Los jvenes estudiantes del siglo XXI: desafos para la enseanza

Anah Mastache

PUBLICADO EN

Martnez, Silvia (comp.) (2011) Democratizacin de la Universidad. Investigaciones y

experiencias sobre el acceso y la permanencia de los/as estudiantes, Neuqun, Educo,
pp.167-202

Resumen

Ya entrado el siglo XXI, la Educacin Superior tiene que hacer frente a una serie de desafos que le permitan
obtener los resultados deseados en trminos cuanti y cualitativos. Algunas de estas cuestiones venan dando
lugar a anlisis y propuestas ya desde mediados del siglo XX, tal el caso de la masificacin del nivel y del
consiguiente ingreso a las aulas de estudiantes pertenecientes a sectores con menores recursos socio-
econmicos y culturales. La complejidad de la situacin se ve fuertemente tensada ante un nuevo cambio en
los estudiantes que se superpone con el anterior: me refiero a las caractersticas propias de las nuevas
generaciones, tanto en trminos actitudinales como cognitivos. Por otra parte, el ritmo cada vez ms
acelerado de los cambios, tanto de las disciplinas cientficas y de las prcticas profesionales que se
transmiten en el nivel superior como de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, tambin
impactan en las estrategias de enseanza y de aprendizaje.

El entrecruzamiento de esta variedad de cuestiones resulta en un complejo enmaraando de mltiples

desafos: cmo trabajar con los jvenes que ingresan a la Universidad y que no cuentan con los requisitos
que los profesores y las instituciones les demandan para su insercin y aprendizaje?, cmo facilitar el
acceso y la permanencia en el sistema sosteniendo la calidad de los aprendizajes?, cmo preparar para un
mundo laboral rpidamente cambiante y con altos grados de incertidumbre?, cmo mantener la identidad
institucional y contribuir a la formacin de ciudadanos en un contexto de internacionalizacin de la educacin
superior?, cmo recuperar una orientacin personalizada en especial en el desarrollo de pasantas y
prcticas profesionales- en situaciones de gran masividad?, cmo dar respuesta a la vez a las
contradictorias demandas del mundo del trabajo y del mundo acadmico sosteniendo al mismo tiempo una
mirada estratgica a largo plazo?

En este captulo me limitar a la funcin de enseanza. Efectuar una breve descripcin de un conjunto de
cuestiones que, a mi juicio, resultan relevantes en el momento actual y que desafan a docentes y
autoridades universitarias al desarrollo de nuevas tareas y funciones y a la realizacin de innovaciones
creativas en sus prcticas cotidianas. En la segunda parte del captulo avanzar con algunas propuestas que
pongo a consideracin de los lectores para su debate.

1
 Los jvenes estudiantes del siglo XXI: desafos para la enseanza

Anah Mastache

Introduccin

Los cambios geopolticos, sociales, econmicos, culturales de los ltimos tiempos han incidido en la vida
universitaria, imponiendo un marco global de incertidumbres, poniendo en crisis algunos aspectos,
incentivando modificaciones, provocando la incorporacin de nuevas funciones y, en definitiva, dando que
pensar a educadores, funcionarios y polticos interesados en la educacin superior.

El modelo de Universidad que se haba consolidado con la modernidad entra en cuestionamiento con la crisis
de la propia modernidad. No obstante, la inmensa capacidad que ha demostrado esta institucin para re-
inventarse a s misma y lograr as sobrevivir a cambios de tipo catastrfico (como en el pasaje de la Edad
Media a la Edad Moderna) permite suponer que cuenta con recursos suficientes como para enfrentar los
desafos actuales y encontrar respuestas para continuar cumpliendo con su tarea principal -la creacin,
conservacin y transmisin de conocimientos de alto grado de complejidad- y obtener los resultados
deseados en trminos cuanti y cualitativos.

Algunas de estas cuestiones venan dando lugar a anlisis y propuestas ya desde mediados del siglo XX, tal
el caso de la masificacin del nivel y del consiguiente ingreso a las aulas de estudiantes pertenecientes a
sectores con menores recursos socio-econmicos y culturales. Si bien se han generado propuestas de
inters frente a esta problemtica, en especial a partir de mediados de los aos 801, las mismas se inscriben,
en lneas generales, en un marco sin cambios de fondo que hayan permitido dar respuesta a esta situacin
que conjuga la masificacin con altos niveles de heterogeneidad.

La complejidad de esta situacin problemtica se ve fuertemente tensada ante un nuevo cambio en los
estudiantes que se superpone con el anterior: me refiero, por un lado, a las caractersticas propias de las
nuevas generaciones, tanto en trminos actitudinales como cognitivos y, por otro lado, a los cambios
acaecidos en los niveles previos del sistema educativo y que son generalmente percibidos por los docentes
universitarios como negativos en trminos de un descenso de los saberes previos con que ingresan los
estudiantes al nivel superior.

Por otra parte, la sociedad del conocimiento plantea nuevas y exigentes demandas a la educacin superior.
El ritmo cada vez ms acelerado en el desarrollo y obsolescencia de los conocimientos impacta fuertemente
tanto en las disciplinas cientficas y tecnolgicas como en las prcticas profesionales que se transmiten en
los estudios universitarios. Cada vez con mayor insistencia se exige de los profesionales nuevas
capacidades, entre ellas las de una slida formacin en ciencias bsicas, una fuerte disposicin al
aprendizaje permanente y un desarrollo personal que les permita trabajar en equipos multidisciplinares,
tomar decisiones en contextos de incertidumbre, resolver problemas complejos, utilizar su saber profesional
en contextos y situaciones dismiles, por mencionar slo algunas2.

Entre los nuevos desafos que deben enfrentar las Universidades se encuentran tambin la incorporacin en
los procesos de enseanza y aprendizaje de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin; la

1
Al respecto pueden verse, por ejemplo, los resultados de la investigacin sobre masividad efectuada en la segunda
mitad de la dcada del 80 por el equipo de Lidia Fernndez, Rosala Schneider, Hctor Fainstein, Sandra Nicastro, Anah
Mastache y otros investigadores.
2
La importancia otorgada a las denominadas competencias genricas o transversales puede verse en los trabajos
efectuados en relacin a los Ciclos Bsicos comunes por los distintos consorcios de universidades, as como en el listado
de competencias de ingreso y de egreso (Ver, por ejemplo, las planteadas por el CONFEDI Consejo Federal de Decanos
de Ingeniera-).
2
creciente internacionalizacin de la educacin y de la investigacin; el desarrollo de redes de cooperacin
con empresas y otros sectores sociales; la multiplicacin de los lugares de produccin de conocimientos: la
exigencia de obtener fuentes alternativas de financiamiento; etctera3.

El entrecruzamiento de esta variedad de cuestiones resulta en un complejo enmaraando de mltiples

desafos: cmo conciliar la multiplicidad de demandas muchas veces ambiguas y/o contradictorias- en
relacin con las tareas que debe desarrollar y a cmo desarrollarlas que le formulan los distintos sectores
involucrados (el mundo empresarial y laboral, el mundo acadmico, el Estado, los estudiantes), cada uno de
los cuales presenta intereses y lgicas diferentes?; cmo trabajar con los jvenes que ingresan a la
Universidad y que no cuenta con los requisitos que los profesores y las instituciones les demandan para su
insercin y aprendizaje?; cmo facilitar el acceso y la permanencia en el sistema sosteniendo la calidad de
los aprendizajes?; cmo preparar para un mundo laboral rpidamente cambiante y con altos grados de
incertidumbre?, cmo mantener la identidad institucional y contribuir a la formacin de ciudadano en un
contexto de internacionalizacin de la educacin superior?, cmo recuperar una orientacin personalizada
en especial en el desarrollo de pasantas y prcticas profesionales- en situaciones de gran masividad?;
cmo dar respuesta a la vez a las contradictorias demandas del mundo del trabajo y del mundo acadmico
sosteniendo al mismo tiempo una mirada estratgica a largo plazo?

