EOI Elearning 2015

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DIRECCIN DEL PROYECTO

Eduardo Lizarralde
Vicedecano EOI
Beatriz Espinosa
Responsable Formacin Digital
y Metodologia Docente
equipo investigador
Dra. Blanca Lopez-Catalan
(Investigadora Principal)
Universidad Pablo de Olavide
Dr. Antonio M. Seoane Pardo
Universidad de Salamanca
Dr. Victor A. Bauls Silvera
Dra. Sonia San Martn Gutirrez
Universidad de Burgos
Dra. Mara Jos Rodrguez Conde
Universidad de Salamanca
Esta publicacin ha contado con la cofinanciacin
Dr. Luis Lpez Cataln
del Fondo Social Europeo a travs del Progra-
ma Operativo Plurirregional de Adaptabilidad y
Paula Rodrguez Torrijos Empleo 2007-2013.
Universidad de Burgos
Carolina Lepe Balsalobre EOI no se responsabiliza de los contenidos, infor-
Universidad Pablo de Olavide maciones aportadas u opiniones vertidas por los
participantes en el libro, que son responsabilidad
colaboradores de investigacin exclusiva de los autores.
Cristina Fernndez Lizaranzu
Cuidamos el papel que utilizamos
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para imprimir este libro
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tenibles certificados por el Forest
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ndice
Captulo 1
introduccin............................................................................................................................. | 5 |
Captulo 2
El fenmeno educativo del e-learning: factores de xito........................................... | 9 |
1. Introduccin........................................................................................................................... | 10 |
2. Claves del xito del e-learning desde el punto de vista del estudiante................................. | 11 |
3. Claves del xito del e-learning desde el punto de vista del instructor o profesor.................. | 17 |
4. Claves del xito del e-learning desde el punto de vista de los expertos................................ | 20 |
5. Claves del xito del e-learning desde el punto de vista de las instituciones......................... | 22 |
6. Conclusiones.......................................................................................................................... | 24 |
7. Referencias............................................................................................................................. | 25 |
Captulo 3
E-learning. Anlisis de tendencias educativas . ............................................................. | 29 |
1. Introduccin al estudio........................................................................................................... | 30 |
2. Tendencias incluidas en el estudio........................................................................................ | 31 |
3. Metodologa trabajo emprico................................................................................................ | 37 |
4. Resultados.............................................................................................................................. | 39 |
5. Discusin................................................................................................................................ | 54 |
6. Reflexiones sobre las principales tendencias........................................................................ | 61 |
7. Bibliografa............................................................................................................................. | 71 |
Captulo 4
La oferta de postgrado en e-learning en el panorama Universitario Espaol .... | 75 |
1. Introduccin........................................................................................................................... | 76 |
2. La modalidad e-learning en el panorama universitario espaol............................................ | 76 |
3. Seleccin de las universidades de prestigio.......................................................................... | 78 |
4. Descripcin de los msteres por Universidad........................................................................ | 80 |
5. Difusin de tendencias en las universidades analizadas....................................................... | 90 |
6. Conclusiones.......................................................................................................................... | 96 |
7. Referencias............................................................................................................................. | 98 |
8. Anexo...................................................................................................................................... | 99 |
| 4 |
ndice
Captulo 5
La oferta de postgrado en e-learning en las Escuelas de Negocio .......................... | 101 |
1. Introduccin........................................................................................................................... | 102 |
2. Seleccin de las Escuelas de Negocio.................................................................................... | 102 |
3. Descripcin de los msteres por Escuelas de Negocios......................................................... | 103 |
4. Difusin de tendencias en las Escuelas de Negocios analizadas........................................... | 107 |
5. Conclusiones.......................................................................................................................... | 111 |
Captulo 6
Proyecto de anlisis y prospectiva de nuevas tendencias en eLearning
Informe estadstico. Cuestionario dirigido a profesionales
con experiencia en eLearning............................................................................................... | 113 |
1. Justificacin y metodologa.................................................................................................... | 114 |
2. Estudio emprico emprico...................................................................................................... | 115 |
3. Conclusiones.......................................................................................................................... | 152 |
Captulo 7
conclusiones............................................................................................................................ | 155 |
Captulo 8
anexo. estudio delphi............................................................................................................. | 161 |
1
introduccin
| 6 | Captulo 1
introduccin
Como consecuencia del desarrollo tecnolgico y la explosin de herramientas educativas en internet,

las esperanzas depositadas en el e-learning han propiciado que las instituciones educativas acojan con
entusiasmo este fenmeno cuya conceptualizacin no se encuentra an resuelta, pero que se ha identi-
ficado fundamentalmente con una variante de la formacin o educacin a distancia mediante la que, a
travs de determinadas plataformas o sistemas digitales se facilita el anclaje de los contenidos educa-
tivos en diversos y enriquecedores formatos y se posibilita las comunicaciones verticales y horizontales
tanto sncronas como asncronas, as como el control y seguimiento de todos y cada uno de los usuarios
del proceso (Garca-Aretio, 2014. p.175). El e-learning se manifiesta como una forma de aprendizaje no
presencial en la que suele predominar el componente asncrono, de modo que se garantiza una absoluta
flexibilidad espacial y, en funcin de cmo se planifiquen las iniciativas, una cierta flexibilidad temporal,
ambas muy valoradas en la sociedad actual. Un concepto de e-learning ms amplio, y que entendemos
incorpora una visin acorde con las nuevas tendencias pedaggicas se aproximara a un proceso de
enseanza/aprendizaje orientado a la adquisicin de una serie de competencias y destrezas por parte
del estudiante, caracterizado por el uso de las tecnologas basadas en web, la secuenciacin de unos
contenidos estructurados segn estrategias preestablecidas a la vez que flexibles, la interaccin con la red
de estudiantes y tutores y unos mecanismos adecuados de evaluacin, tanto del aprendizaje resultante
como de la intervencin formativa en su conjunto, en un ambiente de trabajo colaborativo de presencia
diferida en espacio y tiempo, y enriquecido por un conjunto de servicios de valor aadido que la tecnologa
puede aportar para lograr la mxima interaccin, garantizando as la ms alta calidad en dicho proceso
(Lpez Eire, Garca Pealvo, Seoane Pardo & Morales Morgado, 2008, p. 3).
En funcin del grado de presencialidad del e-learning es posible reconocer una modalidad de aprendi-
zaje mixto o semipresencial, tambin denominado blended learning (bLearning), en el que la formacin
presencial y en lnea se combinan. El objetivo de la formacin semipresencial es maximizar las ventajas
y minimizar los inconvenientes de cada una de las modalidades (presencial frente a online). La estrategia
y la forma de combinacin entre ellas permiten disear multitud de escenarios formativos que favorecen
la adaptacin de las dinmicas de comunicacin, contenidos, actividades y sistemas de evaluacin ms
proclives a cada contexto formativo.
Ante la evolucin de este fenmeno, entidades pblicas y privadas han incrementado su oferta de progra-
mas de postgrado en e-learning (trmino genrico que engloba tanto a los cursos impartidos en modalidad
no presencial como semipresencial) y reflexionan sobre potencialidades y retos con el objetivo de formular
planes estratgicos que faciliten la implementacin institucional de ambas modalidades de formacin
en el mbito del posgrado. Cuestiones como calidad, competencia, necesidades del alumno actual, la
aparicin de nuevas tendencias educativas, el papel del docente y el rol de las instituciones, han de ser
investigados en profundidad para dibujar una visin integral que favorezca la adaptacin exitosa de las
organizaciones educativas a la nueva realidad.
Para contribuir al desarrollo de esta visin se han realizado cuatro investigaciones referentes a la implan-
tacin de programas de postgrado en e-learning (tanto online como semipresenciales o b-learning) que
constituyen las cuatro secciones del informe. En primer lugar se identifican los factores crticos de xito
de los programas de e-learning desde los puntos de vista del alumno, del profesor, de los expertos y
de la propia institucin, apoyados en la literatura cientfica. En segundo lugar, se realiza un estudio de
prospectiva para conocer qu tendencias de e-learning se espera que sean adoptadas en el horizonte
temporal de 5 aos, cules son sus ventajas y cules los inconvenientes, as como las cuestiones ms
e-learning para pymes | 7 |
anlisis de ofertas, tendencias y nuevas metodologas educativas
relevantes en las tendencias identificadas. En tercer lugar, se analiza el panorama de la oferta de postgra-
dos en e-learning promovida por las Universidades y Escuelas de Negocio espaolas de mayor prestigio,
analizando la informacin publicada en las webs de las instituciones y contrastando la presencia de cada
una de las tendencias anteriores en las instituciones educativas. Finalmente, se somete a valoracin por
parte de gestores de entidades que imparten docencia en modalidad e-learning (online y semipresencial)
los aspectos institucionales, la funcin docente y factores relativos a la calidad de los programas.
2
el fenmeno educativo del
e-learning: factores de xito
| 10 | Captulo 2
el fenmeno educativo del e-learning: factores de xito
1.Introduccin
La calidad de la formacin online es un aspecto cada da ms relevante tanto en el entorno profesional
como acadmico, por este motivo algunas Universidades han tratado de analizar los factores de xito de
sus programas de e-learning. Segn las conclusiones del estudio realizado en 2004 por la Universidad
de Hamburgo, Bruhn-Suhr (2004), el xito de un programa e-learning apuntaba a la combinacin e inte-
raccin de los conceptos didcticos, la preparacin de los estudiantes y profesores para las necesidades
especiales del aprendizaje basado en la web, y en una evaluacin continua. Tambin entidades privadas de
formacin y consultora (como bolo (n.d.)) han indagando sobre los aspectos ms valorados actualmente
en el e-learning. Sus resultados se centran en diversas dimensiones: en cuanto a los servicios, se valora
principalmente la facilidad de uso de la plataforma y su grado de utilidad; en relacin a los cursos, los
aspectos ms destacados son los contenidos y tambin el aspecto de utilidad; los recursos ms valorados
son los casos prcticos y los ejercicios; en cuanto a herramientas sociales, las aulas virtuales, los foros y
el correo interno se manifiestan como lo ms relevante; y, por ltimo, los motivos para realizar un curso
online son principalmente el temario y la calidad del mismo, ocupando un segundo lugar el precio, pese
a actuar como una barrera de entrada.
Desde el punto de vista acadmico, la calidad el e-learning tambin ha sido protagonista de multitud de
trabajos, que han permitido diferenciar aspectos cualitativos de esta modalidad de aprendizaje (Tabla 1).
La calidad del e-learning se ha centrado principalmente en la calidad del servicio, la calidad del sistema
tcnico y la calidad de la informacin basndose en el modelo del xito del Sistema de Informacin de
DeLone y McLean (1992). Estudios posteriores han incluido diversos aspectos de la calidad que pueden
influir en el xito de la formacin online como son la calidad de la educacin, definida como el grado en
que un sistema facilita un ambiente propicio al aprendizaje en trminos colaborativos (Hassanzadeh et al
2012; Mohammadi, 2015); la calidad del instructor (Kim, Kwon y Cho, 2011); la calidad de la comunicacin,
que hace referencia a las existencia de opciones de interaccin entre los agentes (Wang y Chiu, 2011); la
calidad de las interacciones y la calidad del aprendizaje, que se refleja tanto en las calificaciones como
en el resultado del proyecto final (Schalk y Marcelo, 2010).
En base a lo anterior se pueden vislumbrar aspectos relevantes que han de considerarse tanto en el diseo
como en el desarrollo de programas de e-learning de calidad. Sin embargo, la cuestin a considerar es la
siguiente: cules son los principales factores de xito de los programas? qu valoran los protagonistas
que se encuentran involucrados en el proceso de e-learning? La literatura cientfica ha analizado desde el
punto de vista de los distintos agentes involucrados en los procesos de formacin cules son las claves del
xito de los programas. A continuacin, se detallan las valoraciones segn la perspectiva de estudiantes,
instructores o profesores, expertos, e instituciones educativas.
tabla 1
Variables de calidad utilizadas en la literatura del e-learning.
Variable Definicin
Calidad del servicio Constituye la calidad de la asistencia que reciben los usuarios del sistema
de aprendizaje (Wang y Wang, 2009), tales como las instrucciones para
usarlo (Petter y McLean, 2009) y el soporte tcnico ofrecido.
Calidad del sistema tcnico Se refiere al xito tcnico y la exactitud y eficiencia del sistema de comuni-
cacin (DeLone y McLean, 2003); constituye las caractersticas y medidas
deseables y se relaciona con la presencia y la ausencia de un error en el
sistema (Rabaai, 2009).
Calidad de la informacin Es la calidad del output del sistema (Wang y Wang, 2009). Un ejemplo
sera la informacin que el estudiante y el sistema pueden generar utili-
zando el sistema de e-learning. Por lo tanto, incluye medidas centradas
en la calidad de la informacin que el sistema genera y su utilidad para
el usuario de esa informacin (Mohammadi, 2015).
Calidad de la educacin Hace referencia a la calidad del sistema educativo en trminos de carac-
tersticas y aspectos que pueden llevarse a cabo para facilitar a los usua-
rios el aprendizaje y formacin. Puede definirse como el grado en que
un sistema se gestiona para proporcionar un ambiente de aprendizaje
propicio para los estudiantes en trminos de aprendizaje colaborativo
(Hassanzadeh et al., 2012).
Calidad de la comunicacin Se refiere a la posibilidad de los usuarios para beneficiarse de comunica-

ciones interactivas, tales como la puesta en comn, la retroalimentacin
y la negociacin (Wang y Chiu, 2011).
Calidad del aprendizaje Se refleja en las calificaciones y calidad del proyecto o trabajo final (Schalk
y Marcelo, 2010).
Fuente elaboracin propia
2.Claves del xito del e-learning

desde el punto de vista del estudiante
Es innegable plantear que el estudiante es el principal beneficiario del xito del proceso formativo y quiz
por ello ha sido el punto de vista ms utilizado para analizar el xito y la calidad del e-learning. Dentro
de esta perspectiva, la satisfaccin del estudiante y la adopcin y el uso del sistema han sido dos de
las variables que, con mayor frecuencia, se han sealado como resultado de xito del e-learning (Hsieh
y Cho, 2011; Wang y Chiu, 2011; Lin y Wang, 2012; Dvila y Bolvar, 2015; Eom, 2012; Kim, Kwon y Cho,
2011; Mohamadi, 2015).
Uno de los principales factores que afectan de forma determinante a la satisfaccin del alumno en los pro-
cesos de aprendizaje en entornos de e-learning es la calidad del instructor. Numerosos estudios destacan
al profesor como pieza clave en el proceso de aprendizaje por la importancia de su enfoque pedaggico
(Dvila y Bolvar, 2015), por la repercusin de las metas de aprendizaje que marca sobre los logros del
alumno as como por la importancia de su apoyo y experiencia en la adquisicin de conocimientos y
habilidades (Paechter, Maier y Macher, 2010). Tambin la importancia del profesor se deriva del efecto
| 12 | Captulo 2
que provoca su interactividad con el alumno, pues el reconocimiento por parte del docente se relaciona
directamente con la aparicin de una actitud positiva hacia las herramientas interactivas (Hernndez et
al, 2011) e influye en el grado de proximidad social y afiliacin que los estudiantes perciben del grupo
(Kim, Kwon y Cho, 2011) afectando positivamente a la satisfaccin. En general, la literatura de e-learning
apuesta inequvocamente por la importancia del profesor en su rol como organizador y diseador del
curso, como diseador de la evaluacin, como moderador de la tecnologa y tambin moderador de la
discusin. (Hung y Chou, 2015). En este sentido, los estudiantes perciben de mayor calidad aquellos sis-
temas de e-learning en los que el instructor ofrece garantas, muestra empata y capacidad de respuesta,
traducindose de forma clara en el aumento de su satisfaccin con el programa (Udo, Bagch y Kirs, 2011).
La satisfaccin del estudiante aumenta tambin, indiscutiblemente, a medida que lo hacen la calidad de
la educacin, del servicio, del sistema tcnico y de la informacin (Eom, 2012; Mohamadi, 2015). Adems,
la calidad de la comunicacin, que evala el beneficio que perciben los alumnos de las comunicaciones
interactivas, incrementar tambin la satisfaccin de los usuarios (Wang y Chiu, 2011).
Otros autores tambin han sealado aspectos personales de los estudiantes como determinantes de
su satisfaccin y uso de los sistemas de e-learning (Eom, 2012; Kim, Kwon y Cho, 2011; Hernndez et al.,
2011; Paechter, Maier y Macher, 2010). En este sentido, Eom (2012) confirm la importancia de la autoefi-
cacia del estudiante en el uso del sistema y Paechter, Maier y Macher (2010) demostraron la importancia
de las metas de aprendizaje planteadas por los estudiantes y las motivaciones de stos en el aumento
de su satisfaccin y sus logros en el aprendizaje. En relacin a las motivaciones, Hernndez et al. (2011)
demostraron cmo ciertas motivaciones sociales (influencia social, altruismo y reconocimiento por parte
del instructor) mejoran las actitudes de los alumnos hacia herramientas interactivas de e-learning y el uso
de las mismas. As mismo, es necesario el estudiante en red presente ciertas caractersticas orientadas a la
independencia y la autoeficacia, pues son elementos que condicionan el aprendizaje autnomo necesario
para esta modalidad de cursos. Efectivamente, el alumno ha de dominar ciertas destrezas: identificar
una necesidad de informacin, trabajar con diversas fuentes, dominar la sobrecarga de informacin,
evaluar y discriminar la calidad, organizarla, saber exponer sus pensamientos, ser eficaz en el uso de la
informacin para resolver problemas y saber comunicar la informacin a otros (Cabero, 2006). Todo ello
apunta a un perfil de alumno capacitado especialmente para el contexto del aprendizaje online, y cuyas
caractersticas personales harn ms (o menos) proclive la satisfaccin.
Adems de la satisfaccin, en la literatura tambin se ha analizado la adopcin del e-learning basndose

en Modelos de Aceptacin de la Tecnologa (Technology Acceptance Model TAM) (Davis, 1989). En este
punto, Al-Gahtani (2014) utiliza un modelo de TAM ampliado para explicar la asimilacin del e-learning por
parte de los estudiantes desde el punto de vista de la adopcin de la tecnologa. As, identifica aspectos
que afectan a la intencin de utilizar plataformas de e-learning relacionadas con el individuo (autoefica-
cia con el ordenador, percepcin de control externo, ansiedad con el dispositivo), aspectos derivados de
las caractersticas del sistema (entretenimiento percibido), factores relacionados con la influencia social
(imagen que proporciona el uso de la tecnologa, el influjo del crculo cercano en las decisin de uso),
as como aspectos propios de los procesos cognitivos instrumentales (relevancia de su uso respecto al
trabajo y la calidad esperada del resultado). Los factores anteriores actan como predictores de la utili-
dad percibida del e-learning y de la facilidad de uso percibida por los estudiantes, las cuales afectan la
intencin de uso y a la adopcin real del sistema.
De un modo similar Tarhini, Hone y Liu (2013) sealan que, adems de las variables tradicionales del TAM
(utilidad, facilidad de uso y actitud), las normas subjetivas (el influjo del crculo cercano en las decisin
de uso) y la calidad de la vida laboral, entendida como la creencia de que el uso de la tecnologa va a
mejorar la calidad de su vida laboral, son los factores ms importantes a la hora de explicar la intencin
de realizar utilizar tecnologa para el aprendizaje. Finalmente, el uso del sistema se ve influenciado por
la autoeficacia y las condiciones facilitadoras para la adaptacin a la tecnologa que percibe el potencial
alumno. En la tabla 2 se muestra una sntesis de los trabajos que han tenido en cuenta el punto de vista
de los estudiantes.
tabla 2
Revisin trabajos perspectiva estudiante
Autores Marco terico Variables Metodologa Principales resultados
Paechter Cinco campos Diseo del curso; Causal. Aspectos

y Brigitte de instruccin Interaccin con fundamentales en los
Cualitativo: 446
Maier (Brophy, 1999; el instructor; logros del aprendizaje
estudiantes,
(2010) Ehlers, 2004). Interaccin con y la satisfaccin: las
generacin de tems.
compaeros; metas de aprendizaje
Procesos internos de Cuantitativo: de los estudiantes y el
aprendizaje; Metas encuestas a 2196 instructor.
de aprendizaje de estudiantes de cursos
El apoyo y experiencia
los estudiantes; online.
del instructor
Satisfaccin;
Universidades de incrementa: la
Rendimiento,
Australia adquisicin de
medido a partir
conocimientos,
de: conocimientos
habilidades y
y habilidades
competencias y la
en la materia,
satisfaccin.
competencia
personal, La satisfaccin
competencia aumenta con: la
meditica. motivacin de los
estudiantes, las
oportunidades
para el aprendizaje
autorregulado y
colaborativo, y
la claridad de la
estructura del curso.
| 14 | Captulo 2
Hernndez Social interaction Motivaciones Causal. La influencia social y el

et al. (2011) utility theory sociales: altruismo son fuertes
Encuestas a
(Balasubramanian predictores sociales
Relaciones estudiantes de un
de las actitudes de
and Mahajan, recprocas: grado online de una
los alumnos y les
2001) sentido de universidad europea.
motivan a utilizar las
comunidad,
Theory of planned herramientas. Sin
influencia social
behavior (TPB) embargo, el sentido
y altruismo.
y Theory of de comunidad no
reasoned action Recompensas parece tener un efecto
(TRA) de Ajzen & extrnsecas: significativo.
Fishbein. Reconocimiento
de los Recompensas: obtener
Self-enhancement compaeros y el reconocimiento del
theory (Epstein, reconocimiento instructor es un fuerte
1983; Tesser, del instructor. motivador social en
1988). la actitud hacia estas
Actitud herramientas herramientas. Sin
interactivas; Uso embargo, obtener
herramientas la aprobacin de los
interactivas; compaeros no es un
Intencin de motivador importante.
continuar usando.
La actitud aumenta el
uso de la herramienta
y este a su vez la
intencin de continuar
usndola.
Hsieh y Cho Seddons Facilidad de Causal. 783 Mejores percepciones

(2011) information uso; Calidad de estudiantes de del aprendizaje
systems (IS) la informacin; 7 universidades interactivo se ve mejor
success model. Utilidad percibida; de Hong Kong. que del independiente.
Satisfaccin; Aprendizaje: 1)
La utilidad est
Resultados de independientes
explicada por la
rendimiento; (N=445) y 2)
facilidad y la calidad
Intencin de interactivo (N= 293).
de la informacin.
comportamiento.
La satisfaccin
aumenta a medida
que la calidad de la
informacin, la utilidad
y los resultados
son mayores (y la
facilidad de uso,
en el interactivo).
La intencin de
comportamiento
est precedida por
la satisfaccin y la
utilidad.
Kim, Kwon y Social presence Demogrficas: edad, Causal. 81 Las variables

Cho (2011) theory (Short et gnero, semestre(s) estudiantes de dos demogrficas no
al., 1976). y situacin laboral; cursos online. tienen efectos ni en la
Integracin del presencia social ni en
K cyber university,
medio; Calidad la satisfaccin.
Korea.
del instructor;
La presencia social
Interactividad;
est explicada por
Presencia social:
la integracin del
atencin mutua y
medio, la calidad
apoyo, conexin
del instructor y la
afectiva, sentido
interactividad.
de comunidad
y comunicacin La satisfaccin por
abierta; Satisfaccin la integracin del
con su aprendizaje: medio y la calidad del
resultados de instructor.
aprendizaje
La presencia social
percibidos y
(4 factores) se
satisfaccin con el
desarrolla a partir
curso.
de la percepcin de
la atencin mutua
y apoyo, sentido
de comunidad, la
comunicacin abierta y
la conexin afectiva.
Eom (2012) DeLone and Calidad del Causal. 674 La satisfaccin del
McLean (1992) IS sistema; Calidad estudiantes de alumno est explicada
success model. de la informacin; grado y postgrado por la calidad del
Autoeficacia matriculados en sistema y de la
Modelo de
(alumno); algn curso online de informacin.
efectividad del
Aprendizaje alguna universidad
aprendizaje en un El uso se ve afectado
autogestionado; del Midwest de EEUU.
entorno virtual nicamente por la
Uso; Satisfaccin;
de Piccoli et al. autoeficacia.
Efectividad del
(2001).
sistema.
Tarhini et al Modelo TAM Facilidad de uso Causal. 604 La facilidad de

(2013) (Davis, 1989) percibida; Utilidad estudiantes uso, la utilidad
ampliado con percibida; Norma universitarios de percibida, las normas
factores sociales, subjetiva; Calidad mster y grado que subjetivas, la calidad
institucionales e de la vida laboral estn utilizando de la vida laboral
individuales. (creencia de e-learning en la influyen de forma
que el uso de la Universidad de Brunel positiva significativa
tecnologa va a (Inglaterra). en la intencin de
mejorar la calidad comportamiento. La
de su vida laboral); calidad de la vida
Autoeficacia con laboral es el factor
el ordenador; ms importante, con
Condiciones diferencia.
facilitadoras
La autoeficacia
(creencia de
con el ordenador
que existe una
y las condiciones
infraestructura
facilitadoras adopcin
que da soporte al
afectan positivamente
sistema).
en el uso actual.
| 16 | Captulo 2
Al-Gahtani TAM (Davis, Influencia Causal. La utilidad viene

(2014) 1989). social: Norma explicada por: norma
Encuestas a 286
subjetiva, imagen subjetiva, imagen,
estudiantes de
y voluntariedad; relevancia del trabajo,
6 filiales de la
Procesos cognitivos calidad del output y
Universidad de Arabia
instrumentales: facilidad de uso.
Saud.
relevancia del
La facilidad de
trabajo, calidad
uso est explicada
del output,
por: autoeficacia
demostrabilidad del
en el ordenador,
resultado; Variables
percepcin de control
ancla: autoeficacia
externo, ansiedad
en el ordenador,
con el ordenador (en
percepcin de
negativo) y disfrute
control externo,
percibido.
ansiedad con
el ordenador, La intencin de uso
computer se explica a travs de
playfulness; la facilidad de uso,
Caractersticas la utilidad y la norma
del sistema: subjetiva.
disfrute percibido;
La voluntariedad
Usabilidad, facilidad
modera la relacin
de uso percibidas
entre la norma
e intencin de uso:
subjetiva y la intencin
Experiencia.
de uso.
La experiencia modera
las relaciones de la
norma subjetiva y la
utilidad y la intencin
de uso; y el disfrute
percibido y la facilidad
de uso.
Dvila y Perspectivas Cuantitativo: Nivel Estudio de caso Niveles de aprendizaje

Bolvar tericas de de aprendizaje; descriptivo. y la satisfaccin
(2015) aprendizaje Satisfaccin; altos. La mayora de
Cuantitativo y
socializado: Preferencia los alumnos (94%)
cualitativo.
Vigotsky (1979), modalidad curso; prefiere la modalidad
Feuerstein, Klein Evaluacin 17 de los 22 e-learning para
y Tannenbaun general. estudiantes de un formacin futura.
(1991), Gergen Cualitativo: Qu curso de postgrado.
Aprendieron: diseo
(1996), Johnson, aprendiste; Qu Universidad pblica instruccional, gestin
Johnson y es lo que ms de Barquisimeto acadmica y sobre
Holubec, (1999) y valoras. (Venezuela) teoras y conceptos
Dewey (1978).
En el modelo
Componente tecno pedaggico
tecnolgico: los estudiantes
Siemens (2004) y destacaron cuatro
Downes (2005). componentes bsicos
en el proceso de
aprendizaje: Tutor:
Calidad y enfoque
pedaggico;
Interaccin; Contenido;
Tecnologa.
Hung y -- Roles del profesor: Encuestas a Lo ms importante

Chou (2015) Diseador y 750 estudiantes para los alumnos
organizador del universitarios de de BL y OL es el
curso; Moderador de formacin: Blended papel de diseador
la discusin; Apoyo (N=367) y Online y organizador del
social; Moderador (N=383). curso, seguido
de la tecnologa; del de moderador
Anlisis comparativo
Diseador de la de la tecnologa y
sobre la importancia
evaluacin. moderador de la
de los roles del
discusin. Adems,
profesor.
los estudiantes OL
puntuaron ms alto
el moderador de la
discusin que los de
BL.
Mohammadi TAM (Davis, 1989) Calidad educacional; Causal. 390 Las 4 variables de
(2015) Calidad del servicio; estudiantes de calidad influyen
DeLone and
Calidad del Sistema 4 universidades positivamente en la
McLean (1992) IS
tcnico; Calidad pblicas de Tehern satisfaccin, siendo la
success model.
de la informacin; (Irn). calidad del servicio la
Utilidad percibida; que ms peso tiene.
Grados y msteres.
Facilidad de La intencin de uso
uso percibida viene explicada por
del sistema todas las VD excepto la
de e-learning; calidad educacional y
Satisfaccin; la facilidad de uso.
Intencin de uso;
Uso.
3.Claves del xito del e-learning desde

el punto de vista del instructor o profesor
Los instructores o profesores son otros de los agentes involucrados en el e-learning. Por un lado, hay
trabajos (tabla 3) que se centran en analizar la satisfaccin o las emociones percibidas por los docentes
(Margalina et al., 2014; Regan et al., 2012; Yengin, Karahoca y Karahoca, 2011). Por otro, aquellos que
tienen en cuenta su punto de vista para conocer qu aspectos son claves en el xito de los sistemas de
e-learning (Alsabawy, Cater-Steel y Soar, 2013; Cukusic et al., 2010; Hassanzadeh et al., 2012).
En relacin a la satisfaccin Yegin et al. (2011) plantearon un modelo para medir la satisfaccin del instruc-
tor de e-learning en el que sealaron que deberan tenerse en cuenta los siguientes aspectos: la calidad
del sistema, la calidad de la informacin, la calidad del servicio, el diseo del aprendizaje, la gestin
del aprendizaje, las formas de comunicacin y los perfiles de alumnos y su rendimiento. Hassanzadeh
et al. (2012) demostraron que la calidad tcnica del sistema, la calidad del contenido y la informacin
y la calidad educacional del sistema eran determinantes para el aumento de la satisfaccin y sta a su
vez determinaba el xito del sistema. Para el personal acadmico son muy relevantes en el entorno del
e-learning los servicios de infraestructura del sistema (relacionados con la organizacin, la seguridad, las
| 18 | Captulo 2
infraestructuras de comunicacin, el software, los servicios de mantenimiento y el desarrollo y evalua-

cin), repercutiendo en el xito a travs de la mejora de la utilidad y el valor de la organizacin (Alsabawy,
Cater-Steel y Soar, 2013). Tambin se ha sealado que el xito del e-learning desde el punto de vista
del docente est determinado por una gestin sistemtica del proceso (planificacin, implementacin
y control), en lugar de por el precio y la sofisticacin de la tecnologa utilizada (Cukusic et al., 2010). En
otro orden de cosas, Margalina et al (2014), analizaron la satisfaccin del profesor teniendo en cuenta
la coordinacin relacional y concluyeron que el conocimiento compartido y el respeto mutuo entre los
participantes aumentan la satisfaccin del profesor con el trabajo de otros. Adems, la satisfaccin del
profesor con el sistema y con su trabajo se mejora cuando existen relaciones de calidad entre los partici-
pantes del e-learning. Por ltimo, se confirm la importancia de una comunicacin frecuente y oportuna
para el aumento del intercambio de conocimientos y el respeto mutuo.
tabla 3
Revisin trabajos perspectiva instructor/profesor
Cukusic et al. Plan-Do-Study- Proceso de e-learning Analizan en 15 Los resultados

(2010) Act (PDSA) (gestin sistemtica): escenarios de cmo muestran una relacin
process (Moen planificacin, se relaciona la entre la planificacin
y Norman, implementacin y gestin sistemtica y el control del
2006) para control. del e-learning con los proceso de e-learning
analizar el resultados. y los resultados de
Aspectos pedaggicos
proceso de aprendizaje.
para evaluar Muestra: 15
gestin del
los resultados: profesores de 14 Concluyen que: en
e-learning.
epistemologa, escuelas europeas cualquier mbito que
filosofa pedaggica, que participan en se vaya a ensear, el
orientacin al un proyecto de la xito del e-learning
objetivo, valor UE relacionado con est determinado por
experiencial, las TICs (UNITE). la gestin sistemtica
papel del profesor, 15 expertos para del proceso, en lugar
flexibilidad del confirmar los de por el precio y la
programa, valor delos resultados. sofisticacin de la
errores, motivacin, tecnologa utilizada.
adaptacin a
las diferencias
individuales, control
del estudiante,
actividad de
usuario, aprendizaje
cooperativo,
sensibilidad cultural.
Hassanzadeh Se basan en Calidad tcnica del Causal: 33 expertos, La satisfaccin

et al. (2012) DeLone and sistema; Calidad 369 profesores, incrementa la
McLean (1992) del contenido y la alumnos y ex alumnos intencin de uso
IS success informacin; Calidad que han usado y esta a su vez el
model para educacional del e-learning. uso del sistema. La
crear el suyo sistema; Calidad del intencin de uso y el
5 universidades de
(Measuring servicio; Satisfaccin; uso se ven afectadas
Irn.
e-learning Intencin de uso; Uso; tambin por los
systems Logro de los objetivos; beneficios de usarlo.
success: Beneficios del uso del
MELSS Model). sistema; Lealtad hacia
el sistema.
Regan et al. Dos preguntas: Estudio cualitativo con Las emociones

(2012) 2 focus group. expresadas
(a) Cules son
pueden resumirse
las experiencias 6 profesores de la
en: restringido;
emocionales de los universidad George
estresado;
profesores? Mason, universidad
devaluado; validado;
pblica de EEUU.
(b) Cmo tratan rejuvenecido. A
de regular sus partir de ah analizan
emociones? la informacin
cualitativa por cada
emocin.
Alsabawy et Literatura de Utilidad percibida; Causal. Para el personal

al. (2013) infraestructura Satisfaccin del acadmico se
Encuestas a 110
de la usuario; Valor para confirma el impacto
miembros del
Tecnologa el consumidor de los servicios de
personal acadmico y
(estudiante/ infraestructura de
TAM 720 estudiantes que
personal); Valor TI en el xito de los
utilizan el sistema
DeLone and para la organizacin; sistemas de e-learning
de e-learning.
McLean (1992) Utilidad percibida; a travs de la mejora
Universidad
IS success Servicios de la de la utilidad y el valor
australiana
infraestructura de TI. de la organizacin.
Model.
La satisfaccin
mejora el valor de la
organizacin.
| 20 | Captulo 2
Margalina et Modelo de Relaciones de Anlisis causal. 38 El conocimiento

al. (2014) coordinacin comunicacin entre profesores online compartido y el
relacional los participantes del espaoles: 29 de respeto mutuo
(Gittell): sistema e-learning: universidad y 9 aumentan la
modelo que Frecuencia, de compaas de satisfaccin del
relaciona la puntualidad y solucin e-learning. profesor con el trabajo
comunicacin de problemas; de otros.
con las Relaciones de
Una comunicacin
relaciones. coordinacin entre
frecuente y oportuna
los participantes
en e-learning aumenta
del sistema de
el intercambio de
e-learning: objetivos
conocimientos y el
compartidos,
respeto mutuo.
conocimiento
compartido y respeto El canal de
mutuo; Satisfaccin comunicacin
con la plataforma; tiene un impacto
Satisfaccin con su en la frecuencia de
trabajo; Satisfaccin comunicacin.
con el trabajo de
Las relaciones de alta
otros (estudiantes,
calidad aumentan el
jefe, administracin y
grado de satisfaccin
personal de soporte
de los profesores con
tcnico); Canal de
su trabajo y tambin
comunicacin.
aumentan el grado
de satisfaccin con
el sistema de gestin
del aprendizaje o de la
plataforma online.

desde el punto de vista de los expertos
El punto de vista de los expertos tambin ha sido utilizado para conocer los factores de xito del e-learning
(Ver tabla 4). Bhuasiri et al. (2011) solicitaron a expertos que enumeraran y valoraran los factores que
consideraban determinantes en el xito del e-learning. Sus resultados sealaron seis dimensiones clave:
caractersticas del estudiante, caractersticas del instructor, calidad de la institucin y el servicio, calidad
de las infraestructuras y el sistema, calidad del curso y la informacin y motivacin extrnseca. De un modo
similar, McGill, Klobas y Renzi (2014) concluyen que para dotar de continuidad al proyecto de e-learning
hay ciertos aspectos determinantes segn los expertos: factores institucionales (el apoyo financiero, la
asistencia tcnica en el curso y el apoyo de la administracin); Los factores de desarrollo (involucracin
de ms de una persona, tiempo suficiente para la iniciativa y apoyo por parte del desarrollador); cuestio-
nes relativas al profesado (el tiempo para dedicar a la iniciativa, la facilidad de uso para los profesores,
la formacin del profesor y el hecho de que se adopte ampliamente la iniciativa.); al alumnado (que la
innovacin sea asumible) y, finalmente, los factores tecnolgicos (que la tecnologa est actualizada y
sea madura y estable).
tabla 4
Revisin trabajos perspectiva expertos
Bhuasiri et al. Teora cognitiva Primero se Mtodo Delphi. Los resultados

(2011) social (Bandura, les pide que muestran 6
76 expertos de
1977, 1986). enumeren los 6 dimensiones y 20
e-learning de 25
factores que creen factores crticos del
TAM. pases en desarrollo
que son crticos xito de los sistemas
de Asia, Oriente
DeLone and McLean para el xito del de e-learning.
Medio, Amrica del
(1992) IS success e-learning.
Sur, frica y Europa. 1. C
aractersticas del
model. Luego se les pide 39 son profesores estudiante. Como
Teora de la que valoren de 1 en e-learning y 37 la autoeficacia.
motivacin. a 5 la importancia son especialistas y
de esos factores. 2. C
aractersticas
administradores en
del instructor,
TI e investigadores
como el control
con experiencia en
tecnolgico.
e-learning.
3. C
alidad de la
institucin y el
servicio, como la
flexibilidad del
programa.
4. C
alidad de las
infraestructuras y
el sistema, como
la calidad en el
acceso a Internet.
alidad del curso
5. C
y la informacin,
como la
relevancia del
contenido del
curso.
6. Motivacin
extrnseca,
como la utilidad
percibida.
McGill et al Factores Estudio cuasi- Los factores que

(2014) institucionales; experimental. diferencian la
Factores de Encuestas a 70 continuidad de la
desarrollo; Factores autores que han no continuidad son:
de los profesores; publicado artculos institucionales,
Factores de los de e-learning. factores de
estudiantes; Estudios de caso desarrollo,
Factores que describen profesores,
tecnolgicos. iniciativas de estudiantes,
e-learning llevadas y factores
a cabo. 64 tecnolgicos.
iniciativas: 42 son
de continuidad,
20 no lo hacen y 2
continan en otra
institucin.
| 22 | Captulo 2
Farid et al. Preguntas de Entrevistas Los factores

(2015) investigacin: semiestructuradas. que afectan a la
20 expertos con continuidad en
1: Cules son los
una experiencia Pakistan:
temas crticos en
mnima de 5 aos en
el estado del arte Software (ej. la
alguno de los tres
de e-learning? ausencia de un
campos principales
director que disee
Q2: Cmo estas de e-learning:
adecuadamente la
cuestiones mundo acadmico,
enseanza).
impactan en la desarrollo de
promocin del software y Tcnica (ej. coste de
e-learning? administracin. Internet mvil).
Q3: Cules son Institucin (ej.
las posibles escasez de
categorizaciones recursos).
de las
Personal (ej. falta
cuestiones
de inters por el
identificadas?
profesorado).
Q4: Qu temas
Cultura (ej.
son los ms
normas sociales y
importantes y
culturales).
las necesidades
prioritarias para
la promocin del
e-learning?

desde el punto de vista de las instituciones
Por ltimo, aunque en menor medida, existen algunos trabajos que analizan cmo deben actuar las
organizaciones o instituciones que ofertan los cursos de e-learning, pueden consultarse en la tabla 5.
Porter et al. (2014) desarrollaron un trabajo analizando el papel que deben tener las organizaciones
en tres momentos de implantacin del sistema: la estrategia, la estructura y el apoyo. Algunas de sus
recomendaciones hacen referencia a la necesidad de alinear los propsitos, conservar la flexibilidad
para tomar decisiones pedaggicas, mejorar las infraestructuras, designar claramente la oferta de cur-
sos, involucrar a mltiples partes, determinar las necesidades de apoyo tanto del cuerpo docente como
del estudiante y considerar la posibilidad de incentivos para adoptar la formacin online. Finalmente,
en cuanto al impacto del e-learning en la organizacin, este sistema ayuda a mejorar el desempeo en
el trabajo, ayuda reflexionar sobre problemas y permite a las organizaciones educativas proporcionar
productos y servicios mejores y ms nuevos para los usuarios (Alkhalaf et al., 2012).
tabla 5
Revisin trabajos perspectiva organizacin
Alkhalaf DeLone and Calidad del sistema; Anlisis descriptivo El IS ayuda a mejorar
et al. McLean Calidad de la de la variable impacto el desempeo en
(2012) (1992) IS informacin; Impacto organizacional. 38 el trabajo, ayuda
success individual; Impacto miembros de la facultad reflexionar sobre
model. organizacional (grado de dos universidades problemas y permite
por el cual el sistema de Arabia Saud a las organizaciones
de informacin ha educativas proporcionar
promovido la mejora productos y servicios
de los resultados y mejores y ms nuevos
capacidades de la para los usuarios.
organizacin).
Porter et Modelo de Categoras de Entrevista Recomendaciones: Las

al. (2014) adopcin implementacin: semiestructurada por instituciones deben
Blended telfono. Personas que alinear sus propsitos;
Estrategia: objetivo,
(Graham, haban participado identificar y desarrollar
promocin, definicin.
Woodfield, en la implementacin los defensores en
& Harrison, Estructura: del sistema de mltiples niveles
2012). infraestructura, 11 instituciones institucionales; publicar
planificacin, gobierno, estadounidenses de una definicin uniforme
evaluacin, desarrollo educacin superior que de BL; conservar la
profesional. recibieron financiacin flexibilidad para tomar
para implementar el decisiones pedaggicas
Apoyo: apoyo e
sistema formativo. relativas a su rediseo
incentivos
supuesto BL; mejorar
sus servidores, ancho
de banda, y otras
infraestructuras;
designar claramente
su oferta de BL;
involucrar a mltiples
partes; establecer
las evaluaciones;
determinar las
necesidades de apoyo
del cuerpo docente
y del estudiante;
considerar incentivos
para adoptar BL
como compensacin
financiera.

| 24 | Captulo 2
6.Conclusiones
En resumen, y teniendo en cuenta las distintas perspectivas analizadas, las variables clave del xito del
e-learning podran resumirse cmo indica la Figura 1. En primer lugar, el estudiante ha de superar las
posibles barreras tecnolgicas, por lo que el programa ha de propiciar la adopcin efectiva de la tecno-
loga antes y durante el proceso de aprendizaje, asegurando la facilidad de uso de las herramientas y
provocando la percepcin de utilidad del alumno. Por la parte, es necesario asegurar el alcance de las
habilidades y destrezas necesarias para que el participante realice un aprendizaje autnomo y flexible. En
definitiva, el alumno ha de lograr un nivel de autoeficacia que le permita el aprovechamiento del sistema.
En este sentido es importante considerar el perfil especfico del alumno, sus dificultades y carencias, para
programar, si es necesario, cmo se realizar el esfuerzo de adopcin. Por otra parte, el alumno alcanzar
un nivel creciente de satisfaccin cuanto mayor sea su percepcin de rendimiento en relacin con las
motivaciones iniciales. Entre las motivaciones del alumno se encuentran aspectos tanto sociales como
individuales. En este sentido sern los alumnos especialmente motivados los ms proclives a alcanzar la
satisfaccin, por lo cual ser necesario estimular las motivaciones intrnsecas y extrnsecas del alumno
y orientarlas tanto hacia la consecucin de las metas personales como a las marcadas por el programa.
Como es de esperar, las caractersticas del profesor son argumentadas por los estudiantes como cla-
ves en el xito de las propuestas formativas. Los alumnos perciben de mayor calidad los programas de
e-learning en los que el instructor muestra interactividad, capacidad de respuesta, empata, y su imagen
refleja autoeficacia y garantas. En este sentido, el reconocimiento y la comunicacin con el profesor se
revelan como factores claves para la motivacin, principal palanca del aprendizaje.
Habida cuenta que toda formacin de e-learning se construye sobre una base tecnolgica, la calidad del
sistema (la ausencia de errores, la madurez y estabilidad de la plataforma, usabilidad, etc.) junto con los
aspectos derivados de la informacin (tanto en contenidos como en formatos, adaptacin a dispositivos,
etc.) sern valorados como factores de xito por los alumnos. As mismo, la flexibilidad del programa
para adaptarse a aspectos pedaggicos o incluso situaciones sobrevenidas facilitar la construccin de
un ttulo de calidad.
Desde el punto de vista de la contribucin de la institucin al xito de las iniciativas de e-learning, se

identifican como claves el apoyo financiero y el materializado tanto mediante recursos tcnicos como de
administracin; y como factores de desarrollo la involucracin del personal en tiempo y dedicacin sufi-
cientes para la implementacin y mejora del programa. Las instituciones han de velar por las necesidades
de formacin de profesores y alumnos, por potenciar el desarrollo de iniciativas innovadoras y facilitar
las condiciones necesarias para crear un entorno favorable al aprendizaje.
figura 1
Factores de xito del e-learning
Calidad de la institucin
Factores institucionales
Factores de desarrollo
Calidad del curso Caractersticas del estudiante

