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Mara Montessori
Dedicado a la memoria de GEORGE SIDNEY ARUNDALE, quien me invit a la India y
me brind la oportunidad de conocer ese maravilloso pas, y de ponerme en contacto
con l y con su gran personalidad.
CONTRAPORTADA
Esta pequea joya que tienes en tus manos es un compendio del pensamiento de la
Dra. Montessori. Nos lleva de la mano por los orgenes del sistema, dndonos una
clara visin de los sorprendentes hallazgos que iba encontrando, segn se adentr
en los secretos del desarrollo infantil; mismos que sentaron las bases de lo que hoy
conocemos como principios Montessori.
Con una narrativa fluida y apasionada se nos invita a colaborar con la naturaleza,
como padres y maestros y ayudar a que las capacidades individuales de cada
pequeo ser salgan y brillen con luz propia, removiendo los obstculos que se
interpongan en su camino hacia la realizacin.
INDICE
1 Introduccin
2 El descubrimiento y desarrollo del Sistema Montessori
3 Los perodos y la naturaleza de la mente absorbente
4 Embriologa
5 Conductismo
6 La educacin desde el nacimiento
7 El misterio del lenguaje
8 El movimiento y su papel en la educacin
9 La accin imitativa y los ciclos de actividad
10 El nio de tres aos
11 Cmo la observacin hizo evolucionar los mtodos
12 El fantasma de la disciplina
13 Cualidades que debe tener una maestra para aplicar el Mtodo Montessori
1. INTRODUCCIN
Si la educacin debe ser reformada, tal reforma debe basarse en los nios; ya
no es suficiente estudiar a los grandes educadores del pasado, como
Rousseau, Pestalozzi y Froebel; esa poca ya pas. Me opongo a que se me
llame la gran educadora del siglo, pues no he hecho ms que estudiar a los
nios, tomar lo que me han enseado y expresarlo, y eso es lo que se llama el
Mtodo Montessori. A lo sumo, lo que hice fue interpretar al nio. Mi
experiencia se basa en cuarenta aos de estudio, en los que me inici con una
investigacin mdica y psicolgica de los nios con deficiencia mental para
tratar de ayudarlos. Ellos resultaron ser capaces de tantas cosas cuando se les
abord desde el nuevo punto de vista de colaborar con su propio
subconsciente, que se decidi ampliar el experimento a los nios normales y se
crearon Casas de Nios en algunos de los barrios ms pobres de Roma para
nios mayores de tres aos. La gente que iba a esas casas se asombraba de
ver a nios de cuatro aos leyendo y escribiendo, y siempre le preguntaba a
alguno: Quin te ense a escribir?, a los que contestaban asombrados por
la pregunta: Ense? No me ense nadie, aprend solo. En la prensa no
dejaban de hablar de esta adquisicin espontnea de cultura, y los psiclogos
estaban seguros de que se trataba de nios superdotados. Por un tiempo
compart esa idea, pero cuando ampli mis experimentos qued demostrado
que todos los nios tienen esa potencialidad, que se estaban desperdiciando
los aos ms preciosos de la vida, por culpa de la idea falaz de que slo es
posible la educacin a partir de los seis aos. La lectura y la escritura son los
aspectos fundamentales de la cultura, pues sin stas sera imposible
desarrollarse en otros mbitos, pero ninguna de las dos es una facultad
intrnseca a la naturaleza humana como lo es el lenguaje oral. En especial, la
escritura es considerada por lo comn una tarea tan rida que slo se les
ensea a los nios ms grandes. Pero yo le di las letras del alfabeto a nios de
cuatro aos, un experimento que ya haba realizado con nios que tenan
deficiencias mentales. Haba descubierto que el simple hecho de mostrarles las
letras todos los das y contrastarlas entre s no les causaba ninguna impresin;
pero cuando hice tallar letras de madera para que pudieran pasar los dedos por
sus huecos, las reconocieron de inmediato. Aun los nios deficientes, despus
de algn tiempo, pudieron escribir un poco gracias a este material. As descubr
que el sentido del tacto tena que ser fundamental para los nios que todava
no haban completado su desarrollo y fabriqu letras simples para que las