En este captulo me limitar a la funcin de enseanza y formacin de las nuevas generaciones, sin dejar de
reconocer el alto impacto que muchas de las situaciones a las que har referencia tienen tambin en los
procesos de investigacin y de transferencia de conocimientos. En primer lugar, efectuar una breve
descripcin de dos aspectos que, a mi juicio, resultan relevantes en el momento actual y que desafan a
docentes y autoridades universitarias al desarrollo de nuevas tareas y funciones y a la realizacin de
innovaciones creativas en sus prcticas cotidianas. En la segunda parte del captulo avanzar con algunas
propuestas que pongo a consideracin de los lectores para su debate.

Primera Parte: Dos cuestiones a considerar

Una mirada a nuestros estudiantes

El estudiantado universitario constituye una poblacin altamente heterognea en mltiples aspectos: edad,
nivel socio-econmico, experiencia laboral y social, estudios previos4, recursos cognitivos, apoyos familiar y
social, etctera.

Los adultos que acceden al grado universitario tras haber permanecido a veces muchos aos sin estudiar
generan desafos especficos para su enseanza y, en particular, para el reconocimiento de los saberes
adquiridos por fuera del sistema educativo. No obstante, la mayor parte de los profesores hacen particular
hincapi en la dificultad que les presenta la enseanza (e incluso la relacin) con los ms jvenes, casi con
independencia de cualquier otro rasgo. Decir que ello obedece a la distancia generacional es sin dudas
cierto pero simplista; por un lado, muchos docentes auxiliares manifiestan encontrar las mismas dificultades
pese a tener casi la misma edad que sus estudiantes; por otro lado, la distancia generacional siempre existi
y ello no generaba hasta no hace tantos aos el nivel de dificultades que se sealan en la actualidad.

3
Ver por ejemplo los estudios de CONEAU UNESCO-IESALC, 2005; Marginson, Simon, 2007; Hawes, Gustavo,
2005; Brunner, Jos Joaqun, 2000; Didriksson, Axel y colabs., 2008; IESALC-UNESCO, 2008; Rama, Claudio, 2006;
4
En los ltimos veinte aos las reformas sucesivas del sistema educativo han dado lugar a una cada vez mayor
diversificacin de los estudios de nivel medio, tanto en lo que respecta al diseo curricular como a la calidad de los
saberes que se adquieren efectivamente en las aulas.
3
Son mltiples las razones que pueden alegarse para dar cuenta de esta situacin. En esta oportunidad me
centrar en la descripcin de las caractersticas de los ms jvenes, a partir de bosquejar algunos rasgos
propios de las nuevas generaciones y de su modalidad de ser jvenes: su condicin posmoderna, el
alargamiento de la adolescencia, y los estilos cognitivos y de vinculacin con el conocimiento.

A los fines de este trabajo, har una presentacin general que, por supuesto, no responde de ninguna
manera a la realidad del aula, caracterizada como ya dije- por la heterogeneidad y la diversidad. No existe
una nica juventud, muy por el contrario cabe hablar de variedad de conjuntos de juventudes; no obstante,
es posible reconocer algunos rasgos de identidad que permiten describirla de manera genrica.

Pese a las mltiples diferencias que instala la posicin en el campo (segn sector social, gnero, ubicacin
en el territorio y posibilidades de acceso a los bienes culturales), los jvenes han nacido y vivido en un
contexto que les es comn: el mundo posterior a la cada del muro de Berln, crecientemente globalizado y
mundializado, en un contexto cultural posmoderno en el cual predominan las prcticas neoliberales y
consumistas. Quienes terminan la escuela secundaria e ingresan a la Universidad se inscriben en la
denominada "Generacin Y", Generacin del Milenio, Generacin 2001 o Generacin de la Red.
Adems, quienes acceden al nivel superior comparten el pertenecer a los sectores sociales que pudieron
finalizar la educacin media.

La condicin posmoderna suele ser definida como una manera nueva de pensar y sentir que incide en
todos los mbitos de la vida social. Dejando de lado todos los debates acerca de la posmodernidad y de su
relacin de mayor o menor ruptura con la modernidad, baste sealar slo unos pocos rasgos particularmente
significativos para la constitucin de la subjetividad de los estudiantes y para el sistema educativo. Por un
lado, la desconfianza hacia la razn con el consiguiente rechazo de los metarrelatos (Lyotard, 1989) o
sistemas de explicacin totalizadores y de la bsqueda de certezas absolutas. Por otro lado, y
estrechamente vinculado con lo anterior, la fragmentacin del pensamiento, la importancia de las
particularidades, la creencia en mltiples verdades, el respeto por la diversidad y la multiplicidad de
perspectivas que, adems, son provisionales y rpidamente obsoletas (Ruiz Romn, 2010). Todo lo cual
desemboca en un clima fuertemente atravesado por el individualismo y el relativismo.
Los jvenes posmodernos valoran los desafos, el probar los lmites del espacio y el tiempo, la innovacin
cotidiana, el entretenimiento como modo de vida; y cuestionan los modelos vigentes de autoridad y los
esquemas de relaciones entre las generaciones. Este grupo etreo se mueve en un universo de dinamismo,
fragmentacin, inmediatez; en un contexto mosaico de continua estimulacin y donde todo es simultneo.
Tiende a predominar en ellos el pensamiento dbil, el individualismo narcisista, la satisfaccin inmediata, la
cultura de vivir el momento. El consumo, y por lo tanto el acceso al mercado, se tornan el lugar privilegiado
para la generacin de las diferencias, para procesar la propia identidad y para la inclusin o la exclusin; El
consumir y el tener implican la posibilidad de ser (Figari, Dellatorre y Hernndez, 2007) y fortalecen el estatus
y la imagen de xito ms que lo que lo hacen los logros obtenios (Krauslopof, s/f).
Esta manera de pensar posmoderna no se condice con una propuesta de enseanza que, en nuestro pas,
sigue estando predominantemente centrada en las disciplinas cientficas o tecnolgicas cuya base se
encuentra en la razn, en la experimentacin sistemtica, en el desarrollo terico riguroso y en la
constitucin de cuerpos de conocimientos verdaderos que, aunque provisorios y en permanente
modificacin, sostienen algunos principios y modelos que ofrecen cierta estabilidad y continuidad en el
pensamiento. Cuando la formacin universitaria rompe con estos parmetros (incorporando, por ejemplo, la
lgica modular, la multiplicidad de perspectivas y la integracin de conocimientos) parecieran producirse
dificultades en el aprendizaje producto de los inconvenientes para construir una identidad disciplinar y
profesional (Young and Muller, 2010). Por consiguiente, pareciera que la formacin universitaria requiriera de
una manera de pensar que se distancia de los rasgos posmodernos.

Por otra parte, la etapa de los estudios universitarios coincide con la crisis propia de los comienzos de la
adolescencia tarda. Esta etapa vital, que comienza alrededor de los 17-18 aos, constituye una
4
construccin social relativamente nueva, producto de un conjunto de factores. Por un lado, las exigencias
cada vez mayores de educacin formal para el acceso a los bienes culturales, a un trabajo digno y a las
posibilidades de ejercicio de una ciudadana responsable. El pasaje por largos perodos de escolaridad se
constituye, entonces, en un requisito necesario aunque no suficiente- para el acceso a ciertos bienes
bsicos; de ah la creciente tendencia a realizar estudios superiores y, por consiguiente, a demorar el
ingreso al campo laboral, lo que se conoce como moratoria social (Erikson, 1972). Esta situacin se ve
reforzada por las dificultades que encuentran los jvenes para insertarse en el mundo del trabajo ante las
problemticas del desempleo, de la precarizacin laboral (Lepore y Schleser, 2005) y de las exigencias
simultneas de juventud y experiencia para acceder al empleo. Ello se vincula con la dificultad para
constituir un hogar propio e independizarse econmicamente de los padres. El clima cultural de
juvenilizacin de la sociedad actual contribuye, por su parte, a sostener esta dinmica de extensin de la
dependencia familiar. La emancipacin ya no es el objetivo prioritario de este grupo etreo; aparecen
nuevos intereses, nuevas centralidades para la vida, nuevos comportamientos.
Las problemticas bsicas a resolver en esta etapa se relacionan con la elaboracin del proyecto de vida
personal, dado por la insercin en el mundo vocacional y laboral y el encuentro con una pareja estable. Se
trata de un momento crucial que requiere definir lo que se querra ser en el futuro con vistas a construir un
proyecto identificatorio para que el Yo pueda proyectarse en un movimiento temporal que instale en un
futuro el Yo a advenir (Castoriadis y Aulagnier, 1997). No se trata, por supuesto, de la definicin de un
proyecto definitivo, sino ms bien de la posibilidad de ir dando algunos pasos hacia lo que se quiere ser.
Esta tarea se ve obstaculizada por las condiciones previamente mencionadas, pero tambin por un contexto
que dificulta pensar y planificar el futuro; de ah que los jvenes parezcan vivir el momento, sin prestar
demasiada atencin al futuro ni al impacto que las acciones y decisiones presentes tendrn en el mismo.
La ausencia en muchos estudiantes (en especial en los primeros aos) de un proyecto de vida obstaculiza su
insercin en la Universidad en tanto dificulta el compromiso con el esfuerzo que supone el estudio. Resulta
as significativo que la gran mayora de los estudiantes sealen como condicin para permanecer en la
universidad el gusto por lo que estudian, apareciendo su ausencia como principal causa de desercin
(Mastache y otros, 2008); el gusto como principal variable asociada a la carrera pone en evidencia la
importancia del momento presente, dejando fuera el lugar de los estudios en un proyecto que los integre y
los proyecte al futuro.

