GOBERNACIN DEL VALLE DEL CAUCA

SECRETARA DE EDUCACIN
SUBSECRETARA DE DESARROLLO PEDAGGICO

MDULO

Material mejorado y ampliado exclusivamente para preparar a los

docentes.

GERMN VILLEGAS VILLEGAS

Gobernador

HENRY HUMBERTO ARCILA MONCADA

Secretario de Educacin Departamental

JAIME GORDILLO VARGAS

Subsecretario de Desarrollo Pedaggico

RAMIRO OVALLE LLANES

Autor del Mdulo

CAPACITADORES

ELIZABETH DORADO ILLERA

RAMIRO OVALLE LLANES
 NDICE
PREMBULO ....................................................................................................................................4
PRESENTACIN...............................................................................................................................................5
INTRODUCCIN...............................................................................................................................................6
CAPTULO PRIMERO. Derechos Humanos .....................................................................................................7
1. LEGISLACIN EDUCATIVA SOBRE DERECHOS HUMANOS...........................................................8
1.1. Objetivo....................................................................................................................................................8
1.2.Metodologa...............................................................................................................................................8
1.3. DERECHOS HUMANOS................................................................................................................9
1.3.1 Fundamentacin de los Derechos Humanos..............................................................................11
1.3.2 Aplicacin de los D.D.H.H...................................................................................................................13
1.3.3. Derecho Internacional Humanitario....................................................................................................13
1.3.4 Derechos del Nio (cdigo del menor).................................................................................................14
1.3.5 Ley de la Juventud............................................................................................................................15
1.3.6 Derechos de la Mujer............................................................................................................................15
1.4 LA CONSTITUCIN DE 1991............................................................................................................16
1.4.1 Avances de la Constitucin de 1991....................................................................................................16
1.5 LEY 115 DEL 08 DE FEB. DE 1994 = LEY GENERAL DE EDUCACIN.....................................17
1.6 RELACIONES PERSONALES Y COMUNICACIN.........................................................................17
1.7 EL MANUAL DE CONVIVENCIA. MARCO PARA EL EJERCICIO DE LOS DEBERES Y
DERECHOS DE LOS ESTUDIANTES EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS....................................19
1.8 CONCLUSIN......................................................................................................................................21
1.9 TALLERES DE APLICACIN DEL CONTEXTO ESCOLAR............................................................22
1.9.1 INTRODUCCIN...............................................................................................................................22
TALLER No. 1..............................................................................................................................................22
TALLER No. 2..............................................................................................................................................23
TALLER No. 3..............................................................................................................................................24
TALLER No. 4.............................................................................................................................................25
TALLER No. 5 ..........................................................................................................................................26
TALLER No. 6............................................................................................................................................27
TALLER No. 7............................................................................................................................................28
TALLER No. 8............................................................................................................................................29
TALLER No. 9.............................................................................................................................................30
TALLER No. 10...........................................................................................................................................31
TALLER No. 11...........................................................................................................................................32
TALLER No. 12...........................................................................................................................................33
TALLER No. 13...........................................................................................................................................34
TALLER No. 14...........................................................................................................................................35
TALLER No. 15...........................................................................................................................................35
TALLER No. 16...........................................................................................................................................36
TALLER No. 17...........................................................................................................................................36
TALLER No. 18..........................................................................................................................................37
TALLER No. 19..........................................................................................................................................37
TALLER No. 20..........................................................................................................................................37
TALLER No. 21............................................................................................................................................37
TALLER No. 22.............................................................................................................................................38
TALLER No. 23...........................................................................................................................................38
1.10 EJERCICIO DE APLICACIN PARA PRESENTAR LOS RESULTADOS EN LA SIGUIENTE
SESIN:.............................................................................................................................................................38
. CAPTULO SEGUNDO. La comunicacin.
2 La comunicacin.............................................................................................................................................40
2.1 HABILIDADES DE LA COMUNICACIN.............................................................................................41
2.1.1 Objetivo...............................................................................................................................................41
2.1.2 Metodologa.........................................................................................................................................41
2.1.3 Ideas Previas:.......................................................................................................................................41

2
 2.1.4 LA COMUNICACIN.......................................................................................................................42
2.1.4.1 Proceso de Comunic. ......................................................................................................................43
2.1.4.2. Elementos de la Comunic. ..............................................................................................................43
2.1.4.3 Barreras de la Comunic.... .................................................................................................................44
2.2 Sensacin, Percepcin, Sentimiento, emocin, Fanatismo, Conflicto ....................................................45
2.3 Comunicacin Oral, Escrita y No Verbal ...............................................................................................46
2.4 Ejercicios de aplicacin sobre comunicacin efectiva...............................................................................47
2.5 Ejercicios prcticos de la sensacin a la percepcin...................................................................................49
2.6 Comunicacin efectiva................................................................................................................................51
CAPTULO TERCERO. El enojo....................................................................................................................53
3. El enojo........................................................................................................................................................54
3.1. El enojo es como la fiebre..........................................................................................................................54
3.1 1 Ciclo de incitacin del enojo....................................................................................................................55
3.1.2 La montaa del enojo...............................................................................................................................55
3.1.3 El enojo y la autocharla............................................................................................................................56
3.1.4 Manejo de la persona enojada..................................................................................................................56
CAPTULO CUARTO . El conflicto ..............................................................................................................57
4 El Conflicto....................................................................................................................................................58
4.1 Concepto de conflicto..................................................................................................................................58
4.1.1 Qu es un
conflicto?................................................................................................................................62 4.1.2 Cmo
repondemos ante el conflicto........................................................................................................63
4.1.3 Estilos de conflicto...................................................................................................................................64
CAPTULO QUINTO. La Negociacin............................................................................................................65
5 La Negociacin.............................................................................................................................................66
5.1 Qu es la Negociacin?.............................................................................................................................66
5.1.1 Objetivo de la Negociacin......................................................................................................................66
5.1.2 Toma de decisiones. Ejercicio.................................................................................................................66
5.1.3 Clases de Negociacin.............................................................................................................................67
5.1.4 Proceso analtico del problema................................................................................................................69
5.1.5 Proceso de la Negociacin.......................................................................................................................69
CAPTULO SEXTO. La Mediacin................................................................................................................73
6 La Mediacin...............................................................................................................................................74
6.1 La Mediacin. Qu es la Mediacin?......................................................................................................74
6.1.1 Pasos previos a la Mediacin..................................................................................................................74
6.1.2 El proceso de Mediacin.........................................................................................................................75
6.2 Comit de Resolucin Pacfica de Conflictos............................................................................................77
6.2.1 Derrotero para instaurar el Comit..........................................................................................................77
7 Segunda fase del Programa Ctedra de Paz..................................................................................................78
7.1 Introduccin................................................................................................................................................79
7.2 Orientaciones para los docentes..................................................................................................................80
7.3 Qu son los Modelos Pedaggicos...........................................................................................................80
7.3.1 Modelo Pedaggico Romntico...............................................................................................................81
7.3.2 Modelo Pedaggico Desarrollista............................................................................................................81
7.3.3 Modelo Pedaggico Social......................................................................................................................81
7.4 Algunas malinterpretaciones de la nueva escuela clsica...........................................................................81
7.5 Principios pedaggicos...............................................................................................................................83
7.6 El Nuevo Modelo Pedaggico....................................................................................................................86
8 Las vanguardias pedaggicas y la convivencia escolar................................................................................88
8.1 Retos a la educacin en la Sociedad del Conocimiento..............................................................................88
9 La Escuela Nueva y el Modelo Activista......................................................................................................93
9.1 Postulados pedaggicos de la Escuela nueva..............................................................................................94
9.1.1 Consideraciones para que mediten los docentes......................................................................................95
9.2 La pedagoga tradicional y los modelos instruccionales. Postulados.........................................................99
10 Y la Convivencia Escolar Qu?................................................................................................................99
11 Teoras contemporneas del aprendizaje...................................................................................................101

3
 PREMBULO

El doctor Germn Villegas Villegas, Gobernador del Departamento del Valle del
Cauca, ha incrementado en su Plan de Desarrollo, todo un trabajo con el sector
educativo, para el establecimiento de procesos de resolucin pacfica de conflictos
que conlleven a una sana convivencia con el fin de fortificar a nuestra sociedad en
principios y valores que permitan establecer un camino hacia la paz. El Dr.
Villegas ha elegido para esta gran responsabilidad a todo nuestro cuerpo
magisterial, convencido de que la educacin es el elemento principal que se debe
incentivar en este asunto. Como buen conocedor de la docencia, sabe que estos
grandes propsitos, slo se logran con una excelente preparacin de los docentes,
que son los encargados de desarrollar la idea que l ha concebido. Por esto, se
cre la CTEDRA DE PAZ (Decreto 1338 del 12 de agosto de 2002), como una
estrategia pedaggica permanente para construir un currculo hacia la paz y con
base en todo lo anterior se ha dado la capacitacin a los docentes del Valle del
Cauca desde hace un ao y se continuar capacitando cumpliendo con las
normas de preparacin establecidas por las nuevas leyes.

Esta accin que realiza el Dr. Villegas, lo ubica como el nico mandatario que ha
efectuado una preparacin a los docentes en forma continua, contando con la
actualizacin conceptual en aspectos pedaggicos, de Derechos Humanos y
dotando a las instituciones educativas de mdulos, lineamientos curriculares,
videos y libros relacionados con la paz; distribuidos en forma gratuita, aspectos
que denotan la preocupacin e inters por el desarrollo educativo de nuestra
regin y compromete a los docentes a responder con una alta calidad educativa.

El Equipo Dinamizador de Ctedra de Paz se siente complacido en presentar el

mdulo de la segunda fase de la capacitacin y agradece el apoyo econmico y
moral desplegado por el Dr. Germn Villegas Villegas para desarrollar este
programa que es ejemplo a nivel nacional.

4
5
 PRESENTACIN

Este programa ha sido creado para apoyar y reforzar la labor que realizan
directivos docentes, docentes, estudiantes y padres de familia en las comunidades
educativas de nuestro pas, promoviendo valores, actitudes y acciones por la
convivencia pacfica. Nace en el Ministerio de Educacin Nacional, cuando era
ministro el Dr. FRANCISCO JOS LLOREDA y lo acoge el Dr. GERMN
VILLEGAS VILLEGAS en su poltica departamental con toda la colaboracin de
las autoridades, siendo su principal promotor e impulsador, lo que ha servido de
ejemplo a nivel nacional.

Se suea con una vida comunitaria ms respetuosa, justa y solidaria, que desde la
escuela irradie a toda la sociedad y nos lleve a cierto cambio de actitudes que
provoquen una reaccin positiva y conciliadora cuando se nos presente un
conflicto.

Sabemos que el estado ideal de paz, es una utopa, ya que hay una serie de
factores que mantienen muy latente las situaciones de conflicto y lucha; pero si
propiciamos a todos los ciudadanos unas herramientas y habilidades para
resolver los conflictos pacficamente, podemos soar un poco con cierta
convivencia que nos permitir construir una patria ms justa, ms humana y en
trminos generales ms democrtica.

Las intenciones son ptimas, lo nico que esperamos, es la colaboracin de todos

los estamentos de la Comunidad Educativa para que se vea reflejado en el
quehacer educativo y propenda por una alta calidad de la educacin.

Es compromiso nuestro luchar por la paz de todos los seres humanos.

6
 INTRODUCCIN

El programa que presentamos a consideracin, propone una sencilla metodologa,

basada en aspectos muy generales terico-conceptuales que considerados a
travs de una mirada objetiva, permitir construir ambientes pacficos para
mejorestar de la sociedad.

La educacin evoluciona y as mismo debe ser el cambio de actitud de todos,

empezando por los docentes, en los cuales hay una plyade de conocimientos
que deben ser acompaados por la prctica cotidiana.

El logro de este cambio de perspectiva exige que ampliemos nuestra conciencia

respecto a las condiciones actuales en que nos encontramos como comunidad y el
clima escolar que se respira en cada institucin o centro educativo, aspectos
bsicos para poder propender por una cultura de paz y convivencia.

Todo esto debe incluirse en un Currculo Integrado, en donde todas las reas del
conocimiento participen de este proceso y no sean las mismas de siempre, con los
mismos docentes, los que asuman esta gran responsabilidad. Una rea puede
liderar pero las dems deben colaborar y meterse en el programa porque de nada
sirve que mientras unos predican la democracia y la paz otros sean indiferentes o
violen los Derechos de los dems.

El rgimen autoritario desaparece y empieza la era de la democracia escolar en

donde el Gobierno Escolar debe ser una garanta para toda la Comunidad y por
ende garantizar la aplicacin de los Derechos Humanos. Hoy no tiene cabida en el
ambiente escolar un directivo o docente prepotente y autoritario, por esto, el
cambio de actitud hacia una democracia participativa, debe ser la brjula que
marque el norte de nuestras acciones pedaggicas. No podemos hablar de
respeto, de paz, convivencia, si no somos ejemplos vivos para toda nuestra
Comunidad Educativa, irradiando esto por todo el contexto o entorno de nuestro
trabajo. Tenemos que hacernos muchas preguntas y con base en las respuestas
elaborar programas serios de paz y convivencia:Existe coherencia entre el
Manual de Convivencia de la institucin y lo que ocurre en ella cotidianamente?,
Cmo abordamos las situaciones conflictivas que se presentan entre los
estudiantes, entre los docentes y entre padres de familia?, Qu tipo de valores
priman en nuestra comunidad?

El desarrollo de un programa de paz se inicia con nuestra propia reflexin y

cambio de actitud para encontrar otras formas y herramientas para resolver en una
forma pacfica e inteligente los conflictos que se nos presenten.

Esperamos que el presente curso te brinde la oportunidad de obtener algunos

elementos y los lleves a la aplicacin en el rea de influencia que tienes.

7
 CAPTULO PRIMERO

LEGISLACIN EDUCATIVA SOBRE DERECHOS HUMANOS

CONOZCO LA FUNDAMENTACIN DE LAS LEYES QUE

PERMITEN LA APLICACIN DE LOS DERECHOS HUMANOS Y
MANTENGO EXCELENTE RELACIN CON LAS PERSONAS.

8
1. LEGISLACIN EDUCATIVA SOBRE DERECHOS HUMANOS

El curso que hoy inicias, forma parte de la asesora que el gobierno departamental
quiere dar, a todas las instituciones y centros educativos del departamento, para
tratar por todos los medios de encontrar un camino hacia la
paz tan deseada. Sabemos que la paz es un estado ideal;
pero por lo menos, sembramos unas semillas
culturales para poder tener los elementos indispensables y
solucionar los conflictos de una forma pacfica y razonable.
Las necesidades del momento actual, as lo ameritan y
no podemos ser indiferentes al tiempo presente.
La escuela, es el escenario por excelencia para lanzar toda
una programacin hacia la paz y convivencia, en donde nos
miremos como hermanos, sanamente agresivos e
impetuosamente controlables. La juventud que hoy educamos ser la que lidere
nuestro pas en los prximos 20 aos y ellos deben tener los elementos
necesarios para avanzar en la conquista de la convivencia en nuestro pueblo. Aqu
el maestro adquiere un valor protagnico especial y no puede perder la brjula
porque toda la muchachada espera nuestra orientacin al respecto.

1.1. OBJETIVO

Conocer la norma reglamentaria de la fundamentacin de los Derechos, leyes que

los rigen, la norma del quehacer educativo para dar las herramientas necesarias
y no violar los Derechos de los dems, sobre todo en el ambiente escolar con el
fin de crear un clima de trabajo que propenda por la calidad de la educacin.

1.2. METODOLOGA

Esta sesin seguir los siguientes pasos:

1.- Presentacin del curso y reflexin.
Compromiso y llamada a lista.
2.- Presentacin de los participantes y
expectativas sobre el curso.
3.- Exposicin somera del material del primer
mdulo, por medio de acetatos.
4.- Comentarios y preguntas al respecto.
5.- Conformacin de equipos de trabajo (4 integrantes por equipo).

9
6.-Los talleres sern protagnicos donde los docentes son los actores principales
que aportarn los insumos prcticos para la reflexin entre lo conceptual y el
quehacer pedaggico y que llevarn a la prctica despus de cada taller para ir
estructurando el programa.
6.- Iniciacin del taller. Estudio de los casos que aparecen en el mdulo.
7.- Lectura y discusin en equipo de los casos, aplicando la Ley, los Derechos y el
sentido comn.
8.- Cada equipo expone y analiza un caso.
9.- Conclusiones y tareas.

Nota: Traer al taller la siguiente bibliografa: Constitucin Nacional, Ley 115 del 94,
decreto 1860 del 94,cdigo del menor, ley de la juventud, manual de convivencia,
carta de los derechos humanos.

1.3 DERECHOS HUMANOS

El curso que hoy iniciamos, corresponde a las asesoras y orientaciones que

deben partir del Gobierno Central y las respectivas secretaras. Cada institucin
educativa, dentro de su autonoma, est en la libertad de implementarlo, mejorarlo,
adoptarlo, adaptarlo o no aceptarlo, con la respectiva discusin en los Consejos
Directivos y Acadmicos. No te preocupes. De todas maneras, en cada institucin,
por Ley, se deben estar realizando acciones hacia la Paz, por esto, nos conviene
mucho tu presencia en este curso, para compartir experiencias, para que nos
insines procedimientos y as construir la nueva patria que necesitamos.
Respetuosamente, te invitamos a discutir y ampliar las siguientes apreciaciones.

Es indudable que para construir una paz justa y estable, lo

ms importante para tener en cuenta es el respeto pleno a los
Derechos Humanos. Definimos stos, como aquellas acciones
correctas y naturales que actan en nuestro favor y que se
concretan en nuestra relacin con los dems. Esta relacin
debe estar marcada por el respeto a la Dignidad Humana, la
cual hay que hacer valer.

Como son Derechos que funcionan en una sociedad, siempre se tienden a violar o
violentar por parte de los mismos humanos, y es aqu, en donde nacen todas las
injusticias y por consecuencia lgica, los problemas sociopolticos que tanto
perjudican a una nacin.

Nuestro pas, desde tiempos del Descubrimiento y despus con la Repblica, ha

ido cultivando una cultura de la violencia que ha dado sus resultados y da tras da
deja profundas huellas negativas en nuestro pueblo.

Lo peor que nos puede ocurrir, es que se violen nuestros Derechos y no nos
demos cuenta que nos los han violado o los estamos violando, lo que hace que

10
nuestros procedimientos con los dems no sean los ms adecuados y se cometan
vejmenes contra nuestros semejantes. Esto lo vemos a diario en nuestra vida
cuotidiana.

Los educadores estamos llamados a ser los primeros en promocionar esta

Cultura en los Derechos Humanos y sobre todo en hacerlos respetar, ya que esto
nos dar una Cultura de paz con el compromiso sublime de que seamos
paradigmas en el respeto a los dems. Unos pocos educadores no respetan las
garantas que tienen nuestros educandos y padres de familia, originando
demasiados conflictos en la educacin colombiana. Si hubiramos sido forjadores
de paz, fcilmente habramos evitado el conflicto.

Lo ms inquietante es, que se siguen violando los Derechos en la Escuela y los

educadores pasamos inadvertidamente esta situacin. Me atrevo a decir, que no
se debe a ignorancia del maestro, porque por experiencia de lo que vemos y
hemos conocido en las luchas sindicales, conocemos muy ampliamente de
Derechos. Entonces: Qu sucede?.Los educadores debemos ser multiplicadores
y paradigmas de paz, ya que, en nuestras manos estamos forjando y formando el
futuro de nuestra patria.

Todava hay instituciones en que los educadores, irrespetuosamente con sus

propias manos, bajan el ruedo de las faldas a las educandas, ponindolas en
ridculo ante la comunidad educativa; todava algunos educadores se dirigen con
palabras soeces a sus educandos; todava hay instituciones en donde los colegas
ni siquiera se dirigen una palabra y conviven en el establecimiento desde hace
veinte aos; todava hay Manuales de Convivencia que han sido elaborados por
sobre la Constitucin y Cultura de los pueblos; todava enseamos con Modelos
Pedaggicos Tradicionales, etc.,etc.,etc.

Otro aspecto muy arraigado en nuestra actividad diaria magisterial, es la falta de

una relacin cordial en toda la comunidad educativa y por esto originamos una
buena cantidad de conflictos. Cuando se trata de una falla nuestra se forma el
conflicto, al educando se le perdona o excusa.

Lo importante de todo esto, es ir creando y

proporcionando herramientas a los educadores,
educandos y padres de familia para que resuelvan
pacficamente sus conflictos y as como la violencia se
ensea, tambin y con mayor razn debe ser enseada
la paz. Si aunamos esfuerzos y voluntades podemos
sacar adelante a nuestro educandos que estn
ansiosos por encontrar salidas a sus conflictos y
esperan de nosotros actitudes formativas para enfrentar
las dificultades que encuentran a diario.

El crear una Cultura de Paz cuesta y exige muchos esfuerzos porque el

escepticismo de la gente as lo plantea. Los educadores somos los llamados a

11
infundir esta Cultura porque incidimos e intervenimos dentro del hogar, de esta
forma estamos realizando un protagonismo para concienciar desde la familia a
toda la comunidad educativa.

Todos los temas que a continuacin vamos a tratar en este curso, son
presentados de una forma muy sucinta, cada docente e institucin educativa
debe ampliarlos por medio de la investigacin para poder llegar a tener el
suficiente soporte terico-conceptual que complete nuestra formacin
democrtica para no ir a tener problemas de este tipo; as mismo, cuando se
les d este curso a los estudiantes y padres de familia.

1.3.1 FUNDAMENTACIN DE LOS DERECHOS HUMANOS

Llegar a una idealizacin del respeto a los Derechos Humanos es una utopa;
pero s es muy posible crear una Cultura de Paz entre los humanos para poder
resolver pacficamente los conflictos que creemos o surjan en nuestras
comunidades.

Los grandes filsofos e historiadores han especulado con certeza o sin ella sobre
los derechos adquiridos por el hombre, una vez que fue tomando su forma y
condicin humanoide. Esto le permiti, con el desarrollo del pensamiento y el
lenguaje, poder llevar el ttulo de SER COLECTIVO. Aqu se reconocen los
Derechos del Hombre frente a una sociedad en la cual cunde el respeto hacia sus
semejantes y el respeto a s mismo. Desaparece el individuo animal, que estaba
separado por su misma razn de ser de un aspecto tan importante como lo social,
para permitir conocer el funcionamiento de las masas.

Poco a poco, la sociedad se va organizando y se establecen

reglas y normas para permitir la convivencia pacfica. As
empieza a funcionar el hombre como SER SOCIAL. Esto
establece una serie de relaciones con sus semejantes, en
donde el respeto a los dems, marca un punto de partida
para el desarrollo de los pueblos. En todos los tiempos este
respeto ha sido muy difcil de consolidar, lo que ha permitido
el surgimiento de grandes pensadores que han sentado
doctrina al respecto. Todos con el nimo de poder convivir
pacficamente en comunidad y tratar de resolver conflictos
sin llegar a los extremos.

El Gran Hombre de Galilea, JESS, nos dio su mandamiento nuevo, en el cual

est reflejada la esencia de vivir en paz: AMAOS LOS UNOS A LOS OTROS,
COMO YO OS HE AMADO . Bajo esta filosofa se pueden fundamentar los
Derechos de un ser humano. Quien ama no desea mal a nadie, quien ama es
solidario, quien ama respeta, quien ama emana paz. Esto hay que practicarlo con
toda la sinceridad.

12
Kant expresa que el respeto sagrado por la vida humana se extiende por igual a
todos los miembros de nuestra especie, existen diferentes razas, caracterizadas
entre otras cosas por diferencias en el color de la piel... sin que esto comprometa
la unidad bsica del gnero humano... El pensamiento filosfico, siempre ha
estado muy atento para hablar y defender el respeto a la vida, la dignidad humana
y la paz.
El aporte ms grande al respecto, es la Declaracin de los Derechos del Hombre y
el Ciudadano, promulgados durante la Revolucin Francesa de 1789, mejorada en
la versin de 1793.

Es el siglo XVIII, testigo de grandes cambios e ideales por las emancipaciones en

los territorios americanos y es as como en el territorio de Estados Unidos, las
trece colonias inglesas empiezan a inquietarse sobre estos temas de
independencia. El 12 de junio de 1776 se escribe la Declaracin de Derechos del
Buen Pueblo de Virginia, convirtindose en la ms representativa, la cual se
condensa en la Declaracin de Independencia aprobada el 4 de julio de 1776 y
redactada por el virginiano Jefferson, cuyos puntos principales son:
1.- Todos los hombres son por naturaleza libres e independientes y tienen ciertos
derechos innatos.
2.-Todo poder es inherente al pueblo y, en consecuencia, procede de l.
3.-Las elecciones de representantes del pueblo en asamblea deben ser libres.
4.-La religin y los deberes que tenemos para con nuestro Creador, y la manera
de cumplirlos, slo pueden regirse por la razn y la conviccin, no por la fuerza o
la violencia...
Otros Estados promulgaron tambin sus constituciones, como Rhode Island y as
contagiaron con ideales libertarios a toda la Unin.

Los aspectos ms importantes de la Declaracin de los Derechos del Hombre y el

Ciudadano, proferidos en la Revolucin Francesa son:
1.-Los hombres nacen y permanecen libres e iguales en derechos.
2.-El hombre tiene derecho a la libertad, la propiedad, la seguridad y la resistencia
a la opresin.
3.-El principio de soberana reside esencialmente en la nacin.
4.-La libertad: Poder hacer todo lo que no dae al otro.
5.-Permisibilidad de la Ley.
6.-La ley es la expresin de la voluntad general (Proteja y castigue).
7.-Derecho al Hbeas Corpus.
En la reforma de 1793, se aumentan de 20 artculos a 35, entre los cuales se
destacan:
1.- Derecho de peticin.
2.- Resistencia a la opresin.
3.- Derecho del pueblo a revisar, reformar y cambiar la Constitucin.
4.- Derecho a manifestar el pensamiento y las opiniones, a reunirse pacficamente
y al libre ejercicio del culto.
5.- La meta de la sociedad es la felicidad comn y el gobierno garantiza los
derechos naturales e imprescriptibles.

13
6.- La ley garantiza la expresin libre y solemne de la voluntad general.
7.- Los ciudadanos tienen derecho por elecciones a ejercer empleos pblicos por
mritos y capacidad.

Todas estas acciones permitieron que toda Amrica se conmoviera y en nuestra

patria, Antonio Nario, le da tremenda bofetada al rgimen colonial espaol,
cuando traduce del francs Los Derechos del Hombre y el Ciudadano, y as, poco
a poco, se realizan los diferentes movimientos emancipadores; pero lo ms
significativo ocurre cuando termina la Segunda Guerra Mundial, se establecen las
NACIONES UNIDAS y se escribe la CARTA INTERNACIONAL DE DERECHOS
HUMANOS, se declaran universalmente y se adoptan y proclaman por la
Asamblea General, el 10 de diciembre de 1948.

Esta Carta, consta de 30 artculos, los cuales marcan la pauta para las diferentes
Constituciones de los Estados que conforman la ONU.

En 1966 se adoptan por parte de la ONU, los siguientes pactos:

1.- Pacto Internacional de Derechos Econmicos, sociales y culturales (31
artculos).
2.- Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos.(53 artculos).
3.- Protocolo Facultativo del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos.
(14 artculos).

1.3.2 APLICACIN DE LOS DERECHOS HUMANOS.

Los Derechos se dividen en GENERACIONES:

PRIMERA GENERACIN: Son los Derechos propios al desarrollo de la persona,
al respeto a la dignidad humana y al libre desarrollo de la personalidad. En la
Constitucin se llaman DERECHOS FUNDAMEN TALES.
SEGUNDA GENERACIN: Corresponden a aqullos que dan garantas, se
conocen como DERECHOS ASISTENCIALES. (Derecho de huelga).
TERCERA GENERACIN: Representan garantas para la humanidad, en un
sentido global, promoviendo la dignidad de la especie humana. Se llaman
DERECHOS SOLIDARIOS. (Derecho a la paz).

1.3.3 DERECHO INTERNACIONAL HUMANITARIO

Ningn pas del mundo, actualmente, puede sustraerse a las

obligaciones internacionales que implica el respeto a los
Derechos Humanos en caso de guerra; prcticamente todos
los Estados, han adquirido compromisos frente a la
Comunidad Internacional, en materia de proteccin y defensa
de estos derechos. stos estn consagrados en cuatro convenios realizados en
Ginebra y firmados todos el 12 de agosto de 1949.

14
Cada convenio trata de:

Convenio 1._ Para aliviar la suerte que corren los heridos y los enfermos de las
Fuerzas Armadas en campaa.
Convenio 2.- Para aliviar la suerte que corren los heridos, los enfermos y los
nufragos de las Fuerzas Armadas en el mar.
Convenio 3.- Relativo al trato debido a los prisioneros de guerra.
Convenio 4.- Relativo a la proteccin debida a las personas civiles en tiempo de
guerra.
Estos cuatro convenios fueron aprobados en Colombia por medio de la Ley 5 de
1960.

Estos Derechos son los que se estn reclamando actualmente en nuestro

pas, sobre todo, para no involucrar a la sociedad civil y a los menores de
edad en el conflicto blico que se est viviendo.

1.3.4 DERECHOS DEL NIO (CDIGO DEL MENOR)

Comnmente en la sociedad se exaltan a los nios como el futuro

de la humanidad. Aunque generalmente las condiciones sociales
han hecho que este precepto se convierta en letra muerta. En
nuestro pas, se adopt el Cdigo del Menor, que agrupa los
Derechos Fundamentales del Nio como tal, contemplando todos
los mecanismos de defensa del Menor y promoviendo la
proteccin del mbito familiar, con el fin de brindar amparo y
proteccin a los nios que son la parte de la sociedad ms
vulnerable y expuesta al maltrato y explotacin, a raz de su indefensin. Desde el
artculo 311 hasta el 319 se ocupa el cdigo del aspecto educativo. En ellos est el
procedimiento para expulsar un estudiante o las inasistencias a clase y otras.

Organismos internacionales tales como la UNICEF y la ONU, se han preocupado

por la proteccin infantil en todo el mundo; pero slo el gobierno de cada Estado,
mediante estrategias eficaces, puede garantizar el bienestar y seguridad para la
poblacin infantil.

Las leyes que reglamentan esta proteccin infantil en Colombia son:

Decreto Ley 2737 del 27 de noviembre de 1989. (Cdigo del Menor).
Decreto Ley 2272 del 07 de octubre de 1989. (Organiza la jurisdiccin de familia y
se crean despachos judiciales).
Ley 124 del 15 de febrero de 1994. (Prohbe expendio de bebidas embriagantes a
menores de edad).
Decreto 1974 del 31 de octubre de 1996. (Lucha contra el trfico de mujeres, nios
y nias).
Decreto 971 del 13 de mayo de 1994. (Convencin Interamericana sobre conflictos
en materia de adopcin).
Ley 173 de 1994. (Convenio Internacional sobre aspectos civiles del secuestro de
nios).

15
1.3.5 LEY DE LA JUVENTUD.

Por medio de la Ley 375 de julio 04 de 1997, el Congreso

de Colombia cre la Ley de la Juventud, cuyo objeto es
establecer el marco institucional y orientar polticas, planes
y programas por parte del Estado y la Sociedad Civil para
la juventud. La finalidad es promover la formacin integral
del joven que contribuya a su desarrollo fsico, sicolgico,
social y espiritual. A su vez, vincular al joven activamente
en el proceso de desarrollo de la vida nacional, en lo
social, lo econmico y lo poltico como joven y ciudadano.
La Ley dice que el Estado debe garantizar el respeto y
promocin de los derechos propios de los jvenes que les
permitan participar plenamente en el progreso de la Nacin. Define esta Ley, que
joven es la persona que tiene de 14 a 26 aos de edad (esta definicin no
sustituye el lmite de edades establecidos en otras leyes).
El captulo 1 habla de los Principios y fundamentos de la Ley, el 2, reza de los
Derechos y Deberes de la Juventud, el 3 de las Polticas de participacin de la
Juventud, el 4 del Sistema Nacional de Juventud, el 5 de la Ejecucin de las
polticas de Juventud de las instancias, el 6 de la Polticas para la promocin
social de los Jvenes, el 7 de las Polticas para la Cultura y formacin integral de
la juventud, el 8 de la Financiacin de la Ley y el 9 las Disposiciones varias.
Cada municipio, segn el artculo 19 de la Ley de la Juventud, debe establecer el
Consejo Municipal de Juventud (Cali lo tiene segn Decreto # 0803 del 02 de
agosto de 2000) y el Decreto #089 del 02 de febrero de 2000 de la Presidencia de
la Repblica, reglamenta las elecciones y requisitos para elegir los representantes
juveniles al Consejo municipal de juventud, departamental y nacional.
Debemos divulgar esta Ley entre los jvenes y Comunidad Educativa en general.
Esta parte debe ser de apropiacin del Departamento de Educacin Fsica para
desarrollar proyectos que lleven a una integracin y armona de la Comunidad
Educativa.

1.3.6 DERECHOS DE LA MUJER

La ONU estableci el ocho (08) de marzo como DA INTERNACIONAL DE LA

MUJER. Lo hizo para poner muy en alto la categora del
gnero femenino y reivindicando los tratos injustos que
ha tenido a travs de la historia. El hecho de ser la
ejecutora de la vida en sus entraas, hace que todos los
seres humanos tengamos un especial trato para con
ellas. La mujer es dulzura, ternura, comprensin,
vitalidad, solidaridad, amor y es la sonrisa de Dios sobre
la tierra.

Por esto, la ONU ha hecho un llamado a todos los Estados para que apliquen los
Derechos universales tambin a las mujeres. Los Derechos y las Constituciones

16
no son aplicables a un gnero, es para ambos, por lo tanto las oportunidades son
igualitarias para ellas. La mujer ha demostrado suprema honestidad en el ejercicio
de la actividad pblica y privada, adems del grado de sensibilidad que la hacen
un SER INTEGRAL.
ltimamente se ha sancionado la Ley por medio de la cual, el perodo de atencin
postnatal de la mujer hacia su beb se eleva a tres meses, algo que es muy
necesario. Hay otra Ley que habla sobre la inclusin de un treinta por ciento de
personal femenino en la administracin pblica, aspecto que no nos parece
efectivo, ya que la misma Constitucin habla de igualdad de derechos con el
hombre (Artculo 42).
Los dems Derechos estn plenamente establecidos en la Constitucin, como el
artculo 42 que defiende el ncleo familiar y el 43 que dice de la no discriminacin
de la mujer, su proteccin durante y despus del embarazo y el apoyo a la mujer
cabeza de familia.