Calidad de la informacin Perfil
Contenido relevante XITO Rendimiento
Flexibilidad Motivaciones y metas
Autoeficiencia
Caractersticas del profesor/instructor Calidad del sistema

Capacidad de respuesta Calidad educacional
Autoeficiencia Calidad del servicio
Empata Calidad del sistema tcnico
Garanta Utilidad
Interactividad Facilidad de uso
Fuente: elaboracin propia
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3
e-learning. anlisis de
tendencias educativas
| 30 | Captulo 3
e-learning. anlisis de tendencias educativas
1.Introduccin
Los grandes cambios en la sociedad unidos al desarrollo de la tecnologa han provocado que en la actuali-
dad vivamos un momento de profundo cambio, ms an, un cambio crtico en la concepcin de la educacin
y la formacin en las empresas. Muestra de ello es el ttulo del informe ms reciente de la UNESCO, titulado
Rethinking education. Toward a global common good?, que pone nfasis no nicamente en el acceso sino
en la calidad de la formacin y las nuevas necesidades educativas en la sociedad. Este replanteamiento,
aunque global, es especialmente manifiesto en el entorno digital. La integracin de innovaciones en
Tecnologas de la Informacin para apoyar el aprendizaje, la enseanza y los procesos administrati-
vos, es uno de los principales retos para las instituciones de educacin superior. Estas aplicaciones de
Tecnologas de Informacin a la educacin se suele englobar en el concepto de e-learning, que se ha
definido en ocasiones como una modalidad de enseanza-aprendizaje que consiste en el diseo, puesta
en prctica y evaluacin de un curso o plan formativo desarrollado a travs de redes de ordenadores,
como una educacin o formacin ofrecida a individuos que estn geogrficamente dispersos, separados
o que pueden interactuar en tiempos diferidos del docente empleando los recursos informticos y de
telecomunicaciones (Area y Adell, 2009).
Debido a las nuevas necesidades de los estudiantes, el aumento de la competencia en el sector de la

educacin superior, las cambiantes condiciones polticas y econmicas, y los nuevos enfoques educativos
y tecnolgicos en este nivel formativo, las instituciones necesitan del e-learning para generar valores
educativos y econmicos adicionales (Hao Yang, 2013). En consecuencia, el e-learning se ha convertido
en uno de los retos ms emocionantes, dinmicos, y sin embargo difciles a los que se enfrentan los res-
ponsables de instituciones de educacin superior. Qu necesidades se plantean actualmente y marcarn
el futuro? Cmo vamos a dar respuesta a estas nuevas oportunidades y desafos? En qu sentido se
estn enfocando las instituciones? Y, sobre todo, cules son los elementos clave de e-learning en los
que necesitan concentrarse las instituciones para ser competitivas y para ofrecer servicios adaptados
a los nuevos tiempos? Con el fin de arrojar luz sobre dichas cuestiones, este proyecto de investigacin
tiene como finalidad la identificacin y estudio de las tendencias educativas que marcarn el futuro de
los programas de postgrado e-learning, para contribuir al diseo de una oferta formativa de xito acorde
con las tendencias ms actuales.
El estudio utiliza una metodologa propia de los proyectos de prospectiva. Tras una profunda revisin de la
literatura cientfica y profesional, se ha aplicado el mtodo Delphi de dos rondas, en las que expertos en la
materia han aportado su experiencia y conocimiento y han alcanzado un consenso sobre lo que entienden
ser el futuro de la formacin e-learning y semipresencial para el mbito de los programas de postgrado.
El informe se estructura de la siguiente manera: en primer lugar se identifican las tendencias ms desta-
cadas en e-learning; seguidamente, se detalla la metodologa empleada; a continuacin, se presenta el
trabajo emprico y se exponen los resultados obtenidos, para finalizar con las conclusiones del anlisis.
2.Tendencias
La educacin superior y la formacin en empresas no son ajenas a la irrupcin y los continuos avances
de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones. Especialmente en la educacin a distancia,
herramientas tecnolgicas y movimientos alternativos han llegado para quedarse y plantean retos e
interrogantes acerca de cmo incorporar, desde un punto de vista pedaggico, empresarial, y social las
caractersticas del nuevo escenario. Si observamos la evolucin experimentada en el mbito del e-learning
desde la dcada de los 80 (ver figura 1) identificamos recursos hoy en da presentes en mayor o menor
medida en multitud de programas e-learning: plataformas educativas, recursos digitales, tecnologa mvil,
redes sociales De forma casi inmediata surge un interrogante: cules de estas tendencias forman
parte del futuro ms inmediato y cules son efmeras? Nos encontramos ante innovaciones puramente
tecnolgicas o formarn parte de un entorno susceptible de integrarse en una perspectiva metodolgica
que facilite el proceso de enseanza-aprendizaje?
figura 1
La evolucin del e-learning
80s Recursos multimedia

93 La Web
94 Objetos de aprendizaje
95 LMS
98 Dispositivos mviles
99 Diseo del aprendizaje a
00 Gamificacin y aprendizaje basado en juegos
01 Recursos educativos en abierto
04 Medios sociales
05 Mundos virtuales
07 eBooks, tablets y smartphones
08 MOOC
10 Analticas de aprendizaje
Fuente: (Garca-Pealvo y Seoane, 2015),
La clave de la evolucin del entorno est en la convergencia de un gran nmero de tecnologas, cuya
aplicacin de forma combinada puede tener un efecto muy superior a su aplicacin individual, ya que la
capacidad disruptiva de los nuevos modelos educativos y prcticas pedaggicas no reside en la mera
adaptacin de los mtodos tradicionales a nuevas tecnologas sino en la posibilidad de aplicar nuevas
prcticas.
A partir de la revisin de la literatura existente a nivel nacional e internacional sobre tendencias en e-learning
y con la ayuda inicial de expertos, hemos identificado seis bloques de macro tendencias cuya presencia en
el escenario futuro de la formacin e-learning es digna de consideracin (Figura 2): Nuevas modalidades de
cursos (Microlearning, Open Education como nueva filosofa de aprendizaje, Minimum viable course, Do it
yourself); Mobile learning; Instrumentos para la interaccin avanzada y la motivacin (Gamificacin, Realidad
| 32 | Captulo 3
Aumentada, Social Media y Social Networking); Tecnologas para la gestin masiva de datos (Big Data y
Web Semntica, y Learning Analytics); Nuevos estndares: TIN CAN API; Tendencias sobre la evolucin de
los actuales LMS (Learning Management Systems como Blackboard, Moodle, Dokeos, etc.).
figura 2
Macrotendencias en e-learning
Nuevas
modalidades de
cursos
Evolucin de
los LMS Mobile learning
TENDENCIAS
E-LEARNING
Herramientas
para la
Nuevos motivacin y la
estndares interaccin
avanzada
Tecnologa para
la gestin
masiva de
datos
Fuente: Elaboracin propia
Es importante resaltar que estas macrotendencias no son categoras radicalmente independientes. Sin
embargo, tras su correspondiente desglose, son reconocidas de forma inequvoca. Este aspecto es de vital
importancia, ya que permite determinar, para cada tendencia concreta, la difusin esperada, las barreras
y costes de una posible implantacin, los beneficios potenciales, tanto en trminos de aprendizaje como
de captacin de demanda, y los factores crticos de xito.
A continuacin se presentan de forma sucinta cada una de las macrotendencias y se detallan sus mani-
festaciones, para profundizar posteriormente en aquellas de las que se espera una mayor difusin.
2.1.Nuevas modalidades de cursos
Englobamos en el trmino nuevas modalidades de cursos los siguientes conceptos:
2.1.1. Microaprendizaje
En general, el trmino micro aprendizaje se refiere a las micro perspectivas en el contexto de la forma-
cin, la educacin y entrenamiento. Este tipo de modalidad de aprendizaje se caracteriza por unidades
didcticas pequeas o muy pequeas, y por un consumo de tiempo relativamente corto, con un proceso
independiente e iterativo. Un ejemplo de ello son las populares pldoras formativas empresariales.
2.1.2. Open Education
El movimiento Open surge en torno a la idea de acceso libre y abierto. La educacin abierta o los recursos
abiertos promueven la distribucin de material exento de trabas legales y sin restricciones de dere-
chos de autor o de uso. El trmino Open Educational Resources (OER), hace referencia concretamente a
materiales digitales ofrecidos de forma libre y abierta para educadores, estudiantes y autodidactas con
el objetivo de ser utilizados y reutilizados para la enseanza, el aprendizaje, o incluso la investigacin
(en cuyo caso se conocen como Open Access Research) (UNESCO, 2007). El trmino Open Course Ware
(OCW) hace referencia a los materiales de un curso ofertado por una institucin educativa pblicamente
accesible, ya sea de forma ntegra o parcial. Finalmente, el mximo exponente de este movimiento, por
su difusin actual y por las expectativas y las controversias generadas, son los MOOC (Massive E-learning
Open Courses) o Cursos Masivos Abiertos en Lnea. Son Cursos masivos, porque su objetivo es congregar
al mayor nmero de participantes posibles. Abiertos, por su gratuidad (aunque actualmente proliferan
tambin las llamadas soluciones freemium, que combinan el acceso gratuito con una certificacin previo
pago), la ausencia de restricciones de acceso y por utilizar predominantemente recursos no propietarios.
Y en lnea por su acceso a travs de Internet.
2.1.3. Do-it-yourself
El uso de la multimedia y la tecnologa web ha hecho el aprendizaje individualizado ms accesible y efec-

tivo y se postula como una alternativa a la educacin formal. Esta forma de aprendizaje es valorada por
las empresas por su reducido coste y alta efectividad. Facilita, por ejemplo, reducir la complejidad de la
formacin en tareas complejas, facilitar la asimilacin de los pasos necesarios para realizar una actividad,
o proporcionar un sistema de soporte a la toma de decisiones que facilite al alumno a identificar la accin
apropiada para un conjunto particular de condiciones (Yang, 2013). Esta tendencia consiste bsicamente
en generar, de manera ms o menos espontnea e informal, contenidos y procesos de aprendizaje que
se satisfacen necesidades puntuales, desarrollados por las propias personas que son potenciales des-
tinatarias de su aplicacin (trabajadores, estudiantes, etc.). De este modo, el concepto de aprendizaje
auto-regulado avanza hasta un aprendizaje verdaderamente autnomo, en el que el destinatario final
genera un aprendizaje por descubrimiento que comparte con otros pares.
2.1.4. Minimum viable course
Los Mnimum Viable Courses son cursos orientados a segmentos muy especficos acerca de temas
de sumo inters que se inician con los contenidos mnimos. Su objetivo es discernir si dicho programa
es viable, capaz de motivar y generar demanda. En caso afirmativo, el curso piloto se desarrolla para
configurar un programa ms completo, que es el verdadero objetivo de esta modalidad. Estos prototipos
o cursos beta permiten poner a prueba la validez, alcance y calidad de una propuesta formativa antes
de su despliegue definitivo, lo cual, especialmente en iniciativas potencialmente a gran escala o costosas,
contribuye a minimizar los riesgos derivados de este tipo de intervenciones.
| 34 | Captulo 3
2.2.Mobile learning
En trminos generales se puede definir Mobile learning como cualquier tipo de aprendizaje que sucede
cuando el alumno no est en un lugar fijo predeterminado, o el aprendizaje que se produce cuando el
alumno aprovecha las oportunidades de aprendizaje que ofrecen las tecnologas mviles. Es considera-
do como una forma de aprendizaje personalizado que une el contexto del aprendiz con la computacin
en nube (y todas sus posibilidades asociadas) utilizando cualquier dispositivo inalmbrico. As mismo,
entendemos la tendencia mobile learning como un ecosistema que engloba el conjunto de dispositivos,
infraestructura, conceptos, contenidos, plataformas y herramientas (Woodill, 2011). La tendencia que se
valora en este apartado engloba aspectos como el ubiquitous learning (u-Learning) o aprendizaje ubicuo.
Se trata de un trmino que, si bien puede ser considerado ms amplio que el primero, bien puede consi-
derarse una extensin del anterior ya que toma su nombre de la principal caracterstica de la tecnologa
mvil (ubicuidad como flexibilidad espacial y temporal) y puede relacionarse con lo que algunos autores
denominan la tercera fase del m-Learning donde el ecosistema se amplifica y flexibiliza al mximo. Esta
flexibilidad da paso a la creacin de oportunidades de aprendizaje sensibles al contexto, con realidades
mixtas o aprendizajes en entornos de movimiento (Herrera et al., 2013).
2.3.Motivacin e Interaccin avanzadas
Otra de las macro tendencias que se cuestionan en el entorno del e-learning es el conjunto de herramientas
encaminadas a generar motivacin y las que potencian las necesidades crecientes de interaccin entre los
integrantes del grupo. En ocasiones, ambos objetivos se generan de forma simultnea, pues la interaccin
en la actualidad constituye un importante factor de motivacin social relacionado con el reconocimiento
del grupo y del profesor. En este sentido, la literatura y los expertos apuntan a tendencias especficas
como la Gamificacin, la realidad aumentada y las ventajas del Social Media.
2.3.1. Gamificacin
Kapp (2012) entiende la Gamificacin (o ludificacin) como la utilizacin de los mecanismos, la est-
tica y el uso del pensamiento para atraer a las personas, incitar a la accin, promover el aprendizaje
y resolver problemas. La Gamificacin promueve el uso de los elementos del juego (puntos, niveles,
insignias, avatar, etc.) en educacin y lleva implcito el objetivo de influir positivamente en la conducta
del jugador-estudiante para incrementar su predisposicin a incrementar el tiempo de juego (motivacin
que conducir al aprendizaje). As mismo, las simulaciones y juegos se orientan a estrategias tales como
el uso de contextos simulados de aprendizaje, proporcionando prcticas extensas y variadas, y a mejorar
drsticamente la transferencia del aprendizaje a la actuacin real del mundo. Es una actividad estructurada
que ha de implicar un reto especfico, la informacin para responder y las reglas para el logro de la meta.
2.3.2. Realidad Aumentada
La Realidad Aumentada combina la informacin virtual superponindose al mundo real de forma contex-
tualizada. La informacin de la web se combina con el mundo real creando tecnologas inmersivas, como
la realidad aumentada, que tienen como objeto fundamental facilitar la interaccin con los sistemas edu-
cativos y tambin adaptar la forma en la que se presenta la informacin, ya sea imitando las experiencias
sensoriales de los fenmenos reales o proporcionando una informacin adicional, de carcter virtual,
que complementa, anima o re-construye la realidad que se encuentra ante el usuario.
2.3.3. Social Media y Social Networking
Las redes sociales se han convertido en el fiel espejo de la vida de sus usuarios. La comunicacin mediante
Internet y la puesta en comn de un grupo de personas que trabajan en torno a proyectos compartidos
en las organizaciones (y en consecuencia tambin las instituciones educativas) permite el desarrollo
del pensamiento crtico, el auto-aprendizaje, reconocimiento expreso de la diversidad, desarrollo de la
competencia digital entre otras, el potencial investigador a travs de proyectos y estudios de caso, etc.
(Alonso y Lpez, 2008). Esta tendencia apuesta por los procesos sociales como base para el aprendizaje
y sus correspondientes modelos de interaccin (Ehlers, 2009). Adicionalmente, en el entorno e-learning
confiere a los medios sociales una capacidad de colaboracin que permite superar las distancias fsicas
y temporales de los programas e-learning y que trasciende el mbito de la educacin formal.
2.4.Tecnologas para la gestin masiva de datos
2.4.1. Big Data y Web Semntica
En un mundo que tiende cada vez ms a la hiperconectividad, la generacin y acumulacin de informacin

digital supera exponencialmente la capacidad de procesamiento de dicha informacin. En este contexto,
las soluciones Big Data aplicadas a la educacin permiten el anlisis, la visualizacin y la toma de decisio-
nes sobre el comportamiento humano, tanto a travs del estudio de datos estructurados (calificaciones
y resultados de pruebas, patrones de navegacin, etc.) como no estructurados (interaccin a travs de
escritura, audio o vdeo), para poder ofrecer una educacin customizada, es decir, personalizada y a
medida de las necesidades de cada usuario. Desde una perspectiva sistmica, estos datos analizados
y agregados en diferentes niveles pueden tener inters para numerosas entidades relacionadas con la
educacin. Los datos tomados con un elevado nivel de agregacin permiten detectar patrones de compor-
tamiento globales que pueden ser tiles para las autoridades educativas a la hora de planificar recursos
y para la investigacin de nuevos modelos educativos (Fundacin Telefnica, 2015).
Por otro lado, la Web semntica (conocida tambin como Web 3.0) es una Web extendida, dotada de
mayor significado y en la que los usuarios pueden encontrar respuestas a sus cuestiones de manera ms
eficiente. Una Web definida semnticamente, a travs de grandes conjuntos de metadatos, permite que
el software razone combinando grandes conjuntos de metadatos, a travs de lenguajes de consulta
especficos, y la definicin de ontologas o vocabularios especficos sobre reas de conocimiento concre-
tas, de modo que las consultas de los usuarios obtengan resultados que se adapten a sus necesidades
reales y sean, por tanto, mucho ms significativos.
2.4.2. Learning Analytics
Learning Analytics es una particularizacin al mundo de la educacin de un fenmeno ya extendido en el

mbito empresarial. Hace referencia a la aplicacin de tcnicas y herramientas de Business Intelligence,
con un carcter predictivo en unas ocasiones, con el objetivo de estructurar el conocimiento en otras, o
| 36 | Captulo 3
para identificar variables latentes y descubrir reglas ocultas entre variables que se generan en el entorno
de aprendizaje, as como para analizar el funcionamiento de las redes (Berland et al.., 2014). Cuando
se aplican al entorno de la educacin, las tcnicas de minera de datos permiten descubrir patrones de
comportamiento en los estudiantes aconsejando y guiando a cada participante segn sus necesidades,
facilitan la deteccin de seales de alerta por abandono del programa, revelan los focos de motivacin
de los participantes a lo largo de las distintas ediciones de los cursos, y un sinfn de aplicaciones que
permiten extraer de grandes cantidades de datos conocimiento relevante que ayude al diseo y mejora de
los entornos de aprendizaje y a la personalizacin de la actividad formativa. Sin ningn gnero de dudas,
el fenmeno del Learning Analytics se encuentra asociado al Big Data. Sin embargo, por la aplicabilidad
especfica del Learning Analytics al entorno educativo, se ha considerado de forma independiente en el
anlisis de tendencias.
2.5.Estndares
El uso de estndares en el e-learning persigue la extensibilidad e intercomunicacin entre sistemas.

SCORM es el estndar ms extendido, pero en la actualidad se postula un nuevo estndar, denominado
TIN CAN API. Es una nueva especificacin para la tecnologa de aprendizaje que permite recopilar datos
sobre la amplia gama de experiencias personales (en lnea y fuera de lnea). Esta API captura datos en un
formato coherente acerca del estudiante o de las actividades del grupo en diversas bases tecnolgicas
permitiendo la interconectividad entre sistemas de forma segura mediante la captura y el intercambio
de esta corriente de las actividades que mediante un vocabulario comn.
2.6.Evolucin de los LMS
Los entornos virtuales de formacin son en su mayora intuitivos y fciles de usar tanto para el estudiante
como para los roles docentes. Estos entornos, adems, ofrecen un buen nmero de posibilidades para el
almacenamiento y despliegue de contenidos, herramientas de interaccin y evaluacin, etc. La mayora
de ellos soporta los estndares ms habituales de visualizacin y empaquetado de contenidos formati-
vos y permite un uso flexible de dichos materiales, sin que estos deban ser producidos especficamente
para un entorno concreto, lo cual supone no pocas ventajas en trminos de reutilizacin. Estos entornos
reciben nombres diversos, entre los cuales los ms conocidos son plataformas, Entornos Virtuales de
Aprendizaje (EVA), Learning Management Systems (LMS), Sistemas de Gestin del Aprendizaje (SGA) o,
de una forma ms amplia y genrica, Campus virtuales, etc. Aunque en muchos contextos estos trminos
se emplean como sinnimos, adoptamos la denominacin de LMS para referirnos a este tipo de herra-
mientas software. Desde la irrupcin de la filosofa 2.0 (procedente de la web 2.0), nomenclaturas como
Entornos Virtuales de Aprendizaje, Campus Virtuales y otras igualmente genricas, se pueden aplicar
con ms propiedad a un tipo de ecosistemas, caracterizados por constituir conjuntos de herramientas y
servicios colaborativos diferentes -incluido el LMS, pero tambin herramientas web 2.0, entornos sociales,
etc. (Garca Pealvo & Garca Carrasco, 2002)-, integrados y conectados entre s para proporcionar una
experiencia formativa ms rica que el simple entorno LMS cerrado y sin la suficiente flexibilidad, que en
muchos contextos ha demostrado resultar insuficiente e ineficaz (Bush & Mott, 2009; Coates, James &
Baldwin, 2005). Incluso algunos autores hablan de la muerte del LMS tradicional (Cohen, 2010; Ponte-
fract, 2009). Por este motivo, en este ltimo apartado se proponen distintos escenarios para valorar la
evolucin futura de los Learning Management Systems (LMS). En este sentido se han propuesto como
futurible cuatro posibles escenarios: la integracin de los LMS con distintas herramientas externas, el
desarrollo de entornos personalizados de aprendizaje (PLE), la integracin de herramientas en la nube y
la tendencia hacia el diseo de soluciones a medida.
3.Metodologa del trabajo de campo

El mtodo Delphi consiste en una tcnica analtica basada en el juicio de un grupo de expertos. Es un pro-
ceso sistemtico e iterativo encaminado hacia la obtencin de las opiniones, y si es posible del consenso,
de los expertos participantes (Landeta, 1999). Entre sus caractersticas principales destacan el anonimato,
la repeticin controlada y el tratamiento estadstico de las respuestas. Su fundamento se basa en que la
informacin aportada por un grupo de especialistas ser siempre ms amplia y mejor contrastada que la
que provenga de un solo experto. Su metodologa consiste en la seleccin de un grupo de expertos a los
que se les pregunta su opinin sobre cuestiones referidas a acontecimientos del futuro. Las estimaciones
de los expertos se realizan en sucesivas rondas, annimas, al objeto de tratar de conseguir consenso,
con el objetivo final de obtener una estabilidad en el panel de expertos que permita hacer predicciones
(Linstone y Turoff, 1975). Constituye un marco metodolgico relativamente flexible, ya que es posible su
aplicacin a diversos objetos de estudio, admitiendo adecuaciones de la dinmica habitual en funcin
de los objetivos se pretendan alcanzar en cada caso en concreto.
El estudio emprico se estructur en tres fases: pretest, primera y segunda ronda de encuestas a expertos.
Pretest: realizacin de un pretest a expertos con la finalidad de realizar una recopilacin de las tenden-
cias en e-learning. En el pretest se realiz asimismo una valoracin sobre la aproximacin al concepto
de cada uno de los sistemas de aprendizaje que seran analizados.
Primera ronda: envo del nuevo cuestionario matizado con las consideraciones de los expertos, con el
objetivo de que estimaran siguiendo la correspondiente escala una serie de tems en relacin con las
tendencias. Adicionalmente, un cuestionario abierto permita valorar para cada tendencia los beneficios
esperados, las barreras, costes y factores crticos de xito para su implantacin.
Segunda ronda: envo del panel consensuado incluyendo los comentarios de todos los expertos en
base a la puntuacin y valoracin manifestados. Se presenta al experto la alternativa de mantener su
opinin conforme a la estimacin realizada en primera ronda o reconsiderar su opinin en algn aspecto
favoreciendo el consenso con el resto de los participantes.
Asimismo, se realiz un feedback a los participantes con las respuestas recibidas a las preguntas abiertas,
con el objetivo de que cada uno de ellos priorizara la importancia de cada respuesta obtenida.
3.1.Seleccin de expertos
Para la identificacin de los expertos se realiz una bsqueda en Google Acadmico (buscador de art-
culos cientficos) y se contact con personal de reconocido prestigio y con conocimientos acreditados en
e-learning, tanto a nivel prctico como a nivel de investigacin. Se seleccionaron los expertos que cubran
| 38 | Captulo 3
el perfil y se contact con ellos a travs de correo electrnico. En la comunicacin se inform acerca de
este proyecto de investigacin invitndoles a colaborar en el mtodo Delphi en su condicin de expertos
en la materia objeto de estudio, explicando en qu consista su colaboracin, as como de la composicin
de cada una de las rondas del Delphi. La seleccin abarc inicialmente a ochenta expertos, provenientes
de distintas reas, en su mayora pertenecientes al mbito acadmico universitario. De las solicitudes
enviadas, confirmaron su colaboracin trece de los ochenta expertos contactados (tasa de respuesta
del 16,25%). Todos ellos son profesionales implicados en la investigacin, diseo y/o el desarrollo de
proyectos de formacin digital.
3.2.Escalas
Los tems valorados en las distintas tendencias identificadas y para valorar la evolucin de los LMS son
los siguientes:
Difusin Actual en Postgrado: tiene la finalidad de conocer y analizar el nivel de implantacin y el papel
actual de los distintos sistemas de e-learning en la educacin superior en Espaa.
Escala 0-100, siendo 0 difusin nula y 100 difusin en todos los programas de postgrado.
Difusin Esperada en los prximos 5 aos: tiene el objetivo de pronosticar su evolucin en los prximos
aos (horizonte temporal 2015-2020)
Escala 0-100, siendo 0 difusin esperada nula y 100 difusin total en todos los programas de postgrado.
Inversin: nivel de inversin inicial necesaria para su implantacin.

Escala 0-100, siendo 0 un nivel de inversin mnimo y 100 un nivel de inversin muy elevado.
Mantenimiento: nivel coste de mantenimiento anual necesario en los sistemas e-learning.

Escala 0-100, siendo 0 un nivel de coste de mantenimiento mnimo y 100 un nivel de coste de mante-
nimiento muy elevado.
Impacto sobre el Aprendizaje: valoracin del impacto de estos sistemas en el aprendizaje de alumno.
Escala 0-100, siendo 0 un impacto sobre el aprendizaje mnimo y 100 impacto mximo sobre el apren-
dizaje del alumno.
Beneficios aprendizaje (calidad/satisfaccin), demanda (capitacin clientes y otros)

Pregunta abierta en la cual se solicita al experto que indique de forma abierta los beneficios que
estima tendrn estos sistemas e-learning sobre el aprendizaje de alumnos as como otros beneficios
que podran tener a nivel institucional como captacin de alumnos, prestigio, visibilidad o reputacin.
Barreras, costes y otros riesgos

Pregunta abierta en la cual se solicita al experto que indique de forma abierta las barreras en la implan-
tacin de la metodologa, posibles costes as como otros riesgos a tener en cuenta.
Factores crticos de xito para su implantacin.

Pregunta abierta en la cual se solicita al experto que indique de forma abierta los factores crticos de
xito en la implantacin de las distintas tecnologas y sistemas e-learning.
3.3.Interaccin de expertos
El consenso logrado entre los expertos en las sucesivas rondas se aprecia en la disminucin de la suma
del rango intercuartlico. Para el clculo del rango intercuartlico se ha calculado el cuartil primero (Q1)
y cuartil tercero (Q3) de cada tendencia y LMS, y a continuacin se ha restado Q3 a Q1. La primera ronda
tuvo un rango intercuartlico total de 2214,25, mientras que en la segunda fue de 1334,62, por lo que
disminuy 879,63, lo cual significa un mayor consenso entre los expertos. Para ms informacin acerca
del tratamiento estadstico consltese el Anexo I.
4.Resultados
A continuacin se presentan los resultados del anlisis de prospectiva para cada tendencia. Para una mejor
comprensin se ha recodificado cada variable analizada (difusin actual, esperada, nivel de inversin
necesario para la implantacin, mantenimiento e impacto potencial sobre el aprendizaje) en nivel bajo-
medio y alto y se muestran los beneficios, barreras y factores crticos de xito priorizados por los expertos.
| 40 | Captulo 3
4.1.Tendencias.
tabla 1
Open education
Aproximacin al concepto
Persigue eliminar las barreras impuestas por los cursos tradicionales, y originan la ruptura con el concepto de
aprendizaje formal al impulsar flexibilidad, colaboracin y accesibilidad. El trmino open hace referencia no
solo a la apertura del concepto sino a la gratuidad y al uso y consumo de recursos no propietarios. En el mbi-
to del e-learning se reconocen principalmente los REA (recursos educativos abiertos), los cursos en abierto u
OCW (Open Course Ware) y los MOOC (Massive Open E-learning Course). Open Education es una filosofa de
aprendizaje centrada en el estudiante y que promueve el mbito no formal.
Difusin actual Bajo

Difusin esperada en prximos cinco aos Medio
Inversin Alto
Mantenimiento Medio
Impacto sobre el aprendizaje Alto
Beneficios aprendizaje (calidad/satisfaccin), demanda (captacin de clientes y otros)

Es el alumno el que decide el curso o programa. Es el protagonista del proceso de aprendizaje, seleccio-
nando y gestionando el conocimiento.
Pueden atraer a cualquier persona ubicada en cualquier lugar, con el nico requerimiento de contar con
medios de acceso y de entender el idioma en que estn construidos. Permitiendo obtener certificaciones
de entidades del ms alto prestigio, tales como la universidad de Stanford o el MIT.
Posibilidad de ampliar la oferta educativa con recursos educativos de terceros (REA, OCW, MOOC).
Publicidad para la institucin. Oportunidades para masters y atraer as a nuevos estudiantes.
Requiere un cambio de pedagoga importante. El sistema educativo espaol no est preparado para integrar
este tipo de opcin formativa en los esquemas reglados
Barreras con los docentes a la hora de poner en abierto sus contenidos.
La alta tasa de abandono.
Es preciso disponer de infraestructuras y software para mantenerlo.
Mejorar la homologacin de acreditaciones universitarias.
Factores crticos de xito en su implantacin
Disponer de recursos humanos y tecnolgicos especializados para poder sacar adelante los cursos.
Conseguir involucrar al docente, buscar maneras de ofrecerle algn tipo de reconocimiento.
Calidad en la tutorizacin y seguimiento del estudiantado.
Solo las frmulas que integran la ms alta calidad en los contenidos y formacin proporcionada prospe-
rarn a largo plazo.
tabla 2
Microlearning
Trmino utilizado en el contexto de e-learning para la interaccin en un tiempo corto de un alumno con una mate-
ria de aprendizaje que se descompone en pedazos muy pequeos de contenido. En la actualidad este trmino
no est claramente definido. Los procesos de aprendizaje que han sido llamados micro aprendizajes pueden
cubrir un lapso de algunos segundos (por ejemplo, pldoras formativas) o hasta 15 minutos (los objetos de
aprendizaje enviados como e-mails o los micro tutoriales en forma de vdeo o infografas).
Difusin actual Bajo

Inversin Medio
Mantenimiento Bajo
Impacto sobre el aprendizaje Medio

Puede servir de actualizacin para muchos empleados o tcnicos.
Se trata de una formacin rpida, de conceptos claros y puntuales.
Los cursos cortos, centrados en la adquisicin de una habilidad concreta tienen una alta rentabilidad para
el estudiante: en poco tiempo se adquiere una nueva habilidad.
Adaptarse a la demanda de contenidos cortos y concretos ms propios de los canales de difusin de
informacin del siglo XXI.
La combinacin de diferente tipologa documental (textos, vdeos, audios, audiovisual, hipermedia, etc.)
es perfectamente factible.
La dificultad que puede conllevar el dividir en determinadas micro-unidades determinados conocimientos
teniendo en cuenta que cada una de esas micro-lecciones deben tener entidad orgnica por s mismas y
estar relacionadas con el todo ms amplio.
La simplificacin. El menosprecio de lo complejo.
La produccin y el mantenimiento es muy costoso, as como la adaptacin de los sistemas informticos,
aplicaciones y contenidos para desarrollar.
La creacin de unidades de aprendizaje lo suficientemente escuetas como para que se puedan reducir a
breves espacios de tiempo y que estas sean del inters de los estudiantes.
Hacerlos atractivos y verdaderamente explicativos.
| 42 | Captulo 3
tabla 3
Minimum viable course
Cursos y contenidos formativos a la carta y creados como prueba antes de su confeccin definitiva. Formacin
muy just-in-time y con una mezcla entre aprendizaje informal y formacin prototipo o beta.
Difusin actual Muy bajo

Difusin esperada en prximos cinco aos Bajo
Inversin Media
Mantenimiento Media
Impacto sobre el aprendizaje Bajo

Favorece la especializacin del perfil profesional del alumno.
La demanda es reducida por la mentalidad -todava- reinante de lo oficial y la posibilidad de captar
clientes es baja.
La captacin no sera difcil de conseguir, ya que se trata de un modelo de seleccin de materias particulares.
Desconocimiento de la existencia de esa oferta por el gran pblico potencial si bien algn grupo que lo
demandase vera satisfecha su peticin.
El coste es muy elevado, especialmente si va asociado a una produccin de mayores contenidos, as como
para preparar toda la infraestructura que -seguramente- no se rentabilizara el siguiente ao.
Para este modelo hace falta la implicacin de diferentes entidades o ramas de conocimiento, para generar
un contenido multidisciplinar y verstil.
Cambio de mentalidad en las instituciones educativas y en las instituciones acreditadoras de ttulos/cursos.
Alta probabilidad de que la enseanza se convierta en un Beta constante.
Profesorado motivado e interesado en crear cursos a la carta.
tabla 4
Do it yourself
DIY, o Do It Yourself, es una filosofa de aprendizaje individualizado que pone al estudiante en el centro de
la experiencia formativa y facilita el aprendizaje de aspectos muy especializados. Consiste bsicamente en
generar, de manera ms o menos espontnea e informal, contenidos y procesos de aprendizaje que se satis-
facen necesidades puntuales, desarrollados por las propias personas que son potenciales destinatarias de su
aplicacin (trabajadores, estudiantes, etc.). De este modo, el concepto de aprendizaje auto-regulado avanza
hasta un aprendizaje verdaderamente autnomo, en el que el destinatario final genera un aprendizaje por
descubrimiento que comparte con otros pares.
Difusin actual Bajo

Inversin Medio
Mantenimiento Medio

Sustenta la idea de aprender haciendo. Se adquieren conocimientos ms profundos y ms a largo plazo.
El efecto de colaboracin entre estudiantes y docentes para montar e intercambiar conocimientos.
Mayor implicacin del estudiante en su propio aprendizaje.
No tener un feedback que determine si est bien o mal hecho, que apunte a los puntos fuertes y dbiles.
Puede que no sea homologado por la normativa existente por el Ministerio o la propia Consejera de
Educacin.
El estudiantado no est acostumbrado, falta de iniciativa y formacin multimedia.
Cambio en el rol del estudiante de agente pasivo en las clases a agente activo. Se delegan responsabilidades
Requiere un esfuerzo mayor.
Imposible de seguir unos patrones prefijados. Limita cualquier planificacin exclusiva.
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tabla 5
Mobile learning
Cualquier tipo de aprendizaje que se produce cuando el alumno no est en una ubicacin fija predeterminada,
o el aprendizaje que se produce cuando el alumno se aprovecha de las oportunidades de aprendizaje ofrecidas
por las tecnologas mviles (localizacin, sensibilidad al contexto, aprendizaje en movimiento). Presupone una
concepcin especfica tanto en el diseo del aprendizaje como en sus posibilidades de interaccin, adaptadas
especficamente para su consumo en este tipo de dispositivos. Incluye el trmino u-learning.
Difusin actual Medio

Difusin esperada en prximos cinco aos Alto
Inversin Medio
Mantenimiento Medio
Beneficios aprendizaje (calidad/satisfaccin), demanda (captacin clientes y otros)

Posibilidad de elegir cundo y dnde aprender.
Ubicuidad de los contenidos del material educativo multimedia.
Flexibilidad de acceso a los contenidos. Disponibilidad de contenidos que ayudan a retener mejor el con-
tenido: vdeo, multimedia, etc.
Darn versatilidad y vida a programas que en numerosas ocasiones se estancan debido al inmovilismo
creado por la direccin del programa o por el mismo material del programa.
Fomenta un aprendizaje ms colaborativo gracias a las caractersticas del mvil como es la facilidad de
acceso a diferentes redes a travs de sus aplicaciones, o dispositivos incluidos como la geolocalizacin
o acelermetros.
Adaptar contenidos, plataformas y herramientas a formatos compatibles con tecnologas mviles.
Salvo aplicaciones concretas muy enfocadas a aprendizaje informal o no formal, para la parte ms formal
asociada por ejemplo a asignaturas de e-learning es necesario un proceso de adaptacin de sus contenidos
y muchas veces se ofrecen tal cual, siendo el resultado, por ejemplo, largos pdfs que no son manejables
en dispositivos como mviles.
Conexin de internet de los usuarios, limitaciones del tamao de las pantallas o la duracin de las bateras
de los mviles.
El acceso a plataformas educativas desde dispositivos mviles.
Rapidez en la atencin del docente y muestra de un servicio profesional de calidad.
Homogeneizar plataformas.
El compromiso de los profesores para usar la plataforma
Adaptacin correcta a los dispositivos mviles.
tabla 6
Gamificacin
La Gamificacin (ludificacin) es el empleo de mecnicas de juego en entornos y aplicaciones educativas con el

fin de potenciar la motivacin, la concentracin, el esfuerzo, la fidelizacin y otros valores positivos comunes
al juego. Resulta especialmente eficiente en la formacin con estudiantes jvenes.
Difusin actual Bajo

Inversin Alto
Mantenimiento Medio
Beneficios aprendizaje (calidad/satisfaccin), demanda (captacin clientes y otros)
Alta motivacin del alumno y con ello mayor implicacin.
Fomentar la competitividad y las recompensas.
Potencia la toma de decisiones y procesos reflexivos del alumno.
Peligro en el uso de mecanismos de Gamificacin sin una finalidad pedaggica y un modelo que los sus-
tente, si por el uso en si como moda.
El abuso de la Gamificacin.
Conseguir frmulas que consigan generar efectos de motivacin que sean persistentes en el tiempo
Gran inversin en TIC. El coste en formacin para los docentes sera elevado.
Determinar dnde empieza el aprendizaje y dnde acaba el juego. Es difcil mantener el equilibrio entre
ambos y sobre todo el inters de los que estn acostumbrados a jugar.
Apostar por incentivar la motivacin intrnseca de los estudiantes y por lo tanto apoyarse en modelos
pedaggicos detrs del uso de mecanismos de Gamificacin y no su uso como moda.
Entender los elementos de la Gamificacin que mejor motivan a los alumnos.
| 46 | Captulo 3
tabla 7
Realidad aumentada
Tecnologa que permite, a travs de un dispositivo tecnolgico, aadir informacin virtual contextual a la informa-
cin fsica ya existente. Aplicada a la educacin facilita la inmersin en experiencias procedentes de fenmenos
reales y facilitan la interaccin con los sistemas educativos.

Inversin Alto
Mantenimiento Alto

Alta motivacin del alumno, que se ve involucrado.
Pueden ayudar a comprender mejor gran variedad de conceptos gracias a sus caractersticas visuales y
de 3 dimensiones.
El tener al alcance el software especfico que permita completar lo que tenemos en el entorno fsico da
unas opciones infinitas de concretar informacin sobre hechos inmediatos as como la pronta solucin de
problemas sin necesidad de memorizar todo, con el consiguiente gasto de tiempo que conlleva.
Puede ayudar a completar el sentido y el contenido de algo, aadiendo informacin relevante.
Aplicarlo de manera indiscriminada sin un modelo pedaggico detrs que d lugar a que el estudiante se
aburra y ya no lo vea como algo interesante.
Altas inversiones.
Gran inversin en TIC.
No siempre lo acadmico y el diseo / programacin van de la mano.
Debe realmente aportar un valor aadido y ofrecer al estudiante algo que sin esta tecnologa no sera capaz
de obtener o que le ayude a comprender conceptos.
tabla 8
Social media y social networking
Trmino empleado para las aplicaciones Web 2.0 que se centran especficamente en las personas y en la cons-
truccin de comunidades. Consisten en un grupo de aplicaciones basadas en Internet construidos sobre los
fundamentos ideolgicos y tecnolgicos de la Web 2.0, y que permite la creacin y el intercambio de contenidos
generados por los usuarios.

Inversin Medio
Mantenimiento Medio

Permite generar comunidades de manera efectiva. Esto disminuye la sensacin de aislamiento del alumno,
repercutiendo en un mejor rendimiento y mayor motivacin.
Facilitan el intercambio rpido de novedades, de recursos tiles, la comparticin de documentos en los
que se trabaja el mismo tiempo, de bibliografas, etc. Facilitara el trabajo en equipo.
Son espacios idneos para interactuar, donde se generen aprendizajes informales entre pares y tambin
con profesionales.
Seleccionar informacin y evitar la Infobasura.
Barreras sociolgicas: no todos los docentes creen en ello, ni a todo el alumnado le gusta ser seguido por
las redes.
Las propias del mantenimiento de redes, disponibilidad de conexin, crear el hbito en los estudiantes
del empleo de estas plataformas 2.0.
La clave sera crear una verdadera comunidad (de prcticas, de colaboracin, de trabajo o de cualquier
otro tipo).
Contar con el apoyo de buenos content curator. Buscar buenos community manager.
Un conocimiento adecuado del medio y una implicacin constante por parte de los administradores, favo-
reciendo la participacin de los miembros de estas redes sociales, para que stas no acaben en el olvido
| 48 | Captulo 3
tabla 9
Big data y web semntica
Big Data o trmino referido al almacenamiento y procesado de enormes cantidades de informacin, cuyo cre-
cimiento es exponencial y genera la necesidad de ser analizada para su aprovechamiento. La Web Semntica
es una extensin de la World Wide Web donde el significado (semntica) de la informacin y de los servicios
estn bien definidos, lo que permite entender y satisfacer las peticiones de las personas y las mquinas que
utilizan el contenido web, aspectos que no son posibles con la Web actual que est centrada en documentos.
Difusin actual Bajo

Inversin Alto
Mantenimiento Medio

Ayudan a aprender a analizar y representar la informacin de diferentes maneras, a establecer relaciones
entre cuestiones que parecen independientes, a reconocer la interrelacin entre distintas realidades, a com-
prender la verdadera dimensin de la gran potencia de clculo que proporcionan las tecnologas actuales
Podra aportar muchos beneficios, pero habra que establecer claramente el modelo de aprendizaje que
optimizase esos beneficios.
Permiten mejorar la personalizacin de la experiencia de aprendizaje, deteccin de problemas que puedan
causar el distanciamiento del alumno (y su ulterior abandono, etc.).
Tecnologas recientes y poco experimentadas en el mbito educativo.
Son precisos la capacidad analtica, el conocimiento estadstico/matemtico, nociones de programacin
y de diseo/visualizacin de datos.
Realizar un algoritmo didctico adecuado a las necesidades idiosincrticas del estudiantado.
Conseguir hacer comprensible los aspectos implcitos que estn ms all de una atractiva presentacin
de resultados.
tabla 10
Learning analytics
Hace referencia a la aplicacin de tcnicas y herramientas de Business Intelligence, con un carcter predicti-
vo en unas ocasiones, con el objetivo de estructurar el conocimiento en otras, identificar variables latentes,
descubrir reglas ocultas entre variables que se generan en el entorno de aprendizaje o bien para analizar el
funcionamiento de las redes (Berland et al., 2014). El objetivo es utilizar dicha informacin para mejorar el propio
proceso de aprendizaje. Este sistema combina distintas tcnicas para obtener informacin y conocimiento sobre
el funcionamiento y los resultados del sistema educativo a diversos niveles. La combinacin de estas tcnicas
permite detectar e interpretar sntomas a partir de la informacin y las trazas disponibles, as como tambin
adaptar el comportamiento del sistema de forma adecuada.

