Por qu han fracasado las competencias

en educacin? Lecciones para futuros

intentos de innovacin educativa
19/06/2017 COMPETENCIAS BSICAS, COMPROMISO, DESTACADAS, FORMACIN PERMANENTE DEL

PROFESORADO,REFLEXIN

Fue entre finales de 2006 y la primera mitad de 2007. Reconozco que entonces pensbamos que todo
poda cambiar. Admito que tena esa esperanza cuando llegaron las competencias bsicas a la
normativa espaola. Es ms, confieso que cremos a Antonio Zabala y a Laia Arnau cuando nos
dijeron en 2007:

Una enseanza basada en competencias es una nueva y gran oportunidad para que la

mejora sostenida de la educacin no sea patrimonio de unos pocos privilegiados.

Lo cremos con todas nuestras fuerzas porque pensbamos que realmente caba la posibilidad de que
sirvieran para promover el cambio. Las competencias parecan venir a decir que el alumnado
necesita caminos para desarrollar sus competencias de manera efectiva y no adaptaciones
curriculares simplificadas cuando surgen los problemas. No queramos ms sucedneos de educacin
que generaran desigualdad a partir de planteamientos didcticos segregadores. Todos los estudiantes
deban desarrollar todas sus competencias. Punto. No debamos dar ni un paso atrs en esa exigencia.

Partiendo de esa mxima un grupo de amigos, fundamentalmente de Educacin Secundaria,

intentamos configurar una propuesta que nos permitiera cumplir con tal nivel de exigencia. Nuestra
intencin era crear una propuesta coherente y factible, probarla en nuestras propias aulas (de ah
el Proyecto FGL, entre otros) y valorar si sera extrapolable a otros contextos. Esta iniciativa la
llamamos iCOBAE e intentamos proponer ideas como estas:
Propuesta iCOBAE por Fernando Trujillo
Y tambin como estas otras:

Resumen proyecto iCOBAE_Jornadas de Capacitacin en Competencias

Bsicas por Miguel ngel Ariza
Tenamos muchas esperanzas puestas en las posibilidades de las competencias bsicas y
trabajamos mucho para dar a conocer nuestra propuesta, centrada en las tareas integradas (que
despus evolucion hacia los proyectos de aprendizaje) y apoyada en una nocin de currculum
integrado que habamos tomado del mbito de las lenguas, donde trabajbamos con conceptos
similares.
Adems de nuestra visin de competencias haba muchos otros planteamientos en el mercado
educativo, obviamente, y muchas de esas visiones estaban enfrentadas entre s. Frente a nuestra
propuesta, que era bsicamente didctica, haba muchos autores que defendan una aproximacin a
las competencias que nosotros llambamos entonces de ingeniera curricular: se rellenaron miles de
sbanas para la redaccin de descriptores de las competencias en todos los niveles y materias
posibles, en lo que puede verse como el origen, encubierto, de los posteriores estndares que hoy
presiden nuestra normativa.
Nosotros, sin embargo, compartamos la visin de Antonio Bolivar cuando afirmaba:
Introducir un enfoque por competencias bsicas necesita repensar todos los elementos

del currculo, incluida la organizacin escolar y las prcticas docentes, tambin la relacin

entre escuela y comunidad (aprendizajes formales e informales).

Las competencias bsicas no eran simplemente los nuevos objetivos ni tampoco un termino ms a
aadir a nuestras programaciones didcticas. Tenan fuerza de transformacin, en nuestra opinin,
porque venan a cambiar las relaciones entre los docentes y sus materias, los modos de ensear y
aprender, la manera de evaluar y, sobre todo, la forma de entender nuestra relacin con el entorno.
Sin embargo, en aquel momento nadie pens seriamente cmo pasar de la normativa al aula, es
decir, cmo hacer realidad las competencias bsicas. La aproximacin al trmino no fue ms que una
enorme proliferacin de ponencias, cursos y seminarios sobre competencias bsicas cuando el
problema para su puesta en funcionamiento era ms fundamental: eran las competencias bsicas
una innovacinradical o incremental?
Esteban Fernndez distingue as entre ambos tipos de innovacin:

Atendiendo a su originalidad, una innovacin puede ser radical o incremental. Una

innovacin es radical si el conocimiento tecnolgico necesario para explotarla es muy

diferente del conocimiento existente y lo hace obsoleto. En el otro extremo de la dicotoma

se halla la innovacin incremental. En sta, el conocimiento necesario para ofrecer un

producto se basa en el conocimiento en uso.