1.4 LA CONSTITUCIN DE 1991

Varios intentos se haban hecho desde 1986 para realizar serias reformas a la
Constitucin vigente, los cuales no se lograron plasmar. Ante estos hechos se
decidi aplicar la frmula de elegir una ASAMBLEA NACIONAL
CONSTITUYENTE, por parte del pueblo Colombiano. Fue as, como se procedi
a elegir los constituyentes, el 9 de diciembre de 1990 para luego de seis meses
promulgar la Nueva Constitucin, el 4 de julio de 1991.
Fue un sano ejercicio democrtico en donde el pueblo, como soberano absoluto,
ejerci su derecho a la democracia, eligiendo personas supremamente
preparadas, que nos entregaron una Constitucin, que organiz y moderniz
nuestro pas.
Esta Constitucin, resumida en 380 artculos, es un templo a la democracia, cuyo
fin es lograr una Cultura de Convivencia Pacfica y Democrtica. Debemos
recordar que en la Nueva Constitucin qued establecido que nuestra forma de
Estado es una REPBLICA UNITARIA, DESCENTRALIZADA, CON AUTONOMA
DE SUS ENTIDADES TERRITORIALES y su gobierno es DEMOCRTICO,
PARTICIPATIVO Y PLURALISTA.

1.4.1 AVANCES DE LA CONSTITUCIN DE 1991.

1.- Se redact en un lenguaje sencillo.

2.- Se estableci la Accin de Tutela.
3.- Se cre la Fiscala General de la Nacin.
4.- El ciudadano es el protagonista especial.
5.- Se fortalecieron los Derechos Humanos.
6.- Se establece el Estado Social de Derecho.

NOTA: Todo educador, debe conocer a fondo la Constitucin para no violar

Derechos de los ciudadanos que tratan. Otro consejo, es que los Manuales de
Convivencia no se pueden elaborar por sobre la Constitucin Nacional.

17
1.5 LEY 115 DEL 08 DE FEBRERO DE 1994 = LEY GENERAL DE EDUCACIN

La Ley General de Educacin, replante todo el Sistema Educativo Colombiano,

llevndolo a ser congruente con el espritu de nuestra Carta Magna, en donde se
habla de un camino hacia un Estado Social de Derecho, reflejado en la
participacin democrtica de la escuela.
Los docentes debemos conocer muy a fondo esta Ley porque
ella rige nuestro quehacer educativo y muchas de las fallas en
la educacin se deben al escaso conocimiento que se tiene
sobre esta Ley. Todas las planeaciones escolares deben tener
como base los 13 fines de la educacin colombiana(art. 5) y
sobre todo tener muy en cuenta el primero que dice: La
educacin se desarrollar atendiendo el pleno desarrollo de la personalidad sin
ms limitaciones que las que le imponen los Derechos de los dems y el orden
jurdico.... La pregunta que surge es Qu es educar en el libre desarrollo de la
personalidad? Estamos preparados para ello?
Al igual que los docentes, los estudiantes y padres de familia deben tener un
conocimiento pleno al respecto, porque tambin muchos de los conflictos
escolares parten de la ignorancia de estos estamentos sobre la Norma Educativa.
Como metodologa, en los diferentes grados, se deben escoger los artculos que
afectan ms la buena marcha de las relaciones en las instituciones.
El Decreto 1860, tambin debe hacerse conocer, porque es uno de los principales
que reglamentan la Ley y en l se encuentran aclaraciones a tantos conflictos
acadmicos que se presentan, sobre todo al final de los aos lectivos.
NOTA: Muchas de las consultas y derechos de peticin que se hacen a las
secretaras y ministerio de educacin, se deben al desconocimiento de lo
establecido en la Ley e inoperatividad de algunos Consejos Directivos, por
esto, es necesario educar a toda la Comunidad Educativa al respecto.

1.6 RELACIONES PERSONALES Y COMUNICACIN

El ambiente escolar debe respirar una alta

democracia representada en unas buenas
relaciones entre todos los miembros de la
Comunidad Educativa. El maestro es el principal
divulgador de esta poltica ya que en l recaen las
mximas responsabilidades ideolgicas como
conductor de esos seres que en un futuro sern los
que dirijan nuestra patria La mentalidad del maestro ser un paradigma de
amplitud y flexibilidad en donde el estudiante encuentre el gua que necesita para
sortear dificultades que se le presentan a travs de su largo camino. No podemos
admitir la prepotencia y el autoritarismo dentro del ambiente escolar, eso ya pas,

18
por eso necesitamos un cambio de actitud de parte de todo el magisterio, con este
cambio vendr el deseo ferviente de ser maestros investigadores, en donde nos
vean en constantes procesos de investigacin para beneficio de los educandos y
as pasar a ser los principales protagonistas del liderazgo educativo que requiere
el momento histrico que estamos viviendo. Los docentes somos los ms
preparados crticos de los procesos polticos, educativos, econmicos, sociales,
etc. que vive nuestra sociedad, pero a veces no somos consecuentes con las
palabras y nos quedamos con los comentarios de pasillo que son inofensivos y
esto nos hace caer el nimo y la esperanza por tener un pas mejor. Si nos
propusiramos, nos uniramos y tomramos la bandera de una verdadera
concientizacin y educacin, podramos incidir en toda la Comunidad Educativa,
en forma muy positiva para lograr ver, algn da, aunque sean nuestros nietos los
que disfruten, el horizonte de paz y justicia social que requiere esta hermosa tierra
que nos duele y se llama Colombia.

Las clases las debemos planificar con modernas didcticas, incluso para albergar
mayor cobertura, con una excelente comunicacin, en donde reine el respeto entre
todos, en donde el estudiante pueda hablar y opinar diferente al comn y que se
vea la mano guiadora y amorosa de ese maestro. El colectivo magisterial es uno y
debemos limar las asperezas que tenemos con nuestros compaeros y vivir en
armona dentro y fuera de la institucin. A los directivos les debemos todo el
respeto y no los podemos desconocer como tales, por eso, con ellos los canales
de la comunicacin efectiva deben ser los mejores y los mas sinceros. Como
compaeros no les podemos dejar cometer errores y tenemos que ayudarlos pero
que tambin ellos se dejen ayudar y eviten el crear la zozobra en las instituciones.
Una buena cantidad de conflictos educativos, los estn originando los directivos
por su terquedad, prepotencia y la no aplicacin de un correcto Gobierno Escolar.
Esto nos llama a trabajar unidos pero con sinceridad, que los estudiantes vean
nuestro ejemplo de buenas relaciones, buena comunicacin y el respeto hacia
cada accin de los dems.
Los desplazados merecen una consideracin especial, por esto, deben tener
acceso directo en las diferentes instituciones educativas y gozar de ciertos
privilegios.
Hay un tipo de docente, de diferentes edades y experiencia, que dice: Yo no
cambio y vern que hacen conmigo... , a este maestro lo tenemos que ayudar
porque tiene muchos problemas y tendr otros maysculos, pero tambin hay que
sentenciarles que maestro que no cambie de actitud no puede tener cabida en un
sistema democrtico, as como a los polticos corruptos se les ha dado muerte
poltica, a estos maestros hay que darles muerte pedaggica. Al maestro:
categora catorce y doble pensin, hay que aprovecharlo porque ya tiene un bagaje
amplio en administracin y pedagoga y debe constituirse en un gua dentro de la
institucin y no en un estorbo. Por ms de que est pronto a retirarse, no puede
abandonar su misin, eso sera como ver a un mdico entrado en aos que dijera:
Como yo ya estoy viejo, qu me importa que se me muera este paciente.
Imposible. Hay que estar en pie y merecer todo el respeto hasta el ltimo momento
de nuestra vida.

19
1.7 EL MANUAL DE CONVIVENCIA. MARCO PARA EL EJERCICIO DE LOS
DEBERES Y DERECHOS DE LOS ESTUDIANTES EN LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS 1

Por. CARLOS ARTURO MORALES CASTRO

Al elaborar el Manual de Convivencia debemos estar muy atentos en lograr que

en l quede plasmado el espritu democrtico con el cual estn comprometidas la
Constitucin Poltica y la Ley General de Educacin. El marco de referencia
fundamental, desde el cual se deben ejercer los derechos y deberes de los
estudiantes en las instituciones educativas, lo encontramos en estos dos
importantes documentos de la vida social y poltica del pas.

Es evidente el espritu y la intencionalidad

profundamente democrtica del texto constitucional y
su desarrollo, plasmados en los fines de la educacin
de la Ley General de Educacin. Desde el prembulo
y el articulo 1 el constituyente primario est llamando
a que los colombianos convivamos con base en los
valores propios de un rgimen democrtico: libertad, igualdad, justicia, pluralismo
y paz, dentro de un marco jurdico democrtico y participativo. La Corte
Constitucional ha insistido en que una idea de democracia militante recorre la
Constitucin y, conforme a ella, en la escuela, los nios, futuros ciudadanos, han
de comenzar a experimentarla como una de sus vivencias ms prximas y
formadoras. En esta direccin apuntan el artculo 41, al demandar el fomento de
prcticas democrticas y el articulo 67, reclamando que la educacin se
fundamente en el respeto por los Derechos Humanos. Por su parte, el articulo 44
seala los derechos de los nios y enfatiza en que sus derechos prevalecen sobre
los derechos de los dems. En el artculo 95 encontramos tambin, que es deber
de los ciudadanos obrar conforme al espritu de solidaridad social, promover los
Derechos Humanos y participar en la vida poltica, cvica y comunitaria del pas.

Segn las orientaciones constitucionales, la convivencia en las instituciones

educativas debe estar fundamentada en los principios y valores de la democracia
y los Derechos Humanos. Todas las acciones de los actores escolares en su
relacin con los dems, deben estar regulados por la tica mnima que
representan los derechos y los principios democrticos. La Constitucin no
impone un modelo especfico y acabado de educacin. Dentro del sistema mixto -
pblico y privado - del servicio educativo, le cabe cumplir un destacado papel al
pluralismo. El pluralismo y la libertad educativa, deben sin embargo, como
condicin esencial de fondo, respetar y promover al mximo dos valores
fundamentales que se erigen en el objetivo del proceso educativo: la democracia y

1EstetextofuetomadoMORALESCASTRO,CarlosArturoMANUALDE
CONVIVENCIA,DEBIDOPROCESOYDISCIPLINAENLAINSTITUCIONEDUCATIVA
EdicionesCivitas,Cali,Diciembrede2001

20
el libre, pleno y armnico desarrollo de la personalidad humana 2, ha dicho la
Corte Constitucional al referirse a las caractersticas que debe tener la convivencia
escolar en relacin con los derechos de los diversos estamentos.

Observemos que el artculo 5 de la Ley General de Educacin al sealar los fines

de la educacin, recoge integralmente estas orientaciones. El estudiante en la
institucin educativa, dice, debe ser formado en el pleno desarrollo de la
personalidad (1), en los derechos humanos y en valores tales como el pluralismo,
justicia, equidad, tolerancia y solidaridad (2) y en la participacin (3) .

Esta tarea probablemente no es fcil, porque la nueva Constitucin introdujo en

todo su ordenamiento una tica civil fundamentada en derechos individuales que
para los colombianos representan, valores realmente nuevos en nuestras
costumbres y tradiciones. Ms en la escuela, donde haban prevalecido
comportamientos, por parte de docentes y directivos docentes, totalmente
contrarios a estos valores. La letra con sangre entra, que como estrategia
pedaggica predomin por muchas dcadas en nuestra historia nacional, fue la
patente de corso de muchas arbitrariedades violatorias de los derechos
fundamentales de los estudiantes.

La enorme cantidad de castigos fsicos que hicieron parte de la pedagoga escolar

hoy no pueden ms que escandalizarnos cuando, a la luz de la nueva
Constitucin, nos damos cuenta del desconocimiento que representaba para la
dignidad humana de los estudiantes. Sin embargo, estas prcticas han hecho
parte de nuestra cultura, superarlas no es ahora, ni ha sido, nada fcil. Aunque ya
no son tan comunes los maltratos fsicos, que an se presentan, los rezagos de la
letra con sangre entra se evidencian todava en el autoritarismo manifiesto en los
diversos escenarios de la convivencia escolar. El maltrato verbal y la imposicin
arbitraria, por parte de docentes y directivos docentes, de decisiones que deban
consultar con los intereses de los estudiantes, son expresiones de esta vieja
consigna.

El autoritarismo es parte de nuestra cultura, no solo escolar sino tambin familiar.

La imposicin arbitraria a los jvenes, del modelo de vida de los mayores, sin
consultar con los necesarios y obligados cambios culturales operados en el
trnsito de una generacin a otra, es la ms clara expresin de este autoritarismo
arraigado en nuestras costumbres, que tantos conflictos han generado en la
escuela. Por esta razn, nos es tan complicado aceptar comportamientos de los
estudiantes, especialmente los que tienen que ver con su presentacin personal:
como el pelo largo, el arete o el maquillaje, antes proscritos en las instituciones
educativas y que, hoy, a la luz de la nueva Constitucin son conductas que, de
acuerdo a la Corte Constitucional, no pueden ser sancionados como faltas al
Manual de Convivencia.

2SentenciaT337/95

21
Para docentes y directivos docentes ser muy complicado y traumtico regular la
convivencia en las instituciones educativas, de acuerdo a las nuevas orientaciones
constitucionales y legales, si no se opera en nosotros un cambio sustancial en la
forma de valorar los comportamientos de los estudiantes. Vamos a fracasar si lo
seguimos haciendo desde la perspectiva de la escuela autoritaria que limitaba la
libertad de los estudiantes hasta el extremo de la arbitrariedad. Es preciso, que
partamos de la nueva cultura que representan los Derechos Humanos como ejes de
una convivencia democrtica y pluralista. La Constitucin de 1991 es portadora de
esta cultura, en todo su articulado y es obligacin de todos los colombianos
apropiarnos de ella hasta lograr que sus principios orienten nuestros
comportamientos cotidianos. Esta obligacin es mayor en el caso de quienes, como
los docentes, tenemos la responsabilidad de formar en el espritu de esta nueva
Constitucin. Le hacemos un flaco favor a la democracia en nuestro pas, si
seguimos aferrados a unas prcticas autoritarias en las instituciones educativas que
son responsables de una comunidad hoy pasiva, sumisa e incapaz de manifestar su
indignacin colectiva frente al horror y la muerte que nos agobian y nos tienen al
borde del caos general.

Si en algn lugar debe prevalecer el marco Jurdico democrtico y participativo con

el cual, segn el prembulo de nuestra Constitucin Poltica, debe asegurarse a los
colombianos, la vida, la convivencia, el trabajo, la justicia, el conocimiento, la
libertad y la paz , es justamente en las instituciones educativas que es donde se
forman las conciencias de los ciudadanos. As lo ha interpretado la Ley General de
Educacin al establecer (art. 142) que las instituciones educativas deben ser
administradas por un gobierno escolar con la participacin de representantes de toda
la comunidad educativa. Sin embargo, hay que decir que, en muchos casos, esto en
la prctica es ms formal que real, pues esa participacin se reduce a una actitud
meramente pasiva, por parte de estudiantes, padres de familia y hasta docentes, que
siguen dejando a los directivos con todo el peso de la responsabilidad de las
decisiones que afectan la institucin.

1.8 CONCLUSIN

Como formadores de esta nueva Cultura de Paz, nosotros los docentes, debemos
tener una excelente formacin y documentacin sobre los Derechos Humanos y el
conocimiento amplio de nuestra Constitucin. En el momento que tengamos que
resolver un conflicto escolar o intrafamiliar, estaremos seguros de no ir a violar
algn Derecho en beneficio de otro.
Un consejo muy especial, queremos dar a todas las instituciones educativas y
tiene que ver con el Manual de Convivencia y el PEI: Ahora tenemos la
oportunidad de elaborar nuevamente el PEI y el Manual, por lo de las fusiones, de
manera que:
1.- Este PEI y Manual deben realizarse con toda la Comunidad Educativa y
principalmente con los estudiantes.
2.- No podemos hacer el Manual por sobre la Constitucin Nacional.
3.- Recuerden que la Cultura est por encima de todo.

22
4.- No escriban SANCIONES, sino Procesos Formativos.
5.- Este documento hay que socializarlo.
6.- No olviden los Decretos Reglamentarios de la Ley General de Educacin.
7.- Hay que fijar calendario de reuniones del Consejo Directivo y Acadmico.

EL RESPETO A LOS DEMS ES LA PAZ (Cantinflas).

1.9 TALLERES DE APLICACIN DEL CONTEXTO ESCOLAR

1.9.1 INTRODUCCIN

Algunas de las escalofriantes historias que usted a

continuacin va a leer, son tomadas de escuelas y colegios de
nuestra regin; parecen holocaustos pedaggicos de la Edad
Media, pero se equivoca, son situaciones cotidianas de muy
pocos de nuestros maestros y directivos. Menos mal! Los
nombres, lugares y fechas han sido alterados, para proteccin
de los implicados.
Como sabemos, en el trasegar educativo se han forjado y tambin mutilado
muchas mentes; por nuestra intransigencia, nuestro egosmo y nuestro miedo a
reconocer que somos parte del problema y no tomar la decisin de unirnos al
proceso de cambio; la suma de estos continuos errores se refleja en retrgrados
procederes; pero reconociendo el problema, podemos buscar soluciones y es eso
lo que estamos llamados a hacer en este momento.
Es claro, que la educacin es parte esencial del poder, pero el educador debe
transformar su imagen de amo, en imagen y accin de formador.
Si usted no se encuentra identificado con las siguientes historias, lo felicitamos y
le animamos a continuar con su labor de formar, forjar, motivar y orientar el
intelecto y el sentimiento de los jvenes del hoy y del maana.
Si por el contrario usted se ve muy identificado, tranquilo, es el momento para que
corrijamos algunas actuaciones, que de pronto, las hicimos sin tratar de perjudicar
a nadie y menos a nuestros alumnos.

Ya te preguntaste:
Por qu escogiste la profesin de maestro?

TALLER No. 1

Don Rodolfo, el padre de Julin, hereda un terreno en Totor, Cauca; territorio

Guambiano.
l decide aceptar la herencia, mudarse y hacerle frente a lo que sea necesario en
la zona.
Aunque para Julin que es un nio de 11 aos, el cambio fue drstico y difcil, lo
acept. l estudiaba en una escuela de la ciudad de Buga, cursaba sexto de
bachillerato y en promedio su rendimiento era Bueno.

23
El da 17 de agosto viajaron definitivamente, y para esa fecha ya estaba hablado
lo concerniente al estudio de Julin, que lo iniciara en el mes de septiembre.
Fue duro; su apariencia fsica era diferente, sus ojos verdes, su rubio cabello y tez
blanca, contrastaban con los rasgos indgenas de sus compaeros, stos lo
hacan sentir diferente. Tuvo que aprender a comer lo que ellos coman, a jugar
sus juegos y le fue prohibido el walkman, el nintendo y el chicle; se le hizo muy
difcil el idioma y las creencias religiosas, pero tal vez por su forma dcil se fue
adaptando.
Adems sostena la presin de los severos castigos a que eran sometidos
quienes infringan la ley.
Lo que no pudo soportar Julin, fue el cambio de uniforme.
Las tres primeras semanas no se lo exigieron, pero cierto da le citaron, para
informarle que deba presentarse con el chumbe (traje tpico guambiano que se
compone de falda, camisa, sombrero, faja y ruana). Esto fue fatal, Julin no
coment nada en su casa y llegado el da del plazo Julin se present con su
habitual Jean y camisa blanca; le exigieron una explicacin y no dijo nada, le
dieron un nuevo plazo y tambin incumpli.
El Rector cit a don Rodolfo y le hizo el comentario de lo sucedido. Al llegar a
casa l habl con Julin y ste se rehus a usar falda. A la semana siguiente, el
rector reuni al Consejo Directivo y decidieron cancelar la matrcula de Julin.

Amparados en la Constitucin Nacional, y segn su parecer, qu situaciones son

destacables por su correcta o incorrecta aplicacin en la historia anterior?

Justifique su respuesta.

TALLER No. 2

Haba sido un da agotador para los alumnos de octavo del colegio Espritu Santo.
Fernando, Peter y John, vivan en el barrio La Base de la ciudad de Cali.
Normalmente, abordaban el mismo bus, que los llevaba a casa, pero ese da
decidieron irse con el profesor Kike en su confortable camioneta.
El trayecto era realmente largo y haba mucho trfico; Todos venan riendo y
comentando lo ocurrido en clase; Kike, era de los profesores chveres y
comparta con los chicos gustos afines en msica, deportes y lugares de
esparcimiento. En el interior de su carro sonaba una meloda a alto volumen y del
gusto de todos.
De forma sorpresiva, a la altura de la Autopista con Pasoancho, un carro cerr a la
camioneta, siendo imposible frenar a tiempo, todo termin en un aparatoso
accidente, hubo un instante de silencio, y acto seguido, los gritos, pitos y dems,
irrumpieron bruscamente.
Fernando con tres costillas rotas, Peter con la clavcula dislocada, John con el
fmur izquierdo fracturado y Kike con contusiones leves en la cabeza, fue el
trgico resultado. Afortunadamente, el seguro cubri todos los gastos; pero don
Diomedes, el padre de Fernando, demand al plantel por lo ocurrido,
argumentando, que se habra podido evitar todo, si el profesor no los hubiera

24
llevado, ya que l le daba cumplidamente a su hijo el dinero del descanso y el del
bus.

Kike, argument, que los muchachos le pidieron que los llevara.

Los muchachos en declaracin aislada dijeron que textualmente, el profesor dijo:
quines van para el norte? Y por esta razn decidieron irse con l.

Los chicos, se estn recuperando, Kike fue despedido.

Segn la Ley y su criterio personal, cmo se califica el caso anterior?

TALLER No. 3

Es abril del /90 en el grado noveno. Las hormonas hacen fiesta, las miraditas, las
picadas de ojo, las noticas de amor, los gallitos que se van por aquello del
cambio de voz, los senos que crecen, la atraccin y las primeras muestras de
pasin estn a la orden del da. Karen y Miller no escapaban a esto; En junio del
ao pasado, iniciaron un vaciln que termin en noviazgo.

Son la campana y el afn por ser el primero en la fila de la tienda, hizo salir a
todos, rpidamente. La algaraba cotidiana se tom al colegio.

Karen recibi una nota de Miller donde le deca: Te espero en los baos del
tercero. Besos. Miller.

Ella subi rpidamente al primer piso, se detuvo y presinti que algo pasara,
pero a la vez se anim dicindose, para s pase lo que pase a MILLER lo adoro
y mis quince aos son una buena edad, adems no ser la ultima del grupo y as
fue subiendo lentamente, hasta llegar al tercer piso.
Miller le hizo seas, se miraron, se abrazaron y empezaron a besarse locamente,
l pensaba en su examen de Qumica y ella en lo que su mam le haba dicho de
ese mechudo, mal vestido.
Por el trajn amoroso que empezaron a tener, no se percataron de la presencia de
la profesora Castao, que de un grito rompi la magia de la locura de amor. Les
dijo hasta misa, los hizo acomodar y bajar a rectora. Hizo citar al Consejo
Directivo y literalmente, dijo: Habrse visto, en los aos de nuestra institucin,
jams algo como esto se haba dado
La rectora, los profesores, los padres representantes y el personero, an no
saban qu pasaba. La Profesora Castao continu: Ser posible, este par de
pervertidos estaban teniendo sucias relaciones sexuales en los baos, seora
rectora, lo que vi es abominable, mis castos ojos vieron la perdicin del pecado.

Los presentes se miraron impresionados. Miller slo atin a decir:

Pero lo hicimos con preservativo!.

25
Una risita morronga se escap en el ambiente, fueron suspendidos una semana y
enviados a orientacin psicolgica.

La mam de Karen le peg dos bofetadas, le prohibi salir y comenz a llevarla y

traerla al colegio. Estableci fuerte comunicacin con la profesora Castao, la cual
le informaba todos los movimientos de los chicos. Solicit que a Karen la
cambiaran a 9-B, en casa se torn todo un infierno y en los corredores del colegio
se murmuraba que se la haban...... en el bao.
Esto para una nia de 15 aos es duro.
A Miller le apodaron ..... bonito
La ida al colegio se torn estresante. Al terminar el ao lectivo a Karen, la
cambiaron de colegio, se gradu en el 95 y hace seis meses se gradu como
abogada y est liderando un proyecto social en la alcalda y Miller est
terminando arquitectura.

Segn la ley y su apreciacin personal, qu se puede opinar del caso anterior.

Justifique su respuesta.

TALLER No. 4

Est por finalizar el grado 11. La excursin, el Icfes, los exmenes finales y la
entrada a la U se juntan para dar el toque de estrs y nerviosismo que excita a
los jvenes.
En estos tiempos Lucy no escapa a esto, ms an teniendo unos padres poco
complacientes, conservadores y estrictos; Pero nada la preocupa ms que el
horrible Clculo, y el abominable profesor Yung.
Es un tipo como de mil aos, con penetrante olor a naftalina, usa gafas y caja de
dientes, tiene un diente dorado, se puede percibir que fuma cigarrillos PIELROJA,
su barba y su pelo embadurnado de brillantina, le hacan lucir impresionante!, A
su peculiar apariencia se le sumaban los rodos zapatos vinotinto y las medias
blancas que disonaban con la correa negra, y si retomamos lo que enseaba...
derivadas, lmites, funciones, sucesiones e integrales... Auxilio! Se converta en
un monstruo y para Lucy, en el amo de sus pesadillas.

Para el da martes era el temido examen, el cual, por ms esfuerzos que hizo
Lucy no logr pasar y la gran lcon rojo en la hoja, firm su sentencia. Llor a
mares y vio que se esfumaba su excursin, su fiesta de grado y en medio de la
desesperacin, tmidamente le solicit al profesor a la hora del descanso un
momento de su tiempo, l se lo concedi y ella le pidi una segunda oportunidad.
l le dijo: Seorita, usted est sentada en la nota, usted tiene la solucin, yo
slo tengo la planilla para cambiar el resultado.
Profesor! Replic Lucy. Es usted...
Yo, nada seorita; la que necesita la nota es usted, yo ya estoy jubilado y enseo
por mera vocacin.

26
Lstima, San Andrs este ao estar genial, Qu pesar que no lo vaya a
disfrutar! Pero ser interesante verla en el curso de verano.

Lucy angustiada record a Juan-k, un amigo de la cuadra que estudiaba

Matemtica Pura, con seguridad le ayudara, y as fue. Entre los dos repasaron,
aunque Lucy en las noches casi no poda dormir imaginando lo peor con el viejo
Yung.

Lleg el da del ltimo examen, Yung la miraba morbosamente y sonrea, el diente

dorado brillaba, el tiempo pasaba y Lucy por fin termin, slo le quedaron malos
un signo y la grfica de una de las 10 expresiones que tena el punto 8.

La nota: I, Lucy pens en morirse.

Habl con Juan-k y le cont lo ocurrido das antes con Yung, l le aconsej pedir
ser evaluada por otro docente, ella lo hizo y le fue negada su peticin, ella tom
la decisin de contar lo sucedido a las directivas, fue tratada de mentirosa, y de
que era ella quien acosaba al profesor y el permitir que la evaluaran otros
docentes, slo servira para comprobar su insuficiencia acadmica; este fue el
argumento de Yung.
De todos modos fue aceptada la debatida evaluacin, que la realizaron tres
profesores del plantel; su nota E su alegra fue infinita, se gradu con honores y
se march a estudiar a Londres. Del profesor se sabe que sufri trombosis y se
encuentra en silla de ruedas.

Legalmente y segn su criterio, en la situacin anterior Qu se debi hacer?

TALLER No. 5

Es septiembre del /95, Carolina comparte alegremente con sus compaeras de

clase, estn felices, pues este ao sern la cabeza del colegio.
Como es costumbre en el plantel, renen a los estudiantes en el aula mxima para
darles la bienvenida, comentar las actividades programadas para ese ao y
presentarles a los profesores y a los directores de grupo
El profesor Luis ensear Matemtica y lgebra de sexto a noveno y el Taller de
guitarra en la jornada ldica.
Han pasado dos semanas, Carolina se inscribi en guitarra y sin quererlo se ha
despertado la atraccin entre ella y su profesor, l tiene 24 aos y ella 17; las
miradas, las canciones y otros gestos hicieron propicia la ocasin para formalizar
una relacin especial, diferente y ante los ojos del mundo muy legal.
Pronto el rumor se reg por los corredores, la profesora Viky llam a Carolina
para intrigarle contra Luis, diciendo que l era sardinero, que en los otros
colegios ya haba ocurrido, recuerda: los lobos se visten de abuelita.
Luciana, otra profesora, fue ms directa y le pregunt:Mamita, dgame
francamente Lucho ya se lo ... o usted se lo ... as no ms?.
Pero, profe!.
Nooo. Profe, nada, es que de los hombres hay que cuidarse y yo no quiero que a
usted le pase nada porque la siento como una hija y uno nunca sabe...

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Profe, el que yo comparta con Luis no tiene nada de malo y le agradezco que
no se meta en los asuntos que no le incumben. Mire a ver lo que Pablo, su
sobrino, compra por la malla, eso si debiese preocuparla; Con permiso.
Por otro lado los profesores chanceaban con Luis de forma muy molesta.
Pas el tiempo y la pareja ignor los comentarios, Carolina sigui siendo buena
alumna.
Luis pidi su mano y se fijo la fecha de la boda; en un mes, Caro cumplira la
mayora de edad, al mes siguiente se casaran y una semana antes sera el
grado de Carolina.

Anunciaron el compromiso por la emisora del colegio.

Los profesores le hicieron una fogosa despedida de soltero a Luis con todas las
de la ley, por otro lado las profesoras y las compaeras de Carolina organizaron
su despedida de soltera.
El da de la boda todo fue alegra y tanto Caro como Luis percibieron la
hipocresa de muchos de los profesores que disfrutaban de la fiesta.

Hoy siete aos despus Caro es odontloga, tiene un mes de embarazo y Luis
contina enseando en el mismo colegio, termin su licenciatura y trabaja de
noche en una universidad privada.

Segn la ley y su criterio Qu se puede decir del caso anterior?

TALLER No. 6

Bajo los preceptos cristianos se rige un colegio femenino de la ciudad, dirigido

por monjas y de gran renombre social, es el escenario donde se desarrolla el
siguiente caso.

Juliana y Mariela ingresaron al plantel en tercero de primaria, ambas excelentes

estudiantes y fue en el colegio donde se conocieron, los aos corrieron y ellas
pasaron a bachillerato, el padre de Mariela don los tableros borrables el
amplificador para la emisora y una cmara de video para el taller de comunicacin;
este gesto en su momento, agrad mucho a la madre superiora.

Cuando las chicas llegaron a noveno ya compartan una relacin de pareja, entre
compaeras hablaban de un tal Julin y un tal Mario, pero en realidad eran ellas
mismas que protegan sus identidades.
Cierto da Juliana lloraba y le contaba a dos de sus compaeras que se haba
peleado con Mario, Mariela esa maana no fue a clases, y al da siguiente
estaba rarsima; Karol una de sus compaeras por alguna extraa razn, not
extraas actitudes, pero todo se qued as.
Pasado el incidente una maana Juliana lleg con fuertes clicos menstruales,
que la hicieron ir a enfermera; Mariela, fingi un desmayo para que la llevaran
junto a Juliana, cuando se vieron solas rieron y empezaron a besarse, en la
camilla una sobre la otra jugaban y se abrazaban aunque no hacan ruido, no
notaron la presencia de Sor Janeth, quien con un coff-coff se hizo notar, la

28
tensin, el miedo y la vergenza se reflej en los rostros de las jvenes; la
superiora dijo: seoritas las espero en mi oficina.
Rato despus las enfermas cambiaron la enfermera por la rectora.
La madre ley un pasaje bblico y dijo:han pecado y el precio del pecado es el
castigo, maana citaremos a sus padres, confi en ustedes y me fallaron, no
podr ser muy benevolente.
Juliana retrese a clase y diga que ya est bien.
Y yo madre? Dijo Mariela. Un momento. (Esper que Juliana se marchara).
Me tienes indignada, y es por tus padres que tomo esta decisin; la sancin en
estos casos es la expulsin.
Madre no!. Dijo Mariela.
Yo s lo que significa esto, por eso diremos maana que usted fue obligada e
inducida por Juliana, a hacer esto. Usted podr terminar pero con la ms estricta
vigilancia de mi parte.
Ahora puede retirarse.

Al da siguiente Juliana estaba en la rectora junto con sus padres y la Sor

Janeth, no entenda la razn por la cual Mariela no estaba.
Los padres preguntaron qu suceda. Los he citado para comunicarles que a
partir de este momento a Juliana se le suspende la matrcula y la institucin se
reserva el derecho de admisin, ya que ella tiene una desviacin sexual muy
fuerte. Cmo? . S, Juliana es lesbiana, en el da de ayer oblig a una de sus
compaeras a besarse y tocarse la una a la otra.
Madre eso es mentira! Grit Juliana.
Mentir yo Juliana? Soy una sierva de Dios.
Llamaron a Mariela y cuando se le pregunt, no dijo nada, Juliana le rog que
hablara pero no pas nada, Sor Janeth explic esa actitud como miedo y
traumatismo.

Finalmente los padres de Juliana la retiraron a un colegio mixto y la pusieron en

tratamiento psicolgico; Mariela sigui estudiando, pero no fue la misma, baj su
rendimiento acadmico, se inici en las drogas con la excusa de querer olvidar
todo, tuvo un intento de suicidio...

Segn su criterio y las leyes que rigen nuestro pas, en el caso anterior Hay
culpabilidad, frente a algo as? Cul debe ser el procedimiento legal?

Justifique sus respuestas.

TALLER No. 7

En uno de los colegios privados del Departamento, a las alumnas se les obliga
portar la falda a 2 cms. debajo de la rodilla, no maquillarse, no usar aretes
grandes, ni manillas, tampoco usar ganchos que no sean blancos, negros, grises.

Lina estudiante nueva del grado octavo de origen caleo, lleg infringiendo la
ley como lo dijo la coordinadora el da de la sancin.

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Lina usaba la falda 3 cms arriba de la rodilla, se maquillaba los labios y las cejas,
usaba aretes, que para la coordinadora eran de bailarina, en Cali, cuando dejo a
su novio por motivo del cambio de ciudad, l le dio una pulsera hecha con
chaquiras y casi siempre se pona moitas de color azul cielo, pero lo que ms
molestaba a la cordi, era ver que Lina aunque tena un busto grande y muy bonito
se colocara brasier negro o blanco de encaje, que para las pocas miradas
masculinas era... terrible.

Acadmicamente era buena alumna; en alguna ocasin la coordinadora le solt

el ruedo con sus propias manos, le decomis las moas y la preciada pulsera. La
obligaron a lavarse la cara pero ella no lo hizo y por esto la suspendieron un da; a
su regreso le informaron que deba usar camisilla y Lina al da siguiente se fue
sin brasier y el espectculo fue... tenaz la regresaron a su casa y citaron a su
mam.

Al da siguiente, la madre saba para qu haba sido citada y dijo: Segn el

Artculo 16 de la Constitucin, mi hija tiene derecho al libre desarrollo de su
personalidad y si ayer vino sin brasier fue en voz de protesta, y a mi hija yo la
apoyo.

