de que Platn, especialmente en los aos de su juventud, se sinti fuertemente atrado
por lo que los sofistas tenan que decir en materia de educacin, aunque ms adelante haya
marcado una distancia con ellos, sobre todo cuando sospech que el nfasis tan marcado en
la gramtica, la retrica y la dialctica rompa con el equilibrio que era necesario para la
inmersin del estudiante, y su apropiacin, de la riqueza humanstica de la cultura. Dado que
tuvo como maestro a Scrates y como discpulo a Aristteles, habra sido muy raro si Platn
no se hubiera sentido realmente molesto con los vendedores de panaceas educativas que por
entonces llegaban a Atenas por montones. Esta situacin no deja de tener sus paralelos en
perodos posteriores. Incluso ahora, la palabra pensamiento est en boca de todo el
mundo, y los tericos de la educacin han optado por disfrazar hasta el ms desagradable
de sus productos como algn modo de procesamiento cognitivo o de solucin de problemas.
En el pasado, este truco sola tener mayor xito, y muchos directivos educativos de hoy
continan aceptndolo. Pero hoy hay alternativas de las que carecamos en los aos
anteriores, y estas alternativas pueden establecer una diferencia que puede resultar
enormemente significativa. Debemos estar preparados para escuchar de forma insistente
voces provenientes de todos los sectores de la comunidad educativa que abogan porque se
reconozca como la meta fundamental de la educacin la de formar estudiantes reflexivos y
razonables y que sealan que esto se puede conseguir a travs de la enseanza de las
llamadas habilidades de pensamiento. Debemos estar preparados tambin ante la
posibilidad de que enfoques pseudofilosficos de todo tipo compitan entre s por entrar en
las instituciones educativas. Es una responsabilidad nuestra la de dedicarnos con toda
energa a distinguir tanto lo filosfico de lo pseudofilosfico como lo filosfico de lo no
filosfico.
 30

3.
El papel de la filosofa
en la educacin del pensar

Puesto que se supone que las habilidades de pensamiento son el ingrediente olvidado
de la educacin, no sorprende que muchos directivos escolares se muestren cada vez ms
impacientes con los profesores que, si bien ensean sus materias, no proveen a sus
estudiantes de las habilidades de pensamiento que requieren para su dominio. Los maestros,
por su parte, se sienten cada vez ms presionados: las escuelas de formacin del
profesorado a las que ellos asistieron no los prepararon para ensear habilidades de
pensamiento, y, aunque la mayora de ellos se saben competentes en sus disciplinas, sienten
que slo pueden ensear aquello que aprendieron a ensear. De esta forma, los profesores
se sienten responsables, culpables y resentidos; a pesar de ello, sigue sin estar claro cmo
podran ser formados los maestros para ensear tales habilidades, qu es lo que de hecho
haran con dicha formacin si en efecto la recibieran; y, sobre todo, si eso hara alguna
diferencia, ya que es posible que todo aquello que se dice sobre la deficiencia en las
habilidades de pensamiento apunte slo a identificar los sntomas del problema, pero no el
problema mismo.

Los profesores de las diversas disciplinas se muestran comprensiblemente

preocupados cuando los estudiantes se limitan a memorizar los contenidos cuyo
conocimiento les ser evaluado al tiempo que se interesan muy poco por aprender a pensar a
partir de las disciplinas. La verdad es que la nocin misma de pensar a partir de una
disciplina resulta problemtica. Se supone que slo pensar a partir de una disciplina es
realmente pensar? O quizs que la educacin es algo que ocurre nicamente en las
disciplinas, de tal forma que solamente el pensar a partir de una disciplina es
verdaderamente educativo? O debemos partir, como de algo garantizado, de la idea de que
las habilidades de pensamiento son algo especfico de las disciplinas y que, en consecuencia,
no puede existir algo as como unas habilidades genricas de pensamiento? Tal vez sea esta
ltima cuestin la que resulte mejor abordar primero.

Las habilidades de pensamiento en su uso genrico

Siempre que investigamos hacemos empleo de una gran variedad de habilidades
cognitivas. stas pueden ser extremadamente elementales, como hacer distinciones y
relaciones, o extremadamente complejas, como la descripcin y la explicacin, las cuales son
en realidad composiciones sumamente intrincadas de habilidades ms simples usadas de una
forma coordinada. Para propsitos educativos, podemos considerar un conjunto de
habilidades genricas, que pueden ser organizadas en cuatro grupos bsicos: habilidades de
razonamiento, de investigacin, de formacin de conceptos y de traduccin.
Puede resultar provechoso reconocer los diferentes papeles jugados por estas
habilidades. De este modo, el razonamiento es el pensamiento en movimiento que ejerce una
 31

progresiva presin para lanzarse hacia adelante. La formacin de conceptos tiene lugar en
momentos de concentracin y organizacin. Y aquellas formas de razonar conocidas como
inferencias pueden ser contrastadas con las traducciones, en el sentido de que las
inferencias vlidas preservan la verdad sin tomar en consideracin el significado, mientras
que las traducciones adecuadas preservan el significado sin tomar en cuenta la verdad.
Tanto la traduccin como la inferencia son cruciales para la comprensin de lectura, ya que
necesitamos inferir lo que implica un determinado pasaje de lo que leemos a la vez que
traducir (en el sentido de interpretar) tanto lo que afirma como lo que implica el pasaje en
cuestin, si es que queremos, por ejemplo, hacer una parfrasis de l. Aunque la habilidad
para parafrasear es una de las pautas que tenemos para evaluar la comprensin de lectura,
es, sin embargo, posible para algunas personas pensar bien en el lenguaje de una disciplina
incluso cuando son inexpertos para parafrasear lo que leen en dicho lenguaje.
Las referencias que acabamos de hacer al significado y a la verdad hacen que nos
venga a la mente otro contraste. Tanto las reglas que gobiernan el razonamiento como las
reglas que determinan la traduccin dentro de un determinado lenguaje, o de un lenguaje a
otro, estn en marcado contraste con las convenciones que, por otra parte, gobiernan un
lenguaje particular y los modos como ste puede ser usado. Tales convenciones, como, por
ejemplo, la puntuacin y la ortografa, tradicionalmente enfatizadas por los profesores de
Espaol, son poco significativas con respecto a asuntos como el significado y la verdad,
mientras que las reglas del razonamiento y la traduccin, tradicionalmente no enfatizadas
por dichos profesores, son de una mxima importancia cuando estn comprometidos asuntos
como el significado y la verdad.

Quin debe ensearlas y qu habilidades se deben ensear?

Se ha vuelto costumbre que los profesores que inician a los jvenes en el lgebra se
sientan molestos cuando cada ao descubren que sus estudiantes carecen de las destrezas
necesarias para resolver problemas algebraicos elementales, por no decir nada sobre su
incapacidad para pensar algebraicamente. Y, claro!, se preguntan: cul es la solucin?
Requieren esos alumnos de un conjunto especfico de habilidades para que sus mentes,
letrgicas e ineptas, de forma sbita y mgica, se iluminen y sean animadas con el espritu
de las matemticas? Y, si esto fuera as, se seguira de all que al profesor de lgebra le
corresponde ensear esas destrezas? O deberan, ms bien, haberlas adquirido antes los
estudiantes, de tal forma que pudieran hacer uso de ellas desde la primera clase de
lgebra? Es muy posible que los profesores de otras materias hagan eco de estas
cuestiones, de tal forma que se planteen preguntas semejantes y discutan si las habilidades
que se requieren para el dominio de una determinada disciplina deben ser siempre
adquiridas antes de empezar la instruccin en dicha disciplina; para algunos esperar hasta
que se empiece el estudio de la materia es esperar ms de lo que se debe.
Cuando llaman la atencin hacia el hecho de que los estudiantes que se inician en una
nueva disciplina deberan haber sido provistos con anterioridad con las destrezas
necesarias para el dominio de la disciplina, los profesores no estn eludiendo sus deberes,
sino que, ms bien, estn desplegando su sagacidad pedaggica: es realmente mucho pedir
que los estudiantes adquieran al mismo tiempo las habilidades que una materia exige -y que,
se supone, deberan ya traer con ellos- y las habilidades que requieren aprender para pensar
 32

en dicha materia. En apoyo de su opinin, los profesores pueden traer a colacin los
descubrimientos de los psiclogos, segn los cuales, en los comienzos de la adolescencia,
generalmente se retarda la velocidad con la cual los estudiantes pueden adquirir nuevas
habilidades cognitivas. Pero, por otra parte, si todos renunciaran a su responsabilidad en el
desarrollo de habilidades cognitivas, cmo se hara para ensear las habilidades que
consideramos necesarias? Seguramente sera absurdo afirmar que ningn profesor ensea
las destrezas necesarias para dominar las materias que se ensean. O no lo sera?
A esta altura de nuestra reflexin es difcil resistirse a traer a la mente una
discusin bastante similar, descrita por Platn en La Repblica: la de Scrates con
Trasmaco. En este dilogo, Scrates sostiene que ninguna disciplina o forma de
investigacin busca su propio perfeccionamiento; o ya es perfecta (en cuyo caso no requiere
perfeccionamiento) o es todava imperfecta (en cuyo caso es responsabilidad de alguna otra
disciplina perfeccionarla). As, cuando la medicina, en cuanto arte de curar, se revela
insuficiente, tiene que acudir en su ayuda la investigacin mdica; y, cuando la investigacin
mdica se revela insuficiente, tienen que acudir en su ayuda la tecnologa mdica o la
bioqumica; y as sucesivamente. Si ponemos el asunto en trminos de sus practicantes
individuales, el dentista, en cuanto dentista, nunca se trata a s mismo. O el dentista trata
los problemas dentales de otras personas o, cuando lo requiere, pide asistencia a otro
dentista.

La analoga entre el argumento desarrollado por Scrates y el problema de la

enseanza de las habilidades de pensamiento podra ser expresada de esta manera: los
profesores de un determinado grado escolar ensean a sus estudiantes las habilidades que
requieren en grados posteriores y no las habilidades necesarias para su propio nivel, pues
stas ya fueron trabajadas anteriormente. Cuando la expresamos de este modo la analoga
tiene considerable plausibilidad. Claro que un profesor de cuarto grado podra quedarse
pensando: Muy bien, mi trabajo es preparar a mis estudiantes para enfrentar
adecuadamente el currculo de quinto y sexto grado y proveerlos de las habilidades que
presuponen dichos currculos. Pero, cmo voy a hacer eso? Yo no estoy suficientemente
preparado para ensear las habilidades cognitivas que se requieren en grados ms
avanzados. Yo slo puedo ensear lo que es propio de mi grado.
Aquellos que, despus de pasar por este proceso de dudas, se encuentren realmente
desesperados se podran ver compelidos a reexaminar la conclusin del argumento de
Scrates: ninguna disciplina busca su propio perfeccionamiento. Suficientemente
desanimados y dispuestos a agarrarse de cualquier cosa, podran fijar su atencin en el
cuantificador negativo, en aquel formidable y monoltico ninguna. Ninguna disciplina? Ni
siquiera una? Y qu tal que Scrates estuviera en lo correcto respecto de todas las
disciplinas excepto de una? Y si hubiese una disciplina que buscase tanto su propio
perfeccionamiento como el perfeccionamiento de otras disciplinas? Y si hubiese una
disciplina que, por su propia naturaleza, se ocupase de aquellos aspectos problemticos y
discutibles de todas las disciplinas, y que se apegase a esos aspectos desconcertantes de
las disciplinas que terminan por convertirse en problemas para ellas?
 33

Hay una disciplina que nos prepare para pensar en las otras disciplinas?

No sera inoportuno recurrir ahora a Aristteles, quien define o identifica algo

examinando cmo esa cosa est subsumida bajo principios de inclusin y exclusin. As, por
ejemplo, todos los hombres son animales (principio de inclusin), pero solamente los humanos
son animales racionales (principio de exclusin). Todos los bienes particulares tienen el ms
elevado bien en comn (principio de inclusin), pero nicamente el ms elevado bien es
siempre un fin y nunca un medio (principio de exclusin). Anlogamente, se podra decir algo
de este estilo: todas las disciplinas, para que el desempeo en ellas sea efectivo, requieren
que pensemos en el lenguaje propio de las disciplinas (principio de inclusin). Pero nosotros
podramos agregar que nicamente _______________ nos prepara para pensar en las
otras disciplinas (principio de exclusin). Alternativamente podramos sugerir otro principio
de exclusin: nicamente ______________ se concentra en las condiciones lgicas que
generalmente dirigen al pensar en los lenguajes de las disciplinas. Habra todava otras
formulaciones que se podran referir a alguna disciplina que busque provocar el pensamiento
por s mismo, o a promover el mejor pensamiento.

No hay que ser alguien especialmente dotado ni tener ningn tipo de inteligencia
especial para reconocer que la disciplina en cuestin es la filosofa. La verdad es que algunos
protestarn. Collingwood, por ejemplo, defiende que el papel de la filosofa no es el de
hacernos pensar, sino el de hacernos pensar mejor. Presumiblemente lo que l quiere decir
es que la filosofa no nos motiva a pensar, sino que nos hace pensar mejor porque fortalece
las habilidades de razonamiento, investigacin, traduccin y formacin de conceptos que ya
tenemos. Dada la presteza con la cual normalmente las personas no-reflexivas pueden ser
estimuladas por la filosofa a cuestionar y a reflexionar, el comentario de Collingwood es un
tanto sorprendente. Pero permtanme recurrir a otro pasaje del libro de Collingwood Essay
on Philosophical Method, en el cual l discute las diferencias existentes entre la filosofa y
otras disciplinas, y en particular las diferencias en sus respectivas formas de abordar la
clasificacin6. Collingwood argumenta que la aproximacin filosfica a la clasificacin es
radicalmente diferente de la de otras disciplinas. En otras disciplinas, el objetivo de una
investigacin clasificatoria es el establecimiento de una taxonoma hecha de clases que no
se traslapan entre s y que, juntas, comprenden completamente el dominio bajo
investigacin; es decir, en donde las clases son mutuamente excluyentes y exhaustivas. La
aproximacin filosfica, sin embargo, busca mantener abierta la posibilidad de clases que se
traslapan, es decir, que coinciden slo en parte. De este modo, la disposicin racionalista de
las disciplinas no-filosficas determina la insistencia en la distincin exacta entre las
diferencias de grado y las diferencias de clase. Los filsofos, por su parte, pueden
encontrar aceptable la distincin en algunas situaciones e inaceptable en otras. Dirn que
hay zonas confusas, borrosas, en donde los sistemas clasificatorios se traslapan, o incluso
fallan, como en el caso en que no podemos decidir si est o no lloviendo cuando caen unas
simples gotas de lluvia.

Ahora bien, el contraste entre la forma como enfocan la clasificacin la filosofa y

las otras disciplinas es slo una ilustracin de una diferencia ms fundamental: la filosofa
se ocupa de conceptos que son esencialmente discutibles. A la filosofa le atraen lo

6
COLLINGWOOD, Robin G.: Essay on Philosophical Method, Oxford, Clarendon Press, 1933, pp. 26-
52.
 34

problemtico y controversial y las dificultades conceptuales que se esconden en las grietas

e intersticios de nuestros esquemas conceptuales. No se trata de que los filsofos estn
inclinados a celebrar tales dificultades y de que no hagan ningn esfuerzo por removerlas,
proponiendo clarificaciones y elucidaciones. Lo que pasa simplemente es que los filsofos
reconocen tales esfuerzos como inherentemente sisficos: lo problemtico es inagotable y
se reafirma a s mismo sin piedad, implacablemente, cualquiera que sean nuestros esfuerzos.
La filosofa se siente atrada por lo problemtico como la polilla se ve atrada por la
llama, o como el combatiente que se lanza sobre la yugular de su oponente (la verdad es que
no es raro ver a los filsofos buscndose sus propias yugulares). El significado de esta
bsqueda de lo problemtico es que es ello lo que genera el pensamiento. Es as como,
cuando nos encontramos con las filosofas de... (filosofa de la ciencia, filosofa de la
historia, etc.), es porque estamos lidiando con los aspectos ms problemticos de dichas
disciplinas. Cuando las disciplinas acadmicas se proponen ser no-problemticas, favorecen
un enfoque institucional en el cual los estudiantes deben aprender slo aquello que les es
enseado; mientras que, cuanto ms problemtica sea la imagen que las disciplinas tengan de
s mismas, tendern a favorecer mucho ms una concepcin de la enseanza como una
investigacin conjunta y compartida por profesores y estudiantes. Para que una disciplina se
mantenga viva, es necesario reavivar permanentemente el pensamiento que le dio inicio y que
est a la base de su formacin subsiguiente.

La presente crisis que se da en las disciplinas, sin duda, se debe al hecho de que
pertenecen a un universo en expansin cuyos miembros se alejan cada vez ms entre s en
una especie de explosin. El problema no est en la expansin de las disciplinas, que es
constructiva y digna de elogio, sino en su pretensin de despojarse del tegumento filosfico
que normalmente las mantiene unidas. Pues, cuando una disciplina se imagina que su
integridad depende de que pueda librarse de las consideraciones epistemolgicas,
metafsicas, estticas, ticas y lgicas que le son propias, lo que sucede, ms bien, es que
termina por ser nada ms que un cuerpo de conocimientos y procedimientos alienados. No se
debe olvidar, sin embargo, que las subdisciplinas de la filosofa a las que acabamos de aludir
-la epistemologa, la metafsica, la esttica, la tica, la lgica, etc.- son igualmente
vulnerables a la alienacin si ellas fuesen enseadas independientemente de la disciplina
paterna de la filosofa; y que es solamente dentro del contexto humanstico de la filosofa
que los estudiantes pueden experimentar la relevancia cultural y el rigor metodolgico que
podran estar faltando cuando, por ejemplo, los cursos de pensamiento crtico son
ofrecidos por los no-filsofos, o cuando se pretende ensear habilidades de pensamiento
aisladas.
Lo que ahora va resultando cada vez ms claro es que el pensamiento ha llegado a
ser el verdadero fundamento del proceso educativo y que una educacin construida sobre
cualquier otro fundamento (como el tipo de educacin que tenemos en la actualidad) ser
superficial y estril. Y, puesto que las habilidades que se requieren para pensar en las
diversas disciplinas deben ser perfeccionadas antes de que los alumnos mismos se
encuentren con dichas disciplinas, se puede ver por qu creemos que la filosofa debe dejar
de ser un asunto exclusivo de la universidad o de los aos de la educacin media y debe
llegar a ser tambin un elemento fundamental de la educacin bsica primaria y secundaria,
pues ella es precisamente la disciplina cuya tarea es preparar a los estudiantes para pensar
en las otras disciplinas.
 35

Hace ya ms de siglo y medio, Eduard Hanslick formul su famosa tesis segn la cual
la msica es nica entre las artes porque, en la msica, forma y contenido son una y misma
cosa7. Sea como fuere, se puede argumentar de manera efectiva que la filosofa es la
disciplina en la que forma y pedagoga son una y misma cosa. Mientras esto sea as -que la
forma dialctica de la filosofa sea idntica a su pedagoga-, la filosofa ofrece un modelo
formidable para el proceso educativo concebido como un todo.

7
HANSLICK, Eduard: On the Musically Beautiful, Ed. and transl. by Geoffrey Payzant, Indianapolis,
IN, Hackett Publishing Co., 1986.
 36

4.
La filosofa, el pensamiento crtico
y la idea de un ncleo comn de cultura

Los filsofos han sido comprensiblemente reacios a aceptar la propuesta de un auto

de fe con que Hume finaliza su Investigacin sobre el conocimiento humano:
Si tomramos en nuestras manos, por ejemplo, un volumen de teologa o de metafsica
escolstica y nos preguntramos Contiene algn raciocinio abstracto respecto a la cantidad o
al nmero?, tendramos que responder que no. Y contiene algn razonamiento experimental
relativo a cuestiones de hecho o de existencia?. Tambin tendramos que decir que no.
Entonces deberamos arrojarlo al fuego, puesto que no puede contener ms que sofistera e
ilusin8.

En verdad, los seguidores de Hume tendran razones para preguntarse si la propia

Investigacin podra ser clasificada algn da como metafsica escolstica y ser quemada
junto con el resto. Una respuesta filosfica cauta a la propuesta incendiaria de Hume fue la
de confinar nuestras actividades filosficas al tipo de tareas que realizan los analticos o
los positivistas. Sin embargo, a sus colegas les ha parecido que la multitud de filsofos que
siguieron por ese camino hacan concesiones innecesarias a la intimidacin de Hume.

En los ltimos aos la atmsfera ha comenzado a cambiar. El vigor de la filosofa no

ha disminuido; al contrario, ahora est activa de diversas maneras, y no de una sola. Con
esta demostracin de fuerza los filsofos estn desarrollando un renovado respeto por su
propia disciplina, y los no-filsofos comienzan a admitir que, al final de cuentas, la filosofa
puede ser una disciplina acadmica legtima y meritoria. Aparte de ello, se ha incrementado
el reconocimiento de que la gran empresa de los filsofos analticos y positivistas tuvo
sentido no porque se eliminaran otras formas de hacer filosofa, sino porque ayudaban a
reelaborar lo que dichas formas haban explorado de forma insuficiente. Ese cambio de
atmsfera ofrece la oportunidad para investigar las formas por las cuales la filosofa podra
hacer ciertas cosas mejor que otras disciplinas, as como para investigar de qu maneras la
filosofa podra hacer ciertas cosas y cosas muy importantes y valiosas- que ninguna otra
disciplina podra hacer.
Las dos consideraciones anteriores traen a colacin la cuestin de la enseanza de la
racionalidad. E, incluso antes de eso, nos enfrentan ante el problema de la propia educacin.
Confrontando las disciplinas que deben ser enseadas, especialistas en educacin adoptaron
el siguiente procedimiento: Mustrennos lo que ustedes quieren ensear y les indicaremos
cmo ensearlo con un xito mayor que el de cualquier modo que ustedes puedan imaginarse
por s mismos. Esto es algo semejante a lo que dice un escritor tcnico dirigindose a su
cliente: Dgame lo que usted quiere decir y yo inventar un modo de decirlo mejor que

8
HUME, David: An Inquiry Concerning Human Understanding, New York, Liberal Arts Press, 1955, p.
173 (La traduccin del pasaje de Hume es de Diego A. Pineda).
 37

cualquiera que usted se pudiera inventar. No es que esas propuestas sean censurables; la
cuestin es que no van al ncleo del problema.

Los mejores fsicos, historiadores y profesores de ingls no estn preocupados

exclusivamente por cul ser el mejor modo de inyectar sus conocimientos en los
estudiantes. El buen historiador no est preocupado exclusivamente en generar estudiantes
que sepan historia, sino en producir, como parte de esa educacin, estudiantes que piensen
histricamente. Sin embargo, ni el historiador en cuanto historiador ni el educador en
cuanto educador estn preparados para superar su especialidad y comprender
detalladamente los objetivos de la educacin. Por otro lado, es de la propia naturaleza de la
filosofa trascender los puntos de vista de las disciplinas especficas, ser interdisciplinaria
y, adems, tener un sentido global de la proporcin, que coloca a los filsofos en una
posicin mejor para formular aquellos objetivos que a los representantes de otras
disciplinas o a los propios especialistas en educacin. No se trata de que, al reivindicar esta
prerrogativa, pretendamos decir que los filsofos deban arrogarse un privilegio para el cual
no tienen pretensin legtima; al contrario, lo que afirmamos es que, cuando los especialistas
en educacin y los representantes de las diversas disciplinas intentan formular los objetivos
de la educacin, lo pueden hacer nicamente en cuanto se comportan como filsofos.

De acuerdo con el saber convencional, el fin de la educacin es tomar a nios y

jvenes ignorantes y hacerlos personas cultas a travs de la transmisin del conocimiento
que poseen los adultos. Ello implica tanto la adquisicin de una considerable cantidad de
informacin un saber qu- como la iniciacin en los ritos tribales de la sociedad un
saber cmo-. Aunque esto pueda ser un modelo vlido para una sociedad tribal
relativamente fija es decir, una sociedad que est bien adaptada a un entorno inmutable-,
es virtualmente suicida para una sociedad en la que el cambio cultural ocurre a una velocidad
tal que el conocimiento que nos capacita para actuar hoy con xito resultar obsoleto en el
curso de una dcada.
Confrontados con la improbabilidad de una desaceleracin del ritmo al que se
produce el cambio cultural, algunos especialistas abogan porque, independientemente de
todo lo dems que se haga en el campo de la educacin, identifiquemos el ncleo de una
herencia comn e imprimamos al menos ese ncleo comn de cultura en los jvenes 9. La

9
Vase, por ejemplo, Robert Bellah et al.: Habits of the Heart, Berkeley, University of California
Press, 1985, adems de los recientes comentarios de E. D. Hirsch, Jr., en los cuales ste se proclama
capaz de identificar lo que todo americano necesita saber (Education Week, April 15, 1987, p. 9).
He aqu la explicacin de Hirsch sobre aquello que los estudiantes necesitan para ser culturalmente
letrados y para que no se limiten a ser personas con habilidades de pensamiento, pero sin hechos:
Deberamos incorporar los elementos de la cultura literaria en las estructuras de los libros de
texto, en los cursos y en todos los requerimientos escolares. Deberamos ensear ms las visiones
de mundo que cubren amplios movimientos del pensamiento y la experiencia humanos. En este
momento el objetivo de ensear una informacin compartida est bajo el ataque de la ms reciente
versin del formalismo educativo: el movimiento del pensamiento crtico. Este bien intencionado
programa educativo pretende conducir a los nios desde las habilidades mnimas bsicas
determinadas por las directrices estatales hasta comprometerlos en la enseanza de habilidades
de orden superior. Por ms admirables que puedan ser estas metas, la denigracin de los meros
hechos por parte de quienes proponen dicho movimiento es una peligrosa repeticin de los errores
de 1918.
 38

sabidura perenne contenida en este precioso ncleo de valores humansticos nos pondra a
salvo de la ruina cultural y nos garantizara por lo menos una mnima continuidad de
generacin en generacin. La alternativa, segn estos especialistas, sera que, bajo la
mscara de la autonoma y el pluralismo, terminramos por llegar a una fragmentacin social
sin fin, del todo indeseable.
En el otro extremo del espectro estn aquellos que aceptan como inevitable el
rpido, e incluso acelerado, cambio social y quienes, despus de ver lo que ciertos grupos
escriben en las paredes, se encuentran preocupados ante el estado de desamparo, y ante la
vulnerabilidad en que se encuentran electores, consumidores, estudiantes, trabajadores y
otros grupos sociales ante lo que son capaces de ingeniarse todos aquellos que, al tiempo que
disean los nuevos entornos sociales, se encargan de manipular sus sentimientos y
emociones. Se encuentran tambin aqu los que temen que las instituciones democrticas,
que todava cuentan con una estabilidad precaria en muchas partes del mundo, terminarn
por tambalear y por desmoronarse si la educacin no prepara a los nios y jvenes para que
se conviertan en ciudadanos autnomos, reflexivos y crticos. As tambin, se encuentran
aqu los que perciben la creciente y expansiva burocratizacin y racionalizacin tanto de las
sociedades capitalistas como de las colectivistas y que, por tanto, temen consecuentemente
que los nios y jvenes que no estn convenientemente preparados para este tipo de
racionalidad terminen por sucumbir ante sus exigencias. Para los muchos individuos que
experimentan estas formas de ansiedad, la finalidad de la educacin debe ser mucho ms
que la adquisicin del conocimiento; debe operarse una transferencia de la finalidad de la
educacin, de tal manera que el fin primordial sea el del desarrollo de un determinado tipo
de pensamiento; un pensamiento que debe ser crtico, o lgico; o ambos.

Bajo la bandera del pensamiento crtico, una oleada de bien intencionados

esfuerzos ha comenzado a hacerse sentir en los crculos educativos. En medio de la
proliferacin de libros y artculos sobre el tema, slo de vez en cuando nos encontramos con

Cualquier movimiento educativo que evite llegar a un acuerdo sobre los contenidos especficos de la
instruccin que debe darse en la educacin, o que evada la responsabilidad de transmitirlos a todos
los ciudadanos, est cometiendo un error fundamental. Por ms nobles que sean sus metas,
cualquier movimiento que desapruebe los hechos por considerarlos anticuados o irrelevantes
ofende a la causa de la ms elevada instruccin nacional. El viejo prejuicio de que los hechos
atrofian las mentes de los nios y jvenes tiene una larga historia en los siglos XIX y XX e incluye
no slo a los discpulos de Rousseau y Dewey, sino tambin a los de Charles Dickens, quien en la
figura de Mr. Gradgrind, en su novela Tiempos difciles, satiriza la enseanza de los meros hechos.
Pero no son los hechos los que atrofian las mentes de los nios y los jvenes, pues ellos estn
almacenando hechos en sus mentes todos los das con una asombrosa voracidad. Es, ms bien, la
incoherencia lo que atrofia sus mentes, es decir, nuestra falla a la hora de asegurarles un patrn
de enseanza compartido que resulte vvido y que los capacite para emplear socialmente el
conocimiento que habr de surgir de nuestra instruccin.
La idea de que las habilidades de pensamiento pueden ser garantizadas mediante la tarea de dar
coherencia a una masa de hechos inertes y atomsticos difcilmente puede tomarse en serio. Sin
conceptos o ideas, tales hechos son simples residuos de informacin alienada. Hay dificultades en
abundancia respecto de la simple idea de un ncleo comn de cultura, pero ninguna es tan
problemtica como la idea de Hirsch, como su visin primitiva de que una cultura no es ms que un
agregado de hechos. Al respecto puede consultarse tambin E. D. Hirsch, Jr.: Cultural Literacy,
Boston, Houghton Mifflin, 1987, pp. 132-133.
 39

esos estudios de largo aliento que buscan evaluar el pensamiento crtico en trminos de lo
bien que pueda servir como medio para alcanzar metas educativas deseables y ms
generales. Mucho ms de moda est la discusin sobre si se debera desarrollar una versin
aislada de pensamiento crtico para cada disciplina o si, ms bien, el pensamiento crtico
implica el aprendizaje de habilidades generales ms que destrezas especficas para cada
disciplina y, por tanto, debe considerrsele como una disciplina autnoma, sui generis. Son
muy pocos los partcipes de esta discusin que parecen estar dispuestos a aceptar la
posibilidad de que los partidarios de ambas perspectivas puedan tener razn, y uno siempre
se ve tentado a preguntar si, quizs, la batalla sea tan acalorada porque es un vestigio de
una controversia an ms antigua acerca de si la formacin educativa se debera dar al
interior de cada disciplina o como parte de una disciplina educativa separada y autnoma.
De esta forma, los defensores de la idea de un ncleo comn de cultura esperan
resistir a la tormenta al poner sus esperanzas en que la construccin del carcter que ellos
mismos reclaman se da junto con la adquisicin de dicho ncleo comn de cultura. Por otra
parte, los que abogan por una educacin centrada en el desarrollo de habilidades de
pensamiento esperan desarrollar en sus estudiantes un grado tan alto de flexibilidad
intelectual y de recursividad que ellos podran sobrevivir a la tormenta por fuerte que sta
fuera. Difcilmente es algo accidental que aquellos que se toman en serio el asunto de qu es
lo que debemos hacer es decir, aquellos con preocupaciones morales fuertes- estn tan
fuertemente divididos entre los defensores de la formacin del carcter y los que abogan
por el fortalecimiento de la inteligencia. Debemos retener en nuestra mente que estas
preocupaciones seguiran siendo enteramente autnticas y legtimas incluso si sintiramos
que debemos rechazar, por inadecuadas, las soluciones defendidas por cada uno de estos
grupos.

Con estas consideraciones en mente, permtannos volver a la cuestin del objetivo

primario de la educacin. Inmediatamente nos vemos asediados por palabras como
civilizado, culto, instruido, informado, racional, e incluso razonable, como
caracterizaciones posibles de lo que es una persona completamente educada; y nos
encontramos con que cada uno de esos trminos se disputa con los otros el ser nominado
como el fin hacia el cual deben dirigirse todos nuestros esfuerzos educativos. Ahora bien,
la seleccin del ms deseable fin de entre una serie de fines posibles carece de sentido si
se excluye una consideracin de los medios por los que dicho fin podra alcanzarse, del
mismo modo que sera absurdo proceder a una seleccin de los ms deseables medios sin
tomar en consideracin los fines posibles. La seleccin de ambos, tanto de los fines como de
los medios, debe hacerse considerndolos conjuntamente, de tal manera que el aprendizaje
de lo que est disponible pueda iluminar la comprensin de lo que es ideal, y viceversa. De
esta forma, en vez de hacer coincidir fines y medios, deberamos buscar que coincidan los
fines a la vista con los medios a la vista. La expresin hacer coincidir, sin embargo, es
tambin problemtica. Ella nos recuerda los ejercicios de asociacin que a menudo los nios
y jvenes acostumbran a hacer; pero, es realmente esa la ruta que quisiramos tomar? Es
la relacin entre fines a la vista y medios a la vista algo tan arbitrario? No es posible
que cada procedimiento proyecte su propio resultado? Hay un sentido en el cual la mxima
de Kant es reversible: no es slo que desear el fin es desear los medios, sino tambin que
desear los medios es desear el fin. La objecin de que con ello se confunde el fin como
 40

objetivo con el fin como consecuencia olvida el punto fundamental: qu tan bueno es un
ideal si no podemos comprender sus consecuencias?

Otra manera de plantear esto es que, recurriendo a una idea presente en los textos
clsicos, digamos que toda empresa, programa o proyecto educativo tiende a alcanzar algn
fin educativo. Cul es, entonces, el fin al que tienden todas estas tentativas? Y qu
perspectiva promete ser al mismo tiempo la ms comprehensiva en sus propsitos y la ms
exitosa en sus resultados?
Lo que hemos estado haciendo hasta aqu no es ms que un esbozo incompleto y
superficial que nos permita apreciar de forma rpida lo que debe ser un perfil mucho ms
amplio que debemos desarrollar en sus trazos ms generales. Hemos mencionado antes la
idea de un ncleo comn de cultura, que pretende solidificar y fortalecer la continuidad
entre generaciones al tiempo que inculca en los nios y jvenes patrones y valores
humansticos. Tambin hemos mirado la idea del movimiento de las habilidades de
pensamiento, cuyo propsito es fortalecer el alto desempeo intelectual como una forma
de hacer a los estudiantes capaces de tratar de forma efectiva con las situaciones nuevas e
imprevisibles con que ellos se encontraran en su estudio, en su trabajo y en sus vidas.
Entrar a explicar los ideales proyectados por cada una de estas perspectivas sera tan
caprichoso y arbitrario como intentar descubrir el ngulo que subtiende un determinado
arco. Pero, de todas formas, quienes abogan por la perspectiva de un ncleo comn de
cultura conciben la educacin como la produccin de seres humanos cultos y civilizados,
mientras que los defensores de la idea de fortalecer las habilidades de pensamiento
buscan desarrollar seres humanos que sean ms racionales.
Ahora bien, ninguno de estos fines a la vista y medios a la vista es en s mismo
reprensible. En efecto, todos ellos pueden ser altamente deseables. Sin embargo, habamos
resuelto antes que deberamos buscar la solucin ms comprehensiva. Y resulta que cada una
de esas perspectivas o por lo menos los ideales a los que apelan- son cuestionables en
cuanto pretenden ofrecer un grado satisfactorio de comprehensividad. La verdad es que, en
la medida en que investigamos otras perspectivas y llegamos a comprender que ellas
encarnan ideales que no slo son diferentes sino incluso preferibles, nos damos cuenta de
que ste no es un estadio de nuestra investigacin en el que podamos quedarnos
confortablemente.

La perspectiva educativa que estamos buscando es aquella que, adems de que

recoge todo lo que es deseable en las otras perspectivas, agrega otros fines deseables que
las anteriores perspectivas fallan a la hora de tomar en cuenta. Con esto en mente,
permtannos ahora considerar la filosofa, poniendo una particular atencin en el modo como
se trabaja con la filosofa en la educacin bsica primaria y secundaria.

Para comenzar, cmo podemos comparar la propuesta de FpN con la perspectiva de

un ncleo comn de cultura? Esta ltima, por supuesto, representa la adaptacin a la
escuela elemental del punto de vista de Hutchins-Adler segn el cual el individuo educado es
aquel que est familiarizado con los descubrimientos esenciales de las principales
disciplinas: lo esencial de la historia, la fsica, el arte, las matemticas, etc.10. El simple
conocimiento de estos fundamentos sera lo que cualificara a alguien como un ser humano

10
Cfr. R. M. Hutchins: The Conflict in Education in a Democratic Society, New York, Harper, 1953.
 41

civilizado y culto. Los que poseen este tipo de conocimiento formaran una pequea y selecta
lite, y seran ellos quienes soportaran la carga de la comprensin humana de generacin en
generacin, de tal forma que la comunidad que conformen se ample hacia aquellos que
tienen conocimientos semejantes a los suyos en las generaciones pasadas y futuras. Ello
sugiere que, a travs de la inmersin de nuestros estudiantes en aquello que es ms noble y
mejor, y que en la medida en que aprendieran versiones sumarias de cada una de las
disciplinas importantes, podramos preservar nuestra comn herencia cultural y establecer
un patrn de excelencia educativa que el resto de la sociedad podra animarse a emular.
Quienes proponen la introduccin de la filosofa en la educacin bsica no se
muestran satisfechos ante la idea de que una erudicin de ese tipo pueda servir como ideal
educativo en una era en la cual las grandes masas aspiran a, o luchan por preservar, la
democracia. Los estudiantes que se limitan a aprender los productos de la investigacin en
las diversas disciplinas no pueden llegar a ser autnticos investigadores, sino, cuando mucho,
personas instruidas. Esta alusin nos revela uno de los principales propsitos educativos de
la filosofa: que cada estudiante llegue a ser (o contine siendo) un investigador. Para
alcanzar esta meta no puede haber mejor preparacin que la filosofa. La filosofa es
investigacin conceptual, que es la investigacin en su forma ms pura y esencial. La
educacin en las diversas disciplinas no debera limitarse al conocimiento de sus productos,
sino que debera orientarse tambin hacia aprender a pensar en esas disciplinas: a pensar
histricamente, fsicamente, antropolgicamente, matemticamente, etc. El ejercicio
filosfico implica aprender a pensar sobre el pensamiento implicado en las disciplinas y, al
mismo tiempo, aprender a pensar de una forma autocorrectiva sobre nuestro propio
pensamiento. (De este modo, se espera que un estudiante graduado en filosofa haya tomado
una variedad de cursos sobre las disciplinas especficas de la filosofa -como filosofa de la
ciencia, filosofa de la literatura y filosofa de la religin- al tiempo que cursos sobre los
temas filosficos ms generales como lgica, epistemologa y tica).
Por otra parte, cuando hablamos sobre el pensamiento filosfico, no lo hacemos en
el sentido taxonmico en que clasificaramos una forma cualquiera de pensamiento como tal.
Estamos hablando, ms bien, del tipo de pensamiento que se caracteriza por el ejercicio del
razonamiento guiado por un ideal de racionalidad, lo que quiere decir que lo que busca el
filsofo no es simplemente el pensamiento en general sino el mejor pensamiento. Lo que esto
significa, desde el punto de vista educativo, es que introducir la filosofa en la experiencia
de la educacin bsica es el medio ms propicio de provocar un pensamiento que es mejor
en el sentido de ms lgico, ms coherente, ms productivo, ms eficiente- que las formas
de pensamiento hoy prevalentes en este nivel educativo, o de aquellas que podran
prevalecer si nos atuviramos a otras perspectivas educativas.
Cmo, entonces, pueden compararse la perspectiva de una educacin de corte
filosfico con la que pone el nfasis en un ncleo comn de cultura como alternativas
educativas para el nivel de la escuela elemental? En primer lugar, los filsofos sealaran
que su disciplina, como cualquier otra de las existentes, es representativa de la herencia del
pensamiento humano; la filosofa no se limita a alimentarse, de forma canibalesca, de su
propio pasado, sino que se apoya en su reflexin sobre el pensamiento de cualquiera de los
filsofos de la tradicin al tiempo que lo somete a una nueva inspeccin y a una
reinterpretacin, lo cual significa que en filosofa los valores e ideales del pasado pueden
ser reconsiderados en orden a examinar su relevancia para el presente y el futuro. En
 42

segundo trmino, la filosofa infunde en la educacin un espritu de razonabilidad y juicio

crtico que no esperamos que otras disciplinas puedan proveer. En tercer lugar, como ya lo
habamos sealado, la filosofa es la disciplina que nos prepara para pensar en las otras
disciplinas. Podemos concluir, entonces, que la incorporacin de la filosofa en el currculo
de la educacin bsica cumplira cabalmente con todo lo que el enfoque de un ncleo comn
de cultura pretende cumplir, pero, adems de ello, nos permitira alcanzar otros objetivos
educativos deseables que no toma en cuenta la sealada perspectiva.
Si volvemos nuestra atencin ahora hacia la perspectiva de las habilidades de
pensamiento, podemos ver inmediatamente que sta presenta un cierto nmero de
dificultades. En la medida en que este enfoque se concentra en el afilamiento de
habilidades aisladas no nos proporciona procedimientos a travs de los cuales llegar a la
convergencia y orquestacin de tales habilidades. Es poco, adems, lo que se puede hacer
para motivar a los estudiantes a mejorar sus destrezas cognitivas o a comprometerse en la
investigacin mientras dichas destrezas se les sigan presentando de una forma tal que no
capture su atencin y curiosidad, o mientras los problemas que se pretenden abordar les
sigan siendo ofrecidos por el profesor en vez de permitrseles que los descubran ellos
mismos; tales problemas, adems, generalmente no son de aquellos que los propios
estudiantes experimentan como desafos, puesto que comprenden desde el principio que
tienen respuestas prefijadas y que esas respuestas son ya conocidas por el profesor.

Una segunda objecin posible a la perspectiva de las habilidades de pensamiento es

que sus defensores (como es el caso de Benjamn Bloom) casi nunca incluyen dentro del
campo de tales habilidades las habilidades de razonamiento 11. Las habilidades que ellos
tienen en cuenta tienden a abarcar slo aquellas que les son familiares a quienes tienen
prctica en la enseanza de las ciencias sociales, mientras que los programas que tienen un
fundamento filosfico estn interesados tanto en las habilidades de razonamiento como en
las de investigacin. La ausencia de las habilidades lgicas en el enfoque usual de las
habilidades de pensamiento nos permite decir con seguridad que poco se est haciendo
desde esta perspectiva por superar la incoherencia de los estudiantes a la hora de formular
explicaciones y argumentos, de descubrir suposiciones implcitas e implicaciones o de
unificar significados.
La tercera objecin tiene que ver con el frecuente nfasis que se hace desde esta
perspectiva en habilidades no-lingsticas, tales como la identificacin y examen de
determinados sistemas de seales. Mejorar la habilidad para enfrentarse con sistemas de
smbolos no-lingsticos ofrece un nuevo problema a los estudiantes: el de transferir estos
sistemas de smbolos a sistemas de smbolos lingsticos, pues el patrn lingstico es el que
bsicamente se maneja en las instituciones educativas. En contraste con lo anterior, la
perspectiva filosfica, basada en sistemas lingsticos, ayuda a mejorar de forma directa
habilidades para la lectura, la escritura, la escucha y la discusin; frente a esto, las
perspectivas alternativas, por ser indirectas, son necesariamente menos eficientes.
Y lo anterior nos conduce todava a una cuarta objecin. Las aproximaciones al
pensamiento de base psicolgica son esencialmente descriptivas, mientras que la

11
Cfr. Benjamin Bloom et al, eds: Taxonomy of Educational Objectives, Vol. 1, New York, David,
McKay, 1956-64. (Hay traduccin espaola: BLOOM, Benjamn (y otros): Clasificacin de las metas
educativas. Vol. 1: Taxonoma de los objetivos educativos, Madrid, Marfil, 1979).
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aproximacin filosfica es normativa. De esta forma, en tanto los psiclogos se propongan

formar personas que piensen mejor se vern obligados a tomar prestados de la filosofa sus
criterios de logicidad y racionalidad, mientras que la filosofa siempre se ha dedicado a
examinar con rigor tales criterios y a estudiar de forma detallada los pasos que se
requieren para mejorar el pensamiento de acuerdo con esos ideales. La filosofa no necesita
buscar muy lejos para proveerse de los criterios del buen pensamiento. Por otra parte, la
relacin de la psicologa con el pensamiento es externa y contingente, mientras que la
relacin de la filosofa con el pensamiento es interna y recurrente; la filosofa es una forma
de pensar autocorrectiva, pues es el pensar investigndose a s mismo con el propsito de
transformarse en un mejor pensamiento. (Esto no quiere decir, por supuesto, que la
filosofa slo se interese por s misma o que no le interesen las otras disciplinas, sino que,
cuando ella considera las otras disciplinas, lo que le preocupa primariamente es el modo
como el pensamiento se manifiesta y opera en esas disciplinas).

Hay todava un quinto punto a examinar en la perspectiva de las habilidades de

pensamiento, aunque, desde su punto de vista, ste podra ser considerado tanto una
ventaja como una desventaja. Se trata de que ensear a los estudiantes habilidades de
pensamiento de forma directa es algo que se puede hacer en un saln de clases convencional
a travs de mtodos de instruccin convencionales. En ese caso ni los estudiantes, ni los
propios profesores, necesitan comprometerse con ningn tipo de investigacin. De esta
forma, el profesor conserva, disfrazada, una autoridad omnisciente. Los alumnos se sientan
silenciosos en filas y dan las respuestas que se les piden haciendo ejercicios de papel y lpiz.
La filosofa, por su parte, no puede ser trabajada de esta manera. Hacer filosofa exige
conversacin, dilogo y comunidad, y stos no son compatibles con los requerimientos del
saln de clases tradicional. El trabajo filosfico implica que el saln de clases se transforme
en una comunidad de investigacin donde los estudiantes y profesores puedan conversar
como personas y como miembros de una misma comunidad; que puedan leer juntos, que
puedan apropiarse conjuntamente de las ideas, que, al tiempo que piensan de forma
independiente, construyan los unos sobre las ideas de los otros, que busquen razones en las
cuales apoyar sus puntos de vista, que exploren sus presuposiciones; y, sobre todo, que
puedan trazar para sus vidas un sentido nuevo y fresco de lo que es descubrir, inventar,
interpretar y hacer crtica.

El vnculo integral que existe entre el ejercicio filosfico y la comunidad de

investigacin en el saln de clases es mucho ms que la conexin que puede existir entre una
materia y una metodologa de instruccin. En el curso de las ltimas dcadas se ha dado una
percepcin creciente en reas como la ciencia poltica, la sociologa, la psicologa social y la
filosofa de que han empezado a ocurrir cambios significativos en el nfasis cultural. En vez
de que los grupos sociales se queden petrificados en sus posiciones antagnicas, donde poco
se puede hacer ante el mutuo bombardeo de argumentos, se ha empezado a desarrollar un
sentido de los mritos que tiene conversar y dialogar antes de que las posiciones fijadas
lleguen a quedarse congeladas. En vez de que la prctica democrtica se quede limitada al
juego de las palancas y prebendas de una contienda electoral, hay un nfasis progresivo en
la necesidad de participacin en diversos niveles en la construccin de la comunidad
democrtica desde sus bases, evitando de esta forma los extremos nocivos de un
individualismo y un colectivismo rampantes. Si prospera esta direccin del cambio social,
ella debe tener un componente educativo. La comunidad de investigacin ser, quizs, en ese
 44

caso, ms que un simple componente; podra llegar a ser el paradigma de ese proceso y una
muestra de sus potenciales beneficios.

Finalmente, se debe poner de presente que la filosofa como disciplina es

completamente adecuada para la educacin bsica primaria y secundaria. Existe una amplia
literatura filosfica clsica que puede ser traducida al lenguaje ordinario y organizada de
forma secuencial de acuerdo con los grados escolares. Los conceptos all presentes son
intrnsecamente interesantes para los nios y jvenes, y las discusiones que ellos pueden
hacer sobre dichos conceptos los preparan para tratar de forma ms efectiva con los
conceptos presentes en otras reas del conocimiento, como, por ejemplo, las ciencias
naturales; adems, con ello se ofrece a los nios y jvenes un modelo de vida razonable en
cuanto se les hace miembros activos de una comunidad participativa y colaborativa. La
interiorizacin de un modelo de vida de este estilo puede reforzar, adems, los aspectos
positivos del modelo de familia que ya el nio o el joven han interiorizado, de tal manera que,
en la medida en que estas dinmicas se introyecten conjuntamente, puedan servir como una
especie de giroscopio interno que ayude a los individuos a mantenerse equilibrados a travs
de las diversas vicisitudes de sus vidas.

La nocin de racionalizacin probablemente resulte indispensable. Sin embargo,

siempre resultar problemtico que se le considere como fin de la educacin. Parece ms
apropiada para los ejrcitos, las fbricas y el mundo de los computadores. La razonabilidad,
por otra parte, parece ms afn con el ideal de una vida equilibrada, ms cercana a la idea de
una persona cultivada como un todo, y no slo cultivada en su intelecto, y ms
representativa del espritu y los resultados de una investigacin compartida. Si el hacer
filosofa es decir, la praxis filosfica- es la personificacin de la racionalidad, cada uno de
los perodos de la infancia y la juventud debera tener acceso a esa experiencia, tanto por el
placer inmediato que reporta como por la preparacin que ofrece para las experiencias
personales y sociales del futuro. Si tanto la filosofa como la educacin comparten la
razonabilidad como una meta comn, no tendra por qu parecer escandaloso sostener que,
de un modo fundamental, toda filosofa autntica es educativa y toda educacin autntica
es filosfica.
 45

III.

La investigacin tica
en las escuelas
 46

5.
Educacin para los valores cvicos

Es algo en lo que, en general, estamos de acuerdo que, en una sociedad democrtica,

los padres esperaran que sus hijos fueran capaces de identificar, desear y tener aquello
que es mejor. Esas mismas esperanzas son caractersticas de las sociedades democrticas
con respecto a sus futuros ciudadanos. Pero, cules son esos valores en que el mundo
adulto est de acuerdo que son los mejores? Es aqu donde hay un amplio campo para el
desacuerdo.
La controversia en torno a la educacin en valores es inevitable en una sociedad
democrtica. La forma ms comn en que se presenta esta controversia es bajo la forma de
la pregunta: qu valores son los que deben ser enseados: los de ellos o los nuestros? En
todas partes, de un lado a otro del pas, la confrontacin tpica se da entre antagonistas que
se sienten comprometidos en una lucha, para unos a favor del cambio y para otros a favor
de la estabilidad. Consideremos ahora cmo esos oponentes se ven tanto a s mismos como a
sus rivales.

A los ojos de sus proponentes, la primera posicin (la de quienes defienden la idea
de la educacin como una preparacin para el cambio) es una expresin de los valores
liberales de la diversidad urbana y la innovacin cultural. La vida ciudadana requiere una
considerable tolerancia hacia la variedad de estilos de vida y promueve el escepticismo con
relacin a la posibilidad de que se llegue a lograr un amplio consenso en los puntos de vista.
Abundan los intereses y los grupos de presin, y las facciones se enfrentan unas con otras.
Mientras ninguna faccin pueda alzarse con la victoria, la meta es la de alcanzar un
equilibrio de poder, el logro de lo cual implica incesantes esfuerzos de persuasin y
negociacin. Es as como las habilidades argumentativas y retricas llegan a ser de inmenso
valor tanto para la fabricacin como para el desenmascaramiento de ideologas y algo
esencial en los esfuerzos por resolver las disputas a travs de la mediacin. La primera
posicin, entonces, enfatiza las habilidades por encima de los contenidos educativos.
La segunda posicin, por el contrario, se concibe a s misma como la representante
legtima y permanente del depsito de los valores tradicionales, es decir, civilizados. Segn
los que defienden esta posicin, los mismos cdigos morales deben ir pasando de generacin
en generacin, puesto que ello es lo que garantiza la integridad y continuidad del grupo
social. Hay all una reverencia hacia el pasado y hacia las fuentes de la identidad nacional, y
un respeto por los ideales que son a la vez una herencia del pasado y una gua confiada hacia
el futuro. Los proponentes de esta posicin conservadora tienden a sentir que los valores es
mejor mostrarlos que explicarlos, y justamente por ello no tienden a encontrar en el
adoctrinamiento algo que les resulte objetable. La segunda posicin, por lo tanto, enfatiza el
contenido por encima de las habilidades.

Desde el punto de vista de la primera posicin, la segunda es provinciana, si no

reaccionaria. Desde el punto de vista de la segunda posicin, los miembros del primer grupo
son relativistas y escpticos, si no nihilistas.
 47

Hay tanto aciertos como distorsiones en el modo como cada conjunto de

proponentes ve al otro. Sin embargo, ninguno tiene la ms mnima esperanza de que pueda
convencer a los otros. Aquellos que sostienen la segunda posicin ven bastante bien la
precariedad de la argumentacin como base para la educacin en valores, mientras que
aquellos que defienden la primera posicin ven tambin muy bien la precariedad de una
confianza excesiva en la formacin del carcter. Lo que ninguno de ellos ve es que, en una
sociedad democrtica, comprometida con el pluralismo y la diversidad, ningn conjunto de
valores puede ser enseado a costa de otro conjunto de valores sin incurrir en algn tipo de
infraccin de los derechos constitucionales de alguien. Por otra parte, la diversidad de fines
caracterstica de una sociedad democrtica puede reposar sobre la uniformidad de medios,
y es precisamente ese consenso respecto de los procedimientos lo que puede ser la base
para formar un contexto aceptable para la educacin en valores. Por ejemplo, cualquiera que
sean nuestros compromisos polticos o religiosos, todos aceptamos el debido proceso y la
soberana de la Constitucin porque comprendemos que sin cosas como sas bien poco
quedara de la sociedad tal como hoy la conocemos.

Independientemente de la formacin que hayan recibido, muchos nios entran al

sistema educativo siendo criaturas perceptivas, deseosas de aprender, de ojos bien
abiertos y llenos de confianza. Sin embargo, a medida que van avanzando en el sistema
educativo, muchos de ellos encuentran el proceso educativo carente de sentido y, a medida
que esto ocurre, llegan a ser cada vez ms apticos y a mostrarse desesperados. El
resultado de esto es que cada ao el sistema educativo arroja al mundo de los ciudadanos
adultos un vasto nmero de individuos que ignoran los mecanismos de la sociedad en la que
tienen que participar, que se muestran escpticos ante sus tradiciones y que son cnicos con
respecto a sus ideales. No podemos resignarnos ante este tipo de cosas. Sin embargo, qu
podemos hacer, por lo menos para empezar, para transformar un estado de cosas como
ste?
Para comenzar por alguna parte, el sistema educativo debera darle a los alumnos
razones para la esperanza; en realidad, este es el primer paso cuando estamos tratando con
un grupo de personas que perciben su situacin con desesperanza. Se debera permitir,
entonces, a los nios y jvenes que experimentaran lo que es vivir en un contexto de respeto
mutuo, dilogo disciplinado e investigacin cooperativa libre de arbitrariedad y
manipulacin. Aunque un observador casual podra despreciar lo que ocurre en un saln de
clases donde se da este tipo de dilogo, diciendo que no es ms que mera charla, ignorara
con ello el hecho de que nada desarrolla de mejor forma las habilidades de razonamiento
que una conversacin disciplinada. Ignorara tambin el hecho de que a los nios y jvenes
les encanta hablar y que los educadores sabios han intentado siempre construir a partir de
aquello para lo cual los propios nios y jvenes se sienten ya motivados en vez de pretender
que stos hagan lo que los educadores quieren que hagan. Y, finalmente, ignorara el hecho
de que la conversacin (como lo sabe todo diplomtico o negociador sindical) es la condicin
bsica de la civilidad; y que es precisamente cuando la conversacin se detiene o interrumpe
que debemos empezar a prepararnos para lo peor, y que es cuando se reanuda la
conversacin que podemos respirar aliviados y comenzar de nuevo a tener esperanza.

La educacin en valores se debera desarrollar en un contexto cooperativo y

comunitario como el que acabamos de sugerir, y que debe ser lejano tanto del individualismo
y la competitividad de los seminarios universitarios de tica como de la sofistera del
 48

debate forense. El objetivo no es el de ensear a los nios y jvenes elaboradas teoras

ticas, una de las cuales deberan elegir para conducir sus vidas, sino, ms bien, equiparlos
con herramientas de reflexin y permitirles que las utilicen en contextos de investigacin
en los cuales se emplee una metodologa de continua autocrtica y autocorreccin (no es
necesario decir, por supuesto, que la capacidad para la crtica y la capacidad para el
autocontrol estn ntimamente conectadas).
No existe ninguna habilidad de pensamiento singular cuyo cultivo resulte suficiente
para hacernos competentes en la investigacin sobre valores, puesto que la inmensa
sensibilidad que se requiere para comprender la increble sutileza de los asuntos sociales
exige todas aquellas habilidades de pensamiento que la filosofa puede cultivar. Desarrollar
conceptos, elaborar definiciones, extraer inferencias, establecer relaciones y distinciones y
razonar analgicamente son slo unas pocas de las ms importantes habilidades de
razonamiento. No obstante, y por ms indispensables que habilidades como stas puedan ser
para la ciudadana en una sociedad en la que se considera de gran importancia razonar
juntos acerca de diversos asuntos, la razn sola, aislada, resulta insuficiente. Aqu se trata,
tambin, de una cuestin de carcter.

La persona que tiene el carcter de buen ciudadano es aquella que ha interiorizado

-esto es, adoptado como suyos propios- los mecanismos sociales de la racionalidad en una
prctica institucional. En este sentido, por ejemplo, los miembros de un comit que realiza
algn tipo de seleccin pueden tener creencias y actitudes personales que son diversas,
pero que pueden poner entre parntesis en la medida en que pueden ponerse de acuerdo en
torno a cuestiones como la necesidad de que las evidencias sean imparciales, las
especificaciones de su trabajo claras y precisas, lo mismo que las metas, objetivos y
criterios de evaluacin, dado que se pretende examinar a cada uno de los candidatos de
forma que pueda resultar justa. Los miembros de un comit de este tipo pueden tener
puntos de vista diferentes sobre un determinado candidato; sin embargo, no difieren en lo
que se relaciona con los procedimientos de evaluacin, puesto que stos, en la medida en que
deben haber sido interiorizados por todos los miembros, deben tomarse como algo que se
da por garantizado. De un modo semejante, los individuos civilizados generalmente han
interiorizado el debido proceso, el respeto a las reglas que impone la ley, los procedimientos
parlamentarios, los cdigos del juego limpio, las orientaciones prudenciales propias de la
prctica diplomtica, e incluso, por lo menos en cierta medida, la metodologa de la
investigacin cientfica. Las cosas anteriormente nombradas no son cosas que dependan
meramente de la opinin o que sean objeto de conflicto entre ideologas; ellas representan,
ms bien, las bases racionales de la civilizacin, y la socializacin legtima implica su
interiorizacin por todos y cada uno de los individuos. Interiorizados de este modo, estos
mecanismos representan la disposicin pronta del ciudadano para tratar los casos que son
similares como similares y los casos que son diferentes como diferentes, algo sin lo cual no
se puede ser justo.
Vincular la educacin en valores con algn tipo de ideologa particular -sea sta
liberal o conservadora, radical o reaccionaria- es condenarla respecto de sus posibilidades
de ser aceptable en el escenario de la educacin pblica. Adems, puesto que la
comunicacin entre generaciones es como es, que la generacin mayor pretenda obligar a la
generacin ms joven a aceptar un particular conjunto de valores es prcticamente
garantizar su rechazo. Sin embargo, tampoco puede un educador que reconoce que todos y
 49

cada uno de los criterios que emplea es un medio para distinguir lo mejor de lo peor avalar
el blando prejuicio de muchos jvenes de hoy que afirman que todo es relativo; esto es un
relativismo insensato, e insistir en l como la forma de resolver los conflictos de valores es
particularmente reprensible.

Cuando se le presta atencin a los diversos modos en que la educacin en valores ha

sido incorporada de forma exitosa en reas del conocimiento ya existentes y a los nuevos y
prometedores enfoques en este campo, se hace evidente que existen los medios para
formular un programa de educacin en valores que sea objetivo y funcional, un programa que
a la vez pueda contar con el consenso de la comunidad, cultivar el desarrollo del carcter
moral y promover la educacin de individuos razonables y reflexivos. El objetivo del
presente captulo es el de sugerir directrices prometedoras para un trabajo ulterior que
debera conducirnos hacia un enfoque unificador que debera despertar en los estudiantes
una conciencia de las ventajas y responsabilidades de la ciudadana.

Ya que mencionamos que haba ejemplos de valores que haban sido enseados con
xito de una forma directa, explcita y abierta, no deberamos pasar por alto el amplio
abanico de formas de abordar esta enseanza de forma tcita e indirecta. Si, por ejemplo,
nos preguntramos por lo que ocurre en los colegios que se proponen desarrollar en sus
estudiantes un espritu de imparcialidad, y si por espritu de imparcialidad entendiramos
la pronta disposicin para tratar como similares los casos que son similares y como
diferentes los casos que son diferentes, entonces no existe ni una sola rea disciplinar que
no pueda contribuir de forma significativa al desarrollo del espritu de imparcialidad en los
individuos. Con seguridad la contribucin de las ciencias naturales es muy fuerte, por su
nfasis en el valor de la objetividad, la necesidad de una bsqueda escrupulosa de las causas
y efectos y el valor de una descripcin y explicacin cuidadosas. Tambin con seguridad las
humanidades contribuyen enormemente, pues de qu otra forma podramos hacernos
sensibles a las sutilezas del momento presente y a las posibilidades del futuro si no fuera
porque hemos examinado de forma conveniente la historia y porque nos hemos sumergido en
la literatura y el arte? Dnde podramos aprender los matices de los roles y relaciones
sociales, aparte de la experiencia personal directa, si no fuera por la forma como vemos que
tales asuntos se van modelando en personajes como Antgona, o como David y Cordelia, o en
la oracin fnebre de Pericles, en Tosca y Fidelio, en La Reina de Saba, de Piero della
Francesca, y El hijo prdigo, de Rembrandt, en el Fedn, en Los hermanos Karamazov, en
Los cuentos de Canterbury y el En memoria de W. B. Yeats? Percibimos y comprendemos a
los seres humanos a travs de las ventanas de las ciencias naturales y de la historia, de las
artes y las lenguas; en realidad, toda forma de expresin es como una especie de prisma a
travs del cual percibimos las cosas, y por ello los valores que modelan nuestras expresiones
lingsticas modelan tambin tanto la experiencia del mundo que nos circunda como la
experiencia que tenemos de nosotros mismos. Voluntaria o involuntariamente, todo el que
ensea ensea valores. En este sentido, la educacin en valores es algo que ya se est dando
efectivamente, y que se hace de forma pervasiva; por lo tanto, el problema no es si se
ensean o no se ensean valores, sino cmo ensearlos mejor.
Esto puede ser hecho de una mejor forma si los estudiantes estn en mejores
condiciones para afrontar la crueldad y la violencia existente en el mundo, crueldad y
violencia en la que muchos de ellos fueron formados y en la cual an viven. Es en este
sentido que la educacin para la ciudadana es mucho ms que preparar a los nios y jvenes
 50

para que sean buenos en la toma de decisiones; deberan tambin aprender cmo se debe
vivir en orden a que se disminuya la posibilidad de las crisis sociales o, en caso de que stas
ocurran, puedan sortearlas de la forma que resulte ms adecuada. La educacin para la
ciudadana, entonces, debe ser preventiva en lo que se refiere a la adiccin y al crimen, pero
sobre todo debe preocuparse por formar una nueva generacin de padres que puedan ser
ms efectivos a la hora de transmitir valores ms saludables y razonables a sus propios
hijos.
Aunque los valores morales representan slo una categora de valores, entre muchas
otras, sera difcil negar que la tica es el rea crucial para la educacin en valores. La
tica, que es una de las ramas mayores de la filosofa, es generalmente considerada como
una teora de la conducta moral. Esto es, la conducta humana est sujeta a un cierto tipo de
apreciacin que llamamos moral y cuyo resultado es el de considerar ciertos tipos de
conducta como mejores o peores, como correctos o incorrectos, como buenos o malos, etc.
La tica representa la tentativa filosfica de examinar los fundamentos racionales de tales
apreciaciones y de disear teoras que habran de sugerir, entre otras cosas, modos en que
los principios ticos pudiesen venir en auxilio de las condiciones morales de la vida humana.

Filsofos como Aristteles, Kant y Mill desarrollaron teoras ticas de gran

elegancia y complejidad, y normalmente son estas teoras, entre muchas otras, las que se
estudian y discuten en los cursos escolares y universitarios de tica. Desafortunadamente,
la gran sofistificacin y sutileza de esas teoras, que usualmente son expuestas en una
terminologa altamente especializada, ha llevado a que la enseanza de la tica se limite a los
estudiantes universitarios, de las escuelas profesionales y de la educacin media. Los
estudiantes de la educacin bsica encontraran a Aristteles, Kant y Mill completamente
ilegibles; sin embargo, ello no significa que no puedan eventualmente, partiendo de algunos
ejemplos, llegar a comprender los principios generales elaborados por estos filsofos. Esto
tampoco significa que debamos ignorar la recomendacin de los escritores clsicos de la
tica cuando busquemos formas de mejorar la educacin en valores en las escuelas y
colegios. No podemos ignorar el nfasis que pone Aristteles sobre la conexin existente
entre pensamiento y moralidad, pues, para l, una cosa es buena cuando realiza
adecuadamente su funcin. Para Aristteles, la funcin que los hombres poseen de forma
exclusiva, su obra propia, es la de vivir de acuerdo con la razn; por lo tanto, los seres
humanos que son ms razonables en su modo de vivir son los que ms merecen ser llamados
buenos12.
De un modo semejante, no podramos dejar de tener en cuenta la tesis kantiana
sobre el carcter universal de la ley moral; segn esto, la moralidad no consiste en el hecho
de hacer alguna cosa por el simple hecho de que todos los dems lo hagan; ni es tampoco un
asunto de desplegar sin ms nuestros impulsos y apetitos naturales. Ms bien, se trata de
que cada uno de nosotros debera actuar como considera que todos deberamos actuar, y
que, por tanto, debemos reconocer nuestro deber cuando nos preguntamos a nosotros
mismos si el modo como estamos considerando actuar es el modo como todos y cada uno
deberamos actuar. En otras palabras, lo que siempre deberamos preguntarnos es cul es el
tipo de mundo que construimos con aquella forma de actuar que hemos elegido, es decir, qu
tipo de mundo tendramos si todo el mundo actuara de esa manera. Al forjar las

12
ARISTTELES: tica nicomaquea, Libro I, cap. 7, 1097b 20- 1098a 20.
 51

perspectivas desde las cuales elegimos vivir, como individuos y como naciones, la pagaramos
muy caro si nos olvidramos de la mxima de Kant13.