Pues bien, siguiendo esta distincin, las competencias bsicas se propagaron como una innovacin
radical, que no se asentaba en una tecnologa existente ni se basaba en el conocimiento en uso, como
tampoco lo han hecho los posteriores estndares o las muchas rbricas que los docentes han sido
inducidos a disear en muchos casos no solo de manera equivocada sino por motivos errneos, en
mi humilde opinin.
Qu poda pasar si las competencias se difundan como una innovacin radical? Pues, lgicamente,
lo que ocurri. Ya en 2008 nos deca Jurjo Torres:

Estamos ante polticas educativas que despistan al profesorado de todos los niveles del

sistema educativo. Caracterstica que, creo, es la primera vez que se produce.

No solo nadie previ la llegada de las competencias, como intent demostrar en una entrada anterior,
sino que su llegada por va normativa y por mecanismos que generaban distancia respecto a las
prcticas comunes en educacin en nuestro pas hicieron pensar al profesorado que las competencias
no iban con ellos ni con la escuela. Es ms, en aquellos aos era bastante probable poder escuchar en
cualquier centro que las competencias no eran ms que una nueva ocurrencia de los responsables de
la poltica educativa, especialmente una vez que la visin reducida de las competencias, que es
especialmente til para la evaluacin externa pero poco til para el aprendizaje en la escuela, fue
ganando presencia poltica tanto en el Ministerio como en muchas comunidades autnomas.
Pienso ahora como afirmaba entonces que en lugar de la visin externa y alienante por la que se
opt, ligada a la opinin de expertos que no se tomaron el trabajo de llevar al aula sus
planteamientos, podramos haber optado por construir conocimiento comn en el sentido que usa
Nancy M. Dixon esta expresin:

Conocimiento comn, es decir, conocimiento generado a partir de la experiencia de las

personas que participan en tareas organizacionales

 As, frente a las opiniones de los expertos externos, podramos haber optado por apelar a
la competencia derivada de la experiencia (expertise) del profesorado, especialmente en relacin
con las competencias ms vinculadas con el currculo y sus materias tradicionales.
Sin embargo, frente a la opcin de construir sobre lo que hacamos (para irlo transformando, si era
necesario), dando paso as a una innovacin incremental, preferimos imponer visiones externas a la
escuela que, finalmente, no nos han llevado a ningn lugar interesante. En lugar de confiar en el
profesorado, se desconfi de su capacidad para dar sentido a la novedad normativa y se quiso
imponer sobre l una visin tecnocrtica de las competencias (y de la educacin), ignorando dos
cuestiones fundamentales en relacin con la innovacin educativa.
Por un lado, como demuestra Hargreaves (2004), los docentes responden positivamente a
experiencias de cambio iniciados por ellos mismos pero bastante negativamente a cambios
impuestos. Es decir, al profesorado le gusta sentirse agente de los procesos de transformacin que
ocurren en su prctica y no paciente de experimentos ajenos como se puede esperar, por otro lado,
de un profesional cualificado.
En segundo lugar, como afirma Antonio Bolvar,

Lo que ha de cambiar no se puede prescribir porque los cambios en la prctica dependen

de lo que piensen los profesores.

Es decir, lo importante no es lo que diga el papel sino cul es la configuracin del marco mental y
cultural con el cual trabaja el profesorado, que es quien realmente implementa polticas o las deja
morir por inanicin. Si el profesorado no modifica el marco cultural con el cual interpreta y acta en
el aula, cualquier cambio nace muerto.
En este sentido podramos hacernos (y hacerse especialmente quien tiene responsabilidad legislativa)
algunas preguntas antes de introducir una novedad en el sistema y, por supuesto, antes de acusar al
profesorado de inmovilismo:

Hay un nivel de conciencia suficiente en relacin con un problema determinado que

pueda ser resuelto por la va de la innovacin?
Hay signos de inters, o se ha promovido que surja inters, por una solucin
innovadora a un problema determinado?
Se ha proporcionado informacin suficiente acerca de ese problema y sus posibles
soluciones innovadoras?
Se ha promovido que se evalen las distintas alternativas para resolver el problema
en cuestin?
Se ha permitido que se experimenten distintas soluciones innovadoras en contextos
distintos?
Se ha reflexionado lo suficiente en relacin con los resultados de las distintas
experimentaciones que se hayan llevado a cabo?
Obviamente, estas preguntas no garantizan el xito en la implantacin de una innovacin, porque ese
no es el objetivo: el objetivo es mejorar el sistema tanto como sea posible de tal forma que podamos
aspirar a garantizar (siguiendo con el tema que nos ocupa) el desarrollo de todas las competencias en
todo el alumnado, sea mediante estrategias innovadoras o no.

Por esta razn quizs sea necesario pensar ms en el conocimiento comn generado en los centros
educativos y en la transferencia de conocimiento dentro y entre centros que en trminos
de innovacin educativa, un trmino que de tan presente en la literatura y los medios empieza a
sonar vaco. As, por ejemplo, la propuesta de Nancy M. Dixon en relacin con la transferencia
cercana y la transferencia lejana podra ser un modo de pensamiento interesante la prxima vez que
la Administracin, y sus centros del profesorado, quieran promover algn tipo de cambio:
 En esta propuesta, Nancy Dixon nos sita ante el dilema de un equipo de trabajo que intenta
solucionar un problema. Para ello, la primera pregunta que se plantea es si el conocimiento que este
equipo ha generado anteriormente (por ejemplo, por medio de lecturas, dilogos formales o
informales, observacin o reflexin sobre la prctica) le permite resolver el problema. Si es as,
entonces estamos ante un caso detransferencia en serie; si no es as, necesita el conocimiento
generado por otro equipo y entonces tendr que preguntarse:
1. si el conocimiento es tcito o explcito;
2. si afecta a toda la organizacin o solo a un equipo y a un tipo de situacin concreta;
3. si la tarea es rutinaria y frecuente, o si es excepcional y poco frecuente.
Dependiendo de la respuesta a cada una de estas preguntas podramos recurrir a un tipo de
transferencia determinado y a distintas vas de generacin de conocimiento, como la propia Nancy
Dixon explica en su blog.
 En resumen, la leccin principal en relacin con la incorporacin de las competencias bsicas al
currculo se podra resumir en tres grandes bloques:
Sobre la puesta en funcionamiento de novedades en el sistema educativo:

Desconfiar del profesorado e imponerle modos de actuacin de manera artificial
genera rechazo, garantiza el fracaso y la frustracin y es una opcin que
desprofesionaliza e incapacita, lo cual bloquea al sistema a corto y largo plazo.
Por el contrario, confiar en el profesorado y crear un marco de trabajo tan claro y
comprensible como exigente abre vas para la experimentacin y la bsqueda de
soluciones locales y contextualizadas que pueden ser analizadas para su
transferencia a otros centros dentro del sistema educativo.
Sobre la actuacin de la Administracin:
Deslindar normativa, transferencia de conocimiento e innovacin evita
confusiones; las tres son necesarias pero por motivos distintos as que no hay por
qu confundir ni la finalidad de cada una ni la manera de proceder en cada caso.
La Administracin no debe limitarse a legislar y gestionar los presupuestos; debe
tambin crear un marco de trabajo claro y estable, garantizar la coordinacin de los
centros educativos como unidades de transformacin, favorecer la
experimentacin, analizar los resultados de manera justa y eficaz y promover la
transferencia, dentro y entre los centros, de los avances y mejoras constatados en la
prctica. En mi opinin, estas cinco ltimas tareas no se han desarrollado, en
general, en el grado que habra sido deseable.
Sobre los centros y el profesorado:
Un centro es una concentracin importante de profesionales altamente
cualificados. Descubrir cmo poner al servicio del aprendizaje de todo el
alumnado esta concentracin es la tarea fundamental de los equipos directivos y
del propio claustro. Hacer que esto sea posible es tarea de la Administracin y del
propio centro. Garantizar la cualificacin profesional del profesorado y su mejora
efectiva y permanente es responsabilidad de la Administracin y de la patronal.
Todas las instituciones cambian, aunque siguiendo ritmos distintos; la escuela no
es una excepcin. Por ello, no tiene mucho sentido que una parte del profesorado
asuma como punto de partida el rechazo al cambio, la experimentacin y la
innovacin. S debemos exigir respeto por nuestra profesionalidad, as como rigor
por nuestra parte en la evaluacin de alternativas, su puesta en funcionamiento y
en el anlisis de los resultados, adems de, posteriormente, tener la sabidura y la
capacidad para actuar en consecuencia.
As pues, puede que no todo est perdido en relacin con las competencias. Podemos aprender
mucho del anlisis de estos diez ltimos aos para aplicarlo tanto a nuestra propia prctica docente
hoy como en relacin con otras novedades que estn por llegar. Seremos capaces de aprender de
nuestros fracasos para convertirlos en lecciones para el futuro? Ms nos vale si no queremos estar
continuamente inventando la rueda o castigando al profesorado con cambios de rumbo que no
conduzcan a ninguna taca interesante.