Por otra parte, el trabajo ha dejado de ser el centro del proyecto vital personal y, por lo tanto, el eje a partir
del cual se construye la identidad, la cual pasa ms bien por el uso de los tiempos de ocio, el consumo, los
amigos, los intereses; trabajar suele implicar obtener recursos para poder pasarlo bien. Por consiguiente, los
estudios universitarios, entendidos como preparacin formal para el ejercicio de una profesin, han perdido
tambin la significacin que tradicionalmente se les otorgaba. En consecuencia, el pasaje por la universidad
adquiere otros sentidos segn los diversos posicionamientos sociales: una etapa natural e inevitable, una
manera de intentar sostener un cierto nivel socio-cultural y econmico, un espacio para el desarrollo de la
vida social, una alternativa para ocupar el tiempo ante la falta de deseos o de posibilidades de trabajar, entre
tantos otros.
Pareciera que se han forjando nuevas tendencias en las relaciones entre la juventud y la educacin. La
desorientacin al momento de elegir qu seguir estudiando, las cambiantes prioridades y elecciones, las
dificultades para sostener ritmos constante de estudio, la incertidumbre profesional, son indicadores de
nuevos escenarios. En la actualidad predominan secuencias desestructuradas y con diversidad de
recorridos, con crisis, con tensiones, con aproximaciones y tanteos sucesivos, en procesos de larga
duracin.

Otro aspecto central del ser joven est constituido por el confort de estos estudiantes con un universo
meditico extremadamente diversificado, en tanto conviven desde muy pequeos en un ambiente
crecientemente habitado por tecnologas que se suceden de manera vertiginosa y con las cuales sostienen

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una interaccin cotidiana. La familiaridad con gran variedad de dispositivos tecnolgicos los lleva a no
percibir las rupturas tecnolgicas ni los nuevos usos sociales de los medios de comunicacin e informacin;
por consiguiente, desde su perspectiva, carece de sentido la diferenciacin entre nuevas y viejas
tecnologas. La inabarcable multiplicidad de fuentes de informacin en permanente crecimiento hace que
para ellos el problema del acceso a la informacin presente rasgos totalmente diferentes a los que tuvieron
que enfrentar sus abuelos; ya no se trata de la disponibilidad de la informacin, sino ms bien de la
posibilidad de orientarse, seleccionar y organizar la infinidad de estmulos que reciben para que puedan
transformarse en informacin y conocimiento.
Como consecuencia de la interaccin sistemtica y continua durante muchos aos con las nuevas
tecnologas digitales de la informacin y la comunicacin, los nios y jvenes de la Generacin Net han
desarrollado modalidades diferentes para aprender y procesar informacin (Siemens, 2004). Recurren a un
pensamiento vertiginoso, simultneo, aleatorio, global y sinttico ms que a un pensamiento sucesivo, lineal,
deductivo, paso a paso y a velocidad convencional. Son capaces de manejar de manera simultnea grandes
cantidades de informacin de manera global, intuitiva, sinttica y estratgica, ms que de manera analtica y
reflexiva. Los grficos dejan de ser una ilustracin para pasar a ocupar un lugar central, siendo los textos los
que pasan a tener un rol secundario, de epgrafe de lo que muestran las imgenes. Consideran ms
importante hacer que saber y valoran el aprendizaje basado en el descubrimiento y en la participacin. Para
ellos aprender debiera estar ms vinculado al juego, a la fantasa y a los procesos de ensayo-error que a los
procedimientos lgicos (sean deductivos o inductivos). Acostumbran a hacer varias cosas al mismo tiempo:
miran televisin, escuchan msica, mandan mensajes de texto, navegan por Internet y chatean con varias
personas, todo al mismo tiempo; son, en este sentido, multi-tareas (Prensky, 2001; Morduchowicz, 2008).
En contraposicin, los jvenes estudiantes presentan dificultades en el desarrollo de todas aquellas
habilidades que requieren detenerse y que no toleran la inmediatez y la impaciencia, tales como los procesos
de reflexin, pensamiento crtico, reconocimiento de las propias capacidades y toma de conciencia de las
situaciones. A ello se suma la falta de tolerancia a la frustracin, inevitable en todo proceso de aprendizaje
que requiera des-aprender o re-aprender o que, simplemente, exija aceptar que los procesos de
comprensin no se producen de manera inmediata y espontnea sino que, por el contrario, requieren de un
tiempo de procesamiento y trabajo intelectual. Tienen tambin dificultades para sostener una misma y nica
tarea por tiempos prolongados.

Una mirada al sistema universitario

Una segunda cuestin que me parece central para pensar los desafos que enfrentan hoy docentes,
autoridades y especialistas en educacin superior, y que es claramente complementaria de los rasgos de los
estudiantes, son las caractersticas propias del sistema universitario tal como se presentan a los aspirantes a
cursar estudios superiores.

El sistema de educacin superior (tanto el subsistema universitario como los estudios terciarios no
universitarios) constituye de manera creciente un complejo diverso y heterogneo de instituciones y carreras
que hacen difcil conocer el conjunto de posibilidades y discriminar entre ellas. Aun centrando la mirada
exclusivamente en el espacio universitario, existen multiplicidad de instituciones pblicas y privadas,
tradicionales y de reciente creacin. A ello se agrega la creacin permanente de nuevas carreras tanto de
grado universitario como tecnicaturas de menor duracin. La variedad de ttulos de distinto nivel, con
distintas exigencias acadmicas y calidad dismil hacen difcil orientarse si no se cuenta con buenas fuentes
de informacin. Un obstculo no menor est conformado por la existencia de carreras con nombres
parecidos y con planes de estudios y campos profesionales que, si bien presentan algunos solapamientos,
son claramente dismiles (tal como sucede, por ejemplo, con las carreras de Analista de Sistemas,
Licenciatura en Sistemas de Informacin, Ingeniera Informtica, Licenciatura en Computacin); y al mismo
tiempo, por la existencia de ttulos diferentes que, no obstante, comparten en la prctica algunos mbitos
profesionales (como sucede con los Licenciados en Administracin y los Ingenieros Industriales). La

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tendencia creciente de las universidades y no slo de las privadas- a utilizar estrategias de marketing para
captar alumnado contribuye aun ms a dificultar la tarea de orientarse y elegir la carrera que mejor se ajusta
al proyecto personal y a las posibilidades y capacidades de cada uno.
Esta dificultad en la eleccin inicial de una carrera universitaria se ve agravada por la falta de visibilidad de
muchas tareas profesionales. Las salidas laborales de la mayor parte de las carreras, con escasas
excepciones como la docencia o la medicina, transcurren fuera de la vista de los dems integrantes de la
sociedad. Por otra parte, la mayora de las profesiones presentan amplias salidas laborales, a veces con
fuertes diferencias entre ellas ya sea en el tipo de tarea a realizar como en el mbito de su ejercicio. As, por
ejemplo, el ser abogado presenta especificidades segn los distintos fueros (laboral, comercial, penal, civil,
internacional) y, simultneamente, segn se ejerza en el sistema judicial, en una empresa, de manera liberal
o en un estudio jurdico; o las diferencias en las caractersticas del trabajo cotidiano entre los ingenieros
industriales de planta y de cuello blanco, sea en el rea de personal, de finanzas, de produccin. En tanto
no siempre es posible dar cuenta de las salidas laborales a partir del plan de estudios se requiere contar con
informacin confiable que facilite la orientacin de los aspirantes.

