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Leitfaden zu den Inhalten

der Fortbildungsmodule
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2015 Lektorat Adresse
Bertelsmann Stiftung, Dr. Ingrid Furchner, Bertelsmann Stiftung
Gtersloh context, Bielefeld Carl-Bertelsmann-Str. 256
33311 Gtersloh
Verantwortlich Illustrationen Telefon +49 5241 81-81424
Angela Mncher, Simone Ott, Berlin Telefax +49 5241 81-681424
Bertelsmann Stiftung
Grafik, Design Online
Autorinnen werkzwei, www.bertelsmann-stiftung.de
Angela Mncher Bro Detmold
Tamara Sturm-Schubert E-Mail
Druck angela.muencher@
Matthiesen-Druck, bertelsmann-stiftung.de
Bielefeld
Inhalt

Vorwort 4

Lehrerinnen und Lehrer lernen Vielfalt frdern: 6


Von der Theorie in die Praxis

Kinder und Jugendliche in ihrer Vielfalt frdern 8
Unterricht fokussiert auf individuelle Frderung weiterentwickeln

Modul 1 10
Kooperative Unterrichtsentwicklung durch kollegiale Teams

Modul 2 14
Diagnostik: Identifizierung von Potenzialen und Interessen/Evaluation

Modul 3 18
Didaktik: Lernen und Lehren Potenziale frdern und
kompetenzorientiert unterrichten (Teil 1)

Modul 4 22
Didaktik: Lernen und Lehren Potenziale frdern und
kompetenzorientiert unterrichten (Teil 2)
Vorwort

Lehrkrfte stehen tglich vor der Aufgabe, Kindern und Jugendlichen in ihrer Individua-
litt gerecht zu werden und sie so zu frdern, dass sie ihre Potenziale entfalten knnen.
Fhrt man sich die Vielfalt der Persnlichkeiten, Interessen und Leistungen schon in einer
einzigen Schulklasse vor Augen, wird schnell deutlich, wie komplex diese Aufgabe ist und
welche Herausforderungen damit verbunden sind. Einzelkmpfer geraten hier an Grenzen,
Teams sind gefragt.

Hier setzt das Fortbildungsprogramm Vielfalt frdern an, das vom Ministerium fr Schule
und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen und der Bertelsmann Stiftung ent-
wickelt wurde. Das Programm richtet sich an ganze Kollegien und Teams in der Sekundar-
stufe 1, die gemeinsam daran arbeiten wollen, das Lernen ihrer Schlerinnen und Schler
voranzubringen. In Vielfalt frdern steht im Zentrum, Unterricht so zu gestalten, dass der
Blick auf jede einzelne Schlerin und jeden einzelnen Schler mglich wird und indivi-
duelle Frderung gelingt. Die vorliegende Broschre gibt interessierten Kollegien einen
berblick ber Zielsetzung, Aufbau und Inhalte der vier Fortbildungsmodule.

In die Konzeption von Vielfalt frdern ist Praxiserfahrung ebenso eingeflossen wie der
neueste Forschungsstand zur Wirksamkeit von Unterricht und Fortbildungen. Professor
Christian Fischer von der Universitt Mnster und Professorin Bettina Amrhein von der
Universitt Hildesheim haben dabei die wissenschaftliche Leitung bernommen. Erarbeitet
wurden die Module von erfahrenen Fortbildnerinnen und Fortbildnern, die schon an Pro-
jekten wie z. B. SINUS, for.mat und Kooperatives Lernen mitgearbeitet haben. Sie haben bei
der Entwicklung fachspezifischer Materialien zudem darauf geachtet, dass die Hauptfcher
gleichrangig bercksichtigt werden.

Das erste Modul von Vielfalt frdern, Teamentwicklung, ist bereits evaluiert. In den
Schulen, die dieses Modul durchgefhrt haben, hat sich gegenber den Kontrollschulen
ein zentraler Aspekt verbessert: Die Lehrkrfte finden Unterrichtsbesuche von Kolleginnen
und Kollegen deutlich selbstverstndlicher als zuvor. Sie haben die Erfahrung gemacht,
dass die gemeinsam beschlossene ffnung des Unterrichts etwas Positives ist, von dem
sowohl sie selbst als auch die Besuchenden profitieren. So wird es fr die Lehrerinnen und
Lehrer einfacher, gemeinsame Unterrichtsentwicklung auf den Weg zu bringen, durchzu-
fhren und auszuwerten. Davon profitieren die Schlerinnen und Schler.

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Mit Vielfalt frdern mchten wir Ihnen, den Lehrkrften in Nordrhein-Westfalen, ein um-
fassendes Programm zur Weiterentwicklung Ihres Unterrichts anbieten. Wir mchten Sie
ermutigen, Entwicklungsvorhaben im Team gemeinsam anzugehen, Ihren Unterricht fr
Kolleginnen und Kollegen zu ffnen, Ihren diagnostischen Blick zu schulen und das Lernen
fr Ihre Schlerinnen und Schler so zu gestalten, dass individuelle Frderung gelingt. In
24 Kreisen und kreisfreien Stdten knnen Sie bereits an der Fortbildung teilnehmen. Bald
soll sie in allen 53 Regionen angeboten werden. Unabhngig davon, ob Sie schon dabei
sind oder sich noch auf den Weg machen: Wir wnschen Ihnen viel Freude dabei!

Dr. Jrg Drger Sylvia Lhrmann


Vorstandsmitglied der Bertelsmann Stiftung Ministerin fr Schule und Weiterbildung
fr die Bereiche Bildung, und stellvertretende Ministerprsidentin
Integration und Demokratie des Landes Nordrhein-Westfalen

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Christian Fischer und Bettina Amrhein

Lehrerinnen und Lehrer lernen Vielfalt frdern:


Von der Theorie in die Praxis

Wir mussten nicht lange berlegen, als die Anfrage kam, ob wir die wissenschaftliche Leitung
des Projekts Vielfalt frdern bernehmen wrden, das darauf abzielt, den Unterricht
fokussiert auf individuelle Frderung weiterzuentwickeln. Schon bei der ersten Durchsicht
der Projektidee wurde uns deutlich, dass hier ein ganz neuer Zugang zur Lehrer/-innenfort-
bildung gewhlt wurde, der ganzheitlich ansetzt und auf Nachhaltigkeit abzielt. Unsere
Aufgabe sollte sein, das aktuelle Know-how aus der Schul- und Unterrichtsforschung sowie
Erkenntnisse aus der Forschung zur Wirksamkeit von Lehrer/-innenfortbildung in die Konzeption
einflieen zu lassen.