La rectora y la coordinadora se miraron y dijo la primera: Vemos que lee seora,

pero ustedes firmaron un documento donde aceptan las normas del colegio y
como Lina ha reincidido en no cumplirlas, se har efectiva la cancelacin de la
matrcula.

Segn las leyes colombianas y su apreciacin personal, qu se puede objetar y

con qu se puede argumentar lo sucedido en el caso anterior?

TALLER No. 8

Angie es una joven de 15 aos, que por motivos econmicos es cambiada de su

colegio privado y femenino, a escuela publica y mixta. Aunque fue duro el cambio,
ella se adapt pronto, y como buena lder se hizo notar rpidamente en
proyectos, eventos y otras actividades, a- parte de su excelencia acadmica,
Angie se daba a querer y era muy popular entre todos, le encantaba la lectura,
represent a su escuela en encuentros y por iniciativa de algunos profesores,
compartan con ella seminarios, exposiciones y dems, a Angie le apasionaba el
teatro, el arte y la poesa y en su clase de Espaol tena la oportunidad de
expresarse, pero se iniciaron los problemas en clase cuando analizaban la
poesa El seminarista de los ojos negros, donde la palabra salmantina, le
caus extraeza a uno de sus compaeros, el cual pregunt qu significaba. La
docente le dijo: es una cascada de rubio cabello. Angie se turb, y levant la
mano, le fue concedido el uso de la palabra y dijo: Disculpe profe, pero
salmantina es el gentilicio femenino que se da a la mujer nativa de Salamanca,
ciudad de Espaa.
Angie, puede que tal vez tenga razn, pero salmantina es una cascada de rubio
cabello y punto.

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Angie sali del saln y consult con varios profesores de Literatura y ellos, junto
con el diccionario le dieron la razn, ella fue a biblioteca e hizo el dibujo de un
dinosaurio que devoraba gente en medio de una selva, lo firm con su nombre, le
coloc el ttulo:

PEDAGOGA? CUL PEDAGOGA?

Le sac copias y las peg en los lugares ms visibles; la profesora de Espaol

sindic a Angie de irrespeto, de ridiculizacin, falta contra un superior y violacin
del Manual de Convivencia; pidi un da de suspensin.
En la defensa Angie dijo: falta a cul Manual, si estamos en el mes de abril,
casi a dos meses de salir y no conozco ni el borrador de dicho Manual. Slo es
una expresin de mi libre pensamiento.
Nada de esto vali.
Fue obligada por los directores a pedirle perdn a la profesora, a aceptar su
incoherencia intelectual y a firmar la orden de suspensin, Angie firm pero no
pidi perdn y a la nota de la profesora adjunt:
Podrn mutilar mis piernas y mi saber seguir caminando por la vida...
Podrn enmudecer mi boca, pero el eco mental de mi
pensamiento, seguir en la lucha enunciando la verdad que creo.
Podrn atar mi cuerpo, pero jams mi alma...
ANGIE.

Sus compaeros de curso se dieron cuenta de la suspensin y al da siguiente

ninguno asisti a clase, como actitud de protesta.
Angie termin dcimo, pero no se gradu en este plantel, se fue y con ella
muchos de sus proyectos e ideas frescas; algunos de sus maestros jursicamente
envejecieron.

Amparndonos en la ley y en su criterio personal, Qu se puede opinar del caso

anterior?

TALLER No. 9

LEINADO, lleg a una institucin como profesor de Ingls y desde el primer

momento se not que iba a tener problemas. Inici en grado noveno con el tema
del Pretrito Perfecto en Ingls y as los tuvo durante dos meses dentro de esta
metodologa tradicional que no desarrolla competencias. Terminaron el ao
escolar y de cien estudiantes que tena, no superaron los logros setenta. Los
estudiantes protestaron pero el Consejo Acadmico apoy al profesor. Un profesor
aconsej a los estudiantes para que pusieran una tutela, as lo hicieron, la ganaron
argumentando que el profesor no les haba dado una educacin de calidad y no
haba llenado los requisitos que se necesitan para recuperar los logros, segn el
Decreto 1860.
Qu opina de este caso?

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TALLER No. 10

Hace dos aos, Alfonso estudia en una escuela y es un estudiante aceptable en

promedio, y buen comportamiento, tiene 15 aos y cursa noveno. Desde hace 3
meses va a visitarlos un pastor de una religin diferente a la catlica, Alfonso y su
familia han profundizado en el estudio de la Biblia y han adquirido ideas diferentes
y nuevos hbitos de vida.
En el plantel educativo donde estudia Alfonso se dicta como es requerido, la
ctedra de religin con intensidad horaria de 2 horas semanales. ltimamente el
padre lvarez ha notado la ausencia de Alfonso y decide hablar con l.
El alumno textualmente responde a la pregunta, del porqu ha faltado, as:
seor lvarez a m, sus absurdas enseanzas no me interesan, he descubierto
a la luz del evangelio que la religin catlica es un compendio de falsedades y
me rehso a asistir a su clase.
Muy bien, dijo el sacerdote. Seamos personas civilizadas, y no ofendamos
nuestros puntos de vista, t tienes que cumplir con el rea de religin y ya que no
vas a entrar a mi clase, pues te dejo un trabajo de investigacin sobre cmo
evolucion y se dividi la religin incluyendo la tuya, hasta nuestros das, te
apoyars en material audiovisual y escrito.
De acuerdo? .S. Me parece.

Llegado el da de la exposicin, sta se realiz en el saln de conferencias, hubo

una charla introductoria y la sorpresa vino cuando los 5 asientos que estaban en
el escenario fueron ocupados por los representantes de diferentes religiones as:
*un sacerdote catlico
*un pastor pentecostal
*un testigo de Jehov
*un lder musulmn
*un representante Krisna

Cada uno, segn Alfonso autorizaba, iba interviniendo respecto a su doctrina o

filosofa, todo iba bien, pronto otros profesores, el rector, los coordinadores y
alumnos ingresaron al saln, pero cuando cada uno comenz a defender su
ideologa, y a opacar la de los presentes, todo se torn en un gran alboroto e
irrespeto. El rector tom el micrfono y despach a los alumnos a los salones,
literalmente ech a los invitados y despus de un fuerte llamado de atencin
para Alfonso, por haber alterado la tranquilidad y la paz del plantel, le comunic
que nivelara religin.

Segn la Constitucin y su criterio qu se puede decir de la situacin anterior?

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TALLER No. 11

Es sntoma general que mientras el profesor no est dentro del saln los chicos
se salgan tambin.
El profesor pacho" siempre llegaba 10 minutos tarde, y era tan cotidiano que
pareca normal, casualmente, Lucas, un joven de 16 aos del grado dcimo, que
viva en Puerto Tejada, y diariamente viajaba a Cali a cumplir con su horario de
clases, aquel da martes lleg a las 7:25 a.m., pacho estaba en clase, y cuando
se percat de la presencia de Lucas le dijo burlonamente: qu mucho fro esta
maana y las cobijas muy calientitas o muy demorado el maanero!. Todos se
rieron, Lucas se sonroj y dijo que haba problemas en la va, todo qued as.

El viernes ocurri lo mismo, slo que esta vez Pacho, le dijo a Lucas: qu!
Trancn, derrumbe, pesca o qu en la va. No profe es que...
Es que nada joven se queda afuera hasta la segunda y sabe, el quiz
programado para esa hora se adelanta, saquen una hoja.(noo profe ) silencio.
Yo no peleo con nadie y el que no quiera sacarla pues no la saca y punto.
Lucas se qued afuera, descontento por la actitud del profesor.

La semana siguiente Lucas ya no tuvo mas problemas, cuando Pacho lleg, tarde
como siempre, todos los muchachos estaban dentro del saln y con la puerta
cerrada; Pacho toc y Lucas entreabri y dijo: qu profe muy demorado el
maanero o se volvi a pinchar?!.
Cmo as Lucas.
Cmo as? Nada. Se queda afuera hasta la segunda.
No sea pendejo y abra esa puerta.
Rato despus, llega Pacho con el coordinador, piden una explicacin y Lucas
habla, coordi, la semana pasada por razones justificables tuve dos retardos en
mi llegada, y el profesor me dej afuera, no me permiti presentar un quiz; l
todos los das llega tarde 10 o 15 minutos, tengo entendido que l vive cerca, yo
en Puerto Tejada, tengo que coger dos buses para llegar aqu y slo tengo esos
dos retardos.

El coordi se qued en silencio y dijo que la actitud haba sido irrespetuosa y por lo
tanto la clase queda por vista y seria evaluada el da viernes.

Segn las leyes colombianas y su apreciacin personal qu se puede decir de

lo anterior?

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TALLER No. 12

Es jueves, son las 12:45 P.M.; doa Rotunda est en la puerta de entrada con su
robusta figura, su lunar de pelo sus labios rojos y sus cejas profundamente
pintadas de negro. El uniforme azul turqu y el entrecejo fruncido sencillamente
espantan.

Mari y Susana por ms que corrieron desde donde las dej el bus no pudieron
evitar el grito de: ALTO! Que doa Rotunda dej escapar y que las fren en seco.

Seoritas, les dijo, la entrada es a las 12:30 no a las 12:48 as que se regresan a
sus casas y maana madrugan ms, hasta pronto.
Pero doa Rotunda, Exclamaron.
Nada, buena tarde.
Tras decir esto, cerr la puerta y las dej afuera. Susana y Mari eran buenas
compaeras y vecinas. Saban que si se aparecan a esa hora por sus casas les
ira mal.

Decidieron irse para el parque, y al momento pas un Mercedes rojo polarizado,

con msica a alto volumen y vidrios automticos; cuando stos se bajaron en su
interior aparecieron dos jvenes como de 25 y27 aos, muy atractivos y con lo
descrito anteriormente lucan ms interesantes.

Siguieron a las chicas lentamente, bajaron el volumen y empezaron a

coquetearles y a halagarles el uniforme y el caminado, las invitaron a subir y ellas
slo respondieron con risitas.
Y as accedieron.

Adentro se presentaron, se tomaron un par de tragos y las llevaron a comer pizza,

siguieron tomando y les ofrecieron un trago especial (pues este contena una
sustancia llamada BORAX) la cual produce un gran deseo sexual lo que
aprovecharon y en ese momento se dirigieron a un motel a las afueras de la
ciudad; en el lugar las drogaron con escopolamina y abusaron sexualmente de
ellas.

Horas ms tarde las montaron en el carro, a Susana la estrangularon, y aunque lo

mismo quisieron hacer con Mari, tuvieron un error... les falt un poco ms de
presin en su cuello, para que quedara bien muerta
Y as en un pastizal sobre la va quedaron semidesnudas.
Ya eran las 9:00 PM los padres preocupados dieron parte a las autoridades,
pero les informaron que un denuncio de esta naturaleza slo se coloca despus
de 48 horas.

A la maana siguiente fue reportado al colegio, que haban sido hallados los
cuerpos de dos jvenes que portaban el uniforme de dicho plantel.

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Susana muri; Mari se encuentra en una clnica de reposo pues tiene daos
cerebrales irreversibles debido a la sobredosis.

Segn las leyes colombianas y su criterio:

Qu se puede decir del caso anterior?
Hubo culpabilidad?
Qu debieron hacer los padres de las alumnas?
Justifique su respuesta.

TALLER No. 13

Cristina es una excelente alumna participa, lidera, re. A sus 10 aos deja ver un
gran material humano para forjar un gran lder. Aquel mircoles, realiz una
magnfica exposicin, se gan la E sobrada le dijo su mejor amiga. Son la
campana y todos los alumnos salieron en estampida al receso. Al regresar a
clases Andrea, una de las nias de saln, abord a Caridad, la Licenciada
encargada del grado 5, en aquel plantel profe, profe! Cristina tiene piojos...
Cmo as? dijo Caridad. No le digas a nadie y espera que entremos al saln.
En la siguiente hora, Caridad los puso a trabajar en un taller del libro de Espaol,
el ambiente era tenso, la gran mayora aguardaban, qu pasara con Cristina.....
Todos saban qu pasaba, menos ella. De pronto la fuerte voz de Caridad rompi
el silencio, desde su escritorio replic: !Cristina vaya al patio y se sacude Cristina
no entendi y slo atin a decir Cmo?.
Si, vaya y se sacude esa cabeza piojosa, tan grande y tan cochina. La turbacin
de Cristina fue indescriptible, sali corriendo del saln, fue al bao y llor como
nunca.

La alegra de la hora anterior, se haba esfumado, casi inmediatamente le subi

fiebre y le dio vmito. Pasaba de ronda la seorita Nanci, encargada de la
disciplina en esa semana, al ver a Cristina le dijo Hija qu ocurre? Cristina
ardiendo en fiebre, se le abalanz.Profe, llame a mi mam!

Efectivamente, llamaron a la seora Prez, la cual la recogi y la llev al mdico,

el cual no encontr la causa de los sntomas. En casa Cristina se recuper en
cuestin de minutos, antes de dormir le suplic a su madre que no quera volver al
colegio, la madre interrog el porqu. Cristina no le dijo nada, asisti una semana
ms a clases, pero baj su rendimiento, no sala al descanso ni tomaba su
lonchera. La Sra. Prez decidi cambiarla de institucin, despus de esto Cristina
cont la verdad, su madre acudi a la Tutela...

A la luz de las razones empricas y legales qu se puede decir de este caso?

Por qu es un hecho Tutelable?

Qu derechos fueron violados?

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TALLER No. 14

En una de las comunidades estrato No. 2 de la ciudad de Cali en el grado

segundo, dirigido por el profesor Fulvio durante la clase de Ciencias Naturales
donde el tema principal era el Crecimiento y la Buena Alimentacin, deca el
Licenciado: Recuerden: Ustedes deben tomarse toda la sopa, es bueno que se
coman por lo menos 3 frutas a la semana, el pescado les da fuerza en los
msculos, la carne los llena de energa y recuerden que para dientes fuertes
deben tomar mucha leche...mientras Fulvio deca esto, iba dibujando cada
alimento en el tablero, de pronto Isaas se levant y le dijo profe, pues no como
pescao, pero soy fuerte y muerdo duro, duro, por la maana mi mam me da
aguaepanela y compra seis panes de cincuenta, dos pa mi ap, otros dos pa ella,
uno pa yo y otro pa mi hermanita y almorzamos tardecito y cuando yo tengo
mucha hambre, pues me duermo y se me pasa, pero profe, yo soy fuerte... todos
se le unieron en coro:
Yo tambin... (entre ellos sacaban macana).
Fulvio qued desconcertado y prefiri cambiar de tema.

Segn su criterio, qu podemos decir de lo anterior?

Cite dos formas ldicas y pedaggicas, de ensear a los nios lo anterior.

TALLER No. 15

Luisa est en cuarto grado, tiene 8 aos y aunque es muy avispada, desde
tercero se ha descuidado en su presentacin, los deberes escolares y en la
conducta. En aquel Centro Docente, la entrada estaba estipulada a las 7:00 A.M.
Luisa llegaba a las 7:20-7:30 a.m. La Sra. Rotunda, era la Directora de grupo y
mand varias notas a Vicky, la mam de Luisa, notas y citaciones que
repetidamente fueron incumplidas. Cierto da Luisa falt 2 das seguidos y como
doa Rotunda viva cerca, al terminar las clases arrim a la casa de Luisa, toc
insistentemente, sali doa Vicky con levantadora la hizo seguir y sentarse, doa
Rotunda no quera demorarse, pregunt por Luisa. La seora Vicky le pregunt !
no la vio esta maana? Rotunda respondi, no, ni hoy ni ayer fue a clases, he
ah el motivo de mi visita... A usted la han citado ms de 5 veces y nunca ha
asistido qu pasa?
Profesora le voy a ser franca, para nadie es un secreto que yo trabajo en un bar
de la 15, entro a las 6 de la tarde y salgo a las 6 de la maana, llego aqu a las 7 y
duermo todo el da, pues realmente no veo casi a Luisa, ella se despacha su
desayuno, almuerza en la escuela y listo. Por eso, yo le quiero pedir un favor. Yo
estoy convencida que la letra con sangre entra porque entra, y Luisa necesita
mano dura y como yo no permanezco con ella, pues la autorizo a usted para que
la corrija cada vez que sea necesario. Rotunda se sonroj y sin chistar dijo, bueno
yo con mucho gusto lo hago, pero; usted sabe, para uno evitarse problemas
despus... Vicky la interrumpi y le dijo: qu desea, que dejemos constancia
escrita? No hay problema yo le firmo lo que sea.
As fue. Al da siguiente Rotunda revis la tarea y vio que Luisa no la haba hecho,
esto le mereci dos reglazos en cada palma de sus pequeas manos, Luisa llor

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mucho pero eso no import. Los das pasaban y la situacin empeoraba. Cierto
da Rotunda haba dejado 50 sumas a los nios como tarea, al revisarla vio que
Luisa slo haba hecho la mitad, esto la enfureci enormemente y sin reparos, con
una fuerte palmada sobre las manitos de Luisa descarg su furia, sta fue tan
salvaje que le disloc la mueca izquierda a la nia, el llanto y el dolor fue
indescriptible, acudieron al Centro Asistencial ms cercano, el mdico de turno
interrog, Rotunda deca que la nia se haba cado, pero Luisa la desminti y dijo
la verdad, el mdico llam entonces a la Visitadora Social, sta hizo las preguntas
respectivas y acus a Rotunda, ella mostr para su defensa la orden firmada por
doa Vicky autorizando la correccin de la nia.
A la luz de las razones pedaggicas y legales qu se puede decir de Rotunda? y
doa Vicky?
Como maestro ante una situacin como la anterior, qu hara?

TALLER No. 16

Sonia es la seora que diariamente asa las mil ricas arepas de todo el barrio, la
gente le hace fila para comprarle, su puesto lo ha instalado a cuadra y media del
Centro Docente donde Fernando ensea Sociales al grado cuarto, es buen cliente
de Sonia, a diario manda a uno de sus alumnos a que le compre 2 de las ricas
arepas, para el descanso. Casi siempre manda a Joaqun. Cierto da, Joaqun
haciendo el cotidiano mandado, al pasar la calle no vio que vena una bicicleta a
gran velocidad, la cual lo arroll. Minutos despus el llanto y los gritos
conmocionaron todo, Joaqun fue llevado al Centro Asistencial, dos costillas rotas
la clavcula dislocada y mltiples raspones, fueron el resultado de obedecer al
profesor Fernando.
Cuando llaman a los padres de Joaqun, la madre, slo pregunt:
A esa hora qu estaba haciendo Joaqun fuera de la escuela, si yo lo dejo
adentro y lo recojo al medio da?
La rectora no supo qu decir, el padre de Joaqun demand al profesor, el cual
tuvo que pagar todo lo relacionado con el tratamiento del nio.

Segn su criterio, cules son los principales puntos de error que se pueden notar
en este caso?
Qu ms debieron hacer los padres del menor?

TALLER No. 17

En una vereda cercana a la ciudad de Obando, funcionaba un Centro Docente

que agrupaba nios de otras veredas, slo funcionaba Bsica Primaria. Al inicio
del ao escolar se realizaron las elecciones para gobierno escolar, a los 5
representantes que se postularon se les denominaron as:
# 1 El oso
# 2 El delfn
# 3 El venado
# 4 La ardilla
# 5 El conejo

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Los nios entusiasmados votaron y fue as que gan el venado. Al llegar a casa
los nios comentaron que haba ganado el venado. Los paps creyeron que se
referan a una fbula donde haba una carrera de animales.
Respecto a la prctica del ejercicio democrtico del Centro Docente de aquella
vereda qu podemos decir?

TALLER No. 18

Paolita estudi en una Escuela Anexa a una Normal Superior. All hizo sus aos
de preescolar y los cinco de primaria. Cuando termin quinto grado, no haba
alcanzado tres indicadores de logros en Matemticas. Sin embargo, se le recibi
en la Normal para grado sexto, el cual hizo muy bien; pero no le hicieron
actividades especiales para los indicadores de quinto. Se matricul en sptimo y
no alcanz los logros de Ingls, lo que no fue inconveniente para que la dejaran
matricular en octavo, grado en el cual no alcanz los logros en Biologa, mas
siguiendo la costumbre de esa Normal, no fue obstculo para recibirla para el
grado noveno el cual hizo perfectamente. Ahora, por motivo de trasladarse a la
capital, solicit los certificados de estudio y su sorpresa fue mayscula cuando la
Secretaria le dice que no le hace el certificado porque debe alcanzar todos los
logros anteriores.

Apelando al sentido comn y a lo que dice la Ley, qu tiene Ud. para analizar
este caso?

TALLER No. 19

La profesora Nina, trabaja en un Centro Docente y est encargada del grado

primero. Una persona le solicita un cupo y le dice antes de que le digan los datos
del estudiante: Yo le recibo el estudiante pero si es nia. Lamentablemente era
nio y no hubo poder humano, ni de colegas para que cambiara su decisin.
Qu opinas de este caso?

TALLER No. 20

Una profesora, encargada de la disciplina, ante el desorden de los jvenes de

quinto grado, ordena seguir a sus salones a los dems grados, y deja a los de
quinto castigados, en perfecta formacin, de 7 a 8 de la maana.
Se puede hacer esto?
Qu puedes sugerir?

TALLER No. 21

Un Centro Docente a las 7:00 A.M, cierra la puerta principal y a la media hora
despus, la abre para que entren los estudiantes que llegan tarde.
Manifiesta tu opinin.

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TALLER No. 22

Una docente expuls a una nia de su saln y del colegio, porque estando en
clase de Lengua Castellana, al decir la profesora que el da estaba nublado,
alcanz a escuchar que la estudiante le coment al odo a una de sus
compaeras: La que est nublada es ella. La docente mont en clera, cogi el
maletn de la nia de 9 aos y la ech. La nia lleg a la casa llorando y cont lo
sucedido a sus padres. Como es de suponer, los padres fueron al otro da y
hablaron con la docente y ratific su decisin. Los padres hablaron con la
directora, la cual manifest que ella no tena nada que ver con ese problema y que
adems con esa docente no se meta por varios motivos:
Era la de ms antigedad del Centro Docente.
Tena doble pensin y categora 14.
Era amiga de grandes polticos de la regin.
Ya haba tenido muchos problemas con ella.
Hablaba muy fuerte.
En la Secretaria le tenan miedo.

En definitiva, la nia qued expulsada.

Analiza el caso anterior, de acuerdo con tu criterio y la Ley.

TALLER No. 23

Un docente le responde al final del ao lectivo, a un estudiante que le pregunta, si

puede recuperar los logros perdidos en la semana de recuperacin con
actividades especiales: No pudiste en un ao, crees que en 8 das vas a
recuperar.Qu puedes comentar?

1.10 EJERCICIO DE APLICACIN PARA PRESENTAR LOS RESULTADOS EN

LA SIGUIENTE SESIN:

1.- Los profesores tendrn como trabajo de aplicacin realizar el mismo mdulo
con los padres de familia (Escuela de padres) y con los estudiantes que se han
seleccionado en la institucin para formar los Comits de Resolucin de
Conflictos.
2.- Debes seleccionar los estudiantes que desean integrar los Comits de
Resolucin de Conflictos.

39
3.- Poco a poco, elaborar con tus compaeros un Proyecto de Escuela de Padres
encaminado hacia la Convivencia, escolarizacin, formacin ciudadana, formacin
humana y lo que el entorno exija.

NOTA: Si alguien no desea participar del Programa, no te preocupes, no formes

conflicto y espera nuestra ayuda. JUNTOS CONSTRUIREMOS NUESTRO PAS.
NO OLVIDES PROFUNDIZAR LA TEMTICA ANTERIOR CON LA
BIBLIOGRAFA QUE TE SUGERIMOS Y OTRA MS QUE PUEDAS
CONSULTAR.

40
 CAPTULO SEGUNDO

COMUNICACIN EFECTIVA

HABLO BIEN, ESCUCHO CON DELICADEZA Y PROCEDO CON

TODA LA EDUCACIN DEL CASO.

41
2. LA COMUNICACIN.

2.1 HABILIDADES DE LA COMUNICACIN.

Los apuntes que tomamos a partir de este captulo hasta el sexto, fueron
tomados de la AGENCIA NETWORK del Canad, la cual prepar a los
equipos departamentales de docentes para que sean multiplicadores de este
Programa. Algunas partes se han adaptado a la realidad colombiana.

2.1.1 OBJETIVO

Conocer y practicar una comunicacin efectiva como cualidad esencial para la

Resolucin Pacfica de Conflictos, en donde la expresin oral y escucha activa,
permita comprender al otro, descubrir intereses y facilitar el proceso resolutorio.

2.1.2 METODOLOGA

El presente mdulo se desarrollar de la siguiente forma:

1.- Llamada a lista. Reflexin.
2.- Entrega de los formularios diligenciados, de la sesin primera.
3.- Experiencias sobre la aplicacin del curso en la Institucin o Centro educativo.
4.- Comentarios sobre el mdulo 1 y el 2.
5.- Exposicin general del Mdulo 2.
6.- Integracin de equipos de 4 personas. Trabajo y dramatizacin sobre los
talleres.
7.- Presentacin de videos.

2.1.3 IDEAS PREVIAS:

Responda S o No.
Cuando se habla debemos conocer el referente, para poder opinar. ___
Una persona puede escuchar msica con texto cantado y estudiar. ___
El poder de conviccin lo tiene el emisor. ___
La parte gestual es importante en la comunicacin. ___
En una entrevista lo nico importante radica en la expresin oral. ___
En una disputa es poco importante el escuchar si se tiene la razn. ___
Las palabras de cortesa no son necesarias en una disputa. ___
Hay que hablar para pensar y no pensar para hablar. ___
Al hablar se debe mirar fijamente al escucha. ___
La irascibilidad puede desencadenar una tragedia en una discusin. ___
Cuando las personas se acaloran, es mejor hacer un receso. ___
Segn la Constitucin, los Medios, no tienen censura. ___
Las palabras agresivas incitan a un arreglo. ___
El que ms grite tiene la razn. ___
Una buena expresin puede propiciar una equitativa solucin. ___
Una presentacin y aseo adecuado facilita la comunicacin. ___

42
Las palabras vulgares propician ms conflictos. ___

2.1.4 LA COMUNICACIN

El ser humano desde que evolucion, manifest este

estado y se empez a diferenciar de las dems
especies, cuando comenz a relacionarse con los
otros y sobre todo, a expresar sus ideas y
sentimientos por medio de la palabra. Esta
caracterstica le permiti crear una serie de
relaciones, que a medida que aumentaban, iban
complicando y confundiendo muchas de esas
relaciones. De estas situaciones se originaron
mltiples problemas y conflictos que terminaron en
grandes catstrofes.

Todo este proceso ha continuado y en el momento actual, en donde hay un ser

pensante, supercivilizado, inteligente y vivaz, es muy paradjico estar viviendo
conflictos, originados principalmente por la falta de
aplicacin de una comunicacin efectiva. Siempre,
se forma el conflicto, se batalla y destruye un pueblo
y por ltimo nos sentamos a dialogar y solucionar el
problema. Si todo este proceso lo invirtiramos, la
comunicacin tomara el puesto que se merece.
Lamentablemente, la realidad es otra; existe el
chisme, la calumnia, la mala informacin y algunos
Medios, desdibujan la realidad en la comunicacin y
desorientan a la opinin pblica. Es por esto, que la
comunicacin, su habilidad de manejo y efectividad, hoy toman protagonismo.
Muchos conflictos los podemos evitar y solucionar por medio de una correcta
disposicin comunicativa.
La expresin oral y escucha, interviene en la comunicacin como un factor
esencial. Cuando se dialoga, el vocabulario y la
expresin en general, debe ser respetuosa y as
como nos escucharon, escuchar a los otros. Slo
as, podemos cumplir con un correcto proceso
de la comunicacin. La escuela y el hogar son
los escenarios ideales para poner en prctica las
herramientas que a travs del curso vamos a
impartir, porque si no somos paradigmas de lo
que hablamos, perdemos toda la
credibilidad ante la Comunidad Educativa.

43
 2.1.4.1 Proceso de comunicacin

Causa de
Emocin
Reaccin Conflicto
I
A N
C
T
T Funcin Emotiva
E
O R
A
C
T EMISOR MENSAJE RECEPTOR
I
V
O

Canal Oral
Mmica
Referente Escrito
Conocer el tema
Cdigo
Idioma
Contacto Atencin fija en
el otro

9.2. Elementos de la comunicacin

REFERENTE CONOCER LO QUE SE

HABLA

MENSAJE LO QUE SE DICE

EL MEDIO QUE PERMITE

CANAL TRANSMITIR MENSAJES

CDIGO EL LENGUAJE QUE SE

UTILIZA (Comn a ambos)
El proceso comunicativo
exige el empleo de un
CONTACTO TENER LA ATENCIN Y
ESCUCHA FIJA EN EL buen lenguaje, gestualidad
OTRO
agradable y buena
escucha

44
2.1.4.3 BARRERAS DE LA COMUNICACIN

Medita un poco con tu equipo de trabajo, sobre algunos obstculos que

tenemos o se nos presentan cuando tenemos una conversacin, dilogo o
disputa con alguien. Cuando discutimos y no controlamos nuestros
impulsos, empezamos a decir una serie de palabras, muletillas y a gesticular,
en una forma desobligante, que pone grandes barreras a los dems para
poder realizar una comunicacin efectiva. Es como un mecanismo de
defensa ante la imposibilidad intelectual o argumental para admitir una
responsabilidad que no se pudo llevar a feliz trmino y es muy dado en
personas que critican pero nunca producen una idea constructiva al motivo
de lo criticado. Trabajando con mucho cuidado estas palabras, podremos
hacer caer en la cuenta a ese tipo de personajes. Cabe anotar aqu un dicho:
Procure que todas sus palabras sean dulces y tiernas para que no le
perturben cuando en alguna ocasin tenga que tragrselas. Analiza los
siguientes ganchos y agrega otros con tu equipo de trabajo.

Esa no es mi responsabilidad.
Es que a m siempre me toca todo.
Por usted estoy metido en este problema.
No te hubiera hecho caso.
O sea, O sea, O sea...
No me hicieron caso y vea.
Aqu mando yo y punto.
Echame a ver si pods.
Yo tengo muy buenas relaciones en...
Ese es amigusimo mo.
Tena que ser mujer.
Negro, ni el telfono.
Todo negro si no la....... al principio, la..... al final.
Es que usted hace diez aos...
Le creemos?
Ser cierto. Uhmmmm, sali el sabihondo!
Por fin se acord de hacerlo.
Es que el gobierno tiene la culpa.
Toda la vida este colegio ha sido igual.
Dgale al Rector, que yo aqu no mando.
Con ese tipo no se puede.
Dejemos este problema ah.
El que se meta conmigo,... lleva. Yo por las buenas soy bueno y por las
malas soy perverso. Es su problema. Usted siempre ha sido as. No se
le quita ese vicio. Como siempre, fulano.
A m no me metan en ese rollo porque yo s canto. No parece
profesional.
A m siempre me achacan todo.
2.2 SENSACIN- PERCEPCIN- SENTIMIENTO- EMOCIN-
FANATISMO- CONFLICTO.

Si definimos sensacin como la capacidad de sentir, en forma conciente o

inconsciente, dando una interpretacin primaria a cualquier fenmeno, lo que
equivale a un subconsciente que deja una serie de imgenes vagas en
nuestro cerebro, las cuales en un momento podran salir a flote y volverse
perceptivas e interpretativas; podemos deducir que muestro cerebro est
lleno de ciertas imgenes, buenas y malas, que en el momento de una
discusin podran causarnos algunos trastornos si no estamos preparados
para dominarlas. Esta preparacin depende del dominio que tengamos ante
situaciones difciles, es las que debemos seguir los siguientes pasos:

Respire profundo.
Pngase en los zapatos del otro.
Evite hablar precipitadamente.
Deje que el otro se desahogue.
Dgale que no levante la voz.
Mrelo fijamente sin gesticular.
No mueva la cabeza afirmando o negando cuando el otro habla.
No lo interrumpa.
Si empieza con ganchos vulgares, no le conteste igual.
Si es muy grosero o gritn, dgale que despus conversan.
Nunca se deje enganchar.
Despirtele sentimientos de culpa.
Dgale que usted no habla as.
Dgale que l es una gran persona y no debe...
No vaya a manotear, as l lo haga.
Si el otro llega a la violencia trate de retirarse del lugar, protjase y no le
responda.
Acuda a las autoridades legales e institucionales.
No se burle del otro.
Sepa manejar el enojo.
Si es un poco ms observador, mrele el iris y cuando lo vea expandido,
aljese.
No diga: Entonces queee.
Si le da espacio para responder, dle la razn en cierto porcentaje y
manifieste sus argumentos muy seriamente.
Si la discusin persiste, propngale escoger un mediador.
Nunca d la espalda.
No efecte gestos de desprecio.
No manifieste altivez.
NOTA: Para mantener una tranquilidad emocional, trate de no meterse
en problemas y respete al mximo los DERECHOS de los dems. Aljate
de personas ruidosas o que siempre manifiestan negatividad.
VIVE, DEJA VIVIR Y S FELIZ!

46
La percepcin es la identificacin plena de una situacin o fenmeno dado.
Cuando usted llega a un baile, siente a todos los
invitados; pero percibe slo a aqullos que por
amistad, gusto, simpata o extravagancia, permiten
que su atencin se fije en ellos. De aqu nace la
creacin de un sentir, de un sentimiento. Miramos la
persona y decimos internamente: tan bella, tan
bello, tan buena gente, esa debe ser la mujer,
parece homosexual, etc. El problema de las
percepciones, es que al crear el sentimiento lo creen
equivocadamente. Puedes en este momento analizar algunos casos de
falsas percepciones: Recuerdas la falsa copa, la cara de bruja, las flechas
rectas. Los sentimientos crean una respuesta que es la emocin y lo peor
que nos puede ocurrir es que se confunda nuestro cerebro y lo percibido sea
tergiversado. La emocin produce reacciones internas y externas que nos
permiten deducir el grado de aceptacin, rechazo, gusto, fatiga, etc., de una
persona ante un estmulo determinado. Hay personas que son muy
fcilmente emocionables y sus reacciones son inmediatas y muy notorias,
otras reaccionan ms controladamente. Cuando se est en una
comunicacin con otro, sobre todo, discutiendo un conflicto, debemos tener
cierto control, ya seamos mediadores, negociadores o litigantes porque esas
reacciones altilocuentes nos desnudan ante los dems cierta parcialidad por
algn bando. De todas maneras, es bueno recordar que el dominio o
expresin de una emocin, debe llevar una buena dosis de cultura para no
caer en el fanatismo, en donde se defienden con tenaz preocupacin,
desmedidamente y apasionamiento, una creencia u opinin. Actualmente,
esto nos est haciendo mucho dao en el campo poltico, religioso y
deportivo. Como es un acto apasionado y desmedido, las consecuencias
pueden ser funestas. Por esto, es bueno y conveniente instruir a toda
persona, principalmente a nuestros hijos y alumnos, sobre la realidad de un
momento que nos puede causar dolor, alegra, engao, etc., y con los
elementos que vamos adquiriendo en nuestra preparacin, orientar a toda la
Comunidad Educativa.
En el currculo integrado, sera conveniente desde preescolar, trabajar la
autoestima en los estudiantes para que vayan fortaleciendo su personalidad
y potenciando sus habilidades, as mismo, el rea de Humanidades. Los
docentes de Lengua Castellana y su rea de Humanidades, deben despertar
en sus estudiantes competencias de alta calidad.