trazaran con la punta de sus dedos. Un fenmeno totalmente inesperado tuvo
lugar cuando se le dio este tipo de ayuda a los nios normales. Se les
mostraron las letras a mediados de septiembre y ese mismo ao escribieron
tarjetas navideas: increble! Jams se haba soado con alcanzar tan
rpidamente semejantes resultados. Despus los nios comenzaron a hacer
preguntas acerca de las letras, y relacionaban cada una con un sonido
determinado; parecan pequeas mquinas que absorban todo el alfabeto,
como si tuvieran en el cerebro un vaco que lo atrajera. Fue sorprendente, pero
era fcil de explicar: las letras actuaban como un estmulo que ilustraba el
lenguaje presente ya en la mente del nio, y le servan para analizar sus
propias palabras. Cuando el nio saba unas pocas letras y pensaba en
cualquier palabra que incluyese sonidos distintos de los que l haba aprendido
a representar, era natural que preguntara por stos. Senta una urgencia
interior por saber cada vez ms y ms, y andaba todo el tiempo deletreando
para s mismo las palabras que haba aprendido a usar en su lenguaje oral. No
importaba cun largas o difciles fueran, los nios podan representar las
palabras que les dictaba por primera vez la maestra con las letras de madera
necesarias que estaban en los compartimentos de una caja especialmente
preparada. Un maestro dijo una palabra rpidamente al pasar y enseguida se
dio cuenta de que la haban escrito con las letras mviles. Para estas criaturas
de cuatro aos era suficiente escuchar las palabras una sola vez, aunque un
nio de siete o ms requiere mayor repeticin para captar su sonido
correctamente. Era obvio que todo esto se deba al perodo de sensibilidad de
esa particular etapa; la mente era como cera blanda, susceptible a esta edad a
impresiones que ms adelante, cuando se perdiera esa maleabilidad especial,
no sera capaz de tomar.
Un resultado ulterior de trabajo interno que se desarrollaba en el nio fue el
fenmeno de la escritura. Al comprender la formacin de la palabra a partir de
sus sonidos, el nio la haba analizado y reproducido externamente mediante el
alfabeto mvil. Conoca la forma de las letras porque las haba tocado una y
otra vez. De ese modo, la escritura fue algo repentino, una explosin, igual que
la aparicin del habla. Una vez que se ha conformado el mecanismo, que ya
est bien desarrollado, surge el lenguaje como un todo, no como suele suceder
en las escuelas comunes donde se ensea primero una letra y despus la
combinacin de dos. Si aparecen una o dos letras, pueden aparecer las
restantes; el nio sabe cmo se escribe y por lo tanto puede escribir todo el
lenguaje. Entonces, ahora escribe continuamente y no por obligacin, como
una fra forma de cumplir con su deber; lo hace con entusiasmo, obedeciendo a
sus impulsos. Aquellos nios escriban con cualquier cosa que tuvieran al
alcance de la mano; a veces lo hacan con tizas en la calle o en las paredes;
donde hubiese algn espacio, aunque no fuera el lugar adecuado, ellos
escriban; hasta una rodaja de pan, como sucedi una vez, les serva para su
propsito! Las pobres madres analfabetas, que no tenan lpiz o papel para
darles, venan a pedir ayuda a fin de saciar la necesidad de sus hijos. Les
brindbamos ayuda y los nios se quedaban dormidos con el lpiz en la mano,
escribiendo hasta el ltimo minuto del da.
Al principio pensamos en ayudarles dndoles hojas preparadas especialmente,
con interlineado amplio que se iba achicando poco a poco; pero pronto
descubrimos que estos nios tenan la facilidad de escribir sin ningn problema
en cualquier tipo de papel; a algunos les gustaba incluso hacer la letra ms
chica posible siempre y cuando fuera legible. Lo ms extrao de todo era que
todos tenan una letra hermosa, ms linda que la de los nios de tercer grado
de cualquier otra escuela. Todos escriban en forma parecida, porque todos
haban tocado las mismas letras y se les haban grabado las mismas formas en
la memoria muscular.