Aus der Forschung zur Wirksamkeit und Nachhaltigkeit Reflexion einbezogen wird, scheinen hier lngerfristig
von Lehrer/-innenfortbildung wussten wir, dass diese besonders wirksam zu sein.
dann besonders wirksam sind, wenn sich Lehrer/-innen- Der Blick auf Nachhaltigkeit in Bezug auf eine Reform
Teams gemeinsam in einen lngerfristigen Professiona- des schulischen Lehrens und Lernens an der jeweili-
lisierungsprozess mit Blick auf die Weiterentwicklung gen Einzelschule war fr uns handlungsleitend bei der
von Lehr-/Lernsituationen an der jeweiligen Einzelschule Konzeption der Manahme Vielfalt frdern. Dies ver-
begeben. hinderte eine reine Fokussierung auf Kognition in dem
Dann ist es entscheidend, dass Kollegen und Kolle- Sinne, dass einzelne Lehrkrfte isolierte Kompetenzen
ginnen gemeinsam daran arbeiten, etwa ihren Unterricht entwickeln, dabei aber die je spezifischen Rahmenbedin-
zu ffnen, ihren diagnostischen Blick zu schulen und gungen am jeweiligen Schulstandort nicht bercksichtigt
so das Lernen ihrer Schlerinnen und Schler nach- werden. Im Vordergrund stand vielmehr der Aufbau
haltig zu untersttzen. Da die schulischen Wirkungen reflexiver Kompetenzen im Team im Sinne einer Learning
einer Lehrer/-innenausbildung sich erst langfristig Community, verbunden mit einem regionalen Ansatz der
entfalten knnen, ist es besonders wichtig, Lehrkrfte Schul- und Unterrichtsentwicklung. Damit berschreitet
im Beruf fortzubilden. Denn auf diesem Wege kann die die Manahme bei Weitem den blichen Rahmen von
Unterrichtswirklichkeit, die sich mit der wachsenden Lehrer/-innenfortbildungen, die in Deutschland hufig
Heterogenitt der Schlerschaft verndert, relativ direkt als Einzelveranstaltungen zu bestimmten Themenschwer-
beeinflusst werden. punkten angelegt sind.
Folgt man empirischen Ergebnissen von Lipowsky, Die Entwicklung reflexiver Kompetenzen im Team
so erfhrt Fortbildung dann eine hohe Akzeptanz bei bildet eine wichtige Komponente professioneller Kompe-
Lehrkrften, wenn sie in Input-, Erprobungs- und Refle- tenzen von Lehrkrften im Umgang mit Vielfalt. Grund-
xionsphasen ausgestaltet ist, also der Transfern von der lage dafr ist das Konzept der adaptiven Lehrkompetenz
Theorie in die Praxis spiralfrmig verluft. Gegenseitige von Beck und Kolleg/-innen. Es beschreibt die Fhigkeit
Hospitationen, sogenanntes Tandem-Lernen und das von Lehrpersonen, die Planung und Durchfhrung des
Bearbeiten von Fallgeschichten zu konkreten Unterrichts- Unterrichts so auf die individuellen Lernvoraussetzungen
und Beratungssituationen, in das eine systematische der Schler/-innen und die jeweilige Situation abzustim-

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men, dass er mglichst vielen Schler/-innen bestmg innen im Blick behlt, trgt das Projekt erheblich dazu
liche Bedingungen bietet, um die Lernziele zu erreichen. bei, dass Lehrkrfte gemeinsam lernen, mit den ver-
Zentrale Komponenten adaptiver Lehrkompetenz sind schiedenen Dimensionen von Diversitt (z. B. spezielle
nach Helmke Sachkompetenz, diagnostische Kompetenz, Beeintrchtigungen, etwaige Benachteiligungen oder
didaktische Kompetenz und Klassenfhrungskompetenz: besondere Begabungen) sensibel umzugehen und ihren
Lehrkrfte mssen ber professionelle Kompetenzen in Unterricht mehrperspektivisch zu planen. Dieser pro-
diesen Bereichen verfgen, um einerseits die individuelle fessionelle Blick auf Vielfalt im Klassenzimmer schtzt
Lernausgangslage der Schler/innen bezogen auf Poten- auch davor, Rezeptwissen unreflektiert zu bernehmen
ziale und Interessen identifizieren (Diagnostik), anderer- und dadurch mglicherweise individuelle Potenziale zu
seits ihre Potenziale mit angemessenen Lernangeboten bersehen und ungenutzt zu lassen.
frdern und kompetenzorientiert unterrichten zu knnen
(Didaktik). Genau diese Erkenntnis spiegelt sich im
Aufbau der vier inhaltlichen Module der Qualifizierung
wider, die durch eine potenzialorientierte pdagogische
Haltung miteinander verbunden sind.
Besonders wichtig schien uns auch, im Rahmen der
Fortbildung darauf aufmerksam zu machen, dass die zur
Verfgung stehenden (sonder-)pdagogischen Zuschrei-
bungen oder Kategorien hufig sehr unzulnglich sind.
Indem Vielfalt frdern gerade an die allgemeinpdagogi-
sche Verantwortung appelliert und damit alle Schler/-

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Kinder und Jugendliche in ihrer Vielfalt frdern
Unterricht fokussiert auf
individuelle Frderung weiterentwickeln

Vielfalt frdern ist eine Fortbildung fr Kollegien, die Lehrkrfte dabei untersttzt, sich auf
die unterschiedlichen Ausgangslagen, Potenziale und Interessen der Schlerinnen und Schler
besser einzustellen. Lehrerinnen und Lehrer machen sich gemeinsam auf den Weg, um in Teams
zu arbeiten, Entwicklungsbedarfe zu identifizieren und ihren Unterricht weiterzuentwickeln.
Den Ausgangspunkt dafr bildet die Vielfalt ihrer Schlerschaft; Ziel ist ein Unterricht, der die
Fhigkeiten und Interessen aller Schlerinnen und Schler aufnimmt und frdert.

Die Qualifizierung besteht aus vier Modulen, die aufein- Jedes Modul umfasst im Schnitt 2,5 Fortbildungstage und
ander aufbauen: kann in einem Schulhalbjahr durchlaufen werden.
Ganze Kollegien knnen die Fortbildung also in zwei
Modul 1 Jahren absolvieren. Grere Kollegien knnen zum
Teamentwicklung im Kollegium Beispiel in Teilgruppen unterteilt werden, die gestaffelt
an der Qualifizierung teilnehmen: So kann man im ersten
Jahr mit einem oder zwei Jahrgangsteams beginnen
(z. B. Jahrgangsstufe 5 und Jahrgangsstufe 8). Im zweiten
Modul 2
Jahr durchlaufen diese Teams dann die Module 3 und 4,
Identifizierung von Potenzialen und Interessen/
Evaluation (Diagnostik) whrend die Teams der neuen Jahrgangsstufen 5 und
8 mit den Modulen 1 und 2 in die Fortbildung einsteigen.
Auf diese Weise knnen alle Kolleginnen und Kollegen
Modul 3 Schritt fr Schritt an der Qualifizierung teilnehmen. Ko-
Lernen und Lehren Potenziale frdern und ordiniert wird der Prozess von der Projekt-Steuergruppe,
kompetenzorientiert unterrichten (Didaktik 1) die eine Bedingung fr die Teilnahme an Vielfalt frdern
darstellt. Die Steuergruppe agiert unter anderem auch als
Dialogpartner zu den Projektmoderatorinnen und -mode-
Modul 4
ratoren und im Kollegium.
Lernen und Lehren Potenziale frdern und
kompetenzorientiert unterrichten (Didaktik 2)

