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PRESIDENTE
Prof. Dr. Leandro Henrique Magalhes
EDITOR
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Prof. Dra. Angela Maria de Souza Lima (UEL)
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Prof. Ms. Patrcia Martins C. Branco (UEL/UniFil)
Prof. Ms. Silvia Helena Carvalho
Prof. Ms. Simone Varela (UNIOESTE)
SECRETARIA
Marins Rodrigues Ferreira Matsumoto
REVISTA ELETRNICA DE EDUCAO
Ano V - n 09 - Julho a Dezembro de 2011
ISSN 1981-9161
ENTIDADE MANTENEDORA
INSTITUTO FILADLFIA DE LONDRINA
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Reitor
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VIRTUAL
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Ilvili Andra Werner
REVISTA ELETRNICA DE EDUCAO
Ano V - n 09 - Julho a Dezembro de 2011
ISSN 1981-9161
R349
Revista Eletrnica de Educao, v.1, n.1, ago.; dez. 2007. Londrina: UniFil, 2007.
Semestral
Revista da UniFil Centro Universitrio Filadlfia.
ISSN 1981-9161
1. Educao superior Peridicos. I. UniFil Centro Universitrio Filadlfia
CDD 378.05
Bibliotecria responsvel Thais Fauro Scalco CRB 9/1165
REVISTA ELETRNICA DE EDUCAO
Ano V - n 09 - Julho a Dezembro de 2011
ISSN 1981-9161
Editorial
Desejamos uma boa leitura e aguardamos sua colaborao para as prximas edies.
A Revista Eletrnica de Educao uma publicao semestral da UniFil, que tem por
finalidade, divulgar artigos cientficos, estimular reflexes e debates entre profissionais
e pesquisadores de educao e de reas afins. Um artigo encaminhado para
publicao deve obedecer s seguintes normas:
4.3- Anlise Crtica: ser bem-vinda, sempre que um trabalho dessa natureza possa
apresentar especial interesse.
4.5- Resenha: no poder ser mero resumo, pois dever incluir uma apreciao
crtica.
10- As Referncias devero ser listadas por ordem alfabtica do ltimo sobrenome do
primeiro autor, respeitando a ltima edio das Normas da ABNT.
11- Indicar, por uma chamada de asterisco, em nota de rodap, a qualificao tcnico
profissional do(s) autor(es), assim como sua filiao institucional.
13- Informar o e-mail do autor ou dos coautores que devero ser contatado pelo pblico
leitor.
SUMRIO
OS JOGOS E A EDUCAO
(Games and Education)
Karina de Toledo Arajo
OS JOGOS E A EDUCAO
1
Discente do Curso de Doutoramento em Educao da Universidade Estadual de Maring (UEM). Integrante do
Grupo de Estudos e Pesquisa em Psicopedagogia, Aprendizagem e Cultura GEPAC/UEM, vinculado ao Programa de
Ps-Graduao em Educao PPE/UEM. Professora do Departamento de Estudos do Movimento Humano (EMH) do
Centro de Educao Fsica da Universidade Estadual de Londrina UEL. Docente do Centro Universitrio Filadlfia -
UniFil - Londrina Pr. E-mail: katoledo11@yahoo.com.br.
INTRODUO
O jogo fato mais antigo que a cultura, pois esta, mesmo em suas definies
menos rigorosas, pressupe sempre a sociedade humana; mas, os animais no
esperaram que os homens os iniciassem na atividade ldica. nos possvel
afirmar com segurana que a civilizao humana no acrescentou caracterstica
essencial alguma ideia geral de jogo. Os animais brincam tal como os homens
(HUIZINGA, 1993, p.3).
O jogo elemento da cultura mesmo que existente antes dela, ele uma de
suas marcas desde civilizaes mais remotas at a contemporaneidade. Para que se
possa avaliar o jogo, necessrio consider-lo a partir de sua totalidade.
Kishimoto (1994) afirma que a funo ldica de diferentes atividades, inclusive
do jogo, caracteriza conduta livre, prazer, satisfao, expresso de vontade, explorao,
descoberta e divertimento. Sendo assim, o elemento ldico sempre deve estar presente
durante o desenvolvimento de diferentes tipos de atividades pois, possibilita algo que,
em muitos casos, nem mesmo a cincia pode explicar de forma categrica. Durante o
jogo podem apresentar-se diferentes manifestaes do comportamento humano como,
tambm, possibilitar experimentaes, representaes da realidade, expresso de
ideias, embates de objetivos, anlises e resolues de problemas (mesmo que
CONSIDERAES FINAIS
Ferreira (1990) aponta quatro razes que justificam a utilizao dos jogos como
recurso pedaggico. Primeiramente, o jogo pode ser considerado um impulso natural
da criana e, neste ponto de vista, corresponde s necessidades ldicas do ser humano.
