Sisyphus - Journal of Education - Vol 5, Issue 1

INSTITUTO DE EDUCAO
UNIVERSIDADE DE LISBOA
VOL. 05 ISSUE 1 2017
JOU RNAL OF EDUCATION VOL .5
ISSN: 2182-9640
EDUCAO:
DESAF IOS DE UMA P ESQUI SA IM ANENTE
Edited by
ESTELA SCHEINVAR, MARIA LVIA DO NASCIMENTO & KTIA AGUIAR
INSTITUTO DE E DUCA O
UNIVERSI DADE DE LISBOA
VOL.05 ISSUE 1 2017
Editor
Jorge Ramos do O
Associate editors
Joao Filipe de Matos, Luis Miguel Carvalho
and Pedro Reis
Invited editors for this issue

Estela Scheinvar, Maria Lvia do Nascimento
and Ktia Aguiar
Editorial board
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Groppa Aquino (Universidade de Sao Paulo, Brazil);
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zu Berlin, Germany); Denice Barbara Catani
(Universidade de Sao Paulo, Brazil); Jose Alberto
Correia (Universidade do Porto, Portugal); Nilza
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Sisyphus Journal of Education
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ISSN: 2182-9640 (online version)
Engestrom (Helsingin Yliopisto, Finland); Andreas
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Galvao (Universidade de Lisboa, Portugal); Candido
Gomes (Universidade Catolica de Brasilia, Brazil); This work is licensed under a Creative Commons
Donald Gray (University of Aberdeen, UK); Franoise Attribution-NonCommercial 4.0 International
F. Laot (Universit de Reims Champagne-Ardenne, (CC BY-NC 4.0)
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Stephen Lerman (London South Bank University,
UK); Ralph Levinson (University of London, UK); Property
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Salvador Llinares (Universidad de Alicante, Spain); Alameda da Universidade, 1649-013 Lisboa,
Justino Pereira de Magalhaes (Universidade de Portugal
Lisboa, Portugal); Christian Maroy (Universite de E-mail: sisyphus@ie.ulisboa.pt
Montreal, Canada); Joao Filipe de Matos
(Universidade de Lisboa, Portugal); Antonio Novoa Support
(Universidade de Lisboa, Portugal); Dalila Andrade This journal is financed by national funds through
Oliveira (Universidade Federal de Minas Gerais, FCTFundao para a Cincia e a Tecnologia within
Brazil); Jenny Ozga (University of Oxford, UK); Joao the scope of the contract UID/CED/04107/2016 to
Pedro da Ponte (Universidade de Lisboa, Portugal); UIDEFUnidade de Investigao e Desenvolvimento
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Madison, USA); Marcos Reigota (Universidade de
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de Toulouse, France); Feliciano H. Veiga Gabriela Loureno
(Universidade de Lisboa, Portugal); Alfredo Veiga-
Neto (Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Original Design
Brazil). Edicoes Tinta-da-china
I N S TI TU T O D E E DU CA O
U N I V ERS I D A D E D E L I SB O A
VOL.05 ISSUE 1 2017
6 Educao: desafios de uma pesquisa imanente

Edited by Estela Scheinvar, Maria Lvia do Nascimento & Ktia Aguiar
9 Recusa Judicializao e ao Projeto de Lei "Escola Sem Partido: Anlises a Partir das
Ocupaes Estudantis
Giovanna Marafon
31 Construire son Propre Rapport lAutorit Enseignante en sEngageant dans un Processus

dAutorisation de Soi
Bruno Robbes
50 La Produccin de la (in)Disciplina: Tensiones entre la obediencia y los procesos de

singularizacin
Estela Scheinvar & Valeria Llobet
69 Uma Aula_Encontro: Escrita e Experimentao na Formao em Psicologia

Gislei Domingas Romanzini Lazzarotto
89 Subjetividades em Dvida: Formao e Sociedade de Controle

Flvia Cristina Silveira Lemos & Leandro Passarinho dos Reis Jnior
101 A Retirada da Orientao Sexual do Currculo Escolar: Regulaes da Vida

Maria Lvia Nascimento & Cristiana de Frana Chiaradia
117 Notes on contributors

119 Submission guidelines
Sisyphus Journal of Education aims to be a place for debate on political, social, economic, cultural,
historical, curricular and organizational aspects of education. It pursues an extensive research
agenda, embracing the opening of new conceptual positions and criteria according to present
tendencies or challenges within the global educational arena.
The journal publishes papers displaying original researchestheoretical studies and empiric
analysisand expressing a wide variety of methods, in order to encourage the submission of both
innovative and provocative work based on different orientations, including political ones.
Consequently, it does not stand by any particular paradigm; on the contrary, it seeks to promote the
possibility of multiple approaches. The editors will look for articles in a wide range of academic
disciplines, searching for both clear and significant contributions to the understanding of educational
processes. They will accept papers submitted by researchers, scholars, administrative employees,
teachers, students, and well-informed observers of the educational field and correlative domains.
Additionally, the journal will encourage and accept proposals embodying unconventional elements,
such as photographic essays and artistic creations.
Educao:
Desafios de uma pesquisa imanente
Pensar o presente como atitude crtica tem se colocado como tarefa urgente e
necessria para aqueles que h muito abandonaram as polmicas em torno da
neutralidade cientfica e mergulharam nos desafios de uma pesquisa imanente.
Nessa perspectiva o saber-fazer de quem pesquisa engendra e engendrado nos
percursos da investigao, sendo estes percursos investidos de potncias geradoras
de questes, imagens, afetos. Nesse modo de fazer, que tambm se apresenta num
modo de dizer e de escrever, desdobras da investigao, as experimentaes
ganham o centro da cena e favorecem um movimento de aproximao prudente e
inquietante em meio s prticas sociais no campo da educao.
Os campos de fora que se enfrentam no mbito da educao institucionalizada
tomam visibilidade, nos artigos a seguir, nas relaes dirias em espaos
pedaggicos, em experincias de afirmao de recusas s intervenes que apostam
no engessamento do pensar, do corpo, da vida, em movimentos ameaadores que
convocam a desconfiana e o denuncismo como princpio didtico, em processos de
experimentao nos modos de aprender, no sufocamento da formao continuada
como dvida perptua, nas produes subjetivas que convocam um fazer docente
sob uma relao de autorizao de si.
Escritos que trazem fragmentos de um cotidiano espraiado pelas diversas etapas
e formas da chamada formao educativa que apontam para a nfase do controle
biopoltico e o dispositivo de governamentalidade ancorada na segurana. Tenso
nos contedos curriculares, nas prticas de imposio/obedincia, nos movimentos
de revolta, na inveno de um fazer disruptor, na formatao de um corpo que se
deixa escapar, em processos, em fim, de recusa ao aquartelamento do pensar, do
sentir, do desejar. Inveno, coletivo, criao, experimentao, habitar-se, entre
tantos outros modos de nomear foras insubordinadas, so horizontes que
compem as experincias ora em anlise. No h modelos a seguir, regras nas que
acreditar, mas um encontro com o presente como possibilidade de interrogao.
6
Poderamos dizer, nos arriscando no aligeirar das palavras, que tal atitude de
pesquisa problematizadora das prticas sociais e dos objetos que lhes
correspondem incluindo-se aqui as prprias prticas de pesquisa. O chamado
problema social tem se circunscrito mais a prticas de interdio de formas de vida
que problematizao de relaes em sua multiplicidade. A multiplicidade, na
sociedade contempornea, tem se contraposto sistematicamente ao horizonte das
possibilidades, instalando estados de exceo justificados pela crena em erros. O
pensamento que subjaz s ordens hegemnicas, despreocupado com as prticas
certas, orienta-se a definir as condies nas quais o ser humano problematiza o
que ele , e o mundo no qual ele vive (Foucault, 2006, p. 14), buscando o
entendimento sobre a forma como so produzidas as relaes, o sentido que elas
adquirem e, neste percurso, o processo por meio do qual vo sendo cristalizadas
como referncia moral. Tal aposta na problematizao, em lugar de buscar respostas
e princpios macropolticos que expliquem e/ou regulem as prticas sociais, quer
elaborar um domnio, questionar e colocar problemas para a poltica, a partir de
movimentos educativos lidos como arenas de experimentaes.
Encontramos numa entrevista de M. Foucault, no ano de 1984, essa operao
de inverso que implode importantes pilares do paradigma problema-soluo, tais
como: o lugar da autoridade, a funo da polmica, o consenso como pressuposto e
critrio de validao (de quem fala e do que se fala), to pregnantes entre ns. O
modo da polmica que, a pretexto de um exame metdico, recusaria todas as
solues possveis, exceto uma, que seria a boa (Foucault, 2004, p. 228), instala a
figura do polemista como autoridade inquestionvel, transformando o interlocutor
em inimigo a ser eliminado e inviabilizando qualquer possibilidade de uma
investigao realizada em comum.
Na contramo de enunciar uma verdade na forma de julgamento, a
problematizao volta-se para a variabilidade presente na montagem de circuitos
produtivos de sociabilidades, de sentidos, de conflitos, de ocupao dos espaos, de
afetos, acessando a complexidade e convidando desinstitucionalizao entendida
aqui como gestos elementares de deslocamentos cotidianos.
Os caminhos investigativos que apresentamos sob a forma de artigos encontram
e convocam diferentes intercessores alguns mais prximos da microfsica, outros
da micropoltica ou, ainda, dos institucionalismos para com eles dar visibilidade
aos processos de ajuste, de controle e de recusa no campo da educao. Processos
agonsticos e inacabados, que foram a pensar nos encontros e na sua utilidade
(imanente) como o que torna um corpo capaz de afetar e de ser afetado de muitas
maneiras. Nessa entrada tica o julgamento subordinado multiplicidade de
afetos implicados no conhecer e na potncia de agir.
Estela Scheinvar
Maria Lvia do Nascimento
Katia Aguiar
EDUCAO: DESAFIOS DE UMA PESQUISA IMANENTE 7

REFERENCES
FOUCAULT, M. (2004). Polmica, Poltica e Problematizaes. In M. B. MOTTA (Org.),

Ditos e escritos. tica, Sexualidade, Poltica (Vol. 5, pp. 225-233). Traduo
de Elisa Monteiro e Ins Autran Dourado Barbosa. Rio de Janeiro: Forense
Universitria.
FOUCAULT, M. (2006). Histria da Sexualidade 2. O uso dos prazeres. Rio de Janeiro:
Edies Graal.
*
Received: December 18, 2016
Final version received: February 21, 2017
Published online: February 27, 2017
8 ESTELA SCHEINVAR, MARIA LVIA DO NASCIMENTO & KTIA AGUIAR

RECUSA JUDICIALIZAO E AO PROJETO DE LEI
"ESCOLA SEM PARTIDO: ANLISES A PARTIR DAS
OCUPAES ESTUDANTIS
GIOVANNA MARAFO N
giovannamarafon@gmail.com | Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil
RESUMO
Este artigo realiza descrio analtica de ocupaes estudantis no Brasil, marcadamente

nos meses finais de 2016. Trata-se de um processo de ocupao variada entre escolas
de ensino mdio e unidades de ensino superior, em universidades e institutos federais.
Discute, por meio das ocupaes, o Projeto de Lei (PL) direcionado escola bsica
brasileira, intitulado PL Escola Sem Partido e, para tanto, atem-se experincia de
ocupao de uma das unidades do complexo escolar Colgio Pedro II, no Rio de Janeiro.
E, ao acompanh-la, mostra o que estudantes secundaristas tm reivindicado e como o
tem feito - o que organizaram e como se organizaram na ocupao. Nessa esteira,
emerge a recusa estudantil ao PL Escola Sem Partido, a partir da qual, com o aporte de
Michel Foucault, so problematizados aspectos desse projeto permeados por processos
de judicializao da vida e as implicaes para as lgicas escolares.
PALAVRAS-CHAVE
Ocupaes, Escola, Projeto Escola sem partido, Judicializao.
SISY P H U S
JOURNAL OF EDUCATION
VOLUME 5, ISSUE 01 ,
2017, PP. 9-30
FAILURE TO ACCEPT JUDICIALIZATION AND THE BILL
SCHOOL WITHOUT POLITICAL PARTIES:
ANALYSIS FROM STUDENT OCCUPATIONS
GIOVANNA MARAFO N
giovannamarafon@gmail.com | Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brazil
ABSTRACT
This article looks into the analytical description of student occupations in Brazil,
markedly in the final months of 2016. This is a varied occupation process in High School
Education schools and Higher Education Institutions, Universities and Federal Institutes.
The occupations are discussed by means of the Bill (PL) which focuses on the Brazilian
basic school, named PL Escola Sem Partido (School without Political Party Bill), which
aims at the Brazilian basic educational system; for such, the occupation experience of
one of the units of the Colegio Pedro II, in Rio de Janeiro, is taken into consideration. By
doing so, it shows what the High School students are claiming and how they do that
what they have organized and how they have organized the occupation. It is on this
ground that the students refusal to the School without Political Party Bill emerges and
drawing on Michel Foucaults theoretical framework, various aspects of this project are
discussed, under the light of the judicialization of life processes and its implications for
the school logics.
KEY WORDS
Occupations, Schools, School without Political Party Bill, Judicialization.

Recusa Judicializao e ao Projeto de Lei
"Escola Sem Partido: Anlises a Partir das
Ocupaes Estudantis
Giovanna Marafon
OCUPAR!
Principalmente a partir das chamadas Jornadas de junho de 2013, a cena pblica

brasileira tem sido movimentada pela expresso de revolta e recusa, protagonizada
por diversos movimentos sociais e outros coletivos, mais ou menos organizados,
com grande participao popular. As manifestaes giravam em torno de uma
heterogeneidade de reivindicaes, entre elas, relacionadas ao transporte coletivo
e ao aumento do valor das tarifas. Faziam, tambm, questionamentos aos gastos
pblicos, s remoes e reordenaes urbanas envolvidas na realizao de
megaeventos que ainda viriam a acontecer, como a Copa do Mundo da FIFA (2014).
E, como afirmou Rolnik, em seu blog1, no qual deu publicidade apresentao
que fez para o livro Cidades rebeldes (2013), era to relevante a disputa em torno da
interpretao das manifestaes quanto a prpria disputa de agenda que estava
acontecendo nas ruas. Em escritos recentes (Passetti & Augusto, 2014; Queiroz,
2016; Rolnik, 2013), mesmo com diferenas, analisam as insurgncias de junho de
2013, que tomaram lugar em mais de cem cidades brasileiras e receberam maior
destaque miditico pelo que se passou no Rio de Janeiro e em So Paulo, e tiveram
inspirao em movimentos ocorridos no plano internacional um pouco antes, como
a chamada Primavera rabe, iniciada em dezembro de 2010 na Tunsia e, em 2011,
na Praa Tahir, no Cairo/Egito, e depois ampliada a outros pases do norte da frica
e do Oriente Mdio. Movimento que, por sua vez, influenciou o que se deu nos
Estados Unidos e ficou conhecido como Occupy, no centro financeiro do mundo
globalizado, a bolsa de Wall Street. El levantamiento popular de los egipcios tuvo
una influencia innegable en el surgimiento de Occupy Wall Street (Romanos, 2016,
p. 110).
Em setembro de 2011, as ocupaes em Wall Street (OWS), duramente
reprimidas pelas foras policiais, deflagraram uma onda de ocupaes ainda maior,
proliferando diversos occupies em vrias cidades, inclusive no interior dos Estados
Unidos. As imagens em circulao2 do conta de um sem nmero de ocupaes, com
acampamentos em barracas levadas aos espaos pblicos, retomados como espaos
polticos, em contraponto democracia representativa que identifica os lugares de
1 https://raquelrolnik.wordpress.com/2013/08/06/cidades-rebeldes/
2 A exemplo do stio eletrnico: http://artspiral.blogspot.com.br/search/label/%23OccupyWallSt que apresenta,
semana a semana, as mobilizaes acontecidas no Occupy Wall Street.
RECUSA JUDICIALIZAO E AO PROJETO DE LEI "ESCOLA SEM PARTIDO 11

fazer poltica como sendo aqueles das Cmaras municipais e estaduais, das
Assembleias Legislativas e das Repblicas etc. Nas praas pblicas, os
manifestantes/ocupantes habitavam dia e noite e se organizavam de maneira
horizontal, sem um centro ou uma liderana formalizada, e assente na realizao de
assembleias que eram a forma de organizao poltica por eles almejada. Indica uma
poltica deliberativa, em que cada qual pode participar, falar e opinar, no
restringindo-se a decises de um pequeno grupo na vanguarda.
Esses levantes parecem ter em comum, entre outros fatores, a dimenso de
crise econmica no capitalismo global que se tornava aguda desde 2008, com altos
ndices de desemprego, alargamento das desigualdades sociais, represso policial,
limitao da liberdade de expresso, atingindo muito diretamente partes da
populao tornadas vulnerveis pelas polticas neoliberais, entre eles, estudantes,
jovens qualificados e sem trabalho, trabalhadores informais, professores etc.
Conforme destacou Romanos (2016), tem sido frequente, na literatura dedicada
a analisar a recente onda transnacional de protestos, reconhecer certa conexo
entre as distintas mobilizaes que a compem em nvel local. O autor no nega o
reconhecimento de tais influncias, e corrobora que teria havido um efeito
domin, a exemplo da difuso da Primavera rabe para o movimento espanhol dos
indignados (tambm chamado movimento 15M) e deste ao movimento Occupy
Wall Street (OWS). Interessante pensar com Romanos (2016, p. 108) que, refere-se
a Toret (2012), para quem a ao coletiva espanhola parece ter mostrado que, ento,
a fora contagiosa das revoltas teria feito muitas pessoas acreditarem que era
possvel rebelar-se. Nessa direo, em entrevista a Boitempo no Brasil, a educadora
e pesquisadora Gimenes (2016), referiu-se s ocupaes estudantis como
primavera estudantil 3.
Portanto, no rastro dos movimentos de ocupao realizados no plano
internacional, parece haver a constituio de um plano de consistncia (que poderia
ser nomeado de no consistncia), e se trata de um plano de proliferao, de
povoamento, de contgio (Deleuze & Guattari, 1997, p. 55), de tal modo que a
percepo do prprio plano d-nos a perceber o imperceptvel, chamado pelos
autores de microplano ou, ainda, de plano molecular. Conferindo um contgio
molecular a outros movimentos locais, como as Jornadas de Junho de 2013 no Brasil
que, por sua vez, tornaram-se o grande levante com fora de inspirao para as
ocupaes que vieram a seguir, interessa pensar as ocupaes em escolas no Brasil,
no como um caso isolado, mas como uma agenda de revoltas que foram
acontecendo e conectando jovens diante de situaes muito parecidas, embora cada
qual exista com sua prpria dinmica. A ilustrar esses momentos, o texto apontar
referncias de stios eletrnicos, com textos e imagens, que podem ser consultados.
Sendo assim, tomaremos as ocupaes em escolas, universidades e institutos
federais no Brasil como situao de ocupao estudantil para ser descrita e analisada
em suas pautas, dinmicas e reivindicaes.
3 https://blogdaboitempo.com.br/2016/11/02/ocupar-e-resistir-entre-o-politico-e-o-pedagogico-nas-
escolas-ocupadas/
12 GIOVANNA MARAFON
Traremos mais especificamente a ocupao no Colgio Pedro II, unidade de
Realengo, para analisar a recusa judicializao da vida e ao PL Escola sem Partido,
uma delimitao local que oferece elementos para pensar e problematizar relaes
e apropriaes do espao escolar e dos territrios subjetivos de modo mais amplo,
como uma crtica, um diagnstico do presente, na direo do que fez Michel
Foucault. A esse respeito, no vocbulo Diagnosticar, Castro (2009), referiu que o
filsofo francs havia definido muitas vezes o seu trabalho como uma forma de
jornalismo, um jornalismo filosfico que visa a diagnosticar a atualidade. A
filosofia, nessa proposio, tem um compromisso com o presente, seguindo a
tradio de Nietzsche, pois, incorporada na vida e na histria, de modo que a histria
serve vida.
MOVI MENTOS DE OCUPA O NO BR ASIL
Os movimentos de ocupao ficaram conhecidos amplamente por meio da internet

e das redes sociais, antecedidas pelo smbolo da hashtag - #ocupa. No Brasil recente,
essas ocupaes aconteceram nos segmentos da cultura (ocupa MinC 4), na sade
(ocupa SUS - Sistema nico de Sade 5), nas cidades (a exemplo do ocupa So Joo 6,
em So Paulo, e do ocupe Estelita7, em Recife/PE) e, sobretudo, nas escolas, onde
repousa nosso interesse analtico. Para desenvolver essa sesso, vamos nos utilizar
das referncias de Guattari e Rolnik (1986), bem como de Deleuze e Guattari (1997)
e Rolnik (2007), com os aportes da diferena/ diferenciao dos conceitos na
filosofia.
A pluralidade de ocupaes no Brasil tm mostrado que h variaes sendo
produzidas, outras sensibilidades, relaes diferenciadas e em diferenciao entre
ocupantes e as polticas, inclusive aquelas do viver. Podem haver a singularizaes
ou, ainda, minorizaes e revolues moleculares, no sentido de processos
disruptores no campo da produo de desejo, como referiu Guattari: contra a
subjetividade capitalstica, atravs da afirmao de outras maneiras de ser, outras
sensibilidades, outra percepo, etc (Guattari & Rolnik, 1986, p. 45).
H muitas foras em jogo, trata-se de relaes de poder, com lutas em torno da
inteligibilidade, da produo de sentidos e reapropriaes discursivas dos
movimentos de ocupao. Foras diferentes convivem e disputam: existe a
afirmao do ocupar, mltipla e coletiva, feita na singularidade dos acontecimentos,
no dia-a-dia das ocupaes. Existem tambm as matrias e os recortes mditicos
que disputam interpretaes e sentidos, enfatizando a atuao das polcias na
represso dos movimentos e, ato contnuo, promovendo a demonizao de figuras
manifestantes, produzindo ideias normativas, aladas ao nvel de norma de conduta
4 https://www.facebook.com/OcupaMincRJ/
5 https://www.facebook.com/Ocupa-SUS-800815793387636/?fref=ts
6 https://www.facebook.com/pg/Ocupao-So-Joo-Mstruflm-490900594319238/about/
7 https://www.youtube.com/user/ocupeestelita

acerca do manifestante com ao pacfica e o seu contrrio, o jovem black block ou,
ainda, chamado vndalo e baderneiro. Exemplo disso o vaivm das mdias na
cobertura do que se passou nas ruas em 20138.
Apesar da fabricao normalizante, que agencia medos e configura uma nova
imagem de sujeito perigoso, os modos de indignar-se, revoltar-se e organizar-se
nas e com as ocupaes tm se disseminado entre jovens estudantes frente aos
governos e s injustias sociais. Para que se efetivem processos de reapropriao
da subjetividade (essa que regularmente apropriada pelas mquinas
capitalsticas de modelizao em processos de culpabilizao e infantilizao),
pensando com Guattari:
preciso de crianas que se recusam a aceitar o sistema de educao e de vida que lhes
proposto para que esses processos se efetivem, eles devem criar seus prprios modos de
referncia, suas prprias cartografias, devem inventar sua prxis de modo a fazer brechas
no sistema de subjetividade dominante. (Guattari & Rolnik, 1986, pp. 49-50)
A proposta afirmativa, tal como pensada por Guattari h exatos 30 anos, mostra sua
vitalidade para as lutas que acontecem hoje e para as composies nas escolas, para
alm de seus muros. Ainda no ano de 2015, no Brasil, estudantes de So Paulo
protestaram contra a reorganizao escolar, para a qual o governo estadual
propunha que houvesse a transferncia de um milho de alunas (os) de suas escolas
para outras, estas pautadas pela poltica de ciclos. Por aproximadamente 60 dias,
foram ocupadas mais de 200 escolas, nas quais aqueles jovens estavam
matriculados, e que haviam sido ameaadas de fechamento e teriam o quadro
docente diminudo por uma medida burocrtica e gerencial, agenciada pela
Secretaria de Educao do Estado de So Paulo. Frente a isso, estudantes
revoltaram-se, resistiram e ocuparam as escolas, afirmando-as como as escolas
delas(es), talvez a escola de qualquer uma (um). Das pautas iniciais, as reivindicaes
ampliaram-se para a democratizao do ensino e das relaes, com demandas por
discutir no espao escolar temas, como: relaes de gnero, racismo e homofobia,
entre outros (Piolli, Pereira & Mesko, 2016).
Algo parece ter se deslocado: jovens estudantes queriam as escolas e queriam
nelas serem ouvidos. Lutaram para fazer das escolas lugares prprios e para barrar
a reforma educacional que se lhes tentava impor sem qualquer dilogo naquele
momento. Os processos, distintos em cada escola, em cada ocupao evocam
pensar as convulses, os microprocessos que se atualizaram em cada assembleia,
reunio, discusso, atividade proposta e realizada. Em alguns momentos contaram
com apoios; em outros no, tantas vezes precisaram enfrentar-se com o senso
comum e a opinio formada pelas notcias miditicas, geralmente contrrias aos
movimentos estudantis de ocupao. Estudantes resistiram s investidas
intimidatrias dos governos institudos, perpetradas por meio da polcia, e contra as
decises provenientes de medidas judiciais que, na maioria das vezes, insistiam em
8 http://www.diplomatique.org.br/artigo.php?id=1450
14 GIOVANNA MARAFON
reduzir a questo lei e, dessa forma, compreenso de que tratar-se-ia de mera
reintegrao de posse dos estabelecimentos escolares ao governo do estado.
Com Guattari e Rolnik (1986), temos a noo de agenciamento como algo mais
amplo do que estrutura, sistema, forma. O agenciamento comporta componentes
heterogneos. Dizem os autores, ento, que aqueles agenciamentos que podem
construir seus prprios modos de subjetivao provocam basicamente dois tipos de
atitude: a atitude normalizadora que ignora sistematicamente os deslocamentos
ou tenta recuper-los e reintegr-los; e a atitude reconhecedora que considera
esses processos em seu carter especfico e em seu trao comum, de modo a
possibilitar sua articulao (Guattari & Rolnik, 1986, p. 50).
Reconhecendo os deslocamentos, aquelas escolas de So Paulo no foram
fechadas e esto (re)existindo, tendo passado pelas vivas experincias micropolticas
de ocupao. Na micropoltica, h apenas intensidades, afetos no subjetivados,
como explicita Rolnik (2007): determinados pelos agenciamentos que o corpo faz,
e, portanto, inseparveis de sua relao com o mundo (p. 60). Aqueles estudantes
tiveram experincias que possibilitaram articulao e produziram transformaes da
situao, em suas rotinas e em seus modos de estudar, de se relacionar com a escola
e com professores e, tambm, de estarem no mundo. Mas, ao mesmo tempo, isso
difere e totalmente contrrio a acreditar que seja um grupo minoritrio com
funo missionria, como se pudesse veicular alguma verdade redentora. So
movimentos que encaram toda uma precariedade e os perigos de serem
reabsorvidos e remodelizados. Por marcarem processos, nomes prprios que no
pertencem a um eu, mas a operaes estratgicas do desejo em matria ainda
sem forma, quando algo acontece nesse plano: o eu que o esperava pode j estar
morto, ou aquele que teria que surgir pode no ter chegado ainda (Rolnik, 2007, p.
61). So processos de afetao no personalizados, no individualizados, aqum da
subjetividade j formatada.
Pouco depois do incio das movimentadas ocupaes em escolas de ensino
mdio em So Paulo, em novembro de 2015, estudantes da Universidade do Estado
do Rio de Janeiro (UERJ) tambm ocuparam diversas unidades desta Universidade
(entre elas, em Duque de Caxias, So Gonalo e no campus Maracan). A ocupao
estudantil se fazia no limite de continuar quando no mais havia condies de
funcionamento e recusava uma vida universitria que tinha se tornado precria e
insustentvel (sem o recebimento de bolsas, sem poder custear o transporte, sem
funcionamento de restaurante universitrio, sem limpeza e manuteno e sem
verba de custeio de materiais nas unidades). Foram 23 dias de ocupao e muitas
experincias partilhadas, as quais compem arquivos acadmicos e afetivos de
vivncias de ocupao na universidade9. Apesar de essa riqueza narrativa no ser
contemplada nas notcias jornalsticas das mdias oficiais 10 . Das escolas para as
universidades e, de volta s escolas, estudantes protagonizam a agonia da chamada
austeridade e dos sucateamentos dirigidos educao pblica no pas. Embora
9 https://www.facebook.com/ocupauerjoficial/
https://www.facebook.com/OcupaUerjFebf/?fref=ts
https://www.facebook.com/ocupaffp/?fref=ts
10 http://oglobo.globo.com/rio/termina-ocupacao-da-uerj-apos-acao-de-reintegracao-de-posse-18335378

existam semelhanas e insurreies entre elas, no h nas ocupaes uma teoria
geral das aes, no sugerem que haja modelos gerais a serem aplicados ou
meramente reproduzidos.
OCUPAE S ESTUDANTI S: PARA ALM D OS MUR OS DA ESCOL A
A analtica aqui tecida aproxima-se da percepo dos limites das teorias, enquanto
teorias gerais; em vez disso, procede tendo em vista uma anlise das multiplicidades,
dos acontecimentos singulares e, portanto, no generalizveis. Evitam-se as teorias
binrias, totalizadoras e antagonistas para dar passagem a algo como uma anlise
da multiplicidade, do singular acontecimento e do agonismo que no busca a sntese
da luta, tampouco sua cristalizao constituinte, acompanhando, na histria, seus
desdobramentos e acomodaes, sem tbua de salvao ou juzo final (Augusto,
2012, p. 134).
No ano de 2015, estiveram em relevo as ocupaes de escolas estaduais em So
Paulo e de universidades estaduais no Rio de Janeiro. Em 2016, so as ocupaes de
estudantes de ensino mdio, que alcanaram mais de mil escolas, e de universitrios,
em centenas de universidades no Brasil. Em muitos lugares, as ocupaes estudantis
so apoiadas por docentes, familiares, comunidade local, movimentos sociais etc.
Recebem contribuies s atividades que organizam e recebem doaes de
mantimentos e de recursos para um cotidiano partilhado e gestionado pelos
prprios estudantes. So eles que ocupam o espao e ocupam-se do cuidado coletivo
desse espao, alimentam-se e descansam da e na escola, criando outras maneiras
de l estar/fazer/relacionar/aprender coletivamente e ensinar.
Nas reportagens televisivas, a exemplo da situao de adiamento da avaliao
que seleciona para o ensino superior no Brasil, o Exame Nacional do Ensino Mdio
(ENEM) de 2016, em unidades ocupadas, a despeito de operar com a deliberada
culpabilizao de estudantes, foram tambm veiculadas imagens estticas e polticas
de reivindicaes e afirmaes. Fizeram ver como estudantes esto engajando-se de
outras maneiras, para aqum e alm da j conhecida e reiterada posio de aluno
em escolas organizadas hierarquicamente.
Isso nos leva a pensar acerca da fala proferida por estudantes da ocupa Amaro
(Colgio Estadual Amaro Cavalcanti, no Rio de Janeiro) e da ocupa Paran (Colgio
Estadual Senador Manoel Alencar Guimares CESMAG, em Curitiba), em evento
realizado na UERJ sobre os mltiplos movimentos Ocupas, no qual afirmaram que,
at a ocupao em suas escolas, no sabiam o que era uma assembleia e, nas
ocupaes, viveram e aprenderam a realizar vrias assembleias11.
Em exerccio de coabitar, nas ocupaes estudantis, h a possibilidade virtual de
tomar um territrio escolar como algo a ser desterritorializado. Guattari e Rolnik
11 Mesa redonda Ocupas, realizada pelo Ciclo Ato Criador, em 17 de novembro de 2016 na UERJ
(https://www.youtube.com/watch?v=Qn6BKufWQw8).
16 GIOVANNA MARAFON
(1986, p. 223) desenvolvem a noo de territrio como algo que pode ser relativo
tanto a um espao vivido, quanto a uma atmosfera em que o sujeito se sente
vontade, como se em casa. O territrio sinnimo de apropriao, de
subjetivao fechada sobre si mesma e tambm o conjunto aes, de projetos e
representaes nos quais vai desembocar, pragmaticamente, toda uma srie de
comportamentos, de investimentos, nos tempos e nos espaos sociais, culturais,
estticos, cognitivos. Sendo assim, um territrio pode se desterritorializar, ou seja,
abrir-se, engajar-se em linhas de fuga e at sair de seu curso e se destruir. Com
efeito, podem acontecer reterritorializaes, que so as tentativas de recomposio
de um territrio que passou ou passa por um processo desterritorializante. Nessa
direo, os autores apontam para os perigos sob o modo capitalista de gesto da
subjetividade, que opera em permanente reterritorializao, buscando recapturar
os processos que se abriram desterritorializao tanto na ordem da produo de
bens, quanto nas relaes sociais.
O uso das redes sociais, como plataformas digitais de informao e
comunicao, tambm configura um territrio. So utilizadas para trocas,
agendamentos e convites amplamente divulgados para participao em atividades
presenciais nas escolas. Assim, estudantes de diferentes escolas podem, entre si,
frequentar as ocupaes, tambm abertas colaborao de professores das escolas
e universidades. Esse movimento tem possibilitado maiores trnsitos entre pessoas,
processos e conhecimentos e algumas parcerias, inclusive de pesquisa e extenso
universitrias. Nesse contexto, tambm no ano de 2016, foram ocupados Institutos
Federais de Ensino Superior (IFES) e Universidades Federais ao longo do pas, para
as quais a comunidade externa academia convidada, havendo rodas de conversa,
palestras e seminrios cujos temas, propostos pelos estudantes, a partir de seus
interesses e das inquietaes que vivem na experincia da formao, fazem pensar
sobre aquilo que est mais ausente em suas trajetrias na universidade. A exemplo
disso, temos a ocupao de estudantes do campus Gragoat, da Universidade
Federal Fluminense, em Niteri/RJ, que criaram a Ocupao Preta 12, por meio da
qual do visibilidade s questes raciais na formao universitria e das aes
afirmativas para negros na universidade, bem como ao racismo institucional.
O acontecimento que tem possibilitado a criao de um campo (contra)
discursivo comum s ocupaes, em escolas e universidades, a resistncia e revolta
quanto Proposta de Emenda Constitucional (PEC) trazida votao em regime
especial pelo governo Michel Temer, presidente que foi empossado em 31 de agosto
de 2016, depois do processo que impediu a presidente eleita em 2014, Dilma
Roussef, de dar continuidade a seu mandato.
No incio das ocupaes, a Emenda Constitucional era ainda um projeto. Durante
as ocupaes, foi aprovada pela Cmara dos Deputados (PEC 241/2016) e pelo
Senado (PEC 55/2016). Prev ajustes fiscais, com cortes no oramento pblico
destinado educao e sade e a programas sociais (reajustado apenas pela
inflao durante os prximos 20 anos). Cabe lembrar que, do ponto de vista jurdico,
em 7 de outubro de 2016, a Procuradoria Geral da Repblica (PGR) manifestou-se
12 https://www.facebook.com/ocupapretin/