Estos nios ahora saban cmo escribir, pero an no saban leer. A simple vista
parecera algo extraordinario y absurdo, pero si se reflexiona sobre el tema se
ver que no tena nada de absurdo. Por lo general, los nios aprenden primero
a leer y luego a escribir, pero estos nios primero haban analizado las
palabras en su cabeza y las haban reproducido con su alfabeto, una letra al
lado de la otra, asignndole a cada una un sonido del idioma ya existente en la
mente del nio. Dicha unin entre las letras y el lenguaje se haba producido
durante el perodo sensitivo del nio, el lenguaje se haba multiplicado y ahora
lo podan expresar por medio de la mano a travs de la escritura y no
solamente con la boca a travs del habla. Pero todava no saban leer, y
supusimos que un obstculo podra ser la diferencia que hay entre la letra de
imprenta y la cursiva empleada en la escritura. Estbamos considerando la
idea de incluir distintos tipos de letras para solucionar este problema cuando de
pronto comenzaron a leer solos, y cualquier tipo de letra, hasta la letra gtica
de los calendarios. Haban pasado cinco meses desde el primer intento de
escribir con el alfabeto mvil, pero nuevamente el nio haba sentido una
urgencia interior que lo obligaba a esforzarse para entender el significado de
esas letras desconocidas. Estaba realizando un trabajo parecido al de los
cientficos, que estudian las inscripciones prehistricas en idiomas extraos y
luego descifran el significado de esos signos desconocidos por medio de la
observacin detallada y la comparacin. Una nueva llama arda en el corazn
del nio. Los padres se quejaban de que cuando llevaban a pasear a sus hijos,
stos se detenan ante cada negocio para desentraar lo que decan los
anuncios. Antes de cumplir seis aos, estos nios eran capaces de leer
cualquier libro.
Existe otro aspecto de la cultura que no es tan sencillo de explicar como la
escritura: el campo de la matemtica. Consideramos a la matemtica desde
tres puntos de vista:
1. La aritmtica: la ciencia de los nmeros.
2. El lgebra: el carcter abstracto de los nmeros.
3. La geometra: la abstraccin de lo abstracto.
Guiados por nuestra experiencia con nios incluimos los tres enfoques al
mismo tiempo y a una edad increblemente temprana. Esto nos fue de mucha
utilidad y result muy eficaz; fue como si en lugar de apoyar el tema sobre una
sola columna precaria, lo afirmramos sobre tres basamentos slidos, que
juntos proporcionaban una gran estabilidad. Por ejemplo, para ensear los
nmeros, los agrupamos en formas geomtricas; y se crearon materiales de
matemtica para poder mostrar las tres materias casi simultneamente.
Los nios ms pequeos encontraron un gusto particular, casi una pasin por
el estudio de los nmeros y su disposicin geomtrica. Al poco tiempo, se pudo
extraer lo abstracto de las cantidades y sus relaciones a travs del lgebra.
Esto tambin nos caus gran sorpresa porque al principio los nios no
mostraron el entusiasmo que experimentaron al escribir. Sin pensar mucho
sobre el tema, se dijo que a los nios les interesaba el lenguaje, pero no la
matemtica, que era demasiado fra para ellos, demasiado abstracta! Lo
cierto fue que nosotros tambin tenamos nuestros prejuicios, y habamos
limitado la matemtica a cuatro reglas bsicas y a los diez primeros nmeros.
Los nios mismos fueron quienes nos revelaron la verdad, pues cuando se les
present el sistema decimal a los nios ms grandes, los de cinco y seis aos
fueron los que ms se interesaron y lo aprendieron con mucho ms entusiasmo
que el que haban manifestado cuando los nmeros no llegaban ms que hasta
el diez. Para nuestro asombro, los de cuatro tambin se sumaron y lo
disfrutaron enormemente, y el da de hoy, los nios de tres aos hacen
operaciones con millones, y hemos tenido que darles nociones de lgebra y
geometra. Los nios se fascinan con estos temas cuando se les introducen
como materiales que pueden manejar. La ltima gran atraccin fue encontrar a
un nio tratando de solucionar por su cuenta el cubo de un trinomio (a+b+c)3;
deca que, si se poda utilizar a y b, por qu no incluir otras letras del alfabeto,
ya que a los nios no les gustan las limitaciones!