A segunda razo est vinculada atitude do jogo caracterizada pelo prazer e atividade
espontnea (responsvel pelo interesse intrnseco, principalmente, das crianas). A
mobilizao de esquemas mentais e motoras que estimulam o pensamento e as funes
psicomotoras considerada um terceiro ponto e, finalmente, o jogo possibilita a
integrao e o desenvolvimento das vrias dimenses do comportamento.
Outra justificativa que acreditamos ser importante, decorrente das quatro
razes anteriormente apresentadas. O ensino de contedos por meio de jogos
possibilita a aprendizagem desses contedos de maneira mais significativa e
estimulante para a criana.
Em relao aos jogos na Educao Fsica, Mello (1989) enfatiza que esta rea,
frequentemente, concebe os jogos a partir de uma viso competitiva e por essa razo,
os termos jogo e competio so, muitas vezes, empregados com o mesmo sentido.
Mas, o jogo infantil deve ser considerado de forma diferente de competio pois, esta
tem como objetivo o mximo rendimento e superao do outro a todo custo.
Como descrevem Soares et al (1992), o jogo atende as necessidades das
crianas, sobretudo, a necessidade de ao. Para que o professor entenda o
desenvolvimento da criana, este deve conhecer quais as motivaes e incentivos que
as colocam em ao.
REFERNCIAS
HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. 4. ed. So Paulo:
Perspectiva, 1993.
ABSTRACT: The formal education is effective in space and time school, the school and
its social representation has the stated purpose - in this case consciously perceived by
members of this learning space - the transformation of society from the knowledge
learned by participants in schooling. Like any formal space, the school is understood in
different dimensions such as: educational, historical, political, and finally the social. All
these "dimensions" school are characterized by their roles and goals in the midst of
schooling at different levels of education, formally and politically defined by the
accompanying educational guidelines and are determined by time and space are
constructed, that is, historically and socially determined. The school space is organized
through an interpretation of powerand its also, dialectically, in this space; the desires,
expectations and needs of individuals who share it are in place. What are the prospects
for professional education?
1
Graduada em Fisioterapia pela Universidade Norte do Paran UNOPAR; Licenciada em Pedagogia pela
Universidade Castelo Branco; Especialista em Sade Coletiva e da Famlia pelo Centro Universitrio Filadlfia
UniFil; Mestranda em Educao pela Universidade Estadual de Londrina UEL; Docente do Centro Universitrio
Filadlfia UniFil e da Secretaria Estadual de Educao Educao Profissional. E-mail: carolarbraz@yahoo.com.br.
INTRODUO
e de corporeidade foram lanados numa escala evolutiva (BIRMAN, 2002, p.22). Tal
escala definia a concepo de progresso individual e coletivo e a determinao de
padres sociais, assim como, a definio de papis sociais sob registros da
moralidade. As maiores consequncias: preconceito e excluso social.
Alm de excludente e preconceituosa, a escala evolutiva da sociedade coloca
em evidncia o embate entre interesses da burguesia e sistema educacional.
Conforme descrito por Santos (2001), a dominao com fim em si mesma encontra
mecanismos objetivos para sustent-la identificando-os com interesses definidos
pelas relaes de mercado e garantidos pela sociedade administrada. Esses
orientam o sentido tico dos processos formativos e educacionais [...] os processos
educacionais e formativos se veem dissolvidos nas exigncias imediatas da
apropriao de instrumentos e tcnicas recomendadas para uma maior eficincia e
produtividade, obliterando, portanto, a interao com o processo da auto-formao.
(p.24).
Entretanto, no se pode deixar de mencionar que o sistema educacional de
maneira ou outra atende, mesmo que algumas vezes de maneira velada, a ordem
burguesa capitalista. Frigotto (2008) afirma que ao longo da histria os
representantes da burguesia empresrios do setor industrial, economistas e
socilogos culpam o sistema educacional pelos entraves ao desenvolvimento
social mas, ao mesmo tempo, estes contrapem a quantidade qualidade da
educao.
O raciocnio linear - mais educao, mais desenvolvimento coloca a
educao como redeno, ou seja, a educao uma oportunidade, como nos
remete Bourdieu.
No mbito do pensamento pedaggico o discurso em defesa da educao
dominantemente retrico ou colocado de forma inversa tanto na ideologia do
capital humano (conjuntura da dcada de 1960 e 1980), quanto s teses,
igualmente ideolgicas, da sociedade do conhecimento, da pedagogia das
competncias (RAMOS, 2001) e da empregabilidade (dcadas de 1980 e
1990) (FRIGOTTO, 2008).
de 3,2 milhes para 6,4 milhes. Ao lado disso, o ensino mdio vem passando por
mudanas profundas no que diz respeito discusso sobre as suas funes,
embora ainda estejamos sob o impacto da reforma ocorrida na dcada de 60 que
atribua a este um carter terminal, diretamente voltado ou, para a formao de
tcnicos de nvel mdio ou, para o ensino preparatrio para a Universidade.
