UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE FSICA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE FSICA
MESTRADO ACADMICO EM ENSINO DE FSICA

APRENDIZAGEM DE FSICA, TRABALHO COLABORATIVO E CRENAS DE AUTOEFICCIA:

UM ESTUDO DE CASO COM O MTODO TEAM-BASED LEARNING EM UMA DISCIPLINA
*
INTRODUTRIA DE ELETROMAGNETISMO

TOBIAS ESPINOSA DE OLIVEIRA

Porto Alegre
2016
*
Trabalho parcialmente financiado pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES).
 UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
INSTITUTO DE FSICA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE FSICA
MESTRADO ACADMICO EM ENSINO DE FSICA

APRENDIZAGEM DE FSICA, TRABALHO COLABORATIVO E CRENAS DE AUTOEFICCIA:

UM ESTUDO DE CASO COM O MTODO TEAM-BASED LEARNING EM UMA DISCIPLINA
INTRODUTRIA DE ELETROMAGNETISMO

TOBIAS ESPINOSA DE OLIVEIRA

Dissertao apresentada ao instituto de Fsica da

Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS) como requisito parcial para a obteno
do ttulo de Mestre em Ensino de Fsica, sob
orientao dos professores Dr. Ives Solano Araujo
e Dra. Eliane Angela Veit.

Porto Alegre
2016
 AGRADECIMENTOS

Aos meus orientadores, professores Eliane e Ives, pela ateno, auxlio e, principalmente,
pelo conhecimento inestimvel que me proporcionaram.

Aos professores Lang e Neusa pelas valiosas contribuies que deram ao meu trabalho e
minha formao.

Aos professores Alexsandro, Fernanda e Moreira, pela contribuio que tiveram para a
minha formao como pesquisador em ensino de Fsica.

Aos meus colegas e amigos Alexandre, Andre, Claudio, Djonathan, Felipe Carvalho, Felipe
Selau, Josiane, Leonardo, Lucas, Maykon, Mara, Matheus, Nelson, Paulo, Renato, Ricieri, Terrimar e
Vagner, pelos bons momentos de descontrao e valiosas discusses que auxiliaram na construo
deste trabalho.

Aos meus pais, Luzia e Renato, por sempre me proporcionarem acesso educao de
qualidade e incentivo aos estudos. Em especial, minha me, pelas inmeras leituras e sugestes ao
texto dessa dissertao.

Ao meu irmo, Tiago, pelo companheirismo e amizade e pelas constantes crticas e

conversas que me inspiram a trilhar o caminho de pesquisador.

Ao meu primo, que considero irmo, Ariel, pelas conversas, discusses e bons momentos
de descontrao que tivemos durante todo esse tempo.

A todos os meus amigos que sempre acreditaram no meu potencial e estiveram presentes
nos momentos de dificuldades.

A todos os professores que tive e me inspiraram pelas suas qualidades como professores e
pessoas que so.

Aos estudantes que participaram como sujeitos de pesquisa, pela dedicao e colaborao.
 RESUMO

O ensino de Fsica Geral nas universidades brasileiras frequentemente relacionado a dois

problemas correlacionados: dificuldade de aprendizagem e desmotivao. Ambos so agravados pela
adoo estrita do mtodo de ensino tradicional, com aulas essencialmente expositivas e praticamente
sem o incentivo para a interao e colaborao entre os alunos para a aprendizagem dos contedos.
O objetivo geral desta pesquisa investigar a melhora na aprendizagem de Fsica e o
desenvolvimento de crenas de autoeficcia em aprender fsica e em trabalhar colaborativamente por
meio de uma adaptao do mtodo de ensino ativo Team-Based Learning (TBL). Essas crenas
esto diretamente ligadas motivao, pois tratam-se de julgamentos que o sujeito tem sobre as
prprias capacidades de organizar e executar cursos de aes especficos, os quais afetam seu
desempenho, quantidade de esforo e persistncia para alcanar seus objetivos. O TBL tem como
foco melhorar a aprendizagem e desenvolver habilidades de trabalho colaborativo, por meio de uma
estrutura que envolve: o gerenciamento de equipes de aprendizagem, tarefas de preparao e
aplicao de conceitos, feedback constante e avaliao entre os colegas. Procuramos responder s
seguintes questes: (i) Em relao ao desempenho dos alunos em testes padronizados sobre
conceitos bsicos de eletromagnetismo, quais os principais resultados alcanados com a
implementao do TBL em uma disciplina de Fsica Geral (Eletromagnetismo) em um curso de Fsica
numa universidade pblica brasileira (UFRGS)? (ii) Quais as atitudes dos alunos em relao
mudana de mtodo de ensino tradicional para o TBL? (iii) Como o TBL influencia os estudantes em
relao s suas crenas de autoeficcia em aprender fsica e em trabalhar colaborativamente? Para
responder a tais questes, adotamos as orientaes metodolgicas para estudo de caso de Yin e, a
fim de responder a terceira questo de pesquisa, utilizamos a Teoria Social Cognitiva, em especfico,
o conceito de autoeficcia, de Bandura. Para a investigao, realizamos um estudo exploratrio que
teve duas unidades de anlise, uma ampla (a turma, com 27 alunos concluintes) e outra especfica,
Joo, um sujeito cujo senso de autoeficcia inicial era baixo e que possua um histrico de
reprovaes no curso de licenciatura em Fsica. Os resultados mostraram que os ganhos
normalizados mdios da turma nos trs testes padronizados que foram aplicados foram semelhantes
queles atingidos por outros mtodos ativos de ensino e superiores a resultados obtidos nos mesmos
testes em turmas com o mtodo de ensino tradicional. Joo obteve resultados similares mdia da
turma em dois dos trs testes. As atitudes dos alunos frente ao mtodo de ensino foram positivas
tendo sido destacadas principalmente, as tarefas de estudo prvio e as discusses em equipe. Como
fatores negativos foram mencionados: o fato da disciplina ser muito trabalhosa e de no ter tempo
suficiente em aula para a realizao das atividades previstas. Sobre as crenas de autoeficcia em
aprender fsica e em trabalhar colaborativamente, constatamos que as crenas dos alunos foram
influenciadas positivamente pelas atividades desenvolvidas com o mtodo de ensino, por meio das
principais fontes destacadas por Bandura: experincias positivas e vicrias, persuaso social e
reduo de estresse. Conclumos que o TBL tem potencial para auxiliar na aprendizagem conceitual
de Fsica e em desenvolver crenas de autoeficcia em aprender fsica e em trabalhar
colaborativamente. Novas pesquisas so necessrias para dar continuidade a este estudo
exploratrio, investigando mais profundamente a aprendizagem, por meio de um referencial terico
especfico, e relacion-la com a mudana nas percepes de eficcia pessoal proporcionadas pelo
TBL.

Palavras-chave: Aprendizagem de Fsica; Crenas de autoeficcia; Team-Based Learning; Trabalho

colaborativo.
 ABSTRACT

The introductory physics education in the Brazilian universities is frequently related to two correlated
problems: students difficulties of learning and lack of motivation. In both cases, the strict adoption of
traditional teaching method (lecturing), with a timid or non-existent incentive for interaction and
collaboration among students, plays a major role. The main goal of this research is to investigate the
improvement in the physics learning, the development of self-efficacy beliefs in learn physics and in
work collaboratively through an adaptation of the active teaching method Team-Based Learning (TBL).
These beliefs are directly linked to motivation, because they are based on judgments made by the
individuals about their own capabilities to organize and execute specific courses, which affect their
performance, amount of effort and persistence to achieve their goals. The TBL focuses on improving
learning and develop collaborative work skills, through a structure which involves: management of
learning teams, reading assignments and tests of concepts application, constant feedback and
evaluation by peers. We tried to answer the following questions: (i) In relation to student performance
on standardized tests about basic concepts of electromagnetism, what are the main results achieved
with the implementation of the TBL in an introductory physics class (electromagnetism) in one physics
course in a Brazilian public university (UFRGS)? (ii) What are the attitudes of the students regarding
the change of the traditional teaching method for TBL? (iii) How TBL affects the students regarding
their self-efficacy beliefs in learning physics and in work collaboratively? Therefore, to answer the
questions, we have adopted the methodological guidelines for case study of Yin and in order to
answer the third research question, we use the Social Cognitive Theory, in particular, the concept of
self-efficacy, of Bandura. For the investigation, we conducted an exploratory study which had two units
of analysis, a wide (the class, with 27 college students) and other specific, Joo, an individual whose
sense of initial self-efficacy was short and had a history of failures in the course degree in physics.
The results showed that the mean normalized gains of the three class standardized tests that were
applied were similar to those achieved by other active teaching methods and superior to results
obtained in the same tests in classes with the traditional teaching method. Joo achieved the class
average in two of the three tests. The attitudes of the students about the method were positive having
been highlighted mainly the reading assignments and team discussions. As negative factors were
mentioned: the amount of work and not having enough time in class to carry out all the planned
activities. About the self-efficacy beliefs in learn physics and in work collaboratively, we found that the
beliefs of the students were positively influenced by the activities developed with the teaching method,
through the main sources highlighted by Bandura: positive experiences, vicarious experiences, social
persuasion and stress reduction. We conclude that TBL has the potential to assist in the conceptual
learning of physics and developing self-efficacy beliefs in learn physics and in work collaboratively.
Further research is necessary to continue this exploratory study, by investigating deeper into learning
through a specific a theoretical reference and relate it to the change in perceptions of personal efficacy
provided by the TBL.

Keywords: Physics education; Self-efficacy beliefs; Team-Based Learning; Collaborative work.

 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Representao de um mdulo do TBL. Cada mdulo dividido em duas fases, preparao
e aplicao. Cada uma das fases envolve um conjunto de atividades extraclasse e em classe, dividas
nas etapas representadas nos quadros de 1 a 4. (Fonte: o autor) ...................................................... 17
Figura 2 - Representao de um mdulo do TBL modificado com componentes do JiTT. A principal
diferena em relao Figura 1 a exposio do professor, que aqui ocorre na abertura, e no
apenas no fechamento da Preparao em aula. (Fonte: o autor) ........................................................ 18
Figura 3 - Ilustrao de questo conceitual adequada TL (OLIVEIRA; VEIT; ARAUJO, 2015). ....... 22
Figura 4 - Carto de Correo Instantnea. A resposta correta sinalizada por uma estrela. (Fonte: o
autor) .................................................................................................................................................... 22
Figura 5 - (a) Discusso entre os colegas de equipe sobre qual a resposta correta para uma questo.
(b) Um aluno raspando o item escolhido pela equipe. (Fonte: o autor) ............................................... 23
Figura 6 - Alunos expondo as solues de suas respectivas equipes durante a fase de aplicao.
(Fonte: o autor) ..................................................................................................................................... 25
Figura 7 - Distribuio por ano de publicao dos artigos da busca geral (preliminar) em peridicos
especializados em ensino de Cincias e Fsica (total = 93). (Fonte: o autor) ...................................... 32
Figura 8 - Distribuio dos 23 artigos por pases onde as pesquisas foram conduzidas. (Fonte: o
autor) .................................................................................................................................................... 33
Figura 9 - Distribuio dos 23 artigos por nvel de ensino em que as pesquisas foram conduzidas.
(Fonte: o autor) ..................................................................................................................................... 34
Figura 10 - Distribuio dos 23 artigos por tipo de metodologia de pesquisa utilizada. (Fonte: o autor)
.............................................................................................................................................................. 35
Figura 11 - Distribuio dos 23 artigos por temas centrais de pesquisa. (Fonte: o autor) ................... 35
Figura 12 - Determinismo recproco. Inter-relao tridica do funcionamento humano (adaptada de
PAJARES; OLAZ, 2008). (Fonte: o autor) ............................................................................................ 46
Figura 13 - Efeito de diferentes padres de crenas de autoeficcia e expectativas de resultado no
estado afetivo e no comportamento do sujeito. Os sinais de mais e menos representam,
respectivamente, baixos e altos senso de autoeficcia e expectativas de resultado (BANDURA, 1997).
.............................................................................................................................................................. 51
Figura 14 - Os tipos de estudos de caso propostos por Yin (HEIDEMANN, 2015). ............................ 56
Figura 15 - Caracterizao dos estudos de caso (YIN, 2010). ............................................................ 57
Figura 16 - As cinco fases da anlise de dados e suas interaes (adaptado de YIN, 2011). ............ 69
Figura 17 - Frequncia de acertos para cada uma das questes do BEMA (pr-teste e ps-teste).
(Fonte: o autor) ..................................................................................................................................... 72
Figura 18 - Frequncia de acertos para cada uma das questes do Teste sobre Corrente Eltrica em
Circuitos Simples (pr-teste e ps-teste). (Fonte: o autor) .................................................................. 73
Figura 19 - Frequncia de acertos para cada uma das questes do Teste sobre Lei de Faraday-Lenz
(pr-teste e ps-teste). (Fonte: o autor) ............................................................................................... 74
Figura 20 - Frequncia dos aspectos positivos mencionados pelos alunos no questionrio sobre o
TBL. (Fonte: o autor) ............................................................................................................................ 77
Figura 21 - Frequncia dos aspectos negativos mencionados pelos alunos no questionrio sobre o
TBL. (Fonte: o autor) ............................................................................................................................ 80
Figura 22 - Autoeficcia mdia em aprender fsica para cada um dos alunos. (Fonte: o autor) .......... 88
Figura 23 - Autoeficcia mdia em trabalhar colaborativamente para cada um dos alunos antes e
depois da disciplina aqui estudada. (Fonte: o autor) ............................................................................ 96
Figura 24 - Porcentagem de acertos de Joo nos testes padronizados. (Fonte: o autor) ................. 118
Figura 25 - Nvel de autoeficcia nas afirmativas que formam o eixo de autoeficcia em aprender
fsica. (Fonte: o autor) ........................................................................................................................ 122
Figura 26 - Nvel de autoeficcia nas afirmativas que formam o eixo de autoeficcia em trabalho
colaborativo. (Fonte: o autor) ............................................................................................................. 123
Figura 27 - Questo 1 (Q1) presente em todas as Tarefas de Leitura. ............................................. 154
Figura 28 - Questo 2 (Q2) da Tarefa de Leitura do mdulo sobre: Resistncia e Resistividade; Lei de
Ohm; Uma viso Microscpica da Lei de Ohm; Potncia em Circuitos Eltricos; Semicondutores;
Supercondutores. ............................................................................................................................... 155
Figura 29 - Questo 3 (Q3) da Tarefa de Leitura do mdulo sobre: Resistncia e Resistividade; Lei de
Ohm; Uma viso Microscpica da Lei de Ohm; Potncia em Circuitos Eltricos; Semicondutores;
Supercondutores. ............................................................................................................................... 156
Figura 30 - Exemplo de slide utilizado em aula para auxiliar na exposio dialogada do professor.
Nesse slide esto algumas dvidas dos alunos expostas na Questo 1 da TL. ............................... 157
Figura 31 - Exemplo de slide utilizado em aula para auxiliar na exposio dialogada do professor.
Nesse slide so apresentados alguns recursos visuais utilizados pelo professor em sua exposio.
............................................................................................................................................................ 157
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Sntese dos artigos que usam TBL no ensino de Fsica. ................................................... 27
Quadro 2 - Sntese dos artigos que usam TBL no ensino de Biologia e Qumica. .............................. 29
Quadro 3 - Sntese dos 23 artigos selecionados para a reviso divididos em cinco categorias
(Formao de estudantes, Formao de professores, Gnero, Mtodos ativos e Questes raciais,
culturais e/ou tnicas). Para cada artigo, so destacados: a referncia, o nvel de ensino, a
metodologia de pesquisa, o pas e o foco principal dos artigos. (Continua) ........................................ 36
Quadro 4 - Descrio dos grupos de aprendizagem. ........................................................................... 60
Quadro 5 - Guia para identificar o surgimento de crenas de autoeficcia (baseado no guia
desenvolvido por Brand e Wilkins, 2007). ............................................................................................ 87
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Nmero de artigos por revista selecionados para a reviso da literatura (total = 23). ........ 33
Tabela 2 - Mdia da distribuio de pontos (100 no total) por item que os alunos julgaram ter
contribudo para a aprendizagem de Fsica durante a disciplina. ........................................................ 83
Tabela 3 - Nmero de respondentes do Grupo 1 para cada um dos nveis de concordncia (Discordo
Fortemente (DF), Discordo (D), Indeciso (I), Concordo (C), e Concordo Fortemente (CF)) para cada
uma das afirmativas do questionrio de confiana. ........................................................................... 110
 SUMRIO

