REVISTA IIPSI ISSN: 1560 - 909X

FACULTAD DE PSICOLOGA VOL. 10 - N 2 - 2007

UNMSM PP. 09 - 27

APRENDER HACIENDO CON OTROS. UN ESTUDIO DEL

APRENDIZAJE INFANTIL EN EL MARCO DE LOS SISTEMAS DE
ACTIVIDAD DE COMUNIDADES RURALES
CELIA R. ROSEMBERG1, BIBIANA AMADO2

Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CIIPME-CONICET), Argentina

Universidad Nacional de Crdoba, Argentina

(Recibido el 01/10/2007, aceptado el 29/10/2007)

RESUMEN
'NRTGUGPVGVTCDCLQGUVWFKCGPPKQUFGEQOWPKFCFGUTWTCNGUGORQDTGEKFCUGNRTQEGUQFG
CFSWKUKEKPFG EQPQEKOKGPVQU [ JCDKNKFCFGU KPXQNWETCFQU GP NQUUKUVGOCU FG CEVKXKFCF GP
VCPVQGUVQUUKUVGOCUEQPHKIWTCPNQUEQPVGZVQUKPVGTCEVKXQUFQPFGUGUKGPVCPNCUDCUGURCTCGN
FGUCTTQNNQNKPIUVKEQ[EQIPKVKXQKPHCPVKN'NEQTRWUFGFCVQUGUVEQPHQTOCFQRQTUKVWCEKQPGU
FGKPVGTCEEKPGPVTGPKQU[CFWNVQUTGIKUVTCFCUFWTCPVGNCTGCNK\CEKPFGCEVKXKFCFGURTQFWE-
VKXCUHCOKNKCTGUGPNCUEQOWPKFCFGUMQNNCUTWTCNGUFG,WLW[[FG5CNVC[EQOWPKFCFGUTWTCNGU
FG%TFQDC#TIGPVKPC6QFCUNCUUKVWCEKQPGUHWGTQPCWFKQQXKFGQTGIKUVTCFCU5GTGCNK\
GPVTGXKUVCUCPKQU[CCFWNVQUEQPGNQDLGVQFGQDVGPGTKPHQTOCEKPEQORNGOGPVCTKC.QU
TGUWNVCFQUQDVGPKFQUOGFKCPVGWPRTQEGFKOKGPVQFGCPNKUKUEWCNKVCVKXQGN/VQFQ%QORCTCVKXQ
%QPUVCPVG
)NCUUGT[5VTCWUU5VTCWUU[%QTDKPOQUVTCTQPNQUFKHGTGPVGUOQFQU
GPNQUSWGNQUPKQUUGCRTQZKOCPCNQUUKUVGOCUFGCEVKXKFCFGUOQFQUGPNQUSWGRTGFQOKPCP
NCUGZRNQTCEKQPGUNFKECUFGNQUTGEWTUQUWQDLGVQURTQRKQUFGWPUKUVGOCOQFQUECTCEVGTK-
\CFQURQTNCRTEVKECFGJCDKNKFCFGUTGNCEKQPCFCUEQPNCCEVKXKFCF[OQFQUSWGKPXQNWETCPNC
consecucin de acciones especficas en el contexto de las actividades del sistema.
Palabras clave: Aprendizaje infantil, Actividad, Interaccin social.

ABSTRACT
6JKUUVWF[CPCN[UGUVJGRTQEGUUUD[YJKEJEJKNFTGPHTQORQQTTWTCNEQOOWPKVKGUCESWKTG
MPQYNGFIGCPFCDKNKVKGUKPXQNXGFKPVJGKTEQOOWPKVKGUyCEVKXKV[U[UVGOU6JGUGU[UVGOUCTGVJG
KPVGTCEVKXGEQPVGZVUKPYJKEJEJKNFTGPyUNCPIWCIGCPFEQIPKVKXGFGXGNQROGPVVCMGRNCEG6JG
FCVCEQPUKUVUQHKPVGTCEVKQPUKVWCVKQPUDGVYGGPEJKNFTGPCPFCFWNVUYJKNGHCOKNKGUYGTGECTT[KPI
QWVRTQFWEVKXGCEVKXKVKGUKPMQNNCEQOOWPKVKGUHTQO,WLW[CPF5CNVCCPFTWTCNEQOOWPKVKGU
HTQO%QTFQDC#TIGPVKPC%QORNGOGPVCT[FCVCYGTGQDVCKPGFD[KPVGTXKGYUQHEJKNFTGP
CPFCFWNVU6JGFCVCYGTGCPCN[UGFYKVJCSWCNKVCVKXGRTQEGFWTGVJG%QORCTCVKXG%QPUVCPV
/GVJQF
)NCUUGT[5VTCWUU5VTCWUU[%QTDKP4GUWNVUUJQYVJGFKHHGTGPVYC[U
1 Investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CIIPME-CONICET) Argentina. Profesora
de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires, Argentina. E-mail: crrosem@hotmail.com
2 Investigadora del Centro de Investigaciones Lingsticas (CIL) de la Facultad de Lenguas de la Universidad Nacional de
Crdoba, Argentina. E-mail: bibyamado@gmail.com
APRENDER HACIENDO CON OTROS

KPYJKEJEJKNFTGPDGECOGKPXQNXGFKPVJGCEVKXKV[U[UVGOUGZRNQTKPIU[UVGOUTGUQWTEGUCPF
QDLGEVUVJTQWIJRNC[RTCEVKEKPICDKNKVKGUTGNCVGFVQVJGCEVKXKV[CPFRCTVKEKRCVKPIKPURGEKHKE
CEVKQPUKPVJGEQPVGZVQHVJGCEVKXKV[
Keywords: Children learning, AEVKXKV[Social interaction.

INTRODUCCIN
'PVQFCUNCUEWNVWTCUNQUPKQU[NCUPKCUCRTGPFGPJCEKGPFQOKTCPFQGUEWEJCPFQ[
LWICPFQGPUKVWCEKQPGUEQORCTVKFCUEQPCFWNVQU[QVTQUPKQUFGUWGPVQTPQUQEKCN'ZKUVGP
FKHGTGPEKCUGPVTGNQUPKQUFGFKHGTGPVGUEWNVWTCUEQPTGURGEVQCSWCRTGPFGP[GPNCU
estrategias por medio de las cuales lo hacen. Estas diferencias estn vinculadas con los
KPUVTWOGPVQUNCUEQPFKEKQPGUFGXKFC[NQUQDLGVKXQUSWGUGRNCPVGCECFCITWRQUQEKCN
'PGHGEVQFGUFGWPCRGTURGEVKXCUQEKQJKUVTKEQEWNVWTCNFGNFGUCTTQNNQFGNJQODTGUG
EQPUKFGTCSWGGNCRTGPFK\CLGVKGPGNWICTGPGNOCTEQFGNCRCTVKEKRCEKPFGNQUPKQU[NCU
PKCUGPCEVKXKFCFGUSWGGPVCPVQRTQRKCUFGNCGURGEKGJWOCPCUGECTCEVGTK\CPRQTGUVCT
OGFKCFCURQTKPUVTWOGPVQURUKEQNIKEQU
8[IQVUM[$TWPGT4QIQHH
9GTVUEJ%QNGNXCTG\[FGN4QFGN4Q[#NXCTG\
0GNUQP'UVQUKPUVTWOGPVQUGPVTGNQUEWCNGUUGFGUVCECPNQUUKIPQUKORNKECP
WPCTGRTGUGPVCEKPFGNQUGUVOWNQUSWGRQUKDKNKVCPCNJQODTGQRGTCTOGPVCNOGPVGGUVQ
GUUKPSWGGNQDLGVQUGJCNNGOCVGTKCN[GZVGTPCOGPVGRTGUGPVG.QUKPUVTWOGPVQUUQPGN
resultado de un proceso de construccin histrica, mediante el cual un grupo social hace
HTGPVGCNCUTGUVTKEEKQPGUFGNCODKGPVGFGWPOQFQSWGCUGIWTCNCUWRGTXKXGPEKCFGNQU
KPFKXKFWQU[FGNITWRQUQEKCNEQOQVCN
# VTCXU FG UW RCTVKEKRCEKP GP NQU UKUVGOCU FG CEVKXKFCF NQU PKQU KPVGTKQTK\CP NQU
KPUVTWOGPVQUFGOGFKCEKPRTQRKQUFGUWEWNVWTC%QOQUGCNC9GTVUEJ

8[IQVUM[EQPEGDCCNCCEVKXKFCFGZVGTPCGPVTOKPQUFGRTQEGUQUUQEKCNGUOGFKCVK\CFQU
semiticamente. En el marco de este planteamiento, la internalizacin del discurso
es la clave para comprender la transformacin de los procesos sociales en fenmenos
psicolgicos, la clave para explicar la transicin del funcionamiento interpsicolgico al
funcionamiento intrapsicolgico. Se trata de un proceso de creacin del plano interno de
NCEQPEKGPEKCTGUWNVCFQFGNCRCTVKEKRCEKPFGNPKQGPCEVKXKFCFGUGPEW[CVGZVWTCGUV
incrustado el lenguaje.
%QOQUGCNCPNXCTG\[FGN4Q
ECFCEWNVWTCRTQRQTEKQPCWPOQFGNQFGXKFC
GUVQ GU UKUVGOCU FG CEVKXKFCFGU RCTC UQDTGXKXKT [ XKXKT RCTC EQPUVTWKT NC OGPVG [ NC
conciencia de un determinado modo. De ah que el estudio del desarrollo infantil requiera
atender a la cultura en el que ste se produce, a las dimensiones que definen los sistemas
FGCEVKXKFCFGUQDLGVKXQURGTUQPCUQDLGVQUETGGPEKCUXCNQTGUEQPQEKOKGPVQUOQFQU
FGGPUGCT[CRTGPFGTRCVTQPGUFGKPVGTCEEKPWUQUFGNNGPIWCLG[CNKPVGTLWGIQFGGUVCU
FKOGPUKQPGUEQPNCCFSWKUKEKPFGNNGPIWCLG[EQPGNFGUCTTQNNQFGNCUGUVTWEVWTCURTQEGUQU
[TGRTGUGPVCEKQPGUEQIPKVKXCU
'N FGUCTTQNNQ EQIPKVKXQ [ GN FGUCTTQNNQ NKPIUVKEQ IWCTFCP GPVTG U WPC TGNCEKP FG
incidencia recproca. A partir de la convergencia actual de las teoras socioculturales
FGNCGPUGCP\C[GNCRTGPFK\CLGEQPNQUFGUCTTQNNQUFGNCRUKEQNQICEQIPKVKXC
0GNUQP