Como apresenta Frigotto (2008) no ensino mdio, definido na Constituio
de 1988 e na LDB 9.394/96, que pode-se perceber o quanto a universalizao e
democratizao desta modalidade de ensino so desnecessrias ao projeto de
sociedade. Estes documentos alm do decreto 2.208/96 restabelecem o
dualismo entre formao geral, especfica, humanista e tcnica, destroando, de
forma autoritria, o pouco ensino mdio integrado existente.
Ciavatta (2005; 2006; 2007) afirma que foi muito discutida a questo da
educao politcnica, da escola unitria e do trabalho como princpio educativo
durante a elaborao do captulo sobre a educao na Constituio de 1988 e
igualmente ocorreu com a elaborao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB Lei n. 9.394/1996). Estas discusses fizeram crticas
profissionalizao compulsria (Lei n. 5.692/1971) defendendo a introduo do
trabalho na educao a partir do pensamento sobre o trabalho como princpio
educativo para alm da alienao das formas histricas do trabalho, o que significa a
educao do ser humano em toda a sua potencialidade.
Entretanto, Garcia (2009) chama ateno para o fato de que o debate que
ocorreu sobre o decreto n. 2.208/97 no oportunizou uma ruptura necessria com o
governo anterior, qual seja o governo de Fernando Henrique Cardoso. Tal debate
teve carter conciliador; as foras polticas ouvidas contemplam e representam o
modelo de democracia restrita, garantindo a essncia do decreto n. 2.208/97, mas o
decreto n. 5.154/04 fruto destes debates restabeleceu a integrao do Ensino
CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS
ABSTRACT: The present study was to investigate the contribution of playful activities to
child development. The objective also was to recognize the importance of playful
activities and of games to the physical, intellectual or morals of children at ages
corresponding to frequency in elementary school. A literature search was performed
followed by a qualitative approach to research on what teachers think about the use of
recreation as a learning tool. Thus, this study involved eight teachers who work with
elementary school children. We used a questionnaire prepared by the author of the
article as a tool for data collection. Data was analyzed qualitatively and quantitatively and
confirmed that the use of playful activities and of games are very important for the
development of the child and greatly contributes to their learning.
1
Graduanda do curso de Pedagogia da Faculdade Norte Paranaense Uninorte. Londrina Pr.
E-mail: jhoylove@hotmail.com.
INTRODUO:
O LUDICO E A BRINCADEIRA
Piaget (1998) diz que a atividade ldica o bero obrigatrio das atividades
intelectuais da criana sendo por isso, indispensvel prtica educativa. A funo da
brincadeira no desenvolvimento da criana remete transformao dos espaos e dos
objetos de lazer. Com a crescente urbanizao e as mudanas na dinmica familiar, a
educao no ocorre apenas em casa e na vizinhana, mas realizada coletivamente,
nas escolas. Desta forma levando-se em considerao as especificidades das crianas
e a importncia da brincadeira e da ludicidade para ela, salientamos que a escola tem
um papel fundamental.
C - Se a resposta pergunta B for negativa: quais motivos elencaria para no realizar brincadeiras
ou atividades ldicas?
D - Se a resposta pergunta B for afirmativa: percebe diferenas de interesse por parte dos
alunos nos contedos ministrados de forma ldica ou atravs de brincadeiras para aqueles
ministrados sem estes dois elementos? Quais?
E - Quando oferecem oportunidades para brincadeiras e prope atividades ldicas durante as
aulas observa uma melhora na qualidade do processo de ensino-aprendizagem? Se sim, que tipo
de melhorias observa?
Outra professora relatou que [...] o brincar e o ldico podem ser instrumentos
indispensveis na aprendizagem, no desenvolvimento e na vida das crianas (professor
5), outra destacou que considera importante pois [...] os alunos so crianas e no
adultos em miniatura (professor 6).
Semelhantemente em uma das entrevistas um professor declarou: Acredito ser
importantssimo, pois o brincar inato em nossas crianas, penso que atravs do
brincar elas possam fazer suas descobertas (professor 8).
Deste modo, possvel perceber que todos os professores entrevistados
consideram a presena da brincadeira e do ldico importantes no ensino fundamental.
No entanto a partir das outras questes descobrimos alguns dados interessantes,
que nos levam a algumas reflexes, como por exemplo: apesar dos professores
considerarem esses dois elementos significativos no processo de aprendizagem dos
alunos, a utilizao do ldico e da brincadeira no tem sido uma prtica constante no
ensino fundamental.
O que se descobriu atravs das entrevistas que somente em poucos momentos
isso acontece. Os professores de modo geral reclamam da falta de tempo para
planejarem suas aulas de maneira a trabalharem com os diversos contedos atravs
das brincadeiras ou atividades ldicas durante o ano letivo.