2.3 COMUNICACIN ORAL, ESCRITA Y NO VERBAL.

El ser humano puede comunicarse de diferentes formas: Verbalmente que
corresponde a la expresin oral, capacidad natural de todos; la expresin
escrita que consiste en plasmar unas ideas bajo signos lingsticos,
consignados en algo, no necesita oralidad y la no verbal en donde la
manifestacin es a travs de gestos, smbolos, seales, indicios y ciertos
sonidos.

47
2.4 EJERCICIOS DE APLICACIN SOBRE COMUNICACIN EFECTIVA

OBJETIVO: Practicar las diferentes formas de expresin (verbal y no verbal)

y valorar nuestras destrezas.

PRIMER EJERCICIO

PARTICIPANTES: Seleccionar equipos de cuatro personas y entre ellos,

despus de leer el escrito, deben elegir una para representar.

Un (a) joven tena un (a) novia (o), se amaban, llevaban dos aos de
amores, nunca haban tenido problemas. Un da l (ella) se despidi por la
noche, a las nueve P. M., y camino a su casa, entr a una discoteca. Se
sent al lado de la barra, pidi algo de tomar, sac la foto de su amada (o)
la besaba y se puso a observar la gente que bailaba. Ya llevaba media hora,
fue al bao y cuando volvi, observ que su novia (o) estaba bailando muy
comprometedoramente con un (a) joven. l (ella) no saba qu hacer, se
llen de nimo, se dirigi a la pareja. Cuando ellos lo (a) vieron salieron
corriendo, cogieron un taxi y desaparecieron. Al siguiente da, volvi a la
casa de su novia(o) y le dijeron que ella (l) haba abandonado la ciudad.
En equipo se deben ejecutar todas las posibilidades y luego el profesor le
dir a uno de los participantes que con los ojos cerrados, meta la mano y
coja un papelito e interpreten la anterior narracin de acuerdo al estado
anmico del personaje:

1.- Un borracho.
2.- Un llorn.
3.- Un mudo.
4.- Un risueo.
5.- Una Loca.

Slo uno por equipo interpreta.

SEGUNDO EJERCICIO

Materiales: Un tapaojos.
Ordene Que formen grupos de tres. Cada grupo tendr: un/a modelo, un/a
artista y una pieza de arcilla.
El artista debe tener los ojos vendados. El modelo debe hacer una pose. La
pieza de arcilla debe permanecer quieta, sin vida. El artista debe tratar de
memorizar la pose del modelo, simplemente tocndola y luego replicarla en
la arcilla. Cuando el artista sienta que la obra est terminada, retrele el
tapaojos para ver las similitudes. Siga el ejercicio, cambiando los papeles.
Comente.

48
 TERCER EJERCICIO

Materiales: Etiquetas removibles de diferentes colores(verde, rojo, azul,

negro)

Haga un crculo con todos los participantes. Colquelos mirando hacia fuera
para evitar la tentacin de alguna trampita. Dgales que les va a colocar en la
frente una etiqueta o un punto de determinado color, que deben tener los
ojos cerrados y cuando el moderador termine de colocar los colores y d la
orden, deben tratar de encontrar a los que tengan el mismo color y formar un
crculo, sin hablar. Recurdeles que no deben hablar. A uno de los
participantes no le coloque ningn color; pero haga que l crea que s se lo
coloc.
Cuando se formen los grupos de igual color y quede sola la persona que no
tena color, inicie un breve dilogo con los participantes:
Cmo pudo desarrollar la actividad sin hablar? Qu estratagema utiliz?
Cmo se sinti la persona que no tena el color?
Cmo se sintieron mirando a la persona que no tena color?
Otras ideas.
Comente con los estudiantes la importancia que tiene el desarrollar una
buena comunicacin.

CUARTO EJERCICIO

Dos voluntarios.
Dgale a los dos voluntarios que salgan al frente del grupo. Uno de ello se
coloca detrs del otro y sobre la espalda le dibuja algo. Reptale el dibujo tres
veces.
Luego se retira y aquel sobre el cual se dibuj algo debe tratar de reproducir
en el aire la figura o dibujo que hizo el otro compaero y el auditorio debe
decir qu dibujo es.

Comente la importancia de las diferentes formas de comunicacin.

QUINTO EJERCICIO

Juguemos a los nombres de pelculas o canciones.

Establezca dos bandos o equipos de tres personas cada uno. Un
representante del equipo A, le dice a uno del equipo B, al odo, el nombre de
una pelcula o cancin y ste debe tratar que sus otros dos compaeros, por
medio de mmica o gestos, sin hablar, deduzcan el nombre de la pelcula o
cancin en un tiempo mximo de tres minutos. A medida que hagan el
ejercicio se van anotando puntos a favor o en contra (Cuatro ejercicios
seguidos es lo normal). Comente los efectos de la comunicacin.

49
2.5 EJERCICIOS PRCTICOS DE LA SENSACIN A LA PERCEPCIN

En la resolucin o tratamiento de un conflicto, hay que tener en cuenta que

lo que para m es as para otro es diferente. Este punto de vista permite que
las partes se separen y se dificulte llegar a un acuerdo satisfactorio.
En el sector educativo, en ocasiones los educadores, no le dan la
importancia necesaria a los problemas que tienen los estudiantes y vamos
dejando que los problemas se crezcan y las consecuencias son muy
negativas. Un estudiante de noveno que le da la voladora su novia, se
trastorna, se pone muy triste, descuida sus deberes, merma en el estudio y
de pronto nos comenta el caso y nosotros le decimos: No te preocupes, eso
no es nada, vas a tener muchas novias, etc. Lo hacemos de buena gana;
pero sera mejor ponernos en sus zapatos y seguro que podramos hacer
una mejor labor.
Comenta lo que observas en los siguientes dibujos:

El Tringulo de Kanizsa

RECUERDA: El dilogo lo soluciona todo. No permitamos que primero haya

la guerra para despus reunirnos a dar las soluciones que pudimos haberlas
encontrado antes del conflicto.
El dilogo tiene que ser amable y efectivo. Debe ser respetuoso y sincero. En
el dilogo se respeta el uso de la palabra y no se exagera en ese uso.

50
Comenta lo que observas en estos ejercicios, elaborados por MAURITS
ESCHER .

51
2.6 COMUNICACIN EFECTIVA

El mundo actual ha desarrollado en un alto grado los medios que permiten

una comunicacin rpida y efectiva. Tenemos: Internet, parablica, beeper,
celular, telfono, E.mail, etc. No hay lugar en la tierra que no tenga esta
influencia y por consecuencia lgica, todo ser humano debe tener o haber
adquirido la suficiente cultura comunicativa para que sus mensajes lleguen
pronto, claramente y con una expresin seria y dinmica. El problema que
surge ahora es cmo manejar estos medios si hay un gran promedio de
seres humanos que no saben manejar una situacin comunicativa.

Los actos de habla que desarrollan las personas dejan mucho que desear y
ahora estn propiciando una cantidad de conflictos que anteriormente con el
Morse no se tenan. Es aqu en donde volvemos a hacer referencia a la
labor que estn desempeando los docentes encargados de la enseanza
de la Lengua Castellana y el ministerio lo recuerda cuando exige el
desarrollar competencias. Actualmente, algunos docentes, frente a estos
avances estn desarrollando incompetencias. Cada ao el ministerio realiza
pruebas a los estudiantes y el resultado es el mismo Castellano y
Matemticas; deben mejorar. Pero qu se est haciendo por mejorar?, si se
siguen aplicando las mismas metodologas y pidiendo de memoria cosas
como: Diga la divisin de los sustantivos, cules son los tiempo verbales,
qu es la interjeccin, quin escribi tal obra, etc. No han ledo esos
docentes el Decreto reglamentario 1860 de agosto 03 de 1994 que en su
artculo 48 dice ... Las pruebas basadas exclusivamente en la reproduccin
memorstica de palabras, nombres, fechas, datos o frmulas que no vayan
ligadas a la constatacin de conceptos o de otros factores cognitivos, no
deben ser tenidas en cuenta en la evaluacin del rendimiento escolar .

Qu se debe hacer? Propiciar cambios actitudinales pedaggicos y

personales en los docentes para poder dar la calidad que requiere la
educacin actual. Lo anterior responda al modelo pedaggico tradicional y al
conductista que para su poca, de pronto con la cultura de violencia que
hemos tenido y desarrollado los colombianos tena su justificacin; pero
ahora con Derechos Humanos al tope, con nueva Constitucin, con Ley
General de la Educacin, documentos que se han acomodado a los
momentos actuales, no se puede permitir que la Escuela est desarrollando
estas prcticas que son caducas y penosas ante la opinin mundial. Estos
cambios se consiguen si los docentes tienen el espritu abierto, la mentalidad
clara y gran capacidad de compromiso.

Una Planeacin del rea de Humanidades debe basarse en: Leer, escribir,
escuchar, hablar, producir y comprender. Para esto se reforzara con:
Lecturas comprensivas, creatividad productiva (En estos dos aspectos
aprenderan los estudiantes ortografa y sintaxis) cmo hablar en pblico,
cmo ser discretos y prudentes al hablar, cmo resolver a su favor una
entrevista, cmo participar en un foro, conferencia, etc., cmo dirigirse a las

52
personas mayores en edad, dignidad y gobierno, cmo compartir una charla
en una invitacin a comer, cmo participar en
una actividad recreativa o un baile, cmo organizar clubes, asociaciones,
cmo hablar en una situacin especial, como cuando estamos en un
aeropuerto. Y este comentario es vlido para el idioma que se ensee,
porque es imposible que despus de ver 700 horas de Ingls, cuando el
muchacho de once sale no sabe hablarlo. Qu fall?
Por esto, debemos quitarnos la idea de pedir y exigir a los estudiantes los
libros que las editoriales proponen porque no estn acorde con el entorno de
Colombia y cada institucin es una Colombia pequea.
La mayora de los conflictos se deben a que no sabemos expresarnos
correctamente en el tiempo y en el espacio. Cuando surja algo que
posiblemente pueda ocasionar un conflicto, se debe inmediatamente tratar
con la persona o grupo afectado. Se puede hacer un procedimiento formal,
en el cual se cita a la persona o grupo, a un lugar cmodo y agradable,
preferiblemente fuera de la institucin; a una hora tranquila y con una
excelente urbanidad tratar el tema sin empezar a censurar: Hemos tenido
una informacin, la cual queremos que t nos la aclares. La informacin que
nos ha llegado de parte del Sr. X es que t comentaste en una reunin que
...
Es importante citar la fuente de la cual proviene la informacin porque de lo
contrario empezaremos a acumular una buena serie de chismes. Si se tienen
pruebas escritas , visuales, etc. presentarlas o citar a la persona que
denuncia. Si se procede as, la comunidad adquiere la cultura de presentar
pruebas ante una denuncia y no hablar por hablar.
Las normas verbales de cortesa hay que ensearlas: Por favor, Tiene la
amabilidad, con permiso, Disculpe, Puedo pasar, etc.
Debes recordar que las palabras soeces no llevan a ningn acuerdo y por el
contrario ahondan ms las heridas. El mismo caso se puede aplicar al tono
de la voz, el cual puede llevar a manifestar dominio, poder, prepotencia y
disgusto. As mismo, antes de iniciar cualquier conversacin, por favor,
saludar, desear un feliz da, comentar el tiempo climatrico, decir un piropo,
en fin, enganchar a la otra persona en una forma positiva:
Buenos das..................................................Buenos das
Cmo est?.................................................Muy bien, gracias y usted?
Algo disgustado.............................................Por qu?
Un cheque que gir no lo pagaron...............Tena fondos suficientes?
Claro. Yo siempre tengo un muy buen saldo..Espere yo le averiguo. Puede
darme su nombre y el nmero de .
su cuenta.
Con mucho gusto. Mi nombre es..... y el n-
mero de mi cuenta es... Espere un momento. Puede
sentarse. Ya le traigo su
respuesta. Con su permiso.

53
 CAPTULO TERCERO

MANEJO CORRECTO DEL ENOJO Y DE LA PERSONA

ENOJADA

COMPRENDO LOS PROBLEMAS DE LOS DEMS, TOLERO

LO DE MI CONGNERE, ME PONGO EN SUS ZAPATOS Y
CUMPLO CON MIS DEBERES PARA NO MOLESTAR A LOS
DEMS.

54
3. EL ENOJO

El enojo es la respuesta que damos a un evento que sentimos que es

amenazante, aterrador o embarazoso. Es un sentimiento de disgusto
resultante de una lesin, maltrato, oposicin, etc., que normalmente se
manifiesta en un deseo de contraatacar a la supuesta causa del sentimiento.
Todos nos enojamos, lo importante es saber manejar el enojo y como cultura
de paz, saber manejar a la persona enojada.

La mayora de los expertos dicen que el enojo es una respuesta a otras

emociones. En ocasiones es necesario para manifestar alguna represin y
utilizamos una buena serie de manifestaciones corporales, gestuales,
lgrimas, agresin, que si se deja progresar, puede formar un conflicto de
talla mayor.

3.1 EL ENOJO ES COMO UNA FIEBRE

La fiebre en el organismo humano sirva para avisar de algo raro que le est
sucediendo al cuerpo, as tambin es el enojo: hay algo que me molesta y no
puedo dejar prosperar.

El enojo puede ser primario si no sobre pasa los 38 grados (100 F y

corresponde a lo Normal, si pasa los 39 grados (102 F) se
considera que la persona est enojada y si
pasa los 40 grados (104 F) est con rabia y
es mejor dejar a la persona sola o no contestarle
y tratar de distraer la atencin haciendo otro
tipo de comentarios; si se enfurece es mejor
retirarse de su presencia y no dejar que se ma-
nifieste con violencia.

SECUNDARIO 41 (106F) 10 RABIA

9
8
40 (104F) 7
6
39 (102F) 5 ENOJADO
4
38 (100F) 3
PRIMARIO 2 NORMAL
37 (98.6F) 1

55
 COMENTARIO
Qu te hace enojar? Por qu crees que te enojas? Mantienes
enojado?
EJERCICIO: Haga enojar a alguien, por X motivo y trate de bajarle la fiebre
del enojo.
3.1.1 CICLO DE INCITACIN DEL ENOJO

Cuando realmente nos enojamos, pasamos por diferentes etapas, conocidas

con el nombre de Ciclo de Incitacin del Enojo. No es necesario que estemos
en situacin de conflicto para enojarnos, ste es previo al conflicto. Recuerda
que los ganchos permiten incitar al enojo a cualquier persona. Cuando te
sientas enojado, trata de retirarte del sitio y de las personas que te han
incitado el enojo y si puedes, cuenta hasta diez con tus dedos, mira al cielo
en toda su inmensidad y pregntate hasta qu punto es conveniente este
enojo para ti, si te lo mereces y cmo menoscaba tu salud.

3.1.2 LA MONTAA DEL ENOJO

Las cinco etapas del ciclo son:

56
3.1.3 EL ENOJO Y LA AUTOCHARLA

La autocharla corresponde a una situacin subconsciente que hacemos

cuando estamos escuchando o hablando con alguien y se nos cruzan una
buena cantidad de palabras e ideas respecto a la persona o a lo que se
habla y no lo manifestamos oralmente, por pena o porque esas ideas son
negativas. Es bueno manifestar lo que sentimos porque si los pensamientos
son negativos, pueden ser destructivos para nosotros y los dems.

EJERCICIO
Participan dos personas. Una ser jefe y la otra subalterna.
El jefe empieza a realizarle unas observaciones por sus continuas llegadas
tarde.
Mientras el jefe habla en voz alta, por debajo y con disimulo el empleado
empieza a decir oralmente lo que mentalmente est pasando en su
autocharla.
Este ejercicio dura dos minutos. Puede repetirse con diferentes situaciones.
Al final debes sacar las conclusiones.
3.1.4 MANEJO DE LA PERSONA ENOJADA

El enojo es responsabilidad del que se enoja, no es del que escucha o vive el

enojo, as lo haya provocado. Debemos cuidarnos, porque lo que busca la
persona enojada es que t reacciones como l y se produzca un conflicto
mayor que servir de excusa ante el problema que l mismo no ha podido
solucionar. Ojo! con el enganche.
1.- Maneje sus propias reacciones.
2.- Si cree que la otra persona va a expresar su enojo en forma violenta,
vyase!
3.- Acepte a la persona y su enojo.
4.- Trate de reducir el enojo del otro escuchndolo con atencin para
entender su punto de vista.
5.- Identifique con claridad la preocupacin especfica.
6.- Comparta sus pensamientos y puntos de vista, si ellos estn dispuestos.
7.- Exploren juntos las alternativas.
8.- En tono normal hgase respetar si lo atacan verbalmente.
( Si quiere que le escuche, baje el tono de voz...)
9.- Responda como un ser humano que es compasivo con el prjimo.
EJERCICIO
Un estudiante se ha enojado porque sac una mala nota en un examen:
Rena al grupo. Haga una lluvia de ideas sobre el caso con los compaeros.
Den opciones.
Interpreten el problema. Pregntenle cmo cree que l podr superar esa
mala nota. Si la persona llora, djenla que llore y hblenle seriamente. Incite
a que respire profundamente. Traten de caminar con l los que son ms
allegados. Si l lo permite no lo dejen solo. Una vez se tranquilice, retome las
mejores opciones y aplquelas al problema.

57
 CAPTULO CUARTO

EL CONFLICTO

TENGO LA SUFICIENTE CULTURA DE PAZ PARA

MANEJAR, TRATAR O RESOLVER CONFLICTOS EN
FORMA PACFICA?

58
4 EL CONFLICTO.
4.1 CONCEPTO DE CONFLICTO

Texto tomado del libro

Educacin para la paz, su teora y su prctica. Xess R. Jares
Editorial Popular, Madrid 1991.

La reformulacin de la perspectiva tradicional del conflicto

La concepcin de conflicto dominante en la actualidad es, al igual que en el

concepto de paz, la tradicional. Esta visin considera al conflicto en su
sentido negativo, como sinnimo de desgracia, de mala suerte, y en
consecuencia como algo no deseable. Tanto la intuicin popular como
muchas de las definiciones cientficas presentan el conflicto como un
fenmeno desagradable e intrnsicamente malo ( Lederach,1984,p.43 ).

Otra acepcin tradicional del conflicto es aquella que lo asocia con la

violencia ( Fullat,1982,p.77), confundiendo determinadas manifestaciones o
derivaciones del conflicto con su propia naturaleza. As se asocia
errneamente la violencia al conflicto, como si entre ellos existiese una causa
de estmulo respuesta. Incluso en algunas publicaciones especficas de EP (
UNESCO,1983,pp.67 y 69), al tratar el tema del conflicto y su resolucin, se
propone como modelo didctico, el estudio de la violencia, sus causas,
tipos y formas de dominarlas.

Esta acepcin tradicional del conflicto, hace que a nivel popular y en

determinadas manifestaciones de personas pblicas, se derive o intente
derivar un componente peyorativo hacia las partes en litigio. As, a menudo,
se presenta a ciertas personas o entidades como conflictivas en sentido
negativo, cuando presentan conductas diferentes y/o crticas hacia
determinados valores o comportamientos establecidos.

En el mbito escolar, el conflicto se configura igualmente desde una

perspectiva negativa, problemtica y contraria a la Paz escolar De aqu
que la consideracin habitual del conflicto sea:

59
1. Perturbacin del orden de clase.
2. Desacuerdo entre necesidades, que lleva a menudo a la perturbacin
( activa o pasiva) de la efectividad de la clase ( Pearson, 1984, p.9)

Sin embargo, como consecuencia del legado filosfico-ideolgico de la no

violencia y de la especial contribucin de la investigacin para la paz ( Peace
research), se produce un trnsito de concepcin, que recoge la Educacin
para la Paz, segn el cual el conflicto se asume como lo que realmente es,
un proceso natural, necesario y positivo para las personas y grupos sociales.
Veamos esto con algo ms de detalle.

En primer lugar, se afirma que el conflicto es consustancial e inevitable a la

existencia humana: el estado natural del Hombre es el conflicto(Mendel,
1974, p.13). De lo que se trata, por consiguiente, no es de negar esta
realidad ya que el conflicto existe desde el principio (Muller,1983, p.13),
sino de poner los medios adecuados y enfatizar las estrategias de resolucin
pacfica y creativa del mismo. Afrontar el desacuerdo no equivale a un
proceso autodestructivo. El conflicto no es malo en s, aunque las personas
puedan responder al mismo en forma perjudicial (Pallares, 1982, p. 103)
Por consiguiente, la clave no est en su eliminacin, sino en su regulacin y
resolucin de forma justa y no violenta: tenemos que detallar, aprender y
practicar unos mtodos, no de eliminar el conflicto, sino de regularlo y
encauzarlo hacia resultados productivos ( lederach, 1985, p. 1).

No slo, se considera al conflicto como natural e inevitable en la existencia

humana, sino que se le otorga, en segundo lugar, una caracterstica
realmente antittica a la concepcin tradicional: su necesidad. el conflicto
es un proceso natural y necesario en toda sociedad humana, es una de las
fuerzas motivadoras del cambio social y un elemento creativo esencial en las
relaciones humanas (Arenal, 1989, p. 26) coser (1956), sostiene la tesis de
que el conflicto social es un importante factor de socializacin en el nivel
colectivo. Segn este autor, el conflicto intragrupal e intergrupal es un factor
de renovacin y de cambio social que puede evitar el empobrecimiento de
la creatividad ( p.67).

En tercer lugar, y en consecuencia con lo expresado anteriormente, se aboga

por una perspectiva positiva del conflicto: el conflicto como un reto; la
incompatibilidad de metas es un desafo tremendo, tanto intelectual como
emocionalmente, para las partes involucradas. As, el conflicto puede
enfocarse bsicamente como una de las fuerzas motivadoras de nuestra
existencia, como una causa, un concomitante y una consecuencia del
cambio, como un elemento tan necesario para la vida social, como el aire
para la vida humana (Galtung, 1978, p. 486).

En conclusin, podemos afirmar, parafraseando a J. P. Lederach, que el

conflicto es esencialmente un proceso natural a toda sociedad y un
fenmeno necesario para la vida humana, que puede ser un factor positivo

60
en el cambio y en las relaciones, o destructivo, segn la manera de regularlo
( Lederach, 1984, p. 45).
Definicin y desarrollo

Podemos decir que existe unanimidad en los distintos autores

( Curle, 1978, p. 15; Galtung, 1987; Gandhi, 1988; Grasa, 1987,
p.58; Hocker y wilmot, 1978, p. 9; Lederach, 1984, p. 44;
Pallares, 1982, p. 102; Touzard, 1981, p.50; Wren, 1977, p. 120;
etc.) que han estudiado o reflexionado sobre el conflicto desde
distintas disciplinas, en definirlo como sinnimo de
incompatibilidad, entre personas o grupos, o entre stos y aquellas; o al
menos que existen o se perciben fines o/y valores inconciliables entre unos y
otros. Es decir, el Conflicto se caracteriza por ser un tipo de situacin en la
que las personas o grupos sociales buscan o perciben metas opuestas,
afirman valores antagnicos o tienen intereses divergentes. Sin embargo
esta unanimidad en su definicin o caracterizacin fundamental, no se ha
dado histricamente debido a las distintas interpretaciones de las causas del
conflicto, componentes y funciones del mismo. De aqu que hayan surgido
distintas escuelas que han estudiado sus mviles, tipos, procesos
desencadenantes, variables intervinientes y estatus de cada una de ellas,
etc. En definitiva nos estamos refiriendo a las distintas interpretaciones o
concepciones que han surgido para explicar estos y otros interrogantes
paralelos o derivados del estudio del conflicto. Una exposicin detallada y
clarificadora de estas concepciones se pueden encontrar en el libro Touzard (
1981), anteriormente citado.

El desarrollo de un conflicto depende de un gran nmero de variables.

Siguiendo las formulaciones de M. Deutsch (1971), podemos enumerar las
siguientes:

- Las caractersticas de las partes enfrentadas (valores, aspiraciones y

objetivos, sus recursos intelectuales, sus actitudes de cara al conflicto,
estrategias y tcticas posibles).
- Sus relaciones mutuas anteriores( la evolucin de las actitudes y de
las previsiones del uno respecto del otro).
- La naturaleza del problema que origin el conflicto ( su extensin, sus
significado motivacional, su peridiocidad).
- El ambiente social en cuyo seno se desarrolla el conflicto
( restricciones, aliento o disuasin ante la resolucin del conflicto,
normas y reglas institucionales que lo regulan).
- Los pblicos y sus relaciones con el tema del conflicto( os intereses de
estos pblicos, puestos en juego por el conflicto).
- La estrategia y las tcticas empleadas ( utilidades positivas y
negativas y las probabilidades subjetivas que conllevan, las presiones
y amenazas utilizables, la libertad de eleccin, las posibilidades de

61
 comunicacin y de intercambio de informacin, la credibilidad de la
informacin intercambiada).
- Las consecuencias del conflicto para cada parte , a corto y medio
plazo ( los cambios posibles derivados del conflicto, para cada parte y
para las relaciones entre las partes, el prestigio que se pueda ganar o
perder).

Variables que podemos agruparlas en dos grandes campos: las que hacen
referencia a situaciones estructurales y estratgicas, y las emocionales-
afectivas. Entre las primeras juega un destacado papel el tipo y la naturaleza
del poder que se pone en juego ( Raven y Kruglanski, 1970) por aspectos
afectivos del conflicto se entienden variables como las actitudes,
estereotipos y representaciones que se forman los grupos en conflicto, as
como los aspectos relativos a la personalidad de los protagonistas,
especialmente en los conflictos interpersonales. Aspectos estructurales y
aspectos afectivos se influyen mutuamente, bien perpetundolos o bien
modificndolos. ( Touzard, p. 64)

Visin de conjunto

Dicho todo lo anterior y con un afn

sintetizador, podemos deducir las siguientes
premisas o hiptesis de trabajo acerca del
conflicto:

1. El conflicto, como la crisis, es consustancial al ser humano. En todo,

donde hay vida hay conflicto ( Dahrendorf, 1970, p.210).
2. El conflicto es un fenmeno multidimensional que requiere ser
explicado desde una perspectiva multidisciplinaria.
3. Los elementos que intervienen en un conflicto son, bsicamente,
tres: Las personas, el proceso y el problema o diferencias esenciales (
Lederach, 1985, p.13)
- La valoracin propia que del mismo se hace, es decir, nuestra
percepcin.
- L a percepcin, valoracin que del mismo creemos que hace el otro.
- Nuestra alternativa o solucin para resolver el conflicto.

Elementos que aparecen relacionados con el nivel de contenido (motivo

del conflicto) y el nivel de relacin ( relaciones de poder).

4. El conflicto no slo no es negativo en s mismo, sino que, sin que se

haga crnico, es un fenmeno indispensable para el crecimiento y
desarrollo del individuo y de la sociedad ( Smith, 1979, p.180).
5. Debemos diferenciar la propia existencia del conflicto con algunas
formas no positivas de resolucin. El autntico problema no es la
62
 supresin del conflicto sino su resolucin por medios no violentos,
desmilitarizados ( Vela, 1984, p.183).
6. En consecuencia, es necesario diferenciar la agresin o cualquier
conducta violenta formas negativas de intervencin en un conflicto-,y el
conflicto. La confusin proviene porque se asimila violencia a conflicto.
Cuando la violencia no es ms que uno de los medios para resolver el
conflicto, destruyendo al otro. La violencia tiende a suprimir el conflicto
apuntando a la eliminacin del adversario. La violencia es un medio, el
conflicto es un estado de hecho... ( Semelin, 1983, p.44).
7. Igualmente hay que distinguir, y en general existe acuerdo, entre la
agresin u otras conductas violentas de la agresividad o combatividad.
El primer trmino designa un acto efectivo y el segundo se refiere a una
tendencia o a una disposicin ( van Rillaer, p.27). Es decir, de la
inevitabilidad de la agresividad no se deriva la inevitabilidad de la
violencia (Etxebarra, 1985, p.35).
8. La agresin o conductas violentas, no estn genticamente determinadas
en la naturaleza biolgica humana. Como se recoge, entre otros, en la
Declaracin de la violencia ( Rev. De Est. De juventud, diciembre de
1986), excepto en casos patolgicos, los genes, por s mismos, no
producen individuos necesariamente predispuestos a la violencia, ni
tampoco determinan lo contrario. En cualquier caso, la agresin, hay
que repetirlo, es ms una cuestin de percepciones, de valores y de
significaciones, que de hormonas o de instintos ( Van Rillaer, p. 192).
9. En consecuencia, existe general coincidencia, en resaltar la
educabilidad del ser humano.
10. Por la propia dinmica del conflicto como por las repercusiones
pedaggicas que ello trae consigo, debe destacarse la especial
importancia de la percepcin de los protagonistas tanto en la gnesis del
conflicto como en su desarrollo, hasta el punto de que regular o resolver
un conflicto supone a menudo clarificar las percepciones y hacerlas
comprensibles a ojos de ambas partes (Grasa, 1987, p.58).

4.1.1 QU ES UN CONFLICTO?

Generalmente es un desacuerdo que hay entre dos o ms personas o grupos

de personas. Es una parte natural de nuestras vidas. Se puede manejar en
forma positiva o negativa, o se puede evitar por completo. (Tambin se
pueden experimentar conflictos internos).
Los conflictos se originan a menudo cuando una persona trata de satisfacer
sus necesidades bsicas
SER AMADO.
SER POPULAR.
SER DESAFIADO.
SER SEGURO.
SER CREATIVO.
SER FELIZ TENER AMIGOS.
LOGRAR OBJETIVOS.

63
SER RESPETUOSO.
TENER SALUD.
TENER DINERO.(Agregar otras)

La base de los conflictos se encuentran en las diferencias que hay entre la

gente:
- Diferencias en nuestros valores.
- Diferencias en las formas de ver el mundo. Percepciones.
- Diferencias en las suposiciones que hacemos sobre las cosas y sobre
la gente.
- Diferencias en la forma en que nos comunicamos uno al otro.
- La forma autoritaria de funcionar.
- La prepotencia y egosmo de las personas.
- La falta de un espritu cristiano.
- El irrespeto a los Derechos de los dems.

4.1.2 CMO RESPONDEMOS ANTE EL CONFLICTO?

El ser humano responde de diferentes maneras al conflicto. Las formas ms
comunes son: EVITAR, CONFRONTAR y COMUNICAR.
La manera en que respondemos, en la mayora de los casos, refleja el estilo
que tenemos para manejar situaciones conflictivas. Este estilo se ve influido
por nuestras experiencias de vida. Cuando nos enfrentamos a un conflicto
podemos...
- EVITAR: quedarnos callados, esconder nuestros sentimientos,
retirarnos de la situacin, ignorarlo.
- CONFRONTAR: expresar enojo, ya sea verbal o fsicamente.
- COMUNICAR: hablar con la otra persona y tratar de entenderla,
aunque no estemos de acuerdo con ella.

NOTA: Es muy popular en nuestro medio, denigrar de las personas y no

confrontar una situacin. Esto es peligroso y deja mucho que desear de la
persona, adems te puedes ganar una buena demanda.

EJERCICIO:
El capacitador debe plantear varias situaciones de conflicto y pedir al
auditorio que muy sinceramente manifieste lo que hace normalmente
cuando se presenta o cree que hara y lo que siente: Alguien te empuja.
Alguien te roba algo. Cuando alguien te copia. Cuando alguien habla mal de
ti...

EL CULTIVO DE VALORES EVITA LOS CONFLICTOS O LES DA UN

MANEJO MS RACIONAL.
Cuando desde recin nacido un beb, se le
empiezan a cultivar valores que son esas cosas
intangibles que permiten la sana convivencia en

64
beneficio de la paz, a ese nuevo ser humano se le va dotando de las
herramientas necesarias para enfrentar de una forma muy racional las
situaciones que la vida le presenta paso a paso. Aqu la educacin familiar
toma una importancia primaria, no hay que esperar a que llegue a la escuela
para que le empiecen a cultivar valores, es desde el vientre de la madre que
se debe empezar. Por esto, es necesario cultivar y ser paradigma de:
RESPETO, HONRADEZ, JUSTICIA, EQUIDAD, RESPONSABILIDAD,
COMPAERISMO, SOLIDARIDAD, AGRADECIMIENTO,
COLABORACIN, PAZ, AMISTAD, etc.

4.1.3 ESTILOS DE MANEJO DEL CONFLICTO

Cuando nos enfrentamos a un conflicto, cada uno de

nosotros tiene un estilo de conflicto que tiende a salir a
flote. No hay un estilo que sea el correcto o el equivocado.
Todos tenemos elementos de todos los estilos dentro de
nuestro propio estilo de conflicto.
Podemos aprender determinados estilos de nuestra familia
y la cultura que vivimos a diario. Veamos algunos:

COMPETIDORES (A MI MANERA)
Alguien que siempre trata de ganar, que acepta desafos. Los competidores
tienden a herir los sentimientos de la gente sin siquiera darse cuenta de que
lo estn haciendo. Generalmente son vistos como buenos lderes.

TRANSIGENTES ( A LA MITAD DEL CAMINO)

Alguien que divide todo por la mitad. Tienden a encontrar soluciones rpidas,
pero despus no siempre estn contentos con ellas.

EVASORES (DE NINGUNA MANERA)

No les gustan los conflictos. Se van o se quedan callados. Guardan todo
adentro y algn da explotan.

ACOMODADORES (A TU MANERA)
Se rinde frente a los dems. Ceden mucho y se guardan todo adentro. Se
aguantan una mala situacin por un tiempo hasta esperar el momento
oportuno para encarar el problema.

COLABORADORES ( A NUESTRA MANERA)

Alguien que escucha a la otra persona y trata de encontrar una solucin que
sea justa para todos. Son vistos como buenos oyentes. Este estilo no permite
soluciones rpida.

65
 CAPTULO QUINTO

LA NEGOCIACIN

DESCUBRAMOS LO QUE AMBOS NECESITAMOS

REALMENTE Y NOS BENEFICIA

66
5 LA NEGOCIACIN.
5.1 QU ES LA NEGOCIACIN?

El conflicto se da cuando usted quiere algo diferente a lo que yo quiero. Es

una especie de choque de deseos.

Es posible que los dos consigamos lo que queremos y nos apartemos de la

trayectoria de choque?

Las estrategias de negociacin que Ud. aprender le ayudarn a descubrir

no slo lo que Ud. y el otro quieren, sino lo que ambos necesitan realmente.