Lo mismo podra decirse del enfoque utilitarista defendido por Mill. Como
Aristteles, Mill ve a los seres humanos como movidos por el deseo de ser felices y como
capaces de maximizar la felicidad por medio de la razn. Esto se refiere no slo a nuestra
propia felicidad, sino a la felicidad de todos, una meta hacia la cual debemos tender cuando
nos proponemos cursos de accin de los que podramos esperar de forma razonable que
incrementen la felicidad, o al menos disminuyan la infelicidad, de todos aquellos que podran
sentirse afectados por dichos cursos de accin. El enfoque de Mill nos recuerda que la
razn y la moralidad no pueden ser separadas, ni en lo que se refiere a los individuos ni en lo
que se refiere a las naciones, pues en ambos casos se debe tener en cuenta la relacin que
existe entre el bien de cada uno y el bien de todos14.

No es ste el lugar para citar un torrente de teoras, sean stas afirmativas o

crticas. Ser suficiente con tomar como tpicos los puntos de vista previamente reseados
y con proceder a preguntarnos qu ha ocurrido en la historia intelectual ms reciente que,
al mismo tiempo que se apoya en las teoras clsicas de la tica, haya preparado el terreno
para ms efectivos programas de educacin en valores. A este respecto, deberamos hacer
mencin de los siguientes desarrollos, que sugieren un punto de partida fresco que puede
ser altamente promisorio para la educacin en valores:

1. Las intuiciones de Durkheim, Weber y Piaget respecto de los modos en los cuales los
individuos interiorizan los controles sociales.

2. El reconocimiento, por parte de G. H. Mead, de que los poderosos impulsos sociales de

los nios pueden ser aprovechados para su educacin.

3. La demostracin de Vygotski de que muchos nios trabajan a un nivel diferente, y ms

elevado, cuando hacen un trabajo intelectual cooperativo ms que competitivo.

4. La incisiva crtica de Dewey a los supuestos autoritarios de la educacin, una crtica

cuyas plenas implicaciones an estn por explorar.

5. La tesis de Bruner segn la cual la educacin en todos los niveles puede y debe ofrecer
una versin intelectualmente respetable de los bienes culturales que son propios de la
ms elevada civilizacin adulta.
6. El soplo de aire fresco que para la filosofa representa el giro hacia el lenguaje ordinario
y la lgica no formal, y especialmente el representado en la obra de Wittgenstein y en su
nfasis consecuente en las razones ms que en los argumentos.
7. La muy interesante apreciacin de la analoga que existe entre las reglas de un juego y
las leyes de una sociedad, de nuevo con una particular referencia a la obra de Piaget y
Wittgenstein.
8. Un intensificado inters en los derechos de las minoras y, por extensin, en los
derechos intelectuales y acadmicos de los nios.

13
KANT, Emmanuel: Fundamentacin de la metafsica de las costumbres, Madrid, Espasa-Calpe, 1983.
14
MILL, John Stuart: El utilitarismo, Barcelona, Altaya, 1995.
 52

9. Un giro en la definicin de la educacin, asociado ms explcitamente con Dewey y

Bruner, en el cual se pasa de la educacin para el aprendizaje a la educacin para el
pensamiento, con el consecuente nfasis en la adquisicin de aquellas habilidades que
hacen posible la adquisicin de nuevas habilidades y con la afirmacin de que nada forma
mejor las habilidades de razonamiento que la conversacin disciplinada en el saln de
clase.
10. Los nuevos anlisis del lenguaje, el significado y el pensamiento (en particular el esfuerzo
de Ryle por operacionalizar los significados en trminos de habilidades de pensamiento),
con el cual se confirman la relevancia y solidez del inters de los nios por obtener una, a
menudo frustrada, educacin significativa.
11. El trabajo de filsofos como Dewey, C. I. Lewis, J. O. Urmson y Kurt Baier en la teora
de la valoracin.

12. La comprobacin de que la lgica de relaciones desarrollada por De Morgan, Peirce y

otros es particularmente aplicable al razonamiento con diferencias de grado (por
ejemplo, mejor que, peor que) como las que se manejan en el razonamiento acerca de
valores.

13. El reciente reconocimiento del papel fundamental de las habilidades de pensamiento en la

adquisicin de las habilidades bsicas por parte de muchos psiclogos cognitivos y del
Instituto Nacional de Educacin.

Los componentes de una aproximacin a la educacin en valores

Desde hace mucho tiempo se ha sostenido que una de las virtudes de una sociedad
buena es que tal sociedad promueve la virtud, o las virtudes, de sus ciudadanos. En algunas
ocasiones esto se ha interpretado en el sentido de que las escuelas deben complementar los
esfuerzos de la familia por impartir valores a los nios y jvenes, y que los valores con los
que las escuelas estn particularmente comprometidas, en tanto instituciones pblicas, son
los llamados valores cvicos. Esto no es visto como adoctrinamiento, sino como cultivo de
los recursos ms jvenes de una sociedad, como una iniciacin de los nios y jvenes en
aquellas cosas que nuestra civilizacin considera ms significativas e importantes dentro de
sus propios ideales y tradiciones.
Un punto de vista como ste tendra mucho de recomendable; sin embargo, en l
est implcito el peligro de una invasin respecto de los derechos de los padres en relacin
con las creencias de sus hijos y de los propios derechos intelectuales de los nios y jvenes
que frecuentan las instituciones pblicas en una sociedad democrtica. Adems, la propia
sociedad tiene parte en el asunto, pues, en su propio inters, requiere que se promueva la
integridad y la excelencia intelectual al mismo tiempo que las virtudes propias del buen
ciudadano. Pero, es esto factible? Se puede inculcar la virtud cvica sin cultivar el
servilismo intelectual? Puede la educacin en valores escapar a la acusacin de que debe
ser o conformista o subversiva?

Debera ser evidente para cualquiera que observe el proceso educativo que se da en
los diversos niveles de la educacin bsica y media que la transmisin de valores a las
generaciones ms jvenes es algo que est omnipresente, aunque esto se haga de manera
 53

informal, casual o asistemtica. No hay manera de evitar esto, ni sera deseable intentar
evitarlo. Todo profesor, sea el de economa o el de historia o el de biologa, tiene que hacer
elecciones respecto de lo que debe ensear y establecer ciertas prioridades respecto de
cundo debe ser enseada cada cosa. Estas elecciones se basarn en criterios, o en
estndares profesionales o en polticas educativas, y cada una de estas cosas a su vez es el
resultado de mltiples procesos de valoracin. Tales elecciones reflejarn tambin aquel
horizonte cultural pervasivo que determina qu es lo que debe ser recomendado y qu es lo
que no debe ser recomendado a los nios y jvenes. El problema que debemos enfrentar,
entonces, es, ms bien, el de si existen mtodos profesionales que permitan el mejoramiento
de esta transmisin de valores.
Si esta mejora debe tener lugar, ella debe ser conducida de forma responsable, es
decir, de un modo tal que no viole los derechos civiles o los derechos de conciencia de los
nios y jvenes, y de sus familias. Esto significa que no se debera hacer si, en nombre de
que hay prejuicios en lucha, un conjunto de prejuicios es sustituido por otro. Y significa
tambin que el mtodo de enseanza tendra que ser completamente consistente con aquello
que se ensea.

Es por esto que debemos ser cautelosos con todas aquellas panaceas educativas que,
despus de ofrecer mltiples promesas a sus clientes, los dejan apticos y desencantados:
los cursos relmpago que prometen cambiar en un fin de semana lo que se ha venido
haciendo a lo largo de toda una vida profesional, los pronunciamientos polticos que no
conducen a implementacin alguna, el cambio en los nombres de ciertos cursos que slo
esconden los mismos y viejos currculos, la sumisin dcil a la competencia promovida por los
medios de comunicacin social enmascarada como sabidura educativa; en fin, tantos
remedios que resultan peores que la enfermedad. No existe ninguna pcima mgica que
transforme el sistema de la noche a la maana. Hay, sin embargo, formas que son mejores
que otras para hacer las cosas, aunque estas formas no sean las ms seductoras y aunque se
tarden aos y aos en producir resultados a gran escala y por medio de un inmensa cantidad
de trabajo, buena voluntad y hasta buena suerte.

Ahora bien, qu es especficamente lo que necesitaramos hacer y cul sera la

forma de conseguirlo? Tiene que ver con los temas que trataremos a continuacin:
1. La ambigedad de los llamados valores.

2. El fortalecimiento del carcter, y particularmente su relacin con la ciudadana.

3. La aplicacin de las habilidades de razonamiento a las cuestiones de valores y la eventual
incorporacin de la investigacin en valores en las diversas reas del currculo.

4. El reconocimiento de que la valoracin es un aspecto de toda empresa humana y de que la

pericia en tal valoracin es uno de los ms excelentes logros de la civilizacin.
5. El esbozo de una pedagoga apropiada para la investigacin en valores en el saln de
clases.
6. El sumario y las conclusiones.

De estos temas, algunos son tan complejos que su tratamiento ser necesariamente
superficial y esquemtico, mientras que en otros casos hemos considerado aconsejable
ilustrar por medio de ejemplos concretos lo que se puede hacer, o lo que de hecho se est
 54

haciendo, en vez de ofrecer recomendaciones abstractas. Si se miran en conjunto, sin

embargo, estos diversos tratamientos son representativos de una posicin unificada en
relacin con la educacin en valores. Pero, qu son los valores?

La ambigedad de los valores

El trmino valores es de una nociva ambigedad. En su forma singular, valor,

sugiere que algo vale o tiene alguna importancia. En este sentido, cualquier cosa que a uno se
le ocurra es un valor, no importa si se trata del petrleo o de la libertad, de la seguridad o
de la educacin, de la plata o de la justicia, de la comida o de la belleza. Su forma plural,
valores, por otro lado, generalmente es usada para indicar las opiniones de alguien
respecto de algo que considera importante. Ahora bien, nuestras opiniones sobre lo que
merece ser apreciado pueden, con el tiempo, llegar a ser opiniones consolidadas; sin
embargo, sea que esto ocurra o no ocurra, el hecho de que ahora creamos que una cosa es
valiosa no es garanta que actuemos para conseguirla, si no la tenemos an, o para
conservarla, si ya la tenemos. Lo mximo que podemos decir es que las personas
generalmente estn dispuestas a actuar de acuerdo con sus opiniones; pero, si no lo hacen,
si se presenta una discrepancia entre lo que profesan y su prctica, podemos de forma
legtima preguntarnos si efectivamente creen en aquello que han declarado creer.
Este ltimo punto es importante para la educacin en valores, la cual tiene una doble
meta: por una parte, hacer capaces a los estudiantes de reconocer lo que es valioso; y, por
la otra, el mejoramiento del juicio. Se presume, desde luego, que la persona con buena
capacidad de juicio es consciente de que hay valores alternativos y, a la vez, es competente
a la hora de establecer prioridades o de hacer selecciones entre esos valores alternativos.
Esto sugiere una segunda ambigedad del trmino valor. As como no todas las
cosas que creemos son verdaderas, as tambin no todas las cosas que valoramos son
genuinamente valiosas. Muchas cosas que apreciamos no resistiran un examen ms riguroso.
Nuestras valoraciones a menudo reflejan impulsos ciegos, gustos y preferencias no
reflexivas, deseos muy poco refinados; sin embargo, lo verdaderamente valioso, y lo
verdaderamente deseable, es aquello que revela ser tal tras una reflexin cuidadosa y una
investigacin sostenida. Los valores genuinos son, entonces, el producto de la investigacin
sobre tales valores, de un modo semejante a como las personas educadas son el producto de
la educacin; no deberamos confundir la materia bruta a partir de la cual se inicia el
proceso con los refinados productos finales que surgen de l. Aquellas cosas que son
meramente un asunto de inters o deseo carentes de reflexin deben ser consideradas
como valores aparentes o prima facie, pues estas cosas no han sido an examinadas
experimentalmente, y no se sabe todava si resistirn o servirn; no se sabe si, como lo
indica Dewey15, funcionarn. Al examinar los fundamentos y consecuencias de los valores
particulares, la investigacin sobre valores va ms all del subjetivismo, y se orienta hacia la
objetividad, puesto que busca sopesar lo que es importante o valioso, sin importar si los
valores en cuestin son estticos, polticos, ambientales, ticos, sociales, o cualquier otra
de las incontables categoras que resulten aplicables a stos. Es evidente, a partir de lo que

15
DEWEY, John: Juicio y conocimiento morales, en Teora de la vida moral, Mxico, Herrero
Hermanos, 1965, pp. 145-173.
 55

acabamos de decir, que el mayor impulso para la educacin en valores debe provenir del
hecho de que los nios y jvenes se animen y comprometan en la investigacin sobre valores
y que nosotros podamos ayudarles para que la hagan bien.
Los valores estn presentes en todas las reas de la experiencia humana. Lo que no
era importante ayer puede llegar a ser de gran importancia, e incluso de urgencia, el da de
maana. As, por ejemplo, los valores asociados con la conservacin del medio ambiente
parecen ser exigibles en el siglo XX con una intensidad desconocida en los siglos anteriores.
Aunque estemos discutiendo las creencias sobre asuntos de importancia, ms que los
asuntos mismos, es obvio que no hay rea de la experiencia humana donde las personas no
hagan un esfuerzo por distinguir entre lo mejor y lo peor, o donde no prevalezcan los gustos
y preferencias que an estn en un estado relativamente poco examinado. En todas las
sociedades hay una economa, y se hacen esfuerzos por ampliar los bienes de la vida; en
todas las sociedades se hacen distinciones entre lo que es bello, en contraste con lo que es
feo, entre lo que es de buen gusto, en contraste con lo que es desagradable, entre lo que
est dentro y lo que est por debajo de la dignidad humana; y todas estas cosas implican
juicios de valor. Es claro, entonces, que la educacin en valores no se puede limitar a las
cuestiones de la conducta personal, por importantes que ellas sean; en vez de ello, dicha
educacin debe extenderse a todas aquellas reas en que se hacen juicios sobre lo que es
mejor o peor. En ltimo trmino, esto significa que todas las materias tendran que tener su
propio componente de investigacin sobre valores y que en todos los niveles educativos
debera existir un seminario de investigacin sobre valores. Como ya veremos, este
seminario tendr un papel especialmente importante, pues ser all que los estudiantes
concentrarn su atencin en modelar sus habilidades de razonamiento y en el intercambio
de ideas que es propio de nuestra civilizacin. Y es aqu tambin donde el concepto de
comunidad de investigacin tomar cuerpo en su forma ms integrada, con el impacto que
ello debe producir sobre el carcter de los participantes.

El fortalecimiento del carcter

Dado que los nios y jvenes pasan una muy buena parte de su vida en la escuela, es
evidente que sta tiene una considerable responsabilidad en su socializacin. Socializacin
significa aqu la adquisicin de la conducta caracterstica del buen ciudadano. Una de las
caractersticas ms pronunciadas del buen ciudadano es su presteza para considerar el bien
de la sociedad al tiempo que considera su propio bien personal. Esto es algo que ellos hacen
con ese tipo de espontaneidad que sugiere que su presteza para integrar sus metas
personales con el bien comn es una expresin directa de su plena aceptacin de las
responsabilidades de la ciudadana. El conjunto de hbitos que predisponen a una persona
para comportarse de una forma recomendable -en este caso en relacin con las obligaciones
cvicas- es lo que llamamos carcter. De esta forma, los individuos que tienen virtud cvica
habitualmente sopesan las exigencias de la sociedad con aquellas provenientes del inters
propio y son implacablemente crticos con las imperfecciones que encuentren en dichas
exigencias, al tiempo que respaldan firmemente lo que hay de slido en ellas.
A esta altura, la escuela se encuentra a s misma en un aprieto. Es una institucin
dedicada a la enseanza y al aprendizaje, a travs de la transmisin del conocimiento de una
generacin a otra; tal es, de algn modo, su autoconcepto convencional. No est del todo
 56

claro, sin embargo, que una institucin de este tipo sea lo que se requiera para el desarrollo
del carcter. En realidad, interpretar la funcin de la escuela de esta manera, desde el
punto de vista del fortalecimiento del carcter, puede resultar contraproducente.
Cuando se trata de que mejoremos en algn tipo de prctica, generalmente
aprendemos muchos ms de lo que nos muestran que de lo que nos ensean, de lo que
hacemos que de lo que escuchamos. Aquellos que nos ensean a jugar tenis, o a cantar, o a
montar en bicicleta, son muy cuidadosos en servir de modelos para nosotros respecto de lo
que desean que hagamos. Consideremos ahora, a manera de ejemplo, la formacin de
profesores: el maestro en las facultades de educacin o las escuelas de formacin de
profesores puede gastarse una hora exponiendo a sus alumnos, futuros maestros, la
superioridad de la discusin sobre la exposicin magistral; sin embargo, cuando estos nuevos
profesores hacen su prctica docente en un saln de clases, buscarn emular lo que el
profesor hizo y no aquello que ste defendi; es decir, harn exposiciones magistrales. Esto
es lo que, en general, sucede en muchos otros casos, como, por ejemplo, cuando los adultos
aconsejan a los nios Hagan lo que les digo, no lo que hago; en todos ellos, todo lo que
logramos es servir como modelos de hipocresa.

De esta forma, tanto los directivos escolares como los profesores y los padres son
modelos. Ellos muestran, por medio del ejemplo, cmo uno puede actuar, y los nios y
jvenes a menudo lo hacen de forma semejante; esto es, los nios y jvenes interiorizan las
formas de conducta adulta, las incorporan en s mismos, se las apropian. Un nio o joven
pueden considerar que cualquier cosa que haga un adulto ser ejemplar y que, por tanto,
ser digno de apropiacin. As, que algo haya sido hecho por un adulto, particularmente si se
trata de uno de los padres o de un profesor, parece ser para l una justificacin suficiente.
De all la pesada carga de responsabilidad que los adultos deben soportar, pues casi todo lo
que hagan, y no poco de lo que dicen, contribuye a que se vayan formando en los nios y
jvenes ese conjunto de conductas interiorizadas, ese conjunto de hbitos, que constituyen
el carcter de los nios y los jvenes.

Sin embargo, no son solamente las personas las que sirven de modelos para los nios
y jvenes. Tambin las instituciones y las prcticas institucionales sirven con frecuencia a la
misma funcin socializadora. Vemoslo en el caso del juego. El nio que aprende un juego -
por ejemplo, que aprende a jugar bisbol- llega a ver las cosas desde los puntos de vista de
todos los otros jugadores, adems de verlo desde su propio punto de vista; y esto porque, a
menos que comprenda plenamente lo que los otros estn haciendo en el juego, y por qu lo
estn haciendo, no podr responder a ello de forma a la vez significativa y efectiva. An
ms: los jugadores interiorizan las reglas del juego, que llegan a ser para ellos como una
segunda naturaleza. Despus de todo, los jugadores ya no se preguntarn si aceptan o no, o
si obedecen, las reglas del juego (es decir, las leyes de la institucin social a la que
pertenecen). Ello es lo que los hace jugadores de bisbol mnimamente competentes, incluso
aunque no necesariamente sean muy habilidosos. Hay ms todava: cada jugador llega a
tomar no slo el punto de vista de los otros jugadores, en relacin los unos con los otros,
sino tambin su propio punto de vista con relacin al juego mismo. Un jugador que sea nuevo
en el juego llega a apreciar el juego como un valor en s mismo y a estimar las reglas del
juego como valiosas puesto que ellas hacen el juego posible.
Ahora bien, esto es lo mismo que pasa en buena parte cuando se trata de formar
buenos ciudadanos. Los nios y jvenes deben llegar a percibir la civilizacin como algo
 57

valioso en s mismo y como algo infinitamente preferible a la barbarie. De un modo

semejante, deben reconocer que las reglas y prcticas sociales que promueve la civilizacin
son estimables precisamente porque sirven a ese propsito instrumental.
Los buenos ciudadanos, como los buenos jugadores, se sienten orgullosos de su
integridad. Los jugadores que desacatan abiertamente una regla resultan penalizados; pero
es para la violacin de su propia integridad profesional para lo que guardan su ms profundo
pesar. De una manera similar, los nios y jvenes llegarn a ser honestos precisamente
porque aprecian la honestidad, y porque se rebelan contra su violacin, ms que por el hecho
de que teman los castigos que podran recibir a causa de su posible deshonestidad. Los
ciudadanos ms jvenes deben desarrollar una elevada conciencia de la necesidad que existe
de proteger la integridad de su civilizacin, as como ellos sienten la necesidad de proteger
su propia integridad. Por ello, deberan sentirse horrorizados ante actos de barbarie como
el genocidio, en vez de sentirse atrados hacia ello porque encuentren all una fuente
fascinante de emociones morbosas.

Si, de acuerdo con lo anterior, las prcticas institucionales interiorizadas son la

mayor fuente de los hbitos y actitudes a partir de los cuales se construye el carcter,
qu se podra hacer para preparar a los nios y jvenes en el tipo de prcticas que
querramos que interiorizaran? A manera de punto de partida, deberamos intentar siempre
construir con base en los propios esfuerzos de los nios y jvenes por contribuir
positivamente. Deberamos, entonces, aceptar, y trabajar con, sus propios deseos de
participar, cooperar e investigar. Esto implica la transformacin del saln de clases
tradicional en una especie de seminario en el cual los nios y jvenes se deberan
comprometer en la investigacin sobre valores de un modo participativo y cooperativo. Y
esto, a su vez, implica observar las reglas de la discusin acadmica (o por lo menos irlas
aprendiendo gradualmente), escucharse los unos a los otros, estar dispuestos siempre a
ofrecer razones para sus puntos de vista y a exigir razones a los otros participantes, y
llegar a apreciar la diversidad de perspectivas que se da entre sus compaeros de clase y la
necesidad de ver los problemas en su respectivo contexto. Este seminario de investigacin
sobre valores debera llegar a servirles a sus participantes como un modelo de racionalidad
en la vida social, pues a travs de l pueden llegar a interiorizar sus reglas y prcticas y
pueden llegar a afianzar en cada uno de ellos un sentido de ponderacin, consideracin y
buen juicio. Y, para aquellos nios y jvenes que a menudo viven entre fragmentos y ruinas,
entre desencantos y frustraciones, la formacin de, y la participacin en, una comunidad de
este estilo puede ser una fuente de esperanza a lo largo de toda su vida. Ello es una razn
de ms para que tales seminarios sean secuenciales y estn presentes a lo largo de cada uno
de los niveles de la educacin bsica primaria y secundaria, puesto que slo un refuerzo
semejante asegurar que su impacto sea a la vez acumulativo y duradero.

Los nios y jvenes se desarrollan como seres racionales no slo porque hayan
nacido con un crneo ocupado por un cerebro, sino sobre todo porque crecen en familias y
sociedades que acogen hospitalariamente la racionalidad. En la medida en que nuestras
instituciones sean ellas mismas racionales cultivaremos la racionalidad en los nios y jvenes
que crecen al interior de tales instituciones e interiorizan sus caractersticas. Sin embargo,
un nio o un joven que han crecido entre unos padres cuyas rdenes son frecuentemente
contradictorias, o controlados por dos instituciones que tienen sistemas incompatibles,
pueden comportarse de formas que nos dejen perplejos por su oscilacin entre el
 58

retraimiento y la agresin. No deberamos nunca subestimar el alivio y la liberacin que les

proporcionamos a los nios y jvenes cuando los introducimos en la literatura, en las
matemticas y en muchas otras formas de racionalidad, dado que a travs de ellas
adquieren la seguridad de que el mundo no es algo totalmente incoherente y que, bajo
muchos aspectos, dicho mundo acoge y valora su propio pensamiento.
Hemos estado hablando del carcter como un conjunto de hbitos que, como un
todo, guan de forma general nuestro comportamiento no reflexivo; es muy posible, sin
embargo, que esto se d de acuerdo con procedimientos racionales que hemos interiorizado.
Sin duda, un proceso como ste est orientado a conseguir individuos socialmente
adaptados; pero con ello legarn a ser ms reflexivos y razonables? Todava ms: podra
esa capacidad reflexiva afectar las instituciones sociales circundantes hasta el punto de
modificarlas y mejorarlas? Aqu es donde vemos la otra cara de la moneda de la educacin
en valores. Porque si por ejemplo, en un curso de ciencias sociales- se presenta como algo
propio de la naturaleza de la sociedad el que sta sea fija e inmutable, los estudiantes a los
que se ensea tal cosa se sentirn inclinados a levantar sus manos y decir No hay nada que
podamos hacer!. Sin embargo, la sociedad y las instituciones que la componen pueden ser
presentadas de forma mucho ms problemtica. De este modo, los ideales que guan una
sociedad democrtica, como los de justicia y libertad, pueden ser presentados como metas
con las cuales una sociedad est comprometida, y hacia los que se mueve a travs de
aproximaciones progresivas. Tales ideales requieren ser presentados no como conceptos ya
terminados, sino como conceptos que estn abiertos y que pueden ser criticados, invitando a
los nios y jvenes a su discusin y clarificacin. De forma consecuente, con la adquisicin
de los mecanismos y la metodologa de la evaluacin valorativa, los estudiantes se harn
capaces de apreciar las instituciones de su sociedad atendiendo a la manera en que tales
instituciones hacen posible la realizacin de, e implementan efectivamente, dichos ideales
sociales. Cada uno de estos ideales se convierte, entonces, en un criterio de evaluacin, ms
que en un smbolo que, despus de que se le invoca de forma retrica, se le ignora a
continuacin. Es en este sentido que los buenos ciudadanos deben ser ciudadanos reflexivos
que insisten vigorosamente en que los ideales no solamente se profesen, sino que sean
operacionalizados e implementados. La educacin en valores, tomada como un aspecto
esencial del proceso educativo tomado en su conjunto, puede hacer aqu una importante
contribucin.
Despus de todo, los peligros del totalitarismo estn vinculados, y son con
frecuencia el resultado, de extraas mixturas de racionalidad e irracionalidad. Se puede
dar el caso de un sistema altamente organizado, metdico y eficiente que funcione para
servir a metas insanas; y se puede dar tambin el caso contrario: que ciertas metas nobles
se busquen alcanzar de forma alocada y con una crueldad devastadora. En ambos casos se
da una incomprensin fantica de la necesidad de un ajuste racional entre medios y fines y
de una armona entre los objetivos y los procedimientos. A menos que los nios y jvenes
tengan la oportunidad de comprender cmo es posible que esto ocurra, y cun ruinoso es que
ocurra, habr poca esperanza de que, cuando sean adultos, comprendan los problemas
sociales un poco mejor que nosotros o de que hagan un esfuerzo propio para que el mundo se
mueva, en un grado o dos, en una direccin opuesta a la catstrofe.
En suma, entonces, las escuelas deben preparar a los estudiantes para la ciudadana
ofrecindoles todas las posibilidades para que se expongan a, y participen en, los diversos
 59

procedimientos racionales que caracterizan la sociedad adulta: en cuestiones legales, en la

diplomacia, en las negociaciones laborales, en la organizacin corporativa y, en general, en
donde quiera que las personas establezcan mediaciones, busquen, critiquen, examinen
precedentes y tradiciones, consideren alternativas y, en sntesis, razonen juntas en vez de
tener que recurrir a la arbitrariedad y la violencia. nicamente por medio de tal
participacin activa en la praxis democrtica y constitucional podrn estar los nios y
jvenes preparados para ejercer la ciudadana cuando lleguen a ser adultos.
La existencia de instituciones sociales racionales es nuestra mejor garanta de que
los ciudadanos sern razonables. No hay nada como el conocimiento de que existe una
constitucin, de que hay leyes y de que existe el debido proceso cosas a las cuales puede
un individuo apelar cuando siente que ha sido perjudicado- para calmar el impulso hacia una
retaliacin violenta. No podemos esperar que los ciudadanos individuales lleguen a ser
racionales antes sin antes haberles proporcionado un ambiente de instituciones y
procedimientos racionales, ya que solamente la existencia previa de un ambiente semejante
ofrece el escenario propicio, y produce, la razonabilidad en los individuos. Todos
respondemos de forma ms o menos favorable ante las declaraciones retricas a favor de la
justicia y la libertad; sin embargo, como ciudadanos, es ms probable que depositemos
nuestra confianza en proverbios tan bien fundados como aquel que dice que no hay
derechos si no hay remedios, puesto que sabemos que las personas que no encuentran
remedio para los daos que se les han hecho difcilmente se podra decir que efectivamente
tienen derechos legales. Sobre ninguna otra institucin pesa ms fuertemente la
responsabilidad por los procedimientos racionales que sobre la escuela, ya que sta es
precisamente la institucin por la cual pasan todos los miembros de la sociedad, como pasa
la arena por el orificio que une las dos partes de un reloj de arena. Por lo tanto, una
sociedad que desea que de las escuelas surjan personas reflexivas y razonables debe poner
mucho cuidado en que el ambiente de la escuela sea l mismo reflexivo y razonable.
Pretender desarrollar la educacin en valores en una institucin pblica que prefiere dejar
sus procedimientos al margen de todo examen crtico es un ejercicio completamente ftil.

La aplicacin de las habilidades de razonamiento a las cuestiones de valores

Como bien sabemos, el pensamiento efectivo depende de una batera casi podramos
decir que de un batalln- de habilidades de razonamiento. Muchas de esas habilidades
implican una cierta competencia en el uso de la lgica. nicamente la lgica contiene los
criterios por medio de los cuales podemos distinguir entre un razonamiento slido y otro
que no lo es; ella es, por tanto, una disciplina nica entre las ciencias y algo de un
inapreciable valor para un enfoque educativo que pretende la mejora del pensamiento.

Esas habilidades de razonamiento no varan mucho de un dominio a otro; as pues, la

deduccin es deduccin, sea que se utilice en las ciencias naturales o en las humanidades. En
consecuencia, el razonamiento en el campo de los valores no requiere de habilidades de
razonamiento que sean especficas para los valores. Ello quiere decir, simplemente, que las
mismas habilidades las habilidades generales de razonamiento- tienen que aplicarse ahora a
problemas que tienen que ver con valores, como los que se dan en tica, de una forma
orquestada. Esto es algo que no debera escapar de nuestra atencin: las habilidades de
razonamiento desarrolladas con el propsito de mejorar el juicio tico pueden ser aplicadas
 60

tambin a los asuntos acadmicos, y los nios y jvenes que son competentes a la hora de
razonar acadmicamente, pero que tienen alguna dificultad a la hora de aplicar esas mismas
destrezas a los problemas referentes a valores, se les puede ensear a hacerlo. La
perspectiva segn la cual el razonamiento sobre cuestiones que tienen que ver con valores
debera ofrecer beneficios tanto acadmicos como morales debera ser atractiva tanto
para los directivos escolares como para los propios padres.
Hablar de la aplicacin de las habilidades de razonamiento a los problemas de valor
podra ser algo penosamente inspido. Cmo debe hacerse esto? De qu forma los
conceptos en este caso deben ser operacionalizados? Aqu es necesario ser ms especficos
y ninguna otra cosa ser suficiente que ofrecer una lista en la que se identifiquen algunas de
las ms importantes habilidades y unos cuantos ejemplos de cmo esas habilidades se
podran usar en el campo de la tica o en cuestiones generales de valores. De acuerdo con
ello, he aqu un inventario de veintisiete habilidades de razonamiento (vase el Apndice
para las ilustraciones de su aplicacin tanto a hechos como a valores cvicos y ticos):

1. Extraer inferencias de premisas simples.

2. Estandarizar lgicamente frases del lenguaje ordinario.

3. Hacer inferencias a partir de dos premisas.

4. Usar la lgica ordinal o relacional.

5. Reconocer la consistencia y la contradiccin.

6. Saber cmo explorar y tratar con ambigedades.

7. Formular preguntas.

8. Comprender las relaciones partes-todo y todo-partes.

9. Dar razones.

10. Identificar suposiciones subyacentes.

11. Construir analogas.

12. Formular relaciones de causa y efecto.

13. Desarrollar conceptos.

14. Hacer generalizaciones apropiadas.

15. Extraer inferencias de silogismos hipotticos.

16. Ser capaz de reconocer y evitar o utilizar conscientemente- la vaguedad de las

palabras.

17. Tomar en cuenta todas las consideraciones del caso.

18. Reconocer la interdependencia de medios y fines.
19. Reconocer y saber cmo tratar con las falacias informales.

20. Operacionalizar conceptos.

21. Definir trminos.
 61

22. Identificar y usar criterios.

23. Proponer ejemplos.

24. Construir hiptesis.

25. Reconocer cmo cambia el sentido de una afirmacin cuando cambia el contexto.

26. Anticipar, prever y estimar las consecuencias.

27. Clasificar y categorizar.
Es apenas obvio que stas son slo algunas de las ms importantes habilidades de
razonamiento y que se podran citar muchas otras. Se debe entender, sin embargo, que los
problemas de valores son casi siempre altamente complejos y que, por tanto, no son asuntos
que puedan ser abordados mediante alguna habilidad aislada. Este tipo de problemas exigen
la aplicacin de un racimo completo de habilidades que, adems, deben ser convergentes y
reforzarse mutuamente. Aplicadas de esta forma, las habilidades de razonamiento tienen un
impacto acumulativo mucho mayor de lo que se podra esperar examinndolas a cada una por
separado16.

Djenme considerar un ejemplo. Supongamos que en una clase de educacin

secundaria se est intentando clarificar el problema de la guerra. En un principio no existe
acuerdo sobre la tesis de que la paz sea siempre deseable, dado que algunos alumnos
sostienen que la guerra es una condicin internacional necesaria y saludable. Pero se
propone, entonces, que por el momento se deje de lado este asunto y se suponga que la paz
es siempre deseable, y a continuacin tiene lugar el siguiente dilogo:
JAIME: Si deseas la paz, preprate para la guerra.
BERNARDO: Si deseas la paz, preprate para la paz.

La cuestin se ha planteado ahora de forma altamente constructiva. Se han

propuesto hiptesis alternativas que sugieren caminos diametralmente opuestos para llegar
a un objetivo idntico. Por medio de la proyeccin de las probables consecuencias de cada
uno de estos conjuntos de medios, sera posible mostrar que una de estas hiptesis tiene
mayor plausibilidad que la otra. Ntese, sin embargo, cules son las habilidades con las que
deben estar equipados, y que deben emplear, los participantes en una discusin de este tipo:
los conceptos de paz, guerra y preparacin deben ser comprendidos en profundidad (13);
debe ser reconocida la interdependencia de medios y fines (18); todas las consideraciones
relevantes deben ser tenidas en cuenta (17); es preciso comprender que el asunto que est
en discusin es la operacionalizacin del concepto de paz (20); se debe emplear informacin
pertinente de estudios sociales diversos para ofrecer un adecuado sentido del contexto y
de la situacin actual (25); se deben escoger con sumo cuidado respecto de su pertinencia-
los ejemplos histricos ms adecuados como ejemplos a partir de los cuales construir

16
Para un examen comparable de una lista similar de habilidades cognitivas, pero aplicadas esta vez a
cuestiones hecho, ms que a cuestiones de valor, vase LIPMAN, Matthew: Thinking Skills Fostered
by Philosophy for Children, in Thinking and Learning Skills, Vol. 1: Relating Instruction to Research,
ed. Judith W. Segal, Susan F. Chipman, and Robert Glaser, Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum
Associates, 1985, pp. 83-108.
 62

analogas adecuadas (11); y hay tambin otras habilidades que deberan ser usadas en grados
diversos17.

Cmo pueden los estudiantes tanto aprender esas habilidades de pensamiento como
aprender a coordinarlas y orquestarlas entre s en los modos que obviamente es necesario
que lo hagan? Precisamente lo que se requiere, ms all de las habilidades mismas, es una
disposicin cognitiva para emplear tales habilidades. Esta disposicin cognitiva consiste, a su
vez, en una serie de disposiciones como las siguientes: cooperatividad, confianza, atencin,
actitud de escucha y respeto por las personas. Dichas tendencias se cultivan a travs de la
conversin del saln de clases en un seminario dialgico comprometido con la investigacin
sobre valores. Se tendr entonces la confianza en que los procedimientos de los miembros
del grupo son confiables por ser autocorrectivos; se cuidar tanto de los procedimientos
como de los miembros del grupo; y habr una disposicin para apreciar y ser crticos tanto
con nuestros propios razonamientos como con los de nuestros pares. En la medida en que
estas disposiciones lleguen a hacerse habituales, ellas podrn ofrecer un apoyo
suplementario a la formacin del carcter de los individuos, del mismo modo que estas
disposiciones se han ido construyendo a partir de la interiorizacin de la racionalidad de las
instituciones sociales.

Las habilidades que se requieren para razonar acerca de valores son las mismas que
se necesitan para razonar sobre cualquier cosa. No hay, por tanto, un conjunto de
habilidades de razonamiento para los valores y otra para los hechos. De ello se sigue que la
mejora de los estudiantes en su capacidad para pensar sobre asuntos de valores mejorar,
de forma concomitante, su capacidad para tratar con las diversas disciplinas acadmicas.
As, por ejemplo, si nuestro nfasis en la enseanza de la lectura estuviese en sus aspectos
mecnicos, como la gramtica y la fontica, y no en los mltiples significados que se pueden
inferir de lo que se lee (lo cual es, despus de todo, el incentivo principal que tenemos para
leer), no podramos esperar tener ningn xito en la tarea que nos hemos propuesto: la de
que los nios lean bien. El razonamiento, sin embargo, se enfoca precisamente sobre los
significados que pueden ser inferidos de los materiales escritos, de tal manera que el
perfeccionamiento de las habilidades de razonamiento incrementa el dividendo adicional de
sentido, y de placer, que los nios pueden obtener de su aprendizaje de la lectura.
Los significados se deben encontrar tanto en las relaciones que mantienen las
palabras unas con otras como en las relaciones del lenguaje con el mundo. Razonar es
focalizar nuestra atencin en esas relaciones al mismo tiempo que nos atenemos con firmeza
a los criterios de la inferencia vlida. Consideremos, por ejemplo, la cuestin del significado
de trminos como hecho y valor. Algunos diran que un hecho es una afirmacin
verdadera, otros diran que un hecho es algo que ocurre efectivamente en el mundo, y no
solamente una expresin lingstica; mientras que otros afirmaran de forma ms plausible,
al parecer- que un hecho es ambas cosas en su relacin mutua. De una forma anloga, los
valores podran ser considerados como algo que efectivamente es importante, o como las
opiniones acerca de lo que es de importancia; pero sera ms plausible considerarlos como
ambas cosas en una relacin que los envuelve a ambos. La relevancia de este ejemplo radica
en que ambos, tanto los hechos como los valores, son dimensiones de significado; y que lo

17
Los nmeros utilizados aqu corresponden tanto a la lista previa como a la descripcin, ms
detallada, y a la secuencia que aparece en el Apndice del presente libro (Nota del traductor).
 63

que los nios y jvenes aspiran a encontrar en su educacin es precisamente eso: sentido,
significado. Dar realce a sus habilidades de razonamiento es lo que puede proporcionarles la
mejor educacin que ellos desean para s mismos y nosotros deseamos para ellos.
Una palabra final sobre la relevancia de las habilidades de pensamiento para el
tratamiento de cuestiones de valor: no es extrao encontrar actitudes negativas entre
aquellos nios y jvenes que obtienen resultados acadmicos por debajo de lo esperado.
Dado que se asume con frecuencia que estas actitudes negativas son la causa de la carencia
de resultados acadmicos apropiados, se supone que hay que hacer esfuerzos para cambiar
estas actitudes de los nios y jvenes. Tales esfuerzos, sin embargo, generalmente son poco
exitosos a causa de un error en el diagnstico: no son las actitudes negativas las que causan
en los nios y jvenes resultados acadmicos por debajo de lo esperado, sino, ms bien, los
bajos desempeos los que causan sus actitudes negativas, actitudes que colaboran para que
se produzca en ellos una conducta carente de razonabilidad y disciplina. De aquellos nios y
jvenes que tienen dificultades para enfrentar aquellos aspectos de sus vidas que exigen
habilidades de razonamiento y, ciertamente, el trabajo escolar es uno de esos aspectos-
difcilmente podramos esperar que pensaran positivamente cuando no se les han ofrecido
las oportunidades que requieren para perfeccionar aquellas habilidades que los haran
capaces de enfrentarse con los problemas que tienen. Desde luego, hay muchas excepciones
a las generalizaciones precedentes: algunas personas a las que les va bien en su trabajo
escolar son, a pesar de todo, antisociales; y algunas que tienen un pobre desempeo
acadmico no son, sin embargo, antisociales. Pero estas excepciones no pueden ser una
excusa para el fracaso de la sociedad a la hora de dotar a todos los nios y jvenes de
aquellas habilidades de razonamiento que necesitan.

La valoracin como el punto clave de la investigacin sobre valores

Los estudiantes que estn implicados en la investigacin sobre valores tendrn que
estudiar y discutir muchas cosas distintas: la naturaleza y el uso de los criterios, la relacin
entre medios y fines, y entre fines ms inmediatos y ulteriores, el papel del razonamiento
analgico en el examen de los valores, la influencia del contexto sobre la reflexin moral,
etc. El rea de estudio ms importante, sin embargo, debera ser la de la valoracin misma,
es decir, la de los modos en que personas que tienen diferentes formas de vida deciden
efectivamente acerca de asuntos de valor. Ello tiene que ver con el papel de los deseos y
preferencias, y de las evidencias, y con los modos de establecer prioridades, de emplear la
casustica y la lgica, con el recurso al debido proceso, con la confianza que se tiene en las
regulaciones administrativas y con el uso de la discrecin. stos son slo algunos de los
incontables ingredientes que se deben considerar en conjunto en la seleccin de un
ejecutivo, en la eleccin de una universidad, en la promocin de un trabajador, en la
sentencia de un juez sobre un prisionero, en la eleccin de un libro en una biblioteca, en la
decisin de estudiar una determinada carrera, en la seleccin de un carro o una casa para la
familia; bueno, la lista es obviamente interminable.
Es un lugar comn sealar que las sociedades democrticas favorecen una pluralidad
de valores, pues ello es la consecuencia caracterstica de la libertad de eleccin. Sea como
sea, no se sigue de all que haya una falta de consenso cuando se trata de poner en prctica
la valoracin. Este consenso aparece reflejado en los procedimientos que normalmente se
 64

emplean y que, por supuesto, se dan como virtualmente garantizados- cuando es preciso
tomar una decisin que implica una responsabilidad pblica. Esos procedimientos estn tan
establecidos que sera legtimo pensar en la valoracin como una especie de artesana; y,
como ocurre en toda artesana, hay mejores y peores formas de practicarla.

Supongamos que una ciudad se encuentra ente la necesidad de encontrar un nuevo

secretario de educacin o un nuevo supervisor general de las escuelas. Es muy probable que
exista un cdigo municipal, que ser el encargado de gobernar el procedimiento de
seleccin; deberan existir tambin una serie de especificaciones sobre el tipo de trabajo
que el seleccionado debera cumplir, as como una serie de criterios que se deberan aplicar
y unas entrevistas que debera cumplir; todas estas cosas, adems, se deberan haber
especificado de forma detallada y pblica con anterioridad. Todava ms:
independientemente de las convicciones polticas y religiosas de los ciudadanos que
conforman dicha comunidad, los propios procedimientos de seleccin no podran ser
cuestionados a menos que se les acuse de no haber sido lo suficientemente justos. En
sntesis, hay un cuerpo de prcticas comunes el debido proceso, unas ciertas reglas para el
ordenamiento y la conduccin de las reuniones, una serie de procedimientos aceptados para
la contratacin y promocin, un conjunto de directrices referentes a la igualdad de
oportunidades, la apelacin a la lgica como lo que garantiza extraer inferencias vlidas, o el
respeto por los procedimientos de la investigacin cientfica, cuando se trata de cuestiones
que tienen que ver con evidencias- con relacin a cada una de las cuales existe un consenso
tan poderoso que todo el que est en desacuerdo con algo se ver obligado a apelar a esos
mismos procedimientos, o a una formulacin mejorada de los mismos, para presentar su
alegato. La escolarizacin en el marco de la ciudadana implica conseguir que los nios y
jvenes comprendan que esos son los procedimientos a los que automticamente deben
recurrir, puesto que ellos representan la razonabilidad social que ellos deben interiorizar.

Difcilmente se debera considerar como una sorpresa que la educacin en valores

necesariamente implique el estudio de cmo la valoracin en efecto tiene lugar. Despus de
todo, suponemos que los jvenes que quieren entrar en el mundo de los negocios haran bien
estudiando cmo las personas hacen negocios, y que aquellos que quieren entrar en el mundo
de la msica deberan estudiar cmo la gente hace msica. Si los nios y jvenes deben
aprender a hacer mejores, y no peores, juicios de valor, dnde deberan comenzar sus
estudios, si no es examinando los modos en que las personas hacen ya tales juicios de valor?
Aquellos que aprecian la irona y la paradoja podran sentir que hay algo equvoco en
esta urgencia por desarrollar una disciplina emprica que se ocupe del estudio de la
valoracin, que debera a su vez ser estudiada por todos aquellos cuyos procesos de juicio
deseamos mejorar. Uno no puede pasar del es al debe, pues del modo como la gente hace
algo no se sigue el modo como debera hacerlo: del estudio de los modos en los cuales las
personas hacen juicios de valor, uno no puede inferir cmo uno debera hacer juicios de
valor. Consideremos un caso anlogo que se nos podra exigir: el caso del pensamiento. Los
psiclogos estudian los modos en que las personas efectivamente recuerdan, imaginan,
aprenden, reconocen, hacen inferencias, etc., pero seguramente esta informacin
descriptiva no se debera tomar como algo normativo. De los modos en que los nios
efectivamente piensan no se puede extraer ninguna inferencia respecto del modo como ellos
pensaran si lo hicieran bien.
 65

Sin embargo, los dos casos no son anlogos; o por lo menos no lo son de modo
suficiente como para que la comparacin resulte til. Los modos en que pensamos cuando nos
comportamos de forma casual modos que son asociativos, elpticos, dispersos, polifnicos-
no son generalmente modelos de buen pensamiento, a diferencia de los que encontramos en
los argumentos brillantes, en las explicaciones poderosas y en la poesa intensa. Estos modos
dispersos en que efectivamente pensamos difcilmente pueden ser los modos en que
podemos y debemos pensar.
Por otra parte, la prctica de valoracin en un campo determinado sea ste el
cultivo de manzanas, la construccin de casas o la impresin de libros- se basa en
tradiciones que implican criterios conscientemente empleados y perfeccionados. Existen
estndares a partir de los cuales se puede juzgar si una casa qued bien construida, un libro
estuvo bien hecho o se obtuvo una cosecha de manzanas de excepcional calidad. Puede que
esos estndares no sean definitivos; no tienen por qu serlo; y que, por ello, necesiten una
constante evaluacin. Sin embargo, el estudio de lo que se ha hecho en el mbito de las
prcticas valorativas en cualquier campo en el que existen tradiciones artesanales puede
que no deje de ser de gran ayuda a la hora de descubrir lo que se debera hacer. Podemos
estar seguros de que las revoluciones en el campo de la valoracin siempre son posibles,
aunque stas impliquen aquella profunda conmocin en los fundamentos que anuncia la
presencia del arte.

Desafortunadamente, no existe hasta el presente ningn rea concentrada y

especializada en la investigacin sobre la valoracin. Se trata de un campo de la actividad
humana de mxima importancia que merece ser estudiado de forma cuidadosa por parte de
las ciencias del comportamiento, pero en el que, sin embargo, es preciso recopilar, y
organizar adecuadamente, mltiples hechos de la valoracin humana tomados de la
antropologa, la sociologa, la psicologa, la ciencia poltica, la administracin pblica, la
economa y un conjunto de muchas otras disciplinas especializadas. Ahora bien, si los cursos
de estudios sociales tienen que proporcionar a los estudiantes las bases empricas para la
valoracin, esos datos se tendran que derivar de un rea de las ciencias del
comportamiento el estudio de la valoracin- que requiere su lugar acadmico e integridad
propios. Esta recomendacin no la hacemos para multiplicar las disciplinas universitarias,
sino para proporcionar a quienes disean y desarrollan los currculos y a los formadores de
maestros los tipos de investigacin y anlisis que son necesarios para construir los enfoques
de investigacin sobre valores que se requieren en los diversos niveles de la educacin
bsica primaria y secundaria.

Se debe enfatizar que el desarrollo del currculo funciona a partir de disciplinas

establecidas. Casi sin excepcin, los intentos por desarrollar currculos escolares que no
estn basados en tales disciplinas han terminado en fracaso. Es posible introducir la
economa en la educacin de la primera infancia, o lenguas extranjeras, o administracin
pblica, o qumica; pero, sea cual sea la disciplina, uno toma un rea de estudio existente en
el nivel universitario, identifica sus componentes fundamentales, establece una secuencia
entre ellos y los traduce al lenguaje ordinario. Lo que no debemos hacer es intentar ofrecer
una especie de buffet libre, con un poquito de un sabor aqu y un poquito de otro sabor all,
sin ningn tipo de integridad. Hasta que el estudio de la valoracin no llegue a ser una
disciplina universitaria bien desarrollada, ser difcil construir una lnea de investigacin
 66

sobre valores en los currculos de ciencias sociales en los diversos niveles de la educacin
bsica primaria y secundaria.

La pedagoga apropiada para la investigacin sobre valores

Los educadores en el campo de las ciencias se han dado cuenta hace ya mucho
tiempo de que, para los estudiantes, es menos importante conocer los hechos que llegar a
hacerse competentes en el descubrimiento y la evaluacin de las evidencias relevantes para
el problema que tienen entre manos, saber dnde buscar la informacin que necesitan y ser
verstiles en la exploracin de los medios a travs de los cuales las hiptesis bajo
consideracin pueden ser verificadas o rechazadas. En sntesis, lo que es realmente
importante no es tanto saber ciencias cuanto pensar cientficamente. Un ejemplo
comparable se podra ofrecer en el caso de la historia. An en el mejor de los casos, los
estudiantes slo podrn adquirir un ligero barniz de conocimientos histricos; y ese
fragmento de conocimiento, cualquiera que l sea, debe ser tomado con una gran
circunspeccin y con un muy fino sentido de la proporcin, cualidades stas que los
estudiantes de la educacin bsica primaria no necesariamente poseen. Sin embargo, se
puede estimular a los estudiantes para que piensen histricamente, y para que adquieran
un sentido histrico que puedan aplicar tanto a sus propias vidas como a la vida de su
civilizacin. Puede que descubran, o puede que no, una astucia de la razn en la historia; sin
embargo, pueden intentar revivir las relaciones que existan entre Jefferson y Adams, o
entre Marco Antonio y Csar, de tal manera que puedan encontrar sentido en el modo como
estas figuras histricas pudieron haber razonado; y es precisamente este pensar sobre el
pensamiento lo que podr contribuir a que, ms adelante, empiecen a pensar histricamente.
De un modo semejante, los estudiantes que empiezan a razonar sobre valores podrn
eventualmente llegar a pensar de forma valorativa. Llegarn a pensar en el lenguaje de los
valores, aunque al principio, como le ocurre a todo aquel que aprende un lenguaje diferente,
tengan que traducir desde su nuevo lenguaje al viejo y slo ms adelante estn
eventualmente en capacidad de pensar en el nuevo lenguaje aprendido. ste debera ser el
objetivo pedaggico fundamental de la educacin en valores.

Los seminarios de investigacin sobre valores, sea que se desarrollen en la educacin

bsica primaria, en la secundaria o en la educacin media, deben ser conducidos mediante
una metodologa basada en la discusin. Hay muy buenas razones para hacerlo de esa
manera.
En primer lugar, es poco probable que mtodos didcticos como la exposicin
magistral por parte de un profesor alcancen los efectos deseados, e incluso resulta posible
que logren precisamente el efecto contrario al que pretendan. Los nios y jvenes que
mayor necesidad tienen de una educacin en valores son ordinariamente aquellos que son
menos receptivos; y lo son precisamente cuando lo que se les ensea lo perciben como
proselitismo o adoctrinamiento. Los esfuerzos que hacemos para compelerlos a que crean en
ciertos valores a menudo slo consiguen que se vuelvan todava ms escpticos y negativos.
En contraste con ello, los descubrimientos que se pueden hacer por medio de una discusin
en grupo son descubrimientos que se generan a partir del grupo mismo, y no aparecen como
impuestos por una autoridad extraa. Si confiamos en la capacidad que tienen los nios y
jvenes para razonar por s mismos, probablemente nos encontraremos con que, a largo
 67

plazo, los valores que ellos adopten sern ms aceptables para nosotros que aquellos que
adoptan cuando tratamos de forzar su asentimiento para nuestra autoridad adulta.

En segundo trmino, a los nios y jvenes les encanta la discusin; y nosotros, como
educadores, deberamos saber que es mucho mejor hacer uso de una conducta con la cual
ellos ya se sienten motivados a comprometerse, en vez de tratar de encontrar incentivos
para poderlos convencer de que hagan aquello hacia lo cual experimentan rechazo. De hecho,
no hay un modo mejor de estimular y agudizar las habilidades de pensamiento que a travs
del dilogo disciplinado. Qu afortunados somos de que los nios y jvenes en este caso
quieran hacer precisamente lo que nosotros queremos que hagan!

Aqu, sin embargo, es precisa una nota de cautela. Los nios y jvenes disfrutan
hablando acerca de cuestiones que tienen que ver con valores. Les encanta expresar sus
opiniones y contar sus experiencias personales. En la mayora de los casos no hay nada
incorrecto en ello, si se toma la precaucin de que esto debe tomarse como punto de partida
de la investigacin sobre valores y no como trmino de ella, y si se tiene en cuenta que el
objetivo es el perfeccionamiento de las habilidades para razonar sobre cuestiones de
valores y no simplemente ofrecer una ocasin para que se desahoguen contando sus
sentimientos y recuerdos. Se suele alegar que las llamadas sesiones de tormenta de ideas
(brainstorming) tienen un efecto teraputico cuando estn en discusin cuestiones sobre
valores; aunque esto pueda ser cierto, los objetivos educativos se pueden alcanzar mejor
por medios educativos y a travs del fortalecimiento tanto del carcter como de las
habilidades de razonamiento de los estudiantes; si esto se hace bien, las sesiones
teraputicas resultan innecesarias. Hay pocos datos slidos sobre el impacto de este tipo
de sesiones. Hay, desde luego, ciertas ancdotas sobre su efecto liberador, pero hay
tambin ancdotas acerca de cmo estas sesiones teraputicas dejan en unos nios y
jvenes el sentimiento de ser tremendamente frgiles y vulnerables mientras que a otros
los lleva a sentirse justificados para adoptar la mxima de que todo es relativo. Sera difcil
apreciar a esta altura, sin embargo, en qu medida los estudiantes de un seminario de
investigacin sobre valores, que se dedican a estudiar la artesana de la valoracin, estaran
dispuestos a concluir que lo mejor y lo peor son cosas imposibles de distinguir.

De modo semejante, el uso de dilemas morales en el saln de clases puede ser

bastante problemtico. Los dilemas suelen construirse a travs de la exclusin arbitraria de
opciones significativas y limitndose, entre aquellas que quedan, a las que se contradicen en
s mismas o son contradictorias con otras. En los contextos de laboratorio, esta tcnica se
emplea para determinar de qu modo se comportaran los sujetos si sus poderes de
razonamiento fueran neutralizados y se les dejara abandonados a sus dispositivos
instintivos o emocionales. En un saln de clases una tcnica como sa, si no va acompaada
de la exploracin de alternativas racionales, puede resultar de un pobre valor educativo.

La educacin en valores puede, en lugar de eso, tomar la forma de una investigacin

dialgica en una atmsfera de cooperacin intelectual y respeto mutuo. La conversacin que
se despliega de forma disciplinada en aquellos seminarios a que he hecho referencia es
luego interiorizada por los propios nios y jvenes. De esta forma, llegan a familiarizarse
con otros puntos de vista y otras perspectivas que hay en el saln de clases, llegan a
acostumbrarse a exigir razones a otros, y a exigrselas a s mismos; comienzan a reflexionar
de forma crtica y objetiva sobre sus propios puntos de vista; e incluso llegan a tener ms
confianza en s mismos cuando se dan cuenta que, aunque puedan ser mediocres en
 68

ortografa o matemticas, pueden resultar brillantes a la hora de articular una perspectiva

que han elaborado a partir de su experiencia personal. Esto es de suma importancia, puesto
que muchos nios y jvenes que han terminado por marginarse de las actividades del aula
desean con desespero recuperar su autoestima y quieren, an con ms desespero, ser
escuchados y respetados por sus pares. Al ayudarles a los nios y jvenes a que aprendan a
razonar juntos, les damos el sabor de lo que puede ser una comunidad. Pero, si fallamos a la
hora de reforzar esto, ellos podran cargar por el resto de sus das con el estigma de una
comprensin empobrecida de los genuinos mritos y beneficios de una democracia
participativa.

Sntesis y conclusiones
Un valor es un asunto de importancia; en este sentido, el debido proceso es un valor,
como lo es tambin la regla de la voluntad de la mayora cuando va acompaada del debido
respeto por los derechos de las minoras. Para comprender y apreciar plenamente el valor
del debido proceso, de la regla de la mayora y de los derechos de las minoras, uno debe
ser capaz de compararlos con los procedimientos caractersticos de las formas no
democrticas de gobierno. Tales comparaciones nos llevan a reflexionar sobre los valores, y
a partir de tales reflexiones llegamos a creencias sobre lo que es de valor o importancia en
la vida ciudadana. A menudo, cuando hablamos de valores, en plural, nos referimos
precisamente a este tipo de creencias.

La justicia y la bondad son cosas valiosas, pero tambin lo son las especies animales
en peligro de extincin. La verdad, la salud y la felicidad son valiosas, pero tambin lo son
Antonio y Cleopatra y La pasin segn San Mateo. Cuando nos referimos a la educacin en
valores, estamos haciendo algo ms que hablar honorficamente de los ideales de los seres
humanos civilizados, as como de sus obras, hechos y pensamientos que consideramos
excelentes? Es la educacin en valores nada ms que la imposicin de nuestros valores a
nuestros nios y jvenes, acompaada de mandatos y exhortaciones, o deseamos realmente
que las generaciones ms jvenes sean ms razonables con respecto a los valores que lo que
lo hemos sido nosotros? La eleccin de esta ltima alternativa sugiere que tenemos fe en el
progreso educativo y en la posibilidad de que ciertas polticas sociales pueden ser
adoptadas e implementadas de tal manera que nos aseguren que cada generacin ser ms
sabia que su predecesora.

Permitamos, entonces, que la educacin en valores consista en ensear a los

estudiantes de la educacin bsica y media a razonar sobre asuntos de valor. Esto implica, al
menos en parte, ensearles a pensar de forma ms hbil y mostrarles cmo tal habilidad
puede ser aplicada a los temas que tienen que ver con cuestiones de valores.

Sin embargo, el nfasis que aqu hemos puesto en el razonamiento slo puede
proporcionar una parte de la respuesta, del mismo modo que tambin la escuela slo puede
proporcionarnos una parte de la respuesta. Es tambin de una formidable importancia el
establecimiento de condiciones favorables y acogedoras para el desarrollo del carcter.
Ciertamente la institucin ms potente en este aspecto es la familia, pero difcilmente
podramos decir que ella es la nica institucin que tiene influencia sobre la formacin del
carcter. El conjunto de hbitos que configuran el carcter de una persona se van
modelando a travs de las diversas formas de participacin en las cuales se compromete
 69

dicha persona. Dicho de forma breve, interiorizamos el carcter de las instituciones a las
que pertenecemos y, en la medida en que esas instituciones estn racionalmente
organizadas, adquiriremos el hbito de actuar de modos que sean racionalmente
justificables, incluso cuando actuemos de forma no reflexiva. El atleta no tiene que
deliberar sobre si obedecer o no a las reglas del juego: la aceptacin de las reglas
constituye para l su segunda naturaleza.
De un modo similar, si queremos que los nios y jvenes sean responsables cuando
lleguen a ser adultos, debemos darles ocasiones para que asuman responsabilidades
proporcionadas a su edad. Si queremos que respeten el debido proceso y que se lo
garanticen a los otros, debemos aplicar tambin con ellos las reglas del debido proceso. A
travs de su compromiso con los procedimientos del gobierno estudiantil, los nios y jvenes
aprenden algunas de las ventajas y dificultades que presenta la regla de la mayora mientras
que, al mismo tiempo, se acostumbran, en sus deliberaciones, a tomar en cuenta los
derechos y puntos de vista de los dems. Y, si deseamos ciudadanos adultos que sean
racionales con respecto a los valores, debemos introducir a los nios y jvenes en la
investigacin sobre valores de modo tal que ellos puedan descubrir por s mismos que lo que
es de valor genuino no es el objeto de un deseo cualquiera, frvolo o inmaduro, sino, ms
bien, aquello cuya pretensin de ser algo valioso est respaldado en la reflexin y la
investigacin. En realidad, la investigacin es aquella institucin cuyos procedimientos,
cuando son interiorizados, contribuyen de la forma ms slida al desarrollo de la
razonabilidad en los individuos.

Tenemos ya dos patas del trpode: el razonamiento acerca de cuestiones de valor y

un carcter personal tal que lo disponga a uno a actuar de forma racional. La tercera pata
del trpode es la prctica artesanal que capacita a los individuos para integrar hbitos y
razonamientos, carcter y reflexin, de un modo tal que nos conduzca tanto hacia la
elaboracin de slidos juicios de valor como hacia acciones que se puedan considerar
recomendables. Para aprender este trabajo artesanal, tenemos que volver nuestra atencin
hacia quienes lo practican. Para ello no hay precisamente escasez de maestros, porque
virtualmente todo el mundo tiene prctica en ello, aunque, por supuesto, en ello se den
variados grados de excelencia, como ocurre en cualquier prctica artesanal. Sin embargo, si
estudiamos el modo como los carpinteros construyen casas, los profesores evalan a sus
alumnos, los comits de seleccin clasifican los candidatos, los ejecutivos califican a sus
empleados; y si estudiamos cmo se utilizan los criterios en la construccin de juicios de
valor, cmo se coordinan entre s medios y fines, cmo se sopesan las consecuencias, cmo
se analizan los costos sociales, cmo se establecen prioridades y no slo en nuestra
sociedad, sino tambin en otras sociedades-; entonces lo que ir apareciendo gradualmente
es un cierto esbozo de aquello en lo que consiste el trabajo artesanal de la valoracin. Y es
precisamente este trabajo artesanal lo que se debe ensear a los nios y jvenes junto con
las habilidades de razonamiento, las disposiciones cognitivas y los hbitos del buen
ciudadano.