Inversin Medio
Mantenimiento Medio
Los datos que se analizan pueden elaborar informes con aquellos aspectos a mejorar y adelantarse al
futuro con las opiniones, sugerencias y quejas.
Feedback y optimizacin de los proceso de enseanza aprendizaje.
Conociendo cmo aprenden los estudiantes o como se mueven en espacios e-learning se podr mejorar
la formacin en esta disciplina, adems de adaptarla a las necesidades de stos.
Problemas asociados a cmo interpretar los resultados, cmo convertir lo cuantitativo en cualitativo, cules
son los lmites de lo que verdaderamente se mide.
Exige recursos humanos de gran capacitacin.
Depuracin ptima de los datos y toma de decisiones adecuadas.
| 50 | Captulo 3
tabla 11
Tin can api
Es un nuevo estndar para las aplicaciones (software) de e-learning que estructura y permite almacenar las
interacciones de un participante ante distintas actividades de aprendizaje e-learning, ms all del entorno de
aprendizaje o LMS. Rastrea huellas desde cualquier dispositivo y favorece mltiples aspectos, como la traza-
bilidad de la actividad e-learning.
Dado el alto grado de adopcin del estndar SCORM (Sharable Content Object Reference Model) se plantea si
dentro de las tendencias, la aparicin de nuevos estndares jugar un papel relevante.

Inversin Medio
Mantenimiento Medio

Su valor aadido reside en la capacidad para habilitar y mejorar otros enfoques, como Learning Analytics
y Big Data.
Falta de adopcin, todava, en los principales LMS.
No poder utilizar las aplicaciones mviles, ni navegadores y que permiten la interaccin, no es un factor
beneficioso.
4.2.LMS
Finalmente, para una institucin educativa que desee conocer las tendencias en e-learning es importante
cuestionarse el futuro de los LMS. Por ello se plante a los expertos la evolucin esperada de los mismos.
En base a estudios previos y con la ayuda de dos expertos se expusieron cuatro posibles escenarios: en
el primero se planteaba evolucin hacia la integracin de herramientas externas; en el segundo los LMS
se orientaran al desarrollo de Entornos Personales de Aprendizaje (PLE); la tercera posibilidad plantea-
da fue la integracin de servicios en la nube o Cloud Learning y la ltima consideracin fue la evolucin
hacia el desarrollo de soluciones a medida. A continuacin observamos los resultados obtenidos para
cada tendencia.
tabla 12
Hacia una integracin de herramientas externas
Los LMS integran herramientas externas que completen las funcionalidades bsicas del LMS.
Difusin actual Bajo

Inversin Media
Mantenimiento Media
Impacto sobre el aprendizaje Alta
Ampla el abanico de opciones tanto de interaccin entre estudiantes de otros contextos como de contenidos
provenientes de otros contextos que no necesariamente hayan tenido que ser subidos por el profesorado
o el alumnado a las plataformas.
El problema (sobre todo con las de cdigo abierto) es actualizar las versiones y hacer que sirvan para un
nmero muy alto de usuarios.
Las compatibilidades del software.
| 52 | Captulo 3
tabla 13
Hacia el desarrollo de entornos personalizados a la medida (ple)
Un Entorno Personal de Aprendizaje (en ingls: Personal Learning Environment, PLE) es un sistema que ayuda
a los estudiantes a tomar el control y gestin de su propio aprendizaje. Un PLE integra el conjunto de herra-
mientas, fuentes de informacin, conexiones y actividades que cada individuo utiliza de forma asidua para
aprender. Fomenta la formacin por competencias y el aprendizaje autnomo, creativo y multimedia como
fundamentales para una formacin de calidad (Reig Hernndez, 2010)
Difusin actual Bajo

Inversin Medio
Mantenimiento Medio
Suponen una oportunidad tanto para el estudiante, pues le ayudarn a gestionar su aprendizaje y adap-
tarlo, ofrecindole un espacio al que recurrir en cualquier momento de su vida acadmica o profesional y
por otro lado una oportunidad para el docente como mtodo de evaluacin a los estudiantes y ver cmo
estos aprenden y si son correctas por ejemplo sus fuentes.
Sera un ejemplo de cmo integrar prcticamente todas las posibilidades que se plantean en el estudio.
La falta de un estndar que pueda seguir el alumno, existen infinidad de plataformas para combinar y crear
un PLE y a su vez infinidad de modelos para crear un PLE.
Una correcta formacin del alumnado y del profesorado en la integracin de este tipo de formacin en el
sistema universitario.
Acceso a las empresas y a la formacin de aquellos profesionales.
Una correcta preparacin del docente para poder transmitir la utilidad y cmo crear estos PLE a sus estu-
diantes.
tabla 14
Hacia la integracin de servicios en la nube (cloud learning)
Es el uso de software en la nube para favorecer el aprendizaje. El ambiente de aprendizaje basado en la nube
(Cloud-based Learning Environment: CLE) es otro nuevo trmino que se utiliza a menudo como sinnimo, pero
que aade las connotaciones de autonoma e independencia de cualquier institucin educativa. Permite a todos
los alumnos la igualdad de oportunidades para controlar, compartir y colaborar. Los beneficios ms significativos
del aprendizaje basado en la nube es que facilitan el acceso desde mltiples dispositivos y favorece tanto el
aprendizaje formal como informal de una amplia red de individuos.

Inversin Medio
Mantenimiento Medio
Permite el acceso rpido a la informacin desde cualquiera de los dispositivos, pero no solo de la informa-
cin textual sino del documento fsico en la red.
Libre acceso y libre edicin (en funcin de las opciones de acceso y edicin) permiten una mejor disponi-
bilidad de contenidos as como una rpida actualizacin de los mismos.
Alta accesibilidad a los contenidos.
Seguridad de datos.
La colaboracin con grandes empresas del sector beneficia la utilizacin de estos sistemas, porque son
aquellas que pueden soportar toda la tecnologa a muy corto plazo. En el futuro cada universidad debera
disponer de su propio sistema en la Nube como marca propia.
| 54 | Captulo 3
tabla 15
Hacia el diseo de soluciones a medida
Consiste en el desarrollo de soluciones software a medida para cada institucin.

Inversin Alto
Mantenimiento Alto
Personalizacin del modelo de aprendizaje, contenidos didcticos, espacios de interaccin, etc. Valor
aadido a la institucin y toque personal.
Ofrecer aquello que se necesite, adaptndolo a asignaturas y a modelos institucionales concretos, supo-
niendo por lo tanto una mejora notable en el aprendizaje siempre y cuando existe detrs una pedagoga
clara y con una finalidad.
El coste seguramente sera mayor, as como su mantenimiento.
5.Discusin
Una vez analizadas las distintas tendencias y escenarios previsibles de los LMS se presenta el posi-
cionamiento de las distintas tendencias en funcin de las tres principales dimensiones que afectan a
las instituciones: costes asociados a una potencial implantacin, nivel de difusin esperada e impacto
previsto sobre el aprendizaje.
5.1.Tendencias-difusin
Como se observa en la figura 3, la totalidad de las tendencias identificadas en el estudio presentan un

incremento en su nivel de implantacin considerando el horizonte temporal de los prximos 5 aos res-
pecto a la situacin actual. No obstante, las corrientes que alcanzan mayor difusin segn la opinin de
los expertos son el Mobile Learning y el Social Media, en primer lugar, seguidas de la Educacin Abierta
y la Gamificacin.
figura 3
Difusin actual y futura de las tendencias en e-learning
OPEN
8
TIN/CAN MICROLEARNIN
7
6
5
4
MINIMUM VIABLE
LEARNING 3
2
1
0
BIG DATA Y WEB DO TI
SOCIAL MEDIA Y MOBILE

NETWORKIN
REALIDAD GAMIFICACI
Difusin actual en postgrado Difusin esperada en los prximos cinco aos
Segn la opinin de los expertos, todas y cada una de las tendencias analizadas experimentarn un
crecimiento superior al 50% en los prximos 5 aos. Destacan por la importancia de su evolucin la
Gamificacin y el Learning Analytics, que podran a llegar a triplicar su presencia actual. Como resultado,
la Gamificacin se cristaliza en los postgrados e-learning del futuro prximo desafiando la motivacin y la
competitividad del estudiante. Por otra parte, avanzando significativamente pero sin llegar a materializarse
en una alta difusin, el Learning Analytics experimentara un notable avance respecto a la actualidad;
sin embargo, parece no superar las barreras que le haran alcanzar la una posicin relevante, por lo que
esta tendencia se mantiene en un segundo plano durante los prximos cinco aos, segn pronostican
los expertos.
Es interesante comprobar que las tendencias de mayor difusin (Mobile Learning, Social Media, Educa-
cin Abierta y Gamificacin) contribuyen a los tres aspectos fundamentales identificados en el por el IPTS
(Institute for Prospective Technological Studies) (2011), de la Comisin Europea, en su informe sobre el
futuro del e-learning, que se reflejan en la figura 4. Personalizacin, Colaboracin e Informalizacin de
la educacin son las tres claves del nuevo aprendizaje.
| 56 | Captulo 3
figura 4
Mapa conceptual del futuro del e-learning
Demography Globalisation Immigration Technology Labour Market
Drivers
Labour market trends & demands
New skills Education & Training New ways of learning
initiative, resilience Tailormade & targeted

Personal Learner-
Responsibility Active & constructive
Personalisation centred
skills Motivating & engaging
Risk-taking, creativity
Team-, networking Peer-learning

Social Social
Empathy, compassion Sharing & collaborating
Collaboration learning
skills In communities
Co-constructing
Managing, organising Anywhere, anytime

Learning Lifewide Biending virtual & real
Meta-congnitive skills Informalisation
skills learning Combining
Failing forwad
sources/providers
ICT Trends
? ? ?
Augmented Reality Data mining Learning analytics ? Electronic tutors
3D virtual worlds Social networks Games Mobiles e-books OER ePortfolios LMS
Fuente: Institute for Prospective Technological Studies (2011)
El cambio educativo (IPTS, 2011) pone de manifiesto la necesidad de promover nuevas habilidades tanto
personales, como sociales y de gestin del propio aprendizaje; y dibuja un aprendizaje centrado en el
alumno (motivador, constructivo, activo) que se genera mediante la colaboracin y se produce a lo
largo de toda la vida, en cualquier espacio y tiempo, y permite la combinacin de todo tipo de recursos
tecnolgicos procedentes de distintas fuentes.
Si bien todas las tendencias identificadas facilitan la adquisicin de las habilidades puestas de manifiesto
en el informe y contribuyen en cierta medida a la construccin del nuevo aprendizaje, las tendencias con
mayor difusin esperada (Mobile Learning, Social Media, Educacin Abierta y Gamificacin) parecen ser
capaces por s mismas de cubrir gran parte de los requerimientos de personalizacin, colaboracin y
personalizacin, como demuestra la figura 5.
figura 5
Aportacin de las tendencias de mayor difusin a las caractersticas claves del nuevo
aprendizaje
PERSONALIZACIN
Gamificacin M-learning
Open Education
Social Media
COLABORACIN EDUCACIN
INFORMAL
5.2.Tendencias-coste/impacto
Para valorar la seleccin de una determinada tecnologa, es necesario estimar tanto la difusin de la
misma como el coste de la potencial implantacin y el impacto en la organizacin. La figura 4 refleja
dicha informacin. En el eje X se representa el impacto potencial sobre el aprendizaje, y en el eje Y el
nivel de coste de implantacin, entendiendo dicho nivel como el promedio entre los costes de inversin
y mantenimiento.
Mediante el anlisis comparado de las tecnologas es posible identificar un conglomerado prioritario en

el cuadrante superior izquierdo, indicativo de tecnologas de bajo coste y alto impacto en el aprendizaje
que apuntan a Mobile Learning, Gamificacin, Do It Yourself, Open Education, Learning Analytics y Social
Media. Son tendencias que en principio podran ser propicias y relativamente accesibles en trmino de
costes para la institucin. Sin embargo, al cruzar estos resultados con la difusin esperada de dichas
tendencias, destacan las cuatro tendencias ms interesantes por la combinacin alta difusin esperada
y el ratio coste/ beneficio ventajoso. Estas tendencias estn marcadas en el grfico con un trazo negro
continuo y son: Mobile Learning, Gamificacin, Open Education y Social Media, por lo que se consideran
tendencias con muy alta prioridad de implantacin. Esto es debido a que adems de tener un ratio posi-
tivo coste/impacto se espera un importante grado de implantacin en el mercado y sern por lo tanto
demandadas por los usuarios. Por todo lo anterior, su falta de adopcin podra suponer una prdida de
competitividad para las instituciones que permanezcan ajenas a dichas tendencias. Las ventajas ms
destacadas en el caso de la tendencia mejor valorada, Mobile Learning, son la flexibilidad (referido tanto
al lugar y al momento de aprendizaje como a la versatilidad para la oferta de contenidos sensibles al
| 58 | Captulo 3
contexto, aplicaciones mviles, aprendizaje en movimiento, etc., y la facilidad de acceso a herramien-

tas de colaboracin a travs de dispositivos personalsimos). Por otra parte, los expertos destacan la
versatilidad que puede conferir a los programas ms tradicionales de la cartera de las instituciones, lo
cual ha de considerarse como una oportunidad a nivel institucional. Para una implantacin de xito los
expertos apuntan en trminos generales a la compatibilidad de plataformas, adaptacin de contenidos y
herramientas y, finalmente, al compromiso en la atencin del personal docente junto con su capacitacin.
figura 6
Tendencias coste/impacto
80 Open Education
75 Microlearning
*
70 x Minimum viable course
65 x Do it yourself
-
60 * Mobile learning
- +
55 Gamificacin
50 + Realidad aumentada
45 - Social media y social networking
40 - Big Data y web semntica
35 Learning analytics
30 Tin/Can api
30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80
Muy alta prioridad Alta prioridad Prioridad media Baja prioridad Muy baja prioridad
La educacin abierta aparece en el anlisis con una difusin esperada alta, muy similar al Mobile Learning.
Los beneficios son muy valorados por los alumnos potenciales por cuanto el alumno es protagonista en
la seleccin del conocimiento, y le permite obtener certificaciones en entidades del ms alto prestigio,
ya que carece en su prctica totalidad de restricciones de acceso (salvo los derivados del idioma). La
educacin abierta es, sin duda, un claro camino hacia la personalizacin y la expansin de la educacin
no formal. Las entidades valoran la adopcin de la educacin abierta por su contribucin a la reputacin
institucional y a la captacin de alumnos.
La Gamificacin, segn el anlisis de los expertos, alcanzara un alto nivel de impacto en el aprendizaje,
muy similar al Mobile Learning, aunque las cuatro tendencias altamente prioritarias alcanzan valores
muy aproximados. Sin embargo se prev un coste superior de inversin. Los beneficios de la Gamifica-
cin que son ms valorados por los expertos se centran en el estudiante: alta motivacin, aumento de la
implicacin e incremento de la competitividad en el grupo. Estos beneficios contribuiran a la persona-
lizacin del aprendizaje y a la formacin del sentimiento de pertenencia al grupo dentro del alumnado
y puede plantearse como una potente herramienta que reduzca la alta tasa de abandono de programas
muy afectados por ese problema, como los MOOCs. Para adoptar la ludificacin con xito es necesario
potenciar el uso de modelos pedaggicos, por lo que la formacin del profesorado es un factor crtico en
la implantacin. Adicionalmente ha de evitarse el abuso de la herramienta y vigilar su aplicacin de forma
que los efectos puedan persistir en el tiempo alcanzando los rendimientos esperados.
En un segundo nivel el grfico muestra como tendencias de Alta prioridad las modalidades de cursos Do
it yourself, Microlearning y la tendencia los expertos prevn que experimentar un mayor avance de entre
todas las consideradas, el Learning Analytics. En el caso de Do It Yourself, el motivo de priorizacin es
la valoracin que los expertos realizan del impacto sobre el aprendizaje, pese a presentar un bajo nivel
de difusin esperada y un nivel de coste medio. Esta forma de aprendizaje requiere del alumno carcter
proactivo y esfuerzo superiores y se enmarca en el mbito de la educacin no formal, por lo que la decisin
de implantacin debera considerar especialmente factores internos a la organizacin. El Microlearning se
encuentra en la frontera entre alta y media prioridad debido a que el nivel de difusin previsto es supe-
rior a los Do it Yourself y Learning Analytics. Los expertos destacan la capacidad que esta modalidad de
cursos ofrece para la captacin de empleados y tcnicos con necesidades muy especficas que deseen
acceder a conceptos claros y puntuales y lo consideran interesante para ofertar contenidos relacionados
con nuevas necesidades derivadas de los nuevos canales de informacin, por ejemplo. Especialmente
valorados para la formacin de trabajadores en activo, segn los expertos debera ponerse cuidado en
el diseo de unidades orgnicas, bien estructuradas, con contenido y entidad suficiente para motivar
al estudiante y satisfacer sus necesidades. En cuanto al Learning Analytics, los expertos valoran muy
positivamente las ventajas en el aprendizaje, pero juzgan que la adopcin por parte de las instituciones
educativas no es inminente. A pesar de que el impacto en el aprendizaje se valora como significativo, los
costes asociados y las necesidades de formacin, tanto a nivel tcnico como en la planificacin y diseo
de las acciones educativas derivadas de su aplicacin, hacen que los expertos releguen el momento de
implantacin de dicha tendencia.
Big Data y Web Semntica son consideradas como tendencias de Prioridad media o relativa; entendemos
que es as porque se trata realmente de una tendencia genrica, ms que una herramienta que por s misma
posea un impacto directo y medible en un programa de formacin. El resto de las tendencias presentan,
segn los participantes en el estudio, Baja o Muy baja prioridad y se asocian con Realidad Aumentada, el
estndar TIN CAN API y la implantacin de Minimum Viable Courses. En el caso de la realidad aumentada,
los expertos resaltan de esta herramienta experiencial el coste de implantacin y mantenimiento, tanto
a nivel tecnolgico como pedaggico, lo que supone una importante barrera a la difusin en el mbito
educativo. No se prev, segn los expertos, que el estndar TIN CAN API se implante en un futuro cerca-
no ni que el Minimum Variable Course sea una tendencia relevante en el horizonte temporal analizado.
5.3.LMS-difusin
Del mismo modo que se han analizado la difusin estimada en las tendencias de e-learning, en este
epgrafe se analiza la difusin esperada de los distintos escenarios previsibles en la evolucin de los
LMS. En la Figura 7 se observa cmo la evolucin esperada de los Sistemas de Aprendizaje tiene que ver
previsiblemente con la integracin de herramientas externas y las soluciones en la nube.
| 60 | Captulo 3
figura 7
LMS- Difusin
Hacia una integracin

herramientas externas
80
70
60
50
40
30
20
10
Hacia el diseo de Hacia el desarrollo de entornos
0
soluciones a medida personalizados a la media (PLE)
Hacia la integracin de servicios

en la nube (CLOUD LEARNING)
Difusin actual en postgrado Difusin esperada en los prximos cinco aos
5.4.LMS- coste/impacto
Del anlisis de la relacin entre coste/impacto se observa como todas las soluciones son prioritarias,
excepto la de soluciones a medida. Atendiendo a la difusin esperada, tanto las soluciones en la nube
como la integracin de herramientas son altamente prioritarias.
La necesidad creciente de integrar cada vez ms y ms variados servicios web por parte de las entidades
que producen formacin, as como la tendencia de los usuarios finales, cada vez ms natural y consoli-
dada, a poblar sus propios espacios digitales (redes sociales, servicios de almacenamiento en la nube,
entornos colaborativos, etc.), origina una necesidad de avanzar y extender los lmites de los entornos
virtuales de aprendizaje o LMS hacia soluciones mucho ms vivas, dinmicas y adaptables a los requeri-
mientos tanto institucionales como de los docentes y discentes. El desarrollo de soluciones a medida,
preferida por no pocas instituciones hace una dcada, ha ido evolucionando hacia la incorporacin de
productos modulares, bien de cdigo abierto o propietarios, que permiten a las instituciones la inter-
conexin de estos elementos con otros nuevos, ya sean estos propios o externos. La tendencia actual,
pues, se aproxima a la metfora del ecosistema tecnolgico, que consiste en la creacin de un conjunto
de soluciones software de diferente naturaleza (LMS, blogs, repositorios, etc.), a los que se aade conec-
tividad con determinados perfiles sociales, sistemas de almacenamiento en la nube, etc. Esto permite
mantener cierto control del comportamiento de los usuarios del sistema formativo, proporcionando para
ello un ncleo que se preserva para el aprendizaje formal, al tiempo que se ofrecen constantemente
nuevos servicios (incluso personalizables) que permiten adaptar las condiciones formativas a las nece-
sidades concretas de cada intervencin o usuario, favoreciendo una necesaria diversidad metodolgica
y didctica y potenciando las posibilidades de interaccin, comunicacin y comparticin de informacin
y trabajo en muy diferentes modalidades.
figura 8
LMS coste/impacto
90
85
Hacia una integracin
80
herramientas externas
75
70 Hacia el desarrollo de entornos

x personalizados a la medida (PLE)
65
60 Hacia la inegracin de servicios

en la nube (CLOUD LEARNING)
55
50
Hacia el diseo de
45
x soluciones a medida
40
40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90
Muy alta prioridad Alta prioridad Prioridad media Baja prioridad Muy baja prioridad
6.Reflexiones sobre las principales tendencias

A continuacin se reflexiona sobre algunas las cuatro tendencias que se han apuntado como de mxima
prioridad en el anlisis de prospectiva, apuntando algunas de las cuestiones relevantes, y/o discusiones
que suscitan.
6.1.Mobile Learning
Pese a los esfuerzos realizados por consensuar una definicin de mobile learning, la ms literal parece ser
la propuesta ms clarificadora: aprendizaje realizado a travs de dispositivos mviles. Esta definicin,
que podra parecer simple a primera vista, incluye los dos elementos bsicos e imprescindibles del mobile
learning: la facultad de movilidad del dispositivo como fuente de ventajas aplicables a cada sector (ya sea
comercio electrnico, marketing o entornos educativos en nuestro caso) y la presencia de aprendizaje (ms
all del mero acceso a contenidos o la realizacin de actividades). Es decir, los dos aspectos que han de
producirse para encontrarnos ante el fenmeno del mobile learning son: aprendizaje y movilidad. En este
sentido, y frente a las definiciones de mobile learning que se centran en los elementos tecnolgicos (Li et
| 62 | Captulo 3
al., 2009; Sharples, Arnedillo-Snchez, Milrad & Vavoula, 2009), es importante resaltar que lo caracteriza
a esta modalidad es el diseo de formacin especficamente planificada para su realizacin mediante
dispositivos inalmbricos. Como consecuencia, acceder al LMS a travs de una tablet o mediante una
aplicacin mvil no indica que la institucin adopte una estrategia de mobile learning. S lo es, en cambio,
la presencia de cursos o actividades especficamente diseados (tanto tcnica como didcticamente)
para el aprovechamiento a travs de dichos dispositivos, especialmente cuando existe una ventaja en el
aprendizaje derivado de su naturaleza. En ello consiste la verdadera implantacin del m-learning.
La ubicuidad (entendida como accesibilidad en cualquier momento y desde cualquier lugar) es una de
las principales ventajas de la tecnologa mvil, y en el mbito educativo hace referencia al hecho de que
los contenidos formativos y, en general, la capacidad de aprender, pueden estar presente en cualquier
momento y cualquier parte, tanto en entornos inicialmente previstos para la formacin como en espacios
no diseados para este propsito de forma especfica. Ello significa que cualquier objeto puede ser una
herramienta para acceder al conocimiento y al aprendizaje. La utilizacin de cdigos QR, cdigos de bar-
ras, etiquetas NFC, etiquetas RFID, etc. permiten incorporar a cualquier objeto informacin extendida,
enriquecida en distintos formatos, convirtiendo objetos comunes en instrumentos para la formacin.
A diferencia de los anteriores, los Objetos Inteligente de Aprendizaje (OIA) son objetos no etiquetados
fsicamente, sino identificados dentro una de una red con el propsito de poder integrarse dentro de una
actividad de aprendizaje. Su conexin a internet permite registrar y transmitir informacin del contexto
y suponen una va novedosa para el aprendizaje ubicuo (Specht et al, 2013)
La ubicuidad ha dado lugar al trmino u-learning, concepto amplio que trasciende el e-learning y el mobile
learning. Segn Sung (2009) es un sistema plenamente integrado en nuestras vidas donde la transferencia
de conocimiento no se restringe al mbito del aula, sino que depende principalmente de la interaccin
con otros y se desarrolla en cualquier momento y lugar. La concepcin ubicua de la formacin comporta
un cambio significativo en la planificacin de la iniciativa formativa potencialmente ubicua, suponiendo
que sea posible planificar una formacin de estas caractersticas. El conocimiento, la tecnologa y los
usuarios estn deslocalizados y, frente a esta realidad inicialmente problemtica, se abre sin embargo
un universo de posibilidades para que el conocimiento y la formacin se conviertan en algo realmente
universal (es otra de las acepciones de uLearning, entendiendo aqu la u no como ubicuo sino como
universal). En pocas palabras, el uLearning hace posible el aprendizaje en cualquier lugar y en cualquier
momento para acercarse un poco ms a la aspiracin de formarse durante toda la vida (lifelong learning)
(Seoane, 2014). Amasha y Alkhalaf (2015) analizan una propuesta de integracin de u-learning con redes
sociales, LMS y RSS en programas de formacin del profesorado. Los resultados muestran la actitud y
motivacin positivas de los estudiantes sobre la metodologa empleada, as como la reduccin del riesgo
percibido de cara a una potencial adopcin por parte de los futuros docentes.
Si bien la ubicuidad es una cualidad fundamental entre las caractersticas excepcionales de los disposi-
tivos mviles, en la literatura (Lopez-Catalan y San Martn, 2012) se identifican otros aspectos como:
sensibilidad al contexto (hace referencia a la posibilidad de localizar al individuo mediante su dispositivo
favoreciendo servicios basados en la localizacin); georreferenciacin (facultad de situar contenido en
un espacio geogrfico); interactividad (conectividad constante que impulsa la comunicacin y la retroali-
mentacin); conveniencia (maximiza la flexibilidad del usuario y la adaptabilidad a su estilo de vida) y
personalizacin (los dispositivos mviles suelen estar relacionados con un uso personalsimo por lo que
su utilizacin permite programar acciones orientadas al individuo o al grupo segn intereses, preferencias
o habilidades). Triler (2011) destaca tambin un aspecto donde mobile learning marca la diferencia:
la viabilidad de una enseanza y aprendizaje contingente, no preestablecido, que permiten incorporar
experiencias del entorno y responder a los estmulos del exterior.
Desde el punto de vista del alumno, Lo (2006) identific 4 actividades bsicas que mobile learning pro-
mueve: creacin de contenidos propios, acceso a recursos educativos, procesamiento de estmulos de
aprendizaje (relacionado con la motivacin), y comunicacin y colaboracin fluida con tutores y pares.
Gracias a la ubicuidad y el carcter personalsimo de los dispositivos mviles, las oportunidades de comu-
nicacin se multiplican, se facilita la interaccin social y el aprendizaje colaborativo es factible a partir de
aplicaciones especficas. Como consecuencia, la red social se incorpora a la rutina diaria del estudiante,
que aprende de manera informal contenidos formales y adopta una actitud proactiva que le convierte en
el protagonista de su propio proceso de aprendizaje. Por otra parte, el profesorado que en la actualidad se
plantea incorporar mobile learning a su actividad de formacin puede identificar un riesgo en la expansin
de la dimensin social del aprendizaje y se preocupa especialmente de la dimensin cognitiva del pro-
ceso. La taxonoma de Bloom (1956) ha sido durante dcadas la herramienta utilizada por docentes para
establecer los objetivos de aprendizaje dentro del dominio cognitivo. Una evolucin del modelo identifica
seis trminos claves (recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear), y se acompaan de verbos
y herramientas digitales que favorecen el desarrollo de las habilidades de pensamiento desde el nivel
inferior (recordar, comprender...) hasta el nivel superior (evaluar, crear). Es la denominada Taxonoma
de Bloom para la Era Digital (Churches, 2009).Es fundamental dotar al profesor de instrumentos claros
y precisos que les ayuden a identificar objetivos, acciones y herramientas de manera que la adopcin de
esta modalidad de aprendizaje sea percibido como proceso facilitador en lugar de un riesgo.
Asimismo, es habitual que el usuario de smartphones, tablets, Ipods y otros dispositivos mviles dedi-
quen periodos reducidos de tiempo (tiempos muertos o dead-time) a interactuar con sus terminales.
Ello genera oportunidades adicionales de aprendizaje que el mobile learning es capaz de rentabilizar en
trminos de mejora de rendimiento (Palazn, 2015), siempre y cuando los contenidos (micro-contenidos)
y formatos sean adaptados a dichos contextos. Camacho y Lara (2011) proponen unas lneas bsicas para
el diseo de estos materiales: brevedad (de menos de cinco minutos), multimedia (sintticos, visuales y
que favorezcan el recuerdo), materiales activos (orientados a la accin, a la espontaneidad y a la inme-
diatez, de forma homloga a las compras por impulso en mobile commerce), materiales continuamente
actualizados (la informacin ha de ser dinmica para ajustarse al medio) y adaptados a las caractersticas
fsicas y tcnicas de los dispositivos.
| 64 | Captulo 3
figura 9
Taxonoma de bloom para la era digital
MAPA DE LA TAXONOMIA Habilidades de Pensamiento ESPECTRO DE LA

DIGITAL DE BLOOM de Orden Superior COMUNICACIN
Los elementos resaltados en negrita son verbos reconocidos y ya existentes.

Colaborar
Trminos clave Disear, construir, planear, producir, idear,
trazar, elaborar, programar, filmar, animar, Moderar
Los elementos en color verde son nuevos verbos del entorno digital.
blogear, video blogear (video blogging),
Crear Verbos mezclar, remezclar, participar en un wiki Negociar
(wiki-ing), publicar, videocasting,
podcasting, dirigir, transmitir. Debatir
Comentar
Revisar, formular hiptesis, criticar,
experimentar, juzgar, probar, detectar, Reunirse en la red
Evaluar Verbos monitorear, comentar en un blog, revisar,
publicar, moderar, colaborar, participar en Realizar
redes (networking), reelaborar, probar.
videoconferencias
Comparar, organizar, deconstruir, por Skype
atribuir, delinear, encontrar, estructurar,
Analizar Verbos integrar, recombinar, enlazar, validar, hacer Revisar
ingeniera inversa (reverse engineering),
cracking, recopilar informacin de medios Preguntar/Cuestionar
(media clipping)-
Contestar
Implementar, desempear, usar, ejecutar,
Aplicar Verbos correr, cargar, jugar, operar, hackear Publicar y blogear
(hacking), subir archivos a un servidor
compartir, editar. Participar en redes
Interpretar, resumir, inferir, parafrasear,
clasificar, comparar, explicar, ejemplificar, Contribuir
hacer busquedas avanzadas, hacer
Comprender Verbos bsquedas Booleanas, hacer periodismo en Chatear
formato de blog (blog jurnalism), Twittering
(usar Twitter), categorizar, etiquetar, Comunicarse por
comentar, anotar, suscribir. correo electrnico
Reconocer, listar, describir, identificar,
recuperar, denominar, localizar, encontrar, Comunicarse por
Recordar Verbos utilizar vietas (bullet pointing), resaltar,
marcar (bookmarking), participar en la red Twitter/Microblogs
social (social bookmarking), marcar sitios
favoritos (favouriting/local bookmarking), Mensajera
buscar, hacer busquedas en Google (googling) instantnea
Escribir textos
Habilidades de Pensamiento
de Nivel Inferior
Fuente: http://edorigami.wikispaces.com/Bloom%27s+Digital+Taxonomy (consultado el 25 de Septiembre de 2015)
Ms all de los contenidos, el informe SCOPEO (2011) resalta la cuestin de la concepcin del aprendizaje,
y la forma en que se organizan todos los elementos y tareas en la formacin en red. El informe hace refe-
rencia a la necesidad de definir el modelo educativo de la institucin que vertebre todos los elementos y
que preceda a los aspectos relacionados con la didctica (cmo ensear). Para ello es necesario establecer
tanto el marco epistemolgico (paradigmas que explican cmo se produce de hecho el aprendizaje), el
nivel didctico (teoras del aprendizaje a modo de ideario para adaptar la oferta al contexto deseado),
y el nivel formativo (determinar el modelo metodolgico de aprendizaje que desarrolla las soluciones
concretas en las iniciativas de formacin, concretando tanto los modos de organizacin de la interaccin
entre los participantes, como las metodologas de aprendizaje a desarrollar) (Seoane & Garca Pealvo,
2014). Finalmente, las herramientas precisas para desarrollar el modelo en la prctica, acordes con lo
anterior, se configuran como un ltimo nivel de concrecin necesario para implementar el modelo. Estas
herramientas han de ser interiorizadas tanto por el profesorado como por el alumno. Hablamos, efecti-
vamente, de competencia tecnolgica.
Finalmente, destacamos varias reflexiones de cara al futuro del mobile learning:
La construccin de una identidad pedaggica ha de ser una prioridad institucional que facilite no slo
el aprendizaje sino la calidad de la gestin. Las instituciones deben analizar, construir e implantar un
modelo educativo propio capaz de cubrir las carencias propias del mobile learning y orientado a forta-
lecer las prioridades institucionales. Como ejemplo puede consultarse el modelo pedaggico de la UOC
http://www.uoc.edu/portal/_resources/ES/documents/innovacio/modelo_educativo.pdf
Constituye un factor crtico la capacitacin de los docentes para el diseo y aplicacin del mobile
learning sin reticencias y con criterios pedaggicos ms all de la mera accesibilidad a contenidos o
la programacin puntual de actividades con dispositivos mviles. Para ello entendemos que es funda-
mental el diseo de directrices especficas orientadas al profesorado.
El mobile learning favorece la reduccin de la brecha digital habida cuenta que las barreras de infra-
estructura son cada vez ms reducidas y la penetracin de smartphones, tablets y otros dispositivos
ha experimentado una importante expansin tambin en pases en vas de desarrollo, lo cual supone
una oportunidad de mercado. La conveniencia de esta modalidad de aprendizaje tambin aproxima a
estudiantes inicialmente excluidos de la educacin formal y se plantea como una alternativa factible
para alumnos que no cuentan con una tradicin de educacin superior en sus entornos familiares y
poblacionales.
6.2.Gamificacin
La Gamificacin (o ludificacin) es el empleo de mecnicas de juego en entornos no ldicos con el obje-

tivo de implicar, motivar a la accin y promover el aprendizaje y la solucin de problemas (Kapp, 2012).
Gamificar implica disear un proceso especfico en forma de juego encaminado al aprendizaje. Los juga-
dores participan del mismo enfocndose a unos determinados objetivos, y durante dicho proceso deben
resolver problemas, involucrarse emocionalmente, sentir los avances de su propio proceso, interactuar
con otros jugadores y, como es preceptivo todo juego, divertirse. La diversin es un principio educativo
irrenunciable que en la actualidad cobra especial relevancia en el entorno de e-learning, pues camina de
la mano con la motivacin. Provocar disfrute, diversin y sentimientos positivos dentro de una experiencia
permite desarrollar una actitud favorable y facilita el proceso de aprendizaje.
El diseo de una experiencia de Gamificacin se sirve de tres elementos bsicos: mecnicas (reglas,
tcnicas y actividades orientadas a simular el entorno de juego de cara al alumno, tales como puntos,
niveles, premios, misiones y retos, desafos, clasificaciones, bienes virtuales, avatares, o roles), dinmicas
(que son las necesidades o motivaciones que la experiencia de juego ha de cubrir. Las ms habituales
son la superacin, el escapar de la rutina, el reconocimiento o estatus, la competicin, el altruismo, o la
recompensa) y esttica (son las respuestas emocionales que se desean evocar cuando el participante
participa en el sistema).
La incorporacin de elementos de juego a actividades tiene como objetivo principal incrementar la motiva-
cin (Shneiderman, 2004). Mecanismos y dinmicas favorecen tanto la motivacin intrnseca (el altruismo,
la competicin, cooperacin o sensacin de pertenencia, entre otros) como a la extrnseca (clasificaciones,
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niveles, puntos, misiones, recompensas) (Viola 2011). Estos elementos han de contribuir a los objetivos
pedaggicos, y a su vez han de ser traducidos en metas claras para el alumno. Los elementos que destacan
por facilitar la motivacin, segn los estudios empricos realizados (Hamari et al, 2014) son fundamentalmen-
te los puntos, las tablas de clasificacin y las insignias. Sin embargo, en un diseo ms completo tambin
resulta favorable el uso de niveles, retos, temas, feedback, recompensas, progresos, as como la claridad
de objetivos. Por otra parte, es necesario tener presente que es la motivacin intrnseca la herramienta ms
poderosa que se puede activar en el alumno y ello no se no se consigue perpetuando un sistema de recom-
pensas. Las recompensan captan al estudiante, pero la motivacin intrnseca encuentra en la actividad
la propia recompensa y su poder es en el mbito del aprendizaje, claramente superior.
La complicada tarea de motivar a los alumnos en un entorno de e-learning encuentra un aspecto adicional:
el inters de los alumnos hacia la participacin en experiencias de Gamificacin no es homognea (Hamari
y Koivisto, 2013), y en este sentido las analticas de aprendizaje y encuestas de perfil previas pueden
proporcionar un punto de partida ms seguro para lograr la intervencin de xito. Bartle (1996) identi-
fic cuatro tipos de jugadores para entornos generalistas: Socializers, motivados por la interaccin con
otros jugadores por encima de las estrategias del juego; los Achievers, que buscan retos y recompensas
principalmente; Explorers a los que les mueve el inters por descubrir y aprender; los Killers, motivados
por la competicin con otros participantes. En 2013 Marczewski actualiz dichos perfiles identificando
un tipo de participante deseoso de participar en el juego (los Jugadores que buscan esencialmente el
reconocimiento propio); participantes menos interesados en el juego: los Free Spirits (motivados por la
autonoma, quieren crear y explorar): los Socialisers (motivados por la interaccin y las conexiones socia-
les), los Philantropis (no buscan recompensas sino contribuir a los dems); y que no muestran ningn
inters por participar en la experiencia (los disruptors motivados por producir un cambio en el sistema
tanto positivo como negativo). Todos estos perfiles contribuyen al grupo segn sus caractersticas y es en
este sentido como el factor social se manifiesta como impulsor del juego, y por ende, del aprendizaje. Por
otra parte, el perfil de cada alumno (Muntean, 2011) obtiene distintas ventajas en trminos de motivacin
adecuadas a sus tipologas y ello ha de ser tenido en cuenta tanto en el diseo de la experiencia como
en su implementacin. Finalmente, estudios realizados en torno a la motivacin intrnseca muestran su
relacin con el resultado acadmico de los alumnos sometidos a experiencias de Gamificacin (Hanus y
Fox, 2015) y han demostrado que si los contextos sociales en los que estn inmersos los individuos faci-
litan las necesidades psicolgicas bsicas de los individuos (la autonoma, la sensacin de competencia,
y la capacidad de relacionarse segn la teora de la autodeterminacin esas necesidades bsicas (Deci
and Ryan, 1985)), dichos contextos promueven la iniciativa, la responsabilidad y la integracin de los
individuos. Segn lo anterior, la motivacin en diseo de la experiencia no puede quedar simplificada a
un sistema de recompensas, sino que el diseo de los programas ha de contemplar de forma global este
conjunto de necesidades, tanto las bsicas como las especficas derivadas de cada perfil.
En un entorno de juego se crea tambin un espacio de competicin. Existen opiniones diversas en cuanto
al efecto de la competitividad los procesos de aprendizaje. Una implementacin no controlada puede pro-
vocar emociones negativas a los participantes con peores resultados (Chang et al, 2003) que ocasionen
efectos adversos en la experiencia. Algunas investigaciones, pese a haber demostrado los resultados
positivos de la competicin, apuntan nuevamente a la necesidad de analizar y controlar el perfil del
alumnado y vislumbran un posible efecto moderador del gnero en la percepcin de riesgo emocional
derivado de la competicin (Muoz-Merino, 2014). Pero la competicin que proporciona la Gamificacin
en entornos de e-learning es especialmente ventajosa pues tambin estimula la sensacin de pertenencia
a una comunidad de aprendizaje entre el alumnado, favoreciendo la eliminacin de la distancia fsica. En

este contexto, los rankings promueven en el grupo la identificacin de expertos o alumnos mentores
de otros alumnos. Como consecuencia, el factor social en Gamificacin favorece que los participantes
interpreten fallos sin fracturar su autoimagen, y refuerza la percepcin de autoeficacia y autonoma.
Aunque es an necesario profundizar en el estudio de la efectividad de cada uno de los elementos que
componen la Gamificacin, algunas investigaciones muestran la ventaja de entornos de e-learning sobre
el e-learning tradicional en cuanto a habilidades alcanzadas en actividades prcticas, participacin y
actitud. Sin embargo, en la evaluacin final de conocimientos la apuesta ms tradicional puede arrojar
mejores resultados (De-Marcos et al, 2014). Sin embargo, se ha podido constatar que la curva de apren-
dizaje aumenta de forma drstica la efectividad despus de un periodo inicial de adaptacin al proceso
de aprendizaje gamificado (Kim y Lee, 2012), lo cual debe ser tenido en cuenta tanto en el diseo como
en la evaluacin de cualquier intervencin.
Para desarrollar una experiencia de aprendizaje gamificado las instituciones pueden optar por utilizar
herramientas integradas y disponibles para los principales LMS (Moodle, Blackboard Learn, Sakai y otros)
o bien realizar ampliaciones mediante plugins que aadan funcionalidades ms avanzadas en LMS de
cdigo abierto (como Gamilevel, que permite mediante cuestionarios y pruebas establecer niveles de
experiencia y rankings entre los alumnos de la clase). En este sentido proliferan iniciativas de profesores
que de forma autnoma desarrollan sus propios plugins para introducir elementos de ludificacin en sus
asignaturas. Tambin existen plataformas e-learning gratuitas (como Khan Academy) que proporcionan
opciones de cursos e-learning con elementos de Gamificacin y otras comerciales para distintos dispo-
sitivos y propsitos (como la exitosa Smartick para matemticas a nivel infantil y juvenil). Finalmente, es
interesante resaltar la existencia de herramientas de soporte a la creacin y evaluacin de experiencias
de Gamificacin (Gamification Model Canvas) que pueden proporcionar el know-how necesario tanto en
las fases de planificacin como posteriormente, de cara a la mejora de la experiencia.
6.3.Social Media
La aparicin de la Web 2.0 y la popularidad de redes sociales como Facebook o YouTube han hecho de
las redes sociales un canal abonado para las relaciones y la interaccin en Internet. La bondad de estas
plataformas reside en la capacidad de los individuos de crear y publicar contenido, compartir conocimien-
to, comunicarse, discutir opiniones y realizar networking, estableciendo as un sistema de colaboracin.
Estas tecnologas se engloban dentro del denominado social media, trmino que cuando se aplica al
contexto educativo se puede definir como las herramientas de red que apoyan y alientan a las personas
a aprender juntos, manteniendo el control individual sobre su tiempo, el espacio, la presencia, la acti-
vidad, la identidad y la relacin (Anderson, 2005). El social media adquiere se encuentra ntimamente
relacionado con los trminos m-learning y u-learning, ya que se asocian de forma simbitica produciendo
un efecto multiplicador de las ventajas de ambos y constituyendo una pareja ideal en el mbito de la
educacin en e-learning.
Mediante las tecnologas de social media los integrantes de un curso on-line experimentan nuevas opor-
tunidades para aprender a travs de la interaccin con los dems, recibir apoyo y cumplir con las metas
marcadas. Estas plataformas favorecen la colaboracin, la presencia social, la personalizacin y la aper-
| 68 | Captulo 3
tura en los procesos de enseanza y aprendizaje. Es decir, el social media proporciona un entorno de
aprendizaje que mejora las interacciones sociales entre los usuarios y fomenta el aprendizaje mutuo a
travs de tecnologas identificadas como Web 2.0 (OReilly, 2007), capaces de hacer posible prctica-
mente cualquier tarea en contextos de educacin a distancia mediante herramientas de mensajera, chat,
webmail, microblogging, foros, blogs, wikis, e-portfolios, podcasting, redes sociales, etiquetado, RSS,
peer to peer, aplicaciones en la nube, etc.
La interaccin es un factor fundamental que aporta valor al aprendizaje especialmente en modalidades