1 INTRODUO ............................................................................................................................ 11
2 REVISO DA LITERATURA ...................................................................................................... 16
2.1 TEAM-BASED LEARNING ................................................................................................. 16
2.1.1 Formao das equipes ................................................................................................... 19
2.1.2 Fase de Preparao ........................................................................................................ 21
2.1.3 Fase de Aplicao .......................................................................................................... 23
2.1.4 Avaliaes ....................................................................................................................... 25
2.2 ESTUDO ANTERIORES COM O TBL ............................................................................... 26
2.3 PESQUISAS EM ENSINO DE FSICA ENVOLVENDO CRENAS DE AUTOEFICCIA . 30
2.3.1 O ensino de Fsica e as crenas de autoeficcia: definio do escopo e principais
resultados ..................................................................................................................................... 31
2.4 IMPLICAES PARA O ESTUDO REALIZADO ............................................................... 42
3 REFERENCIAL TERICO ......................................................................................................... 45
3.1 TEORIA SOCIAL COGNITIVA ........................................................................................... 45
3.2 CRENAS DE AUTOEFICCIA ........................................................................................ 49
3.2.1 Fontes de crenas de autoeficcia ............................................................................... 51
3.2.2 As influncias das crenas de autoeficcia ................................................................ 53
4 METODOLOGIA DE PESQUISA................................................................................................ 56
4.1 ESTUDO DE CASO NA PERSPECTIVA DE ROBERT YIN .............................................. 56
4.2 CONTEXTO E PARTICIPANTES DO ESTUDO ................................................................ 58
4.3 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS...................................................................... 61
4.4 ANLISE DE DADOS QUANTITATIVOS........................................................................... 67
4.5 ANLISE DE DADOS QUALITATIVOS ............................................................................. 68
5 RESULTADOS E DISCUSSO .................................................................................................. 70
5.1 SOBRE O DESEMPENHO DOS ALUNOS EM TESTES PADRONIZADOS ..................... 70
5.2 SOBRE AS ATITUDES DOS ALUNOS QUANTO AO MTODO DE ENSINO.................. 75
5.3 SOBRE AS CRENAS DE AUTOEFICCIA EM APRENDER FSICA E EM TRABALHAR
COLABORATIVAMENTE .................................................................................................................. 85
5.3.1 Crenas de autoeficcia em aprender fsica ................................................................ 87
5.3.2 Crenas de autoeficcia em trabalhar colaborativamente ......................................... 95
5.4 SOBRE DESEMPENHO, ATITUDES E CRENAS DE AUTOEFICCIA EM APRENDER
FSICA E EM TRABALHAR COLABORATIVAMENTE: O ALUNO JOO ...................................... 103
5.4.1 A escolha da unidade de anlise ................................................................................ 104
5.4.1.1 A equipe de aprendizagem ....................................................................................... 104
5.4.1.1.1 Comprometimento individual para o bem do grupo ...................................... 105
5.4.1.1.2 Confiana entre os membros de equipe.......................................................... 109
5.4.1.2 O perfil de Joo ......................................................................................................... 116
5.4.2 Desempenho ................................................................................................................. 117
 5.4.3 Atitudes ......................................................................................................................... 118
5.4.4 Crenas de autoeficcia em aprender fsica e em trabalhar colaborativamente ... 121
5.4.4.1 Crenas de autoeficcia em aprender fsica ............................................................. 123
5.4.4.2 Crenas de autoeficcia em trabalhar colaborativamente ........................................ 127
5.5 SNTESE DOS RESULTADOS: NOVAS PERSPECTIVAS ............................................. 130
6 CONSIDERAES FINAIS ...................................................................................................... 134
REFERNCIAS .................................................................................................................................. 138
APNDICE A: QUESTIONRIO DE AVALIAO PELOS COLEGAS ........................................... 146
APNDICE B: QUESTIONRIO SOBRE TBL E AUTOEFICCIA EM APRENDER FSICA E EM
TRABALHAR COLABORATIVAMENTE .......................................................................................... 149
APNDICE C: ROTEIRO PARA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA........................................... 152
APNDICE D: EXEMPLO DE UM MDULO COMPLETO DO TBL ................................................ 153
APNDICE E: QUESTIONRIO PARA DEFINIO INICIAL DE EQUIPE ..................................... 161
APNDICE F: TERMO DE CONSENTIMENTO INFORMADO E ESCLARECIDO .......................... 163
APNDICE G: QUESTIONRIO DE CONFIANA ENTRE OS MEMBROS DE EQUIPE ............... 164
APNDICE H: PROCEDIMENTO EMPREGADO NA ANLISE QUALITATIVA DOS DADOS ...... 166
ANEXO A: TESTE BEMA BRIEF ELETRICITY AND MAGNETISM ASSESSMENT ................... 170
ANEXO B: TESTE SOBRE CORRENTE ELTRICA EM CIRCUITO SIMPLES .............................. 189
ANEXO C: TESTE SOBRE LEI DE FARADAY-LENZ ...................................................................... 195
ANEXO D: PLANO DE ENSINO DA DISCIPLINA DE FSICA GERAL III A (2015/1)................... 203
 11

1 INTRODUO

O ensino de Fsica Geral nas universidades brasileiras conhecido pelos seus altos ndices
de reprovao e abandono (LIMA JUNIOR, 2013; PASSOS et al., 2007; BARROSO et al., 2003), que
so, em parte, resultantes de uma cultura de ensino essencialmente tradicional, no que diz respeito
dinmica de trabalho em sala de aula. Nessa abordagem tradicional, as aulas so prioritariamente
expositivas e centradas no professor; a passividade dos alunos costuma ser regra, e as atividades
realizadas concentram-se na resoluo de longas listas de problemas do livro-texto adotado. Ao final
da disciplina ao serem aplicados testes padronizados envolvendo conceitos de Fsica aos alunos
remanescentes, os resultados so muitas vezes alarmantes.
Atrelada a essa concepo de ensino est a desmotivao discente, caracterizada por
alunos cada vez menos engajados no processo de aprendizagem e que desistem diante de desafios
menores, por no acreditarem em suas prprias capacidades. O julgamento da prpria capacidade de
organizar ou realizar uma ao especfica, como por exemplo resolver um problema de Fsica Geral,
denominada, por Albert Bandura (1997), de crena de autoeficcia, fator importante para a
1
motivao . No contexto escolar, Bzuneck (2004) diz que a autoeficcia trata de uma avaliao ou
percepo pessoal sobre a prpria inteligncia, habilidades, conhecimentos, entre outros. O que
implica que o indivduo pode ter todas as habilidades para realizar uma determinada tarefa, porm
no se sentir capaz para realiz-la, o que afeta diretamente sua ao. A autoeficcia est
intimamente ligada motivao, pois influencia no estabelecimento de metas, na quantidade de
esforo empregado nas tarefas e na persistncia para alcanar seus objetivos. As pessoas
confiantes, ou seja, com alto nvel de autoeficcia, encaram tarefas mais difceis como desafios a
serem superados, no como ameaas, e tendem a persistir muito mais na realizao dessas tarefas
(PAJARES; OLAZ, 2008; SAWTELLE et al., 2012).
Os argumentos expostos acima apontam para a necessidade de ateno a dois problemas
correlatos: dificuldades de aprendizagem e baixo senso de autoeficcia em aes especficas
atreladas aprendizagem de Fsica. Afinal, como afirma Bandura (1986), a autoeficcia atua como
mediadora entre a real capacidade do sujeito, ou seja, as habilidades e os conhecimentos que ele de
fato possui, e a prpria performance. Essas habilidades e conhecimentos no acarretaro em bons
resultados se no forem mediadas por crenas de autoeficcia positivas.
Pesquisas, como as que so mostradas na reviso de Pajares (1996) e nos estudos
destacados por Zimmerman (2000), denotam a relevncia das crenas de autoeficcia para o
desempenho escolar. Os alunos com senso mais alto de sua prpria eficcia se comprometem com
tarefas mais difceis e desafiadoras do que alunos com senso mais baixo (BANDURA; SCHUNK,
1981). Ferreira e Custdio (2013) demonstram, em um estudo qualitativo, que as crenas autoeficcia
do sujeito contribuem para definir o grau de envolvimento e as emoes apresentadas por ele durante
a resoluo de problemas de Fsica. H evidncias (BANDURA, 1997) de que crenas desta natureza
influenciam no desempenho acadmico, afinal, aqueles alunos que acreditam em suas capacidades
1
Para Bzuneck (2004), motivao um processo que indica fatores que levam a pessoa a agir em certa direo. No contexto
de aprendizagem, Stipek (1998 apud GOYA; BZUNECK; GUIMARES, 2008) diz que a motivao detectvel atravs de
alguns comportamentos dos alunos, tais como: iniciar prontamente uma tarefa, empenhar-se nela com esforo e persistir
mesmo que tenha dificuldade.
 12

participam prontamente das atividades, trabalham mais, persistem por mais tempo e tm menos
reaes emocionais adversas quando encontram dificuldades em atividades acadmicas.
Os mtodos de ensino tradicionais, normalmente, pouco colaboram para o aumento no
senso de autoeficcia dos estudantes em aprender fsica, por exemplo. Bandura (1994) apresenta
2
como principais fontes de autoeficcia: experincias positivas , experincias vicrias, persuaso
3 4
social e reduo de estresse . Segundo ele, a primeira fonte, que se destaca como a principal
colaboradora na mudana das crenas de autoeficcia so as experincias de sucesso vivenciadas
pelo prprio estudante na sua participao ativa na realizao de aes que, como sabemos, no
valorizada no ensino tradicional, que conta com alunos, geralmente, passivos no processo de ensino
e aprendizagem. As experincias vicrias caracterizam-se como experincias nas quais o indivduo
se inspira pelo sucesso de outra pessoa, que ele considera como semelhante, um colega, por
exemplo. No ensino tradicional, raros so os momentos de interao entre os colegas, os quais tm o
potencial de modificar as crenas de autoeficcia. A persuaso social pode ocorrer atravs de
expresses verbais ou no verbais, como o discurso e o comportamento do professor, mas tambm
ocorre devido ao ambiente em sala de aula, estrutura do mtodo de ensino empregado e ao clima
em sala de aula, por exemplo. Por fim, a reduo de estresse se caracteriza pela eliminao de
obstculos emocionais que, por ventura, possam ser percebidos pelo indivduo como uma falta de
capacidade de realizar uma ao. Uma avaliao calcada toda, ou quase toda, na nota em provas,
como caracterstico das aulas tradicionais, pode deixar os estudantes ansiosos e com medo,
reduzindo seu senso de autoeficcia.
Esses problemas, caractersticos de uma abordagem tradicional de ensino, no so
exclusivos do ensino brasileiro. No cenrio internacional, uma alternativa a ela tem despertado a
ateno de professores de todo o mundo ao produzir uma inverso na sala de aula (flipped
classroom) no que diz respeito: (i) a ateno, que passa a ser voltada para o aluno e para a
aprendizagem, ao invs de ser centrada no professor e (ii) ao primeiro contato do aluno com o
contedo a ser estudado, que ocorre previamente, em casa, priorizando o tempo em sala de aula
para dirimir dvidas e resolver problemas com os colegas, em contraposio ao tradicional, em que
em sala de aula que o aluno se depara com o conhecimento a ser estudado e depois, sozinho em
casa, se dedica soluo de exerccios e problemas (BERGMANN; SAMS, 2012).
No contexto do ensino de Fsica, existem vrios trabalhos que corroboram a ideia de que o
ensino ativo promove, entre outros benefcios, uma melhor aprendizagem conceitual (e.g. BEICHNER
et al., 2007; HAKE, 1998; CROUCH; MAZUR, 2001; BARROS et al., 2004; RUDOLPH et al., 2014),
bem como exercem influncia sobre as crenas de autoeficcia (e.g. SAWTELLE et al., 2012; GOK,
2012). Existem diversas estratgias e mtodos que focam na aprendizagem ativa, como: One-Minute
Paper (STEAD, 2005), Think-Pair-Share (LYMAN, 1981, 1987), Problem-Based Learning
(BARROWS; TAMBLYN, 1980; DUCH, 1996), Ensino por Investigao (CARVALHO, 2013), Team-

2
Na literatura, essa fonte de autoeficcia denominada de formas distintas, inclusive pelo prprio Bandura. Entre os nomes
que so utilizados, esto: experincias pessoais, experincias de domnio e experincias positivas. Neste trabalho, optamos
pela ltima.
3
Encontramos nos trabalhos sobre crenas de autoeficcia essa fonte denominada de duas maneiras diferentes: persuaso
verbal e persuaso social. Optamos por utilizar o termo persuaso social.
4
Alm da denominao reduo de estresse, a qual utilizamos nesse trabalho, encontramos, para essa fonte de autoeficcia,
a nomenclatura fatores fisiolgicos.
 13

Based Learning (MICHAELSEN; KNIGHT; FINK, 2004). Dentre diferentes mtodos, o Peer Instruction
(MAZUR, 1997) e o Just-in-Time Teaching (NOVAK et al., 1999) tm sido abordados em trabalhos
nacionais recentemente (ARAUJO; MAZUR, 2013; MLLER et al., 2012; OLIVEIRA; VEIT; ARAUJO,
2015).
Os mtodos Peer Instruction e Just-in-Time Teaching visam, especialmente, a
aprendizagem conceitual. No entanto, espera-se que os alunos tambm resolvam problemas, e o
domnio conceitual uma condio necessria, mas no suficiente, para a resoluo de problemas
(SILVEIRA; MOREIRA; AXT, 1992). O trabalho em pequenos grupos em sala de aula pode conduzir a
um melhor entendimento do problema ao propiciar um processo de argumentao e de contato com
diferentes percepes. Heller (1992; 1999) destaca que em atividades em grupo os alunos so
capazes de resolver problemas mais complexos e que, alm disso, as solues dos problemas so
significativamente melhores do que aquelas produzidas individualmente pelo melhor membro do
grupo, principalmente no que diz respeito anlise qualitativa do problema. Adicionalmente, o
trabalho em grupo favorece a aprendizagem do contedo, a comunicao entre os estudantes e entre
o professor e estudante, bem como alguns aspectos subjetivos que so necessrios para o convvio
em sociedade. Nessa perspectiva, um mtodo que favorea a resoluo de problemas por meio de
trabalho em grupo bem-vindo, tanto para promover a aprendizagem de fsica, como para criar
condies para o desenvolvimento de crenas de autoeficcia em aprender fsica e em trabalhar
colaborativamente.
Focados na aprendizagem de Fsica Geral e no aumento do senso de autoeficcia em
aprender fsica e em trabalhar colaborativamente, optamos por investigar a utilizao do mtodo
Team-Based Learning (TBL), ou Aprendizagem Baseada em Equipes, em disciplinas de graduao.
O TBL, por estar calcado no trabalho em equipes (ou times), enfatiza o trabalho colaborativo, to
essencial na sociedade contempornea.
O TBL (MICHAELSEN, 2004) tem como foco melhorar a aprendizagem e desenvolver
habilidades de trabalho colaborativo atravs de uma estrutura que envolve, dentre outras atividades,
resoluo de problemas. No incio da aplicao do mtodo, os estudantes so divididos em equipes
de aprendizagem, as quais se mantm fixas durante toda a disciplina. Para auxiliar no
desenvolvimento das equipes, elas so estrategicamente montadas e os colegas avaliam uns aos
outros esporadicamente. Aps a separao em equipes, os alunos envolvem-se em atividades de
preparao individual e em equipe, que consistem na execuo de uma tarefa de leitura, em casa; e
na visualizao de uma aula expositiva presencial do professor, na qual so enfatizadas as dvidas
dos alunos provenientes da tarefa de leitura e na resoluo de questes conceituais, em sala de aula.
Em seguida, considerando que os estudantes estejam, em parte, preparados, eles se envolvem (em
equipe) em tarefas de aplicao dos conceitos, as quais consistem em resoluo de problemas
contextualizados. O ciclo de atividades de preparao e aplicao se repete a cada novo tpico
abordado.
Uma das qualidades especficas do mtodo TBL que ele busca potencializar o trabalho
em grupos transformando-os em equipes de aprendizagem. Equipes diferem de grupos devido a duas
caractersticas: um alto grau de comprometimento individual para o bem do grupo e confiana entre
 14