Sin embargo, todo esto ser en vano si las habilidades se ensean de forma
puramente mecnica, los hbitos se aprenden de forma rutinaria y la prctica artesanal se
pretende ensear a travs de ridas clases magistrales. El contexto, el ambiente en que la
investigacin sobre valores tiene lugar, es vital. Ya antes he sealado que el procedimiento
bsico debe ser el de la discusin, pues el objetivo es el de convertir el saln de clases en
 70

una comunidad de investigacin sobre valores. En un contexto de este tipo, los nios y
jvenes llegan a hacerse competentes en la orquestacin de diversas habilidades de
razonamiento con las que ya se han venido familiarizando. Si tuviramos que identificar
alguna cosa como lo especfico de las habilidades de razonamiento aplicadas a los valores,
ello tendra que ser esa competencia para utilizar las dems habilidades de forma tal que
converjan y se refuercen las unas a las otras. Si se pudiesen establecer esos seminarios de
investigacin sobre valores en que los nios y jvenes adquiriran esas disposiciones y
habilidades cognitivas que aqu hemos descrito, no sera necesario renunciar al ideal de una
comunidad social e intelectual como la que aqu hemos esbozado como el tipo de contexto en
que quisiramos que nuestros nios y jvenes crecieran, aprendieran y vivieran.
No obstante todo lo anterior, hay dos reas acadmicas que tienen a este respecto
una responsabilidad especialmente fuerte. Una de ellas es las ciencias sociales. El estudio
de la valoracin es una aproximacin emprica a un importante aspecto de la conducta social.
Como tal, sus contenidos pertenecen propiamente al campo de los estudios sociales, y, por
ello, los currculos en esta rea requieren de un conocimiento de la valoracin y
proporcionar elementos para ella. Por supuesto, si la valoracin no se ensea de una manera
adecuada, abierta y participativa, los estudiantes no se vern estimulados para intentar
mejorar las prcticas existentes.
La otra rea es la de lenguaje. Puesto que las habilidades de razonamiento estn
ntimamente entrelazadas con el lenguaje, los seminarios de investigacin sobre valores a
los que nos hemos referido previamente pueden tener lugar como un asunto que mantiene
continuidad con la enseanza del lenguaje. Los textos para la investigacin sobre valores
dirigidos a los nios y jvenes se pueden ofrecer a stos como libros de lectura, y las
discusiones que resulten de dicha lectura no quedarn fuera de lugar dentro del propsito
de mejorar su adquisicin de significado y su comprensin del lenguaje, por no decir nada
acerca de su mejoramiento en la continuidad entre la lectura, la conversacin y la escritura.
Sin embargo, hay una alternativa todava mejor: la de incorporar la filosofa misma al
currculo como una secuencia de cursos obligatorios para todos los estudiantes. Pensar de
forma razonable sobre valores requiere habilidades de formacin de conceptos, algo que la
filosofa puede proporcionar, pues est especialmente bien dotada para ello. Es poco
probable que a los nios y jvenes se les pueda ensear a comprometerse en la investigacin
tica por fuera del contexto de la filosofa, puesto que la tica es parte de la filosofa y no
de cualquier otra disciplina.
Una de las ms valiosas contribuciones que la filosofa tiene que hacer a la
conversacin de la humanidad en relacin con la educacin para la ciudadana es el modelo
que ofrecen los filsofos de una comunidad de investigacin en la cual todos los
participantes, aunque tengan grandes desacuerdos, son profundamente conscientes de
cunto pueden aprender los unos de los otros. Mientras sigamos creyendo que no tenemos
nada que aprender los unos de los otros la democracia no llegar a ser ms que una dtente
pluralista.
 71

6.
La investigacin tica
y el oficio de la prctica moral

Es un punto de vista ampliamente compartido que el cambio social se va acelerando

en proporciones cada vez mayores. Esto implica que las generaciones ms viejas se sientan
cada vez menos seguras respecto de la educacin moral que deben ofrecer a las
generaciones ms jvenes; que se sientan menos seguras a causa de las dudas que tienen
sobre si la informacin, que antes se consideraba confiable y que, por eso, se transmita
con conviccin de una generacin a la siguiente-, todava seguir siendo tan relevante como
lo era bajo circunstancias mucho ms estables; que se sientan menos seguras porque
comprenden que los miembros de las generaciones ms jvenes de nuestros das tienden a
confiar mucho ms en los puntos de vista de sus pares; y que se sientan menos seguras,
tambin, a causa de la sensacin que tienen de que los puntos de vista de las generaciones
mayores parecen constituir un desafo para las generaciones jvenes a tal punto que stas
parecieran empearse en adoptar precisamente el punto de vista opuesto. El resultado de
todo esto es, por una parte, la ansiedad que se vive en muchas familias a propsito de si es o
no adecuado el proceso a travs del cual se pretenden transmitir ciertos valores de los
padres a los hijos; y, por la otra, la solicitud creciente a las instituciones educativas para
que ellas ofrezcan la educacin moral que la familia siente que ha fracasado en proveer.
Las instituciones educativas, sin embargo, tienen sus propias razones para sentirse
incmodas ante este tipo de demandas. Si bien estn dispuestas a acomodarse a las
exigencias que plantea la necesidad de preparar a los nios y jvenes cuya educacin les ha
sido encargada para el futuro ejercicio de la ciudadana, no se sienten suficientemente
preparadas para ofrecerles aquellos valores personales sobre los cuales los padres deberan
haber asumido previamente una responsabilidad. La situacin parece no presentar opciones
viables. Si los profesores adoptan y defienden determinados principios ticos, y sobre todo
si pretenden imponrselos a sus alumnos, son susceptibles de ser acusados de
adoctrinamiento. Pero, por otra parte, si se rehsan a adoptar determinados principios, o
incluso los cuestionan abiertamente, quedan sujetos a la acusacin de que les estn
enseando a los nios y jvenes a creer que los valores son meramente relativos o
subjetivos. En suma, las instituciones educativas no desean que se les acuse de
adoctrinamiento, bien sea por proponer un esquema de valores cerrado y absoluto o bien por
desarrollar una perspectiva relativista sobre los valores.
Lo que les gustara a las instituciones educativas sera encontrar un canal aunque
fuera tan estrecho como el filo de una navaja- que las hiciera capaces de atravesar entre la
Scila del autoritarismo y la Caribdis del vacuo relativismo18. Lo que ellas desearan es que
los nios y jvenes que les fueron confiados crecieran como individuos reflexivos y

18
Con Scila y Caribdis se refiere aqu el autor a aquellos dos monstruos legendarios que, segn
Homero, eran guardianes del estrecho de Mesina. (Nota del traductor).
 72

razonables capaces de pensar por s mismos. Sin embargo, lo que la educacin moral parece
demandar es que se imponga a los estudiantes el compromiso con un conjunto de valores
predeterminado, que, adems, debera ser adoptado sin importar lo que los estudiantes
puedan pensar sobre ellos. De esta manera, las escuelas y colegios encuentran difcil
conciliar sus obligaciones como educadoras que deben invitar a sus estudiantes a ser
autnomos con sus obligaciones para con los padres y la sociedad en su conjunto, que
pretenden que los nios y jvenes acepten y adopten la postura convencional en relacin con
los valores personales y sociales. A menos que las instituciones educativas logren encontrar
su propio camino entre el doble peligro del autoritarismo y el relativismo vacuo seguirn en
esta situacin desventajosa.
Las alternativas opuestas nos son bastante familiares: son apenas otra versin de la
tradicional y perenne oposicin entre autoritarismo y anarqua. Hace ya trescientos aos,
Hobbes y sus seguidores sealaron de forma rotunda que, si la gente quera vivir en una
sociedad ordenada y pacfica, el espectro de la anarqua debera ser ms temido que el del
autoritarismo. Por esa misma poca, sin embargo, tal vez una generacin ms tarde, comenz
a surgir, tambin en Inglaterra, la esperanza de que los ms terribles y contradictorios
terrores podran desactivarse si a los seres humanos se les permitiese razonar juntos; fue
entones cuando el camino democrtico empez a hacerse viable.
De esta forma, la habilidad para razonar ha sido siempre el escollo fundamental.
Dudar de que los adultos puedan razonar juntos constituy por mucho tiempo la ms
formidable barrera a la democracia poltica. En la actualidad, dudar de que los nios y
jvenes puedan razonar de forma efectiva constituye la ms formidable barrera para la
educacin moral.

Nos enorgullecemos de ser realistas dentro de los moldes de Hobbes y Freud. No se

trata de que adoptemos el retrato dulce, empalagoso e idlico de la infancia que nos legaran
Rousseau y el romanticismo. Sin embargo, preferimos creer que, bajo sus dulces
manifestaciones exteriores, habitan y se cultivan en los nios y jvenes fuerzas agresivas
poderosas, aunque latentes. Si, ocasionalmente, algunos de ellos maltratan a los animales,
interpretamos este hecho como una clara evidencia de la crueldad infantil; con ello
ignoramos, por supuesto, el profundo sentido de afinidad que muchos nios experimentan
hacia los animales, el horror que les produce la prctica de la cacera, las injustificadas
matanzas de animales, las crueles prcticas experimentales a las que son sometidos algunos
de ellos, e incluso el exterminio que hemos hecho de incontables especies que fcilmente se
habran podido preservar. Cuando intentamos justificar la violencia que a diario se nos
presenta por la televisin bajo el pretexto de que ello ayuda a satisfacer sus tendencias
agresivas innatas, actuamos como quien, en un caso proverbial muy conocido, sumerge por la
fuerza a alguien en el agua para luego acusarlo de que pretende ahogarse. Si los nios y
jvenes expresan su hostilidad hacia la violencia, nosotros torcemos la nariz de forma
sospechosa, como si con ello quisiramos sealar que sus comentarios son slo una artimaa
para escapar al castigo; no se nos debera olvidar, sin embargo, que existe una elevada
correlacin entre la violencia que se ejerce sobre los nios y jvenes, por parte de los
adultos, en la sociedad actual y la conducta antisocial que muchos de ellos expresan
posteriormente. Incluso damos seales de aprobacin a ciertas caricaturas grotescas de los
nios, como la de William Golding en El seor de las moscas; all la perversidad adulta se
 73

proyecta sobre los nios con la misma inverosimilitud con la que actores y actrices
preadolescentes imitan escenas de amor adulto en un escenario.

En sntesis, nos burlamos de los valores de los nios y jvenes porque sabemos que
ellos son, adems de inexpertos, fsica y psicolgicamente frgiles; y creemos que en ello
estn los fundamentos adecuados para despreciar su capacidad para ser razonables, es
decir, para ser seres sensibles y racionales capaces de pensar por s mismos. Adems nos
encontramos con el hecho de que, cuando exhortamos a los nios y jvenes a ser razonables,
ellos generalmente fallan en comportarse como tales, lo que nos entrega fundamentos
adicionales para creer que la capacidad de ser razonables es algo que se encuentra muy
lejos de ellos. No se nos ocurre pensar que la exhortacin no es precisamente el mejor
camino para desarrollar tal razonabilidad.
La divergencia fundamental entre Hobbes y Rousseau se refiere al hecho de si los
nios y jvenes tienen una tendencia innata hacia su propia preservacin a cualquier costo o
si, por el contrario, su tendencia natural es hacia la justicia, la bsqueda de la equidad o el
amor por la paz. De un modo general, Hobbes y Rousseau se preocupan por sealar lo que en
los nios y jvenes es innato, instintivo, impulsivo; pero poco se preocupan por indicar el
modo como participan de la razn. Ahora bien, para Piaget, un discpulo de Rousseau, los
nios parecen naturalmente inclinados a ser equitativos, lo que es resultado sobre todo del
trato que mantienen con sus pares; y es de los adultos que ellos aprenden a sufrir y con
ello empiezan a practicar- la injusticia. Sin embargo, una vez ms, su capacidad para ser
razonables, si de ello se puede hablar en Piaget, es frgil y tenue, pues sta slo crecer y
prosperar cuando los nios maduren y empiecen a acercarse a una comprensin realista del
mundo basada en la comprensin cientfica de los adultos.

La perspectiva de Dewey es radicalmente diferente. Hobbes y Rousseau estn,

ambos, en lo cierto: los nios nacen con innumerables pares de tendencias opuestas; pueden
ser generosos y egostas, competitivos y cooperativos, pueden amar y odiar, y as
sucesivamente. Todo esto, tomado en conjunto, constituye el fondo difuso de energas
impulsivas de los nios. Sin embargo, es la estructura de la sociedad en la que el nio nace la
que elimina algunas de estas alternativas y filtra otras, la que recompensa y anima esto al
tiempo que castiga y desestimula aquello. Como consecuencia de ello, el nio aprende a dejar
fluir sus energas dentro de patrones de conducta que la sociedad aprueba. Estos patrones
sociales varan enormemente; sin embargo, cualquiera sea el lugar y la gente que uno
considere, encontrar siempre la misma insistencia testaruda en que la organizacin social
en la que viven no desempea ningn papel causal en sus motivaciones personales, sino que
ellos simplemente se acomodan al conjunto de instintos que todos creemos componen la
naturaleza humana. Dewey crey que el problema, entonces, estaba en cmo debilitar la
capacidad de los adultos para imponer su irracionalidad sobre los nios y en cmo fortalecer
la capacidad de los nios para pensar por s mismos, de tal manera que pudieran estar en una
posicin que les permitiera defenderse por s mismos en un mundo en el cual la
irracionalidad es rampante.

Sostenamos, unas lneas ms atrs, que la ms formidable barrera contra la

democracia poltica haba sido la creencia de que las personas eran incapaces de razonar
juntas. Pero esto es seguramente una supersimplificacin. Qu circunstancias fueron las
que comenzaron a emerger y que llegaron a formar las condiciones que hicieron posible que
razonramos juntos? Uno piensa en la invencin de las constituciones, de las reglas de la
 74

discusin parlamentaria, del debido proceso, en los mecanismos del gobierno representativo.
En sntesis, pensamos en los mtodos y procedimientos que se tuvieron que inventar y en las
instituciones que fue necesario establecer para que el proceso poltico llegara a ser
suficientemente abierto, de tal manera que permitiese la primera infusin de racionalidad
en su interior. Sin tales mtodos, procedimientos e instituciones la razn habra resultado
impotente.
Del mismo modo, la razn de los nios y jvenes resulta impotente en ausencia de las
condiciones que, a la vez que nutren la reflexin, responden a ella. Si la escuela, la familia,
los profesores y el propio currculo no cultivan el pensamiento y no le dan la bienvenida
cuando ste ocurre, la probabilidad de que los nios y jvenes lleguen a ser capaces de
comprometerse con el razonamiento tico es bastante remota. Igualmente importante es
que los nios aprendan a razonar junto con sus pares, pues la nica manera de tratar de
forma efectiva con la presin que ejercen los pares no est en los esfuerzos intiles por
intentar eliminar dicha presin, sino, ms bien, en el empeo por hacerla racional; y esto
puede hacerse transformando el saln de clases en una comunidad de razonamiento.
Ahora bien, los mtodos y procedimientos que uno debe emplear en orden a ser
razonable pueden ser vistos como herramientas e instrumentos; sera correcto entonces
pensar que lo que aqu defendemos es una perspectiva instrumental. Cuando se trata de
razonamiento tico, la filosofa es un mtodo indispensable y la subdisciplina de la lgica es
un aparato indispensable; y, dentro de esta ltima, hay incontables herramientas (de las
cuales el silogismo es slo un ejemplo) que uno puede aprender a usar muy rpidamente.
Despus de todo, el razonamiento tico no tiene por qu ser visto como un mero jugueteo
con abstracciones carentes de vida, puesto que la conducta moral est muy fuertemente
vinculada con este tipo de raciocinio. Por supuesto, si, como observa Jeremas Bentham: Si
en la bsqueda del bien-estar le corresponde al campo de la tica asumir la direccin de la
conducta humana, en esta misma bsqueda es al campo de la lgica al que le corresponde
asumir el comando y ofrecer la direccin que habr de seguir la tica misma19; no sera muy
necesario agregar que es obligacin de la filosofa supervisar el modo como se desarrolla
dicha lgica.

Necesitamos, entonces, examinar con mayor detalle estas condiciones

instrumentales del razonamiento tico. E, incluso antes de esto, necesitamos dar una mirada
que nos permita apreciar mejor los presupuestos de este gnero de investigacin.
Deberamos al menos dedicar alguna atencin a la cuestin del estatus lgico y ontolgico de
la conducta moral, dado que presumimos que se debe considerar a tal conducta como la
prctica, o como el aspecto prctico, del razonamiento tico. La cuestin lgica que por lo
pronto nos concierne es la de la semejanza o desemejanza que existe entre los actos
morales. El asunto ontolgico tiene que ver con la clasificacin de los actos morales, y en
particular si stos deben ser vistos como simples actividades o como actividades que estn
tan ligadas con ciertas formas especficas de realizacin a tal punto que representan una
borrosa rea de transicin en donde las dos categoras se sobreponen.

Permtannos comenzar considerando la posicin esbozada por Stuart Hampshire.

Para Hampshire, la tica y la esttica tienen que ver con dominios marcadamente diferentes

19
Citado por Justus Buchler en The Concept of Method, New York, Columbia University Press, 1961,
p. 13.
 75

e implican procedimientos radicalmente diferentes. Una obra de arte no es una respuesta a

ningn tipo de problema: ella es gratuita; es una creacin libre, original y nica. No hay
ninguna necesidad de buscar sus razones ni de intentar establecer su justificacin. Una
obra de arte no puede ser repetible o generalizable. En contraste con ello, los actos
morales tienen que ser justificables: sus razones y propsitos piden ser investigados, y en
el curso de tal investigacin podemos descubrir los principios generales de los cuales tales
actos han sido derivados. Los actos morales, al fin y al cabo, son productos de planes de
accin consistentes. Para resumir la posicin de Hampshire podemos recurrir a su propia
formulacin: La virtud y la buena conducta son esencialmente repetibles e imitables en un
sentido en el cual no lo es una obra de arte. Copiar una accin correcta es actuar
correctamente, pero una copia de una obra de arte no es necesariamente o generalmente
una obra de arte20.
La posicin de Hampshire es clara como un cristal en lo que se refiere a las acciones
correctas: en la medida en que representan conductas que obedecen a una determinada
regla, stas se replican una a otra y son idnticas. Las obras de arte, por su parte, son tan
desemejantes entre s que son virtualmente nicas21. La distincin de Hampshire entre la
accin tica y la realizacin esttica difcilmente podra ser ms categrica y decisiva:
entre actuar moralmente y realizar obras hay una brecha ontolgica que es insalvable.
Si bien el argumento de Hampshire es sostenible, tambin es cuestionable. En vez
de asumir que las realizaciones y las acciones son radicalmente diferentes, se puede
fcilmente asumir que todos los productos humanos que incluyen tanto lo que decimos como
lo que construimos y hacemos- tienen el mismo estatuto ontolgico en cuanto juicios
humanos22, y que el modelo que seleccionamos para su explicacin debera exhibir un rango
de variaciones o grados en vez de ser concebido como una triloga de compartimentos
hermticos. En una punta del extremo estara el extremo de la singularidad total y en la
otra la de la uniformidad total. Las acciones y las realizaciones, o las diversas
combinaciones de estas cosas, se podran encontrar en cualquier lugar a lo largo del
espectro. Una vez ponemos el asunto bajo esta mirada podemos reconocer con prontitud
que las realizaciones se extienden de una punta a otra del continuo y que el actuar puede
ser visto como algo anlogo del hacer. El continuo del hacer se extiende desde el extremo
de las manufacturas hechas en serie hasta el extremo de las obras propias de las bellas
artes, pasando por los productos artesanales, situados en el medio de estos dos extremos.
El grado de individualizacin que poseen los objetos provenientes de una lnea de ensamblaje
es prcticamente nulo, pero la individualizacin se incrementa de forma gradual y constante
en la medida en que nos movemos en la direccin de las bellas artes.
Si mirramos la conducta moral a lo largo del mismo continuo, las acciones
correctas de Hampshire corresponderan a los productos de la lnea de ensamblaje
industrial: seran totalmente indiferenciadas, pues seran absolutamente insensibles a las
diferencias contextuales y no revelaran el ms mnimo signo de razonamiento moral.
Tenemos entonces algo anlogo a tal distribucin en trminos de la conducta humana: el

20
HAMPSHIRE, Stuart: Logic and Appreciation, in World Review, 1952.
21
A algo se le puede llamar nico porque es el nico miembro de una clase, es decir, el nico ejemplo
de un tipo dado. Pero el hecho de que algo sea nico no impide que pueda pertenecer a un orden o, para
el caso, a mltiples rdenes.
22
Cfr. a este respecto BUCHLER, Justus: The Concept of Method.
 76

comportamiento militar es algo correspondiente a la produccin industrial. ste es

difcilmente un modelo aceptable de accin correcta; y el otro extremo, el de las obras de
arte altamente individualizadas, es tambin problemtico23. Pero, qu hay en el centro del
continuo? Qu hay en la conducta moral que sea comparable con la forma de produccin
artesanal? Y, si las acciones correctas en realidad corresponden ms a los productos
artesanales que a las manufacturas en serie o a las obras de arte, qu implicaciones
tendra este hecho para la educacin moral?
Para comprender mejor este asunto, consideremos las caractersticas de la
artesana tal como son especificadas por Collingwood:

1. una estricta separacin de medios y fines, en la cual los medios no son cosas, sino
acciones a travs de las cuales las cosas son utilizadas;
2. una diferencia precisa entre planeamiento y ejecucin en la cual el resultado a ser
obtenido es pensado antes de llegar a l;

3. en la planificacin, el fin determina la eleccin de los medios; mientras que en la

ejecucin la disponibilidad de medios determina el resultado o fin a ser alcanzado;
4. la materia prima es transformada por la artesana en producto final. La materia prima
precede al trabajo artesanal, en vez de ser descubierta o inventada a lo largo del
camino, como sucede en el arte24.
Hay varias caractersticas ms indicadas por Collingwood que no mencionamos aqu.
En todo caso es digno de notar que l pone poca o ninguna atencin en ciertos rasgos de la
artesana que se citan de modo convencional, como la habilidad, la tradicin y la utilidad. Se
acostumbra a pensar que las acciones por medio de las cuales los artesanos hacen uso de sus
medios o materiales son acciones habilidosas y que tales acciones pueden ser fcilmente
aislables. Es usual tambin que se asuma que las prcticas artesanales siguen y respetan una
tradicin, una forma de hacer que les es propia, incluso cuando tales prcticas puedan
desviarse generando innovaciones dentro de una tradicin. Adems de lo anterior,
generalmente se toma como algo cierto que las artes utilitarias (en contraposicin a las
consideradas como bellas artes) representan la verdadera esfera y sustancia de la
prctica artesanal. De otra parte, Collingwood reconoce el aspecto racional de la artesana
(en su manera de coordinar medios y fines) y no parece desconocer su aspecto prctico, de
modo que no sera del todo inadecuado describir su concepcin de la artesana como un
ejemplo de prctica racional. Si aceptsemos, as fuera de forma tentativa, este modo de
ver el asunto, no tendramos mucha dificultad en aceptar que una prctica moral razonada
es tambin un cierto tipo de trabajo artesanal.

Ahora bien, entre las condiciones necesarias (aunque no suficientes) para que una
cosa sea reconocida como artesana est la posibilidad de que dicha cosa pueda ser
enseada por alguien a otra persona. En la medida en que actuar en una obra de teatro, o

23
Para una discusin sobre aquellos actos extraordinarios y altamente individualizados que exceden
en gran medida lo que se puede esperar moralmente de una persona, vase J. O. Urmson: Saints and
Heroes, in Essays in Moral Philosophy, ed. A. I. Melden, Seattle, University of Washington Press,
1958, pp. 198-216.
24
COLLINGWOOD, Robin G.: The Principles of Art, Oxford, Oxford University Press, 1937, pp. 15-
16.
 77

tocar el violn, o hacer cermica, o fabricar muebles, o bailar ballet, o pintar al leo, son
prcticas que pueden ser enseadas por una persona a otra, el que pueda ser enseado es
tambin un elemento constitutivo de la prctica artesanal. Podra uno, sin embargo, sentirse
tentado a inferir de lo anterior que el componente artstico de este tipo de actividades no
es enseable; pero no es se el caso. El aspecto artstico es algo que uno aprende por uno
mismo y como resultado de una enseanza que uno se da a s mismo. El director de teatro o
el profesor de pintura no nos pueden ensear el arte de forma directa, pero pueden estar
en capacidad de ensearnos cmo ensearnos a nosotros mismos. En la medida en que el
elemento de razonamiento que hay en la prctica moral implica aquella clase de pensamiento
que una persona puede ensear a hacer a otra o por lo menos a hacerla mejor- esta
prctica puede concebirse como un asunto artesanal. Ahora bien, en la medida en que el
elemento de razonamiento que hay en la prctica moral implica pensar por uno mismo, no es
esto algo que una persona pueda ensear de forma directa a otra. Es, ms bien, algo que uno
tendr que ensearse a s mismo, aunque, quizs, otra persona pueda ayudarnos a
ensearnos a nosotros cmo ensearnos a nosotros mismos a pensar por s mismos25.

Si elijo llegar a ser un jugador de ftbol, un granjero o un operador de

computadores, supongo que mi profesor o entrenador debe ser un gran conocedor de las
tcnicas, los procedimientos, los mtodos, y otras formas de conocimiento tcnico ( know-
how), que constituyen tanto la experiencia tradicional como la sabidura acumulada en dichas
reas; y que l, o me las transmitir de forma directa o, de alguna forma, me ayudar para
que las incorpore en mi prctica. Un buen profesor o entrenador no debera limitarse a
ofrecerme una tabla en donde estn las cosas que debo hacer y las que debo evitar, o a
decirme lo que est aprobado y lo que queda prohibido; pero tampoco podra quedarse en
cultivar en m exclusivamente aquellos aspectos en los cuales mi enfrentamiento con el
ftbol, el campo o los computadores constituyen mi singularidad artstica. Con esto no
pretendo afirmar que el aprendizaje puramente rutinario deba ser necesariamente excluido,
pues sigue siendo vlido en muchos mbitos; por ejemplo, un profesor de escritura podra
considerar necesario en determinadas circunstancias que el nio practique repetidamente,
hasta que la perfeccione, la escritura de algunas letras, y que, para ello, llene varias pginas
de planas. Si bien ese trabajo mecnico y montono constituye un paso necesario en el
aprendizaje de cualquier prctica artesanal, no se debe desarrollar como algo aislado, pues
su eficacia y valor dependen de la forma como se integre dentro de un proceso ms amplio
de aprendizaje. De todas formas, la mera reproduccin bruta, tan fcilmente aceptable en
el campo de las manufacturas producidas en serie, es apenas tolerable para el artesano que
pretenda que sus alumnos y aprendices demuestren algo ms que una obediencia ciega a la
tradicin, con su consiguiente, y mortal, uniformidad en los resultados.
Introducir a los nios y jvenes en el uso de las herramientas y procedimientos de la
investigacin tica es, en efecto, prepararlos para que se comprometan en una prctica
moral razonada. Pero, cules son esas herramientas y esos procedimientos? Construir un
inventario de ellos no es algo que presente una gran dificultad. El problema es que un
inventario de ese estilo no es mucho ms representativo del oficio de la prctica moral de lo
que sera, por ejemplo, respecto del oficio de un granjero, un inventario de sus
herramientas, aunque stas estuvieran muy claramente ordenadas y dispuestas en una serie

25
Cfr. RYLE, Gilbert: Thinking and Self-Teaching, in Rice University Studies 58, N 2 (Summer
1972).
 78

de puntillas y ganchos. Pero, despus de todo, se trata slo de una forma de empezar, de
irnos introduciendo en el problema; y tal vez esas herramientas no se tengan que exponer
necesariamente de un modo que pretenda ser exhaustivo.
Para comenzar, entonces, hay varios repertorios de habilidades que, como en el
manojo de llaves que porta el encargado de administrar un edificio, resultan apropiadas
cada una para abrir una nica puerta. Desde luego, los conjuntos de habilidades que deben
ser prioritarios en nuestras mentes en esta poca son las habilidades de pensamiento; sin
embargo, este trmino es muy vago y cubre un rea que es demasiado vasta. Podramos
decir que cualquier cosa que se haga de una forma hbil implica el concurso del pensamiento,
sea sta el salto con garrocha o la destreza con la que un jugador de ftbol elude a sus
oponentes. Para nuestros propsitos presentes, necesitamos concentrarnos en aquellos
aspectos del pensamiento que pueden ser formulados, distinguidos por criterios apropiados
en mejores y peores y susceptibles de ser enseados. Permtannos, entonces, concentrar
nuestra atencin en las habilidades de razonamiento, investigacin y formacin de
conceptos.
Habilidades de razonamiento. Las habilidades de razonamiento son destrezas en
reas como la clasificacin, la definicin, la formulacin de preguntas, el ofrecer ejemplos y
contraejemplos, la identificacin de semejanzas y diferencias, la construccin y examen
crtico de analogas, la comparacin, la contrastacin y el extraer inferencias vlidas.
Aunque las destrezas inductivas, informales y deductivas son miembros importantes de la
familia de las habilidades de razonamiento, se debe reconocer que la deduccin es un
proceso bsicamente mecnico que cualifica el razonamiento nicamente cuando, al extraer
una conclusin, esto no se toma como el trmino de una investigacin, sino como una
justificacin para que el pensador se vuelva sobre su razonamiento y reexamine las
premisas26.

Habilidades de investigacin. Las habilidades de investigacin son destrezas en

reas como la descripcin, la explicacin, la formulacin de problemas, la formacin de
hiptesis y la medicin. Tambin sera justificable incluir all habilidades de razonamiento
individual (como la clasificacin y la definicin) siempre que ellas sean empleadas en
disciplinas avanzadas a la manera de complejas combinaciones de habilidades de
razonamiento. Consideradas en conjunto, estas variedades estn algunas veces referidas a
los niveles superiores de las habilidades de pensamiento. No sera inexacto concebir la
lectura, la escritura y la traduccin como casos especiales de habilidades de investigacin
siempre y cuando se reconozca al mismo tiempo su enorme importancia para el proceso de
investigacin como un todo.
Habilidades de formacin de conceptos. La formacin de conceptos implica habilidad
para movilizar los procesos de razonamiento de tal manera que lleguen a converger en, y a
identificar, problemas conceptuales particulares. Adems de ello, los conceptos deben ser
analizados y sus implicaciones deben ser exploradas. Cuando William James compar el
movimiento del pensamiento con una serie de viajes y estaderos se estaba refiriendo a
nuestros razonamientos y conceptos, pues los razonamientos representan transicin y los
conceptos puntos de vista consolidados (tal vez se debera agregar que los razonamientos

26
Esto es algo que ya fue argumentado por Gilbert Harman en The Nature of Morality, New York,
Oxford University Press, 1977, p. 127.
 79

son transiciones que preservan la verdad, independientemente del significado, mientras que
las traducciones son transiciones que preservan el significado independientemente de la
verdad; ambos tipos de transicin son indispensables para la investigacin tica).
Sera inadecuado concluir que las habilidades de razonamiento, investigacin y
formacin de conceptos, tomadas en conjunto, constituyen el nico equipamiento lgico
necesario para comprometerse en la investigacin tica. Hacer esto sera omitir un enorme
campo de estados y actos mentales que ofrecen las condiciones cognitivas para la
emergencia de las habilidades de pensamiento. En efecto, muchos actos mentales pueden
ser considerados como habilidades incipientes o infrahabilidades. Algunas variedades de
estos actos mentales sern consideradas a continuacin.
Actos/estados mentales. No es fcil distinguir los actos mentales relativamente
simples de aquellas complejas combinaciones de actos y estados que podramos llamar los
actos/estados mentales. Ejemplos bastante claros de actos mentales son asuntos como la
eleccin y la decisin. Sin embargo, cosas como dudar, creer, esperar, respetar, asombrarse
y comprender podran ser clasificados como actos/estados mentales (Kant, como se sabe,
pens en el respeto como un sentimiento espontneamente oriundo de un concepto de la
razn27, lo cual podemos nosotros traducir a nuestro propio uso como un estado mental con
un elemento o germen cognitivo). El significado e importancia de tales actos/estados para la
prctica moral debera ser evidente.

Actos mentales. Los actos mentales incluyen desempeos mentales como los de
suponer, conjeturar, reconocer, recordar, elegir, decidir, comparar y asociar. Aunque no
resulte claro hasta qu punto los actos mentales representen desempeos habilidosos,
pareceran representar al menos ciertas infrahabilidades o protohabilidades, dado que es
posible que su desarrollo pueda en alguna medida ser alimentado y fortalecido por medio de
la educacin. (Por ejemplo, algunos nios y jvenes se muestran completamente renuentes a
asumir o suponer cualquier cosa que resulte contraria a los hechos. A lo mejor se trata de
personas a las que se les ha animado a creer que el mundo real es algo tan peligroso que no
debera existir ninguna ocasin de escape de l, y que sera absurdo darse el lujo de
acceder a la imaginacin o la fantasa. Sin embargo, este tipo de inhibiciones podran ser
superadas si el saln de clases funciona como una comunidad de investigacin donde, de una
forma natural, los nios hablan entre s de un modo razonable y acerca de asuntos que les
interesan de forma directa). Lo que se requiere, pues, es una rica profusin de actos
mentales, cada uno de los cuales pueda ser desempeado de forma competente. Uno de los
mejores caminos para fortalecer las habilidades de los nios y jvenes para modelar sus
actos mentales es comprometindolos en la lectura de literatura, dado que los autores
literarios regularmente hacen que sus personajes describan esos actos e intenten entender
qu es lo que les est pasando; y dado tambin que el lector debe emular imaginativamente
dichos actos e incluso, al mismo tiempo, volver a representrselos (leer que un personaje en
una historia infiere q de p nos conduce a que nos animemos a inferir q de p por nosotros
mismos). La ganancia que obtenemos al desarrollar la habilidad para modelar actos mentales

27
Utilizo aqu la versin de la expresin kantiana que ofrece Manuel Garca Morente en su traduccin
al espaol de la Fundamentacin de la metafsica de las costumbres, de Kant (Madrid, Espasa-Calpe,
1983). La referencia que hace Lipman corresponde a la nota 1 de la pg. 40 de esta edicin (Nota del
traductor).
 80

se traduce inmediatamente en una ganancia an mayor para nosotros mismos: la habilidad

para escribir.

Actos metacognitivos. Sabemos que la investigacin es recursiva y que, por tanto,

debe estar monitorendose continuamente a s misma si tiene el propsito de ser
autocorrectiva. Tendemos a olvidar que esto mismo es cierto, aunque de forma menos
sistemtica, en lo que se refiere al pensamiento. Uno piensa a menudo sobre su propio
pensamiento, reflexiona sobre su propia reflexin y hace inferencias sobre sus propias
inferencias. Ahora bien, siempre que un acto mental toma como objeto a otro acto mental
estamos ante un acto metacognitivo. De este modo, nosotros hacemos inferencias tanto
sobre las inferencias de otras personas como sobre nuestras propias inferencias. Casi todos
los actos mentales de cualquier persona pueden ser objeto de casi cualquier acto mental de
otra persona o de s mismo. Este entrecruzamiento de la metacognicin es un aspecto muy
importante en la construccin del dilogo en el saln de clases, del mismo modo que el
dilogo es un componente esencial de la investigacin tica.

Al examinar las habilidades de razonamiento, investigacin y formacin de

conceptos, y el aspecto de habilidades que tienen los actos mentales, no hemos distinguido
en aquellas habilidades hasta qu punto pueden ser genricas a todas las disciplinas y a
todas las formas de investigacin y hasta qu punto pueden considerarse especficas de la
investigacin tica considerada en s misma. As, por ejemplo, las habilidades que estn
implicadas en el ejercicio de la lgica formal e informal seran aplicables en cualquier
disciplina en la cual estas lgicas sean aplicables; en este sentido, tales habilidades son
genricas. Por otra parte, ciertos procedimientos o herramientas pueden ser ms
caractersticos de algunas disciplinas o lneas de trabajo que de otras (un ejemplo simple de
ello podra ser ste: perforar con una broca metlica es un procedimiento que est asociado
usualmente con la exploracin petrolera y la dentistera, pero no con la ciencia poltica o a la
psiquiatra). De esta forma, un procedimiento como la universalizacin, en la cual uno se
pregunta Qu pasara si todos actuaran de esta forma?, parece tener un carcter
especficamente tico. Lo mismo ocurre con los conceptos: algunos de ellos, como derecho,
obligacin y privilegio, parecen ser particularmente ticos; otros, como problema,
presupuesto y criterio, parecen ser genricos, es decir, vlidos para cualquier campo de
investigacin. No obstante, esta diferencia an es imprecisa y flexible; y tal vez resulte
valiosa apenas para quienes planean y desarrollan los currculos, pues a ellos les corresponde
recordar siempre que deben poner un gran cuidado y atencin tanto a lo genrico como a lo
especfico cuando preparan el currculo de una disciplina.

Es por ello que, al desarrollar currculos para la investigacin tica de los nios y
jvenes, se hace preciso familiarizar a los estudiantes con herramientas y procedimientos
que no han sido pensados usualmente como especficos del campo de la tica. Por ejemplo,
los nios y jvenes necesitan que se les acerque a, y se les familiarice con, las relaciones
partes-todo y todo-partes; y necesitan tambin que se les ofrezcan las situaciones en que
puedan poner en prctica la distincin entre diferencias de grado y diferencias de clase,
puesto que, en la medida en que se vuelvan ms verstiles en la aplicacin de estas
distinciones, se harn ms sensibles a los matices problemticos de las relaciones
especficamente ticas. Una vez equipados con los instrumentos de investigacin los nios y
jvenes se harn ms aptos para ver sus aplicaciones en situaciones morales particulares.
 81

ste es, entonces, el paso estrecho entre Scila y Caribdis, entre el adoctrinamiento
autoritario y el relativismo insensato: estimular a los nios y jvenes para que piensen; para
que desarrollen mejor sus habilidades cognitivas, de tal manera que razonen bien; para que
se comprometan en el dilogo disciplinado con otros, de tal forma que lleguen a razonar en
comn; para que se desafen ellos mismos a pensar acerca de conceptos significativos
provenientes de la tradicin filosfica; e incluso para que desarrollen su capacidad de
pensar por s mismos, de tal forma que puedan hacerlo de forma razonable y responsable
cuando se confronten con problemas morales de forma actual y real. Las personas que se
han entrenado en el pensar de forma crtica estn mucho menos indefensas ante los
mltiples esfuerzos que otros hacen por adoctrinarlos. Adems de esto, las personas que se
han entrenado en escuchar cuidadosamente a los otros, y se han acostumbrado a tomar en
cuenta los puntos de vista y las perspectivas de otras personas, mucho ms improbable es
que sean presa de la insensatez, del fcil relativismo o de las alternativas cnicas, pues
habrn llegado a apreciar mucho mejor las ventajas de la objetividad.

Las anotaciones precedentes han estado limitadas a la consideracin de los

instrumentos con los cuales los nios y jvenes deberan ser equipados si queremos
prepararlos de forma adecuada para la praxis moral. Nada, desafortunadamente, se ha
dicho sobre la necesidad de llevar a los estudiantes hacia una comprensin de que tales
instrumentos deben ser amados y cuidados de un modo semejante a como los artesanos
aman y cuidan sus herramientas de trabajo y los procedimientos que emplean. El proceso de
dilogo, indispensable para el fortalecimiento de las habilidades de razonamiento, tambin
se nos qued virtualmente sin mencionar, as como el proceso de desarrollo del currculo por
medio del cual se reexamina la tradicin filosfica desde el punto de vista de aquellas ideas
en que los nios pueden tener un particular inters. Estas ideas, estructuradas en el
lenguaje ms simple posible, se desparraman generosamente a lo largo de las pginas de las
novelas infantiles y juveniles, de tal forma que los nios y jvenes puedan reanimarlas,
darles vida, tal como reaniman y le dan vida a una piedra extraa o a un juego perdido; de
tal manera que puedan hablar de ellas unos con otros y darles vueltas una y otra vez en sus
mentes. Pero todas aquellas cosas que aqu no consideramos son precisamente el tipo de
cosas que nos exigen ms una demostracin efectiva que un simple argumento rido, pues
estn entre aquellas cosas que, segn Platn nos ense, podemos conocer mejor en la
medida en que nos son mostradas.
Tambin omitimos en las anotaciones precedentes una consideracin adecuada sobre
los temas que pueden ser objeto de discusin en una clase con nios y jvenes. Es preciso,
entonces, decir alguna cosa a favor de que tales discusiones se orienten hacia asuntos que a
los propios nios y jvenes les genere perplejidad, ms que hacia lo que los adultos creen
que debera dejar perplejos a los nios y jvenes. A menudo suele ocurrir que a los nios y
jvenes se les precipite hacia discusiones sobre problemas que les preocupan
particularmente a los adultos, como la guerra, el desempleo, el control de la basura nuclear,
o cosas por el estilo, cuando, para ellos, los asuntos ms pertinentes tienen que ver con
temas como la amistad, la familia y la vergenza. En la medida en que nos concentramos en
esos asuntos personales que son moralmente relevantes, y para los cuales los nios y jvenes
muestran un verdadero inters, y no un inters fingido, podemos promover de forma
sistemtica el proceso de razonamiento moral al mismo tiempo que, tambin, promovemos en
ellos el desarrollo de un carcter razonable. Un carcter tal, si es preparado desde la
 82

infancia, se puede desplegar ms tarde en la medida en que se confronte con los problemas,
an ms profundos e insolubles, de la vida y la sociedad adultas. Esto no quiere decir, por
supuesto, que los nios ms pequeos deban ser desanimados si manifiestan algn tipo de
inters en los asuntos sociales, polticos o econmicos, pues, cualquiera que sea su inters a
este respecto, a partir de ello se podr sostener una reflexin subsiguiente. Es una simple
excusa aquello de que no deberamos imbuir a los nios y jvenes en determinados temas
cuando, no obstante nuestra idea, se trata de asuntos para los cuales ellos mismos tienen ya
un inters desarrollado; lo que hacemos cuando nos inventamos este tipo de excusas no es
ms que esforzarnos por evocar de parte de ellos lo que nosotros consideramos como una
respuesta apropiada, tanto moral como emocionalmente. Deberamos tratar de que no se nos
olvide que la falta de inters de los adultos por la filosofa le puede parecer tan
extravagante a un nio pequeo como extravagante nos parece a nosotros la falta de inters
de los nios por determinados temas de los adultos.
 83

IV.

El impacto
sobre el currculo
 84

7.
Filosofa y educacin cientfica
en la educacin bsica primaria

Filosofa y educacin cientfica

No hay nada que sea comparable con las ciencias naturales en su habilidad para
iniciar a los estudiantes en la comprensin de la naturaleza a travs de la observacin y la
experimentacin. Desafortunadamente, la pedagoga que los educadores que se ocupan de
las ciencias naturales han empleado hasta ahora para motivar a los estudiantes hacia la
observacin y la experimentacin deja mucho que desear.

Muchos maestros de ciencias naturales han tomado como algo axiomtico que los
nios y jvenes son abismalmente ignorantes respecto de la naturaleza, aunque, al mismo
tiempo, afortunadamente, sean increblemente curiosos e inquisitivos. Se seguira de ello de
forma natural argumentan tales educadores- que los nios y jvenes estaran
tremendamente agradecidos de que se les mostraran las verdades acerca de la naturaleza
que los profesores de ciencias estn tan ansiosos por mostrarles. Desgraciadamente, las
cosas no son tan simples. Por una parte, el espritu inquisitivo con que muchos nios
comienzan el jardn infantil debe ser reforzado de forma consistente y persistente si
pretendemos conservarlo; sin embargo, los hechos parecen mostrarnos que, hacia el grado
cuarto, la curiosidad ante la naturaleza que muchos haban exhibido antes se ve ahora muy
disminuida. Por la otra, a esta edad los nios han construido ya una extensa red de hiptesis
y teoras por medio de las cuales se explican a s mismos el modo como el mundo funciona.
Los cientficos podran considerar esas hiptesis y teoras como simples mitos primitivos y
dan por sentado que los nios no dejaran pasar la oportunidad de cambiar sus mitos por las
verdades que les ofrece la ciencia. Como se ha demostrado, simplemente no es se el caso.
Ni siquiera los cientficos experimentados se ponen fcilmente de acuerdo a la hora de
sustituir por una teora nueva y superficialmente ms plausible una teora que ya no es
completamente satisfactoria, pero con la cual han operado hasta ese momento; es usual que
pase un largo perodo de negociacin antes de que los defensores de una y otra teora se
pongan de acuerdo. No es muy diferente lo que ocurre con los nios. Si pretendemos que
ellos abandonen sus puntos de vista sobre la naturaleza, tenemos que estar preparados para
discutir francamente con ellos las razones por las cuales deberan hacerlo; y tenemos que
discutir con igual candor sus razones para creer que nosotros deberamos adoptar sus
puntos de vista. Sin tales discusiones abiertas, no slo fallaremos en la tentativa de que
vean el mundo como lo vemos nosotros lo cual, por cierto, no tiene mayor importancia-, sino
que y esto s es lo realmente importante- fracasaremos en nuestra pretensin de que
logren pensar cientficamente y participen con entusiasmo en la investigacin. Esas
discusiones, sin embargo, deben ser discusiones razonables y lgicamente disciplinadas. No
se trata nicamente de que tengamos que hablar con los nios sobre las diferencias que
existen entre sus concepciones y las nuestras, sino de que tenemos que razonar junto con
ellos. Puesto que la educacin en el campo de las ciencias naturales no ha proporcionado
 85

tradicionalmente dicho componente de razonamiento, ste tiene que ser ofrecido como un
suplemento derivado de otra disciplina. Y, dado que la filosofa tradicionalmente ha
proporcionado el apoyo que se requiere para el estudio de la discusin razonada, no tiene
por qu sorprendernos que la filosofa sea tal disciplina.

Hay otro punto que vale la pena mencionar a este respecto: hay un acuerdo general
en que la educacin cientfica no debera ser simplemente un asunto de ofrecer respuestas.
Lo que es realmente importante, solemos decir, es que los propios nios se planteen las
preguntas. Eso est muy bien; sin embargo, sigue siendo inadecuado. Si bien los nios
podran ser suficientemente inquisitivos como para plantear ellos mismos las preguntas,
podran, sin embargo, ser todava muy resistentes a nuestra pretensin de encasillarlos en
nuestras respuestas prefabricadas. Lo que ellos quieren, ms bien, es que se les permita
pensar en esos asuntos por s mismos y llegar por s mismos a respuestas. No se trata de
que ellos necesariamente rechacen nuestras respuestas como tales; lo que suelen rechazar,
ms bien, es el mtodo que les proponemos para que lleguen a ellas. No desean que pensemos
por ellos; desean pensar por s mismos. No se trata tampoco de que estn casados con sus
propias explicaciones, sino de que quieren participar en la investigacin y compartir con
nosotros la experiencia de descubrir cmo funcionan las cosas. A todos nos resulta familiar
el entusiasmo de los nios por ayudar. Djame ayudarte!, dicen muchos de ellos; y eso es
todo lo que piden. No hay ninguna razn para temer que estn pretendiendo asumir la
direccin. Todo lo que desean es pertenecer, junto con nosotros, a una comunidad de
investigacin. As pues, el mero hecho de que los nios sean inquisitivos no garantiza de
forma alguna que sern receptivos a la informacin que pretendemos darles, pues se es el
ncleo de nuestros esfuerzos, pero no de los suyos.

En los aos recientes, ha llegado a hacerse familiar en los crculos educativos la

nocin de que los alumnos no solamente deben aprender los resultados de las investigaciones
cientficas clsicas, pues ello no asegura que su educacin cientfica haya sido exitosa. El
xito slo se alcanzar si a los estudiantes se les ha enseado a pensar cientficamente.
Pero, qu quiere decir eso de pensar cientficamente? En su aspecto ms esencial, pensar
cientficamente significa plantearse uno mismo el tipo de preguntas que se hacen los
cientficos, estar alerta a los aspectos problemticos de la propia experiencia del modo
como lo hacen los cientficos, reflexionar de forma autocrtica sobre nuestros propios
procedimientos del mismo modo que lo hacen los cientficos; y encontrar algo valioso, no slo
para el propio pensamiento, sino incluso para la propia vida, en el hecho de que, si se
requiere hacer una distincin, o si se debe hacer una relacin, es urgente que la hagamos.
Por otra parte, uno no est pensando cientficamente cuando, al encontrar un caso
discrepante, no se queda perplejo ante l, o cuando falla a la hora de comprender de qu
modo las propias reflexiones de uno como cientfico son, de hecho, interiorizaciones de
conversaciones que ha tenido, o que podra haber tenido, con colegas de una comunidad
cientfica. Son precisamente consideraciones como stas las que deben guiarnos a la hora de
construir un currculo que lleve por ttulo Razonamiento sobre la naturaleza. As como los
cazadores que tienen mayor xito son aquellos que pueden imaginarse los caminos que ha
tomado su presa, y que, cuando sta se esconde, tienen el presentimiento de dnde se
encuentra, as tambin los cientficos ms exitosos son aquellos que pueden perseguir los
movimientos de la naturaleza, desentraar su sentido y, cuando sta se oculta, tienen el
presentimiento de dnde se esconde. Los cientficos aprenden a pensar en cmo trabaja la
 86

naturaleza: en dnde podr golpear un cncer la prxima vez, en el modo como se forma una
concha (si en el sentido de las manecillas del reloj o en el sentido opuesto a stas), o en el
modo como se form la luna. De un modo semejante, el estudiante debera pensar en cmo
trabaja el cientfico y debera pensar como piensa el cientfico. Si la educacin cientfica,
tal como est actualmente estructurada, no puede tener xito a la hora de lograr que los
nios piensen de esa forma, entonces esa tarea debera ser asumida por otras reas del
currculo. Ahora bien, si esto es lo que se debe hacer, se debera hacer de un modo tal que
las habilidades de razonamiento que los nios adquieran se transfieran fcilmente a otras
disciplinas, y se contribuya con ello a ese pensamiento que atraviesa el currculo que tanto
apreciamos, pero que tan pocas veces alcanzamos.

Educacin cientfica y habilidades de pensamiento

Por algn tiempo, se ha escuchado a los maestros de ciencias insistir en que los
estudiantes no necesitan ningn entrenamiento especial en habilidades cognitivas para llevar
a cabo los experimentos cientficos, puesto que se puede esperar que tales habilidades se
desarrollen de forma natural y que estn a disposicin cuando se requieran. Esta fe
complaciente en la convergencia del currculo con los estadios de desarrollo del nio con
frecuencia no est basada sobre pruebas que la garanticen. Las habilidades cognitivas de los
nios necesitan ser cultivadas, y esto tiene que tener lugar antes de que ellas se requieran.
Ms an: stas no se pueden cultivar de forma aislada, independiente de las disciplinas a las
cuales deben posteriormente ser aplicadas. En el proceso de aprendizaje de estas
habilidades, los estudiantes deberan familiarizarse tambin con los procedimientos por
medio de los cuales estas habilidades deben ser transferidas y conectadas con las
diversas partes del currculo. El caso de alumnos a quienes se les ensea lgica formal y
ciencia natural como dos disciplinas completamente aisladas, con la esperanza ingenua de
que ellos sern capaces de pensar lgica y cientficamente, no es menos absurdo que el de
un estudiante universitario al que, cuando se le pide escribir un ensayo sobre poesa china,
intenta prepararse para su escritura consultando en una enciclopedia, y completamente por
aparte, los artculos sobre Poesa y China.

Desde luego, no es por pura casualidad que la filosofa sea la elegida entre las
disciplinas como aquella con la cual se debe comenzar la investigacin estructurada (incluso
se podra argumentar que as ha sido histricamente en nuestra cultura). La razn bsica
para ello est en la accesibilidad y en el atractivo que, para los nios, tienen los temas y
mtodos filosficos. Los conceptos filosficos tienden a ser inherentemente borrosos, y los
procedimientos orientados a terminar en una decisin son claramente deficientes a la hora
de aclararlos y definirlos. Tales conceptos se prestan fcilmente para un dilogo, y los
estudiantes rpidamente se encuentran involucrados en un tira y afloje entre diversas
interpretaciones de los conceptos que estn bajo escrutinio. Esa capacidad de los conceptos
filosficos para generar lneas de argumentacin en competencia y un sentido de la
investigacin cognitiva cooperativa es lo que los hace aparecer tan llenos de sentido y tan
dinmicos para los nios.
De otro lado, los conceptos cientficos, aunque generalmente son definibles por
medio de criterios especficos y procedimientos de clasificacin, tienden a parecerles a los
estudiantes de la educacin bsica primaria ms inertes que dinmicos. stos no se prestan
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tan fcilmente a interpretaciones en conflicto (excepto en aquellos casos en los cuales un

alumno es suficientemente hbil, o suficientemente sofisticado, como para plantear las
preguntas adecuadas). Que la sangre es roja, o que el agua es incolora, son datos que es muy
poco probable que provoquen cuestionamiento o reflexin. Supongamos, sin embargo, que se
nos ha proporcionado ms informacin sobre las condiciones efectivas de observacin: se
nos dice que la sangre es roja para el ojo normal, o que el agua es incolora en pequeas
cantidades. Supongamos, tambin, que a esta altura los estudiantes han explorado ya en
sus clases de filosofa las falacias de divisin y composicin; sern conscientes, entonces,
de que lo que es verdad de las partes no tiene que ser necesariamente verdad del todo; y
viceversa. Tales estudiantes podrn verse impelidos a reflexionar, y a preguntarse si la
sangre ser todava roja si la miramos con el microscopio y si el agua es todava incolora en
grandes cantidades. En otras palabras, los nios que han tenido una formacin filosfica en
habilidades de pensamiento no estarn dispuestos a asentir de modo irreflexivo a las
afirmaciones de hecho que constituyen lugares comunes, pues desearn saber bajo qu
circunstancias son efectivamente verdaderas tales afirmaciones y bajo qu circunstancias
no lo son.

Consideremos todava otro ejemplo. El profesor le dice a sus alumnos: Ya sabemos

que al agua es incolora. A partir de ello podemos inferir que el agua es tambin inspida e
inodora?. Sin duda, algunos estudiantes responderan, basados en su experiencia sensible,
que su agua no es inspida. Pero otros, igualmente astutos, como resultado de su preparacin
filosfica, probablemente responderan que el sabor y el olor no se pueden inferir
lgicamente a partir del color. Alguno incluso podra ofrecer un contraejemplo como el
siguiente: El perfume de mi mam es incoloro, y, sin embargo, no es inodoro!. Todava
otros podran decir: No es el agua lo que tiene mal sabor, sino las impurezas que contiene!.
En la medida en que estn entrenados filosficamente para hacer distinciones cuidadosas,
los nios estn empezando a pensar cientficamente.

Habilidades de pensamiento y filosofa

Unas pocas personas pueden todava creer que el inters en las habilidades de
pensamiento es algo reciente y mostrarse incrdulas cuando se les cuenta que la filosofa
tiene alguna experiencia en esta rea. La filosofa, desde luego, no es, en el mundo moderno,
tan bien conocida como la ciencia. De forma general, podemos decir que el primer estadio de
la investigacin en un asunto que ha sido recientemente descubierto es un estadio
filosfico. ste es un estadio en el cual abundan las perplejidades, as como las
especulaciones sobre cmo resolverlas. Sin embargo, en la medida en que la investigacin va
llevando hacia una observacin, experimentacin y medicin ms precisas, la fase filosfica
le cede el paso a la cientfica. No se trata de que, con ello, la filosofa desaparezca, sino que
su modo de indagacin se conserva bajo la forma de la crtica. Toda disciplina tiene su
filosofa de; as hay, por ejemplo, una filosofa de la literatura, una filosofa de la
educacin, una filosofa del arte, una filosofa de la ciencia natural, etc. Las filosofas de
representan el pensamiento crtico sobre dichas disciplinas, pues utilizan para su
comprensin el repertorio de habilidades conceptuales y analticas que forman parte de la
tradicin filosfica.
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La filosofa pretende clarificar e iluminar asuntos controvertidos y no resueltos que

son tan generales que ninguna disciplina cientfica est preparada para tratar con ellos.
Ejemplos de ello seran conceptos como los de verdad, justicia, belleza, personalidad y
bondad. Al mismo tiempo, de forma ecunime, intenta perturbar nuestras mentes con
respecto a aquellos asuntos que tendemos a dar por garantizados, e insiste en que
prestemos atencin a aquellos aspectos que hasta entonces no habamos considerado
conveniente someter a examen. Independientemente de cul sea el tema, sin embargo, el
propsito de la filosofa es el de cultivar la excelencia en el pensamiento; y los filsofos
hacen esto examinando lo que es pensar histricamente, musicalmente, matemticamente,
etc.; en una palabra, intenta comprender lo que significa pensar de forma excelente en las
diversas disciplinas.
Todava hay, sin embargo, algo ms, muy significativo, que la filosofa aporta en
procura de la excelencia en el pensamiento; y ello corresponde a su subdisciplina de la
lgica. La lgica es una disciplina normativa, ms que descriptiva. Es decir, no hace ningn
esfuerzo por describir cmo, de hecho, piensan las personas, pero ofrece, en vez de ello,
criterios por medio de los cuales podemos distinguir entre el buen y el mal pensamiento.
Aunque los lgicos puedan diferir entre s en diversas cuestiones, se reconoce generalmente
que las consideraciones lgicas son de la mayor importancia a la hora de determinar lo que
significa ser razonable. Puesto que la razonabilidad es un objetivo primario de una educacin
reflexiva, la lgica tiene una gran contribucin que hacer al cultivo del pensamiento. Un
ejemplo relevante a este respecto es el hecho de que quienes intenten elaborar una
taxonoma de habilidades de pensamiento pueden muy fcilmente comenzar con las
habilidades de razonamiento que se requieren para llevar a cabo las operaciones cognitivas
en que consiste la lgica. (La Taxonoma de los objetivos educativos, de Benjamn Bloom,
ignora virtualmente lo que se refiere a las habilidades de razonamiento; a la luz de ello, uno
debera preguntarse cmo pudo alcanzar esa posicin de prestigio que tuvo durante los
ltimos veinticinco aos). Otra forma de plantear lo anterior es diciendo que la psicologa
cognitiva proporciona descripciones de cmo el pensamiento efectivamente sucede,
mientras que la lgica nos provee de cnones normativos que nos indican cmo debe suceder
el pensamiento. Un currculo filosfico pretende tomar en cuenta ambos tipos de
consideraciones y mostrar de qu forma estn interrelacionadas.

Sera errneo creer que la filosofa es algo totalmente terico y que no tiene
ninguna dimensin prctica. Por el contrario, muy a menudo la filosofa es algo que se hace, y
la teora se disuelve en la prctica, en vez de estar separada de ella. Los filsofos
profesionales pueden hacer filosofa mejor que otros, del mismo modo que los atletas
profesionales pueden practicar el deporte mejor que otros; pero la diferencia entre los
profesionales y las dems personas es una diferencia de grado ms que una diferencia de
clase. Si filosofa es aquello que hacemos cuando nuestras conversaciones toman la forma
de una investigacin disciplinada por medio de la lgica y de consideraciones metacognitivas,
no tenemos ningn derecho a negarle el calificativo de filosficas a aquellas
conversaciones de los nios que se llevan a cabo de esta misma forma.
Antes de considerar con mayor detalle la contribucin que la filosofa puede hacer
al fortalecimiento de las habilidades de pensamiento, deberamos tomar en cuenta las
diversas formas en que los campos especficos de la filosofa pueden contribuir al
fortalecimiento de la educacin. Las principales reas que debemos mencionar aqu son la
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epistemologa, la lgica, la metafsica, la tica y la esttica. Buena parte de la fragilidad de

la educacin actual podra estar relacionada con la eliminacin del currculo de los asuntos
normalmente tratados por estas subdisciplinas.
Podemos comenzar con la epistemologa. Como es bien sabido, la educacin de la
primera infancia ha sido criticada por concentrarse en la necesidad de memorizar y retener
la mera informacin, en vez de llevar a los nios a pensar sobre aquello que se espera que
sepan. Por ejemplo, se puede esperar que los estudiantes sepan que el cometa Halley est
compuesto de gases congelados. Ahora bien, a algunos estudiantes se les podra ocurrir
pensar en lo siguiente: Y cmo sabemos eso?. En otras palabras, lo que ellos desean saber
es por qu medios se obtuvo esa informacin y por qu creemos que es verdadera. Sin
embargo, puede que no se atrevan a plantear tales preguntas; sobre todo si su experiencia
ha sido que tales cuestiones suelen ser rechazadas por considerrselas irrelevantes. An
as, en un saln de clases formado por nios dotados de pensamiento crtico seguirn
manifestando su curiosidad por los fundamentos epistemolgicos que nos llevan a tomar por
verdadera dicha afirmacin. Veamos ahora, entonces, lo que podra suceder cuando
confrontamos a los nios con una serie de afirmaciones como las siguientes:
Se alega que el cometa est compuesto de gases congelados.
Se piensa que el cometa est compuesto de gases congelados.
Se cree que el cometa est compuesto de gases congelados.
Se afirma que el cometa est compuesto de gases congelados.
Se sabe que el cometa est compuesto de gases congelados.
(Y otros verbos que se nos puedan ocurrir)

Seguramente los estudiantes pueden estar interesados tanto en la primera como en

la segunda parte de cada una de estas oraciones. Despus de todo, cmo puede uno pensar
crticamente acerca de lo que se le dice, a menos que pueda investigar los fundamentos de
tales afirmaciones y examinar los criterios empleados a la hora de decidir que deben ser
tenidas por verdaderas? Y, a menos que los estudiantes se hagan conscientes de sus actos
mentales, cmo podran ellos determinar el valor epistemolgico de la expresin se sabe
que... en contraste con expresiones del tipo se cree que...? (Algunos estudiantes podran
creer efectivamente que no hay ninguna diferencia en las pretensiones de verdad de estas
frases!).
Iniciarse en el examen de los fundamentos y condiciones del conocimiento, y no
solamente en el conocimiento mismo, es precisamente lo que cualquier nio
epistemolgicamente astuto podra requerir. Se podra ampliar lo anterior diciendo que los
significados son contextuales y que, cuando perdemos la conciencia del contexto, de hecho,
perdemos la conciencia del significado (Pensemos en la diferencia de significado que hay en
la afirmacin Todos los hombres son animales cuando es pronunciada por un profesor de
biologa y cuando es pronunciada por una muchacha que acaba de llegar de una cita).

La epistemologa se interesa por los fundamentos a partir de los cuales podemos, o

no podemos, llamar a algo verdadero. As, cada vez que los nios deseen saber las razones
por las cuales llamamos a algo verdadero se estn planteando una pregunta epistemolgica.
Es a esta altura que la lgica asume la direccin. Dado que hay ciertas afirmaciones que
sabemos (o que suponemos) que son verdaderas, en qu razonamiento podemos
involucrarnos en orden a extender ese conocimiento? Como ya lo habamos hecho notar, es
la lgica la que proporciona los criterios para evaluar el razonamiento por medio del cual
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tratamos al mismo tiempo de preservar la verdad y de extenderla. Se sigue de ello que...?

es el prototipo de una pregunta lgica. Tambin lo son preguntas como stas: Cmo puedes
a la vez afirmar esto y esto otro (que lo contradice)? y No ests suponiendo que...?.
Debe sealarse que los asuntos filosficos no slo son planteados por los nios en el
saln de clases, y que el profesor puede encontrarlos igualmente inevitables. Si, por
ejemplo, los nios insisten en que ellos ven que el sol se mueve todos los das a travs del
cielo, el profesor podra sentir que es necesario preguntarles si esto es algo que slo
parece que sucede de ese modo; y, como podra ser presionado para que explicara mejor el
sentido de su pregunta, ste tendra que ampliar su explicacin sobre la distincin entre
apariencia y realidad. Sin embargo, sta es una distincin metafsica, y este tipo de
distinciones son tan generales que sera incorrecto pretender abordarlas desde cualquiera
de las ciencias particulares, aunque, de alguna manera, sean ellas un presupuesto de todas
las ciencias (ello mismo ocurre con distinciones como las de arte y naturaleza, vida y arte,
verdad y belleza, permanencia y cambio, unidad y multiplicidad). Tanto los profesores como
los estudiantes deberan preguntarse si podran esperar pensar y hablar de cualquier cosa
sin hacer referencia a los presupuestos que subyacen a la afirmacin que se est
presentando en clase.

La tica y la esttica inician a los nios en el examen de las razones que tienen las
personas para llamar a las cosas correctas, justas, buenas y bellas. Sera difcil
pretender que el estudio de tales razones, y de los razonamientos que les corresponden,
deba ser eliminado de los salones de clase mientras se les continan presentando a los nios
las razones por las cuales se siguen haciendo perforaciones petrolferas, o por las cuales las
personas van diariamente al trabajo o deciden casarse. Los modos en que las personas
toman decisiones que tienen que ver con valores, y las decisiones que toman, estn entre los
hechos ms complejos que existen. Un programa de estudios sociales en la educacin bsica
primaria que ignore el hecho social de que preferimos, establecemos prioridades y grados, y
usamos criterios, debera considerarse como irresponsable.

Parece que Aristteles pensaba que uno pude posponer la aplicacin del
razonamiento prctico a los asuntos ticos hasta que haya perfeccionado el propio proceso
de razonamiento; y sta fue una creencia que se extendi hasta la Edad Media. Pero esto es
absurdo. Uno debe aprender cmo razonar y cmo aplicar el razonamiento de forma
simultnea; si empezamos a posponer su aplicacin, muy probablemente nunca estaremos
listos para aplicarlo. Es muy importante mostrarles a los nios el hecho de que las vidas
humanas toman formas muy diferentes, y que con mucha frecuencia las formas que stas
toman estn dadas por los ideales que tiene la gente y por el tipo de disposiciones que
adquieren. Si los nios se dan cuenta de que la pregunta Cmo debemos vivir la vida? es
una pregunta tan dirigida a ellos como a cualquier otra persona, pueden empezar a trabajar
sobre ella, y, como resultado de esto, podrn dirigirse a los adultos que se la toman
seriamente; y se darn cuenta, sobre todo, de que la pregunta se interesa no slo por cmo
debe cada uno vivir su propia vida, sino tambin por cmo podemos vivir juntos una buena
vida. sta es la razn por la cual Po y Mechas difiere de forma tan radical de los textos
corrientes para los nios, pues muestra a personas que discuten sobre la verdad, el bien y la
belleza exponiendo sus puntos de vista sobre aquello que es precioso, excelente y perfecto
e intentando encontrar razones con base en las cuales justificar sus opiniones. Un programa
como ste pretende, de este modo, proporcionar un modelo de lo que es presentar la
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informacin a los nios en una atmsfera de apreciacin y juicio reflexivos, en vez de

hacerlo en una atmsfera de aceptacin pasiva y acrtica o de incredulidad incuestionada.

