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GOINIA - GOIS
2014
PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE GOIS
PR-REITORIA DE PS-GRADUAO E PESQUISA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRICTO SENSU EM EDUCAO
GOINIA - GOIS
2014
Dados Internacionais de Catalogao da Publicao (CIP)
(Sistema de Bibliotecas PUC Gois)
CDU 37.09(043)
AGRADECIMENTOS
RESUMO
ABSTRACT
This study analyzes the implementation of the educational policy, Pacto pela Educao (The
Education Pact) in the Gois State public education network during Marconi Perillos 2011-
2014 government. It seeks to understand its repercussions on school management and the
teaching-learning process. To do so, the following items were objects of study and analysis:
the interlinkages between national and state educational policies and multilateral international
organizations; administrative procedures and actions for implementing the policy and its
appropriation by directors, coordinators and teachers; the impact of these types of
appropriation on ways of organizing and managing schools and on teacher performance in the
classroom. The research proposal derived from the following issues: a) existing relationships
between the guidelines for Education drawn up by multilateral international organizations and
national educational policy; b) the principles and strategies of these guidelines present in State
Government Educational Policy in Gois in the 2011-2014 period; c) how schools at Basic
Education level, run by the Gois Education Secretariat and its agents perceive, appropriate,
and act in relation to the implementation of the educational guidelines and policies adopted by
government agencies; and, d) the repercussions of these policies in terms of effectiveness on
the management of these schools and the teaching-learning process. Such questions gave
direction to the research, which used as a background, reflections from the Italian thinker,
Antonio Gramsci, and many Brazilian authors (such as, Dermeval Saviani, Gaudencio
Frigotto, Jos Carlos Libneo, Maria Lucia Wanderley Neves, Luiz Carlos de Freitas, Olinda
Evangelista, among others) who research educational policies and school management based
on dialectical and historical materialism. The referential for the analysis was the Pacto pela
Educao, drawn up during Marconi Perillos 2011-2014 government to provide guidelines
for education reform in the Gois State teaching network. As its research field, three Basic
Education public schools, run by the Gois Educational Secretariat, were used. Data
collection was conducted from September 2012 to April 2013 through observations of formal
situations (meetings, classes, school councils) and informal situations (chats in the staff room,
in the hallways, and other school events), semi-structured interviews with principals, vice-
principals, managers, educational counselors, secretaries, teachers, students and parents, and
documentary research. Analysis of the material obtained showed: a strong influence of
international organizations on the States educational policy and the significant presence of
non-governmental organizations in the implementation of reform strategies which express the
interests of regional and national elites; the use of strategies not always ethical or professional
on the part of the teaching system and schools to improve their performance in external
evaluation; the program of recognition and remuneration based on merit is seen by teachers as
a mechanism for control and punishment; the undermining of the teachers role in teaching-
learning activities; student achievement policies lead to a narrowing of the school curriculum
and regulation of the schools pedagogical decisions; standardization of the teaching-learning
process and its subordination to targets based on competence and ability subject it to mimic
reflexivity, rote learning for tests, and thereby impoverish cultural and scientific formation
and the development of student psychic processes.
LISTA DE SIGLAS
LISTA DE FIGURA
LISTA DE QUADROS
SUMRIO
INTRODUO 16
CAPTULO I - A PROBLEMTICA DAS POLTICAS EDUCACIONAIS 35
E SEUS DESDOBRAMENTOS NO FUNCIONAMENTO DA REDE DE
ENSINO, DA ESCOLA E DA SALA DE AULA.
INTRODUO
1
Buscou-se nos estudos de Popkewitz (1997) as mediaes que ajudassem a compreender as estratgias
reformistas analisadas neste estudo, em especial no que se refere a retrica da qualidade da educao e
valorizao do professores do Pacto pela Educao. Para este autor, as reformas constituem uma nova forma de
regulao social, cuja compreenso requer uma melhor conceituao dos termos reforma e mudana, no sentido
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de superar o senso comum e reducionista que vincula tais reformas a ideia de progresso ou de procedimentos
administrativos.Trata-se de apreender como a reforma estabelece diferentes formas e nveis de relaes sociais
no funcionamento das instituies e articulam-se s percepes e experincias que orientam os modos de agir do
sujeitos. O autor evidencia que so atribudas escola a funo de inserir socialmente os sujeitos, no sentido de
prepar-los para a vida produtiva e desenvolvimento econmico do pas e, ao mesmo tempo, bem como de
formao de modos de agir e condutas individuais que assegurem a estabilidade das relaes em sociedade.
Assim, o conhecimento escolar sistematizado como cincia ou profisso gera uma expectativa de redeno social
para a escola, atrelada aos interesses polticos e econmicos (POPKEWITZ, 1997).
2
Alm da Estrutura Organizacional Centralizada a Seduc/GO conta com 40 Subsecretarias Regionais de
Educao e 1.095 Unidades Escolares de Educao Bsica (UEBs).
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dos projetos nas unidades escolares, motivaram-me a aprofundar meus estudos sobre o
processo de implementao das polticas e diretrizes educacionais nas escolas.
O estudo das polticas educacionais e seus desdobramentos na gesto da escola e no
processo de ensino-aprendizagem envolvem relaes bastante complexas. Por um lado, so
atribudas demandas sociais para a escola decorrentes de transformaes na economia, no
mundo do trabalho, nas relaes sociais, nos meios de comunicao e informao, afetando os
objetivos escolares, os currculos, as formas de aprender dos alunos. Por outro, so colocadas
s escolas diferentes sentidos para suas funes sociais consolidados em determinados modos
de pensar e planejar a educao escolar, provocando dissensos sobre essas funes entre
pesquisadores, tcnicos da educao, gestores pblicos, sindicalistas, professores. No campo
acadmico, por exemplo, alguns pesquisadores tm apontado a tendncia de atribuir s
escolas um acmulo de objetivos, levando-as a assumir atribuies que so de
responsabilidade de outras instncias sociais. (SACRISTN, 2000; LIBNEO, 2011a, 2014;
NVOA, 2009). Como explica Nvoa, a escola moderna se desenvolveu pelo
transbordamento de misses e contedos, com um forte apelo cidadania e a
responsabilizao das redes de ensino (2009, p. 20). Com isso, os objetivos assistenciais se
sobrepem aos objetivos de aprendizagem, conforme alerta o autor:
Um dos grandes perigos dos tempos actuais uma escola a duas velocidades: por um
lado, uma escola concebida essencialmente como um centro de acolhimento social, para
os pobres, com uma forte retrica da cidadania e da participao; por outro lado, uma
escola claramente centrada na aprendizagem, e nas tecnologias, destinada a formar os
filhos dos ricos (Ibidem, p. 26).
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sade das mulheres e seus filhos, saneamento e educao cvica, tal como aparecem
reiteradamente nos documentos do BM, conforme ser detalhado mais adiante.
Deste modo, o projeto neoliberal acolhido pelos governos, organizaes multilaterais,
partidos, sindicatos, em todo mundo, especialmente em pases considerados
subdesenvolvidos, como o nico projeto possvel, propagou a ideologia que se volta para a
estabilidade dos sistemas econmicos globais, em detrimento da resoluo dos graves
problemas sociais enfrentados pela populao, estes agravados pela crise do capitalismo. Ao
mesmo tempo, os Estados voluntariamente cedem s organizaes internacionais espaos
importantes nas atividades estatais, por exemplo, nas redes pblicas de educao, que passam
a ser direcionados a partir de interesses de uma oligarquia financeira globalizada.
Embora o Banco Mundial declare que sua proposta educativa, formulada com base na
anlise econmica, apenas o comeo e que os governos locais tm autonomia para
estabelecer suas prioridades, por vrios fatores, tais propostas acabam sendo assumidas sem
crtica por muitos governos regionais e nacionais, o que transformam os agentes envolvidos
na implementao (governo, tcnicos, intelectuais, etc.) em co-responsveis pelas
consequncias dessas polticas.
Coraggio (1996, p. 97) adverte que desde os anos de 1970 j estavam elaboradas todas
as receitas que o Banco apresenta nos dias atuais 3 como resposta crise do sistema
educacional, o que evidencia o predomnio terico rgido sobre uma realidade dinmica e
diferenciada. Percebe-se que a fundamentao terico-metodolgica adotada estabelece uma
correlao entre a educao escolar e sistema de mercado, entre escola e empresa, entre pais e
consumidores, entre relaes pedaggicas e relaes de insumo-produto, entre aprendizagem
e produto, esquecendo aspectos importantes prprias da realidade educativa (Ibidem, p. 102),
tais fundamentaes esto coerentes com a lgica do mercado capitalista.
Nota-se que, para o Banco Mundial, a escola que deve enquadrar-se ao seu modelo
educacional economicista, deixando para o mercado a regulao dos servios educacionais,
bem como a definio de seus contedos, metodologias, estruturas, etc. Conforme alerta
Coraggio, a aceitao de tais propostas pelos governos nacionais e pelas autoridades polticas,
intelectuais e tcnicos, sem discuti-las ou sem considerar os contextos escolares especficos,
podem provocar erros catastrficos e irreparveis (Ibidem).
Entretanto, embora os projetos educativos financiados pelo prprio BM tenha uma
forte tendncia homogeneizao, similaridade e a inteno de criar um dilogo global entre
3
O autor se refere ao ano de 1996, mas possvel perceber na anlise de documentos atuais do BM (World Bank
Group Education Strategy 2020) que os princpios fundantes das propostas educacionais do Banco no alteraram.
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regular a rede de ensino e os profissionais da educao que atuam na escola bsica pblica,
vistos como incapazes de gerir um projeto educacional.
Arroyo chama a ateno para a necessidade de investigaes e reflexes tericas que
mostrem qual a margem de deciso dos gestores, conselhos escolares e colegiado nos rumos
da escola, como o discurso da gesto democrtica encoberta o controle sob a escola e seus
profissionais por poderes e interesses externos, avanar na anlise de como os refinados
mecanismos de avaliao externa incide na autonomia das escolas e das redes de ensino,
influenciando seu projeto educativo, sua concepo de educao e a gesto das atividades
pedaggicas, sua deciso sobre que conhecimento, cultura, valores, identidades formar e
privilegiar em um projeto de escola e de sociedade. Para ele, o fato do movimento de defesa
da gesto democrtica da escola venha ocorrendo paralelamente ao movimento de
implantao da gesto de resultado e da cultura de avaliao externa nas redes de ensino um
indicativo de que a gesto democrtica na escola e nas redes de ensino no se salvou das
formas conservadoras de regulao (Ibidem, p. 47).
Esse conjunto de questes mostra como propostas desvinculadas de um projeto
orgnico de educao podem resultar em prejuzos para as atividades de ensino-
aprendizagem, pois comprometem os objetivos da escola e das redes de ensino em propiciar
aos estudantes o acesso cultura, cincia e arte, a apropriao de capacidades intelectuais
e, em consequncia, o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos alunos. Deste modo, as
polticas educacionais precisam assegurar prticas de organizao e gesto das escolas
pblicas que atuem eficazmente na qualidade dos processos de ensino- aprendizagem, com
vistas formao e ao desenvolvimento integral dos alunos. Portanto, escola e as redes de
ensino estabelecem relaes dialticas, ou seja, uma inter-relao entre a sociedade, a rede de
ensino, a escola e os sujeitos, de maneira que as decises tomadas pelos rgos centrais
afetam o funcionamento da escola e os comportamentos, valores, crenas e modos de agir,
pensar e sentir dos sujeitos.
A questo da repercusso na atuao dos professores e no desempenho dos alunos do
processo de implantao de polticas educacionais ainda pouco contemplada nas pesquisas.
Torres dedicou vrios estudos para esta questo, mostrando como as propostas do Banco
Mundial tendem a ignorar os aspectos propriamente pedaggicos (1996; 2001). Nvoa
abordou com muita propriedade o tema da escola e da cidadania, descortinando questes no
resolvidas pelos organismos internacionais em relao ao funcionamento interno da escola.
Segundo esse autor, o pior que podemos fazer s crianas, sobretudo s dos meios mais
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pobres, deix-las sair da escola sem uma verdadeira aprendizagem. E acrescenta que, ao
olhar para muitos pases, percebe-se o crescimento de uma escola a duas velocidades, isto ,
de uma escola centrada na aprendizagem para os ricos e no acolhimento social para os
pobres (NVOA, 2009, p. 61).
Reiterando essa ideia, estudo realizado por Libneo mostra que boa parte das atuais
polticas educacionais, no Brasil, sustenta uma concepo de escola que reduz suas tarefas a
propsitos de acolhimento e integrao social. Para atender s necessidades mnimas de
aprendizagem visando o acolhimento social dos pobres, o professor precisa saber apenas
aplicar os conhecimentos produzidos por outros ou colocar em prtica as instrues
materializadas nos livros didticos e um kit de sobrevivncia docente (2011a, p. 55-56).
Tal concepo de escola est implcita nas orientaes emanadas da Conferncia Mundial
sobre Educao para Todos, realizada no ano de 1990 em Jomtien, Tailndia, que, por sua
vez, tem direcionado aquelas polticas educacionais nos ltimos vinte anos. Libneo no
ignora que numa sociedade marcada pela pobreza e violncia quase impossvel no
concordar que a escola possui, tambm, certas funes assistenciais. No entanto, as funes
repassadas a ela tendem a por em segundo plano o acesso ao conhecimento sistemtico e
formao de capacidades intelectuais cuja ausncia mantm a populao pobre em condies
de desigualdade social. Ao concentrar seus esforos nas causas sociais, a escola define como
prioridade os projetos de socializao, em detrimento dos processos de ensino e
aprendizagem. Essa dimenso social se traduz em inmeros projetos e programas em defesa
do meio ambiente, da cultura da paz, de convivncia juvenil, do empreendedorismo e tantos
outros que, a despeito de sua importncia, so insuficientes para promover a formao cultural
e cientfica, especialmente, da populao pobre.
Cumpre acrescentar a essas consideraes a constatao de que, nas escolas, atribuio
da seleo e organizao dos contedos vem sendo cada vez mais retirada dos professores. A
disseminao nas redes estaduais e municipais de ensino do currculo de resultados baseados
em metas de competncias e avaliao em escala da consecuo dessas competncias pelos
alunos torna o professor um executor de tarefas. Desse modo, os contedos so moldados e
decididos fora do mbito escolar, sem considerar as reais situaes que do sentido s
atividades de ensino. Nesta perspectiva, as situaes de aprendizagem so pensadas e
prescritas de forma artificial e exterior realidade em que elas se efetivam, subjugando a
responsabilidade e atuao do professor, que passa a ser um repassador de mtodos e receitas,
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por isso mesmo precisa apenas dominar as rotinas de interveno tcnica que derivam dos
conhecimentos elaborados e selecionados por especialistas (SACRISTN, 2000).
Nesse sentido, oportuno recorrer a discusso de Contreras (2002) sobre problemtica
do profissionalismo no ensino e seus significados, tendo em vista as mudanas contraditrias
e ambguas que os professores vivenciaram ao longo da histria, especialmente a perda de
qualidade e de sentido do seu prprio trabalho, por meio de atividades cada vez mais
individualizadas e rotineiras. Esse processo incide na desqualificao intelectual do professor,
reduzindo suas habilidades e competncias em tarefas e etapas a serem cumpridas, numa
lgica racionalizadora e produtivista que separa o planejamento da execuo. Assim, a
retrica da autonomia acaba ocultando o perverso processo de isolamento, individualizao e
ausncia de estruturas sociais intermedirias com atuao poltica implcitos nos programas de
governo, no qual a escola desenvolve seu projeto educativo e curricular no limite das
condies e recursos disponibilizados pelo Estado, regulados por mecanismos de controle
centrados em mecanismos produtivistas. Enquanto a disseminao do discurso da autonomia
pode assegurar uma maior dedicao dos professores s propostas reformistas, a
intensificao do trabalho acaba transformando em uma armadilha na qual os docentes ficam
presos na redefinio tcnica das tarefas e no tem tempo para discutir e criticar os reais
problemas em relao autonomia, contedos curriculares, formas de avaliao, etc. (Ibidem,
p. 45-50).
A compreenso de conjunto deste complexo e dinmico processo de implementao
das polticas educacionais no contexto das escolas da rede estadual de ensino de Gois, teve
como base o quadro terico-metodolgico desenvolvido por Marx e fertilizado pelas
contribuies de Gramsci. Cabe nesse momento destacar que essa abordagem nos permite
compreender que somente possvel captar o significado das polticas educacionais com a
apreenso de sua essncia, suas determinaes e contradies, nas relaes de singularidade,
particularidade e universalidade, chegando ao concreto-pensado, que a sntese das mltiplas
determinaes existentes na realidade. Com essa compreenso, tais polticas expressam um
complexo dinmico, articulado e conflituoso, que resulta da dinmica das relaes sociais que
caracterizam um determinado contexto histrico e social. Por isso mesmo elas precisam ser
analisadas no conjunto das manifestaes sociais e em um dado perodo histrico, na busca de
apreender sua origem, movimento e contradio.
Complementar a isso, conceito de bloco histrico desenvolvido por Antonio Gramsci
foi essencial para compreender as relaes e conexes internas do processo de implementao
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das polticas e diretrizes educacionais. Esse autor analisa a sociedade capitalista por meio da
relao entre infraestrutura econmica e superestrutura, sendo que nesta esto a sociedade
poltica e a sociedade civil. A sociedade poltica seria formada pelo conjunto de mecanismos
por meio dos quais a classe social dominante detm os instrumentos de represso e coero
(GRAMSCI, 1978, p. 224). Nas palavras de Gramsci,
aparelho de coero estatal que assegura legalmente a disciplina dos grupos que no
consentem, nem ativa nem passivamente, mas que constitudo para toda a sociedade,
na previso dos momentos de crise no comando e na direo, quando fracassa o consenso
espontneo (Ibidem, 225, grifos do autor).
Enquanto que a sociedade civil se refere a uma rede complexa de organizaes, que
fazem a elaborao e difuso da ideologia e da cultura com carter educativo, como por
exemplo, na rede escolar, os sindicatos, os meios de comunicao, os partidos polticos, os
organismos internacionais, as Igrejas, etc. Sobre esses dois nveis da superestrutura, Gramsci
escreve:
[...] na superestrutura, o que pode ser designado como sociedade civil, isto , o
conjunto de organismos, habitualmente chamados internos e privados, e o da
sociedade poltica ou Estado, correspondendo respectivamente funo de
hegemonia que o grupo dirigente exerce sobre o conjunto do corpo social e da
dominao direta ou comando, que se expressa atravs do Estado e do poder jurdico
(Ibidem, 226, grifos do autor).
Como pode se observado, Gramsci deixa claro que tanto a sociedade poltica, quanto a
sociedade civil, tem uma funo comum de reproduzir as relaes e estruturas de poder na
sociedade de classes, conservando certa base econmica. Entretanto, de acordo com Coutinho
(2012, p. 127-128), existem diferenas no modo de encaminhar essa promoo e conservao
nas duas esferas. Enquanto na sociedade poltica a dominao exercida pela fora e coero,
efetivada pelos aparelhos repressivos de Estado (burocracias executivas controladoras,
polcia, leis, etc.). Na sociedade civil as classes buscam conquistar aliados para as suas
posies polticas (ou hegemnica) pelo consenso, materializado nos aparelhos privados de
hegemonia. So organismos sociais, coletivos, voluntrios e relativamente autnomos, que
atuam na sociedade poltica buscando o consentimento pelo domnio da ideologia e da
cultura, mesmo que provisoriamente.
De acordo com Portelli (1977, p. 21), o campo da sociedade civil muito extenso e
sua vocao para dirigir todo o bloco histrico requer uma adaptao de seu contedo,
segundo as categorias sociais que a envolve, e pode ser considerada sob trs aspectos
complementares: a) como ideologia da classe dominante refere-se a todos os ramos da
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ideologia, da arte cincia, economia, direito, etc.; b) como concepo de mundo ideias
difundidas em todas as camadas sociais para vincul-las classe dirigente, adapta a todos os
grupos e apresente diferentes graus qualitativos (filosofia, religio, senso comum, folclore);
como direo ideolgica da sociedade apresenta no nvel da ideologia propriamente dita, a
estrutura ideolgica (as organizaes que a criam e difundem) e o material ideolgico (os
instrumentos tcnicos de difuso da ideologia, como por exemplo, o rede escolar, bibliotecas,
etc.).
Mas o poder de fora material da classe dirigente precisa ser dissimulado,
transparecendo como interesse coletivo da sociedade, ao mesmo tempo em que nega a diviso
e o conflito de classes. Nessa lgica, o Estado concebido como um organismo prprio de um
determinado grupo social, designado a criar as condies favorveis expanso mxima desse
grupo, sob a gide da livre regulamentao do mercado. Assim, o desenvolvimento e a
expanso so gerados e apresentados como a causa de uma expanso universal, como
propulsora de todo o desenvolvimento. O Estado direciona seus esforos para manter uma
contnua formao e superao de equilbrios instveis, entre os interesses do grupo
fundamental e os interesses dos grupos subordinados, prevalecendo, at certo ponto, os
interesses do grupo dominante (GRAMSCI, 1978, p. 228).
Nessa direo, o Estado assume a funo de educar ou de formar certos modos de
pensar e agir nas massas populares, ou seja, criar um consenso coletivo a favor das ideias e
ideais da sociedade burguesa. No dizer de Gramsci:
Todo Estado tem um contedo tico, na medida em que uma de suas funes mais
importantes a de educar a grande massa da populao a certo nvel cultural e moral,
nvel (ou tipo) que corresponde s necessidades de desenvolvimento das foras produtivas
e, por conseguinte, aos interesses das classes dominantes. A escola, em sua funo
educativa positiva, e os tribunais, como funo educativa repressiva e negativa, so as
mais importantes atividades do Estado neste sentido; mas na realidade tendem para este
fim uma multiplicidade de outras iniciativas e de outras atividades ditas privadas que
formam o aparelho da hegemonia poltica e cultural das classes dominantes (Ibidem, p.
231).
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dominados. assim que, o estado tem e pede consenso, mas tambm educa este consenso
com as associaes polticas e sindicais que, todavia, so organismos privados, deixados
iniciativa privada da classe dirigente (GRAMSCI, apud STACCONE, 1995, p. 77).
Vale ressaltar que as relaes sociais na sociedade civil so permeadas por ideologias.
nessa trama privada que ocorrem as disputas pelo poder (econmico, poltico e
ideolgico) entre e dentro das classes. Embora a classe dirigente se disponha de melhores
condies para concorrer e permanecer no poder, a classe dirigida tambm luta por seus
interesses e busca impor sua ideologia. Nota-se que a sociedade civil entendida como uma
esfera mediadora necessria entre a estrutura e a superestrutura. Mais que isso, existe uma
relao de dependncia entre estrutura e superestrutura no interior do bloco histrico. Como
escreve Gramsci, a dialtica da relao entre infraestrutura-superestrutura articula-se, sobre a
relao entre ao e conscincia das classes dominadas (GRAMSCI, 1978, p. 228).
Deste modo, o movimento de expanso do capitalismo produzir (produziu)
modificaes importantes tanto na economia e na sociedade quanto na esfera do Estado,
passando a ceder sempre mais espao aos movimentos da sociedade civil, no sentido de
manter o poder das classes dirigentes, com supremacia indstria e aos mtodos industriais,
de acelerar com meios coercitivos, a disciplina e a ordem na produo, impondo aos
trabalhadores a adequao s necessidades do trabalho (Ibidem, p. 329).
Segundo Gramsci, a transio para esta nova ordem mundial no s modificou a
organizao do trabalho e do capital, mas tambm exigiu novos pactos e consensos entre a
classe dirigente e classe operria, no sentido de educar as massas populares de modo a
garantir a hegemonia ideolgica em suas conscincias, de forma a se oporem no s a seus
prprios interesses de classe, mas tambm ao seu prprio trabalho. Com o apoio da ao do
Estado, do aparelho jurdico, da educao escolar ideolgica, da religio e da cultura, as
classes dominantes ocultam as contradies entre fora produtiva e relao de produo, entre
infra e superestrutura, buscando a hegemonia poltica e a coeso das foras sociais no
homogneas (Ibidem).
Nessa estrutura ideolgica est a rede escolar, ao lado de outras instituies como a
Igreja, os partidos, os jornais, etc. A escola foi considerada por Gramsci um aparelho de
hegemonia poltica e cultural das classes burguesas. Isso porque no contexto da sociedade
capitalista, historicamente a escola esteve vinculada a projetos pedaggicos contrrios aos
interesses dos trabalhadores e comprometidos com interesses de grupos econmicos. Com
base em Gramsci, Neves (2005, p. 29) afirma que sendo o Estado capitalista um Estado de
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Foram pesquisadas trs escolas da rede estadual de ensino, duas localizadas na cidade
de Goinia e uma em Trindade. Os critrios de seleo dessas escolas foram: a) escolas que
mantinham ensino fundamental, pois foi a esse nvel que se restringiu a pesquisa; b)
localizao geogrfica: escolheu-se duas escolas na capital (acreditou-se que por estarem
localizadas no mesmo municpio onde est sediada a Secretaria de Estado da Educao de
Gois, poderia facilitar a apropriao e implementao das polticas educacionais adotadas
nesta rede de ensino) e uma na regio metropolitana de Goinia (a inteno foi avaliar se o
contexto sociocultural de funcionamento da escola na regio do entorno da capital goiana
influenciaria na forma como as polticas educacionais so apropriadas e implementadas); c)
diretores com um mnimo de dois anos na funo, pois o tempo um fator importante no
exerccio da funo de diretor e na apropriao e implementao das polticas educacionais;
d) contexto sociocultural: escolas com contextos socioculturais diferentes (uma escola
centralizada e duas na periferia), isso porque os fatores extraescolares influenciam na forma
como as polticas e diretrizes so percebidas e apropriadas pelos diferentes sujeitos no
contexto escolar; e) estruturas de coordenao pedaggica e administrativa semelhantes; f) ter
o mesmo porte (nmero de alunos e sala de aula); g) funcionar nos mesmos turnos.
A pesquisa foi autorizada pela Subsecretaria Metropolitana de Goinia e Subsecretaria
de Trindade, s quais as escolas selecionadas estavam jurisdicionadas. Com base nos critrios
de incluso, foi possvel selecionar quatro escolas que, aps serem visitadas, optou-se por
trs: Colgio Estadual Ceclia Meireles4, localizado em um setor de classe mdia de Goinia;
Colgio Estadual Armanda lvaro Alberto, estabelecido em uma regio da periferia de
Goinia; Colgio Estadual Noemy M. Silveira, localizado na cidade de Trindade. A
participao das escolas na pesquisa foi oficializada por meio do termo de coparticipao,
assinada pelos diretores. A coleta de dados ocorreu no perodo de setembro de 2012 a abril de
2013.
As observaes ocorreram em vrios espaos, incluindo as situaes de sala de aula
(focalizando as falas e atividades desenvolvidas), reunies, conselho de classe, conversas
informais na sala dos professores, corredores, eventos e outros espaos no contexto das
escolas selecionadas. Em um caderno de campo foram registradas as notas descritivas (relato
escrito do que a pesquisadora observou: cenrios, atividades dos sujeitos, dilogos e outros) e
as notas reflexivas (registro do que a pesquisadora experienciou e refletiu no decurso da
coleta, assim como suas reflexes).
4
Para preservar a identidade dos sujeitos de pesquisa os nomes das escolas so fictcios.
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CAPTULO I
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Segundo Alves (1968), o primeiro Acordo MEC/USAID foi celebrado em 23 de junho de 1965, mas as
primeiras informaes oficiais s vieram a pblico em novembro de 1966, assim mesmo de forma fragmentada e
imprecisa.
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elas por pases da periferia do capitalismo datam, ao menos, de 19508. Com a acentuao da
difuso das polticas neoliberais desde os anos 1980, a influncia desses organismos tem sido
explcita, atuando no s em nvel macro de formulao das polticas educacionais, mas
tambm em nveis meso e micro de sua implementao. Esse estreito vnculo, alm de ser um
mecanismo normatizador das aes estatais dos pases signatrios de acordos e convnios no
que se refere a projetos e programas educacionais, repercutem na atuao dos gestores,
professores e demais agentes no interior da escola e acabam por influenciar no seu
funcionamento. relevante, assim, analisar o modo de constituio das polticas pblicas e as
polticas educacionais considerando o macrocontexto, como faremos a seguir.
O termo poltica pode assumir vrios significados, modificando-se a partir da
incorporao das especificidades culturais, polticas e econmicas presentes no contexto
histrico no qual se desenvolve. Em sua interpretao clssica, a palavra poltica deriva do
adjetivo grego politiks e remete a todos dos procedimentos relativos plis (cidade-estado),
ou seja, que est relacionado ao espao pblico urbano, que pertencente ao social e de
interesse dos cidados. Na Grcia antiga, foi Aristteles o primeiro filsofo a tratar da poltica
como uma prtica social intrnseca aos homens, no seu livro A Poltica. A palavra pblica
tem origem no latim e significa o que pertence ao povo ou coletividade. Portanto, poltica
pblica refere-se ao conjunto de aes desencadeadas pelo Estado, com vistas ao
atendimento das necessidades da populao.