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Unter bestimmten Voraussetzungen knnen auch Teilkol- Bestimmte Prinzipien ziehen sich wie ein roter Faden
legien an der Fortbildung teilnehmen, sofern die Kom- durch die gesamte Fortbildung:
petenzteams gengend Kapazitten haben, um ber die Arbeit in Teams: Die Teams variieren je nach Ent-
Betreuung der Gesamtkollegien hinaus auch solche Teil- wicklungsfokus und Bedarfen der Kolleginnen
gruppen zu betreuen. Schulen mit einem entsprechen- und Kollegen. Es wird in Klassen-, Jahrgangs- oder
den Interesse mssen bei ihrer Bewerbung ein Konzept Fachteams gearbeitet.
vorlegen, das sich auf die Voraussetzungen bezieht. Kollegiale Unterrichtshospitationen: Gegenseitige
Dazu gehrt unter anderem, dass die interessierten Hospitationen werden gleich im ersten Modul einge-
Kolleginnen und Kollegen als Klassen- oder Jahrgangs- fhrt und finden in allen Folgemodulen statt. Daher
stufenteam in die Qualifizierung einsteigen und die wird der Beobachtungsfokus immer von den betref-
Schulen Strategien dazu entwickeln, wie das Gelernte fenden Kolleginnen und Kollegen selbst festgesetzt.
Eingang in das Gesamtkollegium im Allgemeinen und Die Auswertung der Hospitationen bildet den Aus-
insbesondere in die Fachschaften finden soll. gangspunkt fr das nchste Entwicklungsvorhaben.
Die vier Module der Fortbildung setzen sich zusam- Entwicklung entlang des Qualittszirkels zur Un-
men aus praxisrelevantem Input, Trainingseinheiten und terrichtsentwicklung: Die Arbeit an Aspekten des
Reflexionen ber die Weiterentwicklung des Unterrichts. Unterrichts folgt immer einen bestimmten Muster:
Zu Beginn wird an einem pdagogischen Tag das Grund- Zunchst erheben die Teams einen Ist-Stand; davon
verstndnis von individueller Frderung und Lernen in ausgehend klren sie Entwicklungsbedarfe, legen
den Blick genommen. Die Fortbildung bercksichtigt, Ziele fest und planen entsprechende Manahmen;
wo die Schule bzw. das Kollegium im Schulentwick- anschlieend setzen sie diese Manahmen um und
lungsprozess steht. In ihrem Verlauf werden zunehmend evaluieren ihre Wirkung.
auch fachspezifische Elemente aufgegriffen, so dass die
Fortbildungsinhalte und -ergebnisse auch in die Arbeit Im Folgenden wird das inhaltliche Curriculum der
der Fachkonferenzen einflieen knnen. Fortbildung vorgestellt. Die Inhalte sind jedoch nicht
starr festgelegt; die Kollegien haben die Mglichkeit,
jeweils eigene Schwerpunkte zu setzen. Dazu stimmt die
Projekt-Steuergruppe sich mit den Moderatorinnen und
Moderatoren ab.

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Modul 1
Kooperative Unterrichtsentwicklung
durch kollegiale Teams

Vom ersten Modul an geht es in Vielfalt frdern um Unterrichtsentwicklung. Lehrerinnen und


Lehrer machen sich auf den Weg, um den Unterricht so weiterzuentwickeln, dass die Schlerinnen
und Schler ihren jeweiligen Fhigkeiten und Interessen entsprechend besser lernen knnen.
Dies kann nur dann Wirkung zeigen und nachhaltig sein, wenn die Kolleginnen und Kollegen einer
Schule diesen Prozess gemeinsam angehen. Denn, [j]ede Lehrperson kann ihren Unterricht aktu-
alisieren, aber niemand kann den Unterricht allein entwickeln.1

Das Herzstck des Moduls bilden kollegiale Unterrichts-


hospitationen zum Entwicklungsbereich Classroom Thomas Mller-Heling, Entwickler des Moduls
Management, die sorgsam vorbereitet werden. Dem Teamentwicklung:
widmen sich die vier Bausteine des Moduls Teament-
wicklung, die sich ber vier Halbtage und einen Ganztag
Meist wei man in einer Schule ungefhr,
(alternativ: sechs Halbtage) erstrecken. was an der pdagogischen Praxis verbessert
werden kann. Bei all den anderen Aufgaben
Baustein 1 Heterogenitt: Verstndnis und
Praxisreflexion als Voraussetzung fr im Alltag ist es aber oft schwierig, solche
gemeinsames Handeln (1 Halbtag) Verbesserungen wirklich zu beschlieen und
dafr klare Ziele zu konzipieren, umzusetzen
Baustein 2 2 Teams bilden strken entwickeln
(1 Halbtag) oder gar zu berprfen. Da hilft gute Team-
arbeit und konsequente Teamentwicklung auf
Baustein 33 Kollegiale Unterrichtshospitation zum
Entwicklungsbereich Classroom allen Ebenen. (Auch gegen Schulfrust.)
Management (1 Halbtag und 1 Ganztag,
alternativ insgesamt 3 Halbtage; danach
bis zum nchsten Baustein ausreichend
Zeit zum Hospitieren)

Baustein 44 Planung und Durchfhrung von


Entwicklungsmanahmen im Bereich
Classroom Management (1 Halbtag)

1 Hans-Gnter Rolff (2012): Grundlagen der Schulentwick-


lung. In: Claus G. Buhren und Hans-Gnther Rolff (Hrsg.):
Handbuch Schulentwicklung und Schulentwicklungsberatung.
Weinheim und Basel. S. 12 S. 39; hier: S. 20

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Der Gesamtzusammenhang in Modul 1

Individuelles Rollen
Lernen im
Unterricht

Gruppe
Hetero- Team
genitt PLG

Lehrer/-innen,
Schler/-innen Gelingens-
Team Potenziale
bedingungen

Unterrichtsentwicklung mit dem Fokus auf Individuelle Frderung im Bereich CRM

Kollegiale Entwicklungs-
Bedarfe Ziele Manahmen Evaluation
Hospitation

Schnittstellen mit dem Modul 2 (Diagnostik) und 3 (Didaktik)

Im ersten Baustein entwickeln die Teilnehmerinnen und Lehrer mit Teamarbeit und ihre Einstellungen dazu
und Teilnehmer der Fortbildung ein gemeinsames aufgegriffen. Ziel dieses Bausteins ist, professionelle
Verstndnis von der Heterogenitt im Klassenzimmer Lerngemeinschaften (PLG) zu bilden, in denen unter-
und reflektieren ihre Unterrichtspraxis im Umgang mit richtliches Handeln reflektiert und daraus verbindliche
der Vielfalt ihrer Schlerinnen und Schler. Auf diese Arbeitsweisen im Klassenteam abgeleitet und festgelegt
Weise rckt erstmals der Unterricht ins Zentrum der werden knnen. Damit dies gelingen kann, definieren die
Betrachtung, und zwar sowohl bezogen auf erfolgreiche Kolleginnen und Kollegen auch ein Qualittsverstndnis
Praxis als auch mit einem ersten Blick auf Entwicklungs- in Bezug auf ihre Zusammenarbeit.
bedarfe. Damit wird eine Grundlage fr Teamarbeit und Je nach Bedarfslage knnen in diesem Baustein die
Unterrichtsentwicklung geschaffen, die in den weiteren Aspekte Potenziale nutzen: Reflexion von Rollen im
Bausteinen vertieft wird. Team und Teams leiten: Leitungsrolle und -handeln
Der zweite Baustein thematisiert die Frage, welche vertieft werden. Entsprechende Vertiefungsmglichkei-
Rolle das Team fr eine wirkungsvolle und nachhaltige ten finden sich auch in den folgenden Bausteinen und
Unterrichtsentwicklung spielt. Die Sichtweisen auf und Modulen.
Erfahrungen mit der Arbeit in Teams, speziell in Klassen-
teams, sind sehr unterschiedlich. Um eine Grundlage fr
gute Zusammenarbeit zu schaffen oder eine solche weiter
zu befrdern, werden Vorerfahrungen der Lehrerinnen