e-learning a nivel de postgrado, donde los estudiantes suelen contar con experiencia y conocimientos
previos que pueden ser compartidos en contextos de aprendizaje social. El aprendizaje social se refiere al
proceso de aprendizaje causado por
las personas que se encuentra en un entorno comn, que interactan
entre s y aprenden unos de otros. Fomentar el contacto social y el intercambio entre estudiantes estimula
la adquisicin de habilidades sociales, permiten mejorar el proceso de resolucin de problemas a travs
del acto de compartir, y adems cultiva el pensamiento innovador, que se puede lograr a travs de los
medios de comunicacin social. Por otra parte, el aprendizaje es ms eficaz, y ello hace que la experiencia
sea ms valiosa (Hao Yang, 2013).
Las personas son ms propensas a compartir conocimientos con otras cuando tienen actitudes positi-
vas hacia el intercambio de conocimientos, pero tambin cuando consideren que aportan ventajas para
los dems. Es el apoyo social. Los apoyos sociales son medios de mejora a travs de medios sociales y
comunidades on-line y estn relacionados con la motivacin del altruismo. El apoyo social puede ser una
fuente de motivacin para la creacin de conocimiento en los participantes de experiencias de e-learning.
La prctica habitual de las instituciones educativas es dotar a los LMS convencionales de acceso (inte-
grado o no) a herramientas de social media, motivando a los estudiantes a un uso activo de la Web 2.0
como recurso de comunicacin y apoyo en sus actividades basadas en resolucin de problemas y trabajos
colaborativos auto gestionados (Dalsgaard, 2015). En este sentido la cuestin de la organizacin de las
herramientas de e-learning implica el problema de la integracin frente a la separacin. Por un lado, es
posible integrar diferentes herramientas en un solo sistema independiente, un sistema de gestin del
aprendizaje LMS. Sin embargo solamente algunas herramientas de software social se integran dentro de
los LMS. El uso y gestin de las herramientas sociales dentro de entornos de aprendizaje se debe abordar
dependiendo del enfoque pedaggico seleccionado. La utilidad de las diferentes herramientas en apoyo
del aprendizaje depende de que las actividades a las que las herramientas deben apoyar. En este senti-
do, Siemens (2005, p.7) define una teora del aprendizaje digital, que defiende que el conocimiento se
encuentra distribuido a travs de redes de personas y tecnologa, y aprender consiste en conectar, crecer
y navegar por esas redes: el conectivismo es la concepcin segn la cual el conocimiento y la cognicin
se encuentran distribuidos a travs de redes de personas y tecnologa, y el aprendizaje es el proceso de
conectar, crecer y navegar por esas redes
La propuesta de esta tendencia trasciende la utilizacin de tecnologas en el aprendizaje, identificando

ms bien una forma de pensar, una actitud que supera la transmisin del conocimiento, y empodera al
estudiante. Se concreta en un aprendizaje basado en la Web donde el contenido, las relaciones y las posi-
bilidades de aprendizaje son mucho ms libres, accesibles, creativos y sociales. El reto de sintetizar las
aplicaciones que permiten crear, organizar, y compartir contenidos, nos acerca al concepto de Entornos
Personales de Aprendizaje (PLE o Personal Learning Enviroment), que est definido por el conjunto de
herramientas, fuentes de informacin , conexiones y actividades que cada persona realiza de forma asidua
para aprender (Castaeda y Adell, 2013) . La evolucin del concepto PLE, ha dado lugar al trmino Social
Learning Enviroment (SLE), concebido para albergar tanto el aprendizaje formal como el informal, para
favorecer la creacin de experiencias de aprendizaje sociales en red, integrando herramientas de creacin
de contenidos, comparticin de recursos, etiquetas, comentarios, eventos, de manera que la experiencia
de aprendizaje se enriquece al desarrollar aplicaciones como sistemas inteligentes de recomendacin
social (que permita sugerir contenidos adaptados al estudiante), mecanismos de identificacin de exper-
tos, aplicacin de teoras de juegos, etc.
La nueva generacin de jvenes - descrita como Nativos Digitales - puede ser resistente a los mtodos
tradicionales de enseanza y aprendizaje, y sin duda ser la promotora del cambio de paradigma en un
futuro cercano, incorporando el social media en el aprendizaje a lo largo de toda la vida. No obstante,
hay que tener en cuenta que existen ciertos retos que habr que superar para que los cambios sean
efectivos: la alfabetizacin de las TIC y el acceso desigual de la poblacin a la tecnologa (Bosh, 2009)
son problemas an no resueltos definitivamente.
6.4.Open Education
La Educacin abierta es una consecuencia ms de la revolucin de la Web 2.0 en la educacin superior. El

aprendizaje abierto no es nuevo ni mucho menos especfico de la formacin en lnea. De hecho, existen
universidades definidas como abiertas desde hace ms de 50 aos, y el origen de este tipo de institu-
ciones se remonta a las ideas que, a principios del siglo XX, dieron a conocer autores como John Dewey.
Sin embargo, lo que ha contribuido a potenciar el aprendizaje abierto, con la fuerza que actualmente
posee, ha sido, por una parte, la iniciativa OpenCourseWare (OCW) del MIT (Massachussetts Institute of
Technology, http://ocw.mit.edu). OCW no es inicialmente aprendizaje abierto, sino ms bien una apuesta,
en consonancia con las filosofas del conocimiento en abierto (open knowledge), como el desarrollo de
software de cdigo abierto u open source, por hacer transparente tanto los contenidos educativos como
el diseo instructivo ntegro de las asignaturas del MIT. A partir de esta iniciativa se cre un consorcio
internacional (OCW Consortium, http://www.ocwconsortium.org), compuesto por cientos de universida-
des y organizaciones que comparten sus materiales y cursos en formato abierto, es decir, de manera libre
y gratuita, al que se siguen adhiriendo nuevos centros de manera constante. La eclosin del movimiento
open y de la iniciativa OCW favorecen la aparicin de movimientos que defienden el uso de estos mate-
riales (y otros producidos fuera del contexto acadmico) para su uso en iniciativas de formacin, porque
OCW es una fuente de informacin, pero no provee formacin per se. En este contexto, el aprendizaje
abierto est ms bien relacionado con situaciones de aprendizaje informal o no formal, y ese es uno de los
principales retos que se plantean las instituciones y que, sin duda, marcarn el futuro de esta tendencia:
cmo certificar de manera formal un aprendizaje adquirido a travs de canales no formales?
En general, el concepto de Open Education est enfocado al desarrollo de comunidades y redes educati-
vas. Para ello recurre a la utilizacin de todo tipo de contenidos abiertos, plataformas y la colaboracin
desinteresada de formadores (Fundacin Telefnica, 2014). Open Education trata de llevar esa idea al
mbito global bajo el principio de que el conocimiento debe ser compartido y llegar a todos los rincones
del planeta.
| 70 | Captulo 3
En cuanto a la educacin superior, existe un movimiento creciente que facilita materiales de cursos dis-
ponibles para un uso generalizado. Este movimiento a menudo se refiere a los materiales desarrollados
en esta forma como Open Course Ware (OCW) u Open Educational Resources (OER). Por una parte,
OER se refiere a materiales digitalizados ofrecidos de manera abierta para educadores, estudiantes y
autodidactas con el objetivo de que se puedan utilizar para la enseanza, el aprendizaje y la investigacin.
Por otra, el trmino Open Courseware (OCW) se refiere a los materiales disponibles pblicamente que
son o bien una parte de, o un curso completo de una institucin educativa (Harrison, 2013). Dentro del
paradigma de OCW es importante remarcar la importancia de los MOOC. Los MOOC son considerados un
nuevo modelo de enseanza que parte de las siguientes premisas (Fundacin Telefnica, 2015):
Tienen estructura de curso, ya que cuentan con unos objetivos e hitos dentro de un conjunto de reas
de aprendizaje o temas concretos.
Estn disponibles en lnea, ya que se desarrollan en entornos virtuales y permiten la conexin en

lugares remotos a travs de Internet.
Su alcance es masivo, ya que las plataformas tecnolgicas mediante las que son impartidos permiten
el acceso a un gran nmero de alumnos.
Su contenido es abierto, dando acceso a su seguimiento a cualquier persona.
En cuanto a la propiedad y tipo de licencia de los contenidos para su reutilizacin no existe un criterio
homogneo y dependen de cada plataforma.
La proliferacin de los MOOCs ha supuesto una verdadera revolucin en las instituciones educativas, que
en los 10 primeros aos de esta iniciativa contaba con ms 2.000 cursos, 33 disciplinas acadmicas y ms
de 100 millones de alumnos en sus orgenes en el MIT. Los expertos mundiales no aciertan a consensuar
si el fenmeno adquirir un carcter permanente, o se limitar a la categora de moda, a expensas
de los beneficios que reporten a las instituciones. En el estudio de prospectiva realizado, los expertos
vaticinan el nivel de difusin como medio, y las ventajas se sitan fundamentalmente en la parte del
alumnado, cifrando las instituciones promotoras de los cursos sus esperanzas en mejorar la reputacin
digital y potenciar la demanda. Sin embargo, dichos efectos an no han sido contrastados a pesar de la
apuesta decidida de las organizaciones por figurar entre los lderes de las iniciativas MOOC.
En el campo de la educacin superior destacar plataformas de difusin de OER como iTunes U, especial-
mente orientado a distribuir contenidos a estudiantes y profesores con amplia difusin en el mbito de
postgrado universitario en EE.UU. Segn el Informe Horizon (2012) la tendencia hacia el contenido abierto
refleja un cambio creciente en la forma en que acadmicos de muchas partes del mundo estn concep-
tualizando la educacin desde una perspectiva que prioriza el proceso de aprendizaje por encima de la
informacin transmitida en sus cursos. En este sentido es importante resaltar que el contenido abierto
abarca no solo el intercambio de informacin, sino tambin el intercambio de prcticas pedaggicas y
experiencias. Las instituciones educativas de todo el mundo estn desarrollando repositorios de OCW,
desde Yale (EEUU), pasando por China Open Resources for Education, hasta el Paris (TEchn ECW Project)
o los proyectos realizados por la Universidad de Mxico.
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4
la oferta de postgrado en
e-learning en el panorama
universitario espaol
| 76 | Captulo 4
la oferta de postgrado en e-learning en el panorama universitario espaol
1.Introduccin
En este trabajo se plantean los siguientes interrogantes: Son las principales Universidades Espaolas
conscientes de la importancia de desarrollar y difundir convenientemente los enfoques pedaggicos y
tendencias educativas que les permitan transmitir que su oferta es de calidad? Qu tipo de promocin
web realizan las principales Universidades espaolas en este sentido? Es posible la diferenciacin a la
luz de la promocin realizada por la competencia?
Este anlisis, de carcter exploratorio, tiene por objetivo general obtener informacin sobre la difusin
que las principales Universidades espaolas realizan en sus pginas webs corporativas en relacin a las
caractersticas de los programas, poniendo especial nfasis en los aspectos metodolgicos y de tendencias
que podran ser diferenciadores de una oferta de calidad.
Este objetivo general se concreta en dos especficos:
Conocer la informacin que las principales Universidades espaolas facilitan en sus webs referentes
a los programas de postgrado online y semipresenciales, y
Valorar si conceden relevancia a los datos referentes a las tendencias tecnolgicas y pedaggicas
empleadas como elementos diferenciadores de su oferta.
Para alcanzar dichos objetivos el estudio realiza una aproximacin al panorama universitario espaol aten-
diendo al grado de presencialidad de la oferta acadmica. Tras seleccionar las Universidades Espaolas
de mayor prestigio (pblicas y privadas), se realiza un primer acercamiento a la informacin que forma
parte de la promocin web de los programas de los postgrado en modalidad online y semipresencial,
destacando aquellas variables comunes a dicha promocin para realizar una valoracin final sobre el
conjunto de la informacin analizada.
En esta investigacin se ha seleccionado la metodologa Counting methods. De acuerdo con Law, Qi

y Buhalis (2010), el mtodo de contabilizacin de elementos se utiliza para valorar el desempeo de un
sitio web o su riqueza. Esta evaluacin tiene dos requerimientos. Primero, se necesita elaborar un listado
de los elementos o atributos a verificar en la web y; en segundo lugar, un grupo de evaluadores (dos
evaluadores independientes en este caso) realizan de forma objetiva y sistemtica la evaluacin, hasta
coincidir en la interpretacin.
2.La modalidad e-learning en el panorama

universitario Espaol
En el curso 2014-2015, el Ministerio de Educacin tiene registradas en Espaa un total de 83 universida-
des: 50 pblicas y 33 universidades privadas. De 3.670 programas de postgrado ofertados, un 81% son
liderados por Universidades Pblicas y un 19% por Universidades Privadas. La modalidad presencial es
actualmente predominante (84.1%) frente a las modalidades 100% online (6.5%) o las que combinan la
distancia con algn grado de presencialidad (9.2 %) (Tabla 1).
tabla 1
Grado de presencialidad de los estudios en atencin a la naturaleza pblica o privada de las
universidades espaolas1
Estudios Estudios no Estudios semi- Varias

presenciales presenciales presenciales modalidades
Universidades Pblicas 72.1% 3.1% 6.7% 0.8%
Universidades Privadas 12% 3.4% 2.5% 1.5%
TOTAL 84.1% 6.5% 9.2% 2.3%
Fuente: Estadstica de Universidades, centros y titulaciones. Sistema Integrado de Informacin Universitaria (SIIU).
Como indica la Tabla 1, del total de los programas ofertados, las Universidades Privadas destacan lige-
ramente en la oferta de estudios no presenciales (3.4% frente a 3,1%), mientras que las Universidades
Pblicas siguen abarcando el 72.1% de los postgrados ofertados en modalidad presencial (72.1% frente
al 12%). En cuanto a las ramas de conocimiento, existe una mayor tendencia a desarrollar programas no
presenciales en disciplinas relacionados con las ciencias sociales, las artes y las humanidades, mientras
que son menos frecuentes en ramas como las ciencias puras y las ingenieras y arquitectura (Tabla 2).
tabla 2
Grado de presencialidad de los estudios en atencin a las distintas ramas de enseanza
Estudio presencial Estudio no presencial Estudio semipresencial
Ciencias 92,12% 1,67% 8,11%
Ingeniera y Arquitectura 89,47% 3,43% 5,51%
Ciencias de la Salud 79,55% 5,68% 14,77%
Artes y Humanidades 83,84 7,16 10,02
Ciencias Sociales y Jurdicas 79,47 9,52 8,88
Fuente: Elaboracin propia a partir de datos del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte
1
Los msteres interuniversitarios se han contabilizado una sola vez en el cmputo total y en el caso de mster interuniversitarios
entre universidad pblica y privada se ha contabilizado una vez en cada tipo de universidad. Por este motivo las sumas parciales
por tipo de universidad no coinciden con el total.
| 78 | Captulo 4
grfico 1
Grado de presencialidad de los programas en atencin a las distintas ramas de enseanza (%)
100
90
80
70
60
50
%
40
30
20
10
0
Estudio Estudio Estudio
presencial no presencial semipresencial
Ciencias Ingeniera y Arquitectura Ciencias de la Salud

Artes y Humanidades Ciencias Sociales y Jurdicas
Fuente: Elaboracin propia a partir de datos del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte
3.Seleccin de las universidades de prestigio

Para realizar un anlisis detallado de cmo las Universidades espaolas realizan la promocin web de sus
programas de postgrado online y semipresencial, se ha tomado una muestra de 20 Universidades pblicas
y 7 privadas, las ms relevantes en el panorama nacional. Estn incluidas en la muestra las universidades
espaolas presentes en el Ranking de Shanghai que ofertan programas online, y las Universidades pre-
sentes en el ranking ISSUE de las universidades espaolas (Fundacin BBVA e Ivie) con mayor nmero de
cursos de posgrado online (o semipresenciales). Asimismo se han incluido las Universidades sevillanas y
madrileas con oferta de posgrados en e-learning, por coincidencia en la ubicacin geogrfica de las sedes
de la Escuela de Organizacin Industrial en Espaa. La tabla 3 muestra las universidades en atencin a
la naturaleza pblica o privada de las mismas.
tabla 3
Universidades seleccionadas segn tipologa (Pblica/Privada)
UNIVERSIDADES
PBLICAS Universidad Autnoma de Barcelona
Universidad Autnoma de Madrid
Universidad Carlos III
Universidad Complutense de Madrid
Universidad de Alcal
Universidad de Alicante
Universidad de Barcelona
Universidad de Cantabria
Universidad de Crdoba
Universidad de Mlaga
Universidad de Sevilla
Universidad de Zaragoza
Universidad del Pas Vasco
Universidad Jaume I de Castelln
Universidad Nacional de la Educacin a Distancia
Universidad Politcnica de Catalua
Universidad Politcnica de Madrid
Universidad Pompeu Fabra
Universidad Rey Juan Carlos
PRIVADAS Universidad a Distancia de Madrid
Universidad Antonio de Nebrija
Universidad Camilo Jos Cela
Universidad Europea de Madrid
Universidad Internacional de La Rioja
Universidad Oberta de Catalunya
Universidad San Pablo CEU
Fuente tabla: Elaboracin propia

| 80 | Captulo 4
4.Descripcin de los Msteres por Universidad

Examinando la informacin publicada en las webs de los msteres online ofrecidos por las universidades
seleccionadas, se observa la presencia general de caractersticas bsicas de los programas (modalidad,
crditos, precio, rama de estudios), y la presencia (y ausencia en muchos casos) de informacin sobre
otros elementos que configuran el servicio ofertado y que en su caso, forman parte de las caractersticas
diferenciadoras de los programas (tutorizacin personalizada, oferta de prcticas, idioma del programa,
recursos de comunicacin o tutorizacin online, entre otros). Es preciso sealar que en el estudio se
examina la informacin de los programas de postrado online y semipresencial que las Universidades
promueven en sus pginas web. Mediante el anlisis se comprueba el grado en el que las Universidades
difunden su oferta, metodologa u opciones tecnolgicas de una manera accesible a los potenciales
alumnos, favoreciendo en mayor o menor medida la diferenciacin de la oferta.
4.1.
Informacin de los programas ofertados
segn la titularidad de universidades
Para comparar la relevancia de la oferta pblica y privada en postgrados online, en este apartado se
comparan los aspectos bsicos difundidos en las webs (cantidad, precios, idiomas, tutores prcticas
en empresas, grado de presencialidad y rama de estudios) diferenciando segn la titularidad de las
universidades.
En la oferta formativa online destaca de forma considerable la oferta existente en las universidades
pblicas (grfico 2), frente a la oferta de las universidades privadas, doblando ampliamente la oferta
pblica a la privada.
grfico 2
Nmero total de msteres estudiados en las universidades
Universidades Pblicas (70,39%)

Universidades Privadas (29,61%)
29,61%
70,39%
Fuente grfico: Elaboracin propia a partir de los datos consultados en las webs de las Universidades
Otro aspecto diferenciador es el precio medio de los msteres ofertados por las universidades analizadas,
destacando en esta dimensin el precio medio de las universidades privadas respecto a las pblicas. En
las universidades privadas el precio medio de los msteres online ofertados se aproximan a los 6.000
euros, mientras que en el de las universidades pblicas el precio medio es de unos 3.800 euros (grfico 3).
grfico 3
Precio medio () de los msteres segn titularidad de las universidades
7.000
6.000
5.000
4.000
3.000
2.000
1.000
0
Todas Pblicas Privadas
El precio medio de los crditos en las universidades privadas es considerablemente ms elevado que las
pblicas (98,94 vs 59,99) siendo el precio medio del total de universidades analizadas de 69,73 euros
por crdito (grfico 4).
grfico 4
Precio medio () de los crditos segn titularidad de las universidades
120
100
80
60
40
20
0
En el grfico 5, se hace una comparativa del nmero medio de idiomas en el que se imparten los msteres
online, la existencia o no de tutor personalizado, as como la oferta de prcticas en empresas en los estu-
dios online de las universidades analizadas. Las Universidades que ofrecen sus ttulos con ms variedad
de idiomas, que ofertan mayor nmero de programas con prcticas asociadas y tutor personalizado son
| 82 | Captulo 4
las universidades privadas, siendo ms significativa la diferencia entre la titularidad de las instituciones
en la oferta de tutor personalizado.
grfico 5
Media de idiomas, tutor y prcticas empresas por titularidad de la universidad.
1,40
1,20
1,00
0,80
%
0,60
0,40
0,20
0,00
Idiomas Tutor personalizado Prcticas en empresas
Nota: La variable idiomas muestra el nmero medio de idiomas por postgrado segn titularidad de la universidad. Las variables
Tutor personalizado y Prcticas en empresas refleja una escala 0-1 donde 0 significa ausencia y 1 presencia.
En cuanto a la modalidad de los diferentes msteres online estudiados, existen diferencias significativas
segn la titularidad de la universidad (grfico 6). En las universidades privadas, destaca ms el uso de
la modalidad no presencial, mientras que en las universidades pblicas se acercan ms a un sistema de
semipresencialidad en la oferta de los msteres analizados.
grfico 6
Presencialidad en los msteres segn titularidad de las universidades
1,50
1,45
1,40
1,35
1,30
1,25
Nota: Puntuaciones medias en valores de 1 a 3 de los msteres ofertados por Universidades pblicas, privadas y el total. 1=
online; 2=semipresenciales y 3=doble modalidad.
En conclusin, se observan ciertas diferencias en la oferta de las universidades pblicas respecto de

las privadas. Las pblicas destacan en una mayor variedad de la oferta, precios ms bajos y el uso de
una modalidad ms cercana a la presencial. Por otra parte, las universidades privadas destacan por un
precio ms elevado en su oferta formativa, difunden la facilidad de tutores personalizados ms que en
las Universidades pblicas, presentan ms variedad en los idiomas impartidos as como las prcticas en
empresas (aunque no se diferencian de forma destacable de las anteriores), y apuestan claramente por
la modalidad online a la hora del diseo de sus programas.
4.2.Informacin general de los programas ofertados por Universidad
Se han analizado un total de 689 msteres en modalidad e-learning y blended learning (Tabla 4). El
70% de los programas proceden de universidades pblicas (485), frente al 30% de los promovidos por
Universidades privadas (204). Destacan por tener una amplia oferta la Universidad de Barcelona (90), la
Universidad autnoma de Barcelona (82) y la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (66). Por
el contrario, la Universidad Autnoma de Madrid, la de Sevilla y la Politcnica de Catalua son las que
menos ofertan.
Atendiendo a la media de crditos de los msteres online que realizan las Universidades, observamos
que no existen grandes diferencias, salvo en casos como el de la Universidad Politcnica de Catalunya,
cuyas propuestas cuentan con un mayor nmero de crditos (94,29 de media) seguida de la Universidad
Complutense de Madrid (con 76,67) y la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (un total de 69,08).
En la parte ms baja del ranking en lo referente a la media de crditos de los msteres online se sitan
la Universidad Pompeu Fabra con 40,68 crditos, la Universidad de Barcelona con 44,22 y la Universidad
Autnoma de Barcelona con 54,67, situndose muy cerca de la media de todas las universidades, que
se aproxima a los 59 crditos.
Analizando el precio de los msteres, s se identifican diferencias significativas entre las universidades.
Las Universidades de Crdoba, Sevilla y la Universidad Pablo de Olavide registran los programas ms
econmicos, con un precio medio de 2.118 euros por mster online. Por el contrario, la Universidad con
mayores tasas es la Europea de Madrid, cuyos msteres online alcanzan un precio medio de 8.075 euros,
en segundo lugar la Universidad Antonio de Nebrija (7.755 euros por mster) y la Universidad a Distancia
de Madrid con un precio medio de 6.111 euros por mster. As mismo, no se aprecian cambios significativos
en el anlisis considerando el precio medio del crdito.
| 84 | Captulo 4
tabla 4
Universidades analizadas. Datos bsicos (puntuaciones medias) de los msteres online
Nmero
Universidades masters Creditos Precio Precio crdito
Barcelona 90 44,22 3717,5 84,06
Autnoma de Barcelona 82 54,67 4579,44 83,76
Nacional de Educacin a Distancia 66 69,08 2678,69 38,78
Oberta de Catalunya 57 61,58 5083,02 82,54
Pompeu Fabra 47 40,68 4456,96 109,56
A Distancia de Madrid 33 63,64 6111 96,03
Camilo Jos Cela 25 66 4679,57 70,9
Internacional de La Rioja 25 61,84 -- --
Pablo de Olavide 24 62,78 2118 33,74
Antonio de Nebrija 24 61,25 7755,65 126,62
Jaume I de Castelln 22 66,88 2793,38 41,76
Europea de Madrid 20 61,5 8075,38 131,31
San Pablo-CEU 20 60,5 5217,06 86,23
Mlaga 18 64,17 -- --
Zaragoza 18 65,94 3270,28 49,59
Alcal 15 60 3871,27 64,52
Carlos III de Madrid 15 64 4546,67 71,04
Politcnica de Madrid 13 60,77 6096,92 100,33
Crdoba 11 60 2118 35,3
Pas Vasco 11 60 3732 62,2
Rey Juan Carlos 11 65,45 4254,55 65
Alicante 10 60 2772 46,2
Complutense de Madrid 9 76,67 3000 39,13
Cantabria 7 60 3270 54,5
Politcnica de Catalunya 7 94,29 -- --
Sevilla 3 60 2118 35,3
Autnoma de Madrid 2 60 3900 65
Todas 689 58,92 4319,02 69,73
Pblicas 485 57,48 3803,94 59,99
Privadas 204 62,33 5872,15 98,94
Fuente tabla: Elaboracin propia a partir de los datos consultados en las webs de las Universidades
Para conocer el tipo de programas ofertados segn la informacin facilitada en las webs, es importante
analizar la modalidad de los msteres y su relacin con variables tales como la presencia de tutor perso-
nalizado, prcticas en empresas e idiomas (Tabla 5).
Como resultados relevantes del grado de presencialidad se puede observar que en las Universidades de
Alicante, Rey Juan Carlos y la Universidad Internacional de La Rioja, todos los msteres online impartidos se
hacen de forma no presencial (valores 1), mientras que en las universidades de Pablo de Olavide, Zaragoza
y Antonio de Nebrija, destaca una oferta ms semipresencial (2=semipresencial; 3= varias modalidades).
En cuanto a la oferta de tutor personalizado, destacan la Universidad Oberta de Catalunya, la Universidad

Internacional de La Rioja, la Universidad Antonio de Nebrija, la Universidad a Distancia de Madrid, la Uni-
versidad Rey Juan Carlos, la Universidad Nacional de Educacin a Distancia y la Universidad Complutense
de Madrid destacan por ofrecer tutor personalizado en todos los msteres online que imparten. Siendo,
por otro lado, las universidades San Pablo CEU, la Europea de Madrid, la Universidad de Barcelona y
la Universidad Autnoma de Madrid, la que no disponen de ningn mster con tutor personalizado. Es
interesante notar que no en todos los casos las Universidades con precios ms elevados publican en sus
webs la ventaja de la tutorizacin personalizada.
tabla 5
Tipo de enseanza usada en los msteres online por universidad.
Puntuaciones medias de los msteres online analizados por universidad.
Presencialidad Tutor Idiomas Prcticas en

UNIVERSIDADES (a) Personalizado (b) (c) empresas (d)
Zaragoza 2,17 0,14 1,11 0,47
Antonio de Nebrija 2,13 1 1,29 0,88
Pablo de Olavide 2,04 0,19 1,29 0,58
Autnoma de Madrid 2 0 1 1
Cantabria 2 0,5 1,29 0,86
Crdoba 2 0,25 1,64 0,91
Mlaga 2 0,06 1,78 0,89
Sevilla 2 -- 1,67 1
Alcal 1,93 0,23 1,27 1
San Pablo-CEU 1,85 0 1,15 0,45
Pas Vasco 1,82 0,22 1,09 0,36
Complutense de Madrid 1,78 1 1,22 0,67
Carlos III de Madrid 1,73 0,42 1,07 0,27
Politcnica de Catalunya 1,71 -- 1,43 0,43
Camilo Jos Cela 1,56 -- 1,08 0,78
Autnoma de Barcelona 1,55 0,2 1,18 1

| 86 | Captulo 4
Presencialidad Tutor Idiomas Prcticas en

UNIVERSIDADES (a) Personalizado (b) (c) empresas (d)
Politcnica de Madrid 1,54 0,5 1,5 0,18
Europea de Madrid 1,45 0 1,1 0,85
Jaume I de Castelln 1,38 0,73 1 0,53
Barcelona 1,27 0 1,09 0,1
Pompeu Fabra 1,26 0,29 1,05 0,74
Oberta de Catalunya 1,04 1 1,4 0,25
A Distancia de Madrid 1,03 1 -- 0,91
Nacional de Educacin a Distancia 1,02 1 1 0,45
Alicante 1 -- 1 0,1
Rey Juan Carlos 1 1 1 0,55
Internacional de La Rioja 1 1 -- 0,76
Pblicas 1,48 0,4 1,18 0,61
Privadas 1,34 0,67 1,25 0,7
Todas 1,44 0,47 1,2 0,63
Fuente tabla: Elaboracin propia a partir de los datos consultados en las webs de las Universidades.
Nota:(a) Para la presencialidad se ha asignado 1 a los que alcanzan el 100% de no presencialidad (online); 2 a los semipresenciales
y 3 a los semipresenciales y no presenciales (doble modalidad). Los valores reflejan la media de los valores alcanzados por
Universidad incluyendo la presencialidad de todos sus msters.(b) Para la presencia de tutor personalizado=1, ausencia de
tutor=0.; (c)Nmero de idiomas en que se imparte el mster. (d) Para la presencia de prcticas en empresas=1, ausencia de
prcticas=0
As, podemos diferenciar una tipologa que atiende a la modalidad en la que se imparten los msteres
y la existencia o no de tutor personalizado (grfico 7). Las universidades que destacan por tener una
metodologa no presencial y la existencia de tutor personalizado (cuadrante inferior derecho del grfico)
son las Universidades Internacional de La Rioja, Rey Juan Carlos y UNED.
grfico 7
Tipologa presencialidad de msteres-existencia de tutor personalizado
Universidad de Alcal
2,20 Universidad Autnoma de Barcelona
2,00 Universidad de Cantabria
Universidad Carlos III de Madrid
Universidad de Crdoba
1,80 Universidad Jaume I de Castelln
Presencialidad
Universidad Nacional de Educacin a Distancia

1,60 Universidad Pablo de Olavide
Universidad del Pas Vasco
Universidad Pompeu Fabra
1,40 Universidad Rey Juan Carlos
Universidad a Distancia de Madrid
1,20 Universidad Antonio de Nebrija
1,00 Universidad San Pablo
0,00 0,20 0,40 0,60 0,80 1,00
Tutor
En sentido opuesto, es decir, universidades con una modalidad ms semipresencial y sin tutor perso-
nalizado (cuadrante superior izquierdo del grfico) se encuentran la Universidad Antonio de Nebrija, la
Complutense de Madrid y la de Cantabria. La mayor concentracin de universidades reflejan mayor grado
de semipresencialidad y tutorizacin en menos de la mitad de sus masters (parte superior izquierda del
grfico) como por ejemplo la Universidad de Zaragoza, la Universidad Pablo de Olavide y la Universidad
de Crdoba entre otras.
La dificultad de acceso al mundo laboral es la causa por la que las prcticas en empresas sea un requisito
cada vez ms valorado por los alumnos. Como consecuencia, la mayora de las universidades las ofrecen en
mayor o en menor medida. Las universidades de Alcal, la Autnoma de Barcelona, Autnoma de Madrid
y Sevilla disponen de prcticas en empresas en la prctica totalidad de sus msteres online. Por otro
lado, las universidades con menos presencia de prcticas son la Universidad de Alicante, la Universidad
de Barcelona y la Universidad Politcnica de Madrid.
Actualmente el bilingismo no parece ser una caracterstica de la oferta online de postgrado en la Uni-
versidad Espaola. Ninguna de las universidades estudiadas llega a alcanzar los 2 idiomas de media en
todos sus programas, aunque son las Universidades de Mlaga, Sevilla y Crdoba las que ms desta-
can en este apartado. Por el contrario, las Universidades de Alicante, Autnoma de Madrid, Jaume I de
Castelln, Nacional de Educacin a Distancia y Rey Juan Carlos, ofertan sus msteres online en un nico
idioma de forma regular.
| 88 | Captulo 4
4.3.Recursos de comunicacin y Grado de tutorizacin online
La calidad de la comunicacin en los cursos online, es una de las variables ms sealadas en la literatura
como precedente de la satisfaccin del alumno (Wang y Chiu, 2011). La relacin ha de ser frecuente para
alcanzar un intercambio de conocimientos y un respeto mutuo que permita la calidad de la comunicacin
y redunde en la satisfaccin del docente (Margalina et al., 2014). Por ello, se ha elaborado un ndice sint-
tico (codificado de 0 a 3), que refleja la difusin de los recursos para la comunicacin disponibles en los
programas de las distintas Universidades a partir de la informacin cualitativa analizada en las webs. En
este sentido, el cero refleja que la web del programa no informa de los distintos recursos de comunicacin
(no se indican en la pgina web aun en el caso en que existan); los ndices 1 y 2 denotan una divulgacin
de recursos bsicos y divulgacin de recursos de comunicacin online variados (LMS nicamente o LMS
junto con tutoras online, chats y otros donde se hace nfasis en la comunicacin); y finalmente, las que
obtienen un tres de puntuacin prodigan mltiples herramientas como oportunidad para fomentar la
comunicacin y la interactividad (chats, foros, blogs, aulas de telepresencia, webconferencia y otros).
Relacionado con la comunicacin, otra de las dimensiones a considerar es es el grado en el que las distin-
tas universidades ofrecen tutorizacin online a sus alumnos en el seguimiento de sus estudios. En este
caso, se ha construido el indicador realizando la media de los msteres que ofrecen esta herramienta
por universidades.
grfico 8
Tipologa de Universidades en atencin a los recursos de comunicacin y la tutorizacin online

3,0 Universidad de Alcal
2,5 Universidad Autnoma de Barcelona
Recursos de Comunicacin
2,0 Universidad de Cantabria

1,5 Universidad de Crdoba
1,0 Universidad de Mlaga
0,5 Universidad Pablo de Olavide
Universidad Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea
Universidad Politcnica de Catalunya
0 Universidad Pompua Fabra
0 20 40 60 80 100 Universidad San Pablo-CEU
Grado de tutorizacin online
El cuadro superior derecho del grfico de dispersin (grfico 8) representa las universidades que destacan
en cuanto al la difusin de recursos de comunicacin y tutorizacin online, encontrndose por encima de
la media nacional en ambas dimensiones. Destacan la Universidad Oberta de Catalunya (UOC), la Uni-
versidad Internacional de Educacin a Distancia (UNED), la Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA),
la Universidad Internacional de La Rioja, y la Universidad Rey Juan Carlos. Por otra parte, las entidades
que desarrollaran en menor medida este modelo de docencia online, seran aquellas que se encuentran
por debajo de la media en ambas dimensiones (cuadro inferior izquierdo del grfico): Universidad Aut-
noma de Madrid (UAM), Universidad de Cantabria, Universidad de Alicante, Universidad de Sevilla (US),
Universidad Politcnica de Catalunya (UPC).
4.4.Msteres por rama de enseanza
Finalmente, analizamos las diferentes ramas de enseanza en la que destaca la oferta de cada una de las
universidades. Para ello, se han clasificado los msteres de cada universidad en las cinco ramas educa-
tivas (Ciencias Sociales, Ingeniera y Arquitectura, Arte y Humanidades, Ciencias de la Salud y Ciencias)
realizando los porcentajes medios.
Como resultado, se observa un claro grado de especializacin de las universidades segn ramas de
estudios. Las universidades que tienen una mayor especializacin en Ingeniera y Arquitectura son las
Universidades Politcnicas de Madrid y Catalua, destacando de forma muy evidente sobre el resto de
Universidades (grfico 9). En las Ciencias Sociales, esta especializacin se aprecia en un mayor nmero
de universidades, siendo la Universidad a Distancia de Madrid y la Universidad Antonio de Nebrija las
que ms destacan en esta rama educativa.
Tanto en Arte y Humanidades, como en Ciencias de la Salud y Ciencias, no se aprecia una especializacin
evidente en ninguna universidad, aunque s es cierto que la Universidad San Pablo CEU destaca en Ciencias
de la Salud, as como en Ciencias la Universidad Autnoma de Madrid.
| 90 | Captulo 4
grfico 9
Porcentaje de msteres por rama de estudios y universidad
100
90
80
70
60
50
%
40
30
20
10
0
Alcal
Alicante
Autnoma de Barcelona
Autnoma de Madrid
Barcelona
Cantabria
Carlos III de Madrid
Complutense de Madrid
Crdoba
Jaume I de Castelln
Mlaga
Nacional Educacin a Distancia
Pablo de Olavide
Pas Vasco
Politcnica de Catalunya
Politcnica de Madrid
Pompeu Fabra
Rey Juan Carlos
Sevilla
Zaragoza
A Distancia de Madrid
Antonio de Nebrija
Camilo Jos Cela
Europea de Madrid
Internacional de La Rioja
Oberta de Catalunya
San Pablo-CEU
CCSS Ingeniera Arte Salud Ciencias
5.Difusin de tendencias en las universidades analizadas

Un anlisis preliminar del contenido que ofrecen las pginas de las Universidades arroja un resultado
contundente: las Universidades proporcionan escasa informacin ms all de los contenidos bsicos
de sus programas (precio, crditos, temario, fechas), por lo que es difcil identificar los programas y
Universidades con una oferta innovadora acorde a las nuevas tendencias tecnolgicas y metodolgicas.
Por lo anterior se han analizado aspectos comunes que permiten proyectar un cierto posicionamiento
de las Universidades. Estos aspectos son: la difusin en redes sociales, y la presencia de informacin
sobre herramientas y tendencias propias de la formacin online en las ofertas publicadas en las Webs.
5.1.Promocin: idiomas y difusin en redes sociales
Uno de los aspectos que favorecen la difusin a travs de las pginas webs es la accesibilidad a la infor-
macin en distintos idiomas y la promocin en redes sociales como estrategia de Social Media. Ambos
aspectos dan a conocer aspectos relevantes sobre la estrategia de marketing de las distintas universidades
espaolas que ofertan postgrados online.
Para la construccin del indicador de accesibilidad en distintos idiomas, se ha tenido en cuenta el nmero
de lenguas en las que se ofrece informacin en las diferentes pginas web. El 60% de las Universidades
proporcionan informacin de sus postgrados en dos idiomas, castellano e ingls, al margen de lenguas
cooficiales. El grfico 10 muestra los valores del indicador sinttico con un rango de 1 a 5. Esto significa
que existen universidades entre las seleccionadas que nicamente ofertan la informacin de sus post-
grados en castellano (Universidad Internacional de La Rioja, La Universidad a Distancia de Madrid y la
Pablo de Olavide); mientras que existen otras que lo hacen hasta en cinco lenguas distintas: Universidad
de Mlaga (Castellano, ingls, francs, alemn y chino, aunque slo la informacin bsica este ltimo); la
Universidad de Sevilla (Castellano, Ingls, Portugus, Alemn y Chino) y la Universidad Camilo Jos Cela
(Castellano, ingls, chino, rabe y griego). Tambin las lenguas cooficiales como el cataln, el euskera y
el valenciano son habituales en las webs de las instituciones locales y zonas de influencia.
As mismo, se ha elaborado un segundo indicador que informa del nmero de redes sociales a las que
remiten las distintas pginas de las Universidades. En este caso, el intervalo oscila entre el enlace a 3
(principalmente Facebook, Linkedin y Twitter, presentes en las webs de todas las Universidades) y 12
redes sociales. Estos esfuerzos resaltan la importancia otorgada a las redes sociales como herramientas
de difusin.
El cuadrante superior izquierdo del grfico de dispersin (grfico 10) revela que son tres universidades
pblicas las que destacan sobre la media en ambos indicadores (la Universidad de Sevilla, la Universidad
de Mlaga y Universidad Politcnica de Catalua) y, a cierta distancia, la Universidad pblica de Jaume I
de Castelln y la Universidad Privada San Pablo CEU.
grfico 10
Tipologa de universidades en atencin a la accesibilidad a la informacin en diferentes
idiomas y al grado de difusin en las redes sociales

5 Universidad de Alcal
Universidad Autnoma de Barcelona
Grado de accesibilidad en distintos idiomas

4 Universidad de Barcelona
Universidad de Cantabria
3 Universidad de Crdoba
2
Universidad Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea
Universidad Politcnica de Catalunya
1 Universidad Pompua Fabra
2 4 6 8 10 12 Universidad San Pablo-CEU
Grado de tutorizacin en RRSS
| 92 | Captulo 4
Las universidades menos accesibles en distintos idiomas y con menor presencia en redes sociales apa-
recen en el cuadrante inferior izquierdo del grfico de dispersin y son la universidad de Internacional de
la Rioja, Rey Juan Carlos y la de Zaragoza y la Universidad Nacional de Educacin a Distancia, entre otras.
5.2.Desarrollo e implantacin de tendencias de e-learning
Se ha analizado el grado en el que las Universidades difunden en sus pginas webs informacin sobre
el desarrollo e implantacin de herramientas de e-learning. Para ello, se ha valorado la presencia (o
ausencia) de las siguientes herramientas y tendencias de e-learning: aula virtual (LMS), Cursos MOOC,
OpenCourseWare (OCW), otros cursos en abierto, Repositorios Institucionales, Mobile learning, Gamifica-
cin, Social Media y Realidad Aumentada. Posteriormente, ha construido un indicador comprendido entre
0 (no se desarrolla ninguna de las herramientas analizadas) y 9 (se desarrollan todas las herramientas),
y se ha transformado en escala 0-100. Los resultados se muestran en la tabla 6.
Para obtener dicha informacin se opt por una triangulacin metodolgica, de manera que se complet
la informacin identificada en las webs por los dos evaluadores independientes con consultas telefnicas
a todas las universidades, con el objetivo de aumentar la fiabilidad de los datos.
Es interesante resaltar que todas las Universidades reflejan en sus pginas el uso del aula virtual y tam-
bin destacan caractersticas relacionadas con el concepto Mobile Learning. En este sentido, se hace
patente la apuesta de las Universidades por adaptar contenidos a los distintos dispositivos y por la uti-
lizacin de Apps. Por otra parte, cabe plantearse si de facto estas seales que apuntan a la adopcin del
Mobile Learning, implican el reconocimiento de las posibilidades que ofrece esta tendencia en el mbito
educativo (produciendo un cambio relevante), o si son una mera adaptacin la realidad multidispositivo
nicamente en clave de acceso.
Hasta el 85% de las instituciones muestra las redes sociales como un instrumento de enseanza-apren-
dizaje y nicamente seis Universidades incluyen en su oferta elementos relacionados con la Gamificacin
(Universidad Antonio de Nebrija, Autnoma de Barcelona, Zaragoza, Rey Juan Carlos, Internacional de la
Rioja y la Universidad Europea de Madrid) y la Realidad Aumentada (Universidad Complutense de Madrid,
Universidad de Alicante, Jaume I de Castelln, San Pablo CEU, UDIMA y Universidad Europea de Madrid).
ndice Otros
sinttico Aula MOBILE cursos en Repositorio Social Realidad
Universidades (0-100) Virtual LEARNING MOOC OCW abierto Institucional Gamificacin media aumentada
Universidad Autnoma de Barcelona (UAB) 88,89 x x x x x x x x

tabla 6
Universidad Complutense de Madrid (UCM) 88,89 x x x x x x x x

Universidad CEU San Pablo 88,89 x x x x x x x x
e-learning para pymes
Universidad Carlos III 77,78 x x x x x x x

Universidad de Alicante 77,78 x x x x x x x
Universidad de Crdoba (UCO) 77,78 x x x x x x x
Universidad de Zaragoza 77,78 x x x x x x x
Universidad Jaume I de Castelln (UJI) 77,78 x x x x x x x
Universidad Politcnica de Catalua (UPC) 77,78 x x x x x x x
Universidad Oberta de Catalunya (UOC) 77,78 x x x x x x x
Universidad Internacional de La Rioja 77,78 x x x x x x x
Universidad Europea de Madrid 77,78 x x x x x x x
Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA) 77,78 x x x x x x x
Universidad Antonio de Nebrija 77,78 x x x x x x x

Universidad de Cantabria (UC) 66,67 x x x x x x
Universidad de Mlaga (UMA) 66,67 x x x x x x
Universidad de Sevilla (US) 66,67 x x x x x x
Universidad del Pas Vasco (EHU) 66,67 x x x x x x
Universidad Rey Juan Carlos (URJC) 66,67 x x x x x x
Universidad Pompeu Fabra (UPF) 66,67 x x x x x x
Universidad Nacional de la Educacin a 66,67 x x x x x x
Distancia (UNED)
Universidad Politcnica de Madrid (UPM) 66,67 x x x x x x
Universidad Autnoma de Madrid 55,56 x x x x x
Universidad de Alcal (UAH) 55,56 x x x x x
Universidad de Barcelona 55,56 x x x x x
Grado de desarrollo de las herramientas de e-learning en las universidades seleccionadas
Universidad Pablo de Olavide (UPO) 55,56 x x x x x

Universidad Camilo Jos Cela (UCJC) 33,33 x x x
| 93 |
| 94 | Captulo 4
En cuanto al LMS utilizado, se detecta la prevalencia de la plataforma de software libre Moodle para
ofrecer soporte virtual de docencia (63%), mientras que Blackboard Learn se utiliza en menor medida
(25.9%) (Tabla 7). Asimismo, destacan universidades que utilizan otro tipo de plataformas virtuales como
Atenea, My Labs, Sakai o Anillo Digital Docente.
tabla 7
Tipologa de aula virtual utilizada
Tipologa Aula virtual Porcentaje Universidad
MOODLE 63% A Distancia de Madrid