Otra fuente de dificultades est dada por el cambio de escala que implica la Universidad para la mayor parte
de los estudiantes, en tanto casi todas las universidades tienen dimensiones ampliamente superiores a las
de la mayora de las escuelas medias. Ello incide en la vida social, dificultando el encuentro con los otros y la
conformacin de grupos de pares que ofrezcan contencin y sostn emocional y acadmico.
La masividad de las clases presenta, desde la perspectiva de los estudiantes, ventajas y desventajas. Por
una parte, constituye una manera segura de estar en el aula, donde el anonimato y la falta de vinculacin con
los docentes unido a un estilo predominantemente tradicional, ofrecen la posibilidad de pasar desapercibido y
de seguir o no la clase. Al mismo tiempo, dificulta la posibilidad de intervenir y consultar, no slo por los
temores que despierta la participacin en los grupos amplios (Anzieu, 1978), sino incluso por la posibilidad
real de que todos y cada uno puedan presentar sus dudas e inquietudes.
Esta situacin se ve incrementada por la estructura organizativa de la mayora de las Universidades. Por un
lado, el mayor grado de burocratizacin incrementa la dificultad subjetiva propia de los grandes nmeros. Por
otro lado, la dispersin de la organizacin horaria (en especial en las universidades nacionales) refuerza aun
ms la dificultad para hacer amigos y conformar grupos de estudio, adems de incidir negativamente en la
organizacin de los tiempos personales en al menos dos sentidos: en la posibilidad de conciliar el estudio
con otras actividades sistemticas en simultneo (trabajo, deporte, familia) y en la posibilidad de encontrar en
la estructura institucional un soporte a la organizacin de los propios tiempos de estudio.

El reconocimiento y aceptacin del lugar que les es asignado en la Universidad constituye una de las
mayores dificultades para los ingresantes. El rol de estudiante universitario presenta ciertamente algunas
continuidades con el de alumno de escuela secundaria, pero supone tambin importantes discontinuidades y
rupturas. Un cambio central est dado por las expectativas diferentes que les atribuyen los profesores. Pese
a las mltiples variaciones que existen entre los docentes de los niveles medio y superior, puede
reconocerse una tendencia en la Universidad a una mayor distancia afectiva, a una atribucin de mayor
autonoma y responsabilidad en el rol, y al desarrollo de la enseanza desde el supuesto de que los
estudiantes cuentan con los conocimientos y capacidades requeridos para hacer frente a las demandas de
las distintas asignaturas. Los docentes suelen suponer, por ejemplo, que sus estudiantes son capaces de
organizarse para estudiar, administrando sus tiempos y recurriendo a las metodologas ms adecuadas al
campo disciplinar; creencia que no suele verse correspondida en la realidad. Aun cuando muchos docentes
reconocen que los alumnos reales no condicen con este perfil deseado, en general consideran que no
pueden o no les corresponde hacerse cargo de estos dficits. Por otra parte, los ingresantes no suelen ser
concientes del rol que se espera de ellos y tienden a sostener su estilo de ser estudiantes de secundaria.
La novedad que presenta este tipo de exigencias para la mayor parte de los jvenes los deja en una

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situacin de desventaja que se superpone a la tendencia al zafe5 y a la costumbre de estudiar
exclusivamente en el ltimo momento.
Quienes no tienen familiares universitarios se encuentran en clara desventaja ante estas exigencias al no
contar con referentes que les permitan entender lo que se espera de ellos. De ah la importancia de los
modelos que la Universidad pueda mostrar a sus ingresantes a travs de compaeros ms avanzados y
graduados recientes.
El nivel de dificultad que presentan las primeras asignaturas para su estudio y comprensin constituye otra
de las cuestiones centrales a tener en cuenta. Si bien se incorporan cada vez con mayor frecuencia cursos
propeduticos (con o sin exigencia de aprobacin), los mismos no parecen ser suficientes para acortar las
brechas existentes. Esta insuficiencia est dada en buena medida porque estos cursos encarar el tratamiento
de los contenidos disciplinares definidos para cada carrera sin incluir un trabajo ni sobre las metodologas de
trabajo intelectual ni sobre el cambio de posicionamiento que se requiere de los ingresantes.

Los diseos curriculares suelen constituir tambin un obstculo para la insercin y permanencia en la
Universidad dada la tendencia a organizarse segn una lgica que concentra en los primeros aos los cursos
propios de las disciplinas de base, para encarar recin ms adelante las asignaturas especficas de la
carrera de que se trate. En tanto durante los primeros semestres se cursan materias que contribuyen al
campo profesional pero que no lo definen, estos primeros tiempos no ayudan ni a la motivacin ni a la
orientacin vocacional que sera posible a partir de la realizacin de experiencias propias de dicho campo. Al
mismo tiempo, a los estudiantes se les dificulta la comprensin de la utilidad y pertinencia de los
conocimientos a aprender en estos primeros cursos. Si tenemos en cuenta la inmediatez propia en que viven
los jvenes, es posible reconocer la dificultad que supone para ellos estudiar un conjunto de asignaturas
cuya utilidad no resulta clara y para lo cual deben confiar en la palabra de los docentes que aseguran que ya
les va a servir cuando lleguen a las materias propias de la carrera. Ciertamente, muchos de los nuevos
planes de estudio han ido incorporando espacios curriculares especficos de la carrera desde el comienzo,
favoreciendo as la construccin de una mirada de la profesin en los estudiantes noveles; sin embargo,
estas modificaciones curriculares no suelen romper con la lgica general del plan de estudios manteniendo
algunos de los obstculos mencionados.

La enseanza en la universidad sin dudas ha sufrido muchos cambios producto de innovaciones y proyectos
de ctedras que han incorporado estrategias de enseanza centradas en los estudiantes (estudio de casos,
elaboracin de proyectos, trabajos de campo) o desarrollos interactivos. No obstante, sigue siendo
mayoritaria la tendencia a la diferenciacin entre clases tericas y prcticas.
Las clases tericas, normalmente a cargo de los profesores con mayor formacin y experiencia, tienden a ser
masivas y en ellas suele predominar la enseanza expositiva con rasgos fuertemente tradicionales, aun
cuando se incorpore de manera cada vez ms frecuente el uso de diapositivas de power point u otras
herramientas similares como soporte de la explicacin.
En las clases prcticas, por su parte, la variedad de estrategias de enseanza suele ser mucho mayor y estar
ms vinculada a la especificidad disciplinar (anlisis de textos, resolucin de problemas, experiencias de
laboratorio), al mismo tiempo que el nmero de estudiantes por clase suele ser menor. Sin embargo, muchas
veces las clases prcticas tienden a reproducir la lgica de las clases expositivas o limitarse a la
demostracin de experiencias, sin demandar un rol activo de los estudiantes.

Otra cuestin con influencia no desdeable en las posibilidades de insercin y permanencia del estudiantado,
en tanto incide en la enseanza y en el vnculo con los estudiantes, es la falta de profesionalizacin de la
docencia universitaria, la cual constituye aun una tarea poco reconocida en su especificidad. El cuerpo

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En el estilo coloquial propio de los estudiantes, zafar alude a la posibilidad de aprobar sin haber realizado las
actividades previstas por los docentes para ello: estudiar, realizar trabajos, asistir a clase, etctera.
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docente est predominantemente integrado por egresados de la misma carrera universitaria o de las
correspondientes a sus disciplinas de base, con escasa o nula formacin pedaggica sistemtica. El
imaginario social aun sostiene que un buen profesor universitario es aqul que sabe mucho de su disciplina
y, en algunas reas, se agrega la experticia en la tarea profesional o en la investigacin cientfica. La
preparacin para la docencia suele quedar limitada a la que se adquiere en el interior de la ctedra,
especialmente a partir de la imitacin del modelo que supone el profesor titular u otros docentes con mayor
experiencia en el aula (Ickowicz, 2002). Si bien estas ideas persisten, desde hace ya algunos aos muchos
profesores (y en especial los que dictan asignaturas de los primeros aos) han empezado a demandar
estrategias para hacer frente desde la enseanza a los cambios operados en las actitudes, habilidades y
conocimientos de los estudiantes.
Por otra parte, dada la articulacin de las tareas de enseanza, investigacin y extensin, los concursos
docentes suelen valorar especialmente las tareas de investigacin y el cumplimiento de las exigencias
propias de la misma ms que las de la docencia, en consonancia por otra parte- con las exigencias propias
de la evaluacin que instaura la CONEAU para las carreras de utilidad social6; resulta as mucho ms valioso
contar con un doctorado disciplinar que con una especializacin en docencia universitaria.