atravs de nota tcnica 13 pela inconstitucionalidade da referida PEC, mas, mesmo
assim ela foi aprovada, alterando a Constituio Federal do Brasil, de 1988.
Nesse processo, no houve discusses junto populao e levantamentos de
reais necessidades, menos ainda anlises mais apuradas dos impactos na
reorganizao dos servios e das polticas pblicas. Sem participao popular e,
evidentemente, por se tratar de uma alterao significativa que compromete a longo
prazo os investimentos pblicos em reas correspondentes aos direitos sociais de
educao e sade, deflagrou protestos e resistncias.
possvel perceber a atualidade do pensamento de Michel Foucault, em texto
publicado inicialmente no jornal francs Le Monde, em considerao ao que se
passava no Ir, o filsofo questionou em 1979: intil revoltar-se? (Foucault,
2004). Poderamos perguntar: do que valer revoltar-se? Ser intil? Ficar tudo
como antes? Estudantes insistem em nos dizer que sabem experimentar as escolas
de outros jeitos, restando, portanto, poder ouvi-los. O que elas e eles nos dizem
acerca das experincias? Como pistas que sugerem passagens e entradas movedias,
meios para comear, as ocupaes nas escolas deixam rastros para serem
acompanhados.
#OCUPA REAL
O Colgio Pedro II, escola pblica federal, inicialmente na unidade Realengo (zona
oeste da cidade), deu incio onda de ocupaes secundaristas mais recente no Rio
de Janeiro, decidida em assembleia contando com a participao da maioria de 64%
de estudantes da instituio. Juntamente com a unidade Humait (zona sul da
cidade), o Colgio Pedro II Realengo estava na mira da Recomendao n 4914 do
Ministrio Pblico Federal (MPF) no Rio de Janeiro, de 26 de setembro de 2016, para
a retirada imediata dos cartazes com os dizeres Fora Temer, afixados no interior
daquelas duas unidades escolares e se proba a colocao futura.
Os argumentos da nota tcnica n. 49 sinalizam para discursos semelhantes,
com os mesmos termos, presentes no Projeto de Lei Escola Sem Partido, o qual
tramita no Rio de Janeiro como PL 867/2014, primeiro lugar no Brasil a receber um
projeto com tal tema, j havendo vrios similares em pelo menos 10 estados e no
Distrito Federal e em diversos municpios; na Cmara dos Deputados como PL
867/2015 e no Senado Federal como PL 193/2016. A nota tcnica, com tom de
ameaas e punies caso no cumprida, recomendava medidas direo e
reitoria, entendendo que, no Colgio, estava acontecendo doutrinao poltica e
ideolgica e defesa explcita de posies polticas, ideolgicas e partidrias.
Houve manifestaes nas redes sociais e nas ruas da cidade, pela defesa da
liberdade de pensamento no Colgio Pedro II.
13 http://www.mpf.mp.br/pgr/documentos/nota-tecnica-pgr-sri-no-082-2016-pgr-00290609-2016.pdf
14 http://www.migalhas.com.br/arquivos/2016/10/art20161005-03.pdf
18 GIOVANNA MARAFON
Somava-se ainda, no cenrio poltico de disputas e dissensos que envolvem a
comunidade escolar, a Medida Provisria (MP) 746/2016, que altera a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB/1996), propondo mudanas na Base
Nacional Comum Curricular que afetam diretamente o ensino mdio no pas.
Diminui as matrias obrigatrias, a nfase cultural, a formao tica e relega a
eletivas as disciplinas de sociologia, filosofia, artes e educao fsica. Argumenta
pela ampliao do ensino (em tempo) integral e prev a contratao, sem
concurso, de professores que apresentem notrio saber em reas de ensino
tcnico. Assim, estudantes da ocupa Real, unidade Realengo, dizem: Ao
congelamento de gastos, imposio da reforma e principalmente lei da
mordaa, estamos dizendo NO (da pgina Ocupa Real II 15).
Aulas paralisadas. Salas indisponveis, sem aplicao de testes ou trabalhos.
No Colgio Pedro II, unidade Realengo, estudantes afirmaram quando ocuparam:
questionamos, principalmente, a ideia de que o aluno passivo na escola e no
mtodo educacional. Provamos que no somos, assumindo posio de deciso
(da pgina Ocupa Real II). Assim, logo nos primeiros dias da ocupao de
resistncia, alunos do colgio realizaram reunies com responsveis pelos
estudantes, discutindo O que ocupao, Motivos para ocorrer, Como se d
o funcionamento, Base jurdica. Organizaram rotinas para aquelas e aqueles
que permanecem depois das 20 horas, diariamente, para dormir. Todas e todos
estudantes precisam de identificao para entrar e autorizao de seus pais e/ou
responsveis quando se trata de menores de 14 anos de idade. H um documento
para pais e responsveis autorizarem seus filhos, maiores de 14 e menores de 18
anos de idade, a dormirem na ocupao. Com isso, jovens estudantes na ocupao
mostraram que no desconhecem as regras institucionalizadas e que sabem
operacionalizar algum nvel de organizao no plano de consistncia e composio
que vinha se articulando.
Paralelamente, estudantes cujas vagas provm de aes afirmativas na
universidade, com cotas raciais e sociais, e bolsistas dos campi da UERJ, haviam
dado incio a uma nova ocupao. Sem o pagamento de suas bolsas, ficaram sem
condies de arcar com o custeio do transporte para ir s aulas, ainda mantidas.
Concomitantemente, completou-se um ms da ocupao no Colgio Pedro II em
que esta organizao estudantil realizou ampla variedade de aes, utilizando
ptios, rea aberta, auditrio principal, refeitrio, quadra e algumas salas. Desde
a escolha da imagem que apresenta a pgina publicamente com uma foto de
jovem, cujo rosto pode ser de estudante qualquer, contendo a identificao dos
smbolos daquela instituio, trata-se de um rosto no personificado em um s
corpo, mas corpos discentes, todx 16 e qualquer um, corpos de ocupao. A esse
respeito, acompanhando Deleuze e Guattari (1997), notamos muitas vezes a que
ponto as crianas manejam o indefinido, no como um indeterminado, mas, ao
contrrio, como um individuante em um coletivo (p. 52).
15 Fonte: https://www.facebook.com/pg/ocupaCP2real/posts/?ref=page_internal
16 Tentativa de, por meio da linguagem escrita, subverter o masculino genrico que sobredetermina as formas de
referncia a qualquer um/a e oculta outros modos possveis de estar no mundo, inclusive aqueles ainda no
nominados, alm de ultrapassar o binarismo feminino/masculino.

Figura 1. Um corpo de estudante, de costas, com as inscries ocupa" na camisa que veste,
onde tambm esto afixados brases da escola.
Fonte: https://www.facebook.com/pg/ocupaCP2real/posts/?ref=page_internal
Muitas imagens, feitas por jovens e com jovens nas ocupaes, no ptio, nos aules,
nas oficinas, na rotina diria de preparar a comida e de manter limpo o espao de
convvio, so feitas com cuidado e com o cuidado de cada qual e dos demais em no
revelar rostos personalizados. So os corpos que ocupam a cena. So os corpos da
ocupao.
ESCOLA SEM PARTID O E A JUDI CI ALIZAO DA VI DA
Apesar de o PL Escola sem partido ser recente e ter ganhado enorme visibilidade
no ltimo ano, sua histria remonta a pelo menos 10 anos atrs. Foi quando, em
2004, Miguel Nagib, pai de uma jovem estudante, diz ter se sentido ofendido em
suas crenas religiosas devido suposta doutrinao ideolgica de um professor
que teria comparado, em sala de aula, a figura de Che Guevara a So Francisco de
Assis. Nagib associa o que nomeia como doutrinao poltico-ideolgica presena
20 GIOVANNA MARAFON
de um partido e defende, em oposio a isso, uma suposta neutralidade nas relaes
e nos contedos de ensino. Na ocasio, Nagib, advogado, fez uma denncia do
professor e imprimiu cpias que foram distribudas no mbito da escola particular
em que a filha estudava. No teve apoio de outros pais, nem da gesto da escola e
ainda foi censurado por estudantes que se solidarizaram ao professor em questo.
Curiosamente, o tema ficou em quietude por bom tempo. Mesmo assim, Nagib
fundou um movimento, por ele intitulado Movimento Escola sem partido17, que
tem uma pgina no Facebook. Agora j existe tambm a ONG com o mesmo nome.
Assim, o que se tem que uma situao especfica e at mesmo aleatria,
vivenciada de modo particular por um pai de acordo com suas compreenses de
educao, ensino e instruo, virou um parmetro (a ser evitado) do que ele
acusou ser doutrinao poltico-ideolgica realizada por professores nas escolas,
especialmente em disciplinas como histria, geografia, sociologia e filosofia. Nagib
argumenta com base no direito dos pais de decidirem sobre a educao de seus
filhos, trazendo a questo pblica da educao para o mbito privado da famlia.
Alm disso, localiza a questo educacional como um servio, a ser prestado por
uma unidade escolar, circunscrevendo o que para ele se tornou um problema
dimenso do direito do consumidor, em termos de aes dos pais (insatisfeitos)
contra o servio prestado pelas escolas. No caso dele e da filha, no se tratava da
escola pblica e sim de uma escola privada. Mas, o movimento por ele idealizado
ampliou-se de modo a generalizar e falar em relao a qualquer escola, seja ela
privada ou pblica.
Com isso, pensamos com Foucault (2008b) acerca da sociedade judiciria, pois,
com a caracterstica de incrementar as superfcies de atrito e, por consequncia,
as instncias para arbitrar as conflitualidades, h a articulao entre sociedade
empresarial e sociedade judiciria: Sociedade indexada empresa e sociedade
enquadrada por uma multiplicidade de instituies judicirias so as duas faces de
um mesmo fenmeno (Foucault, 2008b, p. 204). Havendo a formalizao da
sociedade com base no modelo da empresa, passam a ser necessrias a
redefinio da instituio jurdica e das regras de direito numa sociedade regulada
a partir e, sobretudo, em funo da economia concorrencial de mercado. Uma
sociedade para gerenciar e controlar concorrncias, adversrios.
Em O nascimento da biopoltica, Foucault fez a sinalizao para o que se opera
no jogo renovado do capitalismo: relaes entre indivduos ou, como ele diz, entre
empresas, que podem ser indivduos-empresas. nicos parceiros (e aqui no
parece se tratar de parceria assentada sobre relaes de amizade imanente e,
portanto, no transcendente , mas, sobre relaes de ganhos e vantagens,
baseadas em direitos, concorrncias e adversariedades). nicos agentes reais,
num jogo, que econmico-jurdico e regulado.
E tal ideia implica numa revalorizao do jurdico, mas tambm numa
revalorizao do judicirio, permitindo o crescimento da demanda judiciria
(Foucault, 2008b, p. 240), uma vez que o judicirio vai adquirir nova importncia e
nova autonomia. A partir disso, o verdadeiro sujeito econmico passa a ser definido
17 https://www.facebook.com/escolasempartidooficial/

pelo modelo da empresa, no mais sendo o homem da troca, o consumidor ou
produtor. Entram em pauta intervenes nos modos de ser como uma empresa na
forma da concorrncia, em funo de planos e projetos, com objetivos e tticas.
Nessas relaes entre seres empresariais, adversariais, mais atritos e situaes de
enquadre litigioso dos conflitos se produzem. Essa nova geografia produz, por sua
vez, a demanda por mais ao judiciria ou contenciosa. Tanto mais livres os sujeitos
para jogar seu jogo (econmico), no neoliberalismo, mais intervencionismo
judicirio, praticado como arbitragem no mbito das regras do jogo.
Como se as vidas precisassem ser arbitradas a todo tempo, carentes de
algum que lhes diga o que deve, ou no, ser feito. Multiplicam-se necessariamente
os juzes. Apresentam-se como necessrias as instncias judicirias (j existentes) ou
a criao de outras, em todo caso, como instncias de arbitragem e regulao cada
vez mais numerosas. o que acontece sob o crivo do Escola Sem Partido. A pgina
agencia um canal de denncias em que os pais possam fazer uma notificao extra-
judicial18 (que facilmente se torna judicial), pois repleta de fundamentao jurdica,
em que sugere o abuso de liberdade de professores ao ensinar. Alm disso, a
Associao Escola Sem Partido, registrada como pessoa jurdica de direito privado,
tem movido aes junto ao Ministrio Pblico, levantando, por ora, a acusao de
improbidade administrativa de professores em exerccio docente, acusados de
serem doutrinadores. Atravs do stio eletrnico do Escola sem Partido, estudantes
so orientados a pensar a relao professor-aluno a partir da dicotomia excludente
entre liberdade de ensinar (do professor) e liberdade de aprender (do aluno) e,
assim, a planejarem as suas denncias, recolhendo provas e situaes que possam
vir a confirmar a doutrinao poltica e ideolgica supostamente perpetrada nas
escolas por docentes. O enquadramento da situao de ensino e aprendizagem deixa
de ser pedaggico ou educacional, tornando-se jurdico, como uma relao
previamente compreendida como de atrito e de delito, entre adversrios de um jogo
que poder ser arbitrado judicialmente.
O que parece ter convocado discursos mais conservadores, oferecendo uma
sobrevida ao Escola sem Partido e dado cabimento a sua transfigurao em Projeto
de Lei (PL), foram os recentes vetos s discusses a respeito de gnero em espao
escolar, por ocasio da aprovao do mais recente Plano Nacional de Educao,
sancionado em 2014, com a supresso dos termos identidade de gnero e
discusso de sexualidade nas escolas. Os temas (e sua proibio) reavivaram
debates que no so novos, entretanto reeditaram o resultado que se repete h
alguns anos, em que foras de vanguarda que visam a trazer tais discusses para a
educao so vencidas. Nos anos de 2015 e 2016, os municpios e estados tinham de
aprovar e implementar seus planos, com base no plano nacional e, muitos deles,
mantiveram a supresso da temtica gnero-sexualidade, apagando os termos de
seus textos. Perodo que coincide com a apresentao das propostas do PL Escola
Sem Partido, apresentadas a diversas casas legislativas Brasil afora.
18 http://escolasempartido.org/artigos-top/552-modelo-de-notificacao-extrajudicial-arma-das-familias-
contra-a-doutrinacao-nas-escolas
22 GIOVANNA MARAFON
H que lembrar com Felipe (2007) que, nas ltimas trs a quatro dcadas, o
conceito de gnero vem sendo discutido na academia e tambm nos movimentos
sociais e outros coletivos, nas organizaes no-governamentais e na militncia
poltica. E tem ocupado tambm importante espao afirmativo nas politicas pblicas.
H vrias iniciativas nesse mbito que vinham sendo implementadas pelo governo
federal, no Brasil, ao longo da ltima dcada visando a promover a igualdade de
gnero e os direitos sexuais das chamadas minorias, so algumas delas: Programa
Brasil sem Homofobia Programa de Combate violncia e discriminao contra a
populao LGBT (lsbicas, gays, bissexuais, transexuais, travestis e transgneros) e de
promoo da cidadania; iniciativas da Secretaria Especial de Polticas para Mulheres,
na promoo de discusses, aes e formulao de leis que contemplem as mulheres,
a exemplo do Programa de Enfrentamento Violncia contra a Mulher e do Programa
em Prol da Equidade de Gnero, entre outros.
Apesar do tema ser discutido mais amplamente, no campo educacional e nas
polticas pblicas da rea, segundo Vianna e Unbehaum (2004), gnero foi um tema
velado por longa data: no apareceu na Constituio Federal de 1988. Com esforos
e contradies, foi incorporada de forma um tanto sutil a referncia a gnero,
desaparecendo da apresentao geral do Programa Nacional de Educao - PNE, de
2001, sendo apresentado apenas em alguns tpicos. A histria da construo desse
ltimo documento merece registro, ainda que no seja o escopo da presente
discusso, s tenses que o permearam, chegando aprovao de um texto final
pelo Ministrio da Educao (MEC) diferente daquele discutido e aprovado pela
sociedade civil, este tinha, inclusive, outro nome: PNE - proposta da sociedade
brasileira. Neste ltimo, havia propostas para que o texto contemplasse as
demandas relativas supresso das desigualdades de gnero na sociedade, mas elas
tambm foram retiradas.
De acordo com as anlises de Vianna e Unbehaum (2004), foi somente com a
aprovao dos Parmetros Curriculares Nacional (PCNs), em 1997, que o gnero
apareceu mais evidentemente como tema de discusses e da formao no ensino
fundamental, por meio dos temas transversais. Ainda com alguma timidez e sendo
mais expresso em temticas como: corpo - matriz da sexualidade; relaes de
gnero e preveno s doenas sexualmente transmissveis, sendo neste ltimo
onde mais aparece e a perspectiva de preveno s doenas a que sobressai. Para
Csar (2010): O fascculo sobre o Tema Transversal Orientao Sexual, publicado em
1997, consolidou definitivamente a escolarizao de uma educao do sexo (p. 68), o
que evidencia o carter de controle e disciplinarizao dos corpos pelos contedos
escolares e pela forma como eles so inseridos no currculo da escola bsica. Assim, h
que se ter cautela com o reconhecimento da incorporao de algumas discusses de
gnero nas polticas pblicas de educao, fazendo ver a que elas tm servido. Mas,
no seio do debate em torno do Escola sem Partido, parece que aquela era uma
pequena conquista, forada pelos movimentos sociais e outros coletivos e que at
mesmo aquele regime discursivo em torno de gnero e sexualidade, bem como de
diversidade tnica e religiosa, voltam a estar ameaados de proibio, por via de um
projeto de lei, anunciando retrocessos na agenda poltica.

Assim, o Movimento Escola sem Partido subsidiou a redao que foi dada aos
diversos projetos de Lei Escola sem Partido j mencionados. Esses PLs buscam
proibir explicitamente que professoras e professores discutam, em suas aulas, temas
como gnero, sexualidade, diversidade tnica e religiosa, temas acusados de serem
trabalhados com finalidade de doutrinao ideolgica e partidria. Esses temas
ficariam ao encargo das concepes de educao de cada famlia, sendo proibidos
no mbito pblico da educao.
No entanto, alm de ser discutido nas pesquisas acadmicas e nos movimentos
polticos e sociais, gnero no tema exclusivo daqueles espaos, pois crianas,
adolescentes e adultos negociam relaes de gnero, assim como relaes tnico-
raciais, dia-a-dia e nas escolas. H negociao do gnero em espao escolar inclusive
no recreio, como mostra a pesquisa realizada por Pereira (2012), com abordagem
etnogrfica em uma escola portuguesa. Assim, gnero tema de estudo nas cincias
humanas e sociais, assim como negritude e branquitude so e, tambm, so
fenmenos sociais.
No h como proibir ou evitar que se deem enquanto tal, mas, possvel fazer
uma gesto calculista da vida, dos corpos, das identidades, dos desejos e de suas
manifestaes no espao pblico. Com as problematizaes acerca do governo da
vida, a partir do Curso Segurana, Territrio, Populao, Foucault reinscreveu a
compreenso da biopoltica em uma questo mais ampla, da arte de governar, na
qual a populao adquire, ao lado da dimenso biolgica, tambm a dimenso de
naturalidade, primeiramente no sentido da populao ser perpetuamente acessvel
a agentes e a tcnicas de transformao (Foucault, 2008a, p. 93). Segundo, pelo
interesse no comportamento dos indivduos, a governamentalidade vai se utilizar do
aspecto da naturalidade do desejo o desejo aquilo por que todos os indivduos
vo agir (Foucault, 2008a, p. 95). A tecnologia governamental penetra na
naturalidade do desejo para produzir o interesse geral da populao, deixando o
desejo agir em certo limite e dentro de certo nmero de relacionamentos e
conexes. A dimenso pblica da populao acionada, por meio da manipulao
do desejo, de modo que nos clculos do poder, a populao passa a ser considerada
do ponto de vista de:
suas opinies, das suas maneiras de fazer, dos seus comportamentos, dos seus hbitos, dos
seus temores, dos seus preconceitos, das suas exigncias, aquilo sobre o que se age por
meio da educao, das campanhas, dos convencimentos. (Foucault, 2008a, pp. 98-99)
A vida e os modos de viver das pessoas, da populao, podem ser geridos e

governados, fazendo a gesto do aleatrio (a exemplo do que disparou o movimento
Escola sem Partido), agindo no plano da penalidades e da normalizao dos
comportamentos de acordo com normas de conduta. Assim, algumas
regulamentaes podem ser acionadas, inclusive pela via legal, fazendo funcionar
um circuito de judicializao da vida (Marafon, 2013).
24 GIOVANNA MARAFON
CORP OS DE OCUPAO A OCUPAREM -SE DE SI
No lugar de corpo de delito, como prope o Escola Sem Partido, em vez de incentivar
estudantes a estarem contra seus professores e a fazerem denncias, corpos de
ocupao. Corpos de ocupao a ocuparem-se de si e de suas experincias. Ocupar
a escola, cuidar de si e dos outros.
Na leitura de um texto, cuja autoria no foi identificada, declamado por uma aluna
na assembleia de um ms da ocupao no Colgio Pedro II - Realengo: Quando
ocupamos, ressignificamos o espao, iniciando um processo de reconhecimento do
existir, onde o barulho a resposta. E mais, a respeito dos corpos:
Ocupar apoderar-se do espao, permitindo que ele se torne o que somos. o sinal fsico
da impossibilidade de se limitar ideias. Para alm da reivindicao de um espao, ocupar
tambm um discurso simblico corporal (...) atravs dos corpos ocupantes que
criamos redes de solidariedade, aproximando as pessoas no mbito fsico e permitindo
que se reconheam nas opresses que sofrem. (...) Ocupemos porque no aceitaremos
nada menos do que isso (da pgina Ocupa Real II 19).
Os corpos de ocupao criaram comisses, como a de alimentao, responsvel por

receber as doaes de alimentos. No exerccio de inventariar as aes realizadas
durante mais de quarenta dias em ocupao, a lista de atividades imensa.
Inventaram oficinas, das mais variadas temticas, como cartazes (e assim
produziram seu material de divulgao e comunicao), bem como oficinas de: yoga,
cultura africana, dana, gnero, lutas, capoeira, incluso, retrica, tar, literatura,
leite e seus derivados, origem dos alimentos que comemos, meditao, Teatro da
Accia, fotografia, entre outras.
Alm dessas, a listagem que segue registra atividades realizadas na Unidade
Realengo do Colgio Pedro II. Houve atividades culturais e palestras com
professores e estudantes universitrios a respeito dos seguintes temas:
neurolingustica; efeitos da PEC; ONGs e projetos sociais; Michel Foucault; drogas;
jovens embaixadores e oportunidades internacionais; PL Escola sem partido;
retrica; autoestima e presso pr-ENEM; mulheres na histria; educao e
capitalismo. Receberam variadas doaes. Realizaram, ainda, debate sobre
educao popular e diversos aules para exames (de portugus, redao, biologia,
histria, geografia, qumica, matemtica, fsica), assim como aulas (de histria de
momentos especficos, economia, redao para o ENEM). Organizaram e
dinamizaram reunies de estudantes, reunies com pais e professores, monitorias
com os prprios estudantes e professores (de francs, alemo, teoria musical,
entre outras).
19 Fonte: https://www.facebook.com/pg/ocupaCP2real/posts/?ref=page_internal

Fizeram vrios mutires de limpeza20 (#ocuparcuidar), produziram cinedebates
(drogas, gnero e sexualidade) e com sries (feminismos e TV). Agenciaram rodas de
conversa (a respeito de: gnero; universidades populares; relacionamentos
abusivos; juventude e mercado de trabalho efeitos da PEC 241; direitos humanos;
distopias e utopias; a importncia de coletivos feministas em escolas e
universidades; o papel do homem dentro do movimento feminista). Elaboraram
encontros de: apresentao musical, dana africana, sarau e jongo. Tiveram uma
feira de africanidades. Organizaram e participaram de campeonato de futsal, atos e
manifestaes no centro da cidade, estudos sobre a PEC 241 e sobre o PL Escola
sem partido. Receberam visita e apoio de artistas renomados, desenvolveram
atividade com a presena da Anistia Internacional e realizaram o Festival Ubuntu.
Em pouco mais de um ms.
E o Colgio ainda foi zona eleitoral das eleies municipais e a ocupao disps-
se a sediar a realizao do ENEM em algumas salas, mas no foi contatada pelo
Ministrio da Educao (MEC) e assim no se realizou qualquer dilogo sobre o
assunto. Depois de nota emitida pela ocupao, o INEP (Instituto Nacional de
Pesquisas Ansio Teixeira) informou que no mais havia tempo para rever o
cancelamento dos locais de prova21 onde havia ocupaes.
possvel perceber uma srie de aulas e aules, atividades tradicionalmente
desenvolvidas nas escolas, somadas a debates feitos a partir do interesse, da
expectativa e em exerccios de velocidade e lentido de estudantes. Muitos temas
que, habitualmente, no so discutidos nas escolas e na formao de ensino mdio,
ameaados ainda mais a partir de agora, com a chamada Reforma do Ensino
Mdio, proposta pela Medida Provisria 746/2016. Mas, nem por isso, ausentes da
agenda poltica implementada por estudantes em suas ocupaes. Afinal, so temas
que afetam diretamente a vida poltica no presente e tambm no futuro. No
esqueceram, entretanto, de promover atividades e oficinas em que havia
explicitamente a preocupao com o cuidado da vida estudantil, com os corpos, um
cuidado consigo e com os outros, ao modo do que Foucault recuperou na histria da
cultura grega, helenstica e romana, por meio da noo de epimleia heauto (o
cuidado de si). Mais do que conhecer e conhecer-se, Foucault encontra na referncia
do mestre Scrates aos jovens discpulos, um acoplamento importante ao princpio
do cuida-te de ti mesmo: preciso que te ocupes contigo mesmo, que no te
esqueas de ti mesmo, que tenhas cuidados contigo mesmo (Foucault, 2006, p. 7).
O cuidado de si , ao mesmo tempo, uma atitude, para consigo, para com os
outros e para com o mundo; tambm uma forma de ateno, de olhar; e, ainda,
uma srie de aes, que so exercidas de si para consigo, aes pelas quais nos
assumimos, nos modificamos, nos purificamos, nos transformamos e nos
transfiguramos (Foucault, 2006, p. 15). Assim, o filsofo francs recupera essa
noo para dar forma do que se pode criar no hoje, no presente de nossas vidas,
sendo o cuidado de si coextensivo vida, de modo a realizar um trabalho de si para
20 https://www.facebook.com/ocupaCP2real/photos/pcb.1157372004332410/1157371787665765/?type=3&
theater
21 http://g1.globo.com/rio-de-janeiro/noticia/2016/11/alunos-que-ocuparam-pedro-ii-se-prontificam-nao-
interferir-no-enem.html
26 GIOVANNA MARAFON
consigo, que caracteriza uma ascese e tambm uma esttica, nada individualistas ou
isoladas das relaes com os outros e com o mundo. Relaes que so, portanto,
mediadas pela cidade e pelo outro. E, com o retorno a Scrates e Plato, Foucault
(2006) identificou que a pedagogia era insuficiente, havia sempre um dficit
pedaggico e, justamente por isso, a necessidade de cuidar de si.
Ao percorrer as modificaes pelas quais o cuidado de si passou ao longo dos
tempos, Foucault chegou noo de prtica de si que seria, necessariamente, uma
prtica social. A prtica de si envolve relaes de amizade, prticas com a sade,
exerccios fsicos, atividades com a leitura e a escrita, tendo tempo para escrever o
relato do dia, fazer anotaes acerca do sono, entre outros. Prtica de si como uma
arte, uma tcnica de vida. Chegando a ser possvel falar de uma cultura de si, que
se desenvolveu na poca helenstica e romana, e envolvia esforos e sacrifcios. E
havia, sobretudo, uma nova tica da franqueza verbal com o outro, chamada
parrhesa. Essa prtica de si que tinha como finalidade chegar ao cuidado dos outros,
em sua dimenso social e poltica, depreende-se, desde os textos de Plato, era
aberta cidade, aos outros, mas, depois, por volta dos sculos I e II aparece como
algo fechado em si mesmo. No cristianismo, a ideia de salvao, que antes era
remetida a escapar de uma dominao ou escravido; de uma coero que ameaa,
podendo recobrar a liberdade e independncia, torna-se algo que implica em um
renncia a si.
Na Antiguidade, os processos de ocupar-se de si mesmo que Foucault estudou
remetiam ao exerccio da converso, sendo esse um processo longo e contnuo, que
ele preferiu chamar de auto-subjetivao (Foucault, 2006, p. 263). De um modo
esquemtico, podemos dizer que o filsofo contemporneo reconheceu em Plato
a converso pensada no sentido de epistroph platnica, ou seja, de uma oposio
entre este mundo e outro, de encontrar uma verdade que estaria fora do sujeito,
pelo privilgio do conhecer. Ao contrrio, na cultura de si helenstica e romana,
ocupar-se de si e a converso se do na prpria imanncia do mundo, conduzindo a
nos deslocarmos do que no depende de ns ao que depende de ns (Foucault,
2006, p. 258). Nesse caso, h modificao do sujeito e qualquer efeito de austeridade
ou de prescrio detalhada jamais ser efeito de uma obedincia lei. J, no
cristianismo, a metnoia crist organiza-se em torno da renncia a si e da reverso
sbita do ser do sujeito a uma hermenutica prvia.
CON SIDERAES FINAI S
Retomando o que foi apresentado neste artigo, em relao s ocupaes no plano

internacional, um fato interessante aconteceu meses antes de existir o OWS e
merece destaque. Foi criado um grupo no Facebook denominado Democracia Real
Ya - Nueva York, na sequncia dos movimentos de maio de 2011 na Espanha.
medida que o grupo cresceu nas redes sociais, em 21 de maio daquele ano, houve
um encontro presencial na Universidade de Columbia Estados Unidos,

constituindo-se assim toda uma frtil adeso de estudantes universitrios e
pesquisadores. Essa situao mostra como a universidade se apresenta como um
espao importante para as articulaes. E, enquanto tal, como agente significativo
no contato entre unidades escolares, sendo a prpria universidade uma delas.
Escolas e universidades como territrios a partir dos quais se fazem pesquisas e se
conectam narrativas e saberes diferentes. A universidade forma para a escola bsica
e com a escola tambm aprende, tendo, sobretudo, muito o que aprender com os
movimentos de ocupao estudantil secundarista.
Diante da premente retirada da obrigatoriedade de filosofia como disciplina
no currculo de Ensino Mdio no Brasil, junto temvel aprovao de um projeto
de Lei como o Escola sem Partido, as colocaes de Michel Foucault ao final do
curso proferido no Collge de France entre os anos de 1981 e 1982, fazem-se mais
agudas ainda. No rigoroso inverno francs, o pensador apontava que o desafio da
filosofia ocidental era compreender como, de que modo:
o mundo pode ser objeto de conhecimento e ao mesmo tempo lugar de prova para o
sujeito; de que modo pode haver um sujeito de conhecimento, que se oferece o mundo
atravs de uma tkhne, e um sujeito de experincia de si, que se oferece este mundo, mas
na forma, radicalmente diferente, de lugar de prova? (Foucault, 2006, p. 591)
Jovens estudantes em ocupaes nas escolas no Brasil e mais localmente no Rio de

Janeiro, em terras distantes da coroa, antigamente chamadas terras realengas,
recusam-se a aceitar que o mundo no possa ser para elas e eles objeto de
conhecimento da filosofia, da sociologia, das apreenses fsicas e artsticas. Recusam
a judicializao da vida e o PL Escola sem partido e, sabendo ou no, colocaram-se
prova, em experincias de si (em que o mundo reconhecido como sendo aquilo
atravs do que fazemos a experincia de ns mesmos), em que ocupar no apenas
participar ativamente das ocupaes, mas tambm ocupar-se de si. Esto mostrando
que querem continuar as discusses sobre gnero e sexualidade, afinal, a temtica
est em suas vidas e mais, algumas vidas so tidas como inviveis em um sistema
classificatrio hierarquizante das diferenas, algo com o que jovens estudantes esto
dizendo no quererem compactuar. Por vidas mais vivveis e sem a produo de
sofrimento, tambm querem dar continuidade valorizao das culturas de matriz
africana nas escolas, por meio de saberes, costumes, relaes raciais e visibilidades
negras.
Aquilo que Foucault denominou como tica do cuidado de si pode nos
inspirar a olhar para as ocupaes estudantis com alguma distncia, ateno
vigilante e na imanncia das relaes. Em uma agonstica de foras, diante da
judicializao da vida por meio de projetos como o Escola sem Partido, existem
combates, como o que se utiliza de uma tica do cuidado de si, ocupando e
ocupando-se de si. Considerando o que foi apresentado no panorama de
atividades, aes e implicaes polticas que tomam corpo e lugar nas ocupaes,
principalmente na unidade Realengo do Colgio Pedro II, podemos pensar com os
28 GIOVANNA MARAFON
jovens (no por eles, para eles ou sobre eles). Mas, pensar COM. Jovens estudantes
do movimento de ocupao dizem o que desejam:
queremos uma escola democrtica e, visto que o governo no est disposto a negociar
conosco ou nos ouvir, alunos do colgio Pedro II, que temos histrico de luta, mostraremos
e construiremos a escola que queremos (da pgina Ocupa Real II).
E, por fim, no panfleto unificado de todos os campi do Colgio Pedro II, estudantes
dizem por que ocupam: Queremos, com a ocupao, mostrar que a educao para
ns, estudantes e, ao afirmarem para que ocupam: ningum pode tirar o nosso
direito de lutar por ela e garantir que as prximas geraes tenham direito a um
ensino melhor que o que tivemos. Essa uma histria do presente.
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*
30 GIOVANNA MARAFON
CONSTRUIRE SON PROPRE RAPPORT A LAUTORITE
ENSEIGNANTE EN SENGAGEANT DANS UN PROCESSUS
DAUTORISATION DE SOI
BRUNO ROB BES

bruno.robbes@u-cergy.fr | Universit de Cergy-Pontoise, France
RESUME
Partant des impasses de lautorit naturelle dans la relation denseignement, cet article
approfondit la dimension avoir de lautorit qui concerne la part de subjectivit que
chaque professeur engage dans cette relation. En se plaant du point de vue dun sujet
enseignant qui construit son propre rapport lautorit en sengageant dans un
processus dautorisation de soi, lauteur observe le travail de la subjectivit luvre
dans la relation denseignement traverse par la problmatique de lautorit, travers
deux vignettes cliniques. Dans leur prolongement, il situe lenjeu dun tel travail, la
construction dune posture professionnelle plus prenne, adquate, en convoquant la
notion de cadre ducatif qui concerne prioritairement l avoir , larticulation de
lhistoire personnelle et de la posture professionnelle. Des objets de travail pour la
formation se dgagent : le rapport cette histoire, soi et aux autres, au savoir ; le
retour sur les figures denseignants qui habitent le professeur.
MOTS-CLES
Relation denseignement, Autorit, Processus dautorisation, Subjectivit.
SISY P H U S
2017, PP. 31-49
CONSTRUCTING ONES OWN RELATION TO TEACHER
AUTHORITY BY ENGAGING IN A PROCESS OF SELF
AUTHORIZATION
BRUNO ROB BES

bruno.robbes@u-cergy.fr | Universit de Cergy-Pontoise, France
ABSTRACT
Starting from the impasse of natural authority in the educational relationship, this article
focuses on the dimension of having authority, which concerns the part of subjectivity
each teacher engages in the educational relationship. Situating himself from the point
of view of a teaching subject who builds her or his relation to authority by engaging in
a process of self authorization, the writer of this article observes in two clinical vignettes
how subjectivity is at work in the educational relationship as it is linked with the question
of authority. Then to situate what is at stake in this subjective process constructing a
more adequate and sustainable professional posture the article examines the notion
of educational framework as it deals primarily with having and how this connects with
a teachers personal background and professional posture. Questions to address in
training are thus the following: the relations to ones personal story, to oneself, to others
and to knowledge; analysing teachers figures inspiring trainee teachers.
KEY WORDS
Educational relationship, Authority, Authorization process, Subjectivity.

CONSTRUIR SUA PROPRIA RELAO DE AUTORIDADE
DOCENTE SE ENGAJANDO NO PROCESSO DE
AUTORIZAO DE SI
BRUNO ROB BES

bruno.robbes@u-cergy.fr | Universit de Cergy-Pontoise, Frana
RESUMO
Partindo dos impasses da autoridade natural da relao docente, esse artigo aprofunda
a dimenso ter autoridade que concerne parte subjetiva que cada professor engaja
nessa relao. Colocando-se do ponto de vista de um sujeito ensinante que constitui
sua prpria relao de autoridade se engajando em um processo de autorizao de si,
o autor observa a funo da subjetividade na relao docente atravessada pela
problemtica da autoridade atravs de duas vinhetas clnicas. Continuando, ele situa o
desafio de tal trabalho, a construo de uma postura profissional mais perene,
adequada, convocando a noo de estrutura educacional prioritariamente relacionada
ao ter, articulao de histria pessoal e da postura profissional. Objetos de trabalho
para a formao emergem: a relao com essa histria, a si e aos outros, ao saber; o
retorno das figuras de ensino que habitam o professor.
PALAVRAS-CHAVE
Relao de ensino, Autoridade, Processo de autorizao, Subjetividade.