os membros de grupo (FINK, 2004). Essa transformao ocorre com o tempo de interao, por isso
que os grupos se mantm fixos durante todo o semestre.
O mtodo est presente em pelo menos 24 pases e em todos os continentes
(MICHAELSEN; SWEET; PARMELEE, 2008). Metoyer et al. (2009) relatam que, no ensino de
Cincias em nvel universitrio, o uso do mtodo traz uma srie de benefcios, tais como: melhoria na
compreenso dos conceitos, aumento na participao em aula, maior nvel de reflexo, maior
interesse na disciplina e aumento da frequncia dos estudantes. No entanto, o ensino de Cincias,
mais especificamente o ensino de Fsica, carece de pesquisas sobre o uso do TBL, principalmente no
contexto de ensino brasileiro.
Decidimos, ento, investigar como o uso do Team-Based Learning em uma disciplina
introdutria de Eletromagnetismo na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) influencia
na aprendizagem de fsica e no aumento de crenas de autoeficcia em aprender fsica e em
trabalhar colaborativamente. Nesta investigao introduzimos duas adaptaes no mtodo que no
afetam as caractersticas centrais do TBL e que tm a ver com o estudo prvio e a insero de uma
etapa na fase de preparao. Tais adaptaes so detalhadas no Captulo 2.
Atingir o objetivo a que nos propomos uma tarefa complexa. Alm disso, como
constatamos na reviso da literatura (Captulo 2), existem poucos trabalhos sobre a aplicao do TBL
no ensino de Fsica e nenhum em contexto de ensino brasileiro, o que nos indicou a necessidade de
explorar o fenmeno, no caso, a turma em que a interveno didtica foi aplicada. Por isso, limitamos
o escopo do presente trabalho em uma investigao, do tipo estudo de caso, exploratria, que na
acepo de Robert Yin (2010) tem como meta desenvolver hipteses e proposies tericas, bem
como criar ou refinar questes de pesquisa pertinentes para serem conduzidas em estudos
posteriores. Ao final deste estudo, lanamos perspectivas para novos estudos, os quais nos
conduziro ao objetivo maior aqui estabelecido.
Para iniciar nosso estudo exploratrio, partimos das seguintes trs questes norteadoras:
(i) Em relao ao desempenho dos alunos em testes padronizados sobre conceitos
bsicos de eletromagnetismo, quais os principais resultados alcanados com a
implementao do TBL em uma disciplina de Fsica Geral (Eletromagnetismo) em
um curso de Fsica numa universidade pblica brasileira (UFRGS)?
(ii) Quais as atitudes dos alunos em relao mudana de mtodo de ensino
tradicional para o TBL?
(iii) Como o TBL influencia os estudantes em relao s crenas de autoeficcia em
aprender fsica e em trabalhar colaborativamente?
Buscando responder a essas questes, utilizamos, alm das notas de campo feitas na
observao participante, os seguintes instrumentos de coleta de dados: trs testes padronizados
sobre conceitos bsicos do eletromagnetismo (disponveis nos anexos A, B e C); um questionrio de
avaliao entre os colegas de equipe (Questionrio 1 do Apndice A), aplicado em quatro momentos
distintos durante o semestre; um questionrio, aplicado ao final do estudo, sobre as atitudes dos
estudantes quanto ao TBL e sobre a mudana nas crenas de autoeficcia em aprender fsica e em
trabalhar colaborativamente (Apndice B); e uma entrevista semiestruturada (Apndice C), conduzida
 15

ao final do estudo, onde os alunos eram indagados sobre as experincias vivenciadas durante o
semestre e possveis fatores que os levaram a variar suas percepes de eficcia pessoal. Esses e
outros instrumentos utilizados durante o estudo so discutidos no Captulo 4.
Na sequncia, apresentamos, no Captulo 2, o mtodo TBL, acompanhado de uma reviso
da literatura a respeito dele. Tambm expomos uma reviso da literatura sobre aplicaes da Teoria
Social Cognitiva de Bandura no ensino de Fsica, mais especificamente sobre as crenas de
autoeficcia, nos ltimos cinco anos. Na ltima seo apontamos quais foram as implicaes das
revises para o estudo realizado.
No Captulo 3 descrevemos o referencial terico utilizado, a Teoria Social Cognitiva (TSC)
de Albert Bandura, em especial, o conceito de autoeficcia. A TSC parte da viso de agncia
humana, na qual o ser humano um agente que influencia e influenciado pelo meio social e, ao
mesmo tempo, cria e desenvolve percepes pessoais sobre si mesmo (autocrenas) que
influenciam de forma direta as suas aes em seu prprio ambiente e seu desenvolvimento cognitivo
(BANDURA, 2005; BANDURA, 1997; PAJARES; OLAZ, 2008).
No Captulo 4 discutimos a metodologia de pesquisa adotada neste trabalho. Para isso,
descrevemos sucintamente a acepo de estudo de caso de Yin (2010), seguida da apresentao do
contexto e participantes do estudo. Alm disso, apresentamos e discutimos os instrumentos de
pesquisa utilizados. Para finalizar o captulo, apresentamos como foram analisados os dados
quantitativos e os qualitativos.
No Captulo 5 focamos em responder s questes de pesquisa preliminares que nos
propomos e, atravs da anlise desenvolvida, na ltima seo, mostramos novas perspectivas de
pesquisa, questes de pesquisa e proposies tericas a serem conduzidas em estudos posteriores.
Nas consideraes finais (Captulo 6), discorremos sobre as principais evidncias
levantadas por este estudo exploratrio, destacando suas asseres de valores e sua influncia
enquanto parte de uma pesquisa cujo objetivo mais amplo a investigao sobre melhorias na
aprendizagem de fsica e nas crenas de autoeficcia em aprender fsica e em trabalhar
colaborativamente.
 16

2 REVISO DA LITERATURA

Neste captulo apresentamos: (i) uma descrio do mtodo Team-Based Learning (TBL),
destacando a sua origem e elementos que o compe, e os estudos sobre a implementao do TBL
no ensino de Fsica encontrados na literatura; (ii) uma reviso da literatura sobre o conceito de
autoeficcia no campo da pesquisa em ensino de Fsica nos ltimos cinco anos; e (iii) as implicaes
que ambas as revises apresentadas tm para o presente estudo.

2.1 TEAM-BASED LEARNING

O Team-Based Learning foi criado pelo professor de gesto e negcios Larry Michaelsen,
no final dos anos 70, na Universidade de Oklahoma (EUA). O mtodo tem como foco melhorar a
aprendizagem e desenvolver habilidades de trabalho colaborativo, atravs de uma estrutura que
envolve: o gerenciamento de equipes de aprendizagem, tarefas de preparao e aplicao de
conceitos, feedback constante e avaliao entre os colegas. A ideia central que os alunos se sintam
responsveis pela prpria aprendizagem e pela dos colegas (MICHAELSEN, KNIGHT; FINK, 2004),
desenvolvendo trabalhos em equipes, com um alto grau de comprometimento individual para o bem
do grupo e confiana entre os membros de grupo (FINK, 2004).
Na implementao do TBL, uma disciplina estruturada em mdulos, cujas principais fases
so apresentadas na Figura 1, que passamos a expor. Cada mdulo dividido em duas fases,
envolvendo atividades, tanto extraclasse quanto em sala de aula, de Preparao e Aplicao
(MICHAELSEN, 2004)
Iniciando a fase de preparao (quadro 1 da Figura 1), antes da aula, os estudantes
realizam um estudo prvio, de carter preparatrio ao que o professor abordar em aula. Os
materiais para estudo, constitudos por textos, vdeos, simulaes computacionais dentre outros, so
usualmente entregues a eles com antecedncia mnima de dois dias. Em sala de aula (quadro 2 da
Figura 1), dando sequncia preparao, os alunos respondem um teste conceitual individual (Teste
de Preparao individual TPi) relacionado com a leitura realizada na fase de preparao em casa, e
suas respostas so recolhidas pelo docente. Logo aps, o mesmo teste realizado em equipe (Teste
de Preparao em equipe TPe). Nessa fase, os alunos dialogam com os colegas de equipe e
recebem uma cartela contendo uma grade para marcar as respostas da equipe, definidas
consensualmente. O processo de marcao de respostas similar ao usado em bilhetes de
premiao instantnea, conhecidos como raspadinhas. A resposta considerada certa pela equipe
marcada na grade raspando o material que cobre a alternativa escolhida. Se a resposta estiver
correta, aparecer o smbolo de uma estrela.
Em caso de erro, os alunos voltam a discutir para tentar encontrar a resposta correta,
escolhendo, ento, outra alternativa para raspar. Em seguida, caso tenham alguma objeo
questo ou sua correo, eles podem apresentar um recurso (ou apelao), que o professor pode
julgar imediatamente aps sua formulao ou em um momento posterior. A fase de preparao
 17

termina com o professor fazendo uma exposio oral sobre pontos referentes s maiores dificuldades
apresentadas pelos alunos.
Depois que os principais conceitos do mdulo so discutidos, as equipes envolvem-se em
tarefas de aplicao (no necessariamente na mesma aula) que vo gradualmente se tornando mais
complexas, e so intercaladas com tarefas individuais a serem feitas fora da sala de aula (fase de
aplicao). As tarefas realizadas em sala de aula geralmente so do tipo resoluo de problemas.
Todas as equipes resolvem o mesmo problema, um por vez e, ao final de cada soluo, expem suas
respostas para todos os estudantes (em pequenos quadros brancos, por exemplo), discutindo entre
eles e com o professor. Ao final de cada discusso, o professor entrega um novo problema. As duas
fases (preparao e aplicao) sero explicadas detalhadamente em sees posteriores.
Alguns trabalhos na literatura (MICHAELSEN; SWEET, 2011; FINK, 2004) sugerem
repeties de cinco a sete mdulos, porm o nmero de repeties varia dependendo da quantidade
de horas e de encontros semanais oferecidos pela disciplina, alm de certa diferenciao de
contedo e complexidade.

Figura 1 - Representao de um mdulo do TBL. Cada mdulo dividido em duas fases, preparao
e aplicao. Cada uma das fases envolve um conjunto de atividades extraclasse e em classe, dividas
nas etapas representadas nos quadros de 1 a 4. (Fonte: o autor)

Durante a aplicao do mtodo nas aulas de Fsica Geral III da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS), realizamos duas modificaes que, sem descaracterizar o mtodo,
julgamos serem capazes de produzir melhores resultados tendo em vista resultados anteriores
envolvendo o Just-in-Time Teaching e o Peer Instruction (ARAUJO; MAZUR, 2013; MLLER et al.,
2012; VIEIRA, 2014; OLIVEIRA; VEIT; ARAUJO, 2015). Uma das modificaes foi a utilizao
conjunta de um componente do mtodo Just-in-Time Teaching (JiTT) (NOVAK et al., 1999), isto ,
alm de os alunos realizarem leituras antes da aula, previstas no TBL, eles respondiam cerca de trs
questes relacionadas leitura cujas respostas eram enviadas, previamente s aulas atravs do
 18

5
Google Forms , ao professor. Chamaremos de Tarefa de Leitura o material que solicitamos que os
alunos lessem, geralmente duas ou trs sees do livro-texto, e as questes que eles respondiam.
Assim, o professor conta com um subsdio para a criao de uma exposio oral mais
especfica para as dvidas dos estudantes, o que inerente ao JiTT. O TBL original destaca a
necessidade da exposio oral ser direcionada para as dvidas dos alunos, no entanto, no se
pronuncia sobre como proceder para ter acesso a tais dvidas. Nesse sentido, essa modificao foi
realizada para que pudssemos captar as dvidas dos alunos e atender de maneira mais eficiente a
recomendao do TBL.
A outra variao consistiu em comear a Fase de Preparao pela exposio oral do
professor, enquanto no TBL essa exposio ocorre somente depois do TPi, TPe e eventual recurso
ou apelao. Com isso, as principais dvidas dos estudantes, provenientes da Tarefa de Leitura,
eram sanadas antes dele ter que responder qualquer questo conceitual, fosse individualmente ou
em equipe. As dvidas remanescentes s questes da TPi e TPe, assim como eventuais apelaes,
eram discutidas em uma nova exposio oral do professor na medida em que os alunos iam
terminando de discutir e marcar as questes do TPe com seus colegas.
A Figura 2 apresenta o TBL com as modificaes inseridas no presente estudo.

Figura 2 - Representao de um mdulo do TBL modificado com componentes do JiTT. A principal

diferena em relao Figura 1 a exposio do professor, que aqui ocorre na abertura, e no
apenas no fechamento da Preparao em aula. (Fonte: o autor)

Apesar dessas duas modificaes, pode ser observado que foram mantidos em nossa
adaptao os quatro elementos essenciais propostos por Michaelsen e Sweet (2011): (i) o professor
deve ser responsvel por formar e gerenciar as equipes; (ii) os estudantes se tornam responsveis
pela prpria aprendizagem e pela aprendizagem da equipe; (iii) os alunos recebem constante

5
O Google Forms uma ferramenta gratuita que permite criar formulrios e disponibiliz-los online para que possam ser
respondidos. As respostas so organizadas em tabelas, s quais o autor do formulrio tem acesso.
Disponvel em: <http://docs.google.com>
 19

feedback; e (iv) as tarefas so desenvolvidas de forma que promovam tanto o aprendizado como o
desenvolvimento da equipe. De acordo com Preast (2012), esses princpios so atendidos pela
incorporao das nove seguintes caractersticas disciplina: (i) o professor forma equipes, de 5 a 7
alunos, heterogneas em relao ao conhecimento, cultura, competncias, experincias pessoais,
entre outros fatores; (ii) as equipes se mantm as mesmas durante toda a disciplina; (iii) as tarefas
em equipe so realizadas em sala de aula; (iv) o professor no atribui papis, ou funes, aos
membros da equipe; (v) uma parte significativa da nota atribuda s tarefas em equipe; (vi) os
estudantes recebem feedback imediato; (vii) os alunos avaliam seus colegas de equipe; (viii) as
equipes reportam simultaneamente suas respostas a um mesmo problema; (ix) so desenvolvidas
atividades que incentivam a tomada de deciso. Como mantivemos em nossa adaptao do TBL os
elementos essenciais, continuaremos nos referindo ao mtodo, ao longo deste trabalho, como TBL.
Para uma melhor compreenso de toda a dinmica que fomenta as nove caractersticas
expostas anteriormente, dividimos a discusso das prximas subsees em quatro partes: (i)
formao das equipes; (ii) atividades da fase de preparao; (iii) atividades da fase de aplicao; e
(iv) avaliaes. Alm disso, no Apndice D, apresentamos o desenvolvimento completo de um
mdulo de aplicao no nosso estudo.

2.1.1 Formao das equipes

Como dito anteriormente, grupos e equipes so conceitos distintos no contexto do TBL.