10 REVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 10, N 2

 CELIA R. ROSEMBERG, BIBIANA AMADO

8CP&KLMGNFKUEWTUQCFSWKGTGWPTQNTGNGXCPVGGPGNFGUCTTQNNQEQIPKVKXQ
En la matriz de aprendizaje, que configuran los sistemas de actividad, tiene lugar una
EQPUVTWEEKPEQNCDQTCVKXCFGEQPQEKOKGPVQUGPNCSWGGNTQNFGNNGPIWCLGGPVCPVQUKUVGOC
TGRTGUGPVCEKQPCNPQUGNKOKVCUNQCEWORNKTHWPEKQPGUEQOWPKECVKXCUGZVGTPCUUKPQVCODKP
HWPEKQPGUEQIPKVKXCU
9GTVUEJ0GNUQP
.QUVTCDCLQUSWGJCPGUVWFKCFQNQUUKUVGOCUFGCEVKXKFCFGPVCPVQEQPVGZVQUETGCFQURQTNCU
RGTUQPCURCTCTGNCEKQPCTUGEQPNCPCVWTCNG\C[EQPNCUQEKGFCFJCPKFGPVKHKECFQFKHGTGPVGU
ECVGIQTCUFGGNGOGPVQUVKRQFGGPVQTPQTGEWTUQVEPKEC[HKPCNKFCFSWGEQPHKIWTCP
GUVQUUKUVGOCU
)CNNGIQU)CUEJ[JCPFGUETKRVQNQUXCNQTGUSWGECFCWPC
FGGUVCUECVGIQTCUCFSWKGTGGPCEVKXKFCFGURCTVKEWNCTGU
#OCFQ[$QT\QPG
.QUUKUVGOCUFGCEVKXKFCFGPNQUSWGRCTVKEKRCPNQUPKQUEQPUVKVW[GPEQPVGZVQUSWGUQP
EQPVTQNCFQURQTNQUCFWNVQUCRCTVKTFGNCCEVWCNK\CEKPFGUWURTQRKQUIWKQPGU
5JCPM
[#DGNUQP.QUIWKQPGUUQPTGRTGUGPVCEKQPGUEQIPKVKXCUFGNCEQPHKIWTCEKPFG
elementos en una actividad determinada. En la medida en que dan cuenta del modo en el
SWGFGDGNNGXCTUGCECDQWPCCEVKXKFCFKORQPGPTGUVTKEEKQPGUUQDTGNCUCEEKQPGUFGECFC
WPQFGNQURCTVKEKRCPVGU
0GNUQP%QNG.QUIWKQPGUVKGPGPWPCGPVKFCFFQDNG
son tanto representaciones individuales como representaciones sociales compartidas. En
efecto, son recursos para la interpretacin idiosincrtica que cada persona tendr de la
CEVKXKFCFEQPLWPVC[RCTCNCEQQTFKPCEKPPGEGUCTKCRCTCTGRTQFWEKTGUCCEVKXKFCFEQPQVTQU
.CEQORTGPUKP[EQPHQTOCEKPFGNQUIWKQPGUGUEGPVTCNGPGNRTQEGUQFGCFSWKUKEKPFGNC
EWNVWTC
%QNGRTQEGUQENCXGRCTCNCRUKEQNQICEWNVWTCN
0GNUQP%QNG
FGN4Q[NXCTG\SWGRQUVWNCWPCXKUKPFGNCEWNVWTCEQOQRTQEGUQEQIPKVKXQ
que tiene lugar tanto dentro como fuera de la mente de las personas.
.C OGFKCEKP KPUVTWOGPVCN G KPVGTRGTUQPCN FGN CFWNVQ SWG EQQRGTC EQP GN PKQ GP WPC
actividad conjunta permite que ste ejerza funciones superiores sin dominarlas: se trata de
HWPEKQPGUUQEKCNK\CFCU[RTGUVCFCUGPNC\QPCFGFGUCTTQNNQRQVGPEKCN
8[IQVUM[
'NPKQQNCPKCFKUHTWVCPFGWPCEQPEKGPEKCKORTQRKCFGWPCOGOQTKCFGWPCCVGPEKP
FG WPCU ECVGIQTCU FG WPC KPVGNKIGPEKC SWG UG JCNNCP FKUVTKDWKFCU GP NCU CEVKXKFCFGU
SWGEQORCTVGEQPGNCFWNVQ'NNCUUWRNGOGPVCP[EQPHQTOCPRCWNCVKPCOGPVGUWXKUKPFGN
OWPFQ[EQPUVKVW[GPRQEQCRQEQUWOGPVGSWGUGTFWTCPVGDCUVCPVGVKGORQWPCOGPVG
SWGHWPEKQPCEQPCRQ[QUKPUVTWOGPVCNGU[UQEKCNGUGZVGTPQU5NQCOGFKFCSWGGUCOGPVG
GZVGTPC[UQEKCNXC[CUKGPFQFQOKPCFCEQPOCGUVTC[UGXC[CPEQPUVTW[GPFQEQTTGNCVQU
mentales de los operadores externos, las funciones superiores se irn interiorizando e irn
EQPHQTOCPFQNCOGPVGFGNPKQ
&GN4Q[NXCTG\
UQUVKGPGPSWGEQOQGNEQPEGRVQFGzona de desarrollo prximo
EQPFWEGCEQPUKFGTCTFGWPOQFQOUNCZQNCUHTQPVGTCUGPVTGGNQTICPKUOQ[GNOGFKQGU
PGEGUCTKQRNCPVGCTNCEQPVKPWKFCFGPVTGWPCGEQNQICEWNVWTCN[WPCGEQNQICFGNCOGPVG
En esta perspectiva, la nocin de zona de desarrollo prximo no slo tiene implicancias
GPGNFGUCTTQNNQKPVGTPQUKPQVCODKPGPGNFGUCTTQNNQGZVGTPQNCUHWPEKQPGUKPVGTPCNK\CFCU
RQTGNKPFKXKFWQXCPCRTQOQXGTPWGXCUHWPEKQPGUGPUWEWNVWTCNCTGETGCEKP[GNECODKQ
cultural.
De este planteamiento se desprende que para poder estudiar los procesos cognitivos en
desarrollo sea necesario investigar los contextos de crianza a que dan lugar los sistemas

REVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 10, N 2 11

APRENDER HACIENDO CON OTROS

FG CEVKXKFCFGU SWG ECTCEVGTK\CP C NCU FKUVKPVCU EWNVWTCU

$TQPHGPDTGPGT  # GUVG
TGURGEVQECDGOGPEKQPCTNCUFKHGTGPEKCUGPVTGNQUUKUVGOCUFGCEVKXKFCFGUFGNCUEWNVWTCU
VTCFKEKQPCNGU[NCUEWNVWTCUKPFWUVTKCNGUWTDCPCU/KGPVTCUSWGNCURTKOGTCUUWRQPGPRCRGNGU
[XCNQTGUGUVCDNGUSWGPQRWGFGPVTCPUITGFKTUGNCUEWNVWTCUKPFWUVTKCNGUEQPNNGXCPWPCOC[QT
KPGUVCDKNKFCF[WPECODKQEQPUVCPVGVCPVQGPNQURCRGNGUFGNQUKPFKXKFWQUEQOQGPNQU
XCNQTGU.CURTEVKECUGFWECVKXCUFGNCUEWNVWTCUVTCFKEKQPCNGUDCUCFCUGPWPCKODTKECEKP
VQVCNFGNPKQGPUKUVGOCUFGCEVKXKFCFGUUQEKCNOGPVGEQORCTVKFCURQTNQUOKGODTQUFGWPC
EQOWPKFCFJCPUKFQFGUETKRVCUGPFKXGTUCUKPXGUVKICEKQPGU
4QIQHH%QNG
4QUGODGTI[$QT\QPG$QT\QPG[4QUGODGTI
Asimismo, se han comparado las consecuencias de las pautas sociales de comunidades
VTCFKEKQPCNGUCITCTKCU[OQFGTPCUKPFWUVTKCNGUUQDTGNCXKFCFGNQUPKQU
NXCTG\[FGN
4Q  4QIQHH 2CTCFKUG /GLC #TCW\ %QTTGC %JXG\ [ #PIGNKNNQ
 JCP
GUVWFKCFQFQUVTCFKEKQPGUDUKECUGPNQUGUVKNQUFGGPUGCP\C[CRTGPFK\CLGSWGOCPVKGPGP
EKGTVCEQTTGURQPFGPEKC EQPNQUGUVKNQURTQRKQUFGWPC[QVTCEQOWPKFCFGNOQFGNQFG
RCTVKEKRCEKP KPVGPUC G KPVGPEKQPCN UGIP GN EWCN NQU PKQU FGUCTTQNNCP CRTGPFK\CLGU
OGFKCPVGNCTGCNK\CEKPFGVCTGCUHCOKNKCTGU[GNOQFGNQ de lnea de montaje o HCDTKN
SWG UG ECTCEVGTK\C RQT WP GUVKNQ FG CRTGPFK\CLG HTCIOGPVCFQ [ CNVCOGPVG FGUXKPEWNCFQ
del contexto. En las comunidades rurales tradicionales la estructura de la participacin
FGNQUPKQU[NQUCFWNVQUNQUTQNGUFGNQURCTVKEKRCPVGUNCOQVKXCEKP[GNRTQRUKVQFG
NQUCRTGPFK\CLGUNCUHWGPVGUFGEQPQEKOKGPVQ[NCUHQTOCUFGEQOWPKECEKPVQFQUGUVQU
CURGEVQURGTOKVGPFGNKOKVCTFGOQFQOURTGEKUQNQUUKUVGOCUFGCEVKXKFCF[NCKPVGITCEKP
FGNQUPKQUGPVCNGUUKUVGOCU
'PGNOCTEQFGGUVGRNCPVGQGURQUKDNGRGPUCTSWGGNGUVWFKQFGNQUOQFQUFGCRTGPFK\CLG
FG NQU UKUVGOCU FG CEVKXKFCF FG EQOWPKFCFGU TWTCNGU RGTOKVG TGCNK\CT EQPVTKDWEKQPGU
C WP RTQEGUQ FG KPVGTEQORTGPUKP EWNVWTCN
)CUEJ  'N RTGUGPVG VTCDCLQ VKGPG
RTGEKUCOGPVG RQT QDLGVQ GUVWFKCT GP PKQU FG EQOWPKFCFGU TWTCNGU GORQDTGEKFCU GN
RTQEGUQFGCFSWKUKEKPFGEQPQEKOKGPVQU[JCDKNKFCFGUKPXQNWETCFQUGPNQUUKUVGOCUFG
CEVKXKFCF SWG EQPHKIWTCP NQU EQPVGZVQU KPVGTCEVKXQU FQPFG UG UKGPVCP NCU DCUGU RCTC GN
FGUCTTQNNQNKPIUVKEQ[EQIPKVKXQFGNQUPKQU