5.1.1 OBJETIVO DE LA NEGOCIACIN

El objetivo de la negociacin es ayudarle a evaluar sus necesidades a la luz

de las necesidades del otro y llegar a una resolucin del conflicto que
satisfaga las necesidades de las dos partes.

El reconocer las necesidades del otro, ayuda a fortalecer las relaciones entre
los miembros de una comunidad.

5.1.2 TOMA DE DECISIONES

El tomar decisiones en el momento preciso y situacin adecuada es lo ms

difcil que se nos puede presentar al realizar una negociacin o mediacin.
No existe una tcnica especial para saber si lo que se tiene que decidir es o
no es beneficioso para algn bando o para ambos. Quizs aqu podemos
apelar al refrn de ms vale el diablo por viejo que por diablo. A
continuacin tienes un ejercicio de toma de decisin, el cual se debe hacer
rpidamente.

Ciruga del corazn.

Objetivo: Comprender el grado de dificultad al

tomar una decisin y adquirir herramientas
prcticas para cuando se nos presenten
situaciones parecidas.

Establecer grupos de 5 personas. El ejercicio

dura diez minutos.

Ustedes son cirujanos de un gran hospital. Su

Junta Mdica, compuesta por cinco miembros,
67
debe tomar una decisin sumamente importante y en forma rpida. Siete
pacientes requieren un transplante de corazn. En este momento hay un
donante. Todos los pacientes estn preparados para recibir el transplante.
Cul paciente escogeran para recibir el corazn? Por qu? La Junta
Mdica debe estar de acuerdo con la eleccin del paciente.

Pacientes:

1.- Una reconocida neurocirujana que se encuentra

en la cima de su carrera. Es soltera, de raza negra,
sin hijos, 31 aos de edad.
2.- Una nia de 12 aos que desde los cinco estudia
y toca el violn, es japonesa.
3.- Un docente de zona rural, de 40 aos, sin esposa,
tiene dos hijos a su cargo, que est haciendo un
trabajo comunitario con nios y padres, en la alta
montaa, recorre diariamente 3 horas de camino, y
les est enseando aspectos referentes a la
agricultura, microempresas, etc.
4.- Una adolescente de 17 aos, embarazada, soltera, blanca, sin hijos,
estudia de noche bachillerato, colabora con la comunidad en el reciclaje, es
la lder y con las ganancias sostienen una guardera para 100 nios.
5.- Un sacerdote catlico, de 25 aos, prroco que desarrolla un programa
de vivienda gratis para una comunidad de desplazados, a travs de una
ONG.
6.- Una mesera de 17 aos, ayuda con su trabajo a sostener a su familia.
Todas las noches y con ayuda de personas pudientes econmicamente, da
una taza de caf y un pan a 150 mendigos.
7.- Una cientfica de 38 aos a punto de descubrir la cura contra el SIDA.
Mujer china, sin hijos y es lesbiana.

Cada grupo elige una persona para que manifieste la decisin que tomaron.
Comentarios generales.

5.1.3 CLASES DE NEGOCIACIN

Negociar es muy fcil y muy difcil, depende de las

personas o grupos que intervienen. Si tenemos
personas asequibles, dispuestas al dilogo, buenas
conversadoras, objetivas, tolerantes y deseosas de
llegar a un acuerdo, todo ser muy fcil; si por el
contrario las personas que intervienen, as sea un
grupo, son ventajosas, se basan en lo ilegal, apelan a la amenaza, se alan
con otros grupos que estn fuera del conflicto para hacer presin, utilizan
trapisondas y otros medios, todo ser supremamente difcil. Por esto, todos

68
debemos tener y sembrar una cultura de paz para que los posibles conflictos
no tengan las dilataciones que slo llevan a crear incertidumbre y malestar.
La Negociacin se divide en Negociacin basada en POSICIONES y en
INTERESES.

La NEGOCIACIN BASADA EN POSICIONES tiene las siguientes

caractersticas:

- Las partes determinan el resultado que produce las ganancias

mximas.
- Desarrollar los criterios para afianzar o justificar los resultados
deseados.
- Desarrollar informacin que contrarreste la autenticidad de los
intereses de las otras partes.
- Presumir recursos limitados.
- Enfocarse en las concesiones: las suyas- el mnimo / las de la otra
parte- el mximo.
- Enfocarse en negociaciones distributivas.
- Puede ser econmico en tiempo y en dinero.
- Puede afectar las relaciones negativamente.
- Puede dejar beneficios mutuos inexplorados.

Cabe anotar que la negociacin puede llevar varios das. En ocasiones se

escogen sitios especiales. Los que negocian se pueden reunir en sesiones
de ocho das, meses, etc.
La NEGOCIACIN BASADA EN INTERESES se caracteriza por:

Las partes buscan soluciones que produzcan los mayores beneficios

comunes.
Buscan realzar y proteger las relaciones.
Enfocan el problema en objetivos e intereses.
Edifican sobre intereses compartidos. (Base comn).
Expanden la torta, antes que repartirla.
Desarrollan criterios para verificar la equidad de un nmero de
opciones.
Se enfocan en negociaciones integradas.
Pueden necesitar ms tiempo y dinero.
Investigan todas las oportunidades de beneficio comn.
Tienen en cuenta el consenso general.
Todo negociador debe ser duro con el problema y suave con el otro
negociador. Se recomienda seguir estos puntos: Separar a la persona del
problema- Enfocarse en intereses, no en posiciones- Inventar opciones
para beneficio mutuo- Insistir en que los resultados se basen en normas
objetivas- Saber cul es la mejor y peor alternativa en un acuerdo
negociado.

69
5. 1 4 PROCESO ANALTICO DEL PROBLEMA

Analice un problema siguiendo los siguientes pasos:

Problema : Qu se debe resolver?

Datos : Qu informaciones sustentadas tenemos a mano?

Intereses : Qu tiene importancia para cada parte?

Opciones : Qu opciones puede presentar el problema?

Evaluacin : Qu criterios pueden aplicarse para evaluar las opciones

dispo-
nibles?

Decisin : Qu nivel de compromiso es necesario?

Cmo se puede implementar la decisin?

5.1.5 PROCESO PARA LA NEGOCIACIN

La negociacin requiere de una preparacin importante porque de ella

depende el xito de la misma. Presentamos unas etapas para seguir en una
negociacin:

ETAPA 1.- PREPARACIN.

Una buena preparacin

muestra respeto al problema
y a las partes involucradas,
por lo tanto, es bueno tener
en cuenta los siguientes
aspectos:

Quines son las

partes en este
conflicto?
Qu conocimiento
tengo de su historia y
cultura?
Qu conocimiento tengo de sus circunstancias socioeconmicas
actuales?
Qu conocimiento tengo de las estructuras para la toma de
decisiones? ( Tradicional-Contempornea).
Con quines en el grupo me relaciono personal o profesionalmente?
70
 Qu tan importantes son las relaciones entre nosotros?
Qu problemas deben resolverse?
Qu informacin tengo de estos problemas?
Qu importancia tienen estos problemas.
Cuntas personas vienen? (Preparar logstica).
En qu lugar y hora se deben realizar las sesiones?

ETAPA 2 .- PROCESO Y PROBLEMAS

Esta etapa determina el proceso que van a seguir las negociaciones.

Determinan el orden del da o la agenda de trabajo. Debe ser muy seria.

Establecer la necesidad de negociar.

Fijar un tono positivo ( el valor de las relaciones , reas de comn
acuerdo ya establecidas.)
Establecer las directrices del proceso (plazos de tiempo, grupos de
trabajo, moderador , etc. )
Asegurar que esta etapa del proceso sea lo ms abierta posible.
Determinar el proceso para aprobar decisiones puestas a la mesa.
Emitir una declaracin del problema de su punto de vista sin tomar
posicin.
Personalizar su historia en cuanto sea posible.
Usar ejemplos de otras negociaciones si lo considera adecuado y no
intimidante.
Solicitar respuestas parecidas y escuchar atentamente.
Permitir suficiente tiempo para que se cuenten todas las historias.
Estar atento a indicios o emociones tanto como al contenido y
reflexione, reflexione y reflexione.
Estar atento a expresiones de inters y reconzcalas.
Reducir problemas complejos a sus partes sencillas.
Agrupe problemas similares.
intuir cuales pueden ser los problemas que no han sido
mencionados.
Resumir lo que han dicho ambas partes.
Enmarcar los problemas de una manera inclusiva.
Realzar problemas comunes. Preparar la lista de problemas para
referencia continua. Proseguir a la siguiente etapa:

ETAPA 3: COMPARTIR INFORMACIN, IDENTIFICAR INTERESES

Esta etapa rene la informacin de todas las partes, identifica
necesidades, deseos , objetivos, preocupaciones y temores de cada una
de ellas y determina el motivo para decidir una posicin o resultados.
Esta etapa es parte de la fase informativa y debe ser lo ms abierta
posible.
Compartir la informacin abiertamente y sin tomar posicin.
Integrar informacin tradicional y contempornea.
71
 Identificar qu informacin est disponible, determinar su importancia,
e identificar qu otra es necesaria.
Explicar sus intereses. Qu le es importante y porqu. Si est
negociando dentro de un marco de poltica, determine su hiptesis.
Animar a la otra parte a que ofrezca una explicacin de la misma
ndole y escuche atentamente.
Hacer preguntas de manera afectiva para aclarar dudas.
Reconocer la autenticidad de los intereses contrarios.
Realzar intereses comunes.
Mantenerse en posicin neutra.
Mantenerse abierto a la persuasin pero firme en sus intereses.
Formular una declaracin de objetivos neutra y proceder.

ETAPA 4.- GENERAR OPCIONES Y EVALUAR SOLUCIONES

Esta etapa es parte de la fase de decisin del proceso y debe tener una
estructura que fomente la creatividad y la toma de riesgo. Aqu se sientan las
partes, a veces en mesa redonda, cada una con su vocero principal y
empiezan a generar las opciones o propuestas para solucionar el conflicto.
Es vlido que durante estas reuniones, los bandos se retiren temporalmente,
mientras realizan consultas a los especialistas o lderes principales y
despus vuelven a la mesa de trabajo. Es conveniente y beneficioso para la
reunin, que se respete el uso de la palabra, en ocasiones se pone un tope
de tiempo para el uso de la palabra que controla uno de los participantes, si
los dos grupos desean, para mayor garanta pueden asistir observadores que
hasta donde se pueda sean imparciales.
Realzar intereses comunes.
Resumir las posibles soluciones.
Considerar la solucin ms elegante y obvia.
Buscar soluciones que optimen beneficios mutuos y cumplan con
intereses conjuntos.
Identificar criterios objetivos para verificar la imparcialidad.
Hacer una lista de opciones al problema, evaluarlas y elegir las
soluciones convenientes y equitativas.
Poner las soluciones a prueba de realidad con situaciones
hipotticas.

ETAPA 5.- FORMULAR EL ACUERDO

El propsito de esta etapa es el de codificar el acuerdo, en una forma que

promueva la aceptacin, la implementacin y la accesin mutua. As sea el
acuerdo sencillo, es bueno y sano que quede un documento escrito al
respecto para que se pueda hacer un seguimiento y se vea con toda la
seriedad del caso.
Identificar compromisos.
Verificar que todos estn de acuerdo.

72
 Identificar responsabilidades de cada uno.
Especificar tiempo y lugares para la verificacin del acuerdo.
Si se puede o lo exige la situacin nombrar veedores.
Dejar un documento escrito con firma de los participantes.
Determinar objetivos y principios para los compromisos del proceso.
Agradecer la voluntad de las partes para llegar a una solucin

EL PROCESO DE NEGOCIACIN. PASOS

Paso 1.- Preparacin.

Paso 2.- Proceso y asuntos.

Paso 3.- Informacin e intereses.

Paso 4.- Generacin de opciones.

Paso 5.- Construccin del acuerdo.

73
 CAPTULO SEXTO

LA MEDIACIN

LA MEDIACIN PUEDE SER LA FORMA MS

DEMOCRTICA PARA RESOLVER PACFICAMENTE
LOS CONFLICTOS.

74
6 LA MEDIACIN

6.1 QU ES MEDIACIN?

Es un proceso que proporciona un contexto mutuo y confidencial en donde

se ayuda a las partes en disputa o conflicto, a la resolucin pacfica del
mismo, mediante la intervencin de una tercera parte neutral.
La mediacin es un acto voluntario en donde las partes, pares o litigantes
van por su propia voluntad. Las partes se escuchan y hablan con toda la
educacin con ayuda del mediador. Puede haber uno o dos mediadores.

La tercera parte o mediador, debe tener unas caractersticas especiales, a

saber:

Ser imparcial.
Ser moderado a hablar.
Manejar con calma sus emociones.
Tener buena escucha.
Ser muy ordenado.
Ser muy equilibrado.
Tener confiabilidad para las partes en
conflicto.
Ser ecunime.
Tener aceptacin social.
Conocer algunas tcnica en resolucin de
conflictos.
Tener capacidad de expresin.
No alterarse.
Animar y motiva a los litigantes para que lleguen a un acuerdo.
Facilitar y dirigir el proceso de mediacin para que los litigantes
puedan resolver el conflicto.
No juzgar ni tomar decisiones por los litigantes, ni apoyar a uno ms
que al otro.

6.1.1 PASOS PREVIOS A LA MEDIACIN

Cuando se va a realizar una mediacin hay que tener en cuenta:

1. Conocer las partes.
2. Las partes deben saber previamente que existe un lugar, entidad u
oficina en donde se solucionan los conflictos en la comunidad.
3. Las partes voluntariamente van y solicitan la mediacin.
4. El lugar en donde se realiza la mediacin debe ser aseado, amplio,
fresco y que se respire un aire de armona y tranquilidad.
5. Escoger un horario cmodo para todas las partes.
75
 6. Las partes deben recoger o aportar pruebas para solucionar el
conflicto.

6.1.2 EL PROCESO DE MEDIACIN

Etapa 1.- COMIENZO

Seleccin / Evaluacin = Cul caso aplica para mediar. Preparacin

para la mediacin.
Palabras de apertura. Presentacin de todos. El mediador ofrecer
unas palabras de apertura incluyendo una breve explicacin del
proceso de mediacin y del papel del mediador.
Establecer el acuerdo de los litigantes para intentar el proceso de
mediacin.
Clarificar las reglas de procedimiento y conseguir que los litigantes
estn de acuerdo con dichas reglas.
Recordarle a los litigantes la importancia de la confidencialidad. Se les
pregunta si desean que alguien sepa el conflicto.

Etapa 2.- LLEGAR AL PROBLEMA

Los mediadores les hacen saber a los litigantes que deben turnarse para
decirse uno a otro lo que les ocurre, repetir uno a otro lo que han escuchado
(parafraseo), tratar de no interrumpir, no echarle la culpa a otra persona, no
perjurar ni lanzar insultos, hablar directamente al otro, tratar de entender a la
otra persona y compartir toda informacin importante. Los mediadores
pueden tomar notas.

Mi historia. Su historia. El o los mediadores motivan a los litigantes

para que cuenten sus historias. Se les debe decir:Quin desea
empezar? Respetar el turno para hablar: A B
Identificar los intereses. Lo que es comn a ambas partes en las
historia que contaron.
Escribir los problemas que tienen y decirles por cul desean empezar.
Tomar el problema que eligieron de primero y procesarlo.
Llevar a cabo una lluvia de ideas para encontrar soluciones posibles.
Sintetizar lo que han dicho los litigantes.

NOTA: Cuando los mediadores perciben que alguno de los litigantes se est
saliendo por la tangente, debe reencuadrar el problema. La tcnica del
reencuadre consiste en volver a ubicar a la persona en el tema que se
estaba tratando.

76
Etapa 3.- DESATAR EL NUDO

Fijar la agenda. Qu es lo que vamos a discutir?

Identificar los intereses. En qu estn de acuerdo? Se pueden hacer
preguntas abiertas. Emplear tcnicas de comunicacin efectiva:
Parafraseo y Reencuadro.
Crear un entendimiento.

NOTA: No pasar al siguiente punto si no hay un entendimiento.

Etapa 4.- CONSTRUCCIN DEL ACUERDO

Lluvia de ideas. Escrbalas y que los litigantes generen soluciones. El

mediador debe evitar opinar aqu, salvo si ve que los litigantes estn
estancados.
Evaluacin de las soluciones. Decidir cules ideas coinciden con los
intereses identificados.
Construir el acuerdo. Verificar si es lo ms acertado y justo. Si se
comprometen a cumplirlo.
Redactar el acuerdo.
Agradecer a los litigantes el haber llegado a un acuerdo.

NOTA: A cada caso debe hacrsele un seguimiento para verificar que el caso
fue superado y se han cumplido los acuerdos.
La mediacin puede realizarse en varia sesiones.
Se pueden realizar JUNTAS durante la mediacin, por aparte con cada una
de las parte con el fin de lograr mayor informacin. En ocasiones tienen
miedo de hablar, se sienten apenados, etc., esto ayuda a dar una salida a
estas emociones.
Se pueden hacer estas preguntas:
Cul es el clima emocional: enojo, hostilidad?
Cules son los estilos de conflicto de los litigantes?
Qu es lo que los litigantes quieren o no quieren?
Cules son las suposiciones que cada litigante ha hecho del otro?
Cul es el motivo de la pelea?
Cmo se tratan uno a otro?
Qu clase de sentimientos estn en juego?

EJERCICIOS PRCTICOS

En colaboracin con las personas que estn recibiendo la preparacin aplicar

varios casos de negociacin y mediacin y exponerlos.

77
6.2 COMIT DE RESOLUCIN PACFICA DE CONFLICTOS
Una vez recibido el Curso de Capacitacin por parte de los directivos,
docentes, representantes de instituciones, stos deben seleccionar las
personas de su institucin, oficina, parque, centro de salud, hospital (una por
cada diez empleados y dos por cada grado escolar) para darles el mismo
Curso de Capacitacin, aprender las tcnicas de resolucin de conflictos y
establecer en cada institucin los Comits, para que los mismos empleados
o estudiantes resuelvan sus conflictos y as sembrar una Cultura de la
Mediacin, Convivencia y Paz. Una persona dirigir a los escogidos y llevar
el control de todos los casos y problemas que se han presentado.

6.2.1 DERROTERO PARA INSTAURAR EL COMIT DE RESOLUCIN

PACFICA DE CONFLICTOS:

Difundir la importancia y significado de los comits a travs de asambleas,

discusin, anuncios, videos, juego de roles, teatro, volantes, motivar al
personal de empleados, estudiantes, docentes y administrativos para aplicar
las habilidades aprendidas en su interaccin los dems en el curso.
Proporcionar informacin sobre: En qu puede ayudar el programa?,
Cmo acceder a la mediacin? Qu tipos de conflicto se pueden mediar?
Quines son los mediadores?, confidencialidad, beneficios para los
empleados , jefes y beneficios para la comunidad.
Es importante iniciar realizando una encuesta sobre necesidades e intereses.
Determinar unas pautas, dar una mirada global sobre el proceso de
resolucin pacfica de conflictos, estilos frente al conflicto, habilidades de
comunicacin, manejo del disgusto, furia, mediacin. Identificar conflictos
que nos impactan, examinar estrategias para manejar conflictos, aplicar
habilidades de negociacin en simulaciones.
Una vez que el programa est en marcha, es importante continuar
supervisando qu es lo que est sucediendo y realizar los ajustes
necesarios.
Deben de existir unas responsabilidades asignadas a todo el personal.
Continuar investigando y aprendiendo el tema, actuar como ejemplos a
seguir, proporcionar entrenamiento y apoyo administrativo, integrar el tema
al plan de desarrollo de la empresa, presentar informes relativos al estado y
desarrollo del programa en reuniones de personal, realizar sesiones de
discusin, utilizar las tcnicas de Resolucin de Conflictos en el rea de
influencia, participar en la elaboracin de la estructura bsica del programa,
utilizar e implementar actividades y metodologas como: deportes, dramas,
cuentos...
Se debe asignar un lugar especial en la empresa para realizar las
mediaciones. ste debe ser aseado, agradable y de excelente privacidad.

78
 GOBERNACIN DEL VALLE DEL CAUCA
SECRETARA DE EDUCACIN DEPARTAMENTAL
SUBSECRETARA DE DESARROLLO PEDAGGICO

7. SEGUNDA FASE DE CAPACITACIN A LOS

DOCENTES DEL DEPARTAMENTO EN EL PROGRAMA
DE CONSTRUCCIN DE UNA CULTURA DE PAZ Y
CTEDRA DE PAZ

MDULO DE ASESORA PARA DAR LOS ELEMENTOS

ESENCIALES PARA QUE LOS DOCENTES
IMPLEMENTEN EL CURRCULO INTEGRADO HACIA
LA PAZ

CAPACITADORES: RAMIRO OVALLE LLANES

ELIZABETH DORADO ILLERA

79
 7.1 INTRODUCCIN

Las nuevas reglamentaciones educativas llevan a establecer el uso pleno de

la democracia en la escuela, en donde se pueda respirar el clima
organizacional que permita desarrollar una alta cultura de paz, con el fin de
solucionar en forma pacfica cualquier tipo de conflictos que se presenten en
el ambiente escolar, familiar y comunitario.

Los directivos escolares deben saber, que de la buena aplicacin del

Gobierno Escolar, depende la armona con la Comunidad Educativa y en
ellos est el liderazgo para cumplir con una sana labor democrtica.

Los docentes deben replantear viejas metodologas y adaptar otras o las

propias del entorno para evitar un mal manejo y relacin con los estudiantes
y padres de familia. En esto los docentes han avanzado demasiado, el
problema est en el compromiso con la institucin y la aplicacin de lo nuevo
acorde con la Constitucin y la Ley General de Educacin. El autoritarismo
se acaba y empieza una nueva etapa, en donde el estudiante va a poder
respirar el aire limpio y difano de la democracia, el respeto, el buen trato, la
tolerancia, aspectos que lo deben llevar a responder en igual medida. Es un
compromiso de todos: Yo doy y t tambin das.

Uno de los problemas para el cambio de actitud, es el desconocimiento de

nuevas metodologas que lleven a replantear viejos conceptos, esto lo
entendemos, y es por esto que muchos docentes temen al cambio.
Motivados por lo anterior y para sembrar un clima de paz y convivencia,
presentamos a todos los docentes del pas un resumen de modelos e
inquietudes pedaggicas, que van a servir bastante para poder tomar la
actitud de cambio que requiere el momento actual y poder elevar la calidad
de la educacin para beneficio de nuestros estudiantes, sembrando paz en
todo el territorio nacional y se considere a la Escuela como un territorio de
paz.

80
7.2 ORIENTACIONES
La primera fase del Curso de Capacitacin en todo el Departamento nos ha
permitido captar que uno de los principales conflictos que tiene la Escuela,
entre los mismos docentes y con los estudiantes, es el desconocimiento por
parte de los docentes de lo que es un Modelo Pedaggico. Por esto, a
peticin de todo el colectivo magisterial incluimos estas apreciaciones. Unas
tomadas del Dr. Jaime Gordillo y otras tomadas del texto: Vanguardias
Pedaggicas y la Sociedad del Conocimiento del Dr. Miguel de Zubira
Samper, con notas del Dr. Ramiro Ovalle, editado por la Fundacin Merani
de Bogot. Es uno de los Mdulos de estudio del postgrado en Desarrollo
Intelectual y Educacin que imparte la citada Fundacin. El doctor De Zubira
es el padre de la Pedagoga Conceptual.

Deben organizarse en equipos de a cuatro docentes para discutir y analizar

el presente documento, captar los aspectos que pueden perturbar la
convivencia acadmica y empezar a ensayar la utopa de crear un Modelo o
corriente Pedaggica hacia la convivencia y Paz.

7.3 QU SON LOS MODELOS PEDAGGICOS?

Un modelo pedaggico es una representacin de las relaciones que

predominan en el fenmeno de ensear.

Toda teora pedaggica trata de responder de manera sistemtica y

coherente, al menos estas cinco preguntas, simultneamente: Qu tipo de
hombre queremos educar? Cmo es que un hombre crece y se desarrolla?
Con qu experiencias? Quin jalona el proceso: el maestro o el alumno?
Con qu mtodos y tcnicas se puede alcanzar mayor eficacia? Cmo
mantener la autoridad, el orden y la disciplina sin recurrir al autoritarismo?

Los cinco criterios de elegibilidad que permiten distinguir una teora

propiamente pedaggica son:

1. Definir el concepto de hombre que se pretende formar, o meta esencial de

formacin humana.

2. Caracterizar el proceso de formacin del hombre, de humanizacin de los

jvenes, en el desarrollo de aquellas dimensiones constitutivas de la
formacin en su dinmica y secuencia.

3. Describir el tipo de experiencias educativas que se privilegian para

afianzar e impulsar el proceso de desarrollo.

81
4. Describir las regulaciones que permiten <enmarcar> y cualificar las
interacciones entre el educando y el educador en la perspectiva del logro
de las metas de formacin.

5. Describir y prescribir mtodos y tcnicas diseables y utilizables en la

prctica educativa como modelos de accin eficaces.

Estos cinco criterios de elegibilidad, responden a las cinco preguntas

esenciales que se han hecho histricamente los pedagogos, desde
Commenio hasta nuestros das, a saber: en qu sentido o hacia donde se
humaniza el individuo? Cmo se desarrolla este proceso de humanizacin?
Con qu experiencias? Con qu tcnicas y mtodos? Cmo se regula la
interaccin maestro alumno? Formamos un ser humano para la paz o
para la guerra?

7.3.1 MODELO PEDAGGICO ROMNTICO.

Este modelo pedaggico sostiene que el contenido ms importante del

desarrollo del nio es lo que procede de su interior, y por consiguiente, el
centro, el eje de la educacin, es ese interior del nio.

El maestro debe liberarse de los fetiches del alfabeto, de las tablas de

multiplicar y de la disciplina y ser slo un auxiliar o un amigo de la expresin
libre, original y espontnea de los nios.

7.3.2 MODELO PEDAGGICO DESARROLLISTA (BASE DEL

CONSTRUCTIVISTA).

La meta educativa es que cada individuo acceda, progresiva y

secuencialmente, a la etapa superior del desarrollo intelectual, de acuerdo a
las condiciones y necesidades de cada uno.

7.3.3 MODELO PEDAGGICO SOCIAL.

Propone el desarrollo mximo y multifactico de las capacidades e intereses

del individuo. En un Estado Social de Derecho, como lo es Colombia,
encajara bien este Modelo.

El desarrollo intelectual no se identifica con el aprendizaje (como creen los

conductistas), ni se produce independientemente del aprendizaje de la
ciencia, como creen los desarrollistas.

7.4 ALGUNAS MALINTERPRETACIONES DE LOS PRINCIPIOS DE LA

NUEVA ESCUELA CLSICA

Para los romnticos y los desarrollistas lo que interesa es el desarrollo de los

sujetos, no el contenido del aprendizaje ni el tipo de saberes enseados, el

82
cual podra serles indiferente. Para la pedagoga social la enseanza de las
ciencias es tan importante que se constituye, ella misma, en el mejor
<remolque> del desarrollo intelectual de los jvenes. Por esto, mientras la
enseanza de las ciencias apenas se puede mencionar en el modelo
pedaggico romntico, en el social interesa prcticamente todo el modelo, ya
que la enseanza de las ciencias est presente no slo en los contenidos, en
la relacin profesor alumno y en los mtodos didcticos, sino que sustenta,
al menos parcialmente, los fines educativos y la dinmica del desarrollo.

El puerocentrismo comn a todos estos modelos pedaggicos.

En primer lugar, la enseanza tiende a convertirse en suministro de

conocimientos <por gotero>, a la medida, inters, ritmo y complejidad
demandados por el nio de cierta edad y determinada etapa de desarrollo.
Otro factor puerocentrista tiene que ver con la ilusin de lo que el nio siente
como necesidad de informacin o de conocimiento original, como si no
estuviera influido por la tradicin, por los prejuicios culturales y ambientales
desde que nace.

El polo opuesto a la pedagoga puerocentrista de la escuela nueva es la

pedagoga tradicional, centrada en contenidos ya elaborados, y en la que el
nio no tendra ms que disponerse a aprenderlos del maestro transmisor.

Algunas desviaciones que ocurren frecuentemente en los manuales y las

prcticas de los maestros de muchas escuelas primarias son:

El principio pedaggico de la actividad se refiere no simplemente a que

los nios se muevan de la silla escolar, o hagan cosas o trabajos
manuales, sino sobre todo a que activen su mente, a que reflexionen
sobre lo que hacen, a que movilicen sus conceptos y su estructura mental
respecto a cada tema, de modo que las acciones produzcan en su interior
nuevo conocimiento, nuevo aprendizaje, nuevas herramientas
conceptuales y nuevas formas de interaccin para lograr una
convivencia..

El principio de la individualizacin es un principio pedaggico que se

deriva del puerocentrismo que preconiza la moderna pedagoga, y que se
basa en el concepto de que se aprende, se desarrolla y se forma el
individuo, no el promedio del grupo. No existen individuos promedios, el
individuo siempre es concreto.

El principio de autogestin escolar, es complemento natural de los dos

principios anteriores en el sentido de que nadie aprende por cabeza
ajena, no por lo que dijo el maestro, la autoridad genera sumisin, no

83
 desarrollo. Uno no aprende sino lo que uno mismo elabora por cuenta
propia.

El mtodo inductivo del que los maestros antiguos y nuevos se han

basado para que el nio siempre vaya de lo fcil a lo difcil, de lo concreto
a lo abstracto, de los cuales no podemos deshacernos porque hacen
parte de nuestra cultura y se cumple en toda parte deber, no obstante,
aclarar si la induccin de que se trata no es la de los maestros
tradicionales sino la del mtodo cientfico, y esto ser otro asunto digno
de consideracin.

7.5 PRINCIPIOS PEDAGGICOS

EL AFECTO.
Slo se aprende bien de quien se ama

La primera matriz de la formacin humana es el afecto materno, cuyo

suplemento y relevo posterior en la sociedad moderna es la comprensin
afectuosa del maestro. La afectividad consciente e inconsciente, la
motivacin, el inters, la buena disposicin, la transferencia, los estmulos
positivos, la empata, son variaciones pedaggicas del principio que articula
la cabeza con el corazn, la razn con el sentimiento, lo cognitivo con lo
afectivo.

LA EXPERIENCIA NATURAL.

Consiste en no desconocer la naturaleza espontnea del nio, de no

oponerse a las necesidades, intereses y talentos que se manifiestan y
despliegan espontneamente desde su propia situacin sociocultural, si el
maestro no lo inhibe sino que los estimula para que generen nuevas
experiencias, sobre todo el libre desarrollo de su personalidad.

EL DISEO DEL MEDIO AMBIENTE.

El Medio Ambiente debe disearse como entorno de aprendizaje para influir

su estructura cognitiva y valorativa en la perspectiva de su formacin. Pero
en la escuela del futuro, el ambiente escolar, el ambiente del aprendizaje no
lo disea el maestro para influir la mente y la conducta del alumno, sino que
el diseador es el mismo alumno, el alumno disea el entorno para disearse
a s mismo, para aprender lo que le interesa de un men de infinitas
posibilidades y el maestro sirve de mediador.

EL DESARROLLO PROGRESIVO.

Su humanizacin hacia la mayora de edad se desarrolla durante toda su

vida, mediante un proceso constructivo interior, progresivo y diferenciado que
es preciso respetar en la actividad educativa.

84
El avance, la motivacin, el esfuerzo y la dedicacin lo genera el buen
maestro con las nuevas preguntas, retos y desafos que propone y
conociendo el desarrollo ontognico del estudiante.

LA ACTIVIDAD.

El educando construye sus propias herramientas conceptuales y morales.

Slo que en la nueva pedagoga, con este principio, dejar el agua, la arena
o las piedritas ms rpidamente que antes, para pasar a manejar conos,
cdigos, smbolos, algoritmos y estrategias ms complejas de bsqueda de
informacin que van asimilando con mayor velocidad, gracias a la intensidad
interactiva que ahora se produce a travs de los recursos telemticos.

EL BUEN MAESTRO.

El alumno mira al buen maestro como un referente de comparacin de sus

propias posibilidades, obteniendo as un indicador atractivo de lo que puede
ser capaz de realizar desde su zona de desarrollo potencial, en aquel
aspecto especfico en que el maestro es considerado superior para
desarrollar correctamente su zona de desarrollo real..

El mejor maestro no es el que sabe respuestas, sino el que reconociendo su

ignorancia es capaz de proponer nuevas preguntas y desafos cognitivos
sensatos a los alumnos, sin enjuiciarlos, ni desperdiciar pedaggicamente
sus desvos.

El buen maestro es aquel que se preocupa por establecer bien el equilibrio

entre educabilidad y enseabilidad, siendo un acopio de virtudes a pesar
de los tiempos difciles que pase, en donde se evidencie su vocacin.

LA INDIVIDUALIZACIN.

Las diferencias entre los alumnos no son slo orgnicas sino tambin de
historia experiencial, de desarrollo mental, de estilos para afrontar y resolver
problemas, la manera pacfica de reaccionar, diferencias motivacionales y
variedad de proyectos y metas personales, oportunidades de accin
sociocultural.

Cada autodiseo es individual en la medida en que cada alumno entiende su

proyecto o problema de manera diferente y busca la solucin por caminos
diferentes.

EL ANTIAUTORITARISMO Y EL GOBIERNO ESCOLAR.

El alumno no aprende obedeciendo a la autoridad del maestro, ni copiando lo

que el maestro le dicta o le prescribe. El desarrollo de su inteligencia y de su
85
autonoma desde su propia actividad, abarca tambin su participacin activa
y deliberante en la definicin de las reglas de juego y de convivencia de la
comunidad escolar a travs de experiencias de cogobierno y cogestin.

Por esto, la cogestin y el cogobierno en la escuela, de alumnos y profesores

no es una decisin poltica, sino una opcin pedaggica natural entre
personas que se encuentran con las mismas oportunidades de acceso a los
conocimientos y a la informacin.

LA ACTIVIDAD GRUPAL.

La actividad y el desarrollo de proyectos en pequeos grupos de alumnos

favorecen la socializacin, el trabajo en equipo, el desarrollo intelectual y
moral de los alumnos en la medida en que la interaccin, la comunicacin y
el dilogo propician el avance hacia etapas superiores de desarrollo.

Este principio pedaggico que reconoce el trabajo en grupo un potenciador

eficaz de la socializacin personal y del desarrollo intelectual de los alumnos,
cifraba en los grupos de clase convencionales esta posibilidad de dilogo,
que slo se lograba en la realidad cuando las clases se terminaban, pues la
clase era para el maestro. Cmo hacer para que el nio ame su Escuela?

LA ACTIVIDAD LDICA.

El juego es una actividad clave para la formacin del hombre en relacin con
los dems, con la naturaleza y consigo mismo en la medida en que propicia
un equilibrio esttico y moral entre su interioridad y el medio con el que
interacta.