O termo poltica pblica associa-se, na modernidade, ao conceito de poder de Estado
(ou sociedade poltica9), a partir do conjunto de atividades que so assumidas pelo Estado na
sociedade capitalista. Em Ideologia Alem, Marx e Engels evidenciam o poder do Estado
como a forma atravs da qual os indivduos de uma classe dominante fazem valer os seus
interesses comuns e na qual se resume toda a sociedade civil de uma poca, conclui-se que
todas as instituies pblicas tm o Estado como mediador e adquirem atravs dele uma
forma poltica (MARX; ENGELS, 1991, p. 36). Nessa perspectiva, Shiroma, Morais e
Evangelista (2011) escrevem que o Estado institui-se como expresso das contradies
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Foi a partir da dcada de 1950, com a emergncia da Guerra Fria, que o Banco Mundial passou a conceder
financiamento aos pases em desenvolvimento (SOARES, 1996).
9
Em Gramsci sociedade poltica o conjunto de mecanismos por meio dos quais a classe social dominante
detm os instrumentos de represso e coerso: o aparelho de coero estatal que assegura legalmente a
disciplina dos grupos que no consentem, nem ativa nem passivamente, mas que constitudo para toda a
sociedade, na previso dos momentos de crise no comando e na direo, quando fracassa o consenso
espontneo (GRAMSCI, 1975 apud COUTINHO, 2012, p.130).
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presentes nas relaes de produo que se instalam na sociedade civil10 (conjunto de relaes
econmicas). Assim, o Estado parte e tem sua origem nas formas contraditrias de
produo, e so elas que delimitam e determinam as aes estatais. Quando impossibilitado de
superar os conflitos, administra-os no plano formal e real, colocando-se como um poder que
procedente da sociedade, mas que est acima dela e estranhando-se em relao a ela.
As polticas 11 pblicas so, desse modo, estrategicamente utilizadas como um
mecanismo de resoluo pacfica dos conflitos pelo Estado, que busca direcionar seus
esforos para manter uma contnua formao e superao de equilbrios instveis12, entre os
interesses de determinado grupo dominante e os interesses dos grupos subordinados,
cumprindo assim sua funo de reproduzir as relaes e estruturas de poder na sociedade de
classes. Para manter um equilbrio entre as classes sociais, o Estado busca atender algumas
demandas da populao mais pobre, por meio de polticas sociais de largo alcance na rea de
educao, sade, segurana, habitao, entre outras.
As polticas pblicas de carter social, segundo Shiroma, Morais e Evangelista (2011)
so mediatizadas pelas lutas, presses e conflitos. Portanto, no so abstratas e estticas, mas
so empregadas de forma estratgica no decurso dos conflitos sociais e expressam a
capacidade administrativa e gerencial do governo para implementar as decises. Para estas
autoras, uma anlise de tais polticas pblicas se obrigaria a considerar no apenas o
movimento do capital, seus meandros e articulaes, mas a transcender sua esfera especfica e
compreender o significado do projeto social do Estado como uma totalidade e as contradies
gerais do momento histrico em questo.
Essas consideraes j indicam certo carter de compromisso das polticas pblicas
com interesses de grupos e classes sociais. No casual que tenha sido no perodo da Guerra
Fria (1945-1991) que a poltica pblica foi tomada como ferramenta nas decises de governo
dos EUA, tendo como mentor Robert S. McNamara, Secretrio de Defesa dos Presidentes
Kennedy e Johnson (1961-1968) e presidente do Banco Mundial (1968-1981). Com efeito, na
tradio dos estudos sobre cincia poltica nesse pas a poltica pblica refere-se a aes dos
governos, adquirindo importante papel nas estratgias de domnio poltico. Para Souza (2006),
10
O conceito de sociedade civil em Gramsci se refere a uma rede complexa de organizaes, que fazem a
elaborao e difuso da ideologia e da cultura (com carter educativo), como por exemplo, o sistema escolar,
os sindicatos, os meios de comunicao, os partidos polticos, os organismos internacionais, as igrejas, etc.
11
Em Gramsci (1978), a poltica, as leis, a burocracia executiva, etc., fazem parte dos aparelhos repressivos de
Estado que so utilizados para exercer a dominao pela fora e coerso.
12
Esse termo empregado por Gramsci, refere-se a forma provisria e conflitiva entre os interesses do grupo
social dominante e os interesses dos demais grupos sociais, prevalecendo, at certo ponto, os interesses do grupo
dominante (GRAMSCI, 1978).
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os pressupostos analticos que fundam os estudos americanos sobre poltica pblica o de que
em democracias estveis, o que o governo faz ou deixa de fazer, pode ser formulado
cientificamente e analisados por pesquisadores independentes. O caminho trilhado por estas
pesquisas busca entender como e por que os governos optam por determinadas aes,
rompendo com a tradio dos estudos europeus que se concentrava mais na anlise sobre o
Estado e suas instituies do que nas atividades dos governos. Essa mesma autora destaca a
posio de um importante pesquisador norte-americano, H. Laswell, autor da expresso policy
analysis (anlise de poltica pblica), para o qual decises e anlises sobre poltica pblica
implicam responder s seguintes perguntas: quem ganha o qu, por que e que diferena faz.
Por sua vez, Souza define poltica pblica como o campo do conhecimento que busca, ao
mesmo tempo, colocar o governo em ao e/ou analisar essa ao (varivel independente) e,
quando necessrio, propor mudanas no rumo ou curso dessas aes (varivel dependente)
(Ibidem, p. 24-26).
Um aspecto importante dos estudos de Souza refere-se ao fato de que a poltica
pblica um campo holstico. Tal caracterstica torna a rea um territrio de vrias
disciplinas, teorias e modelos analticos, podendo ser objeto de estudo de outras reas do
conhecimento. Alm disso, as polticas pblicas so desenhadas, formuladas e desdobradas
em planos, programas, projetos, sistemas de informaes, pesquisa e, quando implementadas,
ficam submetidas a sistemas de acompanhamento e avaliao (Ibidem).
Entre as polticas pblicas esto as polticas educacionais. A expresso Poltica
Educacional (com letras maisculas) refere-se ao setor da Cincia Poltica que estuda as aes
do Poder Pblico em educao. As polticas educacionais (com letras minsculas e no plural)
diz respeito a um setor das polticas sociais, a educao, em simetria com outros setores como
a sade, a cultura, a previdncia social, a habitao (VIEIRA, 2009). Referem-se, portanto, s
formulaes e aes no mbito das polticas pblicas sociais do Estado, consubstanciadas em
leis, diretrizes, projetos, programas, etc., provindas da rea federal, estadual e municipal,
voltados especificamente para a educao. As polticas educacionais visam atender a
dispositivos legais dos pases em relao ao direito social educao e se expressam em leis,
normas, diretrizes, etc., que direcionam as aes dos governos em suas diferentes instncias e
espaos (ministrios, secretarias, escolas, etc.), aos quais cabe viabilizar as condies
necessrias para realizao das finalidades da educao, em especial, a escolar. Visam
assegurar a adequao entre as necessidades sociais de educao e os servios educacionais
prestados pelas redes de ensino e pode apresentar os seguintes componentes: legislao (leis,
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evitar a exploso social dos pases e regies perifricas. Desde estas mudanas no foco das
polticas educacionais propostas pelos organismos internacionais, o Banco Mundial passou a
responder pelos assuntos educacionais, ocupando o espao tradicionalmente conferido
UNESCO, uma instituio criada no perodo desenvolvimentista que havia incorporado
alguns anseios legtimos de pases da periferia do capitalismo. Segundo Leher, com o
esvaziamento das funes da UNESCO e a sada dos EUA desse organismo em 1984, o
debate educacional foi transformado, mais ainda, em assunto de homens de negcios,
banqueiros e estrategistas polticos.
Ainda para esse autor, o BM no s o principal arquiteto e artfice do projeto de
globalizao mundial, como tambm se transformou no ministrio da educao dos pases
perifricos, combinando medidas de ajuste estrutural a ao ideolgica, redesenhando as suas
instituies e redefinindo o contedo educacional das mesmas, em consonncia com os
interesses econmicos mundiais. Desse modo, o Banco tem a atribuio de um grande
intelectual orgnico (mundial) dos interesses representados pelo G-7 14 , com a funo
mediadora de organizar e difundir as polticas nos pases perifricos (Ibidem).
Para operacionalizar tal projeto o Banco Mundial, com o apoio dos governos locais,
encaminhou orientaes reformistas abrangendo os pases da Amrica Latina, frica e parte
da sia a partir da dcada de 1990. Este movimento reformista foi denominado por Leher
(1998, p.13) de apartheid educacional devido diferenciao dada s polticas educacionais
dos pases centrais e perifricos. A orientao do Banco para estes ltimos de que o Estado
deve restringir sua ao ao ensino fundamental em detrimento dos demais nveis, alegando
que este nvel de ensino possui a maior taxa de retorno e pode contribuir para o alvio da
pobreza. Alm disso, defende-se a tese de que o investimento em educao bsica produz
maiores vantagens sociais do que os demais nveis de ensino. Para defender essa ideia,
utilizam-se estudos e prognsticos que demonstram que o investimento na educao de
pessoas com baixa escolaridade produz um aumento de renda proporcionalmente maior do
que os mesmos recursos empregados em profissionais com graduao e ps-graduao.
Sobre essa discusso, Coraggio (1996) adverte que certamente a educao pode
aumentar a produtividade do trabalhador, mas os fatores que interferem efetivamente no
mercado de trabalho so outros. O autor argumenta que para tornar a educao uma vantagem
14
O grupo dos sete, como conhecido, rene os sete pases mais industrializados e desenvolvidos
economicamente do mundo (Estados Unidos, Japo, Alemanha, Reino Unido, Frana, Itlia e o Canad). Nos
dias atuais, com a entrada da Rssia o grupo denominado de G 8.
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polticas, sociais, culturais, institucionais, etc.) de cada pas ou regio. Com efeito, as
dificuldades e fracassos de determinado modelo, geralmente so atribudos a incompetncia e
despreparo de professores e gestores, em vez de reconhecer as fragilidades e as contradies
desse modelo educativo centrado na lgica econmica.
Na verdade, o modelo universal de educao defendido nas reformas, conforme
analisou Barroso (1996), so tentativas de resolver problemas histricos que o Estado
moderno enfrenta, face ao processo de expanso do sistema capitalista. Com efeito, criam-se
expectativas de mudanas e de solues nem sempre correspondidas, pois as propaladas
reformas no modificam as verdadeiras causas da crise no setor educacional, que decorre, em
grande parte, da prpria estrutura do sistema capitalista. Alm disso, os programas e projetos
reformistas so formulados, quase sempre, no mbito do macrocontexto e distantes das reais
necessidades das escolas e dos sujeitos que efetivamente implementam as polticas
educacionais. Verifica-se assim, que as estratgias de reforma consubstanciadas em polticas,
modelos, pactos, projetos, programas, de organismos multilaterais, ao no levarem em conta
caractersticas organizacionais dos estabelecimentos que iro aplic-los, no s podem
desperdiar um instrumento essencial para a dinamizao da mudana, como tambm, criam
um campo frtil ao aparecimento de resultados contraditrios com os prprios objetivos da
reforma. E isto porque o estabelecimento de ensino dispe de uma identidade prpria que, via
de regra, no conhecida ou aproveitada pelo implementadores (Ibidem).
Nessa mesma direo, Melo (2003, p. 118) afirma que o projeto neoliberal para a
educao se realiza no sentido da uniformizao da integrao da economia mundial, da
instituio de novas condies para emprstimos e doaes para o setor educacional, no
processo de mundializao do capital. Mas esta integrao ocorre de forma excludente, como
alerta a autora:
[...] em muitos casos (a integrao) provoca o desmonte dos sistemas educativos pblicos
j existentes; estimula a privatizao competitiva em diversos nveis; restringe e secciona
os vrios nveis de ensino, bem como o acesso a conhecimento, criao e produo
cientfica e tecnolgica e formao profissional, impedindo que a educao seja
realizada para todos, em todos os nveis, se tornando uma educao cada vez mais
seletiva (Ibidem, p. 119).
Dessa forma, as intervenes dos organismos multilaterais atuam no sentido de uma
integrao globalizada dos mercados nos pases em desenvolvimento mas, ao mesmo tempo,
excluem tais pases da produo de mercadorias, do acesso ao conhecimento cientfico e
tecnolgico, da ascenso nveis mais elevados de ensino e de tantas outras condies, o que
leva a aprofundar, ainda mais, a excluso social.
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Vimos no tpico anterior como Estados e governos, pela subordinao ou por decises
autnomas 19 , passam a integrar um sistema de relaes transnacionais e supranacionais
consolidadas por meio de acordos de cooperao, o qual trazem um conjunto de polticas para
a educao em que esto delineadas concepes de educao, de escola, de ensino e
aprendizagem, formas de organizao e gesto, procedimentos de avaliao, etc., que passam
a direcionar a poltica educacional e o sistema educacional de pases que assinam aqueles
19
Coraggio (1996), ressalta que sem o empenho e a co-responsabilidade dos governos locais no se poderia
explicar algumas diferenciaes existentes na implementao das reformas nos pases latino-americanos. O autor
apresenta vrios exemplos que demostram tais diferenciaes.
49
acordos. Alm de ser um elemento normatizador das aes estatais, as polticas educacionais
so mediaes culturais que modificam o funcionamento em todas as esferas (macro, meso e
micro) da rede de ensino e influenciam na formao dos modos de pensar e agir dos sujeitos
no interior dessa rede.
Essas polticas, de modo implcito ou explcito, figuram em documentos oficiais,
repercutindo nas aes da rede de ensino brasileira e desdobrando-se em programas, projetos,
diretrizes, planos, que se constituem em normas para referenciar e, frequentemente, dirigir
polticas das secretarias de educao, rgos intermedirios e subsecretarias, at chegar s
escolas, professores, pais. Para isso, a rede de ensino se serve de circulares, ofcios,
memorandos, cursos de formao, orientaes, etc. desse modo que os sujeitos se apropriam
do contedo e da forma dessas polticas, as internalizam acriticamente ou as reinterpretam
criticamente, colocando-as em prtica ou no. Tais polticas tm, portanto, o poder de intervir
na formao das subjetividades do diretor, dos coordenadores, dos professores, dos alunos e
dos pais, bem como as relaes entre esses sujeitos, alterando ainda as prticas pedaggicas, o
currculo e a gesto da escola (BEECH, 2009; AMARAL, 2010; LIBNEO, 2013).
Por outro lado, cumpre realar que esses sujeitos podem modificar essas polticas
educacionais em suas prticas no cotidiano da escola, a partir de seus contextos social,
cultural, poltico, institucional e pessoal, assim como pode no atuar dentro das expectativas
dos gestores do sistema. Embora fique evidenciada uma agenda comum de polticas
educacionais para os pases latino-americanos, definida pelos organismos internacionais,
existem diferenas significativas no modo como estas polticas desdobram-se em prticas no
interior da escola, isso devido s circunstncias sociais, institucionais e pessoais que afetam o
modo como as polticas so entendidas, apropriadas e colocadas em prtica. Nesse sentido, os
professores no so apenas implementadores passivos. Ao entrar em contato com os
contedos e orientaes operacionais das polticas, os docentes estabelecem um processo
complexo e dinmico de interao, apropriao e reelaborao (ou rejeio), necessariamente
mediado por sua cultura, valores e conhecimentos (cotidianos e cientficos), o que leva a
entender que condies objetivas e subjetivas definem possibilidades e limites de sua
implementao. No caso das polticas educacionais formuladas pelo BM para serem
implementadas nos pases perifricos, ficou evidenciado, pelo que foi discutido anteriormente,
que sua elaborao e seu contedo so distanciados da realidade concreta da escola e dos
professores, sem considerar as condies (objetivas e subjetivas) de cada contexto,
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A investigao ora empreendida situa-se entre aquelas que buscam captar processos de
apropriao pelos quais indivduos vo interiorizando crenas, representaes, formas de
ao, hbitos, etc., a partir das quais passam a atuar no seu trabalho, na escola e na sala de
aula. Trata-se, assim, de um movimento de duas direes: as formas de apropriao que vo
constituindo a conscincia dos sujeitos escolares e as consequncias dessas crenas e
representaes na atuao profissional e nas condies de efetivao do processo de ensino-
aprendizagem.
Alguns estudos tm se ocupado desse tema com base em diferentes critrios de anlise
bem como por meio de diferentes procedimentos investigativos. Observe-se, no entanto, que a
ligao entre as duas variveis mencionadas, na forma em que esto formulados aqui, nem
sempre esto presentes nos outros estudos, prevalecendo mais aqueles que se ocupam
especificamente dos processos de constituio de subjetividades. Desse modo, ainda que
anlises polticas educacionais, nacionais e internacionais tenham se multiplicado e produzido
contribuies importantes no campo educacional, ainda existem limitaes em relao s
teorias e conceitos empregados para analisar as reformas, leis, documentos e textos, bem
como em compreender como elas so implementadas, especialmente no que se refere a seus
desdobramentos no contexto peculiar da escola, ou seja, nas prticas educativas e nas
relaes que ocorrem no interior da escola. Segundo Rus Perez (2009), a literatura tem
apontado o quanto as pesquisas acadmicas esto distantes da realidade da escola,
restringindo as avaliaes das polticas educacionais etapa de diagnstico e elaborao de
propostas, raramente abordando a fase de implementao, alm de ficarem limitadas aos
nveis mais altos de deciso, com pouca nfase aos demais nveis da hierarquia administrativa
e em aes que procuram inovar o ensino.
Estudos (FRIGOTTO, 1997; RUS PEREZ, 2009; MAINARDES, 2011) destacam que
os fundamentos terico-metodolgicos das pesquisas sobre polticas educacionais tm sido
empregados de forma diversificada pelos pesquisadores e com graus de complexidade
analtica e metodolgica distintas. Alguns pesquisadores fundamentam-se em conceitos
especficos tais como gesto democrtica, qualidade social da educao, regulao, justia
58
social, direito educao, etc. Outros se preocupam com a avaliao da eficcia e eficincia
funcional da poltica. H, ainda, aqueles que no explicitam os referenciais tericos e os
posicionamentos epistemolgicos que fundamentam suas pesquisas.
Em relao aos critrios e procedimentos de anlise, segundo Bell e Stevenson (2005
apud BALL; MAINARDES, 2011), os estudos sobre redes de ensino tm priorizado modelos
analticos mais amplos por meio dos quais busca-se compreender e interpretar as polticas;
modelos que analisam determinados aspectos da poltica (formulao, implementao,
avaliao, etc.) ou ainda a anlise crtica de polticas especficas.
Para os propsitos desta pesquisa, destacamos duas orientaes tericas, a abordagem
ps-estruturalista e a abordagem materialista dialtica. Na primeira, destacam-se os estudos de
Stephen J. Ball (1994; 2005; 2006), Ball e Mainardes (2011) que prope a anlise das
polticas educacionais como texto e como discurso. Como texto, as polticas so como
produto de mltiplas influncias e agendas, sendo que sua formulao implica em intenes e
negociaes na esfera do Estado e no prprio processo de formulao da poltica. Como
discurso, estabelece limites sobre o que permitido pensar e quais vozes sero ouvidas como
legtimas e investidas de autoridade (MAINARDES; FERREIRA; TELLO, 2011). Ball
desenvolveu tambm a abordagem do ciclo de polticas, no qual o processo de formulao
visto como um ciclo contnuo, constantemente recriado e que apresenta os contextos de
influncia, contexto de produo de texto e o contexto da prtica (MAINARDES, 2006).
Na abordagem terica do materialismo histrico e dialtico, particularmente no que se
refere s interligaes entre as polticas educacionais nacionais e os organismos internacionais
multilaterais, destacam-se os estudos de Frigotto (1995; 1997), De Tommasi (1996), Gentili
(1996), Coraggio (1996; 1999), Torres (1996; 2001), Leher (1998), Frigoto e Ciavata (2003),
Melo (2003), Neves (2005, 2013), Coutinho (2008; 2012), Libneo (2008; 2011a; 2013),
Freitas (2011; 2012; 2013), Shiroma (2011), Evangelista (2013), Silva e Cunha (2014).
Para os propsitos deste estudo em relao ao problema formulado e aos objetivos de
pesquisa, considerou-se necessrio recorrer a uma abordagem terica e metodolgica de
anlise das polticas educacionais que permitisse lidar no s com o processo poltico e
institucional da rede de ensino, mas tambm com as repercusses desses processos na
dinmica interna das escolas e salas de aula. A ns interessava vivamente captar as
ressonncias das polticas na dinmica interna da escola e na complexidade do processo
educativo no interior da escola, de modo a valorizar as prticas dos gestores e professores
considerando-se que so eles os agentes ativos na construo e determinao da realidade na
59
qual esto inseridos. Nessa perspectiva, optou-se por uma abordagem fundamentada no
materialismo histrico e dialtico, pois suas caractersticas mostram-se mais adequadas para
esta investigao, no sentido de fornecer subsdios para compreender na sua totalidade os
fluxos e nexos do processo de implementao das polticas educacionais e as repercusses
produzidas na gesto da escola e no processo de ensino-aprendizagem.
Sobre a questo das reformas na legislao brasileira recorreu-se aos trabalhos de Cury
(1998), Vieira (2000), Silva Jnior (2002), Didonnet (2006), Severino (2008), Saviani (2009),
Canini (2009), Brzezinski (2010), Marchand (2012), entre outros. Em relao problemtica
da obrigao por resultados, padres de rendimento, avaliao da aprendizagem em escala e
reforma curricular buscou nas pesquisas de Sacristn e Prez Gomez (1998), Franco e
Bonamino (1999), Afonso (2009), Akkari (2011), Camba (2011), Morais (2012), Freitas
(2013), os referenciais de anlise.
Beneficiamo-nos, ainda, do levantamento das pesquisas na rea de poltica
educacional e gesto escolar, disponveis no banco de teses da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES). Aps a catalogao de 41 (quarenta
e um) trabalhos que estabeleciam relaes entre as polticas educacionais e o contexto da
escola, chegou-se a apenas 14 (quatorze) cujo contedo contemplava, de alguma forma, as
repercusses da poltica educacional nos aspectos pedaggico-didticos no interior da escola.
Em face de nossa opo metodolgica, oportuno revisitar alguns conceitos,
tomando-os como base na construo de um quadro referencial de anlise das polticas
educacionais, dentro do quadro terico-metodolgico desenvolvido por Marx e ampliado
pelas contribuies de Gramsci, e com base nos estudos de Leher (1998), Frigotto (1997;
2001); Neves (2005), Coutinho (2008), Evangelista (2013), Libneo (2013).
Inicialmente cabe ressaltar que o enfoque materialista histrico est relacionado a uma
concepo de realidade, de mundo e de vida no seu conjunto, que antecede o prprio mtodo.
Como assinala Frigotto (1997), antes de sabermos como se produz a realidade social,
necessrio termos uma resposta sobre a concepo que temos da realidade social. Nas
palavras de Gramsci, citado por Frigotto (1997, p. 77), uma filosofia da prxis s pode
apresentar-se, inicialmente, em uma atitude polmica e crtica, como superao da maneira de
pensar precedente e do pensamento concreto existente. E, portanto, antes de tudo, como
60
crtica do senso comum. Tal atitude crtica perde o sentido se a teoria materialista histrica
dialtica for tomada de forma rgida e definitiva. Trata-se de reconhecer que tal teoria e suas
categorias de anlise no podem servir para explicar de forma antecipada a prpria pesquisa,
sem questionamentos, mas devem funcionar como uma possibilidade provisria de
compreenso da realidade. Por isso mesmo, o conhecimento ser sempre relativo, na medida
em que so aproximaes sucessivas e crescentes do objeto em determinado contexto
histrico e social. Esse carter provisrio da teoria marxista demanda, segundo Frigotto
(1997), que as categorias de anlise sejam revisitadas e reconstitudas no processo de
investigao, buscando apreender o carter histrico do objeto do conhecimento,
considerando que a totalidade, as contradies e as mediaes no so sempre as mesmas.
Nessa condio, entende-se que a teoria uma expectativa de explicao da realidade
existente fora do sujeito (mas tambm dentro dele), tendo sempre em vista a totalidade da
realidade, mas sabendo-se que essa realidade no pode ser apanhada em todas as suas
dimenses. Assim, a teoria percebida como uma sucesso de hipteses num movimento
aberto, podendo ser confirmadas ou rejeitadas, mas nunca tomadas como uma doutrina e de
forma imutvel (EVANGELISTA, 2009, p. 11). Ainda segundo essa autora,
[...] a teoria uma sucesso de hipteses que se desconfirmam ou se confirmam, num
movimento continuamente aberto, no pode ser tomada como premonitria. No existe
uma verdade como lugar abstrato e universal. As categorias de pensamento so
mobilizadas para a compreenso do tema de estudo e no para seu encarceramento
empirista ou idealista. Desse modo, se no existe um quadro terico, imutvel, possvel
de ser usado em qualquer situao, no existe uma empiria que nele se encaixe apesar
dele. A teoria deve estar aberta para favorecer o pensar e repensar a empiria, as fontes, os
documentos, e para repor-se a si prpria como instrumento de inteleco (Ibidem, p. 11).
61
superar a apreenso imediata destes fatos empricos e ascender s suas leis fundamentais.
Nesse processo de abstrao, possvel revelar a essncia por detrs da aparncia, desvelando
verdadeiramente o real, suas determinaes e contradies, chegando ao concreto-pensado
(ponto de chegada) que a sntese/resultado das mltiplas determinaes existentes na
realidade.
nesse sentido que Evangelista (2009, p. 5) afirma que os dados empricos so
manifestaes da conscincia humana histrica e, portanto, conhec-los conhecer a prpria
conscincia do homem, que expressa sua vida, seus conflitos e interesses, seus projetos
polticos. Para a autora, o pesquisador deve buscar: retirar da empiria elementos para sua
inteleco e ao; problematizar suas inferncias e pergunta-se se suas inquiries fazem
sentido; compreender por que se escolhe uma fonte e no outra; analisar se a fonte se presta
para o tipo de investigao que se pretende; perguntar se os materiais esto adequados aos
objetivos da pesquisa; verificar se as perguntas de pesquisa esto adequadas ao material.
Assim,
[...] deste lugar privilegiado o pesquisador deriva sua abordagem e da empiria retira
elementos para sua inteleco e ao. Problematiza suas inferncias e pergunta-se se suas
inquiries fazem sentido. Tal procedimento no deve ser aleatrio, conquanto seja
sempre incompleto. Trata-se do papel posto para os intelectuais: encontrar o sentido dos
documentos e com eles construir conhecimentos que permitam no apenas o
entendimento da fonte, mas dos projetos histricos ali presentes e das perspectivas que
no raro obliteradas no texto esto em litgio e em disputa pelo conceito, pelo que
define o mundo, pelo que constitui a histria (Ibidem, p. 7).
O trabalho com essa abordagem nos permite compreender que somente possvel
captar o significado das polticas educacionais com a apreenso da totalidade de um
determinado sistema de produo. Assim, mtodo e contedo so indissociveis, na medida
em que o contedo ajuda a entender os aspectos histricos, sociais, polticos, econmicos e
culturais das polticas educacionais.
Portanto, preciso superar a apreenso imediata das polticas educacionais, na busca
de desvelar sua essncia, suas determinaes e contradies, chegando ao concreto-pensado,
que a sntese das mltiplas determinaes existentes na realidade. Nesse sentido, as polticas
educacionais so, tambm, expresses das lutas, dos conflitos de interesses, da classe que
detm a hegemonia poltica e cultural, cujo projeto busca organizar as redes de ensino e a
escola aos objetivos do capitalismo. Tais polticas so apropriadas subjetivamente por
diferentes sujeitos, de modo que passam por uma apreenso subjetiva (sempre parcial), no
plano mental, das realidades e leis dos processos que se passam no mundo exterior (objetivo),
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metdica, buscando apreender suas incoerncias, seus paradoxos, seus argumentos cnicos ou
pouco razoveis, trata-se de desconstru-los para captar aspectos da poltica educacional da
qual so, simultaneamente, expresso e proposio. Tudo isso implica em reconhecer a
importncia de investigar as origens das polticas educacionais, as concepes e tendncias
que expressam a rede de poder e influncia que as produziram, as apropriaes e
reelaboraes das polticas pelos sujeitos em suas prticas profissionais e pessoais, as
repercusses e desdobramentos na rede de ensino e na escola.
Assim, nesta investigao parte-se do princpio que os organismos internacionais, em
especial Banco Mundial e o Fundo Monetrio Internacional, trabalham de forma articulada
com os governos e empresrios, buscando disseminar valores, diretrizes, recomendaes, por
meio de conferncias internacionais e regionais, documentos produzidos nestes eventos,
relatrios de pesquisa que, em maior ou menor grau, incidem nas formulaes e
implementaes das polticas educacionais brasileiras.