Construire son Propre Rapport lAutorit
Enseignante en sEngageant dans un
Processus dAutorisation de Soi
Bruno Robbes
PROBLEMATIQUE : AV OIR OU NE PAS AV OI R

DAUTORITE ?
IMPASSES
Il y a une quarantaine dannes, Jeanine Filloux (1974) constatait que la

problmatique de lautorit dans la relation denseignement tait pose comme
"don naturel", () "en avoir" ou "ne pas en avoir" (p. 176). Le sort des enseignants
qui nen ont pas serait ainsi dfinitivement scell puisquil nest pas concevable quils
puissent acqurir, construire et dvelopper une autorit dfaillante ds le dpart.
Cette mythologie socialement partage de lautorit naturelle, incarne par la
figure du bon matre de lcole traditionnelle (Robbes, 2010, pp. 31-34),
comporte deux types de risques pour la relation denseignement. Le risque
autoritariste linscrit dans une logique inconditionnelle et systmatique, rptitive
et compulsive dun pouvoir de domination/soumission de lenseignant, dun rapport
de force, dune emprise sur llve. Variante du prcdent parce quil conserve pour
finalit de soumettre llve ses volonts, dengendrer la dpendance, non
lautonomie, le risque charismatique prtend affranchir la relation denseignement
du rapport linstitution par le recours la sduction de lenseignant sur llve
(Marcelli, 2012), jouant au besoin de la culpabilisation et du chantage lamour qui
ractive langoisse dabandon (Mendel, 1971). Dans les deux cas, llve est ni
comme sujet de parole et de dsirs.
Lenseignant, lui, finit gnralement par chouer. Sil se rigidifie dans une
posture autoritariste, il est conduit dans lescalade dun face--face mimtique et tt
ou tard, il usera de la violence ou en sera la victime. Rarement revendiqus par les
professeurs qui les commettent, ces passages lacte seront refouls dans leur
psychisme, entretenant leurs nvroses, moins quils ne se dveloppent en un
sadisme ordinaire (Blanchard-Laville, 2011, p. 188), prenant par exemple la forme
dhumiliations devenant des types de relation mortifres, quasiment
structural(es) dans la classe (Blanchard-Laville & Castelneau, 2008, p. 83). Si
lenseignant cherche plaire aux lves voire se faire aimer deux, il tablit une
relation reposant sur une demande de reconnaissance du don de sa personne (parce
quil possderait des qualits de personnalit innes et exceptionnelles), sans
rfrence sa fonction dans ltablissement ni liens avec dautres personnels. Mais
parce que personne ne peut plaire chacun en permanence et que les liens affectifs
34 BRUNO ROBBES
sont alatoires, il arrivera un moment o cet enseignant se retrouvera dmuni. Il
vivra alors cette personnalisation sur le mode dune preuve narcissique, en sujet
hroque (Dubet, 2000, p. 146), subissant en masochiste la toute-puissance
dlves devant lesquels il naura pas su ragir (Cifali, 2013). Cet amour-
narcissisme (Cifali, 1994, p. 120) se referme alors sur lui comme un pige, avec des
consquences prvisibles sur la sant psychique.
NECESSITE
Poser la question de la relation dautorit enseignante en termes d avoir

mapparat pourtant ncessaire, car cest interroger le sujet au sens de la
psychanalyse (Robbes, 2016), mais condition de prciser davantage ce qu avoir
de lautorit recouvre. Pour cela, je rappellerai dabord que lautorit comprend
trois significations indissociables tre, avoir et faire (Obin, 2001) appliquables
lautorit enseignante (Robbes, 2010, pp. 72-84). Jvoquerai brivement tre et
faire , avant de dvelopper avoir .
tre lautorit se rfre la potestas, lautorit lgale, statutaire. Pouvoir lgal,
lautorit statutaire relve de ltat de fait, du pralable. Elle place son dtenteur
dans une position asymtrique, se fonde sur ses missions articules lordre
symbolique dune culture. En ce sens, lautorit statutaire de lenseignant est
gnrationnelle (il est un adulte) et institutionnelle (il est un professeur). Bien quelle
soit une condition ncessaire de la relation dautorit, cette position statutaire ne
suffit pas garantir au professeur qui la dtient que son autorit sera effectivement
reconnue par ceux sur lesquels il lexerce. Cependant, cette double place
dadulte/professeur renvoie la problmatique du non ngociable 1, cest--dire
la capacit dun enseignant poser et tenir un cadre ducatif explicite,
suffisamment contenant, porteur de limites structurantes. Faire autorit concerne
les capacits fonctionnelles savoirs dactions, gestes professionnels quun
enseignant dtenteur de lautorit statutaire va mobiliser dans des situations
toujours spcifies o il est en relation dautorit avec tel lve, avec telle classe.
Deux grands domaines sont concerns : celui de la communication dans toutes ses
dimensions corporelles, verbale et non verbale (regards ; gestes ; position dans
lespace, dplacements et distance) ; celui des dispositifs pdagogiques et des
apports didactiques qui oprationnalisent les modalits de transmission des
connaissances, mettant en place un rapport non dogmatique au savoir (Tozzi,
2006), un cadre ducatif contenant et des systmes de mdiations entre un
enseignant et des lves. Je pense ici la pdagogie institutionnelle (Oury &
Vasquez, 1971 ; Vasquez & Oury, 1967).
Quant la signification Avoir de lautorit, elle concerne la part de subjectivit
engage dans la relation denseignement, cet attribut naturel du sujet
1
En rfrence aux interdits anthropologiques d'inceste, de meurtre et de parasitage fondateurs de toute vie
sociale. Si luniversalit de ces interdits, tels que Freud (1913) les a exposs son poque, a t remise en question
par des ethnologues et anthropologues observant les variations des structures parentales et sociales des peuples,
Olivier Douville (2015) montre quau-del du caractre analogique et spculatif de Totem et tabou, sa part duniversel
rside dans laffirmation de luniversalit du complexe dipien et, plus gnralement, dun soubassement inconscient
toute vie sociale.
CONSTRUIRE SON PROPRE RAPPORT A LAUTORITE ENSEIGNANTE 35

comprenant des tats de conscience, un "vcu" o les affects et limaginaire sont
largement prpondrants, aux dpends de lobjectivit (Ardoino & Barus-Michel,
2013, p. 269). Jmets lhypothse que chaque professeur met lpreuve cette
subjectivit au contact de la relation dautorit dans la classe. Tous les enseignants
ne sont pas galit dans ce domaine, selon les associations quils ont pu ou non
tablir entre leur pratique professionnelle et leur histoire personnelle denfant et
dlve notamment dans ses dimensions factuelles mais aussi inconscientes. Des
expriences antrieures dencadrement denfants ou de jeunes peuvent aussi
favoriser la construction dune confiance suffisante en soi dans la relation lautre,
le manque comme lexcs de confiance en soi ne permettant pas un sujet dtablir
des relations humaines saines et de reconnaissance rciproque. Ce (ou cette absence
dun) travail dlaboration propos de sa subjectivit participe, me semble-t-il, de
lide mythique quen dbut de carrire tout particulirement, certains
dtiendraient une autorit naturelle et dautres pas.
En approfondissant cette signification Avoir de lautorit partir de ltymologie
et du point de vue du travail de la subjectivit, jobserve quelle relve de lauteur
(auctor), qui sautorise et autorise lautre, laugmente (augere). Lauteur, ce serait
celui qui, acqurant certains savoirs et certaines comptences, conquiert
progressivement une capacit de sautoriser accder la responsabilit
personnelle et lautonomie, sur sa propre vie et dans ses relations aux autres. Sujet
de son existence, il se construit travers une histoire jamais acheve, dont
llucidation contribue dvelopper cette confiance suffisante en soi que jvoquais,
ainsi que Jacques Ardoino et Jacqueline Barus-Michel (2013) lentendent : lauteur
() est () une dimension de la dfinition du sujet : capable de se reconnatre au
long de son exprience et dans ses actes, de se nommer dans une permanence
rcapitulative travers son histoire et ses changements (p. 269). Cependant, un
sujet ne sautorise jamais seul. Cest aussi pour cela que lautorit na rien de naturel.
Jacques Marpeau (2000) souligne que
lautorisation suppose lexprience significative de pouvoir se reposer sur autrui et,

paradoxalement, de pouvoir sen remettre autrui pour sa scurit dans une
situation inconnue, de faire confiance autrui pour pouvoir se risquer quitter ses
postures dfensives, sortir des captations et se situer lorigine de ses actes et de
son devenir. (p. 183)
Le processus dautorisation passe donc toujours par dautres, qui contribuent

renforcer cette capacit dun sujet sautoriser. Il sinscrit larticulation des
histoires singulire et socitale, o ce que lauctor fonde se rattache un hritage
transmettre. Pour autant, lauteur naugmente la tradition que si sa transmission
saccomplit dans un mouvement crateur, do lindispensable rflexion
pdagogique du professeur. Laugmentation survient ainsi lorsquun enseignant
accepte de se confronter avec son savoir et ses manques ses lves, sans tre trop
dstabilis par leurs ractions imprvues, mais avec le souci de les aider poser des
actes qui peuvent leur permettre de sengager leur tour dans un mouvement
dautorisation deux-mmes.
36 BRUNO ROBBES
Il ne sagit donc pas, avec l avoir , denfermer lautorit enseignante dans
lexplication par la personnalit, mais dadmettre quelle est la fois une relation
effective entre acteurs institue par le social et un phnomne psychique incarn par
un sujet. Cest en ce sens qu avoir est indissociablement li tre et faire .
Cependant, si jai considr jusque-l que les dimensions statutaires et subjectives de
la relation dautorit sactualisaient travers la capacit fonctionnelle dun enseignant,
ce qui est un angle danalyse centr sur lactivit, se placer du point de vue dun sujet
qui construit son propre rapport lautorit en contexte professionnel, en sengageant
dans un processus dautorisation de soi, opre un changement de perspective : il sagit
dobserver le travail de la subjectivit luvre au contact de la relation
denseignement traverse par la problmatique de lautorit, subjectivit qui
imprgne aussi les dimensions statutaires et fonctionnelles. Cest lobjet des deux
vignettes cliniques denseignantes prsentes maintenant.
PRECISI ONS METHOD OL OGIQUE S
Ces deux vignettes cliniques sont issues dentretiens cliniques de recherche, eux-
mmes inclus dans un ensemble de seize entretiens raliss pour une thse, qui ont
ensuite donn lieu la publication dun ouvrage (Robbes, 2016). Les interviews sont
des enseignants des premier et second degrs, exerant dans les Zones dducation
Prioritaire dun mme dpartement dIle-de-France. Lune, Stphanie, est
professeure de mathmatique en collge et elle a entam sa deuxime anne
denseignement lorsque notre entretien a lieu. Elle peut donc tre considre
comme dbutante. Lautre, Sophie, est professeure exprimente dcole
maternelle puisquelle y exerce depuis une douzaine dannes, en particulier avec
des lves de deux ans.
Les entretiens cliniques de recherche ont dbut par la consigne suivante :
Vous avez accept de parler avec moi de lautorit. Que reprsente pour vous
aujourdhui lautorit de lenseignant dans la classe, dans sa classe ? . Jai ensuite
retranscrit chaque entretien en indiquant dans la version servant pour lanalyse
toutes les rptitions de termes ou dexpressions, les hsitations et les rats , la
longueur des silences ( virgules pour les silences de moins dune seconde environ
o linterview suspend le ton de sa voix, dure en secondes au-del, points
lorsque la tonalit de la voix baisse), les mots sur lesquels linterview insiste en
haussant son ton de voix (figurs en italique dans les extraits dentretiens repris ci-
aprs), quelques commentaires entre parenthses concernant des indications non
verbales accompagnant lnonc de certaines phrases (par exemple rires , voix
en colre ). Dans cet article, le verbatim des extraits dentretien a t simplifi
afin den rendre la lecture plus aise, mais sans trahir les significations des premires
analyses.
Chaque entretien a alors t dcoup en propositions faisant lobjet dune
analyse de contenu en termes de forme et de smantique, afin de dgager des
thmatiques transversales lensemble des enseignants interviews ( lecture
horizontale selon Michelat, 1975, p. 242). Mais mon analyse ne sest pas limite

ltude des constituants formels ou smantiques lmentaires de lensemble des
discours. Jai aussi procd une lecture verticale des entretiens, en minspirant
de lanalyse de lnonciation (Bardin, 1977), ceci afin de saisir les cheminements de
la pense dun sujet, pense en cours dlaboration, de (re)construction, de
transformation. Cest cette seconde lecture qui ma permis dlaborer les deux
vignettes cliniques qui suivent.
STEPHANIE. UNE POSTU RE DAUTORITE EDUCAT I VE EN COURS DE

CON STRUCTION , A DIST AN CE DES PR OFESSEURS AUTORITARI STES
ET DES JUGEMENTS DES ELEVES
Les propos de Stphanie tmoignent des difficults quelle prouve, en tant que
professeure de mathmatique dbutante en collge, se situer professionnellement
et personnellement par rapport lautorit, lautoritaire, lautoritarisme. Dans
ses premires reprsentations, il me semble quelle associe lautorit un pouvoir
de matrise ( tre le matre bord ), une toute-puissance. Si lemploi du terme
dire fait cho ce que veut dire lautorit pour elle, je fais lhypothse que son
insistance sur ce terme dnoterait aussi un dfi lanc soi-mme : pour moi faire
preuve dautorit enfin arriv... dire quon fait preuve dautorit cest tre le matre
bord quoi cest, dcider de quelle activit on fait () enfin () dcider de tout .
Puis lorsque Stphanie arrive dans son tablissement, je fais lhypothse que son
rapport lautorit fonctionnerait sur le registre imaginaire de la relation de
sduction, lorsque par un mcanisme de jugement immdiat des collgues quelle
observe, elle dcle chez eux des traits qui pourraient correspondre un idal de
professeure principalement construit travers son propre vcu dlve. Ainsi, cest
au premier regard vers ses collgues quelle ressentirait lautorit que certains
dentre eux dgagent : quand je suis arrive, au dbut de lanne ici, ya des profs
enfin par rapport lautorit ya des profs je trouve quils expriment quand on les
regarde, on le sens tout de suite . Cest peut-tre parce quelle admet une certaine
part dirrationalit dans ses propos ( cest bte hein ce que je vais dire mais, ya des
profs quand je les ai vu je me suis dit "ah oui lui il doit dans sa classe il doit tre super
autoritaire" ) que Stphanie cherche ensuite alimenter cette premire impression
en recueillant des indices physiques ( le regard noir ) quelle va interprter comme
des signes de lautorit du collgue : aprs par la suite a sest confirm, parce que,
il en impose tout de suite, tout de suite a se voit le regard noir .
Un second lment est voqu avec normment dinsistance. Stphanie
associe lautorit autoritariste au masculin : bon ctaient des hommes hein, tous,
enfin limage que jen ai moi . Je me demande si en faisant sienne cette conception
sexue de lautorit, elle ne sinterdirait pas dy accder. Stphanie dresse alors une
liste de ses manques : dfaut d'allure physique qui pourrait gnrer la peur ( parce
que, ben dj jai pas la carrure de quelquun qui impose physiquement la peur ou
quelque chose ; absence du costume , vtement des hommes qui en jettent .
La fascination de Stphanie pour le masculin dpositaire de lautorit la replacerait
en position d ancienne lve , prouvant pour son professeur des sentiments
38 BRUNO ROBBES
mls damour et de crainte. Cest pour cela quelle ne parviendrait pas occuper
sa place statutaire de professeure : enfin l je parle un peu comme si jtais
une ancienne lve hein (rires), mais quand je les vois je me sens comme une
ancienne lve .
Cette rfrence son vcu scolaire dlve est cependant un premier passage
oblig il me semble qui peut permettre Stphanie de comprendre ce qui a nourri
son imaginaire et de commencer de le mettre distance : lautorit moi telle que
je me limagine aujourdhui () elle est compltement diffrente de lautorit que
jai vcue quand jtais moi au lyce les profs trs durs trs secs, enfin (), ctait
presque de lautoritarisme quoi ctait vraiment () enfin limage que jen ai moi .
L encore, lambivalence rgne puisque la reprsentation qui fascine est en mme
temps rejete. Stphanie est dans lincertitude quant limage dautorit
professorale quelle souhaite donner : et en mme temps je me dis si je suis comme
a moi cest je... a me donne plus envie daller travailler quoi de, enfin de, donner
une image comme a, je sais pas . Je vois dans ses propos le dbut dun processus
de conflictualisation interne ncessaire lmergence dune posture dautorit
autre. Parlant de lautoritarisme, Stphanie se dfend dailleurs vigoureusement
davoir choisi cette voie l et de reproduire a . Les paroles qui suivent
traduisent aussi ce dplacement : mais en fait le mtier den... enfin le ct
autoritaire dans le mtier denseignant, quand jtais moi lve, je trouve que, jai
compltement chang davis l-dessus quoi .
Une deuxime tape permettrait Stphanie de se distancier de lautoritarisme,
en dplaant la question de lautorit sur le terrain du dilemme auquel elle est
confronte lorsquelle sefforce de mettre en pratique la justice, cette valeur quelle
partage avec les lves. Si dans le pass des professeurs pouvaient se permettre
dtre trs autoritaires en mettant distance leurs sentiments, Stphanie se sent
aujourdhui tiraille : dune part, les valeurs quelle a en commun avec ses lves
principalement le besoin de justice lui interdisent de pratiquer une autorit
autoritaire ; dautre part, elle suspecte ses lves dutiliser ces valeurs pour
lempcher dexercer toute forme dautorit, alors mme quelle tente de la fonder
sur les bases de rgles tablies : a jarrive pas trop le faire quoi, parce que je me
dis () bon ben voil eux pour eux la justice cest injuste, a cest un mot qui, qui
revient sans cesse, sans cesse alors bon, ils essayent de nous faire culpabiliser aussi,
par rapport aux rgles quon a tabli, donc cest dlicat . Stphanie ne dit pas si ces
rgles ont t labores en commun (ce qui pourrait laider les rendre acceptables
aux yeux des lves), mais ce mcanisme par lequel ses lves en appellent la
justice activerait en elle des sentiments de culpabilit. De multiples tensions la
traversent dans sa pratique de la justice au quotidien, par exemple lorsquelle est
contrainte de choisir certains lves au dtriment dautres. Ses choix sont-ils dabord
justifis par les ncessits internes des savoirs transmettre ou par le niveau scolaire
des lves ? Sont-ils guids par des prfrences ou des sentiments personnels,
moins que des lves et les garons davantage que les filles ne pratiquent son
gard une forme de chantage ? Lexercice dune autorit non autoritariste
lobligerait dvoiler des sentiments dissimuls, devoir plus quelle ne le
souhaiterait donner de sa personne.
Pour sortir dun tel dilemme, Stphanie construit son image du professeur
acceptable travers le regard de ses lves ( jai envie quon me peroive, comme

une prof dure mais juste ), sans chercher se singulariser par rapport ses
collgues ( je pense que tout le monde se dfinit enfin peu prs comme a ).
Mais cette nouvelle posture ne semble pas suffisamment assure. Stphanie
demeurerait encore trop tributaire du jugement que ses lves lui renverraient : mais
aprs comment on est peru par les lves () a je sais pas (rires) je sais pas . Le
me dfinir quelle emploie vaudrait la fois pour la personne et pour la
professeure. Jmettrais lhypothse que Stphanie ne peut se doter dune image
dautorit professionnelle suffisamment scurisante pour elle, tant que ses lves
sont matres de limage quelle (se) donne delle-mme. Pour augmenter la fois sa
confiance en soi et son autorit professionnelle, Stphanie gagnerait alors
travailler la tension entre dune part, une peur de sa relation aux lves (quelle
conjurerait en risquant de trop livrer ses sentiments et/ou en acceptant lexcs de
se dfinir en fonction de limage quils lui renvoient) et dautre part, la ncessit que
ses lves reconnaissent la justesse de son autorit.
Stphanie est consciente quelle doit travailler son rapport une autorit dans
laquelle elle puisse se reconnatre, entre limage quelle voudrait donner dune
autorit dynamique , qui essaye dcouter les lves, et la ncessit de
sappuyer sur des rgles qui la scuriseraient sans verser dans lautoritarisme : au
contraire je suis dynamique enfin, jessaye de ltre le plus possible, mais en mme
temps voil, jai tout un travail faire l-dessus quoi, pour leur montrer que, mme
si je suis dynamique jessaye dtre lcoute et tout, bon ben les rgles cest les
rgles et puis aprs on peut voir le reste . Cest bien une posture dauteur quelle
sefforce de construire (Ardoino & Barus-Michel, 2013). Cette jeune enseignante
reformule sa problmatique subjective de faon plus concise encore : sa difficult
se dfaire dun imaginaire de professeur autoritariste, en mme temps ncessaire
pour quelle labore une posture dont elle indique dj des caractristiques
distinctes de la reprsentation antrieure : privilgier le vivant au mortifre ; ne
pas tout diriger ; se soucier que les lves apprennent, donc quils puissent prendre
la parole propos des savoirs sans que cette participation nentre en contradiction
avec la ncessit dordre : bon aprs cest dur hein parce que, dun ct jenvie les
profs qui arrivent faire a, et puis dun autre ct je me dis "mais mince il faut que
ce soit vivant" a moi jai pas envie davoir un cours o, cest moi qui dirige tout, et
puis les lves finalement, ils ont compris ils ont pas compris ils dorment moiti,
ils posent pas de question, a mintresse pas non plus quoi, donc jessaye de trouver
un juste milieu entre les deux les faire participer mais, dans lordre .
Stphanie tmoigne l de ltat de llaboration de son rapport lautorit, une
autorit en cours de construction mais qui, selon moi, cherche dj sinscrire dans
une perspective ducative.
SYLVIE. CONTRE LE SOUVENIR DUN MAITRE AUTORITARI STE,

CON STRUIRE SON RAPP ORT A L AUTORITE ET SE REPARER
lvocation de lautorit, Sylvie ne peut sempcher de rpter le terme de

traumatisme : moi () je lai quand mme je pense vcu comme un
40 BRUNO ROBBES
traumatisme, quand mme je pense, je suis sre . Elle relate alors un trs mauvais
souvenir dcolire au Cours Prparatoire, o elle a t confront un matre
trs autoritaire qui a utilis la force physique contre elle : je lai eu donc au CP
o a sest vraiment mal pass jen ai vraiment un trs mauvais souvenir ; puis
javais une grosse bosse enfin bon il tait, trs svre, et dans mon esprit trs
autoritaire . Lemploi du pronom il ici ou plus loin dans lentretien du terme
de monsieur lorsquelle voque le souvenir de cet enseignant, me semble
traduire un besoin de mise distance : jai quand mme toujours gard ce, ce
monsieur je . Ce souvenir particulirement marquant pour elle tient une place telle
quil constitue le seul quelle ait retenu de lcole primaire : ce qui est bte cest
que le souvenir que jen ai cest que cette anne l, jai pas trop de souvenirs aprs
de lcole primaire .
Je retrouve des traces de cet vnement ngatif dans les hsitations et les
questionnements de Sylvie. Elle associe immdiatement ses interrogations quant au
degr dautorit/autoritarisme exerc par cet enseignant une culpabilit
personnelle. Je rapprocherai ainsi ses paroles des mcanismes de comprhension du
phnomne-autorit dcrits par Grard Mendel (1971) lorsquil met en vidence
les consquences intrapsychiques durables des rapports de domination/soumission
vcus par les sujets ds lenfance : surtout que, peut-tre que cest moi qui ai, je
devais tre peut-tre une petite mignonne qui bougeait pas et les cris ont peut-tre,
il criait peut-tre pas si fort que a, maintenant avec le recul avec les annes je sais
pas (rires), mais peut-tre quil faisait vraiment trop dautorit pour moi il tait peut-
tre vraiment trop autoritaire plutt, pour moi bon, chaque enfant a son seuil peut-
tre je sais pas .
Lorsquelle dcide de passer le concours de professeure des coles, Sylvie
sinterroge sur ses motivations. Est-elle rconcilie avec lcole ? Devenir
enseignante en adoptant une posture diamtralement oppose ce quelle a subi
serait un moyen de faire retour sur ce quelle nomme son traumatisme : alors
que, je devais ltre, puisque jai pass le concours cest que (), mais est-ce que je
lai pas fait dans lesprit je ferai, justement, linverse de ce quil a, de ce quil ma
montr quoi . Ainsi pour elle ce moment, autorit ne peut qutre lquivalent
d autoritaire : je pense que quand jai commenc enseigner, le mot autorit
tait pour moi synonyme rellement dautoritaire (), je pense que rellement
ctait contrainte (), svrit . Si dans la vignette prcdente jai suppos que
Stphanie cherchait se distinguer de figures autoritaristes pour chafauder son
rapport lautorit, je fais ici lhypothse que Sylvie construit son rapport lautorit
enseignante contre ce matre, avec une volont farouche de ne pas reproduire a
: donc jai dmarr je pense lenseignement dans cet esprit l en me disant je veux
surtout pas de a ; je veux surtout pas reproduire a . Sa prise de distance
lgard de cette exprience passe (par lutilisation impersonnelle des le , lui ,
il , les enfants ) se double dun dsir exister comme personne contre ce il
autoritaire. Pour cela, Sylvie lui lance un dfi imaginaire, diffr dans le temps sans
doute sagit-il dun dfi quelle se lance dabord elle-mme comme pour lui (pour
se) prouver que dautres pratiques sont possibles : donc peut-tre que, et alors
quelque part, jai fait ce mtier en me disant le jour o je serai enseignante jirai le
voir en lui disant que, il avait pas besoin de hurler comme a il avait pas besoin de,

jeter la rgle comme il le faisait dtre aussi svre tre aussi autoritaire, et du coup
de perturber ou de, oui de perturber peut-tre les enfants .
Ce souvenir marquant et douloureux ne parat cependant pas avoir ananti
Sylvie au point dintrioriser une soumission quelle perptuerait dans son activit
denseignante. Au contraire pourrait-on dire, puisquen construisant son rapport
lautorit professionnelle dans lopposition ce vcu scolaire dautoritarisme, Sylvie
semble se remettre en mouvement et se construire comme sujet. Les propos qui
suivent montrent quun processus de rparation a bien eu lieu avec sa russite
au concours de professeure des coles : et je mtais dit quand jai pass le
concours que je lai eu je retournerai le voir, a sert rien ce serait stupide . Les
sourires qui accompagnent lide de Sylvie daller revoir cet enseignant en signifient,
selon moi, laspect drisoire. De mme, en prenant conscience du rle de cet
vnement dans son travail psychique, Sylvie semble vouloir dire quil ne la poursuit
plus : en fait je suis jamais all le voir ce matre (rires) jirai jamais maintenant ;
cest rigolo hein javais jamais pens que, cest monsieur M. qui me poursuivait
(rires), quand jtais enfant .
Parmi les hypothses qui expliquent le succs apparent de cette reconstruction
subjective, le soutien de la mre de Sylvie lpoque des faits semble avoir jou un
rle dterminant : par contre javais t vraiment soutenue par ma maman le
souvenir, que jen ai ctait a javais t vraiment soutenue elle tait alle le voir .
Cette mre active et protectrice a vraisemblablement aid Sylvie prserver son
estime delle-mme, lui permettant de maintenir une confiance suffisante en soi
aujourdhui ncessaire dans son activit professionnelle.
Sylvie voque encore des enseignants rencontrs en dbut de carrire, qui lont
renforce dans son rejet de lautoritaire en reprsentant des contre-modles. En
observant leurs pratiques, elle a pu les comparer la sienne et vrifier linefficacit de
la communication autoritaire. Cest dailleurs en commenant par refuser les traits les
plus saillants de cette communication ( hurler , violence verbale , crier ) quelle
commence exister professionnellement : cest--dire que je pense que quand jai
eu mon groupe classe, je voulais pas quil y ait ce sentiment de de de vi... mme de
violence verbale hein le fait de crier et de, et puis cest puisant (rires) .
Plus encore, Sylvie dit avoir compris trs vite que lautorit enseignante
passait par une faon de () faire connue des lves et dans laquelle ils
peroivent quil y a une autorit . Ce savoir-faire-autorit reconnu des lves,
acceptable par eux, passe par une communication qui chez Sylvie nemprunte pas au
haussement du ton de la voix, mais au regard. L, Sylvie montre concrtement
comment elle a cart lune des caractristiques dune communication autoritariste
subie, et dvelopp une autre faon de faire : je ne fais peut-tre pas autorit
en haussant le ton maintenant a peut tre dans le regard, et ils doivent tre
habitus peut-tre que, je sais pas (rires) faudrait que je mobserve faudrait que je
fasse attention, enfin bon donc voil le cheminement . Sylvie pointe l le rle de
lchange des regards dans la construction des premires relations dautorit vcues
avec ses lves gs de deux ans, linstar des observations de Daniel Marcelli
(2003). Elle souligne aussi limportance du regard quelle porte non pas seulement
comme enseignante sur ses lves, mais comme personne humaine sur lenfant :
moi () je, a va tre peut-tre dans la faon de regarder lenfant .
42 BRUNO ROBBES
Sil fait autorit, je ferais lhypothse que ce regard la fois bienveillant et
limitant doit, pour une part, au regard de la mre de Sylvie sur elle enfant alors
quelle tait lve dans cette classe de Cours Prparatoire. Ainsi Sylvie sest-elle
approprie quelques traits de cette autorit protectrice et scurisante. Elle prend
dailleurs conscience que ces savoirs communicationnels lui sont propres et quils
lont modifis en profondeur, au-del dactes strictement comportementaux : et
cest l que je pense que a a chang () pour moi personnellement (), je peux pas
parler pour les autres jen sais rien je peux pas, mais en ce qui me concerne, peut-
tre je jai compris quelque chose .
En consquence, la reprsentation initiale de Sylvie dune autorit confondue
avec lautoritaire ne tient plus : je crois rellement, donc a sest fai... ouais ouais
donc pour moi a a chang quand mme, mais a a chang dans, dans mon esprit je
veux dire, () entre ce que je pensais que ctait et ce que cest aujourdhui . De
mme, elle en vient contester lide dautorit naturelle : ou alors on va dire que
cest naturel du coup (rire), peut-tre pas parce que cest lexprience alors . Sylvie
conclut en parlant d une prise de conscience , signe l encore dune
transformation : Ah non mais compltement ya eu une prise de conscience, que
je ne voulais pas que dans ma classe, je voulais pas tre autoritaire dans ce que moi
jai enfin dans comment je le vois, je voulais pas tre autoritaire et je voulais pas quil
y ait ce climat, quil y ait dans la classe je voulais absolument pas quil y ait ce climat
de violence verbale .
PROLON GEMENTS
En observant comment Stphanie et Sylvie construisent leur rapport lautorit,

sengageant dans un processus dautorisation de soi qui mobilise leur subjectivit,
lon peroit la fois la fragilit de telles constructions, leurs ncessits et leurs
singularits. Il me semble pourtant essentiel de prolonger ces deux vignettes
cliniques, en largissant mon propos. Ce qui est en jeu, me semble-t-il, travers ce
travail de la subjectivit quun professeur engage dans la relation denseignement
lorsquil construit son rapport lautorit, cest la construction dune posture
professionnelle plus prenne, cest--dire acceptable par lui et adquate la
situation rencontre. Pour comprendre ce qui peut la rendre possible, je vais
mobiliser la notion de cadre ducatif laquelle javais fait rfrence dans la
problmatique de cet article, propos des capacits dun enseignant tre et
faire autorit. Je montrerai quelle concerne aussi et peut-tre prioritairement
l avoir , parce quelle articule histoire personnelle et posture professionnelle.
En ce sens, le cadre ducatif constitue une notion repre, pour tout enseignant aux
prises avec la relation dautorit.