Lo que nos ensea precisamente la pedagoga es que los jvenes aprenden

y se forman mejor cuando producen ldicamente, con sentimiento,
creatividad y alegra.

Se busca que el alumno produzca saberes jugando, o juegue produciendo

nuevas hiptesis de solucin a los problemas comunitarios, proyectos
curriculares de la nueva escuela, sin caer en el aburrimiento y monotona del
trabajo escolar, de la tarea escolar o del autoritarismo escolar.

Hay que ensearles, a los estudiantes, juegos de sala. Los jvenes

actuales no saben jugar naipe, dados, parqus, damas chinas, pker, etc.
Esto servira para sembrarles valores de honestidad, honradez,
responsabilidad, respeto y dems. A la vez, inculcar desde muy tempranas
edades la conceptualizacin de lo que es juego y el tahurismo. En muchos
juegos se han perdido fortunas y la persona se reduce a su ms mnima
expresin como ser humano. Esto hay que comentarlo con los nios y
jvenes.

86
7.6 EL NUEVO MODELO PEDAGGICO

El modelo pedaggico de la escuela nueva del futuro tiene como punto de

partida imprescindible formar una combinacin pedaggica, entre las metas
de formacin, el currculo, la relacin maestro alumno y la
metodologa de enseanza.

LA META DE FORMACIN.

La formacin personal es la humanizacin que se realiza y se renueva

existencialmente en el tiempo, como proceso en el que se va superando el
pasado y se innova hacia el futuro desde las propias races, elevndose
sobre s mismo hacia otros horizontes mediante el dilogo, la convivencia y
la interaccin con el medio natural y sociocultural que nos rodea. Por esto,
ahora debemos hacer perfiles de los estudiantes que estn acordes con los
tiempos y su avance. No podemos ensear, como se ense el ao pasado.

EL CURRCULO.

El currculo es el diseo de enfoque, del contenido y de las experiencias que

se planean y propician para que la actividad del sistema formativo tenga
sentido, genere procesos en el alumno en el sentido de las metas de
formacin que acabamos de mencionar. En esta perspectiva el currculo es
un plan de accin que no puede ser oculto ni diseado a espaldas del
alumno, sino que se trata de una agenda cooperada, de un compromiso
mutuo, decidido y deseado, como una aventura de riesgo compartido.

LA RELACIN MAESTRO - ALUMNO.

El maestro se convierte en un monitor y navegante experimentado que

acompaa inteligentemente al alumno desde el principio, desde que se
disea el currculo, hasta brindarle el soporte tcnico en su ejecucin para
que no se caiga el sistema, facilitando con su presencia apoyo, estmulo,
emulacin, nuevos interrogantes, prioridades claves en el procesamiento de
la informacin disponible, direccin y orientacin; propiciando en el alumno el
desarrollo de estrategias crticas frente a los mensajes que recibe de los
otros, as como criterios de autoevaloracin de su propio juicio y progreso
personal. El profesor tambin propicia y coordina encuentros y dilogos con
los compaeros que desarrollan currculos semejantes o afines en la misma
institucin educativa o virtualmente.

87
ESTRATEGIAS Y MTODOS DE ENSEANZA.

La metodologa de enseanza y las didcticas especficas necesitan cumplir

algunas condiciones mnimas en la nueva escuela:

A. Mxima flexibilidad y secuencialidad segn la experiencia que se propone

al alumno.
B. No lineales sino multilineales, como un entorno hipercontextual.

C. Creativos y no reproductivos.

D. Interactivos y dialgicos, no receptivos. Respetando todos los Derechos

de la Comunidad Educativa.

E. Conectivos, no aislantes, permitiendo la convivencia.

F. Prefiere afianzar algoritmos y estrategias de bsqueda, que el simple clic

de ensayo-error para acumular conductas.

G. Parte de la experiencia previa del alumno.

H. Busca el cambio conceptual del alumno hacia niveles superiores de

comprensin.

I. Privilegia el sentimiento patrio como base ideolgica del ser.

88
8 LAS VANGUARDIAS PEDAGGICAS Y LA CONVIVENCIA ESCOLAR

Una de las principales fallas que existen para que la convivencia escolar no
sea efectiva es la no relacin histricotemporal entre lo que se ensea, los
mtodos, los decretos nuevos y el educando. Es comn que en las
instituciones haya una buena cantidad de conflictos entre docentes y
estudiantes debido a la utilizacin de metodologas anticuadas, o por creer
que as como nos criaron y educaron, as debemos continuar educando.
Agregamos a este aspecto el hecho de que padres y algunos docentes
desinformados, dicen que ahora los muchachos no estudian, no leen, son
groseros y maleducados y que no van a permitir que los jvenes actuales
hagan lo que les d la gana. Esto produce un conflicto de talla mayor porque
empiezan a utilizar mtodos que en la actualidad no funcionan y argumentan
que no pueden perder el orden, la autoridad y la disciplina. Pero, qu hacer
para mantener la autoridad, el orden y la disciplina sin apelar al castigo fsico,
sicolgico y moral? La respuesta es sencilla: Preprese, lea, estudie
las vanguardias del momento en pedagoga, comente con sus
estudiantes y colegas y aplique en el aula escolar.

Los docentes deben adelantarse a su tiempo y a su poca para dar

respuestas a las preguntas presentes y futuras (a tono con la poca) que
deben ser prospectivas, de cara al maana, de cara a las necesidades
futuras; ya que all vivirn los nios hoy en formacin.

La educacin, tiene que dar respuestas a los retos que nos presenta la
sociedad, de cara al futuro, a sus necesidades y a sus preguntas.

8.1 RETOS A LA EDUCACIN EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Debemos analizar los tpicos que tienen que abordar las nuevas propuestas
pedaggicas para que sean verdaderas alternativas frente a una Escuela
Tradicional dominante.
Hoy no existe la Escuela para afrontar
los retos necesarios de cara al maana
(Drucker (1994) y Reich (1993).

Hay que sustituir la gestin de informacin por el desarrollo de la capacidad

de anlisis, el pensamiento sistemtico y la creatividad.

Estudiemos detenidamente los principales retos para la educacin en la

etapa actual para que repensados, podamos mejorar el currculo de la
educacin colombiana.

89
1. DESARROLLAR LA CAPACIDAD PARA ABSTRAER

ESTAMOS EN UN PERIODO DE RENOVACIN DE LOS

CONOCIMIENTOS

La escuela sigue concentrada en los aprendizajes, como lo ha hecho desde

tiempos inmemorables ( aprendizajes de informaciones particulares) y el
mundo contemporneo exige la formacin de individuos con capacidad
analtica.

Ms que EL CONOCIMIENTO, se forma como prioritaria la capacidad para

comprenderlo, para interpretarlo, para inteligirlo y ello tiene que constituirse
en prioridad para la Escuela del futuro.

En la Escuela actual no se desarrolla la capacidad para abstraer y no se

desarrolla porque no se ejercita y no se ejercita porque no se requiere
para los aprendizajes especficos que hoy dominan la escuela.

Los individuos del Futuro se enfrentarn ya no a materias primas y

maquinarias sino fundamentalmente a smbolos.

Reich (1993) Trabajadores - Analistas Simblicos

Toffler (1994) - Sist. Econmico - La economa Supersimblica

La Capacidad de Abstraer es la Verdadera esencia del anlisis

simblico.

2. FORMACIN DE INDIVIDUOS AUTNOMOS

La Vida en Comunidades Pequeas era de un desarrollo de la

cotidianidad:

El Ladrn, la prostituta o el loquito eran conocidos.

La Madre se entrega a los oficios caseros.
La Iglesia prescriba sobre lo bueno y lo malo, no exiga de los individuos
grandes decisiones.
Lo laboral garantizaba la estabilidad.
El Matrimonio aseguraba una vejez en compaa de la esposa e hijos, con
unas metas definidas.
El hijo del agricultor, saba que iba a ser agricultor.

Ahora, la vida contempornea es Flexible e incierta.

El matrimonio de hoy, probablemente dejar de serlo. Cmo conservarlo?

Los tiempos, los horarios y las empresas se flexibilizan.
El hombre deber hacerle frente a mltiples decisiones cognitivas vivenciales

90
Por eso, la Escuela se enfrenta al reto de formar individuos que estn en
capacidad de tomar todas y cada una de estas decisiones de manera
responsable y para ello requiere formar individuos autnomos, individuos que
estudiarn a sus propios ritmos, en sus propios espacios y tiempos; que
luego se convertirn en trabajadores que tendrn que tomar a diario
decisiones, porque ya no tendrn un jefe autoritario que decida por ellos.

Fuimos formados como Adultos Heternomos:

Respetar leyes en presencia de los mayores.
No decir groseras o a no copiar en los exmenes en presencia de los
profesores. (Se hacan los fraudes ms espectaculares).
Botar basura cuando manejamos (el polica).
Obedecer por miedo al castigo. ( Pero nos daban ternura y momentos
felices, esto nos ayud a formar y no perder la brjula).
Aprender por temor, sin convencimiento.
Nos hablaban y no podamos contestar. ramos mudos pero con la rabia por
dentro. Aqu est la esencia de lo que debemos cambiar.

3. FORMAR INDIVIDUOS FLEXIBLES Y DE MENTALIDAD AMPLIA

En un Banco quien atenda era:

Cajero profundamente "creativo": que hiciera preguntas ante
cada consignacin, pago de servicios, traslado de cuenta o
retiro de fondos. Los trabajos rutinarios se hacen mejor entre
ms rutinariamente se realicen y se vuelven irremplazables.
Por eso pudieron ser sustituidos por mquinas.

La prioridad por formar individuos creativos y flexibles es una necesidad

estrictamente contempornea. El trabajo rutinario, sincronizado y cumplido
que exigan las empresas, iba en contrava de la creatividad. Los individuos
que pensaban por s mismo, que tomaban sus propias decisiones y donde
stas eran diferentes a las habituales, se constituan ms bien en
problemas, en una poca en la que predominaba la homogenizacin.

Hoy en da, el Mundo ha comenzado a valorar la creatividad y la flexibilidad.

En toda empresa e institucin educativa importante existen los creativos y
"revoltosos" que constituyen las personas ms importantes porque son los
mejores crticos para organizar; antes se les echaba y vilipendiaba ante toda
la institucin.

91
4. ENSEAR A LEER COMPRENSIVAMENTE

En la Grecia de Aquiles slo uno de cada cien Griegos saba leer y

escribir.

La ltima presentacin de las pruebas censales, ubica la falta de

comprensin lectora como principal problema educativo colombiano (Qu
tal que hicieran una sobre el respeto a los derechos de los dems?). Lo
comunicaron a cada institucin y muy pocas reunieron inmediatamente a sus
docentes para aplicar planes de mejoramiento; se continu enseando el
sustantivo, los tiempos verbales... y nada de competencias. La lectura
fontica, la escritura, el habla, la escucha, la produccin de textos, la
comprensin, argumentacin y la interpretacin estn ausentes de muchas
aulas escolares. Cualquier persona puede ensear gramtica de un idioma
sin saberlo hablar y as se prueba en muchas instituciones educativas: el
profesor de Ingls, no sabe hablar Ingls; entonces les ensea gramtica a
los estudiantes, en contrava de lo que es la competencia comunicativa.

No creen que esto puede generar conflictos internos, debido a que la

credibilidad para con los docentes por parte de los estudiantes se
pierde y la convivencia no funciona como debe ser?

La Obtencin de niveles altos de comprensin lectora, argumentativa e

interpretativa, se convierte en una prioridad educativa nacional en mayor
medida, si, como decamos al comienzo, la Escuela asume su
responsabilidad y marcha crecientemente hacia el desarrollo de la capacidad
de abstraccin.

Los estudiantes hacen un recorrido, mnimo de once aos en la Escuela,

once aos que bien aprovechados dejaran a cada uno de ellos hablando y
escribiendo perfectamente la Lengua Castellana y defendindose muy bien
en Ingls. Qu ha fallado? La respuesta es lgica: las metodologas que se
han utilizado. Qu hacer? Aplicar las metodologas que desarrollan la
competencia idiomtica. Si el estudiante sabe leer, escribir, comprender,
argumentar e interpretar, las dems reas se ven altamente favorecidas.
Entonces a tomar accin efectiva sobre este asunto, que es fcil y de
dominio del docente.

92
5. GARANTIZAR UNA COMPRENSIN BSICA DEL MUNDO

Cules contenidos ensear de acuerdo a lo nacional y al entorno

propio?
Cules son los aspectos esenciales de toda la herencia cultural que
deben hacer parte de un currculo?

Ni la escuela Tradicional, ni el Activismo, ni la mayor parte de las corrientes

constructivistas actuales, han abordado de manera clara y definida estas
preguntas, que pueden ser una de las principales preguntas pedaggicas a
resolver.

La identificacin entre conocer y conocimiento redujo las Ciencias Naturales

a los nombres de las plantas, los huesos y las especificaciones de las macro
partculas; las Ciencias Sociales a la enumeracin de hechos, ancdotas y
accidentes; convirti la Matemtica en ejercicios mecnicos ininteligibles; la
Literatura a nombre de autores, el Ingls al verbo To Be y a una lista
interminables de verbos en presente, pasado, participio y gerundio; el
Espaol a la parte gramatical; la Educacin Fsica a correr alrededor de la
institucin; la Educacin Esttica y Artstica a repetir dibujos; la Educacin
Religiosa a repetir catecismos y la Educacin Tecnolgica a aprender a
digitar.

La Escuela del futuro tendr que abordar una de las preguntas centrales en
la pedagoga de nuestro tiempo:

Cules son los contenidos esenciales y mnimos de cada una de las

reas que garanticen una comprensin bsica del Mundo?

La respuesta a esta pregunta la deben construir los maestros de cada

institucin de acuerdo a su entorno, a las necesidades bsicas de la
Comunidad Educativa.

6. CONSTRUIR UNA ESCUELA RESPONSABLE

La Escuela actual deja mucho que desear porque no se compromete ni

garantiza nada al estudiante cuando finaliza su ciclo de once aos.

La Escuela traslada cualquier falla al alumno, a su familia o en el peor de los

casos a la sociedad, pero ella misma, casi siempre elude toda
responsabilidad. Los docentes Universitarios dicen que son los Docentes de
Secundaria, stos que son los Docentes de primaria y Preescolar y por
ltimo los Padres y la Televisin.

93
Los docentes en su conjunto, culpan al MEN y a los exmenes de estado.
EL MEN por su parte responsabiliza a los docentes. Lo nico claro es que, a
juzgar por los egresados del sistema, el problema ya toc fondo y exige
medidas inmediatas.
Bastara revisar el PEI de cada institucin para ver la facilidad con la cual
ofrecemos formar individuos analticos, crticos, creativos, humanos, con alta
moral, afectivos, formados en valores, e integrales. Y qu distantes estamos
de esa realidad. La pregunta que surge es si la institucin es paradigma de
eso que se dice alegremente en el papel: encontramos docentes y directivos
inhumanos: piden y desean sus vacaciones, sus das de descanso, sus
derechos, etc., y para sus estudiantes trabajo continuo en sus vacaciones,
directivos y docentes autoritarios, sin valores morales, sin afecto y ternura...
(Menos mal que son muy pocos; pero se notan mucho). Si por lo menos
un 5 % de lo all formulado se cumpliera, con seguridad la situacin actual no
sera tan grave. En cada institucin hay un promedio de un 15% de docentes
comprometidos con su misin y visin. Qu hacer? Meditemos,
repensemos.
La escuela se tendr que volver responsable y tendr que asumir
compromisos con la misin y visin buscada.

9 LA ESCUELA NUEVA Y EL MODELO ACTIVISTA APLICADO EN LAS

ZONAS MARGINALES Y RURALES DE COLOMBIA : UN MODELO
PEDAGGICO QUE VALE LA PENA ESTUDIAR, MEJORAR E
IMPLEMENTAR.

La escuela es una de las Instituciones que evoluciona a un ritmo ms lento,

dndonos incluso a veces la impresin de estar casi detenida en el tiempo.

Es una de las Instituciones ms tradicionales, ms resistentes y ms

renuentes al cambio. En una palabra una conservadora, eso explica porqu
la innovaciones educativas duran cerca de 50 aos en consolidarse y otros
50 para divulgarse y generalizarse en el medio.

El activismo ha ganado un amplio espacio entre los docentes y las

instituciones.

La Escuela Activa genera empata (confianza) por el papel ACTIVO DEL

NIO que se enfrenta al Autoritarismo y al Verbalismo de la Escuela
Tradicional y que convierte al nio en sujeto y no en objeto de la prctica
educativa.

Este Modelo Pedaggico se inspir en los pensamientos pedaggicos de:

Dewey (USA), Cleparde y Ferrier (Suiza), Freinet (Francia), Decroly
(Blgica), Montessori (Italia) y en Colombia Agustn Nieto Caballero.

94
 LA ESCUELA NUEVA: Defender la Accin como Condicin y Garanta
de Aprendizaje. Manipular es aprender.

LA ESCUELA TRADICIONAL: Ejercitacin continua y repetitiva por parte del

alumno.

9.1 POSTULADOS PEDAGGICOS DE LA ESCUELA NUEVA

POSTULADO N 1. (Los fines). El fin de la escuela no puede estar limitado al

aprendizaje; la escuela debe preparar para la vida.

POSTULADO N 2. (Los Aprehendizajes). Si la escuela debe preparar para la vida,

la naturaleza y la vida deben ser estudiadas.

POSTULADO N 3. (La Secuenciaciacin). Los contenidos educativos deben

organizarse partiendo de lo simple, concreto y cercano haca lo complejo, abstracto y
lejano.
POSTULADO N 4. (Didcticas). Al considerar al nio como artesano de su propio
conocimiento, el activismo da primaca al sujeto y a su experimentacin.

POSTULADO N 5. (Los recursos Didcticos). Los recursos didcticos sern

entendidos como tiles de la infancia que al permitir la manipulacin y
experimentacin, contribuirn a educar los sentidos, garantizando el aprendizaje y el
desarrollo de las capacidades individuales.

a) Humanizacin de la Enseanza.
b) El nio un ser con Derechos, Capacidades e intereses.
LA c) El maestro pierde la connotacin de ser omnipotente que lo
ESCUELA sabe y lo regula todo.
NUEVA: d) La Escuela se vuelve un espacio ms agradable. El juego y
la palabra sustituyen la disciplina de la "sangre" y el
autoritarismo.
e) El nio opina, pregunta, participa. Se rescata el aire libre, las
actividades grupales, cooperativas y excursiones.

Desde el punto de vista del aprendizaje, el ACTIVISMO termina sin distinguir

los preadolescentes o los adolescentes, ya que carece de una visin
gentica y evolutiva del desarrollo; pero este aspecto lo han aprendido a
manejar los docentes, ya que si analizamos la zona rural, no sera muy fcil
atender los nios de acuerdo a su desarrollo cronolgico y evolutivo.

95
9.1.1 CONSIDERACIONES PARA QUE MEDITEN LOS DOCENTES Y
MEJOREN SUS PROCESOS PEDAGGICOS Y DE CONVIVENCIA.

RESPONDE EL ACTIVISMO A LOS RETOS DE LA SOCIEDAD DEL

CONOCIMIENTO?

1. DESARROLLA EL ACTIVISMO LA CAPACIDAD PARA ABSTRAER?

La Ciencia no se desarrolla de manera espontnea o azarosa.

Slo las mentes profundamente preparadas, como seala Pasteur,

lograrn aprovechar la casualidad y ver y captar lo que la mente
comn no logra hacer.

El Activismo rinde culto a la espontaneidad y el pensamiento no

se desarrolla de manera espontnea.

Vigotsky (1992) describe las enormes dificultades que se le presentan

al individuo por fuera de la Escuela para poder acceder al
pensamiento Abstracto y Formal y la inevitable tendencia para
concretizar el pensamiento e impedir la abstraccin. Lo que permite
formular la Tesis de que la Escuela es condicin necesaria para
acceder a un pensamiento abstracto.

La lnea de Accin del Activismo va en contrava de la Abstraccin y en

defensa de la Concrecin.

Pensar, en realidad es desprenderse de lo real para acceder a las leyes

internas y abstractas que explican el comportamiento de lo real y lo
simblico.
Cmo podramos mejorar esto?

El Activismo privilegia
La Vivencia frente al Anlisis
Lo Concreto frente a lo Abstracto

Por ello Reivindica:

Lo cotidiano Lo Inmediato - Lo Circunstancial

El adulto se preocupa por lo real (Gobierno: Aciertos Desaciertos)

Los jvenes privilegian las ideas sobre la realidad (Religin Iglesia)

El papel de la Escuela tendr que ser el de favorecer un pensamiento

ABSTRACTO, que posibilite la adquisicin de los Conceptos y las
representaciones contemporneas de la cultura.

96
 DURANTE EL CICLO FORMAL SE DESARROLLAR UN MAYOR
DESPRENDIMIENTO DE LOS REFERENTES CONCRETOS.

COMO SEAL PIAGET Lo real est subordinado a lo posible. Lo real es el

medio ms limitado para ampliar los horizontes de un joven que est
accediendo al pensamiento hipottico deductivo. Lo real, limita lo
hipottico; lo restringe, lo aprisiona.

2. EL ACTIVISMO,
FORMA INDIVIDUOS AUTNOMOS?

La escuela tradicional nunca pens en la autonoma y el

activismo todava conserva algo de ella.

Segn la Escuela Tradicional, ste no es un problema escolar, no cree que

en un contexto educativo, un joven aprenda a manejarse viendo como un
minusvlido intelectual y afectivo. Los vigilamos a todo momento.
NEILL Radical del Activismo Escuela Inglesa de Sumerhill
La funcin de la Escuela es hacer felices a los nios.

Mediante la abolicin de las presiones externas y de normas se adquiere

toda la libertad y autonoma para actuar. (TODO LO DECIDE EL NIO).

Altos niveles de libertad exigen altos niveles de responsabilidad para los

cuales hay que preparar la generacin futura.

La Autonoma se conquista
Es un punto de llegada
Un propsito a conseguir
Debemos tenerla como finalidad

NOS PREOCUPA LA PASIVIDAD DEL ALUMNO

PERO:

Qu ha hecho la Escuela para reducirla?

Cmo ha favorecido la definicin de intereses?
Qu ha hecho para desarrollar la autonoma de los Alumnos?

97
 Qu ha hecho Usted en su clase para tener un alumno que piense y acte
por s mismo?
Cmo ha promovido que sus intereses se cultiven, que sus ideas originales
se desarrollen, que lea cuando no hay que leer o que estudie cuando no es
obligatorio hacerlo?

3. DESARROLL EL ACTIVISMO LA FLEXIBILIDAD?

La creatividad exige un trabajo riguroso y sistemtico que el Activismo la

desconoce. La creatividad es un 1 % de inspiracin y un 99% de
transpiracin (Toms Alba Edinson).

El peso que el ACTIVISMO asigna al aprendizaje por descubrimiento

conduce a la formacin de concepciones espontanestas que privilegian la
opinin sobre la investigacin y la intuicin sobre el trabajo sistemtico,
produciendo adems, una indiferenciacin entre el conocimiento cotidiano y
el conocimiento cientfico.

FAVORECE UN PENSAMIENTO SILVESTRE:

El nio del preescolar piensa as, opina sobre todos los temas, pero no
sustenta nunca sus opiniones.

La espontaneidad, la intuicin y la opinin pueden ser importantes en varias

esferas de la vida, pero en las ciencias suelen ser obstculo.

La creatividad exige unas habilidades cognitivas que debe explotar en los

nios el Activismo porque no se ve claro su desarrollo.

4. MEJORA EL ACTIVISMO LA COMPRENSIN LECTORA?

El Activismo no conduce a favorecer la lectura comprensiva, ya que el

enorme privilegio concedido a la accin, la manipulacin y la vivencia llevan,
en el mejor de los casos, a una completa subvaloracin de la lectura.
Este aspecto se ha tratado de mejorar en Colombia y los docentes tratan de
desarrollar programas de lectura comprensiva utilizando las guas.

La Accin sustituye los libros.

Es la Escuela del Movimiento de la Vida.

EL MTODO ACTIVISTA PRIVILEGIA LA ACCIN PRETENDIENDO

ENCONTRAR EN ELLA UNA GARANTA DE LA COMPRENSIN POR
ESTO SE DEBE EMPEZAR A TRABAJAR FUERTEMENTE LA
COMPRENSIN E INTERPRETACIN DE TEXTOS.

98
El nio debe acercarse a las plantas, o los insectos para conocer las ciencias
naturales, sobre los cuales experimentara en los laboratorios, visitando
riachuelos, museos y fbricas, conocer el mundo social y escribiendo se
acercar a la literatura.

5. GARANTIZA EL ACTIVISMO UNA COMPRENSIN BSICA DEL

MUNDO?

Para el Activismo, el aprendizaje proviene de la accin o manipulacin

con los objetos.

"Slo haciendo se puede aprender a hacer, escribiendo a escribir, pintando a

pintar".
Comenius.

Al postular el ACTIVISIMO su premisa sobre la incidencia de la accin en el

aprendizaje se distancia de las concepciones mecnicas e instruccionales de
la Escuela Tradicional.

EN PRIMER LUGAR se presupone que en la Escuela Nueva el nio aprende

porque es ACTIVO, en tanto que en la Escuela Tradicional no se lograba el
aprendizaje por la funcin receptora que aqul cumpla.

El aprendizaje puede ser: significativo o Mecnico, segn se relaciona

substancial o arbitrariamente con la estructura cognoscitiva del estudiante.
Puede asumir las formas de RECEPTIVO o por descubrimiento, segn si se
le presentan al estudiante los contenidos en su forma final o ste tiene que
encontrarlos.

El ACTIVISMO, equivocadamente, identifica aprendizaje receptivo con

aprendizaje mecnico y aprendizaje significativo con aprendizaje por
descubrimiento. Confunde la naturaleza y las caractersticas estructurales
del aprendizaje con las formas mediante de las cuales se obtiene.

EN SEGUNDO LUGAR se equipara implcitamente. El hacer con el

comprender, se comprende porque se hace y se hace porque se comprende.
Principio negado por la Escuela Tradicional:

La enseanza tradicional muestra que el nio puede trabajar correctamente

con algoritmos matemticos que no comprende.

El ACTIVISMO no es un excelente enfoque pedaggico para formar

conceptos cotidianos y empricos; pero tiene muy poco qu decir en lo que
respecta a formar individuos que comprendan las principales categoras de
las ciencias naturales, el lenguaje, las sociales o la matemtica.

99
6. PERMITIR EL ACTIVISMO LA CONSTRUCCIN DE UNA ESCUELA
RESPONSABLE?

El ACTIVISMO debe reestructurar sus procedimientos y el futuro de los nios

en formacin, ya que derrocha mucho tiempo de los nios y jvenes, si lo
utiliza bien estas actividades las podra optimizar.
NOTA: El gobierno colombiano debe mantener una constante
preparacin y documentacin con los docentes de Escuela Nueva para
que estn al da con los procesos metodolgicos que se viven.

9.2 LA PEDAGOGA TRADICIONAL Y LOS MODELOS

INSTRUCCIONALES. POSTULADOS PRINCIPALES

PARADIGMA TRADICIONAL. La funcin de la escuela consiste en transmitir

el cmulo de conocimientos adquiridos por la sociedad y las normas
vigentes. Estos slo podrn ser incorporados mediante la reiteracin.

1. Los Fines: La funcin de la escuela es la de transmitir los saberes

acumulados y las normas socialmente aceptadas.
2. Los Aprehendizajes: Los contenidos curriculares estn constituidos por las
normas y las informaciones socialmente aceptadas
3. La Secuenciacin: El aprendizaje tiene carcter acumulativo, sucesivo y
continuo, por ello, el conocimiento debe secuenciarse, instruccional o
cronolgicamente.
4. Didcticas: La ejercitacin continua, rutinaria y repetitiva por parte del
alumno, es la nica posibilidad para que ste incorpore los conocimientos y
las normas sociales
5. Los Recursos Didcticos: La finalidad de la evaluacin ser la de
determinar en qu puntos han quedado incorporados los conocimientos y las
normas adquiridas.

10 Y LA CONVIVENCIA ESCOLAR QU ?

Despus de ver estos aspectos importantes del desarrollo pedaggico sera

bueno establecer y analizar el problema de la cultura de violencia que puede
generar un docente o la Escuela en general, si no se adapta y no crea
modelos pedaggicos basados en los cambios sociopoliticoeconmicos que
vive el mundo y el entorno que tiene la Escuela. El mundo actual exige
tolerancia y la Escuela no tolera; el mundo actual exige y patrocina el libre
desarrollo de la personalidad y en la Escuela colombiana todava no se ha
dilucidado lo del dejar ser y peor, se le sanciona y reprende; el mundo actual
se preocupa por los contenidos y la Escuela le pone demasiado cuidado a la
forma; el mundo actual trabaja sobre competencias y la Escuela sigue con
los contenidos memorsticos; el mundo actual valora la investigacin
permanente y la Escuela es repetitiva y anticuada; el mundo actual predica la
paz y la democracia y la Escuela vive el Autoritarismo y la imposicin
100
arbitraria, a pesar de que la Constitucin y la Ley 115 dicen lo contrario.
Cuando un estudiante se enfrenta a esta problemtica en la Escuela, sera
como estar preparado para bailar una cumbia y que te pongan un bambuco.
Esto genera violencia. En ocasiones reprimida y aceptada por parte del
estudiante; pero sin convencimiento propio y se presta para que el colectivo
escolar establezca unas diferencias odiosas para una Escuela que debe
trabajar en equipo: profesores autoritarios contra los profesores de avanzada
o democrticos. Lo peor es que segn el decir: Todos le apostamos a la paz.
Si no podemos vivir en paz y generamos violencia en la Escuela, seremos
los responsables del futuro siniestro que le puede esperar a Colombia. Por lo
tanto, docentes, meditemos un poco sobre el papel protagnico que
debemos desempear en la Colombia actual y cambiemos de actitud.

El Programa Ctedra de Paz ha descubierto las cosas positivas que

estn haciendo los docentes que verdaderamente estn comprometidos
con la Escuela y los primeros preparados en este Programa han ido
sembrando la semilla de convivencia, paz y mejoramiento pedaggico
como un intento de lo que necesita la educacin.

TALLLER
En equipos de cuatro docentes, responder y entregar las siguientes
preguntas:

1.- Qu aspectos tendran en cuenta para construir el currculo de

convivencia y paz que necesita nuestro pas?

2.- Qu actividades extraclase fomentaran la formacin de los estudiantes

en valores?

3.- Cmo lograramos hacer caer en la cuenta a determinados docentes

reacios de los cambios que debemos hacer para mejorar la educacin?

4.- Podra presentar Colombia, a travs de nosotros, los docentes, un

Modelo Pedaggico de Convivencia y Paz, a consideracin de los
dems pases del orbe? Con qu elementos se cuenta?

A continuacin, presentamos algunas apreciaciones modernas de conceptos

pedaggicos, que te darn una visin para construir los nuevos currculos
que necesita nuestra patria y sobre todo para lograr mejorar las relaciones de
convivencia escolar. En grupos consideren las siguientes apreciaciones de
los principales pedagogos de la actualidad.

101
11 TEORIAS CONTEMPORNEAS DE APRENDIZAJE
(PIAGET VIGOSTKI AUSUBEL )
SICOLOGA GENTICA

1. Identificacin de la naturaleza y las caractersticas del aprendizaje.

2. Desciframiento del complejo Mundo Real que le Subyace.
3. Las variables vinculadas y asociadas en los procesos de aprendizaje
Escolar.

PIAGET, logra resolver el problema en torno a la naturaleza, las

caractersticas, los mecanismos y la dinmica de los procesos de
conocimientos humanos.
VIGOSTKI, Abordar la pregunta sobre la naturaleza y los mecanismos
del aprendizaje que permiten al individuo adquirir informacin que
previamente el mundo social y cultural ya haba construido. A partir de
ella se ha logrado establecer el papel de la comprensin, la
mediacin, la cultura, lo social y el equilibrio.
A. LURIA, El segundo alineamiento en el que se ha venido trabajando
tiene que ver con las bases neurolgicas que subyacen el
funcionamiento del cerebro. Lo ms humano del hombre es su
capacidad para pensar y para amar. El hombre es en esencia cerebro.

Cmo funciona? Cmo se producen las Ideas? Dnde y que forma

adoptan los conocimientos y el aprendizaje?

LA TEORA DEL APRENDIZAJE DE JEAN PIAGET

PIAGET, es quien de una manera cientfica demuestra que los nios captan y
se representan una realidad diferente a la de los adultos. Y ello lo pudo
hacer a partir del estudio riguroso, sistemtico y creativo, de los errores que
cometen los infantes al hablar.

La teora de Piaget basada en la tendencia al EQUILIBRIO, tiene por objeto

explicar cmo conocemos el mundo y cmo cambia nuestro conocimiento
sobre l.

Para explicarlo acude a dos conceptos centrales:

La asimilacin y la acomodacin.

LA ASIMILACIN: Ser el proceso mediante el cual se incorporen

informaciones provenientes del mundo exterior a los esquemas o estructuras
cognitiva previamente construidas por el individuo. Esto explica porqu un

102
 mismo hecho sea descrito de manera diferente por un nio, un joven o un
adulto, ya que sus estructuras cognitivas son distintas y esto implica que la
percepcin y asimilacin que tienen de l son necesariamente diferentes.

LA ACOMODACIN: Es un proceso complementario a la asimilacin y

mediante el cual se modifican los esquemas teniendo en cuenta la
informacin asimilada.
Al incorporarse la nueva informacin, la estructura previa sufre un
desacomodo, un desequilibrio, entre la informacin anterior y la nueva que
est siendo incorporada. El resultado de este proceso es la adquisicin de
un estado de equilibrio, mediante el cual, logra ser superado el momentneo
desequilibrio generado por el conflicto entre la nueva y la anterior
informacin.

Nuestra idea no permanece de manera aislada e independiente en el

cerebro, estn organizadas, ms vinculadas a otras, relacionadas; unas son
ms generales e inclusivas que otras; es decir, que nuestro pensamiento
posee una estructura.

QU CARACTERSTICAS POSEEN PARA PIAGET LOS ESTADIOS?

a) Cada una de las habilidades cognitivas propias no existe de manera

aislada, sino que constituye una estructura de conjunto integrada.

b) Estas estructuras de conjunto tienen un carcter integrador, lo cual implica

que las adquisiciones de un estadio se conservan necesariamente en el
siguiente.

c) El orden es constante e importa ms su sucesin que la edad cronolgica

asignada a su inicio y culminacin, aunque esta ltima de ninguna manera es
arbitraria.

En el primero se privilegia la actividad motriz, en el segundo dichas acciones

se han transformado (interiorizado) en actividades mentales (operaciones),
en el tercero, las operaciones mentales se convierten en proposiciones para
ser trabajadas hipottica y deductivamente.

CMO SE PRODUCE EL CAMBIO DE UNA ESTRUCTURA A OTRA, DE

UNO A OTRO ESTADIO?