Este desarrollo repentino y vvido no tiene una prehistoria en la evolucin del
nio, como en el caso del lenguaje; no se puede buscar su origen y desarrollo
en la mente antes de su expresin, de modo que la nica deduccin posible es
que a esa temprana edad tienen inclinacin por la matemtica. Observamos
que las operaciones que les interesan y hasta los atrapan son las que
requieren la mayor precisin; los nios sienten ms entusiasmo cuanto ms
complicado es el clculo. Pero la precisin no la ejercen slo para la
manipulacin exacta requerida en cada ejercicio: con esa misma precisin
estudian las flores o los insectos. Esa predisposicin para la exactitud y el
detalle puede encaminarse hacia los detalles cuantitativos. La aritmtica es un
tipo de abstraccin y por lo tanto lleva la precisin al nivel de lo abstracto. El
nio comienza por lo material, luego pasa al nivel abstracto de los nmeros y
finalmente al campo an ms abstracto del lgebra. Opera con exactitud en los
tres mbitos: material, abstracto y algebraico, y se siente fascinado de poder
realizar el juego de las unidades. Nos ayuda a arribar a esta conclusin el gran
filsofo y fsico Pascal, quien se sumergi en el mundo de los nmeros y las
cantidades y afirm que la mente humana posee la caracterstica de ser
matemtica, y que el progreso se atiene a esa cualidad mental. Por lo general,
nadie toma esta frase en serio, ya que la experiencia prctica de los maestros
comunes parece indicar que, de todas las materias, la matemtica es la ms
repugnante a la mente humana. Hoy, los ms pequeos le dan la razn a
Pascal. Este profundiz luego su conclusin y afirm que toda accin humana
se desarrolla en torno al ambiente, situndose esta actividad dentro de lmites
cada vez ms exactos. Tal exactitud slo podra alcanzarse a travs de la
mente, con lo cual quedaba probado el carcter matemtico de la misma.
Como lo muestra la historia, el hombre siempre ha enfocado su mente hacia la
transformacin del ambiente, la interpretacin de lo que suceda a su alrededor
y de los fenmenos que se suscitaban. Para cumplir este objetivo le es
necesario tener bien consciente todo esto y saber ubicarse en el campo de la
exactitud. hace trescientos cincuenta aos, pascal haba descubierto que esta
caracterstica de la precisin era fundamental en la mente humana.
En lo referente al importante tema del cansancio, los nios de menos de seis
aos nos han proporcionado algunos datos reveladores. En las escuelas
comunes, el nio se cansa pronto y la enseanza se dificulta; de esto se
deduce que empezar a educarlos desde tan chicos es cruel y los paps
bondadosos no quieren que hagan nada ms que dormir y jugar, pero hay
signos claros de que los mismos nios se aburren con esa rutina y reaccionan
contra ella con toda su energa y con toda clase de travesuras. A travs de
nuestra experiencia con nios de tres a seis aos y an ms pequeos,
descubrimos que los nios que empiezan a aprender a esa edad no slo no
sienten ningn cansancio, sino que se sienten ms fuertes. No todos los
trabajos fatigan; por ejemplo, para comer trabajamos todo el tiempo con las
mandbulas, los dientes y la lengua, y el resultado de ese trabajo es que nos
sentimos con las energas renovadas; adems, tenemos la necesidad de
ejercitar ciertos msculos para fortalecerlos. Eso mismo ocurre con los nios y
su desarrollo mental. Parecen incansables, e incluso la actividad intelectual
constante los mantiene ms sanos y vigorosos. Estn mentalmente
predispuestos a cultivarse, pero la sociedad los abandona mentalmente en este
perodo sensitivo y les impone el rgimen de dormir y jugar. No pueden dejar
de absorber informacin o mantenerse activos, pero si no hay nada que
absorber, se tienen que conformar con los juguetes. Los psiclogos afirman
que el nio debe jugar, ya que a travs de los juegos se perfecciona; pero
tambin admiten que absorbe un ambiente especial y forja el lazo histrico
entre el pasado y el futuro. La conclusin que extraen es que, sin molestarlos,
debemos observar cmo absorben los nios el presente con sus juegos y sus
vivencias, y no debemos ayudarlos, sino dejarlos libres a sus propias
herramientas. Pero cmo es posible que, en un mundo tan complicado, un
nio pueda absorber cultura si se le pone a jugar con juguetes y castillitos de
arena? Por lo tanto, hay una contradiccin en las ideas de estos psiclogos,
que por un lado dicen que es importante comunicarse con los nios en su
etapa de absorcin y, por otro lado, que hay que dejarlos solos para que
jueguen todo el tiempo y de ese modo construyan y desarrollen sus poderes.