Como sustenta Leher (1998), a crtica s formulaes educacionais do Banco Mundial
que orientam as reformas do setor nos pases perifricos do sistema capitalista , na verdade, a
crtica ideologia da globalizao. Segundo este autor, sem a crtica ideologia da
globalizao o estudo das polticas educacionais fica reduzido, incompleto e superficial,
incapaz de estabelecer conexes entre a base econmica e a superestrutura ideolgica. Para
ele, um estudo sobre polticas que pretenda criar conhecimento novo precisa elaborar a anlise
no terreno das ideologias. Do contrrio, corre-se o risco de produzir cincia oficial, no se
diferenciando do campo ideolgico dominante.
Na escola, tais ideologias esto implcitas nas estratgias reformistas elaboradas pelos
rgos centrais do poder, nos discursos das autoridades polticas, nos cursos de formao, nos
materiais pedaggicos, nos projetos e programas pedaggicos das secretarias e das
organizaes no governamentais, nas avaliaes externas (que influenciam as avaliaes
internas), nos concursos e premiaes de alunos, dentre outras formas. Supostamente, todo
esse aparato apropriado, interpretado e colocado em prticas pelos agentes da rede
educacional e da escola.
Verifica-se assim que a dialtica marxista adequada para compreender a sociedade
em sua estrutura ontolgica, pois toma como base para captar os fenmenos as categorias de
anlise constitudas e reconstitudas historicamente.
Em sntese pode-se apontar algumas referncias para a conduo da anlise das
polticas educacionais baseada no materialismo histrico:
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CAPTULO II
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Conforme esclarece Leher (1998, p. 55), a Aliana para o Progresso foi um programa de ajuda aos pases da
Amrica Latina, desenvolvido no Governo Kennedy, amparado num tratado firmado entre os EUA e mais
dezenove pases latino-americanos.
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Para Gramsci (2007), a transio para esta nova ordem mundial no s modificou a organizao do trabalho
e do capital, mas tambm exigiu novos pactos e consensos entre a classe dirigente e classe operria, no sentido
de educar as massas populares de modo a garantir a hegemonia ideolgica em suas conscincias, de forma a
se oporem no s a seus prprios interesses de classe, mas tambm ao seu prprio trabalho. Com o apoio da
ao do Estado, do aparelho jurdico, da educao escolar ideolgica, da religio e da cultura, as classes
dominantes ocultam as contradies entre fora produtiva e relao de produo, entre infra e superestrutura,
buscando a hegemonia poltica e a coeso das foras sociais no homogneas (GRAMSCI, 2007).
68
As reformas educativas na gesto FHC foram definidas pelos rgos centrais do MEC
e seguindo as orientaes dos organismos internacionais, elaboradas por especialistas 22 e
tcnicos. No foi por acaso que o Governo FHC recusou a proposta da LDB construda a
partir de bases populares vinculadas s organizaes cientficas, polticas e sindicais do
campo da educao, nem tampouco foram casuais as estratgias para postergar a aprovao da
nova LDB no Congresso Nacional, enquanto o prprio governo ia implantando a reforma
educacional via decretos e medidas provisrias. Somam-se a isso, os vetos presidenciais que
rejeitaram as contribuies de vrios segmentos sociais (entidades, movimentos, fruns,
associaes, sindicatos, entre outros) na elaborao do Plano Nacional de Educao (2001-
2010), sobretudo o aumento do investimento pblico na educao que passaria o PIB (Produto
Interno Bruto) de 4% para 10% ao final de 10 anos. O que resultou, na anlise de Frigotto e
Ciavatta (2003), em um projeto governamental orientado por parmetros privatistas e
centralizadores na formulao e gesto da poltica educacional. Gradativamente o Estado vai
abandonando as tarefas de manuteno e desenvolvimento do ensino por meio de mecanismos
de envolvimento dos pais e das comunidades, das empresas e organizaes no
governamentais.
Embora o Governo FHC tenha ventilado que daria prioridade ao ensino fundamental,
na prtica no houve aumento de recursos para esse nvel de ensino, pelo contrrio, os
encargos de manuteno foram transferidos para os municpios, sem garantir as condies
efetivas de manter um atendimento qualitativo. Com a instituio do Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF) criou-
se uma falsa ideia de ampliao dos gastos por aluno no ensino fundamental, promovendo,
por um lado, a transferncia de alunos das escolas estaduais para a rede municipal e, por
outro, a centralizao de outros recursos redistribudos para as redes de ensino que no
atingiram o mnimo por aluno, a quantia nfima de R$400,00 (quatrocentos reais).
Da mesma maneira, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e o Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) so expresses das polticas
centralizadoras do Governo FHC, produzidos por consultores e tcnicos distanciados da
realidade da escola e da sala de aula. Alm de constiturem-se em instrumentos coercitivos,
com pouco efeito no plano pedaggico, como mostram Frigotto e Ciavatta (2003, p. 117), o
Ministrio da Educao elaborou os PCNs margem dos processos e das complexas
22
Entre os especialistas que participaram da elaborao do projeto educacional de FHC, citados por Frigotto e
Ciavatta (2003), esto: Joo Batista de Arajo, Cludio de Moura Castro, Guiomar Namo de Melo e Maria
Helena Guimares Castro.
69
Grande parte das polticas educacionais do Governo FHC foram mantidas pelo
Governo Lula (2003-2010) e tambm pelo Governo Dilma (2011- atual). Algumas sofreram
reformulaes, mas mantiveram o alinhamento com diretrizes dos organismos internacionais,
que trazem em sua essncia as polticas compensatrias no sentido da diminuio da pobreza.
Tais polticas, baseadas na lgica econmica, restringem a educao das populaes mais
pobres a habilidades e competncias mnimas para a sobrevivncia. Segundo Libneo (2011a,
p. 55), as aes organizacionais e curriculares no Brasil, divulgados nos programas federais
desde o incio dos anos de 1990, so expresses das polticas educacionais originadas da
Declarao de Jomtien.
Como se pode constatar, o carter empresarial e a lgica de mercado que norteiam as
orientaes do Banco Mundial para os pases em desenvolvimento coloca a escola na
categoria de empresa prestadora de servios educacionais. As relaes entre escola e
comunidade so modificadas, os estudantes e pais se transformam em consumidores,
enquanto os fatores educativos so percebidos como insumos de um processo produtivo.
Nessa lgica, as atividades didtico-pedaggicas so avaliadas pela eficincia e pelo custo-
benefcio, objetivamente mensurados pelos indicadores de desempenho, e no como
elementos que interferem na qualidade do ensino e da escola.
Estudos recentes sobre o papel dos organismos internacionais multilaterais no
planejamento da educao dos pases situados em sua esfera de influncia concordam em que
planos, programas, pactos, normas, advindos de acordos e decises em escala global intervm
no processo de formulao de reformas educativas e polticas educacionais desses pases
(LEHER, 1998; BALL, 2011; SHIROMA, 2011; SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA,
2011; FRIGOTO; CIAVATA, 2003; FREITAS, 2013; entre outros.). Os modos de
interveno podem ser captados em documentos dos organismos internacionais e nos planos e
70
programas elaborados pelas redes de ensino, nos quais aparecem diretrizes e pautas
operacionais.
Por mecanismos administrativos conhecidos, esses Os documentos, planos e
programas so disseminados pelos mecanismos administrativos conhecidos, pelos quais o
Ministrio da Educao e Secretarias de Educao repassam aos rgos intermedirios da
rede de ensino e, em seguida, s escolas e professores, assim como por via direta entre o
governo federal e escolas. Desse modo, diferentes instncias da rede se apropriam do
contedo e das normas inscritas nesses documentos e, de alguma forma, os interpretam,
reelaboram e as colocam em prtica (BALL; MAINARDES, 2011).
Assim, as reformas educativas geradas a partir de agendas da economia global e
veiculadas por organismos multilaterais, nos diferentes pases, fazem parte de uma estrutura
social complexa que envolve relaes econmicas, culturais, ideolgicas, educativas,
marcadas por contradies e resistncias, no contexto das influncias do capitalismo
globalizado.
23
A chamada Idade de Ouro do capitalismo foi um perodo de prosperidade econmica em meados do sculo
XX, que ocorreu em alguns pases ocidentais aps o final de Segunda Guerra Mundial, em 1945 e durou at o
incio de 1970. Sobre esse assunto ver Hobsbawm (1995).
24
Tal como analisou Gramsci, o movimento de expanso do capitalismo produziu modificaes importantes
tanto na economia e na sociedade quanto na esfera do Estado, passando a ceder sempre mais espao aos
movimentos da sociedade civil, no sentido de manter o poder das classes dirigentes, dando a supremacia
indstria e aos mtodos industriais, de acelerar com meios coercitivos, a disciplina e a ordem na produo,
impondo aos trabalhadores a adequao s necessidades do trabalho (GRAMSCI, 2007).
71
inverso s experincias do socialismo real e das polticas do Estado de bem estar social25. Para
criar um novo senso comum, que fornece coerncia e legitimidade ao projeto capitalista,
impulsionado pelo bloco dominante, foi difundida a chamada globalizao, articulada com as
noes ideolgicas de Estado mnimo, reengenharia, reestruturao produtiva, sociedade ps-
industrial, sociedade ps-classista, sociedade do conhecimento, qualidade total, entre outras,
com a funo de afirmar um pensamento nico e soluo nica para a crise, alm de justificar
a necessidade de reformas estruturais no Estado e nas relaes capitalistas (GENTILI, 1996;
LEHER, 1998; FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003).
O chamado Consenso de Washington, documento produzido pelos representantes dos
pases do capitalismo central, definiu a doutrina do neoliberalismo e forneceu as diretrizes
para as reformas na dcada de 1990, aliadas aos interesses estratgicos e comerciais do EUA,
especialmente a reestruturao da dvida externa dos pases latino-americanos, com a
necessidade da Amrica Latina de se adaptar s necessidades do mercado internacional.
O projeto neoliberal est assentado na supremacia do sistema econmico e nas
relaes sociais regidas pelas regras de mercado, pelo comportamento individualista, pelo
conformismo e aceitao da ideologia neoliberal, como a nica forma possvel de organizao
da sociedade moderna. Nesse projeto, em que prevalece a lgica de mercado, ganha poder o
setor privado, cabendo ao Estado o fornecimento de servios bsicos. nesse contexto que as
polticas econmicas e sociais (sade, educao, segurana, saneamento, etc.) e,
especialmente, as reformas educativas so atreladas s polticas dos organismos financeiros
internacionais (GENTILI, 1996; LEHER, 1998; FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003).
A internacionalizao do capital sempre foi uma caracterstica do sistema capitalista, e
requer a articulao de processos produtivos entre os pases. A novidade est na forma e no
ritmo em que essa mundializao vem ocorrendo. A partir da Segunda Guerra Mundial (1939-
1945), com a expanso acelerada das organizaes multinacionais, iniciada por grandes
25
Embora existam inmeras teorias explicativas sobre a origem e desenvolvimento do Estado de Bem-estar
Social, h um entendimento que se constituiu como um esforo de reconstruo econmica, moral e poltica do
mundo insdustrial, no sentido de ampliar dos servios assistenciais pblicos, abarcando as reas de renda,
habitao e previdncia social, entre outras. Ao mesmo tempo o Estado passou a intervir fortemente na rea
econmica, de modo a regulamentar as atividades produtivas a fim de assegurar a gerao de riquezas materiais
junto com a diminuio das desigualdades sociais. Entretanto, o grau e a extenso da interveno estatal na
economia e a oferta de servios sociais variou enormemente de pas para pas. Os pases europeus foram os
primeiros e principais incorporadores do modelo com a aprovao, em 1942, de uma srie de providncias nas
reas da sade e escolarizao. Nogueira (2001, p. 100), defende uma atual retomada de pesquisas e estudos
sobre os sistemas de bem-estar, especialmente em relao a questo de construo de uma Welfare Society na
qual o trabalho voluntrio, uso social do tempo de lazer, cooperativismo, juntamente com formas empresariais de
proteo, insinuam a substituio do Welfare State.
72
empresas norte-americanas, cria-se uma rede de relaes globais. A supremacia dos Estados
Unidos no momento do ps-guerra facilitou o acesso aos vrios territrios nacionais dos
pases aliados, ao mesmo tempo em que atuaram como agentes de desenvolvimento local,
aumentando com isso a hegemonia norte-americana. Nesse perodo, foram criados diversos
organismos internacionais, j mencionados no captulo anterior, para atender aos interesses de
Estados-Naes e preencher os espaos vazios deixados pelo Estado (LEHER, 1998). No
mbito regional, especialmente na Amrica Latina e no Caribe, foram organizadas bases de
apoio para as agncias internacionais, das quais se destacam, no setor econmico, a Comisso
Econmica para a Amrica Latina e Caribe (CEPAL) e o Acordo de Livre Comrcio das
Amricas (ALCA); no setor educacional, a Oficina Regional para a Educao na Amrica
Latina e Caribe (OREALC).
Desse modo, a globalizao, defendida pelas organizaes internacionais, governos,
partidos, sindicatos, em todo mundo, pe-se aos pases perifricos, como o nico projeto
econmico possvel em nome da estabilidade dos sistemas econmicos globais, no entanto,
em detrimento da resoluo dos graves problemas sociais enfrentados por esses pases. Ao
mesmo tempo, os Estados-Naes estrategicamente cedem s organizaes internacionais
espaos importantes nas atividades estatais, por exemplo, nas redes pblicas de ensino, que
passam a ser direcionados partir de interesses de uma oligarquia financeira globalizada
(GENTILI, 1996; LEHER, 1998).
As polticas neoliberais e seus ajustes estruturais vm promovendo na Amrica Latina,
segundo Simionatto (2003, p. 279), a morte pblica do Estado, desqualificando-o como
esfera de representao dos interesses das classes populares, resultando no desmonte do setor
pblico e na privatizao acelerada de bens e servios bsicos. Essa reduo do papel do
Estado sustentada pelo discurso da necessidade de reduo de gastos pblicos pelo qual se
cria um consenso coletivo de que a ineficincia da gesto pblica ameaa os direitos
fundamentais dos cidados e dissemina uma cultura da crise, base material para se
assegurar aquele consenso coletivo e a hegemonia. Produz-se, assim, uma falsa dicotomia
entre o pblico e o privado, caracterizando-se por pblico tudo o que ineficiente e
ineficaz, propcio ao desperdcio e corrupo, e por privado, o mbito da eficincia, eficcia,
efetividade e, portanto, da qualidade. Esta estratgia da classe dirigente, alm de criar um
consenso global da crise do Estado e da inevitvel privatizao da mquina pblica, dificulta a
luta para arrancar as massas da anestesia poltica na qual elas so mantidas. O carter
universal das propostas reformistas, ou seja, de um programa comum entre a classe
73
trabalhadora e a classe dirigente, permite apenas o engajamento das elites polticas, dos
partidos enquanto grupos dirigentes e das foras que garantem pelo alto 26 a direo da ao
(MACCIOCCHI, 1980).
assim que o neoliberalismo vai desmontando as formas coletivas de organizao
popular. Corrobora com esse desmonte, a propagao da ideia de crise no sistema econmico-
financeiro (global e local) e o alardeamento do fechamento de postos de trabalho. Com efeito,
ocorre o enfraquecimento dos sindicatos, o esvaziamento dos movimentos sociais, a
fragilizao das formas jurdicas de resoluo de conflitos trabalhistas, a substituio dos
valores coletivos pelos individuais, com perdas de direitos conquistados nas lutas
democrticas. Os interesses universais e de classe so fragmentados, desdobrando-se em
inmeros movimentos de grupos especficos que lutam por questes pontuais de acesso a
terra, moradia, emprego, educao, etc., facilmente desarticulados pelo Estado
(SIMIONATTO, 2003).
Tais mudanas so, na verdade, a fora diretriz da globalizao, constituda por uma
srie de estratgias em vrios setores, orientadas no sentido de encontrar alternativas para a
crise do sistema capitalista, dando a educao uma importante funo. Segundo Leher:
[...] longe de ser uma questo marginal, a educao encontra-se no cerne das proposies
do Banco Mundial, como um requisito para a inexorvel globalizao, cumprindo a
importante funo ideolgica de operar as contradies advindas da excluso estrutural
dos pases perifricos que se aprofunda de modo indito. O Banco Mundial inscreve a
educao nas polticas de aliviamento da pobreza como ideologia capaz de evitar a
exploso dos pases e das regies perifricas e de prover o neoliberalismo de um porvir
em que exista a possibilidade de algum tipo de incluso social (todo aquele que se
qualificar poder disputar, com chance, um emprego), para isto, a coloca no topo de seu
programa de tutela nas regies perifricas (LEHER, 1998, p. 9, grifos do autor).
74
Para Dale (2001, p. 437), o lucro o motor de todo o sistema global da sociedade
capitalista, o qual enquadra a agenda dos Estados e de todos os rgos componentes,
incluindo especialmente a agenda da educao, no sentido de assegurar as seguintes
condies: o apoio ao regime de acumulao, um contexto favorvel que no iniba a sua
contnua expanso e o fornecimento de uma base de legitimao para o sistema como um
todo. O autor adverte que as solues para estes trs problemas so contraditrias, sendo estas
contradies justamente o elemento que fornece a dinmica das redes educativas.
A alternativa possvel para superar esses problemas o desenvolvimento de
competncias para a empregabilidade, por meio da qualificao e requalificao dos
trabalhadores (LEHER, 1998, p. 119). Porm, os nveis mais elevados de ensino so
reservados s classes sociais privilegiadas com condies de pagar pela prestao de servio
em escolas privadas que oferecem a educao bsica. Mas, tanto as escolas privadas quanto as
pblicas no esto imunes da degradao e estreitamento curricular promovidos pelas
reformas curriculares e pela adoo, muitas vezes velada, das matrizes de referncia das
avaliaes nacionais como currculo bsico. A educao escolar se torna cada vez mais
instrumental e a escola destinada s camadas pobres fica reduzida ao ensino fundamental e
empobrecida em termo de contedos cientficos e culturais.
mundial, o qual se desloca da Inglaterra para o centro financeiro dos EUA. A fase final da
Segunda Guerra tinha deixado evidente a supremacia militar dos americanos, mas seria
necessrio criar uma liderana no conjunto dos pases aliados, como condio para a
consolidao da hegemonia do EUA e a defesa de seus interesses particulares, sobretudo na
rea poltica e econmica. Neste mesmo perodo, a economia norte-americana teve um grande
crescimento, criando assim as condies para a poltica desenvolvimentista dos anos
posteriores, cuja ideologia defendia a superao da pobreza nos pases capitalistas
dependentes (LEHER, 1998, p. 52).
No empenho de difundir esta ideologia em esfera global, foram criados, em 1944, na
Conferncia de Bretton Woods, o Banco Mundial, o Fundo Monetrio Internacional (FMI) e o
Banco Internacional para a Reconstruo e Desenvolvimento (BIRD), com o objetivo inicial
de financiar a reconstruo da Europa e do Japo, depois da devastao da Segunda Guerra
Mundial, fortalecendo, com isso, os pases parceiros. Mais tarde outras organizaes foram
incorporadas ao grupo: Associao Internacional de Desenvolvimento (AID); Corporao
Financeira Internacional (IFC); Agncia de Garantia de Investimentos Multilaterais (MIGA);
entre outros. Nessa mesma direo, foram criadas instituies como a Organizao das
Naes Unidas (ONU), a Organizao das Naes Unidas para a Educao (UNESCO), a
Organizao do Tratado do Atlntico Norte (OTAN) e programas como o Plano Marshall
(1948-1953) 27 , Aliana para o Progresso 28 , entre outras, que serviram como veculos de
disseminao da ideia de que os pases da periferia do capitalismo poderiam alcanar o
mesmo crescimento econmico e padres de consumo dos pases centrais, ideologia que
vigorou at a dcada de 1980. No entanto, no dizer de Leher, os atraentes propsitos destes
programas estavam subordinados aos objetivos dos EUA de promover a estabilidade poltica e
segurana dos pases aliados, como condio essencial para implementar seus projetos
intervencionistas e garantir sua hegemonia na regio, alm servir como uma forma velada de
combater o comunismo na Amrica Latina (Ibidem, p. 53).
No terreno da educao, a UNESCO, por muitas dcadas, assumiu o papel de
condutora poltica-ideolgica das reformas educacionais na Amrica Latina, atuando como
rgo que planejava, implementava e dirigia a agenda global para a educao, trabalhando de
27
O Plano Marshall foi conhecido oficialmente como Programa de Recuperao Europia, que fez parte do
projeto dos EUA de reconstruo dos pases aliados da Europa nos anos seguintes Segunda Guerra Mundial.
28
Este programa de auxlio financeiro, foi criado em 1961 pelos EUA, na presidncia de John F. Kennedy, com
uma tentativa de integrar os pases da Amrica Latina em seus aspectos poltico, econmico, social e cultural
frente as ameaas da expanso do iderio socialista no continente.
76
forma articulada com o BM e com uma extensa rede de instituies, locais e mundiais. Em
certa medida, a UNESCO promoveu um esforo significativo para o debate educacional,
defendendo a escola pblica e o acesso das populaes mais pobres ao conhecimento. No
entanto, no final da dcada de 1970, a UNESCO passou por um enfraquecimento mediante a
retirada de recursos dos EUA e do Reino Unido, seus maiores financiadores. Suas atribuies
foram transferidas para o Banco Mundial e, com isso, a educao passou a ocupar a agenda de
empresrios e economistas em todo o mundo. Conforme afirma Leher:
A educao passa a compor a pauta obrigatria das revistas e dos jornais do mundo dos
negcios, como The Economist, Foreign Affairs, Financial Times, Gazeta Mercantil,
Exame, etc. Ao mesmo tempo, a palavra dos educadores e dos professores silenciada,
por meio de rigorosa censura dos meios de comunicao, e desqualificada como
corporativista, resistente s mudanas, romntica, etc. (Ibidem, p. 185).
77
sentido de dar suporte aos programas educativos j em andamento nas redes de ensino dos
pases, especialmente no nvel secundrio e de formao profissional.
Conforme indica Leher, foi na gesto de Roberto McNamara (1968-1981) que o Banco
Mundial definiu seu eixo de ao, voltando-se criao de um ambiente poltico, social e
econmico no qual homens e mulheres possam desenvolver plenamente as suas capacidades,
ou seja, produzir as condies para a produo e reproduo do capitalismo. Para tanto,
McNamara acreditava que as aes deveriam focar nos mais pobres, atendendo suas
necessidades bsicas (sade, moradia, alimentao, gua e educao), isso porque o
crescimento econmico no estaria alcanando os pobres (Ibidem, p. 65). Conforme se l em
documentos do Banco:
A educao bsica se concebe como um meio para satisfazer as necessidades mnimas de
aprendizagem das massas de modo que todos os indivduos possam participar
eficazmente no processo de desenvolvimento. Por conseguinte, a educao bsica pode
ser til para incrementar a produtividade e, tambm, melhorar as oportunidades dos
grupos menos desfavorecidos (BM, 1974, p. 60).
Entretanto, a referncia s condies de pobreza como prejudiciais ao
desenvolvimento econmico ocupou mais a agenda poltica do que efetivamente a alocao
de recursos financeiros na proporo das demandas dos pases perifricos, embora o Banco
tivesse aumentado os emprstimos na gesto McNamara, especialmente para a educao.
Deste modo, o Banco transformou-se nos ltimos anos num organismo de grande influncia,
ocupando a funo de assessoria tcnica em matria de poltica educacional antes exercida
pela UNESCO, vinculada proviso de fundos externos para esse setor (TORRES, 1996).
Alm disso, desde a sua criao, o BM vm formulando relatrios e documentos 29 ,
produzidos por equipes tcnicas, direcionados aos pases subdesenvolvidos e industriais,
como estratgia na construo de novos consensos que garantam a continuidade do projeto
neoliberal. Embora o Banco Mundial tivesse reconhecido que o crescimento econmico
gerava concentrao de renda, a soluo apontada para a distribuio de renda seria a ao
social do Estado nas necessidades bsicas, que permitiria o controle preventivo de
movimentos nacionalistas e de classe nas regies e nos pases perifricos, alm de servir como
uma estratgia para estruturao da ideologia desenvolvimentista. nesse sentido que a
educao passou a fazer parte das preocupaes do Banco, inicialmente com o foco no ensino
profissionalizante e, mais tarde com os ajustes estruturais na dcada de 1980, a prioridade
volta-se para o ensino elementar (LEHER, 1998, p. 120).
29
Tais como: Declarao Mundial sobre Educao para Todos e Plano de Ao para Satisfazer as Necessidades
Bsicas de Aprendizagem, 1990; Relatrio Sobre o Desenvolvimento Mundial (RDM) de 1997, entre outros.
78
Segundo Leher, as instituies educativas so reconfiguradas para atuar, de modo ainda mais
explcito e contundente, na produo da disciplina e da sujeio, por meio da inculcao de
ideais, valores e de um modo de ser e de viver (Ibidem, p. 45).
Nesse sentido, os organismos internacionais, notadamente o Banco Mundial, tm
priorizado a educao bsica para a populao mundial, como alternativa para colocar os
excludos em condies de concorrer a uma vaga de trabalho e, com isso, aliviar a pobreza
e o risco de conflitos sociais. As polticas sociais so elaboradas para instrumentalizar a
poltica econmica, como se pode perceber nos documentos do Banco Mundial, citado por
Coraggio:
Segundo o Banco, sua estratgia tem dois componentes: 1) promover o uso produtivo do
recurso mais abundante dos pobres, o trabalho, mediante um eficiente crescimento do
trabalho intensivo, baseado em adequados incentivos de mercado, infraestrutura fsica,
instituies e inovao tecnolgica; 2) fornecer aos pobres os servios sociais bsicos,
em especial, sade primria, planejamento familiar, nutrio e educao primaria[...].
importante destacar que, nesta viso, o Banco considera o investimento em educao
como a melhor forma de aumentar os recursos dos pobres (BANCO MUNDIAL, 1990,
apud CORAGGIO, 1996, p. 85).
Como ser detalhado mais a frente, a Conferncia Mundial de Educao para Todos,
realizada em 1990 em Jomtien na Tailndia, o marco da introduo dessas polticas
compensatrias nos pases da Amrica Latina e do Caribe, vinculadas a projetos de
financiamento e estratgias polticas compensatrias de alvio a pobreza, baseadas numa
concepo economicista de educao. Essa Conferncia foi realizada por iniciativa de quatro
organismos internacionais: a UNESCO (Organizao as Naes Unidas para a Educao,
Cincia e Cultura), UNICEF (Fundo das Naes Unidas para a Infncia), PNUD (Programa
das Naes Unidas para o Desenvolvimento) e o Banco Mundial.
Cabe ressaltar, com Torres (1996, p. 133), que a proposta original para a educao
bsica determinada na Conferncia de Jomtien, defendia uma viso ampliada de educao
bsica:
[...] que inclui igualmente crianas, jovens e adultos, iniciando-se com o nascimento e se
estendendo pela vida toda, no se limitando educao escolar nem escola de primeiro
grau, nem tampouco a um determinado nmero de anos ou nveis de estudo, mas que se
define por sua capacidade de satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem de cada
pessoa (Ibidem).
Entretanto, ao longo do processo de discusso e reviso da Declarao, esta viso
ampliada de educao bsica e suas ambiciosas metas de educao de qualidade para todos,
em muitos sentidos encolheu, prevalecendo uma viso restrita de educao bsica, centrada
81
82
83
84
existncia de mais de cem (100) milhes de crianas sem acesso escola e mais de
novecentos (900) milhes de adultos analfabetos no mundo. Ao mesmo tempo, a conferncia
se constitui como uma tentativa de garantir a educao bsica para a populao mundial e
uma forma de renovar a viso e alcance dessa educao bsica.
A Declarao de Jomtien, documento consensual aprovado na conferncia, apresentou
um grande projeto para a educao mundial, cujo plano de ao tinha como eixo principal
satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem de crianas, jovens e adultos. De acordo
com o documento, as necessidades bsicas de aprendizagem devem contemplar o domnio da
leitura e escrita, o clculo e a soluo de problemas. Para tanto, a crianas, jovens e adultos
precisam dominar os contedos bsicos da aprendizagem entendidos no documento como
conhecimentos, habilidades, valores e atitudes necessrios para que os seres humanos
possam sobreviver, desenvolver suas potencialidades, viver e trabalhar dignamente, participar
do desenvolvimento, tomar decises, aprender continuamente e melhorar sua qualidade de
vida (UNESCO, 1990, p. 2). Nota-se nas propostas e aes definidas para o setor educacional,
um discurso mais humanizado voltado para a valorizao do indivduo, a democracia, a
eficincia da burocracia estatal, a defesa das parcerias entre organizaes governamentais e
no governamentais, a proteo do meio ambiente, buscando diminuir as tenses e manter a
ordem social. Essa tendncia pode ser notada na Declarao Mundial de Jomtien:
A satisfao dessas necessidades confere aos membros de uma sociedade a possibilidade
e, ao mesmo tempo, a responsabilidade de respeitar e desenvolver sua herana cultural,
lingustica e espiritual, de promover a educao de outros, de defender a causa da justia
social, de proteger o meio-ambiente e de ser tolerante com os sistemas sociais, polticos e
religiosos que difiram dos seus, assegurando respeito aos valores humanistas e aos
direitos humanos comumente aceitos, bem como de trabalhar pela paz e pela
solidariedade internacionais em um mundo interdependente.