Podemos volver ahora a la cuestin de las disposiciones especficas, los estados

mentales, los actos mentales, los actos verbales, las habilidades de razonamiento y las
habilidades de investigacin que resultan cultivadas y fortalecidas por la introduccin de la
filosofa en la educacin bsica primaria. Aunque todas estas cosas necesitan ser cultivadas
para que mejoren las habilidades bsicas de leer, escribir, hablar y escuchar, no
necesariamente se derivan de las mismas fuentes ni tienen funciones comparables. Difieren,
sobre todo, en la medida en que podemos elegir comprometernos con ellas: podemos decidir
razonar o investigar y a continuacin dedicarnos a ello, pero no parece que podamos decidir
tener una cierta disposicin o estado afectivo y tenerlo a continuacin. Tambin parecen
diferir con respecto a su complejidad cognitiva: los estados afectivos pueden contener
nicamente un germen cognitivo, pero los actos mentales, los actos verbales, las habilidades
de razonamiento y las habilidades de investigacin parecen formar parte de una escala
creciente de complejidad cognitiva.
1. Dentro de las disposiciones que ayuda a cultivar el programa Po y Mechas estn
incluidas aquellas que disponen a los nios para comprometerse en actos mentales,
actos verbales, razonamiento e investigacin. En particular, debemos mencionar las
disposiciones para ser inquisitivo, maravillarse, preguntar, especular, ser crtico,
formular hiptesis y hacer inferencias. (Debera comprenderse que una disposicin es
una inclinacin o tendencia que se da en algo, y que no est limitada al caso de los
seres humanos; el vidrio, por ejemplo, tiene la tendencia a quebrarse cuando se le
golpea). El mejor modo de llevar a que los nios adquieran tales disposiciones es
llevarlos a participar en comunidades de investigacin. Tales comunidades estimulan
las prcticas que, a su vez, preparan a las personas para desarrollar dichas
disposiciones.
2. El concepto de actos mentales es empleado con frecuencia con tanta amplitud que
cubre un continuo muy amplio que va desde estados afectivos, y pasando por la
combinacin de estados afectivos y cognitivos, hasta actos propiamente cognitivos.
Ejemplos de estados afectivos son la desesperacin, el pavor y el capricho. La
combinacin de estados afectivos y cognitivos puede ser ejemplificada mediante la
duda, el asombro, el miedo, la esperanza, la admiracin, el respeto y la creencia. De
actos mentales ms especficos se podran ofrecer como ejemplos suponer, desear,
sospechar, aceptar, recordar, elegir, juzgar, decidir y comparar. (Obviamente, cada
una de estas listas podra ser extremadamente larga).
3. Los actos verbales son enunciados, siempre con una dimensin mental. Es decir, que, si
bien muchos actos mentales se quedan sin ser verbalizados, sin embargo ningn acto
verbal carece de un componente mental. Ejemplos de ello podran ser: afirmar, decir,
alegar, discutir, relatar, proponer, sugerir y declarar. Dado que en el dilogo
generalmente se omite la mencin explcita de los actos verbales o mentales,
tendemos a aprender sobre ellos interpretando el modo como tienen lugar. Una de las
mayores ventajas de la existencia de un componente literario en un programa de
habilidades de pensamiento es la contribucin que esto hace a nuestra conciencia de
los incontables matices que se pueden encontrar en el pensamiento y el habla. Otra
ventaja es que nos proporciona modelos de cmo piensan y hablan las personas. La
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habilidad de los nios para llegar a ser como tales personas depende
considerablemente de la disponibilidad de modelos aunque sean modelos de ficcin-
con los cuales identificarse.
4. Diversos ejemplos de habilidades de razonamiento podran incluir competencias en la
realizacin de diversas operaciones deductivas e inductivas (tales como inferir y
detectar premisas y presuposiciones subyacentes), as como para formular preguntas,
dar razones, construir definiciones, clasificar, construir series, dar ejemplos y
formar conceptos. (Esta ltima es tan prevalente e importante que casi podra estar
sola y podra constituir una megahabilidad aparte). De modo general, la fuente de
informacin precisa sobre estas habilidades es el dominio de la lgica (formal e
informal). Se debera mencionar tambin que la habilidad para traducir (que es de
gran importancia para el desarrollo de la comprensin lectora, puesto que implica la
preservacin del significado de un lenguaje a otro, o de un idioma a otro) merece
tambin ser incluida en la lista de las ms importantes destrezas de razonamiento.

5. Las habilidades de investigacin son aquellas que estn asociadas a la puesta en

prctica de procedimientos cientficos; por ejemplo, medir, observar, describir,
estimar, explicar, predecir y verificar.

La filosofa y el saln de clases de la educacin bsica primaria

El punto de partida de una sesin de educacin cientfica filosficamente conducida

es involucrar a los nios en aquella combinacin de lectura, conversacin y escucha que crea
un marco para el dilogo que habr de venir a continuacin y, al mismo tiempo, presenta a los
nios un modelo de discusin reflexiva.

A continuacin se les solicita a los nios que determinen qu encuentran ellos de

inters en el pasaje que han ledo. Esto les permite a los estudiantes proponer temas para la
discusin; en efecto, les pertenece a ellos el derecho a establecer la agenda (aunque esto no
le impide al profesor introducir otros tpicos que, en su opinin, merecen ser objeto de
discusin). A medida que el dilogo toma forma y continuidad, el profesor deber introducir
en los momentos apropiados aquellos ejercicios y planes de discusin del manual del maestro
que ayuden a desarrollar mejor los puntos que estn bajo examen, o a fortalecer las
habilidades de razonamiento que se requieren para extraer los significados de aquel pasaje
que se ha estado discutiendo.

All donde el profesor es considerado la fuente bsica de informacin y el punto de

discusin es un asunto de conocimiento factual se establece siempre la prctica de dirigirse
al profesor como instancia de soporte y verificacin. Se crea as un patrn de intercambio
entre el profesor y los estudiantes que frustra el propsito del trabajo filosfico con los
nios, puesto que socava la nocin de comunidad y, a cambio de ello, legitima la nocin del
profesor como autoridad cognosctiva y de los estudiantes como ignorantes aprendices. En
una comunidad de investigacin, por otra parte, profesores y estudiantes se reconocen
mutuamente como co-investigadores, y al profesor le corresponde tratar de facilitar esto
estimulando tanto los intercambios entre estudiantes como los intercambios entre el
profesor y los alumnos.
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Se debera comprender, sin embargo, que el profesor, al renunciar a su rol de

autoridad cognoscitiva, no por ello renuncia a su rol de autoridad educativa. Esto quiere
decir que el profesor debe siempre asumir la responsabilidad ltima de establecer aquellas
condiciones que habrn de guiar y estimular al grupo de alumnos hacia una investigacin
discursiva cada vez ms productiva y cada vez ms autocorrectiva. El profesor debe estar
siempre alerta ante la conducta lgica entre sus estudiantes, as como quien preside una
sesin parlamentaria debe estar siempre alerta ante cualquier trasgresin de las reglas del
procedimiento parlamentario. Pero, incluso aqu, el profesor no necesita hacer respetar las
reglas haciendo uso de mano dura. Puede, ms bien, pedirle a los otros estudiantes, por
ejemplo, que examinen si una opinin dada es relevante; o si una inferencia est bien hecha,
es decir, si la conclusin se sigue lgicamente de las premisas dadas; si se est utilizando el
mtodo ms adecuado para clarificar el sentido de ciertos trminos que se estn
empleando; o si estn de acuerdo con los supuestos que aparentemente subyacen a las
afirmaciones de quienes hablan.

Cuando la discusin en el saln de clases se centra en el examen de trminos o

conceptos particulares, el profesor tiene all la oportunidad de introducir un ejercicio o un
plan de discusin apropiado. En general, los planes de discusin se usan para explorar y
clarificar conceptos, mientras que los ejercicios se utilizan para fortalecer habilidades. Se
da, sin embargo, una considerable yuxtaposicin en estos casos, puesto que las habilidades
cognitivas que uno cultiva por medio de ejercicios tambin son tiles para la formacin de
conceptos, y la clarificacin conceptual que se obtiene a travs del seguimiento de los
planes de discusin puede ser de un inmenso valor para proporcionarnos una estructura de
comprensin en trminos de la cual la construccin de habilidades cognitivas pueda tener
algn sentido tanto para los nios como para los profesores.

stas son las consideraciones lgicas y pedaggicas que rigen la conduccin de una
discusin filosfica. Pero hay tambin consideraciones filosficas, y los nios a menudo las
perciben incluso antes de que el profesor sea consciente de ellas. Esto se debe a que los
nios son rpidos para captar lo problemtico, y, si son suficientemente inocentes, no
mantendrn en secreto su perplejidad. Aunque con frecuencia simplemente no saben lo
suficiente, y por ello toman por algo cierto lo que los adultos toman por algo cierto, otras
veces levantan sus manos y cuestionan puntos que podran parecer demasiado obvios para el
profesor, pero que, sometidos a examen, resultan cargados de implicaciones filosficas
ocultas.

La enseanza para la competencia cognitiva

Es algo en lo que en general estamos de acuerdo que las bases fundamentales para el
desarrollo del nio se establecen en la vida familiar, donde las competencias lgicas y
sintcticas se logran con la adquisicin del lenguaje. En los primeros aos de la educacin
bsica, los profesores deberan ocuparse de corregir las deficiencias que se hayan dado en
el desarrollo lgico y sintctico del nio; y esto puede hacerse fundamentalmente a travs
del cultivo de la conversacin entre los nios en el saln de clases. Para cultivar sus buenos
desempeos cognitivos, los profesores no deberan poner el nfasis en las etiquetas con las
cuales se suelen identificar las operaciones lgicas, sino, ms bien, enfatizar el desempeo
exitoso de tales operaciones. No se puede negar, desde luego, que llamar la atencin del
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nio hacia la operacin que realiza es ponerlo en el camino correcto para que pueda
identificarla, pero el punto clave es que ste es un proceso que puede realizarse en su
momento, pues la identificacin debe seguir, ms que preceder, a la prctica. Por ejemplo, si
los estudiantes pueden leer lo siguiente:
Mara es ms alta que Juan
Juan es ms alto que Toms
Luego Mara es ms alta que Toms

A es el padre de B
B es el padre de C
Luego A es el padre de C

y reconocer que, en el primer caso, el razonamiento es slido, mientras que en el

segundo no lo es; ello es considerablemente ms importante que el hecho de que puedan
decir que ms alto que es una relacin transitiva y ser padre de es una relacin
intransitiva. Ya habr tiempo suficiente para que aprendan esas etiquetas.

Otra forma de plantear esto es decir que la educacin bsica ms elemental es la

fase en la cual las habilidades cognitivas deben ser fortalecidas por medio de la prctica,
que en la escuela media (grados 5 a 7 aproximadamente) los nios deben ser iniciados en
los principios que subyacen a esa prctica, y que en la enseanza secundaria posterior se
debe estimular a los jvenes para que apliquen dichos principios tanto en las disciplinas que
estudian en la escuela como en su vida por fuera de ella. En la medida en que los nios y
jvenes hayan aprendido a razonar epistemolgicamente, metafsicamente, ticamente,
lgicamente y estticamente estarn preparados para razonar algebraicamente,
geomtricamente, histricamente, cientficamente y prcticamente. No obstante, no
podemos pretender aqu una gran precisin. El pensamiento de los nios no se mueve, en un
progreso irreversible, desde las habilidades primordiales hasta las habilidades ms
complejas. Parecera, ms bien, que, aunque muchas, o la gran mayora, de habilidades se
adquieren cuando uno aprende el lenguaje, la adquisicin de habilidades ms complejas es
naturalmente ms precaria, esquemtica e imprecisa en ese estadio ms temprano que la de
las habilidades ms simples. Sobre todo, no es fcil decir con exactitud qu habilidades son
de orden inferior y qu habilidades son de orden superior. La taxonoma de Bloom, de nuevo,
es muy confusa a este respecto. Clasificar es algo que hace tanto el nio pequeo menos
sofisticado como el ms sofisticado cientfico, pero incluso la competencia clasificatoria del
nio pequeo plantea cuestiones tericas de gran complejidad. Tampoco ofrece una solucin
completa decir que las habilidades cognitivas de orden inferior son habilidades de un solo
paso y las de orden superior son habilidades de mltiples pasos.
Nos enfrentamos aqu con un serio problema para el desarrollo del currculo. Lo que
nos dicen los psiclogos del desarrollo sobre el crecimiento mental del nio no debe, desde
luego, ser ignorado. Debemos distinguir, sin embargo, el desarrollo mental que observamos
que tiene lugar bajo condiciones de intervencin mnima del desarrollo que resulta de
esfuerzos deliberados por estimular y acelerar el crecimiento mental del nio. No queremos
saber meramente qu es lo que los nios pueden comprender con un mnimo esfuerzo, sino
qu es lo que pueden alcanzar bajo unas circunstancias que sean las ms favorables y las ms
estimulantes desde el punto de vista intelectual que podamos proporcionarles. Sin
experimentar con una variedad de intervenciones curriculares posiblemente no podremos
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saber los lmites del desarrollo cognitivo de los nios. Sin intervencin educativa la
conducta cognitiva casual de los nios puede ser desalentadoramente concreta,
sombriamente emprica. Es muy desafortunado que muchos diseadores de currculos hayan
concluido que aqu hay un estado de cosas dado, completamente inmutable, y que, por tanto,
hayan construido sus currculos de acuerdo con ello, omitiendo virtualmente todas aquellas
abstracciones que, segn sienten ellos, el nio podra encontrar demasiado difciles. Qu
hay de sorprendente en el hecho de que los nios envueltos en un currculo que enfatiza las
percepciones e ignora las relaciones estn privados de abstraccin?
As pues, los diseadores de currculos pueden o bien tratar de construir sus
currculos de acuerdo con lo que les dicen los psiclogos sobre el desarrollo de los nios o
bien concebirlos como instrumentos heursticos diseados para potenciar las competencias
cognitivas de los nios ms all del nivel de mediocridad desplegado por aquellos nios a los
que nunca se les plantean retos intelectuales. Un currculo adecuado en el campo de las
ciencias naturales pretende desafiar el pensamiento de los nios, pues pretende que piensen
por s mismos. Pero tambin busca estimular a los nios para que sean razonables, y eso
requiere que se les proporcione un modelo de coherencia y razonabilidad; y ello aunque las
mentes de los nios sean, de hecho, caticas o complejas.
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8.
El razonamiento en el rea de Lenguaje
en la educacin bsica primaria

Un programa centrado en el razonamiento, la lectura, la comunicacin y la expresin

debera concentrarse en el perfeccionamiento de habilidades de pensamiento al mismo
tiempo que se les ofrece a los nios la oportunidad para pensar filosficamente, a travs de
la investigacin dialgica y cooperativa, sobre ideas que les interesan. Pero, por dnde
comenzar? Podramos empezar por aproximarnos tanto como sea posible a ese estado de
admiracin y perplejidad que es propio de la infancia. Despus de todo, si la educacin debe
comenzar en donde se encuentra el nio, en vez de comenzar en donde se encuentra el
maestro, qu otro mejor punto de partida podra existir?

Cuando decimos que los nios estn perplejos, ordinariamente creemos que estn
luchando por explicar el mundo que los rodea. Pero esto bien puede ser una proyeccin de
nuestra perplejidad adulta y del modo como estamos influenciados por el pensamiento
cientfico. Los nios no slo se preguntan por las causas de las cosas, sino que se preguntan
tambin por el hecho mismo de que las cosas sean como son. As, por ejemplo, los nios se
sienten maravillados con las relaciones familiares, con sus reglas intrincadas y sus orgenes
misteriosos. O tambin pueden verse maravillados con las palabras, y, de nuevo, no son tanto
sus orgenes lo que les interesa como la interaccin entre ellas y su relacin con el mundo.
Los nios no necesariamente estn ms interesados en los propsitos o en las causas: el nio
que se queda mirando su propia cara en el espejo, o el que se queda contemplando la cara de
su perro, puede que no estn tratando de comprender cmo fueron causadas tales cosas, o
cul es su propsito, sino que simplemente pretenda comprender que son, y qu son. Los
nios se asombran ante el mundo. Y es ste un sobrecogimiento de admiracin tan profundo
que, si ocurriera en un adulto, podramos llamarlo religioso.

Los nios se asombran y son curiosos. Y, adems, tienen un deseo insaciable de

razones. Cuando plantean preguntas de la forma Cmo puede ser esto? es como si
quisieran que alguien justificara el mundo para ellos. En realidad puede que haya algo ms
que una conexin ligera entre su incapacidad para tolerar un mundo que no puede ser
justificado y su intensa aversin a la injusticia.
Los adultos, por medio de aparatos cientficos enormemente poderosos, se
esfuerzan por comprender el universo y, si es posible, por controlarlo. Puede que la funcin
de la inteligencia en los nios no tenga un carcter tan instrumental y operativo. Los nios
procesan su experiencia reflexionando sobre ella. Ante el mundo, que los maravilla, puede
ser que no deseen capturarlo y controlarlo; ms bien, desean aprehender sus significados.
Tratan de construir sentido para aquello que los tiene perplejos, aunque probablemente no
estaran muy contentos si ese sentido fuera un poco menos encantador que su propia
admiracin ante el mundo. Es por ello que les encantan los cuentos. stos dan sentido al
mundo, y lo hacen de una forma deliciosa. El narrador, para iluminarnos, no tiene que matar
el mundo y luego disecarlo.
 97

As pues, las habilidades de razonamiento estn correlacionadas con la adquisicin

de significado. Mientras ms hbiles sean los nios haciendo inferencias, identificando
relaciones, haciendo distinciones y conexiones, evaluando, definiendo y preguntando, ms
ricas sern las totalidades de significado que ellos puedan extraer de su experiencia. En
este sentido, la experiencia es como una mina de oro: mientras ms poderosas sean las
tcnicas de extraccin y refinacin ms efectiva es la extraccin y ms puro el metal que se
extrae. El cultivo de las habilidades de razonamiento es el camino ms promisorio que
podemos seguir si nuestro objetivo es ayudarle a los nios a encontrar qu es lo que hace
ms significativa su experiencia.

La lectura y la escritura como modos de razonamiento

A todos nos es familiar el hecho de que virtualmente todos los nios, cuando an son
muy pequeos, aprender a hablar la lengua de sus padres. No es esto cosa fcil. Deben
aprender la pronunciacin, la inflexin, las propiedades gramaticales (como el uso
increblemente difcil de los pronombres personales) y cmo conversar de forma
significativa e inteligente con sus familias. A pesar de todo, para muchos nios leer la lengua
que hablan con facilidad es una tarea difcil, y escribirla es todava ms complicado. A los
nios que les encanta que les lean un cuento una y otra vez pueden, sin embargo, rehusarse a
hacerlo por s mismos, y los nios que leen con voracidad podran ser justamente quienes se
sientan bloqueados cuando deban escribir.

Cuando tratamos de ensearles a leer a los nios, tendemos a pasar por alto cun
mecnicas son nuestras tcnicas (por ejemplo, todas aquellas que ponen el nfasis en la
gramtica y la fontica) y en qu medida podran ser esas tcnicas las que efectivamente
bloquean la lectura en los nios. Sobre todo, muy raras veces somos conscientes de la
relacin existente entre lectura, conversacin y escritura, y que nuestros esfuerzos por
ensearles a los nios a escribir muy a menudo les imponen un estilo formal bastante ajeno
al estilo en el que hablan. Y luego nos preguntamos por qu los nios no leen ni escriben bien.
Si, en vez de ello, vemos la lectura y la escritura como consecuencias naturales de la
conversacin, y si vemos la conversacin como el modo natural que tienen los nios para
comunicarse, podramos establecer un orden de prioridad pedaggica diferente de aquel que
existe actualmente. Ello sera extremadamente valioso para la construccin de un currculo
para los primeros aos de la infancia.

Cmo debera ser un programa ideal de lectura razonamiento, comunicacin y

expresin en los primeros grados escolares?
En primer lugar, debera establecer una continuidad entre lectura y conversacin,
por una parte, y entre conversacin y escritura, por la otra.

En segundo trmino, debera presentar los materiales que deben ser dominados por
los nios bajo la forma de una experiencia unificada que se site al nivel del propio nio.
En tercer lugar, debera enfatizar el sentido ms que la forma, dando primaca a las
relaciones que el lenguaje tiene con el mundo ms que a la gramtica.
 98

En cuarto trmino, debera vincular la experiencia del nio con la experiencia

literaria de la humanidad, de manera tal que la admiracin del nio ante su vida cotidiana
resulte afn con las maravillas del folclor y los cuentos de hadas.
En quinto lugar, debe estimular el pensamiento.

En sexto trmino, les debera ayudar a los nios a hacer un mejor uso de las
palabras ms familiares, particularmente de algunas que son a la vez muy simples y muy
problemticas, pero que resultan de una importancia crtica para nuestro uso del lenguaje
palabras como si, pero, y, todos, ningn y como-, en vez de ofrecerles una lista de
palabras nuevas con las que difcilmente se encontrarn de nuevo.

No podemos suponer, sin embargo, que los nios de ocho o nueve aos estn ya
preparados para la discusin filosfica como deberan estarlo en uno o dos aos ms. Ahora
bien, a medida que crecen, se mueven en la direccin de una competencia colaborativa,
astucia lgica y dominio del lenguaje y las ideas cada vez mayores.

Si la curiosidad es la disposicin que comparten los nios y los filsofos, entonces

preocuparse por la naturaleza de la semejanza y la diferencia es para ellos un inters
intelectual comn. Nosotros comparamos las cosas unas con otras, o comparamos las cosas
con un ideal estndar. Este nosotros puede referirse indiferentemente a los nios o a los
filsofos, o, de hecho, a cualquier persona. Descubrimos semejanzas y diferencias al hacer
comparaciones; y, al hacer comparaciones, entonces, lo que hacemos es descubrir relaciones
similares y diferentes. Algunos nios son prolficos a la hora de producir asociaciones
fantasiosas, e incluso extravagantes, pero otros son tmidos o inhibidos. No obstante, el
objetivo para todos los grupos debe ser el de adquirir una competencia artesanal en la
percepcin y expresin de semejanzas y diferencias. Los nios que usan el lenguaje con una
facilidad exuberante para las expresiones figurativas deben sentirse siempre libres para ir
ms all de dicha competencia bsica, mientras que aquellos que tienen dificultades para la
expresin encontrarn que la prctica en hacer comparaciones repentinamente les abre
nuevas perspectivas para la descripcin y explicacin del mundo que les rodea.

La primera infancia es un perodo en el cual la lengua se adquiere a un ritmo

increblemente rpido. Estamos inclinados a tomar un punto de vista indulgente hacia la
expansin del vocabulario, incluso cuando ello representa la adquisicin de un creciente
nmero de trminos exticos por parte de nios cuya competencia en el uso de trminos no
tan glamorosos como todos, slo, porque, igual y diferente es todava incierta e
inestable. Esta indulgencia ante lo novedoso puede ser miope e insensata: a menos que uno
tenga un firme dominio de las operaciones bsicas de una lengua, la adicin de nueva
terminologa es mucho ms probable que agrave el problema, en vez de aliviarlo. ste, sin
embargo, no es un problema que se pueda resolver con un rpido repaso de gramtica, pues
los problemas que los nios enfrentan en su aprendizaje sobre el uso de su lengua son tanto
sustantivos como formales, tanto filosficos como sintcticos, tanto prcticos como lgicos.
Cuando las conciencias semntica, sintctica y pragmtica del nio marchen a un mismo
comps, el incremento del vocabulario ya no ser un problema significativo.
 99

Ambigedad

Aprender una nueva palabra no es tan importante, en y por s mismo, como aprender
que una palabra que nos es familiar no tiene slo uno, sino varios sentidos y que puede tener
diversos sentidos en un contexto dado. Cuando los nios aprenden sobre el lenguaje, las
personas y el mundo en general, existe el peligro de que adquieran una visin demasiado
simplificada de estos asuntos. Podran suponer, por ejemplo, que las personas siempre
quieren decir lo que en efecto dicen y que las cosas son siempre lo que parecen ser. Esta
confianza ingenua que tiene el nio en un orden justo y benevolente tarde o temprano se ir
al traste cuando el nio pretenda imponer una estructura de comprensin ordenada a un
mundo que es plano, turbulento en sus alteraciones y frecuentemente absurdo. Por lo tanto,
ofrecerles a los nios una comprensin de la ambigedad es equiparlos con una valiosa
disciplina preparatoria que los dispone para comprender no slo los juegos de palabras, las
equivocaciones y los dobles sentidos del discurso de la vida cotidiana, sino tambin para el
rico lenguaje alusivo de la literatura, los vnculos recprocos de las relaciones humanas y los
secretos ocultos de la propia naturaleza.

Adems de que el aprendizaje sobre la ambigedad prepara a los nios para tratar
con la duplicidad que tan frecuentemente caracteriza el mundo que nos rodea, tambin les
ayuda a descubrir las relaciones que existen entre palabras y palabras, entre cosas y cosas,
y entre cosas y palabras. En tanto nos enfrentamos con el mundo, los trminos y las cosas
son manifiestos y explcitos, mientras que las relaciones parecen ser mucho ms implcitas y
latentes. Percibimos la montaa y el valle, as como las palabras montaa y valle, pero nos
cuesta mucho ms trabajo comprender la relacin existente entre la montaa y el valle, las
relaciones de referencia que existen entre los trminos y los objetos o el hecho mismo de
que las palabras estn relacionadas unas con otras.

Relaciones

Es cuando contrastamos y comparamos que descubrimos relaciones: ms rpido que,

ms ocupado que, igual a, ms tarde que. Descubrimos tambin las conexiones que existen
entre los miembros de una misma familia: mam de, primo de, abuelo de. De un modo
semejante, encontramos que hay importantes relaciones lingsticas, que se expresan en el
modo como ciertos verbos piden objetos mientras otros no, y en el modo como los
sustantivos pueden ser modificados por los adjetivos, o los verbos por los adverbios. De
esta mescolanza emerge, adems, el hecho asombroso y monumental de la semejanza: la
semejanza de unas palabras con otras, de las personas unas con otras, de las cosas y
eventos unos con otros, de las palabras con las personas y las cosas. Expresamos estas
semejanzas por medio de comparaciones literales y tambin por medios figurativos como,
por ejemplo, los smiles, las metforas y las analogas.

En el recuento precedente nos hemos tomado ciertas libertades en lo que se refiere

al orden de los acontecimientos, puesto que, con seguridad, los nios ms pequeos tienen un
sentido muy vivo de las semejanzas. Ellos perciben el mundo fisiognmicamente, es decir,
mediante analogas entre las caractersticas humanas y las no humanas. Un jarrn volteado
sobre uno de sus lados es percibido por ellos como un pobre jarrn cansado y el nmero
22 lo perciben como dos paticos que van nadando por un lago. Tenemos que desarrollar una
labor heroica para convencerlos de que tales cosas son errores categoriales, puesto que
 100

las cosas se deben comparar con cosas, los nmeros con nmeros y las personas con
personas. Gradualmente, sin embargo, vamos teniendo xito en nuestra pretensin por
alcanzar algn grado de orden en sus expresiones, hacindoles ver que el mundo de la vida
cotidiana exige una efectiva literalidad y formalidad, mientras que es solamente en el
mundo de la expresin literaria en donde pueden encontrar acomodo sus experiencias
fisiognmicas y sus modos de expresin figurativos de tales experiencias. La respuesta
imaginativa de los nios a un mundo animado es reemplazada por un arsenal de respuestas
reflejas convencionales a un mundo prosaico. Los nios no tienen ninguno de los elementos
de deliberado artificio de que estn investidos los adultos. Sin embargo, los adultos deben
luchar por la expresin de una creatividad que tenan naturalmente cuando eran nios.
En otras palabras, el desarrollo cognitivo es, en un cierto sentido, una puesta en
orden de contextos: aprendemos a no confundir lo espacial y lo temporal, lo auditivo y lo
visual, lo fsico y lo personal. El nio ms pequeo, al que todava le toca aprender los lmites
de dichos contextos, no encuentra ninguna dificultad en trascenderlos y, por tanto, en
percibir las casas como dotadas de caras, los muebles como joviales o amenazantes, los
colores como alegres o tristes y las formas como descuidadas o graciosas. Los nios de tres
y cuatro aos producen metforas a un ritmo increble, pero muchas de esas metforas nos
parecen a nosotros tan temerarias e inapropiadas que muy prontamente tomamos medidas
para fortalecer sus habilidades crticas. El resultado de ello es que los nios pueden irse al
otro extremo: aquel en que los contextos y categoras han sido tan claramente establecidos
y clasificados que cualquier entrecruzamiento casual entre ellos queda prohibido. As pues,
el proceso educativo debe aceptar la responsabilidad por la mentalidad literal de muchos de
los nios que se han formado en dicho proceso.

Tomar conciencia de la ambigedad, entonces, es el punto de partida en la lucha por

establecer un equilibrio dinmico en la habilidad de los nios para funcionar tanto figurativa
como literalmente. En un cierto sentido, el smil es lo inverso de la ambigedad. Una palabra
ambigua puede tener varios significados distintos en un contexto particular, mientras que
un smil sugiere que dos cosas diferentes tienen una semejanza definida. As pues, la
ambigedad ve la diferencia en la semejanza, y el smil ve la semejanza en la diferencia.

Smiles
En el smil la comparacin es explcita (sea que uno diga X es como Y o X es
tan________ como Y). En la metfora, sin embargo, se suprime la comparacin. En la
metfora uno desea llamar la atencin no sobre la semejanza existente entre dos cosas que
normalmente se toman como diferentes, sino sobre la identidad de dos cosas que son
diferentes. Decir Jorge estaba bravo es fro e impersonal, puesto que slo nos dice que
Jorge era un miembro de la clase de las personas bravas. Decir la cara de Jorge era como
un negro nubarrn, aunque tiene un mayor efecto emocional, implica todava que estamos
haciendo una comparacin consciente. Pero decir la cara de Jorge era un negro nubarrn
es todava ms dramtico porque elimina la comparacin y habla de dos cosas radicalmente
diferentes como si fueran una sola. Los escritores que estn acostumbrados a usar el
lenguaje figurativo encuentran las afirmaciones literales, como Jorge estaba bravo, ms
bien plidas y anmicas. Los escritores acostumbrados a usar el lenguaje de forma literal
ven en las metforas slo ejemplos de exageracin lingstica. Sin embargo, ambas formas
 101

de expresin tienen sus propios propsitos, y es solamente cuando se utilizan para un

propsito incorrecto que uno y otro modo de expresin pueden resultar inapropiados.

Un smil tiene la pretensin de que dos cosas que normalmente se tienen por
diferentes son semejantes en algn aspecto, mientras que una analoga pretende mostrar
que dos relaciones son semejantes. As ocurre por lo menos en la analoga mnima: aquella
que se expresa de la forma A es a B como C es a D. Ntese que tanto las analogas como
los smiles implican semejanza o similitud. Y, as como los smiles se hacen radicalmente
dramticos cuando la pretensin de semejanza se reemplaza por una pretensin de
identidad, y los smiles se transforman en metforas; as tambin las analogas pueden
tomar la forma A es a B como C es a D (A:B::C:D), y all las relaciones comparadas se
transforman en proporciones, de tal forma que la comparacin establecida es, de hecho, una
afirmacin de equivalencia. Sin embargo, la relacin de equivalencia es cualquier cosa, menos
algo dramtico. 3:6::12:24 es simplemente una tautologa, es decir, otro modo de decir que
1/2 = 1/2.

No se trata de que los nios pequeos incluso aquellos que slo tienen tres o cuatro
aos- necesiten de nuestra ayuda para inventar smiles y metforas: su fertilidad en estos
asuntos es mucho mayor que la de los adultos. De lo que ellos carecen, sin embargo, es del
sentido crtico que les permita juzgar acerca del carcter apropiado o inapropiado de esas
figuras de habla que ellos pueden construir de forma tan elaborada. El reforzamiento de
ese sentido crtico puede, a su vez, ayudarles a hacerse conscientes de si sus propios
razonamientos analgicos estn bien o mal elaborados.

Analogas
Muchos pensadores han visto en la analoga el modo de razonamiento que comparten
las personas creativas en todos los campos. Cuando nos expresamos con un smil es porque
hemos notado que existe una semejanza entre dos cosas que en muchos otros aspectos son
diferentes. Cuando nos expresamos por medio de una analoga es porque hemos discernido
una semejanza entre dos relaciones (o entre dos sistemas completos de relaciones). Es muy
difcil decir si es un sentido de la proporcin lo que determina nuestra habilidad para
formular analogas, o si, ms bien, es la habilidad para formular analogas lo que va
configurando un sentido de la proporcin. Quizs una y otra cosa se determinan
mutuamente. Sin embargo, ciertamente parece que el temprano fortalecimiento de una
habilidad tan fundamental como la de razonar analgicamente sera una estrategia muy
valiosa para el desarrollo tanto cognitivo como creativo.
Las analogas son a menudo mucho ms complicadas de lo que parecen en sus
formulaciones mnimas (por ejemplo, Los gatos son a los gatitos como los perros son a los
perritos), puesto que pueden abarcar sistemas completos o constelaciones de relaciones
que se comparan unas con otras. Alguien que dice los gobernantes de Corea del Norte de
hoy gobiernan su pas como los gobernantes de la antigua Esparta gobernaron el suyo est
haciendo una analoga compleja entre dos sistemas completos de gobierno. La irona en la
observacin de un crtico musical que dice hay una considerable analoga entre el modo
como fueron escritas las canciones de Schubert y el modo como ellas fueron cantadas en el
concierto de la noche anterior radica en la inferencia de que debera existir una unidad
entre la partitura y la ejecucin, y no una mera semejanza.
 102

En una sorprendente figura de habla, el fsico Murray Gell-Mann seal en alguna

ocasin que nuestras investigaciones sobre la naturaleza tienen tanto xito porque la
naturaleza se parece a s misma. Sin embargo, y aunque ello pudiera ser as, parecera ms
bien que los cientficos buscan semejanzas entre las diferencias y uniformidad en la
diversidad. Si tal uniformidad es genuina y sustantiva, o si simplemente es metodolgica y
conceptual, es un asunto todava debatido. Sin embargo, donde quiera que el razonamiento
inductivo tenga lugar es bastante probable que est presente tambin algn grado de
razonamiento analgico. Por otra parte, el uso de la analoga es de importancia primaria en la
construccin artstica. Quizs el mejor ejemplo de ello podra ser el del tratamiento de un
mismo tema a travs de variaciones de enfoque como las acostumbradas en la msica, la
pintura, la arquitectura, y probablemente, en grados variantes, de cada forma de arte. El
disfrute que un oyente u observador pueda derivar de una obra artstica de este tipo a
menudo es directamente proporcional a su habilidad para explorar las analogas que se
producen a travs de la variacin de los elementos al tiempo que se conservan las relaciones
que se comparan, o para variar los elementos y relaciones mientras se conservan las
semejanzas apenas reconocibles entre estructuras diferentes. En realidad, la apreciacin es
una forma de investigacin en el sentido de que nos impele a preguntarnos y a pensar, y en
este proceso el razonamiento analgico est entre las formas ms prominentes de
pensamiento que estn implicadas.

Regla y razn

Introducimos aqu las razones porque son ellas lo que ofrecemos cuando estamos
tratando de justificar lo que hacemos. Que la razn ofrecida justifique, o no justifique, el
acto en cuestin es lo que hace que la razn sea una buena, o una pobre, razn
respectivamente. Vale la pena mencionar aqu que, en la enseanza de habilidades de
pensamiento, uno no tiene que comenzar necesariamente por la enseanza de las reglas, los
axiomas y las definiciones de las cuales se infiere el resto del asunto por medio de una
deduccin rigurosa. Particularmente cuando se trata el tema con los nios, un enfoque
holstico es ms apropiado. Los estudiantes deben descubrir alguna generalizacin que les
permita juzgar alguna instancia particular de un problema dado. Este mtodo es
innegablemente menos preciso y menos confiable que un procedimiento regido por reglas,
pero tiene otras ventajas: es rpido y no es mecnico, entrena el juicio y facilita la
comprensin.
Es mucho ms provechoso, al trabajar con nios de ocho o nueve aos, preguntarles
si en una determinada instancia de dilogo la razn que se ofrece es buena o pobre que
pedirles que primero aprendan las reglas lgicas y luego identifiquen las violaciones que de
ellas se dan. Eventualmente a los nios se les podran ensear las reglas que aplican en tales
casos y cuyo uso les ofrece una mayor proteccin contra el error de lo que lo hace el
enfoque holstico, ms intuitivo. El enfoque holstico, por otra parte, le permite al
estudiante responder a pequeas claves o sutiles matices que se escaparan en una
aplicacin mecnica de reglas. Las reglas de la lgica filtran las violaciones grandes, pero no
excluyen un amplio nmero de inflexiones lingsticas que podran ser consideradas, dentro
de una perspectiva informal de la lgica, como modos inadecuados de razonar. He aqu una
razn ms, entonces, para sensibilizar primero a los nios hacia la apariencia y el
sentimiento de lo ilgico y para habituarlos a que busquen tcnicas a partir de las cuales
 103

plantear cuestiones de adecuacin, proporcin y aptitud analgica. Ms tarde podrn

aprender tcnicas ms formales para detectar razonamientos invlidos. Al mismo tiempo,
para hacer del trnsito al estadio formal algo ms gradual, no hay nada incorrecto en
ofrecerles algunos ejercicios introductorios que exijan el uso de reglas lgicas.
 104

9.
La investigacin social
en la educacin bsica secundaria

La preparacin de los nios y jvenes para pensar en las ciencias sociales

Los cursos de ciencias sociales representan, ms que cualquier otra rea del
currculo de la educacin bsica primaria y secundaria, el punto de interseccin de las
exigencias de escolarizacin y educacin. La estipulacin de la escolarizacin tiene por fin la
produccin de ciudadanos informados y responsables, pues el objetivo es la socializacin de
los nios y jvenes. La exigencia educativa se ha entendido tradicionalmente como un asunto
de llevar a los nios y jvenes a que aprendan los hechos bsicos de la vida social y cmo
sucedieron tales hechos. Si se unen ambos requerimientos, se puede construir un curso de
ciencias sociales que preparara a los nios y jvenes para la ciudadana al mismo tiempo que
contribuira significativamente a su educacin.
Un enfoque como ste contiene serias dificultades en varios puntos. En primer
lugar, al suponer que los nios y jvenes necesitan ser socializados, se corre el riesgo de no
tomar en cuenta aquellos impulsos sociales que stos aportan a cualquier empresa educativa
y que pueden ser una de las contribuciones ms liberadoras y creativas para que la
educacin sea efectiva. En otras palabras, insistir en que los nios y jvenes necesitan ser
socializados es subestimar la contribucin que stos estn preparados para hacer a los
procesos sociales en los cuales estn inmersos, y es tambin suponer que la sociedad es una
estructura en la cual ya todo est fijado, ms que un orden configurado de forma flexible y
abierta que respeta, estimula y da lugar a las contribuciones creativas de los individuos. En
segundo trmino, plantear la educacin en trminos de aprendizaje, ms que de
pensamiento, es, de nuevo, tratar al nio y al joven como seres ms pasivos que activos, ms
como recipientes que como seres dinmicos y emprendedores, como alguien que debe ser
modelado y procesado ms que como alguien capaz de hacer contribuciones originales al
proceso social. En tercer lugar, un enfoque como ste subestima la capacidad que tienen los
nios y jvenes para investigar las fuerzas sociales dentro de las cuales interactan. No es
que no seamos conscientes de que los nios poseen un rico sentido del asombro y una activa
curiosidad. Pero nos inclinamos a tratar esos asuntos como instintos infantiles que deben
ser superados, ms que como respuestas constructivas al carcter sorprendente y
enigmtico de la experiencia del mundo que tienen los nios. Es decir, desde muy pequeos
los nios son conscientes del carcter problemtico, y en muchos casos misterioso, del
ambiente en el que viven, y particularmente del ambiente social que todos nosotros
compartimos.
En la medida en que somos adultos, ya hemos hecho nuestros ajustes y nos hemos
logrado adaptar a lo que es extrao y precario en la vida social, y por ello no siempre somos
suficientemente pacientes con la perplejidad de los nios. Ahora bien, el punto que debe ser
enfatizado es que los nios se encuentran perplejos porque el mundo es, de hecho,
asombroso. Si a menudo se encuentran desconcertados es porque las cosas tienden a
 105

ocurrir de modos desconcertantes y engaosos. Un curso de ciencias sociales bien

organizado debera intentar corregir las deficiencias que acabamos de indicar, debera
incorporar los impulsos sociales de los nios y jvenes mediante la creacin en el saln de
clases de una comunidad de investigacin, debera dejar de tratarlos como pasivas hojas en
blanco cuya educacin consiste nicamente en el aprendizaje de datos inertes, y, a cambio
de ello, debera estimular su capacidad para pensar; y, finalmente, debera reconocer de
forma cndida el carcter problemtico de la existencia humana y el carcter tentativo de
todos nuestros esfuerzos por comprenderla. As pues, habr que incorporar los impulsos
sociales de los nios y jvenes, su disposicin para pensar y su capacidad para utilizar sus
dudas en un esfuerzo constructivo por evaluar las instituciones sociales a las que
pertenecen y los roles que se espera que ellos jueguen al interior de dichas instituciones.
Uno de los presupuestos fundamentales de la idea de democracia, al menos desde la
poca de Locke, ha sido que los miembros de una sociedad democrtica no slo deberan
estar bien informados, sino ser reflexivos, y que ellos no simplemente deberan ser
conscientes de los problemas sociales, sino comportarse de forma razonable frente a ellos.
De all se siguen dos tareas de las que deben hacerse cargo quienes se aventuren a educar a
los nios y jvenes en las sociedades democrticas. La primera de ellas es llevar a los
estudiantes a hacerse conscientes de la naturaleza de la sociedad a la cual pertenecen
consiguiendo que aprendan las lneas fundamentales de su historia y los rasgos
fundamentales de su estructura actual. La segunda es estimularlos para que piensen sobre
dichos temas al tiempo que van agudizando sus habilidades de pensamiento y se les va
enseando cmo aplicar dichas habilidades a asuntos que son efectivamente importantes. La
primera tarea implica que los estudiantes aprendan; la segunda que lleguen a pensar. Hay
razones para pensar que no se puede lograr efectivamente lo primero si no cumplimos
efectivamente con lo segundo; adems, terminaramos por hacer algo que no deseamos, pues
un curso de historia que no es impartido dentro de un espritu de investigacin crtica no es
propiamente un curso de historia.

A esta altura se nos plantean, ya por anticipado, una serie de cuestiones. Est muy
bien que defendamos que los profesores deben ensear habilidades de pensamiento; pero,
quin se las va a ensear a los profesores mismos? Est muy bien que a los nios y jvenes
se les exija racionalidad; pero, cules son los criterios de dicha racionalidad? Mientras los
nios y jvenes estn perfeccionando sus habilidades de pensamiento, qu es aquello en lo
que tienen que pensar? Y, sobre todo, cul es la pedagoga adecuada para ensear a
pensar? Acaso es la misma que se utiliza para ensear a aprender?

Antes de que apareciera el programa FpN, estas cuestiones no se podan responder

fcilmente. Las respuestas que ahora proponemos son las siguientes: (1) los criterios de
racionalidad son aquellos que nos hacen capaces de distinguir entre un razonamiento
efectivo y confiable y otro que no lo es; por lo tanto, tales criterios no son otros que las
reglas de la lgica y los principios generales de la investigacin; (2) la literatura y la
tradicin filosficas contienen incontables asuntos interesantes que los alumnos estn
ansiosos por discutir, con lo cual, adems, agudizan sus crecientes habilidades intelectuales;
me refiero a asuntos como la amistad, la justicia, la verdad y lo que significa ser persona; el
hecho de que tales asuntos sean persistentemente controvertidos parece hacerlos incluso
ms atractivos para los nios y jvenes que aquellos asuntos que se resuelven fcilmente y
cuya solucin representa muy poco como aventura intelectual; y, finalmente, (3) la pedagoga
 106

del ejercicio filosfico implica convertir el saln de clases en una comunidad de

investigacin cooperativa en donde todos tienen el derecho democrtico a ser escuchados,
en donde cada uno aprende de los dems y en donde el dilogo pblico entre los miembros
del grupo, cuando se interioriza y se convierte en una especie de foro interno en la mente
de cada participante, es la base de ese proceso conocido como pensamiento.
Permtasenos ahora suponer que hemos reunido las condiciones necesarias
anteriormente citadas: que los profesores han recibido la formacin apropiada, que el
currculo ha sido preparado de forma adecuada, y que los criterios de un pensamiento
exitoso se han hecho explcitos, de tal manera que el saln de clases puede ahora llegar a
ser una comunidad de investigacin. Cmo influira todo esto sobre una educacin
reflexiva?
Como regla general, podramos decir que no se debera presentar informacin a los
nios y jvenes sino en la medida en que ellos hayan sido preparados para procesar
cognitivamente tal tipo de informacin de un modo eficaz. A menos que los estudiantes
tengan previamente conceptos con que trabajar sobre esa informacin aunque esos
conceptos fueran an muy rudimentarios- se encontrarn totalmente perdidos a la hora de
organizar y comprender los datos que se les han ofrecido. Esto es algo de lo cual los propios
nios y jvenes son vagamente conscientes. Tomemos a este respecto un caso, por ejemplo,
del rea de ciencias naturales. Podemos lograr que los estudiantes examinen los mecanismos
que utilizamos al realizar experimentos en un laboratorio; con ello, sin embargo, no logramos
prevenirnos ante su preguntar asombrado sobre lo que est presupuesto en tales
experimentos: qu es la verdad?, por qu deberamos buscar la objetividad?, qu tan
importante es la medicin en los procesos cientficos?, qu tan tiles son las descripciones
en la ciencia?, para qu propsito requerimos de explicaciones? Si estas cuestiones se
pudieran explorar en discusiones previas en el saln de clases, o simultneamente con la
experimentacin en el laboratorio de fsica, la resistencia o rechazo de muchos estudiantes
a este tipo de prcticas se moderara, o incluso se disolvera, puesto que con ello se habra
logrado transformar una prctica sin sentido en una prctica con sentido.

Aproximarse a los materiales propios de las ciencias sociales no requiere menos

preparacin intelectual. Un ciudadano reflexivo debe estar preparado para evaluar lo que
hacen los individuos que trabajan al interior de las instituciones sociales, al igual que el
desempeo de tales instituciones. Sin embargo, eso no se puede hacer a menos que los
ciudadanos tengan un conocimiento del modo como operan tales instituciones y estn
familiarizados con los ideales de la sociedad que se supone que tales instituciones deben
implementar. Es muy poco lo que logramos ensendoles a los estudiantes cmo operan las
instituciones si, al mismo tiempo, no les ayudamos a comprender las metas y objetivos que
se deberan lograr por medio de tales instituciones. Sin una clara comprensin de conceptos
como libertad, justicia, igualdad, persona y democracia, cmo podran decir los estudiantes
si los gobernantes elegidos, o las propias instituciones, estn cumpliendo bien o mal la
funcin que les fue asignada? Podemos ensearles a los estudiantes las leyes que rigen en
una sociedad; sin embargo, a menos que ellos tengan alguna comprensin de los problemas
constitucionales que subyacen a tales leyes, y alguna comprensin de los problemas
filosficos que subyacen a las discusiones constitucionales, sus actitudes hacia las leyes
estarn contaminadas con dudas persistentes y concepciones errneas. Por lo menos no es
carente de sentido prctico comenzar por discutir con los nios y jvenes los asuntos
 107

filosficos al mismo tiempo que se examinan los datos fcticos. En realidad, a menos que los
nios y jvenes cuenten con la oportunidad de considerar y discutir los ideales orientadores
y los supuestos normativos de la sociedad en que viven y cuyo funcionamiento queremos que
estudien, no habr oportunidades de que los estudien, ni de que los aprendan, ni de que los
acepten.
Hace ya varios aos, en un libro titulado Adolescent Prejudice, la editorial Harper &
Row public los resultados de un amplio estudio realizado en California por Charles Glock y
sus colaboradores en el Departamento de Sociologa de la Universidad de California, en
Berkeley. Los descubrimientos de Glock son altamente sugerentes, aunque no siempre se
extraen de ellos las inferencias que pareceran deducirse con claridad. Parecera seguirse
de este estudio que las generaciones mayores, convencidas de la correccin de sus valores,
tienen modos de insistir a cada una de las generaciones de adolescentes por venir para que
acepten las creencias, actitudes y modos de ver las cosas que son tradicionales. Sin
embargo, las generaciones ms jvenes tienen tambin modos de rechazar las creencias de
sus padres, cualquiera que ellas puedan ser, y evidentemente sin ninguna otra razn que el
hecho de que sean las creencias de sus padres. No hay nada, entonces, que los padres
puedan hacer? Estn todos sus esfuerzos por transmitir sus valores a sus hijos
condenados al fracaso simplemente por venir de ellos? Glock dice que no. Si pudiramos, de
alguna forma, hacer de los nios y adolescentes personas ms reflexivas y crticas Glock
parece que no tiene ninguna idea sobre cmo se podra hacer esto-, entonces ellos podran
por s mismos, y en el momento adecuado, descubrir cules son los valores correctos; y
adoptarlos como propios, puesto que fueron algo descubierto por ellos mismos y no impuesto
desde arriba28.

Lo anterior sugiere que, si les enseamos a los nios y jvenes a razonar mejor, y si
los valores que defendemos son razonables, entonces ellos eventualmente, y precisamente
en cuanto piensan por s mismos, llegarn a compartir nuestros valores.
Pero, qu podemos decir acerca de la educacin ciudadana? No es ella, acaso, algo
bastante diferente? No existe, acaso, un cuerpo especfico de hechos y creencias que
deben ser transmitidos a todos los nios y jvenes y que debemos, con o sin discusin,
persuadirlos para que los adopten? No existen, acaso, lealtades y compromisos
indiscutibles en que los nios y jvenes deben ser formados si se pretende que crezcan
como ciudadanos responsables en una sociedad democrtica?
Dado que una sociedad democrtica es aquella en la cual ningn asunto social puede
quedar al margen de la investigacin, es difcil suponer que pueda existir algn cuerpo de
creencias sociales que deba ser considerado como intocable por parte de los nios y
jvenes que se estn preparando para entrar a formar parte de dicha sociedad de una
manera responsable y plenamente participativa. El problema no est tanto, entonces, en que
los nios y jvenes que se estn preparando para ser ciudadanos activos tengan que saber, o
deban creer, esto o aquello; aunque esto de ningn modo nos impide que deseemos que ellos
sean conscientes, ms tarde o ms temprano, de qu es lo que nosotros sabemos y creemos.
El problema, ms bien, est simplemente en que el criterio primario de la ciudadana
responsable es y siempre ha sido- el de la capacidad de reflexin. Un sistema educativo,
por tanto, que no invita, que no anima, a los nios y jvenes a reflexionar es decir, a pensar

28
GLOCK, Charles et al.: Adolescent Prejudice, New York, Harper & Row, 1975.
 108

de forma rigurosa y sistemtica sobre los asuntos que son de importancia para ellos-
fracasa a la hora de prepararlos para satisfacer el nico criterio que debe ser satisfecho,
no solamente por un miembro de una sociedad cualquiera, sino por un buen ciudadano de una
sociedad democrtica. En pocas palabras, la educacin para la ciudadana responsable es, y
tiene que ser, una educacin reflexiva.
Pero, no es demasiado simplista lo que acabamos de decir? Qu relacin existe
entre responsabilidad y reflexin? A menos que tal relacin se pueda demostrar, la
argumentacin completa se viene abajo. Pero se puede mostrar la conexin que existe entre
estas dos cosas, aunque aqu no se pueda hacer de una forma muy elaborada. Lo que
necesitamos reconocer es que el uso educativo de estos dos trminos exige que cada uno de
ellos sea tomado en un sentido ms especializado que el que le damos ordinariamente. As
pues, por reflexin no entendemos simplemente meditacin o ponderacin, sino competencia
en el manejo de habilidades de pensamiento, sean estas habilidades que tengan que ver con
el hacer, con el decir o con el actuar. As pues, la reflexin tiene una dimensin
comportamental, pues las personas tambin pueden actuar reflexivamente y crear
reflexivamente. Y la reflexin tiene tambin una dimensin social, puesto que las personas
que se comprometen en el dilogo estn comprometidas con una reflexin social; en
realidad, es la interiorizacin de ese dilogo por parte de cada uno de los participantes lo
que da lugar a la reflexin individualizada.

De modo semejante, responsabilidad significa mucho ms que la capacidad para

rendir cuentas. Una persona responsable no es simplemente aquella a la que se pueden exigir
cuentas de lo que hace. Ms bien, en su sentido ms relevante en este contexto, la
responsabilidad implica la capacidad para responder apropiada e inteligentemente a las
exigencias planteadas por una situacin problemtica. Es slo despus que hemos definido
esos trminos de esta manera que podemos ver ms fcilmente cmo y por qu una
educacin que prepara a los individuos para crear, decir y hacer de forma reflexiva e
inteligente es la misma educacin que prepara a los individuos para la responsabilidad social.

Pero hay aqu otro peligro inminente: hay quienes pretenden interpretar el trmino
educacin reflexiva como si ello implicara que se trata de una educacin en que todo el
nfasis est en el proceso y se desprecia el contenido, de un puro mtodo sin ninguna
sustancia, en donde no se requiere aprender nada excepto cmo examinar las cosas. Sin
embargo, una interpretacin de este estilo sera errnea, y adems particularmente nociva
cuando se aplica a una educacin que promueve la ciudadana responsable. Tal tipo de
educacin parecera comprender cuatro tareas especficas:

1. Los estudiantes deberan llegar a familiarizarse as fuera nicamente de forma

sumaria- con los fundamentos conceptuales de la civilizacin occidental, puesto que
ellos son los que determinan el tipo de relacin que se da entre la sociedad y los
individuos.
2. Hay que estimular a los estudiantes para que desarrollen la habilidad para identificar
y comprender las situaciones sociales en que se encuentran y para ver tales
situaciones como casos especficos de consideraciones ms generales que rigen la
relacin que se da entre la sociedad y el individuo.
3. Se deben ejercitar, agudizar y reforzar constantemente las habilidades de
pensamiento de los estudiantes por medio de ejemplos, ilustraciones y aplicaciones, y
 109

de tal forma que los estudiantes desarrollen (a) una disposicin fuerte para buscar
los conceptos e ideales reguladores que son aplicables a cada situacin especfica; (b)
un rigor lgico que los capacite para extraer las inferencias que necesariamente se
siguen de los principios que ellos mismos han descubierto; y (c) una razonabilidad tal
que les exija tomar en cuenta todas las consideraciones relevantes, as como las
posibles consecuencias de modos alternativos de accin.
4. Un currculo adecuado de ciencias sociales debera (a) tratar los conceptos
fundamentales de dichas ciencias como esencialmente discutibles, y no como algo que
se encuentra al margen de toda discusin; (b) intentar ajustar y vincular habilidades
cognitivas especficas con conceptos especficos, de tal manera que los estudiantes se
sientan cognitivamente preparados para comprender y analizar los conceptos que se
espera que discutan; y (c) presentar los materiales conceptuales y empricos de tal
manera que exijan la reflexin de los estudiantes, obligndolos a que consideren las
consecuencias o implicaciones que posiblemente se siguen de las generalizaciones
empricas, las razones que pueden haber llevado a las personas a actuar del modo
como lo hacen y las posibilidades de hallar contraejemplos.

Como lo sealamos anteriormente, para educar para la ciudadana responsable

tenemos que comprometernos con una educacin reflexiva, que, a su vez, debe formar nios
y jvenes razonables. Ahora bien, el criterio que utilicemos para determinar la
razonabilidad podra ser muy estrecho, algo con un filo muy cortante, como la habilidad para
razonar lgicamente; o tambin algo considerablemente amplio, como la habilidad para
comprender los significados de lo que leemos y escuchamos, y tambin la capacidad para
expresarse uno mismo con sentido. Otro criterio que no sera irrelevante es el del impacto
acadmico de un programa educativo, que se puede expresar mediante esta pregunta: su
introduccin produce una mejora significativa en el desempeo en otras reas de la vida
acadmica del estudiante? Un criterio adicional podra ser el de la actitud de los propios
estudiantes hacia el programa: les gusta hasta el punto de que un observador casual podra
ver, al calor de su respuesta, el inters que les suscita por la forma como se comportan en
el saln de clases y por la forma como hablan de l por fuera de ste? Habra todava otro
criterio: el del cultivo del pensamiento crtico, que debera facilitar el buen juicio por parte
del estudiante.

Algunos temas que deben ser considerados en un enfoque filosfico de las ciencias
sociales

Puede resultar til considerar a continuacin un grupo de temas que, considerados

en conjunto, forman la columna vertebral de un enfoque que los jvenes podran asumir para
comprender tanto la sociedad como los aspectos sociales de la conducta humana.

Criterios
Aquellos que se encuentran insatisfechos con la prctica educativa habitual deploran
aquello que perciben como incapacidad de los estudiantes para evaluar la informacin que se
les da sobre la sociedad en la que viven. Ellos, se argumenta, son incapaces de evaluar las
cosas que aprecian, y se les acusa por tanto de sostener sus valores de forma acrtica. Si
 110

ello es as, no debera sorprendernos, dado que muy pocas veces les ayudamos a los
estudiantes a desarrollar procesos evaluativos que los capaciten para hacer juicios
razonables y confiables. En pocas palabras, generalmente fracasamos a la hora de
familiarizarlos con el uso de criterios.

Cuando una disciplina exacta como las matemticas se utiliza como modelo del
proceso educativo, existe con frecuencia la tendencia a poner ms nfasis del necesario en
la funcin de las reglas y un nfasis ms ligero del que se requiere en la funcin de los
criterios. La matemtica es una disciplina deductiva en la cual las reglas funcionan con una
necesidad rigurosa. Cuando el mismo modelo se transfiere a otros aspectos de la educacin,
las reglas se usan como las premisas mayores de argumentos deductivos. Por ejemplo, se
podra tomar como regla que los casos de agresin social deberan ser interpretados como
indicadores de que hay la necesidad de investigar posibles frustraciones subyacentes (el
razonamiento se completara de esta forma: ste es un caso de agresin social; por lo
tanto, es necesario investigar cules son los orgenes de esas frustraciones subyacentes).
Una deduccin de este tipo, dadas las reglas incorporadas en la premisa mayor, es bastante
mecnica y confiable. Estos argumentos conducen a una conclusin que es mucho ms
restringida en su perspectiva que las conclusiones que se siguen del uso de criterios a la
hora de hacer valoraciones.
Supongamos que dos estudiantes tienen una controversia sobre un cierto profesor.
Un estudiante dice que el profesor en cuestin es un buen profesor, mientras que otro
dice que es un mal profesor. Un tercer estudiante, que percibe la intensidad creciente de
la discusin, los invita a que pongan de presente sus criterios. El primer estudiante dice,
entonces, que el profesor es bueno haciendo uso del criterio de que presta atencin a cada
uno de los miembros del curso. El segundo alumno juzga que el profesor es malo porque
tiene un conocimiento insuficiente de su materia. Ellos tienen que reconocer ahora que su
desacuerdo estaba relacionado con el hecho de que estaban usando diferentes criterios. Lo
que puede pasar ahora a sealarles el tercer estudiante es que el uso de un criterio simple y
nico slo nos capacita para hacer un juicio de valor bastante rudimentario; en ese sentido,
no difiere mucho de la deduccin mecnica a la que nos referimos con anterioridad. Veamos
cmo sera en ese caso el razonamiento: Todos los profesores que le prestan atencin
personal a cada uno de sus alumnos son buenos; este profesor le presta atencin personal a
cada uno de sus alumnos; por lo tanto, este profesor es bueno. Lo que el tercer estudiante
puede, en fin, mostrarles a los otros es que un juicio sobre la competencia del profesor
debe necesariamente tomar en cuenta muchos otros criterios, y no slo esos dos.

Son justamente este tipo de consideraciones metodolgicas las que se requiere

tener en cuenta en todo saln de clases en donde los asuntos bajo discusin impliquen tanto
estimaciones de valor como juicios de hecho. El objetivo no es formar estudiantes que sean
crticos en el sentido de negativos o pretenciosos, sino, ms bien, el de formar personas
que enfoquen los problemas conceptuales con una disposicin favorable a la apreciacin y la
valoracin de aquellos aspectos de tales problemas que exigen nuestro juicio, ms que a
partir de habilidades meramente mecnicas.
Qu tiene que ver todo lo anterior con el estudio de la conducta social? Lo que les
enseemos a los estudiantes sobre el modo como debera funcionar la sociedad puede que no
sea totalmente inocuo, pues la forma como ellos piensen que debera funcionar terminar,
con el tiempo, influyendo sobre el modo como funciona. Si existen ideales que guan la vida
 111

social, y si hay prcticas, instituciones y polticas que, se supone, nos mueven hacia esos
ideales y nos aproximan a ellos, entonces la educacin que se les d a los nios y jvenes
ser un factor crtico en la consecucin de esos ideales que esperamos realizar. A menos
que los estudiantes puedan comprender la funcin regulativa de los ideales y la necesidad de
considerar las polticas e instituciones como medios ms que como fines, cada generacin
aceptar mecnicamente como algo necesario e inmutable precisamente aquello que tiene
mayor necesidad de ser evaluado por parte de cada generacin por venir. As pues, es
absolutamente indispensable que la experimentacin continua con la funcin lgica de los
criterios se convierta en una lnea continua que atraviesa todo el proceso educativo.

Gobierno
Toda sociedad tienen un cierto modo de operar por medio del cual las vidas de sus
miembros pueden ser reguladas con algn grado de coordinacin. Las formas de gobierno
varan muy ampliamente: van desde enfoques altamente descentralizados, como los que
encontramos en las sociedades feudales, hasta enfoques demasiado centralizados, como los
de las monarquas absolutas, las tiranas y los gobiernos totalitarios. Incluso en aquellas
partes del mundo, muy raras por cierto, en donde se ha dado el anarquismo, slo ha sido
posible que funcione en la medida en que se supone que all se da una elevada capacidad de
autogobierno en el caso de cada ciudadano individual.

Hay muchas cosas diferentes que es preciso considerar con respecto a la naturaleza
del gobierno. Algunos especialistas enfatizan el papel coactivo del gobierno, es decir,
afirman que un gobierno es un monopolio organizado de los medios de violencia. Otros
subrayan el papel que tiene el gobierno de coordinar los asuntos humanos, pues su funcin es
la de proporcionar proteccin y defensa a los ciudadanos y la de prohibir las formas
indeseables de conducta social. Las caractersticas de los gobiernos en general son,
entonces, numerosas y dignas de consideracin por parte de los alumnos en un curso de
ciencias sociales, y ello bastante por aparte de su consideracin de formas particulares de
gobierno como la democracia, la tirana, el fascismo y la dictadura. De nuevo, sin embargo,
cuando lleguen a analizar esas formas particulares de gobierno, ser necesario que sopesen
los criterios por medio de los cuales se definen cada una de esas formas y se distinguen
unas de otras. Hay episodios de Marcos en los cuales se encuentran discusiones entre los
estudiantes que ejemplifican el tipo de investigacin dialgica que tiene lugar cuando los
estudiantes hacen el esfuerzo por comprender lo que hace que una determinada forma de
gobierno, por ejemplo la democracia, sea diferente de las otras29. Al mismo tiempo, por la
repugnancia que muestran ante los procedimientos autoritarios, los estudiantes ejemplifican

29
La edicin original de esta novela de Matthew Lipman fue publicada en 1980, por el Institute for
the Advancement of Philosophy for Children (IAPC), de New Jersey. El episodio al que aqu se refiere
Lipman es del captulo primero de este texto. Una nueva versin de esta novela (traducida, ampliada y
adaptada al mundo de habla hispana, y particularmente a Colombia) fue publicada en Colombia en el
ao 2004 por parte del profesor Diego Pineda. La referencia bibliogrfica completa de esta nueva
versin es la siguiente: LIPMAN, Matthew y PINEDA, Diego: Marcos. Novela de Filosofa Social y
Poltica, Bogot, Edit. Beta, 2004. En esta nueva versin, el pasaje al que se refiere Lipman es el
episodio ii del Captulo I. (Nota del traductor).
 112

cmo se puede desarrollar una investigacin sobre los asuntos pblicos en una sociedad
democrtica.

Uno de los problemas con que se enfrenta el profesor de ciencias sociales es la

imprecisa comprensin que sus estudiantes tienen de muchos conceptos que el profesor
tiende a tomar por seguro que ellos comprenden. Por ejemplo, se supone que los estudiantes
conocen el significado de trminos como democracia, gobierno, asociacin y
comunidad; sin embargo, de hecho, son incapaces de definirlos de forma adecuada. Sobre
todo, al ayudar a los estudiantes a llegar a una clara comprensin de los rasgos bsicos de,
por ejemplo, los procesos democrticos, el profesor se encontrar con que es necesario
explorar con cierto detenimiento las presuposiciones que generalmente manejan respecto
de este tipo de procesos. De esta forma, decir que la democracia se caracteriza por la
discusin pblica de los asuntos que afectan a la sociedad como un todo, y que de los
gobiernos democrticos se espera, en consecuencia, que se conduzcan de acuerdo con los
consensos que de all surjan, es dar por supuesto que en una democracia los ciudadanos
tienen la capacidad de comprender los complejos asuntos con que se enfrentan tales
sociedades y, adems, la racionalidad que se requiere para tratar con ellos. Esto plantea,
por supuesto, una cuestin ulterior: si las sociedades democrticas son capaces de
comunicar al pblico la naturaleza de estos problemas, as como el conjunto de problemas
relativos a la naturaleza de la racionalidad. Generalmente tomamos el camino ms fcil: el de
presumir, por una parte, que los estudiantes ya estn familiarizados con las respuestas a
estas cuestiones, y, por la otra, que no se causar ningn dao si procedemos de una vez a
estudiar los aspectos mecnicos del proceso democrtico. Sin embargo, a menos que se
ventilen pblicamente los supuestos subyacentes, que constituyen el contexto de
comprensin para los estudiantes de las cuestiones fcticas especficas, es muy probable
que ellos comprendan mal e interpreten incorrectamente la informacin que les
proporcionamos.