Se han exaltado las bondades del juego como si se tratara de un elemento
mstico, y hombres serios y honorables se inclinan con reverencia ante todo
nio que est construyendo castillos de arena. Pero si en esta etapa que va
desde los tres a los seis aos hay aptitudes naturales para adquirir cultura con
facilidad, lo lgico es que aprovechemos estas aptitudes y rodeemos al nio de
cosas que pueda manipular y que en s mismas sean avances en la adquisicin
de cultura. En la primera etapa se deben crear los medios para un aprendizaje
perfecto; luego habra que introducir en el entorno del nio ciertos objetos que
le permitieran imitar las acciones humanas de su alrededor; slo entonces lo
estaramos ayudando a asimilar la complicada cultura de nuestros tiempos. Y lo
que le estamos brindando no son simples juguetes que se venden junto con las
muecas y los soldaditos de plomo. Qu eligen los nios? Cuando se les da
el material Montessori, lo aceptan y se apasionan hasta un punto en que antes
se hubiera considerado fantstico. A estas mentes hambrientas las han soltado
en un medio que, solas y sin la ayuda de nadie, no logran entender o dominar,
pero una vez que reciben las herramientas para su total asimilacin se
abalanzan sobre l como leones voraces que devoran todo lo que les sirve
para su supervivencia, y se adaptan a una civilizacin que as ha ido
evolucionando hasta el da de hoy.
Ahora que tenemos la visin del gran podero del nio y su importancia para la
humanidad, debemos observar ese poder con detenimiento, pensar las formas
de incentivarlo. En lugar de depositar una fe mstica en los juegos infantiles,
habra que tenerle fe al nio mismo; tenemos que hacer algo para crear una
ciencia prctica que le de utilidad a esos poderes que hace poco hemos
empezado a reconocer gracias a nuestra intuicin.
3. LOS PERODOS Y LA NATURALEZA DE LA MENTE
ABSORBENTE EL NIO DE TRES AOS
Aparentemente, la naturaleza determin que haya una divisin entre las sub-
etapas que van hasta y desde los tres aos. La primera, si bien es un perodo
muy creativo y est colmado de sucesos importantes, queda olvidada; se la
puede comparar con la vida embrionaria anterior al nacimiento, pues no es sino
hasta los tres aos que se empieza a hacer uso de la plena conciencia y la
memoria. En la etapa embrionaria psquica, muchos aspectos de la persona se
desarrollaron por separado e independientemente, como el lenguaje, los
movimientos de las extremidades y su coordinacin, y ciertos rganos
sensoriales; as tambin los rganos se fueron desdoblando uno del otro en el
embrin fsico antes del nacimiento; sin embargo, el hombre no guarda el ms
mnimo recuerdo de ninguno de estos dos procesos. Esto se debe a que an
no hay una unificacin de la personalidad, la cual se produce slo cuando las
partes ya estn completas. Esta creacin del subconsciente y el inconsciente,
este nio olvidado, parece haber desaparecido en el hombre, y el nio que nos
es dado a los tres aos nos resulta un ser inentendible; la naturaleza nos ha
bloqueado la comunicacin con l, y no nos quedan ms que dos caminos: o
conocer todo lo que ocurri en su etapa inicial, o conocer la naturaleza para
estar seguros de no destruir involuntariamente lo que ella ha construido. El
hombre se ha descarriado del sendero natural de la vida y ha tornado por la
carretera fatal de la civilizacin, y como la civilizacin slo ha protegido la parte
fsica del hombre y ha dejado de lado lo psquico, el nio, como resultado, se
encuentra en una crcel, un medio colmado de obstculos.