Outro objetivo, no menos fundamental, do desenvolvimento da educao, o
enriquecimento dos valores culturais e morais comuns. nesses valores que os indivduos
e a sociedade encontram sua identidade e sua dignidade (UNESCO, 1990, p. 2-3).
Pesquisadores que analisaram a Conferncia de Jomtien destacam as seguintes
estratgias acordadas no evento: a) satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem de
todos; b) dar prioridade ao atendimento de deficientes, grupos desamparados, meninas e
mulheres; c) eliminao do analfabetismo; d) melhorar o atendimento escolar; e) concentrar a
ateno mais na aprendizagem do que em aspectos formais; f) criar sistemas de avaliao de
resultado; g) dar condies bsicas (sade, nutrio, etc.) necessrias para o estudante
aprender; redefinio do papel do Estado; h) responsabilizar o Estado na oferta da educao
bsica; i) procurar novos financiamentos e fontes de recursos para a educao; j) aproximar o
85
ensino profissional do setor produtivo; k) realizar novos pactos entre os setores pblico e
privado na oferta de educao; l) firmar parcerias entre as organizaes no governamentais e
o Estado em todos os nveis de ensino nas funes de acompanhamento, pesquisa, formao e
produo de material; m) buscar colaboradores na comunidade, grupos religiosos, famlias,
empresas, etc.; n) ampliar o alcance e os meios da educao bsica (educao ao longo da
vida; realizada dentro e fora do espao escolar; podendo recorrer s modalidades no formais
e informais como vias alternativas); entre outras (SHIROMA, 2002; FRIGOTTO;
CIAVATTA, 2003).
Ao analisar a Declarao de Jomtien, Torres (2001, p. 21) afirma que o documento
reconhece que os diferentes grupos humanos tm diferentes necessidades bsicas e, portanto,
diferentes necessidades bsicas de aprendizagem, assim como diferentes meios e maneiras de
satisfaz-las. Nesse entendimento, as necessidades bsicas de aprendizagem podem variar
em cada pas, nas diferentes culturas, entre setores e grupos sociais, e modificar ao longo do
tempo. Se tais ideias tivessem sido incorporadas nas reformas educacionais dos pases
perifricos, o que no aconteceu, implicaria no s identificar a necessidades, mas tambm
construir e qualificar a demanda educativa, sobretudo as necessidades da populao mais
pobre.
De acordo com as orientaes de Jomtien a satisfao das necessidades bsicas de
aprendizagem no pode ser resolvida exclusivamente pela escola, outras instncias educativas
e ambientes de aprendizagem so vistos como potenciais parceiros e colaboradores. Nessa
direo, o documento reafirma as limitaes das trs esferas de governo em suprir todos os
requisitos humanos, financeiros e organizacionais necessrios educao, como justificativa
para dividir as responsabilidades e propor novas e crescentes alianas em todos os nveis,
entre as organizaes governamentais e no governamentais, com o setor privado, com as
comunidades locais, grupos religiosos e as famlias. Especialmente as organizaes no
governamentais, espera-se que estas entidades, por serem autnomas, defendam pontos de
vista pblicos, independentes e crticos, assim podem desempenhar funes de
acompanhamento, pesquisa, formao e produo de material, em proveito dos processos da
educao no formal e da educao permanente (UNESCO, 1990, p. 10).
De acordo com Torres (2001), a Declarao de Jomtien possibilita mltiplas leituras,
podendo derivar-se dela tanto o entendimento de continuar fazendo aquilo que vinha sendo
feito ou a reproduo ampliada do mesmo, ou tambm pode ser entendida como um chamado
para uma transformao profunda do setor educativo. Mas como afirma a autora, as leituras
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Outro ponto que caracteriza a reduo da proposta original de Jomtien, destacado por
Torres, foi que as necessidades bsicas de aprendizagem passaram a ser interpretadas como
necessidades mnimas de aprendizagem, convertidas em um pacote restrito e elementar de
destrezas teis para a sobrevivncia e para as necessidades imediatas e mais elementares das
pessoas. Logo o currculo escolar passou a ser interpretado como contedos mnimos ou
padres mnimos, um kit de aprendizagem contendo um conjunto de habilidades (leitura,
escrita, clculo, noes bsicas de higiene e sade, preveno de doenas, etc.) necessrias a
sobrevivncia, que devem ser oferecidos pela escola pblica populao mais pobre (Ibidem,
p. 40-43).
Essa concepo reducionista e instrumental da aprendizagem converge com a viso
distorcida do que relevante no currculo escolar, na qual entende-se por relevante os
conhecimentos relacionados realidade imediata do estudante, utilizveis na vida cotidiana.
Da mesma maneira, a frequente simplificao dos problemas educacionais, leva a uma
tendncia em atribuir exclusivamente aos docentes e a sua capacitao uma relao direta com
a aprendizagem de seus alunos, sem considerar as complexas inter-relaes da educao e
diversidade de fatores vinculados a questo educativa. Como adverte Torres:
A tradicional confuso entre educao e ensino e entre ensino e aprendizagem leva a
pensar que melhorar a educao equivale a melhorar o ensino e ambas levam a
melhorar a aprendizagem. assim que, por um lado, h uma tendncia a se atribuir aos
docentes a chave da melhoria ou, em outro extremo, a chave da deteriorao da
qualidade, desconhecendo-se a diversidade de outros fatores vinculados questo
educativa (e qualidade da educao) que no passam pelo ensino (Ibidem, p. 45).
assim que a aprendizagem entendida como rendimento escolar, por meio de
associaes lineares, o qual d sustentao aos programas de remunerao e bonificao. Essa
mesma viso reducionista orienta tambm a formao dos docentes. Isso porque para atender
s necessidades bsicas de aprendizagem dos alunos pobres e as reformas curriculares, basta
que o professor adquira um kit de sobrevivncia docente contendo informaes,
conhecimentos, tcnicas e destrezas instrumentais orientadas, sobretudo, para a execuo dos
delineamentos de reforma em curso. Tal concepo foi incorporada nas reformas
educacionais dos pases perifricos por meio de programas de capacitao (treinamento de
mtodos e tcnicas, uso de manuais e textos, instrumentalizao das orientaes da reforma
educativa em curso, etc.) de professores em servio, muitos na modalidade de educao a
distncia, com carga horria reduzida (Ibidem, p. 43).
Soma-se a isso, que os propsitos da conferncia no penetraram nas esferas
intermedirias do setor educativo, nem tampouco conseguiram tocar escola e muito menos a
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dificuldades enfrentadas por estes pases, e definir diretrizes prioritrias para a elaborao de
suas polticas educacionais e reformas nas redes de ensino.
Embora os lderes dos nove pases tenham reiterado os compromissos firmados na
Conferncia de Jomtien, eles reconheceram que ainda no foram plenamente sucedidos os
esforos de proporcionar uma educao de qualidade a todos os nossos povos, o que indica a
necessidade de desenvolvermos enfoques criativos tanto dentro quanto fora dos sistemas
formais (UNESCO, 1993, p. 1). Assim, afirmaram a necessidade de redimensionar algumas
estratgias de ao, quais sejam: nfase no ensino primrio; implementar reformas nas redes
educacionais; melhorar o gerenciamento dos recursos educacionais; melhorar os contedos
educacionais e materiais didticos; treinamento e condies de trabalho dos professores;
compartilhar as responsabilidades educacionais com toda a sociedade; socializar experincias
entre os pases e com a comunidade global (UNESCO, 1993).
Na anlise de Fonseca (1997), alm da fixao de metas humanitria que j constavam
na Conferncia de Jomtien, o documento de Nova Delhi revela alguns aspectos importantes, o
primeiro diz respeito nfase no nvel primrio de ensino e o segundo enfatiza a escolaridade
feminina como condio para a sua participao crescente no mercado de trabalho, na medida
em que acredita-se que a educao e a incorporao plena de mulheres jovens e adultas
sociedade so metas importantes em si e elementos chaves do processo de desenvolvimento
do bem-estar social, da educao de geraes presentes e futuras e da diversificao das
opes disponveis mulher para o desenvolvimento de todo o seu potencial (UNESCO,
1993).
O Brasil participou ativamente dos diversos painis programados na Conferncia,
alm de ter contribudo com a elaborao do texto final da Declarao de Nova Delhi e do
Guia de Ao, apresentou na ocasio o Plano Decenal de Educao para Todos (1993-2003),
elaborado durante o ano de 1993, tendo como base as orientaes da Conferncia de Jomtien
e convergindo com as teses centrais da Declarao de Nova Delhi e do Guia de Ao. A
Delegao Brasileira foi chefiada pelo ento Ministro da Educao e do Desporto, Murlio de
Avellar Hingel e integrada pelo Ministro Ricardo Luiz Viana de Carvalho, representante do
Brasil junto UNESCO, Maria Agla de Medeiros Machado, Secretria de Educao
Fundamental, Cleto de Assis, Secretrio de Programas Educacionais Especiais, e Clio da
Cunha, Diretor de Polticas Educacionais.
Aps a Conferncia de Nova Delhi, foi realizada em Braslia a Conferncia Nacional
de Educao para Todos (1994), com o objetivo de divulgar e obter apoio para a
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A Conferncia de Dakar
A Conferncia de Dakar, realizada em 2000 no Senegal, basicamente reitera os
compromissos da Declarao Mundial de Educao para Todos (UNESCO, 1990), que tem
como eixo central satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem de crianas, jovens e
adultos, erradicar o analfabetismo e universalizar o acesso escola na infncia (UNESCO,
2001, p. 11). O evento contou com a participao de 180 pases membros da UNESCO e 150
ONGs, e foi antecedido por um processo de avaliao dos progressos alcanados tendo em
vista as metas de Jomtien, seguido por uma conferncia regional preparatria realizada pelos
pases da Amrica Latina, Caribe e Amrica do Norte em Santo Domingo.
Embora os organismos internacionais afirmem que ocorreram alguns progressos na
educao mundial, sobretudo no plano quantitativo, os dados estatsticos em 2000 indicavam
que mais de 113 (cento e treze) milhes de crianas continuavam sem acesso ao ensino
primrio (fundamental) e cerca de 880 (oitocentos e oitenta) milhes de adultos eram
analfabetos.
O documento sntese da Conferncia intitulado Marco de Ao de Dakar, reedita as
metas estabelecidas em Jomtien, prorrogando seu cumprimento para o ano de 2015, dentre as
quais destacam (UNESCO, 2001, p. 7):
a) expandir e melhorar o cuidado e a educao da criana pequena, especialmente das
mais vulnerveis e em maior desvantagem;
b) assegurar que todas as crianas, com nfase especial nas meninas e nas crianas
em circunstncias difceis e pertencentes a minorias tnicas, tenham acesso
educao primria obrigatria, gratuita e de boa qualidade at o ano de 2015;
c) assegurar que as necessidades de aprendizagem de todos os jovens e adultos sejam
atendidas pelo acesso equitativo aprendizagem apropriada e s habilidades para a
vida;
d) alcanar uma melhoria de 50% nos nveis de alfabetizao de adultos at 2015,
especialmente para as mulheres, e acesso equitativo educao bsica e
continuada para todos os adultos;
e) eliminar disparidades de gnero na educao primria e secundria at 2005 e
alcanar a igualdade de gnero na educao at 2015, com enfoque na garantia ao
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defendida por polticos conservadores neoliberais, o que significa uma postura de defesa ao
capitalismo em sua fase atual. Com base, portanto, nos princpios neoliberais, defende um
conceito restrito de democracia definido como um regime de governo que alterna o poder por
meio de eleies, mantendo-a somente como categoria poltica, o que reduz o direito
participao formal dos cidados livre iniciativa dos indivduos na sociedade e o dilogo
entre Estado e os indivduos como forma de conter os conflitos. Em outros termos, busca-se
ressignificar a noo de democracia, combinando aspectos de um tipo de democracia
institucional com a democracia participativa, como base para um novo modelo de
Estado, novas formas de envolvimento cvico e poltico, em que se tenta apagar o sentido
histrico das lutas de classes e criar uma viso distorcida do atual estgio do capitalismo, em
que as contradies, os antagonismos e as desigualdades parecem ter sido superados (Ibidem,
p. 66).
Tal projeto justificado por seus defensores com base em um contexto poltico,
econmico, social e cultural, ideologicamente desenhado a partir de algumas evidncias: a
competio da economia global no permite que o estado de bem estar social seja usado como
mecanismo redistributivo e, portanto, no tem capacidade de eliminar a pobreza; o
crescimento da dependncia do indivduo s benesses promovidas pelo Estado; a insatisfao
da populao com a burocracia do modelo estatal vigente; a impossibilidade de conciliar as
transformaes no mundo do trabalho e o sistema de assistncia social do Estado. A partir
dessa interpretao, a Terceira Via decreta o fim do socialismo revolucionrio e, ao mesmo
tempo, defende uma nova ideologia na qual prevalece a naturalizao do sistema capitalista,
como algo inumano e a-histrico, por isso no cabe ao homem a direo do processo
histrico, pois somos todos refns de um sistema que muda constantemente (Ibidem, p. 47-
48).
Lima e Martins (2005, p.51-54) formulam em seu estudo uma argumentao segundo
a qual defendem que a nova ideologia defendida pela Terceira Via, os Estados nacionais
continuam com agentes centrais, tanto no mbito internacional, como nos contextos internos
de cada pas, isso porque algumas aes somente o Estado pode executar, como controlar os
indivduos pela fora militar, promover a manuteno do aparato legal, entre outras. Em
sntese esses argumentos so: a) o novo Estado democrtico no pode ser nem Estado
mnimo nem Estado mximo, mas sim um Estado necessrio, que incorporaria em sua
estrutura os seguintes aspectos: descentralizao administrativa, democratizao,
transparncia, eficincia, espaos de participao, funo reguladora de riscos sociais,
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observa-se que o Estado continua como ator central nas polticas educacionais, governando
numa outra lgica de regulao, em conjunto com outros sujeitos (LUZ, 2009, p. 7).
Na mesma direo dos autores mencionados, Souza escreve que, no mbito da escola,
tais princpios reorganizaram a gesto educacional numa perspectiva de mercadorizao dos
processos, abordando o lado do pblico a partir da lgica do privado, de forma a transplantar
para a gesto da educao pblica os princpios do setor privado. A autora afirma que, embora
tais processos tenham tomado como referncia e expresso material a atuao do setor
privado, a estratgia no a de privatizao propriamente dita, mas a introduo de
mecanismos mercantis no interior da gesto da educao pblica. Neste processo, o Estado
mantm-se visvel, por meio da prescrio de normas, currculos e diretrizes, ao mesmo
tempo em que transfere as responsabilidades para a escola e cobra resultados pela via da
avaliao e competio (SOUZA, 2010, p. 14).
Essa parece ser uma questo central para a Terceira Via, na medida em que ocorre a
ressignificao da funo do Estado no setor educacional, alinhada aos interesses da classe
dirigente. O Estado no mais o nico provedor dos servios educacionais (pblicos), ou seja,
deixa de ser o executor exclusivo, mas mantm um papel importante de coordenador e
avaliador dos servios. So estratgias de manuteno do neoliberalismo, assentadas nos
princpios de mercado, cuja lgica relativiza o direito educao e a reduz condio de
mercadoria, denominada por alguns autores de quase mercado educacional (S, 2008).
Como explica, tambm, Souza, o quase mercado educacional refere-se a um quadro
aproximativo, em que alguns valores do mercado so utilizados, enquanto ocorre a
impossibilidade da aplicao de alguns elementos tpicos do setor privado. Portanto, no se
trata da simples transferncia da oferta para o setor privado, mas de impor para a educao
pblica uma combinao de mecanismos e ideias tendentes a imprimir uma lgica mercantil
na sua gesto (SOUZA, 2010, p. 30).
Dentro desse princpio de quase mercado educacional, a Terceira Via adota os
mecanismos de sustentao e de regulao que so os processos de avaliao. A partir dos
resultados das avaliaes possvel realizar o ranking (classificao) das escolas, promover a
competio entre elas e fornecer indicadores para a que a comunidade exera sua funo de
fiscalizar e cobrar melhores resultados. Por outro lado, os mecanismos de mercado tm
repercusses que comprometem ainda mais a qualidade da educao. Primeiramente, a
responsabilizao exclusiva da escola pelos resultados, podem lev-la a selecionar, de forma
velada, seus alunos, facilitando a entrada daqueles que podem se sair bem nas avaliaes
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acordo com Melo (2003, p. 159), este foi um marco estratgico poltico de consolidao das
reformas educacionais neoliberais no pas, na medida em que os compromissos e programas
de emergncia expressos no Acordo seguem a risca a poltica de restrio do BM e da
UNESCO, no sentido de direcionar as reformas educacionais para os pases devedores em
desenvolvimento, dando prioridade s necessidades bsicas de aprendizagem, a educao
bsica fundamental regular e a erradicao do analfabetismo de adultos. Para Melo (2003,
p.158), no Plano Decenal se sobressaem trs blocos temticos de metas em relao
construo das polticas educacionais para o pas:
a) a questo da gesto e administrao do sistema educacional, que abrange os temas da
eficincia, produtividade do sistema, sistematizao de aes, melhoria do processo de
gesto e alocao de recursos, definio de competncias entre nveis de governo e
melhoria do processo de avaliao da eficcia;
b) a questo da universalizao da educao bsica, que abrange os temas da equidade,
universalizao, continuidade das polticas, definio de novos nveis de articulao
institucional, ampliao dos espaos institucionais de participao da sociedade,
valorizao do magistrio;
c) a questo da formao da cidadania para o desenvolvimento que abrange os temas do
desenvolvimento de competncias bsicas fundamentais cognitivas e sociais
requeridas para a plena participao na vida econmica, social, poltica e cultural do
pas, necessidades bsicas de aprendizagem, novos padres de contedos mnimo
nacionais e competncias bsicas.
Estas metas foram organizadas no documento nos dois ltimos captulos intitulados
Estratgias para a Universalizao da Educao Fundamental e Erradicao do
Analfabetismo e Medidas e Instrumentos de Implementao, nos quais definem objetivos e
aes que pretendem superar os problemas identificados. Sendo que nos dois primeiros
captulos denominados Situao e Perspectivas da Educao Fundamental (com os
subttulos: Contexto Social, Poltico e Econmico do Desenvolvimento Educacional e
Desempenho do Sistema Educativo) e Obstculos a Enfrentar, so apresentados um
diagnstico da educao brasileira. Faz parte dos anexos a Declarao Mundial sobre
Educao para Todos, o Compromisso Nacional de Educao para Todos e documento que
regulamenta organizao e estrutura do setor educacional no Brasil.
De acordo com Vieira (2000, p. 138), o Plano Decenal orientado por um esprito
descentralizador, cuja responsabilidade de concepo e conduo do Plano dividida com
outras instituies do setor pblico e privado. Para isso, reconhece que no contexto da
democratizao da sociedade, a descentralizao e a autonomia contribuem para uma
reorganizao dos espaos de atuao e das atribuies das diferentes instncias de governo
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grande consenso nacional, que foi apoiado por entidades tradicionalmente de esquerda e que
faziam oposio ao projeto neoliberal de sociedade e de educao. Dentre as entidades que
participaram do primeiro Comit Consultivo do Plano Decenal, destaca-se: UNESCO,
UNICEF, CONSED, UNDIME, Confederao Nacional da Indstria (CNI), Conselho Federal
de Educao (CFE), Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE),
Ministrio da Justia, entre outras.
109
tendo como foco conflitante a defesa da escola pblica, laica, gratuita para todos, e o ensino
privado, administrado por empresrios, que se pautam exclusivamente na lgica do lucro,
transformando a educao em uma mercadoria. Assim, a classe dominante responsvel pela
gesto poltico-administrativa do pas, aliados aos parceiros estrangeiros, trabalharam de
forma articulada, para inserir o Brasil na ordem mundial desenhada pelo modelo neoliberal
(SEVERINO, 2008; BRZEZINSKI, 2010).
A LDB, em certa medida, viabilizou no mbito legal, os compromissos firmados com
os organismos internacionais, medida que a referida lei assumiu uma nova concepo de
Estado, orientada pelos princpios neoliberais. De acordo com Cury (1998, p. 75), a LDB tem
em sua essncia uma mudana de concepo em torno da flexibilizao no planejamento e
uma centralizao na avaliao. O autor alerta que:
A descentralizao para baixo tambm possibilidade de acobertamento da
precariedade dos sistemas. A precariedade como ausncia de condies objetivas e
adequadas para um salto de qualidade permite, atravs da fraseologia moderna ou ps-
moderna, a ocultao e o aprofundamento do fosso entre escolas de primeiro mundo e
as de terceiro mundo. Essas ltimas, situadas em reas e zonas onde a pobreza se cruza
com a inorganizao, compem-se de pauperizados, excludos e marginalizados. Na
ltima hiptese, o deslocamento de responsabilidades para baixo e o descompromisso
de dever do Estado provocam o risco de manuteno da dualidade e de seu
aprofundamento. A precariedade, no Brasil, tem existncia histrica e produz
consequncias efetivas. Ela no pode ser tomada nem como um libi estrutural
destinado a justificar a ausncia da funo especfica da escola, nem como um modo de
deslocar a responsabilidade de fracassos exclusivamente para o interior da escola
(Ibidem, p.75).
Neste mesmo texto, Cury chama a ateno para as consequncias da publicizao das
avaliaes, que poderiam acarretar maior ou menor (des) prestgio da instituio, que
associada premiao ou punio financeira, abrir-se-o as portas para uma competitividade,
a qual, se inspirada no jogo do mercado, se traduzir na traio aos grandes objetivos
proclamados da lei (se referindo a LDB) (Ibidem, p.78). Os desdobramentos da LDB
apontados por Cury infelizmente tem-se confirmado. A flexibilidade e a autonomia resultaram
no descolamento da responsabilidade pelo fracasso para o interior da escola e a manuteno
da hegemonia da classe dirigente, sob outras formas de atuao. O controle exercido pela
Unio por meio da centralizao da avaliao das instituies de ensino, do
desempenho/produtividade do docente e do rendimento do estudante na sada (as avaliaes
nacionais so realizadas ao final do 5 e 9 anos do ensino fundamental e 3 ano do ensino
mdio) como novo mtodo de controle. A centralidade da avaliao exigiu a organizao de
110
uma estrutura profissional e de recursos prprios, que contou (e ainda conta) com o
financiamento do Banco Mundial.
O governo brasileiro aderiu a essas propostas, as quais foram incorporadas nas
polticas pblicas para a educao, sobretudo no texto final da LDB e no Plano Nacional de
Educao. Entretanto, vrios pesquisadores (FONSECA, 1997; VIEIRA, 2000; LIBNEO,
2011a) afirmam que os acordos internacionais com o Banco Mundial para o setor educacional
brasileiro, no tem gerado melhorias qualitativas para a educao, pelo contrrio, a
cooperao tcnica sempre esteve limitada a aplicao de processos mecnicos e rotineiros no
cotidiano escolar, conforme discutido anteriormente.
Os limites apresentados, no diminuem algumas conquistas importantes expressas na
LDB/9.394, tais como: reafirmao da universalizao do direito a educao, no se
restringindo ao acesso, mas tambm permanncia do aluno na escola; o reconhecimento ao
pluralismo de ideias e o apreo tolerncia, mediante a incluso dos povos indgenas, negros
e educandos em condies especiais, que historicamente foram excludos do direito
educao; o destaque na necessidade de utilizao dos novos recursos tecnolgicos no
trabalho pedaggico e na formao de professores; vinculao mais clara dos recursos
financeiros com os objetivos da educao; a explicitao da obrigao da Unio em elaborar
o Plano Nacional de Educao, embora em sintonia com a Declarao Mundial sobre
Educao para Todos; entre outras (SEVERINO, 2008). Entretanto, a efetivao de tais
avanos requer um constante acompanhamento da execuo dessas polticas educacionais
pelo poder pblico e sua repercusso no mbito da rede de ensino e da escola.
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Estados e Municpios. A anlise de Saviani (2009) mostra que grande parte das 16 (dezesseis)
metas que so prioritariamente da Unio, esto relacionadas a atividades de normatizao e
controle da rede de ensino (elaborao de documentos estabelecendo padres de
funcionamento nos diferentes nveis de ensino; definio de diretrizes e estabelecimento de
normas e organizao de sistemas de informao; assegurar o acesso universal TV Escola
para o ensino fundamental e mdio, com fornecimento do kit correspondente, etc.).
Com Saviani (2009, p. 89) pode-se concluir que o PNE um instrumento por meio do
qual se busca implementar determinada poltica educacional para a educao, cuja via de
realizao a racionalidade financeira pautada na reduo dos gastos pblicos e na
privatizao do Estado, com o objetivo de promover os ajustes estruturais e tornar o pas
atraente para o capital financeiro internacional.
32
A viso sistmica est associada ao mtodo estrutural-funcionalista, que compreende as organizaes
(inclusive a escola) como um sistema aberto (influencia e influenciada pela sociedade) integrado por diversas
partes (diretorias, departamentos, setores, etc) que esto relacionadas entre si com a finalidade de alcanar os
objetivos da organizao. Segundo Saviani (2009) esta abordagem deriva de uma viso mecanicista que tende a
perpetuar a forma de sociedade existente.
114
no livro de Saviani (2009, p. 6-13), mostra o conjunto de aes do PDE que abrangem a
educao bsica:
Quadro 2
Plano de Desenvolvimento da Educao (2007) aes que abrangem a educao bsica Situao em
2013
Aes globais 1.Formao de -Criao do piso salarial nacional do magistrio por meio Implementado
direcionadas professores e piso da Emenda Constitucional n.53/2006 e regulamentada
educao salarial nacional pela Lei n. 11.738/2008, que fixou o piso em R$950,00,
bsica para os professores com formao em nvel mdio;
-Formao de professores para o sistema pblico de
educao bsica por meio da Universidade Aberta do
Brasil (UAB) e o Programa Institucional de Bolsas de
Iniciao Docncia (PIBID).
2.Financiamento: Criao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Implementado
salrio educao e Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da
FUNDEB Educao (FUNDEB), para substituir o FUNDEF, com o
objetivo de ampliar o raio de ao, abrangendo toda a
educao bsica.
3.Avaliao e Criao do ndice de Desenvolvimento da Educao Implementado
Responsabilizao: Bsica (IDEB), a partir de estudos elaborados pelo INEP,
IDEB para avaliar o nvel de aprendizagem dos alunos, tomando
como parmetro o rendimento dos alunos nas avaliaes
nacionais e os indicadores de fluxo (promoo, repetncia
e evaso escolar).
4.O Plano de Metas: Prope a conjugao de esforos entre a Unio, Estados, Implementado
planejamento e Distrito Federal e Municpios, atuando em conjunto com
gesto educacional: as famlias e a comunidade, para a melhoria da qualidade
da educao bsica no pas. O Plano estabelece vinte e
oito (28) metas a serem cumpridas pelos sistemas de
ensino participantes, formalizado por meio da assinatura
do termo de adeso voluntria.
Programas de 5.Transporte escola Visa garantir aos alunos do meio rural o acesso s escolas. Implementado
Apoio
6.Luz para Todos Prope a dotar todas as escolas rurais de energia eltrica. Implementado
7.Programa Sade Pretende-se assegurar atendimento bsico a aluno e Implementado
nas Escolas professores no interior das prprias escolas, por meio de
convnio com o Ministrio da Sade.
8. Guia das Busca qualificar propostas de melhoria dos mtodos e Implementado
Tecnologias prticas de ensino pelo recurso a tcnicas, aparatos,
Educacionais ferramentas e utenslios tecnolgicos.
9. Educacenso: Sistema de coleta de dados dos estudantes, professores,
turmas e escolas (pblicas e privadas) pela internet.
10. O Programa Mais Prope-se ampliar o tempo de permanncia dos Implementado
Educao estudantes nas escolas, com ampliao dos espaos fsicos
escolares para a realizao de atividades educativas,
artsticas, culturais e de lazer.
11. Coleo Pretende-se disponibilizar para as escolas e bibliotecas
Educadores pblicas uma coleo de sessenta volumes, reunidos
autores clssicos da educao, sendo trinta educadores
brasileiros e trinta estrangeiros.
12. Programa Distribuio de computadores s escolas de educao Implementado
Incluso Digital bsica, com cobertura total em 2010.
13. Produo de Auxlio financeiro para a produo de contedos de Implementado
Contedos ensino na forma digital em multimdia para subsidiar o
Educacionais Digitais trabalho dos professores de portugus, matemtica, fsica,
Multimdia qumica e biologia.
14. Municpio Livre O MEC criou um selo e dois tipos de certificado, para
do Analfabetismo premiar os estados e municpios com bom desempenho
nas educao bsica (taxa analfabetismo menor ou igual
4%), incluindo alfabetizao de jovens e adultos.