Ley
Una forma mediante la cual los seres humanos intentan gobernar su propia conducta
es imponindose reglas. Cada sociedad tiene reglas de conducta que se les exigen de forma
ms o menos fuerte a los miembros individuales de dicha sociedad. As pues, a las personas
se les exige ser honestas, y tambin los nios aceptan esa recomendacin como una regla
moral. Sin embargo, la deshonestidad puede llegar a convertirse en un asunto legal, y no slo
moral, cuando ella implica la violacin de una ley, como ocurre, por ejemplo, cuando un
testigo ofrece un falso testimonio ante un tribunal. En otras palabras, hay reglas sociales,
cuya violacin provoca una reaccin en contra, la presin de la opinin pblica; y hay reglas
legales, con las cuales la sociedad le ha otorgado al gobierno un poder para tomar medidas
especficas en orden a castigar a quienes quebrantan dichas leyes. No siempre es fcil para
los nios y jvenes distinguir entre las prohibiciones basadas en la supersticin, en la
costumbre, en la moralidad social, en las leyes locales, en interpretaciones de la
Constitucin o en creencias religiosas. Sin embargo, es ciertamente deseable que los
estudiantes tengan la oportunidad de sensibilizarse hacia esas diferencias y que sean
capaces de hacer ms finas discriminaciones que las que hacen al presente.
 113

Tambin sera deseable que los estudiantes llegaran a tener una mejor comprensin
que la que tienen ordinariamente de la relacin que existe entre ley y moralidad, entre las
sentencias de constitucionalidad y las leyes, y entre los principios fundamentales de la
filosofa poltica y las normas y decisiones constitucionales. Los ciudadanos que han sido
adecuadamente ilustrados logran evitar las reacciones puramente viscerales cuando se
presentan problemas que conllevan una carga emotiva fuerte, como aquellos que algunos
perciben como ofensas contra la ley y el orden. Ellos comprenden la necesidad de un
procedimiento legal conocido, como el del debido proceso o el de los derechos que tienen en
un juicio tanto el acusador como el acusado. Una de las cosas que distingue a una sociedad
democrtica es el equilibrio que es capaz de establecer entre la capacidad de los
ciudadanos individuales para hacer juicios de conciencia y la restriccin que tienen esos
mismos ciudadanos cuando se trata de asuntos que se manejan mejor por medio de
procedimientos sociales imparciales y objetivos.

Instituciones sociales
Toda sociedad establece acuerdos que, generacin tras generacin, guan a las
personas dentro de patrones de conducta similares. Creemos que esos acuerdos
persistentes son los que dan lugar a lo que solemos llamar instituciones sociales. Dado que
las instituciones se toman como algo evidente al interior de cada sociedad, sus habitantes
generalmente no son muy conscientes de hasta qu punto esas instituciones modelan sus
vidas. A este respecto, las tradiciones y las instituciones son un poco distintas. Aunque las
tradiciones tambin se van transmitiendo de generacin en generacin y tambin, por tanto,
modelan la conducta de las personas, son intensamente significativas para las personas y a
menudo vienen cargadas de connotaciones simblicas con las cuales las personas que viven en
una sociedad estn muy fuertemente vinculadas, mientras que las instituciones tienen un
carcter ms formal y tienden a tomarse simplemente como cosas evidentes.
Por ejemplo, tendemos a tomar por seguro que a los nios hay que enviarlos al
colegio, que los criminales deben ser enviados a la crcel, que los fieles deben ir a la iglesia,
que los electores deben ir a las urnas, que las personas deben realizar sus transacciones
econmicas en los bancos y que las compras se deben hacer en los almacenes. Sin embargo,
no deberamos olvidar que en otras sociedades pueden prevalecer instituciones muy
diferentes a las nuestras. Incluso podra ocurrir que dos sociedades difieran mucho con
respecto a ciertas instituciones mientras que, en el caso de otras instituciones, sean
bastante semejantes. As, por ejemplo, podra ocurrir que dos sociedades tengan sistemas
econmicos diferentes, pero sistemas de parentesco muy similares.
A medida que los estudiantes van aprendiendo a distinguir entre el gobierno de una
sociedad y sus instituciones deberan engaarse cada vez menos respecto de las semejanzas
y yuxtaposiciones que tienen lugar entre estos dos aspectos de la sociedad. Ciertamente se
plantear muy a menudo la cuestin de cmo deben ser administradas las instituciones
especficas, sean stas las prisiones, las escuelas, las iglesias o las familias. De modo
semejante, hay veces en que ciertas instituciones, como los gremios o la institucin militar,
pueden ejercer una gran influencia sobre el gobierno de una determinada sociedad.
 114

Comunidad
En nuestra discusin del concepto de comunidad traemos a colacin ciertos temas en
que se hizo nfasis ya desde mediados del siglo XIX en un amplio nmero de tratados
sociolgicos. Desde esa poca, las comunidades se han caracterizado porque en ellas se dan
relaciones cara-a-cara, por el conocimiento personal que cada miembro de la comunidad
tiene de todos los otros miembros y por la aceptacin comn de las tradiciones y valores del
grupo. Tambin se ha enfatizado desde entonces en la distincin convencional entre
comunidades y asociaciones.
Sin embargo, en cuanto nos concentramos en la conversin del saln de clases en una
comunidad de investigacin educativa, es probable que encontremos los temas que acabamos
de indicar como demasiado especializados y demasiado mecnicos para nuestro propsito.
As, por ejemplo, la interpretacin que prevaleci sobre la nocin de comunidad en el siglo
XIX tenda a concebirla como una especie de depsito permanente de valores humanos; de
esta forma, se consideraba que los individuos reciban los valores que deban vivir de sus
comunidades, as como un trabajador recibe su sueldo o salario del empleador para el que
trabaja. Sin embargo, una comunidad, en cuanto es experiencia compartida, debe ser
concebida de un modo enteramente diferente. En vez de pensar en la comunidad como una
estructura institucional que distribuye valores y significados a los individuos, uno puede
invertir el asunto y decir que en todo lugar en donde se comparte la experiencia, y se da una
experiencia compartida, de un modo tal que capacita a los participantes para descubrir el
significado de su participacin, all se da una comunidad.

Naturaleza humana
Difcilmente podramos decir que sabemos lo que es la naturaleza humana. Todo lo
que podemos hacer es tratar de discutirlo de manera abierta al mismo tiempo que invitamos
a los estudiantes a reconocer que conceptos como ste, as como los de libertad, justicia y
muchas otras nociones filosficas fundamentales, son conceptos esencialmente discutibles.

No obstante, no hay escapatoria al hecho de que histricamente son muchas las

cosas que se han articulado en torno a lo que la gente crea que era la naturaleza humana.
As, por ejemplo, en una sociedad en la que se crea que la naturaleza humana es brutal,
violenta e inmodificable, se piensa que la nica institucin poltica apropiada para lidiar con
ese intratable comportamiento humano es un Estado todopoderoso. Por otra parte, a
quienes conciben la naturaleza humana como inherentemente dcil, pacfica y educable les
parecen ms adecuadas unas instituciones sociales permisivas.

Finalmente, all donde la naturaleza humana no se concibe como inherentemente

buena ni mala, se atribuye una mayor responsabilidad a las instituciones sociales a la hora de
desarrollar las potencialidades humanas en direcciones constructivas. Obviamente,
entonces, lo que las personas supongan que es la naturaleza humana ha jugado, y seguir
jugando, un papel clave en el modo como traten de modelar las sociedades en las que viven.

En la medida en que familiaricemos a los estudiantes con la enorme complejidad, y la

enorme importancia, de conceptos como el de naturaleza humana podemos prestarles un
servicio distintivo. Podemos al menos prevenirlos de que tomen nociones como sta como
 115

algo ya establecido y seguro, y de que construyan de forma acrtica sobre ellas de modos
que no puedan ser sostenibles.

Libertad
Para un adolescente, pocos temas pueden ser tan dramticos como el de la libertad.
El adolescente est en una fase de desarrollo en la cual la libertad se acostumbra a
entender como una ruptura de cadenas y restricciones, como una liberacin de los hbitos
de la infancia y como el descubrimiento de la autonoma y la independencia. Sin embargo,
para muchos miembros de las generaciones mayores la exigencia de libertad de los
adolescentes puede parecer una amenaza a los valores establecidos y una expresin
equivocada de romanticismo infantil.
Por todo esto, el problema del adolescente es que busca formas de vivir como un ser
humano libre, aunque todava es tcnicamente un menor de edad y no puede ser considerado
todava como un ser maduro que puede tener una participacin plena en la vida social. Ello
guarda cierta analoga con el problema del adulto contemporneo que busca un sentido de la
libertad poltica que sea compatible, por una parte, con las exigencias de la justicia, y, por la
otra, con los peligros que la ausencia de regulacin plantea a la existencia de la sociedad. En
cuanto adultos, solemos luchar sobre todo con esta ltima cuestin, y por ello tendemos a
olvidar que, de un modo u otro, hemos estado comprometidos con el problema de la libertad
desde la propia infancia. La infancia, de hecho, es una versin en laboratorio del problema
de la libertad en la vida social.

Cuando se toman en cuenta todas estas consideraciones, nada parece ms natural o

apropiado que ocuparse de la libertad en un curso de ciencias sociales. Esa adecuacin se
acenta todava ms cuando consideramos cun esencial es el examen de la nocin de
libertad, dada la mucha retrica e ideologa que hay en las discusiones polticas de la
sociedad contempornea. Si queremos hacer de la libertad una nocin plena de sentido,
tenemos que ser muy precisos en la forma como hablamos de las diferencias que existen
entre las instituciones libres y las que no lo son. Tenemos que ser capaces de evaluar las
instituciones de la sociedad en que vivimos con el fin de determinar si, en efecto, encarnan
y hacen operativo el ideal de libertad a partir del cual las reivindicamos. Si los nios y
jvenes se acostumbran a comprometerse de forma seria y persistente en la elaboracin de
este tipo de evaluaciones, ser menos probable que, cuando lleguen a ser adultos, terminen
por aceptar, de forma acrtica y sin ningn tipo de examen, instituciones que resultan
insatisfactorias.

Justicia
Ya habamos hablado de la importancia de familiarizar a los estudiantes no slo con
el modo como funciona la ley en la vida social, sino tambin con los problemas
constitucionales que subyacen a la ley y con los problemas filosficos que subyacen a los
asuntos constitucionales. A medida que analicen esos niveles sucesivos de problemas, los
estudiantes llegarn a ser conscientes del hecho de que la mera legalidad no tiene por qu
ser equiparada con la justicia social. La discrepancia que se puede dar entre estas dos
cosas, legalidad y justicia, no deja de ser problemtica, pues cmo podra uno respetar la
 116

ley cuando es tan evidente que ella constituye una expresin bastante imperfecta del ideal
de justicia? Sin embargo, si les planteamos de forma abierta asuntos como stos a los
estudiantes en el saln de clases, nos encontraremos con que pueden abordarlos en su nivel.
Podemos discutir inteligentemente las consecuencias que tiene para la sociedad la
imperfeccin de sus instituciones, como ocurre, por ejemplo, con las instituciones jurdicas,
sin incurrir por ello en un serio riesgo de que los nios y jvenes pierdan el respeto por
tales instituciones, dadas sus imperfecciones.
Si el objetivo de un curso de ciencias sociales es estimular a los estudiantes para
que desarrollen una comprensin madura de las formas en que opera la sociedad y del modo
como ellos pueden vivir al interior de dicha sociedad, entonces es indispensable para ellos
hacerse sensibles al papel fundamental que en ella juegan conceptos tan fundamentales
como los de libertad y justicia. Ello no quiere decir que deban aprender cmo resolver las
tensiones que existen entre tales conceptos. Es bastante posible que nociones tan amplias
como stas no puedan hacerse compatibles sin sacrificar otros valores a los que no nos
gustara renunciar. Pero es precisamente al examen de problemas como esos a lo que
deberamos dirigir a los estudiantes, para que se los planteen por s mismos y construyan
criterios para su examen, pues ello es ir directamente al corazn de la investigacin social.
 117

10.
Pensamiento y escritura
en la educacin bsica secundaria

Cmo podemos estimular el pensamiento por medio del lenguaje?

Razonamiento y escritura
La escritura requiere pensamiento. Uno debe deliberar, planear, inferir posibles
consecuencias, hacer suposiciones, elegir entre diversas alternativas y comprometerse en
otras actividades mentales que tienen que ser cuidadosamente coordinadas. En una medida
considerable, los criterios de una escritura exitosa son los mismos criterios del
pensamiento lgico. Un ejemplo de ello es el criterio de coherencia. La coherencia sigue
siendo una consideracin importante para los escritores, aunque no sea la nica. Como bien
ha sealado Ronald Berman:
La escritura es una serie de decisiones conceptuales. Incluso cuando uno est escribiendo
ficcin, debe describir, incluir, seleccionar, comparar, definir y dar atributos, entre muchas
otras tareas lgicas. La escritura se mueve desde la evidencia, y a travs del razonamiento,
hacia la conclusin. Puede hacer estas cosas de mil modos diferentes: de un modo indirecto,
como en la poesa; o pesadamente, como en la legislacin. Despus de todo, lo que se hace al
escribir es traducir los sentimientos e intuiciones a proposiciones, y ste es el proceder que
subyace a todo lo que ocurre en la vida de la mente30.

Es estpido suponer que a partir de la lgica se puedan dar una serie de

instrucciones para la escritura. Ella solamente aporta los criterios para distinguir entre el
razonamiento correcto y el incorrecto. La buena escritura, tanto en verso como en prosa,
incluye consideraciones como la gracia y la sorpresa, la textura y el ritmo, la pasin y la
inteligencia, respecto de las cuales la lgica tiene poco o nada que decir. La poesa puede ser
examinada empricamente con el fin de determinar bajo qu circunstancias se utilizan en
ella formas lgicas o contrarias a la lgica.
La relacin entre razonamiento y escritura es quizs menos obvia en el campo de la
lgica que en el dominio propiamente dicho de la filosofa. Lo que hay de comn entre la
filosofa y la creacin literaria es que ambas son asuntos de sentido. Tanto el filsofo como
el escritor se encuentran fascinados con el lenguaje y comprometidos con su uso preciso.
Ambos pueden estar interesados en las mismas cuestiones (por ejemplo, qu posibilidades
habra en un universo imaginario y contrafctico de que no existiera este mundo tal y como
es?). Es por ello que los nios que practican la filosofa pueden estar mejor preparados para
la escritura que quienes nunca han tratado con ella.

30
BERMAN, Ronald: The New York Times, Op Ed column, Jan. 29, 1978, p. 4.
 118

La relacin de la esttica con la escritura

La parte de la filosofa ms relevante para la escritura es la esttica. La esttica
fue por mucho tiempo una disciplina dedicada a construir teoras de la belleza, o, en una
versin ms especializada, teoras de las bellas artes. En una poca esta disciplina se
propuso construir tanto teoras de la creacin artstica como de la apreciacin esttica.
Gradualmente, sin embargo, la esttica lleg a concentrarse nicamente en el problema de
la apreciacin y, en tiempos ms recientes, se ha puesto de moda definirla simplemente
como una teora orientada hacia la crtica de la actividad artstica.
Resulta poco recomendable esta gradual reduccin del dominio de la esttica. No
parece haber ninguna razn convincente por la cual la comprensin esttica que alcanza un
filsofo no pueda ser aprovechada para promover, ms que para simplemente apreciar, las
actividades creativas de los individuos y sus respectivas creaciones. La posibilidad de esta
empresa resulta ms obvia cuando los filsofos construyen currculos para los nios y
jvenes. La finalidad de esta tarea es crear las condiciones en el saln de clases bajo las
cuales los nios y jvenes se sientan animados a pensar de un modo independiente y
promover las tendencias de los nios y jvenes a comprometerse en actividades artsticas
de distintas clases. Uno no puede reconocer completamente las conexiones lgicas
existentes entre las cosas hasta que no est listo para comprender la pintura como un modo
de pensar por medio de pigmentos, la escultura como una manera de pensar por medio de la
arcilla y la piedra, la danza como una forma de pensar a travs de los movimientos del
cuerpo, e incluso todas las artes como formas de dar cuerpo al pensamiento. Un currculo
orientado hacia el desarrollo de habilidades de pensamiento, si quiere ser bueno, debe
vincular la esttica con disciplinas prcticas.

En ninguna disciplina prctica esto resulta ms cierto que en el caso de la escritura.

Qu es lo que a los nios y jvenes les resulta frustrante en la escritura?, por qu se
resisten tan fuertemente a ella? Si su miedo o su odio hacia la escritura descansan sobre
malentendidos conceptuales, entonces la filosofa tiene que asumir la responsabilidad de su
necesaria clarificacin.

La filosofa nos ofrece un camino para arrojar luz sobre aquello que casi todos
nosotros nos conformamos con dar como algo establecido. Por ejemplo, cuando les
asignamos ejercicios y tareas a nuestros alumnos, solemos estar seguros que ellos no
tendrn dificultades para comprender las instrucciones que les damos. Sin embargo, a
menudo, no es eso lo que ocurre. En muchas ocasiones los estudiantes se encuentran
confundidos con los trminos tcnicos y las explicaciones lacnicas que los escritores de
textos escolares consideran perfectamente claras. Lo mismo ocurre cuando les asignamos
tareas de composicin escrita como la siguiente: Describe la experiencia de tus vacaciones
y di lo que ellas significaron para ti. Experiencia? Significado? Estos son trminos
extremadamente amplios. El nio o el joven que trata de entenderlos por s mismos antes de
escribir posiblemente nunca llegue a escribir. El maestro de las reas de esttica necesita
prepararse para remover las barreras conceptuales que se presentan a la hora de escribir y
para encontrar incentivos adecuados para ello.
 119

Cmo media la conversacin entre la lectura y la escritura?

Es un lugar comn reconocer que los nios tienen poca dificultad con actividades
expresivas como el canto, la pintura y el dibujo, la msica y la danza. Parecen gozar tanto
expresndose a s mismos que los adultos a menudo decimos que resulta natural para ellos.
En la expresin verbal, sin embargo, tienden a ser lacnicos y concisos.

Alrededor de los ocho o nueve aos muchos nios comienzan a perder inters en las
actividades artsticas, y en casi todas aquellas actividades que implican un pensamiento
independiente. Sus actos de habla se hacen convencionales y prosaicos. Las exigencias de la
educacin formal comienzan a entrar en conflicto con su deseo de pensar por s mismos. Las
reglas formales que se les ensean para la expresin, y sobre las que los profesores insisten
tan a menudo, suelen inhibirlos. Ya hacia 4 grado uno observa menos frecuentemente en las
aulas ojos brillantes y caras alegres; y la espontaneidad de esos mismos nios, que haba
sido tan evidente tres aos atrs, decrece enormemente.

Cuando los nios entran en la escuela media (grados 6, 7, e incluso 8), sus
impulsos poticos entran an en mayor conflicto con las demandas sociales de consistencia y
coherencia. Tales demandas parecen enfrentarse con los elementos ms imaginativos de la
composicin potica y tambin con otras demandas de conformidad y aceptabilidad del nio
como persona. Estos conflictos presionan para que, gradualmente, se reprima el impulso
potico en la medida en que los nios crecen y se van acercando a niveles superiores de la
estructura escolar. Un programa adecuado en los aos de la escuela media puede tomarlos
en el momento en que sus poderes lgicos estn en ascenso y antes de que sus capacidades
poticas lleguen a ser sepultadas de forma irremediable.

Adems del hecho de que la poesa apela a los intereses de nios y jvenes, est la
virtud de su economa. A diferencia de los tortuosos meandros de la prosa, la cual implica
complejas reglas de sintaxis, ausencia frecuente de imaginera y una tendencia a retener
locuciones obsoletas, la poesa es a menudo brillante, concisa e intensa. Ella no necesita
despreciar la imaginera o emplear artificios lgicos o retricos y permanece ms cercana
de la experiencia vivida.

Si bien la poesa usa el lenguaje econmicamente, reta al escritor a emplear un

amplio rango de habilidades de pensamiento. Ella, a diferencia de otras formas literarias,
exige una precisin y una fidelidad a la experiencia inmensas, as como una gran armona en
la disposicin de sus elementos. La poesa hace intensas exigencias a los poderes de juicio, a
las habilidades de conceptualizacin e inferencia y a las capacidades para formar e
interpretar analogas de los escritores. El poeta debe poner en prctica una enorme
variedad de actos mentales y debe hacerlos actuar de forma concertada para conseguir un
efecto mximo con el empleo de un mnimo de medios.

Hay una buena razn para sospechar que el pensamiento potico y el filosfico son
naturalmente congeniales. En los comienzos de la filosofa en la antigua Grecia, ella se hizo
en forma potica. Los primeros filsofos -los presocrticos- fueron poetas-filsofos que
escribieron en un estilo escueto, aforstico. Le viene a uno a la mente el laconismo de esos
primeros pensadores cuando escucha los asuntos filosficos que discuten los nios. Hay all
la misma condensacin de pensamiento, riqueza de imaginera, brillantez del lenguaje y
fecundidad de sugerencias. As, cuando escuchamos a un nio de siete aos sealar que
cuando estamos muertos soamos que estamos muertos, nos maravillamos de la compleja
 120

cosmologa que se insina tras una idea como esta, mientras que, al mismo tiempo, nos
permite recordar a Herclito cuando deca que para los despiertos hay un mundo nico y
comn, mientras cada uno de los que duermen se vuelve hacia uno particular (fr. 89); o
cuando proclamaba inmortales mortales, mortales inmortales; viviendo la muerte de
aquellos, muriendo la vida de stos (fr. 62)31.
La filosofa y la poesa son congeniales. Pero, qu ocurre con la poesa y la lgica?
Acaso no es el razonamiento formal precisamente la anttesis de la creacin potica? Una
forma de responder a esta cuestin es diciendo que la construccin lgica y la construccin
potica no son antitticas sino complementarias. Efectivamente, se refuerzan la una a la
otra. As pues, dentro de la lgica formal resulta imposible invertir una oracin como todas
las cebollas son hortalizas, pues el resultado sera todas las hortalizas son cebollas, lo
cual es manifiestamente falso. Sin embargo, aunque esta sera una inferencia
completamente improductiva desde el punto de vista lgico, sera altamente fructfera
desde el punto de vista de la construccin potica. Imaginmonos un mundo en el que todas
las hortalizas son cebollas. Qu ocurrira en l? Podramos cortar las papas sin que eso
nos hiciera llorar? Tendran las zanahorias varias capas de cscara? Entonces las
inferencias invlidas, aunque resulten descartables desde un punto de vista lgico, pueden
conducir a los nios y jvenes a mundos contrafactuales en los cuales reina la fantasa. Es
claro, entonces, que el razonamiento formal y el potico son dos actividades
complementarias, que exigen rigor, disciplina y coherencia; y cada una de ellas demanda que
el pensamiento sea conducido con energa y firmeza, en vez de hacerlo de un modo casual y
descuidado.
Algunos nios, que normalmente podran haber hecho el trnsito de la poesa a la
prosa si mayores contratiempos, llegan a sentirse incapaces cuando muy rpidamente se les
confronta con la exigencia de desarrollar una escritura expositiva. Las condiciones formales
de la prosa escrita, es decir, la ortografa, la gramtica, la puntuacin, llegan a convertirse
para ellos en una carga y en muchos casos se convierten en demandas arbitrarias para su
proceso de pensamiento. Este tropiezo aleccionador con exigencias arbitrarias explica
algunas de las resistencias que los nios y jvenes manifiestan cuando se les pide que
escriban en prosa. En la novela (y el programa) Susy32 se le da prioridad a los modelos
poticos y al hecho mismo de que escriban poesa, pues el supuesto fundamental aqu es que,
si los nios y jvenes pueden comenzar por lo que les resulta ms fcil, ellos mismos pueden,
ms adelante, hacer la transicin hacia aquello en lo que normalmente encuentran una mayor
dificultad. Esto no quiere decir que los estudiantes que trabajan con esta novela (programa)
deban limitarse a las formas poticas de expresin. Al contrario, deben ser alentados a que
se expresen a s mismos en las formas que ellos encuentren ms convenientes. Las formas
literarias no deben ser una camisa de fuerza. Se deben adaptar a los impulsos literarios o
creativos. Aunque es conveniente que los nios y jvenes sean invitados a experimentar las

31
Utilizo la versin de los fragmentos de Herclito de Los filsofos presocrticos, Tomo II, edicin a
cargo de Conrado Eggers Lan y Victoria Juli, Madrid, Gredos, 1.986 (Nota del traductor).
32
Lipman se refiere en mltiples ocasiones a sus novelas como programas. As, por ejemplo, como El
descubrimiento de Harry es un programa de investigacin filosfica con nfasis en la lgica formal, o
Elisa es un programa de investigacin tica, Susy es un programa de esttica con nfasis en al
escritura potica. Es la razn por la cual utilizo aqu el trmino novela (programa) para las
referencias que hace Lipman a los textos del programa FpN escritos por l (Nota del traductor).
 121

diversas formas de escritura, en la medida en que son diferentes, pueden desarrollar

fuertes preferencias hacia estilos de escritura completamente distintos.

La prosa experta es algo altamente elaborado, mientras que la poesa a menudo

aparece como algo de textura ms bien tosca, llena de saltos abruptos, confusos vacos y un
sorprendente uso no convencional de las palabras. Las personas que expresan sus ideas en
prosa aceptan y acatan los usos lingsticos convencionales. Pero la poesa implica
experimentacin con el lenguaje mismo, y no resulta nada inusual que la poesa exprese
pensamientos no convencionales de modos no convencionales. No es sorprendente, entonces,
que los nios y jvenes, con su natural picarda, encuentren el medio experimental ms
congenial con sus inclinaciones naturales.
Hablar del efecto negativo que sobre los nios y jvenes tiene el gran peso que en la
escuela se da a las formas de expresin puramente expositivas, y tambin el poco lugar que
existe all para la expresin potica, es algo que no resulta exagerado. Si los nios y jvenes
son desmotivados cuando realizan sus experimentos con palabras, entonces no habr modo
de evitar que se inhiba el despliegue de su experimentacin intelectual. Si los profesores
desean que los nios y jvenes se comprometan a pensar por su propia cuenta, deberan
darles amplias oportunidades de experimentar el deleite de encontrar las maravillosas
disposiciones verbales que tienen lugar ante sus ojos y el modo como estados de conciencia
embrionarios son transformados en imaginacin y lenguaje poticos.

Deca Hegel que nada grande ha sido hecho sin pasin. Sea esto o no cierto en
relacin con los hechos histricos, resulta relevante en lo que se refiere al pensamiento.
Contrariamente a la nocin popular, segn la cual el buen pensamiento es fro y
desapasionado, parece que las personas desarrollan su mejor pensamiento cuando se
encuentran conmovidas, y particularmente cuando se encuentran conmovidos por las propias
ideas.

Ahora bien, hablar y escribir son formas de pensamiento. Al mismo tiempo son
actividades por medio de las cuales las habilidades de pensamiento pueden ser
perfeccionadas. Qu incentivos son necesarios para lograr que los nios y jvenes hablen y
escriban?

En cuanto al habla se refiere, los nios necesitan pocos incentivos, y de hecho

muchos profesores gastan una parte muy preciosa de su tiempo tratando de lograr que los
nios no hablen. Parece que, si los nios no encuentran la oportunidad de hablar
constructivamente, terminan por hablar sin ton ni son, de una forma carente de sentido e
incluso, en ocasiones, destructivamente. As pues, el problema no es el de evitar que hablen,
sino el de estimular y guiar su conversacin en direcciones positivas.
Aunque los nios y jvenes pueden pensar bien, de todas formas necesitan ser
motivados para ello. Necesitan ser movilizados. Pero, cmo podemos proveerlos de
experiencias movilizadoras que les permitan desarrollar su capacidad de conversacin y de
escritura? Cualquiera sea la forma que tomen dichas experiencias, lo importante es que
ayuden a que los nios y jvenes experimenten el pensamiento, el habla y la escritura como
algo que resulta valioso en sus vidas.
El dilogo filosfico tiene generalmente el carcter de una experiencia intelectual
compartida en la cual un cierto nmero de individuos aislados son transformados en una
 122

comunidad de investigacin. En una comunidad tal las conversaciones son dominadas por un
espritu de investigacin abierta y se guan por consideraciones lgicas y filosficas. Los
participantes, entonces, descubren en ellos mismos la necesidad de ser razonables, ms que
la de alimentar un mero afn de polmica. A travs de este proceso llegan a convertirse en
pensadores responsables y autocrticos.
Las conversaciones de los nios y jvenes, cuando son organizadas y disciplinadas,
proporcionan una oportunidad superlativa para que stos afinen sus habilidades de
pensamiento, puesto que la comunicacin verbal implica que cada uno de los participantes se
comprometa, de un modo a la vez simultneo y secuencial, en la consideracin de un
considerable nmero de actos mentales.
Otro beneficio de la conversacin es que en ella los nios y jvenes pueden hablar y
escucharse mutuamente. Por ello es mejor que ellos la experimenten como una actividad
placentera, en la cual a la vez potencian su poder de razonamiento y el respeto por los
otros, en vez de tratar de ensearles a pensar obligndoles a trabajar en algo que no
despierta su inters y de un modo que ellos pueden encontrar intrnsecamente
insatisfactorio.

Para orientar las discusiones de un modo ms productivo y provechoso, los maestros

encontrarn valioso emplear los planes de discusin. Tales planes de discusin algunas veces
se centran en las ideas principales de cada captulo, mientras que otras veces se dirigen a
explicar ciertos puntos de menor importancia que, sin embargo, resultan dignos de ser
considerados. Aunque las preguntas de un plan de discusin pueden ser extremadamente
variadas, rara vez tienen un carcter puramente aleatorio. Los objetivos bsicos aqu son
los de ayudarle a nios y jvenes a desarrollar conceptos, a la vez que a realizar ciertas
distinciones y conexiones necesarias. Algunos planes particulares pueden explorar asuntos
tan discutibles como la pregunta Puedes tener un amigo al que no quieres?. Tales asuntos
pueden generar inmediatamente una inmensa discusin. Pero hay tambin preguntas que
pueden estar dirigidas a ayudarles a nios y jvenes a reconocer supuestos subyacentes, a
descubrir clasificaciones ms generales o a suministrar ilustraciones y ejemplos
clarificadores.

Una discusin exitosa en un saln de clases es la que acrecienta el inters en

desentraar los supuestos subyacentes y la que motiva a nios y jvenes para que lleguen a
desear mucho ms expresarse a s mismos. Es cierto que muchas veces quisiramos tener la
ltima palabra, pero esto casi nunca es posible cuando hay tantas personas que se dedican a
hablar conjuntamente de un mismo asunto. No hay nada, sin embargo, que nos impida poner
nuestros pensamientos en forma escrita. Esto, a la vez que es satisfactorio, resulta una
forma adecuada de expresarnos a nosotros mismos, al mismo tiempo que adquirimos
prctica en el ejercicio de la escritura.

La conversacin es aqu el gran mediador. En las discusiones que los nios y jvenes
pueden desarrollar en un saln de clases suelen expresarse de un modo articulado y sucinto,
puesto que no tienen que andar preocupados de las formalidades estilsticas de la prosa
escrita. Para facilitar la transicin de la expresin oral a la escrita, una transicin que a
menudo puede resultar traumtica, los nios y jvenes deben ser invitados a conservar su
estilo conversacional. Gradualmente, y en la medida en que ellos desarrollen confianza en su
habilidad para manejarse en este nuevo y extrao medio, pueden ser iniciados en las
 123

formalidades estilsticas que debe tener un escritor consumado. Si se da esta transicin

fcil y gradual desde la expresin oral hacia el estilo conversacional en la escritura, la crisis
de confianza, que suele ser catastrfica para muchos estudiantes, tendr muchas menos
posibilidades de ocurrir.

Los primeros pasos se han dado al establecer un ambiente intelectualmente

provocativo en el cual nios y jvenes puedan discutir de una manera libre y abierta temas
que son de su inters. No se trata slo de crear una atmsfera intelectual. Hay tambin
muchas cualidades afectivas que se evocan en una discusin intelectual con nuestros pares.
Las diferentes opiniones que se expresan vienen cargadas de sentimientos personales y,
tanto ms opiniones se dan, tanto ms se acentan estas diferencias de sentimiento. Uno
mismo llega a encontrarse cun fuertemente ligado est a sus propios valores y empieza a
identificarlos con mayor claridad. En tanto el espritu de investigacin prevalece en la
comunidad que constituye un saln de clases, se forjan estrechos vnculos con nuestros
propios estudiantes. La discusin en el aula, entonces, da lugar a un rico interjuego de ideas
individuales y sentimientos personales.
Uno de los rasgos ms sobresalientes de una animada conversacin en clase es que
en ella se combinan un mximo de estimulacin intelectual con un limitado nmero de
oportunidades de contribuir a la conversacin. Como resultado de ello muchos podran
sentirse frustrados. A lo mejor no han tenido ms que una oportunidad de hablar, que ven
como lo que ha llevado la discusin a su punto ms alto. Pero como han seguido reflexionando
sobre el asunto, comienzan a darse cuenta de las muchas cosas que se siguen de lo que han
dicho y cun importante habra resultado elaborar un poco ms el punto de vista que se ha
visto truncado porque no han alcanzado a expresarlo de un modo suficiente. En pocas
palabras, las muchas limitaciones y frustraciones que envuelven los intercambios en un saln
de clases pueden ser transformadas en un incremento de la motivacin para escribir.

La finalidad del profesor es la de crear un ambiente en el cual los nios y jvenes

comenzarn a decirse a s mismos despus de cada una de las discusiones Necesito
continuar... necesito desarrollar mucho ms mis posibilidades de expresin. Particular
nfasis se debe poner en motivar a los nios y jvenes para que examinen lo que ellos
mismos han dicho en una discusin y en ayudarles a que reflexionen sobre cmo su posicin
original fue ampliada, cambiada o reforzada por la discusin.

Si alguien ha tenido xito en encontrar el camino por medio del cual los nios y
jvenes pueden escribir poesa, ese alguien es precisamente Kenneth Koch, cuya experiencia
nos es relatada en libros como Rose, Where Did You Get That Red? y Wishes, Lies and
Dreams33. El mtodo de Koch empieza por mostrar excelentes modelos tomados de la poesa
tradicional. El modelo es discutido por los nios y jvenes y Koch intenta mostrarles como
tales poemas constituyen ejemplos de cierto tipo. El uno es un ejemplo de alabanza, el otro
de expresin de deseos; y todava otro expresin de dolor o ensoacin. Koch no le exige a
los nios el uso de metro o de rima y, en cambio, los invita a que usen ciertas repeticiones al
comienzo de cada lnea (por ejemplo: He soado que... He soado que... He soado que...).
Lo importante es la frescura y la espontaneidad en la expresin. Los poemas que sus alumnos

33
KOCH, Kenneth: Rose, Where Did You Get that Red, New York, Random House, 1973; and Wishes,
Lies and Dreams, New York, Chelsea House, 1970.
 124

escriben a lo mejor no parecen ser generalmente el producto de un gran esfuerzo de

reflexin.

Pero, a cambio de ello, los poemas escritos por los alumnos de Koch tienen una
fuerza y brillantez particulares, que parecen provenir del hecho de que los estudiantes se
animan a escribir en su propio lenguaje, en vez de limitarse meramente a imitar los modelos
de la tradicin. Los nios y jvenes tienden a expresarse de un modo conciso, usando pocos
adverbios y adjetivos. Esto es bastante bueno, puesto que produce un pensamiento vigoroso,
de fuerte textura, que tiene poco de pomposo o de vago, por ser el producto de personas
que tratan de evocar sentimientos o de expresar lo que sienten.

Pero, si Koch ha sido capaz de desarrollar en los nios y jvenes cierta capacidad
para la escritura de poesa recurriendo a un cierto nmero de actividades mentales bsicas
(alabanza, deseo, ensoacin, etc.), por qu razn no podemos tambin nosotros alentar a
esos mismos nios y jvenes a explorar un rango an ms amplio de actividades mentales
como canales posibles de expresin potica? Los nios y jvenes aman sus pensamientos y
los consideran preciosos. Se sienten orgullosos de las ideas que se les ocurren y slo llegan
a menospreciar sus pensamientos cuando ciertos adultos hacen observaciones del estilo
eso slo puede estar en tu cabeza!. Por qu no podemos tomar su pensamiento original
como una fuente de inspiracin potica tan importante como las percepciones y sentimientos
que tienen del mundo que los rodea?

En la medida en que los estudiantes se han comprometido en una discusin animada

acerca de algunos temas de un cierto captulo de Susy podemos encontrar all el momento
propicio para invitarlos a que expresen sus pensamientos de forma escrita. Despus de
todo, muchos de ellos estarn llenos de cosas que habran querido decir pero que no fueron
capaces de introducir en la conversacin. Pueden ahora mirar su libro de ejercicios y
considerar una variedad de ejercicios alternativos sobre temas que resultaron relevantes
durante la discusin. El profesor puede facilitar el asunto sealando un cierto nmero de
ejercicios que le parezcan particularmente relevantes. A lo mejor algunos de los modelos de
poesa que estn contenidos en los ejercicios pueden ser ledos en voz alta mientras se
discuten los ejercicios alternativos que se han propuesto.

Los modelos de poesa contenidos en los ejercicios son para dar a los nios y jvenes
ejemplos sobre cmo tales ejercicios pueden llevarse a cabo. Los modelos tienen
generalmente un tono conversacional, de modo tal que los estudiantes se sientan seguros de
que un modo relajado de expresin es tan aceptable como los modos ms formales y
disciplinados.

La funcin de los modelos aqu propuestos es la de indicar a los estudiantes lo que es

posible hacer. Es bueno aclarar a los estudiantes que tales modelos no son simplemente para
ser imitados, aunque ello ocasionalmente pueda ocurrir. En vez de meros modelos a imitar
son ejemplos de distintos tipos de escritura, a partir de los cuales los propios alumnos se
espera que provean an ms ejemplos, sin que los ejemplos necesariamente tengan que
parecerse al modelo presentado. Por ejemplo, un divertimento literario puede tomar la
forma, en un caso, de un poema que hace el inventario de ciertos ruegos extravagantes, y en
otro de un cuento inverosmil. Todos estos ejercicios son recursos legtimos para
entrenarse en la imaginacin literaria, no importa si toman la forma de dramas, poemas,
ensayos literarios, o cuentos cortos.
 125

Aunque los ejercicios del manual de instruccin han sido diseados para proveer un
estmulo inicial para que los nios y jvenes se atrevan a escribir, los profesores pueden
reforzar este proceso proporcionando sus propios ejercicios de escritura. Supongamos, por
ejemplo, que uno como profesor recibe un poema de un nio o de un joven donde hay un
verso que dice Y la lluvia erupcion sobre el vidrio de la ventana. Uno se sorprende y
deleita con la expresin erupcionar, pero simplemente la subraya con rojo y escribe a un
lado: Muy bien. Hasta ah todo es correcto. La expresin es maravillosa. Pero, qu
podemos aprender de ella?, de qu puede servirnos en nuestra enseanza?
Hay una mxima en la filosofa de la ciencia que dice que, cuando encontramos un
hecho sorprendente, debemos buscar una regla general bajo la cual el hecho quedara
cobijado y del cual no sera ms que un caso particular. Ello es precisamente lo que debemos
hacer cuando estamos formndonos en el ejercicio de la escritura. He aqu algunos pasos:

1. Notamos que nos causa sorpresa un uso lingstico determinado. Lo que nos sorprende
lo hace por su carcter no convencional. A pesar de ello, la expresin funciona.
Recordemos el ejemplo: Y la lluvia erupcion sobre el vidrio de la ventana.
2. Buscamos una regla bajo la cual el uso en cuestin quedara cobijado y de la cual no
sera ms que un caso particular. Por ejemplo: usar los sustantivos como verbos.

3. Construimos una serie de ejercicios en los cuales los alumnos se ven animados a ganar
cierta prctica en la aplicacin de la regla. Por ejemplo: sugiera una serie de
sustantivos que puedan ser usados como verbos, sugiera una serie de oraciones en las
cuales se omitan los verbos y los nombres funcionen como tales.

4. Consideramos tambin, al menos hipotticamente, la posibilidad de usar variantes de

la regla en cuestin. Por ejemplo: use los verbos como sustantivos, use los adjetivos
como adverbios, etc.

Hemos descrito el movimiento que va desde la lectura hacia la conversacin, y desde

sta hasta la escritura, mediante una secuencia ms o menos definida. No hay que insistir,
sin embargo, excesivamente en el cumplimiento de esta secuencia. No hay ningn problema
en que alguno de nuestros alumnos empiece a escribir durante la lectura. Lo que queremos
decir es que estos tres elementos -lectura, conversacin y escritura- estn muy
ntimamente relacionados y que un buen programa de motivacin para la escritura debera
poner una atencin suficiente a esta interconexin.

Algunos asuntos estticos relevantes en un programa de escritura

Cuando la reflexin esttica se utiliza para generar actividades de escritura en el
saln de clases, una serie de consideraciones tericas irn apareciendo con el tiempo, y se
irn mostrando relevantes ms de lo que parece que lo son de ordinario. Lo que viene a
continuacin no es ms que unos comentarios orientadores que pueden resultar de gran
ayuda cuando, a medida que aparezcan, resulte necesario tratar esos temas.
 126

Experiencia
Una de las razones que los nios y jvenes dan para no escribir es que ellos no tienen
experiencia, pues se supone que, para escribir, la experiencia es indispensable. Esto nos
plantea no slo la cuestin de la relacin de la experiencia con la escritura, sino tambin la
de la verdadera naturaleza de la experiencia.
La palabra experiencia tiene muchos significados, algunos de los cuales al menos
los tiene en mente los nios y jvenes cuando usan el trmino. Algunos de sus significados
especializados se expresan en frases como sentido de la experiencia, trabajadores
expertos, un experimentado hombre de mundo, la experiencia de la guerra, experiencia
de la vida y conocimiento por experiencia. Quizs la amplia variedad de significados que la
palabra experiencia puede sugerir sera ms fcil de comprender por medio de una
distincin bsica. Esta distincin consiste en diferenciar entre la experiencia en cuanto algo
que se hace y la experiencia en cuanto algo que se padece. Padece se toma aqu en el
sentido de que algo le ocurre o tiene que ser soportado por un individuo. Hacer la
experiencia describe el hecho de que alguien se las arregla, se propone o toma la iniciativa
para hacer algo. En todos los casos se trata de la experiencia vivida por alguien, una veces
activamente, otras veces sufrida pasivamente, y an otras activa y pasiva a la vez. No
siempre es fcil distinguir entre estos dos aspectos de la experiencia, entre aquello que uno
provoca activamente y aquello que ocurre sin que haya una complicidad de nuestra parte. Por
ejemplo: es el sueo algo que uno provoca o simplemente algo que uno padece? Cuando una
persona tiene ciertas ideas en su mente, es porque se las ha inventado o simplemente son
ideas que han ocurrido en l?
Hay todava una distincin ms que debe hacerse en orden a ganar una mayor
comprensin de la nocin de experiencia. Se trata de la distincin entre estar
experimentando y ser alguien con experiencia. En este preciso momento cada uno de
nosotros est experimentando algo: somos parte de las situaciones y ellas son partes de
nosotros. Cada uno de nosotros es, en cada momento de nuestra vida, un cierto aspecto de
un intercambio que realizamos con el mundo. Estos intercambios dejan sus huellas. La
experiencia, al igual que el dinero cuando se constituye en un capital, puede ser acumulada.
Este fondo de experiencia, ese bagaje acumulado de nuestro pasado a partir del cual
enfrentamos nuestro presente es lo que nos hace alguien con experiencia. En cambio, si en
este preciso instante estamos escuchando una pieza musical, precisamente lo que est
ocurriendo ahora es slo algo que estamos experimentando. Claro que tambin conectamos
esta experiencia presente de escuchar esta pieza musical con la totalidad del pasado
relevante: nuestro conocimiento de la msica, nuestra capacidad para sentir el ritmo y la
meloda, los criterios que empleamos para distinguir entre una mejor y una peor obra
musical y nuestro conocimiento de la historia de la msica. Todo esto representa nuestra
experiencia musical acumulada, de la que podemos hacer uso y la que nos orienta a la hora
de disfrutar cada uno de los momentos en que nos dedicamos a escuchar msica.
Podemos todava hacer un tercer conjunto de distinciones que pueden ser de gran
ayuda. Se trata de mostrar la diferencia entre la mera experiencia, el tener una
experiencia y la experiencia de calidad esttica. Cuando las cosas ocurren de un modo
fragmentario, parcial y descoordinado, o cuando un individuo acta de una forma azarosa y
desorganizada, la experiencia que resulta de ello es tan amorfa e inconexa que parece
carente de sentido y nos referimos a ella como una mera experiencia. Pero algunas veces
 127

un evento ordinario puede tener una forma y organizacin propias. Por ejemplo, una reunin
memorable a la que asistimos y la cual procedi segn ciertos pasos cuidadosamente
establecidos (incluso teniendo, como cualquier historia, su introduccin, su nudo y su
desenlace), o una tormenta memorable que arras con todo y que tuvo un momento de clmax
que luego declin. Estas cosas, cuando las recordamos, tendemos a decir que fueron toda
una experiencia. Tener una experiencia es algo que est a medio camino entre la
experiencia fragmentaria y carente de sentido de todos los das y las creaciones
conscientes y altamente desarrolladas que conocemos como experiencias estticas. Cuando
uno lee Los hermanos Karamazov se da cuenta que lo que ocurre en la novela no son un mero
conjunto de eventos fortuitos. La trama completa de la novela fue cuidadosamente
articulada por el autor para que sus partes casen perfectamente. La lectura de una novela
como estas es un modo de apropiarnos de una experiencia de calidad esttica. Por lo menos
en estos contextos, la experiencia vivida llega a convertirse en arte34.

La relacin del arte con la experiencia

El problema de la relacin existente entre el arte y la experiencia hace eco de otro
problema tradicionalmente asociado con la teora filosfica del conocimiento. La gente
siempre se pregunta si su conocimiento del mundo externo puede ser fiable. El conocimiento
est basado en la experiencia, y la experiencia primaria es aquella que nos llega a travs de
los sentidos. Pero, puede un individuo confiar en sus propios sentidos? Es la forma, el
color y el aroma del mundo algo que corresponda de un modo preciso a las formas, colores y
aromas de nuestra experiencia sensible? O nuestros sentidos distorsionan la experiencia
de una forma tal que nuestro conocimiento del mundo es incierto y poco confiable?

As como la epistemologa tradicional (la teora filosfica del conocimiento) se

pregunta por la relacin existente entre el mundo y la experiencia del mundo que tiene un
individuo, as tambin la esttica frecuentemente se cuestiona por la relacin existente
entre la experiencia de una persona y su expresin artstica de dicha experiencia. Las
producciones artsticas representan fielmente la experiencia humana? Est el arte de
algn modo obligado a representar la experiencia o a referirse al mundo como un todo?
Como vemos, en un cierto sentido, el problema esttico de la relacin del arte con la
experiencia recapitula el problema epistemolgico de la relacin entre la experiencia y el
mundo.

Atencin
Una de las cosas que distinguen a los artistas de otras personas no es tanto que
tengan una experiencia de vida de un tipo especial, sino que ponen una atencin especial a la
experiencia que tienen.

Hay una explicacin para la falta de atencin de ciertas personas, y para sus quejas
frecuentes de que el mundo es oscuro, rido y vaco. Es la siguiente: la falta de atencin es

34
Cfr. DEWEY, John: Cmo se tiene una experiencia, en El arte como experiencia (Prlogo y versin
espaola de Samuel Ramos), Mxico, F. C. E., 1949, pp. 34-52.
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a menudo una forma de autoproteccin. Para una persona que est ansiosa, un modo de
sobrellevar las cosas que lo asustan es excluir tales cosas de su campo de percepcin.

Si los estudiantes sienten que no son escuchados, puede que ellos tampoco escuchen
a los adultos. Si los padres y maestros no les ponen atencin, los nios y jvenes infieren
que ellos no cuentan. A menudo nios y jvenes dicen que no ponen cuidado a nada porque
simplemente nada les interesa.
Se ha dicho tambin que, bajo ciertas circunstancias, la atencin evoca creatividad.
Un muchacho que se siente amado puede resultar sorprendentemente ms atractivo, una
muchacha que se siente amada puede parecer mucho ms bella. Esta atencin y cuidado por
las personas suscita una respuesta por parte de la persona que se siente cuidada, respuesta
que muchas veces puede ser creativa.

Arte y oficio
Si las artes pueden o no ser enseadas ha sido por mucho tiempo lo que podemos
llamar una cuestin filosfica, es decir, una cuestin en la cual el asunto mismo siempre
queda en suspenso y que, por tanto, se presta para ulteriores discusiones. Se sabe que
algunos ambientes se prestan para la creacin artstica ms que otros. Esa es la razn por la
cual los que dirigen estudios o talleres artsticos buscan crear una serie de condiciones en
las cuales la creatividad de sus estudiantes pueda ser evocada de un modo ms efectivo. No
es claro, sin embargo, que haya tcnicas de enseanza especficas que nos puedan asegurar
que los estudiantes producirn obras de arte.

Hay, sin embargo, una dimensin que aparece en todos los campos de las artes y que
consiste en su aspecto tcnico o tecnolgico. Se trata del dominio de las destrezas propias
de un oficio. l constituye el aspecto cognoscible y enseable de un arte.
Con respecto a la escritura, hay una gran parte que puede ser objeto de una
enseanza formal, por ejemplo la gramtica, la puntuacin, la mtrica y an otros aspectos
del oficio de la escritura. Cuando buscamos motivar a los estudiantes para escribir, estamos
interesados nicamente en su maestra en la lectura y la escritura como oficios, y no como
formas artsticas. No hay duda de que hay momentos en que alguien que tiene un adecuado
conocimiento de un oficio se ve movido a crear una obra de arte. Tales cosas felizmente
ocurren algunas veces, pero no pueden ser forzadas. No obstante, si somos capaces de
lograr que los nios y jvenes alcancen sin dolor una cierta familiaridad con los elementos
bsicos del oficio de la escritura, podemos descubrir que sus trabajos ocasionales podran
ser descritos como trabajos artsticos. Pero, si la escritura no resulta fcil para nios y
jvenes, o se sienten abrumados por los requisitos formales que se les exigen desde el
comienzo, ellos nunca lograrn desarrollar el oficio de la escritura, y mucho menos el de la
escritura como arte. Todo ejercicio de escritura no es ms que una invitacin al juego
verbal a partir de la especificacin de unas pocas reglas. A los nios y jvenes les encanta
jugar, y no les importa que los juegos tengan unas pocas reglas. En ese caso cada regla llega
a ser una parte del repertorio de destrezas de su oficio.
Lo que intimida a nios y jvenes es la exigencia de que produzcan obras de arte
cuya caracterstica distintiva se cree que debe ser la expresin de sentimientos. No hay
duda de que todos los nios y jvenes tienen sentimientos y de que el arte es una forma de
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expresar tales sentimientos. Pero tambin es cierto que, mientras algunos nios y jvenes
responden a la invitacin de usar el arte como un modo de expresin, hay tambin otros que
no responden a ello. La idea de transformar sus sentimientos en palabras puede, para
algunos nios y jvenes, tener algo de incmodo. El nfasis en el oficio resulta ms neutral.
Su objetivo no es usar el arte como una terapia o forzar a los nios y jvenes a que
expresen lo que ellos precisamente se cuidan de no expresar. La finalidad es aqu
simplemente educativa: hacerles usar sus capacidades para el desarrollo de sus propios
propsitos.
El otro extremo es un nfasis exagerado en los requisitos formales en los primeros
estadios de la enseanza de la escritura. Esto puede tener un efecto tan paralizante para el
aprendiz como el exigirle que exprese sus emociones.

Perfeccin y correccin
En el lenguaje ordinario utilizamos la palabra correcto para indicar que una parte
cuadra bien dentro de un todo. Esta nocin de correccin como relacin apropiada entre
parte y todo no es el nico significado que la palabra correcto puede tener. Pero funciona
bastante bien cuando se trata de cuestiones artsticas, del mismo modo que tiene
considerable relevancia en asuntos morales. Alguien camina por un cuarto y tiene la
sensacin de que hay algo que no funciona correctamente y luego descubre que hay un
cuadro que cuelga torcido de la pared. Otra persona escucha una pieza musical, y siente
igualmente que algo no funciona correctamente, y ms tarde se da cuenta de que el violn
no estaba adecuadamente afinado. Todos hemos tenido la experiencia de buscar justo la
palabra correcta que se debe poner en una parte de un determinado prrafo. Ninguna otra
palabra servira, pues ninguna otra palabra podra ocupar el lugar de la palabra correcta.

Si una persona ha escrito algo que parece expresar lo que l ha intentado expresar,
y que de ninguna manera sentira la inclinacin a cambiar, tiene razn para llamar perfecto
a su trabajo. Funciona bien y cumple sus propsitos. Es apropiado llamar a una obra
perfecta cuando todas sus partes estn correctamente dispuestas.

Relaciones estticas
Hay muchas formas en que las personas pueden relacionarse con otras personas o
cosas y, desde luego, hay tambin muchos modos en que las cosas tienen conexin con otras
cosas. Hay relaciones econmicas, polticas, personales y, desde luego, hay tambin
relaciones estticas.

Las relaciones estticas ocurren entre contextos, situaciones o totalidades. Cada

totalidad est constituida de un cierto nmero de partes. Las relaciones de las partes entre
s o de las partes con el todo son relaciones estticas. Esto desde luego, puede ser una
simplificacin exagerada. Puede fcilmente ponerse en cuestin, por ejemplo, que toda
relacin parte-todo sea un hecho esttico. Parecera, entonces, que no toda relacin parte-
parte o parte-todo necesariamente cae bajo el campo de lo esttico. Uno puede pensar que
la relacin que existe entre una puerta y una casa es una relacin puramente funcional, pero,
desde luego, es tambin ciertamente un asunto de apreciacin esttica, pues uno slo puede
 130

decir si la puerta es bonita en tanto la mira en relacin con el todo de la casa. Lo mismo
sera cierto de la relacin entre la nariz y la cara, o entre el rbol y el paisaje. Sin embargo,
precisamente porque mucha de la experiencia humana es fragmentaria y no tendemos a
apreciar las totalidades, mucha parte de nuestra experiencia carece para nosotros de
relaciones estticas y dichas relaciones tendemos a percibirlas nicamente en las obras de
arte.

Significado
En filosofa hay un problema recurrente: el de si son slo las palabras las que tienen
significado, o si la vida y la naturaleza pueden tambin tener significado. El asunto nunca se
resuelve. Pero, incluso si el problema del significado se limita al del significado lingstico, el
asunto contina siendo formidable.

Una teora popular sostiene que el significado lingstico est dado por el uso que
hacemos de las palabras, es decir, que es posible decir lo que una palabra significa
examinando los diferentes modos en los cuales sta es usada en el lenguaje ordinario.
Algunos de quienes han considerado este problema encuentran la frmula el significado
equivale al uso bastante amplia y eclctica. La frmula misma comprende muchos modos
divergentes y exticos. Quienes se han ocupado del problema proponen que el significado de
un trmino puede ser identificado con la regla que gobierna el uso de dicho trmino. Pero,
cul es esa regla? Parecera haber poca diferencia entre lo que aqu se dice y lo que
tradicionalmente se ha llamado una definicin. Si los significados de las palabras pueden ser
identificados con los significados tal como son estrictamente definidos, el problema sera
completamente restringido y manejable, por lo menos hasta donde la literatura sobre la
lgica de la definicin est bien establecida. Sin embargo el problema permanece, pues en el
lenguaje ordinario la palabra significado tiene un alcance mucho mayor que la palabra
definicin.
Un cierto nmero de filsofos han estado inclinados a preguntarse si los
significados podran o no ser relaciones. Hay una razn obvia por la cual esta propuesta
debera ser atractiva. Siempre que alguien busca significados en las cosas o en sus
percepciones de las cosas y falla en encontrarlos llega a creer que la empresa total es ftil,
simplemente porque no hay significados. Pero, si los significados fueran relaciones, el
asunto no sera ftil del todo. Las relaciones no se perciben del mismo modo que se perciben
las cosas. Lo que pasa es que habra pocas personas que se preguntaran si ellas existen o no.
Cuando una cosa hace que ocurra otra cosa, entonces tenemos una relacin causal, incluso
aunque el proceso causal no sea percibido actualmente. Por ejemplo, cuando uno se toma una
aspirina y le pasa el dolor de cabeza, uno sabe que existe una conexin entre las dos cosas,
aunque uno no pueda percibir esa relacin de un modo directo. Del mismo modo, hay una
relacin entre tenedores y cuchillos, rboles y manzanas, padres e hijos, el comienzo y el
final de un cuento, un pueblo y su gobierno. Pero nada de esto puede ser objeto directo de
percepcin. No hay duda de que estas relaciones son altamente significativas, y el asunto se
puede plantear en estos trminos: las relaciones en efecto constituyen el significado. En
otras palabras, el significado no es algn efecto intangible de las relaciones, sino que
consiste en las relaciones mismas. Todas las relaciones que una cosa tiene con otras cosas y
con un individuo particular constituyen su sentido.
 131

Comprender los significados que aparecen en una obra literaria es precisamente

explorar las relaciones que existen al interior de las palabras, y entre las palabras y uno
mismo. De otra parte, para expresar esos significados uno debe encontrar las relaciones o
conexiones apropiadas que harn que esta tarea se lleve a cabo. Esa es la razn por la cual la
creacin de obras de arte como los poemas es un modo de construir una existencia plena de
sentido.
 132

V.

Reflexiones sobre la prctica:

implicaciones para
la reforma educativa
 133

11.
La construccin de un currculo
para el mejoramiento
del pensamiento y la comprensin

El inters principal de la educacin, se sostuvo tradicionalmente, debera ser el de

la transmisin del conocimiento de una generacin a otra. Lo que saba la generacin mayor
debera ser enseado a, y aprendido por, la generacin ms joven; en ese proceso el
contenido del conocimiento transmitido debera permanecer virtualmente inalterado. En la
medida en que la educacin era concebida como la iniciacin del nio en las comprensiones
del mundo adulto, el ncleo clave de la educacin estaba en el aprendizaje de lo que los
adultos ya saban o deberan llegar a saber.

El cambio de paradigma ms grande que se ha dado en la historia de la educacin ha

sido el del rediseo de lo que debe ser el objetivo bsico de la educacin: el desarrollo del
pensamiento ms que el aprendizaje. El principal filsofo asociado a este cambio de
concepcin fue, sin duda, John Dewey, aunque l mismo, a su vez, estuviese fuertemente
influenciado por autores como Charles Sanders Peirce y George Herbert Mead. Pero fue
primariamente Dewey quien describi el curso natural del pensamiento en la vida cotidiana
como una concatenacin de diversos esfuerzos orientados hacia la solucin de un problema,
quien vio en la ciencia una purificacin y perfeccionamiento de esos esfuerzos y quien vio la
educacin como el fortalecimiento de la produccin de significado dentro de los procesos
de pensamiento falibles que les son inherentes a los seres humanos.
Una vez que el pensar mejor (la razonabilidad) fue aceptado como la meta
fundamental de la educacin otras cosas empezaron a derrumbarse como en una especie de
efecto domin. La relacin entre el adulto y el nio ya no poda ser comparada con la que
existe entre el productor y el consumidor, o entre una tribu y el joven que se inicia en los
rituales de su comunidad. El profesor tampoco poda ser concebido ya como un jardinero
que alimenta y cuida de unas flores dispuestas en macetas, ayudndoles de esta forma a que
lleguen a ser lo que estaba ya genticamente determinado en ellas desde un principio. En vez
de esto, el profesor llega a hacerse parte de una intervencin adulta en la cual la intencin
es la de liberar procesos de pensamiento en los estudiantes, de tal manera que stos lleguen
a pensar por s mismos, en vez de que se limiten a repetir como loros lo que piensan los
maestros o lo que dicen los libros de texto.

La nocin de que la mente de un nio se encuentra en su estado de mxima

integridad cuando est relajada e imperturbable es tan ilusoria como la de que una partcula
de materia est en su estado verdadero solamente cuando se encuentra en reposo. Las
mentes, como las partculas, son aquello que hacen, y ello incluye todo aquello que pueden
hacer por medio de intervenciones experimentales. El ser humano vivo y consciente piensa
tan naturalmente como respira, pero conseguir que piense mejor requiere de estrategias de
considerable complejidad. El problema epistemolgico fundamental no es ya el de cmo un
 134

receptculo esttico y vaco como el de la mente llega a llenarse con representaciones

provenientes de una realidad tambin esttica, sino, ms bien, el de cmo procesos de
pensamiento fluyentes y flexibles logran comprometerse con, e interpenetrar de forma
exitosa, el ambiente con el que interactan. La novedad inacabable de la naturaleza no se
puede abordar de forma adecuada mediante mentes rgidas y mecnicas: el mero
pensamiento -como el mero aprendizaje- resultan insuficientes. Se sigue de all que conocer
y comprender no son actividades mentales simplemente dadas; ellas deben ser construidas,
generadas. De all la necesidad de una epistemologa generativa en la cual la intervencin
educativa inicial inflame a la mente para que investigue tanto lo problemtico como aquellos
aspectos ya establecidos del mundo, y para que todo el tiempo aquel acto de ignicin original
cause una serie sucesiva de chispas y rayos con permanentes repercusiones sobre la mente
misma. Los problemas tradicionales sobre qu es realmente aquello que entendemos
(epistemologa) y sobre cmo es que llegamos a comprenderlo (epistemologa gentica)
deben ser vistos como inextricablemente implicados y dependientes de los modos de
investigacin por medio de los cuales se le puede ensear a la mente a comprometerse y del
propio xito de tales compromisos. Una vez que el proceso de la educacin puede ser visto
como algo que engloba tanto la formacin de conceptos como la construccin de esquemas
conceptuales sobre la realidad nos resulta imposible despreciar el papel generativo de una
educacin orientada hacia el desarrollo de un mejor pensamiento o las contribuciones que
puede hacer el estudiante tanto al proceso como al producto de la investigacin.

A pesar de todo permanece el problema especfico de cmo comprometer a los

estudiantes en el proceso de investigacin, y el de cmo introducirlos tanto en los aspectos
que son evidentemente problemticos de la materia o el tema bajo investigacin como en
aquellos que supuestamente ya estn suficientemente establecidos. Cmo hacer para que
los estudiantes aprendan a comprometerse en la investigacin al tiempo que trabajan en las
especficas disciplinas acadmicas tradicionales si ellos carecen de las habilidades
cognitivas -de razonamiento, investigacin, formacin de conceptos y traduccin- que se
requieren para tal compromiso?

Una forma posible de abordar este asunto es la de hacer uso de la disciplina de la

filosofa. Lo que la filosofa nos ofrece es su familiaridad con el proceso de razonamiento,
su aproximacin escrupulosa al anlisis conceptual y su propio compromiso con una
investigacin cognitiva de carcter autocorrectivo. Adems, la filosofa nos ofrece su
insistencia en el desarrollo de una posicin crtica, en el continuo examen tanto de lo
problemtico como de lo establecido y en la razonabilidad del argumento, la explicacin y el
dilogo.
Significa esto que la filosofa en la educacin bsica es un cierto ejemplo de
filosofa aplicada? Esto es algo que se puede decir, aunque con ciertas reservas. No hay
ninguna dificultad inherente a la hora de aplicar la filosofa tradicional a los problemas que
surgen en reas centrales para el adulto, como la medicina, el derecho y los negocios. Pero
la filosofa acadmica tradicional, con su insistencia en la terminologa tcnica y su legado
de argumentos elaborados e intrincados, sin duda sera un anatema para el nio. Sin
embargo, hacer filosofa es algo que los nios pueden encontrar bastante agradable si esto
significa conversar sobre temas filosficos en los trminos del lenguaje ordinario y bajo
reglas lgicas explcitas. Y, si los nios no pudiesen ser fcilmente introducidos dentro de
una comunidad de investigadores ya existente, qu habra de incorrecto en convertir los
 135

salones de clase existentes en comunidades de investigacin? Esto precisamente es lo que

es la filosofa aplicada en su doble sentido: como aplicada de forma recursiva a la disciplina
que pretende ser enseada y como aplicada a los problemas del mundo como un todo.
La objecin que surge insistentemente en este punto se puede expresar de forma
concisa: necesitamos del pensamiento, pero no necesitamos de la filosofa. El pensamiento
puede ser mejorado en todas y en cada una de las disciplinas, y, por lo tanto, se debe
fortalecer el pensamiento en cada una de esas disciplinas. Por qu, entonces, se pregunta,
agregar una disciplina tan extica como la filosofa a un currculo ya suficientemente
abarrotado?

La rplica a esta objecin tambin puede expresarse de forma precisa.

Reconocemos la lectura y la escritura como fundamentales para la educacin y sabemos que
son habilidades que deben ser utilizables en todas y cada una de las disciplinas del currculo.
A pesar de ello, no le encargamos el estudio de la lectura y la escritura a las diversas
disciplinas. Reconocemos que la lectura y la escritura no son meras habilidades tcnicas,
sino que a travs de ellas se adquieren y expresan nuestros ms fundamentales valores y
formas de vida. Les confiamos, por tanto, la enseanza de estas habilidades a las
humanidades, y especficamente, en este pas, a los profesores de literatura inglesa, pues
sabemos lo suficiente como para no confundir la mera instruccin con la educacin de
calidad. De un modo similar, el cultivo del pensamiento debera encargarse a aquella
disciplina, la filosofa, que est mejor preparada para desarrollar el pensamiento de los
nios y jvenes y para ofrecerles caminos por medio de los cuales puedan pasar mejor a las
otras disciplinas. La verdad es que no fueron pocos los filsofos que concibieron la filosofa
como la forma por excelencia del pensamiento, y que se puede sugerir, aunque si lo
tomramos como una afirmacin sera una evidente simplificacin, que una analoga entre la
literatura como buena escritura y la filosofa como buen pensamiento tiene una considerable
plausibilidad. Estamos ahora en una mejor posicin para comprender la reivindicacin de la
filosofa como la disciplina que nos prepara para pensar en las otras disciplinas.