Bibliografa:

Bolivar, A. 2010. Competencias bsicas y currculo. Madrid: Sntesis.

Bolvar, A. 2012. Polticas actuales de mejora y liderazgo educativo. Archidona:
Aljibe.
Fernndez Snchez, E. 2010. Estrategia de Innovacin. Madrid: Paraninfo.
Hargreaves, A. 2004. Inclusive and Exclusive Educational Change: Emotional
Responses of Teachers and Implications for Leadership. School Leadership &
Management, 24 (3): 287309.
 Torres Santom, J. 2008. Obviando el debate sobre la cultura en el sistema
educativo: Cmo ser competentes sin conocimientos. En J. Gimeno Sacristn. Educar
por competencias, qu hay de nuevo? Madrid: Morata.
Zabala, A. y Arnau, L. 2007. Cmo aprender y ensear competencias: 11 ideas
clave. Barcelona: Gra.
Imagen: Marta Pawlik va Unsplash
Comparte:

Imprimir
Correo electrnico
Twitter
Facebook640
Google

Me gusta:

Tags: competencias, iCOBAE, innovacin educativa

10 Respuestas a Por qu han fracasado las competencias en educacin? Lecciones para futuros
intentos de innovacin educativa

1. juandon
19/06/2017 A LAS 19:30

Fernando, no podemos quedarnos en una exposicion, como muy bien has hecho, sino
hablar claro y buscar soluciones y si yo veo sinceramente que han fracasado y si que lo
han hecho, porque se han vuelto a asociar a un significado FINALISTA, cuando en
realidad lo que se pretendia es todo lo contrario, que fueran PROCESOS, con todo lo
que ello conlleva.
Es a partir de ah donde debemos trabajar en ellas, ya que sino, ni siquiera el ABP tiene
sentido y no lo tiene porque pretendemos caer en el mismo error de siempre, es decir,
que sea el SISTEMA, en este caso, el docente, quien lo organice y lo controle todo,
cuando lo ideal sera que sea el propio estudiante quien lo lleve a cabo, no solo des de
su idea,, diseo, critica, evaluacin, implementacion, solo entonces no solo tendr
sentido el ABP, sino las mismmas competencias.
Lo podramos hablar y trabajar, por supuesto..
juandon (escrito en scoop.it y en facebook)
Responder

o ftsaez
19/06/2017 A LAS 19:44

Gracias, amigo, por tu comentario.

Obviamente, es el estudiante quien debe desarrollar las competencias pero es el docente
 quien crea la situacin para que esto ocurra y es el sistema (y los centros y los
profesionales) quien debe aprender cmo poner en funcionamiento cualquier novedad si
no quiere fracasar una y otra vez.
Un fuerte abrazo
Responder

juandon
19/06/2017 A LAS 22:12

Aqu esta precisamente l porque no funcionan Fernando, porque se cae constantemente

en los vicios del sistema de siempre, as de sencillo, es cuestin de verlo y atreverse a
transformarlo.
JUANDON
Responder

ftsaez
20/06/2017 A LAS 11:09

Y adems de atrevernos, hay que pensar cmo hacerlo. El fallo suele estar en ambas
cuestiones: falta de atrevimiento y falta de reflexin.
Responder