Guiadas por la inteligencia, las manos hacen una especie de trabajo y llevan a
la prctica la voluntad de la psique. Es como si el nio, cuya inteligencia antes
haba acogido al mundo, ahora lo tomara en sus manos. Desea perfeccionar
sus aprendizajes previos, como el idioma que, aunque ya est completamente
desarrollado, se sigue enriqueciendo hasta los cuatro aos y medio. La mente
an no ha perdido la cualidad propia del embrin de absorber conocimiento
incansablemente, pero ahora el rgano directo de prensin intelectual es la
mano, y para desarrollarse, el nio trabaja con las manos en lugar de
deambular. A esta edad, el nio est constantemente ocupado, se halla feliz y
contento si tiene algo que hacer con las manos. Los adultos dicen que sta es
la divina edad del juego y la sociedad se ha encargado de fabricar juguetes que
correspondan con las actividades del nio. En vez de proporcionarle los medios
para que desarrolle su inteligencia, le dan juguetes que no sirven para nada.
Quiere tocar todo, pero slo le dejan tocar algunas cosas y le prohiben tocar
otras; la nica cosa real que le dejan tocar es la arena, y donde no hay arena,
los hombres compasivos la llevan, pero slo para los nios ricos. A veces
tambin les dejan jugar con agua, pero no demasiado, porque despus se
mojan, y si mezclan agua con arena se ensucia todo y los adultos tienen que
limpiar! Cuando se cansa de jugar con arena, le dan modelos en pequea
escala de las cosas que usan los adultos, cocinas, y casas en miniatura, y
pianos de juguete, pero estas miniaturas no se pueden usar como los objetos
de verdad. Los adultos admiten que los nios quieren copiarlos en su trabajo,
pero no le dan cosas con las que pueda trabajar. Parece que se estuvieran
burlando de l! Al pobre nio solitario le dan una figura humana de mentira, un
mueco que tal vez termine por resultarle ms real que el padre o la madre,
pero el muequito no contesta ni retribuye el amor que l le da, y por lo tanto
es un sustituto insatisfactorio de la sociedad.
Los juguetes se han vuelto algo tan importante, que se piensa que son un
estmulo para la inteligencia; s, son mejor que nada, pero es significativo que
el nio enseguida se canse de sus juguetes y quiera otros nuevos. Los rompe
con malicia, y todo el mundo infiere que es destructivo y le encanta desarmar
las cosas; pero sta es una caracterstica que desarrolla artificialmente porque
no puede tener las cosas adecuadas. A los nios no les interesan los juguetes
porque no son reales. Despus de jugar todo el tiempo con ellos se vuelven
apticos, no prestan atencin a nada y no tienen un desarrollo normal, hasta
que finalmente la personalidad queda deformada por completo. A esta edad, el
nio imita a los adultos en todas las experiencias de la vida en un intento serio
y consciente por perfeccionarse, pero si se le niegan las oportunidades para
ello, invariablemente crecer defectuoso.
Ya no cabe la ms mnima duda: el nio de tres aos tiene que usar lo que le
sirva para sus propios fines. Cuando se le dan objetos acordes a su tamao,
con los que puede mantenerse activo igual que los adultos, es como si
cambiara por completo su personalidad y se volviera ms tranquilo y feliz. No le
interesan las cosas que no pertenecen a su medio habitual, pues su tarea es
adaptarse a su propio mundo de adultos, y el objetivo de la naturaleza es
hacerlo alegrar con cada logro especial. Es por ello que ahora hay que
brindarles a los nios motivos para que se mantengan en actividad con objetos
adecuados a su fuerza y tamao, y del mismo modo que los hombres trabajan
en la casa o la tierra, los nios deben tener su propia casa y su propio terreno.
Nada de juguetes, casas para los nios; nada de juguetes, sino tierra en la que
puedan trabajar con sus propias herramientas; nada de muecas, amigos de
verdad y vida social en la que se puedan desempear por sus propios medios.
Esto es lo que tenemos hoy para reemplazar a los juguetes del pasado.
Los padres de nios de clases ms pobres son los que ponen ms voluntad
para cooperar con nuestros mtodos educativos. Cuando ni el padre ni la
madre saben escribir, y ven que su hijo escribe su primera palabra, se
maravillan tanto, sienten tal adoracin por su hijo, que lo entusiasman. En
cambio, los padres ms ricos no se mostrarn interesados, quiz le pregunten
al nio si no le ensean arte en la escuela, y le harn sentir que sus logros no
son importantes. Si el nio quiere limpiar, le dirn que eso es cosa de sirvientes
y que no lo mandan a la escuela para que aprenda tareas tan humillantes. De
la misma manera, una madre que se entera de que a su hijo le ensean
matemtica dir que todava est en una edad demasiado delicada, temer
que el nio sufra fiebre mental y har todo lo posible para evitar que contine
su tarea. De este modo, le crean un complejo de inferioridad o de superioridad
y lo invalidan mentalmente.