115
15. O PDE Escola Prope-se fortalecer a autonomia de gesto das escolas, Implementado
envolvendo apoio tcnico e financeiro s instituies de
ensino para que elaborem seus prprios planos de gesto.
16. Provinha Brasil Tem objetivo de avaliar o desempenho em leitura das Implementado
crianas de 6 a 8 anos de idade, visando verificar se os
alunos da rede pblica esto alfabetizados efetivamente
aos 8 anos.
17. Programa Transfere para as escolas que cumprirem o IDEB, um Implementado
Dinheiro Direto nas acrscimo de 50% de recursos financeiros.
Escolas (PDDE)
18. Programa Gosto Pretende estimular o gosto pela leitura nos alunos do Implementado
de Ler ensino fundamental, por meio da Olimpada Brasileira de
Lngua Portuguesa.
19. Programa Pretende colocar nas bibliotecas das escolas de nvel Implementado
Biblioteca na Escola mdio obras literrias e universalizar a distribuio de
livros didticos, cobrindo as sete disciplinas que integram
o ensino mdio. Alm de distribuir livros de literatura
para a educao infantil e livros didticos para a
Alfabetizao de Jovens e Adultos.
20. Concurso Visa incentivar a produo de textos por parte dos jovens Implementado
Literatura para Todos e adultos em processo de alfabetizao, mediante
concurso literrio, com prmio de R$10.000,00.
21. Salas de Recursos Tem como objetivo equipar as salas de aula com
Multifuncionais televiso, computadores, DVDs e materiais didticos
destinados ao atendimento aos alunos com deficincias.
22. Programa Olhar Um programa desenvolvido pelos Ministrios da
Brasil Educao e da Sade para identificar alunos com
problemas de viso e distribuir culos gratuitamente.
23. Programa BPC na Busca monitorar o acesso e permanncia na escola dos
Escola Beneficirios do Benefcio Prestao Continuada da
Assistncia Social com deficincia, na faixa etria de 0 a
18 anos.
24.Programa Pr- Destina recursos federais para a construo de creches e
Infncia pr-escolas, bem como a aquisio de equipamento para a
rede fsica escolas desse nvel educacional.
Fonte: Quadro elaborado pela autora com base no livro de Saviani (2009, p. 6-13).
Entretanto, para Saviani (2009) o PDE no pode ser considerado um plano, mas um
conjunto de aes formuladas paralelamente e sem considerar o diagnstico, as diretrizes, os
objetivos e metas constitutivos do Plano Nacional de Educao (2001-2011), compondo-se de
aes que no se articulam organicamente com este, como pode ser observado no Quadro 2.
Tal desarticulao pode ser constatada, na ao Proinfncia, que disponibiliza recursos apenas
para financiar a construo e reforma das instalaes escolares, sem mencionar as 26 metas
estabelecidas no PNE. No ensino fundamental, das 29 metas estabelecidas no PNE, apenas a
ao Transporte Escolar contemplada no PDE. O programa Dinheiro Direto nas Escolas,
embora possa contribuir para a melhoria do funcionamento da escola, consiste num
instrumento de racionalizao da gesto e no se relaciona diretamente com as metas do PNE.
No mbito do ensino mdio, ainda com Saviani (2009), o PDE contempla
parcialmente, com os programas Biblioteca na Escola e Incluso Digital, as metas do PNE de
assegurar que todas as escolas estejam equipadas com biblioteca, telefone e reprodutor de
textos (meta 9), e garantir que todas as escolas disponham de equipamentos de informtica
116
para a administrao e atividades de ensino (meta 10). Do mesmo modo, os programas Gosto
de Ler e Olimpada Brasileira da Lngua Portuguesa (esta ltima desenvolvida em parceria
com o Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria (CENPEC),
ainda que contribuam para incentivar o gosto pela leitura e escrita, no se relacionam com as
metas do PNE. Acrescente-se que na base desses concursos est o princpio neoliberal de
equalizao social, que significa, conforme mencionado no captulo anterior, que as
oportunidades so dadas todos, mas que so aproveitadas de acordo com o esforo e
competncia individual dos sujeitos.
Assim, quando o PDE foi lanado o PNE estava em plena vigncia, levando a
percepo equivocada de que se tratava de um novo plano nacional de educao. Como foi
discutido anteriormente, o PNE foi aprovado no final do mandato do governo de FHC e
entrou em vigor com nove vetos referentes s verbas que asseguravam os recursos necessrios
para viabilizar tal plano. Com a vitria do Partido dos Trabalhadores (PT) para o governo
federal em 2002, esperava-se a derrubada dos vetos do PNE, haja vista que foi o PT o
principal articulador e patrocinador do plano no mbito dos Congressos Nacionais de
Educao e na Cmara dos Deputados. Na contramo dessa expectativa, ao assumir o poder, o
PT tomou uma postura de distanciamento de suas bases originrias e de aproximao com o
empresariado, o que explica a convergncia das polticas pblicas educacionais com os
interesses da classe dirigente do nosso pas (Ibidem).
Na verdade, notrio que os objetivos do PDE so convergentes aos propsitos do
Compromisso Todos Pela Educao, movimento fundado em 2006, que agrega os interesses
de vrios grupos empresariais, organizados e representados por meio de fundaes, institutos
e organizaes no governamentais (assunto que ser detalhado no tpico seguinte). Como
afirma Saviani, o PDE assumiu plenamente a agenda do Compromisso Todos pela Educao,
cuja lgica se embasa numa espcie de pedagogia de resultados, onde o governo cria
instrumentos de avaliao dos produtos, forando, com isso, que os processos se ajustem s
necessidades das empresas. Essa lgica de mercado que guia as aes do Compromisso Todos
pela Educao, est consubstanciado nas polticas pblicas educacionais por meio do PDE,
orientada segundo este autor pelos mecanismos das chamadas pedagogia das competncias
e da qualidade total, em que a escola interpretada como uma empresa, os professores so
prestadores de servios, os alunos so os clientes e a educao um produto que pode ser
produzido com qualidade varivel (Ibidem).
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escola, ao estabelecer que sejam fixadas regras claras, considerados mrito e desempenho,
para nomeao e exonerao de diretor de escola (BRASIL, 2007, p. 2).
O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) uma ferramenta de
acompanhamento das metas de qualidade do PDE para a educao bsica, elaborado a partir
de estudos realizados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Ansio Teixeira (INEP)
em parceria como organismos internacionais. O IDEB combina dois parmetros: as mdias de
desempenho dos alunos nas avaliaes (Prova Brasil, Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Bsica - Saeb, Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM) e o fluxo escolar (taxa
de reprovao, repetncia e evaso escolar, obtidos no Censo Escolar). Numa escala que vai
de zero a dez, foram estabelecidas como metas a mdia de 6,0, que corresponde ao ndice
obtido pelos pases da Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE),
a ser alcanada pelas redes de ensino at 2022, ano do bicentenrio da independncia do pas.
Estes refinados mecanismos de avaliao e responsabilizao, tem regulado e reduzido
gesto democrtica da escola (bandeira defendida pelos professores nos anos oitenta) em
mobilizao social. Nesta lgica, a participao da comunidade na gesto da escola tem uma
correlao com o sistema econmico. Os alunos e pais so percebidos como consumidores e
voluntrios, espera-se que estes assumam as atribuies de monitorar as aes e a consecuo
das metas, alm de colaborar nas atividades de manuteno da escola. Para tanto, o Decreto
prev divulgar na escola e na comunidade os dados relativos rea da educao, com nfase
no IDEB e fomentar e apoiar os conselhos escolares, envolvendo as famlias dos educandos,
com as atribuies, dentre outras, de zelar pela manuteno da escola e pelo monitoramento
das aes e consecuo das metas do compromisso (BRASIL, 2007, p. 2).
A elaborao desse sistema de avaliao e responsabilizao, contou com a
contribuio do Banco Mundial, da UNESCO e do UNICEF na realizao de pesquisas em
escolas das redes de ensino brasileiras, que foram tomadas para subsidiar a elaborao das
metas do PDE e justificar as aes do MEC. Conforme Canini (2009), no perodo anterior ao
Plano, ocorreu um processo de interlocuo do MEC, sob a coordenao da Secretaria
Executiva, com estes organismos, por meio de reunies e encontros, dando origem na
concepo do Plano de Metas, traduzido em compromisso a ser assumido pelos entes
federados na execuo da poltica educacional. Essa parceria resultou ainda na pesquisa
Aprova Brasil, o Direito de Aprender, que foi realizada em trinta e trs (33) escolas
participantes, situadas em quinze (15) unidades da federao, que tiveram bons resultados na
Prova Brasil mesmo em situaes desfavorveis. Os principais fatores que contriburam para
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de aes para quatro anos, como requisito para o recebimento do apoio financeiro e tcnico do
Ministrio da Educao. Alm disso, para muitos municpios as regras a serem respeitadas so
necessrias para que estes consigam otimizar as aes necessrias para cumprir os objetivos
de melhorar a qualidade da educao bsica. Entretanto, por mais que a pretenso do Plano de
Metas fosse de romper com o clientelismo e com o balco de negcios, a atuao de
lobistas e parlamentares na liberao de recursos ainda permanece, mas agora com novos
arranjos.
Saviani (2009) avalia como positivo o dinamismo do MEC, organizando um conjunto
de aes com as quais se pretende mudar o perfil da educao brasileira, assim como a
iniciativa de capitalizar a receptividade da opinio pblica questo da qualidade do ensino e
a defesa da necessidade de ampliao de recursos para a educao bsica, expressa pelo setor
empresarial por meio do movimento Todos pela Educao. Entretanto, para este autor, no
podemos acreditar sem reservas, nas boas intenes das elites econmicas e polticas do nosso
pas. Isso porque ao criticar os gastos pblicos, defender o enxugamento das contas
governamentais, propor a reduo do tamanho do Estado (acrescente-se em algumas reas
especficas de interesse do setor privado), os mesmos empresrios esto inviabilizando
qualquer possibilidade de aumento de investimentos pblicos em educao.
33
Participaram como representantes e patrocinadores do Movimentos o Grupo Po de Acar, Fundao Ita-
Social, Fundao Bradesco, Instituto Gerdau, Grupo Gerdau, Fundao Roberto Marinho, Fundao Educar-
DPaschoal, Instituto Ita Cultural, Faa Parte-Instituto Brasil Voluntrio, Instituto Ayrton Senna, Cia. Suzano,
Banco Real, Banco Santander, Instituto Ethos, entre outros.
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Movimento como reas mais vulnerveis do pas. Est implcita a ideia de que as crianas
residentes em bairros mais pobres esto expostas a uma situao de risco social e, portanto,
quanto mais tempo ela passar na escola, menos exposta ou vulnervel estar a ingressar no
mundo do crime (trfico de drogas, roubo, sequestros, etc.). Assim, o tempo que a criana
passa na escola no s diminui sua vulnerabilidade, mas tambm amplia a exposio do
aluno s atividades de convivncia e socializao (TODOS PELA EDUCAO, 2013).
Vrios membros do comit de governana desse movimento so pessoas de destaque
na sociedade brasileira: tomadores de decises no poder executivo e legislativo; grandes
empresrios; presidentes de organizaes no governamentais; personalidades de destaque
nos meios de comunicao; formadores de opinio; etc. So tomadores de decises nos
setores pblico e privado, com grande fora e influncia nos rumos da reforma educacional
brasileira, que fornecem consultorias e assessoramentos nas atividades chaves da estrutura
governamental na elaborao e implementao de reformas nas secretarias municipais e
estaduais de educao. Por trs da aparncia de gratuidade e filantropia, os servios prestados
pelas ONGs tem altos custos para os cofres pblicos, basta mencionar a distribuio pelo
FNDE nas redes de ensino pblicas das revistas Nova Escola, Ptio e Cincia Hoje das
Crianas.
Alm disso, como aponta a pesquisa de Silva (2009), a revista Nova Escola faz parte
de uma srie de instrumentos utilizados para a institucionalizao das propostas para a
educao, referendadas e aprovadas pelos organismos de financiamento internacionais. A
revista Nova Escola teve a sua primeira edio em 1986, editada pela Fundao Victor Civita
e com o apoio financeiro do Governo Federal, por meio do FNDE (Fundo de
Desenvolvimento da Educao), que permite sua distribuio para a redes de ensino pblico.
Assim, as publicaes de revistas, manuais e cadernos, fazem parte de um conjunto
coeso dos meios de comunicao coletiva, atravs dos quais so propagadas as polticas
educacionais oficiais, buscando legitimar os programas e metas assumidos pelos governos
federal, estadual e municipal, atuando em conjunto com as organizaes internacionais. Na
lgica gramsciana, so aparatos ideolgicos, que esto atrelados aos interesses da classe
dominante, atuando em conjunto com outros aparatos, e que penetram na estrutura estatal com
o intuito de direcionar efetivamente as redes de ensino, influenciando professores, diretores e
comunidades a se engajarem na reforma educacional, buscando com isso, construir uma
hegemonia poltica e a coeso das foras sociais instveis e contraditrias (GRAMSCI, 1978).
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Nessa direo, o estudo Shiroma (2011), sobre as formas de atuao das redes sociais
no campo da poltica educacional contempornea, mostra como as redes sociais so usadas a
favor dos interesses dos reformadores internacionais, constituindo estratgias eficazes de
descentralizao, cujo equilbrio est no poder compartilhado entre o centro, que estabelece as
polticas educacionais, e a periferia que as aplicam. A rede social, rastreada pela autora tendo
como fio condutor o Programa Regional de Reforma Educativa na Amrica Latina (PREAL),
envolve os setores pblico e privado, organizaes governamentais e no governamentais,
nacionais e internacionais, no sentido de unir foras e construir consensos em torno das
polticas educacionais, especialmente nas redes de ensino pblicas. Oficialmente o PREAL
apresenta-se como uma organizao da sociedade civil, com o propsito de influenciar no
desenho de polticas pblicas atravs da divulgao de novas ideias e da criao de bases de
acordo, intelectual e tcnico, para reformar os sistemas educativos, identificar novas prticas e
promover a participao de todos na reforma educativa (SHIROMA, 2011, p. 23).
O poder de influncia do PREAL pode ser percebido no s pela dimenso e
profundidade das atividades desenvolvidas (conferncias, parceria empresa-educao,
pesquisas e publicaes, patrocnios regionais para promover debates sobre poltica
educacional, identificar e disseminar prticas exitosas, rede internacional de especialistas que
desenvolvam recomendaes polticas, etc.), mas principalmente na constatao dos grupos e
pessoas que so membros dessa rede 34 e seus respectivos vnculos com organizaes
nacionais e internacionais. Analisaremos a seguir algumas dessas organizaes e suas
atividades no setor educacional.
34
Algumas organizaes vinculadas ao Movimento Todos pela Educao: Organizaes Internacionais:
Organizaes das Naes Unidas - ONU; Agncia Norte-Americana para Desenvolvimento Internacional -
USAID; Banco Interamericano de Desenvolvimento - BID; Banco Mundial; Organizao das Naes Unidas
para a Educao, Cincia e a Cultura - UNESCO; Fundo das Naes Unidas para a Infncia - UNICEF; etc.);
Organizaes Ansio Teixeira INEP; Conselho Nacional de Secretrios de Educao - CONSED; Unio
Nacional de Dirigentes Municipais de Educao - UNDIME; Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
- FNDE; Conselho Nacional de Educao - CNE; Secretaria Estadual de Educao de So Paulo; entre outras.;
Organizaes no governamentais no Brasil: - Fundao Ita Social; Fundao Victor Civita; Cenpec;
Movimento Todos pela Educao; Fundao Lemann; Instituto Airton Senna; Canal Futura; Revista Veja;
Fundao Roberto Marinho; Fundao Gustavo Ioschpe; entre outras. Governamentais no Brasil: - Fundao
Coordenadoria de Aperfeioamento do Pessoal do Ensino Superior - CAPES; Ministrio de Educao - MEC;
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
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ressignific-los. No ptio podem ser colocadas mesas para os jogos de xadrez e tnis de
mesa. Em alguns lugares, as escolas colocaram toldos/pequenas coberturas que vm
permitindo atividades de teatro, de dana, jornal escolar, entre outros. Enfim o desafio
que est posto de redescobrir a escola e seu entorno, ressignificando seus espaos!
(BRASIL, 2011, p. 22-23)
2.5.3 Instituies No Governamentais: Fundao Ita Social, Instituto Ayrton Senna, Outras
Instituies
Como pde ser observado, as reformas em curso no pas desde o incio dos anos 90,
vem se constituindo sobre forte influencia de polticas internacionais, viabilizadas
estrategicamente por meio da atuao das organizaes no governamentais. Especialmente
nesta pesquisa, tal influncia tem abrangncia no s nas esferas de poder da Seduc/GO, mas
tambm na implementao de programas e projetos nas escolas estaduais. Articulados e
convergentes com os interesses da classe dirigente, as organizaes no governamentais usam
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o poder econmico para atuar em reas estratgicas da educao, buscando manter o domnio
e direo das redes educacionais pblicas no pas e garantir sua continuidade no poder.
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e estaduais de educao, vem terceirizando vrias atividades nas redes pblicas de ensino para
serem exercidas pelo Cenpec.
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escolas da rede mas tem um papel estratgico. Mas qual seria ento a estratgia de atuao
dessa rede privada de hegemonia? Na verdade, funcionam como escolas-modelos para todo
a rede de ensino, alm disso, as Escolas Charter auxiliam secretarias a elevar os padres de
desempenho na rede, na medida em que mostram que possvel para alunos pobres superar
seu dficit de aprendizagem quando recebem a ateno de professores intensamente
envolvidos (Ibidem, p. 104).
O senso comum difundido que se este modelo de escola deu certo nos Estados
Unidos, pode ser generalizado para as escolas pblicas brasileiras. Da mesma forma, o
sucesso dos estudantes nas escolas-modelos, verificado por meio de avaliaes externas, pode
ajudar a melhorar a autoestima dos estudantes pobres e ajud-los a superar seus problemas de
aprendizagem, criando ainda uma expectativa de ascenso social.
Tal como Gramsci (1978) analisou, mesmo de forma provisria e conflitiva, o grupo
social dominante trabalha para conseguir o consenso dos demais grupos sociais sobre o seu
projeto de sociedade. Para tanto, mobiliza a estrutura estatal (as redes de ensino pblica, os
conselhos de educao, os parlamentares, etc.), os intelectuais orgnicos, as organizaes,
associaes polticas e sindicais, na busca de manter o equilbrio interno da rede. Assim, a
construo de modelos ideais de escola, algo que opera sobre os modos de pensar, agir e
sentir dos trabalhadores da educao, no sentido de acolher os projetos e programas
formulados pela classe dirigente, por exemplo, o modelo Charter.
Outro foco de atuao da Fundao o envolvimento dos pais nos esforos de
melhoria da aprendizagem, materializado no projeto Coordenador de Pais. Sem dvida a
participao da comunidade, especialmente dos pais, na escola pode trazer inmeras
contribuies, entretanto a transferncia para ela de atribuies do Estado evidencia a
desresponsabilizao deste em relao aos problemas sociais.
139
A Olimpada realizada nos anos pares, por meio de concurso de produo de textos,
que premiam as melhores redaes de alunos do ensino fundamental e mdio das escolas
pblicas de todos o pas, em trs etapas: estadual, regional e nacional. O tema nico de
referncia para todos os concursos, escolhido pelo Cenpec, O lugar onde vivo, organizado
nas categorias poema, memrias, crnica e artigo de opinio.
No mbito da escola as redaes dos alunos so avaliadas pelos professores de Lngua
Portuguesa, sem nenhuma remunerao adicional por este trabalho, como veremos mais a
frente, os professores j sobrecarregados de atividades, utilizam seu tempo de descanso para
corrigir os textos. So realizadas oficinas direcionadas para a prtica de leitura e escrita dos
alunos, ministradas pelos prprios professores da rede pblica.
O projeto tambm abrange a formao de professores (presencial e a distncia),
realizada nos anos mpares, por meio de distribuio do Kit Vozes (Voz do Aluno e Voz do
Professor), Kit Ita de Criao de Textos e vdeo (Escrevendo na sala de aula) e distribuio
de materiais pedaggicos. Em 2006 o programa passou a premiar tambm os professores no
concurso Relato de Prtica. Conta como parceiros o Movimento Todos pela Educao,
Conselho Nacional de Secretrios de Educao CONSED, Unio Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educao UNDIME e o Canal Futura.
Cabe ressaltar, que os cursos presenciais, realizados nos 26 Estados brasileiros e no
Distrito Federal, so ministrados por professores locais e parceiros (CONSED, UNDIME,
universidades pblica, etc.), denominados pelo Centro de rede de ancoragem. Como
explicou a coordenadora do programa Snia Madi quem faz o programa no o Cenpec, mas
todas essas instncias so esses grupos que mobilizam as pessoas e organizam o curso. Cada
Estado tem um docente que conhece a linha terica, a realidade de sua regio, que d as aulas
e orienta o grupo (CENPEC, 2013). O Centro fica com a superviso, acompanhamento dos
cursos, fornecimento de materiais pedaggicos e tecnologia.
Nessa cultura da premiao, os alunos ganhadores so premiados com medalhas,
computadores, impressoras, livros, etc. Em 2006 o projeto atingiu cerca de 15.461 escolas
pblicas no territrio nacional e cerca de 33.449 professores do ensino fundamental. Em 2008
o programa alcanou seis milhes de alunos da rede pblica de ensino. O programa faz parte
das polticas do Ministrio da Educao, denominado Programa Escrevendo o Futuro,
includo no conjunto de aes do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE).
No ano de 2011, o Centro passou a oferecer o curso virtual Sequncia didtica:
aprendendo por meio de resenhas, direcionado formao de professores de Lngua
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privado, diminuindo com isso a base de clculo das verbas destinadas educao pblica
(INSTITUTO AYRTON SENNA, 2013).
Outro aspecto importante apresentado por Peroni (2006) refere-se a prestao de
contas das ONGs investigadas. Mesmo sendo apresentadas como organizaes
transparentes, a pesquisadora no conseguiu obter o relatrio de prestao de contas por
meio de contato telefnico e por e-mail. Os entraves demonstram que quase impossvel o
cidado exercer o controle social, pelo menos nas organizaes pesquisadas. Segundo Peroni,
a sociedade civil, nos dois casos pesquisados, materializada por instituies com nome e
sobrenome, ou seja, por famlias e pessoas influentes, ou um conjunto de scios de empresas
que tem poder de receber um grande montante de recursos pblicos e decidir acerca das
polticas educacionais. Como observa a autora, efetiva-se o desmonte das instituies
pblicas, mais vulnerveis correlao de foras, e um fortalecimento das instituies
pblicas no-estatais, consideradas mais eficientes e produtivas (Ibidem).
Peroni chama a ateno que alm da interveno na gesto e no cotidiano da escola, o
instituto interfere tambm no contedo, na medida em que, por meio da avaliao, monitorar
e definir quais os conhecimentos os alunos devero aprender (Ibidem). Conforme a
orientao do Instituto um recurso com o qual os parceiros contaro ser a avaliao externa
do IAS, que ser aplicada pelos municpios em 100% dos alunos de primeira srie, ainda em
2005, e que permitir um parmetro do que os alunos devem aprender em cada bimestre letivo
(INSTITUTO AYRTON SENNA, 2006).
Outras Instituies
Nota-se uma intensa atividade dessa ONG nos rgos governamentais vinculados ao
setor educacional. A Fundao Lemann um organizao sem fin lucrativos, criado pelo
empresrio Jorge Paulo Lemann em 2002. Sua atuao no setor educacional abrange as reas
de inovao, polticas educacionais, gesto escola e projetos sociais. O Instituto de Gesto
Educacional, da Fundao, oferece cursos e orientaes para gestores das Secretarias
Municipais de Educao, com atuao nos estados do Cear, Minas Gerais, Santa Catariana,
So Paulo e Tocantins. O curso ministrado na modalidade distncia para diretores de
escola pblicas de Ensino Fundamental e tem o objetivo oficial de fortalece o papel do
diretor como lder pedaggico e coordenador de sua equipe de professores com foco num
nico objetivo: a melhoria continuada dos resultados do aluno (FUNDAO LEMMANN,
2013).
143
Importante ressaltar que a nfase est nos resultados dos estudantes, acompanhado por
meio de avaliaes externas de aprendizagem, cuja inteno declarada fornecer escola
um diagnstico de desempenho dos alunos, permitindo que o planejamento pedaggico
contemple estratgias de melhoria baseadas em sua realidade individual. A implementao
do programa acompanhada por tutorias especializadas da Fundao Lemann junto com os
diretores, que supervisionam o cumprimento das atividades propostas no curso, coordenam os
fruns de discusso e do orientaes sobre o contedo do curso. O curso viabilizado por
meio de parcerias com a Universidade Anhembi Morumbi, que certifica os cursistas, mas com
o contedo e superviso da Fundao Lemann. De acordo com os dados divulgados no site da
Fundao Lemann, este programa teve incio em 2003 e foram formados 1.500 diretores.
Algumas universidades pblicas e privadas tambm fazem parte desse sistema de
poder e hegemonia, apoiando as atividades e iniciativas das ONGs, alm de prestar servios
s secretarias municipais e estaduais de educao. Destacamos a atuao do Centro de
Polticas Pblicas e Avaliao da Educao (CAEd), da Universidade Federal de Juiz de Fora,
uma instituio que elabora e aplica avaliaes de alto impacto nas escolas pblica, cria e
promove cursos de formao de professores, desenvolve software para a gesto de escolas
pblicas, com atuao nos estados do Acre, Cear, Esprito Santo, Gois, Minas Gerais,
Pernambuco, Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro, entre outros. Cabe destacar, que as reais
finalidades das avaliaes de alto impacto so definir padres de rendimento e de
comportamento para alunos e professores, elaborar diagnsticos do desempenho da escola,
dos professores e gestores, resultando em ltima instncia em sanes ou premiaes.
Em Gois, a Seduc em 2011 firmou parceria com o CAEd no desenvolvimento do
Sistema de Avaliao Educacional do Estado de Gois Saego, que so testes de larga escala
alinhados metodologicamente s avaliaes nacionais (SAEB, Prova Brasil, Provinha Brasil e
ENEM). Ou seja, so utilizadas as mesmas escalas de proficincia (descritores) para a
produo dos testes, que tem como base a Teoria da Resposta ao Item (TRI)36. O CAEd
tambm responsvel pela avaliao dos diretores, que constitui uma das etapas da escolha dos
diretores, alm do curso de formao continuada dos gestores distncia.
36
A Teoria de Resposta ao Item (TRI), leva em considerao trs parmetros: discriminao, que a capacidade
de um item de distinguir os estudantes que desenvolveram habilidades dos que no desenvolveram; dificuldade,
relacionado ao percentual de alunos que respondem corretamente ao item - quanto menor o percentual de acerto,
maior a dificuldade do item; e possibilidade de acerto ao acaso, que leva em considerao a probabilidade do
aluno acertar aleatoriamente, ou seja, o "chute". Mais informaes sobre a TRI consultar o site
http://portal.inep.gov.br/web/prova-brasil-e-saeb.
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novas circunstncias, uma delas, apelar para a poltica monetria de financiamento [...]
(ALMEIDA, 2003, p.4).
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Segundo o MEC, no processo de elaborao das matrizes foi realizada uma consulta
nacional aos currculos propostos pelas Secretarias Estaduais de Educao e por algumas
redes municipais e tambm os professores regentes das redes municipal, estadual e privada,
alm da anlise dos livros didticos mais utilizados para essas sries nas citadas redes
(BRASIL, 2008).
De acordo com os pressupostos tericos adotados pelo MEC e que norteiam as
matrizes de referncia, definem a competncia cognitiva como as diferentes modalidades
estruturais da inteligncia que compreendem determinadas operaes que o sujeito utiliza para
estabelecer relaes com e entre os objetos fsicos, conceitos, situaes, fenmenos e pessoas
e habilidades como o plano objetivo e prtico do saber fazer e decorrem, diretamente, das
competncias j adquiridas e que se transformam em habilidades (BRASIL, 2008, p. 18).
Assim, cada matriz de referncia apresenta tpicos ou temas com descritores que
indicam as habilidades de Lngua Portuguesa e Matemtica a serem avaliadas. O descritor
busca associar os contedos curriculares e as operaes mentais desenvolvidas pelo aluno,
que traduzem certas competncias e habilidades, eles indicam quais habilidades que se
esperam dos alunos e constituem a referncia para seleo dos itens que devem compor as
avaliaes (BRASIL, 2008, p. 18).
Em 2005, a necessidade de individualizar os indicadores, levou o INEP a criar a Prova
Brasil, com os mesmos procedimentos do SAEB, mas que permitiu a divulgao dos
resultados por municpios e por escolas. A Prova Brasil realizada a cada dois anos e abrange
os estudantes matriculados no quinto e nono anos do ensino fundamental, em escolas da rede
pblica de ensino, e avalia as habilidades em Lngua Portuguesa, especificamente em leitura,
e em Matemtica com o foco na resoluo de problemas, dos estudantes matriculados no
quinto e nono anos do ensino fundamental, em escolas da rede pblico de ensino. O padro de
desempenho calculado a partir de uma mdia de cada escola participante da Prova Brasil,
expressa em uma escala de 0 a 500 pontos, em dez nveis crescentes do quinto ao nono anos.