Segunda parte: Algunas cuestiones para pensar

Las universidades deben aumentar su capacidad para incorporar a las nuevas generaciones de jvenes a los
estudios superiores con vistas a alcanzar mayor cobertura social con equidad e igualdad. Ello supone lograr
la permanencia de estudiantes con altos grados de diversidad a la vez que alcanzar calidad en los
aprendizajes logrados.
Para ello, las universidades deben, en primer lugar, atender a las necesidades e intereses de los jvenes
aspirantes e ingresantes para ayudarlos a comprender la lgica propia de los estudios superiores y a
desarrollar las habilidades y hbitos necesarios para sostener con xito sus estudios, lo cual slo es posible
si se coloca a los estudiantes en el primer plano de sus preocupaciones en la perspectiva de una educacin
a lo largo de toda la vida.

A continuacin, presentar algunas ideas que pongo a consideracin de los colegas lectores sobre tres
aspectos que deben pensarse de manera interrelacionada: el apoyo para la construccin del rol de
estudiante universitario, la organizacin del plan de estudios y la utilizacin de estrategias didcticas.

Construccin del rol de alumno universitario

Las Universidades tienen responsabilidades sociales con sus potenciales estudiantes desde antes del
ingreso.
La posibilidad de seguir estudios universitarios comienza, en realidad, mucho antes de que los jvenes se
acerquen a la misma. Los resultados obtenidos en los estudios previos (el percibirse como un buen o mal
estudiante), el apoyo de los padres y otros familiares, la motivacin que reciben de los profesores de la
escuela media, la disponibilidad de informacin vlida y confiable, inciden en estas posibilidades.
Para decidir ingresar a una determinada carrera en una institucin especfica, los jvenes necesitan contar
con datos tanto sobre s mismos (en vinculacin con sus capacidades y sus proyectos de futuro) como sobre
la oferta existente y las posibilidades que la misma le presenta de acuerdo con su situacin vital (desde la
ubicacin geogrfica del campus hasta la organizacin horaria y las posibilidades que brinda para
compatibilizar el estudio con otras responsabilidades laborales o familiares). Las universidades pueden
facilitar esta tarea ofreciendo referencias a los aspirantes y a la comunidad en general en cantidad y calidad
adecuada sobre sus carreras, sus respectivos campos profesionales, los trmites que deben efectuarse, las
pautas de trabajo en sus aulas. Esta informacin resulta especialmente necesaria para los jvenes que no

6
Hasta el momento se han realizado convocatorias de acreditacin para las carreras de grado vinculadas a
la salud y a la ingeniera, aunque se espera que se vayan incorporando otras.
9
cuentan con familiares profesionales y que, por tanto, no encuentran en su mbito cotidiano fuentes de datos
adecuados. Para los aspirantes de estos sectores, los principales referentes suelen ser sus profesores del
secundario (o los profesionales de los Servicios de Orientacin, cuando stos existen), por lo cual constituye
una responsabilidad de las Universidades el brindar asesoramiento a estos actores sociales que se
transforman, de hecho, en mediadores entre ellas y sus aspirantes.

Una vez que los jvenes se inscribieron en la Universidad, sta tiene la obligacin de facilitar su insercin.
Insertarse en la Universidad con vistas a sostener una carrera universitaria constituye una tarea activa que
incluye diversos aspectos: apropiarse del rol de estudiante universitario, desarrollar y sostener un proyecto
profesional y personal que incluya a la carrera elegida, adquirir y/o desarrollar las capacidades cognitivas
necesarias, adems de cumplir con las obligaciones acadmicas de asistencia y aprendizaje.
Encarar el esfuerzo que supone el estudio, especialmente cuando el mismo pierde obligatoriedad (tanto en
trminos legales por la no exigencia formal del nivel como en relacin a la edad de los estudiantes que hace
difcil una imposicin familiar), requiere que el mismo resulte significativo para la vida personal y, adems,
que se cuente con las herramientas intelectuales para poder hacerlo. De este modo, son los jvenes con
vocaciones o mandatos fuertes o con deseos sostenidos de obtener un ttulo o de ejercer determinada
profesin o actividad, los que se encuentran en mejores condiciones para hacer frente a los esfuerzos que se
les exigen.

En la construccin del rol de estudiante universitario ocupan un lugar cada vez ms significativo los sistemas
de tutoras, los cuales se hacen cargo de una gran cantidad de tareas y funciones de orden cognitivo, social
y afectivo, en tanto son al mismo tiempo un lugar para el desarrollo de estrategias intelectuales, para la
contencin emocional y para la socializacin en un espacio nuevo. No se trata de hacer demagogia ni de
infantilizar a los estudiantes, tal como es percibido por muchos docentes; muy por el contrario, se trata de
ayudar a que los ingresantes adquieran las herramientas necesarias para asumir sus estudios de manera
conciente, autnoma y responsable.

En primer lugar, las tutoras deben ayudar a los ingresantes a conocerse, a tomar conciencia de sus
posibilidades y de sus necesidades de desarrollo de estrategias cognitivas, metodologas intelectuales y
hbitos de estudio. Para ello se requieren actividades que permitan el auto-conocimiento y tambin el
conocimiento del medio universitario, de sus reglas de juego explcitas e implcitas, de lo que se espera de
ellos y de lo que deben hacer para lograr una insercin plena y de calidad. Ello constituye una tarea que les
demanda un tiempo variable que, a veces, se extiende ms de un ao acadmico y que presenta cuatro
momentos claves: las primeras clases, los primeros parciales, la finalizacin del primer cuatrimestre y los
primeros finales. Cada uno de estos momentos debe ser trabajado en sus resultados objetivos y en sus
sentidos subjetivos.
La apropiacin de estos saberes se ve obstaculizada en buena medida por la actitud de los propios
estudiantes (o de muchos de ellos). En los momentos iniciales, los ingresantes no perciben (y tampoco lo
creen cuando se les dice) que existe una diferencia cualitativa y no slo cuantitativa entre los estudios
universitarios y su experiencia escolar previa; no se trata slo ni principalmente de estudiar ms y durante
ms tiempo (aunque tambin eso) sino de estudiar de manera diferente (con mayor autonoma,
organizndose los tiempos, de manera comprensiva, haciendo hincapi en la conceptualizacin terica).
Esta situacin explica la importancia de que las tutoras se presenten como un espacio obligatorio, al menos
en sus primeros momentos. Dejar librado al deseo o inters de los estudiantes la asistencia a un espacio
pedaggico de central importancia para el desarrollo de habilidades y actitudes imprescindibles para el
estudio universitario cuando los propios interesados no son conscientes de su necesidad supone otorgarles
un espacio de decisin de la que no pueden hacerse cargo de manera responsable ante la falta de
informacin y formacin necesarias. Slo en un segundo momento, cuando cada uno ha podido identificar
sus posibilidades y deficiencias para encarar con xito el estudio en la Universidad, estarn en condiciones
de decidir a cules actividades necesitan y/o desean asistir.