LA NOTION DE CADRE E DUCATIF
partir des travaux du psychanalyste Jos Bleger (1966), le psychologue et

formateur denseignants Dominique Ginet (2002) transpose la notion de cadre
lducation. Ainsi, il dfinit le cadre comme un ensemble de constantes
lintrieur desquelles le processus lui-mme peut se drouler . Cest donc un
non-processus . Bleger prcise que le cadre () agit comme support, comme
tai, cependant nous ne le percevons () que lorsquil se modifie ou se casse . En
consquence selon Ginet, la dfinition dun cadre, son "rglage", doive
seffectuer par rfrence au type de processus que lon souhaite dvelopper et
accompagner (p. 186).
En ducation estime Dominique Ginet (2002), la notion de cadre rvle sa
pertinence chaque fois que lexprience dun sujet est celle dune discontinuit,
voire dune rupture, dune menace pour son identit, dune mise en question de ses
identifications ou encore de la perte dun code culturel . Le cadre permet alors de
maintenir une continuit dans la discontinuit, de maintenir ce qui ne doit pas
changer pour que le sujet, lui, change . Le cadre est donc ce qui procure une
scurit psychique suffisante pour que le sujet puisse assumer lincertitude du
changement auquel il a se confronter, pour grandir et se former . En
consquence, lespace de lducation, lespace de la formation sont ainsi
entendre comme des espaces de transition psychique , o la capacit du sujet
supporter la transformation dpendra trs directement de ce quil prouve de la
fiabilit du cadre, cest--dire de son aptitude la contenance de son dsordre
interne (p. 186). Le cadre doit donc la fois sexpliciter clairement, sans
contradiction, avec rigueur mais sans rigidit , et se maintenir sans dfaillance, en
dpit des attaques dont il fera ncessairement lobjet de la part des duqus ou des
forms (p. 187).
Lauteur utilise une image explicite pour qualifier la consistance dun cadre
ducatif adquat : sa consistance peut tre qualifie de "souple-dure", linstar de
ces matires plastiques qui sont aptes encaisser une lvation de la pression
interne, sans se dchirer ou exploser, pour reprendre ensuite leur configuration
initiale (p. 191). Ds lors, le rle du porteur du cadre cest--dire sa capacit
demeurer fiable, la fois ferme et souple, rigoureux sans tre rigide, constant dans
lexigence savre dterminant. Cest ainsi quil peut crer des conditions
favorables pour contenir des dsordres internes dlves et rendre possible des
transformations psychiques. Ds lors conclut Dominique Ginet, cest le rapport
interne de celui qui est le garant du cadre, ducateur ou formateur, son propre
cadre (p. 187) qui va conditionner la qualit de laccompagnement, donc du cadre
ducatif ou formatif.
44 BRUNO ROBBES
RAPPORT A LHISTOIRE PERSONNELLE ET CONS TRUCT ION DUNE
POSTURE PROFESSIONNE LLE ADEQ UATE
Avoir de lautorit dans la relation denseignement, cest donc faire du rapport son
lhistoire personnelle, du rapport soi et aux autres, du rapport que chacun
entretient avec le savoir des objets de travail en formation professionnelle initiale et
continue. Ils sont les composantes du travail de formation que Claudine Blanchard-
Laville (2013) propose des enseignants, dans le but daccrotre ce quelle
nomme leur capacit au holding didactique ,
une capacit qui ne renvoie pas ce que les enseignants ont coutume de dsigner par
avoir de lautorit mais une capacit trouver la posture intrieure adquate pour
contenir les lves, ces autres pas forcment identiques nous-mmes, mais
nanmoins des semblables, dont il sagit de respecter les ttonnements
comportementaux et les balbutiements dapprentissage, tout en ne renonant pas
nos exigences denseignant. (p. 71)
Cette capacit consiste mettre en uvre la fonction contenante de

lenseignant 2, savoir sa capacit accueillir ces projections (dlments hostiles
de la part des lves) sans pour autant se laisser dtruire, mais au contraire avec la
possibilit de les mtaboliser, cest--dire de les transformer pour les rendre
digestibles en retour pour llve . Autrement dit, il sagit dtre en mesure de
contenir les attaques au cadre sans riposter dans une contre-attaque . Cette
fonction contenante serait la fois "suffisamment" lastique pour se laisser
distendre et dformer, en mme temps que "suffisamment" ferme pour rsister
ces assauts (p. 72). Cest en ce sens aussi, selon Mireille Cifali (2005), qutre une
autorit revient ne pas tre dmont pas lopposition et la rsistance de ceux avec
lesquels on travaille. Tenir sans nous venger est peut-tre le premier pas (p. 5). Car
prcise-t-elle (2013), lopposition et le refus sont ncessaires pour grandir,
apprendre, gurir, exister. Un non dun lve ou dun enfant est souvent un non qui
teste si cet autre est consistant ou pas, sil est cohrent dans ses discours comme
dans ses actes (p. 47). De tels propos font cho aux questionnements de Stphanie,
qui sefforce de rgler sa relation aux lves.
Avoir de lautorit dans la relation denseignement, cest aussi lucider son
propre rapport lautorit, en revisitant notamment les figures denseignants que
lon fantasme, que lon ctoie ou que lon a conserv en mmoire, pour construire
sa posture professionnelle. Les cheminements de Stphanie, et plus encore de
Sylvie, en sont dloquentes illustrations. Mireille Cifali (2005) sessaie dresser un
portrait-type des enseignants qui, dans les histoires de chacun, ont t ces figures
dautorit permettant de se construire en sidentifiant partiellement eux : Ce
portrait a la particularit de tenir ensemble les contraires. Cet adulte est en effet
la fois fort et faible. Il possde du savoir et accepte son ignorance. Il peut tre
2
Lauteur fait rfrence la fonction alpha chez Bion (Blanchard-Laville, 2001, pp. 222, 249-265).

maladroit, mais cherche dtre juste. Il matrise et lche prise. Il rationalise, et garde
son intuition. Il croit en lautre, lestime malgr les difficults prsentes. Il pousse,
exige, et accompagne. Il garde le lien. Bref, un professionnel qui nest pas un robot
dont lautorit serait faite de forces, de cris, de peurs, darbitraire et de
rabaissement. Un professionnel, avec son humanit, sa prsence, son accueil, et sa
tnacit. Qui est consistant, avec ses fragilits. Qui accepte de prendre des risques,
de rencontrer le porteur de refus. Qui tient bon (p. 10). Dans le travail
daccompagnement quelle propose des professeurs pour renouer avec une
"autorit bnfique" (2013, p. 45), Cifali estime que le fait de retrouver ces
figures qui se sont avres prcieuses dans leur histoire a le pouvoir parfois de
rconcilier ces adultes ducateurs avec une position dautorit, mme si par ailleurs
ils ont subi certains moments des abus humiliants . Elle ajoute que la
construction dune telle position est lente : elle leur demande de chercher saisir ce
qui leur revient, do limportance daccompagner leurs premiers pas dans une
classe (p. 46). Progressivement, lenseignant va devoir faire le deuil dune autorit
qui serait acquise une fois pour toutes. Notre faiblesse, notre vulnrabilit ,
dclare encore Cifali (2005) nest pas le contraire dune position dautorit. Cest
partir delle que notre autorit va souvent pouvoir se construire (p. 10). La
construction dune posture dautorit suffisamment solide et scurisante, mais qui
toujours demeurera fragile, sinscrira alors dans la dure.
CON CLUSION
En montrant dans quelles impasses autoritaristes ou charismatiques le mythe de

lautorit naturelle peut conduire les enseignants, jai voulu poser diffremment la
problmatique de la relation dautorit enseignante en terme d avoir .
Indissociablement li aux significations tre lautorit et Faire autorit, Avoir de
lautorit concerne la part de subjectivit que chaque professeur engage dans la
relation denseignement, mise lpreuve travers la relation dautorit dans la
classe. Le fait quun travail dlaboration de cette subjectivit, associant pratique
professionnelle et histoire personnelle, ait (ou non) t conduit facilite (ou empche)
la construction dune position dauteur, selon un processus dautorisation passant
ncessairement par dautres, bien que jamais achev. Suffisamment confiant en soi,
cet enseignant auteur est en capacit de permettre ses lves de poser des actes
leur permettant de sengager dans un processus comparable au sien.
travers les vignettes cliniques de Stphanie et de Sylvie, jai cherch saisir ce
travail de la subjectivit luvre au contact de la relation denseignement
traverse par la problmatique de lautorit. Il sest agi dobserver comment ces
deux enseignantes construisaient leur propre rapport lautorit en sengageant
dans un processus dautorisation de soi.
Le rapport lautorit dont Stphanie a fait dabord tat semble lui interdire
dexercer son autorit, puisquelle lassocierait un pouvoir de matrise
fonctionnant sur la sduction masculine. La remmoration dun vcu dlve
associe limage dun ancien professeur mapparat comme un passage oblig pour
46 BRUNO ROBBES
quelle commence sen distancier. Un processus de conflictualisation interne
entre fascination et rejet de lautoritarisme parat ncessaire lmergence dune
posture dautorit autre chez elle. Par la suite, Stphanie se distancierait de
lautoritarisme lorsquelle sefforce de mettre en pratique la justice dans sa classe.
L, elle se sentirait tiraille entre dune part, cette valeur quelle a en commun avec
ses lves et qui lui interdit de recourir lautoritarisme ; et dautre part, le fait
quelle les souponne de demander la justice pour lempcher dexercer son
autorit. Les tensions multiples qui surgissent dans ces situations la culpabiliseraient
et lexercice dune autorit non autoritariste lobligerait sexposer davantage
personnellement. Stphanie semble tributaire du jugement que ses lves lui
renverraient. Elle ne pourrait donc se construire une image dautorit
professionnelle suffisamment scurisante et acceptable quen travaillant cette
tension entre la peur de sa relation aux lves et la ncessit quils admettent la
justesse de son autorit. Cest bien une posture dauteur cherchant sinscrire dans
une perspective ducative quelle se construit : une image dautorit dynamique
qui ne dirige pas tout, lcoute des lves, soucieuse quils prennent la parole
propos des savoirs en se rfrant des rgles.
Sylvie a associ lvocation de lautorit au terme de traumatisme . Elle aussi
a crois le chemin dun matre trs autoritaire lorsquelle tait lve de Cours
Prparatoire. Ses questionnements quant au degr dautorit/autoritarisme que cet
enseignant exerait sur elle raviveraient une culpabilit personnelle. Son choix de
devenir professeure des coles lamnerait alors sinterroger sur la posture quelle
devrait dvelopper. Jai fait lhypothse que Sylvie construisait son rapport
lautorit enseignante et son dsir dexister comme personne, contre ce matre. Sa
russite au concours de professeure des coles aurait dj fait office de
rparation . Sylvie sest galement remmore le soutien de sa mre lors de cette
anne de Cours Prparatoire, dterminant pour sa confiance suffisante en soi. Dans
ses dbuts professionnels, dautres enseignants ont reprsent des contre-modles
qui lont conforte dans sa posture. Son refus dune communication autoritariste lui
a permis dtre en phase avec elle-mme. Son savoir-faire-autorit reconnu des
lves sappuierait principalement sur le regard. Ce regard qui fait autorit sur ses
lves, peut-tre Sylvie le doit-elle en partie au regard bienveillant et limitant,
protecteur et scurisant de sa mre.
Dans le prolongement de ces vignettes, jai ensuite souhait largir ma rflexion
en situant lenjeu des cheminements de ces deux enseignantes : la construction
dune posture professionnelle plus prenne. Jai alors mobilis la notion de cadre
ducatif (Ginet, 2002), car elle me semble constituer une notion repre pour tout
enseignant aux prises avec la relation dautorit. Un cadre ducatif est un cadre
explicite, non contradictoire, rigoureux, non dfaillant malgr les attaques, qui
permettrait de maintenir une continuit et une scurit psychique suffisante pour
quun sujet puisse assumer un changement, sy autoriser. Ds lors, la faon dont un
enseignant incarne ce cadre parat essentielle, ce qui le renvoie nouveau son
histoire personnelle.
Avoir de lautorit dans la relation denseignement, cest--dire tenir cette
posture professionnelle adquate, capable de contenir lhostilit et les attaques des
lves, sans contre-attaquer mais en les mtabolisant (Blanchard-Laville, 2013),
capable dadmettre leur opposition, leur rsistance et leurs refus sans se venger

(Cifali, 2005), cela slabore en formation professionnelle. Ce serait dune part,
travailler ses rapports son histoire personnelle, soi et aux autres, au savoir ;
dautre part, claircir son propre rapport lautorit, notamment travers les figures
dautorit enseignantes qui nous habitent.
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*

LA PRODUCCIN DE LA (IN)DISCIPLINA:
TENSIONES ENTRE LA OBEDIENCIA Y LOS PROCESOS DE
SINGULARIZACIN
ESTELA SCHEINVAR
estelascheinvar@gmail.com | Universidade do Estado do Rio de Janeiro / Universidade Federal Fluminense, Brasil
VALERIA LLOBET
valeria.s.llobet@gmail.com | Universidad Nacional de San Martn, Argentina
RESUMEN
El artculo problematiza la centralidad que ha tomado la indisciplina en la escuela y en

los rganos de proteccin de derechos para nios y adolescentes en Argentina y Brasil.
Analiza la produccin de la normalizacin como efecto de la disciplinarizacin (Foucault)
de los cuerpos. Utilizando el concepto de flexibilizacin (Fraser) tales relaciones son
pensadas en sus modos de actualizacin, que producen intervenciones orientadas a la
clsica traduccin de la interioridad del sujeto mediante la palabra, que es adoptada
como un modo ms de produccin de violencia. Con las contribuciones de Guattari, el
texto se propone a pensar en el desplazamiento de las totalizaciones que las
producciones subjetivas han operado, entendiendo la desviacin de la norma no como
trasgresin, sino como ruptura producida por procesos de singularizacin.
PALABRAS-CLAVE
Escuela, Derechos, Infancia y Juventud.
SI S YPH U S
VOLUME 5 , I S S U E 01 ,
20 17, P P . 5 0 - 6 8
12 ESTELA SCHEINVAR & VALERIA LLOBET

THE PRODUCTION OF THE (IN)DISCIPLINE:
TENSIONS BETWEEN OBEDIENCE AND PROCESSES OF
SINGULARISATION
ESTELA SCHEINVAR
estelascheinvar@gmail.com | Universidade do Estado do Rio de Janeiro / Universidade Federal Fluminense, Brazil
VALERIA LLOBET
ABSTRACT
The paper problematises the centrality of indiscipline in school and in agencies for the
protection of childrens rights in Argentina and Brazil. We analyze the normalization as
an effect of the discipline (Foucault) on the body. Using Frasers notion of
flexibilization, these relations of discipline are considered in their modes of
actualization, which produce interventions that are oriented to translate, producing
the subjects interiority through the efficacy of the word, another way of producing
violence. Following Guattaris contributions, the article proposes to consider the
displacement of totalizations created by subjective productions, and understanding the
deviance of norms not as a transgression but as a rupture produced by the processes of
singularisation.
KEY WORDS
School, Rights, Childhood and Youth.
53 LA PRODUCCIN DE LA (IN)DISCIPLINA
A PRODUO DA (IN)DISCIPLINA:
TENSES ENTRE A OBEDINCIA E OS PROCESSOS DE
SINGULARIZAO
ESTELA SCHEINVAR
estelascheinvar@gmail.com | Universidade do Estado do Rio de Janeiro / Universidade Federal Fluminense, Brasil
VALERIA LLOBET
RESUMO
O artigo problematiza a centralidade que tem adquirido a indisciplina na escola e nos

rgos de proteo de direitos para crianas e adolescentes na Argentina e no Brasil.
Analisa a produo da normalizao como efeito da disciplinarizao (Foucault) dos
corpos. Utilizando o conceito de flexibilizao (Fraser) tais relaes so pensadas em
seus modos de atualizao, que produzem intervenes orientadas clssica traduo
da interioridade do sujeito mediante a palavra, que adotada como um modo mais de
produo de violncia. Com as contribuies de Guattari, o texto prope-se pensar no
deslocamento das totalizaes que as produes subjetivas tm operado, entendendo
o desvio da norma no como transgresso, mas como ruptura produzida por processos
de singularizao.
PALAVRAS-CHAVE
Escola, Direitos, Infncia e Juventude.

La Produccin de la (in)Disciplina:
Tensiones entre la Obediencia y los Procesos
de Singularizacin
Estela Scheinvar y Valeria Llobet
INTRODUCCIN
En el nombre de la buena educacin de nios y adolescentes hemos asistido, desde

finales del siglo XX, en los espacios pedaggicos, a una creciente insistencia en
prcticas cada vez ms incisivas de control no slo de los estudiantes, sino tambin
de las familias. El discurso generalizado de gestores de la escuela y de rganos de
proteccin de derechos en ambos pases coincide en afirmar como uno de los
grandes problemas institucionales la indisciplina de las nuevas generaciones,
entendida como una cuestin de responsabilidad de la familia que no les pone
lmites a sus dependientes, o bien propia de la dimensin psicopatolgica de nios y
jvenes, a partir de lo cual florecen los diagnsticos de desajustes conductuales,
atencionales, cognitivos o emocionales.
As, las familias y los propios estudiantes son responsabilizados por las
situaciones vividas como problemticas, lo cual contrasta con un escenario de
tensiones, conflictos, abandono de las relaciones pedaggicas, que no se pone en
cuestin. Un discurso en el que se afirma que no se puede ms trabajar, porque nios
y adolescentes no obedecen, no tienen respeto, no tienen lmites, ofusca toda la
gama de relaciones que compone los espacios pedaggicos. Por esa va, las
relaciones institucionales dejan de ser consideradas como una cuestin a
problematizar, recayendo la interpretacin de lo indeseado sobre el
comportamiento de los estudiantes. Las condiciones de trabajo, las concepciones de
aprendizaje, recreacin, diversin, enseanza, creatividad, los principios morales, las
condiciones de vida, los conflictos afectivos, en suma, todo lo que compone el campo
poltico-pedaggico es sustrado y reemplazado por una visin comportamental que
ilumina slo gestores o usuarios1.
Al escuchar a los equipos de escuelas, as como a los trabajadores de rganos de
proteccin de derechos, un conjunto heterogneo de comportamientos
denominados sistemticamente como indisciplina y atribuidos a falta de lmites o
vnculos violentos emerge como la mayor dificultad que tienen que enfrentar.
Frases como la escuela es para aprender y no para educar. No soy su madre! se
repiten en la certeza de que lo que pasa en los establecimientos pedaggicos nada
tiene que ver con lo que se produce all, vindose los trabajadores como rehenes de
las familias desestructuradas, con vnculos violentos, a cuyos hijos se ven
obligados a retener en sus espacios laborales.
1 Gestores, en este texto, es la referencia a todos los que trabajan en los establecimientos pedaggicos y de
asistencia, sea como profesores, instructores, porteros, cocineros, supervisores, directores, consejeros tutelares etc.
Los usuarios son los que van a los establecimientos en busca de un servicio, sea voluntariamente u obligados, como
es el caso de los primeros grados de escolaridad.
Bajo la misma perspectiva, los responsables por los nios y jvenes definidos
como indisciplinados declaran en los consejos tutelares 2 y en las reuniones
pedaggicas que no son capaces de controlar a sus hijos, y an cuando aceptan la
responsabilidad que se les atribuye, no dejan de quejarse de la escuela, que no
consigue ensearles como comportarse. Entre estos argumentos, el discurso del
conflicto familiar prevalece tanto en la escuela, cuanto en el consejo tutelar, en
donde se muestran preocupados con la estructura familiar y con los hbitos
familiares. De manera complementaria, en numerosos mbitos las explicaciones
sobre el desborde y la indisciplina se desplazan hacia el discurso de la patologizacin
del comportamiento, induciendo as tratamientos medicamentosos o, cuando
menos, psicoteraputicos.
En suma, ya se trate de un problema de orden moral, como las transformaciones
familiares y la falta de respeto por las autoridades institucionales y las que emergen
de las relaciones intergeneracionales, o de un problema de orden psicopatolgico,
donde tales transformaciones contemporneas son ledas en clave de desrdenes
de los sujetos, las discusiones sobre las relaciones pedaggicas y la poltica educativa
no suelen ser convocadas al abordar y tratar de comprender las situaciones de
conflicto.
Tal escenario se hizo presente tanto en proyectos de investigacin en escuelas y
en consejos tutelares en Brasil, cuanto en escuelas y programas sociales en
Argentina. A partir de ambos estudios, el presente artculo no procura ser un anlisis
comparativo, sino un contrapunto a partir de investigaciones en escenarios
institucionales brasileos y argentinos, que permita iluminar la gramtica del control
social basado en los dispositivos de disciplinamiento. En el caso argentino, se trata
de la observacin participante en reuniones entre directivos, maestros/as y
padres/madres de una escuela pblica de sectores medios y medios-altos en la
ciudad de Buenos Aires, durante un ao y an en proceso. En la misma, el enfoque
se centr en los conflictos entre definiciones de problemas de nios/as y sus
derechos, y las formas de intervencin escolar, a partir de una demanda vinculada
precisamente con problemas disciplinarios. Las relaciones pedaggicas brasileas
fueron registradas por dos medios: en las rutinas de consejos tutelares de la ciudad
de Niteroi y en el discurso de trabajadores de la escuela (profesores, supervisores
pedaggicos, psiclogos y asistentes sociales) presentes en cursos de extensin
universitaria realizados en la Facultad de Formacin de Profesores de San Gonzalo,
de la Universidad del Estado de Rio de Janeiro. En ambos, el control disciplinario por
parte de las familias fue la demanda que prevaleci, en un primer momento, frente
a todos los problemas existentes en las escuelas.
La insistencia en la necesidad de que las familias eduquen a sus hijos para que
el trabajo en escuelas sea posible nos instig a analizar las prcticas institucionales,
en el sentido de investigar no hechos a ser constatados, sino las lgicas que subyacen
a la lectura de los acontecimientos. En trminos de Foucault (1995) un
2 El consejo tutelar es un rgano instituido en Brasil por una ley federal en 1990 (Estatuto del Nio y del
Adolescente), para que produzca los movimientos necesarios para garantizar los derechos. Cada ciudad debe tener
por lo menos un consejo tutelar con cinco consejeros que deben vivir en tal circunscripcin, en la que son elegidos
por el voto popular.

acontecimiento es siempre efecto, perfecta y bellamente producido por cuerpos
que se entrechocan, se mezclan o se separan; pero este efecto no pertenece nunca
al orden de los cuerpos (pp. 11-12), sino a una formacin discursiva que produce
sujeciones. As, entender las situaciones como acontecimiento es entenderlas como
una relacin de las fuerzas que estn en juego en la historia, que obedecen ms al
azar de la lucha que al destino de una mecnica (Lechuga, 2007, p. 197),
desplazando la idea de fatalidad para instaurar la perspectiva de la posibilidad, sea
de dilogo, de aprendizaje, de comprensin de las tensiones y de los sentidos
presentes en las relaciones.
Salir de los juicios morales y de la voz de mando de un deber ser que define a
priori como tienen que ser los comportamientos y lo que puede y no puede suceder
en una relacin, es una propuesta que obliga a pensar en la composicin histrica y
poltica de las relaciones.
Insulto. Hecho cotidiano moralmente inaceptable cuando viene de un
estudiante hacia un maestro y convertido en una infraccin. Hecho que tambin
puede ser convertido en un acontecimiento y, como tal, una provocacin para que
colectivamente se piense en significaciones ms all del juicio moral. Preguntas
simples que no aceptan respuestas obvias, naturalizadas. Intervenir, como propone
Lourau (1993), a partir de anlisis colectivos de los que participan del espacio en
cuestin: qu produce tal comportamiento? Qu hace que sea recurrente? Cul
es la relacin de los estudiantes y de los trabajadores en ese y con ese espacio
pedaggico? Por que una palabra hace estremecer una institucin?
Instituciones sociales como orden, disciplina, palabras, entre otras nos
ayudarn, en este texto, a pensar la produccin de la indisciplina como eje analtico
de los incmodos que se presentan a diario en el espacio escolar.
LA INDISCIPLINA COMO PROBLEMA
La indisciplina es definida, en este texto, como todo movimiento, actitud, deseo,

acto, que huye del control de los responsables por hacer funcionar relaciones
instituidas, en los establecimientos que prestan servicios de escolarizacin. La
insistencia por parte de los actores escolares en la indisciplina como problema social
relevante y obstculo externo a la relacin pedaggica es una afirmacin sustentada,
de un lado, por una produccin de acuerdo con la cual el joven tiene una naturaleza
rebelde o una familia incapaz y, por el otro, una afirmacin cargada de un deseo de
obediencia, que restituya un orden de autoridad especfico. Vista de modo
determinista, la indisciplina adquiere un carcter absoluto que impide que los
proyectos se lleven a cabo. Cuando la desobediencia es acusada por lo que
genricamente se denomina problema social, las prcticas pedaggicas, las
relaciones familiares, los contenidos de los medios de comunicacin, las polticas
pblicas, en suma, todas las relaciones ms all del comportamiento institucional
estn eximidas de los anlisis de los llamados problemas disciplinarios. Entender a
la indisciplina como factor decisivo frente a las innumerables problemticas que
incomodan y afligen a la poblacin, es un modo de aumentar la fuerza de los
segmentos acusados de actuar as, como si su comportamiento individual pudiese
ser responsable por poner en riesgo a las estructuras instituidas.
La centralidad que ha adquirido la categora indisciplina ha contado con el
soporte de algunos especialistas del rea humana y social, cuando la atribuyen a la
existencia de familias desestructuradas, a la negligencia familiar o, de forma
genrica, a problemas familiares. Conjugados con la creencia en una naturaleza
rebelde del joven inducen a la exigencia de mayor rigor en el orden familiar, as como
a la actualsima demanda por poner lmites a nios, adolescentes y jvenes, en los
lugares en los que conviven sistemticamente, como en sus casas, en sus escuelas o
en los proyectos sociales, convirtiendo los problemas domsticos y pedaggicos en
escalas comportamentales. Se trata de una produccin compuesta por incontables
hilos de la historia que cuenta la emergencia y la actualidad de la sociedad moderna
y que requiere ser discutida. Para hacerlo, la perspectiva genealgica puede
auxiliarnos, por ser una propuesta de ver histricamente como son producidos los
efectos de verdad en el interior de discursos que no son en si ni verdaderos ni falsos
(Foucault, 1982, p. 7), pero traen un saber histrico que se actualiza, naturalizando
las relaciones.
LA CENTRALIDAD DE LA CATEGORA DISCIPLINA EN EL ESPACIO

PEDAGGICO
Michel Foucault denomina a la sociedad moderna como sociedad disciplinar,

destacando como una de sus caractersticas relevantes las innovaciones en los
sistemas jurdico y penal, que traen una nueva lectura de los conflictos y de las
infracciones, diferente de la que prevaleci hasta los siglos XVIII y XIX, en Inglaterra
y en Francia (Foucault, 2003). Basada en la perspectiva positivista, la ley, en la
sociedad industrial, pas a ser entendida como una reglamentacin de las relaciones
dichas naturales y, as, la infraccin se transform en un enfrentamiento a la
naturaleza. A partir de tal lgica, el poder poltico se convirti en una instancia
esencial para reglamentar el orden natural, propuesto como si fuese apenas un
aparato administrativo, defensor de la ley; de la ley de la naturaleza. Los
transgresores, por lo tanto, pasaron a ser vistos como elementos antinaturales,
perturbadores y enemigos sociales.
Percibe Foucault (2003), y con l una serie de investigadores, que las relaciones
sociales en la modernidad tienen, como mayor virtud, la enseanza de la obediencia,
de la afirmacin del orden y de la disciplina como elementos esenciales para
convivir en sociedad. Como si siempre hubiera sido as; como si otros modos de
organizarse no cupieran en la historia. Las instituciones centrales a la organizacin
de la sociedad Moderna como el ejrcito, la fbrica, los hospitales, los juzgados, las
escuelas, entre otros, tendrn a la disciplinarizacin como fundamento para sus
prcticas. En el caso de la escuela, ella no solo depende de la disciplina de los cuerpos
para funcionar, pero tal vez sea de entre todos el espacio por excelencia
responsable por garantizar el orden necesario a la cohesin de la sociedad burguesa,
instalando, ms all de la disciplina, la lgica disciplinar entre los estudiantes y sus

familiares, para lo cual el propio cuerpo pedaggico, gestor de la escuela, tiene que
funcionar bajo la lgica disciplinaria, asumindola como la nica forma adecuada de
conducirse. En una sociedad fundamentada en el autoritarismo, no solo requiere la
escuela la obediencia en su interior, sino que cabe a ella interiorizar la normalizacin,
para que sea asumida como necesaria y natural para la convivencia y el aspirado
progreso. Destaca as Foucault la productividad de las relaciones de normalizacin,
que no operan apenas por la contencin, sino que destacan el incentivo a adherir a
las normas, positivando el orden, las jerarquas, la obediencia, en la certeza de que
son esenciales para la vida social.
No es una casualidad que la escuela tenga una historia de enclaustramiento
forma preponderante con la que emerge. Alvarez-Ura y Varela (1991), en su estudio
arqueolgico, muestran que la construccin del espacio cerrado, en la forma de
convento, es el espacio privilegiado para instalar los mecanismos de gobierno del
siglo XIV al XVII, en los que la implantacin de los mecanismos disciplinarios es el
objetivo prioritario. Ms an, estos son colocados como precondicin para que haya
enseanza. El conocimiento escolar pasa a ser entendido a partir de reglas de orden,
a las que todo conocimiento tcnico y cientfico se subordina. Sin embargo, no se
trata de reglas universales aunque sean enunciadas como tales pues en la
prctica son diferenciadas en funcin de la insercin o condicin de los alumnos, o
como dicen los documentos que organizan la educacin escolar, inclusive hasta el
siglo XX, de su naturaleza social.
As, el confinamiento en el espacio escolar es un mecanismo de control eficiente
para la introduccin de las nuevas normas producidas en la sociedad burguesa, que
se inicia con el distanciamiento de la familia de los pupilos. Prctica fundamental,
matizada, no obstante, por la condicin de clase, observando que los ms pobres
fueron ms distanciados de sus familias, no solo en funcin de contenidos y
actividades sino que la dureza del encierro, el rigor de los castigos, el sometimiento a
las rdenes, el distanciamiento de la autoridad (lvarez-Ura & Varela, 1991, p. 32)
siempre vari de acuerdo con el medio social. Si bien es cierto que van
instituyndose los contenidos acadmicos, de los cuales tambin hacen parte las
normas, estos se diferencian desde temprano de acuerdo con la insercin de clase.
Como presentan los referidos autores en su investigacin, los nobles son los que ms
van a la escuela y son menos contenidos, aprendiendo los fundamentos de la
llamada vida culta, mientras los pobres son sometidos a controles disciplinarios
mucho ms rgidos, orientados a servir con el aprendizaje tcnico de los oficios.
La vigilancia cotidiana y minuciosa a la que es sometido el estudiante (as como
todos los que trabajan en los espacios disciplinares) hace con que se aprenda una
nocin fundamental: que la proximidad fsica no significa proximidad afectiva, sino
afirmacin de las jerarquas que se internalizan, demarcando la diferencia entre
convivencia cotidiana familiar y convivencia cotidiana formal. Produccin (o estudio,
como preparacin para la produccin) y relaciones comunitarias se distancian,
demarcando la separacin entre la vida privada y la vida productiva. Lgica que
cimentar a la escuela con el enclaustramiento y el distanciamiento de los estudiantes
de sus familias. La demarcacin entre la escuela, el trabajo, el hospital, la fbrica o
cualquier espacio de actividad formal y los espacios familiares es imperiosa, pasan a
ser escindidos. Como seala Max Weber (1977), la separacin entre el trabajo
remunerado y la familia es un elemento fundacional del capitalismo moderno.
El espacio pedaggico como mecanismo de biopoder se organiza con el
advenimiento del modelo escolar, utilizando tcnicas disciplinares para los ms
nfimos rincones y momentos de la escuela, desconstruyendo el sentido de las
relaciones sociales precedentes, basadas en lazos comunitarios, y afirmando
jerarquas y normas propias de los tiempos modernos. La subjetividad-individuo ser
uno de los efectos del proceso de disciplinarizacin que la prctica pedaggica
producir, utilizando mtodos de estmulo, tales como la competitividad.
Subjetividad esta fundamental para la lgica privada de la sociedad capitalista, el
funcionamiento del proceso productivo y, con l, el proceso de control poltico. No
se trata de despertar una curiosidad sobre un tema y tener un afn por su
profundizacin, sino de que los alumnos se destaquen al cumplir tareas, por ser los
primeros en conseguir, individualmente, los hechos que indiquen que los efectos de
la normalizacin operan eficientemente. Coherente con las nuevas demandas del
mundo moderno, la escuela no garantiza tanto un saber, cuanto tcnicas de
domesticacin y de internalizacin de normas utilizando mecanismos que en nada
se asemejan a los rudos mtodos tradicionales de control. La tecnologa del poder
pasa a ser una estrategia esencial al ejercicio de la dominacin. Para ello, la sociedad
moderna tiene una ambicin pedaggica: el conjunto de instituciones que
consolidan la vida urbana tiene la perspectiva de corregir para formar, de tejer una
subjetividad domesticada, no para inhibir sus fuerzas, sino para multiplicarlas y
normalizarlas (Rocha, 2005, p. 3).
No cumplir con las metas es entendido como un boicot, como una incapacidad
del individuo o un reto al orden establecido asumido como natural y no como una
opcin. La normalizacin es la referencia para pensar las relaciones y evaluar los
comportamientos que caern en las redes de la infraccin y sern sometidos a las
normas disciplinarias que castiguen al individuo con el fin de evitar la repeticin
del desvo e inhibir a los que por ventura piensen seguir los pasos del
trasgresor. La produccin del trasgresor se da como un reto a la sociedad y no
como una relacin de discordancia, demandando el castigo como un compromiso
en favor tanto de la persona indisciplinada, cuanto de la sociedad. El castigo es
asumido como correccin de los daos provocados por la indisciplina, definidos
por escalas que van de la confesin de arrepentimiento y vergenza, humillacin,
pago de los daos a los bienes colectivos, a la exclusin de cierto espacio
(suspensin) e insercin en otros destinados a los indeseados (cambio de grupo o
escuela). Tales prcticas presentan un modo de definir y de comprender lo que se
delimita como necesidades pedaggicas, asumindolas como condicin para la
vida colectiva civilizada. Es un modo naturalizado de afirmar una sociedad basada
en jerarquas que se organizan para la funcionalidad de un sistema de vida en serie
sin dejar trasparecer los sentidos que se le da a la vida cuando adoptados
mecanismos que contribuyen a mantener el orden instituido.
Frente a comportamientos imprevisibles o amenazadores a los poderes
instituidos, la mirada disciplinaria opera por medio de contencin, coaccin,
inhibiendo cualquier movimiento singular, creativo, evitando cualquier movimiento
de lucha y, en esa medida, de reterritorializacin de las relaciones. Los mecanismos
disciplinarios son los que organizan las relaciones pedaggicas en escuelas o en
espacios no formales, como los proyectos sociales, construyendo la certeza en todos
de que un cuerpo obediente es un cuerpo con mayor acceso a las estructuras. La

sociedad moderna instaura la lgica disciplinaria a partir de la positividad de
parmetros de verdad, sostenidos en naturalizaciones presentadas en forma de
reglas que operan a favor de lo establecido como normal. La lgica de control es
producida como fundamental para la vida, vedando otras posibilidades de ser, sentir,
mirar, relacionarse, vivir
ORDEN? QU ORDEN?
La lgica de las relaciones sociales, en la sociedad industrial, obedece al ritmo del

capital, que es ininterrumpido y elemento dinamizador de la produccin en serie. Es
una produccin mecnica, basada en la tecnologa, para la cual la produccin
maqunica de los sujetos es condicin esencial. Cuando Marx (1974) define el modo
de produccin y, en l, la correlacin entre las fuerzas productivas y las relaciones
sociales engendradas en su contexto, permite pensar que, de la misma forma que se
desarrolla una tecnologa-mquina, es absolutamente indispensable que se
desarrolle un individuo-mquina para el proceso productivo.
Pensar en un individuo libre, pero circunscrito a relaciones de trabajo en las que
se inserta de modo fragmentado sea porque el trabajador asalariado no posee los
medios de produccin, sea porque participa apenas de uno de los momentos del
proceso de produccin sin condiciones de dominarlo como un todo, o sea, an,
porque su condicin de trabajador no le asegura ni la propiedad ni el acceso a los
bienes que produjo es pensar en la produccin de un individuo-mquina que se
acepte y se reconozca desposedo, fragmentado y explotado. Un trabajador forjado
por un proceso de subjetivacin, desde temprano, que naturalizar la sujecin un
fundamento esencial a la produccin capitalista. Para la produccin industrial y el
correlativo consumo en serie, es necesario producir cuerpos dciles en serie. Son
movimientos concomitantes, vinculados, engranajes de la misma mquina que
escupir objetos repetitivos, absorbiendo movimientos repetitivos, orientados al
ideal de la sociedad del capital, que es la reproduccin del capital; a su reproduccin,
tan rpida cuanto posible. Tal agilidad, bsica para la realizacin del ciclo del capital
tiene como condicin la eficiencia que, a su vez, depende de la capacidad de
insercin de la fuerza de trabajo a la lgica y al ritmo con el que las mquinas operan.
Personas obedientes y ordenadas tal vez sea el producto ms precioso e
indispensable para la realizacin del capital. No se trata apenas de obedecer por una
relacin de sometimiento, sino de confundirse con una pieza, de ser un engranaje
de forma tan imantada que en el fluir del montaje no se reconozca en donde acaba
el trabajador y en donde empieza la materia inerte: un proceso de sujecin que incita
a todos a desear ser cada vez ms productivos, y a confiar en el funcionamiento del
sistema a partir del simple gesto de aceptar las reglas.
Discursos que desde temprano nios y jvenes oirn, en el sentido de sumarse
a los procesos y no alterar el orden, para efectivamente contribuir, indican el
silenciamiento necesario al funcionamiento del mundo moderno; a la produccin de
la vida en serie. Un silenciamiento que no es una omisin, sino una adhesin a la vida
por medio de reglas que son internalizadas no slo como correctas, sino sobre todo
como necesarias. Como dice Jorge Ramos do (2006) el buen alumno es aquel que
sabe medir las consecuencias tanto de sus actos como de las formas de
comportamiento a travs de reglas interiores que resultan de sus experiencias
personales, o sea, de una adaptacin espontnea a la vida escolar (p. 15).
La normalizacin caracterstica de la sociedad capitalista, presente en los
procesos pedaggicos y condicin para su realizacin, ha producido cada da ms
tensiones cuando se constata que las normas disciplinarias construidas y defendidas
sea en las escuelas o en los proyectos sociales no garantizan el xito individual
prometido con el discurso de la obligatoriedad de la educacin institucionalizada.
Participar de la educacin escolar o extra-escolar no ha garantizado el llamado
suceso o integracin social, comprendidos como el acceso a medios que
garanticen ingresos financieros que den capacidad de consumo. La justificacin de
que obedecer las reglas es condicin para la educacin colectiva se ha tornado cada
vez ms cuestionable, vista por muchos como un engao, una mentira y, como toda
mentira, una violencia.
Sistemticamente, los estudiantes que son conducidos a los consejos tutelares por
su comportamiento en la escuela o porque abandonaron los estudios argumentan que
ese lugar no tiene sentido para ellos, que no se sienten respetados y que muchos de
los que salen de la escuela no consiguen modificar sus condiciones de vida. Una de las
mayores demandas que llega a los consejos tutelares es la acusacin de
insubordinacin, indisciplina, desobediencia, en la figura del mal comportamiento de
nios y jvenes, para los que se ha revertido la responsabilidad (para ellos y sus
familias) por estar en un lugar que es obligatorio, en el nombre de su bien.
Un aporte interesante a este debate es la idea de Guattari (Guattari & Rolnik,
1986) sobre la infantilizacin en cuanto funcin de la economa poltica y de la
economa subjetiva, para cimentar la condicin de dependencia del Estado. Para este
autor, tal proceso se da a travs de la segregacin producida por sistemas jerrquicos
fijos y de la culpabilizacin, a partir de modelos totalitarios de modos de ser, pensar,
actuar, sentir. Son modelos fijos de control de cuerpos y mentes en un sistema
mutante, que depende de su capacidad de circulacin y de actualizacin para
sobrevivir. Una paradoja, la de fijar modelos de comportamientos sin espacios
formales para que sean actualizados o, ms bien, sin el reconocimiento formal de las
actualizaciones que son operadas, en un mundo cuya marca es la actualizacin
permanente de las verdades, de las tecnologas y de las potencialidades. Cuando los
jvenes no responden a cierto modelo, no quiere decir que tengan algo de menos,
algn defecto orgnico, sino que operan por otras lgicas que una perspectiva
pedaggica patronizada no puede entender.
Si por un lado la lucha por la supervivencia es clara cuanto a la necesidad de que
cada quien construya sus salidas personales, espontneas, por el otro, la demanda
de un comportamiento nico por parte de todos es ntidamente producida como
forma de control. No obstante, los espacios cerrados, tales como las escuelas,
fundamentales en la emergencia de la sociedad disciplinar, se tornan inhbiles para
acompaar los movimientos intensos y cada vez ms dispersos del siglo XX.
Los medios de comunicacin, por ejemplo, pasan a ser fundamentales en la
afirmacin de reglas y formas de vida reconocidas como correctas, basadas en la
potencializacin de la individualizacin y, por ende, de la familia como responsable
por nutrir su vena superpotente de responder ante el poder pblico por el orden