Equipes se diferenciam de grupos, principalmente, por duas caractersticas: (i) alto nvel de
comprometimento individual para o bom rendimento do grupo e (ii) confiana entre os membros. O
aparecimento dessas caractersticas demanda tempo de interao, uma tarefa desafiadora que se
torna um objetivo comum e feedback tanto do trabalho individual quanto da equipe (FINK, 2004).
Oakley, Felder e Brent (2004) e Birmingham e McCord (2004) tambm argumentam a favor das
equipes de aprendizagem, dizendo que se diferenciam dos grupos porque os membros sempre
trabalham juntos, assumem diferentes papis e responsabilidades, ajudam uns aos outros sempre
que possvel e resolvem conflitos amigavelmente, entre outros fatores. O desenvolvimento das
equipes ocorre pela ascenso (ou pelo surgimento) dessas caractersticas. Segundo Watson,
Michaelsen e Sharp (1991) em 98% dos casos, o desempenho da equipe supera o desempenho
individual do melhor membro da equipe.
6
As equipes so compostas por cinco a sete alunos, e so organizadas pelo professor , que
procura formar equipes heterogneas em relao ao conhecimento, experincias pessoais e/ou
profissionais, interesses, entre outros fatores, favorecendo o surgimento de equipes com nveis
semelhantes de interatividade. Por exemplo, se alguma equipe formada apenas com alunos tmidos
ou o contrrio, apenas com alunos extrovertidos, a tendncia que, no primeiro caso, o dilogo entre
os membros seja prejudicado e, no segundo, a conversa pode ser tanta que acabe se tornando
dispersiva. Oakley, Felder e Brent (2004) destacam que equipes formadas apenas por alunos com
mais facilidade de aprendizagem, ou compostas to somente por aqueles que tm mais dificuldade,

6
As equipes podem ser organizadas por meio das respostas dos alunos a um questionrio com algumas perguntas pessoais,
como o ilustrado no Apndice E.
 20

no funcionam. No caso de equipes com maior facilidade, os estudantes simplesmente resolvem as

atividades quase que individualmente e no as discutem. As equipes formadas apenas com
estudantes com dificuldades acabam por reforar o uso de conceitos aprendidos erroneamente. Ou
seja, a diversidade beneficia os alunos avanados que podem potencializar a sua aprendizagem
ensinando, e tambm auxilia queles com dificuldade, que aprendem com seus colegas e agregam
discusso entre os membros da equipe.
Oakley, Felder e Brent (ibid.) tambm argumentam que grupos definidos pelos prprios
estudantes so mais propensos a no seguir (ou sabotar) a proposta de trabalho, apesar de que
esses autores tambm chamam ateno para problemas que o professor pode enfrentar por no
deixar que os alunos formem suas prprias equipes de trabalho. Alguns estudantes podem ficar
insatisfeitos com isto e, por consequncia, gerar uma barreira entre os estudantes e o professor antes
mesmo do incio da disciplina. Para diminuir esse problema, o professor tenta conquistar os alunos,
explicando-lhes os benefcios de tal escolha, mostrando os aspectos positivos que a constituio
heterognea das equipes trar para a aprendizagem; tambm pode argumentar sobre a futura (ou
atual) vida profissional dos estudantes, na qual independentemente da profisso e local de trabalho
(pesquisa, escola, empresa), eles no tero a opo de escolher seus colegas e, mesmo assim, tero
que aprender a trabalhar de forma cooperativa. Nanes (2014) afirma que a ideia inicial de muitos
estudantes, de que trabalham melhor individualmente, se modifica aps algumas semanas de uso do
TBL.
As equipes devem ser permanentes. Diferentemente de outros mtodos que utilizam
pequenos grupos apenas esporadicamente, no TBL os grupos so pensados para trabalharem a
longo prazo, com isso, os estudantes tornam-se capazes de ampliar suas capacidades sociais e
intelectuais (MICHAELSEN; SWEET, 2011; MICHAELSEN; SWEET; PARMELEE, 2008).
Para separar as equipes recomendado que o professor aplique, no primeiro dia de aula,
um questionrio com perguntas pessoais e sobre a sua formao para poder torn-las as mais
heterogneas possveis. Por exemplo: por que voc est fazendo este curso?; quais suas
impresses sobre o trabalho em grupo?; tem algo sobre voc que , provavelmente, um diferencial
perante os demais colegas? (pode ser algo como um hobby, alguma habilidade ou interesse).
Dependendo do contexto, diferentes perguntas podem ser feitas. Outro ponto interessante que
alguns alunos se sentem valorizados ao responderem o questionrio, pois notam que o professor
est interessado na individualidade de cada um (OAKLEY; FELDER; BRENT, 2004).
No caso de uma disciplina de Fsica, so adequadas algumas questes que investiguem as
crenas, atitudes e dificuldades na rea, como por exemplo: voc possui alguma dificuldade para
aprender fsica?; voc tem mais afinidade em que rea da Fsica? (Fsica terica, Fsica
experimental, ensino de Fsica etc.). O questionrio pode ser feito online (usando o Google Forms,
por exemplo) para que os alunos possam responder em casa. O questionrio que aplicamos na turma
onde o estudo foi conduzido, o qual foi baseado no questionrio de Oakley, Felder e Brent (ibid.), e
apresentado no Apndice E.
 21

2.1.2 Fase de Preparao

7
Na Fase de Preparao , os alunos realizam inicialmente um estudo prvio, em casa, de
algum material recomendado pelo professor. Essa atividade preparatria pode ser a leitura de um
texto, captulo de livro, artigo cientfico, pgina da internet, alm de recomendaes para assistir
vdeos ou explorar simulaes interativas. Em nosso estudo, adotamos as Tarefas de Leitura, onde
recomendamos, inicialmente, uma leitura de algumas sees do livro-texto. Em seguida, os alunos
respondiam cerca de trs questes, sendo que duas delas abordam as ideias principais dos conceitos
que esto sendo estudados e a outra avalia o entendimento e o engajamento do aluno perante a
atividade. A questo de entendimento pode ter o seguinte formato:

Em sua leitura do material indicado, voc achou alguma coisa confusa? Em

caso afirmativo, explicite, entrando em detalhes, aquilo que voc achou
mais confuso. Caso voc no tenha achado nada confuso em relao ao
contedo estudado, diga o que mais lhe despertou interesse na leitura.
Nesse espao, voc tambm pode fazer perguntas (adaptado de DOWD;
ARAUJO; MAZUR, 2015).

Assim que os alunos concluem a TL, eles a enviam ao professor atravs de um formulrio
do Google Forms, por exemplo. O docente analisa as respostas e prepara sua aula a partir das
dvidas provenientes das TLs. No incio da aula, o professor faz uma Breve Exposio Oral com as
principais ideias estudadas, esclarecendo aspectos relacionados s maiores dificuldades dos alunos
identificadas durante as TLs. Recomenda-se que as Tarefas de Leitura sejam avaliadas em termos
de raciocnio demonstrado e de engajamento com a atividade, assim os alunos no ficam inibidos em
errar e se sentem incentivados a tentar responder.
8
Aps a realizao dessa atividade, eles respondem um Teste de Preparao individual
(TPi) em sala de aula. O teste composto por algumas questes de mltipla escolha sobre conceitos
fundamentais do mdulo de estudo. Recomenda-se solicitar que os alunos escrevam uma breve
justificativa para cada questo do teste, a qual pode ser avaliada em termos do raciocnio
demonstrado pelo aluno para realiz-la. Assim, como nas TLs, o fundamental no que o aluno d a
resposta cientificamente correta, mas que ele demonstre ter se engajado para resolver a questo. Um
exemplo de questo conceitual mostrado na Figura 3.
9
Em seguida, aplicado o Teste de Preparao em equipe (TPe), que idntico ao teste
individual, porm a ser respondido pela equipe. Os estudantes recebem um feedback imediato das
respostas a cada uma das questes, s passando para a questo seguinte depois de terem entrado
em consenso com a equipe sobre a questo em pauta. A ideia que como os estudantes j
pensaram sobre as questes no TPi, as discusses so mais produtivas no TPe e que, assim, os
prprios colegas colaboram entre si para sanar as dvidas remanescentes do TPi.

7
Originalmente, a fase de preparao conhecida pela sigla RAP (Readiness Assurance Process processo de garantia de
preparao). Optamos, para simplificar, por utilizar apenas a nomenclatura preparao.
8
O termo conhecido como iRAT (individual Readiness Assurance Test teste individual de garantia de preparao).
9
Comumente chamado de tRAT (team Readiness Assurance Test teste em equipe de garantia de preparao).
 22

O processo de feedback feito por meio de Cartes de Correo Instantnea (CCI),

10
chamados pelos alunos de raspadinhas (Figura 4). Nos cartes, a alternativa correta indicada
pelo smbolo estrela. Se os alunos rasparem e no encontrarem a estrela, voltam a discutir a
questo. A avaliao pode ser feita pelo acerto das respostas. No caso de cinco alternativas, por
exemplo, se os alunos acertarem na primeira tentativa, a equipe recebe quatro pontos na questo
(pontuao correspondente ao nmero de retngulos no raspados), se acertarem na segunda
tentativa, recebem trs pontos e assim sucessivamente. Se todas as alternativas de resposta para
uma determinada questo forem raspadas, a equipe no pontua.

11
Figura 3 - Ilustrao de questo conceitual adequada TL (OLIVEIRA; VEIT; ARAUJO, 2015) .

Figura 4 - Carto de Correo Instantnea. A resposta correta sinalizada por uma estrela. (Fonte: o
autor)

10
A verso original chamada de IF-AT (Immediate Feedback Assessment Technique Tcnica de Avaliao com Feedback
Imediato http://www.epsteineducation.com).
11
Outras questes conceituais de Oliveira, Veit e Araujo (2015) esto disponveis em:
<http://lief.if.ufrgs.br/pub/cref/n27_Oliveira/testes_conceituais.pdf>
 23

12
A Figura 5a mostra uma equipe discutindo qual a resposta correta para uma questo. Na
Figura 5b pode-se observar um aluno raspando o item escolhido pela equipe. possvel notar a
expectativa dos alunos em ver se a resposta escolhida foi a correta.

Figura 5 - (a) Discusso entre os colegas de equipe sobre qual a resposta correta para uma questo.
(b) Um aluno raspando o item escolhido pela equipe. (Fonte: o autor)

Cotner, Baepler e Kellerman (2008) fizeram um estudo sobre o uso dos CCIs com
atividades em grupo e avaliaram as atitudes dos alunos perante sua utilizao. Constataram que essa
tcnica encoraja a participao, dinamiza as discusses e ajuda os alunos a identificarem as suas
dificuldades, entre outros fatores positivos. Em sua maioria, os alunos estudados aprovaram as
atividades em grupo com a utilizao dos CCIs e afirmaram que a tcnica os auxilia a revelar
aspectos no compreendidos e a alcanar melhor desempenho em testes.
Aps as atividades com os cartes, os alunos tm a oportunidade de interpor um Recurso
verbal ou escrito justificando porque acreditam que a correo ou formulao da questo est
incorreta. O professor pode julg-lo no instante em que o recurso apresentado, ou em momento
posterior.
Resumidamente, a Fase de Preparao envolve as seguintes atividades por parte dos
alunos: (i) estudar previamente o contedo e realizar a Tarefa de Leitura, de forma individual (fora da
sala de aula); (ii) assistir uma breve exposio do professor, na qual so esclarecidas as dvidas que
surgiram na TL; (iii) responder, em sala de aula, a um teste individual; (iii) responder o mesmo teste,
agora em equipe, obtendo feedback imediato sobre a correo de suas escolhas; (iv) apresentar
recursos ao professor, em caso de discordncia sobre a correo das respostas. Durante as
atividades (iii) e (iv) o professor realiza intervenes.

2.1.3 Fase de Aplicao

A segunda fase, Aplicao, apresenta uma sequncia de Tarefas em Equipe que vo

gradualmente se tornando mais complexas. Fora da sala de aula, os alunos trabalham
individualmente em atividades de aplicao mais simples que as tarefas que faro em equipe em sala
de aula. As tarefas realizadas em sala de aula buscam promover interaes entre os alunos e esprito

12
Os alunos assinaram um termo de consentimento para usos com fins acadmicos de suas imagens. Esse termo se encontra
no Apndice F.
 24

de equipe. Para isso, no podem ser muito simples, pois no promoveriam a troca de opinies entre
os membros da equipe, nem complexas demais, de maneira que os estudantes no consigam se
envolver na atividade. Essas tarefas, a critrio do professor, podem envolver, alm de resoluo de
problemas convencionais, desenvolvimento de projetos, atividades computacionais (de simulao ou
modelagem) e experimentais, bem como problemas de tomada de deciso. Nesse tipo de problema,
os alunos so solicitados a usarem o conhecimento adquirido para se posicionarem a respeito de
uma questo. Um exemplo desse tipo de atividade o jri simulado, que vem sendo utilizado no
ensino de Fsica (SILVA; MARTINS, 2009; VIEIRA; MELO; BERNARDO, 2014).
13
Para guiar as atividades da Fase de Aplicao, recomenda-se seguir quatro princpios
(MICHAELSEN; SWEET, 2011; MICHAELSEN, 2004):
(i) problema significativo: a tarefa proposta precisa ser significativa no sentido de instigar o
engajamento cognitivo dos estudantes. Para isso, importante que a soluo seja uma aplicao de
conceitos anteriormente aprendidos. Problemas contextualizados tambm podem contribuir para o
engajamento dos alunos.
(ii) mesmo problema: todas as equipes trabalham no mesmo problema, um por vez,
possibilitando, ao final de cada problema, a discusso e a anlise de diferentes solues.
(iii) escolha especfica: as tarefas precisam conter uma escolha (ou resposta) especfica.
extremamente importante, na aplicao do TBL, a discusso entre as equipes e para isso os
problemas devem levar a uma escolha especfica. Isso no significa dizer que as tarefas precisam ser
de mltipla escolha.
(iv) relato simultneo: o relato das respostas entre as equipes acontece de forma
simultnea. A soluo dos problemas deve ser acompanhada de discusso entre as equipes,
propiciando um feedback por parte do professor e dos colegas ao trmino de cada tarefa.
Sweet, Michaelsen e Wright (2008) sugerem que os alunos, antes de reportarem suas
respostas, escrevam uma justificativa. Isso facilita a argumentao no momento do debate. Os
autores destacam algumas maneiras para a declarao simultnea de respostas: as mais comuns
so a utilizao de flashcards (cartes de respostas) ou clickers (dispositivos eletrnicos que
computam as respostas para o professor). No caso de respostas mais complexas pode-se utilizar um
sistema de exposio das respostas (The Galery Walk). Nesse caso, as equipes expem seus
resultados e solues em quadros (Figura 6), papis ou apresentaes no computador, enquanto
fazem pequenas explanaes, ou simplesmente expem os trabalhos, enquanto os colegas e o
professor fazem sugestes e crticas. Esse mtodo til no caso do uso de mapas conceituais,
dedues de equaes e resoluo de problemas, demonstraes experimentais e simulaes
computacionais.
Em nosso estudo, utilizamos prioritariamente a Resoluo de Problemas (RP). No entanto,
em sua maioria, no se tratavam de exerccios comuns, eram problemas de aplicao
contextualizados. A seguir mostramos um exemplo de problema contextualizado utilizado na fase de
aplicao.

13
Em ingls, os quatro princpios so conhecidos como 4Ss: Significant Problems, Same Problem, Specific Choice e
Simultaneous Report. Infelizmente, em portugus no contamos com tal harmonia.
 25

Voc foi convidado para trabalhar, durante um intercmbio de frias, em

uma companhia telefnica, na Califrnia. Durante um recente terremoto,
uma longa linha telefnica subterrnea de 1,0 km foi esmagada em algum
ponto. Essa linha constituda por dois fios de cobre paralelos de mesmo
dimetro e comprimento, que normalmente no esto conectados. No local
onde a linha foi esmagada, os dois fios fazem contato. Seu chefe quer que
voc encontre esse lugar, assim o fio pode ser desenterrado e
consertado. Ento, voc desliga a linha telefnica desconectando ambos
os fios nas duas extremidades. Em seguida, voc vai at uma das
extremidades e conecta um terminal da bateria a um fio e o outro terminal a
um ampermetro (que podemos considerar com resistncia nula). Quando o
outro terminal do ampermetro ligado ao outro fio, o ampermetro mostra
uma corrente de 1 A. Voc ento desliga tudo e viaja para a outra
extremidade, repetindo o processo a corrente encontrada de 1/3 A.
(Traduzido e adaptado do arquivo online de problemas contextualmente
ricos da Universidade do Minnesota http://groups.physics.umn.edu/physed/).