Muitos deles afirmaram que para aplicar atividades ldicas e brincadeiras seria
necessrio um tempo maior para o planejamento das aulas, pois no um brincar s
por brincar, mas um brincar com significado. Em uma das entrevistas houve a seguinte
afirmao:
[...] confesso que, apesar de considerar as atividades ldicas de suma
importncia, o espao e tempo que dedico a essas atividades so menores.
Mas, o que acontece na maior parte do tempo, que acabamos cedendo
presso de um sistema viciado e focado em uma prtica conteudista [...].
(professor 1).
Outra entrevistada relatou: Raramente fao isso, tem muita matria para cumprir
durante o ano letivo, e trabalhar com jogos e brincadeiras requer planejamento e quase
estou sem hora atividade. (professor 3).
Apesar de muitos entrevistados apontarem o mesmo tipo de situao
encontramos alguns docentes que declararam trabalhar os contedos de maneira
ldica. Uma professora disse: Procuro sempre elaborar atividades que envolvam jogos
e brincadeiras, que envolvam os contedos, para ajudar principalmente na fixao.
(professor 5).
Outra entrevistada afirmou se importar em trabalhar com os contedos atravs da
brincadeira ou de atividades ldicas, mas lembra das dificuldades para fazer isso, ela
destacou:
Vrios contedos podem ser trabalhados e revisados atravs de situaes
ldicas. Entretanto em algumas sries ou anos; o professor se depara com uma
grade extensa de contedos e com salas com nmeros elevados de alunos e
acaba por deixar de lado o uso de brincadeiras, no os utilizando como apoio
para suas aulas. (professor 7).
CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS:
SOARES, Ilma M. F.; PORTO, Bernadete de S. Se Der a Gente Brinca: crenas das
professoras sobre ludicidade e atividades ldicas. Revista da FAEEBA Educao e
Contemporaneidade, Salvador. v. 15, n. 25. jan./jun. 2006.
Abstract: Current essay analyzes the influence of the theory of social capital in the Program
ProJovem Plan Field-And Knowledge. The history of education for farm workers has always
been bound with the political interests of social groups. Such vested interests must be
revealed so that educational policies for farm workers could be understood. Since 1990,
international agencies have taken their guiding stance on the public policies made by Latin
American and Caribbean countries. Founded on the Theory of Social Capital, recent
recommendations of these agencies have shown concern with the decrease of poverty in the
Introduo
principalmente aps 1980, o aumento do nvel de pobreza no mundo resultante das crises
econmicas. Tais crises geraram multides de desempregados, sem terra, sem teto,
populaes abaixo da linha da pobreza, violncia, entre outros. Toda essa problemtica, na
perspectiva de Libneo (2003), vista com preocupao pelas agncias internacionais como
a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), Fundo
das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF) e Banco Mundial, pois a excluso, a
segregao e a marginalizao das populaes pobres so vistas como impedimento para o
desenvolvimento do capitalismo no sentido de ameaarem a estabilidade e a ordem dos
pases ricos.
A trajetria e as contradies da educao do/no campo no Brasil devem ser situadas
nesse contexto bem como no complexo processo de reestruturao do capitalismo 5,
sobretudo com o advento dos programas neoliberais impostos aos pases latino-americanos
aps o Consenso de Washington, em 1989 6. Nesse Consenso, foram estabelecidas polticas
que deveriam ser implantadas pelos pases da Amrica Latina, ou seja, polticas de ajustes
como disciplina fiscal, reduo de gastos pblicos, reformas (tributrias, previdncia, entre
outras), liberao comercial, desregulamentao da economia e flexibilizao das relaes
trabalhistas.
Ainda no final da dcada de 1980, o Banco Mundial retomou a Teoria do Capital
Humano por julgar que a fonte das diferenas econmicas e de qualidade de vida das
populaes das naes encontra-se na discrepncia do nvel de capital humano acumulado.
No entanto, as medidas neoliberais fundadas nessa teoria se mostraram limitadas em
produzir crescimento econmico e reduzir a pobreza. Pelo contrrio, o final dos anos de 1990
revelou o acirramento dos problemas sociais e econmicos com elevada taxa de desemprego,
misria, polarizao interna e externa da riqueza, fome, violncia, entre outros. Tal situao
levou as agncias internacionais a estabelecerem novas estratgias para a superao dos
problemas sociais, tanto que em 1995 a Organizao das Naes Unidas (ONU) realizou, em
Copenhagen, a Cpula Mundial de Desenvolvimento Social, na qual se discutiu a importncia
do desenvolvimento social e bem-estar humano para todos como meta a ser atingida at o
final da dcada e no sculo XXI.