Para Piaget existen 4 factores principales que explican el desarrollo:

a) La maduracin del sistema nervioso

103
 b) Las experiencias fsicas que enfrenta el infante en el mundo real y le
genera la necesidad de favorecer la interaccin asimilativa acomodativa.

c) La interaccin social que permite al individuo a enfrentarse a la realidad

simblica representada por los compaeros, los padres, los vecinos, los
mayores, los profetas, etc.

d) La equilibracin o proceso auto regulador que organiza e integra los

anteriores.

En la construccin las personas realizan innumerables pruebas de ensayo y

error o innumerables reglas que implican autorregulaciones. Estas ltimas
son la naturaleza misma del equilibrio (1997).

PIAGET NO OCULTA SU SIMPATA POR EL ACTIVISMO

Toda postura pedaggica se define fundamentalmente en torno a la posicin

adoptada frente a los propsitos, los contenidos y las secuencias de otros
(DE ZUBIRA Julin y Miguel, 1986).

LA ESCUELA HISTRICO CULTURAL Y SU TEORIA DE APRENDIZAJE

A fines de los aos veinte y comienzos de los treinta, el Siclogo Sovitico

Lev Vygotski (1886 1934), formul las tesis cientficas que daran origen a
una nueva corriente de psicologa llamada Histrico cultural por su
creador, para recalcar el determinante papel que la cultura y la sociedad
ejerce sobre el individuo en un momento histrico particular y en unas
condiciones sociales dadas.

LA FUNCIN DE LA ESCUELA

Para Vygotski la enseanza es la forma indispensable y general del

desarrollo mental de los escolares. Por tanto, el papel de la Escuela tendr
que ser el de desarrollar las capacidades de los individuos (producto de
anlisis de los campesinos desescolarizados).

Por fuera de la Escuela no es entonces posible el pensamiento abstracto

lgico y cientfico. Pero el pensamiento abstracto requiere de una accin
intencionalmente Mediadora de la cultura.

104
ORIGEN DE SU TEORA DEL APRENDIZAJE

Su teora del aprendizaje parte de evaluar las teoras asociacionista y

maduracionista que dominaba el medio acadmico de comienzas del siglo y
de realizar entre ellas una creativa integracin.

En la teora Asociacionista se considera el individuo como una tabla rasa o

cuaderno en blanco sobre el cual se realizan las impresiones provenientes
del exterior. En este sentido, el aprendizaje es igual al desarrollo, ya que el
nio estara ms o menos desarrollado segn se hayan incorporado a l las
impresiones.

El Empirismo formul inicialmente esta teora. Todos los empricos ingleses,

desde Bacon hasta Locke y Hume, sostienen que la totalidad de nuestro
conocimiento proviene de nuestra experiencia, la cual ser grabada mediante
impresiones. William James y el pragmatismo norteamericano la
consolidaran.

La Tesis maduracionista explicaba el aprendizaje, colocando el nfasis en

el propio individuo y en particular en el nivel alcanzado en su maduracin
biolgica. El desarrollo se entendera as, como un proceso independiente
del aprendizaje, ya que es el propio individuo el que gracias a su proceso de
maduracin obtiene el desarrollo.

En "Pensamiento y Lenguaje", Vygotski (1992) relaciona las dos teoras

anteriores con el aprendizaje. Si el aprendizaje proviene del exterior,
entonces aprendizaje y desarrollo son una misma cosa, se funden,
identificndose uno y otro proceso. Todo lo aprendido se convierte as en
desarrollo.
En trminos de Vygotski:

Aqu solamente falta un paso para la famosa frmula: instruccin es

desarrollo, instruccin es sinnimo de desarrollo.

La integracin Vygotskiana consiste en reconocerle tanto al asociacionismo

como al maduracionismo parte de sus explicaciones. Al primero le reconoce
la existencia de las ideas en el mundo exterior, en la cultura, en un momento
histrico determinado; al mismo tiempo que se distancia de su consideracin
de que estas ideas existan en los objetos y que por consiguiente puedan
abstraerse inductivamente de stos. Al maduracionismo le reconoce el que
el individuo sea quien realiza el proceso de aprendizaje, pero se distancia de
ste en cuanto estos conocimientos ya han sido construidos previamente por
la cultura y por consiguiente provienen del mundo exterior.

105
De esta manera su teora del aprendizaje no puede ser entendida sin la
valoracin del crucial papel cumplido, o diferencia de las tesis piagetianas,
por el medio social.

El principio de la escuela que desarrolla es formulado por Vygotski y

sistematizado por Davidov (1987 y 1989). Este principio formular que el
papel de la escuela es promover e impulsar el desarrollo intelectual y que
para lograr la escuela tendr que colocarse delante de las posibilidades
cognoscitivas del infante aceptando un creciente nivel de complejidad de los
contenidos educativos y privilegiando los contenidos cientficos y abstractos,
que debido a su naturaleza no seran accesibles directamente al individuo y
que por ello exigen la presencia de la escuela para alcanzarlos. Este
principio se opone al planteamiento piagetiano de la accesibilidad.

La accesibilidad es el principio que establece que a un individuo se le debe

ensear aquello que est en capacidad de comprender el alumno.

Es decir, que la escuela no debe rebasar las posibilidades reales de los

estudiantes y que por ello se deber aplicar una enseanza que responda a
estas posibilidades.

De otro lado, frente a una explicacin, fundamentalmente maduracionista

como la realizada por Piaget, Vygotski formular una tesis social y cultural,
que reivindicar los elementos sociales e histricos en los que a los alumnos
en su proceso de aprendizaje y gracias a ello sus incipientes procesos de
maduracin podrn acelerarse, sus funciones psicolgicas superiores que
aparecan en forma de capullo se podran convertir en verdaderas flores.

El desarrollo es as visto como una consecuencia del aprendizaje, como un

resultado de los procesos educativos realizados por los mediadores
culturales, en especial, los padres y maestros.

APRENDIZAJE MEDIADO Y MEDIADOR

El desarrollo de las estructuras cognoscitivas del individuo se concibe
como:

...El producto de dos modalidades de interaccin entre el organismo y su

ambiente; exposicin directa a las fuentes de estmulo y experiencia de
aprendizaje a travs de un mediador (Feuerstein, 1980)

En la primera de ellas, el nio se enfrenta directamente a las fuentes de

estmulo, al contacto directo y vivencial con lo real, desde la ms temprana
edad se presenta esta modalidad de interaccin con el ambiente. El nio
recibe directamente los estmulos del medio y este proceso afecta su
desarrollo cognoscitivo en mayor o menor medida dependiendo de la
naturaleza, la intensidad, novedad y complejidad del estmulo. Para R.

106
Feuerstein esta primera modalidad de aprendizaje es compatible con el
conductismo (E-R) y con el planeamiento piagetiano (E-O-R) en la cual el
organismo media entre estmulo y la respuesta. ( Feuerstein, 1980).

La segunda modalidad de aprendizaje, es la caracterstica del ser humana y

tiene como elemento central el que entre el individuo y la realidad se ubica
un mediador. Esto implica que ya el contacto del individuo no se realice
directamente con la realidad sino a travs de un proceso de mediacin, El
mediador filtra y selecciona los estmulos de la realidad y los organiza, los
selecciona, los clasifica y los secuencia previamente a su exposicin al nio
o joven. Este mediador guiado por sus intenciones, por su cultura e
investidura emocional se interpone entre el individuo y la realidad.

La educacin es por definicin un proceso de mediacin entre el individuo

que est aprendiendo y la realidad.

Ya que todo proceso educativo tiene como propsito, el que los hallazgos de
la cultura humana puedan ser adquiridos de manera ms clara y significativa
posible en el aprendiz. Es por ello, que en todo proceso educativo
necesariamente existir algn nivel de mediacin, dado que entre el nio y la
ciencia o el arte siempre se han interpuesto un maestro, quien media en este
proceso de acercamiento del nio tanto a la ciencia como a la realidad y el
arte.

En la educacin tradicional esta mediacin es excesiva ya que el nio es

moldeado desde afuera a travs de acciones que se ejercen sobre l.
Mediante una ejercitacin mecnica y repetitiva, el maestro vigilar la
fidelidad de las acciones del nio a la muestra entregada. El maestro se
interpone ante el nio de una manera excesivamente directa le prescribe, le
seala, le dirige su proceso.

En las posturas activistas y constructivistas el cambio es de 180 y de un

maestro omnipotente, se pasa a un alumno que lo puede todo, constructor,
investigador y creador, debilitando considerablemente la mediacin y
estimulando al nio a que sin proceso de mediacin, ste se acerque
directamente a la realidad y a la experimentacin.

Feuerstein reivindicar la imperiosa necesidad de un mediador y de la

Experiencia de Aprendizaje Mediado (E.A.M) para que no se presente
deprivacin cultural y el individuo pueda alcanzar su desarrollo cognoscitivo.

La Experiencia de Aprendizaje Mediado es una condicin necesaria para

lograr el desarrollo y el enriquecimiento cognitivo del sujeto.

Los mediadores por excelencia son los padres, los hermanos y los
maestros. A travs de ellos, el nio filtra la realidad y recibe unos estmulos
organizados y seleccionados.

107
Los mediadores as, enriquecen la interaccin entre el individuo y el
ambiente con aspectos que no estn presentes en la accin inmediata, sino
que representan los valores, las creencias y las ideologas; es decir, la
cultura.

LA TEORIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

La teora del aprendizaje significativo estableci un nexo fundamental entre

la memoria y el significado. De esta forma se ligaron los recuerdos con el
nivel de significatividad.

PRIMERA FUENTE: Proviene de las investigaciones que correlacionan

en resultado acadmico de la Universidad y el
colegio Novak 1971.

SEGUNDA FUENTE: Proviene de las investigaciones con ajedrecistas

aficionados y profesionales. En qu casos se
retena mejor la imagen de las fichas colocadas
sobre el tablero.

TERCERA FUENTE: Surga de la evidencia de que todos los hombres

recordamos con mayor facilidad una poesa, una
prosa, o un nmero telefnico, frente al
aprendizaje de slabas y nmeros sin sentido.

Lo que aprendimos y lo que olvidamos guarda relacin con lo significativo

que sea para nosotros.

Por qu aprenden tan poco los estudiantes?

Por qu estn tan poco motivados por el estudio?

La respuesta que en este momento podra dar la teora del aprendizaje

significativo era la de que los aprendizajes enseados en la Escuela no eran
significativos para los estudiantes.

Lo fundamental, lo esencial del planteamiento de Ausubel y Novak est en

el intento por explicar el cmo se aprende y el cmo se olvida, el lugar que
ocupa la comprensin en este proceso, el papel de la prctica y las variables
del aprendizaje.

108
 FUENTES FILOSFICAS

1) De Piaget Retoma Ausubel el concepto y la gnesis de las

estructuras cognoscitivas.

2) De Kuhn Retoma el concepto de paradigma e intenta aplicarlo al

proceso de aprendizaje. Los paradigmas hacen las
veces de anteojos conceptuales que delimitan las
preguntas al ser abordadas por las ciencias y ayudan a
los cientficos a encontrar nuevos significados en datos
ya conocidos.

3) Toulmin La educacin ha carecido de principios fundamentales

que orientan la investigacin y la construccin cientfica.

TEORA DEL APRENDIZAJE

El mayor aporte por la Teora Ausubelina o significativa, segn lo aprendido

se relaciona arbitrariamente con la estructura cognoscitiva. Se hablar as
de un aprendizaje significativo cuando los nuevos conocimientos se vinculen
de una manera clara y estable con los conocimientos previos de los cuales
dispona el individuo.

El aprendizaje REPETITIVO ser aquel en el cual no se logre establecer esta

relacin con los conceptos previos; o si se hace, es de una forma mecnica y
por tanto, arbitrariamente y poco duradera.

DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL MTODO: La una consiste en presentar

de manera acabada el contenido final que va a ser aprendido, en este caso,
hablaremos de un aprendizaje receptivo. La segunda posibilidad se presenta
cuando se le entrega al alumno el contenido en su visin final, sino que este
contenido tiene que ser descubierto e integrado antes de ser asimilado, caso
en el cual estaremos ante un aprendizaje por descubrimiento.

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

La teora del Aprendizaje Significativo estableci un nexo fundamental entre

la Memoria y el significado. De esta forma se ligaron los recuerdos con el
nivel de significatividad.

PRIMERA: El contenido del aprendizaje debe ser potencialmente

significativo, es decir, debe permitir ser aprendido de manera significativa.

SEGUNDA: El estudiante debe poseer en su estructura cognitiva los

conceptos utilizados, previamente formados, de manera que el nuevo
conocimiento pueda vincularse con el anterior.

109
TERCERA: El alumno debe manifestar una actitud positiva hacia el
aprendizaje significativo. Debe mostrar una disposicin para relacionar el
material de aprendizaje con la estructura cognitiva particular que posee.

EL APRENDIZAJE REPETITIVO

En el aprendizaje repetitivo tambin existe relacin entre el material de

aprendizaje y la estructura cognoscitiva particular del estudiante, aunque
dicha vinculacin es literal y arbitraria es mecnico la retencin es baja.

Lo aprendido no cualifica la capacidad para aprender materiales nuevos

LOS ENFOQUES INSTRUCCIONALES

En el aprendizaje receptivo se le presenta al estudiante todo el contenido que

va a ser aprendido en su forma final.

Este aprendizaje ser significativo o repetitivo de acuerdo al carcter que

asuma este vnculo con la estructura cognoscitiva.

En el aprendizaje por descubrimiento el contenido no se da, sino que tiene

que ser descubierto por el estudiante antes de ser asimilado

El alumno debe entonces reorganizar la informacin o encontrar las

relaciones que hacan falta para acceder al contenido final que va a ser
aprendido.

Uno de los aportes importantes que ha realizado la teora de la asimilacin

fue haber descubiertos que los docentes por lo general, identifican el
aprendizaje receptivo con el repetitivo, por un lado; y el aprendizaje por
descubrimiento con el significativo, por el otro.

Las anteriores identificaciones son arbitrarias en cuanto que lo aprendido

puede ser no asimilado significativamente, dependiendo esto de la manera
como se integra a la estructura cognoscitiva del estudiante y no del mtodo
que se haya utilizado para tal propsito.

De esta forma, tanto los aprendizajes por descubrimiento como los

receptivos pueden ser o no significativos. Pero, para que los aprendizajes
por descubrimiento sean significativos, es necesario que sean asimilados de
manera relevante y jerrquica por la estructura cognoscitiva.

El mtodo por descubrimiento no garantiza que dicho proceso se realice.

110
 FACTORES COGNITIVOS QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE

Para la Teora Ausubelina los factores ms importantes que intervienen en el

aprendizaje son:

1. ESTRUCTURA COGNITIVA

De acuerdo a como estn organizados los conceptos, de acuerdo a su nivel

de generalidad, abstraccin, discriminacin, estabilidad y claridad, se
facilitar o no el proceso de aprendizaje.

2. LA DISPOSICIN.

La capacidad que tengan en un momento dado de poner en funcionamiento

su estructura cognitiva es llamada disposicin. Suficiencia de la capacidad
cognoscitiva para las tareas de aprendizaje.

3. LA CAPACIDAD INTELECTUAL

El mayor o menor desarrollo de las facultades intervienen en el proceso de

aprendizaje o sea el nexo entre el desarrollo de la capacidad intelectual y la
capacidad de aprendizaje.

4. LA PRCTICA

El papel de la prctica ha sido subvalorado al identificrsele con el

aprendizaje repetitivo.

1. La prctica aumenta la claridad y la estabilidad de los significados

aprendidos.
2. Aumenta la diferenciacin conceptual
3.Cumple un papel inmunizante al llevar al plano de la conciencia los
factores responsables del olvido.

111
LINEAMIENTOS CURRICULARES DE
CTEDRA DE PAZ.

CURRCULO HACIA LA PAZ

Elaborado por: RAMIRO OVALLE LLANES

ELIZABETH DORADO ILLERA

Santiago de Cali
Septiembre 2002

112
 TABLA DE CONTENIDO
PRESENTACIN______________________________________________________2
1. OBJETIVO GENERAL_______________________________________________3
1.1 OBJETIVOS ESPECFICOS________________________________________3
2. MARCO LEGAL____________________________________________________3
3. MARCO TERICO CONCEPTUAL____________________________________4
4. PROPUESTA PEDAGGICA__________________________________________9
4.1 EL SENTIDO DE LA CTEDRA DE PAZ_____________________________9
4.2 DIMENSIN POLTICO-SOCIAL___________________________________9
4.3 DIMENSIN INVESTIGATIVA____________________________________10
4.4 DIMENSIN UNIVERSITARIA___________________________________11
4.5 DIMENSIN PERSONAL DEL DOCENTE__________________________11
4.6 DIMENSIN EDUCATIVA COMUNITARIA_________________________12
4.7 DIMENSIN DE COMPROMISO GUBERNAMENTAL________________12
4.8 DIMENSIN DE CAPACITACIN. FORMACIN DE DOCENTES._____12
5. CURRCULO INTEGRADO HACIA LA PAZ____________________________14
5.1 PLANEAR MUY BIEN NUESTRAS REAS Y ASIGNATURAS,________16
5.2 CONOCER Y PRACTICAR LOS DIFERENTES DECRETOS
EDUCATIVOS,____________________________________________________16
5.3 EVALUAR CORRECTAMENTE A LOS ESTUDIANTES._______________17
5.4 SER HUMANO Y SOLIDARIO CON EL ENTORNO SOCIAL Y CULT._17
5.5 SER FLEXIBLES Y DISPUESTOS AL CAMBIO._____________________18
5.6 SER INVESTIGADORES PERMANENTES._________________________18
5.7 SER PRESENCIA DEL ESTADO__________________________________18
6. COMIT DE RESOLUCIN PACFICA DE CONFLICTOS_______________19
7. INDICADORES DE LA GESTIN DEL PROGRAMA____________________20
BIBLIOGRAFA____________________________________________________21
PRESENTACIN

La educacin colombiana debe apropiarse de la culturizacin de la

Comunidad Educativa sobre temas relacionados con la Paz, Resolucin

Pacfica de Conflictos y el buen uso de la prctica democrtica escolar, con

nuevas estrategias pedaggicas, que permitan a toda persona tener un

acceso fcil y directo a la temtica de la no-violencia.

Cuando se habla de la educacin colombiana, debemos dirigir la mirada a la

Comunidad Educativa, en especial a los docentes que son los responsables
primarios en la creacin de hbitos, prcticas e ideologas. El docente tiene las
herramientas precisas para incidir en la Comunidad Educativa y propender por el
cambio que deseamos. El acopio de experiencia que tiene el docente, debe ser
utilizado para brindar los cambios que requiere el momento histrico que estamos
pasando. Momento que exige del docente toda su dedicacin y compromiso para
poder sacar adelante la generacin que despus regir los destinos de nuestra
patria. Este compromiso pedaggico pretende que el docente est al tanto de lo
que sucede en su institucin y ayude a tomar las directrices propias para un
desarrollo pleno de la gestin directiva. No podemos trabajar en una institucin sin
tener derecho a la opinin, creacin y libertades dadas por la nueva Constitucin y
la Ley General de Educacin. De aqu, que la aplicacin de la Ley, hace que el
Directivo comparta con toda su Comunidad, los aspectos de gestin y la exigencia
en colaboracin que necesita para sacar con xito el Proyecto Educativo
Institucional, y de parte del docente, los brazos extendidos para apoyar,
sanamente criticar y construir, los nuevos espacios de gestin, pedagoga y
convivencia, que permitan efectuar cambios significativos en la educacin
colombiana.

Todo esto servir para que nuestra nacin, que se ve afectada constantemente por
la injusticia social, la corrupcin, la violencia armada, la prepotencia manifiesta y
los medios ilcitos para solucionar problemas, vaya encontrando la va democrtica
para construir la Colombia que todos queremos y estamos pidiendo a gritos. Se
trata de potenciar estudiantes agresivamente creativos y comprometidos con la
honestidad, la justicia, la paz, la convivencia, la tolerancia y el amor, que los
prepararn para asumir el liderazgo de las regiones y la patria.

2
1. OBJETIVO GENERAL

Implementar la Ctedra de Paz, como un Currculo Permanente Integrado hacia la

Paz, en todas las instituciones educativas, oficiales y privadas, con el fin de
Construir una Cultura de Paz en la Comunidad Educativa Colombiana, propiciando
la creacin de los Comits Escolares de Resolucin de conflictos de los
estudiantes, en donde ellos inicien sus prcticas democrticas y se pueda
responder solidariamente contra la prctica de acciones violentas.

1.1 OBJETIVOS ESPECFICOS

Fomentar la prctica de la cultura de paz entre los miembros de la Comunidad
Educativa.
Brindar herramientas a estudiantes y profesores para la prctica democrtica.
Establecer los Comits de Resolucin de Conflictos, en cada institucin educativa.
Educar para la Convivencia y paz. Mejorar el ambiente escolar.
Optimizar las relaciones de los miembros de la Comunidad Educativa.
Establecer los parmetros para propiciar la Colombia que todos queremos.
Desarrollar los valores necesarios para la prctica de la Cultura de Paz, en la
comunidad Educativa.
Hacer partcipe a la Comunidad Educativa, del desarrollo sostenible de nuestra
patria. Infundir amor y respeto por las instituciones democrticas del pas.
Defender la aplicacin de la Constitucin en la prctica diaria.

2. MARCO LEGAL
Todas las Leyes y Decretos de nuestro pas, hablan de la necesidad de sembrar
una nueva Cultura de Paz y le dan especial importancia de esta gran
responsabilidad al sector educativo. Claramente lo dice Oscar Caicedo del CEID
de Pasto: Es verdad que los educadores no podremos cambiar todo cuanto hay
que cambiar en este sistema educativo; pero tambin es verdad que hay algunas
cosas que solamente nosotros podemos cambiar. Este pensamiento como gran
verdad va marcando la pauta de compromiso del docente dentro del mbito socio-
poltico-educativo y es as como el encargo es para los docentes, de las cosas que
slo los docentes pueden, inciden y deben cambiar, es la culturizacin sobre la
paz y convivencia.

El sustento legal, del cual nos aferramos para establecer esta propuesta, nos lo da
la Constitucin Nacional, que en su artculo 41, dice: En todas las instituciones
de educacin, oficiales o privadas, sern obligatorios el estudio de la Constitucin
y la Instruccin Cvica. As mismo, se fomentarn prcticas democrticas para el
aprendizaje de los principios y valores de la participacin ciudadana. El Estado
divulgar la Constitucin.

Lo anterior indica que todo Proyecto Educativo Institucional, que debe ser
elaborado colectivamente, debe establecer en forma permanente un Currculo

3
 hacia la Paz, aspecto que hasta el momento pocas instituciones lo tienen
discutido. La voluntad del pueblo la expresa la Constitucin y los docentes la
ejecutan, sobre todo en aspectos como la paz, la convivencia, los cuales sirven
para establecer en forma permanente, constante, una cultura democrtica en la
escuela, que raya en lo utpico e ideal, pero que tiene unos soportes especiales,
basados en valores y principios, que da tras da comparten los docentes.

Ms apoyo nos concede la Constitucin, en lo que reza en el artculo 67: ...La

educacin formar al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y
a la democracia;..., vuelve el encargo y responsabilidad para los docentes lo que
enaltece su razn de ser. Si los PEI se han hecho con estas observaciones,
podremos decir que llevamos una muchachada en esta lnea desde hace ocho
aos y pretendemos tener en diez aos una generacin altamente preparada para
afrontar y enfrentar la violencia.

La Ley 115, Ley General de Educacin, en su artculo 5, que corresponde a los

fines de la educacin, interpreta perfectamente el artculo 67 de la Constitucin,
dedicando siete de los trece fines, a todo lo que tiene que ver con una cultura
democrtica: El pleno desarrollo de la personalidad, el respeto a la vida, a los
derechos humanos y la paz, formacin en toma de decisiones, el respeto a la
autoridad legtima y la Ley.

En el caso particular del departamento del Valle del Cauca, el Dr. Germn Villegas
Villegas, junto con el Dr. Henry Humberto Arcila Moncada, Secretario de
Educacin, el Dr. Jaime Gordillo Vargas, Subsecretario de Desarrollo Pedaggico,
el Dr. Ramiro Ovalle Llanes y la Dra. Elizabeth Dorado Illera del Equipo
Dinamizador de Ctedra de Paz Departamental; emiten el Decreto 1338 del 12 de
agosto de 2002, en el cual el Dr. Villegas crea la Ctedra de Paz, como una nueva
estrategia pedaggica permanente para construir un Currculo Hacia la Paz. Este
decreto sale despus de ao y medio, de capacitacin y planeacin de todo este
proceso, en todo el departamento.

Todas las instituciones educativas tienen un compromiso mximo para con la

sociedad y el Estado colombiano, ante lo cual se deben comprometer todos los
docentes, que no sean los mismos de siempre, son todos los que deben respirar y
transpirar acciones que conduzcan a las buenas relaciones interpersonales y a la
prctica democrtica escolar.

3. MARCO TERICO CONCEPTUAL

Hablar de paz, convivencia y respeto a los Derechos humanos en los momentos

actuales, es una verdad y necesidad de a puo, que no tiene discusin. Estos
tema han desvelado a la humanidad desde la evolucin de nuestros primos
primates, hasta los momentos plenos del desarrollo de la inteligencia, que creo
estn llegando a su cima.
4
La historia de la humanidad es una historia de guerras, conflictos, problemas,
explotacin e irrespeto a la persona humana. Primero los tiempos prehistricos
que se distinguieron por una lucha animal por la supervivencia, luego se crean los
imperios, con todas las cosas atroces que practicaron, conquistas y reconquistas,
invasiones y destrucciones, hasta el punto de que la educacin se ocupaba de
preparar a los estudiantes para la guerra, era una cultura de la violencia que haba
que asimilar muy bien. Luego vinieron otros perodos en donde la guerra se
reemplaz por la guerra cultura y se implantan pensamientos violando el derecho
a la libre determinacin y se crea un oscurantismo que releg todo tipo de
libertades. Para lo que nos compete, llega el descubrimiento de Amrica, con unos
perodos de Conquistas, reconquistas, coloniaje y una revolucin criolla que
triunfa; pero hereda los mismos males y procederes de los conquistadores, en
este caso los espaoles.
Cuando sucede el Descubrimiento de las tierras americanas, empiezan las
penurias para los nativos americanos, comandadas por los capitanes espaoles
que llegaron a establecer cosas a nombre de Dios: ... certifico que con la ayuda
de Dios yo entrar poderosamente contra vosotros y os har guerra por todas las
partes y manera que yo pudiese, os sujetar al yugo de la Iglesia y de sus
Altezas...3, esta predicacin con semejantes argumentos de violencia convencen
a cualquier desprevenido ciudadano, lo someten y no s hasta qu punto nuestros
viejos tienen la razn para afirmar de que se mete en la sangre y se hereda y de
pronto nosotros heredamos toda esta culturizacin violenta y apenas tenemos
deseos de sacudirnos de ella y encontrar la verdadera paz que necesitamos. Es
tanta la violencia que se practicaba en tiempos de la Colonia que el mismo padre
De las Casas se convierte en un abanderado de los criollos y nativos: Los
aventureros que buscaban un enriquecimiento rpido, a cualquier precio, tuvieron
que enfrentar la resistencia y la protestas de muchos hombres de la Iglesia,
quienes levantaron su voz para condenar la violacin de la vida y los innumerables
atropellos de que fueron objeto los indgenas y esclavos negros 4. Hombres como
De Las Casas tuvieron el coraje y la valenta de recordar a los colonizadores y a
los mismos Reyes de Espaa que tales prcticas contradecan los principios
elementales de la tica cristiana. El fraile dominico denuncia los horrores de la
conquista y llega a tildar de brbaros a quienes atropellan, con actos atroces
nunca antes vistos, a unos indios pacficos e indefensos 5. Las protestas son
enormes y los hroes se multiplicaron.

A la luz del tercer milenio, no nos podemos quejar de los esfuerzos que hace la
sociedad y el Estado por llegar a cambiar esa cultura de la violencia por una
cultura de paz. La paz es ausencia de guerra, que ante los ojos del mundo resulta
utpico pensar en un estado ideal de paz; es ms, se necesita del conflicto para
5

3Hanke,Lewis.Laluchaespaolaporlajusticiaenlaconquistade
Amrica.Edit.Aguilar.Madrid.
4Idem.
5Idem.
poder llegar a establecer patrones generales de cultura hacia la paz. El conflicto
como situacin problemtica que no satisface a alguna parte, es necesario para
transformar la sociedad y de l construimos convivencia.

El papel de la educacin es llegar a concienciar a toda una Comunidad Educativa

del Cultivo por la paz. Si bien el objetivo ltimo de la educacin es la formacin
del hombre en cuanto hombre, para asumir, dirigir y ejercer su libertad, en la
prctica lo que encontramos hoy es una concepcin mucho ms estrecha del
quehacer educativo, se reduce a una idea devaluada de formacin intelectual,
que tiene como objetivo cuerpos de informacin y no estructuras conceptuales 6.
El planteamiento anterior del docente Luis Bernardo Pea, nos muestra la realidad
que vive nuestra educacin que necesita un cambio actitudinal por parte del
docente. En la formacin, educabilidad, est la esencia de una cultura hacia la paz
y defensa del derecho a la vida, que es en s, lo ms atropellado. Si defendemos
la vida se van adquiriendo unas pautas mnimas y respetuosas para el manejo de
los problemas. Ahora, cmo ensear el respeto a la vida, desde las aulas
escolares?
ngelo Papacchini, en su libro Kant y el Derecho a la Vida, aborda esta temtica:
El Derecho a la Vida ocupa por lo general un lugar destacado en la declaracin
de Derechos...7 y lo ocupa porque si hay respeto hacia la vida, habr el derecho
a convivir y esto nos marca un camino hacia la metodologa de la paz.

El derecho a la vida se lo ha apropiado el hombre para s, debido a que se hizo

hombre y como ser pensante se adue de aspectos que desconoce el animal y
goza el humano. Papacchini dice: Si el ser humano tiene un destinacin superior,
que lo eleva por encima de la naturaleza entera, es obvio que l tendr ms
derecho a vivir que otros seres del universo, cuyo destino se agota en una vida
meramente biolgica; y esta superioridad parecera autorizar a los humanos a
servirse de plantas y los animales para sus propios fines, sin problema de
conciencia o remordimiento8. Es la prepotencia humana que empez a
reconocerse como superior y adopta unas posiciones que mal manejadas llevan a
los conflictos constantes, propiciados por quien no tiene una cultura de paz.
Entonces lo que se debe hacer es cimentar en las nuevas generaciones una
cultura que no vaya a tener los tropiezos que tiene la nuestra. Hay que
contrarrestar con lazos sociales siempre ms slidos, la agresividad y la violencia
de sus congneres9. Ahora bien, esto de crear cultura y lazos sociales slidos
llama a modificar una serie de aspectos curriculares que estn ajenos a esa
realidad. Tenemos el caso del trabajo solidario, la responsabilidad, la equidad y la
justicia social, que debe iniciarse desde las aulas, trabajo que debe hacer el
6

6Pea,LuisB.LaEducacincomoProyectotico.Edit.Santillana.
Bogot.
7Papacchini,ngelo.KantyelDerechoalaVida.UniversidaddelValle.
8Idem.
9Idem.
docente, y sabemos que lo estn haciendo, pero se necesita es el compromiso de
todo el equipo docente para que se mire en una sola direccin y se hable el mismo
lenguaje en cada institucin. Esto exige trabajo, compromiso y preparacin y el
docente debe ser por naturaleza el mejor preparado. Por esto defendemos y
sugerimos que el currculo hay que intervenirlo para poder implementar la cultura
de paz que proponemos desde las aulas escolares pero con una excelente
proyeccin y planeacin. Los Derechos Humanos como fuente del saber
democrtico; pero de una forma vivencial, con ciertos soportes conceptuales. Es
de suponer que el docente vuelve a recordar su papel protagnico dentro de la
educacin, como reproductor de determinada ideologa, la cual hay que analizar
para que no sea perjudicial a la luz de los Derechos, para los estudiantes y por el
contrario despierte en ellos su capacidad de anlisis crtico para que puedan
transformar determinadas realidades que perjudican a la comunidad.

Magendzo lo plantea: Estamos concibiendo la temtica de los Derechos humanos

en su amplia acepcin como modelo social, poltico y cultural, en el cual se
desarrolla con plenitud la personalidad humana, por consiguiente, el carcter
educativo de la temtica es consustancial a sta. No se trata entonces de un
contenido adicional, como pudiera pensarse cuando se introduce al currculo el
aprendizaje de un teorema adicional, de otro captulo de la historia, de una obra
ms de literatura, etc., sino que se est poniendo en juego una totalidad educativa
que compromete al contenido y al mtodo, al medio y al mensaje, a la interaccin
humana al interior de la escuela y fuera de sta 10. Al hacerse conciente el docente
de su papel protagnico el paso que debe seguir es trabajar en equipo para poder
crear un currculo integrado, no se trata de crear ms asignaturas, se trata de
comprometer a todos los docentes y a la comunidad en general para que
unidamente renan los esfuerzos para construir una cultura de paz. As como la
violencia se aprende, podemos decir que la paz tambin se aprende.
El respeto a los Derechos Humanos es la paz, por lo tanto hay que educar y definir
claramente, lo que son Derechos humanos y cmo ensearlos en la escuela. Si
los definimos como aquellos aspectos que defienden y garantizan el respeto a la
persona humana y su libertad de actuacin, estamos ante una plena democracia
que se puede y est demostrado, ejercer desde la escuela.