MTODO
Recoleccin de informacin emprica
El corpusFGFCVQUFGGUVGRTQ[GEVQGUVEQPHQTOCFQRQTUKVWCEKQPGUFGKPVGTCEEKPGPVTG
PKQU[CFWNVQUTGIKUVTCFCUFWTCPVGNCTGCNK\CEKPFGCEVKXKFCFGURTQFWEVKXCUHCOKNKCTGUGP
NCUEQOWPKFCFGUMQNNCUTWTCNGUFG,WLW[[FG5CNVC
UKVWCEKQPGU[GPEQOWPKFCFGUTWTCNGU
FG%TFQDC
#TIGPVKPC6QFCUNCUUKVWCEKQPGUHWGTQPCWFKQQXKFGQTGIKUVTCFCU
#FGOU UG TGCNK\CTQP  GPVTGXKUVCU C PKQU [  C CFWNVQU EQP GN QDLGVQ FG QDVGPGT
KPHQTOCEKPEQORNGOGPVCTKCTGNCVKXCCNCGLGEWEKPFGNCUCEVKXKFCFGU[UQDTGGNOQFQFG
CRTGPFK\CLGFGVCNGURTEVKECUHCOKNKCTGU.CUGPVTGXKUVCUHWGTQPCWFKQITCDCFCU

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 CELIA R. ROSEMBERG, BIBIANA AMADO

Anlisis de informacin emprica

5GGORNGWPRTQEGFKOKGPVQEWCNKVCVKXQGN/VQFQ%QORCTCVKXQ%QPUVCPVG
)NCUUGT[
5VTCWUU5VTCWUU[%QTDKPRCTCGNCPNKUKUFGNQUFCVQU'UVGRTQEGFKOKGPVQ
VKGPGRQTQDLGVQIGPGTCTGPGNOCTEQFGWPKPVGTLWGIQGPVTGVGQTC[GORKTKCWPUKUVGOCFG
categoras conceptuales que permitan comprender el fenmeno en estudio. Las categoras
se desarrollan a travs de un proceso inductivo en el que conjuntamente se codifica la
KPHQTOCEKP[UGNCCPCNK\C'NUKUVGOCFGECVGIQTCUGNCDQTCFQFCEWGPVCFGNQURTQEGUQU
FGCRTGPFK\CLGEQPUKFGTCPFQNQUFKHGTGPVGUOQFQUGPSWGNQUPKQUUGXCPCRTQZKOCPFQ
a la actividad:
C 'ZRNQTCEKQPGUNFKECUFGNQUTGEWTUQUQDLGVQU[CEEKQPGUKPENWKFCUGPNQUUKUVGOCU
FGCEVKXKFCF
D 'PUC[QUFGVEPKECURTQRKCUFGNCCEVKXKFCF
c) La prctica avanzada que implica el dominio de las acciones del sistema de actividad.
En los resultados se muestra cmo estas categoras se despliegan en la interaccin, ilustrando
cada una de ellas con el anlisis de casos ejemplares. La forma de presentacin responde
a las caractersticas metodolgicas de los estudios comprensivos, que intentan acercar al
NGEVQTNCTGCNKFCFEQPETGVCSWGEQPQEKGNKPXGUVKICFQT'NCPNKUKUEQPNNGXCNCGNCDQTCEKP
FGNQUFCVQUTGURGVCPFQUWKPUGTEKPQTKIKPCNGPWPEQPVGZVQEQORNGLQ[NCRTGUGPVCEKP
de los rasgos ms salientes en una descripcin que reproduce para el lector su cualidad
UKPIWNCT
)GGTV\)KDCLC&GGUVGOQFQRQTOGFKQFGNCPNKUKUFGGLGORNQU
FGVTCPUETKREKQPGUFGGRKUQFKQU[FGEKVCUVGZVWCNGUUGKPVGPVCWPCCRTQZKOCEKPCNKFGCN
FGFGUETKREKPFGPUCSWG)GGTV\GNGXCRCTCFKIOCFGNOQFGNQ

RESULTADOS
.QUTGUWNVCFQUFGNVTCDCLQRQPGPFGOCPKHKGUVQEOQNCGUVTWEVWTCUQEKCNFGNCUEQOWPKFCFGU
TWTCNGU[NCHQTOCFGQTICPK\CEKPFGNCUCEVKXKFCFGUFGVGTOKPCPSWGGNCRTGPFK\CLGKPHCPVKN
VGPICNWICTCVTCXUFGNCQDUGTXCEKP[FGNCRCTVKEKRCEKPFGNQUPKQUGPNCUUKVWCEKQPGU
FGVTCDCLQFGNQUCFWNVQU'NRQFGTFGNQURCFTGU[QVTQUCIGPVGUFGUQEKCNK\CEKPTGUKFG
GPUWECRCEKFCFFGCUKIPCTCNQUPKQUCWPGUEGPCTKQGURGEHKEQRQTGLGORNQEWKFCPFQC
WPJGTOCPQRGSWGQVTCDCLCPFQGPGNJQICTEQPOWLGTGUCFWNVCUTGCNK\CPFQVCTGCURCTC
NCGEQPQOCFGUWDUKUVGPEKCLWICPFQEQPQVTQUPKQUQCUKUVKGPFQCNCGUEWGNC&GGUVG
modo, los cuidadores guan tcitamente el desarrollo infantil.
'N CPNKUKU FG NQU TGIKUVTQU FG CEVKXKFCFGU FG VTCDCLQ EQORCTVKFQ GPVTG PKQU [ CFWNVQU
OWGUVTCRQTWPCRCTVGEOQNQUCFWNVQU[NQUPKQUOC[QTGUGUVTWEVWTCPNCRCTVKEKRCEKP
FGNQUPKQUOURGSWGQUGPNCUCEVKXKFCFGU2GTQVCODKPRQPGFGOCPKHKGUVQSWGGUVC
regulacin de la actividad, realizada por el adulto, se produce en forma articulada con
CEEKQPGUGKPKEKCVKXCUSWGTGCNK\CPNQUPKQU[SWGTGXGNCPUWKPVGTU[UWUGUHWGT\QURQT
integrarse a la situacin.
.CGLGEWEKPFGNCCEVKXKFCFGPEQNCDQTCEKPUGECTCEVGTK\CRQTNCIWCSWGRTQRQTEKQPC
GNCFWNVQQWPPKQOUGZRGTVQJCEKCNCOGVCIGPGTCNWQDLGVKXQFGNCCEVKXKFCF[NC
HQECNK\CEKPFGNCCVGPEKP[FGNCUCEEKQPGUFGNQUPKQUGPNQURCUQUSWGUGFGDGPFCTRCTC

REVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 10, N 2 13

APRENDER HACIENDO CON OTROS

CNECP\CTNCUUWDOGVCUFGNCVCTGC&GGUVGOQFQNQUOC[QTGUCUWOGPNCTGURQPUCDKNKFCFFG
QTICPK\CT[FGUNKPFCTNCUCEEKQPGUSWGEQPFWEGPCNNQITQFGNQDLGVKXQ.CKPEQTRQTCEKPFG
EQPQEKOKGPVQUSWGVKGPGNWICTGPGUVCUUKVWCEKQPGU[UWQTICPK\CEKPGPIWKQPGUGUVQGUGP
representaciones mentales conformadas por una sucesin de acciones relacionadas se hace
GXKFGPVGPQUNQGPNCQTICPK\CEKPFGNCVCTGCRQTRCTVGFGNQUOC[QTGU[GPNCUGZRTGUKQPGU
XGTDCNGUSWGGNNQUGORNGCPRCTCTGIWNCTRNCPKHKECT[TGEQPUVTWKTKOCIKPCVKXCOGPVGNCCEEKP
UKPQVCODKPGPNQULWGIQUFGNQUPKQUOURGSWGQU[GPUWURTQITGUKXCUCEEKQPGUGPGN
marco de la actividad pautada por los adultos,
#VGPFKGPFQCNCRCTVKEKRCEKPFGNQUPKQUHQEQFGNRTGUGPVGCPNKUKUNCUUKVWCEKQPGUFG
interaccin pueden caracterizarse teniendo en cuenta el modo en el que el nio se aproxima
predominantemente a la actividad. Tanto en las comunidades kollas del noroeste de
#TIGPVKPCEQOQGPNCUEQOWPKFCFGUTWTCNGUFG%TFQDCNQUPKQUOCPKHKGUVCPOQFQU
de aproximacin similares: modos en los que predominan las exploraciones ldicas de
NQU TGEWTUQU W QDLGVQU RTQRKQU FG WP UKUVGOC HKDTCU FG RCNOC NCPC ECDTCU OQFQU
ECTCEVGTK\CFQURQTNCRTEVKECFGJCDKNKFCFGUTGNCEKQPCFCUEQPNCCEVKXKFCF[OQFQUSWG
involucran la consecucin de acciones especficas en el contexto de las actividades del
sistema, mostrando un dominio significativo de las acciones del mismo.
.QUPKQURGSWGQUUWGNGPGZRNQTCTNQUTGEWTUQUSWGNQUCFWNVQUQNQUJGTOCPQUOC[QTGU
emplean en las actividades familiares. Progresivamente, esa exploracin, sin perder su
EQORQPGPVGNFKEQXCKPVGITCPFQGPUC[QUKPKEKCNGUGUVQGUCEEKQPGUSWGVKGPGPEQOQ
finalidad el desarrollo de distintas destrezas necesarias para realizar la actividad de manera
GHKEKGPVG2QTUWRCTVGGPNQUCRTGPFK\CLGUCXCP\CFQUUKDKGPGNLWGIQRWGFGGUVCTRTGUGPVG
las formas de aproximacin estn estrechamente vinculadas con las metas de la actividad
del adulto.
#PEWCPFQPQGZKUVGWPCEQTTGURQPFGPEKCGPVTGNCGFCFFGNQUPKQU[NQUOQFQUGPNQU
SWGGNNQUUGCRTQZKOCPCNCCEVKXKFCFNQUTGIKUVTQUOWGUVTCPSWGIGPGTCNOGPVGNQUPKQU
OURGSWGQUQDUGTXCPCNQUCFWNVQU[RQTOGFKQFGNLWGIQGZRNQTCPNCCEVKXKFCF5KP
GODCTIQJC[ECUQUGPNQUSWGCGFCFVGORTCPCEQOKGP\CPCRTCEVKECTCNIWPCUCEEKQPGU
dentro del guin de la tarea del adulto.

El juego como modo inicial de aproximacin a la actividad de trabajo

En las primeras aproximaciones a una tarea, que son de carcter eminentemente ldico,
GNPKQGZRNQTCNCUECTCEVGTUVKECUFGNQU recursos relacionados con la actividad. Por su
RCTVGGNCFWNVQFGHKPGNCUCEEKQPGURGTOKVKFCUQRTQJKDKFCUFGCEWGTFQEQPGNTKGUIQSWG
GNNCURWGFGPUKIPKHKECTRCTCNQUPKQUQEQPNCUKPVGTHGTGPEKCUSWGNQULWGIQUFGNQUPKQU
KORQPGPCNCTGCNK\CEKPFGUWCEVKXKFCF2CTCGNNQGNCFWNVQUGXCNGFGTFGPGU[FG
GZRTGUKQPGUFGEQPVTQNEQPGNHKPFGTGIWNCTXGTDCNOGPVGNCCEEKPFGNQUPKQU
As, por ejemplo, durante la realizacin de actividades de cestera con hojas de palma, en una
EQOWPKFCFTWTCNFG%TFQDCNQUPKQUGZRNQTCPNQUQDLGVQUSWGUQPRCTVGFGNCCEVKXKFCFNCU
HKDTCUFGRCNOCSWGGORNGCPNQUVGLGFQTGUFGEGUVQU%QPHTGEWGPEKCUGQDUGTXCSWGNQUPKQU
desordenan los haces de palma al jugar, tal como se advierte en los siguientes ejemplos:

14 REVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 10, N 2

 CELIA R. ROSEMBERG, BIBIANA AMADO

(1) Sandro (1: 6 aos), mientras su madre teje, juega con los haces de palma.
Mam: No me agarre la palma, hijo.
(2) Una tejedora sostiene en una entrevista:
Mi nio por ah hace unos nudos o va y me hace enriedos en los tejidos mos, te
digo, porque busca tejer. O por i me saca toda la palma y me hace un desastre. Y
le digo: Sos muy chiquito todava, dej de molestar con la palma. Es tremendo mi
nio.3
'PCNIWPCUFGGUVCUUKVWCEKQPGUKPKEKCNGUUGQDUGTXCSWGNCUCEEKQPGUFGRCTVGFGNQUPKQU
son recontextualizadas por parte de la madre e incluidas dentro de la actividad como una
parte del guin de la actividad que se est desarrollando. En estos casos, el lenguaje tiene
WPRCRGNEGPVTCNRCTCEQPGEVCTUKIPKHKECVKXCOGPVGNCUCEEKQPGUFGNPKQEQPNCCEVKXKFCFFGN
CFWNVQ'PGNGLGORNQSWGUGRTGUGPVCCEQPVKPWCEKPGPVTG5CPFTQ
CQU[UWOCFTG
NCGZRNQTCEKPFGNCUHKDTCUFGRCNOCSWGNNGXCCECDQGNPKQGUTGVQOCFC[TGUKIPKHKECFC
RQTNCURCNCDTCUFGNCOCFTGGPWPPWGXQEQPVGZVQGNPKQRGSWGQGUVC[WFCPFQCUW
madre a tejer.
(3) La madre ayuda con el tejido a una de sus hijas. Se acerca Sandro, que estaba
jugando con unas hojas de palma
Sandro: Mam, mam.
Mam: Qu, hijo?
(Sandro le da palma).
Mam: Gracias. Mi hijo me va a dar palma para tejer, eh, Sandrito?
(Sandro sonre).
.C OCFTG FG 5CPFTQ KPVGTRTGVC NC CEEKP FGN PKQ RTQRQTEKQPPFQNG RQT OGFKQ FG UW
intervencin una intencionalidad funcional en el marco del sistema de actividad Gracias.
Mi hijo me va a dar palma para tejer, eh, Sandrito?. Estas exploraciones iniciales, en
NCUSWGUQPNQUCFWNVQUSWKGPGUETGCPGNOCTEQFGUKIPKHKECFQRCTCNCUCEEKQPGUFGNPKQUG
EQPVKPCPGPUKVWCEKQPGUGPNCUSWGGNEQPVGZVQFGUKIPKHKECFQGUEQPUVTWKFQRQTNQUPKQU
%QOQUGQDUGTXCGPGNUKIWKGPVGHTCIOGPVQFGKPVGTECODKQUGVTCVCFGLWGIQUTGIWNCFQU
RQTNQUOKUOQUPKQUGPNQUSWGGNNGPIWCLGVKGPGVCODKPWPRCRGNTGNGXCPVGGPGNOQFQ
de estructurar la situacin.
(4) Mario (3: 11 aos) y Mirta (5; 4 aos) de una comunidad kolla de Salta van a la
chacra. Se sientan en la tierra mientras Francisco, su padre, est regando la tierra.
Mario toma el pico y empieza a imitar a su padre.
Pap: Mario dej eso. Te vas a lastimar.
Mario: No, pap.
(Mario sigue jugando con el pico)

3 Las transcripciones de los intercambios presentados a modo de ejemplo se han realizado manteniendo las formas fonolgicas,
lxicas, sintcticas y discursivas propias de las variedades del espaol que se habla en las comunidades en estudio.

REVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 10, N 2 

APRENDER HACIENDO CON OTROS

P: Hac caso, chango.

M: No, pap, yotoy trabajando.
'PGUVCUCRTQZKOCEKQPGUNFKECUNQUPKQUOCPKHKGUVCPWPCEQORTGPUKPKPKEKCNFGNXPEWNQ
entre los instrumentos pico-[NCEQPUGEWEKPFGNCCEVKXKFCFyotoy trabajando. Sin
GODCTIQGUKORQTVCPVGUGCNCTSWGCSWGNNQSWGUQUVKGPGNCCEEKPRTGVGPFKFCGPGNOCTEQ
FG GUVCU UKVWCEKQPGU FG LWGIQ PQ GU GN QDLGVQ Q KPUVTWOGPVQ UKPQ NC TGRTGUGPVCEKP FGN
GXGPVQIWKPSWGGNPKQ[CJCEQPUVTWKFQ#URQTGLGORNQGPGNTGIKUVTQUKIWKGPVG
VTGUPKQUMQNNCU1UXCNFQ
CQU(TCPEKUEQ
CQU[)CDTKGN
CQULWGICP
CUGODTCTUKPTGEWTTKTCNQUKPUVTWOGPVQUFGNQUSWGUGXCNGPNQUCFWNVQUGPNCEQPUGEWEKP
de la actividad.
(5) Gabriel haca de buey, araba la tierra en cuatro patas. Osvaldo tiraba la piola de
adelante y Federico con una rama empujaba de atrs marcando la tierra y deca que
estaban arando para sembrar las habas
Gabriel: T arando la tieya
Francisco: Nosotros sembrar con el agua
Gabriel: Tir pues, el buey est apurao, corre,corre
Francisco: Es que el Osvaldito no tira bien pues
Gabriel: Ontonce no no are Osvaldito, el buecito quiere para sembrar yapidito las
habas
(En ese momento Gabriel que era el buey sale corriendo y dice que quiere tomar
agua)
Francisco: Eh! chango, se enojao el buey, corramo pa enlazar, corra, corra pa
pillar!
Gabriel: El bueycito tiene hambre quiere tomar agita y pastito con bramita.
(Federico es el hermano mayor, trae muchos yuyos secos para que el buey coma)
Gabriel: Bu, b, b, (dice Gabriel simulando ser el buey), ay! mi pancita esta llenao,
no pede caminar
(Osvaldito va a traer agua en un bidn y comienza a tirar en la tierra)
Osvaldito: Changos tirima agita, pa qui salga grandi la plantita
Francisco: No, primerito tenes que hac la huellita pa tir la agua, ontonce ech la
agta, no pues no sentoj, no sentoje el agita
'PGNLWGIQFGNQUPKQUUGCFXKGTVGRQTWPCRCTVGEWPEQORNGVCGUNCTGRTGUGPVCEKP
mental, el guin que han internalizado de la actividad. Estn presentes todos los elementos
buey, habas, agua pasto, huellita, tierra[NCUCEEKQPGUKPXQNWETCFCUsembrar, tirar del
buey con una piola, tirar agua#UKOKUOQGPNCUKPVGTXGPEKQPGUHKPCNGUFG1UXCNFKVQ[
Francisco Osvaldito: Changos tirima agita, pa qui salga grandi la plantita, Francisco:
No, primerito tenes que hac la huellita pa tir la agua, ontonce ech la agita, no pues