social. Al mismo tiempo que el individuo occidental se va individualizando cada vez
ms, los mecanismos de control van expandindose para alcanzarlo en los rincones
del espacio abierto. Conforme indican Foucault (1988) y Deleuze (1992), se trata de la
sociedad de control, que opera por totalizaciones, cuyo ideal es la anulacin de otras
virtualidades. Entre tanto, no se puede perder de vista que, como seala Guattari
(Guattari & Rolnik, 1986), las totalizaciones, en sus producciones, van creando
mrgenes y mecanismos corrosivos que huyen del ideal de universalidad.
Cuando definido un nico modelo de ser (nio o joven), una identidad que pasa
a ser exigida para poder participar de los lazos comunitarios, tambin se est
definiendo una naturaleza para la relacin social juventud o infancia, esperando
que esta se paute por una nica norma, bajo pena de ser interdictada y coaccionadas
las personas, caso ensayen formas singulares de existir. Una de las formas de
violencia es definir, por ejemplo, nios como curiosos y jvenes como rebeldes
por naturaleza. Al definirles una naturaleza es inhibida la posibilidad de pensar en
otras formas de ser nio o joven, de que ellos piensen de otras formas y de dar
sentidos diferentes a los que fueron instituidos en relacin a lo que hacen, dicen,
sienten, quieren. Lo que se distancia de la norma pasa a ser anormal. Muchos
estudios en reas como medicina, psicologa, servicio social, sociologa, historia,
antropologa, pedagoga, en las ciencias de manera general, definen a los nios y a
los jvenes minuciosamente en sus diversas etapas, con rigor tcnico 3. Si seguidos
tales abordajes metodolgicos, no habra mucho para inventar frente a las verdades
consagradas. Apenas habra que seguir las escalas, los modelos, y buscar medios
para ajustar las desviaciones.
Bajo tales perspectivas, la familia es convocada a colaborar, como si la
cuestin de la educacin/formacin de las jvenes generaciones fuese tcnica y no
un fundamento poltico esencial al ejercicio del poder. Aliada fundamental para
articular los conocimientos que van invadiendo los cuerpos, la familia se convirti en
un blanco para las quejas por las desviaciones de sus hijos, sin pensarlos como los
o sus estudiantes. Poco se construye en trminos de espacios para escuchar a
estudiantes y sus responsables, para que los trabajadores de las escuelas y de los
proyectos sociales formulen sus cuestiones y analicen su realidad, para la formacin
de colectivos, lo que vemos es el destaque a relaciones individualizadas, basadas
tanto en modelos comportamentales y acadmicos, cuanto en amenazas que, en
Brasil, salen del mbito escolar para instalarse en los consejos tutelares, los cuales
invaden cada vez ms la vida de las familias en nombre de cumplir su deber de
garantizar los derechos establecidos en la ley.
La experiencia de los cursos de extensin realizados en la Universidad del Estado
de Ro de Janeiro con trabajadores de la escuela muestra que el debate abierto,
destituido de los modelos y metas institucionales, lleva a que elementos que van
mucho ms all de las relaciones interpersonales sean aportados para entender los
disgustos del trabajo cotidiano. Al hablar de las dificultades de la escuela, sin tener
que hacer evaluaciones, sin tener que localizar culpables, la organizacin interna del
trabajo, los programas y los criterios que son impuestos por la administracin
gubernamental, las dificultades acadmicas de los profesores, entre tantos otros
3 Un importante texto que cuestiona el abordaje esencializado sobre la juventud es l de Ceclia Coimbra y Maria
Lvia Nascimento (2003). En sociologa Durkheim ofrece en su obra una base importante sobre las caractersticas
naturales de los estudiantes. Algunos elementos estn presentes en su texto A Evoluo Pedaggica (1995). En
psicologa elementos de la obra de Piaget han sido utilizados en el curso de pedagoga para determinar etapas
naturales de los estudiantes.
elementos, trajeron enorme densidad a algo que pareca tan obvio y hasta ajeno,
cuando localizado como un problema fuera de la escuela.
La prctica individualizada no se da slo en relacin a los estudiantes. Los
trabajadores aprendieron desde los bancos escolares a vivir sus cuestiones como
problemas personales y tampoco cuentan con espacios para compartir, dividir,
producir colectivamente. La rigidez coactiva se acenta a medida que los conflictos
avanzan: reglas ms duras, penas ms dolorosas y amenazadoras, entendidas como
smbolo de dedicacin y empeo. La demanda por dar lmites a los ms jvenes es
un clamor que atraviesa simultneamente a la familia y a los espacios pedaggicos.
El poder discrecional emerge con tanta potencia, que vemos desde finales del siglo
XX en Brasil y Argentina la construccin de legislaciones dedicadas a nivelar las
formas de coaccin, obligando a las familias y a los trabajadores del mbito
pedaggico a adoptarlas, premindolos por el alcance de metas, cueste lo que
cueste. Tareas, pruebas, formas de vestirse, cantidad y tipo de alimentacin, entre
tantas otras prcticas, pasaron a ser cada vez ms sometidas a juicio a partir de
modelos definidos como ideales. Seguirlos es un modo de obedecer y mantener
cierto orden que, como toda relacin definida a priori, produce violencia.
LA PALABRA Y LA VIOLENCIA
Para iluminar la relacin entre la legislacin y los campos comportamentales de

nios/as y familias, especialmente de sectores populares, el trabajo acadmico ha
recurrido a la nocin de gobierno, en tanto conduccin de conductas. En particular,
las formas subjetivas promovidas por dispositivos escolares y saberes hegemnicos
han sido analizadas en su vinculacin con moralidades y sensibilidades que, para el
caso de Argentina, se vinculan con el modelamiento de un tipo de ciudadano
particular (Corea & Lewkowicz, 1999; Narodowsky, 1999). Estos estudios han
enfocado la relacin del Estado con las familias de sectores populares, y han
sealado el carcter totalizador de la disciplina, encarnada en la escuela, y a partir
de l, han permitido comprender la vinculacin entre la escolarizacin y las
aspiraciones civilizatorias del naciente Estado nacional. La racionalizacin de las
relaciones y prcticas sociales mediante la interconexin de aparatos de control
social permita la sujetacin de individuos autoregulados.
En la mayora de los trabajos que analizan el carcter disciplinar del dispositivo
escolar se atiende en especial la relacin de clase y en muchos momentos es posible
pensar, con ciertas lecturas, que es determinante. Por lo mismo, colocar la mirada
en sectores medios y altos resulta de inters para analizar las particularidades de las
relaciones normalizadas no slo cuando vinculadas a la pobreza. Al mismo tiempo,
permite abrir preguntas sobre la transformacin de las gramticas de control y
gobierno que, an concentrndose en la disciplina, se encuentran en un contexto
histrico que Fraser (2003) denomin de flexibilizacin, en el que presupuestos
centrales del gobierno disciplinar (la organizacin de la regulacin social con base en
el Estado nacin y el papel de lo social) van adquiriendo otras significaciones en

funcin de las nuevas configuraciones de las relaciones disciplinares, en una
sociedad que ya no se centra en el modelo del fordismo con base en los Estados
nacionales y con un espacio social no mercantilizado. En el trabajo de observacin
realizado en una escuela pblica de Buenos Aires a la que asisten sectores medios y
altos, vinculados mayormente con las fuerzas armadas, de un barrio de sectores
acomodados y de familias tradicionales, detectamos que la indisciplina de un
grupo de nios de 4to grado result el tema central de conflicto en el ao lectivo
(2016). En este proceso, diversas interpretaciones fueron puestas en juego, y con
ellas, estrategias de intervencin y formas de conflicto entre maestros/as, directivos
y madres/padres.
El problema fue presentado en la primera reunin anual por la maestra: con
estos chicos no se puede trabajar, son violentos. Esto es, nios y nias jugaban
de modos excesivamente fsicos, hablaban demasiado en el aula, utilizaban
insultos para comunicarse, y en general, hacan caso omiso a la presencia de la
maestra. Frustrada, la maestra dijo no saber ya qu hacer. Uno de los nios en
particular, que dice de s mismo, casi con orgullo, que la psicloga me dijo que
tengo problemas para aceptar los lmites, dijo en clase que la maestra no era
quin para decirle qu hacer.
Un par de reuniones luego, y despus de algunas notas colectivas de un grupo
de madres/padres solicitando alguna intervencin externa, se produjo una reunin
en la que se iba a presentar el programa de intervencin del Ministerio de Educacin
de la Ciudad, denominado Vnculos Saludables. La intervencin de este programa
consista en una asamblea peridica en la que se propona conversar, reemplazar la
violencia por la palabra. Ante la pregunta retrica de un padre, por qu hay tanta
violencia?, el psiclogo responsable por el Programa respondi bueno, esto es un
problema de falta de respeto a la autoridad que viene desde los hippies. La
respuesta caus malestar visible entre algunos padres, a los que la directora de la
escuela admonitoriamente seal ustedes se portan peor que los chicos.
Algunas madres propusieron actividades especficas para lidiar con el problema.
Una de ellas mencion que yoga y meditacin, hace milagros con los chicos. Otros
adultos, por el contrario, sealaron que era necesario que madres y padres
ensearan a sus vstagos a respetar las reglas, otros/as mencionaron problemas
relativos al manejo de los tiempos de la clase y las contradicciones entre el programa
de intervencin basado en los acuerdos, y una poltica de castigos que no era
reconocida por la escuela. Sin poder llegar a un acuerdo, al momento en que
escribimos este artculo (noviembre de 2016) el conflicto ha escalado a una tensin
desembozada entre madres y padres y cuerpo directivo, que no acuerdan el mejor
modo de intervencin.
Tres ejes de discusin surgen de esta situacin: el papel del discurso psi en la
individualizacin y familiarizacin del conflicto y su extraccin del espacio
institucional; el tratamiento de los comportamientos disruptivos como violentos,
comprendiendo a la violencia como carente de significacin, y a la accin como una
falta de palabra para resolver los problemas y, finalmente, la falla de los
dispositivos de gobierno, y la produccin de sujetos cuyo comportamiento cae
sistemticamente por fuera de las demandas institucionales de sumisin y orden.
El discurso psi es central al campo de infancia. Para Rose (1996), es as porque
permite la traducibilidad entre el campo cientfico y el campo de intervencin
profesional, a partir de la psicologizacin de dominios, problemas, prcticas y
actividades (que van desde educar a un nio, a criar un beb o reformar un
delincuente); opera mediante la constitucin de nuevos objetos y problemas,
especialmente aquellos de la normalidad y del riesgo, y finalmente permite la
construccin de la persona como un sujeto calculable, motivado, social y cognitivo.
En efecto, en el caso argentino, a finales del siglo XX los saberes psi dotaron de sentidos
y campos de accin a la proteccin de derechos de nios y nias, y construyeron una
imagen al nio-sujeto-de-derechos (Llobet, 2014). Un proceso anlogo se vive en
Brasil, a partir de 1990, cuando se decreta como ley el Estatuto del Nio y del
Adolescente, y la referencia a tales sectores pasa a ser vinculada a la condicin de los
derechos. Tal imagen era movilizada por los actores de los sistemas de proteccin de
derechos4 en nombre de alejar y deslegitimar concepciones sobre la infancia de ndole
moralista, atribuidas centralmente a los actores del denostado paradigma tutelar.5
Derivado de esta centralidad del discurso psi, paulatinamente se dio una
traduccin de la conflictiva social e institucional a sntomas subjetivos derivados de
la inadecuacin familiar de nios y nias atendidos en los organismos de proteccin de
derechos. En ese marco y con fuerza a partir de la dcada de 2000, la violencia
intrafamiliar y el maltrato (Grinberg, 2010; Schuch, 2009) configuraron con mayor
intensidad las intervenciones con carcter medicalizantes y se tornaron
preocupaciones centrales. El discurso psi, con su distribucin de explicaciones y causas
cumple as un papel institucional de relevancia, en tanto permite colocar fuera de las
relaciones y dispositivos poltico-pedaggicos el problema del comportamiento
infantil. La indisciplina, ya diagnosticada como violencia es, entonces, antes que una
relacin, un sntoma que el individuo expresa en el contexto escolar.
El discurso psi y patologizante tiene tambin un papel en las novedosas formas de
intervencin vinculadas con la pacificacin. Los sujetos de los bordes institucionales
(Das & Poole, 2004) son concebidos como escasamente socializados en la ley, segn
esta antroploga, o bien pueden ser pensados como insuficientemente civilizados. As,
nociones de dficit simblico y de desubjetivacin vienen en auxilio de las instituciones
escolares y educativas de manera general, para proveer de una lectura subjetivista de
las dinmicas que dificultan el quehacer docente.
Hbrido entre la disciplina fordista y la flexibilizacin (Fraser, 2003), las
intervenciones buscan tanto la clsica traduccin de la interioridad del sujeto
mediante la palabra, como la reduccin de la indescifrabilidad que representan los
nios, la modulacin de la incertidumbre que presentifican. Las tecnologas de
mejoramiento del self y las formas de pacificacin mediante la palabra, parecen
encontrar un sujeto indcil al que ofrecer tcnicas de autocontrol, pero al mismo
tiempo, un sujeto extrao que presentifica un riesgo, que muestra el carcter fluido,
provisional, frgil, de los acuerdos que hubieran podido mantener la normalizacin
4 Esto es, una red de instituciones que implementan las normativas de proteccin de derechos nacionales
adoptadas a partir de la suscripcin de la Convencin Internacional de los Derechos de los Nios (CDN). Para el caso
argentino, por ejemplo, se trata de oficinas de recepcin de denuncias de situaciones de violencia, malos tratos o
negligencia hacia nios y nias menores de 18 aos, junto con escuelas, centros de salud, etc., esto es, toda
institucin que provea servicios que garanticen el acceso a derechos para nios y nias.
5 En la dcada de 1990 hay un movimiento tanto en Argentina cuanto en Brasil de superar la perspectiva tutelar
caracterizada por lgicas de proteccin basadas en la subordinacin de los asistidos, y construir polticas de garanta
de derechos, pensando en la lucha por la autonoma de las familias. Una referencia en relacin a tal debate es el texto
de Esther Arantes (2009).

disciplinar. La violencia es as ms que slo indisciplina. En su viejo costado de
peligrosidad y riesgo (Castel, 1986), aparece como una amenaza intergeneracional
que se vincula con la ruptura de la trama de lo social. El reemplazo de las estrategias
disciplinares de la escuela por entrepreneurs del mejoramiento del self permite
considerar como estas lecturas individualizantes del conflicto producen zonas de
rezago y formas des-estatalizadas de gobierno (Fraser, 2003) en donde actores
mercantiles y cuasi-mercantiles disputan o complementan con los dispositivos
estatales la conduccin de la conducta de los individuos con incapacidades
personales o en busca de un mejoramiento de las capacidades que poseen.
Para Fraser, los modos de subjetivacin del presente renuncian al universalismo
fordista para abrazar formas de gubernamentalidad segmentadas en las que
coexisten la autoregulacin con la represin brutal. Bajo esta racionalidad, algunas
estrategias ensayadas en los espacios pedaggicos se vinculan precisamente con la
convocatoria a la voz infantil, apelando a la curiosidad y el manejo singular del
inters y el deseo de aprender. No obstante, frente al silencio o a la vocinglera que
enuncia lo que no se espera, frente al desinters y la autogestin del aburrimiento
de nios cuyo lugar social los coloca en el contexto global de los que podran sumar
a la hipercompetitividad y la hiperconectividad, la escuela y muchos proyectos
sociales no saben qu hacer, y recurren a la familiarizacin y a la individualizacin
psi de lo que nombran indisciplina y juzgan como violencia.
As, se visualiza un carcter relativamente fallido de los efectos de control
articulados en la escuela, pero persistente de los efectos de verdad en tanto su
eficacia en la produccin de sujetos sobre los que no sea necesaria la constante y
desgastante intervencin se ve cuestionada, lo que hace a la necesidad de integrar
estas dudas a un marco de comprensin que las visibilice.
Ser necesario comprender si las lecturas provistas por el discurso patologizante
e individualizante no se ubican, precisamente, en el campo de eficacia del reemplazo
de lo social 6 por modulaciones mercantilizadas que articulan mejor en este
momento histrico las formas de segmentacin y perfilamiento de los individuos.
Bajo tal perspectiva, las relaciones intensamente mercantilizadas se expresan, para
aquellos que ya no sern interpelados como ciudadanos ni como trabajadores,
en un proceso de exclusin de posiciones subjetivas legitimadas, y/o encuadrndolos
en relaciones de intensa represin (llegando al exterminio). Al mismo tiempo, esta
segmentacin y el perfilamiento ya no parecen encontrar en la escuela su instancia
privilegiada de clasificacin. Las dificultades que encontramos en nuestro trabajo, en
Buenos Aires, relativas a los encuadramientos, interpretaciones y procesamiento de
los comportamientos que desde la escuela se procura nombrar como violentos para
reconducirlos al espacio de la trama biogrfica y subjetiva, parecen permitir una
interpretacin provisional. Esto es, la trama de modulaciones en las que en este
momento histrico se vehiculizan los proyectos de gobierno, encuentran en la
escuela una instancia ms, que ya no provee un tipo de tratamiento sustantivo
requerido a la gramtica de la gubernamentalidad.
6 Para Arendt y Donzelot, retomados por Fraser, lo social constituye un denso nexo en el que se interconectan las
instituciones de control social, compartiendo una misma reserva de prcticas de racionalizacin y una gramtica de
gobernamentalidad comn. En el planteo de Fraser, lo social se vincula orgnicamente con el estado-nacin y en
particular, con la disciplina fordista, en tanto la regulacin social en la zona de lo social compona una contraparte no
mercantilizada del rgimen de acumulacin capitalista. En el contexto contemporneo, Fraser plantea que se evidencia
una global tendency to destructure the zone of the (national) social formerly the heartland of fordist discipline.
Decreasingly socially concentrated, and increasingly marketized and familialized, postfordist process of social ordering
() globalization is generating a new landscape of social regulation, more privatized and dispersed (200, p. 166).
LA PRODUCCIN DE OTR AS MIRADAS LA CONSTRUCCIN DE
OTRAS PRCTICAS
No cabe la menor duda de que la norma disciplinar es subjetivada como una

necesidad para regular las relaciones sociales. Sin embargo, Guattari (Guattari &
Rolnik, 1986) aporta contribuciones para pensar en movimientos desplazados de las
totalizaciones que las producciones subjetivas han operado, entendiendo la
desviacin de la norma no como trasgresin, sino como ruptura producida por
procesos de singularizacin. Una propuesta que positiva las normas no solo por
sus efectos de obediencia, sino tambin por los efectos mltiples que escapan a su
previsibilidad. Desconstruye la lgica dicotmica positivista que demarca el bien y el
mal, el obediente y el desobediente, como verdades cristalizadas, asumidas como
naturales. Terrenos inusitados construyen nuevos horizontes.
Como dice Ktia Aguiar (1997), la transformacin de lo existente solo es posible
a travs de la ruptura con el modo de subjetivacin hegemnico, o sea, tal
transformacin se da al operar revoluciones permanentes (p. 96). Modulaciones de
las lgicas disciplinarias pueden producir rupturas cuando la mirada hacia la
transgresin de las normas sea de interrogacin y no de rechazo. Son
transformaciones sutiles pero intensas, que dejan pistas para otras estrategias de
sociabilidad basadas en las interrogaciones (Aguiar, 1997) y no en los juicios.
Los actos definidos como indisciplinados, bajo la perspectiva de Guattari
(Guattari & Rolnik, 1986), no cargan una preocupacin con su regularidad, sino
instalan un debate sobre el sentido de las relaciones, el funcionamiento de las
prcticas, las lgicas de poder instituidas, dando visibilidad a procesos instituyentes
que pasan desapercibidos cuando capturados bajo la forma de trasgresin, de
indisciplina. Rotular es capturar, sin permitir colocar en anlisis lo que est siendo
producido con actitudes que incomodan, que huyen a la regla, pero que hablan de
muchas otras lgicas y posibilidades de vida.
Un pensar colectivo, con dimensin histrica, sin lugares comunes salvadores de
la incomodidad, puede convertir a los espacios habituales, ntimos, en territorios
extraos y necesarios de ser explorados para que las respuestas listas y certeras que
instrumentalizan las prcticas suenen como un discurso difuso e inconsistente. Una
propuesta instituyente. Toda respuesta, toda certeza, pasa a ser un reto a ser
enfrentado con lentes que presenten perspectivas inusitadas.
Por no tener un espacio instituido y, an ms, por sufrir coaccin cuando
tornados evidentes o incmodos, los procesos de singularizacin tienden a ser
movimientos espontneos e incluso, a veces, individuales. En general son poco
visibles por escapar de las formas instituidas por eso mismo singulares aunque
indiquen fuerzas presentes, vivas, en la bsqueda por espacios de creacin. Hay que
observar la emergencia de fuerzas que, si no sofocadas, inventan mecanismos para
intervenir en las relaciones establecidas, afirmando procesos de singularizacin;
potencializando su expresin instituyente. Por esta mirada la indisciplina no es un
error, sino un embate, potencia, posibilidad de nuevas virtualidades y, como seala
Heckert (2004) en relacin a la experiencia en la escuela:

en los modos de gestin que estn en accin en la escuela se expresa la multiplicidad de lneas
y ser en la composicin de estas lneas que se gestarn maneras que aprisionen y expandan
las posibilidades de crear prcticas educativas que faculten ejercicios de autonoma. (p. 16)
Es as que la escuela parece requerir hoy una doble torsin. Por un lado, aquella
largamente reclamada en relacin con la construccin de autonoma y la capacidad
de transformacin de las lgicas de control en funcin de hacer lugar a lo singular.
Pero por otro, parece necesario que se reconstituya como un lugar en s misma, que
sea capaz de anudar horizontes de deseo y de ilusin, capaces de reconstituir algo
del orden de lo universal como promesa de igualdad, alejndose de un contexto de
multiplicacin de lo individual7 que anula tanto lo singular como lo comn.
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7 Nos referimos metafricamente tambin a la transformacin de los modelos productivos, en el que a la

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*

UMA AULA_ENCONTRO:
ESCRITA E EXPERIMENTAO NA FORMAO
EM PSICOLOGIA
GISLEI DOMINGAS ROMANZINI LAZZAROTTO

gislei.ufrgs@gmail.com | Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil
RESUMO
A experincia com a formao superior em psicologia, no Brasil, nas ltimas duas

dcadas, acompanha o desenvolvimento de um significativo campo de problematizao
na produo de conhecimento em psicologia social e polticas pblicas. Abordamos este
contexto analisando uma experincia docente no ensino de psicologia social, anlise
institucional e polticas pblicas, numa universidade pblica federal. Considerando o
conceito de experimentao do pensamento, abordagem da filosofia da diferena,
propomos o processo de problematizar, diferenciar e temporalizar a experincia de
formao, a partir da produo escrita do/a estudante de psicologia a respeito de seu
trabalho de formar-se psiclogo/a. O processo analtico com a matria de ensino
construda a partir da escrita dos modos de se tonar psiclogo/a criou uma
aula_encontro e analisou os modos de subjetivar orientados pelas prticas de si e
prticas institucionais. A escrita constituiu uma relao ativa com a matria expressiva
de demandas ticas e estticas dos modos de aprender no contemporneo.
PALAVRAS-CHAVE
Aula, Aprender, Psicologia, Escrita, Experimentao.
SISY P H U S
2017, PP. 69-88
UMA AULA_ENCONTRO 69
A MEETING-LIKE CLASS:
WRITING AND EXPERIMENTATION IN ACADEMIC
QUALIFICATION IN PSYCHOLOGY
GISLEI DOMINGAS ROMANZINI LAZZAROTTO

gislei.ufrgs@gmail.com | Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brazil
ABSTRACT
The experience of academic qualification in psychology in Brazil, in the last two decades,
follows the development of a significant field of problematization in the production of
knowledge in social psychology and public policies. This context was addressed through
the analysis of an academic teaching experience in social psychology, institutional
analysis and public policies at a public federal university. Taking into consideration the
concepts of thought experimentation, and the philosophy of difference approach, the
process of problematization, differentiation, and timing of the experience of academic
qualification was proposed for the writings of the psychology students regarding their
process of becoming psychologists. The analytic process of the teaching subject built
from the writings about the ways of becoming a psychologist generated a meeting-like
class and analyzed the ways to subjectivate the advisees through personal and
institutional practices. Writing constitutes an active relation between the expressed
ethical demands and the aesthetic of the ways of learning in contemporaneous time.
KEY WORDS
Class, Learning, Psychology, Writing, Experimentation.
70 GISLEI DOMINGAS ROMANZINI LAZZAROTTO

Uma Aula_Encontro: Escrita e
Experimentao na Formao em Psicologia
IMPASSES COM A FOR MAO EM P SICOL OGI A
Dias do ano de 2008. Depois da realizao das atividades de extenso acadmica no

contexto de polticas pblicas e juventude, num projeto realizado na universidade, a
prxima agenda na grade de atividades docentes eram as aulas na graduao em
Psicologia. A proposta da disciplina previa discutir as prticas da psicologia social
orientadas pela anlise institucional (Baremblitt, 1996; Lourau, 1993, 2004a;
Nascimento & Coimbra, 2007; Rodrigues, 1999; Rodrigues, Leito & Barros, 1992) e
as demandas de polticas publicas no mbito da sade, educao e direitos humanos
(Benevides & Passos, 2000; Bernardes, 2007; Ferreira Neto, 2004). Diante de
impasses entre a diversidade dos modos de viver e os modos de aprender na
universidade, encontramos um certo desconforto quando se debate as
possibilidades de trabalho da psicologia com as polticas pblicas. O descompasso
acontece quando se realiza o estudo das polticas de sade coletiva, a reforma
psiquitrica e a criao de formas de intervir com equipes interdisciplinares e
servios substitutivos, mas ainda permanecem prticas orientadas por uma lgica de
internao, isolamento e concentrao do tratamento com medicao. Com
semelhante configurao temos a presena da concepo da criana e do
adolescente como sujeito de direito e diretrizes para aes comunitrias,
socioeducadoras e de acolhimento institucional, mas permanece um crescente
ndice de morte de jovens por violncia (Waiselfisz, 2011) e formas punitivas nas
abordagens ditas educativas e acolhedoras. Ecoa na sala de aula questes trazidas
pelos/as adolescentes participantes do trabalho na extenso acadmica: traficante
profisso (?); roubar trabalho (?); no foi para o curso porque brigou com a colega
de quarto do abrigo e foram levadas para a Delegacia da Criana e do Adolescente.
Enunciados que constituem pedidos para uma psicologia que busca o exerccio de
escuta e se confronta com uma experincia de institucionalizar, cujos muros
contemporneos so feitos de prticas de criminalizao, judicializao e
medicalizao (Lemos, Galindo & Costa, 2014; Marafon, 2014; Meira, 2012;
Nascimento & Scheinvar, 2007; Prado Filho, 2012). As manifestaes dos/as
adolescentes constituam mais que um ordenamento de palavras, pois produziam
passagens de sentido para um encontro enunciativo interrogante: o que a psicologia
faz? As afetaes proliferavam neste encontro com experincias paradoxais da
formao em psicologia e uma aula sem resposta.
No complexo jogo de relaes que constituem o Estado brasileiro, as lutas
sociais asseguraram leis fundamentais que repercutiram no mbito da interveno
da psicologia, entre elas o Sistema nico de Sade (Brasil, 1990b) e o Estatuto da
Criana e do Adolescente (Brasil, 1990a), gerando um campo de problematizao
das prticas da psicologia demarcado, inclusive, por diretrizes curriculares para a
formao em sade, entre as quais esto as que orientam o curso de Psicologia
(Bernardes, 2007; Brasil, 2011; Ferreira Neto, 2004). O cenrio brasileiro da dcada
de 1990 foi marcado pela criao de diretrizes de polticas pblicas orientadas pela
Constituio Federal de 1988 (Brasil, 1988), acontecimento que constituiu, no
perodo ps ditadura, um processo de reorganizao social e poltica na
democratizao do pas. Assim, outros modos de trabalhar conquistaram espaos de
problematizao na produo de conhecimento em psicologia. No mbito de nosso
estudo, ensino e produo de conhecimento em psicologia social, essas prticas
foram produzidas na heterogeneidade de elementos que conjugam a experincia
profissional com polticas pblicas, as demandas de movimentos sociais e a
produo de conhecimento associada a diferentes campos, como: escola,
aprendizagem e inveno (Aguiar, 2012; Dias, 2009; Heckert & Rocha, 2012; Kastrup,
1999, 2001, 2007); infncia e juventude (Bocco & Lazzarotto, 2004; Lemos, 2009;
Nascimento, 2002; Scheinvar, 2012); pesquisa-interveno (Aguiar & Rocha, 2007;
Passos, Kastrup & Escssia, 2009) sade coletiva (Lancetti, 2011; Maraschin,
Franscisco & Diehl, 2011; Palombini, 2004; Scarparo & Poli, 2009).
Essas prticas vo ao encontro de um trabalho que demanda o dilogo com
saberes que produzem a vida na diversidade das condies sociais, econmicas e
culturais que compem a sociedade brasileira. Conforme destacam alguns estudos
(Girotto & Lazzarotto, 2015; Mizoguchi, 2009; Palombini, 2009; Rodrigues & Baptista,
2010) h um movimento que desloca o profissional da fixidez do setting de um/a
psiclogo/a para produzir uma prtica com as experincias territoriais e o traado da
vida na cidade, problematizando as binarizaes eu-outro, dentro-fora, privado-
pblico, que marcam a orientao da formao em psicologia (Baptista, 2000).
Se o contexto aponta este movimento de produo e diversidade de prticas em
psicologia, o que provoca a insistente pergunta na sala da aula: o que a psicologia
faz? Estudantes e professora discutiam os modelos privatizantes e individualizantes
de uma formao que minimiza questes histricas e polticas na constituio da
subjetividade, conforme aborda Baptista (2000) ao problematizar a formao
universitria de estudantes de psicologia. Entretanto, se por um lado questionamos
essa modelagem dos saberes da psicologia que se d no lao de uma prtica com o
mtodo racional e cientfico orientado pelo ideal das cincias da natureza (Foucault,
2002), por outro, vivemos uma nova problematizao: como gerar formas crticas de
interveno da psicologia, em dilogos com outros saberes, quando passamos a
habitar a herana de um discurso cientfico atualizado em novas estratgias de
controle que criminalizam, judicializam e medicalizam a diferena? A presena do
conhecimento da psicologia como procedimento atualiza a tarefa de normalizar para
excluir e expressa as novas configuraes dos modos de subjetivar, num contexto
em que nos percebemos, paradoxalmente, crticos e atuantes com as prticas da
psicologia articuladas as demandas de polticas pblicas.
Problematizar o processo de formao em psicologia, no mbito dos modos de
viver contemporneos, implica estarmos atentos/as aos movimentos das relaes

polticas que dizem das circunstncias em que se produz e atravessa a experincia
da qual fazemos parte. As relaes que sustentam as diretrizes educativas so
formuladas tanto no ordenamento estatal local, como numa ordem econmica
internacional, globalizada e na qual estamos imersos. Axt (2008) parte desse
contexto para destacar que a educao operada como bem de consumo, como
produto, na forma de pacotes, declarando-a sujeita s regras do comrcio
internacional. Como componente do conjunto scio-econmico-cultural, a educao
tende a reproduzir o modelo redutor, com um currculo homogeneizado e um
conjunto de prticas docentes discursivas no-problematizadoras. A autora continua
a anlise situando que os conceitos podem perder a potncia para construir modos
de aprender, pois h mais preocupao com a implementao de um modelo do que
com a capacidade de criao do processo pedaggico, o que nos leva a um crescente
esvaziamento de sentido das prticas educativas (Axt, 2008). Temos como desafio
uma compreenso que potencialize os efeitos de saber-poder na anlise da
produo da verdade em nossas prticas buscando desencadear variaes nos
modos de aprender. Com essas questes, sob os efeitos de uma posio docente
que Baptista (2000) nomeou em seu estudo da formao em psicologia de
fabricantes de interiores, outra pergunta formulada: o que uma aula faz?
As circunstncias da trama que enlaa o fazer da psicologia e a vida brasileira
evidenciam o impasse entre um sujeito de direitos enunciado nas formulaes das
polticas pblicas, minimamente assegurado pelas lutas sociais de um tempo de
construo de caminhos da democratizao no pas, e um sujeito econmico,
constitudo na lgica neoliberal contempornea que controla insidiosamente as
polticas de Estado, nos tornando consumidores guiados pela individualizao e cada
vez mais distantes do lugar pblico que ocupamos. Neste jogo de foras os modos
de produzir conhecimento tendem a reproduzir uma resposta ao que se deve fazer,
configurando uma zona de saber-poder que mantm os modos de governar do
Estado para sustentar um sujeito econmico, nos distanciando da experincia do
estado em que nos encontramos, ou seja, a posio que ocupamos com as
modulaes subjetivas que nos constituem e que movimentam a diversidade de
modos de vida nas relaes que configuram a sociedade. A pergunta formulada,
entre prticas docentes em psicologia, enuncia uma produo social contempornea
que fora um encontro com os modos de viver na diversidade econmica, social e
cultural, modos esses que escapam ao regime de correspondncia de saberes da
teoria e da tcnica psicolgica, previstos para uma aula. Assim, o estudo desta
experincia docente abrange a produo analtica e conceitual do arquivo e dirio
docente a respeito da experincia no curso de psicologia de uma universidade
pblica federal, na regio sul do Brasil, com um programa de contedos de psicologia
social, anlise institucional e prticas em polticas pblicas, desenvolvido numa
disciplina oferecida, anualmente.
Ao acolhermos o movimento da experincia de aula problematizamos o que a
psicologia faz conosco, professores/as e estudantes, compondo a anlise da seguinte
questo: como acontece o trabalho de formar-se psiclogo e psicloga? Abordamos
esta experincia como processo analtico da prtica docente e os modos de
subjetivar da formao em psicologia no contexto de uma universidade pblica. A
presena da noo de trabalho, na construo da questo em anlise, visa considerar
a relao entre as instituies trabalho e educao na produo desta experincia
da formao universitria. A elaborao da questo o trabalho de tornar-se
psiclogo/a tomou forma na realizao da disciplina na edio de 2008, mas j fazia
parte do percurso de problematizao docente (Lazzarotto, 2004), sendo que a partir
deste marcador temporal a relao entre os modos de aprender, trabalhar e
subjetivar e a produo da escrita passa a constituir a matria de estudo. Assim,
consideramos que o processo desencadeado em 2008 contagia as demais edies
da disciplina e constitui uma aula_encontro. Uma aula que ultrapassa o tempo
marcado no ordenamento cronolgico curricular medida que a experincia se
torna uma experimentao do pensamento com os modos de aprender em
psicologia. Essa experimentao docente passa a acolher os impasses vividos com os
modos de aprender e viver, compondo outros usos de si e um movimento ativo na
relao de ensino e produo de conhecimento com a formao em psicologia. Para
tal tarefa buscamos o dilogo filosfico com Michel Foucault e Gilles Deleuze,
criando um campo de problematizao a respeito dos processos da subjetivao,
experimentao e escrita, com o objetivo de construir uma abordagem conceitual a
respeito da experimentao docente no mbito do ensino superior.
METODOL OGI A DA EXPER IMENTAO DOCENTE COM A