11
Nachdem die Lehrerinnen und Lehrer sich in den ersten
beiden Bausteinen ber den Umgang mit der Heteroge-
nitt der Schlerinnen und Schler sowie ber eine gute
Zusammenarbeit im Team verstndigt haben, wird im
dritten Baustein das Thema Kollegiale Unterrichtshos-
pitationen (KUH) bezogen auf den Entwicklungsschwer-
punkt Classroom Management eingefhrt.
Dabei werden Hospitationen den Kolleginnen und
Kollegen Schritt fr Schritt nhergebracht: zunchst
durch Beispiele aus der Praxis, dann ber eine Reflexion
der Bedingungen, die aus Sicht der Teilnehmer erfllt
sein mssen, und schlielich ber die Verabredung von
Zielen, Regeln und Ablauf einer Hospitation. Da Feed- Nach dem dritten Baustein bentigen die Kolleginnen
back ein zentrales Element der Hospitationen ist, wird und Kollegen gengend Zeit, um die vereinbarten Hos-
genau besprochen und eingebt, wie es in frderlicher pitationen durchzufhren. Koordiniert werden diese von
Weise geuert werden kann. den schulischen Projekt-Steuergruppen.
Als inhaltlichen Schwerpunkt fr die Hospitation
whlen die Kolleginnen und Kollegen einen bestimmten
Aspekt aus dem Bereich des Classroom Management, zu Martina Zilla Seifert, Entwicklerin des Moduls
dem es dann einen halbtgigen Input gibt. So ein Aspekt Teamentwicklung:
wre z. B. das Trainieren und Einfordern gemeinsam
Vielfalt frdern bietet aus meiner Sicht die
gltiger und nachvollziehbarer Regeln, ein anderer die
Gestaltung eines positiven Lernklimas. Durch Class- groe Chance, die Arbeit in Schulen zu
room Management knnen strukturelle und normative deprivatisieren und damit zu professionalisie-
Rahmenbedingungen fr einen Unterricht geschaffen
werden, der der Vielfalt der Schlerinnen und Schler ren. Das erfordert Teams, die sich als profes-
gerecht wird deshalb eignet es sich besonders gut als sionelle Lerngemeinschaften verstehen. Denn
Einstieg, um Unterricht fokussiert auf individuelle Frde-
nur, wenn die Lehrkrfte ihr Handeln auch
rung weiterzuentwickeln.
Die konkreten Hospitationen werden intensiv vorbe- aus anderen Perspektiven betrachten und
reitet: Die Teams insgesamt und die jeweiligen Kollegen, reflektieren, es weiterentwickeln und die
die sich wechselseitig im Unterricht besuchen wollen,
vereinbaren vorab, welche Aspekte beobachtet werden
Vielfalt als Entwicklungsschatz erfahren,
sollen; nur zu diesen Aspekten wird spter Feedback ge- knnen alle in der Schule lernen. Planungen
geben. Die Teilnehmer und Teilnehmerinnen whlen ihre
nach vereinbarten Zielen, Kommunikation
Hospitationspartner selbst aus und halten die Vereinba-
rungen schriftlich fest. und Evaluation sind dafr unabdingbar.
Diese Grundlagen werden in Modul 1 gelegt.

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Im vierten Baustein werden auf einen Aspekt des Classroom Management. Dafr erar-
die Hospitationen personenun- beiten die Teams einen Manahmenplan und bestimmen,
abhngig ausgewertet. Das wann und wie sie diese Manahme evaluieren wollen.
findet auf zwei Ebenen statt: Diese Details halten sie in einem Kontrakt fest, bevor sie
1. Bezogen auf die Hospi- die Entwicklungsmanahme umsetzen.
tationen selbst: Was ist gut
gelaufen? Was sollte bei der Die Bausteine 3 und 4 bilden eine zentrale Gelenkstelle
nchsten Hospitationsrunde fr die gesamte Fortbildung: Hier wird eine Unterrichts-
gendert, was knnte noch entwicklungsmanahme formuliert, geplant, umgesetzt
verbessert werden? und schlielich in ihrer Wirkung berprft. Zunchst
2. Bezogen auf das Classroom wird dazu der Ist-Stand analysiert, und auf dieser Basis
Management: Welche Ent- werden die Ziele und der Auftrag fr die Unterrichtsent-
wicklungsbedarfe sehen die Teams fr ihren Unterricht? wicklung geklrt. Dieser Vorgehensweise entlang der
Davon ausgehend planen die Teams eine doppelte Ent- Schritte des Qualittszirkels folgen auch die Unter-
wicklungsmanahme: Diese bezieht sich einerseits auf richtsentwicklungsmanahmen, die in den weiteren
einen Aspekt der Zusammenarbeit im Team, andererseits Modulen durchgefhrt werden.

Der Qualittszirkel der Unterrichtsentwicklung

Kollegiale Ist-Stand Kollegiale


Unterrichtshospitation Analyse Unterrichtshospitation
durchfhren auswerten

Wirkungen Entwicklungs-
prfen bedarfe klren

Manahme Entwicklungsziele
umsetzen formulieren

Entwicklungs-
Manahme
manahme
planen
kontraktieren

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Modul 2
Diagnostik: Identifizierung von
Potenzialen und Interessen/Evaluation

Das zweite Modul setzt sich intensiv mit den Gelingensbedingungen und den Schritten einer
diagnostischen Ist-Stand-Analyse auseinander; dabei baut es auf den im ersten Modul gewonne-
nen Erkenntnissen auf. Vor der Planung, Durchfhrung und Evaluation von Frdermanahmen
ist grundstzlich der jeweilige Ist-Stand zu klren; das hilft, Entwicklungsbedarfe zu erkennen
und entsprechende Ziele festzulegen. Der Diagnoseprozess orientiert sich an Hypothesen, d. h.
klar formulierten Unterrichtsentwicklungszielen und -bedarfen, die aus diagnostischen Anlssen
erwachsen; diese werden im Rahmen der Ist-Stand-Analyse berprft.

Schulische Diagnostik unterliegt nicht den strengen Im ersten Baustein werden die Teilnehmerinnen und
Regeln einer psychologisch-medizinischen Diagnostik, Teilnehmer dafr sensibilisiert, was schulische Diagnos-
sondern sucht unter kontrollierten Bedingungen nach tik bedeutet, nmlich explizit, d. h. kontrolliert und sys-
Mglichkeiten, wie Schlerinnen und Schler erfolgreich tematisch Daten zu gewinnen, die eine Grundlage dafr
lernen knnen. bieten, den Unterricht lernfrderlich zu verndern. Denn
im Unterrichtsalltag mssen meist schnelle Entscheidun-
Das Diagnostik-Modul verteilt sich auf insgesamt fnf gen getroffen werden, und die Datengewinnung dafr
Bausteine: geschieht oft ohne bewusste Kontrolle, das heit implizit.
Dabei sind Urteilsfehler unvermeidlich, die fr Schle-
Baustein 1 Ein Verstndnis von schulischer rinnen und Schler manchmal negative Folge haben. Zu
Diagnostik entwickeln faul, zu dumm das schafft der nie! das ist nur eines
der typischen Urteile, die auf der Basis unzureichender
Baustein 2 Vom diagnostischen Anlass zur und ungeprfter Daten gefllt werden.
Bildung von Hypothesen

Baustein 3 Diagnoseinstrumente auswhlen


und anwenden

T SLOW
Baustein 4 Von den erhobenen Daten zur FAS
multiprofessionellen Beratung

Baustein 5 Manahmen durchfhren und evaluieren


spezielle Diagnoseinstrumente

14
Einflussfaktoren auf Lernerfolg und Leistung

Lernkontext

Zum Beispiel: Freundeskreis


Schul-/Klassenklima Husliches Umfeld
Medienkonsum
Unterrichtsqualitt
Zum Beispiel: Individualisierung
Unterrichtsklima Klassenfhrung
Strukturiertheit Methoden
Individuelle
Klarheit Lernvoraussetzungen Feedback