10
Las tutoras deben encarar tambin el desarrollo de capacidades cognitivas y hbitos de estudio, factores
asociados con la posibilidad de sostener una carrera de nivel superior. Muchas de estas habilidades han
comenzado a adquirirse en los niveles educativos previos, no obstante lo cual el salto que se percibe al
momento de iniciar los estudios universitarios requiere del desarrollo de nuevas capacidades o de lograr un
mejor nivel en las que ya poseen. Por eso, las tutoras han de encarar un trabajo sistemtico en relacin con
las habilidades, actitudes y hbitos necesarios y que presentan dficits en grupos importantes de
estudiantes. En general, los jvenes requieren del desarrollo de capacidades cognitivas (tales como
estrategias de resolucin de problemas o para el estudio comprensivo) y metacognitivas (que les permitan
identificar qu saben y qu no y dnde encuentran las dificultades), de metodologas de trabajo intelectual
(incluyendo las ms bsicas como subrayado, identificacin de ideas principales, esquemas conceptuales) y
de hbitos de estudio. Dos aspectos resultan centrales en relacin con este ltimo tem: la adquisicin de un
hbito que supone que el estudio no queda librado al tener ganas sino que se encara de manera
sistemtica y regular, y la organizacin y administracin del tiempo. El gerenciamiento de los tiempos es un
aspecto de central importancia en tanto ste es siempre uno de los recursos ms escasos con que contamos
los seres humanos. Administrar el tiempo supone establecer prioridades, resignar algunas actividades en
beneficio de otras (lo cual suele presentar dificultades subjetivas ms o menos importantes), definir el modo
de utilizacin del tiempo a lo largo del da y de las semanas y, luego, cumplir con estas asignaciones. Este
ltimo aspecto depende, a su vez, de la creacin del hbito de estudio.
Las tutoras necesitan incluir tambin cuestiones propias de la vida cotidiana en el espacio acadmico: el
conocimiento de la lgica administrativa, del uso de los espacios (en particular, de la biblioteca), de los
recursos con que cuentan en la universidad y en qu situaciones pueden recurrir a ellos (clases de consulta,
servicios de apoyo u orientacin al estudiante, etctera).
La facilitacin del encuentro con los pares y de la conformacin de grupos de estudio que se transformen en
redes de sostn y contencin acadmica y emocional constituye tambin una tarea central. La soledad de la
que dan cuenta muchos estudiantes (en particular si no cuentan con compaeros provenientes de la misma
escuela de origen) resulta altamente perjudicial en momentos de crisis o dudas, en especial si los mismos no
tienen suficientes apoyos familiares o sociales para hacer frente a las dificultades en un intento por
superarlas sin dejarse llevar por la frustracin, antepuerta del abandono.

Todo esto requiere un sistema bien planificado, donde los tutores cuenten con espacios y tiempos
especficos y adecuados para llevar adelante su tarea. La costumbre imperante en algunas universidades de
utilizar los tiempos cedidos por alguna materia o los tiempos intersticiales7 entre clases en espacios no
especialmente previstos (como el bar) no constituye una solucin adecuada; pueden ser un recurso ms,
pero no el nico medio disponible.
Es adems importante tener claramente definido el perfil de los tutores y sus funciones y tareas, de manera
de poder hacer una adecuada seleccin de los mismos. No cualquier docente universitario, aun los mejores,
cuentan con la preparacin o la disponibilidad para ejercer este otro rol que, aunque tiene muchos puntos de
contacto con la docencia, presenta especificidades.
Otro aspecto a considerar, y que no puede quedar librado al azar, es el sistema de apoyo para los tutores. La
tutora no puede ser una accin en solitario. Aun cuando cada tutor trabaje solo con su grupo de tutorados
requiere contar con un espacio al cual recurrir y donde obtener apoyo, consejo o contencin. La tarea
docente en general, y la de tutora as planteada en particular, moviliza los aspectos ms profundos de la
personalidad. Por esta razn, es necesario contar con un profesional de apoyo con suficiente formacin

7
Los espacios y tiempos intersticiales se definen como aqullos que separan los espacios y tiempos de trabajo de
aqullos otros que, en cierto modo, pertenecen a todos (Roussillon, 1989).

11
psicosocial como para coordinar reuniones sistemticas de tutores en las cuales sea posible trabajar los
fenmenos transferenciales y contratransferenciales.

Por otro lado, sera sumamente beneficioso que los profesores de los primeros cursos contaran con la
preparacin necesaria, no slo para encarar la enseanza (aspecto que abordar ms adelante), sino
tambin para desempearse en un rol de acompaamiento en la incorporacin a la vida universitaria. Ello
supone una formacin que les permita incluir los aspectos emocionales que se juegan en el aprendizaje y en
la tarea de insercin a la universidad y de construccin del rol de estudiante universitario.

Con los estudiantes ms avanzados, las tutoras siguen siendo un espacio adecuado y necesario para
efectuar una orientacin que ayude a revertir la desercin y el alargamiento de las carreras. En estas etapas
de la carrera, la tutora resulta til en cuestiones acadmicas para las cuales los estudiantes requieren
informacin o consultora; por ejemplo, la seleccin de las asignaturas a dejar cuando no les es posible
cursar todas las establecidas en el plan de estudios, la eleccin de materias electivas u optativas en funcin
de su propio proyecto profesional, la realizacin de actividades pre-profesionales (trabajos de campo,
pasantas, etctera), el apoyo para la realizacin de tesinas o trabajos finales de carrera.
La salida al mundo del trabajo constituye otro momento bisagra que puede y debe ser trabajado desde la
Universidad, favoreciendo el conocimiento y la toma de conciencia de las alternativas laborales y de su
relacin con el proyecto personal-profesional, y ayudando a generar anticipaciones y a planificar la carrera
profesional-laboral.

El plan de estudios
Teniendo en cuenta lo sealado previamente en relacin con las dificultades que suelen encontrar los
estudiantes pareciera conveniente pensar en un diseo integral que tenga la intencionalidad de desarrollar
las capacidades bsicas requeridas por los profesionales partiendo de los conocimientos y habilidades que
presentan los ingresantes. Para ello no se trata de pensar slo en el plan de estudios, entendido como el
listado de asignaturas necesarias para obtener un ttulo y sus cargas horarias o crditos correspondientes;
muy por el contrario, es necesario planificar el conjunto de acciones que la Universidad ha de desarrollar
como soporte de la formacin del estudiantado. El plan de estudios, los servicios de orientacin y apoyo a los
estudiantes, la capacitacin docente, las estrategias de enseanza constituyen distintos aspectos
interrelacionados para el logro del perfil del graduado deseado.
Los resultados de cualquier plan de estudios estarn vinculados con la calidad de los docentes y de su
enseanza, en tanto ningn diseo por ms prescriptivo que sea- determina lo que sucede en el espacio del
aula. Por otra parte, las posibilidades de los estudiantes para hacer frente a las exigencias de las asignaturas
se vern tambin influenciadas por los apoyos y orientaciones que reciban. No obstante, los planes de
estudio ofrecen un marco que, como todo marco, favorece ciertas prcticas y limita otras. De ah que me
detenga en desarrollar algunas breves consideraciones sobre el mismo.

El plan de estudios debe ser pensado de forma integral, buscando que el conjunto de actividades curriculares
contribuya de manera gradual a la generacin de capacidades profesionales pertinentes y adecuadas a
nuestra realidad desde una perspectiva de formacin permanente. Al poner el eje en el campo profesional
resultar ms sencillo prever distinto tipo de espacios curriculares que favorezcan estos desarrollos.
Por otra parte, existe una tendencia creciente a valorar la flexibilidad de los programas, incorporando mayor
nmero de asignaturas optativas; aunque esta propuesta muchas veces se ve obturada por el deseo de
incluirlo todo en la formacin bsica de grado, lo cual lleva a establecer muchas asignaturas obligatorias
que dejan por tiempo posible para los espacios electivos.