16 REVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 10, N 2

 CELIA R. ROSEMBERG, BIBIANA AMADO

no sentoj, no sentoje el agitaUGOWGUVTCGNRCRGNFGNLWGIQ[VCODKPFGNNGPIWCLG

RCTCETGCTWPC\QPCFGFGUCTTQNNQRQVGPEKCNGPGNOCTEQFGNCEWCNEQPNCEQNCDQTCEKP
FGNQUEQORCGTQUUGGZRCPFGP[CENCTCPNCUTGRTGUGPVCEKQPGUOGPVCNGUSWGUWD[CEGPC
la situacin de juego.
'PGHGEVQGPUWUGUHWGT\QURQTEQPVTKDWKTCNRTQITGUQFGNCVTCOCFGLWGIQNQUPKQUUG
XCNGPFGUWUJCDKNKFCFGUNKPIUVKECU[EQOWPKECVKXCURCTCGUVCDNGEGTXPEWNQUUGOPVKEQU
SWG KORNKECP GZVGPFGT GZRNKECT [ RNCPKHKECT NQU CRQTVGU FG NQU QVTQU RCTVKEKRCPVGU #N
JCEGTNQNQUPKQUVKGPGPNCQRQTVWPKFCFFGTGEQPUVTWKTEQNCDQTCVKXCOGPVGNCGUVTWEVWTC
narrativa de los eventos.
'PNCTGEQPUVTWEEKPFGNCCEVKXKFCFNQUPKQUTGEWRGTCPVCPVQUWUGEWGPEKCVGORQTCNNo,
primerito tens que hac la huellita pa tir la agua, ontonce ech la agita, como las
relaciones causales incluidas en el guin tirima agita, pa qui salga grandi la plantita.
6CODKPCVKGPFGPCNQSWG$TWPGT
FGPQOKPCGNRNCPQFGNCEQPEKGPEKCRTQRKQFG
NCUPCTTCEKQPGUNQUGUVCFQUKPVGTPQU[NCUOQVKXCEKQPGUFGNQURGTUQPCLGU
el buey est
apuao; se enojao el buey; el bueycito tiene hambre quiere tomar agita y pastito).

La prctica de habilidades y de destrezas relacionadas con las actividades

%WCPFQNQUPKQUGUVPHCOKNKCTK\CFQUEQPNCCEVKXKFCFRGTQCPUQPRGSWGQUEQNCDQTCP
GPIGPGTCNGPHQTOCGURQPVPGC[RQEQUKUVGOVKEC0QTOCNOGPVGUQPGNNQUOKUOQUSWKGPGU
KPKEKCP[FCPRQTHKPCNK\CFCUWRCTVKEKRCEKPSWGEQPUKUVGDUKECOGPVGGPWPCUGTKGFG
GPUC[QUKPKEKCNGUXKPEWNCFQUCEKGTVCUVEPKECUFGOCPKRWNCEKPFGNQUTGEWTUQU[FGNCU
herramientas implicadas en la actividad.
(6) En la cocina estn Gabriel (3: 11 aos) de una comunidad kolla y su mam. Gabriel
entra, toma un cuchillo y pide una papa para pelar.
Gabriel: Yo cortar, mam, papa.
Mam: Cuidado con cortarte el dedo, changuito.
Observadora: Qu guapo como ayuda a la mam.
Gabriel: Olla, cocer mam papa.
%QOQUGQDUGTXCGPGNHTCIOGPVQFGKPVGTECODKQNQUPKQUWUCPGNNGPIWCLGCEQORCCPFQ
NC TGCNK\CEKP FGN GXGPVQ EQOQ WPC HQTOC FG TGIWNCT UW RTQRKC CEEKP [ UGCNK\CPFQ
NKPIUVKECOGPVG C NQU FGOU UW KPITGUQ [ UW FGUGORGQ GP NC CEVKXKFCF # VTCXU FGN
NGPIWCLGNQUPKQUFCPVCODKPEWGPVCFGUWEQPQEKOKGPVQINQDCNFGNCUCEEKQPGUSWG
involucra el guin de la actividad.
'UHTGEWGPVGSWGNQUPKQUTGCNKEGPCEEKQPGUSWGCPEWCPFQOWEJCUXGEGUPQUQPNCU
que realiza el adulto, configuran un paso previo para las acciones de los expertos. Estas
CEEKQPGUUQPQTICPK\CFCURQTNQUOC[QTGUFGCEWGTFQCRCWVCUEQORCTVKFCUUQEKCNOGPVG
SWGEQPFWEGPCNQUPKQUCFGUCTTQNNCTNCUJCDKNKFCFGUPGEGUCTKCURCTCNCUVCTGCUKPVGITCFCU
en cada sistema de actividad. As, por ejemplo, en el caso de la actividad de cestera con
hoja de palma,EWCPFQNQUPKQUVKGPGPOC[QTFQOKPKQFGUWOQVTKEKFCFEQOKGP\CPC
realizar trenzas con las hojas de palma. En estas situaciones, utilizan palma verde, no

REVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 10, N 2 17

APRENDER HACIENDO CON OTROS

madura que, aunque no es la que emplean los adultos para tejer con fines comerciales, es
OUHNGZKDNG[HCEKNKVCNQURTKOGTQUKPVGPVQUFGVGLGTSWGTGCNK\CPNQUPKQU'NVTGP\CFQFG
HKDTCUFGRCNOCRGTOKVGCNQUPKQUGZRNQTCTNCHNGZKDKNKFCFFGNCRCNOC[NCURQUKDKNKFCFGU
de formar un tejido inicial, que no suele hacer el adulto. Esta fase, que es esencialmente
FGRTEVKECVKGPGWPQDLGVKXQGURGEHKEQGNFGUCTTQNNQFGFGUVTG\CUOQVTKEGUVCNEQOQUG
JCTGIKUVTCFQVCPVQGPNCUQDUGTXCEKQPGUEQOQGPNCUGPVTGXKUVCU
(7) En una entrevista, una tejedora relata:
Las nenas empezaron tejiendo trenzas. Yo les ense con la palma bien verde. Verde
verde, directamente. Para que no me echaran a perder la palma. Porque no les
sale bien primero, entonces, ustedes tejan con palma verde, les digo, hasta que se
acostumbren y ya cuando salga mejor, les doy palma buena para que tejan. Recin
i les doy la palma buena.
'UKPVGTGUCPVGUGCNCTSWGNCRTEVKECRCTCGNFGUCTTQNNQFGJCDKNKFCFGUEQORNGLCUGPVCTGCU
tales como el tejido de cestos con hoja de palma, en ocasiones, conlleva la consecucin
EQORNGVCFGNCCEVKXKFCFJCUVCNCGNCDQTCEKPFGWPRTQFWEVQ.CGNCDQTCEKPGUHCEKNKVCFC
RQTNCIWCFGNCFWNVQSWKGPETGCWPOCTEQGURGEKCNRQPKGPFQCVGLGTCNPKQGPWPNWICT
EGTECPQ C FQPFG N VGLG TGCNK\CPFQ NC RTKOGTC RCTVG FGN VGLKFQ [ RTQRQTEKQPPFQNG CN
PKQJQLCFGRCNOCXGTFGSWGGUOUHNGZKDNG'NRTQFWEVQGNCDQTCFQGNEGUVQRQTNCU
EQPFKEKQPGUOKUOCUSWGKORNKECUWRTQFWEEKPCUKUVKFC[HCEKNKVCFCRQTNCRCNOCXGTFG
VKGPGWPECTEVGTFGRTWGDCPQUGRWGFGXGPFGT5GVTCVCFGWPCCEVKXKFCFFKUGCFCRQT
NQUCFWNVQURCTCSWGNQUPKQUCRTGPFCP[CPEWCPFQGUVNKICFCCNUKUVGOCFGCEVKXKFCF
RTQFWEVKXCFGNCFWNVQUGFKHGTGPEKCFGUVCRQTUWHKPCNKFCFPQGUNCGNCDQTCEKPFGWP
RTQFWEVQRCTCUWEQOGTEKCNK\CEKPUKPQGNCRTGPFK\CLGFGNRTQEGUQFGGNCDQTCEKP'PGN
UKIWKGPVGHTCIOGPVQWPCCTVGUCPCGZRNKECGNOQFQGPSWGJCGPUGCFQCVGLGTCUWUJKLCU
(8) La artesana est tejiendo un cesto. Sus hijas, de 6 y 7 aos tejen cerca de ella cada
tanto levantan la vista de su tejido y desvan la mirada hacia donde se halla la
madre.
Artesana: Al principio yo les enseo con palma verde. Como esa es blanda no es
para vender. Pero van aprendiendo. (Seala con un gesto a las nenas) Ellas tejen
pruebas. Ese es el gusano, que le decimos (la madre seala el tejido de la nia). La
primera parte se las hacemos para que les quede justo y no se le salgan los puntos.
Y ya despus ellas siguen.