Alicante
Barcelona
Camilo Jos Cela
Crdoba
Jaume I de Castelln
Mlaga
Pas Vasco
Pompeu Fabra
Rey Juan Carlos
San Pablo CEU
Zaragoza
BLACKBOARD LEARN 25,90% Antonio de Nebrija

Cantabria
Internacional de la Rioja
Nacional de Educacin a Distancia
Oberta de Catalunya
Pablo de Olavide
Sevilla
OTRAS 18.51% Politcnica de Catalunya (ATENEA)

Alcal (I.C.E.)
Europea de Madrid (My Labs)
Complutense de Madrid (SAKAI)
El 92,59% de las universidades analizadas promocionan MOOCs de la institucin. Asimismo, el 74,07%

de las mismas cuenta con cursos OCW, mientras que el 55,56% ofrece otro tipo de programas, adems
de los anteriormente mencionados. Algunos ejemplos son: Future Learn, edx, coursera, UNEDCOMA,
redunx, weu, Uneopen, cursos cero y SPOC (Small Private Online Course).
tabla 8
Cursos de formacin online
CURSOS DE FORMACIN ONLINE
MOOC 92,59% A Distancia de Madrid

Alcal
(Massive Open Online
Antonio de Nebrija
Courses)
Autnoma de Madrid
Barcelona
Cantabria
Crdoba
Europea de Madrid
Internacional de La Rioja
Jaume I de Castelln
Mlaga
Nacional de Educacin a Distancia
Oberta de Catalunya
Pablo de Olavide
Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea
Politcnica de Catalunya
Pompeu Fabra
Rey Juan Carlos
San Pablo-CEU
Zaragoza
OCW 74.07% Alicante

Autnoma de Madrid
(OpenCourseWare)
UNED
Sevilla
Universidad Autnoma de Barcelona (UAB)
Universidad Complutense de Madrid (UCM)
Universidad de Cantabria (UC)
Universidad de Crdoba (UCO)
Universidad de Mlaga (UMA)
Universidad del Pas Vasco (EHU)
Universidad Rey Juan Carlos (URJC)
Universidad Jaume I de Castelln (UJI)
Universidad Politcnica de Catalua (UPC)
Universidad Politcnica de Madrid (UPM)
Universidad Oberta de Catalunya (UOC)
Universidad CEU San Pablo
| 96 | Captulo 4
CURSOS DE FORMACIN ONLINE
Otro tipo de cursos en 55,56% Pablo de Olavide (edx, coursera, UNEDCOMA,

esta lnea redunx, weu, Uneopen y Future learn)
Pompeu Fabra (Future Learn)
Carlos III de Madrid (Cursos 0, SPOC)
Universidad Autnoma de Barcelona (UAB)
Universidad Complutense de Madrid (UCM)
Universidad de Crdoba (UCO)
Universidad de Mlaga (UMA)
Universidad de Sevilla (US)
Universidad Nacional de la Educacin a Distancia (UNED)
Universidad Politcnica de Catalua (UPC)
Universidad Politcnica de Madrid (UPM)
Universidad Oberta de Catalunya (UOC)
Universidad CEU San Pablo
Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA)
Como consecuencia, se perciben cuatro grupos de Universidades: las cualitativamente ms avanzadas

(Universidad Autnoma de Barcelona (UAB), Universidad Complutense de Madrid (UCM), Universidad
Oberta de Catalunya (UOC), Universidad Europea de Madrid, Universidad a Distancia de Madrid (UDI-
MA), Universidad Antonio de Nebrija, San Pablo CEU); Un segundo grupo que en su mayora reflejan la
importancia del Social Media y/o recursos en abierto (Universidad Carlos III, Universidad de Crdoba
(UCO), Universidad de Sevilla (US), Universidad de Zaragoza , Universidad Pompeu Fabra (UPF), Univer-
sidad Politcnica de Catalua (UPC), Universidad Internacional de La Rioja, Universidad Pablo de Olavide
(UPO)); Un tercer grupo que, a pesar de no divulgar la implementacin del Social Media como recurso
educativo s reflejan la oferta de MOOCs (Universidad Autnoma de Madrid, Universidad de Alcal (UAH),
Universidad de Alicante , Universidad de Barcelona , Universidad de Cantabria (UC), Universidad de Mla-
ga (UMA), Universidad del Pas Vasco (EHU), Universidad Rey Juan Carlos (URJC), Universidad Jaume I
de Castelln (UJI), Universidad Nacional de la Educacin a Distancia (UNED), Universidad Politcnica de
Madrid (UPM),); y finalmente, la Universidad Camilo Jos Cela que nicamente anuncia la presencia de
aula virtual, repositorio y Mobile Learning.
6.Conclusiones
Segn los datos del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, en torno al 16% de la oferta de postgrado
de las universidades espaolas se realizan bajo las modalidades online y semipresencial.
Atendiendo al grado de presencialidad en el que se ofertan los distintos programas formativos para el total
de universidades espaolas, se observa un mayor porcentaje de estudios no presenciales (17,5% frente a
3,9%) y semi-presenciales (12,98% frente a 8,22%) en las universidades privadas. Por otra parte, en cuanto
a la rama de estudios, se detecta una menor tendencia a ofertar estudios online o semi-presenciales en
las Ciencias Puras, Ingenieras o Arquitecturas; siendo ms habituales en la rama de las Ciencias Sociales.
Respecto a la rama de estudios, existen dos materias en las que existe una cierta especializacin de las
universidades, como son las de Ingeniera y Arquitectura y las Ciencias Sociales. Respecto a la ingeniera
destacan la Politcnica de Madrid (95% de los estudios son de esta rama) y la Politcnica de Catalunya
(ms del 80% de sus msteres online). Respecto a las Ciencias Sociales, tambin se aprecia dicha espe-
cializacin como en la Universidad a Distancia de Madrid (90% de sus msteres online) y la Universidad
Antonio de Nebrija y la Universidad Internacional de La Rioja (ambas con un porcentaje superior al 70%
en msteres online en Ciencias Sociales).
Se ha estudiado la difusin web que las Universidades realizan de dichos programas. Para ello se han
seleccionado 27 universidades siguiendo criterios de prestigio (inclusin en rankings), as como de rele-
vancia en cuanto a la oferta de estudios online o semi-presenciales, y se ha registrado para el anlisis la
informacin disponible en sus pginas web referente al grado de presencialidad, tutorizacin personali-
zada, idiomas, oferta de prcticas, herramientas de comunicacin, y tutorizacin online.
En cuanto al grado en el que las distintas universidades ofrecen la informacin de sus pginas web en
diferentes idiomas y el grado en el que se difunden en las redes sociales, resalta la universidad Camilo
Jos Cela, Oberta de Catalunya, Antonio de Nebrija; y, en menor medida, la universidad de Barcelona y
las universidades de Alicante y Pompeu Fabra. Por otra parte, las universidades que desarrollan en menor
medida estas herramientas para la accesibilidad y la difusin de la informacin son la universidad de
Zaragoza, la Complutense de Madrid, la de Cantabria, Crdoba y Rey Juan Carlos.
Las Universidades con mayor oferta online (tanto en la modalidad online como semipresencial) son la
universidad de Barcelona, la Autnoma de Barcelona y la UNED.
El modelo de Universidad online segn el anlisis de la informacin de las webs de los programas estara
representado por un grupo de Universidades cuya oferta es 100% no presencial y cuentan con tutor per-
sonalizado, tutorizacin online y adems un alto grado de promocin de herramientas de comunicacin
en lnea (La Universidad internacional de La Rioja, La Rey Juan Carlos, la UNED y la Oberta de Catalunya).
La Universidad de Alicante, no formara parte de este grupo porque no promociona debidamente sus
herramientas de comunicacin ni la tutorizacin online, pese a tener una amplia oferta no presencial.
Con oferta principalmente semipresencial, dobles modalidades y con alto grado de desarrollo online
de herramientas figura el grupo formado por la Universidad de Zaragoza, Antonio Nebrija, Jaume I, la
Universidad Pablo de Olavide y Complutense (la nica con tutor online)
Un tercer grupo lo forman las Universidades con una oferta reducida de cursos, principalmente semipre-
senciales y cuyas pginas no promocionan la utilizacin de herramientas de comunicacin interactivas
ni tutorizacin online (son las Universidades Autnoma de Madrid, Cantabria, Sevilla y Politcnica de
Catalua);
El cuarto grupo de Universidades lo forman la Universidad de Crdoba, Mlaga, Alcal y San Pablo CEU.
Todas ellas ofrecen principalmente semipresencialidad y doble modalidad, pero no promocionan tutoriza-
cin y herramientas de comunicacin, y se diferencian del grupo anterior en que el nmero de programas
que ofertan es mayor.
| 98 | Captulo 4
Atendiendo a la diferenciacin por tipo de universidades se puede resaltar que pese a que el precio es
significativamente superior en las privadas, la figura del tutor personalizado no est ms presente que
en el diseo de los msteres liderados por instituciones pblicas.
En cuanto a la adopcin de herramientas de e-learning, se ha creado un indicador sinttico que pretende

dar cuenta del grado de desarrollo de las mismas en las universidades objeto de estudio. En este sentido,
las herramientas que se han tenido en cuenta son: disponibilidad de aula virtual, la existencia de cursos
MOOC, OCW, otros cursos online, repositorio multimedia, herramientas de mobile learning y herramientas
de interaccin y motivacin (gamificacin, social media y realidad aumentada). En este caso, las universi-
dades con mayor grado de desarrollo de estas herramientas son la Universidad Autnoma de Barcelona
(UAB), Universidad Complutense de Madrid (UCM), Universidad Oberta de Catalunya (UOC), Universidad
Europea de Madrid, Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA), Universidad Antonio de Nebrija, San
Pablo CEU; mientras que la peor situada sera la Universidad Camilo Jos Cela.
En este trabajo nos preguntbamos Son las principales Universidades Espaolas conscientes de la impor-
tancia de desarrollar y difundir convenientemente los enfoques pedaggicos y tendencias educativas que
les permitan transmitir que su oferta es de calidad? Qu tipo de promocin web realizan las principales
Universidades espaolas en este sentido? y Es posible la diferenciacin a la luz de la promocin reali-
zada por la competencia? Tras analizar las pginas webs de las Universidades espaolas ms relevantes,
concluimos que en general las mencionadas instituciones no realizan una apuesta clara por transmitir de
forma sistemtica una imagen innovadora tanto desde el punto de vista tecnolgico como pedaggico.
El trabajo emprico ha puesto de manifiesto la gran dificultad que el alumno puede encontrar para iden-
tificar aspectos relevantes que le ayuden a decidir contratar un programa de formacin: aspectos relati-
vos a la tutorizacin, herramientas de comunicacin, nuevas tendencias pedaggicas, recursos abiertos
(relacionados con su programa) todo ello carece de la estructuracin necesaria para destacar de forma
clara e inequvoca en cada programa aspectos metodolgicos y tecnolgicos diferenciadores de otras
ofertas. En este sentido, el alumno interesado debe navegar sin rumbo buscando informacin a lo largo
de la web de las entidades, suponiendo ello un riesgo de prdida del potencial cliente.
7.Referencias
Law, R., Qi, S., & Buhalis, D. (2010). A review of website evaluation in tourism research. Tourism Mana-
gement, 31, 221-234.
Margalina, V. M., de Pablos Heredero, C., Botella, J. L. M., & Martinez, A. R. G. (2014). The role of relational
coordination in final teacher satisfaction in e-learning. Procedia Technology, 16, 365-375.
Wang, H. C., & Chiu, Y. F. (2011). Assessing e-learning 2.0 system success. Computers & Education, 57(2),
1790-1800.
8.Anexo
Universidades: Otras herramientas de e-learning
A Distancia de Madrid Second Life (second life=social media)
Alcal Mi portal, Comunic@ 2.o (agenda UAH)(social media)
Alicante Canal de youtube (social media), canal de iTunes(mobile learning), portal

audiovisual y blogs(social media), ua CLOUD CV(, web 2.0(social media),
soporte web, portal de datos abiertos (open education)
Cantabria AVUC (Asistente virtual)(interaccin)
Carlos III de Madrid Canales en Itunes (mobile learning)y Youtube.(interaccin)
Complutense de Madrid Portal digital donde se almacena documentacion cientfica, docente y

acadmica (open education/ repositorios). Canales de youtube y otras
plataformas (interaccin).
Europea de Madrid My Labs. Nube de aplicaciones y herramientas para trabajar online

accesibles a travs de dispositivos mviles (mobile learning). Pionero
en la UE, E-portfolio, aulas telepresencia-videoconferencia (interaccin),
simuladores y realidad aumentada (realidad aumentada)
Internacional de La Rioja Recursos aprendizaje (repositorio)(open education)
Jaume I de Castelln Foros,blogs,chats, trabajo colaborativo (interaccin)
Mlaga Disponen de unos cursos online con orientacin profesional de bajo coste
(Otros cursos)
Nacional de Educacin a iTunesU (mobile learning)

Distancia
Oberta de Catalunya Repositorio institucional (la Oberta en abierto) (open education),

blogs(interaccin), iTunes (mobile learning)
Pas Vasco/Euskal Herriko Ehusfera (blogs de la UPV/EHU) (interaccin y open education)

Unibertsitatea
Politcnica de Catalunya Blog de la UPC (interaccin y open education)
Politcnica de Madrid Aprendizaje colaborativo (BSCW, Acollab) interaccin
Pompeu Fabra Portfolio interaccin, CQUID (Centr for teaching quality and innovation)
Sevilla Web 2.0 interaccin, Second Life socialmedia
Zaragoza mahara (portfolio electrnico) interaccin, geo (gestin enseanza online)

5
la oferta de postgrado
en e-learning en las escuelas
de negocios
| 102 | Captulo 5
la oferta de postgrado en e-learning en las escuelas de negocio
1.Introduccin
El presente anlisis exploratorio tiene por objetivo general obtener informacin sobre la difusin que las
principales Escuelas de Negocio espaolas realizan en sus pginas webs corporativas sobre las carac-
tersticas de los programas de e-learning de postgrado (semipresenciales y no presenciales), poniendo
especial nfasis en los aspectos de comunicacin, metodolgicos y de tendencias que podran ser dife-
renciadores de una oferta de calidad.
Este objetivo general se concreta en dos especficos:
Conocer la informacin que las principales Escuelas de Negocio espaolas facilitan en sus webs refe-
rentes a los programas de postgrado online y semipresenciales, y
Analizar si conceden relevancia a los datos referentes a las tendencias tecnolgicas y pedaggicas
empleadas como elementos diferenciadores de su oferta.
Para alcanzar dichos objetivos el estudio realiza una aproximacin al panorama de las Escuelas de Nego-
cio en Espaa. Para ello, previamente se han seleccionado las Escuelas de mayor prestigio que realizan
formacin e-learning y se han analizado las pginas webs de todos los programas ofertados en modali-
dad online y semipresencial. Debido a la falta de informacin disponible, ha sido necesario completar la
informacin solicitando expresamente los programas a las instituciones, y finalmente los datos han sido
completados mediante llamadas telefnicas.
2.Seleccin de las Escuelas de Negocio

Para realizar un anlisis detallado de cmo las Escuelas de Negocio espaolas realizan la promocin
web de sus programas de postgrado online y semipresencial, se ha tomado una muestra de 20 Escuelas
de Negocio. Para ello se ha tenido en cuenta el ranking realizado por Wanabis y publicado en Universia
acerca de las diez mejores Escuelas de Negocio en Espaa ( puede consultarse en el enlace: http://
noticias.universia.es/en-portada/noticia/2014/09/22/1111834/10-mejores-escuelas-negocios-online.
html) as como otros ranking web de Escuelas de Negocio y el prestigio de las propias escuelas en el
mbito espaol. De los centros de mayor prestigio se seleccionaron aquellos que ofertaran prostrados
en modalidad e-learning.
tabla 1
Escuelas de Negocios seleccionadas para la muestra
Escuela de negocio
Barcelona Graduate School of Economics

Bureau Veritas Business School
Centro de Estudios Financieros
CIFF Centro Internacional de Formacin Financiera
EAE Business School
EEN-ESPAA
EOI Escuela de Negocios
Escuela de Alta Direccin y Administracin
Escuela Universitaria Caixaterrassa
ESERP BUSINESS SCHOOL
ESIC Busines & Marketing School
EUDE Escuela Europea de Direccin y Empresa
IEBS Business School
IMF BUSINESS SCHOOL
Instituo de Estudios Burstiles
INSTITUTO DE DIRECTIVOS DE EMPRESA (IDE CESEM)
Instituto de Empresa Business School
INSTITUTO EUROPEO DE POSGRADO (IEP)
ONLINE BUSINESS SCHOOL
UPM Centro de Estudios de Postgrado de Administracin de Empresas
3.Descripcin de los Msteres por Escuelas de Negocio

A continuacin se examina la informacin publicada en las webs de los msteres online ofrecidos por los
centros de negocios espaoles. Se observa la presencia general de caractersticas bsicas de los programas
(modalidad, crditos, precio, rama de estudios), y la presencia (y ausencia en muchos casos) de informacin
sobre otros elementos que configuran el servicio ofertado y que en su caso, forman parte de las caractersticas
distintivas de los programas (tutorizacin personalizada, oferta de prcticas, idioma del programa, recursos
de comunicacin, tutorizacin online, etc) a menudo ausentes en la descripcin de los cursos.
3.1.
Informacin general de los programas ofertados
por las Escuelas de Negocios
Se han analizado un total de 380 msteres en modalidad e-learning y blended learning (Tabla 2). De las
20 Escuelas de Negocios seleccionadas destacan con mayor oferta formativa IMF formacin con un total
de 60 msteres, EUDE Escuela Europea de Direccin y Empresa (39) y con un total de 35 msteres la IEBS
Business School. Por otra parte, la oferta es ms escasa en Escuela Universitaria Caixaterrassa, con tres
msteres online as como ESIC Business & Marketing School y Escuela de Alta Direccin y Administracin,
ambas con un solo mster online.
Atendiendo a la media de crditos de los msteres online que realizan las Escuelas de Negocios, obser-
vamos que existen algunas diferencias importantes entre algunas Escuelas, aunque la mayora se sitan
| 104 | Captulo 5
en torno a los 60 crditos por mster online. Son Barcelona Graduate School of Economics, UPM Centro de
Estudios de Postgrado de Administracin de Empresas, con 38.09 y 31.88 crditos respectivamente e IEBS
Business School, la que menor nmero de crditos tienen por mster online (23.26). Por el contrario, EOI
Escuela de Negocios (70,5), EUDE Escuela Europea de Direccin y Empresa (68,71) y Centro de Estudios
Financieros (63,1) son la que mayor nmero medio de crditos por mster online ofertan.
En cuanto al precio de los msteres, s se aprecian diferencias significativas entre los centros de negocios.
El ranking de precio por mster lo encabeza Instituto de Empresa Business School con 64.842 euros por
programa, seguido por la Escuela de Alta Direccin y Administracin con un precio de 28.500 euros por
mster y, a gran distancia la EAE Business School con un precio medio de 10.583 euros por mster online.
Los tres centros de negocios con precios ms bajos son Bureau Veritas Business School con 2.831 euros,
Barcelona Graduate School of Economics (3.395) e IEBS Business School con 4.178 euros por mster online.
tabla 2
Informacin general de las Escuelas de Negocios analizadas
Puntuaciones medias de los msteres ofertados
Precio
ESCUELA DE NEGOCIO Msters Crditos Precio Crdito
IMF Business School 60 60,5 -- --

EUDE Escuela Europea de Direccin y Empresa 39 68,71 -- --
IEBS Business School 35 23,26 4.178,57 179,67
UPM Centro de Estudios de Postgrado de 32 31,88 4.468,13 140,18
Administracin de empresas
Centro de Estudios Financieros 31 63,1 5.310,12 84,15
ESERP Business School 31 60 4.856,45 80,94
Bureau Veritas Business School 30 46,7 2.831,33 60,63
Online Business School 24 -- 6.750,00 --
EOI Escuela de Negocios 21 70,5 8.710,48 123,55
Instituto Europeo de Posgrado (IEP) 20 56 -- --
Instituto de Directivos de Empresa (IDE CESEM) 15 60 -- --
Barcelona Graduate School of Economics 11 38,09 3.395,45 89,14
Instituto de Empresa Business School 7 -- 64.842,86 --
EAE Business School 6 60 10.583,33 176,39
Instituo de Estudios Burstiles 5 40 9.400,00 235
CIFF Centro Internacional de Formacin Financiera 4 60 -- --
EEN-ESPAA 4 -- -- --
Escuela Universitaria Caixaterrassa 3 60 -- --
Escuela de Alta Direccin y Administracin 1 -- 28.500,00 --
ESIC Busines & Marketing School 1 -- 9.800,00 --
Total 380 53,25 12.586,67 129,96
Fuente: Elaboracin propia a partir de los datos consultados en las webs de los centros de negocios
El grado de presencialidad (tabla 3) cobra especial significado al relacionarlo con variables como la
presencia de tutor individualizado. Tanto CIFF Centro Internacional de Formacin Financiera, como la
Escuela de Alta Direccin y Administracin, EAE Business School y la Escuela Universitaria Caixaterrassa
destacan en su oferta semipresencial en todos los msteres que imparten. Por otra parte, la mayora de
los centros de negocios imparten sus msteres de forma online, y ello va unido a la presencia de tutores
personalizados a la hora de guiar a los alumnos en su formacin, cuestin que permite diferencindose
de competidores como las Universidades u otros Centros de Negocios.
Otro elemento de diferenciacin, relacionado con el grado de internacionalizacin de las Escuelas es

el idioma en que se imparten los programas. La amplia mayora slo oferta sus estudios en Castellano,
primando su relacin con latinoamrica, y slo Escuela Universitaria Caixaterrassa y Escuela de Alta
Direccin y Administracin imparten todos sus msteres en dos idiomas. ESERP BUSINESS SCHOOL y el
Centro de Estudios Financieros ofrecen tambin de forma puntual variedad en el lenguaje.
Tan slo cinco de las Escuelas ofertan prcticas en empresas, aunque la mayora disponen de bolsas de empleos
para los antiguos alumnos, salvo EAE Business School e IMF que s que las ofertan en sus postrados online.
tabla 3
Tipo de enseanza usada en los msteres online por Escuelas de Negocios.Puntuaciones
medias de los msteres online analizados
Presencialidad Tutor IDIOMA Prcticas

CENTRODENEGOCIO (a) (b) (c) (d)
Escuela de Alta Direccin y Administracin 3 1 2 0
Instituto de Empresa Business School 2,86 1 1 0
EOI Escuela de Negocios 2,05 1 1 0
CIFF Centro Internacional de Formacin Financiera 2 1 1 0
EAE Business School 2 1 1 1
Escuela Universitaria Caixaterrassa 2 1 2 0
Eserp Business School 1,97 1 1,06 0
Imf Business School 1,4 1 1 1
Instituo de Estudios Burstiles 1,4 1 1 0
Instituto de Directivos de Empresa (IDE CESEM) 1,13 1 1 0
EUDE Escuela Europea de Direccin y Empresa 1,1 1 1 0,97
Barcelona Graduate School of Economics 1 1 1 0,73
Bureau Veritas Business School 1 1 1 0
Centro de Estudios Financieros 1 1 1,03 0,1
EEN-Espaa 1 0 1 0
ESIC Busines & Marketing School 1 1 1 0
IEBS Business School 1 1 1 0

| 106 | Captulo 5
Presencialidad Tutor IDIOMA Prcticas

CENTRODENEGOCIO (a) (b) (c) (d)
INSTITUTO EUROPEO DE POSGRADO (IEP) 1 1 1 0
ONLINE BUSINESS SCHOOL 1 1 1 0
UPMCentro de Estudios de Postgrado de Administracin 1 1 1 0

de Empresas
Promedio 1,5 0,95 1,05 0,19
Nota:(a) Para la presencialidad se ha asignado 1 a los que alcanzan el 100% de no presencialidad (online); 2 a los semipresenciales
y 3 a los semipresenciales y no presenciales (doble modalidad). Los valores reflejan la media de los valores alcanzados por
Universidad incluyendo la presencialidad de todos sus msters.(b) Para la presencia de tutor personalizado=1, ausencia de
tutor=0.; (c)Nmero de idiomas en que se imparte el mster. (d) Para la presencia de prcticas en empresas=1, ausencia de
prcticas=0
3.2.Msteres por rama de enseanza
Existe una gran especializacin de las Escuelas de Negocios en la rama de Ciencias Sociales, siendo esta la
rama ms extendida en todos las Escuelas de Negocios analizados tal y como puede apreciarse en el grfico
1, para el que se ha calculado el porcentajes de programas de cada rama educativa en cada Institucin.
grfico 1
Msteres por rama de estudios y Escuelas de Negocios
100
90
80
70
60
50
%
40
30
20
10
0
IEBS
EOI EN
ESIC B & M
CEF
EADA
EUDE
IEB
CIFF
UPM
EU Caixaterrassa
Bureau Veritas
Online Business School
IEP
IDE CESEM
IMF
EEN-Espaa
ESERP Business School
EAE Business School
BGSE UPFB
IEBS
CCSS Ingeniera Arte Salud Ciencias
La rama de ciencias es la segunda ms extendida, destacando en alguna Escuela de Negocio de una

forma considerable como es en Bureau Veritas Business School y UPM Centro de Estudios de Postgrado
de Administracin de Empresas. Aunque la Ingeniera no es la principal rama de conocimiento para la

que se ofrecen Msters en modalidad e-learning, destacanel Instituto de directivos de empresa (IDE
CESEM) y Bureau Veritas Business School. Por otro lado, son las ramas de Ciencias de la Salud y Arte y
Humanidades la que menos representacin tienen en las Escuelas de Negocios, de hecho, tan slo hay
un mster de los analizados que se encuadra en la rama de Arte y Humanidades impartido en el Centro de
Estudios Financieros. Respecto a la rama de Ciencias de la Salud, tiene algo ms de cabida aunque nada
destacable siendo el Centro de Estudios Financieros, IMF e Instituto Europeo de Postgrado (IEP) los que
cuentan entre sus msteres con algunos programas pertenecientes a esta disciplina.
4.Difusin de tendencias en las Escuelas

de Negocio analizadas
Con el objetivo de comprobar el grado en que las de las Escuelas de Negocio promocionan una oferta
innovadora, se ha analizado la difusin de la informacin en distintos idiomas, la utilizacin de redes
sociales para la promocin (como indicador de su orientacin hacia el social media) y se ha examinado el
grado en que las Escuelas de Negocio difunden la implantacin de las principales tendencias de e-learning
identificadas.
4.1.Difusin en redes sociales y grado de difusin de idiomas
Uno de los aspectos que muestran el grado de difusin de las pginas webs es la accesibilidad a la infor-
macin en distintos idiomas y la promocin en redes sociales como estrategia de Social Media. Enten-
demos que ambos indicadores nos aproximan a las estrategias de marketing de las distintas Escuelas
de Negocio espaolas que ofertan formacin online.
Para la construccin del indicador de accesibilidad en distintos idiomas, se ha tenido en cuenta el nmero
de lenguas en los que se ofrece informacin en las diferentes pginas web, que como, puede observarse
en el grfico, tiene un rango de 1 a 3. Esto significa que existen Escuelas de Negocio entre las selecciona-
das que nicamente ofertan la informacin en castellano, mientras que existen otras que lo hacen hasta
en tres idiomas.
Por otra parte, se ha llevado a cabo un proceso similar para la elaboracin del indicador de difusin en
las distintas redes sociales, teniendo en cuenta el nmero de redes a las que se hace referencia en las
distintas pginas de las Escuelas de Negocio. En este caso, el intervalo oscila entre el enlace a 3 (Facebook,
Linkedin y Twitter habitualmente) y 7 redes sociales. Ello refleja la importancia otorgada a los medios
online y a las redes sociales en particular como herramientas eficaces de marketing.
En el grfico grfico 2 podemos encontrar las Escuelas de Negocio que destacan sobre la media en ambas
dimensiones y que estn situadas el cuadro superior derecho del grfico de dispersin. Son la Escuela
Universitaria Caixa Terrassa, la Escuela de Alta Direccin y Administracin, ESIC Bussines and Marketing
School, EOI Escuela de Negocios e Instituto de Empresa Business School. Las Escuelas de Negocio que
se sitan por debajo de la media tanto en accesibilidad a la web mediante idiomas y promocin en redes
sociales, podemos observar el cuadro inferior izquierdo del mismo grfico.
| 108 | Captulo 5
grfico 2
Tipologa de Escuelas de Negocios en atencin a la accesibilidad a la informacin en diferentes
idiomas y al grado de difusin en las redes sociales
Centros de Negocios
Barcelona Graduate School of Economics
12,5 Centro de Estudios Financieros
Accesibilidad a la informacin en distitntos idiomas

EAE Business School
EEN- Espaa
10,0
7,5 ESERP Business School
EUDE Escuela Europea de Direccin de Empresa
5,0 IMF Business School
Instituto de Estudios Burstiles
Instituto de directivos de Empresa (IDE CESEM)
2,5 Instituto Europeo de Posgrado (IEP)
Online Business School
Universidad Politcnica de Madrid.
Centro de Estudios de Postgrado
0
de Administracin de Empresas
3 4 5 6 7 8
Grado de difusin en RRSS
Fuente: Elaboracin propia a partir de los datos consultados en las webs de las Escuelas de Negocio
4.2.Desarrollo e implantacin de tendencias de eLearning
Conocer en qu medida las Escuelas de Negocio difunden la adopcin de tendencias para sus programas
de e-learning significa conocer el grado en que las Instituciones promueven una oferta innovadora tanto
tecnolgica como metodolgicamente.
Por ello, en primer lugar se ha construido un indicador cuantitativo que mide la presencia en las webs
de recursos relacionados con las principales tendencias identificadas, para posteriormente cualificar la
medida desarrollada por cada universidad. Las principales herramientas que se han tenido en cuenta
para la construccin del indicador sinttico de eLearning son las siguientes: Informacin sobre Siste-
mas de Gestin del Aprendizaje (LMS), Open Education (MOOC, OpenCourseWare (OCW),Repositorios
multimedia); Mobile Learning, y Herramientas de interaccin y motivacin (Gamificacin, Social media y
Realidad aumentada). El ndice est comprendido entre 0 (no se desarrolla ninguna de las herramientas
analizadas) y 8 (se desarrollan todas las herramientas), que posteriormente ha sido transformado en
escala 0-100. Los resultados muestran (Tabla 4) que la Escuela de Negocios mejor valorada es la Escuela
de Organizacin Industrial junto con la Online Business School. Ambas presentan en sus webs indicios
de implantacin de todas las tendencias identificadas, salvo la realidad aumentada.
Todas las entidades informan de la utilizacin de LMS. El 42,11% utilizan Moodle como soporte virtual
para la docencia, mientras que Blackboard Learn se utiliza en menor medida (21,05%). Dentro de este
210.5% se encuentran las lderes, EOI y OBS. El 36.84% de las Escuelas que utilizan otras plataformas
como Atnova, Dokeos, eCampus o SabentisPlus, entre otras.
Is Aula Mobile Realidad
Centros de negocios e-learning virtual Moccs Ocw_c Repositorio learning Gamification Socialmedia aumentada
EOI Escuela de Negocios 87,5 x x x x x x x

tabla 4
Online Business School 87,5 x x x x x x x

EAE Business School 75 x x x x x x
IEBS Business School 75 x x x x x x

IMF Business School 75 x x x x x x
Instituto de Empresa Business School 75 x x x x x x
Barcelona Graduate School of Economics 62,5 x x x x x
Bureau Veritas Business School 62,5 x x x x x
EEN-ESPAA 62,5 x x x x x
Escuela de Alta Direccin y Administracin 62,5 x x x x x
Escuela Universitaria Caixaterrassa 62,5 x x x x x
ESIC Busines & Marketing School 62,5 x x x x x

EUDE Escuela Europea de Direccin y 62,5 x x x x x
Empresa
Instituto de Directivos de Empresa 62,5 x x x x x
(IDE CESEM)
Instituto de Estudios Burstiles 62,5 x x x x x
UPM Centro de Estudios de Postgrado de 62,5 x x x x x
Administracin de Empresas
Centro de Estudios Financieros 50 x x x x
Fuente tabla: Elaboracin propia a partir de los datos consultados en las webs de las Escuelas de Negocio
CIFF Centro Internacional de Formacin 50 x x x x
Financiera
ESERP Business School 50 x x x x
INSTITUTO EUROPEO DE POSGRADO (IEP) 37,5 x x x
Grado de desarrollo de las tendencias de eLearning en las Escuelas de Negocio seleccionadas
| 109 |
| 110 | Captulo 5
tabla 5
Tipologa de aula virtual utilizada
Tipologa Aula virtual Porcentaje Universidad
MOODLE 42,11% Bureau Veritas Business School

Centro de Estudios de Postgrado de Administracin de
Empresas
BLACKBOARD LEARN 21,05% EOI Escuela de Negocios

OTRAS 36,84% EEN-ESPAA

Escuela Universitaria Caixa Terrassa
IMF BUSINESS SCHOOL
Se observa un alto grado de desarrollo en trminos generales de la ofertas de cursos en abierto, ya que
el 75% de las Escuelas de Negocios ofrecen informacin en sus pginas web acerca de este tipo de cur-
sos, en su mayora de los casos MOOCs (Tabla 6). No se detecta en el anlisis de las distintas web de las
Escuelas de Negocio apenas referencias a OpenCourseware.
tabla 6
Cursos MOOC
Centros de negocio con disponibilidad de cursos MOOC
Barcelona Graduate School of Economics (Barcelona GSE)

EAE Business School
EEN-ESPAA
IMF BUSINESS SCHOOL
Universidad Politcnica de Madrid Centro de Estudios de Postgrado de Administracin de Empresas
En cuanto a la presencia de herramientas Mobile Learning se observa que el 85% de las Escuelas de
Negocio comunican la existencia de algn tipo de aplicacin, que en la mayora de los casos suele consistir
en el desarrollo de aplicativos mviles o el acceso a determinados recursos online a travs de cualquier
dispositivo mvil.
tabla 7
Mobile Learning
Centros de negocio con disponibilidad de herramientas Mobile Learning
Barcelona Graduate School of Economics (Barcelona GSE)

EAE Business School
EEN-ESPAA
IMF BUSINESS SCHOOL
INSTITUTO DE DIRECTIVOS DE EMPRESA (IDE CESEM)
Universidad Politcnica de Madrid Centro de Estudios de Postgrado de Administracin de Empresas
5.Conclusiones
En este estudio se planteaba el objetivo de conocer la informacin que las principales Escuelas de Nego-
cio espaolas facilitan en sus webs referentes a los programas de postgrado online y semipresenciales,
as como analizar si las Escuelas de Negocio conceden relevancia a los datos referentes a las tendencias
tecnolgicas y pedaggicas empleadas como elementos diferenciadores de su oferta.
Para ello se han analizado en profundidad las 20 Escuelas de Negocio espaolas ms relevantes segn
criterios de inclusin en rankings, as como de oferta de estudios online o semi-presenciales, y se ha
registrado la informacin disponible en sus pginas web referente a las caractersticas bsicas de los
programas, y a la promocin de herramientas de interaccin y comunicacin junto con los indicios de
implantacin de nuevas tendencias en e-learning.
| 112 | Captulo 5
Se han analizado 380 msteres promovidos por 20 Escuelas de Negocios. Respecto a las caractersticas
generales de la oferta, la rama de Ciencias Sociales es la que destaca de forma ms considerable en
todos los centros de negocios, siendo que en alguno de ellos ofrecen tan slo estudios relacionados con
este campo de conocimiento. La rama de Ciencias, y Arquitectura e Ingeniera tambin adquieren cierta
relevancia en determinadas escuelas, mientras que las ramas de Arte y Humanidades y Ciencias de la
Salud no se significan en ninguno de los centros de negocios de prestigio analizados. Los precios de los
programas gozan de gran variabilidad y oscilan entre los de Escuelas de Negocios ms asequibles, como
Bureau Veritas Business School, con unos precios medios por mster en torno a los 3.000 euros, y los
ms de 60.000 euros por mster del Instituto de Empresa Business School.
5.1.En el anlisis de la presencia de idiomas en las webs
En primer lugar se analiz la difusin de las webs mediante la presencia de distintos idiomas y difusin
en redes sociales. Destacaron en este anlisis EOI Escuela de Negocios, la Escuela Universitaria Caixa
Terrassa, la Escuela de Alta Direccin y Administracin, ESIC Bussines and Marketing School, e Instituto
de Empresa Business School sobre el resto.
En segundo lugar, se dise un indicador sinttico que refleja el grado de comunicacin e implantacin
de tendencias de eLearning en las Escuelas analizadas. Adems de la informacin sobre disponibilidad
de aula virtual, las tendencias que se han tenido en cuenta son: la existencia de cursos MOOC, OCW,
repositorios multimedia, herramientas de Mobile learning y herramientas de interaccin y motivacin
(gamificacin, social media y realidad aumentada). En este caso, las Escuelas de Negocio con mayor grado
de desarrollo de tendencias en e-learning son EOI Escuela de Negocios y la Online Business School, a
las que nicamente resta promover la utilizacin de realidad aumentada. Slo el Instituto de Estudios
Burstiles desarrolla iniciativas en este aspecto. En un segundo nivel y a corta distancia se sitan IMF,
IEBS, el Instituto de Empresa Business School y EAE Business School, que a pesar de ofertar recursos
tipo MOOCs, no facilitan informacin sobre otros cursos en abierto.
Es importante enfatizar que, en mayor o menor medida, todos los Centros de Negocio destacan la utilizacin
de Social Media. Sin embargo, la implantacin de Open Education es menos relevante (cuatro escuelas no
ofertan MOOCs y la presencia de cursos abiertos es residual). En cuanto a la Gamificacin, en el 40% de las
instituciones reflejan elementos de experiencias gamificadas. Las consultas telefnicas apuntan a un inicio
en la implementacin de esta tendencia que se limita en ocasiones a tableros de clasificacin y puntuacio-
nes, sin embargo, el inicio de esta implantacin parece clara. Por otra parte, el 85% de las Instituciones han
comprendido la importancia del Mobile Learning y as lo promocionan en sus pginas webs.
A modo de conclusin final, es importante destacar en primer lugar la falta de informacin existente
en las pginas web de los programas analizados, lo que ha dificultado la tarea a la hora de obtener los
datos necesarios para el estudio. En segundo lugar, y al igual que concluimos en el anlisis de la oferta
de postgrados online en las Universidades, en general las Instituciones deberan mejorar la accesibilidad
a la informacin, presentando rutas de navegacin ms claras, que permitieran identificar aspectos tanto
objetivos del programa (precio, idiomas, crditos, temario) como tecnolgicos (LMS, herramientas de
comunicacin, interaccin, mobile learning) y metodolgicos (gamificacin, metodologas innovadoras,
open education) con el objetivo de presentar al alumno una oferta integral.
6
proyecto de anlisis
y prospectiva de nuevas
tendencias en e-learning
| 114 | Captulo 6
proyecto de anlisis y prospectiva de nuevas tendencias en e-learning
1.Justificacin y Metodologa
El objetivo fundamental de esta investigacin es conocer la opinin de docentes y responsables de for-
macin de diferentes mbitos (formal / no formal, educacin superior / educacin obligatoria) y con
variado perfil de experiencia formacin virtual (responsables institucionales, gestores, docentes, etc.),
sobre contenidos relacionados con la tecnologa, la necesidad de formacin, las decisiones de carcter
institucional y los elementos de calidad para la evaluacin de los procesos de e-learning. Para ello se ha
realizado una encuesta que permite conocer la valoracin de los encuestados sobre tres bloques que
diferencian las tres secciones del informe: la valoracin de los factores institucionales, sus experiencias
como docentes online y las valoraciones que realizan sobre los factores de calidad de los programas
de e-learning.
EL proceso de elaboracin y depuracin de la encuesta ha producido como resultado un instrumento

de 37 tems, que incluyen, en primer lugar, 16 preguntas sobre diferentes aspectos relacionados con la
institucin a la que pertenece el experto encuestado: naturaleza de la entidad y mbito de conocimiento,
pas, infraestructuras software a disposicin, planes de formacin y formacin recibida por el encuestado,
as como la existencia, en su caso, de guas y servicios para el soporte metodolgico y/o didctico. A
continuacin, se incluye un bloque de 8 preguntas sobre la experiencia como docente online del encues-
tado: herramientas y estrategias didcticas que emplea, porcentaje de presencialidad de la formacin
impartida, y principales fortalezas y debilidades. La tercera seccin del cuestionario, compuesta por 4
preguntas que analizan diferentes aspectos, todas ellas para ser respondidas segn una escala tipo
Likert de 5 opciones en grado de importancia, est dedicada a indagar sobre los diferentes aspectos que
afectan a la calidad de la oferta de posgrados online: calidad percibida del profesorado, calidad del ser-
vicio y calidad educacional. Finalmente, se incluye un bloque 9 preguntas breves sobre el perfil y datos
demogrficos de los encuestados.
En relacin con la muestra de participantes a la que se aplica este cuestionario, se ha recurrido, a un

total de 45 expertos, todos ellos docentes y/o investigadores, incluido un porcentaje significativo de
profesionales con experiencia en gestin universitaria, que representan todos los sectores de edad y de
experiencia profesional. Los encuestados proceden en su mayora de Espaa y Amrica Latina.
El procedimiento de aplicacin de la encuesta consisti en invitacin a expertos a travs de grupos espe-

cficos de carcter profesional: destacan, por su relevancia, la Red Universitaria de Campus Virtuales y
diversos grupos de LinkedIn dedicados a la formacin en lnea y la innovacin educativa.
En cuanto al anlisis de datos, una vez aplicada la encuesta va electrnica (Google drive), que se cierra
a la entrada de respuestas con fecha 30 de septiembre de 2015, se importan estas a formato SPSS (v.23
licencia de campus Universidad de Salamanca), definiendo y recodificando las variables, en cada caso. A
continuacin se procedi a la revisin y exploracin de datos, detectando y corrigiendo posibles errores
en la entrada de variables desde las respuestas directas del cuestionario. El anlisis estadstico realizado
corresponde al objetivo del estudio, que pretende describir la opinin del conjunto de participantes y
detectar variabilidad en las respuestas en funcin de caractersticas personales, profesionales o de con-
texto. Se realizan algunos anlisis comparativos por tipo de institucin (pblica o privada), mostrando la
decisin inferencial que pudiera existir bajo hiptesis nula (nivel de significacin ,05). Los anlisis grficos
permiten mostrar la informacin de manera ms comprensible a todos los interesados en estos resultados.
2.Estudio emprico
2.1.La muestra
En el Cuestionario dirigido a profesionales con experiencia en eLearning han participado un total de 45