Junto com a Prova Brasil, os estudantes, professores e diretores tambm respondem a um
questionrio socioeconmico.
Portanto, a Prova Brasil adota como base para a elaborao das questes as matrizes
de referncia. Cada matriz apresenta tpicos com descritores que indicam as habilidades e
competncias37 que sero avaliadas de Lngua Portuguesa e Matemtica. Nesta abordagem
37
O Ministrio da Educao adota o conceito de competncia e habilidade com base em Perrenoud: competncia
- a capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiando-se em conhecimentos, mas
sem se limitar a eles; habilidade - refere-se, especificamente, ao plano objetivo e prtico do saber fazer e
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decorrem, diretamente, das competncias j adquiridas e que se transformam em habilidades (BRASIL,
Ministrio da Educao, 1993).
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CAPTULO III
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O Pacto pela Educao prope uma srie de mudanas ambiciosas na educao goiana,
por meio da implementao das diretrizes, metas e aes de grande repercusso, organizadas
em torno de cinco eixos: valorizar e fortalecer o profissional da educao; adotar prticas de
ensino de alto impacto no aprendizado do aluno; reduzir significativamente a desigualdade
educacional; estruturar sistema de reconhecimento e remunerao por mrito; realizar
profunda reforma na gesto e na infraestrutura da rede estadual de ensino. Estes eixos
desdobram-se em 10 (dez) metas gerais e 25 (vinte e cinco) iniciativas.
O objetivo deste captulo apresentar os princpios e as diretrizes principais desse
projeto de reforma educacional e, em seguida, argumentar que elas esto em perfeita sintonia
com as polticas educacionais definidas pelo Banco Mundial e demais organismos
internacionais para os pases perifricos. Os princpios e metas esto inscritos no documento
Pacto pela Educao e as diretrizes que o regulamentam esto nos seguintes documentos:
Currculo Referncia, Programa Reconhecer, Saego, Idego, Manual de Gesto, entre outros. O
projeto representa, na educao, a concepo economicista na qual se estabelece a
correspondncia entre escola e empresa, equipara os fatores do processo de ensino-
aprendizagem com insumos, enquadra as especificidades da atividade escolar dentro de
critrios econmicos. Mais que isso, nas escolas investigadas, foi possvel perceber os
desdobramentos e repercusses, muitas vezes negativos, do Pacto no funcionamento das
escolas pesquisadas e na atuao de seus profissionais.
151
a) Valorizao do plano de carreira do docente: carreira de professor como uma das mais
atrativas do estado (pagar o piso nacional e aumentar o salrio de entrada); caminhos
claros de evoluo na carreira (regncia; especializao pedaggica e liderana);
profissionais especializados para as reas administrativas, tcnica e financeira das
escolas e secretarias; estgio probatrio rgido (com formao contnua); evoluo
salarial meritocrtica.
b) Escola de Formao de Professores: centro de inteligncia e sede da Escola de
Formao no IEG (Instituto de Educao de Gois) em Goinia; formao prtica
direcionada para as lacunas da rede em cada localidade; metodologias inovadoras:
estudo de caso e orientao prtica.
c) Academia de lideranas: mapeamento das competncias necessrias para os cargos de
liderana: diretores, subsecretrios e demais gestores; busca de talentos na rede e
certificao de candidatos e profissionais em posio de liderana; formao prtica
com metodologias inovadoras; parceria com Ita Social.
d) Residncia Educacional: escolas de referncia em que novos professores aprendem na
prtica com professores experientes; etapa do estgio probatrio em que o novo
docente acompanhado por professor referncia, realiza tutoria de alunos e passa por
treinamento prtico em sala para se tornar efetivo.
Em uma anlise minuciosa do Pacto pela Educao, divulgada no Jornal O Popular,
Libneo (2011b) considera como positivos os seguintes pontos deste eixo: garantia de salrio
mais atrativos/justos; capacitao de professores, especialmente na rede estadual nos anos
iniciais do ensino fundamental nos contedos que ensinam; estgio probatrio e escola de
formao; disponibilizar suportes tecnolgicos e materiais de apoio para o trabalho dos
professores (portal pedaggico, encontro para troca de experincias, banco de sugesto de
aulas); acompanhamento do trabalho pedaggico por coordenadores; disponibilizar materiais
de apoio pedaggico-didtico; suporte s escolas vulnerveis.
Para este mesmo autor, os pontos considerados como negativos, referem-se aos
mecanismos de reconhecimento e remunerao dos professores por mrito (bnus, prmios,
etc.), previstos na reforma, pois so formas de motivao artificiais e cedo eles tomaro
conscincia que no esto sendo valorizados. Soma-se a isso, as medidas de capacitao em
servio decorrentes da avaliao rgida de performance e empenho ou da formao
prtica, que acabam transformando o professor num simples executor de tarefas, para o qual
elaborado um kit de sobrevivncia com habilidades e competncias necessrias
152
execuo de sua funo. Certamente apoiar o trabalho docente algo necessrio, mas como
alerta Libneo (2011b), se for retirado do professor seu papel protagonista de elaborador do
plano de ensino, de criao e uso do livro e outros materiais didticos, acabar por reforar
uma atitude mecnica de professor-tarefeiro e escravo do material didtico apostilado.
Outro ponto que merece ateno no Pacto, refere-se proposio em tornar a carreira
de professor uma das mais atrativas do estado por meio do pagamento o piso nacional e
aumentar o salrio de entrada (PACTO PELA EDUCAO, 2011). Primeiramente, porque
o Governo do estado de Gois, em conjunto com os governadores de Mato Grosso do Sul,
Piau, Rio Grande do Sul, Roraima e Santa Catarina, entraram com recurso no Supremo
Tribunal Federal (STF) pedindo a reviso do critrio de reajuste do piso nacional do
magistrio, posio que por si s contraria as intenes da reforma goiana de pagar o piso
nacional. Mas, alm disso, o Governador Marconi Perillo conseguiu aprovar na Assemblia
Legislativa a Lei n.17.508/2011 que alterou o Estatuto e o Plano de Cargos e Vencimentos do
Pessoal do Magistrio Pblico Estadual, retirando direitos dos professores que foram
conquistados com lutas histricas.
Para cumprir o piso salarial determinado pelo MEC, o Governo de Gois incorporou
as gratificaes dos professores por titularidade ao salrio base, ou seja, por meio de uma
mecanismo contbil redirecionou a verba destinada ao pagamento das gratificaes para o
pagamento do piso, que naquela poca era de R$1.395,00 para a categoria PI (nvel mdio) e
de R$2.026,03 para PIII (Licenciatura Plena) (SINTEGO, 2014). Para completar o conjunto
de perdas no Plano de Carreira, a ps-graduao lato sensu deixa de ser gratificada, o
mestrado que era de 40% caiu para 10% e doutorado de 50% para 20%.
Para o pblico em geral, a mensagem que foi veiculada nos meios de comunicao era
que o governo de Gois paga, desde janeiro deste ano (2012), o piso salarial do Magistrio,
cumprindo o compromisso assumido em 2011 com os professores da rede pblica estadual
(TRIBUNA DO PLANALTO, 2 de Maro de 2012). Tais perdas desencadearam em 2011
vrias mobilizaes, que culminaram na greve dos trabalhadores da educao em 06 de
fevereiro de 2012.
Em relao Academia de Liderana um programa nos mesmos moldes da Reforma
Educacional de Nova York, apresentada no Captulo II, que na verso original consiste em
treinar o professor intensivamente durante um ano, nas reas de avaliao, currculo, relaes
institucionais, trabalho cooperativo e orientao prtica sobre como dar e receber feedback,
conduzir reunies eficazes, administrar recursos financeiros e humanos, supervisionar e
153
orientar professores, para assumir a funo de diretor (GALL; GUEDES, 2009, p. 78). As
recomendaes para a implantao da Academia de Liderana no Brasil, segundo o
documento da Fundao Ita Social, que essa medida utilizada pela Reforma de Nova York
poderiam ser discutida para o enfrentamento da escassez de docentes na rede pblica do Pas,
tais como as vias alternativas de contratao de professores (Ibidem, p. 78). A Fundao
enumera algumas dessas vias alternativas: contratao de prossionais liberais como
docentes; aproveitamento emergencial de alunos de licenciatura e recm-graduados sem
licenciatura como docentes; e contratao de professores estrangeiros em disciplinas
determinadas (o documento esclarece que seria uma outra verso da experincia bem-
sucedida de alguns estados, na contratao de profissionais estrangeiros da rea de sade para
atendimento direto populao).
Percebe-se que a ideia aumentar o contingente de diretores com formao rpida,
aligeirada e com o foco nas competncias prticas, recrutando novos diretores entre os
professores recm-formados e com pouca experincia, que desejam se tornar diretores, por
meio de contratos precarizados e que fogem aos critrios acordados com os sindicatos, nas
escolas consideradas as mais problemticas da rede e em bairros mais carentes. Tal iniciativa
prevista no Pacto pela Educao, est em fase de implementao na Seduc/GO. Dentre as
aes de implementao destaca-se o Ciclo de Debates: Gesto Educacional, realizado em
2012 pela Superintendncia de Programas Educacionais Especiais em parceria com a
Fundao Ita Social, que contou com a presena de Irma Zardoya, presidente da Academia
de Lideranas de Nova York.
De acordo com o relatrio da Controladoria Geral do Estado de Gois (CGE-GO)38,
refente ao exerccio de 2012, a ao da Secretaria de Educao de Criao e Implementao
da Academia de Liderana teve duas realizaes: um seminrio sobre liderana (Ciclo de
Debates Gesto Educacional-Formao de Lideranas para a Gesto Escolar); consultoria
para definio de competncias e mapeamento de talentos (em execuo). As duas aes em
parceria com a Fundao Ita Social.
38
Este relatrio intitulado Consolidao das Aes e Programas de rgos e Entidades, foi elaborado pela
Controladoria Geral do Estado de Gois em conjunto com os rgos e entidades do poder executivo estadual, um
deles a Secretaria Estadual de Educao. Dentre os programas desenvolvidos pela Seduc, consta o Programa
Profissional da Educao Qualificado e Valorizado, sendo que uma das aes, cadastradas sob o nmero 2175,
est a Criao e Implementao da Academia de Liderana (disponvel em www.transparencia.goias.br).
154
155
39
Em 2012, aproximadamente 140 mil estudantes participaram da Prova Gois. Os nmeros de servidores
envolvidos e alunos avaliados revelam que os processos avaliativos so dispendiosos para a Seduc, pois
demanda tempo dos profissionais (j sobrecarregados) e recursos pblicos: 1.114 Unidades Educacionais
participantes; aproximadamente 140.000 alunos avaliados; 5.000 professores aplicadores; 1.114 coordenadores
locais; 40 coordenadores regionais; 40 supervisores; 04 Coordenadores Gerais do NUOP - Ncleo de Orientao
Pedaggica.
40
Cabe esclarecer que o processo de elaborao da Reorientao Curricular teve incio em 2004, para atender as
demandas da ampliao do ensino fundamental para nove anos, resultando nas matrizes curriculares de 1 ao 9
ano da rede pblica estadual. A elaborao contou com a superviso tcnica do Cenpec e o apoio da Fundao
Ita Social, alm da assessoria de professores da UFG, PUC Gois, UEG e tcnicos da Secretaria.
156
prope uma escolarizao igual, para sujeitos diferentes, por meio de um currculo comum.
Corroborando com essa afirmao, Libneo (2011a, p. 58a) escreve que a igualdade da escola
consiste em proporcionar aos alunos o acesso aos conhecimentos cientficos, a cultura, a arte,
ao desenvolvimento de suas capacidades mentais e a formao para a cidadania, ou seja,
escolaridade igual, escola comum, ensino comum.
No entanto, no esta concepo de currculo que permeia a proposta da Seduc/GO. A
abordagem centrada em resultado de aprendizagem fica evidenciado no documento de
implantao do Currculo Referncia, por exemplo neste trecho: Assim, busca-se referenciar
uma base comum essencial a todos estudantes, em consonncia com as atuais necessidades de
ensino identificadas no somente nas legislaes vigentes, Diretrizes e Parmetros
Curriculares Nacionais, mas tambm nas matrizes de referncias dos exames nacionais e
estaduais, bem como a matriz curricular do Estado de Gois (Caderno 5) (CURRCULO
REFERNCIA DA REDE ESTADUAL DE EDUCAO DE GOIS, 2012).
Tanto na anlise documental, quanto na pesquisa de campo, ficou evidenciada uma
concepo instrumental de currculo, voltada para os resultados das avaliaes externas de
larga escala. Na verdade, as matrizes de referncia adotadas no Sistema de Avaliao
Educacional do Estado de Gois Saego41 esto metodologicamente alinhadas s avaliaes
nacionais (Provinha Brasil, Prova Brasil e Enem), utilizando-se das mesmas escalas de
proficincia (descritores) para a produo dos testes, como base na Teoria da Resposta ao
Item (TRI), conforme discutido no Captulo II.
Nota-se uma reduo dos contedos, que pode ser percebida pela simples comparao
entre os contedos do Currculo Referncia e do Caderno 5, da Reorientao Curricular,
embora as expectativas de aprendizagem nos dois documentos sejam muito semelhantes, com
pequenas alteraes (algumas foram destacadas e outras suprimidas). Com uma forte
tendncia padronizao e ao apostilamento dos contedos, sobretudo por meio dos materiais
didticos, que buscam fornecer aos professores o passo-a-passo (guia aula-a-aula; banco de
aula; sugestes de exerccios; sequncias didticas; entre outros). Estas medidas produzem
desdobramentos importantes para o trabalho docente, como ser analisado mais a frente.
Outra repercusso dessas polticas educacionais de resultado o direcionamento a rede
de ensino estadual e das escolas s avaliaes externas. Em certa medida, percebe-se na
formao de professores a priorizao dos docentes que atuam naquelas disciplinas e turmas
que sero avaliadas nos testes de larga escala. Como mostra o relatrio da CGE, dentro das
41
A primeira edio do Saego ocorreu em novembro de 2011 e avaliou cerca de 136 (cento e trinta e seis) mil
estudantes.
157
aes do Pacto pela Educao, foram realizados em 2012 encontros de formao continuada
sobre a Avaliao Diagnstica com os professores de Lngua Portuguesa, Matemtica e
Cincias da Natureza, especialmente no 5 e 9 ano do ensino fundamental e 3 ano do ensino
mdio, visando a anlise dos dados das avaliaes diagnsticas, o planejamento e realizao
de aes de interveno. Foram realizados 90 encontros, com a participao de 4.451
professores (45 encontros atendendo 2.399 professores de Lngua Portuguesa; 45 encontros
atendendo 2.052 professores de Matemtica).
Para estes mesmos professores, foram realizados cursos para discutir e planejar as
aes de implementao da matriz curricular do estado de Gois em parceria com o Ncleo de
Tecnologias Educacional (NTE). Notadamente, o enfoque dado no curso coincide com os
contedos abordados nas matrizes de referncia da Prova Brasil e ENEM: o gnero carta de
leitor na sala de aula; como escrever e o que avaliar; o ensino de matemtica via resoluo de
problemas; geometria: do tangvel ao ideal.
Na formao de professores na modalidade distncia, foi realizado o Curso de
Formao para professores de Lngua Portuguesa e Matemtica, na plataforma e-Proinfo,
sendo 40 horas com atividades presenciais e 40 horas distncia.
De acordo com o relatrio, a etapa na modalidade a distncia atende aos professores
efetivos de Lngua Portuguesa e de Matemtica que atuam no 5 e 9 ano do ensino
fundamental e 3 ano do ensino mdio por unidade escolar, totalizando 2.166 (dois mil, cento
e sessenta e seis) professores atendidos no ambiente virtual de aprendizagem, na plataforma e-
Proinfo. Na etapa presencial, foram realizados encontros nas Subsecretarias Regionais de
Educao, com os formadores das equipes de Lngua Portuguesa e Matemtica da Gerncia
de Desenvolvimento Curricular. Todas estas aes indicam que as polticas educacionais
implementadas nas escolas pblicas estaduais, por meio do Pacto pela Educao, servem ao
mesmo tempo, tanto a convenincia poltica do governo estadual de produzir resultados
educacionais rpidos, quanto aos interesses das grandes empresas.
As aes do Pacto contemplaram ainda, grupos de trabalho e estudo em Cincias da
Natureza, Lngua Portuguesa e Matemtica, na modalidade semipresencial, sendo 12 (doze)
horas presenciais e 28 (vinte e oito) horas distncia, realizado no segundo semestre de 2012.
Participaram do curso professores formadores da Escola de Formao, vinculados Gerncia
de Desenvolvimento Curricular (GEDEC) e Centro de Referncia no Ensino de Cincias e
Matemtica (CRECIEN).
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No consta no relatrio o nome da empresa, mas pelas informaes que obtivemos nas trs escolas
investigadas, a parceria com a empresa Vitae Futurekids que atua por meio do portal educacional Planeta
Educao. Em sua pgina na internet, a empresa declara que firmou parceria em 2012 com a Seduc para
implatar a Formao de Educadores do Programa Mediao Inovadora destinada aos professores da Rede
Estadual que atuam nas turmas de 4 e 5 anos do Ensino Fundamental I, 8 e 9 anos do Ensino Fundamental II e
1 e 2 ano do Ensino Mdio. Segundo a empresa, os objetivos da parceria so melhorar ainda mais os ndices
obtidos no exame global de maior repercusso sobre a qualidade do ensino, o PISA, sigla em ingls para o
Programa Internacional de Avaliao de Alunos (Disponvel em: http://www.planetaeducacao.com.br Acesso
em: 01 mar. 2014).
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Secretaria. Cabe ressaltar, com base no relatrio da CGE, que o Instituto Unibanco arcou com
as despesas de hospedagem e alimentao e a Seduc/GO pagou as despesas de transporte.
d) Apoio s diversidades: ensino especial cada vez mais inserido em todas as escolas do
estado; educao do campo desenvolvida atravs de parcerias com o ensino
profissionalizante para o jovem do campo, permitindo uma formao mais alinhada
com suas necessidades; educao Indgena e Quilombola que garanta o direito de
aprendizagem de cada aluno mantendo a identidade destas comunidades.
Amigos da Escola: um projeto criado pela Rede Globo (TV Globo e emissoras afiliadas),
que visa estimular o envolvimento da comunidade por meio do voluntariado. Em 2012 o
projeto foi implementado nas cidades de Itabera (300 participantes), Quirinpolis (500
participantes), Goinia (500 participantes), Aparecida de Goinia (1.500 participantes).
Educao Fiscal: este programa est vinculado Secretaria de Estado da Fazenda, Receita
Federal e Ministrio Pblico e busca promover e institucionalizar a educao fiscal e divulgar
conhecimentos sobre a administrao pblica, por meio de palestras.
Foram realizadas vrias palestras direcionadas aos professores nos meses de abril e maio de
2012, com os seguintes temas: Educao Fiscal no Contexto Social (participantes: 35
educadores); A Relao Estado e Sociedade (participantes: 38 educadores); Funo Social dos
Tributos (participantes: 25 educadores); Gesto Democrtica dos Recursos Pblicos
(participantes: 30 educadores). Ocorreu ainda em agosto de 2012 o Encontro de Educadores
dos Municpios do Entorno de Braslia, na Escola de Administrao Fazendria (ESAF -
Braslia), que contou com a participao de 160 educadores, alm de palestras nas Unidades
Educacionais da Rede Estadual de Educao.
163
Programa Sade na Escola: o programa do MEC que visa promover aes de preveno de
doenas e ateno sade dos alunos. O programa dividido em dois componentes de
atendimento aos educandos: Componente I - Avaliao das Condies de Sade (avaliao
clnica e psicossocial; atualizao do calendrio vacinal; avaliao oftalmolgica; avaliao
nutricional; avaliao auditiva; avaliao da sade bucal); componente II - promoo da sade
e preveno (promoo da alimentao saudvel; educao para a sade sexual, reprodutiva e
preveno das DST/AIDS; preveno ao uso de lcool, tabaco e outras drogas). Nas Unidades
Educacionais Estaduais de Gois cerca de 343 (trezentas e quarenta e trs) escolas aderiram
ao projeto e foram atendidos aproximadamente 144.000 (cento e quarenta e quatro mil)
alunos.
Movimento Cidadania e Paz na Escola: o projeto tem o objetivo de sensibilizar a comunidade
escolar para a necessidade do cultivo da cultura da paz, a convivncia harmoniosa na escola e
projetos de cidadania. Vrias atividades so desenvolvidas nas escolas nas reas de msica,
palestras, poesia, dana, caminhada, confeco de adereos, teatro, palestras sobre
sustentabilidade, filmes, vdeos, entre outras. Na rede estadual cerca de 811 escolas em 193
municpios aderiram ao projeto.
Programa Educacional de Resistncia s Drogas: o programa uma parceria com a Polcia
Militar, consiste em discutir o contedo de cartilhas em sala de aula, a fim de prevenir ou
reduzir o uso de drogas e a violncia entre as crianas e adolescentes. Cerca de 4 escolas
foram atendidas.
Gois contra a Dengue: o projeto visa promover orientaes e intervenes educativas que
ajudem no controle e aes de combate efetivo da Dengue. Foram realizadas atividades
ldicas e interdisciplinares com os alunos, em 263 (duzentas e sessenta e trs) escolas.
Ainda neste mesmo pilar do Pacto pela Educao, aparecem no relatrio da CGE os
seguintes projetos: Preveno e Enfrentamento ao Bullying; Escola sem Drogas (Polcia
Civil) e Energia mais Limpa em parceria com a Editora Horizonte Geogrfico; Comemorao
dos 25 anos do Acidente Csio 137 em parceria com diversas instituies (UFG, OVG,
Associao das Vtimas do Csio 137, PUC Go, UEG, Fundao Jaime Cmara, entre outras);
Inqurito Nacional de Prevalncia da Esquistossomose e Geo-helmintoses; Programa
Bombeiro Mirim; Projeto "Sade em Educao"; Jogos Estudantis 2012; Programa AABB
Comunidade (Fundao Banco do Brasil e Federao das AABBs).
Certamente todos estes projetos so justificados por boas intenes de dar suporte as
escolas vulnerveis, reduzir as desigualdades sociais, contribuir para o exerccio pleno da
164
166
Para calcular o valor do bnus, foi criada uma tabela com percentuais inversamente
proporcionais ao nmero de faltas semestrais, que no podem ultrapassar 5 % (cinco por
cento). Na prtica, para receber o total da premiao os professores no podem ultrapassar 1
% (um por cento) de faltas. Por exemplo, um professor com carga horria de quarenta horas
semanais, corresponderia 40 (quarenta) minutos de aulas semanais, ou seja, ele no poder
faltar em nenhuma aula. Se atingir at 5% (cinco por cento) de faltas, receber
proporcionalmente 40% do valor do prmio. Para efeito de bonificao, se o professor
ministrar sua aula, mas no entregar o plano ao coordenador pedaggico, ser considerado
infrequente. Em 2012 o valor do bnus era de R$ 2.000,00 para os servidores com carga
horria de 40 horas semanais e R$ 3.000,00 para os profissionais com carga horria de 60
horas semanais, sendo pago em duas parcelas, a primeira no ms de julho e a segunda no ms
de dezembro.
Em 2011 foram premiados 12.500 professores regentes, ou seja, somente a metade dos
professores efetivos da rede estadual receberam a bonificao, considerando que atualmente o
total de 24.860 professores efetivos (Disponvel em: http://portal.seduc.go.gov.br, Acesso
em: 03 abr. 2014). O valor empregado em 2012 foi de R$18.069.283,00 (dezoito milhes,
sessenta e nove mil, duzentos e oitenta e trs reais), despesas que incidem na dotao
oramentria da Secretaria (CONTROLADORIA GERAL DO ESTADO DE GOIS, 2012,
p. 163).
Em relao ao coordenador pedaggico, o critrio para receber o bnus a frequncia
(os mesmos percentuais dos professores), de acordo com a carga horria definida na
modulao, alm da participao nas formaes oferecidas pela Seduc/GO e subsecretarias,
que dever ser frequentado pelo coordenador no perodo de suas horas-atividades. Para o tutor
pedaggico, exige-se sua presena nas escolas que acompanha e/ou na sede da Subsecretaria
Regional de Educao na qual lotado, a carga horria dividida em 10 perodos/turnos
semanais, sendo 8 turnos nas Unidades Educacionais e 2 na sede da subsecretaria. Espera-se
ainda que ele participe das formaes oferecidas pela Seduc/GO.
O grupo gestor (diretor, vice-diretor e secretrio-geral) ter direito ao bnus se cumprir
o calendrio escolar (funcionamento da escola em todos os dias letivos); e executar um
conjunto de tarefas dentro do prazo, rigorosamente estabelecidos pela Seduc/GO: a)
lanamento semanal, no SIGE, da frequncia de professores regentes e coordenadores
pedaggicos da escola (at o 2 dia til da semana subsequente), alm do lanamento a cada 2
semanas, tambm no SIGE, da entrega dos planos de aula dos professores regentes (at o 2
167
dia til do perodo em que as aulas planejadas vo ocorrer); b) lanamento dirio, no SIGE, da
freqncia de alunos (at s 23h 59m de cada dia); c) lanamento bimestral, no SIGE, da nota
e freqncia de alunos por disciplina; d) acessar diariamente o email institucional da escola.
Para monitoramento deste processo, organizou-se uma estrutura hierrquica de
controle e fiscalizao que envolve os integrantes da escola, tutores das subsecretarias e
rgos centrais da Secretaria. No mbito da escola, do grupo gestor a responsabilidade de
acompanhar a assiduidade dos professores e coordenadores pedaggicos, monitorar se os
planos de aula foram entregues no prazo e lanar estas informaes no quadro de frequncia
afixado no mural e no sistema de informaes da Secretaria.
Cabe assinalar, que o monitoramento dos planos de aula se limita entrega no prazo
determinado, sem mencionar qualquer preocupao com os contedos, metodologias, recursos
didticos, etc. Sem dvida, a qualidade das prticas de ensino dos professores depende dos
planos e projetos de ao. No entanto, nota-se que as diretrizes do Programa Reconhecer
tende a valorizar mais os aspectos formais (plano de aula) do processo educativo, do que
efetivamente o trabalho do professor em sala de aula.
Complementar a isso, como previsto na Lei n.17.735/2012, foram criados alguns
instrumentos de controle social dos funcionrios da escola, que so afixados em locais de
acesso ao pblico, como o quadro de frequncia do perodo diariamente atualizado com o
nmero de aulas programadas e ministradas de cada professor e a presena ou ausncia de
cada coordenador pedaggico exposto no mural da escola e o cronograma semanal de aulas
colocado na entrada de cada sala de aula, com os horrios das disciplinas e os nomes dos
respectivos professores.
Aps o termino do prazo de lanamento no sistema de informao da Seduc/GO,
somente as subsecretarias podem fazer a insero de dados, mediante a formalizao por meio
de registro de ocorrncia realizada pelo grupo gestor e atestada pelo tcnico escolar. Assim, o
monitoramento se a escola e seus profissionais esto executando as tarefas (lanamento do
plano de aula, frequncia) dentro do prazo estipulado e cumprindo o calendrio escolar,
realizado diretamente pelos subsecretrios e tutores, por meio de relatrios extrados do
prprio sistema e visitas semanais, alm da auditoria permanente dos rgos centrais da
Seduc/GO.
No discurso oficial, com a implantao do Programa Reconhecer ocorreu um aumento
significativo da frequncia dos professores em sala de aula, influenciando na qualidade do
ensino e aprendizagem dos alunos, comprovada atravs do resultado do IDEB, no qual Gois
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CAPTULO IV
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fenmenos a partir de suas caractersticas histricas e, por isso, a realidade particular de cada
escola e as relaes dos sujeitos envolvidos foram consideradas como uma instncia da
totalidade social.
A terceira escola, embora faa parte do municpio de Trindade (Gois) pode ser
considerada como localiza na regio do entorno da capital, com caractersticas tpicas de
escola de periferia, com problemas de violncia e do uso de drogas por alunos, que embora
sejam casos pontuais, acabam refletindo negativamente no cotidiano da escola. Em sntese,
entre as trs escolas, uma recebe alunos de famlias de classe mdia baixa, enquanto que as
outras duas, recebem alunos dos segmentos mais empobrecidos da sociedade.
43
A partir da Lei Complementar n.85, de 19 de abril de 2011, a durao do mandato dos dirigentes das unidades
escolares da rede estadual de Gois passou a ser de 3 (trs) anos. Neste mesmo ano, a Seduc regulamentou o
processo de eleio de diretores por meio da Portaria n. 2783/2011, alterando o processo que antes era de todo o
grupo gestor (diretor, vice-diretor e secretrio-geral) para a escolha exclusiva do diretor da escola. Os ocupantes
dos outros cargos que compem a equipe gestora so definidos pelo diretor eleito, desde que preenchidos alguns
critrios definidos pela Secretaria.