Zum Beispiel: Emotionen

Strategien Motivation

Vorwissen Volition

Einflussfaktoren
auf Lernerfolg
und Leistung

Schulische Diagnostik bedeutet daher auch Entschleuni- Der zweite Baustein setzt am Ausgangspunkt schulischer
gung. Lehrerinnen und Lehrer lernen, sich ihrer Beur- Diagnostik an: der Anlassklrung. Ein Anlass ist ein mut-
teilungstendenzen bewusst zu werden, indem sie ihren maliches Lernhindernis, das im Unterricht auftritt und
Unterricht und ihre Schlerinnen und Schler aus unter- sowohl Lernenden als auch den Lehrkrften auffallen
schiedlichen Perspektiven wahrnehmen. Dafr tauschen kann. Dann muss geklrt werden, ob das betreffende Hin-
sie sich in kollegialen Teams aus. Sie lernen Verfahren dernis berhaupt eine explizite Untersuchung erfordert.
kennen, mit denen sie auch die Wahrnehmungen der Welches Lernhindernis liegt bzw. welche Lernhindernisse
Schlerinnen und Schler einbeziehen knnen denn liegen eigentlich vor? Auch hier sind die Schlerinnen
diese sind bei einer expliziten Diagnostik weitaus und Schler gefragt, denn sie wissen selbst am besten,
mehr als nur Diagnoseobjekte, sondern nehmen was sie am Lernen hindert. Um gemeinsam mit ihnen
daran aktiv teil. Anlsse zu klren, brauchen Lehrerinnen und Lehrer Ori-
entierungshilfen, die fr alle begreifbar machen, welche
Faktoren im Unterricht sich auf Lernen bzw. Lernerfolg
auswirken knnen. So lsst sich genauer bestimmen, an
welchen Stellen etwas verndert werden sollte.

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Drei Dinge werden darber sichtbar: Im Mittelpunkt des dritten Bausteins steht die berpr-
Schulische Diagnostik bezieht sich auf den Unterricht fung der zuvor entwickelten Hypothesen. Dabei werden
und die darin stattfindenden Lernprozesse nur in verschiedene Beobachtungs-, Befragungs- und Testinst-
diesem Rahmen knnen Lehrkrfte ihr diagnostisches rumente vorgestellt und ausprobiert, damit die Teilneh-
Handeln professionalisieren. merinnen und Teilnehmer ein Gespr dafr entwickeln,
Schulische Diagnostik ist keine ausgelagerte Ttigkeit, welche Instrumente fr welche Anlsse geeignet sind.
sondern gehrt in den Unterricht! Neben dem Kennenlernen standardisierter Instrumente
Schulische Diagnostik soll sich lohnen daher sollte umfasst dieser Baustein auch die Entwicklung eigener
immer zuerst geklrt werden, ob fr einen bestimmten Diagnoseinstrumente. In der Zeit bis zum nchsten
Anlass nicht bereits erfolgversprechende Manahmen Baustein setzen die Teams dann im Unterricht eines oder
zur Verfgung stehen. mehrere dieser Instrumente ein, um ihre Hypothesen zu
eigenen diagnostischen Fllen zu berprfen, und doku-
Anlsse zu klren beinhaltet, dass die Beteiligten sich mentieren diesen Prozess.
darber einigen, worin sie die grten Lernhindernisse
sehen und was ihrer Meinung nach erfolgversprechende Im vierten Baustein geht es zum einen darum, wie die
Lsungswege sind. Diese Entwicklungsziele und bedarfe gewonnenen Daten zu interpretieren sind; dabei wird
werden sprachlich mglichst genau gefasst und zueinan- unter anderem vermittelt, wie wichtig es ist, vorsichtig
der in Beziehung gesetzt, und zwar in Form einer zu deuten und berinterpretationen zu vermeiden. Zum
Hypothese darber, wie sich die betreffenden Lernhinder- anderen geht es um die Beratung, die sich aus den Daten
nisse beseitigen lassen. Ob sich dieser vermutete L- und ihrer Interpretation ergibt. Diese Beratung dient der
sungsweg allerdings datenbasiert besttigen lsst mit Manahmenplanung und erfolgt in der Praxis gemein-
anderen Worten: Ist es sinnvoll, den Unterricht in dieser sam mit den Schlerinnen und Schlern. Hier werden
Richtung zu verndern? muss mithilfe diagnostischer Ziele formuliert und Entwicklungsschritte vereinbart.
Instrumente erst berprft werden. Zustzlich wird der Blick erweitert auf ein Netzwerk
mglicher multiprofessioneller Berater, auf das die
Lehrerteams bei Bedarf zugreifen knnen.
Diagnostische Methoden

Beobachten
selbst/fremd

Diagnostische
Methoden

Befragen Testen
schriftlich/mndlich summativ/formativ

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Baustein 5 beleuchtet die Planung, Durchfhrung und Der erweiterte Qualittszirkel
Evaluation von Manahmen. Zunchst wird die Manah-
menplanung fortgesetzt, die mit dem Beratungsprozess Der erweiterte Qualittszirkel
Methoden/
begonnen hat. Es werden konkrete Schritte festgelegt, Instrumente
in denen die Entwicklungsbedarfe und -ziele erreicht whlen
Methoden/
und berprft werden sollen. Individuelle Entwicklun- Instrumente
whlen
gen werden dabei immer auf die Weiterentwicklung des Instrument Hypothesen
anwenden bilden
Unterrichts insgesamt bezogen. Damit wird zugleich die
Instrument Hypothesen
Arbeit in den Modulen 3 und 4 vorbereitet. anwenden bilden
Im zweiten Teil des letzten Bausteins steht der Ein-
satz spezieller standardisierter Instrumente im Mittel- Hypothesen Fragen
punkt (z. B. LSE 8, HSP, FLVT). Mithilfe von Gte- und berprfen Ist-Stand-Analyse entwickeln
Qualittskriterien werden die einzelnen Verfahren z.B. Hypothesen Fragen
berprfen Ist-Stand-Analyse entwickeln
daraufhin betrachtet, wie praktikabel ihr Einsatz im
Unterrichtsalltag ist und wie effektiv sie sind.
Erkenntnisse Anlass
ableiten klren
Erkenntnisse Anlass
ableiten klren

Christian Jansen, Markus Meyer und Mariola Ist-


Olsniewicz, Entwicklerinnen und Entwickler des Stand
Ist-
Moduls Diagnostik: Stand
Wir wollen die Diagnostik in den Unterricht
holen: Sie soll keine Spezialdisziplin sein, Wirkungen Entwicklungs-
prfen bedarfe klren
sondern im Unterricht verwirklicht werden, Wirkungen Entwicklungs-
prfen bedarfe klren
und zwar von Lehrenden und Lernenden Qualittszirkel
gemeinsam und mit den Mitteln des Unter- Manahme Entwicklungsziele
Qualittszirkel
umsetzen formulieren
richts. Das heit, dass alle Akteure im Unter- Manahme Entwicklungsziele
umsetzen formulieren
richt aufmerksamer werden fr gewnschte
Vernderungen, dass sie lernen, Entwick- Entwicklungs-
Manahme
manahme
lungsbedarfe zu erkennen und Entwicklungs- planen
kontraktieren
Entwicklungs-
Manahme
manahme
ziele zu formulieren. Nur so lsst sich gemein- planen
kontraktieren
sam herausfinden, wie jeder fr sich und alle
zusammen erfolgreich lernen knnen.