5 A reestruturao do capitalismo deve ser compreendida em dois aspectos: a reestruturao produtiva na qual o modelo de
produo taylorista/fordista suplantando pelo modelo toyotista e tambm por um novo padro de acumulao a
acumulao financeira. Para mais, ver Antunes (2001) e Viriato (2004).
6 Expresso criada pelo economista ingls John Williamson para designar um conjunto de medidas que se tornaram a poltica
oficial do Fundo Monetrio Internacional e Banco Mundial a partir de 1989. Estas foram aplicadas como meio para o
ajustamento macroeconmico em pases em desenvolvimento que enfrentavam dificuldades econmicas advindas da crise do
capital. Participaram do Consenso o Banco Mundial, o Fundo Monetrio Internacional (FMI) e o Banco Internacional de
Desenvolvimento, juntamente com as autoridades americanas.
[...]. Verifica-se que a base para o capital social justamente o relacionamento interpessoal
pautado em atitudes de confiana, reciprocidade, cooperao.
Desta maneira, a CEPAL (2002, p.44) vislumbra a possibilidade de
Robison, Siles e Schmid (in CEPAL, 2003) assinalam que as medidas que favorecem o
desenvolvimento do capital social resultam tambm em outros benefcios, como: maior
volume de capital humano, instituies sociais fortalecidas e elevao no nvel de
comercializao. Dentre as medidas necessrias apontadas, esto:
O ensino pblico, pois favorece a interao entre pessoas de grupos sociais distintos
e a aproximao entre eles;
Educao para adultos no sentido de dot-los das formas corretas de linguagem para
serem aceitos na sociedade, pois se considera que aqueles que no tm domnio da
linguagem sofrem preconceitos e so excludos da relao com outros grupos sociais;
nfase na participao quanto ao acesso das camadas mais pobres informao e
aos conhecimentos produzidos atravs de pesquisas e programas de investigao.
Prima-se pelo desenvolvimento de capital social entre aqueles que geram
conhecimento e aqueles que devem se beneficiar deles;
Formao de dirigentes com capital social nas comunidades para favorecer o
surgimento de redes locais ricas em capital social;
Empoderamento das redes locais mediante a criao de ambientes pblicos nos quais
os membros da comunidade possam determinar suas necessidades e organizar-se a
fim de obter recursos necessrios para alcanar os objetivos;
Aproveitamento da rede familiar, ampliando o acesso das organizaes familiares ao
crdito e apoio profissional;
Fortalecimento do capital social familiar.
De modo geral, os documentos explicitam a importncia do fortalecimento dos atores
mais frgeis da populao (mulheres, populao do campo e indgenas). Nesse sentido, por
reciprocidade [...].
13 [...] promover o capital social nas comunidades campesinas com o fim de aumentar sua resilincia e sua capacidade
coletiva de empreender projetos. Tambm possvel em sistemas sociopolticos microrregionais apoiar a apario de atores
sociais excludos, com objetivo de provocar um processo democratizador e aumentar, a partir deste, a escala territorial do
capital social coletivo dos setores pobres.
Jovens (PROJOVEM) na forma de Lei n. 11.129, de 30 de junho de 2005, que tem como
objetivos explicitados no Artigo 1: elevao do grau de escolaridade de jovens entre 18 e 24
anos, qualificao profissional no sentido de insero produtiva e [...] desenvolvimento de
aes comunitrias com prticas de solidariedade, exerccio da cidadania e interveno na
realidade local. Com tais objetivos, o programa foi organizado em quatro modalidades: I)
ProJovem Adolescente; II) ProJovem Urbano; III) ProJovem Trabalhador; e IV) ProJovem
Campo Saberes da Terra.
Neste trabalho, focaliza-se o ProJovem Campo Saberes da Terra que se constitui no
Programa Nacional de Educao de Jovens Agricultores/as Familiares 15, destinado
15 Programa implementado pelo Ministrio da Educao por meio da SECAD e da Secretaria de Educao Profissional e
Tecnolgica (SETEC), em uma ao integrada com o ministrio do Desenvolvimento Agrrio por meio da Secretaria da
Agricultura Familiar (SAF) e da Secretaria de Desenvolvimento Territorial (SDT), do Trabalho e Emprego por meio da
Secretaria de Polticas Pblicas de Emprego (SPPE) e da Secretaria Nacional de Economia Solidria (SENAES), o Ministrio
do Meio Ambiente por meio da Secretaria de Biodiversidade e Floresta (SBF), o Ministrio do Desenvolvimento e Combate
Fome e a Secretaria Nacional de Juventude (SNJ) vinculada Presidncia da Repblica que tem como meta a qualificao
social e profissional dos jovens agricultores.
Consideraes finais
16 O movimento pela democratizao da educao, que passa a compor o discurso oficial do Estado em diversos pases deve
ser compreendido como necessidade imposta pela reestruturao do sistema capitalista aps a crise da dcada de 1970 no
sentido de manter-se como sistema hegemnico. Para tanto, ver Shiroma (2006), Antunes (2001) e Viriato (2004).