Figura 6 - Alunos expondo as solues de suas respectivas equipes durante a fase de aplicao.
(Fonte: o autor)

2.1.4 Avaliaes

Em uma aula tradicional, os estudantes possuem, quase exclusivamente, responsabilidades

com o professor, ou seja, os alunos estudam para atender as expectativas do professor e, assim, so
avaliados especialmente por provas. O TBL instiga que eles sejam responsveis por se prepararem
individualmente para a aula e em contribuir com seus colegas de equipe.
Se os alunos no se preparam, deixando de realizar as atividades propostas pelo professor
na Fase de Preparao, eles prejudicam tanto sua prpria aprendizagem, quanto o desenvolvimento
de sua equipe. Por isso, preciso que parte da avaliao seja destinada aos testes individual e em
equipe (TPi e TPe), s Tarefas de Leitura (TLs), bem como aos problemas da Fase de Aplicao.
Essas avaliaes no precisam, necessariamente, estarem vinculadas a acertos e erros. Pelo
contrrio, recomenda-se que levem em conta o esforo (e.g. ARAUJO; MAZUR, 2013). Alm disso,
os estudantes so periodicamente avaliados pelos seus colegas, tornando-os responsveis pelo
trabalho em equipe.
Na avaliao entre os colegas, indispensvel para o bom andamento do mtodo, o
professor pode pedir que os estudantes, atravs de um questionrio, atribuam pontuaes aos
colegas justificando-as com argumentos que demonstrem as contribuies deles equipe. Outra
alternativa utilizar um questionrio com afirmativas e opes que podem variar desde discordo
fortemente a concordo fortemente (escala Likert). Michaelsen e Sweet (2011) e Michaelsen e Fink
 26

(2004) sugerem que os alunos, em suas avaliaes, levem em considerao: a preparao do colega
para a aula; a contribuio dele para as discusses e tarefas; o respeito por ele demonstrado frente
s ideias dos outros membros da equipe; e tambm a flexibilidade de seu colega para lidar com
discordncias e conflitos. Alm disso, os alunos podem destacar pontos positivos dos membros de
sua equipe e aquilo que gostariam que eles melhorassem. Dois exemplos de questionrios para
avaliao entre os colegas que foram usados neste estudo podem ser vistos no Apndice A.

2.2 ESTUDO ANTERIORES COM O TBL

O Team-Based Learning vem sendo aplicado em pelo menos 24 pases e em todos os

continentes, sendo que, desde a dcada de 80, muitos trabalhos apontam diversos benefcios do uso
do TBL em vrias reas do conhecimento (MICHAELSEN; SWEET; PARMELEE, 2008). Dentre elas,
destacamos o ensino de Medicina, sobre o qual, desde 2001, h um nmero crescente de
publicaes (e.g. BURGESS; MCGREGOR; MELLIS, 2014; KOLES et al., 2010; THOMAS; BOWEN,
2011). O TBL tambm tema de investigao em reas como ensino de Enfermagem (e.g. CHENG
et al., 2014), Fisiologia (e.g. SIMONSON, 2014), Direito (e.g. DANA, 2007), Histria da moda (e.g.
BANNING; GAM, 2013) e Matemtica (e.g. PATERSON; SNEDDON, 2011; NANES, 2014).
No ensino de Fsica, localizamos quatro artigos em uma busca pelas palavras-chave
Team-Based Learning Physics, TBL Physics e Aprendizagem Baseada em Equipes, nos seguintes
mecanismos de busca: Portal de Peridicos da Capes, Web of Science e ERIC. A procura foi feita a
14
partir da data mais antiga disponvel pelas plataformas at setembro de 2015 . Tais artigos so
sintetizados no Quadro 1.
Em busca sistemtica, revisando os ttulos, palavras-chave e resumos, artigo a artigo, no
localizamos a ocorrncia de trabalhos sobre o TBL nos seguintes conceituados peridicos na rea de
Ensino de Fsica: Investigaes em Ensino de Cincias (1996-2015), Experincias em Ensino de
Cincias (2006-2015), Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica (1984-2015), Ensaio (1999-2015),
Revista Brasileira de Ensino de Fsica (1979-2015), Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em
Cincias (2001-2015), Revista de Ensino de Cincias e Engenharia (2010-2015), Revista Brasileira
de Ensino de Cincias e Tecnologia (2008-2015), American Journal of Physics (1970-2015), Physical
Review Special Topics - Physics Education Research (2005-2015), International Journal of Science
Education (1979-2015), Journal of Research in Science Teaching (1970-2015), Research in Science
Education (1971-2015), Science Education (1970-2015), Science & Education (1992-2015),
Enseanza de las Ciencias (2010-2015), Latin American Journal of Physics Education (2007-2015),
Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias (2004-2015), Revista Electrnica de Investigacin
en Educacin en Ciencias (2006-2015) e Revista de Enseanza de la Fsica (1985-2015).
Os trs primeiros artigos no Quadro 1 podem ser caracterizados como relatos de aplicao
de uma proposta com avaliao emprica, enquanto o ltimo um artigo de pesquisa, apesar de no
apresentar referenciais terico e metodolgico consistentes, em nossa avalio.

14
A pesquisa foi realizada no dia 21 de setembro de 2015.
 27

Quadro 1 - Sntese dos artigos que usam TBL no ensino de Fsica.

Disciplina / Nvel de
Referncia Foco do artigo
Contedo ensino

Descrio de uma aplicao do TBL em uma

DEANTONIO et al. Laboratrio de
Graduao disciplina de laboratrio de Fsica e comparao
(2007) Fsica
com o mtodo baseado em investigao.

Descrio da estrutura de implementao do TBL

mostrando exemplos de suas diversas fases;
METOYER et al. Fsica e
Graduao Avaliao do desempenho dos alunos e suas
(2009) Biologia
impresses quanto ao uso do mtodo em um
curso de Fsica conceitual.

PARDAMEAN et Induo Descrio de uma implementao de vdeos e do

Ensino Mdio
al. (2014) Magntica TBL no contedo de Induo Magntica.

Descrio da aplicao de uma verso

PARAPPILLY; Fsica para o modificada do TBL (utilizando o JiTT);
SCHMIDT; mundo Graduao Avaliao do desempenho dos alunos em testes
RITTER (2015) moderno conceituais, das suas atitudes frente ao mtodo e
da capacidade do TBL de estabelecer interaes.

DeAntonio et al. (2007) descrevem a aplicao do Team-Based Learning em disciplinas de

Fsica experimental da Universidade do Novo Mxico (EUA) e comparam-na com aplicaes do
mtodo de aprendizagem por investigao, anteriormente utilizado nas aulas de laboratrio da
universidade. No so especificados detalhes sobre as turmas e contedos abordados. Os resultados
so provenientes de observaes e discusses com o professor assistente e tutores da disciplina. A
partir da implementao do TBL, destacam trs resultados: (i) os alunos se mostraram mais
propensos a implementar e criar seus prprios experimentos; (ii) os estudantes de cursos de
engenharia pareceram menos engajados com as atividades experimentais do que os alunos de
Fsica, Biologia, Qumica, entre outros (os motivos no foram investigados no referido estudo); (iii) e
um aumento na compreenso do processo experimental por parte dos alunos. As notas nos exames
no tiveram variaes com a mudana de mtodo, porm os estudantes que tiveram aulas com o
TBL recorreram muito menos monitoria e tiveram maior frequncia s aulas.
Pardamean et al. (2014) narram a implementao de vdeos e do TBL para o ensino de
induo magntica em uma escola pblica de Ensino Mdio em Jacarta, Indonsia. No so
especificadas informaes sobre as turmas em que o mtodo foi aplicado e nem sobre a metodologia
de pesquisa. Os autores afirmam que o TBL ajuda os estudantes a desenvolverem habilidades para
aprender de forma independente e para expressar suas ideias de forma coerente. No entanto, no
informado como os autores chegaram a tal inferncia.
Um relato mais detalhado do uso do TBL no ensino de Fsica feito por Metoyer et al.
(2009), que apresentam a estrutura de implementao do TBL e mostram exemplos em contextos de
cursos de Fsica, Qumica e Biologia em nvel universitrio em turmas que variam entre 30 a 100
alunos. Tambm mostram avaliaes de desempenho e impresses de alunos de um curso de Fsica
conceitual. No so apresentados detalhes sobre os locais de aplicao. Segundo os autores, o
 28

emprego do TBL levou a uma srie de mudanas positivas: aumento no sucesso acadmico, melhor
compreenso dos conceitos, aumento na participao em aula, maior nvel de reflexo, maior
interesse na disciplina e acrscimo da frequncia dos estudantes. Em uma turma de Fsica
conceitual, a pontuao em cada exame foi maior em mdia comparada aos exames aplicados em
uma turma com aulas tradicionais. Tambm a taxa de evaso foi mais favorvel turma do TBL, pois
houve cerca de 5% (5 de 95 estudantes) de evaso no curso com TBL em comparao com 15% (13
de 87 estudantes) em um curso com a abordagem tradicional.
Um estudo de Parappilly, Schmidt e Ritter (2015) descreve a aplicao do TBL, em conjunto
com alguns elementos do JiTT, em uma turma de Fsica conceitual introdutria (Fsica para o mundo
moderno) na Universidade de Flinders, Austrlia. Os autores buscaram responder s seguintes
questes: Quais so as atitudes dos estudantes em relao ao TBL? As interaes entre os colegas
realmente ocorrem no TBL? O TBL promove o aprendizado de conceitos de fsica? Concluram,
atravs de dados coletados com um questionrio, que os estudantes tiveram uma atitude positiva em
relao ao TBL; anlises das gravaes das aulas em vdeo levaram os autores a verificar que os
alunos realmente se engajaram nas interaes; e, por meio de pr e ps testes, constataram ganhos
de aprendizagem estatisticamente significativos.
Em sntese, existem poucos artigos sobre o uso do TBL no ensino de Fsica, que se
constituem, essencialmente, em relatos de aplicaes do mtodo em determinados contextos, com
resultados considerados positivos pelos autores, em termos de aprendizagem e/ou de atitudes dos
alunos. Tais estudos carecem de fundamentao terica e metodolgica.
Para complementar nosso relato, o Quadro 2 apresenta uma sucinta ideia do escopo dos
artigos encontrados com aplicaes do mtodo em disciplinas que envolvem Biologia, Qumica ou
atividades interdisciplinares envolvendo cincias. A pesquisa dos estudos de Biologia e Qumica foi
realizada nos seguintes mecanismos de busca: Portal de Peridicos da Capes, Web of Science e
ERIC. Foram pesquisados os seguintes termos: Team-Based Learning Biology, Team-Based
Learning Chemistry e Aprendizagem Baseada em Equipes. A procura foi feita a partir da data mais
antiga disponvel pelas plataformas at novembro de 2014. Encontramos um total de oito artigos,
sendo que dois deles so escritos em lngua japonesa, por isso no fazem parte da nossa reviso.
Como j comentamos anteriormente, a rea da sade possui larga publicao na utilizao
do TBL e isso se estende a disciplinas de Biologia e Qumica ministradas nos cursos de Medicina,
como Walters (2013), que descreve sua experincia positiva com a utilizao do mtodo.
Fora do escopo de nossa investigao principal (o TBL no ensino de Fsica), encontramos
alguns trabalhos com importantes contribuies para as pesquisas com o TBL. Em relao ao
desenvolvimento dos alunos, Shankar e Roopa (2009) avaliam o engajamento dos estudantes de oito
turmas que utilizaram o mtodo na disciplina de Embriologia. Os pesquisadores constataram que a
maioria dos estudantes acredita que a utilizao do TBL melhor para o cumprimento dos objetivos
de aprendizagem e o entendimento do contedo, tornam as aulas mais interessantes, incentivam
grande participao dos estudantes e envolvem grandes esforos dos alunos, comparado ao ensino
tradicional. Tambm comparando o TBL com o ensino tradicional, Carmichael (2009) destaca, em
 29

pesquisa realizada com alunos de um curso de Biologia introdutria, que o TBL proporciona melhores
desempenhos em testes, com resultados cuja diferena estatisticamente significativa.

Quadro 2 - Sntese dos artigos que usam TBL no ensino de Biologia e Qumica.
Referncia rea Disciplina Foco do artigo

DINAN; Descrever os detalhes de uma modificao do

Qumica
FRYDRYCHOWSKI Qumica Team-Based Learning e mostrar resultados da
Orgnica
(1995) aplicao.

Avaliar a implementao do TBL em turmas

grandes de Biologia introdutria. Eles
CARMICHAEL
Biologia Biologia investigaram a aprendizagem do contedo, as
(2009)
atitudes dos estudantes frente ao estilo de aula
proporcionado pelo TBL e o uso de clickers.

Utilizar o TBL para promover pensamento crtico

Micro-
MCINERNEY; FINK Fisiologia e reteno de conhecimento. Avaliaram que a
biologia e
(2003) Microbial utilizao de projetos nas equipes aumenta a
Biologia
reteno.

Interdiscipli-
CUTRIGHT; naridade: Descrever a variedade de atividades que foram
EVANS; Engenharia Biologia, feitas durante dois anos para manter as equipes
BRANTNER (2013) Matemtica unidas e desenvolverem habilidades de equipe.
e Qumica

Instruo Descrever o formato da disciplina, a conduo e

LOO (2013) Qumica informao a avaliao utilizando aprendizagem ativa, guiada
na Qumica e alguns poucos elementos do TBL.

Qumica Descrever a experincia do autor utilizando o

WALTERS (2013) Medicina
medicinal TBL.

Destacando a importncia do TBL para desenvolver habilidades relacionadas ao trabalho

colaborativo, Beatty et al. (2009) constataram que o uso do TBL em sesses de workshop fornecidas
para estudantes de Farmcia reforou a compreenso deles sobre o processo de resoluo de
problemas, bem como exigiu-lhes profissionalismo e habilidades de comunicao necessrias para
as suas futuras vidas profissionais
Procurando destacar a importncia das equipes de aprendizagem frente ao estudo
individualizado, Watson, Michaelsen e Sharp (1991) relacionam o desempenho dos membros com o
da equipe e chegam concluso de que raramente o melhor membro se iguala ao maior
desempenho da equipe.
Comparando o TBL com outros mtodos de ensino, Michaelsen, Davidson e Major (2014)
compararam-no com outras duas estratgias: a Aprendizagem Cooperativa e a Aprendizagem
Baseada em Problemas. A comparao feita em termos de tamanho dos grupos e estratgias para
a sua formao, de estratgias para garantir que os estudantes se familiarizem com o contedo da
disciplina, da essncia das atividades que so realizadas nas aulas, do papel da avaliao entre os
colegas e do papel do professor. Yang et al. (2014) fazem uma comparao entre o TBL e a
utilizao de um mtodo hbrido. Os autores mostraram que a utilizao do TBL juntamente com o
 30

emprego de aulas tradicionais podem ser uma boa alternativa quando se tem uma disciplina com uma
quantidade muito grande de conceitos a serem aprendidos pelos estudantes.
A tecnologia no foi deixada de lado pelos admiradores do TBL. A utilizao de softwares
colaborativos (KAM; KATERATTANAKUL, 2014) e o uso da estratgia com a mediao do
computador, o chamado Computer-Supported Team-Based Learning (CS-TBL) so algumas
atualizaes para que, mesmo em atividade total ou parcialmente a distncia, os benefcios oriundos
do TBL possam ser usufrudos. Afinal, a aprendizagem a distncia e o uso da tecnologia fazem parte
da vida dos estudantes. Palsol e Awalt (2008) utilizaram o mtodo, com algumas alteraes, em um
curso totalmente a distncia e assncrono e obtiveram sucesso em termos de performance, reteno
de estudantes e atitudes dos estudantes em relao ao TBL. comum em cursos distncia
tradicionais que os alunos se desgastem e acabem desistindo. Os autores (ibid.) observaram que a
desistncia nos cursos com o TBL era reduzida, sendo que um dos fatores que contribuiu para isso
foram as equipes, as quais os motivavam a se manter presentes nos estudos.
Conclumos que o TBL bastante investigado em diversas reas do conhecimento, mas
ainda carece de pesquisa na rea de Fsica. Esta dissertao pretende contribuir para a
disseminao do mtodo no ensino de Fsica e, principalmente, no contexto de ensino brasileiro,
mostrando a sua potencialidade em termos de melhora de aprendizagem e de desenvolvimento de
crenas de autoeficcia. A seguir apresentamos uma reviso da literatura sobre tais crenas.