17
Modul 3
Didaktik: Lernen und Lehren Potenziale frdern
und kompetenzorientiert unterrichten (Teil 1)

Im Zentrum der Didaktik-Module steht die Frage, wie Unterricht so gestaltet werden kann, dass
alle Schlerinnen und Schler ihre Potenziale entfalten knnen. Auch hier wird wieder in Teams
gearbeitet, und zwar sowohl in fachbergreifenden Klassenteams als auch in Fachteams. Auf der
Grundlage der Erkenntnisse aus dem Diagnostik-Modul werden Anstze entwickelt, wie Unter-
richt in heterogenen Gruppen so gestaltet werden kann, dass er alle Schler aktiviert.

Das Modul untergliedert sich in folgende Bausteine: Im ersten Baustein werden die Grundvoraussetzungen
fr einen Unterricht geklrt, in dem eine Lehrperson es
Baustein 1 Grundlagen des Umgangs mit Hetero- schaffen kann, der Vielfalt der Schlerinnen und Schler
genitt, Grundformen des Unterrichts, einer Klasse gerecht zu werden. Dazu gehrt das konst-
vernderte Lehrerinnen- und Lehrerrolle ruktivistische Lernparadigma: Lernen wird grundstzlich
(1 Halbtag) verstanden als ein aktiver, konstruktiver Prozess. Damit
Lernende diesen Prozess aktiv gestalten knnen, mssen
Baustein 2 Selbstgesteuertes Lernen: Schlerinnen bestimmte Rahmenbedingungen erfllt sein. Ein solcher
und Schler werden Experten fr das ei- Unterricht ist kognitiv aktivierend, was bedeutet, dass er
gene Lernen (1 Ganztag oder 2 Halbtage) anspruchsvoll und fr die Lernenden anregend gestaltet
wird. Er ist klar strukturiert und schafft ein lernfrderli-
Baustein 3 Lerncoaching (1 Halbtag) ches Unterrichtsklima. Und er hat, wie Hatties Metastu-
die zeigt, dann die grten Effekte, wenn Lehrpersonen
Baustein 4 Differenzierende Aufgaben (1 Halbtag) in Bezug auf das Lehren selbst zu Lernenden werden und
wenn Lernende zu ihren eigenen Lehrpersonen werden.
Wenn Lernende ihre eigenen Lehrpersonen werden, dann
zeigen sich bei ihnen diejenigen selbstregulierenden
Merkmale, die bei Lernenden besonders erwnscht sind
(Selbstbeobachtung, Selbstbewertung, Selbsteinscht-
zung, Selbstunterrichtung). 2
Fr einen Unterricht, der all diese Kriterien erfllt,
gibt es nicht eine, sondern viele mgliche Organisati-
onsformen, sowohl aus dem Bereich der geschlossenen
als auch aus dem der offenen Differenzierung. In den
Modulen 3 und 4 liegt der Schwerpunkt auf Formen der
offenen, schlergesteuerten Differenzierung. Grundle-
gend fr diese Art der Differenzierung ist die Selbststeu-
erungskompetenz der Lernenden, darum steht sie im
Mittelpunkt des zweiten Bausteins.

2 John Hattie (2013): Lernen sichtbar machen. berarbeitete deutschsprachige Ausgabe von Visible Learning besorgt von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer.
Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. S. 27.

18
Im zweiten Baustein wird die Selbststeuerung von Sch- Fr jeden der vier Teilaspekte von Selbststeuerung
lerinnen und Schlern in vier Teilaspekten beleuchtet: werden den Teams bestimmte Instrumente angeboten.
Lernen planen, Lernen realisieren, Lernen reflektieren Das sind beispielsweise fr den Aspekt Lernen planen
und Ziele setzen. Es wird errtert, welche Lernkompe- Wochenplan und Lernlandkarten, fr Lernen realisie-
tenzen die Schlerinnen und Schler bentigen, um zu ren Trainingsspiralen zu Lern- und Arbeitstechniken,
selbstgesteuerten Lernern zu werden, und was die Lehre- fr Lernen reflektieren Selbsteinschtzungsbgen,
rinnen und Lehrer ihrerseits tun knnen, um den Erwerb Kompetenzraster zur Fremd- und Selbsteinschtzung
dieser Kompetenzen zu ermglichen und zu befrdern. sowie fr Ziele setzen das Formulieren klarer und er-
Im Team entwickeln die Kolleginnen und Kollegen an- reichbarer Ziele ber SMARTies. Dabei entscheiden die
schlieend gemeinsam Umsetzungsstrategien. teilnehmenden Teams immer selbst, an welchen Stellen
sie in die Tiefe gehen mchten und wo sie das nicht fr
erforderlich halten. Ihr jeweiliger Bedarf kann problemlos
bercksichtigt werden.

Ablauf einer Lernhandlung nach: Zllner/Vollstdt

Ziele bestimmen Planen


Was soll erreicht werden? Wie kann ich vorgehen,
um das Ziel zu erreichen?

Reflektieren: Analysieren/ Realisieren


Kontrollieren/Bewerten/Entscheiden Wie kann ich Themen erschlieen
Was habe ich erreicht und in und strukturieren?
welcher Qualitt?

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Im dritten Baustein wird das Lerncoaching eingefhrt. lernen, wie sie die einzelnen Schritte des Lerncoachings
Als eine effektive Mglichkeit zur systematischen als Bestandteil ihres Schulalltags umsetzen knnen.
Untersttzung des selbstgesteuerten Lernens ist es ein Klassenlehrerteams fungieren als Mentoren fr die
zentrales Element der neuen Lernkultur, das individuelle Schlerinnen und Schler der Klasse. Sie sind aber nicht
Lernprozesse der Schlerinnen und Schler begleiten nur Ansprechpartner fr die betreffenden Schlerin-
soll. In diesem Baustein werden viele der Prinzipien und nen und Schler, sondern auch fr die Fachkolleginnen
Manahmen genutzt, die in den vorherigen Modulen und und Fachkollegen des Klassenteams. In regelmigen
Bausteinen eingefhrt und umgesetzt wurden, z. B. die Beratungsgesprchen mit Schlerinnen und Schlern
Gestaltung von Kontrakten in Modul 1, die Diagnosekom- werden Lernvereinbarungen getroffen, wobei die Schler
petenz aus Modul 2 und die Prinzipien des selbstgesteu- die Ziele ausgehend von ihren Strken, Interessen und
erten Lernens, die in den ersten beiden Bausteinen Lernbedrfnissen selbst bestimmen.
dieses Moduls fokussiert wurden. Als Instrument fr das Lerncoaching wird ein Lern-
Das Lerncoaching beruht auf der Kooperation zwi- logbuch als Begleiter eingefhrt, das mannigfaltige
schen Schler/Schlerin und Lehrkraft. Es beinhaltet Funktionen hat: Darin werden Lernergebnisse und Kom-
drei Elemente: 1. Die Lernenden entwickeln eigene Ziele, petenzen festgehalten, der Kompetenzerwerb fachlich
2. die Lernenden sind an der Lernplanung beteiligt und und fachbergreifend koordiniert und anhand der
3. die Lernergebnisse werden gemeinsam reflektiert. Die Eintrge Lernverlauf und Lernstand berprft.
Teilnehmerinnen und Teilnehmer an der Fortbildung Somit dient es als Grundlage fr die individuel-
le Lernberatung, aber beispielsweise auch fr
Gesprche mit den Eltern. In der Fortbildung
Heinz-Jrgen Grothaus, Manja Posselt und Andrea
lernen die Kolleginnen und Kollegen ver-
Schaumlffel, Entwicklerinnen und Entwickler des schiedene Formen von Lernlogbchern
Moduls Didaktik, Teil 1: kennen und entwickeln selbst ein ihren
In Modul 3 erhalten die Lehrerinnen und Bedarfen angepasstes Logbuch.