Mireya Gonzlez desde el Ministerio de Educacin Nacional as lo resume: Los

proyectos de Educacin para la Democracia en la escuela, pretenden la toma de
conciencia sobre la necesidad de transformar las conductas y actitudes que han
alimentado la intolerancia y el irrespeto; el desarrollo de formas de convivencia
basadas en la comprensin y respeto de la diferencia, en la cualificacin, manejo y
transformacin del conflicto, en la comprensin de la diversidad, y en general, en
la consolidacin de todos aquellos comportamientos que conduzcan al disfrute de
la existencia del otro11. Muy hbilmente resume Mireya Gonzlez, el ejercicio de
7

10Magendzo,Abraham.reasdeAprendizajeenD.D.H.H.Mayo.1989.
11Torres,Francisco.Democraciayconflictoenlaescuela.Artculode
MireyaGonzlez.M.E.N.
 la democracia desde la escuela, con las garantas que se dan ahora a las
instituciones para elaborar sus Proyectos. Es necesario reeducar en los Derechos
Humanos porque aqu est el taln de Aquiles de la democracia y la paz. Sobre
esto se ha especulado mucho; mas es bueno plantear los postulados de la Iglesia
al respecto. El Sumo Pontfice Po XI (1922-1939) postula que el desprecio de la
persona humana es la raz de todos los males de la sociedad, el despreciar
produce el desafecto y ste la violencia; Po XII (1939-1958) explica que El
hombre es sujeto, fundamento y fin de la vida social; y el Estado, que debe
garantizar los derechos del hombre, tiene que ser un Estado de Derecho 12; y aqu
en nuestra Colombia tenemos todas las bases jurdicas, ejecutivas y legislativas
para aplicar lo anterior porque la misma Constitucin, en su artculo 1 dice:
Colombia es un Estado Social de Derecho..., los docentes podran llevar a cumplir
ese articulado si plantean sus currculos hacia una verdadera paz y justicia social,
que todava la vemos muy lejana. Monseor Alberto Giraldo, en marzo de 2000,
lo dice y defiende: ...Colombia ha firmado muchos pactos y compromisos
internacionales de defensa de los Derechos Humanos, pero es como un
ilusionismo, la falta de empleo productivo, la desintegracin social y las
condiciones de pobreza son cada da ms crticas, el desempleo supera el 20%, el
empleo informal sobrepasa el 60%, la insaciable ansia de riqueza de los
neoliberales y poderosos del capital, han causado la prdida de los valores
humanos. El 53% de la poblacin colombiana est por debajo de la lnea de
pobreza, segn Planeacin Nacional. Est demostrado que para nuestros
gobiernos los Derechos Humanos relacionados con los derechos econmicos y
sociales, son como de segunda o tercera categora... 13. Todo es cierto, pero
debemos seguir apostndole a la vida, a la defensa y promocin de los Derechos
Humanos, a la esperanza y a la utopa y qu mejor espacio que la escuela. Pero
una escuela responsable y comprometida, por eso el cambio actitudinal del
docente hay que promoverlo, pero con principios, por convencimiento propio, no
por decretos e imposiciones. Lo retoma Luis Bernardo Pea, cuando afirma: Slo
en la medida en que la educacin nos ensea a ejercer la razn para construir una
sociedad a escala humana, ser tambin posible el Proyecto de la Paz 14. Aqu
tiene elementos de juicio el docente para hacer su Currculo hacia la Paz, trabajar
la parte humana es de vital importancia porque es lo nico que puede despertar la
sensibilidad y la dimensin espiritual. En cuanto me compenetre con el otro y su
problemtica, aislndola de leyes y prejuicios, hace aflorar lo humano, lo
demasiado humano, que permite sentir el corazn del otro y tratarlo con la
dignidad que se merece.
As las cosas, podemos decir que la Cultura de Paz exige un cambio actitudinal en
toda la Comunidad Educativa; que la paz s se puede ensear; que el currculo
8

12DocumentosdelaEspecializacinenDerechosHumanosdelaUniv.Lumen
Gentium.Cali.2001.
13Giraldo,Alberto,Monseor.RevistaDerechosHumanos.Elrespetoalos
D.D.H.Hespaz.Mayo.2000.
14Pea,LuisB.LaEducacincomoProyectotico.FundacinSantillana.
Bogot.
 hay que dirigirlo hacia la paz, en donde todas las reas estn comprometidas; que
es necesario implementar una cultura hacia los Derechos Humanos, respeto a la
vida y a la persona humana; que la responsabilidad del docente y su compromiso
social debe ser absoluto y que si los docentes y directivos trabajan
coordinadamente tendremos la Escuela Democrtica que creamos utpica.

4. PROPUESTA PEDAGGICA

4.1 EL SENTIDO DE LA CTEDRA DE PAZ

La Ctedra de Paz responde a una necesidad urgente y prioritaria de todo nuestro
pas, el cual a travs de todos los tiempos siempre ha estado en una continua
Cultura de la Violencia. Desde el tiempo del Descubrimiento (1492), pasando por
la Conquista (con nativos asesinados y vilipendiados), la Reconquista
(afianzamiento del Imperio Espaol), la Colonia (Establecimiento legal del Imperio,
con el usufructo generalizado), la Independencia y la Repblica, que slo nos ha
dejado ms violencia, en ocasiones silenciosa pero igualmente arrasadora; ante lo
cual concluimos que llevamos, como colombianos, la violencia en nuestras venas,
lo que nos ha llevado al caos que estamos viviendo en esta tercera centuria. En
consecuencia, se hace necesario empezar y desarrollar un Programa de
Culturizacin hacia la paz, que debe abanderarlo por excelencia el sector
educativo.
Es al docente que le corresponde realizar este comprometedor cambio para que
estas generaciones que estamos educando en medio de la violencia, propongan
en un futuro, los cambios suficientes para vivir en una Colombia en paz. No se
trata de otro Programa, no, se trata de seguir trabajando en forma permanente,
ese cambio hacia la convivencia y paz.

4.2 DIMENSIN POLTICO-SOCIAL

La Ctedra de Paz propone un reeducacin en valores y propsitos altamente
democrticos, que se manifiesten en una reestructuracin social, hacia el Estado
de Derecho que proclama nuestra Constitucin, con una prctica ejemplar de la
Democracia y Gobierno Escolar, que despierte el amor y sentido de pertenencia
hacia nuestra tierra, defendiendo nuestras instituciones y promoviendo valores
como la Equidad, el Respeto a la persona humana, la Sana Convivencia, la Crtica
Constructiva y la Altivez Controlada, los cuales sirvan para construir una sociedad
ms justa, participativa y solidaria, en donde las oportunidades de superacin
sean para todos en forma igualitaria y la distribucin equitativa de la riqueza ayude
a mejorar la calidad de vida de los colombianos.
El docente debe colaborar en la problemtica sociopoltico econmica que vive el
pas y elaborar proyectos que permitan la fcil asimilacin escolar de los nios
desplazados por la violencia y no rechazarlos como se est haciendo en algunas
instituciones. Todas las instituciones estn en el deber de servir de apoyo de estos
nios.
9
El papel del docente es el de recuperar el liderazgo que en alguna ocasin se
tuvo, con todo el respeto y compromiso serio y solidario para enfrentar la
problemtica del pas.

4.3 DIMENSIN INVESTIGATIVA

En el marco de la construccin de una cultura para la paz, la investigacin social y
educativa adquiere un puesto de importancia, en el aula y en la escuela, ste
radica en hacer social y pedaggicamente visible un problema educativo que
permita a partir de las experiencias acumuladas de investigacin educativa
producir cambios de actitudes en la comunidad educativa (educandos, docentes,
administrativos, personal de servicios generales, padres de familia y comunidad
inmediata), comenzar a mirar con nuevos ojos la cotidianidad de la vida escolar y
superar la rutina de las prcticas educativas tradicionales, convirtiendo su
quehacer pedaggico en prcticas innovadoras y creativas, de experiencias
innovadoras para proporcionar nuevas categoras que lleven a una lectura distinta
de observacin con posibilidades de accin ms efectiva sobre el problema. En
definitiva hacer posible la gestacin de una cultura de la investigacin, que permita
la transformacin educativa, desde la intimidad del aula, al gran espacio social de
la convivencia propia y esencial del ser humano, para hacer del acto pedaggico,
un dilogo afectuoso, un mbito de vida plena, donde la felicidad y la alegra del
estudiante en el despliegue de sus potencialidades intelectuales, sea la medida de
los aprendizajes y el norte de los propsitos formativos.
Teniendo en cuenta que todo proceso investigativo supone la explicitacin de los
marcos terico/ metodolgicos, mediante los cuales se pretenden generar nuevos
conocimientos y nuevos cuestionamientos sobre la realidad social, ya sea, en sus
dimensiones cotidianas, empricas, conceptuales o cientficas. Se trata entonces
de especificar el paradigma que le d unidad, coherencia y sentido a la accin
investigativa.

A partir de lo anterior, este trabajo se inscribe en la concepcin de los paradigmas

cualitativos, concretamente en la metodologa de la investigacin protagnica,
para interpretar, comprender y dar sentido a los significados de la problemtica
educativa, en este caso, referida a la prctica del maestro, a partir de las
experiencias, necesidades, aspiraciones y saberes de los sujetos sociales en un
proceso de reflexin y confrontacin, en el que los investigadores se involucran
como facilitadores u orientadores en una relacin sujeto a sujeto. En su
desempeo al interior del aula y a nivel de la institucin escolar, el maestro debe
buscar responder a interrogantes tales como: Cul es mi papel como maestro en
la sociedad? Qu imagen tengo de mi profesin? Cul es la diferencia en la
manera de ensear entre mis compaeros y yo? Cules son los aspectos que mi
formacin inicial (Escuela Normal o facultad de Educacin ) me dio o no me dio y
crean dificultades en mi desempeo?
La investigacin en el aula y en la escuela debe conducir hacia una interpretacin
crtica de la prctica del docente con miras a su transformacin (VERA GODOY
Rodrigo; 1989,60 ). Los maestros poseen un saber ( pedaggico-docente), en la
10
 medida en la cual se reflexiona crticamente para comprenderlo, se tendrn
elementos para transformarlo.

En la investigacin protagnica no se queda en la discusin terica, sino que se

tiende a un proceso de cambio, lo que implica una continua reflexin sobre su
propio trabajo y la puesta en marcha de alternativas de mejoramiento, que
permitan ver la prctica o analizarla en funcin de la teora.

En resumen de lo anterior, se puede definir la investigacin protagnica como un

proceso de reflexin y accin hacia la bsqueda de soluciones colectivas a los
problemas cotidianos de la escuela y en este caso los relacionados con la
convivencia.

En la actualidad existen pocas experiencias desarrolladas en el marco de la

investigacin protagnica, se puede decir que metodolgicamente no existe un
solo modelo, sino que se trata de adecuar el proceso, los objetivos y los recursos
al problema, a las caractersticas de los protagonistas y a las condiciones
particulares del contexto socioeducativo en el que se lleva adelante el estudio.

Se trata de que los docentes investiguen y comprendan los marcos de referencia

psico-socio-pedaggicos e institucionales desde los que estn asumiendo su rol
docente y, por lo tanto, enfrentando los problemas escolares.
Es el docente quien se investiga a s mismo, es a la vez investigador e
investigado. El mtodo de investigacin pedaggica permite que los docentes
problematicen su prctica, tomen cierta distancia de ella, objetivndola, para luego
interpretarla, develando los marcos psico-socio-pedaggicos e institucionales que
estn comprometidos en la prctica. Luego se realiza una crtica a dichos marcos
internalizados y se construyen nuevos marcos y racionalidades pedaggicas.

4.4 DIMENSIN UNIVERSITARIA

Se hace necesario que todas las instituciones de Educacin Superior, establezcan
la Ctedra de Paz, institucionalizada, como un paso obligatorio para todos los
futuros profesionales, en la cual se les debe dar toda la preparacin que en estos
lineamientos exponemos y las propias del entorno, para que cuando salgan al
medio de trabajo especfico, ejerzan el respeto y la equidad laboral, con el fin de
evitar los conflictos ocasionados por el desconocimiento de la Ley.

4.5 DIMENSIN PERSONAL DEL DOCENTE

La Ctedra de Paz, concibe un currculo de cambio actitudinal por parte de toda la
Comunidad Educativa para poder iniciar la Construccin de una Cultura de Paz.
Ese cambio actitudinal tiene que ver con una reflexin que debe hacer el docente,
que es quien planea y propone, sobre la problemtica de aplicacin de la Ley, el
Respeto a los Derechos Humanos y el clima organizacional que se respira en
cada institucin educativa. Si lo anterior se hace con todo el compromiso y
conciencia de trabajo en equipo, podremos ver un cambio actitudinal en todos los
estamentos escolares y empezaremos a ver resultados.
11
El cambio actitudinal del docente debe ser la gua que marque el rumbo
establecido en el PEI, fundamentndose tericamente en los aspectos propios de
este propsito. Para esto, es necesario, organizarnos para estar constantemente
compenetrados con las documentaciones propias de temas referentes a la paz y
actualizacin pedaggica permanente, aspecto que debe apropirselo el Estado
para brindar una Educacin Continua a todo el estamento docente del pas y
mantener un Equipo Capacitador que permitir elevar la calidad de la educacin.

4.6 DIMENSIN EDUCATIVA COMUNITARIA

Educar para la Paz, permitir a la Comunidad Educativa (estudiantes, padres de
familia, egresados, empleados, directivos, docentes y sector productivo) encontrar
las vas legales, sociales y cooperativas para encontrar la solucin a los diferentes
conflictos que se les presenten, propiciadas por la Cultura de Paz que han recibido
desde las aulas escolares. En un futuro cercano, la Comunidad comprender el
sentido de las prcticas democrticas y su realizacin en la vida cotidiana.

4.7 DIMENSIN DE COMPROMISO GUBERNAMENTAL

El Departamento del Valle del Cauca, con su Gobernador, el Dr. Germn Villegas
Villegas, ha desarrollado una poltica educativa en su Plan de Desarrollo de
Cultura Hacia la Paz y Actualizacin Pedaggica, aprovechando el recurso
humano de los mismos docentes y llevando la capacitacin a cada uno de los
cuarenta y dos (42) municipios, con resultados altamente satisfactorios, lo que es
corroborado por el gran desempeo profesional que vienen demostrando los
docentes del departamento y el progreso en los resultados acadmicos y
formativos de los estudiantes.

En el aspecto general de nuestra nacin, nuestro Presidente, el Dr. lvaro Uribe

Vlez, ha incluido dentro de su Programa de gobierno la Ctedra de Paz, como
uno de sus puntos fundamentales para desarrollar en el sector educativo, aspecto
que refuerza ms el compromiso de los docentes para con la comunidad educativa
y el respaldo del gobierno para sacar adelante esta propuesta.

4.8 DIMENSIN DE CAPACITACIN. FORMACIN DE DOCENTES.

El Decreto 1278 de 2002, en el artculo 38, establece la formacin y capacitacin
de los docentes para el mejoramiento de la calidad educativa, mediante la
preparacin permanente por parte del Estado, el cual reglamentar lo
concerniente.
Es necesario dar todos los aspectos terico-conceptuales a los docentes
aprovechando los recursos humanos y logsticos propios que tiene cada
departamento.
La parte terico-conceptual que debe reforzar cada docente y la Comunidad en
general, est condensada en un Curso de Capacitacin de sesenta (60) horas, del
cual tenemos un mdulo, que contiene las siguientes temticas generales:

12
1.- LEGISLACIN EDUCATIVA SOBRE DERECHOS HUMANOS.
Constitucin Nacional.
Ley General de la Educacin.
Decreto 1860.
Derechos del Nio.
Cdigo del Menor.
Ley de la Juventud.
Derechos de la Mujer.
Derecho Internacional Humanitario.

2.- HABILIDADES DE LA COMUNICACIN PARA EL MANEJO DE CON-

FLICTOS.

3.- EL ENOJO Y SU MANEJO.

4.- EL CONFLICTO.
Origen y naturaleza.
Estilos de conflictos.

5.- LA NEGOCIACIN.
Concepto.
Elementos y desarrollo.
Ejercicios prcticos.

6.- LA MEDIACIN.
Concepto.
Elementos y desarrollo.
Ejercicios prcticos.

7.- CMO CONFORMAR LOS COMITS DE RESOLUCIN DE CONFLICTOS

EN CADA INSTITUCIN.
Criterios.

8.- EL CURRCULO PERMANENTE HACIA LA PAZ.

9.- VANGUARDIAS PEDAGGICAS, SU APORTE Y ADAPTACIN HACIA

LA PAZ.

Otros ejes Temticos generales que se pueden articular en la interdisciplinariedad

con los propios de cada entorno:
Fundamentos sociopolticos y filosficos de los Derechos Humanos.
Grandes hechos mundiales. Biografas de personajes ilustres.
tica y paz. Medio ambiente y paz.
La recreacin, el deporte y la paz.
13
Lo ldico y la paz. Buenas maneras y paz.
La corrupcin. El terrorismo.
Desarrollo del sentimiento propio y no el de culpa ajena.
El equilibrio universal, la matemtica y la paz.
Calidad de vida y paz. La Iglesia y los Derechos Humanos.
Elecciones y paz.
Educacin sexual y el mantenimiento de la armona hogarea.
El Nuevo Cdigo de Trnsito. Civismo y paz.
Tcnicas y tcticas para detectar el terrorismo.
Qu son las minas antipersonales?

La temtica anterior, es apenas un comienzo dentro de toda la preparacin que

debe recibir el docente para que se vuelva vivencial su cambio actitudinal y
empiece a sembrar paz en su Comunidad Educativa. Los frutos de este proceso
los recibir la sociedad en general y sobre todo se podr contar con una
generacin responsable y transparente que nos lleve al camino de paz que todos
queremos recorrer. No se puede sembrar paz, si en la vida personal de cada uno
de nuestros congneres no se respira paz, un docente no puede ser paradigma de
paz, si su modelo pedaggico se centra en el autoritarismo y la intimidacin y no
se puede respirar paz en una institucin educativa que no trabaje en equipo
propendiendo por el mejoramiento de la calidad acadmica y de vida de los
educandos.

El llamado cordial y profesional va dirigido a un cambio de actitud entre todos los

miembros de la Comunidad Educativa, cambio que tiene que ver con el respeto a
los Derechos de los dems, a una colaboracin plena con la institucin y alta
capacidad de compromiso.

5. CURRCULO INTEGRADO HACIA LA PAZ

La Constitucin Nacional del 91, en su artculo 41, da lineamientos precisos para

que todas las instituciones educativas, encaminen todos sus Proyectos Educativos
Institucionales hacia la prctica democrtica y las buenas costumbres, lo que
conlleva a la construccin de una cultura de paz. Esto requiere de una
reestructuracin curricular para fundamentar y establecer nuevas actitudes hacia
el conocimiento, la sociedad y la cultura que permitan dar respuesta a la poca
que estamos viviendo.

Significa que, para construir un Currculo hacia la Paz, todos los miembros de la
Comunidad Educativa deben establecer nuevas formas de trabajo interdisciplinario
que incluyan un gran compromiso de todos hacia un cambio. Es fcil comprobar
en cada institucin la participacin, en especial de los docentes, en el desarrollo
de los Proyectos Obligatorios (art. 14, Ley 115), casi siempre es uno o de pronto
dos docentes, los que siempre han llevado, hasta tormentosamente, esta
responsabilidad a cuestas. Bastara preguntar: En qu colabora y se apoya X
14
 rea o asignatura en los proyectos de educacin sexual, educacin cvica,
educacin ambiental, la paz y solidaridad, la utilizacin del tiempo libre, escuela de
padres y el componente comunitario? La respuesta, en la mayora de los casos, es
que hay un docente encargado y all para todo. Una Organizacin que funcione as
est condenada al fracaso y a una deteriorada calidad en la prestacin del
servicio.

El docente debe tomar conciencia de que no slo forma parte de una institucin
educativa para dictar una asignatura especfica y punto, sino que l forma parte de
esta comunidad y debe ser partcipe pleno y activo en todo el quehacer
pedaggico, formativo y administrativo de ella. Cuando el docente se incluye en
estos aspectos, podramos estar hablando de una integracin curricular verdadera
y repensar el desarrollo de Currculos Integrados.

Si hablamos de integridad, estamos proponiendo una accin de conjunto, de

equipo, en donde la planeacin anual, con su evaluacin permite ver una visin
clara de la situacin organizacional. Por lo tanto, definimos Currculo Integrado
Hacia la Paz, todas las acciones del quehacer organizacional que planeadas
interdisciplinariamente por parte de los docentes, llevan a establecer un Modelo
Pedaggico nico y general, que permite implementar hbitos y costumbres
similares para hablar el mismo idioma hacia el respeto de los Derechos y la
prctica de las buenas costumbres, que desemboque en una sana Cultura de Paz.
Esa integracin de reas hacia la paz, se hace en la planeacin y se debe evaluar
cada diez semanas, planteando y analizando formativamente unos indicadores
mnimos de la ejecucin del Programa.

Las diversas reas con un docente como gua, incluirn en sus ejes temticos,
componentes macros que asimilen el tema de paz, convivencia, buenas maneras,
Derechos, humanismo, comportamiento moral y actitud social. En este aspecto, le
podemos dar sentido a la planeacin integrada, en donde cada docente y su rea
debe saber qu desarrollan las dems reas e incluirse en un trabajo fuerte de
equipo. Aqu se deben desarrollar los ejes temticos vistos en el Curso de Cultura
de Paz- Ctedra de Paz, lo que el medio exija o necesite y ubicarlos segn el
grado y contexto respectivo.

El docente que dirige este Programa de Ctedra de Paz, ser el encargado de

controlar el desarrollo del mismo para lo cual disear una hoja de control y
seguimiento sencilla, en la cual anotar los avances, las dificultades, las fortalezas
y los casos de mediacin realizados por el Comit de Resolucin de Conflictos, en
forma numrica y especificando el tema de los conflictos tratados ( Ej: Casos de
mediacin tratados = 15. Solucionados = 12. En va de solucin = 2. Sin
solucin = 1; Conflictos tratados: Apodos = 3. Rias = 6. Prdida de objetos = 3.
Amorosos = 3. Para esto se reunir con los docentes cada diez (10) semanas, se
analizarn los casos, los que requieren especial cuidado y el refuerzo que deben
hacer todas las reas sobre determinados casos de convivencia y
comportamiento.
15
Para esto es conveniente tener un lugar especialmente habilitado para que los
estudiantes mediadores hagan sus trabajos de mediacin y puedan llevar los
controles del programa. El docente que dirige el programa no media entre los
estudiantes, salvo que sean casos muy especiales que se requiera de su
presencia.

Es necesario utilizar el material tan extenso que hay acerca de lo que es la

Resolucin de Conflictos para que los estudiantes observen y analicen en sus
respectivas clases y as poder organizar foros, conversatorios y charlas que
permitan acrecentar los conocimientos sobre estos temas.

Todo lo anterior nos compromete a:

5.1 PLANEAR MUY BIEN NUESTRAS REAS Y ASIGNATURAS, especificando

claramente lo que el estudiante debe saber y ser capaz de hacer, con
formulaciones claras, universales, precisas y breves, que expresen lo que
debe hacerse y cun bien debe hacerse para poder plantear la construccin
de sistemas y procesos de evaluacin interna y externa, creados por los
docentes, de seguimiento y apoyo con las acciones educativas (Estndares
curriculares). Adems de realizar la planeacin propia de cada rea, el
equipo de docentes debe identificar en los temas macros, algunos
contenidos en los cuales pueda incluir la propuesta de paz, convivencia,
respeto, etc. que debe socializar e identificar en la planeacin del Currculo
Hacia la Paz y el docente responsable del Programa incluir y controlar
(Esto mismo debe hacerse con los Proyectos Obligatorios, Art. 14). Al
planear toda esta integracin, el docente no debe olvidar que debe
especificar los fines que pretende y sobre todo que se pueda observar su
desarrollo, las competencias que vamos a despertar, entendindolas como el
saber hacer, utilizando los conceptos o parte terica. En esta planeacin,
todos los docentes deben escuchar las diferentes planeaciones de las dems
reas distintas a la suya y opinar si se da el caso. Es importante, que
durante esta planeacin estn presentes todos los directivos, ya que ellos,
son la parte responsable que debe sper vigilar para que se cumplan los
procesos educativos planteados.

5.2 CONOCER Y PRACTICAR LOS DIFERENTES DECRETOS EDUCATIVOS,

ya que, la mayora de los problemas entre docentes y estudiantes se deben al
desconocimiento de la Ley y por lo tanto, la mala aplicacin de la misma. Los
lineamientos curriculares de las reas nos dicen, que se debe diferenciar lo que es
informacin, conocimiento y formacin (Enseabilidad, Educabilidad) y todava se
est trabajando la memoria a corto plazo y no la memoria semntica. Para cumplir
con todo esto y poder brindarle y darle la garanta de una educacin de calidad, el
docente debe leer demasiado sobre temas psicopedaggicos, que da a da le
hagan cambiar de actitud. En reas como la de Lengua Castellana e Idioma
Extranjero, es necesario replantear la enseanza porque el docente se ha
centrado en la parte gramatical y descuida la de despertar las competencias en
estas reas y por consecuencia se violan los Derechos de los estudiantes.
 16
Hay un problema generalizado sobre el libre desarrollo de la personalidad que las
instituciones y docentes no saben manejar y esto ha ocasionado una buena serie
de tutelas, que con toda razn las ganan los estudiantes, ya que se desconoce
que el primer fin de la educacin en la Ley General es educar en el libre desarrollo
de la personalidad y lo que se est haciendo es educar en la libre represin de la
personalidad. Algunos docentes no saben que se debe educar en ese libre
desarrollo de la personalidad y cmo hacerlo? Muy sencillo, investigue,
preprese y aplique.

5.3 EVALUAR CORRECTAMENTE A LOS ESTUDIANTES.

Lo ms difcil que hay es evaluar y por esto el docente debe llevar los controles
especiales para tratar de ser justo. Por esto, debe consignar con datos de fecha,
tema, etc. las diferentes evaluaciones que efecta a sus estudiantes,
especificando los indicadores con el desarrollo completo de las revisiones o
evaluaciones. Algunos docentes llevan los datos en una hojita y no saben a qu
indicador corresponde cada tem y lo peor es que hacen evaluacin cualitativa
pero la transforman en numrica-acumulativa: B-B-E-I-I-B-B-I-I-I-I-E-I-I-I-B;
predominan las es (insuficiente) por deduccin, no alcanza los indicadores y es
candidato a reprobar. No recuerda que es evaluacin cualitativa y la ltima
apreciacin es la que vale, claro si ha planeado bien sus indicadores y lleva un
control especial.

Cuando un estudiante no alcanza algn indicador o logro, las actividades de

recuperacin deben ser muy bien planeadas y tener la aprobacin del Comit de
Evaluacin y Promocin del respectivo grado de la institucin. Esta recuperacin
hay que tomarla con toda la responsabilidad y compromiso, debido a que
corresponden a los cuidados intensivos que deben practicrsele al estudiante
para que equipare su trabajo con el promedio de los que alcanzaron la promocin.
Por esto, hay que trabajar en el estudiante, aquellos aspectos que no le
permitieron desarrollar las respectivas competencias y constatar plenamente la
superacin del logro.

Los estndares curriculares de calidad hablan de un SER, un SABER y un

HACER, sobre todo, sabiendo los mnimos y precisos contenidos que debe
dominar en determinada rea un estudiante, lo que lleva a una formacin integral
del mismo, desarrollando competencias que le van a permitir perseverar en un
mercado altamente competitivo.

5.4 SER HUMANO Y SOLIDARIO CON EL ENTORNO SOCIAL Y CULTURAL.

Hay algunas situaciones diarias, acadmicas, sociales, econmicas, culturales y
polticas que se escapan del rigor de la norma por diferentes factores y lo nico
que queda es apelar a la parte humana. Muchos macro conflictos se han
solucionado por la va humana en el mundo actual, incluso traspasando lo riguroso
de la Ley y se ha llegado a obtener la paz. Los conflictos escolares no tienen ese
enorme espacio, los viven personas muy cultas, entonces se vuelve paradjico el
 17
no poder resolverlos. Ser humano no quiere decir ser alcahueta, quiere decir,
mirar a la luz de la realidad, sin apelar a leyes, una situacin que se sale de la
normalidad y hay que darle una solucin.
El Currculo Integrado Hacia la Paz, trata de despertar la parte humana que debe
tener altamente desarrollada el docente y debe necesariamente irradiarla a toda la
Comunidad Educativa, es despertar el hombre integral que se preconiza en todos
los Proyectos Educativos Institucionales y a veces se le vuelve un autmata, hasta
el punto de que se le desconoce su condicin social y cultural y esto no se puede
dar en un Estado Social de Derecho.

5.5 SER FLEXIBLES Y DISPUESTOS AL CAMBIO.

La sociedad avanza a pasos vertiginosos, nada es esttico, todo cambia y no nos
podemos quedar anquilosados en una etapa de nuestras vidas La Sociedad del
Conocimiento exige tener una mente amplia, en donde las irreverencias juveniles
puedan sentar cabeza para encontrar una buena respuesta a un conflicto
determinado. No se puede concebir un docente autoritario y hosco en el momento
actual, en el cual hay una Nueva Constitucin y unas garantas plenas para el
ciudadano, como el Artculo diecisis, que habla del Libre Desarrollo de la
Personalidad. Hay que educar en el Libre Desarrollo de la Personalidad, no
castigar sobre el Libre Desarrollo de la Personalidad, para esto, hay que
documentarse, leer, investigar y sobre todo desarrollar modernas metodologas,
que las hay, para que sin presumir de autoritario, se pueda mantener la disciplina,
orden y respeto en la clase y se pueda hacer querer el docente para ganar
espacios en los estudiantes para su educabilidad. El cambio exige una nueva
actitud y sta beneficia nuestra calidad de vida y educacin. Hay ejemplos
grandes en la humanidad de cambios que se han realizado y no se ha perdido la
armona. Caso especial es el de las Hermanas Vicentinas, en lo que respecta al
uso de su hbito, el cual ya llevan arriba del pie, ms o menos treinta centmetros,
porque ahora son otras circunstancias de servicio que las ocupan y por comodidad
resulta mejor y s que estn incidiendo positivamente en nuestro contexto.

5.6 SER INVESTIGADORES PERMANENTES.

El docente es un profesional en continuo proceso investigativo, por su misma
razn de ser. El aula de clase se convierte en un laboratorio permanente y
prctico, todo el trabajo pedaggico y formativo se realiza en estos espacios
escolares que en ocasiones, requieren de un largo proceso, por eso, el docente no
es ajeno a esta propuesta.
Si el docente trata de practicar, aunque sea en parte, los postulados anteriores,
podremos decir que tenemos un docente con unas altas capacidades para ejercer
la docencia con todo el xito que sta requiere.

5.7 SER PRESENCIA DEL ESTADO EN TODA LA GEOGRAFA COLOMBIANA

Como empleados del Estado, le debemos lealtad en todas nuestras actuaciones.
Esto no quiere decir que cuando el Estado cometa algn error, no podamos criticar
o denunciar el hecho. Si el docente no ejerce su sentido crtico constructivo, la
pregunta que surge es: cmo puede enserselo a sus estudiantes? La lealtad
 18
radica en la conciencia que debe tener cada docente para construir patria, para
ser ejemplo de calidad educativa, para hacer cumplir las leyes y para denunciar la
violacin de Derechos en alguna comunidad. La lealtad tiene su lmite y ste est
determinado por el lmite de las justas decisiones que tome el patrn. No podemos
ser ajenos al beneficio comn y cuando ste est violado, la lealtad se vuelve
denuncia plena. El patrn me paga y l me ordena. Qu ordena? Mientras el
fruto de lo ordenado est dentro de los parmetros morales, sociales y
democrticos, la orden se cumple; si no responde a lo anterior, no puedo caer en
el servilismo, adems es un mandato constitucional el denunciar cualquier
irregularidad.
Es supremamente importante que el docente comprenda muy bien este punto
porque hay lugares de nuestra geografa en donde la nica presencia del Estado
es l y ste debe entender su papel dentro de ese ncleo social. Cuando planteo
esto, no quiero significar que se trate de ejercer autoridad o algo por el estilo, no.
Se trata es de servir de consultor o garante para el desarrollo democrtico y social
de las regiones. Cuando el docente interpreta bien esto, sabe que el inclinarse por
determinado grupo al margen de la ley, le trae serios problemas y los grupos
saben que quien es serio y leal en el tratamiento de situaciones difciles, merece
todo el respeto. Aqu hago mencin especial al proceso de la comunicacin, ya
que debemos saber hablar, saber escuchar y saber opinar. As mismo, debemos
saber escoger los espacios propicios para expresar determinadas ideas.

6. COMIT DE RESOLUCIN PACFICA DE CONFLICTOS

Una vez recibido el Curso de Capacitacin por parte de los docentes, stos deben
seleccionar uno o dos estudiantes por grado, para darles el mismo Curso de
Capacitacin, aprender las tcnicas de resolucin de conflictos y establecer en
cada institucin educativa los Comits, para que los mismos estudiantes resuelvan
sus conflictos y as sembrar una Cultura de la Mediacin, Convivencia y Paz. Un
docente dirigir a los estudiantes y llevar el control de todos los casos y
problemas que se han presentado. Si los docentes desean y se hace necesario,
se podran establecer Comits de Resolucin de Conflictos de docentes y
extenderlo en Escuela de Padres a los acudientes.

DERROTERO PARA INSTAURAR EL COMIT DE RESOLUCIN PACFICA DE

CONFLICTOS:
Difundir la importancia y significado de los comits a travs de asambleas,
discusin en las aulas, anuncios, videos, juego de roles, teatro, volantes, motivar
al personal docente y administrativo a aplicar las habilidades aprendidas en su
interaccin con estudiantes, padres y colegas.
Proporcionar informacin sobre: En qu puede ayudar el programa?, Cmo
acceder a la mediacin? Qu tipos de conflicto se pueden mediar? Quines son
los mediadores?, confidencialidad, beneficios para la escuela, beneficios para los
estudiantes, beneficios para la comunidad.
Es importante iniciar realizando una encuesta sobre necesidades e intereses; la
institucin educativa es nica . Determinar unas pautas, dar una mirada global
sobre el proceso de resolucin pacfica de conflictos, estilos frente al conflicto,
 19
habilidades de comunicacin, manejo del disgusto, furia, mediacin. Identificar
conflictos que nos impactan, examinar estrategias para manejar conflictos, aplicar
habilidades de negociacin en simulaciones.
Una vez que el programa est en marcha, es importante continuar supervisando
qu es lo que est sucediendo y realizar los ajustes necesarios.
Deben de existir unas responsabilidades del personal docente: Continuar
investigando y aprendiendo el tema, actuar como ejemplos a seguir, proporcionar
entrenamiento y apoyo administrativo, integrar el tema al plan de estudios,
presentar informes relativos al estado y desarrollo del programa en reuniones de
personal, realizar sesiones de discusin, utilizar las tcnicas de Resolucin de
Conflictos en el aula, participar en la elaboracin de la estructura bsica del
programa, utilizar e implementar actividades y metodologas como: deportes,
dramas, cuentos...

7. INDICADORES DE LA GESTIN DEL PROGRAMA

A continuacin presentamos una serie de indicadores, que pueden servir de gua
para cada institucin, con la observacin de que en el manejo de indicadores hay
que tener mucho cuidado porque stos deben ser medibles y evaluables, lo que
por conclusin lgica exige una cantidad precisa y no extensa.

1.- Se tratan y solucionan democrticamente los conflictos en la institucin.

2.- Se adquieren herramientas y destrezas para el manejo de los conflictos.
3.- Se irradia esta cultura a toda la Comunidad Educativa.
4.- Mejora el clima de trabajo organizacional.
5.- Se compromete a los estudiantes en el manejo de sus propios problemas.
6.- Se racionaliza el trabajo en equipo.
7.- Se establece el gobierno Escolar como lo exige la Ley.
8.- Se compromete a los profesores en el trabajo en equipo.
9.- Mejora la calidad de vida y relacin entre los diferentes estamentos escolares
10.-Se eleva la calidad de la educacin.
 20

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Presidencia de la repblica:http:wwwpresidencia.gov.co

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