Si los nios y jvenes pueden hacer filosofa, entonces se presume que ellos pueden
hacer metafsica, lgica, tica, esttica; y hasta epistemologa. Y, si pueden hacer
epistemologa, entonces presumiblemente de esto resultar una proliferacin de
significados y comprensiones epistemolgicos que las discusiones sobre problemas
epistemolgicos en el saln de clases engendran y que deben someter a un anlisis crtico.
De todas formas, aunque el problema que se est discutiendo sea epistemolgico (o lgico, o
esttico, o lo que sea), su investigacin compartida en el marco de una comunidad debe
llevar a que se tomen en cuenta las ramificaciones de dicho problema en otras reas de la
filosofa. Del mismo modo que uno no puede ignorar los aspectos epistemolgicos y lgicos
de los problemas ticos, tampoco puede ignorar los aspectos lgicos, ticos (y otros
aspectos filosficos) de los problemas epistemolgicos.
Al mismo tiempo, debemos decir que una comunidad de investigacin epistemolgica
de nios y jvenes no excluye el inters por los dominios tradicionales tanto de la
epistemologa en general como de la epistemologa gentica. Es decir, los nios y jvenes en
una comunidad de investigacin deberan permanecer alerta a sus propios esfuerzos por
justificar sus demandas cognoscitivas a travs de la bsqueda de evidencias que soporten
sus afirmaciones y razones que respalden sus puntos de vista, y pueden llegar a ser cada vez
 136

ms perceptivos en la medida en que puedan describir con detalle cmo llegaron a saber lo
que saben.

Consideremos ahora algunos enfoques alternativos sobre la comprensin de los nios

y jvenes. El primero, el piagetiano, se propone trazar los lmites de la comprensin
intelectual de los nios y jvenes a travs del enfrentamiento de una serie de problemas a
travs de los cuales se debe determinar a qu edad pueden los individuos resolverlos de
forma exitosa (problemas basados en modelos de razonamiento como stos: Hay ms
flores o ms rosas en este ramo?, o Me gustan las cebollas, pero me hacen llorar; por
tanto, no me gustan las cebollas); la informacin que se puede recoger a travs de este tipo
de problemas es luego acumulada y organizada en una serie de estadios de comprensin. El
segundo enfoque, el de los neopiagetianos, pone de presente que las cuestiones que dejan
perplejos a los nios estn con frecuencia mal formuladas desde un punto de vista sintctico
o son demasiado oscuras, lo que introduce un alto grado de ambigedad y vaguedad por
parte del investigador (por ejemplo, la pregunta Cul es ms grande? supone que el
criterio de grandeza del adulto es correcto y que, por tanto, el del nio, si difiere del
criterio del adulto, es incorrecto; sin embargo, la expresin ms grande es en s misma
vaga, pues puede ser adecuada a una diversidad de criterios, y no a un nico criterio); este
segundo enfoque se propone, por tanto, remover las oscuridades de las preguntas del
investigador de tal manera que se pueda determinar con mayor seguridad la capacidad de
comprensin de los nios. El tercer enfoque, el generativo, afirma que la discusin entre los
dos enfoques anteriores es sobre si debemos o no adaptar las preguntas a los nios, pero
ninguno de estos enfoques se preocupa por fortalecer las capacidades intelectuales de los
nios de tal manera que pueda enfrentarse con cualquiera de estos tipos de preguntas. Este
tercer enfoque, por lo tanto, se interesa por sensibilizar a los nios hacia ejemplos
especficos de ambigedad y vaguedad al tiempo que se empea en fortalecer sus
habilidades para el cuestionamiento, el razonamiento y la discusin, de modo tal que los
nios lleguen a ser capaces de enfrentarse con los aspectos problemticos del lenguaje
natural con que habrn de tropezarse en su vida diaria. El enfoque generativo afirma que la
eleccin que es preciso hacer no es entre si se deben o no presentar a los nios preguntas
intelectuales ms o menos complejas, sino entre olvidar o fortalecer las capacidades de los
nios para la investigacin. El asunto esencial no es el de establecer y mantener bajo
vigilancia las limitaciones cognitivas de los nios, sino el de incrementar sus poderes
cognitivos. Durante el resto de este captulo consideraremos de forma ms concreta cmo
se puede hacer eso.

Los siete programas que conforman el currculo FpN proponen una mirada de
problemas filosficos para que los nios reflexionen sobre ellos, a menudo problemas de
ndole epistemolgica, aunque tambin de naturaleza lgica, tica y metafsica. Por ejemplo,
la novela Pixie (un programa para el mismo nivel de edad de Po y Mechas, pero que enfatiza
ms el razonamiento lingstico que el razonamiento cientfico), despus de plantearse
numerosas preguntas sobre clases, familias, reglas, relaciones y analogas, concluye con
Pixie, su protagonista, sugiriendo que el gran misterio, nunca resuelto, es precisamente
cmo es que sabemos algo. Pero, si el programa Pixie est interesado de forma ms
insistente en las relaciones (particularmente semejanzas y diferencias, y especialmente
aquellos ejemplos de semejanzas recnditas entre cosas manifiestamente diferentes y
diferencias recnditas entre cosas obviamente semejantes, pues es precisamente la
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sensibilizacin hacia tales relaciones lo que ayuda a fortalecer las habilidades de los nios
para hacer distinciones y realizar conexiones), el programa Po y Mechas tiende a
concentrarse en la formacin de conceptos, en particular el anlisis, clarificacin e
interpretacin de conceptos cientficos tomados de la zoologa y la ecologa. Sin embargo,
ambos programas buscan fortalecer la capacidad de los nios para razonar, bien sea sobre
relaciones o sobre conceptos.
Para ver de un modo ms exacto cmo hacer esto, ser necesario que consideremos
ahora brevemente las estrategias subyacentes a la elaboracin del currculo, as como los
presupuestos en que se fundan esas estrategias.

Presupuesto 1. Las habilidades cognitivas de orden inferior y de orden superior de los nios
no se adquieren de forma progresiva con la edad, sino que ya estn en formacin en los
estadios pre-lingsticos; y este proceso de formacin se intensifica y acelera en la fase de
adquisicin del lenguaje.

Presupuesto 2. Los nios pueden tratar, y necesitan tratar, con abstracciones incluso antes
del inicio del llamado estadio de las operaciones formales.
Presupuesto 3. La deficiencia cognitiva de las personas de cualquier edad puede deberse a
la falta de experiencia relevante, a la debilidad de los poderes de razonamiento, o a ambas.
En cierto modo, que una persona piense bien depende en una medida considerable de qu
tanta experiencia tenga y de qu tan bien utilice esa experiencia. Pero de all no se sigue que
la madurez cognitiva se deba definir de forma arbitraria a travs de la limitacin de sus
caractersticas a aquellas habilidades en que los adultos, debido a su mayor experiencia, son
superiores a los nios. Por ejemplo, hacer generalizaciones requiere una multiplicidad de
experiencias, mientras que ofrecer ejemplos o contraejemplos o dar razones es algo que se
puede lograr con una experiencia limitada. Hacer generalizaciones, por tanto, puede ser
mucho ms fcil para los adultos, pero esto difcilmente es una buena razn para suponer
que hacer generalizaciones sea una muestra de mayor madurez intelectual que otras
habilidades. (De un modo semejante, el hecho de que los nios son productores ms fluidos y
frtiles de smiles y metforas no debe ser despreciado bajo el pretexto de que el lenguaje
figurativo es necesariamente de menor importancia que el lenguaje literal).

Presupuesto 4. Mientras se siga enseando a los nios materias diferentes aisladas las unas
de las otras no podemos esperar que ellos hagan la sntesis de esas diversas materias. Si les
damos, por ejemplo, un curso de lgica y un curso de botnica como cosas aisladas, tenemos
pocos fundamentos para esperar que los nios piensen de forma lgica a propsito de los
temas de la botnica.

En la construccin del currculo FpN fueron empleadas las siguientes estrategias.

Estrategia 1. El desempeo en habilidades de pensamiento puede ser mejorado (1)

ofrecindoles a los nios prctica en dichas habilidades; (2) introducindolos en la
racionalidad subyacente a esas habilidades; y (3) proveyndoles oportunidades para
aplicarlas. Esto implica que el currculo de la educacin bsica primaria enfatice la prctica
de las habilidades cognitivas con un mnimo de explicacin, que la escuela media (grados 5 a
7 aprox.) estudie los sistemas subyacentes de explicacin (esto es, la lgica del lenguaje en
que los nios y jvenes hablan, leen, escriben y piensan); y que en los niveles superiores de la
educacin bsica y la educacin media se les muestre a los estudiantes cmo aplicar a los
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problemas de la adolescencia y la vida adulta las habilidades que ellos deben poder ahora
tanto usar como comprender.

Estrategia 2. Dados los tres estadios de desarrollo del currculo antes anotados, el segundo
estadio, el de la competencia lgica consciente, puede ser considerado como de crucial
importancia (ste corresponde en forma aproximada con los comienzos del llamado estadio
de las operaciones formales en el desarrollo de los nios). La reflexin que se propone en un
programa como El descubrimiento de Harry, elaborado para este estadio, hace que se
muestren tanto las habilidades que se requieren para tratar de forma competente con esta
porcin del currculo como los conceptos que estn a la base de este programa (que son ms
o menos trminos primitivos). A partir de este programa se hizo posible preparar los
programas para los estudiantes de la escuela bsica primaria, pues estos ltimos se
construyeron a partir de aquellas habilidades y conceptos que se necesitaban en el
programa subsiguiente. Por ejemplo, El descubrimiento de Harry supone que los estudiantes
ya manejan nociones como las de clase, relacin y regla, pues ya han trabajado con dichas
nociones en un texto anterior: Pixie. Pixie a su vez supone diversos conceptos y habilidades
que pueden ser discutidos y desarrollados en programas todava anteriores, como Elfie, que
est pensado para los grados 1 y/o 2 (Elfie se concentra en asuntos como hacer
distinciones, establecer conexiones o hacer comparaciones, habilidades que preparan el
camino para el tratamiento de asuntos ms sofisticados, como la clasificacin y comparacin
que se encuentran en Pixie; se debe anotar, adems, a este respecto, que son estos asuntos
los que deben seguir una secuencia lineal, y no las competencias).

Estrategia 3. Como se puede inferir fcilmente de la discusin de la estrategia anterior, una

educacin que pretende que los jvenes lleguen a ser razonables implica trabajar con un
currculo que est articulado por medio de una secuencia lgica. Un currculo de ese estilo,
adems, debe ajustarse de la mejor forma posible con un currculo que sigue una secuencia
emprica cada porcin del cual debe haber sido cuidadosamente planeada para que
corresponda con los estadios de desarrollo cognitivo ya existentes derivados de la
descripcin de la conducta infantil en contextos no educativos. Si aceptamos que
desarrollar una capacidad lgica es algo valioso, y que ello es un componente indispensable
de la razonabilidad, entonces esta capacidad de razonar lgicamente tiene un valor
normativo para la construccin del currculo. El desarrollo de esta capacidad de
razonamiento lgico es la que estipula cmo debe organizarse el currculo, y tal organizacin
funciona paradigmticamente para los alumnos que intentan descubrir cmo deben pensar.
Estrategia 4. El currculo debe mostrar una continuidad tanto afectiva como cognitiva. La
confrontacin entre el estudiante y el currculo debe generar un estmulo tal que incite a la
reflexin y la indagacin. El currculo, entonces, debe ser intelectualmente desafiante a la
vez que debe presentarse como emocionalmente estimulante. Es este tipo de provocacin la
que motiva a los nios y jvenes a indagar las situaciones en que se encuentran; de este
modo, es el currculo el que, como se suele decir, determina el tono y proporciona la
cualidad situacional que orienta la investigacin resultante. Esta exigencia se satisface en el
currculo de FpN al ofrecer textos que tienen la forma de novelas infantiles y juveniles.
Estrategia 5. Los personajes de las novelas, nios y jvenes ficticios, han sido pensados
para servir como modelos. Por ello no pueden ser simplemente individuos activos y
juguetones, sino esencialmente nios y jvenes espontneos; ni tampoco pueden ser nios y
jvenes cuya nica curiosidad sea la de descubrir lo que los adultos ya saben. Se trata, ms
 139

bien, de modelos ficticios de nios y jvenes que estn intrigados por lo que es problemtico
en su experiencia y que estn suficientemente estimulados para indagar dicha experiencia.
Sin embargo, por ms deliciosa que pueda ser la adquisicin y bsqueda del conocimiento, es
con el propio proceso de investigacin con lo que los nios y jvenes ficticios que actan
como personajes de las novelas se encuentran comprometidos, y esto en virtud de su
enorme fascinacin con la investigacin misma ms que con los resultados ocasionales que
puedan obtener en trminos de incremento de su conocimiento. Sobre todo, el retrato que
de los nios se ofrece en las novelas es el de seres pensantes, el de personas
comprometidas con sus actos mentales y que se preguntan acerca de tales actos. De este
modo, lo que se caracteriza aqu es la vida del pensamiento mismo -y de algn modo la vida
de un pensamiento joven- en toda su complejidad dialctica y, tambin, con su justa medida
de carencia de lgica y racionalidad.
Estrategia 6. Los manuales de instrucciones proporcionan a los profesores herramientas
mediante las cuales ellos deben procurar mantener el momento inquisitivo al cual la novela
dio el mpetu inicial. Esto lo hacen por medio de una profusin de planes de discusin y
cuestionamiento, los cuales han sido diseados para suscitar todava ms preguntas en vez
de preparar el terreno para respuestas explcitas. As pues, los manuales tienen por fin
promover el dilogo y el razonamiento acerca de los asuntos planteados por las novelas.
Estrategia 7. La investigacin es necesariamente un proceso autocorrectivo, pero la
correccin de que aqu se trata no es solamente la correccin de errores sino tambin la
correccin de un punto de vista parcializado. Para corregir la parcialidad de lo que fue
obtenido por medio de la observacin hecha desde una perspectiva singular, debemos tener
en cuenta todo lo que puede ser observado desde muchas otras, y muy diversas,
perspectivas. Cuanto mayor es el nmero de perspectivas y mayor la comprehensividad de la
informacin y la evidencia acumuladas ms nos movemos en la direccin de la imparcialidad.
As pues, la indagacin es necesariamente perspectivstica, social y comunitaria. Cuando una
clase se mueve en la direccin de convertirse en una comunidad de investigacin acepta la
disciplina que imponen la lgica y el mtodo cientfico, practica la escucha entre sus
miembros, el aprendizaje unos de otros, la construccin a partir de las ideas de los dems,
el respeto hacia los puntos de vista de los otros y exige cada vez ms que las afirmaciones
que se hagan vengan garantizadas por medio de evidencias y razones. Una vez que la clase
como un todo opere siguiendo este tipo de procedimientos se hace posible para cada uno de
sus miembros interiorizar las prcticas y procedimientos de los otros, de modo tal que su
propio pensamiento se torne autocorrectivo y se mueva en la direccin de la imparcialidad y
la objetividad. Al mismo tiempo cada miembro interioriza la actitud del grupo en relacin
con su propio proyecto y procedimientos, y eso se traduce tanto en el cuidado por las
herramientas e instrumentos de la indagacin como en el respeto por los ideales (como el de
la verdad) que sirven tanto para motivar el proceso como para regularlo. Para los propsitos
de la epistemologa generativa (o de un enfoque generativo en cualquier otra disciplina o
subdisciplina) la creacin de comunidades de investigacin en el saln de clases es
absolutamente indispensable.
stos son, entonces, los presupuestos y estrategias que estn implicados en el
empleo de la filosofa en la educacin bsica primaria. Estos presupuestos y estrategias se
aplican igualmente bien cuando se trata de utilizar la epistemologa en estos niveles.
Permtannos ahora considerar cmo se puede hacer esto en el nivel de la educacin bsica.
 140

Generalmente los libros de texto que utilizan los estudiantes de la educacin bsica
les exponen las conclusiones ms que las evidencias y los veredictos ms que los testimonios.
Se suele considerar que los nios son incapaces de examinar las evidencias por s mismos o
de ofrecer hiptesis alternativas, pues pueden quedarse atrapados dentro de los marcos de
una imaginacin estrecha. Se les dice a los nios, por ejemplo, que la luna siempre nos
muestra el mismo lado; sin embargo, sta es una afirmacin de hecho a la que se ha podido
llegar nicamente a partir del examen de un torrente de prembulos epistemolgicos tales
como los siguientes:
Se alega que la luna nos muestra nicamente uno de sus lados.
Se cree que la luna nos muestra nicamente uno de sus lados.
Se ha observado que la luna nos muestra nicamente uno de sus lados.
Se sabe que la luna nos muestra nicamente uno de sus lados.
Se piensa que la luna nos muestra nicamente uno de sus lados.

Ahora bien, a menos que a los estudiantes se les introduzca en las condiciones
epistemolgicas que son previas al establecimiento de cualquier hecho, ellos no podrn
evaluar adecuadamente qu tan garantizado est dicho hecho. Del mismo modo, si no tienen
experiencia en comparar el grado de confianza cognitiva de que son portadores los diversos
actos mentales (como, por ejemplo, creer, saber o suponer) su capacidad para realizar tales
evaluaciones estar an ms comprometida.

Tomemos otro caso. A los estudiantes se les ha dicho que Newton desarroll la
teora de la gravitacin despus de haber observado cmo una manzana cay de un rbol y
despus de haber usado la teora para explicar la rotacin de la Luna alrededor de la
Tierra. Pero, a menos que los estudiantes puedan comprender la generalizacin que hace
Newton, el modo como lleg a formar su hiptesis, el modo como someti su hiptesis a la
prueba de un aparente contraejemplo (el caso de la Luna), y todo esto al tiempo que
reconocen la legitimidad de la analoga que establece Newton entre la Luna y la manzana; en
otras palabras, a menos que los estudiantes estn ya suficientemente enterados del
razonamiento y los procedimientos de investigacin empleados por Newton difcilmente
podramos esperar que ellos apreciaran adecuadamente su logro.
Estos ejemplos nos muestran lo deseable que es preparar a los nios y jvenes para
que, por lo menos, observen las precauciones higinicas asociadas con el buen razonamiento
antes de exponerlos a los complejos temas de las disciplinas especficas. Por ejemplo,
supongamos que los nios que han trabajado en su escuela primaria con las novelas del
programa FpN han llegado a reconocer, despus de mltiples oportunidades que se les ha
dado para que lo apliquen en la prctica, que lo que es verdadero de la parte no
necesariamente es verdadero del todo, y lo que es verdadero del todo no necesariamente lo
es de la parte (ste, por cierto, es el principio que nos permite comprender en qu
consisten las falacias de composicin y divisin). Y supongamos ahora que, en una leccin en
clase de ecologa, uno de estos nios se encuentra con la afirmacin El agua es incolora en
pequeas cantidades. Inmediatamente se pondr alerta y se preguntar: Se sigue de ello
que el agua es incolora en grandes cantidades?; y a continuacin proceder a responderse
su propia pregunta: No -se dira-, y la prueba de ello es que el mar es azul. Supongamos
ahora que alguien en esa misma clase afirma que si el agua es incolora, tambin debe ser
inodora. Nuevamente nuestro hipottico nio se pondr alerta y, en una actitud crtica, se
preguntar de dnde se ha concluido esto. Tambin podra alguien argir sobre este asunto
 141

recurriendo a un contraejemplo, el del perfume de su madre, que, aunque es incoloro, huele

maravillosamente. Como vemos, si no existiera esa prctica en la evaluacin de las
inferencias perceptuales, muchos estudiantes estaran dispuestos a aceptar de forma
inmediata, sin mayor examen crtico, que, si el agua es incolora, de all se sigue que es
inodora. (Este tipo de problemas estn tomados de un ejercicio de Asombrndose ante el
mundo, el manual de instrucciones para el profesor que acompaa a Po y Mechas. Otras
cuestiones que se plantean en el mismo ejercicio son stas: dado que el agua congelada se
expande, eso quiere decir que all hay mayor cantidad de agua?; es el agua un gas, dado
que sus componentes son gases?).

Cuando los nios y jvenes discuten las circunstancias que se requeriran para que
una afirmacin dada fuese verdadera (o falsa) comienzan a comprender con una profundidad
considerablemente mayor el autntico significado de dicha afirmacin. Y, cuando discuten la
nocin de verdad, comienzan a comprender la complejidad de una nocin que ellos
anteriormente haban tomado como algo cuyo significado estaba garantizado. Lo que nos
ensea la filosofa es tanto el riesgo que hay en tomar por cierto aquello que deberamos
examinar de forma cuidadosa como la posibilidad de descubrir, por debajo de todo lo que es
prosaico, ordinario y rutinario, un universo de extraordinaria riqueza y variedad ante el cual
no podemos ms que maravillarnos.
La simple posibilidad de una epistemologa para la escuela elemental puede espantar
a muchas personas. Sin embargo, nicamente en una educacin no-reflexiva -si es que a ello
se le pudiera llamar propiamente educacin- se esperara que los estudiantes conocieran y
comprendieran sin haber hecho una apreciacin crtica de lo que son propiamente el conocer
y el comprender. Si nosotros esperamos que los alumnos examinen cualquier fenmeno
natural en trminos de sus condiciones y consecuencias, difcilmente podramos excluir el
conocimiento y la comprensin, los cuales no son menos naturales que los propios fenmenos
y requieren, por tanto, de un examen en trminos de sus condiciones y consecuencias.
Ninguna acusacin, de entre las muchas que se hacen a la educacin actual, es ms seria que
el cargo que se le hace de fomentar disposiciones acrticas en vez de fomentar actitudes
crticas. Se ve difcil que la adicin de alguna otra cosa que no sea la epistemologa -e
incluso, ms importante an, la filosofa en general- pueda remediar esta deficiencia.
 142

12.

La preparacin de profesores
para la enseanza del pensamiento

Si la filosofa en la escuela tiene un taln de Aquiles, ste parecera estar en el rea

de la formacin de profesores. La elaboracin de materiales curriculares para nios y
jvenes no es el principal obstculo, puesto que las fuentes principales para ello ya existen
bajo la forma de los escritos bsicos de la tradicin filosfica. Todo lo que se requiere es
su traduccin a una forma que sea apropiada para los nios y jvenes, y est ampliamente
demostrado que eso se puede hacer de forma exitosa. Pero, qu pasa con la formacin de
los maestros?

La enseanza de la filosofa requiere profesores que estn dispuestos a examinar

las ideas, a comprometerse en una investigacin dialgica y a respetar como personas a los
nios y jvenes a quienes ensea. Los modos actuales de preparacin de los profesores no se
destacan de forma clara por su capacidad para desarrollar este tipo de disposiciones en el
profesor. En realidad, muy bien podra ser que los nicos profesores que posean plenamente
tales disposiciones sean aquellos que ya las haban medio formado antes de ingresar a las
instituciones formadoras de maestros. Quienes han trabajado en el campo de la formacin
de profesores en el programa FpN se han encontrado con que es menos difcil trabajar con
aquellos profesores que ya tienen hecha esa mitad del camino, mientras que hay mucho
menor receptividad de parte de aquellos que, aunque van a ser profesores, estn poco
inclinados a disfrutar con las discusiones intelectuales espontneas de los nios y no
soportan de buena gana sus exploraciones tentativas, poco sofisticadas y desinhibidas. Por
otro lado, la simple existencia de la filosofa en la educacin bsica ejerce una atraccin
magntica sobre aquellos que poseen las disposiciones necesarias, aunque normalmente no
hayan considerado ensear en la educacin bsica dentro de sus posibles alternativas de
trabajo. No es necesario decir que el logro de un cambio fundamental en los aspirantes a
profesores de tal manera que ese goteo de quienes tienen brillo y vitalidad intelectual se
convierta en un flujo estable- es probable slo como resultado de un largo y arduo proceso
de reforma de la formacin de profesores, a la vez que con un crecimiento constante de la
excitacin intelectual en el saln de clases que les sirva de incentivo siempre presente. Pero
este cambio slo puede darse, y tendr que darse, si se sustituye a quienes hacen de la
memorizacin el nico fin de la enseanza por aquellos que ensean para formar un
pensamiento activo, enrgico y excelente.
Como ya lo he mencionado, el problema bsico del desarrollo de un currculo
filosfico para la educacin bsica es el de la traduccin de las obras filosficas
tradicionales a materiales que los nios y jvenes puedan fcilmente comprender y discutir.
El problema de la traduccin tambin es el corazn del proceso de formacin de profesores.
Los formadores de educadores tienden a emplear una gama muy restringida de estilos de
enseanza. En un extremo, dan lecciones en su propio lenguaje y los futuros maestros deben
escucharlos con devocin y asiduidad y tratar de comprender lo que estn diciendo en ese
 143

lenguaje. En el otro, los formadores de educadores hablan en su lenguaje profesoral (que,

de algn modo, suponen que es el lenguaje del saln de clases). Muy raras veces los
formadores de educadores intentan educar a sus alumnos en el mismo lenguaje que, como
profesores, se vern obligados a emplear en la educacin de los nios y jvenes. Al fallar en
esto, dejan el peso entero de la traduccin al futuro maestro, sin proporcionarle siquiera
unas pocas claves sobre cmo eso podra hacerse. Los nuevos maestros, entonces, hacen lo
mejor que pueden: hacen aquello en lo que han sido formados, y ensean como a ellos les
ensearon. Con ello, finalmente, el peso de la traduccin se traslada a los nios y jvenes,
que deben no solamente luchar por comprender qu es lo que les estn enseando, sino,
primero que todo, traducirlo desde un lenguaje acadmicamente desconocido hasta uno que
les sea propio.
El nico modo de evitar este ejercicio ftil es que los formadores de educadores
traduzcan los contenidos de sus disciplinas al lenguaje del saln de clases, y que luego,
usando ese lenguaje, eduquen a los candidatos a ser profesores titulados en el mismo
lenguaje, y usando los mismos mtodos pedaggicos, que aquellos maestros ms tarde
tendrn que emplear con los nios y jvenes. Una revisin tal es, obviamente, un gran
desafo, pues implica que en lo posible evitemos la metodologa tradicional de las clases
magisteriales, o que, por lo menos, la utilicemos nicamente para propsitos especializados.
Si ello implica, adems, que se trabaje el currculo con los futuros profesores del mismo
modo en que los profesores habrn de trabajarlo luego con sus alumnos, pues as debe
hacerse. No podemos continuar dejando al profesor el peso entero de traducir un currculo
diseado de forma acadmica a un lenguaje asequible a los nios y jvenes, porque, si as lo
hacemos, ya sabremos lo que ocurrir: que el profesor transferir el peso entero de la
traduccin a los nios y jvenes.

Hay otro problema en el enfoque tradicional de la formacin de educadores, cuyas

races histricas son muy profundas. Durante mucho tiempo se ha tomado por cierto que,
para ensear una materia, no se requiere ms que poseer el conocimiento acumulado por una
disciplina, o por lo menos una porcin de l. Esto ha producido generaciones y generaciones
de profesores que, si bien pueden conocer muy bien sus materias, no saben cmo ensearlas.
Con el tiempo, el pndulo empez a oscilar hacia el extremo opuesto: profesores que han
sido muy entrenados en mtodos de enseanza, pero que no conocen bien sus materias. Ha
llegado ya el momento de que el pndulo vuelva atrs, aunque quizs slo deba hacerlo hasta
la mitad, de tal manera que sean aquellos profesores que tienen un dominio suficiente de sus
materias quienes las enseen y de que, adems, al tener una habilidad suficiente en el
manejo de la metodologa de instruccin, puedan ensearlas bien. En otras palabras, es el
momento de alcanzar un equilibrio entre el contenido educativo y los mtodos de
instruccin.

Dado el presente estado de cosas en la educacin, esta es una ocasin apropiada

para iniciar las reformas convenientes en la formacin de maestros. Hay una cierta
sensacin general de que el conocimiento bsico de las disciplinas individuales se est
haciendo obsoleto muy rpidamente, dado el desarrollo, ms rpido cada vez, de las
disciplinas en cuestin, y de que ese conocimiento bsico se vuelve cada vez ms irrelevante
desde el punto de vista de los intereses de los alumnos. Por otra parte, no hay ninguna
mejora correspondiente en la pedagoga que pudiera compensar la importancia en declive
del conocimiento puro como meta educativa, del mismo modo que las refineras recurren a
 144

tecnologas de procesamiento de ms elevado grado con el fin de compensar los niveles cada
vez ms bajos de recursos. Hay un lmite en el nmero de veces que podemos volver a lo
bsico. Si se hace un genuino cambio de nfasis en la educacin en la direccin de la
enseanza del pensamiento, es muy poco probable que las tcnicas pedaggicas que
estuvieron lejos de alcanzar el xito cuando el nfasis estaba puesto en la memorizacin
vayan a tener un mayor xito con este cambio en los objetivos educativos. No slo se
requerir mucho tiempo, sino tambin una mayor atencin y un ms frecuente uso del por
qu para que la educacin llegue a ser verdaderamente reflexiva. Se requiere mucho ms
que el fino ajuste de las tcnicas de manejo de una clase estndar para conseguir que los
estudiantes sean reflexivos sobre su cultura y posibilidades.
El problema ahora es el de dnde encontraremos un caso paradigmtico de
enseanza del pensamiento que pueda influir sobre el modo como puede ser enseada
cualquier disciplina, bien sea de forma ocasional o permanente. Existe alguna disciplina
cuyo contenido exija la enseanza del pensamiento y que no se pueda satisfacer con nada
menos que ello? La respuesta es que todas las disciplinas pueden hacerlo, pero que sera
mucho ms difcil para la filosofa no hacerlo as que para cualquier otra disciplina. La
filosofa y el pensamiento o, quizs, la filosofa como bsqueda de un mejor pensamiento-
van necesariamente de la mano. Lo que esto significa para el tema que estamos discutiendo
es que la metodologa para la formacin de maestros en filosofa probablemente puede ser
muy instructiva para el desarrollo de modelos de formacin de profesores en general. Esto
es ms cierto an en el caso de los profesores que se preparan para ensear filosofa en la
educacin bsica que en el de aquellos que lo hacen para ensear en la educacin media y
superior, puesto que estos ltimos, en la mayora de los casos, no reciben ninguna, o por lo
menos reciben muy poca, ilustracin pedaggica durante el curso de sus estudios. Lo que
aqu discutiremos, entonces, quedar restringido a la formacin de futuros profesores de
filosofa para la educacin bsica, y es ms una descripcin de la prctica actual que una
propuesta para la implicacin futura.

Comencemos por el hecho de que ya existe un currculo filosfico para la educacin

bsica, y que existe no slo como un proyecto en el escritorio de los diseadores de
currculos o en las mentes de los tericos de la educacin. Adems, no se trata de un
currculo para un solo grado, sino que abarca la secuencia entera que va por lo menos desde
el primero hasta el ltimo grado de la educacin bsica, con material suficiente para cada
grado y nivel. Con ello no queremos decir que ese currculo ya est completo; quizs nunca lo
est. Pero el hecho de que exista significa que se puede preparar a los profesores,
mediante seminarios y talleres, para que empiecen a hacer de forma efectiva lo que luego
tendrn que hacer da a da con los nios y jvenes. Los materiales son ya accesibles a los
alumnos, y, por ello, hay muy poca necesidad de traducirlos a algo que se crea que es todava
ms sencillo.
No deberamos subestimar el grado en el cual los formadores de educadores se
encuentran dominados por los materiales curriculares producidos por las empresas
editoriales. Tales materiales, que son preparados por profesores y diseadores curriculares
con una considerable experiencia en el saln de clases, reflejan, sin embargo, la naturaleza
conservadora y tradicional de esa experiencia ms que el trabajo de aquellos que se sitan
en las fronteras de la exploracin educativa. Hay, desde luego concesiones a lo que se
considera est de moda en el momento, como ahora las habilidades de pensamiento, e
 145

incluso un cierto esfuerzo porque tales materiales resulten agradables al usuario.

Desafortunadamente, la formacin de profesores no puede ser mejor que los materiales
usados en su proceso de entrenamiento. La mediocridad en el currculo no tendra por qu
conducir a una mediocridad en el modo como a los profesores se les ensea a ensear; sin
embargo, generalmente eso es lo que sucede. Los textos y los exmenes son los motores que
mueven la operacin escolar. El formador de educadores es un prisionero del mismo sistema
en que est encarcelado el profesor, aunque, a largo plazo, sean los propios nios y jvenes
quienes ms sufran los rigores de dicho sistema.
La forma ms corriente de poner en prctica la formacin de profesores de
filosofa para la educacin bsica es mediante cuatro estadios bsicos.

La preparacin de los formadores de maestros. Los candidatos a recibir este

entrenamiento salen de las filas de aquellos que tienen una slida formacin filosfica:
profesores de filosofa en la educacin media, personas que tienen un ttulo bsico en
filosofa (licenciatura, maestra, ojal doctorado). (Cabe resaltar que, por fuera de los
Estados Unidos, es muy frecuente que los profesores de filosofa de nivel escolar y
universitario tengan una formacin filosfica tan slida como los que reciben el doctorado
en este pas).
Se ha especulado que, dada la elevada formacin filosfica que se exige del futuro
formador de maestros, aqu est potencialmente el cuello de botella ms grande para la
futura difusin de FpN. En respuesta a ello, se debe decir que (1) no es eso lo que ha
ocurrido: la formacin de profesores ha ido al mismo paso que la demanda que ha tenido; (2)
es ms probable que sean los filsofos, y no los no-filsofos, los que tengan la necesaria
preparacin en lgica, que es la disciplina en que tienen que apoyarse los formadores para
ensear a otros a razonar de forma adecuada; y (3) son normalmente los filsofos los que
tienen la formacin en epistemologa, tica y esttica que proporciona el vnculo comn, la
argamasa, que permite mantener unidos los ladrillos separados del edificio educativo. En
general, es mucho ms fcil buscar filsofos y prepararlos para que sean formadores de
maestros que buscar educadores profesionales y prepararlos en los mtodos y prcticas
filosficos. Sobre la supuesta escasez de filsofos, la respuesta es la misma ya sugerida: se
debe esperar que la demanda cree la oferta.

Los futuros formadores de profesores asisten a un seminario-taller (workshop) de

diez das en el cual se les explica el currculo, pueden conducir sesiones individuales y
discutir en profundidad los problemas ms relevantes (por ejemplo, la educacin moral, la
relacin de FpN con la tradicin filosfica, la enseanza del razonamiento, y los
procedimientos para trabajar efectivamente en las escuelas, que incluyen tanto el uso de
tests de razonamiento como las relaciones que se deben establecer con los administradores
escolares).
A continuacin, el futuro formador de profesores pasa a servir como una especie de
filsofo en residencia en un saln de clases por un espacio entre cuatro y seis semanas,
para de esa forma adquirir experiencia en el trabajo con los nios, un prerrequisito para
tener credibilidad entre los profesores. Siempre que sea posible, adems, los nuevos
formadores de profesores deberan trabajar por un tiempo junto con un profesor
experimentado antes de lanzarse a actuar de forma independiente.
 146

La preparacin de profesores: la etapa de exploracin del currculo . A un seminario-

taller (workshop) de formacin de profesores suelen asistir de quince a veinte profesores y
un formador de profesores (algunos de los talleres ms intensivos, que continan por cinco o
ms das consecutivos, son tan arduos que se requiere de dos formadores, de los cuales no
es extrao que uno de ellos no sea filsofo profesional). Estos seminarios de exploracin del
currculo suelen durar entre tres y catorce das. Los ms cortos se ocupan slo de un
programa simple, como el de quinto o sexto grado. Los otros generalmente se ocupan de dos
programas, por ejemplo el de tercero y cuarto grado, o el de quinto y sexto grado. Esto
tiene varias ventajas: prepara a cada profesor en mayor profundidad, algo altamente
deseable, y posibilita una seleccin ms flexible por parte del sistema escolar, de manera
que al taller pueden asistir, digamos, siete profesores de tercero y cuarto grado y siete de
quinto y sexto grado, en vez de que haya catorce de un mismo nivel. Despus el profesor
trabaja con el programa apropiado para su nivel, pero empieza tambin a conocer otros
programas. Cuanto ms ampliamente los profesores conozcan el currculo entero ms
probablemente adquirirn mayor habilidad para manejar cualquier parte de l.

Lo que se espera, en general, es que los profesores experimenten esta etapa del
mismo modo en que lo harn sus futuros estudiantes. Deben empezar por turnarse para leer
la parte del texto que se les asigna. Ello les permite familiarizarse con el lenguaje del texto
y escucharse unos a otros. Esperar el turno es un ejercicio de reciprocidad moral, y el
efecto colectivo de la discusin que viene a continuacin es el de que se comparten los
significados del texto a travs de su apropiacin por parte del grupo como un todo. As
pues, incluso en este primer estadio de exploracin del currculo, los miembros del
seminario comienzan a experimentarse a s mismos como miembros de una comunidad de
experiencia y significados compartidos, que es el primer paso para llegar a ser miembros de
una comunidad de investigacin.
Algunos profesores objetan el hecho de que tengan que leer en voz alta, o que sus
alumnos tengan que leer en voz alta, por turnos y formando un crculo. Ellos prefieren la
lectura silenciosa, as como prefieren los ejercicios de papel y lpiz a las discusiones
abiertas en el saln de clases. Sin embargo, esas maneras de conducir el trabajo en el saln
de clases pueden ser contraproducentes, si su efecto neto es el de aislar a cada estudiante
de los dems estudiantes y de la variedad de significados que pueden alcanzar de sus
reflexiones en comn. Confinar a cada estudiante individual en una prctica privada es, en
efecto, privarlo de la experiencia vital de la cooperacin intelectual: de construir unos
sobre las ideas de otras, de saborear la frescura de las interpretaciones de otros, de
defender sus propias ideas cuando son criticadas, de disfrutar la solidaridad intelectual con
otros y de sentir lo que es la propia integridad intelectual cuando uno tiene que revisar sus
propios puntos de vista a la luz de nuevas evidencias.
No es extrao que se confunda el pensar por uno mismo con el pensar uno solo y que
se est bajo la impresin equivocada de que pensar en solitario es equivalente a pensar de
forma independiente. Sin embargo, nunca nos vemos ms movidos a pensar por nosotros
mismos que cuando nos encontramos comprometidos en una investigacin compartida con
otros. El modo de proteger a los nios y jvenes contra el pensar de forma acrtica en
presencia de otros no es obligndolos a que piensen en silencio y aislados, sino invitndolos a
pensar de forma abierta y crtica sobre asuntos que son controvertidos. Para que esto
 147

ocurra en el saln de clases, debe ocurrir primero en los seminarios de formacin de

profesores. Solamente cuando los profesores hayan tenido la experiencia efectiva de lo que
es una comunidad de investigacin podrn fomentar el desarrollo de una comunidad tal con
sus propios estudiantes.

A continuacin de la lectura compartida del texto, el maestro invitar al grupo a que

proponga la agenda para la discusin que sigue. La forma como se realice esta invitacin
variar dependiendo de la edad de los participantes. Cuando los estudiantes son mayores, se
puede preguntar: Qu problemas (o dudas) nos sugiere este pasaje?, de tal manera que la
atencin se enfoque hacia lo que hay de problemtico en el asunto, ms bien que sobre lo
que se afirma en el texto. Cuando se trata de jvenes, uno puede preguntar: Qu te
interes en este pasaje?, de tal manera que se asegure que las preguntas y comentarios
surjan de un genuino compromiso del estudiante con los asuntos propuestos. Con los nios
ms pequeos, estas formas de plantearles la invitacin puede que no sean muy adecuadas,
puesto que no estn acostumbrados a que los adultos les pregunten su opinin y, por ello,
pueden mostrarse desconcertados. Es mejor preguntarles simplemente: Qu te gust de
este prrafo (o de esta pgina)? y llevarlos desde all a entrar en una discusin.

A medida que se van presentando los comentarios o preguntas de los estudiantes,

stos se van consignando en el tablero tan literalmente como sea posible (todo cambio que
introduzca el profesor corre el riesgo de desviarnos del significado pretendido por el
estudiante, con la consecuente prdida del sentido de propiedad sobre su comentario o
pregunta por parte del estudiante). Se acostumbra tambin a poner, junto al comentario o
pregunta, el nombre del estudiante que lo ha formulado como una forma de dejar una
evidencia tangible de su participacin y de que se respeta su originalidad.

La forma en que los estudiantes hacen su contribucin puede variar

considerablemente. Algunos plantean preguntas; otros indican contrastes y dicotomas
(como, por ejemplo, real vs. artificial, arte vs. naturaleza, o vida vs. arte); otros
simplemente sealan que hay un concepto especfico (por ejemplo, el de verdad) que les
gustara discutir.

Los profesores tienen aqu varias opciones. Una tcnica favorita entre algunos
profesores, pero probablemente de menos inters para los estudiantes, es la de agrupar las
contribuciones que han sido escritas en el tablero. Este agrupamiento, aunque tenga algn
valor como prctica cognitiva de clasificacin, tiende ms bien a ser abstracto, tedioso y
una mera prdida de tiempo. Otra estrategia utilizada es pedirles a los alumnos que voten,
para que sean ellos mismos los que decidan cul es la cuestin que quieren primero discutir.
Otra estrategia que a veces se usa es la de pedirle a algn alumno que hasta el momento ha
permanecido callado que seleccione una de las cuestiones planteadas para la discusin.
Tambin se puede pedir a alguien que hizo una contribucin original que la ample, o que haga
una crtica de la contribucin de otro, o de la suya misma. Finalmente, se puede tambin
algunas veces recurrir a una tcnica basada en el azar, como utilizar un naipe o realizar un
sorteo. La tarea del maestro es mantener vivo el inters generado por la lectura y ayudar a
que ese mismo inters se transfiera a la discusin, animndola cuando sta parezca decaer y
esforzndose siempre por generar el intercambio entre los estudiantes, ms que un dilogo
entre el profesor y los alumnos.
 148

Cuando prepare su sesin de clase, el profesor debe revisar el manual del profesor,
en el cual podr encontrar, y del cual deber seleccionar, algunos ejercicios y planes de
discusin que le puedan resultar tiles a la hora de la discusin. A medida que sta avance,
puede proponer a los estudiantes alguno de estos ejercicios, con el fin de que las
discusiones se enfoquen ms claramente hacia los asuntos filosficos, y que de esta manera
la textura de la prctica filosfica alterne entre la discusin libre y abierta, por una parte,
y las aplicaciones especficas, por la otra.

La preparacin de profesores: la etapa de seguir un modelo . No se puede dar por

algo garantizado que la prctica en que los profesores se comprometen en un seminario-
taller (workshop) se grabar tan profundamente en su conciencia que no tendrn ninguna
dificultad a la hora de implementarla en sus respectivos salones de clase. Con frecuencia se
sienten perturbados y a la defensiva ante su limitado conocimiento de la filosofa en
contraste con el de su formador, y esto puede llevarlos a compensar esta deficiencia siendo
demasiado asertivos con respecto a su autoridad precisamente en aquellas situaciones que
le exigen reconocer su propia ignorancia, o por lo menos su conocimiento limitado. Sobre
todo, la pedagoga utilizada por el formador de maestros con los adultos les puede resultar
bastante difcil de transferir a los salones de clase en que se trabaja con los nios y
jvenes. Es por estas razones que los formadores de maestros deben entrar efectivamente
en los salones de clase, hacerse cargo de las clases da a da y mostrarle, tanto al nuevo
profesor como a los estudiantes, el modo como se trabaja en el saln de clases con este
material. Estas sesiones en que se sigue un modelo usualmente se extienden a lo largo de
seis semanas, despus de que el profesor haya comenzado a implementar el programa en el
saln de clases. Estas sesiones proporcionan ese mnimo de atencin personal que es propio
de la prctica artesanal y que lo separa claramente de la forma de preparar a los
profesores en los cursos universitarios, que lo nico que exigen es que el profesor cuente
(en vez de que muestre de forma efectiva) cmo es que se debe ensear a los estudiantes.

La preparacin de profesores: la etapa de observacin. Alrededor de seis semanas

ms tarde, los formadores de maestros retornan al saln de clases para observar y evaluar
el progreso del nuevo maestro en la implementacin del programa. La evaluacin puede ser
oral, escrita, o de las dos formas. El formador puede plantearle al nuevo profesor
preguntas como estas: Qu me viste hacer que no hayas hecho?. O puede, tambin,
revisar con l asuntos como la ausencia de seguimiento a las preguntas planteadas por los
nios o las fallas del profesor a la hora de implicar en la discusin a todos los miembros del
curso. (Los formadores de maestros deben usar listas de chequeo construidas a partir de
criterios, para, por medio de ellas, evaluar el desempeo del profesor. Los profesores, a su
vez, deben animarse a aprender esos criterios, para que, con ellos, aprendan a autoevaluarse
de forma crtica).
Puesto que son formalmente similares, la preparacin de profesores y la de los
formadores de stos se han tratado juntas en el examen precedente. Pero, obviamente, hay
diferencias, particularmente por el hecho de que los formadores de maestros estn
familiarizados con la filosofa, o son filsofos profesionales, mientras que los maestros han
tenido muy poco (y a veces muy desagradable) contacto con esta disciplina. Una de las cosas
 149

que los profesores estn ms ansiosos por saber es la de cmo distinguir entre una
discusin filosfica y otra que no lo es, pues sienten que no deberan ser criticados si fallan
a la hora de promover una conversacin filosfica cuando su formador nunca les ha ayudado
a clarificar qu es lo que supone ese tipo de conversacin. Esto, sin embargo, no es algo que
el formador de maestros pueda hacer de un da para otro. Para que esto se comprenda
mejor, usualmente es necesario mostrarles a los profesores la diferencia que existe entre
los enfoques descriptivos y normativos de la enseanza del razonamiento (de tal manera que
puedan comprender por qu, digamos, el estudio lgico del silogismo es tan diferente de
hacer que los profesores en formacin lean anlisis psicolgicos de casos individuales de
razonamiento); y es necesario tambin iniciarlos en la distincin entre razones y causas
(que, ms formalmente, es la distincin entre explicacin y justificacin). Es necesario,
adems, mostrarles la aplicabilidad de la filosofa a los aspectos inciertos y problemticos
de cualquier rea del conocimiento, como es necesario tambin explicarles que los
problemas vistos desde una disciplina proporcionan un tipo de comprensin diferente de la
que se obtiene cuando una disciplina se hace objeto de s misma y se examina a s misma
desde una perspectiva distinta a la suya. Cada una de estas cosas implica tiempo, como
tambin lleva tiempo profundizar en ello hasta el punto de que llegue a formar parte
esencial de la prctica diaria del profesor. Sin embargo, con una formacin y una prctica
apropiadas, la conciencia que alcanza el profesor de la dimensin filosfica del discurso
humano se va incrementando da a da, y de forma casi imperceptible, hasta el punto en que
la diferencia entre una discusin filosfica y otra que no lo es se vuelve tan evidente que ya
nunca ms volver a pedir que se la muestren. Esto no significa en s mismo que el profesor
se haya convertido en un filsofo, pero es una evidencia de la competencia del profesor
para orientar una discusin filosfica, competencia que se observa especialmente en su
fidelidad a la regla cardinal de la discusin filosfica: que no se debe bloquear el camino de
la investigacin, sino seguir la investigacin hasta donde ella nos conduzca.
 150

13.
Doce sesiones con Pixie en P.S. 87:
un diario de clase

A comienzos de 1982 decid que necesitaba alguna experiencia de primera mano en

la enseanza con Pixie. Pixie haba sido publicada el ao anterior y ya se estaba usando en
varias escuelas distritales. Dado que no estaba recibiendo mucha retroalimentacin de los
profesores que trabajaban con el texto, decid ofrecer un curso abreviado sobre Pixie para
alumnos de 4 grado. La escuela que seleccion fue la P.S. 87, en Manhattan. Su director,
Naomi Hill, fue receptivo a la idea, y la profesora del grado en mencin, Gloria Goldberg, me
hizo sentir absolutamente acogido. Promet llegar a las 9 a.m. todos los jueves y permanecer
all por 30 40 minutos. Saba que difcilmente podra conseguir algo en tan poco tiempo:
Pixie normalmente se trabajaba en sesiones de 45 minutos, 3 veces a la semana y durante un
ao escolar entero. Finalmente slo dirig doce sesiones, durante las cuales lemos los
primeros seis captulos y el ltimo episodio del sptimo captulo de la novela.

Dado que eran del lado oeste de Manhattan, estos alumnos de 4 grado conformaban
un grupo altamente diversificado(*). Unos pocos de ellos todava luchaban con la lectura,
mientras que otros lean con el ritmo y la expresin de los adultos. Haba varios que apenas
se estaban familiarizando con el ingls. Algunos eran audaces y sinceros, otros tmidos o
silenciosos. De hecho, en una ocasin en que estbamos haciendo una ronda por todo el
grupo con una serie de preguntas, una nia pequea, frgil y ansiosa prorrumpi en llanto
cuando finalmente le lleg su turno para responder. Pero generalmente haba muchas manos
levantadas durante las discusiones y me sent satisfecho de que entendieran el contenido de
Pixie y de que a la mayora de ellos pareciera agradarle.
Las consideraciones que hago aqu sobre cada sesin fueron escritas de memoria
despus de cada una de ellas y, dado que no fueron grabadas, sera difcil determinar su
exactitud. Pero esto en realidad tiene poca importancia: lo que realmente importa es lo que
les sucede a los maestros de una clase regular al trabajar con Pixie, y si efectivamente
tienen xito a la hora de cultivar las habilidades de pensamiento de sus alumnos y de
intensificar sus poderes reflexivos. Despus de haber saboreado el asunto, me sent
bastante animado al concluir la experiencia. Lo que sigue es el diario que elabor durante
ese perodo.

Enero 7 de 1982

Lemos la pgina 1 y la discutimos detalladamente, y luego lemos el resto del

captulo. Cada nio ley un prrafo. Hubo una discusin abierta sobre la edad de Pixie:
estaban interesados en el problema de que, puesto que diferentes lectores pueden tener

(*)
En esta zona hay una gran cantidad de alumnos de ascendencia extranjera, en su mayora
latinoamericana.
 151

diferentes edades, qu tan verdadera puede ser la afirmacin de Pixie segn la cual ella
tiene los mismos aos que t, aunque tambin se mostraban deseosos de permitir que el
misterio quedara sin solucin. Tienen una maravillosa provisionalidad a este respecto.
Prcticamente todos los nios leyeron bien, incluso con expresividad en algunos casos; pero
no fue una clase llena de talento.

Enero 28 de 1982

En la clase se ley el captulo 2 de comienzo a fin. Luego discutimos pgina por

pgina. Yo les preguntaba: Qu les interes en esta pgina? Hay alguna cosa de lo escrito
en esta pgina de lo que les gustara hablar?. En ambos casos el comentario que hacan lo
anotaba en el tablero.
Los ejercicios se ajustaron bastante bien con la conversacin. El primer problema
que se plante fue el de la posibilidad: estaban interesados en sealar que, aunque no todas
las cosas son posibles, en todo caso era posible pensar sobre cosas que no son posibles; por
lo menos sobre algunas de ellas.

Citaron el pasaje en que se le duerme el pie a Pixie. La conversacin fue algo as:
- Puede estar dormido tu pie mientras t permaneces despierto?
- S.
- Pueden estar dormidos tus dos pies mientras t permaneces despierto?
- S.
- Pueden estar dormidos tus dos pies y tus dos brazos mientras t permaneces despierto?
- S.
- Puede estar dormido todo tu cuerpo y que tu cabeza est despierta?
- S.
- Y puede ocurrir lo contrario? Puede estar dormida tu cabeza mientras todo tu cuerpo est
despierto?
- Claro, eso es lo que pasa con una persona sonmbula (un nio camina como sonmbulo).

Hubo otra conversacin que transcurri de este modo:

- En la pgina 16, Mery ve cmo el gato se persigue su cola. Cuando t te miras en el espejo es
como cuando el gato se persigue su cola?
- No, el gato est persiguiendo su propio cuerpo, pero, cuando yo me miro en el espejo, veo la
apariencia de mi cuerpo.
- Bueno, est bien. Pero, qu tal esto: un gato que persigue su cola es como una cometa que
hace crculos en el aire?
- La cometa tiene cola, lo mismo que el gato (una nia en medio del saln).
- Pero no son la misma cosa, porque el gato persigue su cola intencionalmente (un nio al frente
de la mesa).

Febrero 4 de 1982

En clase leemos todo el captulo 3. Hay una buena discusin de la primera parte del
captulo. Hablamos sobre la lectura de los rostros. Ellos afirmaron que se puede leer el
rostro de alguien y decir lo que esa persona est sintiendo. Les pregunt si lo que una
persona dice es siempre diferente de lo que se puede leer en el rostro de esa persona. S,
 152

estuvieron de acuerdo. En ese caso, volv a preguntar, qu haces t? Una nia respondi:
En ese caso yo siempre le creo a lo que leo en el rostro.

Tambin discutimos si los unicornios eran seres ficticios o si, ms bien, se haban
extinguido. En general tendan a afirmar que los unicornios eran seres ficticios, pero haba
varios estudiantes que decan que eran seres reales. Pasamos a hablar, entonces, acerca de
la ambigedad. Escrib la palabra en el tablero y la profesora Goldberg les record la
importancia del contexto a la hora de comprender el significado de una palabra.
Hablamos acerca de las relaciones que pueden ser observadas y de aquellas que no
pueden ser observadas. Tenan claro que las relaciones familiares (por ejemplo las que
tenemos con un primo o un sobrino) no eran observables, pero estaban menos seguros sobre
la perceptibilidad de relaciones como ser ms alto que o estar lejos de.
Hicimos un ejercicio sobre relaciones familiares. Una nia se enred con la
pregunta: Si hay dos hermanos y cada uno tiene una hermana, eso significa que ellos
tienen dos hermanas?. Sin embargo, otros miembros del curso le explicaron la respuesta
correcta.
Finalmente pregunt: Si sus padres no tuvieran nios, eso significara que ustedes
probablemente no tendran ninguno?. Un estudiante dice (con el respaldo de algunos ms):
Si tus padres no tuvieran nios, t no existiras. A lo cual otro estudiante responde: S
podras existir, si hubieras sido adoptado. Lo anterior muestra su habilidad para examinar
una pregunta de forma cuidadosa, para ver lo que ella presupone y para ofrecer
contraejemplos.

Febrero 18 de 1982

Hoy, por primera vez, hubo un dilogo significativo entre alumnos, en vez de un
dilogo entre alumno y profesor. Alguien (Natasha) dijo: No estoy de acuerdo con lo que
dijo Ashaki; y, antes de que la sesin se acabara, volvi a ocurrir tres veces. Con cierto
estmulo esto podra ser fcilmente desarrollado.
Se discutieron vivamente y a conciencia una variedad de asuntos, la mayora de la
pgina 31, que se referan a las excusas y las razones.
P: Es una excusa simplemente una mala razn?
R: No, hay buenas razones y malas razones; y hay buenas excusas y malas excusas; pero
t no puedes decir simplemente que una excusa es una mala razn.

Discutimos si porque yo lo siento as puede servir en alguna ocasin como una

razn, si los nios tienen que ser ms jvenes que sus profesores y bajo qu circunstancias
es apropiado hacer preguntas o no hacerlo.
P: Tener la garganta inflamada sera una buena excusa para quedarse en la casa y no ir
al colegio?
R: (Con cautela): Qu tan grave es la inflamacin?
P: Bastante grave.
R: (En coro): S, claro.
P: Si t quisieras quedarte en la casa y no ir al colegio, sera posible que te provocaras
una inflamacin de garganta?
R: (Nuevamente en coro): Pues claro!
 153

Febrero 24 de 1982
Hoy los estudiantes entregan su tarea (escribir un comienzo para una historia cuyo
final les ha sido dado). Luego leemos las pginas 35-37 y discutimos la pgina 35.
Hay muchas teoras sobre lo que ocurre con la luz cuando apagamos el interruptor.
La luz se va? Si no se va, qu pasa con ella? Les pregunto si la oscuridad es la ausencia
de luz. Confusin. Les pregunto si el fro es la ausencia de calor. Ms confusin. Les
pregunto si la oscuridad es a la luz lo que el fro es al calor. Hay alguna tentativa de
aceptacin. Contrasto, entonces, esta oracin (que escribo en el tablero) con las manos son
como los pies. Les pregunto en qu las manos son como los pies (ellos dicen que en los
dedos, las uas, etc.). Les pido a continuacin que completen la oracin Las manos son a los
pies como _____________________. Aqu se levantaron un montn de manos:
Como una fosa nasal es a otra fosa nasal.
Como los codos son a las rodillas.
Como el labio superior es al labio inferior.
Como tu mano izquierda es a tu mano derecha.

(Ntese que la mayora de estas similitudes son similitudes de apariencia, pero la

comparacin entre los codos y las rodillas es una similitud de funcin. sta provino de
James).

No identifiqu smil y analoga como los nombres de dos tipos de comparaciones,

sino que los contrastamos, y ellos parecieron comprender la diferencia. Molly dijo que la
analoga es una afirmacin que dice que una relacin era como otra.

Consideramos entonces la expresin quieres decir de la pgina 35. Qu significa

quieres decir?, pregunto yo. Sam dice que podra significar algo as como loco35, o podra
significar que t estas planeando hacer algo (lo cual implica que pretende hacer algo), o
incluso podra ser que quisiera expresar el significado de una palabra en una oracin.
Les ofrezco entonces un ejemplo (sin hacer uso del trmino estandarizacin)
sobre cmo se podra decir si dos oraciones contrastadas significan la misma cosa. Escrib
en el tablero estos dos enunciados: Todos los alumnos que hay en este saln son
inteligentes y Solamente los alumnos que hay en este saln son inteligentes; y les
pregunt qu significaban. Alguien dijo que la primera oracin significaba Cada alumno que
hay en este saln es inteligente. Pero la segunda frase los dejaba confundidos; creo que su
alcance los incomodaba. Un estudiante dijo: Eso significa que los estudiantes que hay en
este saln son inteligentes, pero no los dems que estn en el resto de la escuela. Le
pregunto si eso podra significar que tampoco ninguna de las dems personas del mundo. A
ellos les parece encontrar que eso, en verdad, es bastante inaccesible.

35
El trmino que se utiliza aqu en ingls es mean, que puede significar querer decir, o significar,
pero que tambin puede traducirse (es uno de sus sentidos posibles en ingls) como malo, mezquino,
miserable, o incluso loco, desquiciado (el trmino que aqu utiliza el nio es mad) (Nota del
traductor).
 154

Probamos con dos frases ms: Todos los robles son rboles y Solamente los
rboles son robles. Pero este ejemplo fracas cuando Natasha confundi los robles (oaks)
con las yemas de huevo (yolas).
Entonces propuse Todos los gatos son animales y Solamente los animales son
gatos. De nuevo tuvieron problema con la frase que empezaba con solamente, pero esto
fue tambin, por lo menos parcialmente, debido a los ejemplos que les propuse. Un pez
puede ser un gato?, les pregunt. S -dijo alguien-, un pez-gato. A esto yo respond con
sorna que tambin un pjaro-gato. Obviamente tenamos problemas con los ejemplos de
pjaros y peces, que los nios consideraban como animales. Pregunt, entonces: Puede el
armario ser un gato? Puede el piso ser un gato?. Esto nos ayud a comprender lo que
queremos decir cuando decimos que Todos los animales son gatos (y podramos agregar
que les sirvi para practicar con contraejemplos).

Les expliqu, entonces, la regla de estandarizacin para afirmaciones que empiezan

con slo o solamente y les di un ejercicio para hacer. Dado que las confusiones con
todos y slo eran de las ms frecuentes en el pre-test que se les haba aplicado, sta
era una parte importante del refuerzo que estaba prescrito.

Sobre todo, esta sesin fue una de las ms didcticas que tuvimos. Sin embargo,
creo que la alternacin de la discusin libre y el aprendizaje didctico firme de principios es
productiva. Las reglas dan un sentido de seguridad intelectual y poder cognitivo que se
revelarn cuando ellos lo necesiten en discusiones ms filosficas.

Creo que tenemos que aprender a convivir con una adaptacin bastante libre entre la
lectura de Pixie, las discusiones subsiguientes en el saln de clase y el trabajo con
ejercicios. Nos gustara que los ejercicios siguieran su propia secuencia, pero no es esto lo
que ocurre siempre. A veces es necesario hacer un ejercicio fuera de la secuencia; y, si el
momento no fuera el ms apropiado pedaggicamente, puede que resulte necesario para
preparar el terreno para un prximo momento, pues estoy comenzando a creer que Pixie se
debera leer dos veces durante el ao escolar: en un primer momento, construyendo
lentamente las habilidades requeridas; y, en un segundo momento, penetrando en ella, y en
sus problemas, de forma mucho ms profunda.

Marzo 4 de 1982
En la medida en que llegamos a los captulos ms difciles (el 5 y el 6) de Pixie lo
inadecuado de una reunin por semana empieza a hacerse ms obvio. Por eso ya no leo un
captulo completo, sino que empiezo a leer por episodios. As que hoy no trabajamos sino
sobre el episodio 3 del captulo 5.

- Qu les interes en la pgina 37?

- El comentario de Mnica de que no pueden existir dos nmeros del mismo tamao, pues seran
el mismo nmero.

Discutimos varias cosas sobre lo que Mnica podra querer decir con aquella
observacin. Ella podra querer decir, dijo alguien, que un nmero 2 de 15 cm. de altura
sera lo mismo que un nmero 2 de 60 cm. de altura. Ella podra querer decir que 2 es lo
mismo que 1+1. Ella podra querer decir que dos en ingls es lo mismo que dos en alemn,
o francs, o italiano, o espaol (estos trminos traducidos fueron todos presentados por los
 155

nios). Pero yo seal que ellos no podan simplemente traspasar una palabra de una lengua a
otra: Zwei significa en alemn lo que Two significa en ingls, pero Zwei no significa
nada en ingls. Tambin podra significar que se podran encontrar dos o ms ejemplos de un
mismo nmero. El nio que dice esto parece claramente estar argumentando a favor de una
distincin smbolo-tipo, mientras que los otros, que estaban usando el ejemplo de los
cachorros y los animales, estaban argumentando a favor de una distincin gnero-especie.
No quise entrar en una terminologa tcnica, pues estaba un poco desconcertado con la
variedad de teoras que haban surgido sobre el comentario de Mnica; por eso me limit a
escribirlas en el tablero y explicar las diferencias.

A continuacin hablamos de los diferentes tipos de relaciones a las que se refiere la

pgina 37. Alguien dice: Las cosas tienen relaciones, como la relacin que existe entre la
superficie de una mesa y una de sus patas.
- Cul es esa relacin?
- Las patas sostienen la superficie de la mesa (Sam).
- No siempre hacen eso. T puedes suspender la superficie de la mesa amarrndola con
alambres del techo (James).

Inspirado en James, ofrezco la opinin de que las patas no siempre mantienen a

alguien en pie: una mosca puede suspenderse en el techo por medio de sus patas. Nadie del
curso hace ningn comentario. Un estudiante anota que las tablas de multiplicar no tienen
patas. El resto del tiempo lo dedicamos a revisar la distincin entre todos y slo y
planteando contradicciones.
Dado que han tenido problemas con uno de los tems en el test de razonamiento que
contiene un silogismo que incurre en la falacia del proceso ilcito, pasamos de la discusin
sobre todos y slo a un razonamiento como el siguiente:
Todos los nios de este curso son nios que pellizcan a las nias.
Jimmy no es de este curso.

Les pregunt primero si se poda extraer alguna conclusin de estas premisas, y,

despus de un momento inicial de desacuerdo, estuvieron todos de acuerdo en que no haba
ninguna conclusin que se pudiera derivar de all.

Les pregunt, entonces, qu se podra cambiar en la primera premisa de tal manera

que fuera posible extraer alguna conclusin. Alguien, creo que Molly, dijo: Cambie el todos
por slo. Cuando pregunt qu conclusiones se seguiran de all, varios estudiantes dijeron:
Jimmy no pellizca a las nias.
Animado por esto, les mostr cmo se puede decir si unas oraciones contradicen a
otras. Cmo puede uno probar que una persona est errada cuando dice Todas las
manzanas son sabrosas?. Todos estuvieron de acuerdo en que bastara con encontrar una
manzana -o algunas manzanas- que no fueran sabrosas. Entonces escrib en el tablero:
Opuestos
Todas las manzanas son sabrosas Algunas manzanas no son sabrosas
Ninguna manzana es sabrosa Algunas manzanas son sabrosas.

Seal a continuacin que, dado un par de oraciones contradictorias, si uno sabe que
una de ellas es verdadera, la otra tiene que ser falsa. Tambin enfatic que las oraciones de
 156

la columna de la izquierda no son contradictorias entre s, como tampoco lo son las oraciones
de la columna de la derecha.

Todo bellamente didctico. Pero esto no es ms que un toque de lgica para nios
que nunca habra deseado tener Harry.

Marzo 11 de 1982 (no hubo clase)

Marzo 18 de 1982
En clase lemos el ltimo episodio del captulo 5. Hay alguna cosa de la pgina 39
que les haya interesado?. S, lejos y cerca son relaciones espaciales. Esto nos lanz
hacia una discusin larga sobre la forma como un trmino relacional podra significar una
relacin, de la misma manera en que un sustantivo podra significar una cosa.

Despus de escribir la palabra gato en el tablero, pregunt qu es esto?. Un

gato. Un gato? Y tiene pelos y uas, y ronronea?. No, es la palabra para nombrar al
gato, responden ellos.

Dibuj un gato en el tablero. Qu es esto?. Un gato. Y... ?, pregunt. En este

momento ya eran ms cautelosos. Alguien dijo: Es el dibujo de un gato!. Ah... !, digo yo, y
dibujo un marco que envuelve la ilustracin. Y ahora qu es esto?. Es un cuadro del
dibujo de un gato, dicen ellos.

Discutimos, entonces, si los nombres describen las cosas de las que ellos pretenden
decir algo, o si se refieren a ellas, o si las significan. Planteamos relaciones de clasificacin,
pero cambiando animales por gatos (fue una sugerencia de ellos), y hablamos de gatos de
peluche y gatos salvajes, y as sucesivamente, hasta llegar a gatos con nombres propios.
Luego discutimos si ser de una clase es una relacin.
La sesin concluy con una consideracin sobre la comparacin entre relaciones (los
cachorros son a los perros como los pichones son a los pjaros) y su contraste con una
comparacin entre cosas (los cachorros son como los pichones) y con la identificacin, por
mi parte, de esas dos formas de comparacin como analogas y smiles respectivamente.