Lehrer Gelegenheit, ihre Unterrichtspraxis in


Klassen- und Fachteams zu reflektieren und
weiterzuentwickeln. Dabei geht es darum, den
Unterricht besser den diagnostizierten Lern-
voraussetzungen der jeweiligen Gruppen
anzupassen, um die Lernkompetenz der
Schlerinnen und Schler in allen Phasen
des Lernens zu frdern, und eine Lernkultur
zu etablieren, in der fr den Erfolg alle
gemeinsam verantwortlich sind.

20
Im Zentrum des vierten Bausteins stehen differenzie-
Heinz-Jrgen Grothaus, Manja Posselt und Andrea rende Aufgabenformate. Deren Bedeutung ist evident: Sie
Schaumlffel, Entwicklerinnen und Entwickler des bieten die Mglichkeit, den unterschiedlichen Lernstn-
Moduls Didaktik, Teil 1: den und Lernvoraussetzungen von Schlerinnen und
Schlern auf anspruchsvolle Weise gerecht zu werden.
In diesem Modul gibt es viele Wahlpflichtthe- Sie ermglichen eine kognitive Aktivierung aller Schle-
men; dadurch haben die Teilnehmerinnen rinnen und Schler im Fachunterricht und erweitern die
jeweiligen Kompetenzen der Lernenden in individuellen,
und Teilnehmer Gelegenheit, nach ihren
motivierenden Lernsettings.
jeweiligen Interessen und Bedarfen konkrete Dazu werden nicht nur verschiedene Typen solcher
Entwicklungsvorhaben fr ihre Schule zu Aufgaben eingefhrt, die Lehrerinnen und Lehrer lernen
auch, entsprechende Aufgaben selbst zu konstruieren.
erarbeiten. Hier hat sich ein starker Fachbezug als hilfreich er-
wiesen, da die Prinzipien fr die Konstruktion geeig-
neter Aufgaben von Fach zu Fach unterschiedlich sind.
Deshalb arbeiten die Teilnehmerinnen und Teilnehmer
hier in Fachteams. Ausgehend von einer Grundaufgabe
entwickeln sie Zusatzaufgaben, gestufte Aufgaben und
Bltenaufgaben, erarbeiten aber auch parallele und
selbstdifferenzierende Aufgaben. Leitend ist dabei
immer die Frage, nach welchen fachbergreifenden
(z. B. Lerntempo, Leistungsvermgen) und fachspezifi-
schen (z. B. Abstraktionsvermgen, aktueller Lernstand,
Interesse etc.) Lernvoraussetzungen differenziert werden
soll und wie Aufgabensettings konstruiert werden
knnen, sodass jede Schlerin und jeder Schler eine zu
seinen Voraussetzungen und Lernbedrfnissen passende
Aufgabe erhlt. Darauf aufbauend werden im zweiten
Didaktik-Modul Mglichkeiten der Lerndokumentation
und Leistungsbeurteilung eingefhrt.

21
Modul 4
Didaktik: Lernen und Lehren Potenziale frdern
und kompetenzorientiert unterrichten (Teil 2)

In Modul 4 wird das Thema fortgefhrt und vertieft, das bereits in Modul 3 von zentraler
Bedeutung ist: Wie knnen Lehrkrfte die Schlerinnen und Schler dabei untersttzen, ihre
Potenziale bestmglich zur Entfaltung zu bringen, und dabei vor allem die Selbststeuerung
des Lernens frdern? Damit individuelles Lernen erfolgreich ist, bedarf es eines differenzierten
Umgangs mit Lernprozessen und -ergebnissen, einer differenzierten Beurteilung der Lerner-
gebnisse und einer intensiven Kooperation der Lernenden.

Entsprechend untergliedert sich das Modul in folgende Im Mittelpunkt des ersten Bausteins stehen Verfahren
Bausteine: der Lerndokumentation. Dazu werden den Teilnehmerin-
nen und Teilnehmern der Fortbildung drei Formen der
Baustein 1 Lerndokumentation (1 Halbtag) Dokumentation angeboten: Lerntagebuch, Portfolio und
geordnete Mappe. Fr jede Variante werden Beispiele
Baustein 2 Leistungsbeurteilung (1 Halbtag) (aus unterschiedlichen Fchern) vorgestellt und anhand
von bersichten die Besonderheiten der einzelnen
Baustein 3 Kooperatives Lernen Dokumentationstypen errtert. Dazu gibt es Checklisten,
(1 Ganztag oder 2 Halbtage) die den Einsatz im Unterricht vereinfachen und zugleich
standardisieren. Entsprechend dem Qualittszirkel,
den die Teams in den vorausgehenden Modulen bereits
angewendet haben, geht es auch in diesem Baustein
darum, zunchst im Team eine Ist-Stand-Analyse vorzu-

Erfolgreiches individuelles Lernen braucht

Differenzierten Umgang mit Differenzierte Beurteilung


Kooperation der Lernenden
Lernprozessen und -ergebnissen der Lernergebnisse

Baustein Baustein Baustein


Lerndokumentation Leistungsbeurteilung Kooperatives Lernen
Lerntagebuch Produkt Konzept
Portfolio Prozess Basiselemente
geordnete Mappe Prsentation Gestaltung von Gruppen-Prozessen

22
lio
fo
rt
nehmen; diese bezieht sich hier darauf, welche Formen
der Lerndokumentation die Lehrkrfte bereits einsetzen Po
in gleichen Schritten. Durch eine systematische Doku-
mentation gewinnen sie einen berblick ber ihre ganz
und zu welchem Zweck sie dies tun. Anschlieend wird persnliche Lernentwicklung und ihren Wissensstand,
der Einsatz von Lerndokumentation (neu) geplant, die zudem knnen sie damit ihren Lernprozess selbststndig
Teams treffen dazu konkrete Vereinbarungen und legen planen und strukturieren. Diese bewusste Reflexion fr-
fest, wie die Effekte evaluiert werden sollen. dert die Fhigkeit zur Selbstanalyse, die eine wesentliche
Der Prsentation der einzelnen Lerndokumentati- Voraussetzung fr eigenstndiges Lernen ist.
onstypen und dem Arbeiten damit geht ein knapper Die Lehrkraft kann ber die Dokumentation, deren
Input dazu voraus, welche Rolle Lerndokumentation Gestaltung sie initiiert und anleitet, Einblick in den
im individualisierenden Unterricht spielt und welche jeweiligen Lernprozess und Lernstand ihrer Schlerin-
Bedeutung sie fr die Schlerinnen und Schler auf der nen und Schler nehmen, sie kann diese beraten oder
einen und fr die Lehrkrfte auf der anderen Seite hat: untersttzen und ihnen Tipps geben, wie sie z. B. unter-
Schlerinnen und Schler nhern sich einem Thema einander eigene Helfersysteme etablieren und nutzen
auf unterschiedliche Weise und haben unterschiedliche knnen.
Interessen und Vorstellungen davon, was sie in Bezug
auf dieses Thema erreichen wollen. Sie lernen also nicht Je vielfltiger und individueller die Produkte sind, die
die Schlerinnen und Schler erarbeiten und in den
Unterricht einbringen, umso mehr wird eine differen-
zierte Leistungsrckmeldung notwendig, nicht zuletzt
um selbstgesteuertes Lernen zu ermglichen und ggf. zu
forcieren. Im Mittelpunkt des zweiten Bausteins steht
deshalb die Leistungsbeurteilung.