180
governo de Iris Rezende Machado. A escola cercada por alambrado e foram plantados
sanso do campo que uma planta espinhosa, muito usada na proteo de imveis.
A estrutura fsica da escola tem trs pavilhes, com quatro salas cada um, formando 12
salas. Destas, uma est sendo usada como biblioteca e atendimento de alunos que participam
de projetos no contra turno, a outra como laboratrio de cincias, cozinha e sala dos
professores. Assim, a escola conta com 10 salas disponveis para aula. Na parte central foi
construdo um quarto pavilho, onde esto instaladas a secretaria, sala da diretora, sala da
coordenao pedaggica (que usada tambm pelos professores onde ficam os armrios dos
professores, computador, bebedouro e interfone do porto). Neste mesmo pavilho esto
instaladas uma cozinha pequena, quatro banheiros (dois utilizados pelos alunos e alunas, um
de uso comum para os professores e outro que serve como depsito), alm de uma rea livre
coberta onde ficam os bebedouros e um mural onde so colocados a frequncia social e
avisos.
Numa viso de conjunto, se observam instalaes antigas e precrias, e no h quadra
de esportes na escola, a despeito de ter uma imensa rea livre. Nas reas abertas, foram
instaladas duas tendas que so usadas para as atividades de educao fsica, aulas de dana e
de msica, alm de acolher os alunos que participam do projeto Mais Educao, Acelera,
aulas de reforo, entre outros. A escola no tem telefone, conta apenas com um telefone
pblico instalado no ptio, usado pela coordenao e direo para se comunicar com os pais,
com a Seduc/GO e com a comunidade em geral. Muitas vezes os cartes so comprados com
recursos dos prprios professores.
O Projeto Poltico Pedaggico foi elaborado segundo o padro (ver Anexo B)
estabelecido pela Seduc/GO e em consonncia com as diretrizes do Pacto pela Educao,
especialmente no que refere buscar as condies favorveis a garantir o melhor
desempenho do aluno no que se refere s avaliaes (Diagnstica, SAEGO, SAEB, ENEM e
vestibulares) e, consequentemente, elevando os resultados nos IDEB e IDEGO (Projeto
Poltico Pedaggico 2012 - Colgio E. Ceclia Meireles, p. 5).
181
noturno). Importante destacar que muitos professores do colgio moram no setor e alguns
deles so egressos da escola. Esto matriculados cerca de 934 alunos, distribudos nos
perodos matutino (305), vespertino (356) e noturno (273).
O quadro de servidores possui 61 funcionrios, sendo 28 professores (25 efetivos, 3
contratos, 12 em estgio probatrio e um com mestrado) e 34 funcionrios administrativos
(diretora, coordenadores pedaggicos, secretria-geral, auxiliares tcnico administrativo
contratados, vigias, merendeiras, auxiliar de servios gerais, coordenadora de merenda), alm
dos membros do Conselho Escolar. O diretor eleito em 2012, aps ter sido aprovado no
processo de seleo feito pela Secretaria, renunciou ao cargo porque no tinha tempo
disponvel para dedicar gesto da unidade escolar.
A maioria dos pais so trabalhadores e, em muitos casos, so pessoas que no tiveram
oportunidade de estudar e fazem tudo para dar uma boa educao a seus filhos e, por esse
motivo, trabalham o dia todo. A diretora informou que muitos alunos reclamam da ausncia
dos pais, quando eles acordam os pais j foram trabalhar e a noite quando vo dormir eles
ainda no chegaram. Essa extensa jornada de trabalho dificulta a participao dos pais na
vida escolar de seus filhos, grande parte no comparece s reunies e no acompanha s
tarefas.
Pelos relatos da diretora, embora sejam casos isolados, alguns alunos do perodo
noturno so usurios de drogas: ns sabemos quem so os alunos, chamamos eles para
conversar de forma aberta e franca, aconselhamos, se voc quer usar, tem que respeitar o local
onde estuda, porque se no tenho que tomar providncias e chamar a polcia. (Entrevistado
01: Diretora do C. E. Armanda A. Alberto).
O colgio foi construdo em um terreno amplo de 15.071,55 m, doado pela prefeitura,
mas falta regulamentao junto Prefeitura. Se comparada s outras duas escolas pesquisadas
(edificadas de placa de cimento ou escola de placa), a estrutura fsica desta escola boa,
porm muito antiga, conta com as seguintes instalaes: laboratrio de informtica bem
equipado, biblioteca, sala dos professores, sala da diretora, 4 banheiros que atendem
professores e alunos, 8 salas de aulas, secretaria, cozinha, ptio coberto pequeno, uma quadra
de esportes precria e aberta. O laboratrio de informtica bem equipado, possui
computadores novos e aparelho multimdia enviados pelo FNDE, aparelho de som, data show,
182
televiso, microfones, caixa de som, entre outros equipamentos, alm de contar com um
funcionrio (contratado por tempo determinado) na funo de Dinamizador de Laboratrio44.
O espao da biblioteca utilizado para as atividades de msica, laboratrio de
cincias, sala de vdeo e de estudos. Os banheiros esto em pssimas condies de uso,
azulejos e vasos sanitrios velhos, portas velhas e pichadas. As salas de aula, embora sejam
espaosas, possuem rachaduras, muitas portas esto danificadas e as paredes esto pichadas.
A secretaria e a cozinha da escola so espaos pequenos, com pouca ventilao, o que
dificulta a produo da merenda escolar, assim como o atendimento dos alunos e do pblico
em geral. A quadra de esportes, que foi construda pela comunidade, no coberta, apresenta
rachaduras e iluminao com defeito, ou seja, inadequada para o desenvolvimento das
atividades de educao fsica. Ao lado da sala dos professores foi instalada uma tenda, usada
para o projeto Mais Educao, nas aulas de educao fsica e capoeira. Apesar da falta de
espao fsico para as aulas de msica, o colgio possui vrios instrumentos, tais como violo,
guitarra, baixo, teclado e um conjunto completo de fanfarra.
A unidade escolar recebeu recursos do Programa Nossa Escola no valor de
R$100.000,00 (cem mil reais) para uma reforma emergencial na estrutura fsica das unidades
de ensino, mas o valor insuficiente para atender todos os problemas de infraestrutura da
unidade. As escolas que receberam a verba do Programa Nossa Escola ganharam uma placa,
com informaes sobre o montante que seria depositado na conta corrente, sugerindo que se
tratava de um prmio, em outras palavras, a responsabilidade do Estado de fornecer as
condies necessrias ao funcionamento das unidades escolares apresentada no Pacto pela
Educao como um prmio. A manuteno conta ainda com os recursos do Plano de
Desenvolvimento da Educao (PDE), do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), do
PROESCOLA e de parcerias com o setor privado.
Entre as trs unidades escolares pesquisadas, foi no Colgio E. Armanda lvaro
Alberto que notou-se um clima organizacional mais favorvel participao dos professores,
alunos e funcionrios, pais e comunidade, na gesto escolar. Dentro dos limites de autonomia
fixados pela Seduc/GO, observou-se que a diretora ouve e acolhe a opinio dos integrantes da
escola. Os conflitos e divergncias no so vistos como uma ameaa, pelo contrrio, so
valorizados por todos e contribuem para uma relao de confiana entre o grupo.
44
A partir da gesto que iniciou em 2011, todos os Dinamizadores de Laboratrio foram cortados do quadro de
pessoal das escolas estaduais. Somente a partir de setembro de 2012 que foram recontratados dinamizadores
para algumas escolas.
183
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45
No Colgio Estadual Armanda lvaro Alberto o diretor eleito renunciou e a vice-diretora assumiu a direo,
por isso o cargo de vice-diretor ficou vago. A vice-diretora do Colgio Estadual Ceclia Meireles no se disps
a participar da pesquisa.
46
A secretria do Colgio Estadual Noemy M. Silveira estava de licena mdica.
185
186
Neste tpico, busca-se captar e discutir como trs escolas vinculadas Secretaria de
Estado da Educao de Gois (SEE) e seus agentes (professores, coordenadores pedaggicos,
diretores e demais profissionais), percebem, se apropriam e atuam em relao
implementao da reforma educacional na rede estadual goiana, denominada Pacto pela
Educao, adotada no governo de Marconi Perillo (2011-2014), visando compreender trs
questes relacionadas com a referida reforma: a) as interligaes entre polticas educacionais
187
188
A atitude da diretora, seja de adeso ou submisso aos rgos centrais da SEE, mostra
seu entendimento de que ela no questiona e segue todas as diretrizes. Para ela, a escola reza
a cartilha da Secretaria, pois a escola pblica tem um dono. A propsito dessa afirmao, o
dono seria o Estado? Mas, ento, o Estado personifica algum? O Estado no expressa, ento,
o interesse coletivo, mas o interesse do dono? Deduz-se dessa declarao que est fora de
cogitao a participao das pessoas, uma vez que escolas que apresentam alguma resistncia
189
na implementao dos projetos e programas so vistas pela administrao superior como uma
escola problema.
Essa postura de submisso, no entanto, foi criticada pelos professores entrevistados,
insatisfeitos por perceberem que no esto sendo representados junto aos rgos superiores e
que a gesto da escola segue a mesma linha centralizadora da SEE, de repassar aos
professores as polticas e diretrizes definidas em outras instncias, sem dar voz s suas
reclamaes. Como foi apreendido nos depoimentos:
Andamos na cartilha [...]. A nica forma de rebeldia que ns temos a murmurao com
a direo e coordenao, mas at isso ns deixamos de fazer (Entrevistado 06: Professora
de Portugus do C. E. Ceclia Meireles/realizada em 26/11/2012).
A direo muito autoritria, ela fala que democrtica, que escuta tudo, escuta mas no
acata, ento no funciona. Isso pra mim no democracia. O professor j at cansou, ele
no quer saber mais, do jeito que tocar eu fao, j entregou os pontos (Entrevistado 08:
Professor de Cincias do C. E. Ceclia Meireles/realizada em 06/03/2013).
Eu acho a escola muito bem organizada, primeiramente quando eu entrei aqui, a sete anos
atrs, no tinha essa organizao que tem hoje, acho que o tempo foi passando foi
modificando pra melhor, hoje nos temos vrias leis, antigamente podia trazer o celular e
virava aquela festa, recreio todo mundo com o celular ligado, na sala de aula o celular
tocava, hoje foi imposto de no usar o celular, ento no atrapalha a aula do professor por
conta de besteira [...]. (Entrevistado 11: Aluno do 9 ano do C. E. Ceclia
Meireles/realizada em 07/03/2013).
A escola muito conhecida, eu acho os professores muito bons. Eles so muito rgidos
com regras, eu acho a escola bem organizada, apesar que tem alunos encrenqueiros, as
regras do colgio pra organizar [...]. A infraestrutura eu no gosto, eu acho que o
colgio podia oferecer um espao mais amplo, porque as salas so muito apertadas e o
colgio muito antigo, as paredes ainda feita de placa e ali em cima tem um espao
muito grande dava pra construir um outro colgio l, e fazer uma quadra tambm, esse
190
aqui o nico colgio que eu conheo que no tem quadra. (Entrevistado 10: Aluna do 9
ano do ensino mdio do C. E. Ceclia Meireles/realizada em 07/03/2013).
No se espera que sempre as escolas devam ignorar as diretrizes dos rgos centrais da
Secretaria de Educao. A questo que elas no tm outra alternativa a no ser a de cumprir
o determinado pelo Governo Estadual de forma centralizadora o que, alis, contraria as
afirmaes do Secretrio de Educao de que a participao de todos imprescindvel na
191
192
avaliaes externas nacionais (Prova Brasil, Provinha Brasil, Enem e PISA) e regionais
(Avaliao Diagnstica, Prova do Saego e Prova Gois). Esta constatao comprova que as
avaliaes em larga escala servem como modelo para a construo de instrumento de
avaliao, direciona o olhar dos professores para aqueles contedos que, em tese, no foram
assimilados pelo alunos (apontados como insuficientes nos descritores) e passam a substituir
os testes internos da escola em determinado perodo letivo. Nem mesmo os projetos
elaborados por professores no contexto escolar escapam do direcionamento promovido pelas
avaliaes externas e passam a ser vistos como uma estratgia para incentivar o aluno a
estudar para os exames. Conforme revela o depoimento a seguir, a diretora do Colgio E.
Armanda A. Alberto planejava vincular um projeto j consolidado na escola, alinhando-o
lgica da meritocracia:
O aluno tem vontade de comprar as coisas que o colega compra, ento quando ele se v
diante disso eu vou participar do Prmio Aluno. Como feito isso? Os alunos que tiram
as melhores notas em todas as disciplinas, ento isso levou a gente a pensar em adotar
essa poltica na escola, da seguinte forma: s vai participar do Interclasse aqueles alunos
que tirarem as melhores notas, pra dar o incetivo para o aluno estudar. O Interclasse da
nossa escola (projeto da escola), todo ano a gente faz o Interclasse na escola, de manh, a
tarde e a noite. Os alunos do primeiro, do segundo e do terceiro (ensino mdio) formam
times e vo competir entre eles. O professor de educao fsica disse que no prximo ano
vai adotar essa poltica, s vai participar do Interclasse quem tiver as melhores notas, a
eles (os alunos) ficam loucos, porque eles querem participar de qualquer forma
(Entrevistado 01: Diretora do C. E. Armanda A. Alberto/realizada em 21/11/2012).
condio de ler e escrever fica em outro patamar, aquele que sabe bem, bem
desenvolvido, fica em outro patamar. A o professor vai trabalhar com aqueles alunos, por
exemplo, aqui na escola a professora Joana, de portugus, que trabalha na prefeitura
tambm, ficou com os alunos com mais dificuldade [...]. Ela j conseguiu tirar trs alunos
do grupo, j passou pro mdio, ela conseguiu. s vezes a gente acha que no nada, mais
umas trs pessoas que no sabia ler e escrever sai daquele grupo para ir pra outro! A cada
quinze dias outro professor que trabalha, nesse dia a gente para tudo, so as duas
ltimas aulas, cada professor vai trabalhar em uma sala com aquele nvel de dificuldade
(Entrevistado 01: Diretora do C. E. Armanda A. Alberto/realizada em 21/11/2012).
aprendizado do aluno. E a tem um texto que fala como trabalhar a questo do IDEB. A
reprovao um ponto negativo, no total da nota, a voc passa sem critrio, a quando
chegar l no nono ano seu IDEB vai baixar, porque o conhecimento insuficiente. Agora
se voc puxa muito, a reteno vai influenciar tambm, ento voc tem que ter um
equilbrio (Entrevistado 01: Diretora do C. E. Ceclia Meireles/realizada em 10/11/2012).
Em face dos limites desta pesquisa, no possvel afirmar que algumas escolas da rede
estadual de Gois esto se especializando em certas funes ou em determinada clientela47,
como por exemplo, acolher os estudantes com baixo desempenho, infrequentes, evadidos e
reprovados, considerados como problema. No entanto, os indicativos de que a lgica
produtivista das polticas de resultado tem encorajado os diretores e professores a adotarem
estratgias dissimuladas e calculistas para melhorar os indicadores educacionais, s reforam
a centralidade da questo para as polticas educacionais vigentes em nosso pas e a exigncia
de uma investigao mais aprofundada.
A produo de informaes quantitativas sobre o desempenho dos alunos por meio de
avaliaes externas permite a comparao do desempenho da escola e de seus profissionais,
constituindo um instrumento de regulao da rede de ensino estadual, cuja lgica no
considera os vrios fatores que interferem no processo educacional. Deste modo, os resultados
imediatos e objetivos dos processos avaliativos so utilizados para forar a escola, os
diretores, coordenadores e professores a cumprirem as metas estipuladas pelos rgos
centrais. Estas, por sua vez, so direcionadas para um ensino instrumental de contedos
bsicos.
Do mesmo modo, a divulgao (interna ou externa) dos resultados das avaliaes alm
de ser uma forma de controle do trabalho docente pela administrao central, interfere nas
relaes da comunidade com a escola. A forma como os resultados so veiculados na mdia e
a exposio dos indicadores do IDEB por meio de placa na porta da escola, modificam as
relaes dos pais com a escola, que passam a ter uma postura fiscalizadora e de cobrana do
cumprimento das metas, dentro da lgica defendida pela Terceira Via de incentivar o
envolvimento das famlias e de organizao da escola s demandas do estgio atual do
capitalismo na direo da conformao a novas necessidades do sistema produtivo.
Nessa perspectiva neoliberal de escola, inscrita no Pacto pela Educao, transforma a
participao da comunidade em mobilizao social, os alunos e pais so percebidos como
consumidores de servios educacionais e potenciais voluntrios nas atividades da escola. Nas
escolas investigadas, o sentimento de indignao por parte dos professores era geral porque
47
Conforme pesquisas apresentadas anteriormente (CENPEC, 2011; FREITAS, 2012).
196
para muitos pais a mensagem apreendida na mdia era distorcida, como pode ser notado nas
declaraes a seguir:
O ruim que a sociedade acha que est tudo bom, porque as notcias so boas, o que
divulgado coisa muito boa, s a gente que trabalha aqui dentro que v, que lida
diretamente (Entrevistado 04: Coordenadora Pedaggica-noturno do C. E. Noemy M.
Silveira/realizada em 06/03/2013).
Inclusive, na ltima greve, chegaram pessoas aqui e falaram eu no sei porque professor
faz greve, ganhando tanto que t, ainda tem mais de mil reais de bnus de graa e ainda
faz greve (Entrevistado 03: Coordenadora Pedaggica-vespertino do C. E. Noemy M.
Silveira/realizada em 19/03/2013).
Muitos pais falaram os professores esto chorando de barriga cheia, porque o governo
deu aumento pra vocs meu pai mesmo disse, se agora for verdade o que o governo vai
fazer, vocs vo ganhar melhor, minha filha eu peguei o meu contracheque e mostrei o
que o governo est fazendo (Entrevistado 02: Coordenadora Pedaggica-matutino e
professora-vespertino do C. E. Ceclia Meireles/realizada em 22/11/2012).
197
Conforme j mencionado, a diretora sabe bem qual a receita a ser seguida, pois
conheceu pessoalmente algumas Escolas Charter em uma viagem que ganhou para os EUA:
Eu vi muita coisa, fui em Nova York, Balthmore e Washington. Eu vi muitas coisas em
Washington, nas escolas que eu fiquei, esse Coordenador de Pais eu vi l, essa questo do
diretor sair se no atingir aquela mdia, eu vi l, a questo da Academia de Lideranas
198
199
Observa-se que at mesmo a diretora sabe pouco sobre o programa. Essa falta de
informao ocorre porque a contratao dos servios educacionais realizada pelos rgos
centrais da SEE. Assim, quando o projeto chega ao conhecimento dos professores,
coordenadores e diretores (em alguns casos os diretores so comunicados sobre os projetos
em reunies), quase sempre para ser acolhido e executado. Em uma conversa com o
Professor Colaborador de matemtica ele confirmou: Eu presto servio a uma empresa
chamada Planeta, desenvolvo projetos na escola na rea ldica, entro com o professor em sala
de aula. Eu no tenho vnculo com o Estado, no me reporto a Secretaria mas empresa a
qual eu presto servio (Nota de campo realizada em 19/03/2013).
As avaliaes dos professores em relao a atuao do Professor Colaborador em sala
de aula so divergentes. Alguns docentes percebem a proposta como um apoio para suas
aulas, na medida em que so desenvolvidas aulas diversificas, mais ldicas, o uso dos
recursos tecnolgicos, sai mais do quadro e giz, daquela aula expositiva, acho que nesse
sentido de inovar melhorou (Entrevistado 08: Professora de Cincias do C. E. Noemy M.
Silveira/realizada em 05/03/2013). Outros entendem que interfere negativamente no seu
trabalho, sobretudo porque Professor Colaborador visto pelos alunos como o professor
bonzinho e a professora regente como a professora chata, como declarou uma professora
de matemtica:
O Professor Colaborador eu acho um problema srio, porque voc fica sendo a professora
chata do contedo, apesar que de vez em quando voc faz alguma dinmica, mas no
todo dia, ento voc a professora chata e o Professor Colaborador o professor
bonzinho de brincar. A gente percebe que bom. Eu brincava com os meninos agora no
brinco mais, porque eu j perdi uma aula, se ele vai brincar uma e eu vou brincar outra, j
diminuiram as aulas, a minha preocupao ensinar. At que ele relaciona com o
contedo, trabalha as quatro operaes com os meninos, ele brinca dentro da forma de
matemtica mesmo, isso ele faz. Eu falo assim, porque voc no pode brincar porque j
tem uma aula, ele j faz esse tipo de dinmica, se voc for fazer tambm perde muito
tempo, eu j deixo essa parte pra ele. Tanto que um dia que a tutora veio, eu disse, eu
no quero que entra na sala, exatamente por isso, porque eu vou continuar sendo a
professora m e tem o professor bonzinho. Eu participo, brinco junto com ele, mas ele
que est fazendo a brincadeira, eu nem sei qual , ele chega e faz a brincadeira aqui, ele j
vem preparado pra fazer com os meninos, mas eu no participo, participo brincando, eu
no fico participando juntamente com ele, mas eu sempre fico na sala, tem que ficar tem
hora que os meninos no obedecem (Entrevistado 05: Professora de Matemtica do C. E.
Noemy M. Silveira/realizada em 19/03/2013).
200
, tutoria de rea direto na sala de aula, com o professor. Ele pega aquela varinha
mgica e toca no professor e transforma. Porque so cheios de dicas, tem domnio do
contedo, so os melhores professores que viraram tutores de rea. Aquela professora de
matemtica, era uma professora que eu tinha, maravilhosa, a escola perdeu muito com a
sada dela [...]. O tutor de rea trabalha com gesto de sala, ele filma a aula do professor,
senta com o professor, mostra os erros do professor. Ele fala para o aluno ficar quieto
voc dever fazer isso e isso, receitinha mgica mesmo, que eu acho que fica mais na
48
Segundo informaes no Guia de Tutoria de rea da Fundao Ita Social (2013).
201
cabea do professor do que s aquela dinmica. Olha o planejamento, tem dez exerccios,
mas se voc fizer cinco e corrigir melhor, a vai mostrando. O tutor de rea um
trabalho de formao, de orientao, como j tinha o Professor Colaborador, no tiraram,
agora ns temos o Colaborador e o Tutor de rea. L nos Estados Unidos tem isso,
dentro da escola, eu vi, eu fiquei assim encantada e sonhando com o tanto de apoio que o
professor tem (Entrevistado 01: Diretora do C. E. Noemy M. Silveira/realizada em
08/04/2013).
De acordo com o relato dela (tutora), eu tenho que me preocupar um pouquinho mais com
o tempo que eu fico perdendo, em determinados pontos. Eu demoro demais em
determinadas situaes, at que em certas partes eu posso at concordar, mas se eu
adiantar demais, se eu correr demais, os meus alunos com deficincia no vo
acompanhar. (Questionei: Quantas aulas que ela assistiu?) Na verdade um nessa sala e em
outra sala, no mesmo dia. A diferena que numa sala ela s observou e na outra ela
filmou. Pelas informaes que ela colocou l, ela esqueceu de todo um processo que eu
havia feito anteriormente com o aluno, no era s daquele momento. De acordo com o
relatrio dela, eu no informei os meus critrios de avaliao para os meus alunos, eu no
deixei minhas expectativas bem claras para os meus alunos, foi quando eu informei que
eu acompanho aquela turma que ela filmou desde o stimo ano, ento, stimo, oitavo,
nono, primeiro, quatro anos, eles j sabem como eu trabalho. Para aquele momento, o que
ela especificou ok, mas o aconteceu antes, o que vai acontecer depois (Entrevistado 06:
Professora de Portugus do C. E. Noemy M. Silveira/realizada em 19/04/2013).
4.3.2. Apreenso e Apropriao das Diretrizes e Aes por Parte de Diretores, Coordenadores
Pedaggicos e Professores
O Reconhecer s mais um fiscal dentro da escola, pra ver se a gente est trabalhando ou
no. A partir do momento que foi implantado esse programa no sistema, eles no se
preocuparam sequer, se o profissional vai amanhecer com dor de cabea, porque s vezes
no tem condio se quer de levantar pra vir trabalhar, ele deixou de saber que o
profissional tem filho em casa, que um filho pode adoecer, se morrer um parente seu, eu
falo por mim, porque recentemente, minha me teve que passar por uma cirurgia, eu
gostaria muito de ter podido estar com a minha me no hospital, mas eu no pude, eu tive
que deixar s a minha irm l, passar a noite com ela, por conta disso. Queira ou no, o
dinheiro, ajuda, mas e o humano da pessoa. Pra mim, o Programa Reconhecer no vale a
pena, no compensa, eu deixar minha me doente l em casa (Entrevistado 06: Professora
de Portugus do C. E. Noemy M. Silveira/realizada em 19/04/2013).
muita presso em cima dos professores, no podem faltar, so coisas absurdas, tinha
uma professora que estava passando mal, mas estava muito ruim mesmo, e o grupo gestor
viu que a professora estava passando mal, ia ao banheiro vrias vezes, e chegou a vomitar
no corredor, estava plida, com sensao de fraqueza, estava muito ruim, uma pessoa do
grupo gestor levou a professora pra casa e viu que no estava bem, ela ligou pro filho
levar ela no mdico, e quando chegou, cortou-se o ponto da professora, e aquilo me doeu
profundamente, gente viu o estado da professora: no porque pro Reconhecer tem que
constar tudo, quantos anos que essa professora estava l trabalhando, acontece uma coisa
dessa. Ento no tem flexibilidade, tudo a ferro e fogo: porque no pode faltar professor
na sala de aula, pra voc alcanar a qualidade, isso no prova nada no, o fato do
professor estar l todos os dias no faltar nenhum dia, no prova qualidade (Entrevistado
03: Coordenadora Pedaggica-vespertino e professora-matutino do C. E. Ceclia
Meireles/realizada em 07/02/2013).
204
isso [...]. O que eu penso desse tipo de bonificao e meritocracia, fazer a educao se
tornar mecnica, ela perder a beleza do fazer pelo interesse, e tambm lgico pelo
reconhecimento verdadeiro, que receber por aquilo que voc faz, no simplesmente por
aquilo que voc produz mecanicamente. O programa Reconhecer, aparece l no rodap
do seu contracheque, que legal est vindo no sei quanto, o professor pode chegar a
ganhar tanto, mas isso como se fosse uma chantagem, pra voc fazer pra ganhar, no
algo que te gratifique, na verdade voc fica escravo daquilo, chega num ponto que voc
fica escravo daquilo ali, e t deixando de atuar da forma que o natural, voc no est
fazendo algo natural, voc est fazendo algo que mecnico (Entrevistado 02:
Coordenador Pedaggico-matutino e professor do C. E. Armanda A. Alberto/realizada em
20/11/2012).
Pra mim no mrito nenhum esse bnus, acho que o reconhecimento seria muito
melhor, que ele falasse assim quem est na carreira docente vai ter um incentivo de
R$200,00 por ms, seria muito mais bonito para o governo fazer isso, do que ele d um
bnus porque voc fez um planejamento. Gente, planejamento uma obrigao do
professor, agora voc vai incentivar dando um dinheiro pra que ele faa aquilo. A gente
teria que trabalhar mais a questo de perceber a necessidade de fazer, todo mundo faz seu
planejamento, o que muitas vezes eles querem padronizar, eu no preciso ter um padro, a
minha forma de planejar pode ser diferente da sua, ficar dando bnus porque o professor
no falta, acho totalmente desnecessrio (Entrevistado 05: Professor de Matemtica do C.
E. Armanda A. Alberto/realizada em 19/11/2012).
uma diretora entrevistada, a exposio dos professores tem sido uma exigncia dos rgos
centrais da SEE no controle e monitoramento do trabalho dos professores:
A Frequncia Social por professor no matutino, vespertino e noturno. Como feito? Por
exemplo, o professor d cinco aulas na segunda feira, ele vai ter o dia todinho, ser
colocado dia 10, segunda feira o professor fulano de tal de manh deu cinco aulas, se o
professor veio, vai colocar cinco, se ele no veio, vai colocar faltou, se ele deu s trs
aulas vai colocar trs, significa que ele deixou de dar duas. Todos os professores tem o
nome e as aulas que eles do naquela data. Ela dever ficar pregada na sala dos
professores, no ptio e na entrada da escola, onde seja visvel para os alunos, para os pais
e para os servidores da unidade escolar, para eles terem conhecimento do que est
ocorrendo dentro da unidade escolar, saber qual professor que falta, qual professor que
est na escola, o aluno vai detectar olhando, e o prprio professor tambm. s vezes ele
pode estar olhando, s vezes pode existir uma pessoa na escola que no goste desse
professor, e pode colocar l uma coisa que no verdade, eles chamam de frequncia
social por isso, porque todo mundo vai ter acesso, e ver e olhar, o que ele quiser nessa
frequncia social que est exposta. E eu sou super contra isso, porque eles falam pra ns
que ns no podemos expor os nossos alunos, porque eles podem expor os professores, eu
questiono demais isso, eu acho, eu acho no, eu afirmo com toda certeza, que os
professores no so satisfeitos com isso a, porque eles falam que no pode expor aluno,
e eles expem a gente, para os pais, para os alunos, para a comunidade de uma forma
geral (Entrevistado 01: Diretora do C. E. Armanda A. Alberto/realizada em 21/11/2012).