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei n 10172. Plano Nacional de Educao. Braslia: MEC,
2001.
CEPAL. El capital social campesino em la gestin del desarrollo rural: dada, equipos,
puentes y escaleras. John Durston (Org.). Santiago del Chile, nov. 2002.
MORAES, R. Neoliberalismo: de onde vem, para onde vai? So Paulo: SENAC, 2001.
MOTTA, V. C. da. Gerar capital social: tarefa da educao perifrica segundo Banco
ONU. Declaration and programme of action of the world summit for social development.
Copenhague, Dinamarca, 1995.
PIZZIO, A. Desqualificao e qualificao social: uma anlise terico conceitual. Revista Mal-
estar e Subjetividade. Fortaleza, v. 9, n. 1, mar. 2009, p. 209-232.
ABSTRACT: The article studies the education field in Brazil as a concrete reality in
the contemporary world, guiding the discussion from the main laws involving
education from the imperial period. The focus is on understanding how these laws
have contributed or not to develop an education directed to people who live and
depend on the field to survive from the organization of the Movement of Landless
Workers (MLW). It aims to understand the trajectory of education / field, with the
guiding laws, decrees and other official documents that subsidize the
1 Artigo inicialmente aprovado para a X Jornada de Pedagogia da Universidade Estadual do Paran
(UNESPAR - Campus de Paranava-PR), realizada entre 19 e 21 de setembro de 2011 e para o IV Seminrio
Nacional Estado e Polticas Sociais, realizado na Universidade Estadual do Oeste do Paran (UNIOESTE), em
Cascavel-PR, entre 09 e 12 de outubro de 2011, com atualizaes para esta publicao.
2 Acadmico do Curso de Histria da Universidade Estadual do Paran (UNESPAR - Campus de Paranava-
PR); bolsista PIBIC; Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Polticas Pblicas de Educao do Campo
(GEPPPEC - UNESPAR - Paranava/PR); Bolsista PIBIC/Fundao Araucria. E-mail:
fabianoferreira27@yahoo.com.br
3 Doutor em Sociologia; Docente do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Paran (UNESPAR -
Campus de Paranava-PR); Lder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Polticas Pblicas de Educao do
Campo (GEPPPEC - UNESPAR - Paranava/PR); Membro do Comit e Articulao Estadual de Educao do
Campo no Paran; Coordenador do Coletivo de Estudos e Educao em Direitos Humanos de Maring
(CEEDH - Maring PR). E-mail: canutobrandao@hotmail.com
understanding and positioning the State in relation to educational practices for working
and living in rural areas. For the feat, as the methodology used to analyze the laws,
decrees and opinions as well as a literature review.
Introduo
[...] Para dar conta de gerar uma lei especifica para a instruo nacional, a
Legislatura de 1826 promoveu muitos debates sobre a educao popular,
considerada premente pelos parlamentares. Assim, em 15 de outubro de 1827,
a Assembleia Legislativa aprovou a primeira lei sobre a instruo pblica
nacional do Imprio do Brasil, estabelecendo que em todas as cidades, vilas e
lugares populosos haver escolas de primeiras letras que forem necessrias.
(grifo do autor) A mesma lei estabelecia o seguinte: os presidentes de provncia
definiam os ordenados dos professores; as escolas deviam ser de ensino
mtuo; os professores que no tivessem formao para ensinar deveriam
providenciar a necessria preparao em curto prazo e s prprias custas;
determinava os contedos das disciplinas [...] (2011).
educao rural. Esta s citada nos seguintes termos do art. 156, pargrafo nico,
Para a realizao do ensino nas zonas rurais, a Unio reservar no mnimo, vinte por
cento das cotas destinadas educao no respectivo oramento anual (BRASIL, 1934).
Na Constituio Federal de novembro 1937, a educao rural no citada
diretamente e existem elementos que nos indicam que a educao no Brasil no
priorizaria o trabalhador do campo. A orientao poltico educacional para o mundo
capitalista fica bem explcita, sugerindo a preparao de um maior contingente de mo
de obra para as novas atividades abertas pelo mercado a industrializao.
O artigo 129 prescreveu ser dever das indstrias e dos sindicatos econmicos
criar, na esfera da sua especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de
seus operrios ou de seus associados (BRASIL, 1937).
Na prtica, a Constituio enfatizava o ensino pr-vocacional e profissional. A
populao da rea rural5, sem perceber, era reprodutora de crianas, disponibilizando
mo de obra para o mercado em expanso no Brasil durante todo o sculo XX e o
sistema educacional foi organizado para lapidar a mo de obra produzida e
disponibilizada pelas famlias.