23
Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Fortbildung
Heinz Ber, Entwickler des Moduls Didaktik, Teil 2: nhern sich diesem Schwerpunktthema des Bausteins
an, indem sie sich bewusst machen, dass sich ihre
Wenn die Lernenden im individualisierten
Leistungsbeurteilungen in der Regel im summativen
Unterricht an verschiedenen Materialien Bereich bewegen, wo am Ende einer Unterrichtseinheit
arbeiten, verlieren sie und auch die Lehrper- Benotungen von Tests und Klassenarbeiten stehen. Dem
steht gegenber, dass im Verlauf der Unterrichtseinheit
sonen schnell den berblick. Um das zu
eher einzelne Phasen des Lernprozesses in den Blick
vermeiden, hilft es, wenn die Lernenden selbst genommen werden mssen, die gezielte Frderma-
ihre Arbeit dokumentieren. Damit legen sie nahmen und passgenaues Feedback erfordern, um den
individuellen Bedrfnissen der Schlerinnen und Schler
sich ber ihr Tun Rechenschaft ab, planen gerecht werden zu knnen (formative Leistungsbeurtei-
ihre nchsten Schritte, kommentieren, wie sie lung). Dabei gilt es, die Kompetenzen der Schlerinnen
und Schler sehr weit zu fassen: Fachlich-inhaltliche und
mit der Arbeit zurechtgekommen sind. Und
methodisch-strategische Fhigkeiten sind hier ebenso zu
sie knnen sich mithilfe dieser Unterlagen bercksichtigen wie sozial-kommunikative und andere
gezielt Untersttzung holen, sowohl von persnliche Kompetenzen.
Im Rahmen der Fortbildung werden anhand von Bei-
anderen Lernenden als auch von der Lehrper- spielen Prozess-, Produkt- und Prsentationsbeurteilung
son, die so vielfltige Leistungsfrderung in den Blick genommen. Dafr werden unterschiedliche
Beobachtungs- und Beurteilungsbgen zur Verfgung
anbieten kann. Fr den langen Weg dorthin
gestellt, die auf verschiedene beobachtende und beurtei-
geben wir viele Anregungen und Beispiele. lende Akteure zugeschnitten sind: Lehrpersonen, Schle-
rinnen und Schler als Selbstbeobachter sowie Sch-
lerinnen und Schler als Fremdbeobachter. Die Bgen
knnen entweder direkt eingesetzt oder im Klassen- bzw.
Fachteam den eigenen Erfordernissen entsprechend
angepasst werden.
Im Sinne einer Standardisierung wird angeregt, dass
sich die Kolleginnen und Kollegen in ihren Teams dar-
ber verstndigen, welche Anforderungen sie an alterna-
tive Schlerleistungen, wie z. B. Projektarbeit, Referate
oder Prsentationen, stellen und dazu Vereinbarungen
treffen.

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Dem Qualittszirkel folgend steht auch hier am Anfang Baustein 3 greift abschlieend Elemente auf, die den
eine Ist-Stand-Analyse. Ziel der weiteren Schritte ist, Teams im Verlauf der gesamten Fortbildung erfolgreiches
zu neuen Formen der Leistungsbewertung im individu- und produktives Arbeiten ermglicht haben. Der Erfolg
alisierten Unterricht zu kommen. Dabei wird u. a. die der Manahme beruht mageblich auf ihrer Kooperation.
kollegiale Unterrichtshospitation wieder aufgenommen, Dies lsst sich auf die Schler und auf die Ebene
bei der diesmal die Leistungsrckmeldung im Unterricht des Unterrichts bertragen: Das Lernen der Einzelnen
im Fokus steht. erfordert ebenfalls eine Kooperation aller Lernenden. Im
Um den Blick zu erweitern und zu zeigen, dass es Austausch mit anderen knnen Schlerinnen und Sch-
nicht sinnvoll ist, das Rad immer wieder neu zu erfin- ler ihr Wissen weitergeben, berprfen, nachjustieren,
den, wird den Teams zudem ein Pool von Best-Practice- erweitern sie lernen durch Lehren. So knnen Schle-
Beispielen fr Leistungsbewertung zur Verfgung rinnen und Schler mit ganz unterschiedlicher Begabung
gestellt, mit denen sie ber den Halbtag hinaus weiter- voneinander profitieren; der individuellen Konstruktion
arbeiten knnen. des Wissens wird damit die Co-Konstruktion an die Seite
gestellt. Die Erkenntnisse der empirischen Unterrichts-
forschung und ihre theoretische Fundierung werden in
diesem Baustein ebenso beleuchtet wie der Gesamtpro-
zess einer kooperativen Lerneinheit, der sich von der

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Teambildung ber den Dreischritt (Denken Austauschen
Vorstellen) bis zur Lernerfolgskontrolle auch ber meh- Beatrix Toups, Entwicklerin des Moduls Didaktik,
rere Unterrichtsstunden erstrecken kann. Teil 2
Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer lernen in Ein lernwirksamer Unterricht braucht sowohl
diesem Baustein den kooperativen Dreischritt Denken
Austauschen Vorstellen sowie die Basiselemente des
individuelle als auch kooperative Phasen. In
Kooperativen Lernens kennen. Kooperative Methoden der individuellen Auseinandersetzung mit
wie z. B. Placemat, Lerntempoduett, Teamturnier etc.
einem Lerngegenstand wird neues Wissen mit
begleiten den Prozess. Die Schwerpunkte werden danach
gesetzt, welche Vorbildung die Teilnehmerinnen und Vorwissen und Vorerfahrungen vernetzt. In
Teilnehmer in Bezug auf kooperatives Lernen haben; der darauf folgenden Phase des Austausches/
entsprechend kurz oder ausfhrlich werden die methodi-
der Kooperation innerhalb einer Gruppe kann
schen Zugangsweisen behandelt.
Die Teams sollen auch in diesem Baustein zu konkre- in der Kommunikation mit anderen die eigene
ten Verabredungen darber gelangen, wie sie kooperati- Konstruktion bzw. das eigene Verstndnis
ves Lernen im Unterricht implementieren wollen. Grund-
legend ist hier wiederum der Qualittszirkel. dargestellt, kritisch diskutiert, reflektiert,
Die Fortbildung schliet mit dem Thema kooperatives gegebenenfalls verndert, erweitert und
Lernen, weil darin vieles wieder aufgegriffen wird, was
vertieft werden. Im Anschluss daran wird in
in den vorherigen Modulen und Bausteinen behandelt
wurde, unter anderem Elemente der Selbststeuerung der der Prsentationsphase das gemeinsame
Schlerinnen und Schler, Formen der Zusammenarbeit Ergebnis von einem durch den Zufall be-
und Lerndokumentation. Somit dient dieser Baustein
nicht zuletzt zur Reflexion und Vertiefung des zuvor Ge- stimmten Gruppenmitglied vertreten. All dies
lernten und erlaubt durch den neuen Fokus zugleich ein erfordert eine sichere Lernumgebung, die
weitergehendes Lernen.
getragen ist von gegenseitigem Respekt und
der Akzeptanz von Diversitt. So wird gemein-
sames Lernen aller Kinder mglich.

26
www.vielfalt-frdern.nrw.de

Ansprechpartnerin Ansprechpartnerin im Ministerium fr Schule


Bertelsmann Stiftung: und Weiterbildung NRW:

Angela Mncher Tamara Sturm-Schubert


angela.muencher@bertelsmann-stiftung.de t.sturm-schubert@vielfalt-foerdern.schulen.nrw.de