Marzo 25 de 1982

Despus de leer el episodio 1 del captulo 6, hablamos sobre el intento de Pixie por
dormirse pensando en problemas de seriacin. A partir de ello planteamos muchos
problemas y, por lo menos la mayor parte de los alumnos, no tuvieron dificultad con ellos.
Pero, cuando yo pregunto: Qu da ser dos das antes de seis das a partir de ahora?, un
estudiante hace la siguiente observacin: No tienes que contar seis das hacia adelante y
luego devolverte dos. Basta con restar dos de seis; y, entonces, basta con contar cuatro
das de aqu en adelante.

Discutimos sobre la confusin de Pixie al ponerse los zapatos en la oscuridad y

hacemos el ejercicio sobre los zapatos de Pixie, el cual resulta bastante bien. En general
estn de acuerdo en que los nuevos zapatos de Pixie son probablemente ms grandes que sus
viejos zapatos, pero Sam se enfrenta con los dems miembros del curso porque l insiste en
que la oracin Los cuatro zapatos de Pixie son del mismo tamao no es slo una verdad
 157

probable, sino una verdad efectiva. Nunca pudimos saber por qu l se senta tan seguro
de eso.

Nos dividimos en parejas y hacemos el juego de identificacin de los dedos. Ellos

explican que, cuando torcemos nuestras manos de esa forma, hacemos que los mensajes que
le enva nuestro cerebro a los dedos se vuelvan confusos. Tambin hacemos el juego (del
manual de Harry) en el cual dos personas ponen juntas las palmas de sus manos y luego se
aprietan mutuamente bajando uno de los dedos. Primer comentario: Se siente extrao.
Segundo comentario: Se siente como si estuviera muerto. Tercer comentario: Es como si
fueran un solo cuerpo.

Finalmente hablamos sobre el comentario de Pixie: Mam, ests ah dentro?. Una

persona no est dentro de su cuerpo; es su cuerpo, dice Natasha. Les pregunto si un amigo
suyo est en el saln cuando ellos escuchan su voz en el saln a travs de un telfono. Dicen
que s, pero uno de ellos dice que podemos ir tan lejos como nos lo permitan nuestros
sentidos. Entonces pregunto: Vamos tambin tan lejos como vayan nuestros dibujos y
pinturas? Ellos tambin son parte de nosotros?. S, dicen, pero Saskia procede a hacer
la siguiente observacin: Aqu hay dos cosas. Est el t, que es tu cuerpo; y estn las cosas
que t creas o haces.

Abril 1 de 1982

Algunas veces una discusin toma una direccin inesperada, y va tan bien que
olvidamos seguir algunas de las direcciones ms obvias. El resultado de esto es que la
discusin, por su cualidad de divertida, termina por no tener un cierre cognitivo adecuado.
Eso fue lo que aconteci hoy, cuando lemos y hablamos sobre el episodio 2 del captulo 6.

En realidad, todo lo que logramos discutir en treinta y cinco minutos fue una cita
que seal un estudiante, tomada de la pgina 45. All dice Isabel: Puede haber modelos de
barcos y modelos de aviones, pero no hay modelos de nios. Les pregunto qu fue lo que se
quiso decir con la frase modelos de nios, pensando que probablemente era una expresin
familiar a todos. Lo curioso fue que nadie se percat del significado de la expresin, ni
siquiera despus de diez minutos de discusin. Lo primero que sugirieron fue que modelos
de nios se refera a los jvenes que modelan vistiendo ropa para las propagandas de las
revistas. Les pregunt, entonces, si esos muchachos eran modelos nios o nios-modelo.
Estuvieron de acuerdo en que eran nios-modelo. Entonces, qu es un modelo de nio?
Sealaron un modelo de un hombre que haba sobre la cornisa de la ventana, y dijeron: Es
como eso, pero nio. Y no est hecho de carne y hueso, sino de plstico. Les pregunt si eso
era un modelo-nio, un modelo de nio o un nio-modelo. Un modelo de un nio,
estuvieron todos de acuerdo. Pero, entonces, qu es un modelo de nio?. La discusin
continu hasta que la seorita Goldberg levant la mano, fue invitada a hablar y ofreci su
interpretacin del significado de la expresin modelo de nio, con la que algunos
estuvieron de acuerdo.

Ms tarde, me sent molesto conmigo mismo por no haber continuado con la pregunta
de si los nios son modelos de adultos, pues pareca que los nios haban quedado
satisfechos con la estipulacin de Isabel segn la cual las partes son las mismas y las
relaciones entre ellas son las mismas. Pero habamos gastado tiempo considerable con lo
 158

que eso significaba en cuanto a las relaciones de las partes del hombre-modelo de la cornisa
de la ventana y si eran similares a las relaciones entre las partes de un hombre vivo. El
ejercicio del manual llamado Qu son las relaciones? prob ser muy til para lograr que
los estudiantes identificaran relaciones, contrastndolas unas con otras y distinguindolas
de los trminos. Las discusiones ms fructferas surgieron de los dos primeros tems: (1)
Qu diferencia existe entre estas dos relaciones: la relacin de un jinete con su caballo y
la relacin de un conductor con su carro?; y (2) Qu diferencia existe entre estas dos
relaciones: la relacin de un mdico con su paciente y la relacin de un comprador y un
vendedor? Yo habra credo que los alumnos tendran problemas con estos ejemplos ms
complejos (al fin y al cabo, stas son disanalogas, ms que analogas), sin embargo las
asumieron con mucha calma. Esto me confirm en un presentimiento que tena desde hace
mucho tiempo: los alumnos pueden tratar con la lgica de la analoga y la disanaloga, aunque
a veces puedan no tener la experiencia del mundo y la informacin para tratar con trminos
individuales tales como el de nio-modelo.

Concluimos la sesin haciendo el ejercicio del manual del profesor llamado

Construir analogas completando oraciones. A ellos pareca gustarle mucho este tipo de
cosas, pues casi todo el mundo en clase particip ofreciendo un ejemplo voluntariamente.
Algunos seleccionaron especialmente algunas de las variaciones ms odiosas, tales como
Cuando veo televisin, me siento como un pepino pegajoso; o Cuando estoy bravo, me
siento como plvora prpura; o Cuando como espaguetis, me siento como una liblula
asustada; o Cuando sueo, me siento como una langosta constipada. Hay alguna leccin
para nosotros en todo esto?
S, claro, volvamos a las disanalogas. Cuando estbamos discutiendo las diferencias
en las relaciones carro-conductor y caballo-jinete, alguien dijo: La diferencia est en el
modo como uno hace que vayan ms rpido. Y qu es lo que se debe hacer en el caso del
carro?, pregunt. Ponerle ms gasolina. Y qu es lo que debes hacer en el caso del
caballo?. Alguien dijo: Darle ms agua. Darle ms agua har que el caballo vaya ms
rpido?. Si no le das agua, no ir a ningn lugar fue todo lo que me dijeron.

Mayo 6 de 1982
El ltimo encuentro con los alumnos fue hace cinco semanas. Se perdieron dos
sesiones por caer en da festivo, una porque yo tuve que salir en forma imprevista y otra
porque los alumnos tenan un examen. Ayer la seorita Goldberg hizo la clase y terminaron
el captulo 6 e hicieron algunos ejercicios sobre analoga. Ella dice que no fue muy fcil.
Releemos las pginas 44-46 y, despus de alguna discusin sobre los ejemplos
individuales de analogas dados en el captulo, procedemos a hacer el ejercicio de revisin
del manual del profesor llamado Evaluar analogas. Esto result muy bien. No puedo dejar
de sentir que, qu pena con Benjamn Bloom, las cosas marchan mucho mejor si la evaluacin
precede a la memorizacin forzada o al aprendizaje de contenidos materiales. El ejercicio
exige que, dadas ciertas analogas, stas sean clasificadas (las letras usadas para la
clasificacin con que ellos estn familiarizados son E, G, F y U). Creo que la exigencia de que
juzguen la excelencia de las analogas es algo que ellos aprecian y que contribuye para su
comprensin de dichas analogas. El folclor nos dice que debemos comprender primero los
hechos, y despus hacer juicios, pero Nelson Goodman est ms acertado cuando hace notar
 159

que la nica razn para apreciar el proceso de evaluacin es que nos conduce a mejores
percepciones; la evaluacin, pues, no es el fin, sino un medio para un fin.

De alguna forma, les pregunto a los miembros de la clase qu piensan ellos de lo

siguiente: Los pensamientos son para los pensadores lo que los zapatos son para los
zapateros. Muchos de ellos creen que es una buena analoga. Pensando en jugar a ser el
abogado del diablo, les pregunto a partir de qu los zapateros hacen los zapatos. De cuero,
caucho y pegante, dicen ellos. Y los pensadores hacen pensamientos como los zapateros
hacen zapatos?, pregunt. Claro -dice Mollie-, de otros pensamientos. Le dije que su
respuesta era maravillosa.

A esta altura, algunos estudiantes quieren obtener una clarificacin sobre lo que es
una analoga, y entonces revisamos la diferencia entre analogas y smiles. James todava
recuerda su ejemplo de casi dos meses atrs, segn el cual las rodillas son a las piernas lo
que los codos son a los brazos. El curso estuvo de acuerdo en que era una buena analoga.
Pregunt por qu. Porque, dijo Ashaki, t doblas un brazo por el codo y doblas una pierna
por la rodilla.
Sonrer es a rer como gemir es a llorar fue juzgada como una buena analoga
porque en los dos casos se va de lo ms suave a lo ms fuerte. Los alfileres son para
alfilerear, as como las agujas son para agujerear se consider como una mala analoga,
aunque los alumnos no saban muy bien por qu, adems de que no vean muy claro qu poda
significar "alfilerear".

El pan es al charco como la mantequilla es a la lluvia fue considerada

insatisfactoria; aunque Sam dice que debera ser, ms bien, El pan es a la mantequilla como
el charco es a la lluvia. Examinamos esta segunda analoga, pero igualmente la rechazamos,
pues la lluvia causa charcos, pero la mantequilla no causa panes.

Una analoga que recibi una buena acogida fue esta: Las palabras son a los cuentos
como las semillas son a los viveros, porque, como dijo alguien, las palabras florecen en
nuestras mentes.

Y la frase intentar hacer que otro piense es como pasear con un perro fue
rechazada porque las dos cosas no eran semejantes. Sin embargo, y sorprendentemente,
hubo alguna dificultad en decir por qu. A esta altura, un estudiante plantea una cuestin
perceptiva. Segn l, algunas analogas implican una relacin entre lo que est a la izquierda
(una relacin entre dos trminos), que se compara con lo que est a la derecha (otra
relacin entre dos trminos); pero intentar hacer que otro piense y pasear con un perro
no parecen contener una relacin entre dos trminos. Le suger que una persona intenta
hacer pensar a otra, y que una persona y un perro estn relacionados cuando pasean juntos.
Sin embargo, quien plante el problema estaba en lo cierto. Algunas analogas comparan un
modo de hacer algo con otro modo de hacer algo y trabajan con verbos ms que con
sustantivos. La familia de las analogas no es una cosa simple. Sin embargo, la analoga hacer
A es como hacer B me parece reductible a A es a B como C es a D, o por lo menos
comparable con ella, como en el caso de Ponerle repollo a tu pizza es como ponerle mostaza
a tu bizcocho, un ejemplo que alcanzamos a examinar suficientemente antes de que se
terminaran los cuarenta y cinco minutos de esta sesin.
 160

Mayo 7 de 1982

Hoy gastamos unos pocos minutos al comienzo de la clase revisando la distincin

todos-slo. Dise una ilustracin de una serie de cabinas de peaje en una autopista con
todas las luces encendidas (es decir, con todas las entradas abiertas) y con un cartel sobre
las tres cabinas centrales que deca Slo para carros de pasajeros. Luego dibuj largas
filas de carros que iban nicamente por las cabinas centrales. Qu es lo que est
incorrecto aqu?, les pregunt. Rudy dijo: Ellos creen que no pueden pasar por las otras
cabinas, pero el cartel no dice nada de eso.
Luego relemos el ltimo episodio del captulo 7 (sobre Adn). Ellos dijeron que
estaban interesados en la nocin de lo increble. Les pregunt si podan darme algn
ejemplo de algo increble. Nora, la pequea nia pelirroja que se sentaba en frente, replic:
La guerra. Esto me sorprendi bastante, por lo cual le ped que me lo explicara.
Simplemente es algo tan horrible -respondi ella- que es simplemente ms de lo que
podemos. Lo que est tratando de formular es que la guerra es simplemente impensable?
Fall a la hora de seguir su razonamiento porque esta interpretacin no se me ocurri en
ese momento.
Vale la pena mencionar, de pasada, con cunta frecuencia el primer comentario de
los nios suele ser el ms dramtico. Los otros comentarios toman en general la direccin
marcada por el primero, pero de una forma menos novedosa; el primero tiene a menudo una
cualidad de originalidad mucho ms impresionante.

Trabajamos un poco ms sobre si las historias increbles podan ser verdaderas o si

las historias ficticias podan ser verdaderas (ficticias fue un trmino empleado por ellos).
Un alumno trajo a colacin la nocin de historias mentirosas y hablamos un poco sobre el
Barn de Munchausen. Al comienzo uno o dos estudiantes insistieron en que Adn
encontrara mucho ms plausible la teora de que nosotros crecemos que la teora de que
nos vamos haciendo cada vez ms pequeos. Pero discutimos la dificultad que haba en eso
considerando ejemplos de la verdad posible de ideas implausibles como la de que un da el
sol no salga. Lo que encontr difcil obtener del curso fue la nocin de que uno no elige
entre las ideas sobre la base de su plausibilidad o implausibilidad, sino sobre otras bases.
Qu otras bases? Fue slo hasta el final de la clase, y bien al final, que Sara propuso la
evidencia. Me pareci que era algo bastante acertado.

Mayo 14 de 1982
ste fue nuestro ltimo encuentro y no coordin una sesin con Pixie. En vez de eso
tuvimos una fiesta de cumpleaos para Pixie (dado que previamente nos habamos puesto de
acuerdo en que, si ella tiene la misma edad que todo el mundo, poda celebrar su cumpleaos
cualquier da). Se abri una caja enorme que contena una gran torta de cumpleaos con una
inscripcin que deca Feliz cumpleaos, Pixie; y, aunque yo haba credo que era demasiado
grande, la torta desapareci muy pronto no s en qu momento ni de qu modo.

Ellos no haban percibido que ste sera el ltimo da, pero despus de unos
instantes en que vieron que yo me retiraba hacia una esquina, empezaron a murmurar
gracias o simplemente se deslizaron hacia m como gatos afectuosos, como si en su
 161

mutismo se preguntaran por aquello que nos permitira seguir por nuestros caminos sabiendo
que habamos hecho lo que habamos querido y debido hacer.

Junio 24 de 1982
Hoy volv a la escuela para recoger los post-tests. Dado que eran apenas las 8: 30
a.m., muchos estudiantes an no haban llegado. Pero, cuando pas por el patio de la escuela,
vi que estaban jugando un partido de bisbol y que en la primera base estaba la indomable
Ashaki con una cachucha de color claro sobre su cabeza. Cuando me volte para irme,
percib una vez ms, pero ms vigorosa y emocionadamente que nunca, cun poco sabemos de
las capacidades intelectuales de los nios y cun seguros estamos de sus limitaciones.
 162

14.
Filosofa y creatividad

Lo que tengo que decir en este captulo tendr que ver con la convergencia e
interseccin de cuatro dominios: la filosofa de la creatividad, la filosofa del arte, la
filosofa de la educacin y la filosofa de la filosofa. Aunque corra el riesgo de excederme,
podra agregar un quinto dominio: la filosofa de la infancia. No quiero desviarme del asunto,
pero debo admitir que, para construir una argumentacin plausible para lo que deseo decir,
debo tener en cuenta muchos, e incluso todos, estos dominios. De esta forma, podra
defender las siguientes proposiciones. La filosofa es una forma de arte. El comportamiento
filosfico es, por tanto, un comportamiento artstico, y el comportamiento artstico
produce obras de arte, que despliegan creatividad. Los nios pueden comportarse
filosficamente y, cuando lo hacen, se sigue de ello que los productos de tal comportamiento
desplegarn creatividad.
Desafortunadamente, no encuentro satisfactorio este argumento. Algunas de sus
afirmaciones son discutibles; algunos de los saltos que conectan las afirmaciones son
bastante sutiles. Ser necesario examinar algunas de estas tesis de forma ms cuidadosa.

Como toda forma de pensamiento, el pensamiento filosfico tambin tiene sus

allegros y adagios: sus movimientos rpidos son tentativos y especulativos, en busca de
coherencia y comprehensividad; sus movimientos ms lentos son crticos y analticos, en
busca de integridad conceptual y responsabilidad. El ideal que gua el esfuerzo filosfico es
la razonabilidad o racionalidad juiciosa, incluso cuando el objetivo es encontrar los lmites
de tal racionalidad. Las tres ideas claves de la filosofa clsica fueron el Bien, la Belleza y la
Verdad, pero esa luz fue luego orientada en otras direcciones, y lejos de estas metas, hacia
las formas de investigacin empleadas para conseguirlas: la prctica, la productiva y la
terica, que expresamos coloquialmente como hacer, crear y decir. No estara del todo mal
mantener estos tres parmetros, y sobre ello montar una definicin de la filosofa que
podra ser esta: el examen autocorrectivo de los modos alternativos de hacer, crear y
decir.

Puesto que estamos considerando la supuesta conducta filosfica de los nios, y en

la medida en que ella tiene que ver con la creatividad, eventualmente ser necesario
examinar la posibilidad del hacer, el crear y el decir filosfico de los nios. Tendremos que
hablar, entonces, de si tal comportamiento es un acompaante natural del desarrollo de los
nios, si ocurre naturalmente pero en una forma rudimentaria que necesita ser fortalecida,
o si ocurre solamente como resultado de cuidadosas, especficas y deliberadas
intervenciones educativas. Si se requieren tales intervenciones, sea para producir el
comportamiento deseado o slo para cultivarlo y reforzarlo, cabe preguntar: cmo se
constituyen y bajo qu condiciones podran tener mayor xito?

Antes de plantearnos estas cuestiones, sin embargo, sera til indagar las
posibilidades tanto de las incompatibilidades como de las conexiones necesarias entre los
dominios de aquellas filosofas de a que ya he hecho alusin: de la infancia, de la
educacin, de la creatividad, del arte y de la filosofa misma. Espero que de esta forma se
 163

puedan esclarecer algunos fundamentos conceptuales y se pueda preparar algn espacio

conceptual, de modo tal que el resto de esta indagacin pueda avanzar ms rpidamente.

Algunas cuestiones conceptuales

Una de las cosas que estn asociadas con la tradicin filosfica es el hecho de que
sus practicantes han tendido a restringir la profesin a aquellos cuyo sexo, edad y orgenes
tnicos eran ms o menos los mismos de tales practicantes. Los extraos eran dejados por
fuera por medio de criterios como los de madurez, objetividad y racionalidad, los
cuales eran empleados de una forma bastante interesada, pues era obvio que fueron
pensadas como las caractersticas verdaderas, que los que eran afines posean y de las que
los extraos carecan.
No deseo comentar aqu de forma extensiva la monopolizacin de las oportunidades
profesionales, sino, ms bien, mostrar que cualquiera de tales oportunidades requiere un
conjunto claro de especificaciones sobre el trabajo que debe ser hecho y una clara
presentacin de las credenciales relevantes del candidato. Ahora bien, qu
especificaciones se pueden establecer para desempear el trabajo del filsofo? Una cierta
cantidad de criterios surgen inmediatamente como candidatos: precisin analtica,
imaginacin metafsica, y algunas ms. Pero debo poner de lado por un momento lo anterior,
porque la frase el trabajo del filsofo es oscura y requiere ser examinada. Por ejemplo,
hay una disyuncin efectiva entre la enseanza y la escritura de la filosofa o es
simplemente mi propio astigmatismo el que hace borrosa dicha relacin?

Puede ser til hacer notar aqu que algunos filsofos consideran que frases como
ser artstico o ser filosfico se refieren a acciones ms que a procesos36. As, una accin
es algo en lo que me desempeo; y un proceso es algo que me ocurre a m o en m. Puedo
decir bosquejo, pregunto, pretendo, pero no puedo decir circulo mi sangre o
gravito, excepto en un sentido metafrico. Lo que es interesante en esta distincin, para
nuestros propsitos presentes, es que nos conduce hacia una distincin entre el
comportamiento artstico y la obra de arte, que no es precisamente una distincin entre
proceso y producto. De un modo similar, nos conduce a la distincin entre la creatividad en
la conducta artstica y la creatividad en la obra de arte. El comportamiento artstico
contiene actos creativos; las obras de arte expresan creatividad. Debemos retornar luego a
la cuestin de la relacin entre actos creativos y creatividad. Por el momento, sin embargo,
quisiera perseguir la nocin de conducta filosfica (en la que toman cuerpo los actos o
movimientos filosficos) con la esperanza de explicar algunas de sus especificaciones.
Qu es lo que queremos decir cuando afirmamos que alguien exhibe un
comportamiento filosfico? Se puede presumir que lo que queremos decir es que ese alguien
exhibe una conducta que contiene un significativo nmero de actos que prima facie parecen
ser los movimientos caractersticos de los filsofos. Seguramente podramos decir lo mismo
de los atletas, jugadores de ajedrez, hombres de negocios o mdicos: hay ciertos modos
caractersticos en la forma como se comportan. Y, as, cualquier persona que se comporte
de la manera como lo hace un hombre de negocios se comporta tpicamente, y puede ser

36
Cfr. KENNICK, W. E.: Creative Acts, in Art and Philosophy, 2nd ed., ed. W. E. Kennick, New York,
St. Martins Press, 1979, p. 166.
 164

llamado hombre de negocios. (Debo decir que no estoy intentando excluir formas
innovativas de comportamiento; estoy simplemente registrando ciertos usos
convencionales).
Desde luego, uno puede ser una persona que se comporta como un hombre de
negocios sin que efectivamente lo sea, as como alguien puede actuar como lo hace un atleta
sin serlo. Tambin es posible enfrentar virtualmente cualquier cosa con las maneras o el
mtodo de un hombre de negocios: el deporte, el amor, la guerra y hasta los negocios
mismos. De un modo similar, uno puede afrontar virtualmente cualquier cosa como un juego:
el amor, la guerra, los negocios, e incluso los juegos mismos37. De esta manera, hay
diferencia entre la aproximacin que uno hace a una cosa y la cosa misma, una diferencia
correspondiente con la diferencia entre el mtodo y la materia, puesto que uno puede
emplear mtodos diferentes para la misma materia o el mismo mtodo para materias
diferentes.

Se sigue de lo anterior que uno puede comportarse filosficamente respecto de

cualquier cosa, incluyendo la propia filosofa. Del mismo modo, uno puede dedicarse a
realizar actos que parecen actos filosficos (es decir, actos que son caractersticos de los
filsofos) sin comportarse de una forma verdaderamente filosfica, de una forma
semejante a como lo hace quien representa el papel de un profesor de filosofa en una pieza
teatral de Stoppard, produciendo con ello simplemente una especie de copia facsimilar o un
mero simulacro de tal comportamiento.

Debemos, entonces, admitir la posibilidad de que los nios sean capaces de imitar el
comportamiento filosfico, sin que efectivamente estn comprometidos en ello, del mismo
modo que pueden imitar a los adultos, y hasta vestir sus ropas, sin que por ello se conviertan
en adultos. Por otra parte, sabemos que hay nios precoces que son capaces de manifestar
una conducta muy madura que, en ciertos contextos, resulta indistinguible de la de los
adultos; y realmente indistinguible incluso de los adultos ms razonables y equilibrados. No
sera posible, entonces, que sucediera en ocasiones que los nios parecieran estar
nicamente imitando el comportamiento filosfico cuando estn de verdad comprometidos
efectivamente en ello? Pero, cmo hacemos para distinguir entre el comportamiento
filosfico que es meramente aparente y los casos genuinos (pues son imitaciones meramente
aparentes) de tal comportamiento? (Se trata de una dificultad semejante a la que, segn
podemos recordar, se plante Henry James en La fuente sagrada: cmo distinguir la
sagacidad genuina de la que es meramente aparente o forzada?).
Un pequeo actor en una pieza teatral isabelina puede simular las pasiones de una
mujer adulta, pero slo tenemos que observar a ese mismo nio por algn tiempo por fuera
del escenario para reconocer que el comportamiento que all tena era un evento
discrepante. De un modo semejante ocurre con los padres que dicen amar a sus hijos: basta
con observarlos de forma regular cuando ellos no saben que son observados. De esta
manera, si la actuacin fuera slo un asunto de conocer el oficio, y esto a su vez no fuera
ms que un asunto de habilidad, no podra existir algo as como una actuacin forzada. En
ese caso Collingwood tendra razn: slo tendramos que poseer las habilidades del actor

37
La nocin de tratar todas las actividades humanas como juegos a menudo es asociada con
Wittgenstein, pero debemos ver tambin la obra de Johan Huizinga Homo ludens. Un estudio del lugar
del juego en la cultura, Madrid, Alianza, 1987.
 165

para poder imitarlo con xito38. Pero la actuacin no es slo una cuestin de habilidad, o
incluso de habilidad para orquestar un conjunto de habilidades. La interpretacin de quien
acta est basada en su concepcin de la obra que representa, y ello provee el elemento
creativo que est ausente en la actuacin del mero imitador.

Pero volvamos a la cuestin de los actos o movimientos caractersticos. Tales

movimientos son identificables en s mismos y por aparte de su empleo en un contexto
ocupacional especfico? Es decir, hay movimientos que un jugador de bisbol hace cuando
no est actualmente jugando bisbol, que un bailarn de ballet hace cuando no est
actualmente bailando ballet, y as sucesivamente? Desde luego que los hay, y stos son
precisamente los movimientos que constituyen las sesiones de entrenamiento a que estos
individuos se dedican de forma regular antes de sus actuaciones efectivas. Los jugadores
de bisbol, por ejemplo, se dedican a lanzar la bola de una base a otra, a practicar el bateo
y a ensayar los movimientos defensivos; los bailarines desarrollan toda una letana de
movimientos sobre la pista de baile; los cantantes y pianistas se preparan mediante
pequeos ejercicios que les resulten desafiantes. Los ejercicios para cada grupo son
bastante diferentes. As, el solfeo es una tcnica preparatoria empleada por los vocalistas,
pero no por las personas de negocios, los jugadores de bisbol o los peluqueros (como
Wittgenstein lo seal, los peluqueros mantienen la prctica de trabajar con sus tijeras,
incluso cuando no estn efectivamente cortndole el pelo a nadie, algo que l encontr
similar a la prctica de la filosofa). Y, de esta forma, los ejercicios realizados por cada
grupo son caractersticos del comportamiento distintivo de dicho grupo. Es decir, si
nosotros visitramos una comunidad y notramos que hay una persona que busca una bola
que ha sido lanzada en su direccin, otra que est cantando en voz alta, y una tercera que le
pide a su interlocutor que le reconozca que su tesis est bien planteada pues se basa en un
supuesto por todos admitido, nada de esto tendra por qu causarnos una impresin especial.
Pero, si la primera persona persiste una y otra vez en intentar recoger bolas que le lanzan
de forma repetida, la segunda en solfear y la tercera en identificar supuestos, lo ms
probable sera que nos viramos inclinados a inferir que uno es un jugador de bisbol, el
otro un cantante y el tercero una persona que tiene claras inclinaciones filosficas.

Identificar suposiciones subyacentes es, desde luego, slo uno, de entre muchos,
movimientos que son caractersticos de un comportamiento filosfico, pues se podran
fcilmente agregar otros como pedir razones, tratar de determinar la validez de las
inferencias que hacemos, construir argumentos, interpretar significados, clarificar
conceptos, evaluar la coherencia y la fuerza explicativa de las teoras, etc. Pero el jugador
de bisbol no se dedica nicamente a sus prcticas preparatorias: eventualmente juega
partidos, como eventualmente el cantante, adems de practicar el solfeo, interpreta a
Schubert. No necesitamos limitarnos aqu a los que son intrpretes, pues al fin y al cabo el
poeta y el artista no son tan diferentes. Un poeta como Auden se mantiene en forma
potica componiendo un verso aqu y otro all en el momento en que le provoca, aunque con la
misma facilidad lo rompa o lo bote; y, de todas maneras, siempre est comprometido con el
corpus de la literatura tradicional, como Picasso est tambin comprometido con el corpus
del arte tradicional. As tambin ocurre con el filsofo: tambin ste est siempre

38
Vase, por ejemplo, su discusin de la tcnica en The Principles of Art, Oxford, Clarendon Press,
1938, pp. 26-28.
 166

comprometido con la tradicin filosfica, incluso cuando en muchas ocasiones no recurra a

nombres como los de Aristteles, Peirce o Ryle.

Parece, entonces, que ser jugador de bisbol implica hacer los movimientos
caractersticos de tales jugadores (aqu es donde entra el mtodo), adems de jugar lo que
le es caracterstico (y aqu es donde entra la materia misma). Quien cumple estos requisitos
es jugador de bisbol (aunque no necesariamente sea un buen jugador de bisbol). Aqu nos
interesa nicamente la clasificacin, no la evaluacin. Si, de un modo similar, hay quienes
persistentemente realizan los movimientos caractersticos de una conducta filosfica, y de
esa manera terminan comprometidos en la discusin de las materias -los temas estticos,
ticos, metafsicos, epistemolgicos y lgicos- asociadas con la tradicin filosfica, con qu
fundamento podramos negar que estas personas hacen lo que hacen los filsofos
profesionales? A lo mejor no lo hagan tan bien como sera deseable, pero eso es irrelevante.
A lo mejor sean muy jvenes, pero eso tambin es irrelevante.

Sin embargo, argumentarn algunos, lo que descalifica a los nios para actuar
filosficamente no es su poca edad, sino su falta de experiencia. Cuando la experiencia del
mundo es de mnima significacin -como en el caso del ajedrez o, tal vez de las matemticas-
los nios pueden ser prodigios. Pero no se puede ser una persona de buen juicio sin
experiencia, y es aqu donde la inexperiencia de los nios habla en su contra. La respuesta a
un argumento de este estilo es simple: all se considera nicamente la cantidad de
experiencia que una persona joven puede tener, y se ignora por completo la cualidad de
dicha experiencia. La intensidad de la experiencia de la infancia puede muy bien compensar
la desventaja de no haberse confrontado con el mundo durante un ms extenso perodo. Lo
que pretendo con una respuesta de este estilo no es tanto admitir la posibilidad de un
prodigio filosfico, como dar lugar a la posibilidad de que algn da millones de nios puedan
comprometerse en actividades filosficas bien realizadas, as como que puedan practicar
sus habilidades filosficas y aplicarlas a otros aspectos de su educacin.
Hasta aqu me he ocupado de examinar lo que podra significar decir que una persona
est comprometida con un comportamiento filosfico. A esta altura, el lector impaciente
puede interrumpirme diciendo: S, s, pero, por favor!, contine. Al fin y al cabo, qu nos
ganamos con mostrar que los nios pueden comprometerse con un comportamiento
filosfico? La pregunta es otra: pueden los nios hacer filosofa?; y, si la hacen, pueden
hacerla de forma creativa? Eso es lo que yo quiero saber!. Esto es, y en eso estoy de
acuerdo, una cuestin bastante diferente, aunque igualmente importante; e inmediatamente
me dedicar a ella.

Permtasenos, entonces, considerar la creatividad en su sentido ms general, como

se da en toda forma de arte y no slo en filosofa. Kennick sugiere que, con respecto a la
creatividad, la relacin entre el comportamiento artstico y la obra de arte no es una
relacin reversible. Todos los casos de creatividad en las obras de arte son necesariamente
el resultado de actos creativos, pero de all no se sigue que todos los actos creativos darn
lugar a obras de arte creativas. Efectivamente, sostiene este autor, incluso si todos los
casos de conducta creativa dieran lugar a obras de arte creativas, y todas las obras de arte
fuesen el resultado de actos creativos, todava deberamos decir que la primera relacin es
contingente, mientras que la segunda es necesaria.
 167

Kennick, por otra parte, llega a la conclusin de que creatividad no es un concepto

psicolgico: Podemos saber si una obra de arte es creativa (...) y para ello no necesitamos
saber nada sobre la psicologa de la creacin39. No creo que Kennick pretenda impugnar la
legitimidad del trabajo psicolgico en el campo de la creatividad, como tampoco pretendera
despreciar el trabajo de la psicologa del razonamiento slo porque ella tenga poco qu ver
con los principios de la validez lgica. Simplemente quiere que veamos que los aspectos
conceptuales de la creatividad no se resuelven a travs de meros estudios empricos.
Por el momento permtasenos aceptar, de forma tentativa, el paradigma de Kennick
y aplicarlo a la relacin entre el comportamiento filosfico y las obras de filosofa. Esta
aplicacin implicara que una persona que se compromete en la realizacin de actos
filosficos no garantizara por ello la produccin de obras filosficas, pero la existencia de
una obra filosfica supondra necesariamente que se han producido actos filosficos que son
su causa. Esto significa que los nios deben exhibir muchos actos filosficos caractersticos
y comprometerse en el examen de ideas que son extradas de la tradicin filosfica (de
forma que se pueda decir que estn jugando el juego de la filosofa); y, sin embargo, su
comportamiento no tendra por qu culminar necesariamente en la produccin de obras
filosficas.

Pero aqu no termina el asunto. Hemos estado de acuerdo en trabajar con el enfoque
de Kennick, pero tomndolo como una base tentativa y con el fin de ver hacia dnde nos
podra conducir. Lo que no hemos hecho es preguntarnos por la aplicabilidad de este
enfoque dada la definicin de filosofa por la que hemos comenzado: el examen
autocorrectivo de los modos alternativos de hacer, crear y decir. Y es aqu donde nos
encontramos con una parte del problema.

Generalmente estamos de acuerdo, creera yo, en que la filosofa es en s misma un

asunto de crear, decir y/o hacer. Pero es cuando hablamos de hacer filosofa que el
problema emerge, porque es en ese caso que no hay un modo fcil de separar lo que se est
haciendo de lo que est hecho en el mismo sentido en que podemos fcilmente separar lo
que se est creando de lo creado, o lo que se est diciendo de lo dicho. El hacer creativo de
un acto no es rpidamente distinguible de la obra creativa que ha sido hecha. Es difcil
imaginarse cmo podra uno comprometerse en un comportamiento noble sin haber
realizado, en el proceso mismo, un acto noble, pues desarrollar cualquier comportamiento es
realizar un cierto tipo de actos. La afirmacin de Kennick segn la cual la relacin entre
actos y obras es meramente contingente fracasa a la hora de considerar la creatividad
tica, donde el acto y la obra son una y la misma cosa. Y lo que es verdad del hacer tico lo
es tambin del hacer creativo, como ocurre en la danza, donde no podemos distinguir al
bailarn del propio baile. Y esto es verdad tambin del hacer filosfico, del hacer filosofa.
Si se puede decir de alguien que est haciendo filosofa porque discute de forma razonable
sobre asuntos filosficos en un saln de clases universitario, se debera decir que tambin
est haciendo filosofa quien discute razonablemente sobre asuntos filosficos en un saln
de clases de la educacin bsica. Y, si este hacer filosfico -sea que se realice en una
conferencia filosfica o en un jardn infantil- es creativo, entonces la filosofa que se haga
necesariamente manifestar creatividad. Consideremos, entonces, el siguiente dilogo:

39
KENNICK: Creative Acts, p. 181.
 168

PROFESOR: Puede haber pensamientos en los que nadie nunca haya pensado?

ESTUDIANTE: Hay problemas para los cuales todava no conocemos la respuesta, pero para
los cuales hay una respuesta. Por lo tanto, ese es un pensamiento en el cual
todava nadie ha pensado.

Esto es slo un minidilogo, pero parece ser uno de esos casos en que los
participantes estn haciendo filosofa y en que parece que los propios estudiantes lo estn
haciendo de forma creativa. Puesto que es algo que efectivamente ocurre, que el estudiante
que hizo este comentario tenga slo once aos es algo irrelevante para el asunto, como son
irrelevantes para Kennick los datos psicolgicos que desecha.
Si alguien insistiera en que slo la produccin de obras filosficas de una cualidad
publicable puede ser un criterio de respetabilidad filosfica, se le podra refutar
prontamente indicndole los casos en que ciertas personas, como los nios, que no publican
nada, hacen filosofa. Debe ser suficiente con que los nios se comporten filosficamente,
pues ellos tienen la capacidad para sumergirse en los asuntos filosficos (como Scrates se
sumergi en la filosofa como una forma de vida en la cual la actividad y el resultado final
eran una y la misma cosa), y no slo como una cierta preparacin para algo que an est por
llegar, sino como una praxis actual, aqu y ahora. Cuando nos encontramos con nios
intensamente comprometidos con el dilogo filosfico, al interior de comunidades de
investigacin, deberamos ser mucho ms sensibles a lo cercanos que estn y al modo como
se aproximan al paradigma socrtico.

La creatividad filosfica

En un reciente artculo, escrito en respuesta al desespero expresado por John

Hospers ante la improbabilidad de que furamos capaces de describir los orgenes de la
creatividad, Carl Hausman sugera que el problema de Hospers estaba enraizado en su
incapacidad para liberarse de sus propias suposiciones deterministas que lo conducan a
pretender que toda explicacin debera basarse en algo lgica o temporalmente
antecedente. A modo de alternativa, Hausman sugiere que una mejor comprensin de la
creatividad podra lograrse a travs del estudio de la metfora.
Tomando la metfora como modelo, podramos intentar lo que podramos llamar una
descripcin de la creatividad. Cuando describimos algo no necesariamente esperamos
encontrar las condiciones necesarias y suficientes para ello; no necesitamos tampoco esperar
que podamos mostrar todo lo que es predecible. Nuestras expectativas son ms liberales... Una
descripcin podra suscribirse, por as decirlo, a lo que est dado y podra hacerlo utilizando los
recursos de las explicaciones deterministas hasta donde stos pueden ser aplicados. Sin
embargo, deberamos proponernos hacer descripciones que tambin exhiban creatividad a
travs de la incorporacin del lenguaje figurativo, tanto analgico como metafrico40.

Y a continuacin Hausman cita a Peirce como ejemplo de un filsofo que rechaz el

determinismo y emple el lenguaje metafrico para describir las irregularidades y
anormalidades del proceso evolutivo.

40
HAUSMAN, Carl R.: Creativity Studies: Where Can They Go?, in The Journal of Aesthetics and
Art Criticism 45, N 1 (Fall, 1986), 87-88.
 169

Ahora bien, esta excursin por las ideas de Hospers, Hausman y Peirce puede
ayudarnos en nuestro intento por comprender la creatividad filosfica en general, para, a
partir de ello, proceder al examen de la posibilidad de la creatividad en el caso de los nios
que hacen filosofa. Para comprender esto, podemos recordar, por ejemplo, que Peirce
distingua entre dos tipos generales de razonamiento: uno explicativo y otro ampliativo 41. Un
ejemplo de razonamiento explicativo sera el deductivo, pues la conclusin de un argumento
deductivo est, al menos implcitamente, presente en las premisas y solamente necesita ser
ex-plicado, des-plegado. El razonamiento ampliativo, por otra parte, va ms all de lo que
est dado. Un argumento inductivo o analgico no puede ser limitado a lo que ya est dado o
fue anteriormente construido como algo ya determinado: ste traspasa los lmites de lo
conocido y derriba las barreras que nuestro conocimiento literal nos impone. El
razonamiento ampliativo corresponde a una concepcin del mundo como algo que est en
evolucin de forma semejante a como el razonamiento explicativo corresponde a una
concepcin del mundo esttica. Las metforas y las analogas representan extensiones o
ampliaciones ms que equivalencias. Y se trata de extensiones y ampliaciones que no tienen
que ver slo con la verdad, sino tambin con el sentido en general. Se puede decir, entonces,
que el razonamiento ampliativo nos lleva, ms all de la experiencia actual, al dominio de una
experiencia posible, llena de relaciones.
Si las metforas y analogas son modelos de amplificacin del sentido, y si la
amplificacin del sentido es algo que est esencialmente implicado en la creatividad,
entonces, quizs, las metforas y analogas, adems de aquello a lo que efectivamente se
refieren, son, en un sentido ilocucionario, metafricamente representativas de la
creatividad en general. Ntese que ya no estamos interesados en hablar sobre la creacin
ex nihilo -no del movimiento que va del vaco al significado, sino de la ampliacin del
significado-, es decir, del movimiento de un grado menor a uno mayor de significatividad;
porque, como dira Anaxgoras, cuando se trata de significado, no hay un mnimo.
El significado de una obra de arte es inseparable de su ser; por tanto, la idea de una
obra de arte sin significado es autocontradictoria. Toda obra de arte agrega significado, o
amplifica o revisa los significados ya presentes en el mundo del arte. Cuando les atribuimos
a los artistas intuicin (insight) e imaginacin lo que queremos decir es que sus obras nos
hacen capaces a nosotros de comprender de forma ms efectiva los significados que
encontramos en nuestra propia experiencia. En este sentido, toda apreciacin esttica nos
engrandece, pero la apreciacin de la creatividad en una obra engrandece de un modo
misterioso nuestra propia capacidad para tal engrandecimiento; hace crecer nuestro poder
de crecer.
Si relacionamos estos pensamientos con la cuestin de la creatividad filosfica de
los nios, no deberamos dejar de considerar el hecho de que los nios son
extraordinariamente prolficos a la hora de producir smiles, metforas y analogas, asunto
que ha sido bien establecido por Howard Gardner y otros autores. La frecuencia con que los
nios utilizan el trmino como sugiere que, en cuanto proceden paso a paso, movindose de
lo conocido a lo desconocido, recurren de forma continuada a comparaciones que enfatizan
las semejanzas existentes entre lo que ya les es familiar. Si nos preguntan por algo que es

41
PEIRCE, Charles Sanders: The Probability of Induction, in Philosophical Writings of Peirce, ed.
Justus Buchler, New York, Dover Publications, 1955, p. 180.
 170

inusual, por ejemplo un unicornio, nosotros hacemos el intento por clasificarlo de forma tal
que ya no resulte sorprendente, como cuando damos la respuesta: Es una criatura mtica.
Pero el nio est listo para responder: Es como un caballo, pero con un cuerno en la
frente. La primera parte de la respuesta del nio relaciona lo familiar con lo no familiar; la
segunda parte reconoce lo novedoso, lo diferente, lo inclasificable. Esta misma sutil
diferencia se da tambin, aunque implcita, entre la afirmacin totalmente inclusiva de los
adultos los seres humanos son animales pensantes y la afirmacin de los nios,
parcialmente inclusiva y parcialmente exclusiva, los hombres son animales, slo que ellos
piensan.

Se ha escrito tanto sobre el poderoso papel jugado por la metfora y la analoga en

la ciencia, el arte y la filosofa que me volvera tedioso si me detuviera aqu para intentar
elaborar mucho ms un asunto que se ha vuelto tpico, descuidando el punto que me interesa
examinar. Quizs sera, entonces, suficiente con sugerir que el razonamiento ampliativo es
el trmino medio entre hacer filosofa y exhibir creatividad. En la medida en que los nios
sean competentes en el razonamiento ampliativo tendramos buenos fundamentos para
sospechar que, dada la oportunidad para hacer filosofa, los nios la haran creativamente.

Esto no quiere decir, sin embargo, que razonar deductiva o explicativamente sea
irrelevante para la creatividad. Aquellos nios que estn enseados a distinguir entre las
inferencias deductivas vlidas e invlidas se ven a menudo estimulados a imaginar el tipo de
mundo que implica una deduccin invlida. Dado un ejemplo de conversin de proposiciones
del tipo Todas las cebollas son vegetales, pero no todos los vegetales son cebollas, habr
nios que procedan a preguntar: S, pero cmo sera un mundo en donde todos los
vegetales fueran cebollas? No lloraramos acaso al cortar las zanahorias, o habra que
pelar las papas capa por capa?; y as otras cosas.... Algunos nios se sienten tan cmodos
con estos enunciados contrafcticos y con la exploracin de mundos posibles que no habra
razn para que dudramos de que hacen un uso bastante creativo de los mecanismos del
razonamiento explicativo42.

Un experimento novedoso: diseo e implementacin de un proyecto

Hasta aqu nuestra indagacin ha explorado los oscuros lmites as como los cruces
entre la filosofa de la creatividad, la filosofa de la infancia y la filosofa de la filosofa y,
s, hemos encontrado que esos dominios se entrecruzan. Bueno, necesitamos decir algo
ms? Seguramente la conclusin -que la idea de que los nios hagan filosofa no es
autocontradictoria y que es concebible que los nios se comporten creativamente cuando se
implican en un comportamiento filosfico- no le debe parecer a algunos particularmente
memorable.

Sin embargo, estamos realmente obligados a abandonar el asunto a esta altura?

No podramos hacer algo -preparar un cuestionario, disear un experimento-, cualquier
cosa, para determinar si a los nios se les puede llevar de algn modo a comportarse
filosficamente? No habr alguna forma de aplicar lo que hemos aprendido? Algunos, sin
duda, se sentirn simplemente aterrados ante tal propuesta. Nuestro trabajo como

42
Cfr. WALLACH, Michael A.: Creativity and the Expression of Possibilities, in Creativity and
Learning, ed. Jerome Kagan, Boston, Houghton Mifflin, 1967, pp. 36-57.
 171

filsofos, dirn algunos, es interpretar el mundo, no cambiarlo. Otros simplemente vern la

propuesta como un esfuerzo innecesario por rebajar los estndares profesionales y
condenarn la prospeccin de que nios precoces lleguen a conducir los seminarios
universitarios de epistemologa y metafsica.

Si dejamos de lado tales caricaturas, sin embargo, el llamado a la accin es ms

propicio y meritorio de lo que a primera vista pareca ser. Si efectivamente intentramos
realizar el experimento al que aludimos hace un momento, qu implicara esto?
La hiptesis con la que trabajaramos sera que, con la ayuda de un currculo
especficamente preparado y de profesores especialmente entrenados, podra llevarse a los
nios, de una forma que resulte creble, hacia un comportamiento filosfico creativo. Un
producto derivado de todo esto que sera bienvenido podra ser un cambio en el
comportamiento que resultara significativo para el mejoramiento del comportamiento
educativo de los nios; sin embargo, la hiptesis inicial puede ser verificada
independientemente de que este efecto especfico sea o no sea observado. Otro resultado
podra ser un incremento de la cantidad y calidad de expresiones creativas (aunque no
necesariamente filosficas) de los nios implicados en el trabajo filosfico.

La comprobacin de la hiptesis implicara un proyecto bastante elaborado, que

debera contener una variedad de componentes y desarrollarse a travs de una serie de
estadios. Los componentes seran los siguientes.

Un currculo para nios. Dicho currculo debera re-presentar los temas centrales
de la historia de la filosofa, pero traducidos al lenguaje ordinario. Debera, adems, estar
disponible para una serie de niveles distintos, correspondientes a las distintas edades y
cursos de los nios que trabajaran con l. Debera, tambin ser secuencial, de tal forma que
los sucesivos estadios ampliaran los viejos temas e introdujeran otros nuevos, presentaran
nuevos puntos de vista y nos proveyeran de una mirada crtica de otras disciplinas. Especial
atencin se le debera dar a la secuencia en que se trabajen los elementos lgicos, de tal
manera que stos se desarrollen de forma acumulativa. Adems de ser representativo de la
historia de la filosofa, el currculo debera ser imparcial respecto de cualquier punto de
vista filosfico particular. La impresin global que se deberan llevar los estudiantes es la
de que all hay una investigacin racional en la cual cada uno de los miembros de la
comunidad comprometida en la investigacin debera ofrecer algn tipo de modelo o
paradigma. Los textos de lectura que se les ofrezcan a los nios deben ser ms primarios
que secundarios. Una forma de hacer esto es por medio de novelas filosficas que les
resulten tan interesantes que puedan desear leerlas independientemente de su valor
didctico.
Una metodologa pedaggica. Dado que el objetivo es conducir a los nios hacia un
comportamiento filosfico, y que los nios tienen una fuerte propensin hacia la expresin
verbal (hasta el punto que a veces parece como si su lenguaje estuviera un poco
descontrolado), el formato apropiado para esto debera ser una metodologa centrada en la
discusin ms que en la lectura. De acuerdo con ello, el profesor debera ser, en el aspecto
filosfico, autorretrado (puesto que debe estar siempre atento ante el riesgo de que,
incluso involuntariamente, incurra en el adoctrinamiento), mientras que, pedaggicamente,
debe ser muy activo y fuerte (puesto que debe siempre cultivar la discusin entre los nios
o jvenes y animarlos para que sigan su indagacin hasta donde ella pueda conducirlos).
 172

La metodologa pedaggica debera conservarse de forma consistente, y debera ser

dialgica, desde el jardn infantil hasta el ltimo grado, aunque deberan, tambin, existir
algunos cambios significativos de nfasis. De esta forma, con los nios ms pequeos
(aproximadamente entre los 5 y los 9 aos) se necesita ms prctica en el razonamiento y la
formacin de conceptos y un nfasis relativamente menor en el aprendizaje de principios; en
la escuela media (entre los 10 y los 13 aos y, aproximadamente, entre los grados 5 y 8)
los nios estn en una mejor disposicin para comprender los principios del razonamiento
vlido; y en los ltimos aos escolares (entre los 14 y los 17-18 aos) se les puede ayudar a
aplicar esos principios, cuya comprensin, adems, debe mejorar con la prctica, a los
problemas que deben enfrentar a diario en la escuela y en la vida. Esto no significa que a los
nios ms pequeos se les deba privar de abstracciones ni que se deba mantener su atencin
siempre orientada hacia la percepcin de los eventos de su medio ambiente fsico (estamos
apenas empezando a emerger lentamente de medio siglo de ese nfasis tan errado en el
trabajo que se hace en el saln de clases).

Los materiales instructivos para los profesores. A medida que la idea de hacer
filosofa con los nios se hace ms popular se escuchan cada vez ms voces que urgen para
que el modelo socrtico se aplique de forma absolutamente literal, de tal forma que, como
algunos dicen, no deberan existir ni textos para los estudiantes ni manuales de
instrucciones para los maestros. Por lo menos por el momento esto es un modelo casi
impracticable. Los nios (como los estudiantes universitarios) necesitan textos primarios, y
los maestros requieren ejercicios preparados y planes de discusin. Aunque se conceda la
necesidad de manuales de instrucciones para los maestros, hay quienes creen que stos
pueden ser elaborados con poca o ninguna preparacin filosfica. Esto tambin es
indeseable, puesto que los profesores que no tienen formacin filosfica necesitan
muchsimo de la ayuda de los profesionales de la disciplina, y no estn en condiciones de
guiar ni a otros profesores ni a quienes escriben el currculo ni a los formadores de
maestros.

La formacin de formadores de maestros. nicamente filsofos hbiles y

experimentados deben ser los formadores de maestros, pero incluso ellos requieren
preparacin. Esta preparacin implica un seminario de diez das, en el cual los participantes
trabajan con el currculo del mismo modo dialgico en que se espera que trabajen los
maestros y los nios, y un perodo de trabajo directo con los propios nios.
La formacin de los maestros. Esta informacin implica generalmente cinco horas
semanales (mitad seminario y mitad trabajo prctico) por veintiocho semanas. Un segundo
ao de formacin es a menudo deseable. Cuando este formato no es posible, una serie de
talleres intensivos de tres horas puede resultar adecuada para iniciar y continuar con el
programa.

Los beneficios de la investigacin educativa. Es deseable que haya un trabajo

experimental sobre el contacto de los nios con la filosofa en orden a determinar su
impacto sobre el razonamiento, la creatividad, las actitudes sociales, la motivacin y la
educabilidad de los nios. Tambin sera muy til descubrir en qu medida los nios
encuentran la filosofa intrnsecamente interesante, independientemente de sus valores
instrumentales.
 173

No debera continuar fingiendo, como si este experimento todava estuviese por ser
realizado. El currculo, consistente en siete programas para la escuela bsica y secundaria,
est ahora virtualmente completo. Formadores en filosofa y profesores se han venido
preparando en l de forma regular. Hasta el momento se han realizado casi dos docenas de
investigaciones experimentales con miles de alumnos. Muchos de estos estudios revelaron
que los nios que trabajaban en filosofa mejoraban significativamente su competencia en
razonamiento. Hubo tambin una mejora significativa en la comprensin de lectura en los
tres estudios en que se midi esto; y se encontraron tambin mejoras significativas en cada
uno de los casos estudiados cuando se hizo el esfuerzo por detectar mejoras en la
creatividad usando patrones de medida como la productividad, la fluidez y la flexibilidad
ideacional. Igualmente, ha sido tranquilizadora la clida recepcin ofrecida a la filosofa por
los propios nios y por sus padres (con quienes aparentemente hablan de filosofa
incesantemente). stas son algunas de las razones por las cuales podemos esperar que la
filosofa gradualmente llegue a ser una parte regular del currculo escolar.

Podemos esperar que los nios produzcan obras filosficas que desplieguen
creatividad?

Si podemos conseguir que los nios se comprometan en el dilogo filosfico por

medio de la presentacin de historias en las cuales los problemas filosficos juegan un papel
significativo y haciendo que ellos examinen dichas historias como una comunidad de
investigacin, no podramos lograr tambin que produzcan obras creativas ms all del
dilogo filosfico realizado en clase? Y es posible que tales obras puedan desplegar una
creatividad genuinamente filosfica?

Debemos darnos cuenta, para empezar, de que, si nuestro proyecto resultara

exitoso, tendramos que trascender los lmites convencionales de la esttica. Los estetas,
en general, se han inclinado a limitar su estudio al razonamiento, la crtica, la apreciacin, la
creacin y la educacin estticos, y a tpicos similares. Se debe reconocer que muchos de
esos estudios han tenido un aspecto tanto generativo como exploratorio. Lo que quiero
decir es que los estetas suelen sentir un impulso edificante, e incluso a veces un sentido de
misin evanglica, para estimular la apreciacin esttica e impedir el filistesmo, para
facilitar la crtica y la educacin esttica y, en general, para promover la estima de la
humanidad hacia las artes. Sin embargo, el xito que han alcanzado los estetas a la hora de
generar comprensin y apreciacin ha sido incomparablemente mayor que su xito a la hora
de generar creacin. Una posible explicacin de esto podra ser que, simplemente, la
generatividad esttica no es viable. Pero sta es una hiptesis falsable, y uno de los
objetivos de hacer filosofa con los nios puede ser el de hacer tal falsacin, si no por
encontrar pronto un conjunto de contraejemplos, por lo menos por generar uno.

Ahora bien, un componente crucial de todo esfuerzo generativo es el del papel que
juega y la funcin que cumple el modelo. Los nios adquieren facilidad para hablar
escuchando las conversaciones de los adultos, identificndose con los hablantes,
interiorizando sus comportamientos lingsticos y, simultneamente, apropindose de la
estructura lgica y sintctica del lenguaje que emplean. En este aspecto, desde luego, los
nios sordos estn en considerable desventaja.
 174

De esta forma, los nios aprenden a hablar hablando, y en la medida en que tienen
contacto con modelos de conversacin. Pueden tambin aprender a contar cuentos
escuchndolos, e incluso a escribir poesa viendo primero modelos de poesa. Los modelos
son indispensables, incluso cuando no son emulados con xito.

Desafortunadamente, un problema inherente al uso de modelos es que stos pueden

inhibir, ms que engendrar, un comportamiento emulativo. Esto lo sabemos por nuestra
experiencia universitaria, pues nos resulta familiar el caso de aquellos brillantes profesores
cuyas clases y conferencias son autnticas obras de arte, pero, precisamente como
consecuencia de ello, los alumnos terminan por quedarse paralizados de admiracin. La
misma situacin es la regla, ms que la excepcin, en el caso de los padres que cuentan
cuentos a sus hijos. Los cuentos escritos por los contadores de cuentos profesionales estn
a menudo tan cargados de imaginacin y excitacin que los nios los encuentran irresistibles
y piden escucharlos una y otra vez. Dichas historias pueden resultar absolutamente
encantadoras; sin embargo, tambin pueden estar construidas y narradas de forma tan
impresionante que terminan por intimidar a los nios que las escuchan, en vez de que puedan
usarlas como modelos para construir sus propias narraciones. Incluso cuando somos los
padres quienes inventamos las historias, en vez de recurrir a historias ya escritas, la alegra
de nuestra propia creatividad, y el placer que nos produce ver en los rostros de los nios
expresiones que nos indican que estn absortos, nos impiden darnos cuenta de que los nios
se estn identificando de forma indirecta con nuestra creatividad de adultos, en vez de
experimentar una liberacin de su propia creatividad.

Tal vez no sea necesario decirlo, pero intentar hacer filosofa con los nios sin
acudir al modelo de una conversacin de los propios nios que, interactuando en una
comunidad de investigacin, exploran de diversas formas lo que una determinada historia
puede contener es escoger el camino ms difcil para conseguir el fin que se busca. Por otra
parte, sin embargo, el uso de un modelo como ste puede ser contraproducente si la historia
se presenta como un producto ya terminado que debe ser estudiado con reverencia en vez
de ofrecerlo como estmulo para una investigacin ulterior y como una ilustracin de la
forma como se puede hacer esto.

Si queremos que los nios sean reflexivos, debemos presentarles modelos de nios
que estn reflexionando. Esto no necesariamente implica que debamos bombardearlos con
representaciones como la de El pensador, de Rodin, ese adulto solitario de postura tensa y
fisonoma preocupada. Deberamos, ms bien, ofrecerles representaciones del propio
proceso de pensamiento tal como ocurre en los nios; y, para este propsito, el medio ideal
parecera ser la literatura, aunque no la literatura infantil actualmente existente. La
mayora de las historias de la literatura infantil involucran nios de ficcin que son felices o
desgraciados, bellos o feos, obedientes o desobedientes, pero muy raras veces se les
muestra como reflexivos, analticos, crticos o especulativos. Hay, sin embargo, cierta
literatura que nos introduce en la descripcin de actos mentales especficos; por ejemplo,
los personajes de Jane Austen hacen inferencias y suposiciones, especulan, hacen
conjeturas y consideraciones; y los de Henry James vacilan, consideran (alguna
informacin), sopesan, deliberan y meditan. Un currculo que pretende llevar a los nios a
que reflexionen sobre las situaciones que viven, y sobre sus propias vidas, debe ofrecerles
descripciones sobre cmo los nios de ficcin de las historias que leen reflexionan sobre
sus vidas y sobre el mundo que les rodea.
 175

A esta altura comenzamos a comprender qu es lo que ha llevado a los autores y

editores a excluir la cualidad reflexiva de sus descripciones de los relatos de ficcin
dirigidos a los nios. Se puede mostrar a los adultos pensando activamente porque la
textura de su experiencia es inevitablemente problemtica, puesto que deben pensar,
decidir y actuar si quieren sobrevivir. Se suele pensar, sin embargo, que los nios habitan en
un mundo cuya seguridad est garantizada por los adultos, un mundo en el cual no penetra la
amenaza de lo problemtico, con el resultado de que, bajo tales circunstancias, hay muy
poca necesidad de que los nios piensen activamente. La imagen de una infancia
inevitablemente feliz es simultneamente la imagen de una infancia exenta de todo lo que
pueda ser problemtico o desconcertante y, por tanto, purificada de cualquier cosa que
pudiera requerir de reflexin. Sobre todo, no es de esperar que los libros que se escriben
para los nios vayan ms all de estas descripciones y lleguen a dramatizar la condicin en
que vive un gran nmero de nios en todo el mundo: aquellos que sufren de desnutricin,
abandono, maltrato, desprecio, desproteccin y humillacin. Pero seguramente tales textos
deben reconocer que sobre ellos pesa la responsabilidad de que fallan en su descripcin de
los nios como seres pensantes; y que sta es una responsabilidad muy seria, puesto que la
imagen que de los nios proyecta la literatura infantil tiene una fuerte influencia sobre la
imagen que los nios se hacen de s mismos, y que interiorizan, y con el autoconcepto que
conservan en la vida adulta.

Por medio de modelos de ficcin es posible mostrarles a los nios que ellos mismos
pueden pensar de forma ms razonable y creativa, pues deseamos ambas cosas: estimularlos
para que piensen y estimularlos para que piensen mejor. Si a la lectura del texto sigue una
discusin crtica e interpretativa a propsito de las ideas que estn presentes, aunque
implcitas, entre los renglones de una novela (algo semejante a lo que ocurre con la bsqueda
de un tesoro), los estudiantes rivalizarn con ansiedad por expresar sus puntos de vista; y,
si no pudieran expresarlos de forma oral, se les podr estimular para que los expresen por
escrito, bien sea bajo la forma de ensayo, de dilogos, de cuentos o de poesa.

El pensamiento, por supuesto, raramente ocurre en conformidad con las

convenciones de la escritura expositiva; tiende, por el contrario, a ser altamente
condensado y elptico. Los pensamientos se atropellan en nuestras cabezas, suceden de
forma simultnea y muy rara vez ocurren de forma coherente. La discusin en el mbito de
una comunidad de indagacin que sea simpattica puede ayudarnos a organizar esos
pensamientos y a moldearlos un poco mejor; se requiere, sin embargo, algo ms para
ponerlos sobre el papel. Y es aqu donde puede resultar muy til presentar a los estudiantes
modelos poticos que, puesto que parecen ser tan casuales, conversacionales y naturales,
parecen ser una especie de pensamientos en voz alta. El paso del pensamiento a la escritura
expositiva es bastante largo y difcil, mientras que del pensamiento a la escritura de poesa
no hay ms que un paso. No hay que sorprenderse, entonces, de que el pensamiento
filosfico de los nios, cuando se consolida en un producto, en una obra, pueda tomar la
forma de un poema.

No he intentado identificar en este texto la variedad de ejemplos existentes en el

currculo de FpN en los cuales los nios o jvenes aparecen visitando un museo de arte,
discutiendo cuestiones de esttica, o pintando y esculpiendo, o examinando problemas de
psicologa o epistemologa de la creacin, o incluso conversando con sus padres y abuelos
sobre asuntos de filosofa del arte. Todas estas cosas no son, despus de todo, ms que
 176

artificios que slo tienen sentido por los significados que generan, lo mismo que los
significados presentes en los dilogos que Scrates mantena con los nios y jvenes slo se
encuentran en las obras de esos estudiantes, y en las de los alumnos de esos estudiantes,
que, generacin tras generacin, y hasta llegar a nosotros, los nios y jvenes de las aulas
de hoy, esperan su primer encuentro con la filosofa, del mismo modo que las botellas que
hay en una bodega de vinos esperan ser descorchadas.
 177

VI.

Eplogo
 178

15.
La filosofa de la infancia

La divisin de la filosofa en diversos compartimentos refleja y responde a ciertas

diferencias entre habilidades especficas y dimensiones especficas de la experiencia
humana. Las habilidades en cuestin son primariamente las variedades del razonamiento. Las
dimensiones de la experiencia incluyen asuntos como la esttica, la moral, lo social y lo
religioso. Unos pocos filsofos podran cuestionar la objetividad de los dominios
anteriormente mencionados, pero pocos estaran dispuestos a discutir la objetividad y
universalidad de la infancia. Parecera, entonces, que la infancia es una dimensin legtima
del comportamiento y la experiencia humanos y que, por tanto, merecera un tratamiento
filosfico, pues no tendra por qu ser menos importante que las otras dimensiones para las
cuales ya existe una filosofa. Tal vez el principal derecho que le concede su singularidad
filosfica est dado por el hecho de que se trata de un aspecto olvidado -si no
efectivamente reprimido- de la experiencia.

Aunque no es cierto que todo nio sea un filsofo, es algo que en general podemos
tomar por cierto que todo filsofo (excepto en ciertos casos muy extraos) tuvo una
infancia. Y, si lo que ha ocurrido en los ltimos aos ha servido para demostrarnos que la
experiencia de la filosofa no tiene por qu ser necesariamente incompatible con la de la
infancia, de all podra resultar que la experiencia de la infancia -o al menos la perspectiva
de los nios- no tendra por qu ser incompatible con la de la vida adulta. Que seamos de
edades biolgicas diferentes no presenta dificultades mayores para la comprensin mutua
que el hecho de que, tambin biolgicamente, tengamos sexos diferentes. En realidad, si
mirramos la situacin de los adultos cara-a-cara con los nios, sta es un poco mejor que la
de los varones cara-a-cara con las mujeres, ya que esta ltima es una distincin simtrica,
pues ninguno de los dos ha sido nunca el otro, mientras que los adultos alguna vez fueron
nios, aunque los nios nunca hayan sido adultos. Adems, y del mismo modo que las
diferencias entre las perspectivas de los varones y las mujeres no constituyen una barrera
infranqueable que impida compartir sus respectivas experiencias, as tambin las
diferencias que existen entre las perspectivas del nio y del adulto representan una
invitacin a la experiencia compartida de la diversidad humana, ms que una excusa que
pretenda justificar la hostilidad intergeneracional, la represin y la culpabilizacin. Por
ejemplo, si la infancia fuese una dimensin de la experiencia humana menos ocultada y ms
abiertamente reconocida, podramos esperar que los filsofos expresaran con mayor
franqueza hasta qu punto sus concepciones maduras fueron embellecimientos
sistemticos de intuiciones y convicciones que haban cultivado con firmeza desde su
infancia. Y, aunque algunos filsofos podran asumir el punto de vista completamente
opuesto, y llegar a afirmar que sus puntos de vista en cuanto adultos difieren totalmente de
las opiniones que mantuvieron durante su infancia, deberan reconocer que en alguna medida
los puntos de vista que ahora defienden se fueron formando como una reaccin contra las
convicciones de la infancia, las cuales no era menos filosficas que las que ahora las han
reemplazado.
 179

No obstante lo anterior, persistir la cuestin acerca de qu es lo que hay en la

infancia que la haga merecedora de llegar a ser un rea de la filosofa. La respuesta a esta
pregunta parecera ser que, para merecer una filosofa, una determinada rea debe ser tan
rica en implicaciones que puede contribuir significativamente a otras reas de la filosofa.
Los estudios especializados dentro del campo en cuestin deberan, entonces, ser valiosos
para la metafsica, o para la lgica, o para la epistemologa, y quienes se dedican a trabajar
en estas reas deberan descubrir que haban ignorado dicha rea en perjuicio propio. La
cuestin, pues, es si la infancia cumple con estos requisitos. En verdad podra ocurrir que el
desarrollo de filosofas de la infancia lograra la promesa de una serie de implicaciones
significativas para la filosofa social, la metafsica, la filosofa del derecho, la tica, la
filosofa de la educacin y otras reas de la filosofa. El propsito de este captulo es
identificar algunas de esas reas en las cuales ese trabajo ya se ha hecho o se requiere
hacerlo.