La consecucin de acciones en el contexto de las actividades de los adultos. Hacia

el logro de la autonoma en el desempeo
2TQITGUKXCOGPVGNQUPKQUEQOKGP\CPCTGCNK\CTCEEKQPGUGPGNOCTEQFGNCUCEVKXKFCFGU
RTQRKCOGPVGCFWNVCU.QUCFWNVQU[NQUPKQUOC[QTGUIWCPNCURTEVKECUFGNQUCRTGPFKEGU
OQFGNCPFQNCUCEEKQPGU[RTQRQTEKQPCPFQUGCNCOKGPVQUXGTDCNGU'PNCUKPVGTCEEKQPGU
PKQCFWNVQUGTGIWNCPXGTDCNOGPVGNCUCEEKQPGU[UGUQNKEKVC[RTQRQTEKQPCKPHQTOCEKP
RGTQFGWPOQFQOW[EQPVGZVWCNK\CFQCPENCFQGPNCCEVKXKFCFGPEWTUQSWGGUVTWEVWTC
la comunicacin.

18 REVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 10, N 2

 CELIA R. ROSEMBERG, BIBIANA AMADO

(9) Mabel, (6: 4 aos) de una familia kolla de Jujuy est en el corral de las ovejas junto
a su madre Doa Simona.
Madre: Mmm, poquito quiere tomar, este ha nacido esta maana. Cul es el otro
que ha parido la oveja, cul es su mam?
Mabel: Aquest.
Madre: Este pill, este que ha parido ayer, este vamos a pillar.
Mab: Ondeta pue cul es?
Madre: Dese que se ha muerto, ese es su mam, pillale!
Mabel: Cul es?
Madre: La blanca es
Mabel: Esto, esto, mami? (Persigue a la oveja y la retiene hasta que llega su mam)
Madre: Agarralo, agarralo!
(Doa Simona, la madre, agarra la oveja grande y se monta sobre ella, con una
mano le sostiene las manos y con la otra sostiene al corderito recin nacido para
que pueda entrar debajo de la oveja y pueda mamar algo. Doa Simona sostiene
a ambas ovejitas todo el tiempo hasta que terminan de mamar, mientras Mabel le
ayuda a sostener a la ovejita pequea)
Madre: And hace mamar a la chitita... la choca (se refiere a la rubia)
Mabel: Onde est? (camina buscando entre las ovejas)...eh la choca?, chitita,
chitita, chitita (llama a la ovejita)
Madre: Ese es su mama, po, hac mamar de ella, ya sabs no?
Mabe: Esta?
'NJGEJQFGSWGNQUPKQUVTCDCLGPPQRCTGEGKORGFKTNCURQUKDKNKFCFGUFGLWGIQ[CSWG
CODCUCEVKXKFCFGUCRCTGEGPGPVTGNC\CFCUEWCPFQNQUPKQUGPGVCRCURQUVGTKQTGUFGFQOKPKQ
de la actividad, siguen imprimindole a esta un carcter ldico, tal como lo muestra el
siguiente ejemplo:
(10) Ernestina (6: 6 aos) alimenta a los chanchos.
Ernestina: Ya parece que se ha muerto. Venga mi chanchito, tom agita. Ay! pero
esta agua est sucia, yo te voy a dar ms limpita. Tom, tom po, tom aqu, mir,
ms limpita. Yo te voy a dar agita con bircabonato. Ay! estos chanchitos est
derramando todo. No, no, no le quiten, ustedes estn guapos. Tom, tom, vos, el
otro da se ha sanado as, despus se ha muerto al otro da. Mir, mir como estn
sus panzas. Che, no me muerdan. Quin est mordindome de la pollera?
(Juega y pelea con los chanchitos. Mete en una batea a los chanchitos junto con
ella)
Ernestina: Toy yendo en un camin lindo, yo tambin me dentro.

REVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 10, N 2 19

APRENDER HACIENDO CON OTROS

'UVGGPVTGETW\COKGPVQGPVTGLWGIQ[VTCDCLQUGQDUGTXCGPNCOC[QTRCTVGUGNCUUKVWCEKQPGU
GPNCUSWGNQUPKQUFGDGPEQNCDQTCTCNKOGPVCPFQ[EWKFCPFQNQUCPKOCNGUSWGUQPWPOGFKQ
RCTCNCUWDUKUVGPEKCHCOKNKCT#URQTGLGORNQGPNCCEVKXKFCFFGETCFGECDTCUNQUPKQU
CVTCRCPCNQUECDTKVQUQLWGICPCFQOCTCNCUECDTCUEQOQUKHWGTCPECDCNNQU
(11) Entrevista a una nia (8 aos)
Entrevistadora: Cmo hacs para sacar la leche?
Nia: Voy, agarro el tarro y veo si agarro alguna cabra. Y agarro pocas, tres o
cuatro. Despus le saco un poquito e leche y la echo al balde.
//
Nia: Una vuelta estbamos domando una cabra overa y mi hermana, la Noem,
subi adelante y yo sub atrs. Estbamos yo y ella. Y ella agarr una varillita y le
peg a la cabra, y haca meeeeee! haca la cabra.
(risas)
Nia: Y la cabra corcovi y camos al suelo.
Entrevistadora: Se golpearon?
Nia: No.
Entrevistadora: As que ustedes suben a las cabras?
Nia: S. Las domamos. Ahora ya no.
Entrevistadora: Ahora ya no, por qu?
Nia: Porque, cuando vienen las cabras, est un hombre, que le decimos Don Vera.
Y ah no domamos ms porque l le dice al to.
Entrevistadora: Ah. Le cuenta al to? El to no quiere que ustedes domen las cabras?
Nia: No. (re) Quiere que saquemos leche noms.
%WCPFQNQUPKQUCNECP\CPWPFQOKPKQCFGEWCFQFGNCUFGUVTG\CUTGNCEKQPCFCUEQPECFC
actividad, sus acciones comienzan a ser complementarias de las acciones que realizan los
otros familiares que participan en el sistema de actividad. Como los requerimientos de cada
UKUVGOCUQPXCTKCFQUGPUWITCFQFGEQORNGLKFCFNQUPKQURWGFGPCPGUVCTFGUCTTQNNCPFQ
NCUJCDKNKFCFGUPGEGUCTKCURCTCWPCVCTGCFGPVTQFGNUKUVGOC[OCPKHGUVCTWPFGUGORGQ
CFGEWCFQGPQVTCU(TGEWGPVGOGPVGNQUCFWNVQUEQPQEGPNCURQVGPEKCNKFCFGUFGNQUPKQU
[RQTGPFGUGQEWRCPFGCUKIPCTNCUHWPEKQPGUFGECFCKPVGITCPVGFWTCPVGCNTGCNK\CEKP
de la actividad familiar.
#URQTGLGORNQEWCPFQNQUPKQUJCPCFSWKTKFQNCUJCDKNKFCFGUPGEGUCTKCURCTCTGCNK\CT
EKGTVCUVCTGCUFGNVGLKFQGPRCNOCNQUCFWNVQUNGUEQPHKGTGPNCTGURQPUCDKNKFCFFGEKGTVCU
CEEKQPGUEQOQTGEQNGEVCTRCNOCSWGTGSWKGTGEQPQEGTNCHNGZKDKNKFCFPGEGUCTKCFGNCU
hojas o tejer parte de los canastos. En el ejemplo (12), una artesana hace referencia al
OQFQGPSWGRCTVKEKRCUWJKLCOC[QTOKGPVTCUSWGGPGNUGIWPFQGLGORNQ
WPVGLGFQT
GZRQPGFGSWOQFQUWJKLQOC[QTNQCUKUVGGPUWVCTGCFGVGLGT