2.3 PESQUISAS EM ENSINO DE FSICA ENVOLVENDO CRENAS DE AUTOEFICCIA

As crenas de autoeficcia, conceito adotado por Albert Bandura (1977) no

desenvolvimento da Teoria Social Cognitiva (TSC), tratam-se de julgamentos do sujeito sobre a
prpria capacidade de organizar e realizar um curso de ao especfica. Essas crenas so fatores
importantes para a motivao do aluno. A percepo de autoeficcia est intimamente ligada
motivao, pois ela influencia no estabelecimento de metas, na quantidade de esforo empregado
nas tarefas e na persistncia para alcanar seus objetivos. As pessoas confiantes, ou seja, com alto
nvel de autoeficcia encaram tarefas mais difceis como desafios a serem superados, no como
ameaas, e tendem a persistir muito mais nessas tarefas (PAJARES; OLAZ, 2008; SAWTELLE et al.,
2012).
As crenas de autoeficcia tm origem, de acordo com Bandura (1977), em quatro fontes
principais: (i) experincias positivas: experincias de sucesso vivenciadas pelo sujeito, atravs de
participao ativa; (ii) experincias vicrias: experincias nas quais o indivduo se inspira pelo
sucesso de outra pessoa, a qual possui caractersticas semelhantes as dele; (iii) persuaso social:
caracterizada pelo incentivo e apoio, que pode ocorrer atravs de expresses verbais e no verbais e
apoio do ambiente; e (iv) reduo de estresse: dado pela reduo ou eliminao de obstculos
emocionais.
Em nossa reviso, que ser apresentada nas prximas subsees, constatamos uma vasta
literatura no ensino de Cincias sobre crenas de autoeficcia. Tambm notamos uma ascenso no
nmero de publicaes na rea nos ltimos cinco anos (de 2011 a junho de 2015).
 31

Para entender como a rea de ensino de Fsica est trabalhando com o conceito de
autoeficcia, nos concentramos na produo nos ltimos cinco anos (2011 a 2015) e procuramos
responder s seguintes questes de pesquisas:
(i) em que medida a pesquisa no Brasil envolveu-se com as crenas de autoeficcia?
(ii) qual o nvel de ensino pesquisado?
(iii) quais as metodologias de pesquisa adotadas?
(iv) quais os principais temas que versam os artigos e, com isso, os principais resultados
destacados pela literatura?
Nas subsees seguintes sero apresentadas: a metodologia, onde detalhada a definio
do escopo; os principais resultados, respondendo s questes de pesquisa propostas; e algumas
consideraes sobre as implicaes dos resultados para o ensino de Fsica e possveis perspectivas
de pesquisa.

2.3.1 O ensino de Fsica e as crenas de autoeficcia: definio do escopo e principais

resultados

Realizamos uma reviso da literatura nos principais peridicos relacionados ao ensino de

Fsica, nacionais e internacionais. Nesta seo, apresentamos o processo para a definio do escopo
da reviso e os principais resultados.
Apresentaremos o processo que levou definio do escopo em quatro partes: (i) busca
geral, (ii) foco inicial, (iii) complemento e (iv) foco final.
(i) Busca geral: inicialmente, fizemos uma busca pelos termos autoeficcia, auto-eficcia,
autoeficacia, crenas de eficcia e self-efficacy nos mecanismos de busca dos principais
peridicos relacionados ao ensino de Cincias e Fsica: American Journal of Physics (1970-2015),
Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica (1984-2015), Ensaio (1999-2015), Enseanza de las Cincias
(2010-2015), Experincias em Ensino de Cincias (2006-2015), International Journal of Science
Education (1979-2015), Investigaes em Ensino de Cincias (1996-2015), Journal of Research in
Science Teaching (1970-2015), Physical Review Special Topics Physics Education Research (2005-
2015), Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias (2001-2015), Research in Science
Education (1971-2015), Revista Brasileira de Ensino de Fsica (1979-2015), Revista Electrnica de
Enseanza de las Ciencias (2004-2015), Revista Electrnica de Investigacin en Educacin en
Ciencias (2006-2015), Science Education (1970-2015), Science & Education (1992-2015), Revista
Brasileira de Ensino de Cincias e Tecnologia (2008-2015) e Latin American Journal of Physics
Education (2007-2015). Com isso, obtivemos um panorama das publicaes sobre autoeficcia no
ensino de Cincias a partir de 1993 (ano da primeira publicao constatada na busca).
Foram encontrados 93 artigos que apresentam os termos listados anteriormente, no ttulo,
no resumo e/ou nas palavras-chave. A Figura 7 mostra a quantidade de artigos publicados a cada
ano. Podemos observar que o uso da autoeficcia em pesquisas relacionadas ao ensino de Cincias
est em ascenso nos ltimos cinco anos. Cinquenta e cinco dos 93 artigos foram publicados entre
2011 e junho de 2015.
 32

14

12

10
Nmero de artigos

Figura 7 - Distribuio por ano de publicao dos artigos da busca geral (preliminar) em peridicos
especializados em ensino de Cincias e Fsica (total = 93). (Fonte: o autor)

(ii) Foco inicial: ciente de que o ensino de Cincias j possui elevada quantidade de
pesquisas e que vm crescendo nos ltimos cinco anos, optamos por investigar as publicaes
voltadas especificamente para o ensino de Fsica de 2011 a junho de 2015. Dos 55 artigos, dez so
especficos de Fsica.
(iii) Complemento: sabendo que as revistas listadas anteriormente no esgotam as
15
pesquisas da rea, optamos por complementar a nossa reviso com uma busca no banco de dados
Education Resources Information Center (ERIC) com as seguintes palavras-chave: self-efficacy
AND physics, com o descritor Physics e limitado apenas a artigos publicados em peridicos, ou
seja, no foram consideradas publicaes em anais de eventos. Foram encontrados 26 artigos,
sendo que 18 foram selecionados para a reviso, seguindo os mesmos critrios citados nas etapas (i)
e (ii), ou seja, foram selecionados artigos voltados especificamente para o ensino de Fsica de 2011 a
2015, os quais apresentavam os termos autoeficcia, crenas de eficcia e self-efficacy no ttulo,
no resumo e/ou nas palavras-chave.
(iv) Foco final: considerando que dos dez artigos encontrados nas buscas s revistas, cinco
constavam entre os dezoito selecionados na busca pelo banco de dados ERIC, ficamos com 23
artigos, listados por revista na Tabela 1.

15
A pesquisa foi realizada no dia 20 de junho de 2015.
 33

Tabela 1 - Nmero de artigos por revista selecionados para a reviso da literatura (total = 23).
Peridico Nmero de artigos
Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching 3
Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica 2
Educational Research and Review 1
Eurasia Journal of Mathematics, Science & Education 2
European Journal of Psychology of Education 1
Journal of Educational Research 1
Journal of Research in Science Teaching 1
Journal of Science Education and Technology 2
Journal of Student Affairs Research and Practice 1
Latin American Journal of Physics Education 2
Physical Review Special Topics Physics Education Research 4
Research in Science & Technological Education 1
Research in Science Education 1
Teachers College Record 1
TOTAL 23

Em que medida a pesquisa no Brasil envolveu-se com as crenas de autoeficcia?

Os 23 artigos selecionados para a reviso expem pesquisas em sete pases diferentes. A

Figura 8 mostra a distribuio das publicaes por pas onde a pesquisa foi conduzida. No Brasil so
quatro artigos (18%), sendo dois deles publicados em revista mexicana (Latin American Journal of
Physics Education) e dois em peridico nacional (Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica). O pas que
lidera as pesquisas em crenas de autoeficcia no mbito de pesquisa em ensino de Fsica os
Estados Unidos da Amrica com oito artigos (35%), seguido da Turquia com seis artigos (26%).
Mesmo sabendo que esta reviso possui diversas limitaes e no esgota a literatura sobre
autoeficcia na rea, podemos notar que o conceito de autoeficcia estudado mundialmente, no
ficando concentrado em apenas um ou dois pases.

Brasil
4
6 China
Espanha
2
Estados Unidos
1 1
Grcia
1
Israel

8 Turquia

Figura 8 - Distribuio dos 23 artigos por pases onde as pesquisas foram conduzidas. (Fonte: o
autor)
 34

Em que nvel de ensino vem sendo feitas investigaes?

A Figura 9 mostra um grfico da distribuio dos artigos por nvel de ensino em que as
pesquisas so regidas. A maioria dos estudos (70%) se refere ao nvel de ensino superior, variando
entre trabalhos com professores em formao (graduao e ps-graduao) e alunos de cursos
diversos em disciplinas introdutrias de Fsica. Apenas um artigo trata de investigar a percepo de
autoeficcia de estudantes de ensino fundamental e seis artigos (26%) preocupam-se em explorar o
construto em professores ou alunos de nvel mdio.

Ensino
6 Fundamental
Ensino Mdio

Ensino Superior
16

Figura 9 - Distribuio dos 23 artigos por nvel de ensino em que as pesquisas foram conduzidas.
(Fonte: o autor)

Quais as metodologias de pesquisa adotadas?

Quanto metodologia de pesquisa adotada nos artigos, observamos que a grande maioria,
18 dos 23 (78%), possui um enfoque quantitativo (Figura 10), o que coerente com a tradio norte
americana, onde o prprio conceito de autoeficcia foi cunhado por Albert Bandura. A propsito,
observando as referncias dos artigos, inclusive daqueles cujas pesquisas no so desenvolvidas
nos EUA, facilmente notamos a influncia dos trabalhos norte-americanos. Apenas quatro artigos
(18%) utilizam a metodologia de pesquisa qualitativa e um (4%) faz uso de metodologia mista
(quantitativa e qualitativa). Rocha (2011) j havia destacado a falta e a importncia de trabalhos de
natureza qualitativa sobre crenas de autoeficcia. Segundo Sawtelle et al. (2012), a pesquisa
qualitativa em autoeficcia tem apresentado ideias interessantes sobre a dependncia entre cada
uma das variveis de origem de crenas de autoeficcia (experincias positivas, experincias
vicrias, persuaso verbal e fatores fisiolgicos) e como elas variam de acordo com o sujeito,
particularmente em diferenas de gnero.
Outro fator que reflete a predominncia da pesquisa quantitativa que a maior parte dos
estudos (87%) utilizam questionrios como principal, se no nico, instrumento de coleta de dados.
 35

16
Os questionrios so, geralmente, compostos por afirmativas em uma escala do tipo Likert de
pontos que podem variar, por exemplo, desde concordo plenamente at discordo plenamente ou
de escalas numeradas que expressam o nvel de confiana do sujeito investigado.

4
Qualitativa
1
Qualitativa e
Quantitativa
Quantitativa

18

Figura 10 - Distribuio dos 23 artigos por tipo de metodologia de pesquisa utilizada. (Fonte: o autor)

Quais os principais temas que versam os artigos e, com isso, os principais resultados destacados
pela literatura?

Realizamos uma categorizao dos artigos a partir dos seus temas centrais. Foram
identificados cinco temas (Figura 11): Formao de estudantes cinco artigos (22%); Formao de
professores 6 artigos (26%); Gnero 4 artigos (17%); Mtodos ativos 6 artigos (26%); e
questes raciais, culturais e/ou tnicas 2 artigos (9%). O Quadro 3 apresenta uma sntese do foco
de cada um dos 23 artigos separados nas cinco categorias.

Formao de
2 estudantes
5
Formao de
professores
6
Gnero

Mtodos ativos
6
4 Questes raciais,
culturais e/ou tnicas

Figura 11 - Distribuio dos 23 artigos por temas centrais de pesquisa. (Fonte: o autor)

16
Exemplos de afirmativas para a aferio da autoeficcia de professores do Ensino Mdio em levar Fsica Moderna e
Contempornea para a sala de aula: Item 14 Eu me considero capaz de implementar inovaes curriculares em meu ensino;
item 19 Eu me considero capaz de transpor para o Ensino Mdio os tpicos de Fsica Moderna e Contempornea aprendidos
na graduao (ROCHA; RICARDO, 2014).
 36

Quadro 3 - Sntese dos 23 artigos selecionados para a reviso divididos em cinco categorias
(Formao de estudantes, Formao de professores, Gnero, Mtodos ativos e Questes raciais,
culturais e/ou tnicas). Para cada artigo, so destacados: a referncia, o nvel de ensino, a
metodologia de pesquisa, o pas e o foco principal dos artigos. (Continua)
Metod.
Ref. Nvel Pais Foco
Pesq.
Categoria: Formao de estudantes
FERREIRA; Investigao das crenas, interesses e emoes
Ensino
CUSTDIO, Quali Brasil de estudantes envolvidos em atividades de
Mdio
2013 resoluo de problemas.
Explorao das relaes entre crenas
epistemolgicas (crenas nucleares),
KAPUCU;
Ensino autoeficcia e atitudes (crenas perifricas) de
BAHIVAN, Quanti Turquia
Mdio estudantes em relao Fsica com base em
2015
um modelo desenvolvido a partir de uma reviso
da literatura.
Identificao dos perfis de aprendizagem de
Fsica de estudantes universitrios de Taiwan e
LIN; LIANG; Ensino
Quanti China estabelecimento de relaes entre esses perfis e
TSAI, 2014 Superior
a percepo de autoeficcia em aprendizagem
de fsica.
Identificao dos efeitos das crenas
Ensino motivacionais como preditores significativos da
GRAY, 2013 Quanti Turquia
Superior metacognio e autorregulao em Fsica de
estudantes
Constatao de que as atitudes sobre as aulas
Ensino de Fsica, a crena de autoeficcia e os nveis
APRI, 2013 Quanti Turquia
Superior de esgotamento so preditores do sucesso
acadmico dos estudantes.
Categoria: Formao de professores
Validao de um questionrio para aferio de
ROCHA;
Ensino crenas de autoeficcia geral de ensino e
RICARDO, Quanti Brasil
Mdio autoeficcia pessoal de professores de sobre
2014
Fsica Moderna e Contempornea (FMC).
Averiguao das relaes entre as crenas de
SILVA et al., Ensino autoeficcia pessoal e geral e fatores que
Quanti Brasil
2011 Mdio compem a formao acadmica dos
professores de Fsica.
Identificao da importncia das crenas de
autoeficcia em atividades realizadas durante o
SIMES et al., Ensino
Quali Brasil Ensino Mdio e durante a docncia dos
2014 Superior
professores de Fsica para a motivao da
escolha da carreira de professor.
Constatao de uma relao entre as crenas
BORRACHERO Ensino de autoeficcia de futuros professores de Fsica
Quanti Espanha
et al., 2013 Superior e as emoes que eles experienciam no ensino
de contedos de Fsica.
Demonstrao de que a avaliao de futuros
professores em processo de estgio de docncia
atravs da explicitao de pontos positivos
Estados
SCHECHTER; (aprendizagem a partir do sucesso) de suas
Ensino Unidos
MICHALSKY, Quanti aulas, juntamente com crticas aos problemas,
Superior da
2014 aumenta o nvel de autoeficcia dos futuros
Amrica
professores muito mais do que uma avaliao
voltada apenas explicitao de pontos
negativos.
 37

Quadro 3 - Sntese dos 23 artigos selecionados para a reviso divididos em cinco categorias
(Formao de estudantes, Formao de professores, Gnero, Mtodos ativos e Questes raciais,
culturais e/ou tnicas). Para cada artigo, so destacados: a referncia, o nvel de ensino, a
metodologia de pesquisa, o pas e o foco principal dos artigos. (Continuao)
Metod.
Ref. Nvel Pais Foco
Pesq.
Formao de professores
Investigao do impacto de um ensino baseado
OGAN- 17
Ensino Quanti em argumentao no senso de autoeficcia de
BEKIROGLU; Turquia
Superior e Quali alunos de licenciatura em ensinar usando essa
AYDENIZ, 2013
mesma abordagem.
Categoria: Gnero
Investigao sobre a relao entre a composio
de gnero em grupos de laboratrio de Fsica e
a autoeficcia percebida e a performance em
Ensino testes conceituais. Mulheres em grupos de sem
SHI et al., 2015 Quanti China
Superior homens tm um maior senso de autoeficcia e
melhores desempenhos nos testes do que
aquelas que participam de grupos mistos. Para
homens, nenhuma diferena foi encontrada.
Constatao da percepo de autoeficcia como
fator preditivo do sucesso dos estudantes em
Estados
SAWTELLE; aulas de Fsica Geral. Identificao dos fatores
Ensino Unidos
BREWE; Quanti de origem de crenas de autoeficcia
Superior da
KRAMER, 2012 (experincias vicrias) que contribuem para a
Amrica
reteno de mulheres em disciplinas
introdutrias de Fsica.
Investigao da implementao e avaliao do
Enrichment Science Academic Program para
estudantes com pouco acesso cincia. Dados
de vrios alunos sobre as crenas e atitudes em
SASSON; Ensino
Quanti Israel relao s cincias (Fsica, Qumica e Biologia)
COHEN, 2013 Fund.
mostraram haver diferenas nas atitudes e
crenas de autoeficcia de meninos e meninas
em relao Fsica. Nas demais reas no
foram encontradas diferenas entre os gneros.
Constatao de que a metacognio e o senso
YERDELEN- de autoeficcia em Fsica podem explicar as
Ensino
DAMAR. Quanti Turquia diferenas entre gnero e a situao
Mdio
PEMAN, 2013 socioeconmica no sucesso acadmico de
Fsica.
Categoria: Mtodos ativos
Avaliao do Cosmic Ray Observatory Project
(CROP), projeto que promove uma ligao entre
universidade e escola e prepara equipes de
Estados professores e alunos de Ensino Mdio para se
SHELL; SNOW; Ensino Unidos engajarem ativamente em pesquisas de Fsica
Quanti
CLAES, 2011 Mdio da de alta energia. Os resultados demonstraram
Amrica que tanto os professores quanto os alunos
adquirem conhecimento e percepo de
autoeficcia suficientes para conduzirem as
pesquisas.
Reconhecimento dos efeitos positivos do mtodo
Ensino de ensino Peer Instruction na aprendizagem
GOK, 2012 Quanti Turquia
Superior conceitual, motivao e percepo de
autoeficcia de estudantes de Fsica Geral.