12
Las pasantas, las prcticas profesionales supervisadas, las experiencias de aprendizaje-servicio son
instancias de suma importancia para poner en contacto a los estudiantes con el campo profesional y laboral,
al permitir el desarrollo de experiencias pre-profesionales en situaciones reales. Estas prcticas han sido
tradicionalmente comunes en el campo de la salud (las rotaciones hospitalarias en los estudios de medicina,
por ejemplo) y en menor medida o ms recientemente en otras profesiones como el derecho y la ingeniera.
Ciertamente, la implementacin de este tipo de espacios curriculares requiere contar, por un lado, con una
estructura organizativa para el contacto con las diversas instituciones involucradas y, por otro lado, con
docentes que puedan planificarlas y hacer las orientaciones y seguimientos que sean necesarios a los
estudiantes que realizan estas prcticas formativas, de manera que constituyan efectivamente espacios
genuinos y significativos de formacin profesional, contribuyendo adems a la insercin en el campo laboral.
En los ltimos tiempos, muchos planes de estudio han previsto espacios curriculares integradores en
distintos momentos de la carrera. Los mismos son pensados como instancias que permiten analizar casos o
desarrollar proyectos o prcticas recurriendo al conjunto de conocimientos con que cuentan los estudiantes,
a veces con especial referencia a cierto conjunto de asignaturas que se prev los estudiantes cursen en
simultneo. En nuestro pas, estos espacios suelen contar con dificultades para su implementacin en tanto
la mayor parte de los estudiantes no cursa las asignaturas tal como lo prev el plan de estudios, sea porque
estudian a tiempo parcial, sea porque se atrasaron en el cursado ante la necesidad de recursar alguna
materia.
Otro aspecto que resulta de sumo inters para el desarrollo de los estudiantes es la obligacin curricular de
participar en proyectos de investigacin cumpliendo tareas de auxiliares. En aquellas carreras con fuerte
base acadmica este tipo de actividades son particularmente estructurantes del perfil del graduado.

En la enseanza de las ciencias bsicas suele producirse una tensin entre una propuesta de contenidos
adaptada a la carrera y otra que pone el nfasis en las disciplinas mismas. La inclusin desde los primeros
aos de espacios curriculares integradores o la generacin de propuestas pedaggicas centradas en el
anlisis de casos, en la elaboracin de proyectos, en la resolucin de problemas profesionales reales o
simulados en asignaturas especficas de la carrera permite mitigar este conflicto. Si los aprendizajes de las
ciencias bsicas son necesarios para dar respuesta a una consigna en una asignatura especfica, su utilidad
y pertinencia se hace evidente desde el principio, aun cuando el desarrollo de las mismas se realice desde
una estricta lgica disciplinar. Ms an, ello permitira que las asignaturas de base fueran comunes a grupos
de carreras, favoreciendo un mejor aprovechamiento de los recursos, poniendo a los estudiantes en contacto
con los modos de pensar habituales de dichas disciplinas e, incluso, permitiendo el intercambio entre
estudiantes de diversas carreras. Este ltimo aspecto resulta interesante en tanto facilita el desarrollo de
habilidades comunicativas con jvenes de otra formacin disciplinar.
Otros planes de estudio han adoptado otra solucin frente a esta dificultad (la cual no es incompatible con la
anterior), escalonando la enseanza de las ciencias de base a lo largo de la carrera y eliminando as su
concentracin en los primeros semestres. De este modo, los contenidos de las disciplinas bsicas se
incluyen en momentos cercanos a su utilizacin por parte de las asignaturas especficas. Una ventaja
adicional de esta solucin es la liberacin de horas de cursado o de crditos en los primeros semestres para
la inclusin de asignaturas especficas o de espacios curriculares integradores.
En definitiva, de lo que se trata es de encontrar modalidades curriculares que favorezcan al mismo tiempo la
percepcin de la utilidad y pertinencia de los contenidos de las ciencias bsicas y una enseanza de las
mismas que aborde con rigurosidad sus ncleos duros o sus ltimos misterios (Bernstein, 1985).

Por otra parte, el plan de estudios debe contemplar la formacin en habilidades bsicas o competencias
genricas, tales como las capacidades de lectura comprensiva en profundidad, comunicacin oral y escrita,
pensamiento crtico y reflexivo, toma de decisiones, etctera. Para ello pueden preverse distintas
modalidades, desde su desarrollo en diversas asignaturas propias de cada carrera hasta cursos especficos
vinculados o no a asignaturas centrales del plan de estudios. En este aspecto resultan de inters los

13
resultados obtenidos con los denominados cursos satlites que emplean el contenido y el contexto de una
asignatura especfica asociada para el desarrollo de habilidades tales como escritura tcnica, diseo grfico,
presentaciones orales (Perelman, 2004).

La enseanza en las clases universitarias

Tal como ya anticipramos, re-pensar la enseanza en las clases universitarias constituye uno de los
principales desafos a ser encarados. Dos grupos diferentes de razones obligan a ello.
Por un lado, la necesidad cada vez ms imperiosa de atender a los cambios en el perfil de los estudiantes.
La preocupacin por la enseanza en la universidad y, muy especialmente, en los cursos iniciales- est
sufriendo un viraje desde una preocupacin exclusiva por la disciplina hacia la preocupacin por su
enseanza a estos estudiantes. De hecho, muchos profesores han venido asumiendo el desafo de re-
pensar la enseanza de su disciplina para estos jvenes que cada vez se parecen menos a los que se
sentaban en esos mismos bancos hasta no hace tantos aos.
Por otro lado, la necesidad no menos imperiosa de ofrecer a sus graduados una formacin slida y flexible
que les permita tanto insertarse adecuadamente en el campo laboral como continuar formndose de manera
sistemtica con vistas a mantenerse actualizados frente a la rapidez de los cambios cientficos y
tecnolgicos.

Adaptar la enseanza a los estudiantes no supone bajar el nivel sino pensar modos posibles para que estos
estudiantes, partiendo de donde estn, alcancen los conocimientos que se proponen para cada una de las
asignaturas y para la carrera en su conjunto. Para eso es imprescindible empezar por aceptar a los jvenes
tal como son, volver a mirarlos, analizar sus caractersticas cognitivas y afectivas a la luz de los resultados
obtenidos por los investigadores en distintas reas de la psicologa y la pedagoga y, con todo esto en vista,
re-visar los modos de ensear.
Sostener la nostalgia por los estudiantes que eran y ya no son no slo no resuelve el problema sino que, muy
por el contrario, lo agrava. Por un lado porque se sostienen estrategias didcticas que no permiten obtener
los resultados esperados. Y por otro lado porque se transmite un mensaje paradjico y descalificante, como
si se les dijera que las clases estn pensadas a partir de estrategias que fueron tiles en el pasado con
otros estudiantes pero que no lo sern con ellos a menos que se dignen ser como se espera que sean.

En sntesis, se trata de pensar estrategias de enseanza que tengan en cuenta, como punto de partida, los
modos de pensamiento ms habituales entre los estudiantes. Ello es central para la significatividad del
aprendizaje, para permitir que los jvenes puedan anclar los contenidos a aprender en su estructura de
pensamiento. Por otra parte, muchas de las modalidades de pensamiento de las nuevas generaciones (que
hemos reseado ms arriba) son sumamente valiosas para la vida profesional, como por ejemplo la
capacidad para manejar de manera global y sinttica grandes cantidades de datos o la de tomar decisiones
con informacin incompleta. Por eso, incluir su utilizacin desde el principio de la carrera y no slo en los
ltimos tramos de la misma resulta sumamente beneficioso en trminos de la formacin profesional
resultante.
Al mismo tiempo, es igualmente indispensable ayudarles a desarrollar las capacidades imprescindibles y
faltantes, a las que ya hemos hecho referencia.

La diversidad y accesibilidad de la informacin y su crecimiento vertiginoso es otro de los desafos que debe
enfrentar la enseanza.
En primer lugar, porque exige una importante seleccin de los contenidos que van a ser incluidos en los
programas. En tanto ya no es posible pensar que todo lo importante de cada rea pueda ser efectivamente
enseado y aprendido, se impone resignar la enseanza de algunas partes de los programas tradicionales,
reorganizando los contenidos de maneras diferentes a los habituales listados temticos. Ello requiere que los

14
profesores responsables de las asignaturas cuenten con un manejo muy slido de las reas disciplinares y
de sus necesidades para las carreras en las que se dictan, con vistas a seleccionar ejes conceptuales
potentes en trminos formativos y de organizarlos de manera de facilitar su adquisicin de manera
comprensiva por parte de los estudiantes.
En otro orden de cosas, esta situacin supone poner nfasis ms que en la transmisin de informaciones, en
el desarrollo de las capacidades de bsqueda, seleccin, interpretacin, contextualizacin, relativizacin,
comprensin, anlisis crtico y validacin de la impresionante maraa de datos que todos pueden encontrar
de manera ms o menos fcil. No es tan difcil acceder a los conocimientos de punta publicados en revistas
especializadas como comprender crticamente lo que all se manifiesta.