20 REVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 10, N 2

 CELIA R. ROSEMBERG, BIBIANA AMADO

(12) M: Las chicas tambin rayan palma. Magal busca palma, tambin. Ella ya la conoce
a la palma que usamos para tejer.
(13) P: Mi hijo, el Negro, l me ayuda, me hace el empiezo de los canastos. Cuando
termina la base, yo sigo el tejido.
'UVCUCEVKXKFCFGUTGCNK\CFCURQTNQUPKQUUQPXCNQTCFCU[TGSWGTKFCURQTNQURCFTGUGP
VCPVQEQPVTKDW[GPCNCUWDUKUVGPEKCHCOKNKCT&GUFGRGSWGQUGNNQUVCODKPTGNGXCPCNQU
CFWNVQUGPOWEJCUCEEKQPGUFGEWKFCFQ[CNKOGPVCEKPFGNQUCPKOCNGU
(14) Entrevista a un capricultor
Los chicos son los que ms saben en el corral, quizs ms que nosotros. Porque a
ellos no se les despinta un cabrito de una cabra. Este cabrito es de esta, o de otro.
Por ah ni los marcamos. Porque ellos los conocen bien. Y participan mucho, ayudan
mucho. Colaboran digamos en la tarde cuando hay que entregar, ellos van a alcanzar:
Estos cabritos son de tal cabra de la Overa, la picasa, la castaa, o la
chilluda, la astuda o el asta quebrada.
(15) Entrevista a un capricultor
Los chicos colaboran mucho. En la maana cuando van a entregar la majada ellos
agarran y ya saben que hay que encerrarlos en el chiquero. Saben qu cabrito se
tiene que quedar y el que tiene que irse al campo. Y en la tarde, bueno, ya saben que
hay que encerrarlas, si hay que hacer separar cabra en un corral o en otro, ellos
ya saben cul va a un lado, cul va a otro. Y cuando hay que sacar leche, ellos por
ah empiezan a practicar hasta que empiezan a sacar. Y, como ser, los ms grandes
saben sacar leche todos.
%WCPFQNQUPKQU[CUGFGUGORGCPGPHQTOCKPFGRGPFKGPVGGPNCCEVKXKFCFUGQDUGTX
que, en algunas situaciones, actan sin mediacin del lenguaje, con lo cual se puede pensar
que estn siguiendo los patrones que estructuran mentalmente las acciones en los guiones.
&GVCNOQFQUVQUHWPEKQPCTCPRTQURGEVKXCOGPVGEQOQRNCPGURCTCNCCEEKP2GTQEQP
HTGEWGPEKCGORNGCPGNNGPIWCLGFGOQFQTGIWNCVQTKQGPWPEKCPFQNQURCUQU[NCUCEEKQPGU
involucrados en la actividad, de un modo que pone de manifiesto la internalizacin de
TGRTGUGPVCEKQPGUOGPVCNGUGNCDQTCFCUUQDTGGNGXGPVQ
(16) Ernestina (6: 6 aos) prepara la comida y enuncia las acciones que tiene que
realizar.
Ernestina: Ya est por hervir la olla pal perro, que hierva un poquito, despus yo
voy a echar arroz a la sopa, la grasa a todo, la sal, todo vuaechar
(17) Ernestina (6: 6 aos) va con su perro Chiladito al gallinero y habla dirigindose al
animal.
Ernestina: Anoche he cerrau, cuando ha dicho me ha ido a decir el Antucho has
dejau cerrado las gallinas?. A ver yo vua ir a ver, voy, yo voy llevando la piola
y vua ver si est abierto quin habr soltau?, abierto del todo est
El candau ch, yo estoy por poner el candau a este, voy a poner el candau.

REVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 10, N 2 21

APRENDER HACIENDO CON OTROS

'PGNFKUEWTUQFG'TPGUVKPCSWGCEQORCCNCCEEKPFGEGTTCTGNICNNKPGTQUGFGLCXGTNC
regulacin que su padrino Antoln ha realizado previamente de la actividad me ha ido
a decir el Antucho has dejau cerrado las gallinas? [EOQNCPKCNQJCKPVGTPCNK\CFQ
A ver yo vua ir a ver, voy, yo voy llevando la piola y vua ver si est abierto. De este
modo, en los aprendizajes infantiles que tienen lugar en el marco de los sistemas en los
que participa el grupo familiar se pone claramente de manifiesto el carcter discursivo,
UQEKCN[FKUVTKDWKFQFGNEQPQEKOKGPVQPGEGUCTKQRCTCNCEQPUGEWEKPFGNCCEVKXKFCF

DISCUSIN
.QUTGUWNVCFQUFGGUVGVTCDCLQRTQRQTEKQPCPPWGXCUGXKFGPEKCUGORTKECUTGNCVKXCUCNQU
GUVKNQUFGCRTGPFK\CLGSWGECTCEVGTK\CPCNCUEWNVWTCUCDQTIGPGUQCNQUPKQUSWGETGEGP
en las zonas rurales, tal como fueron descriptos por Rogoff (1993) en su investigacin
GPNCUEQOWPKFCFGUOC[CU[RQTNQUJCNNC\IQUFGQVTQUKPXGUVKICFQTGU
5ETKDPGT[%QNG
6JCTR[)CNNKOQTG6JCTR[;COCJWEJK
'PVQFQUGUVQUVTCDCLQUUGUGCNCSWGGPNCUEQOWPKFCFGUPQUGUWGNGUGRCTCTCNQUPKQU
FGNCUCEVKXKFCFGUFGNQUCFWNVQU2QTNQSWGGNNQUCRTGPFGPQDUGTXCPFQ[JCEKGPFQGP
NCEQOWPKECEKPSWGUGGUVCDNGEGCVTCXUFGNCURCNCDTCU[NCUCEEKQPGUGPNCTGCNK\CEKP
conjunta de tareas cotidianas. Aprenden con la gua de un adulto con el que estn, a
menudo, ligados por una relacin familiar o de afecto.
.CRCTVKEKRCEKPFGNPKQGPGUVCUUKVWCEKQPGUUGXGHCEKNKVCFCRQTSWGGNQDLGVKXQCNSWGUG
orientan todas las acciones individuales, puede ser inferido sin dificultad del contexto de
NCUKVWCEKPRQTSWGNQUCFWNVQUOWGUVTCPQOQFGNCPEQPUWUCEEKQPGUGNFGUGORGQSWGUG
GURGTCFGNPKQ[RQTSWGGPQECUKQPGUFKXKFGPNCVCTGCGPUWUEQORQPGPVGURTKPEKRCNGU
CUKIPCPCNPKQWPCRCTVG[NGUGCNCPNQURCUQUPGEGUCTKQURCTCJCEGTNC'NCRTGPFK\CLG
est contextualizado, tanto porque se aprende haciendo como porque lo que se hace tiene
una funcin evidente
'NCPNKUKUTGCNK\CFQGPGNRTGUGPVGVTCDCLQJCRGTOKVKFQKFGPVKHKECTFKUVKPVQUOQFQUFG
CRTQZKOCEKPFGNQUPKQUCNCUCEVKXKFCFGURTQFWEVKXCUFGNQUCFWNVQU'PGNOCTEQFG
GUVQU RTQEGUQU FG CRTGPFK\CLG EQPVGZVWCNK\CFQ GN LWGIQ EQPUVKVW[G GN OQFQ KPKEKCN FG
CRTQZKOCEKPCNCCEVKXKFCFQDKGPGPNCHQTOCFGGZRNQTCEKQPGUNFKECUFGNQUTGEWTUQU
o acciones del sistema exploraciones que son resignificadas por los adultos atendiendo
NQUEQORQPGPVGUFGNUKUVGOCQDKGPGPNCHQTOCFGLWGIQUFTCOVKEQUCVTCXUFGNQU
EWCNGUNQUPKQUTGETGCPNCUCEEKQPGUFGNUKUVGOCFGCEVKXKFCF
7P UGIWPFQ OQFQ GP GN SWG NQU PKQU UG CRTQZKOCP C NCU CEVKXKFCFGU CFWNVCU UG
ECTCEVGTK\CRQTNCRTEVKECFGJCDKNKFCFGUSWGKORNKECPNCOCPKRWNCEKPFGNQUTGEWTUQU
[QFGNCUJGTTCOKGPVCUKORNKECFCUGPNCCEVKXKFCF'UVCUCEEKQPGUKPHCPVKNGUVKGPGPNWICT
EQQTFKPCFCOGPVG EQP NCU CEEKQPGU FG CRQ[Q [  IWC FGN CFWNVQ 'P CNIWPQU ECUQU NCU
CEEKQPGU FG CODQU RCTVKEKRCPVGU EQPHQTOCP WPC CEVKXKFCF FG GPUGCP\C [ CRTGPFK\CLG
SWGCPEWCPFQUGFGUNKPFCFGNCCEVKXKFCFRTQFWEVKXCEQORCTVGGNVKGORQ[GNGURCEKQ[
GUVKPVGITCFC[GUUWDUKFKCTKCFGNCCEVKXKFCFRTQRKCOGPVGCFWNVC
El tercer modo identificado de aproximacin infantil conlleva un dominio significativo de
las acciones del sistema en tanto involucra la consecucin de acciones especficas en el

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 CELIA R. ROSEMBERG, BIBIANA AMADO