Eu tambm no vejo com bons olhos a questo do Reconhecer, um projeto que causou
muita dissenso (disputa), ao invs de promover a unio entre os colegas comeou a ter
206
muita briga, um vigiando o outro, s vezes o colega no veio trabalhar naquele dia porque
no era aula dele, e um determinado colega ia no livro de ponto e anotava que ele no
compareceu, causou um certo desconforto, eu particularmente no gosto (Entrevistado
03: Coordenadora Pedaggica - vespertino do C. E. Noemy M. Silveira/realizada em
19/03/2013).
Tem questes que so boas mas, eu acho que no precisava de tanto assim. Por exemplo,
tem questes que so interdisciplinares, mas tem questes muito diretas, por exemplo
teve uma sala que eles pediram para o aluno construir um texto, nessa construo eu
percebi que eles estavam criticando o professor. O professor que no sabe ligar um data
show, o professor que no est atualizado, o professor que leva um som para a sala de
aula e pede o aluno pra ligar pra ele, esse professor que no sabe ligar um computador,
no entende nada de internet, essas coisas. Crtica nesse sentido, chamando o professor
para se atualizar. Eu achei que realmente acontece isso, e acredito que alguns professores
no ficaram satisfeitos, tem professores que j tem muitos anos que trabalha, est
cansado, doente, ele no consegue mais entrar na tecnologia. A reao dos alunos foi de
deboche, eu senti que eles estavam criticando: t vendo desse jeito mesmo, o professor
fulano de tal sabe essas coisas. Essa aqui a Maria, essa aqui a fulana de tal (l nos
quadrinhos) S que eles no escreviam nome, eu senti que eles identificaram, alguns
professores nesses sentido a (Entrevistado 08: Professor de Cincias do C. E. Noemy M.
Silveira/realizada em 05/03/2013).
208
h mais de 15 anos. No essa galera nova que est chegando a, de jeito nenhum, no
(Entrevistado 01: Diretora do C. E. Noemy M. Silveira/realizada em 08/04/2013).
209
210
Ento o que eu fao, com as questes objetivas dessas provas, depois que so corrigidas,
depois eu coloco no meu planejamento, tem os descritores, cada questo tem os seus
descritores na lngua portuguesa, eu levo pra sala, entrego o caderno de questes pra eles,
levo xerox de todos os descritores, dos 21 descritores e a eu vou fazer leitura com eles e
corrigir porque voc errou, pra mim serve pra eles verificarem, mas eu deixo bem claro,
que antes deles serem avaliados, eles esto avaliando a mim enquanto professora, pra ver
se eu estou realmente trabalhando dentro das polticas que eles determinam (Entrevistado
02: Coordenadora Pedaggica - matutino e professora - vespertino do C. E. Ceclia
Meireles/realizada em 22/11/2012).
212
Esse Pacto pela Educao est voltado para qu? Para que o aluno tenha maior
aprendizado? Era pra ser assim, eu estou observando que no decorrer do tempo ns
estamos fazendo o que Skinner fazia com os cachorros (sic), treinando esses alunos a sair
bem no Ideb, a fazer a prova do Ideb. O que eu vi at agora em reunies, no estamos
preparando o aluno para o aprendizado, mas para ele sair bem na prova no s do Ideb,
como do Enem. Eu estou preparando o aluno para o Ideb, um cursinho entre aspas,
voltado para o Ideb (Entrevistado 08: Professor de Cincias do C. E. Armanda A.
Alberto/realizada em 08/02/2013).
reorientao curricular, avaliao do sistema, entre outras. Sobre esse processo, em uma das
aulas observadas no 9 ano do Colgio E. Noemy M. Silveira, a professora de Cincias
mostrou o Caderno Educacional que estava usando a partir da unificao do currculo: Esse
caderno da Prova Brasil, eles direcionaram, as aulas vm todas planejadas, eu achei timo
essa apostila. E a tem o contedo do stimo e oitavo ano, porque a cincia vai aprofundando,
mas d para trabalhar o contedo do stimo e oitavo ano (Nota de campo realizada em
18/03/2013). assim que algumas caractersticas elementares do trabalho docente e de sua
identidade profissional vo se perdendo. De fato, est implcito no Pacto uma forte tendncia
simplificao do trabalho docente, sobretudo porque com base numa viso economicista de
escola o referido programa de governo transforma a atividade de ensino-aprendizagem num
processo de produo fabril, sem considerar as especificidades prprias da educao escolar.
Nessa lgica, as atividades em sala de aula tornam-se mecnicas e fragmentadas, o professor
passa a ser um executor de tarefas minuciosamente detalhadas nos manuais pedaggicos ou
um aplicador do currculo mnimo de aprendizagem aula-a-aula.
Alis, vrias atividades antes realizadas pelos professores so repassadas para outras
instncias da escola e da rede de ensino, por exemplo, a frequncia e grande parte da seleo e
organizao dos contedos, foram automatizadas, esvaziando a funo do professor e
subjugando seu trabalho aplicao de mtodos e receitas, elaboradas de forma artificial
pelos rgos centrais da Secretaria e distantes das situaes concretas que do sentido s
atividades de ensino. Deste modo, com a implantao do SIAP (Sistema de Apoio ao
Professor), a frequncia (realizada pelo coordenador-pedaggico) e os contedos do Currculo
Referncia sero transferidos automaticamente para o dirio do professor, resta ao professor
apenas incluir a metodologia e as notas dos alunos. Em uma reunio, uma professora ao
inteirar-se sobre o novo sistema, afirma no tem nada pra fazer s copiar e colar (Nota de
campo realizada em 09/11/2012).
Ao mesmo tempo, os kits pedaggicos, traduzidos em sequncias didticas,
Cadernos Educacionais, Reorientao Curricular, alm de serem adotados e utilizados em sala
de aula, so avaliados como positivos e necessrios por professores, coordenadores e
diretores.
E voc viu o Caderno Educacional que mandaram para os alunos do quinto e nono ano, e
agora vai vir para o terceiro ano tambm. Eu ficava altas madrugadas quando eu era vice-
diretora, que era coordenadora geral da escola, elaborando essas tarefas para passar para
as professoras, ento est prontinho aqui, um material de apoio riqussimo (Entrevistado
01: Diretora do C. E. Noemy M. Silveira/realizada em 08/04/2013).
214
Coisa boa o caderno (se referindo ao Caderno Educacional) que deram para o nono ano,
se voc v, uma maravilha trabalhar com ele, portugus, matemtica e cincia, ento
esse caderno j vem o planejamento todinho pronto, toda aula detalhada, aula por aula,
isso a foi bom (Entrevistado 08: Professor de Cincias do C. E. Noemy M.
Silveira/realizada em 05/03/2013).
Tem ponto positivo, os livros que eles mandaram pra esses alunos (se referindo ao
Caderno Educacional) que abordam esses recursos (contedos) que esto l no currculo
base (Currculo Referncia), um suporte a mais para o professor se orientar, porque
muitas vezes eles falam, falam, e no entra na cabea da gente, tem gente que fala
demais, mais quer dizer pouca coisa. O Caderno serviu pra saber at que ponto eles
querem que a gente chegue, mas a gente pode introduzir outras coisas. Muito importante,
que ao meu ver ajudou muito (Entrevistado 06: Professora de Portugus do C. E. Noemy
M. Silveira/realizada em 19/04/2013).
acaba deixando de lado, se der tempo voc trabalha ele, caso no d, voc no atrapalhou
o aluno (Entrevistado 05: Professor de Matemtica do C. E. Armanda A.
Alberto/realizada em 19/11/2012).
Afeta os alunos porque eles so vistos como ratos de laboratrio, estamos usando eles
como testes, eles vo ter que sair bem no me interessa como. Eu tenho que provar, para
o Estado e para os outros, que eles saram bem no Ideb. Mas se eles no fizerem uma
avaliao que no seja voltada pra fim de levantamento, como eles sairo? Como vai ser a
redao? Ser que eles vo ter senso crtico? essa a pergunta que eu fao. Antigamente
ns criticvamos os professores de cursinho, que o aluno s sabia questes de vestibular,
mas hoje a gente est fazendo a mesma coisa, principalmente os professores de portugus
e matemtica, que esto sendo acuados a trabalhar em cima para o Ideb. No tem meio
termo pra ele, se sai mal, culpado o professor (Entrevistado 08: Professor de Cincias
do C. E. Armanda A. Alberto/realizada em 08/02/2013).
Estou seguindo a unificao, esse ano eles pegaram aquele projeto que foi planejado o
ano retrasado, eles alegam que houve encontro, mas na verdade o professor no tem
muito poder de mudar o que eles mandam, ento estou seguindo, nossa, no pode sair
no. Estou seguindo porque o coordenador agora olha e cobra, tutora est a, vai pedir o
caderno de aluno, me informaram que vo pedir. Eu cumpro (Entrevistado 06: Professora
de Portugus do C. E. Ceclia Meireles/realizada em 26/11/2012).
Como eu disse, antes eu contestava os contedos, agora por mais que eu afirme
anteriormente que minha prtica continua a mesma, que minha preocupao ainda
aproximar o contedo do aluno, eu j estou retraindo, porque por exemplo, no estou
contestando, porque contestar ser encrenqueira, eu acho sim que est criando uma
rdea, a outra questo muito contraditria na educao, aqui deveria ser um espao de
criar conhecimento e no de seguir uma regra (Entrevistado 07: Professora de Histria do
C. E. Noemy M. Silveira/realizada em 04/04/2013).
216
217
ano, mas o currculo veio pronto, o contedo, j veio dividido por bimestre, tanto que
agora as escolas esto fazendo planejamento anual, a o que a coordenadora falou: gente
control V e control C, eu mando para o e-mail de vocs o que a Secretaria mandou do
currculo mnimo, ento agora vocs vo fazer o planejamento anual, s ir l copiar e
colar e me entregar (Entrevistado 03: Coordenadora Pedaggica-vespertino e professora-
matutino do C. E. Ceclia Meireles/realizada em 07/02/2013).
A professora de qumica foi na formao, ela falou que eles pegaram as sugestes dos
professores, mas quando ela foi nesse treinamento no tinha nada do que eles falaram,
veio outro, da forma como eles querem. Inclusive ela fez esse questionamento l, olha
isso aqui no tem nada do que ns planejamos o ano passado, a professor que estava
ministrando desconversou, eu no sou parte da equipe, saiu pela tangente, e fica por isso
mesmo. Tem que seguir o que foi imposto por eles (secretaria), voc no v nada de
contedo contextualizado, tudo fora do contexto do aluno, por exemplo, em qumica, nos
estamos na regio centro-oeste, poderia trabalhar com a questo da economia, da
atividade econmica, o que mais se produz aqui na industria, vamos levar isso para o
contexto da qumica, dentro do contexto geogrfico, da histria de Gois. Voc v muito
contedo desarticulados, de livros didticos que no tem nada haver com nossa realidade.
(Entrevistado 03: Coordenadora Pedaggica-vespertino e professora-matutino do C. E.
Ceclia Meireles/realizada em 07/02/2013).
218
que as demais disciplinas passam a ser acessrias e parte do contedo das disciplinas testadas
deixada para segundo plano, ou seja, como afirmaram alguns professores, so trabalhadas
se der tempo.
Entretanto, ao confrontar essa questo com os depoimentos dos professores, possvel
perceber que ela incide de modo diferente sobre os profissionais. Alguns professores
mostraram-se receptivos proposta de unificao curricular, pois acreditam que os alunos
advindos de outras escolas estaduais acompanharo melhor a turma, na medida em que so os
mesmos contedos trabalhados em toda rede. Como se pode perceber nas afirmaes a seguir:
Eu gostei de uma certa parte, por exemplo se o aluno vai para outro lugar do Estado, e eu
percebi esse ano j, porque aluno vive se deslocando de uma escola pra outra, eu percebi
aqui aluno que veio de outra escola pra c, que estava com o mesmo contedo que a gente
est ministrando que do Currculo Referncia, ento eu achei isso muito bom, se
realmente todos os professores acompanharem, ns no vamos ter problema em relao a
migrao de aluno de uma escola pra outra no. O contedo aquele mesmo, nem a
ordem eu procuro evitar de mudar, minha preocupao exatamente com isso, se eu
mudar e depois eu vou ficar com a conscincia pesada, aquela lgica boa, no ruim
(Entrevistado 05: Professora de Matemtica do C. E. Noemy M. Silveira/realizada em
19/03/2013).
A implantao do currculo mnimo unificado no Estado de Gois, isso pra mim est
sendo muito bom, eu vejo como ponto positivo, apesar segundo alguns colegas de
profisso debater que no concorda, porque no est no livro, mas o livro didtico s
um suporte. Igual eu falei pra diretora agora, esse currculo mnimo implantado, obriga
educador a pesquisar mais, no fica s fitado no livro, ele v ter que deslanchar, ele vai
ter que adaptar ao currculo e no o aluno adaptar ao professor. (o currculo mnimo no
limitou o seu trabalho). No limitou, fez foi diminuir a quantidade de contedo que eu
dava, mas ele deixou uma brecha muito boa, voc no pode diminuir, voc pode
acrescentar, ento tem essa abertura que foi implantado, pelo menos foi passado pra ns
no curso (Entrevistado 08: Professor de Cincias do C. E. Armanda A. Alberto/realizada
em 08/02/2013).
Obedeo o Pacto, porque eu j bati muito de frente e est trazendo um estresse muito
grande, que eu acho perigoso o conformismo, e o Pacto est puxando pra isso, e o fazer
de conta, eu acho muito perigoso, eu sempre gostei de no isso no est legal, mas eu
acho que uma fora muito grande, est maior do que eu. Mas eu sempre tento associar,
na medida do possvel, s prticas do aluno, as vezes eu gasto mais tempo pensando,
como eu vou chegar, que palavras eu vou utilizar, pra ver se eu aproximo isso do aluno,
do que preocupado em seguir, nas entrelinhas, aquilo que est l (Entrevistado 07:
Professora de Histria do C. E. Noemy M. Silveira/realizada em 04/04/2013).
219
Eu no sigo a risca tudo que eles pedem, porque tem muitas coisas que voc v que
fora. Por exemplo, eles obrigam ns a seguir a bimestralizao, s que eu no vou dar um
contedo e vou passar pro outro, sem que o meu aluno aprenda aquele, se precisar ficar o
bimestre inteiro naquele contedo, eu vou ficar at os meninos aprenderem, eu no vou
passar pro outro. Qual a importncia de passar para o contedo da frente, sendo que eles
no aprenderam o anterior, que ele saia de uma srie sabendo uma coisa, mas que ele sai
de l sabendo. Voc tem que seguir ali, no primeiro bimestre voc tem que trabalhar
aquilo ali, o segundo o outro, o terceiro o outro, eu no sigo isso, eu no sou um professor
que preocupo com quantos contedos eu consigo trabalhar, eu vou trabalhando no meu
ritmo, no ritmo da turma, o que d pra ir avanando, se no der a gente continua ali, se
precisar voltar a gente volta, esse cronograma deles, eu no me preocupo, porque muitas
vezes fora da realidade da escola e do aluno (Entrevistado 05: Professor de Matemtica
do C. E. Armanda A. Alberto/realizada em 19/11/2012).
220
A opo por livros didticos elaborados por uma concepo instrumental de educao
traz prejuzos enormes aos estudantes. Ela compromete a aprendizagem dos saberes
historicamente acumulados, essenciais na insero dos estudantes na sociedade, propicia a
apropriao de uma viso fragmentada dos saberes cientficos e da realidade, no promove o
desenvolvimento dos processos cognitivos do estudantes e a construo do movimento
dialtico do pensamento, alm de reforar uma postura passiva dos estudantes nas situaes
de aprendizagem e relao com o mundo. Somado a isso, o crescente controle exercido pela
SEE junto s escolas requer um esquema de preenchimento e anotaes que tomam um tempo
precioso dos professores. Desse modo, a estrutura burocrtica montada para fiscalizar a escola
e o trabalho dos educadores, funciona ao reverso do que proposto no Pacto pela Educao.
Os relatos dos professores elucidam como o tempo concentrado em trabalhos
administrativos:
Outra coisa que os professores reclamavam muito, eles perdem muito tempo em
preencher papel, eles falavam assim: no tem lgica essa planilha, a gente perde tempo
s preenchendo, tudo a mesma coisa, eu posso muito bem falsificar isso, tem um
professor l que muito revoltado com isso voc sabia que eu posso falsificar isso aqui,
eu posso colocar alguma coisa que eu nem falo l, que eu nem fao, ento voc v a
revolta dos professores, olha eu poderia estar preparando uma aula diferenciada, esse
tempo que estou tendo aqui, eu poderia estar preparando uma aula legal, uma aula
atraente, mas no, eu tenho que usar meu tempo pra preencher papel.
Eles questionavam: e a Secretaria vai olhar esse tanto de papel eu tenho dvidas que
vo olhar, a eu fico pensando, que qualidade da educao eles querem alcanar. Eram em
cima de cobrana dos professores, muito papel, muita burocracia e pouca qualidade
(Entrevistado 03: Coordenadora Pedaggica-vespertino e professora-matutino do C. E.
Ceclia Meireles/realizada em 07/02/2013).
Sim, bem que eu gostaria de ter mais, no por culpa da escola, no por culpa da
coordenao, ns no temos apoio por conta do sistema, se ns professores somos
cobrados, imagina o coordenadores, acaba que eles no tem tempo pra gente conversar
aquilo que pertinente, que funo dele que eu sei, ele tambm sabe, mas infelizmente
no tem tempo (Entrevistado 06: Professora de Portugus do C. E. Noemy M.
Silveira/realizada em 19/04/2013).
221
Acho que eles esto jogando muita coisa pra escola, antigamente voc tinha tempo pra
trabalhar, agora no tem jeito mais, todo dia tem uma coisa diferente pra voc fazer, est
tirando voc de organizar a escola, pra organizar papelada, que no vai dar em nada.
Todo dia joga uma coisa, joga no SIGE, faz isso, voc vai ficar fazendo relatrio, sendo
que voc podia t fazendo coisas muito mais til, estar relatando, eles no vai nem ler, vai
mandar quinhentos relatrios de aluno que parou de estudar, voc tem que saber porque
ele parou, o que ele est fazendo, ele vo ler isso l, claro que no vai, porque no deixa o
pessoal trabalhar (Entrevistado 09: vice-diretor do C. E. Noemy M. Silveira/realizada em
14/03/2013).
falar que reunio coletiva, se no o aluno no comparece para a prova do Saego, o ano
passado quem fez o Saego foram os alunos que estavam mal, deficientes de nota. No pr-
conselho o professor tem total condio de saber os alunos que foram aprovados e pelo
menos a mdia deve estar pronta dia 29 em cada disciplina. Professor de Histria: Isso
progresso parcial estendida. Todo mundo vai conseguir, porque ns vamos usar vrios
instrumentos de avaliao.
Coordenador Pedaggico Matutino: Esses instrumentos para lanar no planejamento
quinzenal, no dirio vai uma planilha anexa, a secretaria vai entrar no SIGE, a
Intensificao vai substituir a pior nota do bimestre.
Coordenadora Pedaggica Vespertino: Tem aluno que, mesmo com uma nota, no vai
passar, a tarde foi acordado que vai substituir duas notas.
Coordenador Pedaggico Matutino: A tem o Conselho final para ver a situao de alunos
que no recuperaram mesmo com a nota do PIA.
Professor de Histria: Essa uma agresso aos alunos e professores.
Professor de Biologia: Eu no vou respeitar isso no.
Professor de Matemtica: O ano que vem os alunos vo ficar relaxados.
Coordenador Pedaggico Matutino: A escola soberana para dar nota e no para tirar.
Em minha opinio, s uma nota, se a gente abrir muito vai ser a farra do boi, os
alunos no vo estudar. Eu no vou discutir a ridicularidade da proposta, todas as
perguntas da reunio (sobre o PIA) foi eu quem fiz. Eu perguntei se a gente teria que
mexer no dirio, a eles disseram que poderia anexar uma planilha, o critrio de
aprovao vai ficar por nossa conta. O subsecretario deixou claro, intensificar o contedo
e salvar alguns alunos. Eu disse que no sou coordenador que vai gerar estatstica, no
estou preocupado com o Ideb, estou preocupado em atender a comunidade. (O
coordenador explica como preencher a planilha). Quem reprovou so alunos que vo ficar
de Intensificao, ser uma planilha para cada turma. Porque a recuperao especial s
pode ocorrer aps 200 dias letivos, antes de terminar os dias letivos recuperao
paralela do bimestre. Importante destacar a nota que est sendo mudada. Foi orientado
que a partir do dia 05 de dezembro ser colocada presena para todo mundo, o dirio deve
ser fechado dia 22 de dezembro. O aluno que for embora (se referindo aos alunos que
passaram e que sero liberados de frequentar o restante dos dias letivo) a partir do dia 5, o
professor no pode colocar falta pra ele (Nota de campo realizada em 09/11/2012).
224
todos passaram, acho que tinha que ter apertado um pouquinho mais, no podia ter passado
assim, so alunos que tm mais dificuldade e j repetiram, eu acho que no justo pra
educao deles, seu conhecimento, mas eles foram passados para o prximo ano.
(Entrevistado 12: Aluno do 3 ano do ensino mdio do C. E. Noemy M. Silveira/realizada em
01/04/2013).
No mbito da escola, inmeras foram as respostas e afirmativas dos professores de que
a promoo automtica de alunos tem produzido consequncias negativas e provocado
alteraes no trabalho pedaggico:
Essa Intensificao, eu estou indignado com isso, uma outra maquiagem que eles
trazem, pra gerar nmeros. Porque temos BID, ns temos outros rgos do Governo
Federal que financiam a educao estadual, ns estamos aqui com computadores novos,
no so todas as escolas que tem isso, so escolas que tem nmeros. Com essa
Intensificao, que na verdade uma recuperao especial e eles no esto falando, voc
vai maquiar nmeros, pra que chegue l em cima pra falar ns estamos dentro do
patamar, 4,2, 4,5, estamos com uma mdia internacional (bate uma mo contra a outra,
como se estivesse mostrando um papel) tudo uma maquiagem (Entrevistado 05:
Professor de Matemtica do C. E. Ceclia Meireles/realizada em 19/11/2012).
Essa Intensificao, eles no reuniram com os professores, gente, o que ns vamos fazer
para recuperar esses alunos, qual o problema, o que est acontecendo, porque os alunos
no esto conseguindo, chegou a norma, tem que ser desse jeito, pronto e acabou, ns
temos que acatar as decises e aceitar de alguma forma (Entrevistado 05: Professor de
Matemtica do C. E. Armanda A. Alberto/realizada em 19/11/2012).
Tem influenciado porque nossos alunos, esse ano vai ter a Intensificao, onde voc vai
substituir uma nota do bimestre, notas anteriores... Onde voc acha que aconteceu isso na
histria, nunca. A eu penso, como vai ser o ano que vem esses alunos, como eles vo
pensar o ano passado eu no fiz nada, no final do ano eu fiz uma Intensificao,
consegui aprovao, pra que eu vou estudar o ano todo, se em um ms eu consegui
aprovao, como vai ser o aprendizado desse aluno no ano que vem, ele vai deixar o
aprendizado de um ano pra trocar por um ms. Porque os alunos hoje j tm noo, os
nossos alunos no so bobos, eles j tm noo que o sistema j t assim, ele mesmos
falam, os alunos bons reclamam do sistema, os ruins acham timo, porque, hoje ele sabe
se ele perder uma avaliao, ele vai ter trs, quatro, cinco, seis, formas de recuperao,
ento ele nunca se empenha em aprender, porque ele sabe que vai ter algo pra ele fazer,
pra maquiar e ter a nota. O aluno nosso hoje ele j preparado para obter nota, no para
obter aprendizado, porque o sistema exige nota, ele no exige aprendizado, ele exige nota
(Entrevistado 02: Coordenador Pedaggico-matutino e professor do C. E. Armanda A.
Alberto/realizada em 20/11/2012).
Isso na prtica do dia-a-dia, por exemplo, o aluno falta vrias vezes, e isso j lei no tem
que discutir, ele retorna, vem ordens da subsecretaria pra elaborar projeto pra conter a
evaso (se referindo ao PIA), se eu vou conter a evaso eu tenho que promover aquele
aluno eu tenho que promover aquele aluno com qualidade, como qualific-lo se ele no
225
est presente, como que eu vou deixar a sala de aula, porque l fala que tem ir atrs
buscar, como eu vou deixar os meus quarenta alunos aqui e vou procurar esse aluno. Esse
aluno acaba sendo aprovado por outra metodologias, outras prticas, eu olharia a
condio social desse aluno no ele no fez, mas ele no tem condies, no comeu
hoje (o que est em jogo no o conhecimento) aprovar. A vem a prova do Saego e
na prova no tem um quadradinho pra ele marcar isso, ns temos muitos alunos que
pleiteiam a prxima srie, sem nenhuma base, porque ele foi sendo aprovado, aprovado,
aprovado por essas foras que determinam pra ns (Entrevistado 07: Professora de
Histria do C. E. Noemy M. Silveira/realizada em 04/04/2013).
226
CONSIDERAES FINAIS
227
reas estratgicas da educao que, em boa medida, esto articuladas s diretivas dos
organismos internacionais, no sentido de manter o domnio e direo da rede de ensino
pblica a favor do acmulo de capital e garantir sua continuidade no poder. Um nmero
expressivo de estudos mostra, com clareza, as articulaes entre as orientaes dos
organismos internacionais e as polticas sociais, especialmente dos pases emergentes,
conforme foram amplamente analisados nesta pesquisa.
Foi possvel apreender indcios que a funo pblica da rede de ensino estadual est se
esvaziando, na medida em que vrias atividades relacionadas ao planejamento, organizao,
monitoramento, direcionamento e avaliao so transferidas para organizaes empresariais,
que recebem do Estado pelos servios prestados ou so beneficiadas com iseno de
impostos. Ao mesmo tempo, os profissionais da escola se tornam meros executores desses
programas e projetos, para o que so treinados, supervisionados e avaliados por estas
organizaes, e passam a organizar a rotina da escola e de seu trabalho segundo os interesses
empresariais numa lgica de mercado. Alm disso, a divulgao de resultados das avaliaes
externas acaba por reforar a crena de que as escolas pblicas ineficientes podem melhorar
com a privatizao da gesto escolar e a contratao de organizaes prestadoras de servios
educacionais vinculadas grandes corporaes. Entretanto, o emprego de voluntrios ou
estagirios com pouca ou nenhuma qualificao profissional, os contratados por tempo
determinado, os projetos Professor Colaborador e Coordenador de Pais so trabalhadores
admitidos numa lgica precria e que fogem aos acordos estabelecidos com os sindicatos dos
professores.
Os instrumentos de presso e de controle institudos por meio de avaliaes externas,
associados ao desempenho de alunos e premiao de professores e, ao mesmo tempo,
tambm, de punies e sanes, veladas ou explcitas, parecem ter produzido inmeras
estratgias visando a melhoria dos ndices educacionais no interior das escolas estaduais. Tal
como mostrado em nossa investigao, por meio de tais estratgias, a forma e o contedo das
avaliaes regionais induzem as escolas a caracterizar o ensino-aprendizagem como
preparao para as provas nacionais e internacionais, os processos internos de avaliao
tendem a ser substitudos pelas avaliaes externas, a instituio de programas de recuperao
de alunos se transforma em mecanismo de flexibilizao da avaliao escolar camuflando os
resultados escolares visando melhoria do fluxo de alunos na rede, as atividades pedaggicas
ficam subordinadas lgica das polticas de resultados, a transferncia e o cancelamento de
matrcula de alunos faltosos e evadidos so medidas adotadas para amenizar o grande fluxo de
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240
241
ANEXO A
Charge utilizada na Avaliao Diagnstica no ensino mdio 2013.
242
ANEXO B
Fluxograma Projeto Poltico Pedaggico
243
APNDICE A
Roteiro de entrevista (diretor/coordenador/professor)
Trajetria Acadmica
Qual a sua formao bsica (educao infantil, fundamental, mdio fez em escola pblica
ou privada)?
Qual o grau de escolaridade?
Qual o curso em que se graduou?
Em que instituio se graduou (nome, pblica ou privada)?
Em que ano se graduou?
J fez ou est fazendo algum curso de qualificao na sua rea de atuao?
Experincia profissional
Qual o cargo?
Qual a funo?
Professor efetivo ou contrato?
Quantos anos trabalha como professor na educao bsica?
Quantos anos de trabalho como professor nesta escola?
J ocupou outro cargo na escola?
Outras instituies que j trabalhou (tempo e funo):
Qual a carga horria semanal de trabalho?
244
245
APNDICE B
Roteiro de entrevista (alunos)
246
APNDICE C
Roteiro entrevista (pais)
APNDICE D
Documentos analisados
Documentos
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