FOR MAO EM P SICOL OGI A
A noo emprica da psicologia esteve, historicamente, associada concepo de

objeto que aps constitudo como foco de investigao se apresenta como um
campo de ao afirmado na generalizao das constataes. Segundo Foucault
(2002) h uma herana associada a preocupao de alinhar-se com as cincias da
natureza e de encontrar no indivduo o prolongamento das leis que regem os
fenmenos naturais, levando a psicologia a uma tarefa incompleta e marcada pelo
lao constante com os problemas de sua proposio prtica: operar o projeto
cientfico inicial conforme as cincias da natureza. Deleuze (2002) aponta que a
psicologia constituda nestas condies sustentou uma iluso da atividade,
explicando aprendizagens e formaes de comportamentos pela ao, mas no se
colocando a questo da contemplao e da constituio do eu, e de como esse eu
em si mesmo tambm poderia ser efeito destas relaes. O dilogo com Michel
Foucault e Gilles Deleuze situa e mantm a dimenso do problemtico na
constituio da psicologia como um campo de referncia orientado pela cincia e
suas funes, pois assumimos uma condio crtica em relao a esse regime de
verdade que ainda orienta os modos de produo de conhecimento em psicologia.
Enfatizamos, assim, a posio do intelectual em relao produo de verdade
na nossa sociedade. Nesse sentido, Foucault (1979) destaca que, alm da posio de
classe, de condies de vida e de trabalho, h uma especificidade relacionada ao
regime de verdade que mantm o funcionamento da sociedade. preciso considerar

o conjunto das regras segundo as quais se distingue o verdadeiro do falso e se
atribui ao verdadeiro efeitos especficos de poder, pois a questo est em torno
do estatuto da verdade e do papel econmico-poltico que ela desempenha.
(Foucault, 1979, p. 13). O campo de problematizao que gera o impasse com a
formao em psicologia, no contemporneo, evidencia a atualizao do
questionamento deste estatuto de verdade do saber da psicologia, analisando as
contingncias da constituio de seu objeto com as implicaes sempre singulares
que produzem as contradies e os paradoxos de nossa existncia.
O acompanhamento da experincia com os modos de aprender em psicologia
envolvem objetivos que vo alm de uma opo terica ou de um procedimento
metodolgico, pois nosso compromisso com a potncia do pensamento para
problematizar as funes da cincia, caminho que produziu um encontro com a
filosofia. Faz-se necessrio construir um modo de analisar que ultrapasse o que
parece dado e universal, na busca do prprio movimento que nos constitui nestas
prticas que operam a formao. A filosofia da diferena, conforme Deleuze (2000),
prope pensar a diferena em si mesma independentemente das formas de
representao que a conduz ao Mesmo. Essa noo de diferena implica uma
diferena no subordinada ao idntico e aos processos de oposio e de contradio,
tornando-se um objeto de afirmao. O filsofo salienta que a noo de problema
em sua positividade, ligada a esta noo de diferena como afirmao, liberta uma
potncia de luta e criao, na qual o conceito intervm para pensar uma situao e
modifica-se com os problemas, empreendendo um processo construtivista de criao
de conceitos. O saber da psicologia entrelaado noo de diferena, como afirmao,
e ao problemtico, como positividade, tem como efeito essa experimentao. Assim,
podemos pensar uma pedagogia de formao em psicologia construda na potncia da
experincia de aprender e na possibilidade de criao de conceitos.
No dilogo com Foucault (1987, 2003), pensamos que as prticas educativas so
constitudas no exerccio das relaes de poder que operam os saberes pedaggicos
e psicolgicos, territorializando o educar em lugares determinados. Esse
funcionamento ainda mantm relaes de poder conectadas ao modo disciplinar de
controlar os corpos, constituindo uma relao de saber-poder para conduzir
condutas num regime de verdade que o naturaliza como nico a ser praticado.
Paralelamente, a essa trama disciplinar que produz os meios de enclausuramento e
de vigilncia de si, os estudos de Deleuze (1992) destacam a presena de uma
sociedade de controle na vida contempornea. A demanda de um constante
consumir, qualificar-se, atualizar-se, numa norma que aparenta movimento e livre
acesso, mas que usa os fluxos de informao em rede globalizada para dizer quais
so os movimentos e o que se deve acessar-pensar. Podemos considerar essa forma
de controle contemporneo como um modo de enclausurar em rede, que
constrange o pensamento a uma constante conexo com tudo e todos, num tempo
invadido por informaes que, paradoxalmente, nos distancia da experincia de
experimentar o pensamento. Na coexistncia com a modalidade disciplinar, onde
temos a classificao, o exame, o ordenamento da grade curricular e dos contedos,
encontramos um arranjo institucional educativo contemporneo que modula uma
subjetividade ofertada na qualificao sempre por se fazer, no consumo conectado
da (in)formao, na solicitao por uma opinio.
Refletindo sobre essa perspectiva com o debate de Bonda (2002) a respeito das
relaes entre a experincia, a aprendizagem e a informao, podemos ampliar a
concepo de que o conhecimento est cada vez mais orientado ao acesso contnuo
a informao e a raridade de tempo, impedindo a durao da experincia que
permita pensar a travessia do que se passa com esta experincia. As pesquisadoras
Sancovschi e Kastrup (2013) abordam o tema da aprendizagem e da ateno, nas
prticas de estudo de estudantes de psicologia, na capital de um estado brasileiro,
investigando algumas das novas formaes subjetivas/cognitivas e a noo de
temporalidade associadas ao acoplamento com as novas tecnologias. A anlise
apontou que as novas tecnologias, em especial o computador-internet, favorece a
construo de redes de pensamentos. Entretanto, ao perceberem como essas redes
esto sendo constitudas, as autoras encontram mais a expanso da abrangncia de
associao de temas sem relao e num tempo acelerado, do que a presena da
densidade de questes para problematizar a experincia no percurso do vivido.
Assim, esse funcionamento cognitivo manifesta uma ateno que se mantm fixa,
respondendo de modo saltitante ao apelo dos estmulos (Sancovschi & Kastrup,
2013, p. 199). A ateno saltitante e sem ritmo captura o funcionamento atencional,
fixando e fazendo saltar de um foco a outro, constituindo uma relao entre
estudante e estudo que passa a se orientar mais pela tarefa e performance, do que
pelo pensamento, problematizao e experincia. A necessidade de pausas visa
articular e conservar o j vivido, conferindo ritmo e tornando possvel a vivncia da
tarefa acadmica em desenvolvimento. Neste sentido, as autoras destacam que no
se trata de uma interrupo para restaurar a capacidade cognitiva em funo de um
esgotamento atencional, mas de parar no movimento de estabelecer outra relao
com o mundo e consigo capaz de deixar-se afetar pelo trabalho feito (Sancovschi &
Kastrup, 2013, p. 197). As autoras discutem que as novas tecnologias tambm
oferecem a possibilidade de uma produo da poltica cognitiva curiosa e desejosa
de saber medida que a estratgia educativa considere a demanda de nos
percebermos nestas relaes e nos apropriarmos de nossa experincia de
pensamento com os novos artefatos que inventamos, inventando a si e ao mundo.
A noo de experimentao, conceito intercessor para nossa anlise, envolve a
sensibilidade para acompanhar o movimento dessas experincias dos modos de
pensar e aprender no contemporneo, construindo um modo de problematizar com
a multiplicidade que as constituem. Deleuze (2000, p. 240) considera como ponto de
partida da experimentao a contingncia de um encontro que instala a
necessidade absoluta de um ato de pensar, de uma paixo de pensar. Uma
diferena que invade o pensamento quando a representao no d conta de
responder ao que acontece e nos leva a criar outros modos de aprender e pesquisar.
O que fora a pensar, para o autor, o objeto de um encontro fundamental e no
uma recognio que se define pelo exerccio concordante de todas as faculdades
sobre um objeto suposto como sendo o Mesmo. O filsofo afirma um movimento de
aliana com o paradoxo, renunciando a forma da representao como verdade.

Tratar o conceito como objeto de um encontro nos leva s anlises de Deleuze
(1999) a respeito do tempo e a durao. Nesta construo conceitual, o filsofo
evidencia a noo de durao que Bergson (2006) apresenta ao problematizar o
conceito de memria como no redutvel a uma experincia psicolgica e
relacionado ontologia que um passado eterno carrega. Nessa perspectiva, o
passado no se constitui depois de ter sido presente, ele coexiste consigo como
presente, e o presente o passado inteiro em seu estado mais contrado. A durao
essa coexistncia do passado consigo como presente. A realidade do tempo
concebida como a afirmao de uma virtualidade que se atualiza e para a qual
atualizar-se inventar. Mas o movimento que atualiza a virtualidade numa inveno
no deve ser concebido imagem desta inveno. J no temos um modelo de
referncia e outro por se fazer, de forma dicotmica, mas infinitas virtualidades e
atualizaes,
ao invs de pretender analisar a durao (isto , no fundo, fazer-lhe a sntese com

conceitos), comeamos por nos instalar nela por meio de um esforo de intuio, temos
o sentimento de uma certa tenso bem determinada, cuja determinao mesma aparece
como uma escolha entre uma infinidade de duraes possveis. (Bergson, 2006, p. 215)
Assim, no basta entregar-se experincia, preciso construir um modo de

permanecer no processo em curso que mantm e solicita inveno. Os
questionamentos provocados pelos impasses entre a formao em psicologia, as
prticas com as polticas pblicas e os modos de viver criminalizados, judicializados
e medicalizados, convocam a experimentao do pensamento. O que fazer de
nossas interrogaes com a psicologia diante das demandas da vida
contempornea, quando nos percebemos constituintes dos limites destes modos
de aprender? Os interrogantes enunciativos a respeito da formao o que a
psicologia faz? o que uma aula faz? como nos tornamos psiclogos/as? criam um
regime de visibilidade para as configuraes da uma imagem-aula, uma imagem-
professora, uma imagem-estudante-de-psicologia. Designaes estabelecidas de
uma estrutura curricular que nomeiam nosso movimento de pensar os modos de
aprender, enquanto o trabalho de formar-se psiclogo/a transborda em
inquietaes sobre como constituir um lugar. Neste combate, encontramos a
filosofia para problematizar imagens e funes, experimentando a formao em
psicologia como um processo de aprender e inventar. O dilogo com Kastrup
(2007), quanto a uma poltica cognitiva de inveno, permite situar que a matria
de nosso percurso no o suporte passivo da produo docente. Essa matria
expe rastros que devem ser seguidos e oferece diferenciaes indicando que o
conhecimento surge como composio.
Nossa experimentao docente encontra o trajeto da inveno quando as
perguntas sobre o fazer da psicologia e o fazer da formao convocam o pensamento
a experimentar a experincia de aprender com a heterogeneidade de elementos que
produzem a relao professor/a-estudante. Neste processo, percebemos que o
percurso docente produz um dirio-arquivo docente (Hess & Weigand, 2006;
Lazzarotto, 2016; Lourau, 2004b) que acompanha e guarda um plano de organizao
dos programas, leituras, atividades previstas, bem como o que se passa com as
relaes de aprender em aula, ou seja, a escrita que acolhe o movimento do plano
produzido no acontecimento. Portanto, no se trata somente da professora, dos/as
estudantes, de uma matria ou do currculo, mas de um encontro entre estes
elementos criando condies para uma experimentao do pensamento com a
experincia de aprender, uma aula_encontro. Neste sentido, a obra de Rancire
(2002) possibilita cartografar uma pedagogia do mestre ignorante, evidenciando que
cabe ao/a professor/a a tarefa de acompanhar como o/a aluno/a aprende, solicitar
que fale, diga o que v, o que pensa disso ou aquilo; que faa o relato das aventuras,
das idas e vindas, dos desvios do que escreveu. No se est buscando algo j dado,
deseja-se exatamente o que inventado com a abertura para acolher as
diferenciaes que o pensamento produz com a experincia. Entre as possibilidades
de passagem que as palavras carregam, na construo de um modo de escrever com
o trabalho de formar-se psiclogo/a, o/a cartgrafo/a habita as possibilidades de
experimentar a tenso de novas distines ticas, estticas e polticas que a escrita
pode expressar. Temos, ento, o movimento de criao de uma pragmtica da
escrita compondo a experincia de formao em psicologia.
O percurso da problematizao nos leva a pensar que a matria a ser ensinada
o que a psicologia faz est em tenso com a configurao de uma outra matria
que habita virtualidades-atualizaes no modo como os/as estudantes buscam
expresso de como esto se tornando psiclogos/as neste processo de formao. A
abertura para acompanhar o acontecimento sinaliza a demanda de acolhimento da
produo de sentido vivida nesta aula_encontro, ampliando o exerccio com as
fronteiras de si e da psicologia no processo de aprender. A escrita a partir da questo
como acontece o trabalho de formar-se psiclogo/a passa a ser a pista para
cartografarmos esse movimento do pensamento em experimentao que constituiu
a aula_encontro.
MOD OS DE ESCREVER E APRENDER: PRTICAS D E SI E PRTI CAS

INSTITUCI ONAIS
Os impasses que movimentam a experincia de nossa aula_encontro configuram

uma formao em psicologia, cuja matria prescrita a ser ensinada o saber
psicolgico e seus procedimentos. Esse processo pedaggico nos convoca a acionar
os exerccios que compem uma prtica de si medida que problematizamos as
prticas de cuidado com os modos como somos subjetivados por um discurso
institudo como verdadeiro. O processo de formao, alm de manter uma lgica de
reproduo do conhecimento, atua tambm como procedimento do discurso
institudo como verdadeiro nos modos de subjetivar os/as estudantes-
trabalhadores/as da subjetividade. A anlise de Foucault (2004a) a respeito da

finalidade do cuidado de si e das prticas de si que compuseram a relao entre
sujeito e verdade, as artes de existncia, apresenta uma questo estratgica para a
produo do conhecimento sobre a vida de nossos dias, em especial no contexto das
cincias humanas. O dilogo com o autor nos permite analisar as artes de existncia
para pensarmos como nos tornamos quem somos, constituindo tanto prticas
racionais e voluntrias pelas quais o indivduo exerce regras de conduta para si
mesmo, como prticas de transformao ao fazer da prpria vida uma obra que
acolha certos valores estticos e critrios de estilo de vida. Para Foucault (2004a),
essas artes de existncia, essas tcnicas de si, perderam parte de sua importncia e
de sua autonomia ao serem integradas com o cristianismo, no exerccio de um poder
pastoral e, mais tarde, com as prticas de um saber cientfico do tipo educativo,
mdico ou psicolgico. Na anlise da prpria existncia das disciplinas nas quais nos
alojamos e do confronto com as formas atuais de viver, faz-se necessrio analisar
como so produzidas-consumidas as prticas de si nos levando a pensar a seguinte
questo: Como problematizar essa matria de ensino das tcnicas de uma arte da
anlise da subjetivao com aqueles/as que se constituem na formao com o
prprio exerccio com essas prticas de si?
Quando a matria que expressa estas questes encontra o exerccio consigo no
percurso de uma formao em psicologia, em tenso com as demandas do contexto
de prticas com polticas pblicas, as tcnicas vacilam, a verdade indagada e o
exerccio tico convocado. A escrita pode acontecer como forma de produzir essa
matria a ser ensinada e exercitar a anlise de como somos constitudos numa
posio que enuncia um lugar de verdade. A experimentao da experincia docente
oferece a escrita do trabalho de tornar-se psiclogo/a como forma de acolhimento
do processo de aprender daqueles/as que se entrelaam nas prticas de
subjetivao trabalhadores e trabalhadoras da subjetividade buscando criar um
regime de visibilidade para esses modos de aprender, trabalhar e subjetivar na
formao. Escrever sobre qual perodo de tempo da formao, sobre que assuntos
e com que normas de trabalho cientfico? Estas so as perguntas que configuram o
processo de escrever, quando propomos aos/s estudantes de psicologia uma
escrita de como acontece o trabalho de tornarem-se psiclogos/as. Nossa
orientao para construir essa tarefa dialoga com os estudos de Deleuze (1999,
2001) a respeito da noo de experimentao, indicando os verbos a serem
conjugados para escrever: problematizar, diferenciar e temporalizar a experincia.
Para problematizar a formao necessria a abertura para afetar e afetar-se no
processo de aprender, abandonando o ou, que gera a dicotomia, e deixando-se
levar pela conjuno e, que acolhe a multiplicidade do que aprendemos. As
perturbaes promovidas na tenso entre o eu e o ns, a teoria e a prtica, o
problema e a resposta, indicam a coexistncia de sentidos que formam paradoxos
e que asseguram o carter problematizante e crtico. Portanto, o tempo da
cronologia de um semestre acadmico pode coexistir com o tempo da intensidade,
que atualiza o sentido do tempo j vivido, no presente, e no que est por vir. Um dia,
um ano, uma idade, so temporalidades constitudas na entrega ao movimento da
escrita, portanto fazer da pergunta sobre qual tempo deve ser escrito uma
possibilidade de habitar o tempo de si, constitui um dos primeiros exerccios da
experimentao docente com a experincia de aprender.
Seguindo pelas anlises de Gilles Deleuze (1999, 2001), as circunstncias da
experincia nos apontam tendncias que coexistem e que a atravessam, s quais
precisamos estar sensveis para acompanhar e analisar. Assim, a regra colocar os
problemas mais em funo do tempo do que do espao, ultrapassando a experincia
em direo s condies que produzem essa experincia. Na composio com essas
condies, as diferenciaes emergem na tenso entre um modelo de aula, com um
cronograma e um programa j estabelecidos, e o movimento de virtualizar-atualizar
outras formas de aprender e tornar-se psiclogo/a, num tempo e numa forma
imprevistos. A escrita orientada pela singularizao passa a acolher elementos que
compem o processo de problematizao, mas que tambm diferenciam os modos
de produzir psicologia e os modos de subjetivar, percorrendo o mapa da aula com a
heterogeneidade de elementos que produzem as singulares trajetrias, tais como: a
pesquisa e a extenso; os marcadores sociais de raa, gnero, classe, entre outros;
as produes culturais e artsticas. Deleuze e Parnet (1998) afirmam que os/as
experimentadores/as tomam como fio condutor a exterioridade das relaes,
forando o pensamento a pensar aquilo que escapa ao modelo, ao mtodo,
recognio, na tenso com este regime constitudo como verdade. A experincia
vivida em sua durao carrega a afirmao de uma virtualidade que pode se atualizar
e para a qual atualizar-se inventar (Deleuze, 1999).
No processo de escrita constitudo com os/as estudantes/as novas perguntas
sobre como escrever enunciam o encadeamento da expresso solicitando
passagem: pode ser uma autobiografia? um memorial descritivo? uma carta? um
artigo? uma msica? um texto com um vdeo? Estas questes trazem o movimento
de diferenciao e de estilos prprios de composio da escrita, indicando a
processualidade da experimentao em curso e a constituio de uma aula-
encontro. A sinalizao de Deleuze e Guattari (1995, p. 51) a respeito do processo
de escrever indica a possibilidade de habitarmos um movimento bilnge ou
multilngue em nossa prpria lngua e conquistar a lngua maior para nela traar
lnguas menores ainda desconhecidas. Sermos estrangeiros/as na prpria
psicologia que constitui como constncia o que se pode e se deve aprender,
construindo a experincia com uma lngua menor que se produz na relao consigo,
com o outro e com as contingncias do vivido. O modo maior e o modo menor so
dois tratamentos da lngua, um extrai delas constantes, outro a coloca em variao
contnua. A pragmtica de uma escrita pode fazer mapa da constncia e reproduo
de enunciados, bem como da variao e seus elementos que fazem surgir novas
distines, recusando distines prvias e de princpio. Para Deleuze e Guattari
(1995) a linguagem mapa a ser percorrido em suas constantes e variaes, no
existindo uma pobreza e uma sobrecarga que caracterizam as lnguas menores em
relao a uma lngua maior ou padro, mas uma variao do tratamento menor em
relao a lngua padro, um devir-menor da lngua maior. Os autores afirmam que a
unidade de uma lngua antes de tudo poltica e que no temos uma lngua me,
mas uma lngua dominante. Formar frases corretas a condio para qualquer
submisso s leis sociais, assim como a elaborao de um texto acadmico. Mas

essas regras ditas obrigatrias correspondem ao primeiro tratamento, pois o
prximo passo trata de regras facultativas que concernem construo de um
percurso de variao. O carter coletivo da linguagem implica que mesmo uma escrita
individual carregue muitas vozes. A escrita acolhe a matria de expresso das
variaes dos modos de se tornar psiclogo/a e nos leva a seguir percursos e
intensidades de um devir, virtualidade que se atualiza afirmando um entre-tempo na
escrita que escapa prescrio dos modos de aprender, compondo a aula_encontro
no movimento da durao da experincia que passamos a experimentar. Neste
processo, dialogamos com as anlises de Foucault (2004a, 2004b) sobre a escrita de si
e as prticas de si, bem como as interlocues com Deleuze (1997) pelas direes que
ambos apontam para a potncia do escrever. Fora insistente nos modos como esses
filsofos desenvolvem sua prpria escrita enquanto um estilo e um combate na
relao com os regimes de verdade nos modos de vida. Deleuze (1997) nos traz a
potncia do escrever como presena do povo que falta, do devir minoritrio, a sade
do mundo produzida pela literatura. Em Foucault (2004a, 2004b), pulsam os caminhos
da escrita de si como estilo e tica de uma existncia.
A leitura da escrita que acolhe a experimentao do trabalho de tornar-se
psiclogo/a produz linhas analticas das prticas de si e das prticas institucionais
com os modos de subjetivar, trabalhar e aprender na tenso com a formao e o
discurso verdadeiro a respeito da psicologia. Foucault (2004a) destaca que a
constituio de um status de sujeito definido pela relao de si para consigo envolve
um vnculo entre o indivduo e a verdade que lhe permite dispor de discursos
verdadeiros, os quais conserva e diz a si em caso de necessidade. A ascese, exerccio
das tcnicas de si analisadas por Michel Foucault (2004a) na obra Hermenutica do
Sujeito, caracteriza-se pela constituio de uma relao plena de si para consigo que
no jamais fundamentada pelo princpio da lei, de um efeito de obedincia lei,
mas de uma maneira de ligar o sujeito verdade. O autor discute que esse processo
conduz aos problemas tcnico e tico das regras de comunicao entre quem detm
os discursos verdadeiros e quem deve receb-los e deles fazer um equipamento para
a vida, com a presena do mestre e o discpulo no exerccio filosfico. A tica do
silncio, da escuta, da leitura e da escrita so procedimentos de exerccios de
subjetivao de um dizer verdadeiro, sendo que a atualidade nos leva a pensar como
as posies de ensinar e aprender so constitudas a partir dessas artes de existncia
constituindo um saber pedaggico. No percurso da experimentao docente nos
instalamos na receptividade dos/as estudantes ao processo da escuta, da leitura e
da escrita, movimento que fez essa experincia de formao desdobrar-se na anlise
de como nos tornamos produtores de um discurso verdadeiro e de como vivemos as
relaes para dizer de si com o outro. Este exerccio tico da relao verbal com o
outro est ligada, segundo Foucault (2004a, p.210), a noo de parresa que pode
ser compreendida, genericamente, como franqueza e abertura do pensamento,
um conceito que trata do dizer verdadeiro e que sinaliza outras possibilidades na
continuidade de nosso estudo, articulando a noo de aula_encontro, as anlises de
Michel Foucault e as inquietaes da existncia no contemporneo.
A escuta de si propiciada com a prtica de escrita numa modalidade que
acolheu o movimento singular de problematizar, diferenciar e temporalizar a
experincia de aprender est associada a uma audio dos processos institucionais
que compem essas relaes nas prticas educacionais. A sociedade, conforme
determinada configurao histrica, institui certas formas de existir e de se
organizar, porque inventa, faz confluir alguns movimentos ou transforma outros j
existentes, criando instituies (Lourau, 2004a; Nascimento & Coimbra, 2007). Estes
autores destacam que ao instituir determinadas formas de se organizar, a sociedade
se articula em torno de redes de saberes-poderes que, dependendo das foras que
a elas estejam aliadas, sero mantidas, ou no, em seu funcionamento. Toda
instituio se produz, portanto, num campo de foras, num campo de tenso entre
movimentos instituintes e institudos. O processo analtico da escrita produzida
pelos/as estudantes permite apresentar um mapa das diferentes foras presentes
no campo de trabalho-formao, propiciando uma reflexo que vinculamos ao
conceito de anlise de implicao (Lourau, 1993, 2004b). A anlise de implicao
possibilita problematizar e diferenciar as relaes que produzimos associadas s
posies que ocupamos no funcionamento institucional dos estabelecimentos dos
quais fazemos parte como: aluno/a, professor/a, trabalhador/a, psiclogo/a, filho/a,
amigo/a, militante, entre outras. A anlise de como essas posies so produzidas
nos libera para o exerccio de quem estamos nos tornando, atualizando virtualidades
que inventam a si e ao mundo numa produo tica com a criao de modos de
praticar a psicologia. Esse exerccio nos leva ao dilogo com a elaborao de Deleuze
(1997, p.16) de que o/a escritor/a busca uma lngua menor para produzir uma obra
literria que no visa representar o mundo, mas liberar nele Vises e Audies que
criam realidade com uma linguagem estrangeira, pois Elas esto fora da linguagem,
elas so o seu fora.. Essa inspirao filosfica-literria sinaliza que na tarefa da
escrita do trabalho de formar-se psiclogos/as podemos habitar um lugar de
aprendizes escritores/as da subjetividade.
Nesse movimento, passamos a utilizar a prtica institucional de restituio, um
dispositivo scio-analtico que d destaque ao processo de coletivizar os
movimentos analticos e acontecimentos que evidenciam a experincia de
participantes que compartilham uma experincia (Lourau, 1993; Nascimento &
Coimbra, 2007). Assim, restitumos, no percurso deste modo de aprender, a anlise
de posies ocupadas nas prticas institucionais que educam e nos tornam
profissionais, indicando sries analticas que transversalizavam / atravessam
(Baremblitt, 1996) o processo de formao e subjetivao em enunciao: formao
/ escrita / sofrimento / cuidado / artes de si; famlia / tutela / autonomia; educao
/ psicologia / profisso / trabalhador-a da subjetividade; Estado / pblico / privado /
exerccio tico; raa / etnia / polticas afirmativas / militncia / posicionamento;
trabalho / mercado / polticas pblicas / exerccio tico-esttico-profissional.
A associao do conceito de anlise de implicao, com o movimento de
problematizar o modo como nos tornamos sujeitos de determinados discursos,
dialoga com a compreenso de Michel Foucault (2005) a respeito das formaes
discursivas que articulam um campo de saber e poder, criando um regime de
verdade a partir de regras, enunciados e objetos que respondem a um regime
prprio de funcionamento. A anlise das formaes discursivas (Fischer, 2001),
considerando os enunciados que compem a escrita que aborda a formao,

permite uma articulao entre produes institucionais, discursos e anlise de
implicao, situando os modos de subjetivao que demarcam as relaes dos
modos de viver contemporneos e as compreenses que tendem a individualizar os
modos como produzimos as prticas e nos tornamos psiclogos/as. A escrita e a
escuta de si exercitam o dizer verdadeiro e o movimento tico com a multiplicidade
que constitui o movimento do/a estudante tornando-se psiclogo/a. Esse processo
desdobra-se nas relaes institucionais que produzem uma prtica pedaggica,
criando um regime de visibilidade para a problematizao do lugar de sujeito de um
discurso institudo e de uma enunciao instituinte, conforme as condies de
possibilidade em que essa formao acontece. A composio das prticas de si com
a anlise de implicao amplia nossa lente de viso para situar a experincia com o/a
colega, os/as professores/as, as prticas pedaggicas, as formas de gesto da
universidade, a organizao da profisso, a funo do Estado.
Ao experimentarmos essa ampliao como abertura para criar sentido com a
multiplicidade que nos constitui, afirmamos a potncia que pode ser afirmada em
cada existncia e na produo de um comum a partir da escrita com uma
aula_encontro. A anlise do carter necessariamente social da enunciao
produzida com a escrita (Bakthin, 2000; Deleuze & Guattari, 1995), evidencia que
propomos um modo de escrever como prolongamento da aula_encontro da qual
fazemos parte, sendo que nossa preocupao menos com uma anlise a ser feita
com o depois da escrita, e mais com o movimento de durao do processo que
conduz a experincia-experimentao do pensamento com a formao em
psicologia. Neste movimento, encontramos tambm este texto como
prolongamento de uma experimentao conceitual que continua acontecendo com
o que se passou e passa. Portanto, a composio conceitual que cria zonas de
vizinhana entre as prticas de si, a anlise de implicao e o processo de restituio,
possibilita coletivizar a anlise da matria escrita, cuja conseqncia so os
processos de subjetivao e as atribuies de individualidades, em distribuies
moventes na enunciao (Deleuze & Guattari, 1997). Nesse percurso, o exerccio de
experimentar a escrita se d tanto no cronograma com o dia e a hora marcados da
aula, como no exerccio de uma temporalidade em que o pensamento segue e
insiste. A solido de nosso pensamento, os arquivos guardados no computador e as
mensagens eletrnicas, trocadas entre alguns, passam a compor a matria ensinada
com os programas planejados. Nas referncias de bibliografia so acrescentados
estudos produzidos em outras disciplinas, livros de literatura, dirios de estgio,
histrias de vida, poticas enunciativas que acolhem a heterogeneidade semitica
que podemos ativar para acolher a expresso.
TEMPO DE APRENDER CO M UMA SOLIDO P OVOAD A
A professora encontra uma morada para sua tarefa de formar psiclogos/as no

processo de experimentao de uma aula movida pela escrita que faz dos impasses
com os modos de aprender a matria a ser ensinada. Essa composio percorre os
rastros de como experimentamos e aprendemos com nossa ignorncia, numa
pedagogia inspirada com o mestre ignorante (Rancire, 2002) e guiada pela escrita
como forma de acolhimento da expresso (Deleuze, 1997). Nada assegura que a
escrita mantenha sua potncia de acolhimento no prosseguir da experimentao
desta aula_encontro, pois a durao do percurso pode sinalizar outras configuraes
com as contingncias e os modos de compor um encontro na experincia. Na
entrevista a Parnet (Deleuze & Parnet, 2001), Gilles Deleuze fala sobre seu modo de
pensar as relaes com os/as estudantes na sua prtica de ensino. Primeiro diz que
o importante nessa relao ensinar que eles devem estar felizes na solido,
portanto seu papel como professor era reconcili-los/as com sua solido. Depois
evidencia a importncia de fazer circular os conceitos, para se tornarem de uso
comum e utilizados de vrias formas, ao invs de constiturem uma escola, o que s
poderia ocorrer se ele, professor, endereasse os conceitos a outras pessoas
solitrias que torceriam essas noes conforme seu prprio jeito.
A escrita orientada pelo processo de experimentao oferece este tempo de
experincia com o conceito para compor variaes no encontro com as prticas da
psicologia. A possibilidade de um encontro com o conceito como exerccio de
problematizar, diferenar e temporalizar, pode acionar o carter construtivista do
conceito que Deleuze e Guattari (1992) afirmam para pensar a filosofia. Segundo os
autores, o filsofo amigo do conceito, pois o conceito tem necessidade de
personagens conceituais que contribuam para sua definio e o amigo um desses
personagens. A idia de uma relao que nos reconcilie com a solido do lugar
aprendiz, a partir de uma problematizao filosfica, pode nos indicar uma
inesperada companhia. Como aprendizes de quem nos tornamos na formao em
psicologia, podemos exercitar essa posio intercessora na zona de vizinhana com
a filosofia, fazendo de nossa inquietao com o conceito um encontro enunciativo
analtico de questes como as que iniciaram este texto: o que a psicologia faz? o que
fazemos com a aula de quem faz psicologia?
A abertura do pensamento para enfrentar a solido do sentido em busca de
expresso encontra a experincia docente como possibilidade de experimentao,
cujo campo problemtico produz desvios de um regime de verdade e possibilita
novos usos de si num movimento tico e esttico com a prtica escrita na formao
e produo de conhecimento. O movimento de escrever acolhe a experincia de
variao e de diferenciao na relao com os modos de aprender, criando um outro
exerccio com o tempo para pensar como somos constitudos numa posio que
solicita um lugar de verdade em nossas prticas no contemporneo. A escrita
possibilita a entrega ao sentido em produo constituindo sua passagem entre
palavras, linhas, estilos, leituras e enunciaes. Habitamos um tempo de leitores/as
de ns mesmos, destinatrios/as de leituras do outro, numa solido povoada de
vozes que solicita um exerccio tico na durao do percurso de aprender como arte
da existncia. Na solido de quem ensina, entre os rastros das grafias de letras
desenhadas no papel e digitadas na tela, encontramos a companhia da permanncia
do movimento de aprender na experimentao do pensamento.