2. Dasantrc
20/06/2017 A LAS 22:39

Existe un tema clave cuando abordas el tema de innovacin educativa. Al igual que el
trmino de competencias estas se han sido aplicadas ya sea para la reorganizacin de los
sistemas educativos, o la bsqueda de una transformacin del mismo. Sin embargo algo
a lo que apuntaba tu reflexin es como estos cambios se han dado de manera exgena.
Dentro mi trabajo de grado me he estado enfocando en el anlisis del currculo y
especialmente la integracin de las competencias ciudadanas en Colombia. Uno de los
principales resultados es como en materia legislativa estos cambios han sido
influenciados por intereses econmicos (entrada de Colombia la OCDE, eficiencia
educativa y pruebas PISA, etc.) por lo cual propuestas innovadoras dentro de cada aula
educativa parecen ser cada vez ser ms atomizadas, ms distantes de lo que se ha
querido plasmar desde una poltica educativa.
Es necesario replantearse y poner en el escenario mediar con nuevos escenario en donde
se estn fomentando y formando en competencias, pero desde un rol diferente desde los
maestros, los estudiantes y la comunidad.
 Sera interesante poder hacer profundizar sobre este tema desde un estudio comparativo.
Cordial saludo
Responder

3. jlcastilloch
21/06/2017 A LAS 09:39

Mmmm Quiz es que las competencias no eran realmente un cambio radical, sino
parte de camino a un cambio radical, y no se apreci hacia dnde bamos. Me gusta la
taxonomia de Webb. Conocimientos, habilidades, objetivos, transformacin personal.
Las competencias son un mero segundo paso de un camino ms largo. Quiz el
problema ha estado ms en dejar claro los para qu al profesorado y la sociedad.
Quiz la postura del profesorado, ante ese vaco, ha sido muy razonable en el fondo.
Responder

4. javramiro
23/06/2017 A LAS 11:35

Es tan sorprendente como desalentador sentir que todo esto que cuentas es lo mismito
que yo pude sentir en la dcada de los 90 conla LOGSE Lo que est en el papel y lo
que debera hacerse surgir de la propia accin educativa. Y con una curiosidad ms;
entonces los objetivos se redactaban de esta manera: que el alumno sea capaz de
Capacidad, competencia. Qu curioso O no tanto?
Responder

o ftsaez
23/06/2017 A LAS 20:01

Quizs no supimos tras la LOGSE aprender de la experiencia lo suficiente para hacer de

la LOE una ley que no cometiera los mismos errores. Quizs. Habra que reflexionarlo
con mayor visin historiogrfica de la que yo personalmente tengo.
Responder

5. Manel Rives
26/06/2017 A LAS 16:19

Pero si eso es el CBL (challenge based Learning) con criterios de evaluacin, que no s
hasta que punto son necesarios de forma estndar (sin atender a sus talentos), est forma
de ver la educacin es algo de lo que no salimos. Agrupamos y evaluamos por edades, y
luego vendemos la moto de la educacin presnalizada.
Generar un a idea inicial de envergadura y retos contextualizados a partir del intentes
inicial y con tareas integradas en las que generar productos (o artifacts) digitales, en las
que realizar una bsqueda, experimentacin, prototipar, recoger evidencias y generar
reflexiones finales es la base del CBL.
Incluso hay bibliografa al respecto.
Responder
6. A QUIN LE IMPORTA LA EDUCACIN? | Desde mi Azotea
02/09/2017 A LAS 13:19

[] No hay cambio real sin una revolucin y transformacin de las estructuras, todo lo que hagamos es seguir
mareando la perdiz y continuar malgastando el tiempo en proyectos intiles, no porque no sean vlidos, sino
porque el medio no es el ms adecuado, falta preparacin y formacin, no se renen las condiciones necesarias para
llevarlos a la prctica, es como querer plantar tomates en el rtico y, a pesar del fro , algunos salen Te
recomiendo leas el artculo del profesor Fernando Trujillo para que entiendas, por ejemplo, por qu han fracasado las
competencias (bsicas o claves) . []