expertos, de los cuales 24 (53,33%) desempean su tarea profesional en instituciones espaolas. Del
resto de participantes, 2 (4,44%) trabajan en instituciones de pases de la Unin Europea y los 19 restan-
tes (42,22%) en 9 pases de Amrica Latina. Puede observarse una distribucin por pases en el Grfico
1. En cuanto a la titularidad de las instituciones a las que pertenecen los encuestados, el 75,56% estn
adscritos a instituciones pblicas, frente al 24,44% que trabajan para entidades de titularidad privada
(vase Grfico 2). De estas instituciones, la mayora (29) son universidades, pero hay tambin empresas
o fundaciones de carcter privado (7), entes gubernamentales como ministerios, diputaciones, Comisin
Europea, (6), y centros de investigacin (3). En cuanto a la distribucin entre centros pblicos y privados
por pases (Grfico 10), se observa un importante predominio de las instituciones pblicas en el caso de
Espaa y Venezuela, y un predominio de las instituciones privadas en el caso de Per.
La distribucin por sexos, como se puede observar en el Grfico 3, indica que el 65,44% de los que han
respondido a la encuesta son varones, frente a las mujeres, que representan un 35,56% de la muestra. En
cuanto al rango de edad (Grfico 4), la encuesta recoge opinin de todos los grupos de edad susceptibles
de desempear actividad laboral en entidades de formacin superior, si bien se observa un predominio
de la franja de 45 a 54 aos (42,22% de los empleados), seguido de la franja de los 35 a 44 (26,67%), los
mayores de 55 aos (22,22%) y, por ltimo, los menores de 34 aos (8,89%). Si se analizan conjuntamente
las variables de edad y sexo, llama la atencin que la franja de 45 a 54 aos sigue siendo mayoritaria
en ambos sexos, pero especialmente en el caso de las mujeres. En este caso, el 56,3% de las mujeres
que participaron en el estudio tienen entre 45 y 54 aos, frente a los hombres de esa misma edad, que
representan un 34,5% de la muestra de su sexo, como se puede observar en la Tabla 1.
En lo referente a la experiencia profesional (Grfico 5), en coherencia con los tramos de edad evidentemen-
te, el estudio refleja la opinin de los diferentes perfiles de experiencia, si bien predominan los encues-
tados con 16 o ms aos, que representan al 75% del total, mientras que el restante 25% corresponde
a profesionales con 15 aos de experiencia o menos. Algo similar ocurre cuando se analizan los datos
de experiencia especfica como docente en modalidad eLearning (Grfico 6). El 75% de los participantes
posee 5 o ms aos de experiencia como docente online, frente al 25% que posee menos de 5 aos de
experiencia. Destaca la presencia de un 6,67% de profesionales que confiesan no poseer experiencia
alguna como docentes virtuales. Si se analizan conjuntamente las variables de experiencia y edad, se
observa que en todos los grupos de experiencia predomina la franja de edad de 45 a 54 aos, aunque
destaca particularmente entre aquellos que tienen 10 o ms aos de trayectoria como formadores vir-
tuales (ver Grfico 11).
Otro elemento cualitativamente llamativo de los participantes en este estudio es el porcentaje de los que
poseen experiencia en gestin universitaria (Grfico 7); de hecho, dos tercios de los participantes en este
| 116 | Captulo 6
estudio aseveran poseer una experiencia significativa en gestin acadmica, lo que permite intuir que
su visin del eLearning tiene muy presente la perspectiva institucional. Una distribucin de los aos de
experiencia de los 30 participantes que han respondido afirmativamente a esta cuestin puede observarse
en el Grfico 8. Entre las actividades de gestin que han desempeado los encuestados destacan la direc-
cin gestin institucional de servicios online (7 encuestados), la gestin de posgrado (5), vicerrectorado
(4), formacin del profesorado (3), coordinacin de titulaciones de grado (2) y direccin de iniciativas
formativas en modalidad virtual (2).
Un ltimo aspecto que se considera relevante resear es el porcentaje de participantes que posee una
formacin especfica en eLearning, con independencia de su titulacin o rea de conocimiento. En efecto,
segn se puede observar en el Grfico 9, ms del 80% de los encuestados ha recibido formacin perma-
nente o superior (en este ltimo caso, un 37,78%) para convertirse en expertos docentes de formacin
virtual, frente al 17,78% que confiesa haberse formado de manera completamente autodidacta.
2.1.1. Grficos con datos globales. Demografa
grfico 1
Pas de origen de la institucin de los encuestados
Venezuela
Uruguay
Per
Paraguay
Nicaragua
Mxico
Francia
Espaa
Colombia
Bolivia
Blgica
Argentina
0 5 10 15 20 25 30
grfico 2
Distribucin de instituciones pblicas/privadas
Pblica (75,56%)
24,44% Privada (24,44%)
75,56%
grfico 3
Distribucin de los encuestados por sexos
Mujeres (35,56%)
Hombres (64,44%)
35,56%
64,44%
grfico 4
Edad de los encuestados
> 55
45-54
Aos
35-44
25-34
0 5 10 15 20
> 55 45-54 35-44 25-34

| 118 | Captulo 6
grfico 5
Experiencia profesional
> 30
21-30
16-20
Aos
11-15
6-10
1-5
0 5 10 15
1-5 aos 6-10 aos 11-15 aos 16-20 aos 21-30 aos > 30 aos
grfico 6
Experiencia especfica como docente online
> 10
5-10
Aos
3-5
<3
No
0 5 10 15 20 25
> 10 aos 5-10 aos 3-5 aos < 3 aos No
grfico 7
Encuestados con experiencia en gest. universitaria
S (66,67%)
No (33,33%)
33,33%
66,67%
grfico 8
Aos de experiencia en gestin universitaria
> 16
11-15
Aos
6-10
1-5
0 2 4 6 8 10 12
> 16 aos 11,15 aos 6-10 aos 1-5 aos
grfico 9
Form. especfica de los encuestados en eLearning
S. Tt. superior
S. Form. permanente
No. Autodidacta
0 5 10 15 20 25
S. Tt. superior S. Form. permanente No. Autodidacta
2.1.2. Tablas y grficos comparativos. Demografa
grfico 10
Distribucin de la muestra de participantes en la encuesta, en funcin del tipo de institucin y
el pas (n=45)
25
20
15
Recuento
10
0
Argentina
Bolivia
Colombia
Espaa
Europa
Francia
Mxico
Nicaragua
Paraguay
Per
Uruguay
Venezuela
Pas de origen de su institucin
Pblica Privada
| 120 | Captulo 6
tabla 1
Contingencia Edad * Sexo
Sexo
Hombre Mujer Total
Edad Entre 25 y 34 aos Recuento 3 1 4
% dentro de Sexo 10,3% 6,3% 8,9%
Entre 35 y 44 aos Recuento 8 4 12
% dentro de Sexo 27,6% 25,0% 26,7%
Entre 45 y 54 aos Recuento 10 9 19
% dentro de Sexo 34,5% 56,3% 42,2%
Ms de 55 aos Recuento 8 2 10
% dentro de Sexo 27,6% 12,5% 22,2%
Total Recuento 29 16 45
% dentro de Sexo 100,0% 100,0% 100,0%
grfico 11
Distribucin de la muestra en funcin de la Edad y la experiencia como docente en lnea o
eLearning (n=45)
10
6
Recuento
0
No S, menos de 3 aos S, entre 3 y 5 aos S, entre 5 y 10 aos S, ms de 10 aos
Posee experiencia como docente en formacin en lnea o eLearning
Entre 25 y 34 aos Entre 35 y 44 aos Entre 45 y 54 aos Ms de 55 aos
2.2.Valoracin de la perspectiva institucional
En esta seccin de la encuesta se incluyen cuestiones relacionadas con la existencia de determinadas

infraestructuras software en las instituciones de los participantes, as como la existencia de planes espec-
ficos de formacin, servicios de apoyo y asesoramiento didctico y metodolgico. Por ltimo, se incluyen
cuestiones para valorar, en una escala tipo Likert, la percepcin del apoyo que los encuestados sienten
que reciben de sus respectivas instituciones.
En relacin con las infraestructuras software (Grfico 12), los primeros tems sobre los que se cuestiona
estn destinados a analizar la existencia de soluciones de campus virtual corporativo basadas en software
libre o propietario. La mayor parte de las instituciones cuenta con infraestructuras de campus virtual
basadas en soluciones open source. Curiosamente, no existe una diferencia significativa entre entidades
pblicas y privadas. Como se puede observar en la Tabla 3, entre el 88% y el 91% de las entidades parti-
cipantes disponen de campus virtuales de este tipo. Las soluciones de cdigo abierto triunfan netamente
sobre las propietarias, pues si bien el porcentaje de entidades privadas que cuentan con plataformas
de este tipo es 7 puntos superior al de las de carcter pblico, las soluciones en abierto triplican a las
propietarias segn la muestra estadstica. Resulta llamativo, sin embargo, que en un 18% de entidades
pblicas y un 27% de las entidades privadas coexisten ambos tipos de tecnologas. Esto podra deberse
a que algunas instituciones que cuentan con campus virtuales propietarios mantienen instalaciones de
software libre para determinados usos, prctica que confirmara el crecimiento que sigue experimentando
el software libre frente a las soluciones propietarias o a medida.
La integracin de servicios adicionales al campus virtual o, al menos, la existencia de soluciones que

permitan extender las funcionalidades de estos sistemas de gestin del aprendizaje, es el objeto de
las restantes cuestiones relacionadas con las infraestructuras software. Entre las prestaciones adicio-
nales, sin embargo, se observan ciertas diferencias significativas entre entidades pblicas y privadas. Si
se analiza globalmente, las soluciones de web conferencing y los repositorios institucionales aparecen
como las extensiones ms frecuentes de los campus virtuales. Sin embargo, los primeros son la solucin
adicional ms frecuente en las entidades de carcter privado (72,7%) frente a los repositorios institucio-
nales, de los que disponen el 76,5% de las instituciones pblicas. El carcter generalmente abierto de
los repositorios, junto con la necesidad de dar visibilidad a los resultados de investigacin (necesidad
especialmente relevante en las universidades pblicas), podra explicar la preferencia de las entidades
pblicas por este tipo de soluciones. Por otro lado, las entidades privadas apuestan mayoritariamente
por soluciones de web conferencing, lo que les permite incrementar su potencial con soluciones que
garantizan una experiencia de formacin a distancia completamente online sin renunciar a la sincrona
y la posibilidad de crear espacios de presencia diferida gracias a este tipo de soportes. Los gestores de
eventos estn presentes en un 60% de las instituciones participantes, y los de Blogs en un 45% de las
mismas. En ambos casos, la frecuencia es incluso mayor en las entidades privadas, en los que la presen-
cia se eleva hasta el 63,6% y el 54,5% respectivamente. La presencia de todas las herramientas de este
apartado es ligeramente superior en las entidades privadas, salvo el caso antedicho de los repositorios
institucionales de contenido (ver Grfico 16).
Tambin se pregunt a los encuestados por otras soluciones software implementadas en sus institucio-
nes. Entre ellas destacan las herramientas de autor de contenidos y los gestores de MOOCs, seguidos
de otras herramientas como e-portfolios, soporte de redes sociales, Google Apps, Edicin colaborativa
de documentos, sistemas LDAP, Gestin de bibliotecas, soporte para herramientas 2.0 y entornos de
mundos virtuales.
La siguiente cuestin versa sobre los programas de formacin y capacitacin para la docencia virtual.
La mayor parte de los estudios inciden en la importancia que los propios docentes conceden a una
capacitacin especfica para la formacin virtual. Parece que la importancia de contar con programas de
este tipo es una necesidad compartida por las instituciones, pues en trminos globales un 77,8% de las
entidades cuenta con planes especficos de formacin docente (Grfico 13). Sin embargo, si se analizan
| 122 | Captulo 6
separadamente instituciones pblicas y privadas, se observa que el 85,3% de las entidades de titulari-
dad pblica desarrollan programas de esta naturaleza, mientras que solo el 54,5% de las instituciones
privadas lo hacen (Tabla 3).
En cuanto al desarrollo de guas o manuales corporativos especficos para la formacin virtual (Grfico
14), los datos globales indican que un 66,7% de las entidades disponen de este tipo de documentos de
soporte, frente a un 26,7% que carecen de ellos. Si se analizan separadamente instituciones pblicas y
privadas, (Tabla 4) se observa que la presencia de este tipo de manuales corporativos es algo mayor en
las entidades privadas.
Se pregunt a los encuestados por la existencia de servicios de asesoramiento de tipo no estrictamente

tcnico, es decir, servicios de tipo didctico o metodolgico, en sus respectivos contextos. Segn se
puede observar en el Grfico 15, el 71,1% han respondido afirmativamente, frente a un 26,6% que sealan
la falta de este tipo de soporte institucional. A diferencia de lo indicado en la pregunta anterior, en este
aspecto son las instituciones pblicas las que apuestan mayoritariamente por departamentos o servicios
didcticos o metodolgicos, pues el 76,5% de ellas los ha implementado, frente al 54,5% de las entidades
de carcter privado (ver Tabla 5).
Para finalizar este bloque del cuestionario se solicita la valoracin, mediante una escala tipo Likert, de
la percepcin de los encuestados respecto al apoyo que les presta su institucin para el desarrollo de
las labores docentes en contextos eLearning (Grfico 16). En la Tabla 6 se puede observar la media y la
desviacin tpica en las respuestas a cada tem, tanto de la muestra global como diferenciando entidades
pblicas y privadas. En el Grfico 18 se puede comparar la diferencia entre las valoraciones medias de cada
uno de los tems preguntados, comparando instituciones pblicas y privadas. Se analiza a continuacin
cada tem individualmente.
Sobre si las infraestructuras para la formacin en lnea que ofrece la institucin son suficientes, el 62,2%
de los encuestados est de acuerdo o completamente de acuerdo (media de 3,67 en una escala de 1 a 5).
No se observan diferencias significativas entre instituciones pblicas y privadas. Podra decirse, pues, que
las infraestructuras tecnolgicas no constituyen una barrera actualmente para el desarrollo de acciones
formativas online.
A pesar de lo anterior, cuando se pregunta a los encuestados si necesitan utilizar otros servicios que no
ofrece la propia institucin (redes sociales, por ejemplo) para desarrollar adecuadamente la labor docente,
no existe un consenso claro al respecto. Es cierto que un tercio de los encuestados manifiesta no necesitar
otras herramientas externas, pero otro 40% manifiesta que s. Esta necesidad es incluso ms acusada en
las instituciones pblicas, lo que probablemente se explique porque las entidades de carcter privado
hayan sido ms sensibles y hayan integrado de facto estas herramientas en sus entornos corporativos.
Parece confirmarse, pues, la necesidad creciente de extender los lmites del campus virtual mediante la
incorporacin de herramientas y funciones externas que doten a estos entornos de mayores posibilidades
de interaccin, versatilidad y alcance.
Sobre el apoyo o soporte tcnico por parte de las instituciones, el 68,9% de los encuestados siente que
las entidades estn a la altura y proporcionan el soporte necesario, mientras que un 20% manifiestan la
opinin contraria. Esta satisfaccin general se reduce sensiblemente si el tipo de soporte que se espera
es de carcter didctico o metodolgico. En este caso, el 57,8% est de acuerdo o muy de acuerdo con la
calidad del soporte recibido, mientras que el 22,2% no lo est o no lo est en absoluto. En ambos casos,
el nivel de satisfaccin en las instituciones pblicas y privadas es similar, aunque ligeramente ms alto
en las entidades de carcter pblico.
Dos elementos crticos a la hora de plantear el diseo de acciones formativas online son la creacin de
contenidos y las cuestiones relacionadas con la propiedad intelectual, derechos de autor, etc. En cuanto
a la creacin de contenidos, el porcentaje de encuestados que est de acuerdo o muy de acuerdo con el
soporte de la institucin prcticamente se iguala al de aquellos que estn de acuerdo o completamente
en desacuerdo (40% frente a 37,8%, respectivamente). En las instituciones privadas parece que el nivel de
satisfaccin con el soporte es algo mayor que en las entidades pblicas. Las cifras se invierten cuando se
habla de propiedad intelectual y derechos de autor. En este caso, el asesoramiento de las instituciones es
adecuado o muy adecuado para el 35,5% de los encuestados, frente al 40% que lo consideran inadecuado
o muy inadecuado. De nuevo parece que las entidades privadas proporcionan mejor asesoramiento a los
docentes que las instituciones pblicas, segn la muestra.
Sobre la formacin que poseen docentes y estudiantes para desarrollar sus labores como docentes y
discentes en contextos virtuales, parece existir un consenso bastante claro en los participantes en que su
propia formacin como docentes es suficiente (el 80% est de acuerdo o muy de acuerdo con esta afirma-
cin). Sin embargo, la percepcin de los docentes sobre la formacin de los estudiantes es ambigua. Un
37,8% est de acuerdo o muy de acuerdo con que la capacitacin de los destinatarios para desenvolverse
en contextos online es suficiente, frente a un 20% que considera que no es as. Sin embargo, un 42,2% no
se decanta y elige la opcin intermedia (Ni de acuerdo ni en desacuerdo). Si se analizan los datos por
tipo de institucin, la percepcin sobre la cualificacin de los estudiantes es sensiblemente ms alta en
las entidades privadas (3,91) frente a la que muestran los docentes de las instituciones pblicas (2,94).
Por ltimo, se pregunt a los docentes si consideran que su institucin satisface sus necesidades de for-
macin para desenvolverse como profesionales del eLearning. Un 46,7% de los encuestados manifiesta
estar de acuerdo o muy de acuerdo con esta afirmacin, frente a un 28,9% que estn en desacuerdo o
muy en desacuerdo. De nuevo, el nivel de satisfaccin es algo mayor en las instituciones privadas (3,45)
que en las de carcter pblico (2,94).
A quienes manifestaron su insatisfaccin con este ltimo tem se les pidi que valoraran los motivos. A
esta pregunta respondieron 21 encuestados. Analizando sus respuestas se obtiene una idea bastante clara
de las carencias formativas y los elementos crticos que los encuestados observan en sus instituciones.
Se muestran a continuacin algunas de las ideas ms destacadas o reiteradas:
Falta soporte metodolgico y didctico. No se conocen las necesidades reales de los docentes (R3,
R4, R6, R7, R19, R21)
Falta capacitacin a los docentes: didctica, innovacin, formacin de adultos, gestin de cursos,
soporte a estudiantes, etc. (R7, R9, R16)
Necesidad de formacin en temas actualizados (MOOC, PLE, etc.) (R13)
La institucin solo proporciona soporte tcnico (R1)

| 124 | Captulo 6
Falta de visin o planificacin institucional (R4, R7, R9, R11, R12, R18, R20)
Problemas de tipo tecnolgico (R14, R16)
Falta de implicacin de los estudiantes (R10)
Falta de inters de los docentes (R8).
2.2.1. Grficos con datos globales. Perspectiva institucional
grfico 12
Infraestructuras software que ofrecen las instituciones para la formacin online
40
Campus virtual SW libre 4
1
14
Campus virtual SW propietario 30
1
21
Gestor de blogs 22
2
33
Web conferencing 9
3
27
Gestor de eventos 13
5
33
Repositorio institucional 6
6
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
S No NS/NC
grfico 13
Instituciones con planes especficos de form. Docente
S (77,78%)
22,22% No (22,22%)
77,78%
grfico 14
Instituciones con guas o manuales institucionales
6,67%
S (66,67%)
No (26,67%)
NS/NC (6,67%)
26,67%
66,67%
grfico 15
Servicios institucionales de asesoramiento didctico o metodolgico
2,22%
S (71,11%)
No (26,67%)
NS/NC (2,22%)
26,67%
71,11%
| 126 | Captulo 6
grfico 16
Percepcin del apoyo a la formacin online desde la institucin
Considero que las infraestructuras

para formacin en lnea que ofrece
mi institucin son suficientes
Necesito utilizar otros servicios que no ofrece
mi institucin (redes sociales u otros) para
desarrollar adecuadamente mi labor como
docente en lnea
Si necesito apoyo o soporte TCNICO,

mi institucin me lo facilita
Si necesito soporte didctico

o METODOLGICO (ayuda para configurar
el curso, cmo desarrollar actividades, etc.)
mi institucin me lo facilita
Mi institucin me ofrece soporte
para la CREACIN DE CONTENIDOS para
la docencia virtual
Mi institucin me ofrece asesoramiento
legal sobre cuestiones relacionadas con
la PROPIEDAD INTELECTUAL, derechos
de autor, etc.
Siento que poseo la formacin suficiente
para desarrollar mi labor como docente
en lnea
Siento que los alumnos en general

poseen la formacin suficiente para
el aprovechamiento del curso online
Mi institucin satisface todas

mis necesidades de formacin para
desenvolverme como docente en lnea
0 5 10 15 20 25 30
Completamente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo

De acuerdo Completamente de acuerdo
2.2.2. Tablas y grficos comparativos. Perspectiva institucional
tabla 2
Herramientas disponibles, en funcin del tipo de institucin (n=45)
Pblico Pblico Privado Privado

(n=34) % (n=11) %
Campus virtual basado en software libre 30 88,2 10 90,9

(Moodle, Sakai, Dokeos, etc.)
Campus virtual basado en software propietario (Blackboard, 10 29,4 4 36,4

educativa, etc.)
Gestor de blogs corporativo 14 41,2 6 54,5
Soporte para webinar o reuniones virtuales 24 70,6 8 72,7
Gestor de eventos (conferencias, seminarios, etc.) 20 58,8 7 63,6
Repositorio institucional para contenidos cientficos y didcticos 26 76,5 7 63,6

grfico 17
Porcentaje de frecuencia de tipo de herramientas en Instituciones Pblicas (n=34) frente a
privadas (n=11)
Repositorio institucional para

contenidos cientficos y didcticos
Gestor de eventos
(conferencias, seminarios, etc.)
Soporte para webinar
o reuniones virtuales
Gestor de blogs corporativo
Campus virtual basado en software

propietario (Blackboard, educativa, etc.)
Campus virtual basado en software libre
(Moodle, Sakai, Dokeos, etc.)
0 20 40 60 80 100
Privado Pblico
tabla 3
Existencia de planes especficos o programas de formacin docente * Tipo de institucin
Tipo Institucin
Pblica Privada Total
Planes especficos o No Recuento 5 5 10

programas de formacin
docente % dentro de Tipo Institucin 14,7% 45,5% 22,2%
S Recuento 29 6 35
% dentro de Tipo Institucin 85,3% 54,5% 77,8%

| 128 | Captulo 6
tabla 4
Existencia de guas o manuales institucionales * Tipo de institucin
Tipo Institucin
Cuentas institucin No Recuento 10 2 12

con guas de carcter
metodolgico o didctico % dentro de Tipo Institucin 29,4% 18,2% 26,7%
S Recuento 22 8 30
NS/NC Recuento 2 1 3
tabla 5
Servicios institucionales de apoyo o asesoramiento * Tipo de institucin
Tipo Institucin
Ofrece su institucin No Recuento 8 4 12

algn tipo de servicio de
asesoramiento d % dentro de Tipo Institucin 23,5% 36,4% 26,7%
S Recuento 26 6 32
NS/NC Recuento 0 1 1

tabla 6
Diferencia de medias en apoyo a la formacin online desde e la institucin: comparacin
pblico-privado
Muestra Global
(N=45) Pblico (n=34) Privado (n=11)
desv. desv. desv.

med. tp. med. tp. med. tp. t p
1. Considero que las 3,67 1,000 3,68 1,007 3,64 1,027 0,114 0,910
infraestructuras para
formacin en lnea que
ofrece mi institucin son
suficientes
2. Necesito utilizar otros 3,16 1,381 3,24 1,257 2,91 1,758 0,570 0,578
servicios que no
ofrece mi institucin
(redes sociales u
otros) para desarrollar
adecuadamente mi labor
como docente en lnea
3. Si necesito apoyo o 3,73 1,338 3,79 1,175 3,55 1,809 0,428 0,676
soporte TCNICO, mi
institucin me lo facilita
4. Si necesito 3,53 1,375 3,59 1,328 3,36 1,567 0,467 0,643

soporte didctico o
METODOLGICO (ayuda
para configurar el
curso, cmo desarrollar
actividades, etc.) mi
institucin me lo facilita
5. Mi institucin me 3,13 1,531 3,00 1,456 3,55 1,753 -1,027 0,310

ofrece soporte para
la CREACIN DE
CONTENIDOS para
la docencia virtual
(plantillas, tutoriales,
herramientas
corporativas, etc.)
6. Mi institucin me 2,96 1,364 2,85 1,234 3,27 1,737 -0,743 0,470

ofrece asesoramiento
legal sobre cuestiones
relacionadas con
la PROPIEDAD
INTELECTUAL, derechos
de autor, etc.
7. Siento que poseo la 4,24 1,069 4,32 0,976 4,00 1,342 0,870 0,389
formacin suficiente
para desarrollar mi labor
como docente en lnea
| 130 | Captulo 6
Muestra Global
desv. desv. desv.

8. Siento que los alumnos 3,18 0,984 2,94 0,886 3,91 0,944 -3,102 0,003**
en general poseen la
formacin suficiente
para el aprovechamiento
del curso online
9. Mi institucin satisface 3,22 1,185 2,94 0,886 3,45 1,440 -0,744 0,461
todas mis necesidades
de formacin para
desenvolverme como
docente en lnea
grfico 18
Diferencia de medias en apoyo a la formacin online desde e la institucin: comparacin
pblico-privado
1
1. Infraestructura
suficiente
servicios online
3. Dispongo
de apoyo tcnico
4. Dispongo de apoyo
metodolgico
5. Apoyo para creacin

de contenidos
propiedad intelectual
7. Formacin suficiente
para docencia online
8. Alumnos con formacin

suficiente en docencia online
9. Institucin satisface todas las

necesidades como formador online
2. Necesito otros
6. Asesoramiento legal,
Pblico Privado
2.3.Valoracin de la experiencia como docente online
En esta seccin del cuestionario se incluye un total de 10 preguntas en las que se solicita informacin
sobre cursos realizados por los participantes para la mejora de su capacitacin como docentes online,
la valoracin de diferentes aspectos relacionados con su experiencia como docentes eLearning, el uso
de herramientas de formacin en lnea en la prctica docente, la importancia que se concede a poseer
formacin sobre diferentes aspectos para el desempeo de la labor de docente en contextos virtuales y,
por ltimo, las fortalezas y oportunidades que perciben en el eLearning frente a potenciales debilidades
y amenazas.
A la pregunta ha realizado en los ltimos 3 aos algn curso relacionado con la formacin en lnea?,
el 66,7% ha respondido afirmativamente. Como se puede observar en el grfico 19, un 40% ha realizado
de 1 a 3 cursos en este intervalo, mientras un 20% ha cursado entre 3 y 5 iniciativas, y un 6,7% se ha
implicado en la realizacin de ms de 5 cursos sobre formacin online en los ltimos 3 aos. En cuanto
a la entidad donde se realiz dicha formacin (si se trataba de la propia institucin donde trabaja, otra
diferente o en ambas), las respuestas estn distribuidas prcticamente por igual. Esto implica, por una
parte, un esfuerzo por parte de las entidades por proporcionar formacin a sus propios docentes y, por
otra parte, tambin un inters de estos por buscar la formacin que sienten que les falta fuera de su propio
centro de trabajo (vase Grfico 21 y Tabla 10).
Se pregunt tambin a los encuestados por las temticas de dichos cursos, en respuesta abierta. Del
anlisis de los resultados (Grfico 20) se observa que los cursos ms demandados estaban relacionados
con el uso de diferentes herramientas software, seguido de los cursos relacionados con la tutora online
o la docencia virtual, la creacin de contenidos, el diseo de acciones formativas, social media, introduc-
cin al eLearning, etc.
Otro de los aspectos importantes a valorar en este apartado del cuestionario abordaba diferentes aspectos
sobre la experiencia de los encuestados como docentes en contextos virtuales (Grfico 22). Como se puede
observar tambin en la Tabla 11 (y visualmente de manera ms clara en el Grfico 26), en ninguno de los
tems de esta pregunta se observa una diferencia significativa entre instituciones pblicas y privadas, y
ambos tipos de entidades apuntan tendencias similares.
En primer lugar, la gran mayora de los participantes (71,1%) afirma que su metodologa online es diferen-
te de la que emplea en contextos presenciales, pero un 17,8% reconoce que sus mtodos son similares
a los de la formacin presencial. De manera anloga, cuando se les pregunta si la interaccin con los
estudiantes virtuales es menor que en el contexto presencial, un 64,4% se muestra en desacuerdo con
esa afirmacin, frente a un 26,6% que est de acuerdo. Esto es significativo de que existe un porcentaje
de docentes que no ha conseguido aprovechar todo el potencial de interaccin y comunicacin de las
herramientas y metodologas eLearning, o bien considera que el factor presencia fsica es esencial para
que se produzca un elevado grado de interaccin con los estudiantes.
En lo que parece haber un cierto consenso es en el hecho de que la docencia online ocupa mucho ms
tiempo que las iniciativas de carcter presencial. Un 62,2% est de acuerdo con esta afirmacin frente a
un 15,5% que se manifiesta en contra, mientras que el restante 22,3% dedica un tiempo similar a uno y
otro tipo de acciones docentes.
La participacin de los estudiantes, uno de los elementos potencialmente a favor de la formacin virtual,
no parece ser, segn la muestra estadstica, significativamente diferente de la que se manifiesta en
contextos presenciales. Un 31,1% indican que sus estudiantes participan ms en las iniciativas virtuales,
frente a un 17,8% que observa mayor participacin en los cursos en formato presencial. Sin embargo,
la mayor parte (51,1%) no observa una diferencia significativa entre ambas modalidades de formacin
en cuanto a la participacin de los estudiantes. Resulta llamativo, pues, que una de las cuestiones que
| 132 | Captulo 6
aparece habitualmente como potencial fortaleza de la formacin en lnea se observe, en la prctica, como
un elemento no excesivamente diferencial.
El factor tecnolgico como potencial barrera para el desarrollo de las actividades docentes no parece ser
ya un problema, a la luz de los resultados que ofrece este anlisis estadstico. Cuando se pregunta si al
docente si su falta de conocimientos tcnicos es un obstculo para sacar todo el partido a la docencia
virtual, el 73,3% responde negativamente, frente a un 17,7% que todava reconoce que la falta de dominio
de la tecnologa le dificulta obtener el mximo provecho de su experiencia docente online. Sin embargo,
si se pregunta por factores de carcter metodolgico o didctico, la respuesta es mucho ms incierta.
Un 40% no manifiesta carencias al respecto, pero un 42,2%, en cambio, s confiesa que su experiencia
docente mejorara notablemente si recibiera una mejor formacin sobre este tipo de aspectos. Una con-
clusin bastante clara al respecto es que los docentes necesitan ms formacin sobre cuestiones de
carcter metodolgico o didctico que puramente tecnolgico, algo que las instituciones deberan tener
en cuenta a la hora de planificar su oferta de formacin al profesorado.
Por ltimo, en relacin con este bloque de preguntas, cuando se pregunta a los docentes si el eLearning
supone un estmulo para la innovacin docente, la respuesta mayoritaria es afirmativa. Un 82,2% as lo
manifiesta, frente a un 4,4% que no respalda dicha afirmacin.
Con independencia de que las herramientas eLearning se utilicen en contextos de formacin completa-
mente virtual o como apoyo a la docencia presencial (pasando por todas las modalidades de aprendizaje
mixto o blended), se pregunt a los encuestados qu tipo de uso hacan de estas utilidades en su prctica
docente. Este tem se present en una escala (vase Grfico 23) que abarcaba desde la no utilizacin de
estos medios hasta un uso intensivo que presupone no solo el mximo aprovechamiento de las herra-
mientas del campus virtual, sino tambin la utilizacin de herramientas externas que permitan extender
la experiencia docente y obtener el mximo partido de sus posibilidades didcticas y metodolgicas. La
muestra arroja unos resultados muy claros e indicativos del compromiso de los docentes participantes
con el mximo aprovechamiento posible de los medios tcnicos a su disposicin, estn estos incluidos en
la cartera de servicios de la propia institucin o sean ajenos a ella. De hecho, ninguno de los participantes
se limita a depositar contenidos, resolver dudas y resolver actividades individuales, y el mnimo viable
para plantearse una iniciativa de formacin en lnea parte de la necesidad de desarrollar actividades en
grupo que favorezcan la interaccin entre los participantes. Estos requisitos satisfacen a un 28,9% de
los encuestados. Sin embargo, el restante 71,1% declara que no es suficiente con aprovechar al mximo
las posibilidades de interaccin de los entornos corporativos, sino que siente la necesidad de extender
el uso de estas herramientas fuera del propio entorno corporativo, llevando el aprendizaje a territorios
como las redes sociales, blogs y otras herramientas 2.0, etc. Esto es sin duda indicativo de que, cada vez
con ms claridad, los campus virtuales por s solos ya no satisfacen las necesidades docentes y discentes
para lograr un aprendizaje en lnea eficiente, y las instituciones, pues, deben estar atentas a integrar, en la
medida de lo posible, estas funcionalidades con sus entornos corporativos, avanzando hacia la creacin
de autnticos ecosistemas tecnolgicos ms ricos que los actuales entornos poblados por una nica
especie, el campus virtual.
Adems de la pregunta anterior, que permite conocer el uso de las herramientas de docencia virtual
desde una perspectiva genrica, se ha querido conocer cules son las utilidades que los participantes
consideran ms relevantes para su prctica docente. El anlisis de los datos obtenidos (se muestra un
resumen en la Tabla 7) permite comprobar que, en efecto, el uso que los docentes hacen de las herra-
mientas de formacin en lnea es compatible con un modelo en el que se busca la mxima interaccin y
el trabajo colaborativo. De todas las herramientas que, en respuesta abierta, los docentes han indicado,
destacan muy especialmente los foros de los entornos virtuales de aprendizaje. Estos espacios de discu-
sin grupal prcticamente duplican a la segunda de las herramientas elegidas, los sistemas de webinar o
videoconferencia. Resulta llamativo que el propio LMS no aparezca en primer lugar, si bien es de suponer
que el uso de los foros de discusin se realice dentro de los propios campus virtuales. Sin embargo, bien
porque la existencia del LMS se da por supuesta para el desarrollo de iniciativas online, bien porque
empiece a compartir su protagonismo con otras herramientas, el hecho es que el foro de debate supera
en popularidad al propio entorno donde este tiene lugar.
El hecho de que la interaccin y el trabajo en grupo aparecieran como elemento definitorio de la accin
formativa virtual segn las respuestas a la pregunta anterior se confirma aqu si se analizan las siguientes
herramientas preferidas por los participantes en la encuesta. Adems del foro, los entornos de webinar
o videoconferencia, pensados no solo para lecciones magistrales, sino principalmente para trabajo en
grupo y tutoras individuales o colectivas (segn indicaban los encuestados cuando se les preguntaba el
uso que hacan de estas herramientas) comparten protagonismo con las redes sociales, entre las cuales
no se he observado una preferencia clara por ninguna de las ms conocidas. Otras de las herramientas
de comunicacin e interaccin que se resean son el correo electrnico (que todava aparece en 9 posi-
cin), el chat (posicin 13), los murales virtuales y los sistemas de comunicacin en grupo (WhatsApp,
Remind, etc.).
Del resto de las herramientas indicadas por los participantes destacan las herramientas para creacin
y edicin de vdeo y aquellas destinadas a la realizacin de actividades y tareas de manera colaborati-
va, junto con los Blogs y Wikis. Tambin cobran protagonismo utilidades para compartir documentos u
ofimtica colaborativa (Dropbox, Google Drive, etc.), herramientas de cuestionarios y las plataformas
MMOL o mundos virtuales.
Por ltimo, herramientas de creacin de contenidos y gestin de proyectos, herramientas de social media
y content curating, podcasts, herramientas de deteccin de plagio, repositorios y gestores documenta-
les, comparten protagonismo con otras utilidades como glosarios, sistemas de control de telepresencia,
herramientas de rapid learning, murales virtuales, entornos de programacin y rbricas.
Al objeto de conocer en qu contextos se circunscribe el uso de estas herramientas entre los encues-
tados, se les pregunt qu porcentaje de su docencia es presencial y cunta online. De las respuestas
se desprende (Grfico 24) que la prctica totalidad de los encuestados desarrolla una parte importante
de su labor docente en contextos en lnea. Es cierto que para un 26,7% predomina su dedicacin como
docente en contextos presenciales, pero el 71,1% de los participantes desarrolla al menos la mitad de
su docencia en contextos virtuales, siendo el porcentaje de quienes desempean toda o casi toda su
actividad docente en esta modalidad del 55,5%.
El siguiente tem est destinado a valorar la importancia que los participantes otorgan a diferentes aspec-
tos sobre los que el docente en contextos virtuales debe poseer formacin. Como se puede observar en
el Grfico 25, los encuestados conceden una gran importancia a todos los elementos que se les invita a
| 134 | Captulo 6
valorar, si bien algunos parecen ser especialmente crticos, lo que permite extraer algunas conclusiones
interesantes.
En concreto, los elementos considerados ms importantes tienen en comn su carcter metodolgico o

didctico. El ms valorado de todos es la formacin sobre metodologas didcticas especficas para la
formacin en lnea (un 86,7% de los participantes considera este aspecto importante o muy importante,
frente a un 8,9% que lo considera poco o nada significativo), seguido de cerca por el diseo instructivo y
la planificacin didctica y el desarrollo de actividades para contextos especficos de formacin en lnea
(ambos considerados como importantes o muy importantes por un 84,4% de la muestra). Cerrando el
grupo de los que reciben una valoracin por encima del 80% estn las estrategias de comunicacin, inte-
raccin y tutora, cuya capacitacin es importante o muy importante para el 82,2% de los encuestados.
Los aspectos de carcter tecnolgico, si bien son importantes para la mayora de los encuestados, reciben
una valoracin menor que los antedichos de carcter metodolgico. Se acercan al grupo anterior el uso de
otras herramientas (blogs, redes sociales y social media, herramientas web 2.0, etc.), cuya importancia
es alta o muy alta para el 80% de la muestra. Sin embargo, la produccin de contenidos para formacin
en lnea y el uso de las herramientas de formacin virtual (campus virtual) se consideran importantes o
muy importantes para el 73,3% y el 68,9% de los encuestados, respectivamente.
Adems de los aspectos anteriores, tecnolgicos y metodolgicos, se pregunt tambin por las estrategias
e instrumentos de evaluacin, sobre las que poseer formacin docente es considerado como importante
o muy importante por el 71,1% de los encuestados.
Para finalizar esta seccin, se pregunt a los encuestados por las debilidades y amenazas que observa-
ban en la formacin en lnea, as como por las fortalezas y oportunidades que atribuan a esta modalidad
formativa.
En relacin con las debilidades y amenazas, que se han sintetizado en la Tabla 8, destacan una serie
de elementos fundamentales, una vez ms, relacionados con una inadecuada metodologa aplicada al
eLearning. La transposicin de dinmicas de la formacin presencial el contexto online aparece como
la principal amenaza, junto con una sensacin de abandono o la falta de interaccin de muchas iniciati-
vas formativas, consecuencia, de nuevo, de un inadecuado planteamiento metodolgico. La formacin
centrada en el contenido (y no en la participacin o la interaccin) aparece como una de las principales
preocupaciones de los encuestados.
Estrechamente relacionada con las anteriores, pero esta vez desde la perspectiva del estudiante, la fal-
ta de adaptacin a una nueva forma de aprendizaje supone una de las barreras ms comunes para el
desarrollo de iniciativas formativas de calidad. No es solo el planteamiento metodolgico del docente el
que falla, sino que tambin se requiere la adaptacin del estudiante a una nueva manera de enfocar el
proceso de enseanza-aprendizaje.
La falta de formacin tecnolgica del profesorado y de los estudiantes, as como las dificultades de acceso
a los medios tcnicos (tanto software como hardware, incluso el acceso mismo a Internet) se sealan como
dificultades que ocupan un puesto de relevancia, especialmente en ciertos pases. La falta de calidad de
los contenidos y del diseo instructivo de los cursos, as como la percepcin de la propia formacin online
como de escasa calidad se suman a una escasa apuesta institucional o incluso a las entidades mismas
como barreras para el desarrollo de la formacin virtual.
Otros aspectos que se sealan como debilidades o amenazas del eLearning son la falta de flexibilidad y
adaptacin a las necesidades reales de los estudiantes, el escaso reconocimiento del trabajo que supone
este tipo de docencia, los problemas de plagio y suplantacin de identidad, los temas que no son sus-
ceptibles de ser virtualizados, la elevada proporcin docente/estudiantes de muchas iniciativas en
lnea, la falta de infraestructura de algunas instituciones, la necesidad de crear polticas institucionales
claras (en lugar de apostar por el eLearning solo para ahorrar dinero), y las altas tasas de abandono
de muchas iniciativas de formacin online.
En relacin con las fortalezas y oportunidades (Tabla 9), destaca muy por encima de todas la flexibi-
lidad. Flexibilidad entendida desde una perspectiva espacio/temporal y vital (ubicuidad, posibilidad
de compatibilizar formacin, trabajo y vida personal, etc.) tanto para docentes como para estudiantes.
Pero tambin flexibilidad entendida desde una perspectiva curricular, metodolgica y tecnolgica, en la
medida en que permite adoptar y combinar diferentes estilos de aprendizaje, invitar a los estudiantes a
ser co-partcipes y co-creadores de conocimiento y de su propio proceso de aprendizaje. Estos pueden
crearse sus propios Personal Learning Environmnets y trabajar con una gran variedad de modalidades
de interaccin y comunicacin en lnea.
Adems de la flexibilidad, otra de las grandes fortalezas del eLearning est relacionada con la capacidad
para ofrecer conocimiento especfico y actualizado, formacin just-in-time que favorece el aprendizaje
permanente y altamente personalizado.
Al igual que la falta de cultura metodolgica se perciba como una amenaza en los estudiantes, a la inversa,
la posibilidad de ofrecer un aprendizaje auto-regulado, planificado y ms eficiente, fomentando la capaci-
dad del estudiante para la auto-eficiencia y la disciplina, constituye una de las fortalezas de la formacin
en lnea, junto con la capacidad para llegar a un mayor nmero y una mayor variedad de estudiantes,
lo que redunda en beneficio de una potencial interaccin intercultural que fomenta un aprendizaje ms
abierto, ms variado y que fomenta la capacidad crtica y, en consecuencia, en una democratizacin de
la formacin. De hecho, el eLearning fomenta la movilidad virtual de los estudiantes y la formacin en
centros de prestigio, a los que sera muy costoso acudir de forma presencial, adems de ser incompatible
con el desempeo de una actividad laboral en muchos casos.
Algunos encuestados sealan que la necesidad de reestructurar la metodologa y el diseo instructivo

para adaptarlo al contexto virtual supone repensar la docencia y, por ende, redunda en un impulso
para la innovacin metodolgica. Esto incluye contar con contenidos en diferentes formatos y pensados
para diferentes dispositivos, incluida la necesidad de disear el aprendizaje para su eventual consumo
en dispositivos mviles.
Por ltimo, se seala que la formacin en lnea supone el futuro de la profesin docente, no tanto por-
que el docente se convierta en un formador virtual como porque la asuncin de este tipo de soluciones
metodolgicas y tecnolgicas estn llamadas a ocupar un lugar cada vez mayor en la actividad docente,
incluso de quien ejerce su labor en contextos puramente presenciales. Adems, la flexibilidad espacio-
temporal permite que a las iniciativas formativas se incorporen profesionales que, si bien no son docentes
| 136 | Captulo 6
en ejercicio, s pueden aportar su experiencia y se integren as en un contexto en el que lo acadmico y lo

profesional se alimenten recprocamente. A la inversa, el aprendizaje en lnea aparece como un contexto
ideal para la integracin del aprendizaje formal e informal, el aprendizaje acadmico y el que podra
llamarse vital.
2.3.1. Grficos con datos globales. El docente online
grfico 19
Cursos realizados en los ltimos tres aos relacionados con la formacin en lnea
No
S, de 1 a 3
Aos
S, de 3 a 5
S, ms de 5
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
grfico 20
Temas de los cursos relacionados con la formacin en lnea desarrollados en los ltimos tres aos
Herramientas software
Docencia online/tutora virtual
Moodle u otros LMS
Creacin de contenidos
Diseo de acciones formativas
Social media/Community manager
Introduccin al eLearning
Propiedad intelectual
TIC en el aula
Inovacin educativa
Project Based Learning
MOOC
Mobile learning
0 1 2 3 4 5 6 7
0
5
10
15
20
25
30
35
grfico 21
grfico 22
Mi metodologa online
es similar a la que empleo
en formacin presencial
En su institucin
En otra institucin
Ambas
De acuerdo
0
La interaccin con mis
estudiantes online es mejor
que en contexto presencial
Completamente en desacuerdo
El seguimiento de mis cursos online
me ocupa mucho ms tiempo que
el de las asignaturas presenciales
En su institucin
5
Mis estudiantes participan ms

en las iniciativas de formacin virtual
En desacuerdo
que en las presenciales
No soy capaz de sacar todo el partido
Completamente de acuerdo
a la formacin en lnea por falta
En otra institucin
de conocimientos tcnicos
10
Podra mejorar mi experiencia docentes

si recibiera mejor formacin sobre
Ambas
aspectos didctivos y metodolgicos

Valoracin de diferentes aspectos de su experiencia como docente eLearning
La formacin en lnea supone

un estmulo para la innovacin
docente
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
15
Entidad en la que se desarroll la formacin en lnea recibida durante los ltimos tres aos
| 137 |
| 138 | Captulo 6
grfico 23
Uso de las herramientas de formacin eLearning en la prctica docente
No las utilizo
Depositar contenidos y resolver dudas
Depositar contenidos, resolver dudas, entrega de actividades individuales
Depositar contenidos, resolver dudas, entrega de actividades individuales y de grupo
Depositar contenidos, resolver dudas, entrega de actividades individuales

y de grupo, tratando de utilizar al mximo las posibilidades de interaccin
Depositar contenidos, resolver dudas, entrega de actividades individuales y de grupo,

tratando de utilizar al mximo las posibilidades de interaccin, extendiendo el uso
de estas herramientas fuera del propio entorno corporativo: RRSS, blogs, etc.
0 5 10 15 20 25 30 35
tabla 7
Herramientas fundamentales para la docencia en lnea
Herramientas virtuales para su docencia en lnea
Foros 27 Presentaciones (ppt o similar) 3
LMS (Moodle, Blackboard, etc.) 15 Herramienta de gestin de proyectos (GitHub, 2

Trello, etc.)
Webinar y videoconferencia tambin para 14 Marcadores sociales y lectores de Feeds 2

tutoras individuales) (Delicious, Feedly, etc.)
Redes sociales (Facebook, Twitter, G+, etc) 11 Podcasts 2
Vdeos y herramientas de vdeo (Youtube, 11 Herramientas de deteccin de plagio 2

PowToon, Lensoo create)
Herramientas para actividades y tareas 10 Herramientas de curacin de contenidos 2
Blogs 10 Repositorio y gestin documental 2
Wikis 9 Glosario 1
Correo 6 Sistemas de control de telepresencia 1
Google Drive / documentos compartidos 5 Herramientas de rapidlearning 1

(Dropbox)
Cuestionarios 4 Mural virtual 1
Mundos virtuales 3D y plataformas MMOL 4 Entornos de programacin 1
Chat 4 Comunicacin de grupos (Remind, Whatsapp, etc.) 1
Herramientas de creacin contenidos 3 Rbricas 1

(eXelearning, EasyProf)
grfico 24
Predominio de la formacin presencial o en lnea en la prctica docente
Toda mi actividad docente es presencial

y no utilizo formacin en lnea
Toda mi actividad docente es presencial,

pero utilizo tecnologas y dinmicas
de la formacin en lnea
La mayor parte de mi actividad docente

es presencial, pero tambin imparto
formacin en lnea
Aproximadamente la mitad de mi actividad

docente es presencial y la mitad en lnea
La mayor parte de mi actividad

docente es en lnea
Toda o casi toda mi actividad

docente es en lnea
0 2 4 6 8 10 12 14 16
grfico 25
Valoracin de la importancia de la formacin en diferentes aspectos para ejercer como docente virtual
30
25
20
15
10
0
Uso de las herrameintas
de formacin virtual
(campus virtual)
Uso de otras herramientas

(blogs, redes sociales y
social media, herramientas
web 2.0, etc.)
Estrategias de comunicacin
interaccin y tutora
Estrategias e instrumentos
de evaluacin
Metodologas didcticas
aplicadas a la formacin
en lnea
Creacin de contenidos
para formacin en lnea
Diseo instructivo
y planificacin didctica
Desarrollo de actividades
para contextos especficos
de formacin en lnea
Nada importante Algo importante Relativamente importante

Importante Muy importante
| 140 | Captulo 6
tabla 8
Debilidades y amenazas de la formacin en lnea
Debilidades y amenazas de la formacin virtual
Metodologa heredada de la formacin 14 Escaso reconocimiento del trabajo que supone 2

presencial /falta de formacin en metodologa la docencia online
online
Sensacin de abandono del estudiante o 12 Plagio 2

falta de interaccin (formacin centrada en el
contenido)
Falta de cultura de trabajo colaborativo y 9 Contenidos y temas que no son adecuados para 1
aprendizaje autnomo / compromiso con el la formacin online
trabajo del estudiante y adaptacin a una
nueva forma de aprendizaje
Falta de formacin tecnolgica del profesorado 5 Elevada ratio docente / estudiantes 1
Dificultades de acceso a los medios tcnicos 5 Falta de infraestructura en las instituciones 1

(software, hardware, Internet)
Materiales inadecuados / calidad de los 4 Necesidad de unificar procesos, estructura de 1

contenidos contenidos, estrategias, etc., dentro de una
misma institucin
Falta de competencia tecnolgica del 4 Apostar por el eLearning solo para ahorrar 1
estudiante costes
eLearning considerado todava como formacin 4 Control de la identidad de los estudiantes 1

de menor calidad
Diseo instructivo de los cursos deficiente 3 Altas tasas de abandono 1
Falta de apoyo/apuesta institucional decidida 3 Credibilidad de las evaluaciones en lnea 1
Falta de flexibilidad / adaptacin a las 2 Mercantilizacin de la formacin 1

necesidades reales del estudiante
tabla 9
Fortalezas y oportunidades de la formacin en lnea
Fortalezas y oportunidades de la formacin virtual
Flexibilidad espacio/temporal, vital, etc., para 22 Necesidad de reestructuracin metodolgica. 2

estudiante y docente Impulso a la innovacin metodolgica
Flexibilidad curricular, metodolgica, 10 Movilidad virtual y posibilidad de acudir a 2

tecnolgica. Poder de interaccin y formacin en centros de prestigio
comunicacin
Acceso a conocimiento especfico y actualizado 7 Trabajar con contenidos en diferentes formatos 1

/ aprendizaje permanente / personalizado
Autodisciplina. Aprendizaje regulado, 4 Futuro del trabajo acadmico docente 1

planificado y eficiente
Fortalezas y oportunidades de la formacin virtual
Capacidad de llegar a ms estudiantes 3 Mobile learning 1
Interaccin multicultural 2 Posibilidad de incorporar a profesionales con 1

vocacin
Posibilidad de realizar oferta institucional 2 Integracin de aprendizaje formal e informal 1

competitiva y de calidad
Democratizacin de la formacin 2
2.3.2. Tablas y grficos comparativos. El docente online
tabla 10
Cursos realizados en los ltimos 3 aos * lugar de realizacin de dichos cursos
Dnde recibi dicha formacin
En su propia En otra
institucin institucin En ambas Total
Ha realizado en No Recuento 2 2 1 5
los ltimos 3
aos algn curso % dentro de 18,2% 18,2% 8,3% 14,7%
relacionado con Dnde recibi
la formacin en dicha formacin
lnea S, de 1 a 2 Recuento 7 7 4 18
% dentro de 63,6% 63,6% 33,3% 52,9%

Dnde recibi
dicha formacin
S, de 3 a 5 Recuento 0 1 7 8
% dentro de 0,0% 9,1% 58,3% 23,5%

Dnde recibi
dicha formacin
S, ms de 5 Recuento 2 1 0 3
% dentro de 18,2% 9,1% 0,0% 8,8%

Dnde recibi
dicha formacin
Total Recuento 11 11 12 34
% dentro de 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Dnde recibi
dicha formacin
| 142 | Captulo 6
tabla 11
Valoracin de su experiencia como docente online. Diferencia de medias sector pblico *
privado
Muestra Global
desv. desv. desv.