Algunos de esos proyectos que ya estn en marcha, o que es preciso emprender,

deberan responder a cuestiones como las siguientes (por nombrar slo unas pocas):
1. Tienen los nios derecho a razonar? Y, si lo tienen, qu implicaciones, si es que las hay,
tiene esto que resulten relevantes para una filosofa del derecho?

2. Pueden los nios comprometerse en una investigacin tica que resulte significativa
como alternativa a la tendencia a someterlos a un adoctrinamiento moral? Si ello es as,
cules son las implicaciones que tiene tal investigacin tica para el campo general de la
tica?

3. Qu valor pueden tener para la filosofa social los papeles que pueden cumplir los nios
en una teora de la comunidad?

4. De qu maneras la pregunta qu es un nio? puede arrojar luz sobre la cuestin en

torno a qu es una persona?, y hasta qu punto puede esto ofrecer una contribucin
significativa para comprender la importancia de esta ltima cuestin para una
metafsica?

Podemos ahora examinar cada uno de estos asuntos con mayor detalle.

Tienen los nios derecho a razonar?

Es algo bien sabido en el campo de la filosofa la considerable atencin que hoy se le
prodiga a los derechos de los nios. El florecimiento de este inters es, desde luego,
gratificante, pero existe una evidente necesidad de que se preste una mayor atencin al
derecho de los nios a razonar, y especialmente a aquel aspecto del problema que Bertram
Bandman denomin en un reciente artculo el derecho de los nios a la indagacin.
Cuando usamos una frase un poco efectista como la de derecho a la indagacin
corremos el peligro de pasar por alto la ambigedad que prevalece en el uso del trmino
indagacin. Esto es especialmente verdadero en el caso de los nios, puesto que todos
sabemos cun incansables pueden ser los nios a la hora de lanzar preguntas a los adultos,
aunque sepamos de pocos casos, si es que existe alguno, de nios que se comprometan en una
indagacin en el sentido peirceano. No debe ser sorprendente, por tanto, que nuestra
comprensin inicial de la frase derecho a la indagacin deba entenderse en el sentido del
 180

derecho de los nios a hacer preguntas, en especial las dirigidas a los adultos, y con relacin
a asuntos que los adultos se cuidaran de discutir con los nios, bien sea porque prefieren
protegerlos de determinados conocimientos o porque desean proteger, tanto a los nios
como a s mismos, de un posible uso irresponsable de dicho conocimiento. En este sentido, el
derecho del nio a preguntar implica una cuestin ulterior: el del posible derecho del adulto
a no responder.
Como sabemos, del hecho de que toda respuesta implique la existencia de una
pregunta no se sigue que toda pregunta tenga -o merezca tener- una respuesta; como
tampoco se sigue que todo desafo implique una reaccin. Hobbes nos ofrece una situacin
anloga cuando argumenta que podra haber ciertas cosas que, aunque fueran justamente
ordenadas por el soberano, un ciudadano podra, tambin de forma justa, rehusarse a hacer.
De un modo semejante, puede haber ocasiones en las cuales, aunque el nio tenga el pleno
derecho a preguntar ciertas cosas, el adulto puede, sin que en ello haya injusticia,
rehusarse a responder, o en que incluso se puede, de forma apropiada, elegir dar una
respuesta evasiva. Evidentemente hay ocasiones -y en ello es muy instructivo Hobbes- en las
cuales el derecho de una persona a mandar no necesariamente implica la obligacin de otra
persona a obedecer. Y es precisamente en este terreno donde no obra la jurisprudencia
humana que el examen de los derechos de los nios puede resultar ms interesante.
Sin embargo, sin importar cules sean los mritos que pueda tener el examen del
derecho de los nios a la indagacin en el sentido de su derecho a plantear preguntas -y
presumiblemente a aquellos que se saben las respuestas-, el asunto ms importante
contina sin ser examinado: el del derecho de los nios a comprometerse con una indagacin
cooperativa. Esto, por supuesto, era una posibilidad que pareca remota mientras no exista
la filosofa como un elemento de la educacin bsica. Pero, ahora que se ha establecido con
firmeza que hay slidos fundamentos acadmicos para la institucionalizacin de la filosofa
como una parte integral de la educacin bsica y secundaria, no podemos dejar de lado por
ms tiempo el hecho de que la cuestin de la libertad acadmica no debera limitarse a los
campus universitarios. En los aos que vienen la asesora de los filsofos ser cada vez ms
necesaria a la hora de enfrentar los asuntos emergentes de la libertad acadmica de los
nios, puesto que estos temas van proliferando bajo diversos encabezamientos, como los de
los derechos de los nios a saber, a razonar, a dudar y a creer (esperemos que no sea
necesario dar una batalla legal por separado para cada uno de estos actos mentales).
Finalmente, no deberamos pasar por alto que negarle a un individuo su derecho de
expresin es simultneamente negarle a otros individuos el derecho de aprender lo que el
individuo en cuestin podra haber expresado. Es en este sentido que debemos decir que, si
aceptamos que los nios estn para ser vistos, pero no escuchados, promovemos su
silenciamiento, y con ello los dems nos privamos de sus comprensiones (insights). Ante la
posible objecin de que los puntos de vista de los nios muy rara vez son juiciosos e
interesantes, no resultara impropio sugerir que se ensayara examinar los puntos de vista de
los adultos, pues tambin podra ocurrir que muchos de ellos nos parecieran muy poco
provechosos.
 181

Pueden los nios comprometerse en una investigacin tica?

El descubrimiento de que los nios pueden hacer filosofa -y de que la hacen con
competencia y placer- pone de relieve, de otras formas, la necesidad de desarrollar
filosofas de la infancia. Porque, si los nios pueden razonar desde que comienzan a hablar, y
si pueden hacer filosofa desde que comienzan a razonar, la actual alianza entre la tica
filosfica y la psicologa del desarrollo comenzar a mostrar seales de tensin que sern
bienvenidas. Podra ser que, en cada estadio de su crecimiento, los nios se pudieran
comprometer en una investigacin tica; y, si as fuera, no sera necesario que la tica
estuviese contaminada, como actualmente sucede, con esa manipulacin adoctrinadora de los
puntos de vista y de las actitudes morales de los nios que se ha dado a s misma el nombre
de educacin moral. Son deplorables quienes utilizan la filosofa con el fin de adoctrinar,
del mismo modo que tambin son deplorables aquellos que usan la filosofa en orden a
socavar los fundamentos de ciertas creencias so pretexto de que nicamente si hacen esto
pueden liberar a los nios del dogma y la supersticin, pues esto, en efecto, sera adoctrinar
en el relativismo, o en algn otro smo.

Quienes lideran las teoras sobre el desarrollo de la infancia tienden a incurrir en

dos errores cruciales. En primer lugar, suponen con frecuencia que la infancia es una
preparacin para la vida adulta y, por tanto, se debe ver simplemente como un medio para un
fin, o como una condicin incompleta que se mueve hacia su completud. Los adultos saben lo
que los nios no saben; por tanto, los nios deben adquirir el conocimiento del cual los
adultos estn ricamente dotados. De esta forma, el primer error es suponer que, si los nios
y jvenes no se mueven en la direccin de aquello que los adultos conocemos, creemos y
valoramos, debe haber algo que no funciona adecuadamente en su desarrollo. Un punto de
vista como ste ignora la posibilidad de que la infancia que an no ha sido seguida por una
vida adulta posterior no sea ms incompleta que una vida adulta que no ha sido precedida
por una infancia. Es solamente cuando infancia y vida adulta se consideran juntas que ellas
constituyen una vida.
En segundo trmino, los proponentes de estas tesis desarrollistas son siempre muy
cuidadosos a la hora de seleccionar aquellos criterios que habrn de reforzar las tesis que
se proponen defender, mientras que ignoran aquellos otros criterios que podran debilitar lo
que defienden. De esta forma, se proponen como modelos aquellas disciplinas educativas que
pueden ser organizadas dentro de una secuencia que va de lo simple a lo complejo, y de las
cuales las matemticas seran una buena ilustracin; y, en la medida en que los estudiantes
alcanzan un dominio de estas disciplinas, se cree que su desarrollo tiene lugar paso a paso y
conforme a un plan previsto. Sin embargo, los que defienden estas teoras del desarrollo
se aseguran de no seleccionar aquellos criterios que, como los de la expresin artstica o el
discernimiento filosfico, haran que su descripcin resultara menos convincente. Por qu
los nios crean dibujos tan impresionantes desde su primera infancia? Por qu plantean
tantas preguntas metafsicas desde que son pequeos y por qu parece que sufre una
declinacin su poder para plantear estas preguntas a medida que van llegando a la
adolescencia? Cmo es que los nios pueden aprender los trminos, la sintaxis y la lgica de
toda una lengua -a menudo incluso de varias lenguas- cuando apenas tienen alrededor de dos
aos, una proeza que muchas veces no est al alcance de muchos adultos? Cmo debera ser
la educacin en orden a sostener el desarrollo de los nios a lo largo de esas lneas
metericas por las que empieza, en vez de permitir que decaigan, como con tanta frecuencia
 182

ocurre hoy en da, en la apata y el desespero? Parecera que, para cada criterio que
respalde las tesis de las teoras del desarrollo, podramos encontrar otro que vaya en su
contra; y que, por cada aspecto del crecimiento de un nio que parezca darse segn un
desenvolvimiento natural, hay tambin otro aspecto en el cual el desarrollo slo ocurre por
medio de algn tipo de intervencin sostenida, de lo cual la educacin es el ejemplo
privilegiado.
En sntesis, una filosofa de la infancia recibira un gran aporte de un trabajo nuevo
y fresco en el campo de la teora tica. Dicho trabajo debera tomar en cuenta la capacidad
de los nios para comprometerse en un dilogo racional y de ofrecer razones para su modo
de actuar, y no tratara a los nios de forma paternalista o condescendiente, pues no
tendra por qu partir del supuesto de que su conducta es ms egosta y menos idealista que
la de los adultos. Tal trabajo debera tambin reconocer que los enfoques desarrollistas han
alcanzado una plausibilidad dudosa en la medida en que tienden a comparar a los nios con
los adultos en trminos del conocimiento adulto, en vez de hacerlo en trminos de otros
criterios cuyo empleo pudiera conducir a que los nios aparecieran mucho mejor y los
adultos mucho peor. Se necesita una teora de la investigacin tica, pero aquellos que la
desarrollen deben tener en mente en todo momento que la teora tica en la que estn
comprometidos es una parte integral de la filosofa y no una disciplina cientfica. No sobra
decir que un enfoque de la tica que reclamara para s el calificativo de cientfico
seguramente provocara su rechazo en el ambiente escolar, y esto de forma tan segura
como si pretendiera contar con la garanta de la religin.

Pueden los roles infantiles ser tiles para la filosofa social?

Otra rea en la cual es preciso trabajar es la filosofa social. Una filosofa de la
infancia debera ocuparse de aquellos aspectos respecto de los cuales la infancia ha sido
acusada de poseer caractersticas que deberan ser tratadas como algo problemtico, en
vez de que sean aceptadas tal como se dan. Un caso tpico de tales acusaciones que suelen
hacerse a los nios y jvenes es el cargo que se les hace de que ellos, a diferencia de sus
padres y abuelos, encuentran el trabajo repugnante. Ahora bien, y en este punto Dewey fue
muy certero, en un cierto sentido la pereza es una invencin moderna, dado que constituye
la respuesta que podra esperarse ante aquellos aspectos del trabajo industrial moderno que
lo hicieron una forma de trabajo tan detestable. Ahora bien, es probable que esta no sea
una explicacin adecuada para el cambio observado al respecto en las actitudes de los nios
y los jvenes. Pero, si esta no es la explicacin, entonces cul es?
Si uno presta atencin a los reclamos de los padres, oir decir que el problema
consiste en la falta de simetra intergeneracional, pues, si sus padres trabajaron duro, y si
ellos aprendieron tambin de sus padres a trabajar duro, por qu los nios y jvenes de la
actualidad no han aprendido lo mismo de ellos? Si ellos, como sus padres, aman el trabajo,
por qu a sus hijos les molesta tanto?

Una buena razn para considerar esto como un problema para la filosofa social es
que ello constituye un ejemplo de la decadencia de la vida en comunidad. Hasta hace slo
unas pocas generaciones la unidad bsica de trabajo de la sociedad no eran ni el individuo ni
la fbrica, sino la familia. La familia era una comunidad de trabajo en la cual los diversos
individuos de las diversas edades tenan tareas determinadas que desempear. Sin embargo,
 183

y a medida que la pretensin de xito personal fue sustituyendo el proceso normal de

sucesin generacional, los nios y jvenes de estas comunidades orientadas hacia el trabajo
se lanzaron en bsqueda de sus propias metas y trabajaron para ello de forma tan
esforzada como hasta entonces lo haban hecho en el seno de sus familias. De esta forma
llegaron a hacerse profesionales y su tica del trabajo se convirti en algo ms personal que
social. Su trabajo como mdicos, profesores, contadores, administradores, etc. comenz a
ser, por otra parte, algo que no podan compartir con sus hijos, puesto que la familia no
volvi ya a ser nunca ms la unidad bsica de trabajo a la que pertenecan. As pues, los
esfuerzos de los nios por participar del trabajo de sus padres fueron censurados con
comentarios del estilo No molestes a tu padre, que est ocupado, o Por favor, vete a
jugar afuera. No ves que tu mam est trabajando?. Fue as como los nios y jvenes
llegaron a entender que lo que haba entre ellos y sus padres, separndolos, era una cosa
detestable llamada trabajo. Y quizs, como no podan disgustarse con sus padres, por ello se
disgustaron con lo que stos hacan.

Aqu, obviamente, necesitamos orientacin. Aceptamos este cambio de actitud

como un hecho cumplido, debemos enfrentarlo o simplemente lo dejamos de lado? Si
nuestra eleccin es la de intentar reconstruir la comunidad de trabajo, qu deberamos
hacer para conseguirlo? Podra ser la creacin de comunidades de investigacin en las
cuales los nios, los jvenes y los adultos participan juntos y en condiciones de igualdad un
paso en esa direccin?

No es algo inusual ver cmo ciertas personas abren sus ojos admirados cuando oyen
hablar de que los nios y jvenes pueden estar implicados en una investigacin. Y hay todava
mayor incertidumbre en su reaccin cuando a lo anterior se le aade la nocin de comunidad.
Sin embargo, es difcil concebir la idea de una investigacin que no tenga lugar en un
contexto comunitario; y, si esto es generalmente cierto en el caso de los adultos, lo es an
ms en el de los nios! El recurso a procedimientos objetivos y compartidos, la apertura a la
evidencia, el desafo permanente a las inferencias pobremente construidas, la consideracin
de las consecuencias de las suposiciones y las hiptesis; todas estas cosas ayudan a poner
los cimientos sobre los cuales se va construyendo una comunidad de investigacin, tanto
entre adultos como entre nios. Cuando estos procedimientos, y otros ligados a ellos, son
interiorizados por cada uno de los participantes el resultado es la reflexin crtica; e
incluso, ms que crtica, autocrtica. De esta forma, uno se acostumbra a plantearse a uno
mismo las mismas cuestiones complejas que le suele plantear a los compaeros de dilogo.
No es muy necesario decir que aquellos que son capaces de comprometerse en la autocrtica
cognitiva estn en buena posicin para ser capaces de ejercitarse en el autocontrol de su
conducta. La interiorizacin de los procedimientos de la comunidad de investigacin tiene,
entonces, tanto una dimensin moral como una dimensin dialgica o teortica.

Ms an, la formacin de comunidades infantiles en donde el candor y la confianza

se mezclen libremente con el asombro, la bsqueda y el razonamiento proporcionan el apoyo
social que es necesario en aquellos aos crticos en que los nios y jvenes se estn librando
de los lazos que los atan a sus familias y buscan su autoafirmacin como individuos maduros
y responsables. No deberamos olvidar la repetida advertencia de Margaret Mead en el
sentido de que debemos aprender a disear los mecanismos sociales que hagan ms suaves
los perodos de transicin por los que deben pasar los nios y jvenes en su perodo de
 184

crecimiento, pues de otro modo esos perodos llegan a convertirse en perodos de crisis
para ellos.

Los nios y las personas

Finalmente est el problema de si los nios deben ser considerados como personas.
Generalmente creemos que el ser persona es algo que no nos es dado con el nacimiento, sino
que se consigue gradualmente. Parece que nadie nos podra decir cul es propiamente la
edad normal en que alguien se convierte en persona; sin embargo, sospecho que, en
comparacin con pocas ms antiguas, el punto de partida para ser persona se pone ahora en
una edad ms temprana, as como el comienzo de la madurez en una poca ms tarda. Ahora
bien, aunque se haya recortado el perodo en que uno es una no-persona, o una todava-no-
persona, hemos seguido creyendo que uno debe dar muestras con su conducta de que
merece ser llamado persona incluso antes de que el ritual de afirmacin apropiado se haya
ejecutado. Lo mismo se podra decir del reconocimiento de que los nios tienen un yo o son
racionales. En general se considera como algo slidamente establecido que debemos guardar
cierta reticencia hacia el empleo de trminos honorficos, pero ello no debe ser una
justificacin suficiente para privar a los nios de su condicin de personas y de seres
racionales.
Ahora bien, deberamos de forma ordinaria establecer una clara distincin entre
realizacin y atribucin. Cuando hablamos de realizacin debemos hacerlo en trminos de
conductas observables y slo debemos atender a ellos cuando haya manifestaciones
efectivas de tales conductas (en el sentido de que slo aquellos que escriben se pueden
llamar escritores, slo aquellos que corren se pueden llamar corredores, etc.). Sin embargo,
cuando utilizamos trminos de atribucin dotamos a un objeto de ciertas propiedades (como
el prestigio y el carisma), y ello independientemente de cualquier conducta observada, dado
que esas propiedades existen precisamente en la medida en que hay personas a las cuales
queremos atriburselas o imputrselas. Entre estos dos casos extremos, que pueden ser ms
ntidamente definidos, est una serie de casos en los que resulta mucho ms difcil decir si
lo que de ellos se predica resulta o no gratuito.

Sin embargo, la distincin que hemos hecho entre realizacin y atribucin es algo
semejante a un conjunto de cartas entre los que hay un comodn. El comodn radica aqu en
el hecho de que la aplicacin de la distincin a los casos en donde est en juego el
significado puede ser un poco diferente a su aplicacin a los casos en que est en juego la
verdad.
Algunas veces ocurre, nos dice C. I. Lewis, que el sujeto debe aportar ciertas
condiciones a una experiencia en orden a entender o comprender el objeto correctamente,
y cualquier cosa que de esta forma el sujeto deba aportar en orden a captar el significado
del objeto pertenece al objeto, y no al sujeto43. Si aceptramos esta tesis de Lewis, de all
se seguira que conceptos como persona y racional, cuya atribucin hizo significativo lo
que de otra forma no lo sera, pertenecen de forma merecida al objeto de tales
atribuciones. Estamos, por lo tanto, justificados desde una perspectiva pragmtica a

43
LEWIS, C. I.: An Analysis of Knowledge and Valuation, La Salle, III.: Open Court, 1946, pp. 469-
478.
 185

considerar la conducta de los nios y jvenes como la conducta propia de personas

racionales, y ello porque podemos comprender tal conducta como algo mucho ms
significativo que si nos rehusramos a comprometernos con lo que consideramos
atribuciones no justificadas o gratuitas.

Imputarle racionalidad a los nios, adems, est justificado sobre la base de que
hacerlo a menudo ha tenido como resultado que existan evidencias a favor de dicha
racionalidad. Esto, por lo tanto, no se debe confundir con el postulado jurdico segn el cual
a una persona no se le debe considerar culpable hasta que no se le haya demostrado tal
culpabilidad. Tratar a los acusados como culpables no confirma su inocencia; sin embargo,
tratar a los nios como personas racionales tiende a producir la evidencia que confirma su
racionalidad.
Se admitan o no estos argumentos particulares como persuasivos, el asunto de la
condicin de personas y de la racionalidad de los nios deber mantenerse como uno de los
problemas claves que debe examinar una filosofa de la infancia. Y es aqu donde aparece
otro aspecto del problema que requiere una formulacin pragmtica, pues, si nos rehusamos
a reconocerles racionalidad a los nios, no podremos comprometernos de forma
satisfactoria en un dilogo filosfico con ellos, puesto que no podramos aceptar lo que
dicen como algo que se funda en razones. Ahora bien, si no podemos hacer filosofa con los
nios, despojaremos a su educacin del componente que verdaderamente puede hacerla ms
significativa. Y, si les negamos a los nios la posibilidad de una educacin ms significativa,
podemos asegurar que la ignorancia, la irresponsabilidad y la mediocridad que actualmente
imperan entre los adultos dominarn tambin entre los nios. Tratar a los nios como
personas tal vez sea el pequeo precio que debamos pagar para que, a largo plazo, logremos
mejoras sociales que resulten sustanciales.
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Apndice:

La aplicacin de habilidades
de razonamiento especficas
a cuestiones de valores
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Apndice:
La aplicacin de habilidades de razonamiento especficas
a cuestiones de valores

Algunos ejemplos ilustrativos de cmo habilidades de pensamiento especficas pueden

ser aplicadas a cuestiones de valores

Un currculo para la educacin en valores debera intentar desarrollar habilidades de

razonamiento especficas y aplicarlas a asuntos especficos de valores. Los ejemplos que se
encuentran a continuacin son apenas para mostrar cmo podra hacerse eso. No se deben tomar como
paradigmas, sino como un conjunto de ejemplos tpicos apropiados para un nivel de escuela media (5,
6 7 grado aproximadamente), aunque algunos ejemplos podran tambin ser apropiados tanto para
la escuela primaria como para la secundaria.

Cada habilidad de razonamiento viene acompaada de una breve explicacin, en algunos casos
expresada como objetivo instruccional. Tambin se ofrece una aplicacin mediante ejemplos tpicos a
manera de una conversacin ficticia entre nios. En el saln de clases, ese fragmento de dilogo sirve
de modelo a partir del cual se pueden realizar ejercicios cuya prctica conduzca al aprendizaje de una
regla. En otras palabras, el ejemplo ficticio se convierte en la base de una discusin en el saln de
clases, haciendo que los alumnos participen de forma activa en el proceso y descubriendo
progresivamente la regla implcita en los ejemplos.

1. Extraer inferencias de premisas simples

Los estudiantes deberan ser capaces de realizar conversiones lgicas y de saber la regla que
gobierna las conversiones vlidas e invlidas. Deberan saber, por ejemplo, que Algunos egostas son
estudiantes puede ser inferido vlidamente de Algunos estudiantes son egostas; pero que de
Todas las personas son egostas no se puede inferir de forma vlida Todos los egostas son
personas.

FRANCISCO: Algunos europeos son franceses. De all se sigue que todos los franceses son
europeos.
RITA: Perdname, pero ests equivocado. Si algunos europeos son franceses, lo que se sigue
de all es que algunos franceses son europeos.
FRANCISCO: Pero eso es ridculo! Todo el mundo sabe que todos los franceses son europeos.
RITA: Algunos europeos son rusos. Se sigue de all que todos los rusos son europeos?

2. Estandarizar lgicamente frases del lenguaje ordinario

Los estudiantes deben familiarizarse con, y ser aptos para, aplicar reglas elementales de
estandarizacin lgica. Por ejemplo, una frase que comience con nicamente podra comenzar
tambin, en vez de lo anterior, con todo, siempre y cuando invierta su sujeto y predicado.

LUISA: Todas las novelas son obras de ficcin.

GERARDO: De ello se sigue que nicamente las novelas son obras de ficcin.
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Observacin: Gerardo est en un error. Lo que se sigue de la frase de Luisa es lo siguiente:

nicamente las obras de ficcin son novelas.

3. Hacer inferencias a partir de dos premisas

Los alumnos deben ser capaces de extraer conclusiones correctas a partir de dos premisas
dadas, es decir, deben ser capaces de elaborar un silogismo vlido. Tambin deben ser capaces de
identificar, mediante su propio examen, al menos algunos ejemplos de inferencias invlidas. Se debe
recordar que los silogismos son slidos nicamente si son formalmente correctos (es decir, son vlidos
slo si la conclusin se sigue necesariamente de las premisas); y que se supone que las premisas son
verdaderas.

a. JAIME: Le en un libro que todos los volcanes son fogosos.

MIGUEL: Bueno, yo no debo ser fogoso, porque yo no soy un volcn.

Observacin: Jaime no dice que nicamente los volcanes son fogosos.

b. MARITZA: Los muchachos son agresivos.

WALTER: Las muchachas del equipo de voleibol son todas agresivas. Luego, creo que
eso significa que ellas son como muchachos.

Observacin: Incluso si fuera verdad que todos los muchachos son agresivos, de all no se seguira que
todas las personas agresivas son muchachos. Debera ser obvio que hay un error lgico a la base de los
prejuicios. Mostrarle a los nios y jvenes el error de razonamiento en que se basan los estereotipos
tnicos y sexuales, aunque no sea suficiente para remover dichos prejuicios, puede resultar de gran
ayuda.

c. ENRIQUE: Algunos criminales son fascinantes.

DORA: Entonces a ti te debe parecer interesante un tipo como Garavito, condenado
por violar a ms de 200 nios.

Observacin: Enrique no ha dicho que todos los criminales sean fascinantes. Si l lo hubiera dicho, la
inferencia de Dora habra sido correcta.

d. ANDRS: Toda forma de crueldad es mala, y pisarle la cola a un gato es algo cruel.
MARA: Entonces pisarle la cola a aquel gato fue malo. Dios mo! Pero lo que ocurri
fue algo completamente accidental.

Observacin: Si la premisa de Andrs es verdadera, la conclusin de Mara debe ser verdadera. Pero
la afirmacin posterior de Mara sugiere que puede haber algo discutible en la segunda premisa de
Andrs, algo que nos hace dudar de su verdad.

e. EDUARDO: Prestar ayuda a quien lo necesita es siempre correcto. Si t me ayudas a

desocupar este supermercado, estars ayudando a alguien que lo necesita.
As que, si t me ayudas a desocupar este supermercado, estars haciendo
algo correcto.
CSAR: Prestar ayuda no es siempre correcto.

Observacin: Csar cuestiona la verdad de la primera premisa de Eduardo. En los casos (d) y (e) la
discusin ulterior sobre la verdad de las premisas implicar el concurso de habilidades de
razonamiento adicionales como la definicin de trminos, el reconocimiento de los aspectos
contextuales de la verdad y la falsedad y el uso de criterios.
 189

4. Usar la lgica ordinal o relacional

Los estudiantes deberan estar cada vez ms familiarizados con las reglas que gobiernan las
relaciones transitivas y simtricas y deberan ser capaces de distinguir entre casos en donde existe
una relacin lgica vlida y casos en los que la relacin lgica es invlida.

a. GERARDO: Gaviria fue un presidente mejor que Uribe.

CECILIA: Si eso as, entonces Uribe no fue un presidente tan bueno como Gaviria.

b. JUAN: En la escritura los verbos son tan importantes como los sustantivos.
BEATRZ: De all se sigue, entonces, que, en la escritura, los sustantivos son tan
importantes como los verbos.

c. BEATRZ: Ofelia estaba enamorada de Hamlet.

JUAN: Eso significa que Hamlet deba estar enamorado de Ofelia.

Observacin: El razonamiento es correcto en (a) y en (b). Pero en (c) el razonamiento de Juan es

incorrecto. La relacin estar enamorado de no es una relacin simtrica.

d. GERARDO: Esparta era ms fuerte que Atenas, y Atenas era ms fuerte que Tebas.
CECILIA: De all se sigue que Esparta era ms fuerte que Tebas.

e. BEATRZ: Alemania est junto a Francia, y Francia est junto a Espaa.

NORA: De ello se sigue que Alemania est junto a Espaa.

Observacin: El razonamiento en (d) es correcto, pero en (e) es incorrecto, pues estar junto a no es
una relacin transitiva.

5. Reconocer la consistencia y la contradiccin

Los alumnos deben ser capaces de reconocer la consistencia o inconsistencia que hay en una
descripcin o narracin que les sea dada. Tambin deben ser capaces de formular y aplicar las reglas
formales de la contradiccin. (Dos afirmaciones son mutuamente contradictorias cuando, si una de
ellas es verdadera, eso implicar que la otra sea necesariamente falsa).

FERNANDO: Ningn pas es democrtico.

LUISA: Bueno, yo conozco algunos que lo son. Pero creo que los dos podemos tener razn.

Observacin: Las afirmaciones de Fernando y Luisa se contradicen mutuamente. Por lo tanto, no

pueden ser verdaderas las dos al mismo tiempo.

6. Saber cmo explorar y tratar con ambigedades

Para poder comprender mejor los libros de texto y otras fuentes de informacin, los
estudiantes necesitan estar muy atentos a las ambigedades. Ellos deben ser capaces de distinguir
tanto las ambigedades de las palabras que tienen varios significados en un mismo contexto como las
ambigedades que hay en las frases cuya disposicin gramatical hace posibles diversas
interpretaciones (esto es, tanto las ambigedades semnticas como las ambigedades sintcticas).
Los estudiantes tambin deben estar en capacidad de reconocer que algunas ambigedades
(especialmente las que se dan en el campo de la literatura) son ms valiosas que propiamente
indeseables.

a. Tranquilo, Juan! Todos sabemos que hace rato no le pegas a tu esposa.

b. Me encanta cuando te defiendes! Te comportas como una fiera.
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c. Eres tan inofensivo como un cuchillo recin afilado.

d. Seor juez, este hombre es tan inocente que me escogi a m como abogado defensor.
e. El carro se movi y cay sobre el gato.
f. S, Mara Fernanda es una mujer que siempre da muestras de un gran orgullo.

7. Formular preguntas

Los estudiantes deben familiarizarse con algunos de los defectos ms comunes con los que
ordinariamente estn impregnadas las preguntas en su formulacin; por ejemplo, el hecho de que
stas sean vagas, malintencionadas, autocontradictorias, carentes de sentido o basadas en supuestos
incorrectos.

HORACIO: Alfredo, ya has dejado de copiarte en los exmenes?

ALFREDO: Yo nunca lo he hecho.

Observacin: Si Horacio sabe que Alfredo ha estado copindose en los exmenes, no hay nada
incorrecto en su pregunta. Pero, si l no sabe nada con seguridad sobre el asunto, su pregunta es slo
una trampa para ver si Alfredo cae, y eso la hace ilegtima.

8. Comprender las relaciones partes-todo y todo-partes

Los estudiantes deben saber cmo evitar los errores que se presentan en las relaciones
partes-todo, como cuando se asume que, si un miembro de un grupo tiene una determinada
caracterstica, esa es una caracterstica del grupo considerado como un todo. Tambin se deben
evitar los errores que se presentan en las relaciones todo-partes, en los cuales un rasgo del todo se
atribuye a cada una de sus partes.

a. TANIA: Los policas de nuestra ciudad son pobres.

JULIA: Yo dira que la polica de nuestra ciudad es pobre.

b. JULIO: La polica de nuestra ciudad trabaja veinticuatro horas diarias.

JOS: Pobres policas! Cmo hacen para trabajar sin descansar?

Observacin: En los ejemplos precedentes hay dos falacias diferentes, pero relacionadas. En el caso
(a) hay una falacia de composicin, pues se atribuye al todo las cualidades de las partes. En el caso (b)
hay una falacia de divisin, pues se atribuye a las partes las cualidades del todo.

9. Dar razones

Cuando los estudiantes se comportan de una forma que nos parece cuestionable, nosotros a
menudo les pedimos que justifiquen sus acciones con razones. Tambin les pedimos muchas veces que
nos den razones que le den soporte a aquellas opiniones suyas que nos parecen cuestionables. Los
estudiantes deben ser capaces de distinguir entre dar razones y dar explicaciones; estas ltimas no
justifican que algo se haga, aunque para unas y otras utilicemos el mismo trmino porque.

JAIRO: Tengo que presentar en la prxima clase una explicacin sobre la guerra en Irak.
SANDRA: Yo creo que deberas hablar de la importancia que tiene el petrleo para el mundo
occidental y, por tanto, de las razones que tuvo el gobierno norteamericano para
atacar al rgimen de Saddam Hussein.
JAIRO: Eso tal vez explique el ataque, pero no lo justifica.
SANDRA: Claro que no lo justifica! Las causas no son razones.
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10. Identificar suposiciones subyacentes

Los alumnos deben ser capaces de especificar las suposiciones que subyacen a una afirmacin
particular, sobre todo cuando la verdad de la afirmacin depende enteramente de la verdad de la
suposicin subyacente. Tales suposiciones subyacentes pueden darse tambin en preguntas,
exclamaciones y rdenes de carcter imperativo.

a. GRACIELA: Mira estas fotografas de las vctimas de los campos de concentracin!

CAMILA: S, esas fotografas le hacen a uno preguntarse qu cosas terribles deben
haber hecho para que hayan sido tratadas de ese modo.

b. NATALIA: Si el ro Amazonas se desbordara, pondra en riesgo a Sao Paulo?

NICOLS: S, si el Sao Paulo al que usted se refiere es el barrio de Manaos, y no la
ciudad de Sao Paulo, que queda muy lejos del ro Amazonas.

c. SAMUEL: Las reservas de petrleo del mundo durarn mil aos ms.
JUANITA: En qu ndices de explotacin te ests basando para hacer ese clculo?

Observacin: En (a), el comentario de Camila ejemplifica la suposicin ilegtima de una causa; en ese
caso las vctimas deberan ser culpables de alguna cosa.

11. Construir analogas

Una analoga se basa en la identificacin de una semejanza entre dos relaciones. Por ejemplo:
los pichones son a las aves lo que los cachorros son a los mamferos, o aserrar es a la carpintera lo
que esculpir es a la escultura. La habilidad para ponerse en el lugar del otro a menudo implica
razonamiento analgico; y ste, a su vez, es la base de la llamada imaginacin moral.

a. Cuando alguien volc accidentalmente la caneca de la basura sobre el pie de Nelson, Isabel se
acord de cmo se sinti ella cuando se machuc los dedos con la puerta de un carro.

b. El pap de Toms perdi su empleo y su familia est pasando por grandes dificultades. Jenny
afirma: No me puedo imaginar cmo puede ser eso! Mis paps siempre han tenido trabajo.

c. El hermano de Mnica le pis la cola al gato sin querer, y el gato solt un maullido estridente.
Mnica cogi el gato y lo abraz al tiempo que le deca a su hermano: T le hiciste doler!. No
le replic ste-, los animales no sienten dolor!.

d. Catalina conversa cariosamente con sus plantas todos los das. Su hermana le reclama: Y por
qu diablos haces eso?. Porque es maravilloso le replica Catalina-. Como le decamos en estos
das a nuestro profesor, es algo semejante a la forma como l nos trata a nosotros.

Observacin: Las analogas pueden ser expresadas en una gran variedad de formas, pero siempre
implican una semejanza entre dos relaciones o entre dos sistemas de relaciones. Las analogas son
sumamente importantes en la ciencia (especialmente cuando se trata de hacer inducciones) y en la
poesa, aunque no debe olvidarse que, en la msica, tambin las variaciones son analgicas. Entrenarnos
en la prctica del razonamiento analgico es especialmente importante en la investigacin sobre
valores, adems de que la validez de los juicios depende a menudo de que las experiencias que se
ponen en relacin sean efectivamente comparables.
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12. Formular relaciones de causa y efecto

Los estudiantes deben ser capaces de identificar y de construir formulaciones que sugieran
relaciones especficas de causa-efecto. Tambin deben ser capaces de identificar las falacias
relacionadas con el uso de conexiones como a causa de esto, puesto que, etc.

a. ALICIA: Las estrellas salen despus de que el sol se oculta.

HORACIO: Claro. Pero, eso significa que las estrellas salen porque el sol se oculta?

b. GLORIA: El General Cifuentes haba tomado muchsimo y gan la batalla.

GLADYS: S, pero gan la batalla porque hubiera tomado muchsimo?

c. TULIO: La Liga de las Naciones se form justamente despus de la Primera Guerra

Mundial y, a los pocos aos, se desarrollaron el fascismo y el nazismo.
CSAR: Pero, ser que la formacin de la Liga de las Naciones caus el surgimiento
del nazismo y el fascismo?

d. BERNARDO: La segunda palabra de todas las oraciones siempre sigue a la primera, y la

segunda palabra de todas las oraciones solamente sigue a la primera. Por lo
tanto, la primera palabra de todas las oraciones es la causa de la segunda
palabra.
MYRIAM: Incluso si lo que t dices fuera verdad, una conjuncin constante no prueba
que la conexin sea causal.

13. Desarrollar conceptos

Al aplicar un concepto a un conjunto especfico de casos, los nios y jvenes deben ser
capaces de identificar aquellos casos que claramente se encuentran dentro de los lmites del concepto
y aquellos que caen por fuera de sus lmites. Para ello, los nios y jvenes deben ser estimulados para
buscar contraejemplos cuando ellos crean que los lmites del concepto han sido definidos de forma
incorrecta. Tanto los casos bien definidos como aquellos que parezcan ms dudosos pueden ser
examinados mediante ejercicios y planes de discusin.

CSAR: Si te traiciona un amigo, podras volver a ser amigo de esa persona ms adelante?
LUIS: Ms adelante, tal vez; pero en ningn caso mientras me sienta traicionado.

Observacin: Csar est tratando de descubrir los lmites del concepto de amistad a travs de la
consideracin de un ejemplo bastante problemtico. La respuesta de Luis parece evocar tanto la
experiencia (que nos ensea que los amigos se pueden reconciliar ms adelante, si se presenta la
oportunidad adecuada para ello) como la lgica (la definicin de amistad parece ser lgicamente
incompatible con la de traicin). Si nuestros conceptos son muy vagos, nuestros juicios de valor muy
difcilmente podran resultar claros. Csar y Luis se empean precisamente en clarificar sus
conceptos.

14. Hacer generalizaciones apropiadas

Cuando los estudiantes estn trabajando con datos, deben ser capaces de identificar
regularidades o uniformidades que existan en dichos datos y construir generalizaciones que sean
aplicables a esos datos y a otros similares. Los alumnos deben ser conscientes de los riesgos que
implican tales generalizaciones.

a. NORA: Todos los miembros de este curso han dicho que los mdicos que los han
atendido han sido cuidadosos. A partir de esto, qu podemos afirmar?
 193

ROGELIO: Por lo que sabemos, podemos afirmar que los mdicos generalmente son
cuidadosos.

b. PATRICIA: Todos los pases que hemos visitado tienen fronteras con otros pases; y
hemos visitado ya muchos pases.
PEDRO: Me parece que podemos estar seguros de que todos los pases tienen
fronteras con otros pases.

Observacin: Obviamente, Rogelio hace una afirmacin prudente y recatada, mientras que Pedro no.
En asuntos de valores, la generalizacin no es imposible, pero puede ser peligrosa. (Considrese al
respecto, por ejemplo, las dificultades que han generado las generalizaciones en la historia del arte).

15. Extraer inferencias de silogismos hipotticos

Los estudiantes deben ser capaces de distinguir entre inferencias vlidas e invlidas cuando
estn trabajando con silogismos hipotticos, que utilizan proposiciones de la forma si , entonces
(las proposiciones hipotticas estn formadas por un antecedente si y un consecuente
entonces). La deduccin hipottica puede ser vlida cuando se afirma el antecedente o cuando se
niega el consecuente. Las inferencias aqu son invlidas cuando se niega el antecedente o se afirma el
consecuente. Por ejemplo, es vlido decir suponiendo, desde luego, que las premisas que se utilizan
son verdaderas- Si t oprimes este botn, el mundo explotar. Pero el mundo no ha explotado. Luego
yo no debo haber apretado el botn (aqu hay una negacin del consecuente, que permite negar el
antecedente).

a. DARO: Si el combustible del dirigible Hindenburg hubiese sido helio no se habra

incendiado.
JAVIER: Pero se incendi. Por lo tanto, el combustible del Hindenburg no poda ser
helio.

b. MARITZA: Es cierto que, si Marcos tuviera la oportunidad, vendera hasta a su propia

madre?
CRISTINA: S. Claro que an no la ha vendido. Debe ser porque todava no ha tenido la
oportunidad.

Observacin: sta es una de las ms poderosas habilidades de razonamiento. La adquisicin de

patrones de inferencia vlidos nos viene dada con el lenguaje y no requiere de ningn entrenamiento
especial. Esto mismo es verdadero de muchos otros aspectos de la lgica formal.

16. Ser capaz de reconocer y evitar o utilizar conscientemente- la vaguedad de las

palabras

Las palabras vagas, por su falta de claridad, carecen de una aplicacin clara. Los alumnos
deben ser capaces de distinguir los contextos en que las palabras vagas son aceptables de aquellos en
los cuales resultan completamente inadecuadas.

ROSA: Dos pases pueden luchar entre s sin que se hayan declarado la guerra?
EDUARDO: Claro que s.
ROSA: Pueden dos pases declararse la guerra entre s sin entablar una lucha?
EDUARDO: Por supuesto que s.
ROSA: Entonces guerra y paz son trminos absolutamente vagos!
EDUARDO: Pues claro que s. Y tambin son vagos trminos como caliente y fro, o seco y
hmedo; y muchos otros, que son tiles a pesar de que sean vagos.
 194

17. Tomar en cuenta todas las consideraciones del caso

En cuestiones de valores, as como en toda investigacin en general, es importante intentar

ver las cosas de la forma ms comprehensiva posible. Cuando somos negligentes a la hora de tomar en
cuenta todas las consideraciones relevantes podemos ser acusados de sacar conclusiones de forma
precipitada. Los estudiantes deben desarrollar la habilidad de preguntarse unos a otros y de
preguntarse a s mismos- si han omitido alguna consideracin relevante en el curso de su indagacin.

CONTRATISTA: Ha revisado usted si el nuevo diseo del techo de la escuela cumple con
todas las exigencias de seguridad? Me preocupa especialmente la capacidad
que tenga para soportar una lluvia fuerte con granizo.
ARQUITECTO: Hemos revisado los registros de lluvias de los ltimos aos y encontramos
que las lluvias fuertes con granizo no se dan casi nunca por ac. Yo no me
preocupara por eso.

Observacin: A menudo nos damos cuenta muy tarde de que no hemos tomado en cuenta un factor
crucial. No todos los factores deben considerarse cruciales, pero los que se tomen por tales deben
establecerse como criterios. En trminos de la formacin tica de los nios y jvenes, ellos deben ser
advertidos de la importancia de la consideracin de todos los factores del caso cuando se trata de
hacer buenos juicios. No se deben tener en cuenta slo uno u otro factor; es necesario considerar
todos los factores relevantes de una situacin.

18. Reconocer la interdependencia de medios y fines

Cuando un fin u objetivo es propuesto o recomendado, existe la obligacin de indicar los

medios por medio de los cuales dicho fin u objetivo puede ser alcanzado. (Todas las cosas pueden ser
medios nicamente en relacin con fines especficos; as, lo que es un medio en una situacin puede no
serlo en otra). Los estudiantes deben ser capaces de sugerir fines para un conjunto de medios
propuestos, as como medios para fines propuestos.

a. PROFESOR: Adems de servir como gancho de ropa, qu otros usos puedes hacer de esa
cosa?
MARIELA: Tambin puede servir para abrir la puerta del carro cuando mi pap deja las
llaves adentro.

b. PROFESOR: El sistema ferroviario es un medio de transporte. Cul es su fin o

propsito?
FRANCISCO: Le puede ayudar a gente distinta a llegar a destinos distintos, pues cada
persona tiene distintas metas. Me parece, pues, que es un medio que puede
servir a diversos fines.

Observacin: En el caso (a), su profesor le pide a Mariela que le proponga un nuevo fin para un objeto
dado; y ella piensa en un fin que no es muy usual (el de abrir la puerta de un carro en el que se han
quedado encerradas las llaves) que debe ser realizado por un medio poco usual (el de utilizar un
gancho de ropa). En el caso (b), Francisco sugiere que no hay necesariamente una contradiccin en el
hecho de que personas que utilizan medios comunes lo hagan para realizar fines que son individuales.

19. Reconocer y saber cmo tratar con las falacias informales

Muchas falacias informales (errores en el razonamiento lgico, aunque puedan ser

psicolgicamente persuasivos) se deben a que nos confiamos en consideraciones irrelevantes, o a que
omitimos las que son relevantes. Tales falacias se suelen llamar de relevancia, pues dependen de
juicios de relevancia. Estas falacias pueden ocurrir tanto en el lenguaje escrito como en forma de
 195

violacin de los procedimientos del dilogo. Los estudiantes, adems de que pueden ser alertados de
su presencia, deben aprender a tratar con ellas. Muchas de las habilidades que nos permiten luchar
contra estas falacias fueron ya identificadas como saber cmo explorar y tratar con ambigedades
(ver n 6), ser capaz de reconocer y evitar o utilizar conscientemente- la vaguedad de las palabras
(ver n 16), comprender las relaciones partes-todo y todo-partes (ver n 8) y formular relaciones
de causa y efecto (ver n 12). Hay, por supuesto, muchas otras falacias informales que pueden ser
identificadas y mostradas a los alumnos, como, por ejemplo, el argumento de autoridad (ilegtimo), la
pregunta compleja o la peticin de principio.

JAIME: Quin nos podra hablar de los efectos que tiene la descarga de productos qumicos
txicos en los ros?
DIANA: Mi to Pedro.
JAIME: l es una gran autoridad en qumica o en cuestiones de conservacin del medio
ambiente?
DIANA: No, pero l tiene experiencia en el manejo de basuras.

Observacin: Una persona puede ser reconocida como autoridad en un determinado campo de
acuerdo con dos criterios distintos: las referencias (que implican un reconocimiento pblico de que
alguien conoce el asunto en cuestin) o el status. Al interior de una institucin dada, por ejemplo la
familia, se apela generalmente a la autoridad que da el status. Donde no hay una institucin comn,
para reconocer a alguien como autoridad es preciso apelar a su comprobada experiencia o a su
compromiso con procesos de investigacin propios.

20. Operacionalizar conceptos

Los estudiantes deben ser capaces de establecer los efectos observables de los conceptos
que emplean y de expresarlos bajo la forma de proposiciones condicionales. De este modo, si una cosa
no es rayada por otras, la llamamos dura; y, si cae, decimos que tiene peso. Como se ve en estos
casos, la conducta especfica de algo es el antecedente de la proposicin condicional y el criterio a
travs del cual formulamos el propio concepto, el cual queda expresado en el consecuente de la
proposicin condicional.

a. JOS: Por qu dices t que l es intolerante?

MARINA: Tener aversin por un determinado grupo tnico sin que exista una buena
razn para ello es lo que se llama ser intolerante.

b. FERNANDO: Cules son las caractersticas de un buen profesor?

OMAIRA: Que le gusten tanto las ideas como trabajar con los nios y jvenes.

Observacin: Obviamente hay una estrecha conexin entre esta habilidad y la de definir trminos.

21. Definir trminos

Hay un cierto nmero de reglas generales sobre las definiciones. Por ejemplo: que no deben
ser ni muy inclusivas ni demasiado restrictivas, que no se deben formular de forma negativa o que no
deben ser circulares. Uno de los procedimientos ms tradicionales para definir los sustantivos es
hacernos preguntas como: qu tipo de cosa es sta? (la pregunta por el gnero al que la cosa
pertenece) y en qu difiere de otras cosas del mismo tipo? (la pregunta por la diferencia
especfica).

a. BEATRZ: Qu es una gema?

MELISA: Es una piedra.
BEATRZ: Qu tipo de piedra?
 196

MELISA: Una piedra preciosa.

b. VILMA: Qu es la libertad?
GRACIELA: La libertad es independencia.
VILMA: Y qu tipo de independencia?
GRACIELA: Una independencia en donde uno se sienta libre.
VILMA: No te parece que ests razonando de forma circular?

22. Identificar y usar criterios

Siempre que hacemos juicios de valor (por ejemplo cuando discutimos sobre cuestiones de
tica y esttica), y tambin cuando hacemos determinados juicios sobre cuestiones de orden prctico
(por ejemplo cuando hacemos estimaciones en trminos de cantidad o calidad), e incluso cuando
hacemos juicios sobre hechos (que estn determinados por la aceptabilidad de la evidencia)
empleamos estndares o criterios. Es importante que los estudiantes se hagan conscientes de los
criterios que utilizan en la elaboracin de dichos juicios y examinen si los criterios empleados son los
ms apropiados para la situacin en que dichos juicios fueron elaborados. Los criterios son, desde
luego, especialmente importantes en la construccin de definiciones y en la operacionalizacin de
conceptos. Cuando nos enfrentamos a un problema tratamos de tomar en cuenta todas las
consideraciones que son relevantes para el caso. Las consideraciones que resultan decisivas son las
que tomamos como criterios.

a. GILBERTO: Si utilizamos el criterio de la renta per cpita, la India es un pas pobre.

FANNY: S, pero, si usamos el criterio de los recursos naturales, es un pas rico.

b. YOLANDA: Si usamos el criterio de la poblacin, Japn es un pas grande.

RODRIGO: Claro. Pero, si usamos el criterio del tamao geogrfico, es un pas pequeo.

c. GARY: Yo creo que El mercader de Venecia es una excelente pieza teatral. Pero,
bajo qu criterio vamos a juzgarla?
SANDRA: Si la juzgamos como tragedia, no es muy buena.
LEN: Y, si la juzgamos como comedia, tampoco es muy buena.
GARY: Bueno, si esos criterios no nos sirven, debemos buscar otros en que an no
hemos pensado. Creo que tenemos que tratar de imaginrnoslos.

23. Proponer ejemplos

Muchos nios y jvenes tienen problema a la hora de hacer generalizaciones y desarrollar

conceptos abstractos, mientras que tienen mucha mayor facilidad para ofrecer ejemplos, al contrario
de lo que sucede con muchos adultos. La habilidad para proponer ejemplos es esencial a la hora de
capacitarlos para aplicar ideas en situaciones concretas. Igualmente esencial es la habilidad para
ofrecer contraejemplos como medio de refutacin.

a. RUTH: Puedes darme algunos ejemplos de colores?

JOSU: Claro: verde, marrn, prpura, rojo. Y por qu no me preguntas, ms bien,
qu es el color?

b. JULIO: Todo lo que sube tiene que caer.

ADRIANA: Tambin los cohetes espaciales?

Observacin: El contraejemplo de Adriana refuta de forma efectiva la afirmacin de Julio.

 197

24. Construir hiptesis

Las hiptesis son ideas que representan posibles formas de resolver situaciones
problemticas. Cuando nos enfrentamos con hechos sorprendentes o que nos generan dudas o
perplejidades, inventamos hiptesis que nos permitan responder a ellos. La habilidad para construir
hiptesis a la vez engloba e implica habilidad en hacer predicciones por medio de las cuales las
hiptesis en cuestin sean confirmadas o rechazadas.

a. MARIO: Yo creo que esto es un cido. Vean el vapor que expide!

LUCA: Voy a examinarlo con papel de tornasol. Si se pone rojo, tendrs razn.

b. TITO: Estoy intrigado con ese muchacho que est parado all. No deja de
observarnos mientras juega con las maquinitas.
JORGE: Bueno, si ese muchacho fuera el vago oficial del colegio, para m todo
quedara explicado.

Observacin: En el caso (b), si el muchacho no resultara ser el vago oficial del colegio, entonces la
hiptesis resultara irrelevante, y sera necesario construir una nueva hiptesis. Si, en cambio, el
muchacho s resultara ser el vago oficial del colegio, pero no fuera a causa de eso que observa
fijamente a Tito y Jorge, entonces la hiptesis debera ser descartada, pues no lograra explicar cul
es la causa o razn por la cual no deja de observarlos.

25. Reconocer cmo cambia el sentido de una afirmacin cuando cambia el contexto

Los estudiantes deben ser capaces de reconocer cmo las afirmaciones que hacen cambian de
sentido y posiblemente hasta de valor de verdad- cuando se aplican a contextos diversos. Por ello, al
afirmar que algo es verdadero deben estar preparados para decir bajo qu circunstancias podra ser
falso, y viceversa. Tambin deberan ser capaces de ofrecer, a partir de la experiencia previa, los
contextos en los cuales estaran llenas de sentido las afirmaciones que son elpticas (es decir, las
afirmaciones en que se omite una o ms palabras, que, aunque seran necesarias para la correcta
construccin gramatical, su ausencia no hace que su sentido se oscurezca).

TOO: Escucha lo que Otelo dice aqu: Apaga la luz, y apaga la luz. Eso es redundante!
LUISA: No, no es redundante. T tienes que situar cada apaga la luz en contextos
diferentes. Si lo haces, comprenders que cada apaga la luz tiene un sentido
distinto.

26. Anticipar, prever y estimar las consecuencias

En una medida considerable la racionalidad implica la previsin del impacto futuro de todo lo
que ocurre en el presente, aunque esta actividad de prever es algo que hacemos unas veces y otras no.
Es difcil atribuir responsabilidad a una persona cuando es evidente que era para ella imposible
anticipar lo que ocurrira como resultado de lo que hizo. Hay, pues, mltiples razones para desarrollar
la habilidad de anticipar, prever y estimar las consecuencias de todo lo que decimos, pensamos,
sentimos o hacemos.

CLARA: Bernardo, yo no hara lo que t ests haciendo. Existe una multa severa para todo
aquel que provoque una falsa alarma de incendio.
BERNARDO: Ay, nadie me va a pillar. Nadie me est viendo.
CLARA: S, pero mientras los bomberos atienden una falsa alarma como la tuya, dejan de
atender casos reales de incendio.
BERNARDO: Qu va! Eso es carreta!
CLARA: Claro que es carreta! Especialmente cuando la que se incendia es tu casa.
 198

Observacin: Clara est tratando de que Bernardo razone. Ella est buscando las razones que puedan
disuadirlo. En este caso, las razones que se ofrecen implican consecuencias desventajosas. Clara
habra podido, por supuesto, recurrir solamente a las razones que tienen que ver con las
consecuencias ms inmediatas: la de las multas que implican este tipo de acciones. Pero
probablemente sospecha que la forma como se ha formado el carcter moral de Bernardo desde hace
mucho tiempo no hace de l una persona que valore especialmente el cumplimiento de las normas, y que
no es ese el momento para empezar a completar la educacin moral de que carece.

27. Clasificar y categorizar

Hay dos formas bsicas de hacer clasificaciones: formando clases y estableciendo grados.
Cuando se forman clases no es necesario establecer ninguna distincin entre lo que es mejor y lo que
es peor; cuando se establecen grados s. Al establecer un conjunto de clases dentro de las cuales un
determinado nmero de individuos debe ser agrupado, se deben establecer clases que sean
mutuamente exclusivas y donde tengan cabida la totalidad de los individuos que se pretende clasificar
(es decir, deben ser exhaustivas).

ERNESTO: Todos los pases pueden ser clasificados en democrticos y no-democrticos.

PAMELA: Sin embargo, los pases no-democrticos pueden ser clasificados en totalitarios y
autoritarios.
ERNESTO: Estoy en desacuerdo contigo por lo menos en dos puntos. Primero, los pases
totalitarios son tambin autoritarios. Y segundo, hay pases que no son democrticos
y, sin embargo, no son autoritarios.

Observacin: Ernesto tiene razn. La clasificacin que hace Pamela de los pases no-democrticos ni
es mutuamente exclusiva ni es suficientemente exhaustiva.
 199

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WALLACH, Michael A.: Creativity and the Expression of Possibilities, in Creativity and Learning, ed.
Jerome Kagan, Boston, Houghton Mifflin, 1967.
WEBER, Max: The Protestant Ethics and the Spirit of Capitalism, in Man in Contemporary Society,
Vol. 2, trans. Peter Gay, New York, Columbia University Press, 1956.
(Hay traduccin espaola: WEBER, Max: La tica protestante y el espritu del capitalismo,
Barcelona, Pennsula, 1969).

ndice analtico y de nombres
ACTOS MENTALES: 79 (Ver tambin
HABILIDADES DE PENSAMIENTO)
ACTOS METACOGNITIVOS: 80
ACTOS VERBALES: Ver HABILIDADES DE
PENSAMIENTO
ANALOGA: 101-102, 153-154, 156, 157-159,
169-170
ARISTTELES: 33, 50, 90
ASOMBRO: 96
BENTHAM, Jeremas: 74
BRUNER, Jerome: 8, 22, 51, 52
CIUDADANA
Y buenos ciudadanos: 56-57, 58-59, 106-
108, 112-113;
El papel de las instituciones: 56;
Preparacin para la ciudadana: 58, 63-
65, 106-108;
Y socializacin: 104-105
COLLINGWOOD, R. G.: 33, 76
COMPARACIONES: 98-101
COMPORTAMIENTO FILOSFICO: 163-167;
Y los nios: 164-167;
Y la filosofa: 167;
Y la pedagoga: 171-172;
Y el currculo: 171-172
COMUNIDAD: 114, 182-183
COMUNIDAD DE INVESTIGACIN: 9, 18-
19, 20-22, 43, 69-70, 92-93, 105-106,
121-122, 134-136, 139-141, 146-147, 175,
182-183;
Y autocorreccin: 21
CONDUCTA MORAL: 74-76
CONTEXTO: Su papel en el desarrollo
cognitivo, 100
CONVERSACIN: 97, 122-123;
En la sociedad: 47-48
CREATIVIDAD: 162-163, 166-167;
Creatividad filosfica: 168-170
CRITERIOS: Uso de criterios: 23, 48, 109-
111;
Criterios de la racionalidad: 105
CURRCULO: Secuencia del currculo: 24-25,
94-95, 138;
Fragmentacin del currculo: 25-26, 137;
Y creatividad filosfica: 171
203
DEMOCRACIA
Ideales de la democracia: 57-59, 107-
108;
Presupuestos de la democracia: 105, 111-
112
DERRIDA, Jacques: 14
DESARROLLO CONCEPTUAL: 26
DESARROLLO COGNITIVO: 100, 136-138
DESARROLLO DEL CARCTER: 39, 48, 49,
55, 68-69
DEWEY, John: 8, 19, 22, 51, 52, 54, 73, 182
DILOGO: 67, 121-122
DILEMAS MORALES: 67
DISCIPLINAS ACADMICAS
Integracin de las disciplinas: 24-35;
Comparadas con la filosofa: 30-35, 36-
37;
La mejora de su enseanza, 37
DISCUSIN: 25, 175;
Requerimientos de la discusin: 61-62;
E investigacin sobre valores: 66;
Contenidos de la discusin: 81, 148-149;
Procedimientos de la discusin: 92-93,
122
DISPOSICIN COGNITIVA: 62
EDUCACIN
Objetivos de la educacin: 21, 29, 36-40,
133-134;
Formacin de educadores: 28-29;
Educacin forense: 16
EDUCACIN MORAL: Ver EDUCACIN EN
VALORES
EDUCACIN REFLEXIVA: 21-23, 107-109
EDUCACIN TRADICIONAL (Fallas de): 20
EDUCACIN TRIBAL: 21, 22, 37
EDUCACIN EN VALORES: 68-70;
Naturaleza de la controversia: 46-50, 71;
Y formacin del carcter: 48;
Y valores morales: 50;
Y valores cvicos: 52;
EPISTEMOLOGA
En la educacin: 89-92;
Epistemologa gentica: 134;
En la educacin bsica: 139-141;
ESCRITURA: 97-98, 117-131;
Y razonamiento: 117;
Relacin con la esttica: 118;

ESTTICA
En la educacin: 90, 173-176;
Y escritura: 118; 125-131;
Relaciones estticas: 129;
TICA (en la educacin): 90;
EXPERIENCIA: 126;
Y escritura: 126-127
Y arte: 127;
E infancia: 178;
EVALUACIN EDUCATIVA: 20-21;
FILOSOFA: 13, 36, 87-88, 119-120, 162;
Por qu es apropiada para los nios?: 13-
14, 134-135, 167, 181;
Hacer filosofa: 13, 18, 150-161, 167;
Diferencia con otras disciplinas: 24-26,
33-35;
Su contribucin al pensamiento: 86-88,
105, 135;
Su contribucin a la educacin: 88-91;
E investigacin: 133-135;
Y creatividad: 162;
De la infancia: 178-179, 181-182;
FILOSOFA PARA NIOS (Programa): 17-19,
26, 90-91, 105, 111, 136-141, 175;
Y los actos mentales: 27;
Y los objetivos de la educacin: 40-44;
Y la educacin cientfica: 84-89;
Y la poesa: 119-125;
La formacin de maestros en: 142-149;
Un ejemplo de aplicacin: 150-161;
FORMACIN DE CONCEPTOS: 30-31, 48, 78;
FORMACIN DE PROFESORES: 28-29, 142-
149, 172;
GLOCK, Charles: 107;
GOBIERNO: 111-112
HABILIDADES DE PENSAMIENTO
Desarrollo de: 26, 93-95;
Y actos mentales: 26-27, 79-80, 91;
Y actos verbales: 91;
Y formacin de profesores: 30;
La enseanza de: 31-32, 86-87, 93-95,
118, 134, 137-138, 144;
Problemas de las: 42-43;
Coordinacin de las: 61-62;
Y filosofa: 87-89;
HABLA: 121-123, 173-174;
Como modelo para la filosofa: 173-174;
HAMPSHIRE, Stuart: 74-75;
HANSLICK, Eduard: 35;
HAUSMAN, Carl: 168;
HOBBES. Thomas: 72, 73, 180;
204
HUME, David: 36;
INCLUSIN (y exclusin): 33;
INVESTIGACIN: 139-141;
Sobre valores: 57;
Investigacin dialgica: 67;
Investigacin tica: 23, 77-78, 80, 181-
182;
Investigacin social: 104-116;
Investigacin filosfica: 15-19;
Habilidades de investigacin: 78, 92;
Enseanza de la: 134;
Y autocorreccin: 139;
Derecho a la investigacin: 179-180;
INVESTIGACIN TICA: Ver INVES-
TIGACIN
JUSTICIA: 115-116;
KANT. Immanuel: 50-51;
KENNICK, W. E.: 166-167;
KOCH, Kenneth: 123-124;
LECTURA: 97-98;
LENGUAJE (Aprendizaje del): 97-98;
LEWIS, C. I.: 184;
LEY: 112-113;
LIBERTAD: 115;
LIBROS DE TEXTO: 22, 24-25;
LOCKE, John: 105;
LGICA: 59, 87-88, 102-103, 117;
Y los nios: 9;
Y el currculo: 137-138;
MANUALES PARA LOS PROFESORES: 9-10,
139, 172;
MEAD, George Herbert: 51;
MTODO ERSTICO: 16-17;
MTODO SOCRTICO: 7, 16-17;
MILL, John Stuart: 51;
NATURALEZA HUMANA: 114-115;
NOVELA FILOSFICA: 9-10, 136-137, 138-
139, 174-176;
OAKESHOTT, Michael: 8;
OFICIO (ARTESANA) MORAL: 69, 76-78;
PAPEL DE LOS PROFESORES: 92-93, 94,
147-148;
PENSAMIENTO CRTICO (como objetivo de
la educacin): 38-39;
PERPLEJIDAD: 96, 104-105;
PIAGET, Jean: 51, 136;
PLATN: 14-16, 32;
POESA: 119-121, 123-124;
Y filosofa: 120;
Y escritura: 123-124;
 205

PRCTICA MORAL (Las herramientas de): 78-

82;
SENTIDO (O SIGNIFICADO): 31, 62, 130-
131;
Adquisicin de significado: 96-97;
Ambigedad del significado: 99;
Amplificacin del significado: 169-170;
Y educacin: 184-185;
RACIONALIDAD: 44, 185;
Criterios de la racionalidad: 105;
RAZONABILIDAD: 44, 105, 107, 133, 162;
En los nios: 73-74;
Carencia de razonabilidad: 19-20;
Los procedimientos para: 74, 138;
El papel de los criterios: 109-111;
RAZONAMIENTO: 30-31;
Habilidades de razonamiento: 59-63, 78,
92;
Razonamiento tico: 74;
Y adquisicin de significado: 97;
Y razones: 102-103;
Razonamiento explicativo: 169-170;
Razonamiento ampliativo: 169-170;
RAZONAMIENTO FILOSFICO: 15, 16;
RELACIONES
Naturaleza de las relaciones: 99-100;
Ejemplos de relaciones: 152, 156-157,
158, 159;
ROUSSEAU, Jean-Jacques: 72, 73;
RYLE, Gilbert: 15, 52;
SANTAYANA, George: 18;
SMILES: 100-101, 156, 169-170;
TRADUCCIN: 31;
VERDAD: 31;
VALORES
Morales: 50;
Cvicos: 52;
Definicin de: 54-55, 62-63, 68;
Investigacin sobre valores: 57, 63, 66,
69-70;
Valoracin: 63, 64-65, 70;
VYGOTSKI: 51;
WITTGENSTEIN, Ludwig: 51