EQPVGZVQFGNCUCEVKXKFCFGUFGNQUCFWNVQU[CUGCNNGXCPFQCECDQEQPLWPVCOGPVGEQPGNNQU
la tarea o realizando parcial o totalmente la actividad en forma independiente del adulto.
Es importante enfatizar el hecho de que cada uno de estos modos de aproximacin infantil
CNCUCEVKXKFCFGUPQEQPUVKVW[GFGPKPIWPCOCPGTCWPCGUVTCVGIKCIGPGTCNFGCRTGPFK\CLG
CNCSWGGNPKQTGEWTTGGPWPOQOGPVQ FGVGTOKPCFQ FGUWFGUCTTQNNQRCTCGPECTCTGN
conjunto de las actividades con las que se enfrenta. Por el contrario, dado que los sistemas
FGCEVKXKFCFFKHKGTGPGPVTGQVTCUEQUCUGPEWCPVQCNCEQORNGLKFCFFGNCUJCDKNKFCFGUSWG
TGSWKGTGPFGNPKQ[GPEWPVQCNKPVGTU[CNCPGEGUKFCFSWGGNCFWNVQVKGPGFGSWGGN
PKQRCTVKEKRGUQPVCODKPFKHGTGPVGUNQUOQFQUGPNQUSWGNQUPKQUKPVGPVCPCEGTECTUGC
NCCEVKXKFCF'UNCCEVKXKFCF[NCOCVTK\FGKPVGTCEEKPSWGGPGNNCUGIGPGTCCSWGNNQSWG
RCWVCGNFGUGORGQEQIPKVKXQKPHCPVKNVCNEQOQUGRQUVWNCFGUFGNQUFKXGTUQUGPHQSWGU
que comparten una concepcin sociocultural del desarrollo humano.
En un sentido similar, an cuando entre estos modos de aproximacin infantil a las actividades
UGTGIKUVTCWPCEKGTVCVTCPUKEKPFGUFGNCGZRNQTCEKPFGTGEWTUQU[RTEVKECUGPOCTEQU
NFKEQUJCUVCGNFGUCTTQNNQFGJCDKNKFCFGUOUEQORNGLCU[FKXGTUCUPGEGUCTKCURCTCCNECP\CT
el dominio de la actividad esta transicin no implica una progresin a la manera de etapas
en las que la aparicin de un nuevo modo de aproximacin conlleva la desaparicin de los
modos anteriores. As por ejemplo, el juego, como modo inicial de aproximacin a las
UKVWCEKQPGUFGVTCDCLQRGTFWTCGPOWEJCUUKVWCEKQPGUFGRTEVKECCXCP\CFCQDKGPEQOQWPC
CVOUHGTCNFKECSWGKORTGIPCNCCEVKXKFCF
5CTNQDKGPGPNCHQTOCFGTGETGCEKQPGU
FTCOVKECUQUKODNKECUFGNCUKVWCEKPGPNCUSWGNCKPVGPEKQPCNKFCFRTQRKCFGNCCEVKXKFCF
RTQFWEVKXCUGGPVTGNC\CEQPWPPWGXQUKIPKHKECFQFCFQRQTGNLWGIQFGNPKQ
'PUWULWGIQUKPKEKCNGUNQUPKQUTGTGRTGUGPVCPUQNQUQEQPNCEQNCDQTCEKPFGQVTCURGTUQPCU
la actividad productiva de los adultos. En la textura de estos juegos, la representacin
se configura tanto a travs de la dramatizacin de acciones como lingsticamente.
2CWNCVKPCOGPVGNQUPKQURTQITGUCPGPUWUJCDKNKFCFGURCTCKPEQTRQTCTGNLWGIQ[GNWUQ
del lenguaje como modos de representacin cognitiva (Nelson, 1996) que les permiten
TGEQPUVTWKTOGPVCNOGPVGUWGZRGTKGPEKCNQUPKQULWGICPCSWGVTCDCLCPEWGPVCPCQVTQU
SWGVTCDCLCP[VTCPUHQTOCPNCUKVWCEKPFGVTCDCLQGPUKVWCEKQPGUFGLWGIQ
5KPFWFCGNJGEJQFGSWGNQUPKQURWGFCPGPWPEKCTXGTDCNOGPVGNQURCUQUTGSWGTKFQU
GPNCTGCNK\CEKPFGWPCCEVKXKFCFFGVGTOKPCFC[CUGCRCTCGZRNKETUGNCCQVTCRGTUQPCQ
como una forma de regular su propia accin, muestra el desarrollo de conocimientos no
UQNQRTQEGFWTCNGUUKPQVCODKPFGENCTCVKXQUSWGKPXQNWETCGNFQOKPKQFGGUCCEVKXKFCF
#UKOKUOQGNJGEJQFGSWGNQUPKQURWGFCPVTCPUHQTOCTNCUKVWCEKPFGVTCDCLQGPWPC
UKVWCEKPFGLWGIQFTCOVKEQRQPGFGOCPKHKGUVQSWGGNIWKP
0GNUQP%QNG
SWGNQUPKQUJCPEQPUVTWKFQFGNCCEVKXKFCFPQEQPUVKVW[GWPCTGRTGUGPVCEKPHKLC[TIKFC
como la que caracteriza a las primeras formas de conocimiento, sino una representacin
OGPVCNHNGZKDNGSWGRGTOKVGNCOCPKRWNCEKPOGPVCNFGNCUCEEKQPGU[FGNQUKPUVTWOGPVQU
GPHWPEKPFGNQUQDLGVKXQUFGNCCEVKXKFCFRTQFWEVKXC[FGNQDLGVKXQFGNIWKPFGNCCEVKXKFCF
que se quiere representar jugando (Nelson, 1996).
El estudio de estos diversos modos de aproximacin infantil a las actividades adultas
RTQRQTEKQPCGXKFGPEKCUFGNECTEVGTVCODKPFKXGTUQFGNQUEQPQEKOKGPVQUSWGNQUPKQU

REVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 10, N 2 23

APRENDER HACIENDO CON OTROS

CFSWKGTGPHWGTCFGNODKVQGUEQNCT%CFCUKUVGOCFGCEVKXKFCFKPVGITCWPCCORNKCICOC
FGEQPQEKOKGPVQUUQDTGUWUTGEWTUQU[CUGCPCPKOCNGUFGETCRNCPVCUSWGUGWUCPEQP
FKUVKPVQUHKPGUGVE[UQDTGNCUVEPKECU[NQURTQEGFKOKGPVQUGORNGCFQUEQOQHQTOCU
FGOGFKEKPENEWNQUOGPVCNGUGNFGUCTTQNNQFGFGUVTG\CUOQVTKEGU[FCNWICTCWPOQFQ
RCTVKEWNCTFGCEEGUQRQTRCTVGFGNPKQ'UVQUHQPFQUFGEQPQEKOKGPVQUGPVTOKPQUFG
)QP\CNG\#OCPVK[/QNN
UQPUKIPKHKECVKXQURCTCGNPKQGPFQUUGPVKFQUGPVCPVQ
suponen una identificacin con el medio social, por ser prcticas culturales construidas
CNQNCTIQFGWPRTQEGUQJKUVTKEQ[GPEWCPVQKPVGITCPWPUKUVGOCEW[CUOGVCUGNPKQ
EQPQEGRTGXKCOGPVG5KPGODCTIQGPNCGUEWGNCPQUKGORTGUGEQPUKFGTCPEQOQHWGPVGU
FGPWGXQUCRTGPFK\CLGUGUQUEQPQEKOKGPVQUPKNQUOQFQUFGCEEGUQCGNNQUSWGNQUPKQU
JCPCFSWKTKFQ[FGUCTTQNNCFQGPGNOGFKQHCOKNKCT
'PGHGEVQUGJCPKFGPVKHKECFQKORQTVCPVGUFKHGTGPEKCUGPVTGGNJQICT[GNCWNCGPCURGEVQU
relativos a los procesos de construccin de conocimientos en cada uno de estos entornos.
5GJCUGCNCFQSWGNQUHQPFQUFGEQPQEKOKGPVQSWGNQUPKQUCRTGPFGPGPUWGPVQTPQ
HCOKNKCT[EQOWPKVCTKQPQUQPJCDKVWCNOGPVGEQPUKFGTCFQUGPGNGPVQTPQGUEQNCT
/QNN
6TWGDC$QT\QPG[4QUGODGTI)QP\CNG\#OCPVK[/QNN5G
ha mostrado, adems, que la aproximacin holstica a situaciones reales, que caracteriza
a los modos de acceso al conocimiento en el medio familiar, no es valorada en la escuela,
SWGRTKXKNGIKCGPECODKQNCEQORCTCEKP[GNCPNKUKUEQPEGRVWCN
4QIQHH%QNG
1999).
'UVQUFGUCLWUVGUGPNCEQORNGLCKPVGTTGNCEKPGPVTGGNGPVQTPQHCOKNKCTFGNPKQ[GNGPVQTPQ
escolar explican, al menos en parte, los altos ndices de fracaso escolar que se registran
GPPKQUFGNCUEQOWPKFCFGUTWTCNGU
%QQM)WORGT\/KEJCGNU5KOQPU[
/WTRJ[9GNNUNXCTG\[FGN4Q6JCTR[)CNNKOQTG6JCTR[
;COCJWEJK4QUGODGTI[$QT\QPG$QT\QPG[4QUGODGTI

CONCLUSIONES
'PGNOCTEQFGGUVCRTQDNGOVKECEQDTCPTGNGXCPEKCNQUTGUWNVCFQUQDVGPKFQUGPGNRTGUGPVG
VTCDCLQGPVCPVQUGVQTPCPGXKFGPVGUUWUKORNKECPEKCURGFCIIKECU.CGUEWGNCRWGFGHCEKNKVCT
GNGPEWGPVTQFGNQUPKQUEQPNQUEQPQEKOKGPVQU[JCDKNKFCFGUSWGEQPUVKVW[GPUWQDLGVQ
FGGPUGCP\CETGCPFQGPGNCWNCUKVWCEKQPGUFGGPUGCP\CEQPVGZVWCNK\CFCUUKVWCEKQPGU
GP NCU SWG GN LWGIQ UGC WPC HQTOC FG CEEGUQ C EQPVGPKFQU CECFOKEQU GP NCU SWG NCU
CEVKXKFCFGUFGRTEVKECFGJCDKNKFCFGUEQORNGLCUPQUGRTGUGPVGPFGHQTOCHTCIOGPVCFC
UKPQSWGTGOKVCPCNCUKIPKHKECEKPSWGRTQRQTEKQPCGNEQPQEKOKGPVQFGNQDLGVKXQFGNC
CEVKXKFCF UKVWCEKQPGU GP NCU SWG GN FQOKPKQ OC[QT FG WPC CEVKXKFCF UG CEQORCG FG
OC[QTGU[PWGXCUTGURQPUCDKNKFCFGURQTRCTVGFGNQUPKQUUKVWCEKQPGUGPNCUSWGCNGUVCT
CPENCFCUGPNQUEQPQEKOKGPVQU[RTQDNGOCUFGNGPVQTPQFGNPKQNQUIPGTQUFKUEWTUKXQU
GNCDQTCFQUUGGPUGGP[UGCRTGPFCPEQOQJGTTCOKGPVCUSWGRQUKDKNKVGPNCTGEQPUVTWEEKP
NKPIUVKEC FG NC RTQRKC TGCNKFCF 5QNQ GP GUVG OCTEQ FG GPUGCP\C [ CRTGPFK\CLG NQU
EQPQEKOKGPVQUCUEQOQNQUOQFQUFGCRTQZKOCEKPCNQUEQPQEKOKGPVQUSWGNQUPKQU
JCPFGUCTTQNNCFQGPUWGPVQTPQHCOKNKCT[EQOWPKVCTKQUGVQTPCTPRTQFWEVKXQURCTCNQITCT
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