Por otra parte, es necesario favorecer el desarrollo de las capacidades requeridas de los graduados. En tanto
los estudiantes aprenden lo que las actividades les exigen realizar (Doyle, 1986), resulta central pensar una
estructura de clase que exija el uso de las estrategias y metodologas ms adecuadas a cada disciplina y a
cada propsito.
En este sentido, es importante abrirse a la posibilidad de integracin de mltiples ambientes de enseanza
presencial (que, por otra parte, no se limitan al aula) y virtual, con el propsito de permitir el despliegue de la
diversidad de aprendizajes involucrados de manera simultnea en toda tarea acadmica desafiante. De este
modo, es posible integrar el desarrollo de los contenidos disciplinares especficos (reforzando los
conocimientos previos), de las distintas capacidades de trabajo intelectual requeridas para su tratamiento (las
lgicas disciplinares -espacial, inductiva, deductiva-; las metodologas de trabajo habituales; la capacidad de
resolucin de problemas acadmicos y profesionales; el manejo slido de los lenguajes y de los marcos
tericos propios de la profesin) y de los hbitos de estudio (en especial en los primeros cursos).
Entre las estrategias recomendadas suelen sealarse todas aqullas que suponen un rol activo de los
estudiantes y que reorganizan los contenidos disciplinares alrededor de las nuevas reas del conocimiento y
de campos de problemas relevantes desde el punto de vista profesional. El intercambio con otros, la
mediacin por la escritura, los laboratorios de entrenamiento, los trabajos de campo, el desarrollo de
proyectos, el anlisis de casos, son todas propuestas de inters en la formacin universitaria.

La heterogeneidad de los estudiantes (tanto en trminos cognitivos como en relacin a sus hbitos e
intereses) y la masificacin dificultan la tarea de enseanza en los trminos mencionados ms arriba. Si bien
resulta sumamente valioso en trminos formativos el seguimiento personalizado de los trabajos encarados
por los estudiantes de manera individual o en equipo, la relacin docente-alumno no siempre lo permite. En
estos casos se hace imprescindible recurrir a estrategias de grupos amplios o inventar las propias. Algunas
acciones posibles son:
La oferta de espacios diversos adecuados para la adquisicin y desarrollo de diferentes
capacidades de las cuales participarn distintos estudiantes.
El desarrollo de estrategias pedaggicas que permitan que cada alumno pueda acceder a los
saberes en juego desde sus propias posibilidades y estilos (e, incluso, con distintos niveles).
La incentivacin de trabajos complejos a ser realizados en equipos, de manera que la relacin
deja de ser docente-alumno para pasar a ser docente-equipo de estudiantes.
La puesta en comn de slo algunos alumnos o grupos de manera rotativa de las respuestas
dadas a las consignas de los trabajos realizados en el aula o fuera de ella. El trabajo colectivo a
partir de los logros, desaciertos y dificultades de los que expusieron permite a cada uno revisar y
mejorar su propio trabajo.

Estos modelos de enseanza y aprendizaje suponen el desarrollo de nuevos roles, tanto en el estudiantado
como en el cuerpo docente.

15
Los estudiantes pasan a ser los principales responsables de sus aprendizajes y se ven obligados a una
mayor exigencia intelectual, frente a lo cual suelen manifestarse renuentes y demandar una vuelta a los
modelos tradicionales. Por ejemplo, si bien en su gran mayora los jvenes presentan un alto grado de
confort con la tecnologa, en el mbito educativo tienden a manifestar resistencias a utilizarlas como
herramientas para el aprendizaje. Los dispositivos tecnolgicos son altamente valorados como un espacio
personal de entretenimiento, juego e intercambio con otros, y no ven con agrado su utilizacin fuera de este
espacio de ocio y recreacin, en un intento por mantener claramente separados ambos mbitos.
El rol del docente, por su parte, deja de ser como cuestin central- el de transmisor de informacin para
pasar a ser: primero, un diseador de ambientes de aprendizaje y de actividades adecuadas para que los
estudiantes desarrollen los conocimientos y capacidades requeridos; luego, durante los clases y los espacios
de consultora y tutora, ha de monitorear el desarrollo de las actividades para ofrecer las ayudas necesarias
y pertinentes en tiempos oportunos; y, finalmente, tiene la responsabilidad de la acreditacin8.
Por otra parte, y dadas las mayores exigencias que estas estrategias suponen para los estudiantes, los
docentes deben generar confianza en las posibilidades intelectuales reales de sus estudiantes y contener las
ansiedades y temores que surgen en todo proceso de aprendizaje (Bleger,1963) y en toda situacin de
incertidumbre.

Este nuevo rol docente supone nuevas exigencias y requiere, en consecuencia, una preparacin adecuada
para su ejercicio.
La docencia universitaria ha sido tradicionalmente una profesin no reconocida en su especificidad, percibida
como una tarea ms de profesionales de las distintas disciplinas. La complejidad de cuestiones a la que
deben dar respuesta para facilitar aprendizajes rigurosos y significativos en los estudiantes no permite seguir
sosteniendo este modelo de un profesional que hace docencia. Las Universidades enfrentan el desafo de
profesionalizar su cuerpo docente ofrecindoles una formacin pedaggico-didctica slida e integrada.

Conclusiones
Las exigencias sociales han llevado a prescribir la obligatoriedad del nivel medio y, al mismo tiempo, han
empujado a muchos jvenes a seguir estudios superiores. Ello requiere crear estrategias complejas e
integrales que faciliten el trnsito de uno a otro nivel, la insercin y permanencia9 en este ltimo y el egreso
en tiempos adecuados10.
El conjunto de tareas que deben enfrentar hoy las universidades incluye: orientacin previa al ingreso y en
los primeros cursos, tutoras, cursos propeduticos o de nivelacin, apoyos acadmicos diversos en forma de
clases de apoyo o de cursos sobre problemticas especficas -presentaciones orales, escritura acadmica,
etctera-, revisin de los planes de estudio y de las prcticas pedaggicas, incorporacin de prcticas
supervisadas y pasantas, desarrollo de espacios de profesionalizacin e intercambio docente, generacin de
sistemas de informacin que faciliten la toma de decisiones, por citar los ms significativos. Estas tareas
requieren ser pensadas en trminos estratgicos como un conjunto integrado de acciones y no como
actividades independientes; ello implica, adems, que todas y cada una de ellas debe ser planificada
teniendo en mente la totalidad.

8
Aunque la evaluacin pueda ser compartida con el estudiantado, la acreditacin del curso es responsabilidad exclusiva
del cuerpo docente.
9
Vale aclarar que permanencia en el sistema de nivel superior no significa permanencia en la carrera ni en la
universidad. Los ndices de desercin por carrera y por institucin educativa pueden ser valiosos para analizar la
situacin de las mismas, pero no da cuenta cabal de la situacin de la poblacin en relacin con los estudios superiores.
10
La ambigedad del trmino adecuado es intencional con el propsito de incluir en la consideracin de esta
adecuacin el tipo dedicacin de los estudiantes al estudio. De hecho, habra que ponderar los aos de cursado por esta
dedicacin, inventando un concepto de estudiante equivalente tiempo completo tal como se hace con las dedicaciones
docentes.
16
Por otra parte, no se trata de actuar en respuesta a la demanda de los estudiantes, sino de ser proactivos de
manera de detectar las necesidades y dar lugar al reconocimiento de las mismas por parte de los alumnos;
se trata, pues, de un trabajo centrado en la prevencin de las dificultades que sabemos que los estudiantes
van a tener. As, por ejemplo, no es necesario esperar a que les vaya mal en un primer parcial para trabajar
con ellos hbitos de estudio y herramientas para la organizacin del tiempo. Es posible anticiparse a las
dificultades que muchos estudiantes manifiestan de manera sistemtica ao a ao en cada una de las
asignaturas para implementar acciones de apoyo acadmico.
Ninguna de estas acciones debe hacer por los estudiantes o desarrollar acciones paternalistas; por el
contrario, deben apuntar a crear las condiciones para el desarrollo de las capacidades requeridas para el
desarrollo de los proyectos individuales y colectivos.

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