Adems de los nios a los que llaman buenos (lase pasivos) y los que se
portan mal, hay una tercera categora aceptada por todo el mundo; stos
ltimos gozan de excelente salud, tienen mucha imaginacin, saltan de una
cosa a la otra, y sus padres dicen que son particularmente brillantes - que son
seres superiores! - En mis escuelas he notado que todas esas diferencias
desaparecan apenas el nio se interesaba en un trabajo que le llamaba la
atencin. Los nios buenos, malos o superiores confluan en una nica
categora que no mostraba ninguna de esas singularidades. Esto significa que
el mundo an no est capacitado para definir lo bueno y lo malo, y que todo
este tiempo ha juzgado errneamente. Se ha revelado que el verdadero
objetivo de todos los nios es la constancia en su trabajo y la posibilidad de
elegir de manera espontnea la tarea que desean realizar, sin que ninguna
maestra les indique qu es lo que deben hacer. Llevados por cierta orientacin
interior, cada uno se ocupaba de una faena distinta, que les daba paz y alegra.
Ms tarde, empez a notarse algo indito entre nios de esa edad: empezaron
a mostrar una disciplina espontnea. Esto dej a los visitantes ms pasmados
que el estallido de la escritura; los nios caminaban de un lugar a otro,
buscando algn trabajo que hacer con total libertad, cada uno concentrado en
lo suyo, pero el grupo mostraba una disciplina perfecta. Ah estaba la solucin
al problema: para obtener disciplina, hay que dar libertad. No es menester que
el adulto se convierta en gua o mentor, simplemente tiene que darles a los
nios las oportunidades de trabajo que antes se les haban negado.
Slo a partir de los seis aos los nios pueden extraer algn beneficio de la
enseanza sobre moral, pues entre los seis y doce aos se despierta la
conciencia moral y el nio se empieza a preguntar qu es lo que est bien y lo
que est mal. Entre los doce y los dieciocho es ms posible hacer que el
mensaje de uno llegue al individuo, porque a esa edad se afianzan las
nociones de religin y patriotismo.
Es incorrecto creer que los actos voluntarios de los nios son alborotados y a
veces violentos; tales acciones no expresan la voluntad del nio, pues estn
fuera de la esfera de la horme. Es como si dijramos que las convulsiones de
una persona estuvieran dictadas por su voluntad. En caso de pensar que todos
los movimientos caticos del hombre o el nio son actos determinados por la
voluntad, sera lgico que supusiramos que tal voluntad debe ser quebrantada
o frenada, y que habra que lograr que la persona fuese obediente. Cierta vez,
un gran educador dijo: Se puede resumir la esencia de la educacin en una
sola palabra: obediencia. La lgica humana nos quiere hacer creer que basta
con que un nio sea obediente para inculcarle todas las virtudes, y por fuerza
ser virtuoso! Pero, siguiendo este razonamiento, parecera que la falta
fundamental de los nios es la desobediencia, y el problema est lejos de
solucionarse.
Sin querer, cuando haba entrado en el aula con el beb haba estimulado esta
capacidad, pero no poda depender siempre de semejante visita, y quera
repetir la experiencia. Descubr que la mejor manera de hacerlo era decirles:
Hacemos silencio?. Todos se entusiasmaban de inmediato, as que poda
ordenarles que hicieran silencio y me obedecan. En este sentido, es
interesante lo que ocurri a una maestra con diez aos de experiencia: se dio
cuenta de que tena que contenerse de dar instrucciones por adelantado,
porque antes de que terminara de decir algo (por ejemplo, guarden los
materiales antes de irse), y de que se entendiera bien lo que pretenda, los
nios ya lo estaban haciendo. Lo mismo ocurra con cada orden que daba, de
modo tal que senta que tena una responsabilidad inmensa cada vez que abra
la boca porque los nios reaccionaban con sorprendente rapidez. La autntica
obediencia es la ltima fase del desarrollo de la voluntad, por lo tanto, slo el
desarrollo de la voluntad posibilita la obediencia; pero una buena maestra tiene
que aprender a no sacar ventaja de tal obediencia. Como gua, debe sentir que
lo importante es que tiene una responsabilidad, no que tiene autoridad.