A partir de meados dos anos de 1950, iniciou um processo de dualismo onde as
economias comeam a trilhar caminhos distintos no Brasil. De certa forma os caminhos
percorridos pela indstria e pela agricultura so dicotmicos. Sandroni (1999) afirma que
ou um setor moderno e o outro arcaico, um avanado e outro atrasado ou um
rural e outro urbano. Esta maneira de pensar setores econmicos onde um
avanado e outro atrasado foi tpico de um pas em fase de industrializao, onde se
faziam necessrias mudanas no pensamento dos dirigentes e das elites rurais em
busca do desenvolvimento industrial. No Brasil, segundo Sandroni:
outras formas legais. Se em pleno incio do sculo XXI, com toda evoluo nos
transportes, o alunos das zonas rurais sofrem para chegar s escolas e estudar,
imaginemos o transtorno e sofrimento nas dcadas anteriores.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao, n 4024, de 1961, por exemplo, no
Titulo III, art. 32, previa que:
7 Escolas itinerantes.
Consideraes finais
REFERNCIAS
BRASIL. [Lei Darcy Ribeiro (1996)]. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional: lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases
da educao nacional. 5. ed. Braslia: Cmara dos Deputados, Coordenao
Edies Cmara, 2010. Disponvel em: <http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/
bdcamara /2762/ldb_5ed.pdf>. Acesso em: 11 set. 2011.
CARVALHO, Jose Murilo de. A Cidadania no Brasil: o longo caminho. 10 ed. Rio de
Janeiro: Civilizao Brasileira, 2008.
COMILO, Maria Edi da Silva. A construo coletiva da escola: a Escola Chico Mendes e
sua Histria. In: ANGHINONI, Celso; MARTINS, Fernando Jos (Org.). Educao do
campo e formao continuada de professores. Porto Alegre; Campo Mouro: EST
Edies; FECILCAM, 2008.
Luciana Zukovski2
RESUMO: O presente trabalho objetivou avaliar como as aulas prticas de cincias esto
sendo mediadas por professores no ensino fundamental em colgios estaduais e
particulares do municpio de Arapongas, PR e avaliar o efeito destas aulas no processo
de aprendizagem pelos alunos. Foram abordados, aleatoriamente, 14 professores que
trabalham com a disciplina de cincias de cinco colgios estaduais e dois particulares que
responderam a um questionrio com questes objetivas sobre a eficincia e periodicidade
das aulas prticas de cincias por eles ministradas. Os colgios so: Colgio Me do
Divino Amor, Colgio Deciso, Colgio Estadual Marqus de Caravelas, Colgio Estadual
Emilio de Menezes, Colgio Estadual Antonio Garcez Novaes, Colgio Estadual Unidade
Polo e Colgio Estadual Ivanilde de Noronha. Todos os professores entrevistados afirmam
que as aulas prticas constam no planejamento da disciplina e a maioria destes realiza
aulas prticas mensalmente. A maior parte destes professores afirma que os laboratrios
apresentam materiais suficientes para a realizao das aulas prticas e 86% deles
avaliam que estas aulas so importantes para o desenvolvimento dos alunos. Mais de
70% dos professores respondeu que h mais interesse pelas aulas de cincias por parte
dos alunos quando h aula prtica e que com estas os alunos obtm maior aprendizagem,
memorizao e compreenso dos contedos.
ABSTRACT: This present article had as objective to evaluate how the practice Sciences
classes are being mediated by teachers in the elementary school in private and public
schools from Arapongas city, State of Paran, Brazil and evaluate the effect from these
classes in the learning process by the students. It was aleatory boarded 14 teachers who
work with Sciences classes from five public schools and two private schools that have
answered to a questioner with objectives questions about the efficiency and periodicity of
the Sciences practice classes applied by them. Thus, the schools where we performed the
research are the following schools: Colgio Me do Divino Amor, Colgio Deciso, Colgio
Estadual Marqus de Caravelas, Colgio Estadual Emilio de Menezes, Colgio Estadual
Antonio Garcez Novaes, Colgio Estadual Unidade Polo and Colgio Estadual Ivanilde de
Noronha. All the teachers that were interviewed affirm that practical classes
1
Graduanda em Cincias Biolgicas - Faculdade de Apucarana FAP. E-mail: michele.cristianezidoi@hotmail.com.
2
Professora orientadora, mestre em Cincias Biolgicas (Entomologia), pela Universidade Federal do Paran, UFPR,
Brasil. Graduao em Cincias Biolgicas. Universidade Estadual do Centro-Oeste, UNICENTRO, e professora na
Faculdade de Apucarana Fap. E-mail: luzukovski@yahoo.com.br.
consist in the class planning and the most of them accomplish monthly practice classes.
The most part of these teachers affirm the laboratories present enough materials to the
accomplishment of the practice classes and 86% of them evaluate these classes are
important to the students development. More than 70% of the teachers answered there is
more interest for the Science classes for part of the students when there is practice class
and with these ones the students obtain major apprenticeship, memorization and
comprehension of contents.