17
O ensino por argumentao, para Ogan-Bekiroglu e Aydeniz (2013) se refere ao processo de propor, dar suporte, criticar,
avaliar e competir ideias baseando-se em evidncias, pensamento crtico e racionalidade.
 38

Quadro 3 - Sntese dos 23 artigos selecionados para a reviso divididos em cinco categorias
(Formao de estudantes, Formao de professores, Gnero, Mtodos ativos e Questes raciais,
culturais e/ou tnicas). Para cada artigo, so destacados: a referncia, o nvel de ensino, a
metodologia de pesquisa, o pas e o foco principal dos artigos. (Continuao)
Metod.
Ref. Nvel Pais Foco
Pesq.
Mtodos ativos
Apresentao de um mtodo de anlise do
Estados desenvolvimento de crenas de autoeficcia em
SAWTELLE et Ensino Unidos tempo real. O mtodo foi usado para analisar
Quali 18
al., 2012 Superior da como o Modeling Instruction (MI) impacta na
Amrica autoeficcia de estudantes de Fsica Geral ao
longo do tempo.
Constatao de que a mudana de respostas a
Estados
testes conceituais que ocorre durante a
MILLER et al., Ensino Unidos 19
Quanti aplicao do mtodo Peer Instruction est
2015 Superior da
relacionada com a crena de autoeficcia dos
Amrica
estudantes.
Determinao de relaes entre o ndice de
Estados confuso do aluno durante as atividades prvias
DOWD; 20
Ensino Unidos do mtodo Just-in-Time Teaching com o seu
ARAUJO; Quanti
Superior da nvel de confiana em respostas a questes
MAZUR, 2015
Amrica conceituais ps-leitura, senso de autoeficcia
em Fsica e notas nos exames finais.
Investigao sobre a relao entre o tempo de
Estados resposta aos testes conceituais (Conceptests)
MILLER et al., Ensino Unidos do mtodo Peer Instruction antes e depois das
Quanti
2014 Superior da discusses e a dificuldade das questes,
Amrica crenas de autoeficcia, conhecimento de Fsica
e gnero.
Categoria: Questes raciais, culturais e/ou tnicas
FRIES-BRITT; Estados Investigao das experincias de enculturao
MWANGI; Ensino Unidos de estudantes estrangeiros e determinao do
Quali
PERALTA, Superior da papel das crenas de autoeficcia nesse
2014 Amrica processo.
Adaptao do questionrio Students Motivation
Towards Science Learning (SMTSL) para
DERMITZAKI et Ensino
Quanti Grcia mudanas no contexto, na idade dos
al., 2013 Superior
pesquisados e no foco de aprendizagem (de
Cincias para Fsica).

Passamos a descrever os principais resultados encontrados em cada uma das cinco

categorias.
As crenas de autoeficcia influenciam diretamente em atividades relacionadas formao
dos estudantes. H pesquisadores que focam seus estudos no fator preditivo da autoeficcia
percebida dos alunos: sobre o sucesso acadmico em Fsica (APRI, 2013) e sobre a autorregulao

18
O Modeling instruction (i) foca na descrio de fenmenos fsicos e (ii) na aprendizagem colaborativa centrada no aluno
(SAWTELLE et al., 2012).
19
No Peer Instruction, o professor apresenta uma questo conceitual aos alunos, os quais a respondem individualmente
utilizando algum sistema de votao (cartelas de respostas ou Clickers). Dependendo da quantidade de respostas corretas (de
30 a 70%), os alunos so orientados a discutirem e convencerem seus colegas de suas respostas. Por fim, uma nova votao
feita e, a partir da nova distribuio de respostas, o professor decide se parte para o prximo tpico ou retoma o contedo
com uma nova questo conceitual (ARAUJO; MAZUR, 2013; MLLER et al., 2012; OLIVEIRA; VEIT; ARAUJO, 2015).
20
O mtodo Just-in-Time Teaching consiste em: (i) estudo prvio (leitura de algum captulo de livro, por exemplo), (ii) questes
conceituais ps-leitura para verificar o entendimento do assunto lido e uma pergunta onde indaga-se o aluno sobre o
entendimento daquilo que foi lido, seguido de (iii) uma aula onde o professor foca nas principais dvidas que os estudantes
tiveram durante a leitura do texto (ARAUJO; MAZUR, 2013; OLIVEIRA; VEIT; ARAUJO, 2015).
 39

metacognitiva em Fsica (GRAY, 2013). Atravs de anlises estatsticas, apri (2013) verificou
que as crenas de autoeficcia dos estudantes em resolver problemas de fsica e de aprender fsica,
juntamente com atitudes positivas em relao Fsica, so fatores que influenciam o sucesso dos
alunos universitrios em aulas de Fsica. Sobre o papel preditivo das crenas de autoeficcia sobre
autorregulao metacognitiva em Fsica, Guray (2013) mostrou que a principal varivel que a explica
a orientao dos objetivos de aprendizagem, mas, quando as crenas de autoeficcia so
adicionadas ao modelo estatstico, verificado que ambas as variveis so significativas para
predizer a autorregulao metacognitiva em Fsica dos estudantes.
Ainda sobre a influncia das crenas de autoeficcia para a formao dos estudantes, Lin,
Liang e Tsai (2014) traam o perfil de aprendizagem de Fsica de estudantes universitrios de Taiwan
21
(reprodutivo, de transio e construtivo ) e relacionam esses perfis com a percepo de autoeficcia
em aprendizagem de fsica. Os autores constataram que o perfil construtivo o que tem maior senso
de autoeficcia nos aspectos investigados pelos pesquisadores, que so: entendimento conceitual,
habilidades cognitivas sofisticadas, habilidades experimentais, aplicaes no dia a dia e comunicao
cientfica. Alm disso, Kapucu e Bahivan (2015) relacionam a percepo de autoeficcia dos
estudantes com as suas crenas epistemolgicas e atitudes frente Fsica. As crenas
epistemolgicas relacionadas origem (e.g. o conhecimento vem de uma autoridade?) e justificao
(e.g. o conhecimento requer justificao e verificao?) esto positivamente relacionadas com as
crenas de autoeficcia e atitudes em relao Fsica. Por fim, Ferreira e Custdio (2013)
argumentam que as crenas de autoeficcia contribuem para definir o grau de envolvimento e as
emoes apresentadas pelos alunos em resoluo de problemas de fsica. importante ressaltar
que, diferentemente dos outros trabalhos citados, Ferreira e Custdio conduziram uma pesquisa
qualitativa, utilizando como coleta de dados, no somente questionrios, mas tambm resolues de
problemas e entrevistas semiestruturadas. Os cinco trabalhos citados demonstram o forte papel
preditivo das crenas de autoeficcia na formao dos estudantes em disciplinas de Fsica.
Alguns trabalhos corroboram a ideia de que as crenas de autoeficcia desempenham um
importante papel para a formao do professor de Fsica, tanto durante a sua graduao, quanto na
prtica de sala de aula (e.g. BORRACHERO et al., 2013; SILVA et al., 2011; SIMES et al., 2014;
SCHECHTER; MICHALSKY, 2014; OGAN-BEKIROGLU; AYDENIZ, 2013). Borrachero et al. (2013)
dizem que docentes de nvel mdio com alto senso de autoeficcia experimentam emoes positivas
ao ensinar fsica. Esse alto nvel de autoeficcia, segundo Silva et al. (2011), tem uma relao
significativa com o fato do professor ser ou no formado em Fsica, o que um problema para um
pas como o Brasil, onde faltam professores para ministrar tal disciplina e a mesma acaba sendo,
muitas vezes, conduzida por professores formados em Qumica, Biologia ou Matemtica. No entanto,
a escolha por uma carreira de professor de Fsica est ligada s crenas de autoeficcia dos sujeitos
em atividades relacionadas com o Ensino Mdio e docncia (SIMES et al., 2014). Outro fator que
influencia as crenas de autoeficcia docente a estratgia de ensino que os professores
vivenciaram durante a graduao. Para Schechter e Michalsky (2014) em uma disciplina de estgio

21
O perfil reprodutivo est voltado para um entendimento de aprendizagem ligado memorizao; o construtivo tem uma
perspectiva de aprendizagem como uma busca de compreenso mais abrangente; o perfil de transio est entre o reprodutivo
e o construtivo (LIN; LIANG; TSAI, 2014).
 40

de docncia, a avaliao das aulas ministradas pelos futuros professores deve enfatizar os pontos
positivos da experincia, para assim, aumentar o nvel de autoeficcia dos futuros professores. O fato
22
de um professor em formao participar de atividades de aprendizagem por argumentao durante
a graduao, deixa-o mais confiante sobre suas capacidades de utilizar essa abordagem enquanto
professor, possibilitando uma aprendizagem ativa para seus alunos (OGAN-BEKIROGLU; AYDENIZ,
2013).
Considerando os trabalhos anteriormente citados, podemos notar a importncia de
investigar as crenas de autoeficcia na formao de professores, o que justifica a necessidade de
criar instrumentos para a aferio de tais crenas. Nesse sentido, Rocha e Ricardo (2014)
desenvolveram e validaram um instrumento para averiguar a percepo de autoeficcia dos
professores de Fsica de Ensino Mdio para tratar temas de Fsica Moderna e Contempornea (FMC)
em sala de aula.
Algumas pesquisas apontam que os mtodos de ensino que propiciam uma aprendizagem
ativa dos estudantes podem influenciar em suas crenas de autoeficcia. Sawtelle et al. (2012)
apresentam um mtodo de anlise de percepo de autoeficcia em tempo real atravs de vdeos. O
mtodo consiste em gravar um grupo de alunos envolvidos em resoluo de problemas e, em um
momento posterior, conduzir uma entrevista individual na qual o aluno questionado sobre suas
percepes e sentimentos a cada momento do vdeo. Atravs desse procedimento de anlise,
constataram que o mtodo de instruo por modelagem (Modeling Instruction) propicia situaes que
originam nveis positivos de autoeficcia percebida nos estudantes.
Parte das pesquisas sobre crenas de autoeficcia e mtodos ativos de ensino est voltada
para investigaes com os mtodos Peer Instruction (PI) e Just-in-Time Teaching (JiTT). Gok (2012)
foi o primeiro a avaliar os impactos do PI no senso de autoeficcia dos estudantes, verificando que os
alunos no obtiveram um aumento significativo no nvel de motivao, mas aumentaram suas
crenas de autoeficcia, o que coerente com a ideia de que as crenas de autoeficcia so fatores
que influenciam nos aspectos cognitivos que permeiam a motivao, mas no so os nicos
(BANDURA, 1993). Gok (2012) argumenta que o sucesso do mtodo ativo de ensino para melhorar o
senso de eficcia pessoal do indivduo se deve, possivelmente, aos estudantes receberem constante
feedback sobre o resultado de seus esforos nas atividades, estando em um ambiente que os
deixavam tranquilos para expressar suas opinies. Alm disso, o fato de os estudantes serem ativos
no processo de aprendizagem, segundo o autor, contribu para o aumento na percepo de eficcia
pessoal se comparada aos alunos que apresentavam um comportamento passivo em aulas
tradicionais.
Quando engajados cognitivamente no processo de aprendizagem, os estudantes
experimentam, muitas vezes, um sentimento de confuso, pois percebem que no sabiam aquilo que
acreditavam saber (DOWD; ARAUJO; MAZUR, 2015). Os autores (ibid.) associaram a percepo de
autoeficcia s notas em testes e ao ndice de confuso dos alunos ao realizarem a leitura prvia
proposta pelo JiTT. O ndice de confuso foi estabelecido atravs de respostas seguinte questo:
22
A aprendizagem baseada em argumentao proposta por Ogan-bekiroglu e Aydeniz (2013) consiste em apresentar um vdeo
e, a partir dele, engajar os estudantes em um processo de argumentao atravs de quatro problemas relacionados ao tpico
do vdeo. Inicialmente os estudantes criam argumentos para a soluo dos problemas e depois o professor guia uma discusso
entre os argumentos, com toda a turma.
 41

No material que voc acabou de ler, voc achou algo difcil ou confuso?, caso a resposta do aluno
fosse sim, ele deveria comentar sobre os tpicos da leitura que o deixaram confuso. A partir disso,
os autores estabeleceram valores quantitativos s respostas, sendo: 0 (nenhuma confuso), 1 (pouca
confuso) e 2 (muita confuso). Com os valores estabelecidos, foi calculada a mdia desses valores
em todos os tpicos de uma leitura. Essa mdia representa o ndice de confuso. Eles demonstraram
que a confuso experimentada pelos alunos , possivelmente, uma indicao de engajamento
metacognitivo dos estudantes, pois apesar do ndice estar negativamente relacionado autoeficcia
percebida, ou seja, quanto maior o senso de eficcia pessoal do sujeito, menor o seu ndice de
confuso, as notas nos testes esto positivamente relacionadas com o ndice de confuso, ou seja,
quanto maior a confuso nas leituras, maior as notas dos estudantes em exames.
Alm disso, Miller et al. (2014) constataram que os estudantes com maior senso de
autoeficcia respondem s questes conceituais propostas pelo PI 10% mais rpido, tanto antes
quanto depois das discusses com os colegas, do que estudantes com baixa percepo de
autoeficcia. Miller et al. (2015) relacionaram as mudanas de respostas, depois das discusses, com
o senso de autoeficcia dos estudantes e mostraram que alunos com baixa percepo de eficcia
pessoal trocaram suas respostas mais do que aqueles com alta percepo autoeficcia.
Como constatado nos trabalhos citados a seguir, diferenas de gnero refletem em
diferenas de percepes de autoeficcia dos estudantes de Fsica. Sasson e Cohen (2013) ao
investigarem a implementao do Enrichment Science Academic Program, programa israelense que
tem por objetivo encorajar estudantes de ensino fundamental e mdio a entrarem para a
universidade, especialmente em cursos de cincias e tecnologias, evidenciaram que a forma como as
atividades foram conduzidas com alunos de ensino fundamental aumentaram o interesse e a
percepo de autoeficcia dos meninos, mas diminuram o interesse e o senso de autoeficcia das
meninas.
Em uma anlise qualitativa, Sawtelle, Brewe e Kramer (2012) averiguaram que,
diferentemente dos meninos, que sofrem maior influncia na autoeficcia percebida por experincias
positivas, as meninas tm as experincias vicrias (e.g. observao de outra pessoa realizando
determinada tarefa) como fator preditivo principal da reteno em disciplinas de Fsica introdutria.
Yerdelen-Damar e Peman (2013) mostraram que as meninas possuem pontuaes nos testes
melhores que os meninos, mas que os meninos tm uma maior percepo de autoeficcia, alm
disso, os autores classificam a metacognio como um processo dependente do senso de
autoeficcia.
Questes raciais, tnicas e culturais tambm esto presentes nas investigaes sobre as
crenas de autoeficcia no mbito de pesquisas em ensino de Fsica. Fries-Britt et al. (2014)
investigaram o processo de enculturao de estudantes de diversas etnias em uma universidade
americana, sendo o conceito de autoeficcia usado para analisar esse processo. Os autores
asseveram que o contato com outros estudantes estrangeiros (experincias vicrias e persuaso
verbal) pode aumentar a autoeficcia percebida dos estudantes, assim como expandir as conexes
de grupo com outros estudantes.
 42