Despus de los siete aos, los nios salen en busca de un gua responsable;
antes de esa edad tienen cohesin social.
La obediencia aumenta a lo largo de tres etapas:
Si el nio acata las rdenes de la maestra porque est asustado o porque ella
saca provecho del cario que le tiene, carece de voluntad, y suprimir la
voluntad del nio para que obedezca no es otra cosa que opresin. As es
como se suele lograr la obediencia en las escuelas, pero la sutiliza de la
disciplina reside en conseguir que se obedezca voluntariamente, y esto se
consigue a partir de una unin dada por la cohesin, el primer paso para
establecer una sociedad organizada.
Es muy comn que se diga que la tarea de la maestra que aplica el mtodo
Montessori es muy sencilla, ya que tiene que evitar todo tipo de intromisin y
dejar que los nios se encarguen solos de sus propias actividades. Pero sta
es una opinin superficial. Si se tiene en cuenta que hay que preparar una gran
cantidad de material didctico, ordenarlo y cuidar ciertos detalles para su
presentacin, tal tarea se vuelve activa y complicada. No es que la maestra del
Mtodo Montessori se mantenga inactiva mientras que todas las dems son
activas; lo que ocurre es que todas las actividades descritas se pueden llevar a
cabo gracias a que la maestra ha realizado una preparacin activa y sabe
orientar a los nios; que despus se mantenga inactiva es un signo de que ha
conseguido su propsito, que su labor tuvo xito. Feliz de aquella maestra que
ha conducido a su grupo hasta un punto en el que puede afirmar: Da lo mismo
que est o no, igual la clase seguir como de costumbre. El grupo ya es
independiente. Para alcanzar esta meta, la maestra tiene que desarrollarse y
seguir un determinado camino.
No basta una simple transformacin para hacer de una maestra comn una
maestra del Mtodo Montessori; sta tiene que partir de cero, liberndose de
todos sus prejuicios pedaggicos. El primer paso consiste en preparar la
imaginacin, porque la maestra del Mtodo Montessori tiene que visualizar a
un nio que, literalmente, an no existe; adems, debe tener fe en el nio que,
mediante el trabajo har aflorar su personalidad. Las distintas anomalas que
se presentan en los nios no quebrantan la fe de la maestra, que es capaz de
ver un nio distinto en lo espiritual y est segura de que este nio exteriorizar
su yo cuando encuentre una tarea que le agrade e interese. Espera que el nio
muestre signos de concentracin.
2. En una segunda etapa, la maestra deber lidiar con los nios que se
siguen mostrando desordenados, con esas mentes que se la pasan
divagando, cuya concentracin hay que captar para que se ocupen de
alguna tarea. Debe seducir la atencin de los nios y puede usar todos
los recursos que estn a su alcance para que le presten
atencinexcepto la vara, claro. Como por el momento no es nada serio
lo que interrumpe cuando interviene, puede hacer lo que mejor le
parezca; lo ms importante es que infunda entusiasmo al sugerir
actividades. Hay que contener a los que persisten en incomodar a los
dems, porque no es imprescindible que lleven a trmino esa actividad.
Las maestras del Mtodo Montessori no son servidoras del cuerpo del nio; no
lo limpian, visten ni le dan de comer en la boca; saben que el pequeo tiene
que hacer todas estas cosas solo para desarrollar su independencia. Debemos
ayudar al nio a manejarse solo, a pensar solo, a tener su propia voluntad; en
esto consiste el arte de las que aspiran a ser servidoras del espritu. Su alegra
consiste en ver que, conforme lo esperaban, el espritu se revela. He aqu al
nio tal como debera ser: un trabajador incansable, un nio tranquilo que se
esfuerza al mximo, que intenta ayudar a los ms dbiles, sin olvidar que se
debe respetar la independencia de los dems; ciertamente, el verdadero nio.