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SUBJETIVIDADES EM DVIDA:
FORMAO E SOCIEDADE DE CONTROLE
FLVIA CRISTINA SILVEIRA LEMOS
flaviacslemos@gmail.com | Universidade Federal do Par, Brasil
LEANDRO PASSARINHO DOS REIS JNIOR
lpassarinho28@gmail.com | Universidade Federal do Par, Brasil
RESUMO
O artigo apresenta uma discusso conceitual sobre a produo de uma dvida das
subjetividades, em resposta aos excessos da sociedade contempornea, gerando
adoecimentos, dios, ressentimentos, extenuante busca de formao, procura
desmedida de trabalho, competio desleal por cargos e vagas, exposio pblica
exaustiva, entre outros problemas atuais a analisar. Pensar esses acontecimentos da
atualidade se torna relevante e pode contribuir com vrias reas dos saberes, na medida
em que interroga a histria do presente, contando com Deleuze, Foucault, Arendt, Negri,
Cocco, Arendt, Levy, Bauman e Castells, entre outros pesquisadores importantes da
produo das subjetividades contemporneas. Afirma-se como a formao continuada
acrescida da precarizao do trabalho e mercantilizao das relaes afetivas e sociais
geraram sofrimentos e questes complexas difceis de elaborar e lidar, no
contemporneo.
PALAVRAS-CHAVE
Histria, Subjetividades, Dvida, Controle, Capital.
SI S YPH U S
20 17, P P . 8 9 - 1 0 0
SUBJECTIVITIES IN DEBT:
TRAINING AND CONTROL SOCIETY
FLVIA CRISTINA SILVEIRA LEMOS
flaviacslemos@gmail.com | Universidade Federal do Par, Brazil
LEANDRO PASSARINHO DOS REIS JNIOR
lpassarinho28@gmail.com | Universidade Federal do Par, Brazil
ABSTRACT
The paper presents a conceptual discussion on the production of a debt of subjectivities,

in response to the excesses of contemporary society, generating illnesses, hatreds,
resentments, strenuous search training, excessive demand for labor, unfair competition
for positions and vacancies, exhaustive public exposure among other current issues to
consider. Think these events of today is relevant and can contribute to various areas of
knowledge, in that it interrogates the history of the present, with Deleuze, Foucault,
Arendt, Negri, Cocco, Arendt, Levy, Bauman and Castells, among other researchers
important production of contemporary subjectivities. It is stated as plus continuing
education casualization of labor and commodification of affective and social relations
generated suffering and difficult complex issues to develop and deal in contemporary.
KEY WORDS
History, Subjectivities, Debt, Control, Capital.
90 FLVIA CRISTINA SILVEIRA LEMOS E LEANDRO PASSARINHO DOS REIS JNIOR

Subjetividades em Dvida:
Formao e Sociedade de Controle
Flvia Cristina Silveira Lemos e Leandro Passarinho dos Reis Jnior
INTRODUO
Esse artigo aborda teoricamente algumas pistas sobre a dvida no contemporneo,

enquanto processo de subjetivao, em uma prtica de controle dos corpos e
subjetividades, em intensos procedimentos de formao, empresariamento e culpa,
no mbito de um plano do cotidiano existencial. Trata-se de um artigo terico,
baseado em uma analtica das prticas cotidianas de subjetivao presentes na
formao e no trabalho, na sociedade contempornea.
A vertente histrica e social baliza a escritura em tela e se sustenta em
interrogaes da psicologia escolar, educacional, social, institucional e poltica, em
conversaes com a filosofia, a sociologia, a antropologia e a comunicao. Para
tanto, parte-se de Deleuze, Foucault, Arendt, Negri, Cocco, Levy, Bauman e Castells,
entre outros pesquisadores que trouxerem contribuies de grande importncia, em
uma conversa conceitual crucial e uma anlise problematizadora do acontecimento
subjetividades endividadas, trabalho precrio e formao continuada.
Subjetivao um processo heterogneo, mltiplo e singular, que no cessa de
acontecer e produz subjetividades, ou seja, modos de viver, de ser, de sentir, de
pensar, de se relacionar e de agir. Esse processo constitudo por variaes
indeterminadas de encontros, ao acaso das prticas culturais, sociais, histricas,
ecolgicas, polticas, econmicas e educativas (Deleuze, 1992).
Na atualidade, em especial, a partir das duas ltimas dcadas em diante,
segundo Deleuze (1992), a sociedade de controle passou a ganhar mais presena nos
modos de viver e ganhou proeminncia face s outras maneiras de organizar um
campo de prticas, sendo movida pela dvida infinita, tanto no trabalho quanto na
educao, na famlia, na sade e na amizade. A busca por pagar o que nunca cessa
de ser cobrado tem levado pessoas a sucumbirem aos processos de intenso
sofrimento e, at mesmo, de adoecimento.
A culpa em no cumprir uma agenda extenuante vem como um dos efeitos de
um arquivo das mgoas, guardadas e vivas enquanto signo das cobranas infindas
de formao continuada, amigos no vistos e trabalho a entregar. Outro aspecto
dessa sociedade que as relaes sociais, afetivas e educativas se transformam em
empresa, marketing e compra e venda de servios.
SUBJETIVIDADES EM DVIDA: FORMAO E SOCIEDADE DE CONTROLE 91

O CONTROLE DOS CORPOS EM MEIO ABERTO E A OFERTA DE
FORMAO INSTRUMENTAL
Os novos controles so finos e rpidos, conforme Deleuze (1992), sendo realizados

sem imposies, a partir de metas, publicidades, bnus, competies, prmios,
tempo acelerado e exigncia de formao ininterrupta, em tempos de desemprego
e perdas de direitos trabalhistas. Diante do crescimento do desemprego e do
aumento de rigor para contratar por meio de escolarizao longa, todos passam a
receber sem parar uma avalanche de propaganda para formao permanente. A
oferta da compra e venda de informao se d por: folders, mensagens, cartas,
ofertas permanentes de cursos, especializaes, palestras, faixas, classificados nos
jornais, e-mails, oficinas, venda de pacotes para capacitaes e idas aos congressos.
O ensino das novas estratgias e tticas de empreendedorismo est a todo
vapor nos ltimos anos, pois quem perde ou no consegue vaga no mercado formal
culpado pelas grandes mdias e empresrios como os que esto fora ou foram
desligados do emprego porque no estudaram o suficiente e por no terem
experincia. A perda de direitos trabalhistas e a explorao ampliada ocorrem
paralelamente ao aumento da concentrao de renda, do crescimento das
corporaes internacionais e da informatizao das atividades primrias,
secundrias e tercirias (Forrester, 1998).
Na virada para a dcada de 1990, as reformas neoliberais implementadas a partir do

governo Collor e o cenrio macroeconmico (recesso ou baixo crescimento da economia
num contexto de intensa reestruturao industrial, juros elevados e abertura comercial
com a intensificao da concorrncia intercapitalista), contriburam para a constituio
de um cenrio de degradao do mercado de trabalho com alto ndice de desemprego
total nas regies metropolitanas e deteriorao dos contratos salariais devido expanso
da informalizao e da terceirizao nas grandes empresas, visando reduzir custos.
(Alves, 2009, p. 189)
O controle pressupe saberes e poderes nas prticas de subjetivao em curso. Uma

dinmica gil, mvel e centrpeta tenta controlar as foras centrfugas ao capital
internacional em sua gide de tudo capitalizar. A circulao da informao em rede
vem inflacionando as vidas, tomadas pelo mercado do conhecimento e
transformadas em capital humano para empresas, famlias, escolas e amigos. A ideia
de rede de contatos traz o utilitarismo para o centro das relaes sociais, afetivas e
educativas (Castells, 2001).
Foucault (2008) alerta para o fato de que todos os grupos sociais venham a
se tornar mecanismos para o investimento subjetivo na esfera dos negcios
econmicos e nas polticas vigentes, constituindo subjetividades empresariais, os
empresrios de si mesmos. Os relacionamentos passaram a ser fabricados como
empresas lucrativas, em contratos de custo e benefcio, funcionando desde o nvel
de aprendizado na educao primria, na famlia e pelas mdias televisivas, bem
como nas disciplinas escolares sobre empreendedorismo.

Os vnculos sociais e afetivos entraram no clculo econmico e poltico da
poltica educativa e da administrao gerencial da produo do excesso como capital
(Bauman, 2004). O trabalho passa a ser muito mais gerao de rentabilidade pela
formao de empresas mdias do que a venda da fora do trabalhador, segundo
Foucault (2008). Assim, a liberao de crdito e a assessoria para a formao de
empresas pequenas bem como os emprstimos para financiamento estudantil
ganharam expresso nas ltimas dcadas como parte da poltica neoliberal, na
gerao de renda e nas encomendas de abertura de microempresas (Gorz, 2005).
A renda se tornou modulada pelo chamado capital de conhecimento, forjado
por uma prtica de acordo com a qual quanto mais se estuda, se acumula ttulos e
certificados, mais valor imaterial teria a contabilidade do custo e benefcio da
formao, alimentando a criao de um mercado da educao continuada (Cocco &
Vilarim, 2009). Dessa perspectiva, o trabalho se articula educao permanente em
formato de empresas catalisadoras do capital informacional e constitutivas do
excesso a que se vm submetidos aqueles que vislumbram algum sonho chamado
sucesso ou acesso renda (Gorz, 2005).
Mas para aceitar o excesso, todos devem abrir mo de amizades e amores ou
capitaliz-los e utiliz-los em forma de moeda ou de rede de contatos ou, ainda,
como parceiros de contrato, conforme analisou Foucault (2008), no neoliberalismo
norte-americano. Para Linhart (2007), h uma desmesura nessa maneira de viver em
que o excesso ganha vulto relevante e a dvida se torna a contrapartida de quem
deseja saborear a empresa como um combustvel necessrio para quem anda em
uma montanha russa contnua.
O excesso deixa o rastro de uma dvida impagvel e extenuante, que ningum
pode cumprir, apesar de sempre promet-lo nos planos de metas (Sennett, 2006).
Por isso, Lazaratto e Negri (2001) denominaram essa modalidade de ao de
trabalho imaterial e criticaram a entrada em cena do fator humano nas organizaes
empresariais, as quais ganharam grandes lucros com a negociao do conhecimento
e inovao no mercado da novidade e do agora, apresentando resultados
produtivos avaliados por diagnsticos de qualidade total.
A crise na educao, conforme Arendt (2000) tem uma relao com a perda de
densidade nos estudos, em face da oferta superficial de informaes, desligadas de
sentido e repletas de imagens utilitaristas. A ausncia de uma partilha como legado
em prol do comrcio e do empresariamento de informaes tem como efeito um
sujeito desgastado pelo excesso de conhecimento fragmentado e usado como
recurso instrumental. A informao, apenas para a realizao de concursos, provas,
acesso ao ensino superior e para formar um sujeito da opinio, acaba por se tornar
estratgia de opresso dos estudantes e educadores, simultaneamente,
perpetuando dominaes e preconceitos.
O legado dos saberes a partilhar perde a importncia na sociedade de controle,
a qual visa acumular capital sustentado na produo de conhecimento para o
mercado neoliberal, forjando sujeitos empresrios. Um ativismo da informao sem
a vida contemplativa da meditao, segundo Arendt (2000), tem gerado processos
autoritrios de educao e trabalho, pois o tecnicismo promove a ausncia do
pensar como maneira de vida, o que implica fomentar prticas de insegurana, medo
e terror, em um liberalismo utilitarista de corpos, mentes, coraes e
relacionamentos.

Forrester (1998), em relao ao uso da informao submetida s demandas do
capital, j havia apontado como a precarizao do trabalho iria desembocar em um
crescimento imenso de desempregados lanados no mercado informal,
culpabilizados pelas perdas de vnculos trabalhistas por justificativas a eles atribudas
como: falta de formao continuada, ausncia de iniciativa e competitividade, pouca
flexibilidade e criatividade. Essas explicaes estariam arraigadas por preconceitos e
racionalidades neoliberais, em um modelo gerencial de organizao em que haveria
uma quebra nos direitos dos trabalhadores e uma individualizao das prticas
coletivas de resistncia.
Por isso, Kehl (2007) relata o aumento do acontecimento sofrimento psquico
por meio do ressentimento em funo do sentimento de no pertena e abandono
relacionados ao fato de estar fora do consumo, fora do mercado de trabalho,
endividado e cobrado por mais e mais xito, somada ainda a culpa imensa pela
acusao de no ser esforado o suficiente e no ter estudo necessrio para ocupar
uma vaga no mercado de trabalho.
Voltando a Foucault (2008), vale ressaltar o quanto ele destacou a mutao do
trabalho formal remunerado pelo salrio para o modelo informal com gerao de
renda, o neoliberalismo. Nessa dimenso de precarizao, a educao foi alada
como motor da criao do sujeito econmico, empresrio e, curiosamente, no
por acaso que acompanhamos muitas escolas, hoje, adotando disciplinas como
marketing, empreendedorismo, voluntariado, terceiro setor e tica da competio
em seus currculos, desde as sries iniciais da educao fundamental.
RESSENTIMENTOS E DV IDA SOCIAL NO CONTRO LE DA

INFORMAO: RESISTN CIAS E MULTIPLICIDADES
Uma prtica de resistncia na formao, na atualidade, a crtica educao

no tecnicista, buscando uma perspectiva integral e inclusiva para todos, baseada
na promoo de direitos, cujo alicerce a possibilidade de pensar, ao contrrio de
acumular informao (Larrosa, 2014).
Ora, mas se h encomenda sem cessar para o endividamento por meio da
informao, tambm h para a desacelerao e resistncia poltica ao engodo do
excesso de informao como um pr-requisito para a liberdade (Castells, 2013). As
redes sociais foram agenciadas como uma trincheira de batalhas entre movimentos
sociais, grupos variados, partidos polticos, empresas, grandes e pequenas mdias,
enfim, se tornaram na ltima dcada espao de disputas diversas: polticas, sociais,
econmicas, subjetivas, ecolgicas, histricas e culturais (Lvy, 2007, 2009).
As resistncias ganharam grande dimenso na internet porque as mdias
tradicionais, sobretudos as televisivas e impressas permanecem fechadas em
oligoplios de informao, sem fazer circular as diferenas econmicas, polticas e
sociais, contribuindo negativamente para a sociedade com pautas antidemocrticas
e marcadas pela lgica empresarial da formao do sujeito doutrinado por notcias
pasteurizadas (Larrosa, 2014).
Assim, as resistncias buscam a internet como veculo mediador de suas crticas
e espao para publicar vozes variadas, protestos, convites s manifestaes, criao

de blogs e sites de denncias e expresso de textos fora do circuito editorial, acesso
a outros discursos e mdias alternativas (Castells, 2013). possvel lembrar nesse
ponto os estudos de Foucault (2004), em especial na aula inaugural do Collge de
France A ordem do discurso. A interdio da fala, a desqualificao dos que falam, a
circulao de alguns discursos em detrimento de outros foram alvo dos trabalhos
realizados por Foucault, na Arqueologia do Saber (2009).
A que entra em cena a relao entre verdade e poder, pois a prtica de publicar
e fazer circular algo por veculos como editoras, mdias, internet, palestras e
manifestos, por exemplo, a expresso da idia de Foucault de que no h saber
sem poder, nem poder sem saber. O discurso heterogneo, mltiplo, disperso e
no tem unidade, assim, o fechamento dos espaos de fala e publicao uma
tentativa de doutrinar e criar dogmas onde h singularidade e foras disruptivas
(Foucault, 2004).
Essa discusso auxilia a argumentar este artigo porque as resistncias na
internet podem aumentar a circulao de muitos saberes anteriormente calados. Os
efeitos dessa maior divulgao por meio de uma multiplicidade discursiva pode
ganhar vulto em outros espaos como as ruas, as ocupaes, as greves, a
transmisso de entrevistas e imagens de vdeos das manifestaes realizadas que
no saam nas grandes mdias (Darvey, 2014).
Ao mesmo tempo em que tais dissidncias foram relevantes, ressentimentos e
dios passaram a ser expressos tambm em resposta a essa visibilidade das
diferenas, explodindo em perodos recentes, por exemplo, no Brasil, desde 2013,
com os movimentos de junho, antes da Copa das Confederaes e, depois, na Copa
do Mundo, em 2014 (Darvey, 2014).
A ampliao de meios de informao e a correlativa ampliao de vozes
expressando-se trouxe como efeito um dio que se disseminou pela explicitao de
tenses de classe, de raa/etnia, de escolaridade, de posies polticas, de
sectarismos etnocntricos entre regies e estados brasileiros, em particular na
campanha das eleies para presidente da repblica, no segundo semestre e 2014,
no Brasil. Vieram tona sentimentos e pensamentos primrios, marcados pela
intensa mgoa e disputa violenta (Sorj, 2004).
Os ressentimentos envolvidos em anos, dcadas e sculos de silenciamento e
abafamento das tenses explodiram em violncias, ataques democracia, tentativas
de fragilizar polticas pblicas e at mesmo colocar em cena estratgias militares e
criar leis impeditivas das manifestaes nas ruas e na internet, caracterizando-as
como crime de terrorismo, por exemplo, com base em no Projeto de Lei da Cmara
101/2015 recentemente aprovado no senado.
H, nos ltimos anos, um conjunto significativo de lutas em jogo, disparadas por
movimentos sociais variados, tais como: crticas precarizao do Sistema nico de
Sade (SUS), reivindicaes trabalhistas, lutas pela terra e por moradia, movimentos
pela educao de qualidade e pela desacelerao da produtividade na universidade,
manifestaes por transportes dignos e com preos acessveis, denncias contra
gastos em grandes eventos e contra a especulao imobiliria nos bairros e cidades
em que se realizaram esses eventos internacionais. Mas outras se somavam como a
luta contra barragens, favorveis reforma poltica, pela democratizao da
comunicao brasileira, de crtica ambiental e contra o genocdio de povos negros e
indgenas etc (Darvey, 2014; Wagner, 2010).

A dvida social de cumprimento e implantao de garantias fundamentais de
direitos passou a ser mais gritante do que as dvidas do conhecimento instrumental,
difundidas nas grandes mdias e propaladas na publicidade empresarial (Agamben,
2015). Foi colocado em cena um vetor diagonal, deslocando os bloqueios da palavra
social e criando passagens para expresses de uma educao e de um trabalho do
pensamento crtico radical enquanto ttica de resistncia escolarizao
aprisionada, nas encomendas da formao do capital humano, controlando corpos
e subjetividades (Larrosa, 2014).
No Brasil, nos ltimos anos, as brigas entre partidos polticos vo alm de
legendas e concepes de Estado, trazem preconceitos, discriminaes, medos,
inseguranas, interesses, dominaes e opresses histricas, presentes e no
equacionadas em todo o perodo republicano e, algumas, do modelo aristocrtico
imperial e at mesmo da colonizao do pas (Sorj, 2004). Atualizaes se colocam e
se materializam nesse campo minado e tenso, levado aos extremismos nas revoltas
que podem a qualquer momento desembocar em guerra civil.
CONSIDERAES FINAIS
A crise global da educao, da cultura e do trabalho d um tempero a mais nesse

caldeiro fervilhando, prestes a derramar o caldo em situaes de violncia extrema.
Ao invs da resposta do Estado e das grandes mdias ser a de uma abertura ao
dilogo, contrariamente, reformam currculos escolares, retirando matrias de
crtica social, como a filosofia e a sociologia, patrulhando a difuso da educao
libertria, diminuindo as verbas drasticamente das polticas pblicas, acirrando a
censura s diferenas nas pautas jornalsticas e anunciando reformas com perdas
incisivas de direitos na educao, na sade e no trabalho (Wieviorka, 2008).
As subjetividades da sociedade da informao podem ser entendidas como
formadas pela opinio, veiculadas por meios miditicos e orientadas a se divertir.
Tendem a ser dispersas, trazendo dificuldades enormes de concentrao em
atividades escolares tradicionais, at mesmo na escrita de uma redao e na leitura
de um livro. A acelerao da informao anda juntamente com a velocidade da
economia e das transformaes tecnolgicas, acionando uma lgica mercadolgica,
baseada nos controles difusos e no empresariamento das prticas educativas
(Sennett, 2006).
O mercado com seu conjunto de empresas imprime um estilo de vida
consumidor, empresarial e vendedor de mercadorias, nas prateleiras escolares.
Assim, evidencia que as escolas tornaram-se empresas que realizam negcios,
buscam lucros e clientes, ensinam o empreendedorismo aos alunos e os ajudam a
expressar suas opinies, no acmulo de informaes superficiais e pouco
concatenadas, sintetizadas e analisadas com algum nvel de densidade. As conexes
estabelecidas pelos novos aparatos biotecnolgicos e do marketing aplicado aos
negcios materializam as aspiraes de uma sociedade empresarial, racista, vivendo
em redes de consumo, coisificao e disperso, convivendo com nveis crescentes
de informaes arquivadas e partilhadas (Sibilia, 2015).

Hoje, h um campo farto de pedagogias das competncias voltadas para
utilitarismos e pragmatismos, os quais visam dirigir a educao na esfera do mercado
e formar sujeitos do conhecimento bancrio, ensinando maneiras de conviver,
saber, de aprender e trabalhar em formatos mais rpidos e flexveis, propondo a
aquisio veloz de informaes com pouco questionamento. Uma escola
produtivista promove como instituio formadora maior investimento na educao
escolarizada, em menor tempo, para polivalncia e criatividade por meio do uso
massivo de novas tecnologias de ensino e aprendizagem, concebidas para a reforma
do sistema educacional, na racionalidade da gesto gerencial, denominada de
qualidade total (Frigotto, 1984).
Deleuze (1992) ressaltava j o quanto as instituies de controle tentam fazer
reformas, ainda disciplinares, mas falham o tempo todo, pois no conseguem lidar
com os fluxos geis dos controles finos e ondulantes do capitalismo especulativo e
da financeirizao mundial. A encomenda de excelncia na gesto por qualidade
total tem trazido para as polticas educacionais competies desenfreadas entres
docentes, pesquisadores, estudantes, profissionais de assessoria, prestadores de
servios particulares e a incorporao da linguagem do mercado na administrao
escolar e universitria, cada vez mais absorvida por um vocabulrio da economia
poltica neoliberal e pela lgica do empreendedorismo utilitarista como gramtica
educativa e produtiva (Bueno, 2003).
Nesse mbito, vale destacar o crescimento do adoecimento docente e
estudantil, o crescimento do assdio no trabalho, em funo de ressentimentos
guardados nas relaes cada vez mais desgastadas pela competio desenfreada e
pelo produtivismo na carreira. A dvida docente e dos educandos parece somente
aumentar indefinidamente e qualquer esforo para san-la parece algo impossvel e
muito distante face s metas traadas de comparao entre os indicadores da
produo internacional. Diante da ausncia de uma meta fixada, todos esto
sempre em busca de superar-se e de superar o outro. A dvida se torna assim
impagvel porque est assentada na lgica do sem limite (Lazzaratto & Negri, 2001).
O dio, os ressentimentos e as dvidas impagveis vo minando as relaes
sociais e afetivas entre colegas de trabalho e entre os estudantes de tal modo que
explodem em prticas de judicializao, medicalizao e criminalizao dos efeitos
disparatados de tamanha crise de confiana e compromisso na reciprocidade e
solidariedade, nas polticas educativas, no presente. Nesse aspecto, fica patente a
afirmativa crtica de Paulo Freire (1987) pedagogia da opresso, que j apontava
para os problemas da educao bancria em seus efeitos desastrosos no que tange
sade mental e coletiva, ao contexto da gesto do trabalho, s relaes familiares
e de amizade, em uma cadeia de efeitos em cascata de sofrimentos intensificados
pela precarizao dos direitos e aumento sistemtico das presses por maior
produo.
A tendncia ampliao do carreirismo anda lado a lado com prticas de
extrema burocracia enrijecida e vai dando o tom, assim, s vertentes autoritrias de
gesto do trabalho e da educao, marcadas pelo dio, concomitantemente
racionalidade do mercado neoliberal, o que constitui um paradoxo, na atualidade,
pois a burocracia diminui a liberdade, flexibilidade, polivalncia, criatividade,
formao continuada e inovao, todas elas ferramentas que funcionam como
mantras neoliberais.

O impedimento da circulao de uma variedade de vozes e rostos nos espaos
de comunicao, educao e trabalho tem contribudo para a censura da crtica
social e poltica, gerando silenciamento da palavra social, conforme destacou
Lapassade (1983). Toda burocracia autoritria tende a silenciar a diferena e fechar
os canais da palavra social circulada por vrios veculos e em muitos equipamentos
e grupos sociais.
Arendt (2000) registrou a importncia da democracia participativa para mediar
tenses sociais e prticas de violncia. Ora, se os canais democratizantes se fecham
em prol do produtivismo e dos interesses de grandes corporaes empresariais,
oligoplios so constitudos e o princpio da concorrncia caro ao neoliberalismo se
fortalece. Conforme Linhart (2007), instalou-se um paradoxo do aumento de
produtividade utilitria em contraponto perda de liberdades e ao aprisionamento
de marcas, a qual domina os mercados e diminui a circulao de informaes,
consumo, bens e venda dos servios.
Trata-se de uma biopoltica, da anlise do racismo de Estado e da sociedade
atravessando a educao e as polticas de gerao de renda. Se o livre mercado seria
um princpio em um ponto, o Estado regulamentador do mercado e pouco
financiador das polticas sociais ganham vulto na judicializao, na medicalizao e
criminalizao social generalizada, segundo Foucault (2008). Essas prticas so
resultantes de uma justia ressentida, vingativa, baseada no castigo e na culpa. A
indignao e o dio tm ligao com mgoas, amarguras, raiva guardada, por longo
tempo. A subjetividade endividada reativa, reage face ao caldeiro de
ressentimentos ao qual est subjugada, ruminando a dor no sarada (Ferraz, 2015).
Uma subjetividade presa aos detalhes e dispersa no pensar, inquieta e
incomodada insistentemente pela mgoa, pela raiva e pela vontade de saber mais e
mais vivencia um sentimento de culpa absurdo pelas dvidas no quitadas com a
formao continuada e frente quantidade de informao a que no teve acesso.
Fora a disputa pelo acesso educao bancria e ao sentimento de dvida, vigora
uma perspectiva de memria esquecida, deletada pela coisificao dos corpos e do
conhecimento, cujos sentidos foram perdidos e abandonados em prol da viso de
mercado na educao e no trabalho. Verbos como: deletar, descartar e desapegar
se tornaram algo recorrente nos processos de subjetivao contemporneos, em
que o legado do conhecimento como memria de uma sociedade banalizado e
consumido superficialmente, enquanto se valoriza enlatados a comer e a defecar
sem nada absorver de precioso a no ser informaes fragmentadas para concursos
e gerenciamento de arquivos capitalizados (Ferraz, 2010).
Se por um lado o capital humano ganhou destaque, por outro as subjetividades
ficaram restritas s ofertas do capitalismo mundial integrado, articulador de
corporaes e do capital financeiro especulativo. A forma empresa de vida
impedida pelo mecanismo que a incentiva, ao esbarrar com as agendas de bancos,
organismos e conglomerados internacionais articulados nos processos de
mundializao da economia, da cultura e da informao (Bauman, 1999).
Em Amor lquido, Bauman (2004) assinala a perda de compromisso afetivo e o
esgaramento dos laos de confiana e vnculos de reciprocidade na
contemporaneidade. A descartabilidade pela liquidez dos relacionamentos, os quais
passaram a ser cooptados pelas dvidas da informao e pelos ressentimentos do
consumo e empresariamento da vida, se tornou um acontecimento a considerar

analiticamente com ateno, no presente, pois a educao e o trabalho demandam
vinculao, coletividade, solidariedade, reciprocidade; excludas de muitas das
prticas pedaggicas, obrigando a pensar em como agir nessas dimenses quando
elas inexistem ou esto em extino. Existiria ainda educao e trabalho sem
relacionamento? Em que medida os laos foram transformados em liquidez e a
educao e o trabalho foram minados enquanto referncias sociais e culturais, hoje?
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A RETIRADA DA ORIENTAO SEXUAL DO CURRCULO
ESCOLAR: REGULAES DA VIDA
MARIA LVIA NASCIMENTO
mlivianascimento@gmail.com | Universidade Federal Fluminense, Brasil
CRISTIANA DE FRANA CHIARADIA
cristifranca@hotmail.com | Universidade Federal Fluminense, Brasil
RESUMO
O artigo visa problematizar a supresso do tpico orientao sexual da formao escolar

brasileira, conforme prope a chamada Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Essa
alterao leva a questionar as foras que a produziram, tendo como anlise uma
questo: Que construes subjetivas constituem a supresso do tema orientao sexual
do contedo escolar no ensino fundamental brasileiro? por meio dela que
procuraremos pensar a fabricao social e histrica de uma subjetividade que implanta
determinada verdade normativa, na qual se afirma que entrar em contato com o tema
da sexualidade seria algo ameaador, algo que constrange. Como se conhecer esse tema
fosse promover prticas consideradas imprprias, como se esse conhecimento, visto
como antecipado e inadequado, gerasse prticas sexuais indesejveis, que s deveriam
ocorrer em um momento normalizado, enquadrado e pr-estabelecido. As anlises so
feitas fortemente embasadas em conceitos trazidos por Michel Foucault, mormente
aqueles relacionados ao poder que se ocupa da vida.
PALAVRAS-CHAVE
Currculo escolar, Sexualidade, Biopoder.
SI S YPH U S
20 17, P P . 1 0 1 - 1 1 6
THE WITHDRAWAL OF SEXUAL ORIENTATION FROM THE
SCHOOL CURRICULUM: LIFE REGULATIONS
MARIA LVIA NASCIMENTO
mlivianascimento@gmail.com | Universidade Federal Fluminense, Brazil
CRISTIANA DE FRANA CHIARADIA
cristifranca@hotmail.com | Universidade Federal Fluminense, Brazil
ABSTRACT
The article aims to problematize the suppression of the sexual orientation content of
the Brazilian education, as proposed by the so-called Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) [National Curricular Common Base]. This change makes us question
the forces that produced it, based on the analysis of one question: What subjective
constructions constitute the suppression of the sexual orientation subject of school
content in Brazilian elementary education? Through it, we will try to think about the
social fabric and the history of a subjectivity that implants a certain normative truth,
which affirms that discovering the subject of sexuality is something threatening,
something that embarrasses. As if this subject promoted practices considered improper,
as if this knowledge, seen as anticipated and inadequate, would generate undesirable
sexual practices, which should only occur in a normalized, framed and pre-established
moment. The analyzes are strongly based on concepts brought by Michel Foucault,
especially those related to the power that deals with life?
KEY WORDS
School curriculum, Sexuality, Biopower.
102 MARIA LVIA NASCIMENTO & CRISTIANA DE FRANA CHIARADIA

A Retirada da Orientao Sexual do Currculo
Escolar: Regulaes da Vida
Maria Lvia Nascimento e Cristiana de Frana Chiaradia
No Brasil, a ltima verso do documento regulador da educao bsica, denominado

Base Nacional Comum Curricular (BNCC), props, dentre outras modificaes, a
retirada do tpico orientao sexual. Entendemos que diferentes construes
subjetivas produziram esta supresso ao conjunto dos temas trabalhados no ensino
bsico e, portanto, nos interessa explorar, neste estudo, a normalizao da
sexualidade a partir deste evento.
Neste sentido, a proposta de alterao no documento nos leva a questionar as
potncias que a produziram, surgindo assim uma pergunta: Que foras promovem a
indicao de supresso do tema orientao sexual do ambiente escolar no ensino
fundamental brasileiro? por meio dela que procuraremos pensar a fabricao
social e histrica de uma subjetividade que implanta determinada verdade
normalizadora, na qual se afirma que entrar em contato com o tema da sexualidade
seria algo perigoso, ameaador, algo que constrange. Como se conhecer esse tema,
discuti-lo, fosse promover prticas consideradas imprprias, como se esse
conhecimento, visto como antecipado e inadequado, gerasse prticas sexuais
indesejveis, ou acelerasse desejos que s deveriam ocorrer em um momento
normalizado, enquadrado e pr-estabelecido.
Em meio expectativa da implantao desse modo de entendimento das
questes ligadas orientao sexual, que a toma como algo a ser banido por
oferecer riscos aos jovens escolares, cabe pensarmos o percurso do tema ao longo
de nossa histria recente.
A primeira proposta nacional de educao sexual nas escolas ocorreu em 1928,
na qual inspetores mdicos tinham a funo de divulgar e fazer cumprir no meio
escolar princpios de higiene e educao sexual e anti-alcolica e estender at as
famlias os benefcios da educao higinica (Dirio do Congresso Nacional, 1928,
p. 583, citado por Souza, 2009, p. 124). Essa insero teve pouca durao, pois
segundo Souza (2009), em 1932 os inspetores mdicos foram retirados das escolas
e transferidos para outros setores. Assim sendo, no havia mais quem se
responsabilizasse por tal atividade, na medida em que a funo no caberia nem ao
corpo docente e nem ao administrativo, por se tratar de rea mdica sustentada no
movimento higienista da poca.
Desde ento, segundo Yara Sayo (1997) e Abramovay, Castro e Silva (2004),
apenas aconteceram experincias isoladas em escolas, principalmente particulares,
e em alguns municpios brasileiros. A continuao, uma nova proposta nacional s
ocorreu em 1997, por ocasio da criao dos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), gerados a partir do Plano Decenal de Educao 1993-2003 e da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) aprovada em 1996. Esses parmetros
A RETIRADA DA ORIENTAO SEXUAL DO CURRCULO ESCOLAR 103

tinham como proposta uma base comum de conhecimento que levava em conta a
diversidade do pas.
O termo parmetro visa comunicar a ideia de que, ao mesmo tempo em que se

pressupem e se respeitam as diversidades regionais, culturais, polticas, existentes no
pas, se constroem referncias nacionais que possam dizer quais os pontos comuns que
caracterizam o fenmeno educativo em todas as regies brasileiras. (Brasil, 1998, p. 59)
Essas referncias norteadoras dos currculos do ensino fundamental, que no Brasil

equivale aos primeiros nove anos de estudos escolares, se iniciando aos seis anos e
finalizando aos quatorze, foram divididos em duas categorias, uma de reas
tradicionais de conhecimento como Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria,
Geografia, Cincias Naturais, Educao Fsica, Arte e Lngua Estrangeira, e outra de
temas transversais como tica, sade, pluralidade cultural, trabalho e consumo,
orientao sexual e meio ambiente, selecionados por envolverem problemticas
sociais atuais e urgentes, consideradas de abrangncia nacional e at mesmo
mundial (Brasil, 1998, p. 65).
A primeira categoria seria contemplada em forma de disciplinas, com
professores e cargas horrias definidas. No que se refere segunda, os contedos
deveriam ser inseridos pelos profissionais do espao escolar, articulados com as
atividades das disciplinas do primeiro grupo.
Para estar em consonncia com as demandas atuais da sociedade, necessrio que a

escola trate de questes que interferem na vida dos alunos e com as quais se vem
confrontados no seu dia-a-dia. As temticas sociais vm sendo discutidas e
freqentemente so incorporadas aos currculos das reas, especialmente nos de
Histria, Geografia e Cincias Naturais, ou chegam mesmo, em alguns casos, a constituir
novas reas. Mais recentemente, algumas propostas sugerem o tratamento transversal
de temticas sociais na escola, como forma de contempl-las na sua complexidade, sem
restringi-las abordagem de uma nica rea. A Lei Federal n 9.394/96, em seu artigo 27,
inciso I, tambm destaca que os contedos curriculares da educao bsica devero
observar a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres
dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica. Nessa perspectiva, as
problemticas sociais em relao tica, sade, meio ambiente, pluralidade cultural,
orientao sexual e trabalho e consumo so integradas na proposta educacional dos
Parmetros Curriculares Nacionais como Temas Transversais. No se constituem em
novas reas, mas num conjunto de temas que aparecem transversalizados, permeando a
concepo das diferentes reas, seus objetivos, contedos e orientaes didticas. A
transversalidade pressupe um tratamento integrado das reas e um compromisso com
as relaes interpessoais no mbito da escola, pois os valores que se quer transmitir, os

experimentados na vivncia escolar e a coerncia entre eles devem ser claros para
desenvolver a capacidade dos alunos de intervir na realidade e transform-la, tendo essa
capacidade relao direta com o acesso ao conhecimento acumulado pela humanidade.
(Brasil, 1998, p. 65)
Assim sendo, de acordo com esse documento, para se definir os temas transversais
foram adotados como critrios a urgncia social, a abrangncia nacional, a
possibilidade de ensino e aprendizagem no ensino fundamental, o favorecimento da
compreenso da realidade e a participao social.
PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS - ORIENTAO SEXUAL

(PCN OS)
O PCN Orientao Sexual foca os anos finais do ensino fundamental, do 6 ao 9 ano.