1. La metodologa que utilizo 2,24 1,190 2,06 ,983 2,82 1,601 -1,485 0,162
en mi docencia en lnea es
similar a la que utilizo en la
formacin presencial
2. Considero que la interaccin 2,24 1,334 2,12 1,297 2,64 1,433 -1,124 0,267
con mis estudiantes en las
iniciativas de formacin en
lnea es menorque en las
presenciales
3. El seguimiento de mis cursos 3,87 1,179 3,94 1,043 3,64 1,567 0,603 0,557
de formacin en lnea me
ocupa mucho ms tiempo
que el de las asignaturas
presenciales
4. Mis estudiantes participan 3,24 1,090 3,29 1,088 3,09 1,136 0,533 0,597
ms en las iniciativas de
formacin virtual que en las
de formacin presencial
5. Siento que no soy capaz de 1,93 1,321 1,79 1,175 2,36 1,690 -1,040 0,317
sacar todo el partido a la
formacin en lnea por falta
de conocimientos tcnicos
6. Siento que podra mejorar 2,98 1,438 2,88 1,297 3,27 1,849 -0,650 0,526
mi experiencia docente
si recibiera una mayor
formacin sobre aspectos
didcticos y metodolgicos
7. La formacin en lnea 4,44 0,893 4,35 0,950 4,73 0,647 -1,473 0,153
supone un estmulo para la
innovacin docente
grfico 26
Valoracin de su experiencia como docente online. Comparacin sector pblico * privado
1
1. Metodologa similar:
presencial online
2. Interaccin con alumnos

menor en lnea
3. Dedicacin en tiempo
mayor en lnea
4. Mayor participacin
de alumnos en lnea
5. Falta de conocimientos
tcnicos en lnea
6. Necesidad de mayor
formacin didctica
7. Formacin online estimada

la innovacin docente
Pblico Privado
2.4.Valoracin de los factores de calidad en los programas e-learning
La ltima seccin del cuestionario dirigido a profesionales con experiencia en eLearning consta de cuatro
preguntas, destinadas a conocer su opinin sobre diversos aspectos que afectan a la calidad de la oferta
de posgrados online. Se han identificado cuatro elementos de calidad, y en cada uno de ellos se solicita la
valoracin de varios tems en una escala tipo Likert de 5 opciones. Se analizan la calidad del profesorado,
la calidad del servicio, la calidad educacional del sistema y el impacto organizacional.
El primer elemento de calidad sobre el que se cuestiona es la calidad del profesorado como factor deter-
minante para ofrecer un eLearning de calidad. Es cierto que todos los tems han sido considerados impor-
tantes o muy importantes como mnimo por un 70% de los encuestados, pero en este 30% se encuentran
algunas diferencias significativas.
Entre los indicadores de calidad del profesorado se pregunta por competencias acadmicas y cientficas,
competencias en evaluacin y competencias interpersonales, emocionales o ticas, y son precisamente
estas ltimas las que destacan por ser las que se perciben como ms importantes, como se puede obser-
var en el Grfico 27 y, diferenciado por centros pblicos y privados, en la Tabla 12 y el Grfico 31. Cabe
resear que no se percibe una diferencia significativa entre las respuestas ofrecidas por los profesionales
de entidades pblicas y privadas y que, si se observa la desviacin tpica de todos los tems en la Tabla
12, se puede apreciar que existe bastante consenso y escasa variabilidad en las respuestas (la desviacin
tpica media de todos los tems es 0,795, y prcticamente ninguno supera el entero).
Segn la muestra, los elementos ms valorados como indicadores de la calidad del profesorado son de carc-
ter tico: que el docente est verdaderamente preocupado por los estudiantes y que anime y motive a los
| 144 | Captulo 6
estudiantes a mejorar (ambos con un 95,56% de valoracin como importante o muy importante. Le siguen
en importancia otros dos elementos, tambin de carcter tico, relacionados la motivacin y la atencin a los
discentes: que d respuesta a las necesidades de los estudiantes de forma rpida y eficaz (93,33%) y que
entienda las necesidades individuales de los estudiantes (91,11%). Es necesario esperar hasta el 5 lugar en
importancia para encontrar las competencias cientficas del docente (que el docente est bien formado en su
campo), si bien este elemento todava es considerado de gran importancia por el 91,11% de los encuestados.
Siguen que tenga en mente los intereses a largo plazo de los estudiantes (88,89%) y que est dispuesto a
adaptarse a los estudiantes, que el docente corrija la informacin suministrada de manera confiable cuan-
do sea necesario, que d siempre la bienvenida a las preguntas de los estudiantes y que las comente y
que sea justo e imparcial en su calificacin (todos ellos con un 84,44% de consideracin como importante
o muy importante). Aparecen aqu, tras un conjunto de aspectos de carcter tico y la preparacin cientfica,
otros elementos de tipo metodolgico o didctico junto a las competencias de evaluacin. En 11 lugar, los
encuestados valoran que el docente sea digno de confianza (82,22%) y, a continuacin, que ofrezca buenas
clases (75,56%). Los elementos menos valorados son que responsa a todas las dudas a fondo (73,33%) y
que transmita al estudiante su conocimiento del material como experto (71,11%).
El segundo elemento de calidad est relacionado con el servicio. Se pide a los encuestados que valoren
siete aspectos que estn relacionados con los contenidos, el entorno virtual de aprendizaje y los respon-
sables del curso. Los datos obtenidos pueden observarse en el Grfico 28 y, comparativamente, en la
Tabla 13 y el Grfico 32. Cabe destacar que las diferencias entre centros pblicos y privados son en este
caso incluso menores que en el elemento anterior. El tem ms valorado es que los contenidos estn
bien organizados (93,33%), seguido de cerca por que el sistema proporcione una adecuada asistencia
online (91,11%), lo que implica que los elementos ms valorados en relacin con la calidad del servicio
guardan relacin con una adecuada secuenciacin del aprendizaje y sus contenidos y una adecuada
asistencia a los usuarios. El resto de aspectos valorados, en orden de importancia, se relacionan con la
actualizacin de los contenidos, las potencialidades de interaccin del sistema y su carcter user-friendly,
y la atencin de los responsables de las iniciativas formativas.
En relacin con la calidad educacional del sistema (vase Grfico 29 y, comparativamente, la Tabla 14 y
el Grfico 33), se destaca como elementos ms valorados (todos por encima del 80%) que las iniciativas
formativas y sus herramientas de despliegue favorezcan la comunicacin y la interaccin entre los parti-
cipantes, que el aprendizaje sea evaluado y que se adopte un enfoque de aprendizaje colaborativo. Que
el sistema tenga un buen estilo de aprendizaje y, sobre todo, que ofrezca incentivos a los estudiantes,
son elementos a los que los encuestados otorgan una importancia menor.
Finalmente, el aspecto del impacto organizacional permite analizar una serie de tems sobre los que, a
la vista de los resultados, no parece existir una posicin compartida y unnime (vase Grfico 30 y, com-
parativamente, la Tabla 15 y el Grfico 34). A diferencia de los aspectos de calidad docente, todos ellos
valorados como importante o muy importante por encima del 71% de los participantes (lo mismo cabe
decir de los relacionados con la calidad del servicio y, salvo en un nico tem, en la calidad educacional
del sistema), los 7 tems sobre los que se pide opinin aqu merecen un anlisis algo ms detallado,
precisamente porque existen opiniones dispares.
El eLearning como ayuda para mejorar la competitividad respecto a la formacin presencial es considerado
como un aspecto importante o muy importante por un 73,33% de la muestra, si bien solo es considerado como
muy importante para un 24,44%, y un porcentaje idntico le otorgan una importancia relativa. El hecho de
que la formacin virtual permita a las organizaciones adaptarse y responder ms gilmente a los cambios se
revela como un aspecto determinante para el 68,89% de los encuestados. Porcentaje similar es el de los par-
ticipantes que consideran que el eLearning ayuda a mejorar toda la docencia, tanto online como presencial,
pues produce sinergias (66,67%). Cabe destacar que este aspecto es el ms valorado como muy importante
de todos los de este apartado. De hecho, el 44,44% de los encuestados as lo perciben. Otros aspectos menos
valorados son la capacidad de la formacin en lnea para contribuir a alcanzar los objetivos de la organizacin y
su capacidad para contribuir a ofrecer mejores productos o servicios. Sin embargo, el beneficio de la formacin
virtual en la reduccin de costes y su potencial ventaja al contribuir a mejorar la rentabilidad de la inversin
aparecen como los elementos que reciben una menor valoracin por parte de los participantes en este estudio.
2.4.1. Grficos con datos globales. Factores de calidad
grfico 27
Valoracin de diferentes aspectos en torno al docente para ofrecer un eLearning de calidad.
Calidad del profesorado
Que el docente est bien

formado en su cargo
Que sea justo e imparcial

en su calificacin
Que responda a todas

las dudas a fondo
Que transmita al estudiante su conocimiento

del material como experto
Que est verdaderamente preocupado

por los estudiantes
Que entienda las necesidades individuales

de los estudiantes
Que tenga en mente los intereses a largo

plazo de los estudiantes (utilidad)
Que anime y motive

a los estudiantes a mejorar
Que d de forma rpida y eficaz respuesta

a las necesidades de los estudiantes
Que est dispuesto a adaptarse

a los estudiantes
Que d siempre la bienvenida a las preguntas

de los estudiantes y que las comente
Que ofrezca buenas clases
Que sea digno de confianza
Que el docente corrija la informacin

suministrada de forma confiable cuando
sea necesario
0 5 10 15 20 25 30 35 40

| 146 | Captulo 6
grfico 28
Valoracin de diferentes aspectos del servicio que se consideran relevantes para ofrecer un
eLearning de calidad. Calidad del servicio
Que los responsables del curso

respondan de manera cooperativa
Que el curso brinde a los alumnos

la oportunidad de reflexionar opinar
sobre distintos temas
Que el sistema proporcione

una adecuada asitencia online
Que el sistema proporcione

buenas explicaciones online
Que el sitio sea amigable
Que los contenidos estn bien organizados
Que los contenidos estn actualizados
0 5 10 15 20 25 30 35

grfico 29
Valoracin de diferentes aspectos para ofrecer un eLearning de calidad. Calidad educacional
del sistema
Que el sistema ofrezca incentivos

a los estudiantes
Que el sistema permita un aprendizaje

colaborativo
Que el sistema ofrezca opciones

de interraccin entre todos los participantes
Que el sistema ofrezca la posibilidad

de comunicarse con otros estudiantes
Que el sistema ofrezca la posibilidad

de evaluar el aprendizaje
Que el sistema tenga un buen estilo

de aprendizaje
0 5 10 15 20 25 30

grfico 30
Valoracin de la oferta eLearning de las instituciones. Impacto organizacional
El eLearning ayuda a reducir costes
Ayuda a mejorar la competitividad

y a crear ventajas competitivas
Permite a la organizacin responder

ms rpido a los cambios
Ayuda a ofrecer mejores productos/servicios
Mejora la rentabilidad de la inversin
Ayuda a la organizacin
a conseguir sus objetivos
Ayuda a mejorar toda la docencia, tanto

online como presencial, pues produce
sinergias
0 5 10 15 20 25

2.4.2. Tablas y grficos comparativos. Factores de calidad
tabla 12
Valoracin de Factores de calidad del DOCENTE que son relevantes para ofrecer un sistema
eLearning de calidad (grado de importancia, 1-5). Diferencia de medias sector pblico * privado
Muestra Global
desv. desv. Desv

med. tp. med. tp. med. .tp. t p
1. Que el docente est bien 4,49 0,727 4,50 0,707 4,45 0,820 0,178 0,859
informado en su campo
2. Que sea justo e imparcial en la 4,31 0,900 4,35 0,849 4,18 1,079 0,544 0,589
calificacin
3. Que responda a todas las 4,07 1,009 4,15 1,048 3,82 0,874 0,938 0,353
preguntas a fondo
4. Que transmita al estudiante 4,02 1,055 3,97 1,114 4,18 0,874 -0,573 0,570
su conocimiento del material a
nivel experto
5. Que est preocupado por los 4,73 0,539 4,74 0,511 4,73 0,647 0,042 0,966
estudiantes
| 148 | Captulo 6
Muestra Global
desv. desv. Desv

med. tp. med. tp. med. .tp. t p
6. Que entienda las necesidades 4,56 0,659 4,62 0,604 4,36 0,809 1,114 0,271
individuales de los
estudiantes
7. Que tenga en mente los 4,33 0,674 4,26 0,618 4,55 0,820 -1,207 0,234
intereses a largo plazo de los
estudiantes (utilidad...)
8. Que anime y motive a los 4,69 0,557 4,76 0,431 4,45 0,820 1,636 0,109
estudiantes a mejorar
9. Que d de forma rpida 4,49 0,626 4,50 0,615 4,45 0,688 0,207 0,837
y eficaz respuesta a
las necesidades de los
estudiantes
10. Que est dispuesto a 4,09 0,874 4,09 0,866 4,09 0,944 -0,009 0,993
adaptarse a los estudiantes
11. Que d siempre la bienvenida 4,29 0,843 4,26 0,864 4,36 0,809 -0,335 0,739
a las preguntas de los
estudiantes y que las comente
12. Que ofrezca buenas clases 4,11 1,049 4,00 1,101 4,45 0,820 -1,257 0,216
13. Que sea digno de confianza 4,31 0,821 4,26 0,828 4,45 0,820 -0,662 0,511
14. Que el docente corrija la 4,36 0,802 4,38 0,817 4,38 0,817 0,390 0,698
informacin suministrada DE
FORMA CONFIABLE
grfico 31
Valoracin de Factores de calidad del DOCENTE que son relevantes para ofrecer un sistema
eLearning de calidad (grado de importancia, 1-5). Diferencia de medias sector pblico * privado
1
en su campo
2. Que sea justo

e imparcial
en la calificacin
3. Que responda
a todas las
preguntas a fondo
4. Que transmita al
material a nivel experto
verdaderametne
los estudiantes
necesidades individuales
de los estudiantes
los intereses a largo

plazo de los estudiantes
(utilidad)
1. Que el docente
est bien informado
estudiante su
conocimiento del
5. Que est
preocupado por
6. Que entienda las
7. Que tenga en mente
Pblico Privado
tabla 13
Valoracin de aspectos que afectan a la calidad de la oferta de postgrados online: calidad del
SERVICIO. Diferencia de medias sector pblico * privado
Muestra Global
desv. desv. desv.

1. Que los responsables del 4,02 0,917 4,03 0,969 4,00 0,775 0,091 0,928
curso respondan de manera
cooperativa
2. Que el curso brinde a los 4,38 0,777 4,41 0,743 4,27 0,905 0,511 0,612
alumnos la oportunidad de
reflexionar y opinar sobre
distintos temas
3. Que el sistema proporcione 4,53 0,661 4,59 0,609 4,36 0,809 0,980 0,333
una adecuada asistencia online
4. Que el sistema proporcione 4,27 0,809 4,26 0,790 4,27 0,905 -0,028 0,978
buenas explicaciones online
5. Que el sitio sea amigable 4,20 0,786 4,26 0,710 4,00 1,000 0,970 0,338
6. Que los contenidos estn bien 4,51 0,695 4,59 0,557 4,27 1,009 1,320 0,194
organizados
7. Que los contenidos estn 4,58 0,690 4,65 0,646 4,36 0,809 1,189 0,241
actualizados
grfico 32
Valoracin de aspectos que afectan a la calidad de la oferta de postgrados online: calidad del
SERVICIO. Diferencia de medias sector pblico * privado
1
1. Que los responsables
del curso respondan de
manera cooperativa
2. Que el curso brinde a

los alumnos la oportunidad
de reflexionar y opinar
sobre distintos temas
3. Que el sistema
proporcione una adecuada
asistencia online
4. Que el sistema
proporcione buenas
explicaciones online
5. Que el sitio
sea amigable
6. Que los contenidos

estn bien organizados
7. Que los contenidos

estn actualizado
Pblico Privado
| 150 | Captulo 6
tabla 14
Valoracin de aspectos que afectan a la calidad de la oferta de postgrados online: calidad
Educacional del SISTEMA. Diferencia de medias sector pblico * privado
Muestra Global
desv. desv. desv.

1. Que el sistema ofrezca 3,64 0,802 3,65 0,774 3,64 0,924 0,038 0,970
incentivos a los estudiantes
2. Que el sistema permita un 4,20 0,757 4,29 0,719 3,91 0,831 1,487 0,144
aprendizaje colaborativo
3. Que el sistema ofrezca 4,44 0,785 4,47 0,706 4,36 1,027 0,389 0,699
opciones de interaccin entre
todos los participantes
4. Que el sistema ofrezca la 4,38 0,747 4,41 0,743 4,27 0,786 0,532 0,598
posibilidad de comunicarse
con otros estudiantes
5. Que el sistema ofrezca la 4,44 0,841 4,50 0,749 4,27 1,104 0,637 0,535
posibilidad de evaluar el
aprendizaje
6. Que el sistema tenga un buen 4,13 0,991 4,12 1,008 4,18 0,982 -0,185 0,854
estilo de aprendizaje
grfico 33
Valoracin de aspectos que afectan a la calidad de la oferta de postgrados online: calidad
Educacional del SISTEMA. Diferencia de medias sector pblico * privado
1
1. Que el sistema
ofrezca incentivos
a los estudiantes
2. Que el sistema
permita un
aprendizaje colaborativo
3. Que el sistema
ofrezca opciones de
interaccin entre todos
los participantes
4. Que el sistema
ofrezca la posibilidad
de comunicarse con
otros estudiantes
5. Que el sistema ofrezca

la posibilidad de
evaluar el aprendizaje
6. Que el sistema
tenga un buen
estilo de aprendizaje
Pblico Privado
tabla 15
Valoracin de aspectos que afectan a la calidad de la oferta de postgrados online: IMPACTO
ORGANIZACIONAL. Diferencia de medias sector pblico * privado
Muestra Global
desv. desv. desv.

1. El e-learning ayuda a reducir 3,33 1,148 3,41 1,104 3,09 1,300 0,802 0,427
costes
2. Ayuda a mejorar la 3,80 0,894 3,91 0,830 3,45 1,036 1,494 0,142
competitividad/a crear
ventajas competitivas
3. Permite a la organizacin 3,89 0,959 3,97 0,870 3,64 1,206 1,005 0,320
responder ms rpido a los
cambios
4. Ayuda a ofrecer mejores 3,89 0,982 3,91 1,026 3,82 0,874 0,272 0,787
productos/servicios
5. Mejora la rentabilidad de la 3,38 1,007 3,35 0,981 3,45 1,128 -0,288 0,775
inversin
6. Ayuda a la organizacin a 3,80 1,014 3,79 0,946 3,82 1,250 -0,068 0,946
conseguir sus objetivos
7. Ayuda a mejorar toda la 4,07 0,986 4,06 1,013 4,09 0,944 -0,093 0,927
docencia, tanto online como
presencial, pues produce
sinergias
grfico 34
Valoracin de aspectos que afectan a la calidad de la oferta de postgrados online: IMPACTO
ORGANIZACIONAL. Diferencia de medias sector pblico * privado
5
1
1. El e-learnig ayuda
a reducir costes
2. Ayuda a mejorar la
competitividad/ a crear
ventajas competitivas
3. Permite a la organizacin
responder ms rpido
a los cambios
4. Ayuda a ofrecer mejores

productos/servicios
5. Mejora la rentabilidad
de la inversin
6. Ayuda a la organizacin
a conseguir sus objetivos
Pblico Privado
| 152 | Captulo 6
3.Conclusiones
En relacin con la valoracin de la perspectiva institucional
Las soluciones de cdigo abierto (open source) triunfan netamente sobre las soluciones propietarias, tanto
en instituciones pblicas como privadas
La tendencia a integrar servicios adicionales en el campus virtual es cada vez mayor. Destacan las soluciones
de web conferencing y los repositorios institucionales
Entre las soluciones software implementadas en las instituciones (adems de los campus virtuales) destacan
las herramientas de autor, los MOOC, e-portfolios y soporte para redes sociales
Los docentes conceden una gran importancia a contar con programas para la mejora de sus competencias
docentes online. La mayor parte de las entidades desarrolla este tipo de programas, especialmente en el
sector pblico
El desarrollo de guas o manuales corporativos es una tendencia creciente, que est ms extendida en el
sector privado que en las instituciones pblicas
La mayor parte de los docentes est satisfecho con los servicios de soporte tcnico ofrecidos por sus insti-
tuciones
Los servicios de asesoramiento no estrictamente tcnico (es decir, asesoramiento didctico y metodolgico)
son muy valorados. Su presencia es ms frecuente en las entidades pblicas
La mayor parte de los docentes considera que las infraestructuras software que las instituciones ofrecen
para la formacin online son suficientes, pero un porcentaje importante de los encuestados necesita utilizar
herramientas externas para extender las funcionalidades del campus virtual. Esta tendencia va en aumento
Aspectos a mejorar por las instituciones: soporte para la creacin de contenidos y, especialmente, asesora-
miento sobre propiedad intelectual y derechos de autor
La mayor parte de los docentes considera que sus instituciones satisfacen sus necesidades de formacin
para ejercer como docentes online, pero un 30% demanda ms de sus entidades
Los aspectos sobre los que los docentes demandan mayor formacin son los relacionados con aspectos
didcticos y metodolgicos, innovacin y nuevas tendencias en formacin en lnea
Elementos crticos que los docentes perciben en sus instituciones son la falta de soporte metodolgico y la
falta de reconocimiento de la labor docente en contextos virtuales, junto con la falta de visin o planificacin
institucional
En relacin con la valoracin de la experiencia como docente online
La mayor parte de los docentes que imparten docencia online ha realizado cursos de capacitacin sobre la
materia. Los cursos ms demandados estn relacionados con determinadas herramientas software, tutora
en lnea, creacin de contenidos, diseo de acciones formativas y social media
La mayora de los docentes aplica metodologas especficas para eLearning diferentes de las empleadas en
formacin presencial y su interaccin con los estudiantes es mayor en online
Los docentes consideran que la formacin online ocupa mucho ms tiempo que las iniciativas presenciales
Factor crtico: la mitad de los docentes observa que los estudiantes no participan ms en eLearning que en
contextos presenciales, lo que impide aprovechar una de las grandes ventajas de la formacin en lnea
La mayor parte de los docentes no percibe que la falta de dominio de la tecnologa constituya un obstculo
para el desarrollo de acciones formativas online de calidad, si bien un 42,2% cree que su docencia mejorara
con una mejor formacin al respecto
El eLearning supone un estmulo para la innovacin docente
La mayor parte de los docentes trata de extraer el mximo partido a las posibilidades de interaccin y comu-
nicacin de los entornos eLearning, y utiliza otras herramientas: redes sociales, blogs, etc.
Las herramientas ms utilizadas por los docentes son los foros, las herramientas de comunicacin sncrona
individual o grupal (webinar, especialmente), herramientas de creacin y edicin multimedia, herramientas
para la realizacin de actividades y tareas colaborativas, blogs, wikis, suites de ofimtica colaborativa, pla-
taformas MMOL y mundos virtuales
Los elementos crticos predominantes en la formacin de un profesional para ser un buen docente online
son de carcter metodolgico o didctico, por encima de los aspectos tecnolgicos e incluso de evaluacin
Principales amenazas o debilidades del eLearning: transposicin de la didctica presencial a contextos virtua-
les; sensacin de abandono del estudiante y falta de interaccin de muchas iniciativas formativas; formacin
centrada en el contenido; falta de adaptacin de los estudiantes a la metodologa de trabajo y aprendizaje
en ambientes virtuales; falta de formacin tecnolgica; falta de calidad del contenido y el diseo instructivo
de no pocas iniciativas en lnea
Principales fortalezas y oportunidades del eLearning: flexibilidad (espacio-temporal pero tambin curricular,
didctica, metodolgica y tecnolgica); ofrecimiento de conocimiento especfico y actualizado; formacin
just-in-time que favorece el aprendizaje permanente y personalizado; estmulo para la innovacin
En relacin con la valoracin de los factores de calidad en los programas eLearning
Calidad del profesorado: las competencias interpersonales, emocionales o ticas poseen mucho mayor
valor que la capacitacin tecnolgica, cientfica o evaluadora
Calidad del servicio: los elementos ms valorados guardan relacin con una adecuada secuenciacin del
aprendizaje y sus contenidos, y una adecuada asistencia a los usuarios
Calidad educacional del sistema: lo que ms valoran los docentes es que las iniciativas formativas y sus
herramientas de despliegue favorezcan la comunicacin y la interaccin entre los usuarios
Impacto organizacional: el eLearning contribuye a mejorar toda la docencia, tanto presencial como virtual,
pues produce sinergias. La reduccin de costes y la mejora de la rentabilidad de la inversin son aspectos
relativamente poco valorados por los docentes
7
conclusiones
| 156 | Captulo 7
conclusiones
En este estudio se ha analizado el fenmeno del e-learning en el mbito del postgrado con el objetivo
de conocer el estado de la cuestin en Espaa, identificar las nuevas tendencias y aclarar las claves que
permitan disear una oferta de calidad, innovadora y acorde con el nuevo escenario educativo y tecno-
lgico. A riesgo de pasar por alto una gran cantidad de matices, que pueden encontrarse con detalle
en el texto principal del informe, a continuacin resumimos algunos de los principales resultados de
investigaciones realizadas, que nos permiten dar respuesta a los siguientes interrogantes, acordes con
los objetivos planteados inicialmente.
Cules son las claves del xito que cualquier institucin educativa que desarrolle programas de post-
grados en la modalidad de e-learning debe considerar?
Respecto al alumno, las investigaciones cientficas demuestran que la satisfaccin del estudiante est
especialmente relacionada con la presencia de un nivel mnimo de autoeficacia, que en entornos e-learning
se asocia principalmente con la competencia tecnolgica y con la presencia de habilidades y destrezas
que le permitan un aprendizaje autnomo y flexible. Por ello, ser un aspecto crtico capacitar al alumno
de forma efectiva en el uso del entorno de aprendizaje as como en herramientas que le permitan apro-
vechar las ventajas de los social media.
En segundo lugar, la consecucin de metas y las motivaciones de los alumnos son elementos funda-
mentales para que la formacin online se convierta en una experiencia satisfactoria para el estudiante.
La motivacin surge en el entorno e-learning como un aspecto crtico, que puede potenciarse a travs
de diversas tendencias pedaggicas. En este sentido, ser necesario optar por un diseo que permita
estimular las motivaciones intrnsecas y extrnsecas del alumno, y orientarlas tanto hacia la consecucin
de las metas personales como a las marcadas por la direccin de los programas.
Respecto al docente, es necesario asegurar el nivel de competencia tecnolgica del profesorado y poten-
ciar su actitud hacia la relacin con el alumno, toda vez que el participante de programas de e-learning
asocia su nivel de satisfaccin con la interactividad y la capacidad de respuesta del profesor, junto con
las garantas de desempeo y eficacia.
El docente ha de mostrar flexibilidad para adaptarse pedaggicamente a las circunstancias especficas del
grupo, por tanto su formacin no ha de estar limitada al uso de herramientas sino a los aspectos peda-
ggicos necesarios para el diseo de las acciones formativas pertinentes. El dominio de las estrategias
metodolgicas y didcticas ms adecuadas a cada contexto formativo es tanto o ms importante que la
competencia tecnolgica.
En cuanto a los contenidos, han de ajustarse a un nuevo contexto de aprendizaje ubicuo. Los contenidos
han de ser breves, multimedia, activos, actualizados y adaptados en posibilidades tcnicas y pedaggicas
a los distintos dispositivos.
Finalmente, las instituciones deben centrar sus esfuerzos en velar por la formacin de profesores y alum-
nos, implementando un apoyo pedaggico relevante al docente, adems de facilitar los recursos econ-
micos, administrativos y tcnicos necesarios para el desarrollo de los programas de formacin.
Cules son las principales tendencias de e-Learning que las instituciones necesitan adoptar para ser
competitivas y ofrecer servicios adaptados al nuevo panorama educativo?
Para un horizonte temporal de 5 aos el estudio de prospectiva revela cuatro tendencias prioritarias que
se aconsejan debido a la combinacin de una alta difusin esperada y una ratio coste/ beneficio ventajosa:
Mobile Learning, Gamificacin, Open Education y Social Media. Las cuatro se consideran tendencias con
muy alta prioridad de implantacin, pues su falta de adopcin podra suponer una prdida de competiti-
vidad para las instituciones que permanezcan ajenas a dichas corrientes.
Mobile learning es la tendencia mejor valorada y a un coste relativamente reducido, en comparacin con
los beneficios que reporta. Para una implantacin de xito, los expertos apuntan en trminos generales a
la compatibilidad de plataformas, adaptacin de contenidos y herramientas y, finalmente, al compromiso
en la atencin al alumno del personal docente, junto con su adecuada capacitacin. Como barreras resaltan
la necesidad de adaptar contenidos, plataformas y herramientas a formatos compatibles con tecnologas
mviles, necesidad de disear procesos formativos acordes con el nuevo contexto de aprendizaje, y las
posibles dificultades de conexin de los alumnos.
La educacin abierta u open education aparece en el anlisis con una difusin esperada alta, muy similar
al Mobile Learning. Las entidades valoran la adopcin de la educacin abierta por su contribucin a la
reputacin institucional y a la captacin de alumnos. Supone un cambio de filosofa del aprendizaje y la
mayora de las instituciones ya realizan esfuerzos orientados al desarrollo de repositorios instituciona-
les fundamentalmente y MOOCs, cuyo futuro an se encuentra cuestionado. El gran reto a medio plazo
para las instituciones es la adopcin de estrategias para integrar y acreditar el aprendizaje en contextos
informales y no formales con el aprendizaje formal que estas ofrecen.
Algunas de las barreras para su implantacin estriban en que se requiere un cambio pedaggico y meto-
dolgico importante; persiste tambin cierta reticencia de los docentes a la hora de publicar sus conte-
nidos; es preciso disponer de infraestructuras y software para mantenerlo, y que el sistema educativo
espaol no integra este tipo de formacin en sus esquemas reglados. En efecto, tradicionalmente se ha
relacionado ms con el aprendizaje informal y no formal.
La implantacin de la Gamificacin alcanzara un alto nivel de impacto en el aprendizaje, muy similar al

Mobile Learning. Sin embargo, se prev un coste superior de inversin. Los beneficios de la Gamificacin
que son ms valorados por los expertos se centran en el estudiante: prima fundamentalmente una alta
motivacin, pero tambin el aumento de la implicacin, incremento de la competitividad en el grupo y
personalizacin del aprendizaje, reduciendo la distancia fsica propia de la modalidad de e-learning.
Para adoptar la ludificacin con xito es necesario potenciar el uso de modelos pedaggicos, por lo que
la formacin del profesorado surge de nuevo como un factor crtico en la implantacin. Adicionalmente,
ha de evitarse la utilizacin de la herramienta sin una finalidad pedaggica y un modelo que lo sustente,
y vigilar su aplicacin de forma que los efectos puedan persistir en el tiempo alcanzando los rendimien-
tos esperados, controlando el posible efecto adverso de la competitividad en determinados perfiles de
alumnos. Como factores crticos de xito es necesario el equilibrio entre el aspecto ldico y el aprendizaje
y apostar por incentivar la motivacin intrnseca del alumnado. Consideramos que los beneficios en moti-
vacin que aporta esta tendencia son dignos de especial consideracin y estudio para su implantacin.
| 158 | Captulo 7
conclusiones
En ltimo lugar, la difusin esperada del Social media ha sido calificada como alta, al igual que su
efecto sobre el aprendizaje. Disminuye la sensacin de aislamiento del alumno, favorece la interaccin,
genera aprendizaje informal, incrementa la red de apoyo del estudiante y favorece la adquisicin de las
habilidades de colaboracin y creacin, entre otras competencias asociadas al profesional del s. XXI. Las
principales barreras se relacionan con la capacidad el alumno para depurar contenidos, el mantenimiento
de la red y la integracin efectiva del social media en los LMS. Como factores crticos de implantacin, los
expertos apuntan a la creacin de una verdadera comunidad (de prctica, de colaboracin o de cualquier
otro tipo), a la actualizacin constante de contenidos, y al apoyo de curadores de contenidos y community
managers.
Desarrollan y difunden convenientemente las principales Instituciones Educativas de postgrado espa-

olas las caractersticas principales de sus programas as como los enfoques pedaggicos y tendencias
educativas que les permiten transmitir que su oferta es de calidad? Qu deberan mejorar en este
sentido?
La informacin que las principales Universidades y Escuelas de Negocio espaolas ofrecen en sus webs
relacionada con la oferta de postgrados online se antoja incompleta, poco estructurada y, en mltiples
ocasiones, difcilmente accesible, salvo en lo relativo a las caractersticas bsicas de los ttulos. El potencial
alumno ha de realizar un gran esfuerzo para identificar y comparar las caractersticas de los programas, y
ello constituye una interesante oportunidad de diferenciacin. Por ello, las Instituciones deberan mejorar
la accesibilidad a la informacin, presentando rutas de navegacin ms claras y contenidos estructurados
que permitan identificar tanto los aspectos objetivos del programa (precio, idiomas, crditos), como las
ventajas tecnolgicas (LMS, herramientas de comunicacin e interaccin) y los aspectos metodolgicos
asociados a la tecnologa (gamificacin, metodologas innovadoras, tutorizacin personalizada, open
education, mobile learning) realizando un esfuerzo de comunicacin capaz de poner en valor frente al
potencial alumno las ventajas que reportan las tecnologas y las herramientas al desarrollo diario del
curso. Ello contribuira al objetivo de diferenciar el producto de la competencia proyectando una imagen
innovadora y de calidad.
En este sentido, sera interesante destacar en la oferta los aspectos identificados como factores de xito
de la formacin en e-learning desde el punto de vista de los estudiantes: la calidad del instructor (prin-
cipalmente en trminos de apoyo e interactividad, por lo que sera clave especificar el modo en que se
realiza la tutorizacin, y las herramientas especficas disponibles en el sistema que garanticen dicha
comunicacin, ms all de las propias del LMS), el apoyo social del grupo, la facilidad de uso del siste-
ma, la utilidad y calidad de los contenidos, la flexibilidad, las garantas de eficacia del profesorado o las
oportunidades de personalizacin del aprendizaje. Todo ello podra ser completado por las excelencias
que las tecnologas implementadas por cada institucin aporten (por ejemplo, el programa que realice
experiencias de Gamificacin, debera incluir en la oferta web referencias a las ventajas en trminos de
entretenimiento y motivacin).
Qu valoracin realizan los gestores de e-learning consultados en relacin a la actuacin de las ins-
tituciones educativas que imparten postgrados en e-learning?
La presencia de servicios de asesoramiento no estrictamente tcnico (es decir, asesoramiento didctico y

metodolgico) es ms frecuente en las entidades pblicas que en las privadas, al igual que los programas
para la mejora de competencias docentes online. Ambos servicios son muy valorados y se percibe una
importante demanda de formacin relacionada fundamentalmente con aspectos didcticos y metodolgi-
cos, de innovacin y nuevas tendencias de formacin en lnea. De hecho, la falta de soporte metodolgico
se identifica como un elemento crtico relacionado con la falta de visin o planificacin institucional. Es
interesante observar cmo el argumento de las necesidades de formacin metodolgicas del docente
es una constante en el estudio. Por ello, sera muy conveniente que las instituciones realizaran una
evaluacin previa para determinar las necesidades formativas del claustro de acuerdo con el modelo
pedaggico de la institucin.
Entre otros aspectos a mejorar en la formacin suministrada por las instituciones destacan el soporte
para la creacin de contenidos y, especialmente, asesoramiento sobre propiedad intelectual y derechos
de autor.
En cuanto a la valoracin de las infraestructuras de software para la formacin online, la mayor parte de
los docentes estn satisfechos, pero cada vez son ms los profesores que necesitan utilizar herramientas
externas para extender funcionalidades del campus virtual. Destacan en este sentido las soluciones de
web conferencing y los repositorios institucionales como servicios adicionales en los campus. En este
sentido, el estudio identifica como principal tendencia la utilizacin de la nube y la integracin de herra-
mientas de social media al LMS, en contraposicin a las soluciones a medida.
Qu valoracin realizan los gestores de e-learning consultados en relacin con la actuacin de los
profesores?
La mayora de los docentes reconocen la importancia de los aspectos didcticos en la labor de un buen
profesor, incluso frente a los tecnolgicos o los de evaluacin. Los cursos ms demandados por los
docentes online estn relacionados con creacin de contenidos, social media, tutora en lnea y diseo de
acciones formativas ; y las herramientas ms utilizadas por los docentes son los foros, las herramientas de
comunicacin sncrona individual o grupal (webinar, especialmente), herramientas de creacin y edicin
multimedia, herramientas para la realizacin de actividades y tareas colaborativas, blogs, wikis, suites
de ofimtica colaborativa, plataformas MMOL y mundos virtuales. El 42.2% de los profesores manifiesta
que su docencia mejorara con una mejor formacin, pese a no reconocer dificultades en el entorno de
e-learning. Ello significa que son conscientes y estn abiertos a las potencialidades del social media en
la prctica docente.
Entre los aspectos a mejorar en las iniciativas de e-learning, por haberse identificado como debilida-
des o amenazas destacan: la transposicin de la didctica presencial a contextos virtuales; el riesgo de
sensacin de abandono del estudiante y falta de interaccin de las iniciativas formativas; la formacin
centrada en el contenido; una posible falta de adaptacin de los estudiantes a la metodologa de trabajo
y aprendizaje en ambientes virtuales; la ausencia de formacin tecnolgica de los participantes; la baja
calidad del contenido y el diseo instructivo de las iniciativas en lnea.
| 160 | Captulo 7
conclusiones
Por otra parte, las principales fortalezas y oportunidades del eLearning apuntan a la flexibilidad (espacio-
temporal pero tambin curricular, didctica, metodolgica y tecnolgica); la disponibilidad de conoci-
miento especfico y actualizado; la formacin just-in-time que favorece el aprendizaje permanente y per-
sonalizado, el apoyo social y el estmulo para la innovacin. En estas oportunidades pueden encontrarse
las lneas maestras capaces de disear la hoja de la ruta del e-learning.
Finalmente, tras exponer los factores que contribuyen al xito del fenmeno del e-learning, identificar
las principales tendencias, evaluar la oferta en el mercado espaol y conocer la valoracin que realizan
gestores de entidades educativas, solo queda que las propias instituciones afronten la construccin de
su identidad pedaggica, pues ha de ser una prioridad institucional que facilite no slo el aprendizaje
sino la calidad de la gestin. Cada institucin debe analizar, construir e implantar un modelo educativo
capaz de cubrir las carencias propias (formacin de profesorado, capacitacin de los alumnos, integracin
de herramientas de social media, adaptacin de contenidos, implementacin de metodologas propias
de la modalidad de e-learning, deficiencias tecnolgicas), aprovechar el impulso de las tendencias (en
trminos de motivacin, personalizacin, flexibilidad, aprendizaje informal, networking, captacin de
demanda), y fortalecer las prioridades institucionales alineando todos los agentes hacia el objetivo
comn. Esperamos que este estudio sirva de apoyo a la construccin de dicho modelo educativo.
8
anexo i: estudio delphi
| 162 | Captulo 8
Anexo I: estudio delphi
1.Definicin de las variables

1.1.
Nuevas modalidades de cursos (open education, microlearning,
minimum variable course y do it yourself)
1.1.1. Open Education
Persigue eliminar las barreras impuestas por algunos cursos tradicionales y se conoce en contraposicin
al concepto de aprendizaje formal. Este movimiento a menudo se refiere a los materiales desarrollados
en esta forma como OCW (Open Course Ware), REA (recursos educativos abiertos) o MOOC (Massive
Open Online Course). Tambin hace referencia a una filosofa de aprendizaje centrada en el estudiante.
1.1.2. Microlearning
Es un trmino utilizado en el contexto de e-learning para la interaccin en un tiempo corto de un alum-

no con una materia de aprendizaje que se descompone en pedazos muy pequeos de contenido. En la
actualidad este trmino no est claramente definido. Los procesos de aprendizaje que han sido llamados
microaprendizaje pueden cubrir un lapso de algunos segundos (por ejemplo, pldoras formativas)
o hasta 15 minutos (los objetos de aprendizaje enviados como e-mails o los microtutoriales en forma de
vdeo o infografas).
1.1.3. Minimun Viable Course
Cursos y contenidos formativos muy a la carta y creados al vuelo como prueba antes de su confec-
cin definitiva. Formacin muy just-in-time y con una mezcla entre aprendizaje informal y formacin
prototipo o beta.
1.1.4. Do it yourself
DIY, o Do It Yourself es una filosofa que pone al estudiante en el centro de la experiencia formativa,
convirtindolo en productor de sus propios materiales de aprendizaje.
1.2.Mobile learning
Se define como cualquier tipo de aprendizaje que se produce cuando el alumno no est en una ubicacin
fija predeterminada, o el aprendizaje que se produce cuando el alumno se aprovecha de las oportunidades
de aprendizaje ofrecidas por las tecnologas mviles (localizacin, contexto) y, por tanto, presupone
una concepcin, tanto en el diseo del aprendizaje como en sus posibilidades de interaccin, adaptadas
especficamente para su consumo en este tipo de dispositivos.
1.3.
Interaccin avanzada (gamificacin, realidad aumentada, social
media y social networking)
1.3.1. Gamificacin
La gamificacin (ludificacin) es el empleo de mecnicas de juego en entornos y aplicaciones educativas

con el fin de potenciar la motivacin, la concentracin, el esfuerzo, la fidelizacin y otros valores positivos
comunes a todos los juegos. Se trata de una herramienta para motivar a grupos de personas, y resulta
especialmente eficiente en la formacin con estudiantes jvenes.
1.3.2. Realidad aumentada
La realidad aumentada es el trmino que se usa para definir una visin a travs de un dispositivo tec-
nolgico, directa o indirectamente. Consiste en un conjunto de dispositivos y soluciones software que
aaden informacin virtual contextual a la informacin fsica ya existente, es decir, aadir una parte
sinttica virtual a lo real. Esta es la principal diferencia con la realidad virtual, puesto que no sustituye a
la realidad fsica, sino que sobreimprime los datos informticos al mundo real.
1.3.3. Social Media y social networking
Cuando las aplicaciones Web 2.0 se centran especficamente en las personas y en la construccin de la
comunidad, reciben el nombre de social media y social networking. Consisten en un grupo de aplicaciones
basadas en Internet que se basan en los fundamentos ideolgicos y tecnolgicos de la Web 2.0, y que
permite la creacin y el intercambio de contenidos generados por los usuarios y que tienen aplicabilidad
en el mbito educativo.
1.4.Tecnologas para la gestin masiva de datos
1.4.1. Big data y Web Semntica
El concepto de Big Data se refiere al almacenamiento y procesado de grandes cantidades de informacin.