INTRODUO
METODOLOGIA
RESULTADOS E DISCUSSO
14
12
10
Sim No Total
apenas tericas para evitar confronto e maiores trabalhos devido falta de disciplina dos
alunos.
Constatou-se que 86% dos professores afirmaram que h maior interesse pelo
contedo quando aplicada aula prtica aps a aula terica, 7% responderam que no
h interesse pelo contedo quando h aula prtica e 7% afirmaram que s vezes os
alunos se interessam pelo contedo quando h aula prtica.
Com recente investigao sobre o ensino de cincias pode-se notar que quando
h aulas prticas aps uma aula terica os alunos se interessam mais pelo ensino de
cincias (CARVALHO 2009). O grfico acima, resultado da pesquisa do presente trabalho,
corrobora esta informao.
Com esta pesquisa observou-se que 72% dos professores acreditam que com as
aulas prticas os alunos conseguem aprender melhor, conseguindo melhor memorizao
e compreenso dos contedos e 28% responderam que nem sempre os alunos
conseguem aprender melhor com as aulas prticas.
De acordo com Borges (2002) professores de cincias afirmam que com a
aplicao de aulas prticas no ensino de cincias, tanto no ensino fundamental como no
mdio, o ensino teria uma grande melhoria.
Borges (2002) comenta que o objetivo das aulas prticas a maneira do aluno
mostrar o que aprendeu nas aulas tericas, consegue ver na prtica como acontece o
assunto abordado na aula terica.
Mais de 50% dos professores entrevistados afirmam que as escolas possuem
material para a realizao das aulas prticas. Os mesmos afirmaram ainda, em
comunicao oral, que muitos professores no realizam a aula prtica devido ao
comodismo e acabam aderindo a uma aula apenas terica. 28% responderam que nem
sempre h material adequado para a realizao das aulas prticas e 26% dos professores
afirmaram que o laboratrio do colgio no possui material adequado para a realizao
das aulas prticas.
Borges (2002) relatou que muitas escolas possuem equipamentos de laboratrios,
mas que nunca so utilizados. Entre os motivos esto a falta de preparao dos
professores para essas aulas, a falta de manuteno desses laboratrios e falta de tempo
para o professor planejar essas aulas. Alguns professores at improvisam as aulas
prticas, mas em muitos casos acabam desistindo por no obterem resultados
satisfatrios.
Dos professores entrevistados, 57% acreditam que possvel improvisar as aulas
prticas, 14% responderam que nem sempre ocorre a improvisao das aulas prticas
por parte deles e 36% no improvisam a aula prtica quando no existem os materiais
adequados para a realizao. Borges (2002) publicou que alguns professores improvisam
as aulas prticas, trazendo materiais caseiros mas acabam desistindo devido aos parcos
resultados que conseguem. Atividades prticas podem ser desenvolvidas em qualquer
sala de aula, sem a necessidade de instrumentos ou aparelhos sofisticados.
A experimentao fundamental para que tenha um timo ensino de cincias. As
aulas prticas proporcionam maior relao entre professor e aluno. (ROSITO, 2003)
Mais de 58% dos professores acreditam que nem sempre as aulas tericas so
mais importantes do que as aulas prticas; 28% acreditam que as aulas tericas so mais
importantes do que a aulas prticas e 14% consideram que as aulas prticas podem ser
mais importantes do que as aulas tericas.
Borges (2002) comenta que o objetivo das aulas prticas a maneira do aluno
demonstrar o que aprendeu nas aulas tericas, consegue ver na prtica como acontece
o assunto abordado na aula terica.
Para que o ensino de cincias tenha um grande percurso as aulas prticas devem
sempre estar interligadas com as tericas. (ROSITO, 2003).
Pela pesquisa realizada constatou-se que 86% dos professores acreditam que os
alunos tm maior aproveitamento de contedos quando ocorrem aulas prticas, pois
conseguem relacionar o contedo terico com o prtico. Isso pode ser observado no
(grfico 9), 14% dos professores no consegue perceber a diferena na aprendizagem do
aluno quando h aula prtica em relao a uma aula apenas terica.
As aulas prticas so um apoio para as aulas tericas, acelerando o processo de
conhecimento e facilitando a fixao do contedo. (CAPELETTO, 1992).
Borges, (2002) relata que importante sugerir oportunidades para que o ensino
experimental e o ensino terico se efetuem em concerto, permitindo ao estudante integrar
conhecimento prtico e conhecimento terico. Hodson (1988), por sua vez, j afirmava
que as aulas experimentais permitem um maior entendimento entre a teoria e
observao.
CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS
PESSOA, O. F.; GEVERTZ, R., Silva, A. G. Como ensinar cincias, v. 104, 5. ed., 1985