J no primeiro pargrafo do texto, que faz a sua apresentao, encontramos a
perspectiva que o Ministrio da Educao adotou.
Ao tratar do tema Orientao Sexual, busca-se considerar a sexualidade como algo

inerente vida e sade, que se expressa no ser humano, do nascimento at a morte.
Relaciona-se com o direito ao prazer e ao exerccio da sexualidade com responsabilidade.
Engloba as relaes de gnero, o respeito a si mesmo e ao outro e diversidade de
crenas, valores e expresses culturais existentes numa sociedade democrtica e
pluralista. Inclui a importncia da preveno das doenas sexualmente
transmissveis/Aids e da gravidez indesejada na adolescncia, entre outras questes
polmicas. Pretende contribuir para a superao de tabus e preconceitos ainda
arraigados no contexto sociocultural brasileiro. (Brasil, 1998, p. 287)
A proposta parece articulada com as questes da poca referentes sexualidade,

mas so possveis duas problematizaes sobre ela. Uma se debrua sobre seu
contedo e a outra sobre a sua execuo. No que diz respeito primeira, fazemos
uma aliana com Braga (2006), cujas anlises nos fazem pensar em uma construo
subjetiva da sujeio dos corpos a uma sexualidade modelar e correta.
Fazendo uma anlise mais dirigida do tema transversal Orientao Sexual, cabe sublinhar
que o prprio termo orientao supe direcionar, conduzir, encaminhar para, e este
direcionamento caminha para aquilo que pode ser considerado como moralmente aceito
pela sociedade (agora a hegemonia do comum a condutora de sexualidades e diz a
autora: corpos socialmente saudveis). Trata-se de uma pedagogia que encaminha para

o que se pode chamar de programa para uma boa sade sexual, ou seja, um programa
voltado para a higienizao da sexualidade. (Braga, 2006, p. 6)
A autora coloca que, para estabelecer essa boa sade sexual, se implanta no
documento um discurso em que h a inteno de estabelecer um regime de
verdade heteronormativo, preventivo, higienizador e biologicista que, separados ou
articulados, revelam a orientao da sexualidade desejada: uma sexualidade branca,
de classe mdia e heterossexual (Braga, 2006, p. 6).
A outra problematizao, referente a como deveria se dar a implementao da
orientao sexual, se faz por se perceber que essa implementao tambm est
focada na perspectiva biolgica. Esse tpico, do mesmo modo que os demais temas
transversais, deveria ser trabalhado articulado s diferentes reas do conhecimento,
e consequentemente ser de responsabilidade de todos os professores. Entretanto,
sua implementao passou a ser uma escolha pessoal de cada profissional.
De que modo, portanto, a sexualidade era trabalhada na escola? A considerar a proposta

dos PCNs, ela deveria ser trabalhada transversalmente. Entretanto, na prtica, isso se
demonstrava de difcil implementao e essa proposta aparecia muito mais como um
ideal, como aquilo que deveria ser feito, do que concretamente no dia-a-dia escolar.
(Altemann, 2003, p. 295)
Eis que os professores tendiam a se limitar a seus contedos e a abafar o tema da

orientao sexual, seja porque consideravam no ter formao que os habilitassem
a trabalhar com o tema, seja apresentando como justificativa o formato estrutural
que pouco tempo lhes d para preparar suas aulas, fazendo com que se limitem aos
contedos previamente definidos e exigidos para a disciplina que lecionam. Tais
condies produziram uma tendncia de enfraquecimento do tema da orientao
sexual no cotidiano escolar, apesar de alguns professores espontnea e
informalmente transmitirem informaes sobre sexualidade, prtica que, na maioria
das vezes, ficaria restrita ao espao das aulas de cincias.
No contexto da sala de aula, vem sendo desenvolvida, tradicionalmente, como um

contedo restrito ao campo disciplinar da biologia, reificando-se o corpo como aparato
reprodutivo, o que molda a compreenso a respeito da sade e da doena. (Abramovay,
Castro e Silva, 2004, p.38).
Por ter o foco numa perspectiva biolgica, o espao educativo formal tambm se
restringia a uma viso heteronormativa da sexualidade. possvel encontrar
ferramentas que permitam interrogar essa hegemonia. Nesse desafio tomamos a
parceria de Foucault (2002) em seu curso Em defesa da sociedade, quando ele nos
fala do governo da sexualidade como governo da vida, um equilbrio nos processos

biolgicos que asseguram a regulao dos homens. Ou seja, a afirmao da
heteronormatividade busca um estado de equilbrio sobre a espcie humana, que
ao estabelecer uma sexualidade correta a ser seguida, que exalta a ideia de
procriao e continuidade da espcie, coloca na anormalidade aqueles que no se
enquadram nesse modelo. Eis a norma biopoltica que estabelece o aceitvel no
campo da sexualidade.
CONTEXTUALIZANDO O FIM DO PCN ORIENTAO SEXUAL
Na tentativa de contextualizar alguns eventos que geraram a retirada da orientao

sexual das escolas brasileiras, vale comentar algumas polmicas ocorridas nos
ltimos anos no referido campo. Neste sentido, temos o chamado Kit anti-
homofobia de 2011, a votao do novo Plano Nacional de Educao apresentado
no final de 2010 e aprovado apenas em 2014 e o movimento chamado Escola Sem
Partido, fundado em 2004.
O Governo Federal construiu um Programa chamado Escola sem Homofobia,
constitudo de material didtico e orientaes de como gestores, professores e
profissionais de educao poderiam trabalhar com as questes referentes a gays,
lsbicas, bissexuais, travestis e transexuais. Esse programa ficou conhecido como kit
anti-homofobia. No material do kit em poder do MEC, h seis Boletins Escola sem
Homofobia (Boleshs), destinados aos estudantes, com brincadeiras, jogos, letras de
msica e dicas de filmes. Todos com o tema diversidade sexual e homofobia (boli,
2011). Entretanto, a proposta gerou tanta polmica que
A distribuio do kit, que estava prevista para ocorrer no segundo semestre de 2011 em
6 mil escolas de ensino mdio, foi cancelada em maio daquele ano aps presso das
bancadas religiosas1, que convenceram a presidente de que o material fazia propaganda
de orientao sexual (Chagas, 2013).
Quanto ao novo Plano Nacional de Educao (PNE) 2011- 2020, o mesmo foi
encaminhado pelo governo em 15/12/2010 para a Cmara dos Deputados, mas s
foi aprovado em outubro de 2012, aps ter recebido cerca de 3 mil emendas. Seguiu
ento para o Senado, retornou para a Cmara, sendo aprovado pelo executivo
atravs da lei n 13.005 de 25/06/2014. Esse PNE, que se encontra atualmente em
vigncia, trouxe alteraes ao plano anterior PNE 2001-2010 (lei n 010172, DE
09/01/2001) no que se refere s questes sobre sexualidade e gnero, sendo alguns
artigos da lei modificados ou completamente suprimidos.
1 No Brasil, denomina-se bancada religiosa o grupo de legisladores explicitamente vinculados a igrejas. A grande
maioria est vinculada s igrejas evanglicas e se organizam como Frente Parlamentar Evanglica.

A proposta tinha ampla abrangncia que envolvia tpicos tais como a anlise
dos livros didticos quanto ao contedo discriminatrio acerca da mulher, do negro
e do ndio; a incluso na formao docente de discusses relacionadas aos temas
transversais e s questes de gnero e etnia e a coleta de dados para formulao de
polticas tanto na educao bsica como no ensino superior. Por meio das muitas
alteraes realizadas, o conjunto de propostas presentes no antigo PNE se reduziu a
apenas uma estratgia no PNE atual, a saber:
7.23) garantir polticas de combate violncia na escola, inclusive pelo desenvolvimento

de aes destinadas capacitao de educadores para deteco dos sinais de suas
causas, como a violncia domstica e sexual, favorecendo a adoo das providncias
adequadas para promover a construo da cultura de paz e um ambiente escolar dotado
de segurana para a comunidade. (Brasil, 2014)
Nesses moldes, podemos observar que, entre um plano e outro, a sexualidade

perdeu seu carter educativo, ficando restrita ao controle da violncia sexual.
Observamos, tambm, que todas as questes de gnero foram retiradas do Plano
Nacional. Como efeito, quando se constri a nova base nacional curricular, chamada
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), desenvolvida a partir do novo plano, ficou
fcil retirar o tpico orientao sexual, pois tal tema no faz mais parte do escopo
da educao escolar.
A orientao sexual at poderia ser mantida, na medida em que sua proposio
se originou em documentos que ainda esto vigentes, como a atual Lei de Diretrizes
de Base. Porm, h projetos que visam modific-la, para perpetuar a escola como
um espao em que o saber sobre a sexualidade seja proibido. Alm disso, ampliando
esse desmonte do tema no ambiente escolar, tambm os planos estaduais e
municipais de educao, que comearam a ser aprovados em 2015 retiraram a
orientao sexual do texto.
Estas modificaes seguem o modelo da interdio que tenta proibir qualquer
referncia questo nos estabelecimentos de ensino da rede pblica e privada.
Tendo em vista que tais medidas recebem o apoio de algumas famlias dos escolares,
instaura-se um clima propcio s reivindicaes de movimentos conservadores, a
exemplo do chamado Escola sem partido, fundado em 2004 por um pai de aluno,
que prega o seguinte discurso.
A concepo do movimento se apoia na crtica a duas prticas que ele considera comuns
nas escolas: a "doutrinao poltica e ideolgica dos alunos por parte dos professores" e
a "usurpao dos direitos dos pais na educao moral e religiosa de seus filhos". Para
deixar mais claro, ele oferece dois exemplos: o de um professor marxista e, portanto,
ateu, que pode expor na sala de aula sua viso de mundo, diante de alunos cujas famlias
praticam uma religio e acreditam em Deus; e o de professores que durante aulas de
educao sexual digam para o estudante que "no h problema nenhum com sexo, com

a pornografia e que masturbao faz parte da sexualidade", o que pode fazer com que o
jovem tenha "uma vida sexual ativa estimulada pelos professores e as meninas
engravidem, fazendo com que os pais paguem o pato. (El Pas, 2016)
Com isso funda-se um movimento que busca proibir o aparecimento de qualquer

tpico referente sexualidade no ambiente escolar, implantando a ideia que a
orientao sexual que ocorreria nas escolas seria uma ideologia de gnero
Atualmente, tramitam no Congresso Nacional ao menos cinco projetos de lei que tm

como objetivo interferir diretamente nos contedos abordados nas salas de aula,
evitando a doutrinao poltica e ideolgica. Na esteira dos debates sobre gnero e
sexualidade, presentes nas elaboraes dos Planos Municipais de Educao, alguns dos
projetos tambm propem coibir o ensino, nas escolas, daquilo que chamam de
ideologia de gnero e outras formas de ameaas famlia. (Zinet, 2015)
nessa perspectiva que emergem, nas diferentes instncias legislativas, tentativas

jurdicas de criminalizao dos discursos sobre gnero no espao escolar. Como
exemplo, escolhemos o projeto de lei n 193 de 2016, que tramita no senado, com
a proposta de incluir o Programa Escola sem Partido nas diretrizes e bases da
educao nacional e que em seu Art. 2 VII apresenta este princpio.
- direito dos pais a que seus filhos recebam a educao religiosa e moral que esteja de
acordo com as suas prprias convices. Pargrafo nico. O Poder Pblico no se
imiscuir na opo sexual dos alunos nem permitir qualquer prtica capaz de
comprometer, precipitar ou direcionar o natural amadurecimento e desenvolvimento de
sua personalidade, em harmonia com a respectiva identidade biolgica de sexo, sendo
vedada, especialmente, a aplicao dos postulados da teoria ou ideologia de gnero.
(Malta, 2016)
Com tal fabricao, o que se percebe a reivindicao da tutela da sexualidade

infanto-juvenil exclusivamente para o interior dos lares, exercendo-se um controle
disciplinar do que seria considerado uma proteo dessa populao aos chamados
perigos de prticas entendidas como negativas e precoces. A reivindicao por um
modelo de sexualidade moral, no qual os processos de conhecimento e discusso da
vida sexual devem ser dominados apenas pela famlia, garantindo, desse modo, a
aceitao deste domnio e a duplicao das prticas vivenciadas no crculo intra-
familiar, consideradas como ideais e como a nica possibilidade.
Frente a esse contexto, nas escolas, a informao trazida pelos professores
sobre outros tipos de relaes afetivas e familiares seria entendida como uma
ameaa famlia nuclear, justificando a tentativa de enquadrar estes profissionais

como indivduos perigosos, criminalizando os discursos trazidos por eles como
amorais e ilegais.
Apoiada nesse debate, a extino da orientao sexual nas escolas se insere em
um discurso de enunciao de verdades que s devem ser proclamadas pelos
responsveis familiares dos alunos. Ningum mais poder discutir a sexualidade,
para que ela possa permanecer no territrio moral e normalizador apregoado por
cada famlia. Em pleno sculo XXI, retoma-se o modelo da moral vitoriana!2
O QUE GEROU ESTE PRO CESSO
Nos perguntamos o que teria incitado essa forte reao dos movimentos
conservadores? Em pesquisa da produo bibliogrfica sobre o tema orientao
sexual nas escolas, verificou-se a existncia de artigos sobre o contedo do PCN,
sobre os materiais didticos produzidos pelo governo federal, mas principalmente
sobre a formao dos professores para lidarem com a orientao sexual. Aps
analisar os seguintes trabalhos Rosistolato (2013), Gesser, Oltramari, Cord e
Nuernberg (2012), Souza e Dinis (2010), Leo, Ribeiro e Bedin (2010); Dinis e Asinelli-
Luz (2007); Silva e Megid Neto (2006), Tonatto e Sapiro (2002) percebemos que a
partir da incluso desse tema transversal, h uma mudana na cultura existente nas
escolas. Antes a sexualidade era um assunto tabu no ambiente escolar, se evitava
falar e em alguns espaos era at mesmo proibido.
As escolas, na sua maioria, ignoravam a temtica e os professores com
interesse no assunto no eram estimulados a desenvolver trabalhos na rea. Isto
fazia com que eles evitassem, por prudncia, a emergncia do tema em suas aulas,
temendo a reao dos colegas e de seus superiores. Deste modo, quando
abordavam o tema, procuravam restringi-lo ao campo biolgico, esquivando-se de
questes consideradas polmicas como aborto, opes sexuais, relaes
poligmicas, entre outros.
O reconhecimento governamental da necessidade da abordagem da
sexualidade na educao formal possibilitou a mudana desse quadro, visto que a
orientao sexual se tornou permitida e desejvel no cotidiano educativo. Este
quadro, fez com que no mais se temesse o assunto. Porm, como Silva e Megid
Neto (2006) mostram
o reconhecimento pelo poder pblico da necessidade de abordagem da sexualidade

recente na educao formal. Isto remete observao de que o processo de reviso das
posturas e condutas adotadas histrica e culturalmente por professores e educadores
no se efetivar num perodo curto. (pp. 195-196)
2 A moral vitoriana uma moral que comea a se constituir no sculo XVIII, com um modelo de famlia nuclear
que restringe a sexualidade reproduo. (FOUCAULT, 1988).

As autoras Camargo e Ribeiro (1999) mostram as dificuldades enfrentadas pelos
professores ao comearem a trabalhar com o tema, atravs de relatos de
experincias docentes, em projetos envolvendo a sexualidade. Nesses projetos,
ficam claras as dvidas e temores sobre a repercusso de seus trabalhos perante os
outros profissionais e os familiares dos alunos. As principais dvidas advinham da
alegao de no saberem como tratar o assunto, no terem estudado nos cursos
profissionalizantes do ensino mdio ou universitrios, enfim, no terem formao
nem familiaridade com o tema. Em funo disso, relegavam aos professores das
reas biolgicas a incumbncia dessas aulas como designado no PCN OS, visto serem
eles tidos como os mais capacitados.
Ao formular desse modo a questo introduz-se a ideia da necessidade de
formao como possibilidade para fazer com que a orientao sexual se
transformasse em um tema transversal, em algo que pudesse ser abordado por
qualquer professor. Assim sendo, aproximadamente nas ltimas duas dcadas,
vrios materiais didticos e paradidticos foram produzidos para auxiliar os
professores, tentando contemplar a educao bsica. Principalmente, eles foram
estimulados a se educarem sobre o tema da sexualidade por meio de cursos
fornecidos pelas escolas e pelas diferentes instncias do poder pblico. Tanto nos
espaos da educao formal como nos espaos em servio, a sexualidade
gradativamente foi fazendo parte dos assuntos do perfil profissional de quem
escolheu atuar na educao bsica e no foi mais possvel a estes profissionais se
negarem a participar do processo orientao sexual nas escolas. Segundo Csar
(2009), nos anos de 1990, sexualidade e gnero fizeram parte dos discursos e das
prticas educacionais brasileiras.
Se tomarmos como certo o lugar da sexualidade na instituio escolar, importante que

demarcar os temas que envolvem o trabalho na instituio escolar. Pesquisas realizadas
com professoras/es e alunas/os vm demonstrando a necessidade de uma formao
especfica tendo em vista a diversidade sexual presente no universo escolar. Alunas/os e
professoras/es gays, lsbicas, bissexuais e transexuais compem a diversidade
contempornea da instituio escolar; entretanto, para esta instituio que nasceu
disciplinar e normatizadora, a diferena, ou tudo aquilo que est fora da norma, em
especial, a norma sexual, mostra ser insuportvel por transbordar os limites do
conhecido. Assim, um trabalho que assuma como princpio a diversidade sexual marca a
entrada em um campo epistemolgico desconhecido, na medida em que a
epistemologia reconhecvel a do sistema heteronormativo de correspondncia entre
sexo-gnero. (Csar, 2009, p. 48)
Para respeitar a diversidade sexual presente no mundo, e do mesmo modo

presente no espao escolar, como aqui relatado por Csar, o estudo de gnero
passou a fazer parte da formao dos profissionais como um dos requisitos
necessrios para uma mudana de paradigma. A diversidade de arranjos familiares

e de opes sexuais so exemplos que apareciam no cotidiano da sociedade, e
tambm da escola, que no podiam mais ser negados, na medida em que o debate
sobre sexualidade entrou em cena.
A formao de um grande nmero de profissionais constituiu um movimento no
status quo, pois os professores foram convocados a repensar suas verdades e
construes subjetivas sobre a sexualidade. Para exemplificar citamos crenas
institudas analisada por Furlani (2003): a diferena entre o prazer de homens e
mulheres, o tamanho do pnis interfere no prazer do parceiro (a), o preservativo
masculino diminui o prazer, o lcool aumenta a performance sexual, a masturbao
coisa de homens, a virgindade feminina um modelo de virtude dentre outras. Os
profissionais alm de repensarem suas questes a partir de problematizaes sobre
sexualidade e gnero, tambm comeavam a se sentir mais seguros para debater o
assunto. Como efeito, os professores comearam a se posicionar sobre o cotidiano
institucional que antes evitavam, sentindo-se mais fortalecidos para discutir com
seus alunos temas circulantes, por exemplo na mdia, como os de estupro,
assassinato de homossexual ou contrato civil homoafetivo. Com o incentivo
orientao na escola tais questes no precisavam mais ser evitadas no debate
escolar. Por essa razo, uma outra postura se instituiu na prtica educativa. O
professor, que antes evitava e temia uma srie de assuntos considerados polmicos
relacionados sexualidade, comeou a se posicionar.
Com a proposta da orientao sexual ser um contedo transversal do processo
de ensino e haver um suporte ao professor para que pudesse colocar o tema em suas
discusses cotidianas outras relaes se estabelecem em relao ao tema,
buscando-se outras prticas e linguagens.
Uma linguagem que fale no de rgos e funes do organismo, objeto de estudo da

cincia, mas de um corpo que tem, quer e faz sexo. Um corpo que se desenvolve, que
est submetido a excitaes. Um corpo que tem limites, que d prazer e que sofre. Um
corpo que suporte de desejos. Um corpo adulto em uma cabea que no mais de
criana e que ainda ser de adulto. (Sayo, R. 1997, p. 104)
Parece que novos olhares se instituram e gradativamente os profissionais da

educao foram percebendo que podemos (e devemos) duvidar dessas verdades e
certezas sobre os corpos e a sexualidade, que vale a pena pr em questo as formas
como eles costumam ser pensados e as formas como identidades e prticas tm sido
consagradas ou marginalizadas (Louro, 2001, p. 33).
O discurso leigo trocou de lugar com um discurso mais articulado e
consequentemente com prticas que respeitem mais a diversidade das escolhas
sexuais. Com isto, mais do que propostas formais, com carga horria definida,
comeamos a ter um cotidiano com um outro olhar sobre as sexualidades, um olhar
mais plural e com um maior respeito diversidade. Um olhar que questionou as
verdades at ento institudas sobre a sexualidade.

Pode-se dizer que no perodo de vigncia da entrada da orientao sexual nas
escolas houve mudanas na cultura de silenciamento e nas crenas referentes ao
sexo presentes na sociedade brasileira. Tal condio, aliada a outras tantas foras de
normalizao, contribuiu para a construo de fortes reaes, que levaram
interdio da discusso da sexualidade no processo de formao escolar.
AS FORAS QUE DEFINE M A SUPRESSO DA ORIENTAO SEXUAL
Diz Foucault (1988) em Histria da sexualidade I: Se o sexo reprimido, isto ,

fadado proibio, inexistncia, e ao mutismo, o simples fato de falar dele e de
sua represso possui como que um ar de transgresso deliberada (p. 12). Como
ousa, pois, a escola falar sobre sexualidade? Estaria ela investindo em um escape do
lugar da norma, do modelo conjugal do bom uso do sexo, aquele que tem como
funo unicamente a procriao? Como esse deslocamento, colocar a sexualidade
como ponto de discusso, invade a regulao do que se passa na escola? Como tal
interveno incomoda o investimento na sujeio dos corpos?
Para problematizar tais questes preciso pensar o dispositivo da norma e como
ele agencia a produo de condutas esperadas, remete a situaes pelas quais uma
tecnologia positiva de poder possvel. A norma tem como prioridade a preveno
do virtual, regulando o desvio, a anormalidade. O poder disciplinar inaugura a
sociedade da norma, do normal, do padro, do comportamento que opera em
funo do modelo. Um controle que se d e se interioriza nas pessoas em funo
daquilo que elas deveriam ser. A norma disciplinar impe, como um poder de
regulamentao, a homogeneidade: homogeneizar para individualizar a diferena.
Seguindo essa lgica, a discusso da sexualidade na escola tida como um risco por
virtualidade, porque poderia trazer singularizaes mais diversas, despertando
questionamentos sobre verdades institudas.
A fabricao social e histrica da subjetividade sexualidade moldada em
processos de individualizao sustentada pelas foras que constituem o sujeito
moderno. Uma delas se d pelo mecanismo da disciplina, que vai organizar os
meios de produo, instaurando a anatomia poltica do corpo. Uma outra
modulada pela biopoltica, que passa a se interessar pelo corpo coletivo, pela
populao, pelos mecanismos de segurana. Uma cincia de governo, cujo objeto
principal a populao e no qual o instrumento de atuao a preveno e o
controle de benefcios sociais. Tais questes encontram-se fortemente presentes
no cotidiano da interdio da orientao sexual na escola: os pais so responsveis
pelos corpos de seus filhos, devem cuidar deles, h perigos no que se passa fora
do espao familiar, h perigos em mostrar-lhes outras sexualidades. Em
composio com as famlias, os legisladores planejam leis, projetos,
determinaes que atuem como mecanismos reguladores e corretivos,
distribuindo os vivos em um domnio de valor e utilidade.

A continuar nessa linha de pensamento, pode-se dizer que as foras que levam
interdio da orientao sexual na escola esto pautadas em estratgias de
regulao do corpo social. Foucault (2002) discute a maneira como o poder se
modulou na passagem do sculo XVIII para o XIX. Para ele, naquele momento,
emerge um dispositivo de governo que atua no somente nos indivduos, pelo eixo
das disciplinas, mas tambm como poder sobre a vida, sobre a qual se deve investir
atravs da sujeio dos corpos e da gesto calculada da populao pelo cuidado
poltico. o biopoder, que visa conhecer, organizar e controlar a vida, atuando
pelos dispositivos de segurana, e se expande apregoando a sade e a reduo dos
riscos. Estratgias de proteo, enquanto poltica de Estado, so convocadas e
tornam-se dispositivo de controle biopoltico, ferramentas da arte de governar os
corpos, subjetivando-os em identidades fixadas em padres moralizantes. Desse
modo, o controle da sexualidade tomado como uma prtica de proteo que
garante a vida certa.
At aqui nos pautamos em anlises que colocam a retirada da orientao sexual
dos currculos escolares brasileiras como um modo de conformar a sexualidade a
parmetros normalizados. Entretanto, outra problematizao pode se juntar a essa.
No seria tal interdio mais uma tentativa de regulao do que se passa nos
estabelecimentos escolares? Cabe ao biopoder determinar o que normal e o que
anormal no ambiente da escola, por meio de vigilncia contnua, presente em
todos os momentos e locais. Os olhares atentos lanados sobre a escola tm como
funo definir agenciadores de controle de riscos.
A escola o lugar da formao e, para tanto, a so estabelecidos rgidos
modelos de aprendizagem e tcnicas de ensino. nesse plano que atuam os
currculos, oficialmente estabelecidos para planejar e controlar as atividades
pedaggicas, mas sabido que tambm atuam para normalizar as condutas. Retirar
de seus percursos a orientao sexual, portanto, uma prtica de poder que se d
por meio de uma rede de vigilncia e correo social, uma prtica que reafirma
processos de subjetivao de estilos hegemnicos de existncia, nos quais a vida,
alm de enquadrada e tida como nica, tambm normalizada por temer a
diferena. Cabe citar Foucault (1979) que, em sua anlise sobre o poder, nos diz que
por meio de seus mecanismos so produzidos campos de saber, realidades e objetos
do conhecimento, so fabricados modos de ser e viver.
REFERNCIAS
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docente-que-falar-sobre-ideologia-de-genero/
*

NOTES ON CONTRIBUTORS
CRISTIANA DE FRANA CHIARADIA Psicloga, mestre em educao e doutoranda em psicologia pela

Universidade Federal Fluminense.
GISLEI DOMINGAS ROMANZINI LAZZAROTTO Psicloga, Analista Institucional, Professora do

Departamento de Psicologia Social e Institucional do Instituto de Psicologia da Universidade
Federal Do Rio Grande do Sul UFRSG/Porto Alegre/Brasil. Graduao em Psicologia (PUCRS-
1986), Mestrado em Psicologia Social (PUCRS-1992) e Doutorado em Educao (UFRGS-2009).
Realiza atividades de ensino, extenso e pesquisa no mbito das relaes entre formao,
subjetividade, juventude e polticas pblicas. Desde 2002, Pesquisadora do Laboratrio de
Estudos em Linguagem, Interao e Cognio LELIC/UFRGS e Coordenadora do Grupo de
Extenso ESTAO PSI/UFRGS. Sustenta sua posio analtica no encontro da psicologia com
a filosofia, a arte da escrita e a amizade.
FLVIA CRISTINA SILVEIRA LEMOS Psicloga/UNESP. Mestre em Psicologia Social/UNESP. Doutora

em Histria/UNESP. Professora associada I de Psicologia Social/UFPA. Bolsista de
produtividade em pesquisa CNPQ-PQ2.
VALERIA LLOBET recibi su doctorado en la UBA (Psicologa). Trabaja en temas de poltica y

derechos humanos, enfocando en el gobierno de la infancia en las polticas de proteccin
social y en la construccin de memoria sobre la experiencia infantil en la ltima dictadura
militar en Argentina. Se desempea como investigadora del CONICET en UNSAM, donde dirige
proyectos de investigacin, tesistas e investigadores, y es docente (grado y posgrado).
Codirige el Centro de Estudios sobre Desigualdades, Sujetos e Instituciones.
En los ltimos tres aos public cuatro libros como autora, editora o compiladora; y
numerosos artculos en revistas locales e internacionales.
GIOVANNA MARAFN Psicloga (UFSC), Mestre em Educao (UNIRIO), Doutora em Psicologia

(UFF), com ps-doutorado em Educao (PUC-Rio). Professora da Faculdade de Educao da
Baixada Fluminense (FEBF/UERJ), onde realiza atividades de ensino, extenso universitria e
atua como pesquisadora vinculada ao Programa Movimentos Sociais, Diferenas e Educao
(PROMOVIDE - http://www.promovide.febf.uerj.br). Professora no Programa de Ps-Graduao
em Polticas Pblicas e Formao Humana (PPFH/UERJ), com atividades de ensino e pesquisa a
respeito da produo de subjetividade, dos mecanismos de in/excluso social e das diferenas.
MARIA LIVIA NASCIMENTO Professora doutora titular do Instituto de Psicologia da Universidade

Federal Fluminense, atuando nos cursos de graduao e ps-graduao (mestrado e doutorado).
LEANDRO PASSARINHO DOS REIS JNIOR Pedagogo/UEPA. Psiclogo/UNAMA. Mestre e Doutor em

Educao/UFPA. Prof adjunto I em Psicologia da educao/UFPA.
BRUNO ROBBES est Maitre de confrences en sciences de l'ducation luniversit de Cergy-

Pontoise/ESPE de lacadmie de Versailles (France). Il est membre du laboratoire MA (cole,
mutations, apprentissages), EA 4507. Dans ses recherches, il investigue les problmatiques de
lautorit en ducation, des violences en milieu scolaire et de la pdagogie, en particulier des
pdagogies cooprative et institutionnelle, avec une vise praxique et professionnalisante. Il
recourt des mthodologies qualitatives (entretiens dexplicitation ou dautoconfrontation,
NOTES ON CONTRIBUTORS 117

entretiens cliniques de recherche, observations). Sa dmarche explicative et interprtative est
multirfrentielle, ouverte la clinique de sensibilit psychanalytique.
ESTELA SCHEINVAR Sociloga (UNAM-Mxico) e Doutora em Educao (UFF-Brasil). Professora do

Departamento de Educao e do Programa de Ps-graduao em Polticas Pblicas e Formao
Humana, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Sociloga do Servio de Psicologia
Aplicada, da Universidade Federal Fluminense, Brasil.
Coordenadora do Grupo de Investigao Produo de Subjetividade e Estratgia de Poder no
campo da infncia e da juventude (www.infancia-juventude.uerj.br).
118 NOTES ON CONTRIBUTORS

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PUBLICATION FREQUENCY In order to be published, the articles must focus on

The Journal is published every four months: issues that can resonate with an international
February, June and October. audience, which is why they should promote and
Each number will focus on a specific theme. Along be engaged in wide-ranging issues and debates
with the articles, the journal will include other that can be inscribed within a non-local agenda.
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experiences and inquiries, conceptual and Language and use of language
methodological discussions, on-going research Articles must be written in English (U.K.), French,
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Sisyphus Journal of Education only publishes 10,000 words.
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the presentation of all results and conclusions. The
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that is, they should draw research vectors that
open up new theoretical paths while suggesting
methods to deal with intrinsic interrogations. They
must also add new perspectives to current
writings.
119 SUBMISSION GUIDELINES

EDUCATION: CHALLENGES EDUCAO: DESAFIOS DE UMA PESQUISA IMANENTE
OF AN IMMANENT RESEARCH
ESTELA SCHEINVAR, RECUSA JUDICIALIZAO E AO PROJETO DE LEI "ESCOLA SEM PARTIDO:
ANLISES A PARTIR DAS OCUPAES ESTUDANTIS
MARIA LVIA DO NASCIMENTO Giovanna Marafon
& KTIA AGUIAR
CONSTRUIRE SON PROPRE RAPPORT LAUTORIT ENSEIGNANTE
EN SENGAGEANT DANS UN PROCESSUS DAUTORISATION DE SOI
Bruno Robbes
LA PRODUCCIN DE LA (IN)DISCIPLINA:
TENSIONES ENTRE LA OBEDIENCIA Y LOS PROCESOS DE SINGULARIZACIN
Estela Scheinvar & Valeria Llobet
UMA AULA_ENCONTRO: ESCRITA E EXPERIMENTAO

NA FORMAO EM PSICOLOGIA
SUBJETIVIDADES EM DVIDA: FORMAO E SOCIEDADE DE CONTROLE

Flvia Cristina Silveira Lemos & Leandro Passarinho dos Reis Jnior
A RETIRADA DA ORIENTAO SEXUAL DO CURRCULO ESCOLAR:

REGULAES DA VIDA
Maria Lvia Nascimento & Cristiana de Frana Chiaradia
ISSN: 2182-9640

Sisyphus - Journal of Education - Vol 5, Issue 1

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INSTITUTO DE EDUCAO

JOU RNAL OF EDUCATION VOL .5

Invited editors for this issue

6 Educao: desafios de uma pesquisa imanente

31 Construire son Propre Rapport lAutorit Enseignante en sEngageant dans un Processus

50 La Produccin de la (in)Disciplina: Tensiones entre la obediencia y los procesos de

69 Uma Aula_Encontro: Escrita e Experimentao na Formao em Psicologia

89 Subjetividades em Dvida: Formao e Sociedade de Controle

101 A Retirada da Orientao Sexual do Currculo Escolar: Regulaes da Vida

117 Notes on contributors

EDUCAO: DESAFIOS DE UMA PESQUISA IMANENTE 7

FOUCAULT, M. (2004). Polmica, Poltica e Problematizaes. In M. B. MOTTA (Org.),

8 ESTELA SCHEINVAR, MARIA LVIA DO NASCIMENTO & KTIA AGUIAR

Este artigo realiza descrio analtica de ocupaes estudantis no Brasil, marcadamente

Ocupaes, Escola, Projeto Escola sem partido, Judicializao.

Occupations, Schools, School without Political Party Bill, Judicialization.

Principalmente a partir das chamadas Jornadas de junho de 2013, a cena pblica

RECUSA JUDICIALIZAO E AO PROJETO DE LEI "ESCOLA SEM PARTIDO 11

MOVI MENTOS DE OCUPA O NO BR ASIL

Os movimentos de ocupao ficaram conhecidos amplamente por meio da internet

RECUSA JUDICIALIZAO E AO PROJETO DE LEI "ESCOLA SEM PARTIDO 13

RECUSA JUDICIALIZAO E AO PROJETO DE LEI "ESCOLA SEM PARTIDO 15

OCUPAE S ESTUDANTI S: PARA ALM D OS MUR OS DA ESCOL A

RECUSA JUDICIALIZAO E AO PROJETO DE LEI "ESCOLA SEM PARTIDO 17

RECUSA JUDICIALIZAO E AO PROJETO DE LEI "ESCOLA SEM PARTIDO 19

ESCOLA SEM PARTID O E A JUDI CI ALIZAO DA VI DA

RECUSA JUDICIALIZAO E AO PROJETO DE LEI "ESCOLA SEM PARTIDO 21

RECUSA JUDICIALIZAO E AO PROJETO DE LEI "ESCOLA SEM PARTIDO 23

A vida e os modos de viver das pessoas, da populao, podem ser geridos e

Os corpos de ocupao criaram comisses, como a de alimentao, responsvel por

RECUSA JUDICIALIZAO E AO PROJETO DE LEI "ESCOLA SEM PARTIDO 25

CON SIDERAES FINAI S

Retomando o que foi apresentado neste artigo, em relao s ocupaes no plano

RECUSA JUDICIALIZAO E AO PROJETO DE LEI "ESCOLA SEM PARTIDO 27

Jovens estudantes em ocupaes nas escolas no Brasil e mais localmente no Rio de

AUGUSTO, A. (2012). Movimentos de ocupao e os limites da teoria. Ecopoltica, 4,

RECUSA JUDICIALIZAO E AO PROJETO DE LEI "ESCOLA SEM PARTIDO 29

BRUNO ROB BES

Relation denseignement, Autorit, Processus dautorisation, Subjectivit.

BRUNO ROB BES

Educational relationship, Authority, Authorization process, Subjectivity.

BRUNO ROB BES

Relao de ensino, Autoridade, Processo de autorizao, Subjetividade.

PROBLEMATIQUE : AV OIR OU NE PAS AV OI R

Il y a une quarantaine dannes, Jeanine Filloux (1974) constatait que la

Poser la question de la relation dautorit enseignante en termes d avoir

CONSTRUIRE SON PROPRE RAPPORT A LAUTORITE ENSEIGNANTE 35

lautorisation suppose lexprience significative de pouvoir se reposer sur autrui et,

Le processus dautorisation passe donc toujours par dautres, qui contribuent

PRECISI ONS METHOD OL OGIQUE S

CONSTRUIRE SON PROPRE RAPPORT A LAUTORITE ENSEIGNANTE 37

STEPHANIE. UNE POSTU RE DAUTORITE EDUCAT I VE EN COURS DE

CONSTRUIRE SON PROPRE RAPPORT A LAUTORITE ENSEIGNANTE 39

SYLVIE. CONTRE LE SOUVENIR DUN MAITRE AUTORITARI STE,

lvocation de lautorit, Sylvie ne peut sempcher de rpter le terme de

CONSTRUIRE SON PROPRE RAPPORT A LAUTORITE ENSEIGNANTE 41

En observant comment Stphanie et Sylvie construisent leur rapport lautorit,

CONSTRUIRE SON PROPRE RAPPORT A LAUTORITE ENSEIGNANTE 43

partir des travaux du psychanalyste Jos Bleger (1966), le psychologue et

POSTURE PROFESSIONNE LLE ADEQ UATE

Cette capacit consiste mettre en uvre la fonction contenante de

CONSTRUIRE SON PROPRE RAPPORT A LAUTORITE ENSEIGNANTE 45

En montrant dans quelles impasses autoritaristes ou charismatiques le mythe de