La Web Semntica es una extensin de la World Wide Web basada donde el significado (semntica) de la
informacin y de los servicios estn bien definidos, lo que permite entender y satisfacer las peticiones
de las personas y las mquinas que utilizan el contenido web, aspectos que no son posibles con la Web
actual que est centrada en documentos.
1.4.2. Learning Analytics
Se basa en analizar los datos que deja tras de s el estudiante en los procesos de formacin y aprendiza-
je. El objetivo es utilizar dicha informacin para mejorar el propio proceso de aprendizaje. Este sistema
combina distintas tcnicas como la minera de datos educativos, bussiness intelligence, el anlisis de las
redes sociales, el anlisis de sentimientos o la modelizacin conceptual de los datos educativos entre
otros, para obtener informacin y conocimiento sobre el funcionamiento y los resultados del sistema
| 164 | Captulo 8
educativo a diversos niveles. La combinacin de estas tcnicas permite detectar e interpretar sntomas a
partir de la informacin y las trazas disponibles, as como tambin adaptar el comportamiento del sistema
de forma adecuada.
1.5.Estndares: Tin Can Api
Tin Can API, o Experience API (xAPI), es un nuevo estndar para las aplicaciones (software) de e-learning
que estructura y permite almacenar las interacciones de una persona ante distintas actividades de apren-
dizaje online. Se diferencia de SCORM (Sharable Content Object Reference Model) que son un conjunto
de estndares y especificaciones que permiten crear objetos pedaggicos estructurados que no son
soportados por aplicaciones mviles, ni navegadores y que no permiten la interaccin.
1.6.Tendencias en Learning Management Systems (lms)
Un LMS es un sistema informtico que se emplea para gestionar, distribuir y controlar las tareas de for-
macin en cursos on-line, permitiendo una comunicacin sncrona o asncrona entre los participantes.
1.6.1. Hacia una Integracin herramientas externas
Los LMS integran herramientas externas (componentes, apps, herramientas de comunicacin, etc.) que
completen las funcionalidades bsicas del LMS.
1.6.2. Hacia el desarrollo de entornos personalizados a la medida (PLE)
Un Entorno Personal de Aprendizaje (en ingls: Personal Learning Environment, PLE) es un sistema que
ayuda a los estudiantes a tomar el control y gestin de su propio aprendizaje. Un PLE integra el conjunto
de herramientas, fuentes de informacin, conexiones y actividades que cada persona utiliza de forma
asidua para aprender.
1.6.3. Hacia la integracin de servicios en la nube (cloud learning)
Literalmente el significado de aprendizaje basado en la nube, es el uso de software en la nube para

aprender (es decir; solicitar y adquirir conocimientos, destrezas o habilidades). El ambiente de aprendi-
zaje basado en la nube (Cloud-based learning environment: CLE) es otro nuevo trmino que se utiliza a
menudo como sinnimo, pero que aade las connotaciones de autonoma e independencia de cualquier
institucin educativa. Permitiendo a todos los alumnos la igualdad de oportunidades para controlar,
compartir y colaborar. Los beneficios ms significativos del aprendizaje basado en la nube es que facilitan
el acceso desde mltiples dispositivos (por ejemplo, ordenador, tableta, telfono inteligente) y permiten
tanto el aprendizaje formal como informal de una amplia red de individuos.
1.6.4. Hacia el diseo de soluciones a medida
Desarrollo de soluciones software a medida para cada institucin.

2.Primera ronda
La realizacin de la primera ronda arroj los siguientes resultados, como consecuencia de la valoracin
dada por los expertos a los distintos tems analizados (difusin actual en postgrado, difusin esperada en
los prximos cinco aos, inversin, mantenimiento e impacto sobre el aprendizaje). Para ello, se trataron
estadsticamente los datos calculndose la media, mediana y cuartiles.
OPEN EDUCATION
N
MEDIA MEDIANA Q1 Q3 Q3-Q1 EXPERTOS
Difusin actual en postgrado 29,58 25 8,75 45 36,25 12

Difusin esperada prximos cinco aos 58,46 60 40 75 35 13
Inversin 61,5 65 41,25 80 38,75 10
Mantenimiento 45,45 50 30 60 30 11
Impacto sobre el aprendizaje 69,61 70 60 80 20 13
MICROLEARNING
N
Difusin actual en postgrado 25,91 10 2,5 37,5 35 11

Difusin esperada prximos cinco aos 44,5 30 16,25 72,5 56,25 10
Inversin 43,33 40 25 60 35 9
Mantenimiento 35 30 10 50 40 9
MINIMUM VIABLE COURSE
N
Difusin actual en postgrado 10,5 5 1,25 8,75 7,5 10
Difusin esperada prximos cinco aos 25 15 10 30 20 9
Inversin 60 72,5 27,5 90 62,5 8
Mantenimiento 60,625 65 47,5 82,5 35 8
Impacto sobre el aprendizaje 53 55 41,25 77,5 36,25 10

| 166 | Captulo 8
DO IT YOURSELF
N
Difusin actual en postgrado 14,2 12,5 2,75 18,75 16 10
Difusin esperada prximos cinco aos 31,5 25 16,25 41,25 25 10
Inversin 49,375 45 30 57,5 27,5 8
Mantenimiento 43,57 30 25 55 30 7
MOBILE LEARNING
N
Difusin actual en postgrado 39,09 35 20 60 40 11
Difusin esperada prximos cinco aos 67,72 70 52,5 95 42,5 11
Inversin 46,67 40 30 70 40 9
GAMIFICACIN
N
Inversin 60 60 40 80 40 9
Mantenimiento 39,44 40 20 50 30 9
REALIDAD AUMENTADA
N
Difusin esperada prximos cinco aos 30 20 10 41,25 31,25 8
Inversin 76,25 85 65 92,5 27,5 8
Mantenimiento 63,75 75 30 85 55 8
Impacto sobre el aprendizaje 62,5 75 27,5 85 57,5 8

SOCIAL MEDIA Y SOCIAL NETWORKING
N
Inversin 47,78 40 40 60 20 9
Mantenimiento 42,22 40 30 70 40 9
BIG DATA Y WEB SEMNTICA
N
Difusin actual en postgrado 19 10 5 20 15 10
Difusin esperada prximos cinco aos 45,5 40 25 57,5 32,5 10
Inversin 66,25 70 57,5 80 22,5 8
Mantenimiento 53,75 45 40 65 25 8
Impacto sobre el aprendizaje 56,5 60 50 67,5 17,5 10
LEARNING ANALYTICS
N
Difusin esperada prximos cinco aos 40 30 26,25 45 18,75 8
Inversin 50 50 30 70 40 7
ESTANDARES: TIN CAN API
N
Difusin actual en postgrado 9,375 2,5 0 10 10 8
Difusin esperada prximos cinco aos 24,125 17,5 5 31,25 26,25 8
Inversin 60 60 50 70 20 5

| 168 | Captulo 8
HACIA UNA INTEGRACIN HERRAMIENTAS EXTERNAS
N
Difusin esperada prximos cinco aos 65 70 50 80 30 9
Inversin 56,25 60 37,5 72,5 35 8
Mantenimiento 55 60 45 62,5 17,5 8
HACIA DESARROLLO ENTORNOS PERSONALIZ. A LA MEDIDA (PLE)
N
Inversin 60 60 50 70 20 7
Mantenimiento 54,28 50 40 60 20 7
HACIA INTEGRACIN DE SERVICIOS EN LA NUBE (CLOUD LEARNING)
N
Inversin 55,71 60 50 60 10 7
Mantenimiento 57,14 60 45 70 25 7
HACIA EL DISEO DE SOLUCIONES A MEDIDA
N
Inversin 83,33 80 72,5 95 22,5 6
Mantenimiento 76,67 75 70 95 25 6

3.Segunda ronda
La segunda ronda tena como finalidad lograr la interaccin y el consenso de los expertos en cuanto a la
puntuacin dada a cada tem valorado. Para ello, los expertos podan mantener su valoracin dada en la
segunda ronda o cambiarla adhirindose a la valoracin media del grupo. Hubo una tasa de cambio de
respuesta alrededor del 50%, de manera que los datos estadsticos de esta ronda teniendo en cuenta la
interaccin de los expertos son los siguientes:
OPEN EDUCATION
N
Difusin esperada prximos cinco aos 56,95 58,46 50 65 15 13
Inversin 65,1 61,5 61,5 77,5 16 10
Mantenimiento 42,4 45,45 30 50 20 11
Impacto sobre el aprendizaje 68,79 69,61 60 75 15 13
MICROLEARNING
N
Difusin esperada prximos cinco aos 44,5 30 16,25 72,5 56,25 10
Inversin 42,59 40 25 60 35 9
Mantenimiento 32,22 30 10 40 30 9
MINIMUM VIABLE COURSE
N
Difusin actual en postgrado 9,65 7,5 5 10,5 5,5 10
Inversin 61,25 60 52,5 82,5 30 8
Mantenimiento 59,53 60,62 47,5 82,5 35 8
Impacto sobre el aprendizaje 47,6 51,5 41,25 58,25 17 10

| 170 | Captulo 8
DO IT YOURSELF
N
Difusin actual en postgrado 14,54 14,2 2,75 18,75 16 10
Difusin esperada prximos cinco aos 33,8 30,75 18,75 41,63 22,88 10
Inversin 52,26 49,37 47,03 50 2,97 8
Mantenimiento 48,04 43,57 40,18 45,18 5 8
MOBILE LEARNING
N
Difusin esperada prximos cinco aos 72,35 68,86 65,79 92,5 26,71 12
Inversin 47,67 46,67 40 49,17 9,17 10
Impacto sobre el aprendizaje 72,35 72,72 67,5 82,5 15 12
GAMIFICACIN
N
Inversin 65 60 40 77,5 37,5 10
Mantenimiento 41,83 39,44 32,36 47,5 15,14 10
Impacto sobre el aprendizaje 71,78 73,18 67,5 86,25 18,75 12
REALIDAD AUMENTADA
N
Difusin actual en postgrado 15,57 5 3 15,89 12,89 10
Inversin 77,22 76,25 76,25 90 13,75 9
Mantenimiento 66,11 63,75 63,75 80 16,25 9

N
Difusin actual en postgrado 44,82 45,45 45,45 50 4,55 13
Difusin esperada prximos cinco aos 68,15 67,27 67,27 67,27 0 13
Inversin 46,112 47,78 40 47,78 7,78 10
Mantenimiento 41,89 42,22 40 42,22 2,22 10
Impacto sobre el aprendizaje 63,56 68,18 66,14 70 3,86 12
N
Inversin 65,78 68,13 57,5 80 22,5 8
Mantenimiento 55,47 51,88 40 65 25 8
Impacto sobre el aprendizaje 56,15 58,25 50 67,5 17,5 10
LEARNING ANALYTICS
N
Inversin 48,57 50 45 55 10 7
Mantenimiento 55,71 50 45 70 25 7
ESTANDARES: TIN CAN API
N
Inversin 60 60 52,5 67,5 15 6

| 172 | Captulo 8
HACIA UNA INTEGRACIN HERRAMIENTAS EXTERNAS
N
Difusin esperada prximos cinco aos 65 65 61,25 68,75 7,5 10
Inversin 55 56,25 50 56,25 6,25 9
Mantenimiento 52,78 55 50 60 10 9
HACIA DESARROLLO ENTORNOS PERSONALIZ. A LA MEDIDA (PLE)
N
Inversin 60 60 60 70 10 9
Mantenimiento 54,76 54,28 40 60 20 9
HACIA INTEGRACIN DE SERVICIOS EN LA NUBE (CLOUD LEARNING)
N
Difusin esperada prximos cinco aos 70,55 74,69 50 85 35 8
Inversin 55,92 55,71 52,86 60 7,14 7
Mantenimiento 59,18 57,14 53,57 70 16,43 7
HACIA EL DISEO DE SOLUCIONES A MEDIDA
N
Inversin 85 83,33 80 87,5 7,5 8
Mantenimiento 77,5 76,67 75 85 10 8
Impacto sobre el aprendizaje 65,94 64,17 60,63 81,25 20,62 8
Se observa de los resultados de ambas rondas, una disminucin del rango intercuartlico en la mayora
de los sistemas de aprendizaje, lo que significa un mayor consenso entre los expertos en torno a la valo-
racin dada a cada tem.
4.Beneficios, barreras y factores de xito

Finalmente expertos detectaron una serie de beneficios, barreras y factores de xito en la implantacin de
cada sistema de aprendizaje. A continuacin se detallan los resultados indicando el nmero de expertos
que resaltaron cada aspecto como clave.
OPEN EDUCATION
Beneficios
Es el alumno el que decide el curso o programa. Es el protagonista del proceso de aprendizaje, 8

seleccionando y gestionando el conocimiento.
Adaptables a los mrgenes temporales que resulten ms interesantes (salvo los MOOC que 2
normalmente estn sujetos a un marco temporal).
Pueden atraer a cualquier persona ubicada en cualquier lugar, con el nico requerimiento de contar 7
con medios de acceso y de entender el idioma en que estn construidos. Permitiendo obtener
certificaciones de entidades del ms alto prestigio, tales como la universidad de Stanford o el MIT.
Posibilidad de ampliar la oferta educativa con recursos educativos de terceros (REA, OCW, MOOC). 6
Los MOOC permiten la expansin del conocimiento al estudiantado. 1
Fomento de innovaciones disruptivas. 1
Favorece la creacin de comunidades de conocimientos colectivos. 4
Permite poner en marcha planes formativos de manera rpida y efectiva, lo que resulta muy importante 4
en reas de frecuente actualizacin, como es la informtica.
Seguimiento pormenorizado del alumnado y personalizacin de la atencin segn su desarrollo. 2
Deteccin y subsanacin de fallos en los programas con mayor facilidad. 2
Publicidad para la institucin. Oportunidades para masters y atraer as a nuevos estudiantes. 5
Barreras
Es preciso disponer de infraestructuras y software para mantenerlo. 4
La alta tasa de abandono. 5
Coste muy alto de inversin institucional en MOOCs 2
Imposibilidad de planificacin a largo plazo. 1
Coste reducido por la promocin a travs de las redes sociales en las que incluso ya circule la 1
demanda.
Problema pedaggico con el formato Xmooc. 2
Falta de patrocinadores para mooc. 1
Mejorar la homologacin de acreditaciones universitarias. 4
Accesibilidad al estudiantado con necesidades educativas especiales 3
Requiere un cambio de pedagoga importante. El sistema educativo espaol no est preparado para 7
integrar este tipo de opcin formativa en los esquemas reglados.
Retraso en la asimilacin de nuevas metodologas de enseanza aprendizaje ya estandarizadas en 2

entornos cercanos.
| 174 | Captulo 8
Barreras
Barreras con los docentes a la hora de poner en abierto sus contenidos. 7
El riesgo viene por tener varios sistemas educativos de formacin diferentes funcionando al mismo 1
tiempo.
El riesgo inherente a las instalaciones propias para la elaboracin y montaje de los contenidos, la 2
falta de marca institucional para una formacin propia en Open Education y la implicacin real de las
facultades.
Factores crticos
Disponer de recursos humanos y tecnolgicos especializados para poder sacar adelante los cursos. 8
Conseguir suscitar el inters: equilibrio entre amenidad, contenidos y programacin. 1
Cuntos de los que se inscriben inicialmente lo finalizan? 2
La demanda de estos programas es bastante limitada y, en cualquier caso, estara muy condicionada 1
por las modas.
Apoyo legal por parte de la institucin sobre el significado de la publicacin de contenidos en un 3

MOOCs o REA y la utilizacin de contenidos de MOOC o REA de terceros.
Apoyo institucional al profesorado para que puedan llevar a cabo innovacin docente en MOOCs. 2
El xito podra llegar por la capacidad de mantener determinadas ofertas a precios muy competitivos 1
-incluso con prdidas.
Patrocinadores que lo apoyen. 1
Calidad en la tutorizacin y seguimiento del estudiantado. 5
Calidad de la acreditacin. 3
Optimizacin y eficacia de criterios de evaluacin entre iguales. 3
Apoyo decidido de la direccin. 2
Saber encontrar la necesidad y explicar de manera correcta las bonanzas de nuevas formas de 1
aprendizaje.
Slo las frmulas que integran la ms alta calidad en los contenidos y formacin proporcionada 4
prosperarn a largo plazo.
Elaboracin de formacin ms accesible y cmoda para el alumnado. 1

Apertura de nuevos programas de estudios.
Creacin de una marca propia de la Universidad en este tipo de enseanzas. 2
Conseguir involucrar al docente, buscar maneras de ofrecerle algn tipo de reconocimiento. 6
Conseguir clientes, informar a los alumnos de la propia institucin, buscar temas punteros que 3
atraigan a nuevos alumnos a las plataformas.
MICROLEARNING
Beneficios
Permite la mejor adaptacin de los recursos y de los contenidos que se modifican con rapidez. 4
La combinacin de diferente tipologa documental (textos, vdeos, audios, audiovisual, hipermedia, 5

etc.) es perfectamente factible.
Adaptarse a la demanda de contenidos cortos y concretos ms propios de los canales de difusin de 5

informacin del siglo XXI.
Se responde exactamente a la demanda del cliente. 2
La demanda en postgrado -reglada- es muy baja, pero alta en los profesionales que recurren a los 2
profesionales altamente formados en la materia para dar solucin al problema.
Los cursos cortos, centrados en la adquisicin de una habilidad concreta tienen una alta rentabilidad 5
para el estudiante: en poco tiempo se adquiere una nueva habilidad.
Favorece la especializacin del alumno. 3
Se trata de una formacin rpida, de conceptos claros y puntuales. 5
Puede servir de actualizacin para muchos empleados o tcnicos. 6
Es una calidad ms que satisfactoria, y el coste de produccin suele ser pequeo. 1
Barreras
Tiene los inconvenientes de todo aquello que va rpido y por detrs tiene alguna gestin 2
administrativa.
La dificultad que puede conllevar el dividir en determinadas micro-unidades determinados 6

conocimientos teniendo en cuenta que cada una de esas micro-lecciones deben tener entidad orgnica
por s mismas y estar relacionadas con el todo ms amplio.
Difcil estimular el conectivismo y aprendizaje significativo. 3
La promocin de las personas altamente cualificadas en todo tipo de redes sociales y entornos 1
profesionales ser elevada.
Tener acceso a los profesionales altamente cualificados ser un problema de prestigio de unos pocos 1
La produccin y el mantenimiento son muy costosos, as como la adaptacin de los sistemas 4

informticos, aplicaciones y contenidos para desarrollar.
La simplificacin. El menosprecio de lo complejo. 6
Definicin difusa y diferentes interpretaciones de la misma. Necesidad de una mayor investigacin. 2
Factores crticos
La creacin de unidades de aprendizaje lo suficientemente escuetas como para que se puedan reducir 8
a breves espacios de tiempo y que stas sean del inters de los estudiantes.
Elegir ensear habilidades que la gente realmente demande. 3
A nivel institucional existen pocas posibilidades de xito ya que las entidades perdern mucho de su 2
poder que pasar a manos de los individuos ms visibles.
Que no excedan de un tiempo que conlleve que decaiga el inters. 3
Hacerlos atractivos y verdaderamente explicativos. 5

| 176 | Captulo 8
Factores crticos
Que la comunidad acuerde a qu nos referimos y que se estandaricen diferentes formas de proceder y 3
se lleve a cabo investigacin en el tema.
La capacidad de promocin en las redes. 3
MINIMUM VIABLE LEARNING
Beneficios
Puede ser una pieza del aprendizaje significativo que responda a problemas reales (autenticidad). 2
El alumno puede elegir qu aprender y conformar mejor su currculum. 2
La demanda es reducida por la mentalidad -todava- reinante de lo oficial y la posibilidad de captar 3

clientes es baja.
La educacin individualizada es el futuro de la educacin. 2
La captacin no sera difcil de conseguir, ya que se trata de un modelo de seleccin de materias 3

particulares.
Favorece la especializacin del perfil profesional del alumno. 5
El contenido y los procesos de aprendizaje se adaptaran a las caractersticas de los alumnos. 2
Barreras
El coste es muy elevado, especialmente si va asociado a una produccin de mayores contenidos, as 3

como para preparar toda la infraestructura que -seguramente- no se rentabilice el prximo ao.
Desconocimiento de la existencia de esa oferta por el gran pblico potencial si bien algn grupo que 3
lo demandase vea satisfecha su peticin.
La enseanza formal reglada es demasiado rgida actualmente debido a todos los procesos necesarios 2
para acreditacin de ttulos, cursos, etc.
Desconocimiento del profesorado de si lo impartido realmente es vlido 1
La educacin individualizada requiere delegar las decisiones sobre qu estudian a los propios 2
estudiantes.
Para este modelo hace falta la implicacin de diferentes facultades, para generar un contenido 3
multidisciplinar y verstil.
Elevados costes relacionados con en el profesorado ya que tendra que adaptar cada contenido-curso a 2
las necesidades particulares de cada alumno.
Factores crticos
La existencia de medios tcnicos para llevarlo a cabo. 2
Cambio de mentalidad en las instituciones educativas y en las instituciones acreditadoras de ttulos/ 4

cursos.
Alta probabilidad de que la enseanza se convierta en un Beta constante. 3
Patrocinadores y empresas privadas ambivalentes. 1

Factores crticos
Apoyo de la alta direccin. 1
Profesorado motivado e interesado en crear cursos a la carta 3
DO IT YOURSELF
Beneficios
Sustenta la idea de aprender haciendo. Se adquieren conocimientos ms profundos y ms a largo 6

plazo.
Mayor implicacin del estudiante en su propio aprendizaje. 4
Grandes beneficios para personal altamente cualificado ya que si disponen de los recursos, pueden 3
arriesgarse a entrar en nuevos mundos con posibilidades de xito o fracaso pero sabiendo que la
recompensa ser elevada en el mundo profesional en el que se desenvuelve.
Ser diseador y gestor de materiales educativos. 2
Satisfaccin personal, motivacin. 3
Favorece la especializacin del alumno. 1
Prestigio para la institucin por la libertad en el plan de estudio. 1
Favorece a la creacin del conocimiento colectivo. 2
El efecto de colaboracin entre estudiantes y docentes para montar e intercambiar conocimientos. 6
Barreras
No tener un feedback que determine si est bien o mal hecho, que apunte a los puntos fuertes y 5
dbiles.
Estudiantes poco motivados. 1
El estudiantado no est acostumbrado, falta de iniciativa y formacin multimedia. 4
Puede que no sea homologado por la normativa existente por el Ministerio o la propia Consejera de 5
Educacin.
El entendimiento entre interlocutores, por la lentitud en el trmite y la organizacin del mismo. 1
Factores crticos
Cambio en el rol del estudiante de agente pasivo en las clases a agente activo. Se delegan 7
responsabilidades
Requiere un esfuerzo mayor. 5
Imposible de seguir unos patrones prefijados. Limita cualquier planificacin exclusiva. 4
Formacin para la autonoma y empoderamiento de los clientes. 2
Ampliacin del campo de educacin, convirtindose en un servicio globalizado. 1

| 178 | Captulo 8
MOBILE LEARNING
Beneficios
No tienes que desplazarte fsicamente para poder formarte. 2
Posibilidad de elegir cundo y dnde aprender. 6
Ubicuidad de los contenidos del material educativo multimedia. 6
Flexibilidad de acceso a los contenidos. Disponibilidad de contenidos que ayudan a retener mejor el 4
contenido: vdeo, multimedia, etc.
Darn versatilidad y vida a programas que en numerosas ocasiones se estancan debido al inmovilismo 4
creado por la direccin del programa o por el mismo material del programa.
El aumento de la demanda en captacin ser mayor y muy gratificante para aquella institucin que 1
aproveche todas las aplicaciones.
Fomenta un aprendizaje ms colaborativo gracias a las caractersticas del mvil como es la facilidad de 4
acceso a diferentes redes a travs de sus aplicaciones, o dispositivos incluidos como la geolocalizacin
o acelermetros.
Barreras
Adaptar contenidos, plataformas y herramientas a formatos compatibles con tecnologas mviles. 7
Abaratar los costes en tecnologas mviles. 2
La tecnologa no es muy intuitiva. 1
No generar una base igual para todas las aplicaciones, porque disponer de una diferente para cada 2
programacin descentralizara la formacin
Conexin de internet de los usuarios, limitaciones del tamao de las pantallas o la duracin de las 4
bateras de los mviles.
Salvo aplicaciones concretas muy enfocadas a aprendizaje informal o no formal, para la parte ms 6
formal asociada por ejemplo a asignaturas de e-Learning es necesario un proceso de adaptacin de sus
contenidos y muchas veces se ofrecen tal cual, siendo el resultado, por ejemplo, largos pdfs que no
son manejables en dispositivos como mviles.
Problemas de exportabilidad. 2
Factores crticos
Homogeneizar plataformas. 4
El compromiso de los profesores para usar la plataforma 4
Uso de tecnologas y frameworks de desarrollo de ltima generacin (por ejemplo, bootstrap) 2
El acceso a plataformas educativas desde dispositivos mviles. 5
Aumento de la demanda de alumnado. 2
Aumento de la relacin entre la universidad y las nuevas tecnologas. 2
Proximidad de la institucin pblica a las nuevas tendencias que el alumnado maneja. 1
Rapidez en la atencin del docente y muestra de un servicio profesional de calidad. 5
Aprovechar las caractersticas de los dispositivos mviles generando un valor. 2
Adaptacin correcta a los dispositivos mviles. 4

GAMIFICACIN
Beneficios
Fomenta incluso el aprendizaje inconsciente. 2
Permite ahorrar en materiales (por ejemplo con la simulacin de pruebas de laboratorio). 3
El juego no slo se da en mbitos tecnolgicos. Cabe el uso del juego en casi cada escenario (hasta 3
haciendo preguntas).
En cierto modo se trata de aprender haciendo, mediante resolucin de problemas, puede ser en 3
colaboracin, etc.
Fomentar la competitividad y las recompensas. 4
Alta motivacin del alumno y con ello mayor implicacin. 5
La capacidad para conectar con el alumno y aumentar su motivacin, logrando por ejemplo reducir las 3
tasas de abandono en cursos online.
Permiten generar conocimiento ms duradero y habilidades mejor conectadas con la prctica real. 2
Potencia la toma de decisiones y procesos reflexivos del alumno. 4
Prestigio de innovacin para la institucin. 1
Atraccin de nuevos alumnos a la institucin. 1
Favorece competencias concretas y otras modalidades de aprendizaje como sea el social o cooperativo. 2
Aumenta la captacin de usuarios para cualquiera de los estudios debidos a la prctica continua sobre 2
la materia, tan exigida hoy da por las empresas.
Aumenta el grado intelectual de cada usuario 2
Barreras (seale como mximo 4)
El abuso de la gamificacin. 5
El alto grado de especializacin informtica. 1
Exige una excelente formacin didctica. 3
El riesgo es que la razn por la que realizan las tareas deja de ser intrnseca su propia curiosidad o 1
ambicin y pasa a ser extrnseca (tener puntos).
Conseguir frmulas que consigan generar efectos de motivacin que sean persistentes en el tiempo 4
Las ideolgicas tanto del profesorado como del alumnado en el hecho de aprender jugando. 1
Gran inversin en TIC. El costes en formacin para los docentes sera elevado 4
Peligro en el uso de mecanismos de gamificacin sin una finalidad pedaggica y un modelo que los 6
sustente, si por el uso en si como moda.
No existe una homogeneidad en el software utilizado y en algunas ocasiones no son compatibles. 1
Cuerpo docente no cualificado para un nuevo modelo. 3
Limitaciones de las plataformas de e-learning. 1

| 180 | Captulo 8
Factores crticos
Determinar dnde empieza el aprendizaje y dnde acaba el juego. Es difcil mantener el equilibrio 6
entre ambos y sobre todo el inters de los que estn acostumbrados a jugar.
Entender los elementos de la gamification que mejor motivan a los alumnos. 4
Calidad psico-didcticas de los materiales hipermedia. 3
Colaboracin de equipos. 1
Cualquier mala interpretacin de este modelo conllevara al fracaso total del sistema, porque sera 3
retroceder prcticamente al Open Education ms clsico.
Apostar por incentivar la motivacin intrnseca de los estudiantes y por lo tanto apoyarse en modelos 5
pedaggicos detrs del uso de mecanismos de gamificacin y no su uso como moda.
REALIDAD AUMENTADA
Beneficios
Puede ayudar a completar el sentido y el contenido de algo, aadiendo informacin relevante. 3
Muy motivador para la comunidad cientfica. 2
El tener al alcance el software especfico que permita completar lo que tenemos en el entorno fsico 3
da unas opciones infinitas de concretar informacin sobre hechos inmediatos as como la pronta
solucin de problemas sin necesidad de memorizar todo, con el consiguiente gasto de tiempo que
conlleva.
Alta motivacin del alumno, que se ve involucrado. 4
Prestigio de innovacin para la institucin y con ello atraccin de nuevos alumnos a la institucin. 1
Permite trabajar competencias prcticas de un perfil profesional. 2
Aumentan el desarrollo pedaggico por parte del docente convirtiendo al usuario receptor de una 1
informacin clara y dinmica.
Pueden ayudar a comprender mejor gran variedad de conceptos gracias a sus caractersticas visuales y 4
de 3 dimensiones.
Barreras
Altas inversiones. 4
Realizar una necesaria evaluacin de la informacin. 1
Equipo de diseadores y implementadores de alto nivel de capacitacin. 2
El riesgo es que la razn por la que realizan las tareas deja de ser intrnseca su propia curiosidad o 2
ambicin y pasa a ser extrnseca (tener puntos).
Gran inversin en TIC. 3
Externalizacin de creacin de contenidos. 1
No siempre lo acadmico y el diseo / programacin van de la mano. 3
Aplicarlo de manera indiscriminada sin un modelo pedaggico detrs que d lugar a que el estudiante 5
se aburra y ya no lo vea como algo interesante.
Factores crticos
Debe ser realmente aumentada y relevante, no quedarse slo en un atractivo cosmtico. 2
Abaratar costes de produccin, mantenimiento y equipos. 1
La facilidad o dificultad en el manejo de ese software, el precio del mismo. 1
Debe realmente aportar un valor aadido y ofrecer al estudiante algo que sin esta tecnologa no sera 6
capaz de obtener o que le ayude a comprender conceptos.
Beneficios
Facilitan el intercambio rpido de novedades, de recursos tiles, la comparticin de documentos en los 7

que se trabaja el mismo tiempo, de bibliografas, etc. Facilitara el trabajo en equipo.
Creacin y expansin del conocimiento global. 1
Mayor conexin entre profesores y alumnos. 1
Permite generar comunidades de manera efectiva. Esto disminuye la sensacin de aislamiento del 9
alumno, repercutiendo en un mejor rendimiento y mayor motivacin.
Genera aprendizajes ms profundos en el alumnado. 1
Libertad de contenido, en manos de los usuarios. 2
Aumenta el grado de confianza digital. 1
Oportunidades para las instituciones como forma de difusin y para los docentes, incluso para entrar 2
en contacto con otros profesionales del sector.
Son espacios idneos para interactuar, donde se generen aprendizajes informales entre pares y 7
tambin con profesionales.
Barreras
Usadas para lo ldico se produce una barrera psicolgica que tal vez hace que no se saque el partido 3
adecuado cuando se trata de trabajar.
Requiere profundizacin y anlisis posterior. 3
Seleccionar informacin y evitar la infobasura. 6
Elevado coste econmico en la inversin de content curator (intermediario experto en conocimiento). 1
La falta de formacin y predisposicin de parte del profesorado. 1
Tener un cierto conocimiento como usuario respecto al uso de las redes sociales. 2
Las propias del mantenimiento de redes, disponibilidad de conexin, crear el hbito en los estudiantes 4
del empleo de estas plataformas 2.0.
Barreras sociolgicas: no todos los docentes creen en ello, ni a todo el alumnado le gusta que sigan 5
por las redes
| 182 | Captulo 8
Factores crticos (seale como mximo 3)
Evitar la dispersin de la informacin. 3
La clave sera crear una verdadera comunidad (de prcticas, de colaboracin, de trabajo o de cualquier 5
otro tipo).
Contar con el apoyo de buenos content curato. Buscar buenos community manager. 5
Uso con objetivos concretos para incrementar la participacin y colaboracin. 2
La creacin del hbito tanto en profesores como en estudiantes de la necesidad del empleo de estas 2
plataformas.
Se crea una red de egresados y usuarios propios, creando una marca identitaria que promueven entre 2
sus contactos.
Un conocimiento adecuado del medio y una implicacin constante por parte de los administradores, 5
favoreciendo la participacin de los miembros de estas redes sociales, para que stas no acaben en el olvido.
Beneficios
Podra aportar muchos beneficios, pero habra que establecer claramente el modelo de aprendizaje 4
que optimizase esos beneficios.
Ayudan a aprender a analizar y representar la informacin de diferentes maneras, a establecer relaciones entre 5
cuestiones que parecen independientes, a reconocer la interrelacin entre distintas realidades, a comprender
la verdadera dimensin de la gran potencia de clculo que proporcionan las tecnologas actuales
Aprendizaje personalizado para el estudiantado. 2
Mejora de las Faqs. 1
Permiten mejorar la personalizacin de la experiencia de aprendizaje, deteccin de problemas que 4

puedan causar el distanciamiento del alumno (y su ulterior abandono, etc).
Accesibilidad y facilidad en la bsqueda de contenido. 2
Beneficia a usuarios concretos de las aplicaciones que vinculan a ellas. 2
Barreras
Son precisos la capacidad analtica, el conocimiento estadstico/matemtico, nociones de 3

programacin y de diseo/visualizacin de datos.
Que slo sea vean correlaciones y se elimine la responsabilidad. 1
Tecnologas recientes y poco experimentadas en el mbito educativo. 7
Factores crticos
Conseguir hacer comprensible los aspectos implcitos que estn ms all de una atractiva presentacin 3
de resultados.
Realizar un algoritmo didctico adecuado a las necesidades ideosincrticas del estudiantado. 4
Humanizar el proceso de respuesta. 1
Acceso a una fuente de datos amplia. 1

LEARNING ANALYTICS
Beneficios
Feedback y optimizacin de los proceso de E/A. 3
Se puede aplicar para mejorar otras experiencias de aprendizaje. 1
Los datos que se analizan pueden elaborar informes con aquellos aspectos a mejorar y adelantarse al 5
futuro con las opiniones, sugerencias y quejas.
Aumenta el nmero de usuarios, porque sera posible adelantarse al usuario y empresa y poder ofertar 1
una programacin adaptada a las necesidades particulares.
Tendr ms repercusin si el modelo de aprendizaje pasa completamente por ordenador. 0
Conociendo cmo aprenden los estudiantes o como se mueven en espacios online se podr mejorar la 3
formacin en esta disciplina, adems de adaptarla a las necesidades de stos.
Barreras
Problemas asociados a cmo interpretar los resultados, cmo convertir lo cuantitativo en cualitativo, 4
cules son los lmites de lo que verdaderamente se mide.
Exige recursos humanos de gran capacitacin. 4
Falta todava la aparicin de modelos claros que faciliten su aplicacin. 1
Limitaciones de las plataformas que devuelven pocos datos, desconocimiento por parte de docentes 3
de cmo usar esas analticas-
Factores crticos
Anlisis objetivos y deteccin de las necesidades futuras de los usuarios. 1
Depuracin ptima de los datos y toma de decisiones adecuadas. 5
Acceso a gran cantidad de datos 1
TIN CAN API
Beneficios
Su valor aadido reside en la capacidad para habilitar y mejorar otros enfoques, como learning 2
analytics y big data.
Beneficia para detectar aquellos aspectos ms internos de cada programa. Adelantarse a las quejas, al 1
funcionamiento y desarrollo de un programa.
Barreras
Falta de adopcin, todava, en los principales LMS. 2
No poder utilizar las aplicaciones mviles, ni navegadores que permiten la interaccin, no es un factor 2
beneficioso.
| 184 | Captulo 8
HACIA UNA INTEGRACIN DE HERRAMIENTAS EXTERNAS
Beneficios
A buena parte de los profesores que lo utilizan no les cambia constantemente la herramienta. 1
Ampla el abanico de opciones tanto de interaccin entre estudiantes de otros contextos como de 4
contenidos provenientes de otros contextos que no necesariamente hayan tenido que ser upload por
el profesorado o el alumnado a las plataformas.
Barreras
El problema (sobre todo con las de cdigo abierto) es actualizar las versiones y hacer que sirvan para 4
un nmero muy alto de usuarios.
El tiempo que puede perderse y la poca acotacin temtica que puede llegar a generarse si se 1
incluyen muy diversos contenidos y enlaces extra a los propios de cada enseanza y materia
Las incompatibilidades existentes entre ellas, aunque dichos problemas se solucionan de manera permanente. 1
Factores crticos
Las compatibilidades del software. 3
Ensear al alumnado a sintetizar la informacin que necesitan. 1
La mejor manera de obtener un xito ser que estas herramientas externas sean invisibles para el 2
estudiante cuando est conectado y tenga la sensacin de estar en el mismo espacio.
HACIA EL DESARROLLO DE ENTORNO PERSONALIZADOS A LA MEDIDA (PLE)
Beneficios
No es preciso cambiar nada en el LMS, sino que ste funciona como un elemento ms del PLE, salvo 2
que se pretenda crear un desarrollo que se considere en s un PLE.
Sera un ejemplo de cmo integrar prcticamente todas las posibilidades que se plantean en el estudio. 3
Los elementos educativos que vengan generados por el propio alumnado sern ms significativos 2
que los que le vengan impuestos por el propio profesorado.
Mejora del perfil profesional. 1
Accesibilidad de contenidos. 1
Mayor acceso a la informacin privada del usuario. 1
Aumento de la satisfaccin por una informacin rpida y concisa. 1
Crece la motivacin por parte del usuario. 2
Este sistema deber estar instalado en todos los modelos de formacin online, sea cual sea el tipo, 2
porque aumentara la credibilidad acadmica de los programas y de aquella entidad que los promueva.
Muy deseables para adquirir nuevas competencias digitales. 2
Suponen una oportunidad tanto para el estudiante, pues le ayudarn a gestionar su aprendizaje 6
y adaptarlo, ofrecindole un espacio al que recurrir en cualquier momento de su vida acadmica
o profesional y por otro lado una oportunidad para el docente como mtodo de evaluacin a los
estudiantes y ver cmo estos aprenden y si son correctas por ejemplo sus fuentes.
Barreras
Que el alumnado sepa dnde acotar los contenidos y la gestin de los mismos. 2
Las barreras que puedan surgir pueden ser de software. 2
La falta de un estndar que pueda seguir el alumno, existen infinidad de plataformas para combinar y 4
crear un PLE y a su vez infinidad de modelos para crear un PLE.
Factores crticos
Una correcta formacin del alumnado y del profesorado en la integracin de este tipo de formacin en 3
el sistema universitario.
Acceso a las empresas y a la formacin de aquellos profesionales. 3
Una correcta preparacin del docente para poder transmitir la utilidad y cmo crear estos PLE a sus 3
estudiantes.
Modelos o plantillas genricas ofrecidas por las propias instituciones que ayuden en un primer 1
acercamiento.
Es importante que exista una poltica institucional que apoye este tipo de modelos. 2
HACIA LA INTEGRACIN DE SERVICIOS EN LA NUBE (CLOUD LEARNING)
Beneficios
Todo lo que est en lnea est en la nube. 2
Es ms robusto, flexible, fiable y seguro. 1
Libre acceso y libre edicin (en funcin de las opciones de acceso y edicin) permiten una mejor 5
disponibilidad de contenidos as como una rpida actualizacin de los mismos.
Alta accesibilidad a los contenidos. 4
Permite el acceso rpido a la informacin desde cualquiera de los dispositivos, pero no solo de la 7
informacin textual sino del documento fsico en la red.
La interaccin y actualizacin de los mismos permite mayor trasparencia y accesibilidad para avanzar 2
en la materia.
Desarrollar esta aplicacin significara dar un salto cualitativo en la formacin e-learning. 2
Permitir el acceso desde distintos dispositivos facilitar el uso de ms herramientas. 3
La desintermediacin de las instituciones educativas. 1
Barreras
El problema es pasar a depender de otros, que pueden cerrar el negocio en cuanto no les resulte un 2
negocio.
Seguridad de datos. 6
Sostener este sistema de enseanza. Lo poco que hay no ha tenido xito debido al gran 1
desconocimiento de la materia y de las utilidades de los programas.
La falta de conocimiento. 2
| 186 | Captulo 8
Factores crticos
Abaratar las licencias de contratos. 2
La colaboracin con grandes empresas del sector beneficia la utilizacin de estos sistemas, porque 6
son aquellas que pueden soportar toda la tecnologa a muy corto plazo. En el futuro cada universidad
debera disponer de su propio sistema a la Nube como marca propia.
HACIA SOLUCIONES A MEDIDA
Beneficios
Ofrecer aquello que se necesite, adaptndolo a asignaturas y a modelos institucionales concretos, 3

suponiendo por lo tanto una mejora notable en el aprendizaje siempre y cuando existe detrs una
pedagoga clara y con una finalidad.
Personalizacin del modelo de aprendizaje, contenidos didcticos, espacios de interaccin, etc. Valor 4
aadido a la institucin y toque personal.
Barreras
El coste seguramente sera mayor y su mantenimiento. 5
Vuelven a las instituciones dependientes. 1
Los riegos vendran por la parte nacional e internacional de la aplicacin de los programas, ya que en la 2
actualidad no todas las universidades utilizan los mismos programas y no se espera que ocurra.
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