Atravs dessa breve reviso da literatura sobre o conceito de autoeficcia presente nas
pesquisas em ensino de Fsica nos ltimos cinco anos, buscamos responder s seguintes questes:
(i) quais os pases em que o conceito vem sendo estudado? (ii) em que nvel de ensino ele mais
investigado? (iii) quais as metodologias de pesquisa utilizadas? (iv) quais os principais temas que
versam os artigos e, com isso, os principais resultados destacados pela literatura?
Constatamos que a autoeficcia estudada em nvel mundial, inclusive no Brasil, mantendo
uma tradio de pesquisa norte americana, com carter prioritariamente pragmtico e quantitativo. A
maioria das pesquisas so conduzidas em nvel superior de ensino.
Dentro do escopo que definimos para a reviso, identificamos cinco temas principais que
so discutidos nos artigos sobre autoeficcia, so eles: formao de estudantes, formao de
professores, gnero, mtodos ativos e questes raciais, culturais e/ou tnicas.
Em aspectos formativos dos professores e dos estudantes, as crenas de autoeficcia
possuem um importante papel preditivo. As crenas do aluno em sua prpria capacidade de aprender
fsica influenciam diretamente no seu desenvolvimento acadmico. Essas crenas, por sua vez,
podem ser influenciadas pelo perfil do estudante e pelas suas concepes epistemolgicas. No caso
dos professores, a formao acadmica e as experincias vivenciadas na prtica docente so
determinantes para o desenvolvimento de crenas de autoeficcia.
Notamos que homens e mulheres, assim como diferentes etnias, raas e culturas, possuem
diferentes crenas de autoeficcia e elas so diferentemente modificadas cognitivamente atravs de
eventos externos semelhantes. Ou seja, certas atividades em uma aula de Fsica, por exemplo,
podem motivar ou desmotivar diferentes sujeitos.
Observamos que a aprendizagem ativa proporciona eventos para experincias positivas,
vicrias e persuaso, fatores que contribuem para mudanas na percepo de autoeficcia. Se bem
conduzidos, os mtodos de ensino que utilizam trabalhos colaborativos e engajamento ativo do aluno
podem melhorar o senso de eficcia pessoal dos estudantes em vrios aspectos e, at mesmo, servir
como base para a escolha de uma carreira cientfica.
Podemos observar que a formao acadmica do aluno e do professor de Fsica, questes
de diversidade cultural, tnica, racial e de gnero, e mtodos de ensino ativos so alvos de
investigao sobre as crenas de autoeficcia no ensino de Fsica. Na maioria dessas pesquisas com
as crenas de autoeficcia, os autores preocupam-se em estabelecer relaes entre a percepo de
autoeficcia e outros diferentes construtos. Poucos trabalham como essas crenas se desenvolvem
ou fazem uma anlise profunda dos fatores que as modificam. Logo, para um maior desenvolvimento
da rea, faz-se necessrio que os pesquisadores realizem mais pesquisas com delineamento
qualitativo, em nossa opinio.

2.4 IMPLICAES PARA O ESTUDO REALIZADO

Condizendo com o tipo de estudo de caso a que nos propomos, um estudo exploratrio,
conduzimos revises da literatura que nos levaram a conhecer, mesmo que de maneira limitada, o
que se faz atualmente em pesquisas com o TBL e com crenas de autoeficcia no ensino de Fsica.
 43

Quanto ao TBL, notamos uma carncia de trabalhos no ensino de Fsica, os quais se

caracterizam, essencialmente, por relatos de aplicaes do mtodo, todos em contextos distintos do
brasileiro. Mesmo que dos quatro artigos encontrados trs se constituam em aplicaes do mtodo
no ensino de Fsica em nvel superior, nenhum deles aplicado em uma disciplina tradicional de
Fsica Geral, onde se espera que os alunos aprendam os conceitos e tambm resolvam problemas.
Dois deles relatam a aplicao do TBL em turmas de Fsica introdutria conceitual e o outro aborda o
mtodo em uma disciplina de Fsica Experimental. Tendo isso em conta, entendemos adequado
adaptar o mtodo ao nosso contexto de estudo, tentando no descaracterizar os elementos
essenciais do TBL.
Como j mencionamos na introduo e na primeira seo deste captulo, fizemos duas
modificaes no TBL original, as quais so provenientes do mtodo JiTT: alm dos estudantes lerem
um material antes da aula, o que j era previsto no TBL, eles respondem cerca de trs questes
relacionadas leitura cujas respostas so enviadas para o professor; e a Fase de Preparao
comea com a exposio oral do professor, enquanto no TBL essa exposio ocorre depois dos
testes individual e em equipe (TPi e TPe) e de uma eventual apelao. Um dos fatores que
influenciou na modificao que fizemos no TBL foi o trabalho de Dowd, Araujo e Mazur (2015), os
quais relacionam o nvel de confuso apresentado pelos alunos nas Tarefas de Leitura (elemento
caracterstico do mtodo JiTT) com a percepo de autoeficcia dos sujeitos e com o desempenho
em testes. Os autores constataram que a confuso est negativamente relacionada com a crena de
autoeficcia do sujeito, ou seja, quanto maior o senso de autoeficcia do sujeito, menor o seu ndice
de confuso. O que no quer dizer que a confuso experimentada nas tarefas baixa o senso de
eficcia pessoal do sujeito. No entanto, as notas nos testes esto positivamente relacionadas
confuso, ou seja, quanto maior a confuso, melhor eram os resultados dos testes. Esse resultado
indica que essa atividade do JiTT que causa confuso nos alunos possivelmente indicao de um
engajamento metacognitivo. Outro fator que influenciou a escolha pelo JiTT o seu sucesso, quando
colocado em conjunto com o mtodo ativo de ensino Peer Instruction, inclusive em pesquisas
desenvolvidas na mesma universidade em que conduzimos este trabalho (VIEIRA, 2014; ARAUJO;
MAZUR, 2013; MLLER et al., 2012; OLIVEIRA; VEIT; ARAUJO, 2015). Em nosso estudo, os alunos
destacaram as TLs, dentre todas as atividades desenvolvidas no semestre, como um dos fatores
mais importantes para a aprendizagem.
importante salientar que a pesquisa de Parappilly, Schmidt e Ritter (2015), cuja descrio
do mtodo utiliza elementos do JiTT, foi publicada depois da nossa interveno na turma de Fsica da
UFRGS, ou seja, no influenciou a nossa escolha pela insero de elementos do mtodo em nossa
abordagem. Mesmo assim, o trabalho traz elementos que demonstram atitudes positivas e bons
resultados em testes conceituais, similares a resultados da aplicao do mtodo puro, realizada por
Metoyer et al. (2009). Essa convergncia de resultados corrobora positivamente a nossa adaptao
do mtodo.
Os trabalhos sobre crenas de autoeficcia no ensino de Fsica mostraram que muitas
pesquisas so desenvolvidas com delineamento quantitativo, o que pode limitar o desenvolvimento
da rea nesse tema, afinal, outras perguntas podem ser feitas e diferentes respostas podem ser
 44

encontradas em uma pesquisa de carter qualitativo. Esse fator nos mostrou um caminho promissor
para pesquisar a autoeficcia.
A maioria das pesquisas com crenas de autoeficcia se concentra em analisar o seu poder
preditivo, correlacionando-a com diferentes aspectos, como gnero e desempenho em testes e
atividades. Apenas uma tem como objetivo analisar como as crenas de autoeficcia se desenvolvem
(SAWTELLE et al., 2012). Segundo os autores (ibid.), pesquisas qualitativas tm apresentado ideias
interessantes sobre as fontes de autoeficcia e como elas variam de um sujeito para o outro. Com
isso, delineamos nosso estudo sobre crenas de autoeficcia de maneira prioritariamente qualitativa,
envolvendo o desenvolvimento da autoeficcia em atividades com o TBL, tpico ainda no abordado
nos artigos que fazem parte do nosso escopo de reviso.
Identificamos em nossa reviso que homens e mulheres, como j foi dito, assim como
diferentes etnias, raas e culturas, possuem diferentes crenas de autoeficcia e essas crenas so
diferentemente alteradas cognitivamente no sujeito atravs de eventos externos semelhantes. Alm
disso, como destacamos no Captulo 3, a forma como o indivduo interpreta os fatores ambientais
molda a sua percepo de autoeficcia, assim como o senso de eficcia pessoal j existente interfere
na interpretao dos eventos externos. Partimos para o desenvolvimento do nosso estudo cientes de
que as atividades que a nossa adaptao do TBL proporciona pode afetar diferentemente a
percepo de autoeficcia dos sujeitos. No entanto, partimos tambm com a hiptese de que mesmo
afetando as crenas de autoeficcia em aprender fsica e em trabalhar colaborativamente de
maneiras distintas, as atividades favorecem o desenvolvimento de tais crenas.
Assim como no estudo de caso exploratrio, conclumos as revises da literatura com a
perspectiva de continuao. Buscaremos ampliar o nmero de artigos revisados sobre autoeficcia
no campo de pesquisa em ensino de Fsica e de expandir a reviso sobre o TBL para artigos que
compem as reas de cincia, tecnologia, engenharia e matemtica (STEM Science, Technology,
Engineering, and Mathematics).
No prximo captulo, aprofundamos a discusso sobre crenas de autoeficcia e as
situamos dentro da Teoria Social Cognitiva de Albert Bandura.
 45

3 REFERENCIAL TERICO

Neste captulo, apresentamos o suporte terico para o presente trabalho. Contamos com a
Teoria Social Cognitiva (TSC) de Albert Bandura, em especfico o conceito de autoeficcia, a qual se
preocupa com o ser humano como agente que desenvolve crenas pessoais sobre suas prprias
capacidades e por elas influenciado em suas aes (BANDURA, 1997; BANDURA, 2005).

3.1 TEORIA SOCIAL COGNITIVA

A Teoria Social Cognitiva foi desenvolvida pelo psiclogo canadense Albert Bandura na
dcada de 50 do sculo XX. Desde sua criao, essa teoria vem contribuindo para diversos campos
do conhecimento, inclusive a Educao (e.g. PAJARES, 1997). Bandura iniciou sua teoria em um
ambiente altamente behaviorista onde a aprendizagem ocupava um espao simplista de estmulo do
ambiente e respostas dos sujeitos. Nesse contexto, a teoria de Bandura comeou com a
denominao de Teoria da Aprendizagem Social, a qual discordava da corrente da poca e
preocupava-se em demonstrar que a influncia social era o fator principal para a aprendizagem. Em
seguida, Bandura voltou o seu foco para o funcionamento humano atravs de processos cognitivos,
vicrios, autorreguladores e autorreflexivos e renomeou sua teoria para Teoria Social Cognitiva
(PAJARES; OLAZ, 2008).
A TSC ope-se s teorias que supervalorizam o papel dos fatores ambientais no
desenvolvimento, aprendizagem e comportamento humano. Para a corrente behaviorista, por
exemplo, o funcionamento humano causado por estmulos externos, e os processos internos
transmitem o comportamento, mas no tm capacidade de caus-lo. Bandura acreditava que uma
psicologia sem introspeco no tem capacidade de explicar comportamentos humanos complexos.
Afinal, para entender o comportamento humano, e como ele influenciado por fatores ambientais,
importante entender como o indivduo interpreta e processa em sua cognio esses fatores (ibid.).
A TSC fundamenta-se na ideia de agncia humana (human agency), o que significa que o
indivduo influencia o prprio desenvolvimento e as circunstncias da vida de maneira intencional. As
pessoas contribuem para as circunstncias da prpria vida, no so apenas produtos dessas
condies, elas so auto-organizadas, proativas, autorreguladas e autorreflexivas (BANDURA, 2005).

Os agentes no so apenas planejadores e prognosticadores, mas tambm

so autorreguladores, pois adotam padres pessoais, monitorando e
regulando seus atos por meio de influncias auto-reativas. Fazem coisas
que lhe trazem satisfao e um sentido de amor-prprio, abstendo-se de
atos que levem autocensura. As pessoas no so apenas agentes da
ao. Elas so auto-investigadoras do prprio funcionamento. Por
intermdio da autoconscincia funcional, refletem sobre sua eficcia
pessoal, a integridade de seus pensamentos e atos, o significado de suas
buscas, fazendo ajustes quando necessrios. O pensamento antecipatrio e
a auto-influncia fazem parte dessa estrutura causal (BANDURA, 2005, p.
10)
 46

Tanto o pensamento humano quanto ao humana so considerados produtos de uma

inter-relao tridica entre fatores pessoais, comportamento humano e fatores ambientais (Figura 12)
(PAJARES; OLAZ, 2008).

Figura 12 - Determinismo recproco. Inter-relao tridica do funcionamento humano (adaptada de

PAJARES; OLAZ, 2008). (Fonte: o autor)

Essa inter-relao entre fatores pessoais, comportamentais e ambientais foi chamada de

23
determinismo recproco . Nessa perspectiva, a maneira como o indivduo interpreta os resultados do
prprio comportamento informa ou altera o seu ambiente e seus fatores pessoais, bem como altera o
seu comportamento futuro (ibid.). Pajares e Olaz (ibid.) destacam que a natureza de reciprocidade
dos determinantes do funcionamento humano possibilita que intervenes teraputicas, bem como
intervenes didticas a fim de promover a aprendizagem e a confiana acadmica, sejam
direcionadas para fatores pessoais, ambientais ou comportamentais. A fim de esclarecimento, os
autores (Ibid) do um exemplo:

Na escola, por exemplo, os professores trabalham para promover a

aprendizagem e a confiana acadmica dos alunos sob seus cuidados.
Usando a teoria social cognitiva como referncia, os professores podem
trabalhar para melhorar os estados emocionais de seus alunos e para
corrigir suas autocrenas e hbitos negativos de pensamento (fatores
pessoais), melhorar suas habilidades acadmicas e prticas auto-
regulatrias (comportamento) e alterar as estruturas da escola e da sala de
aula que possam atuar de maneira a minar o sucesso dos estudantes
(fatores ambientais). (p.98)

23
Segundo Bandura (1978, p. 345), o termo determinismo usado significando a produo de efeitos por eventos, em vez do
sentido doutrinrio de que as aes so completamente determinadas por uma sequncia prvia de causas independentes do
indivduo. Em decorrncia da complexidade dos fatores que interagem, os eventos produzem efeitos probabilisticamente, e no
inevitavelmente.
 47

Bandura (1978) destaca que a maioria das influncias externas afeta o comportamento
atravs de processos cognitivos intermedirios. Esses processos determinam quais os eventos que o
sujeito ir observar, como ele ir perceb-los e quais sero os seus efeitos em curto, mdio ou longo
prazo. verdade que o ambiente influencia o comportamento, mas o ambiente, em parte, criado
pela prpria pessoa (ibid., 1978, p. 345). Nesse sentido, Pajares e Olaz (2008) argumentam que:

a teoria social cognitiva postula que fatores como condies econmicas,

status socioeconmico e estruturas educacionais e familiares no afetam o
comportamento humano diretamente. Esses fatores afetam o
comportamento na medida em que influenciam as aspiraes,
autopercepes, padres pessoais, estados emocionais, atitudes e outras
influncias auto-regulatrias das pessoas (p. 100).

nesse ponto que a TSC destaca a agncia humana:

A agncia incorpora as caractersticas, sistema de crenas, capacidades de

auto-regulao e estruturas, alm de funes pelas quais o indivduo exerce
influncia pessoal, em vez de consistir em uma entidade discreta que ocupa
um determinado lugar. As caractersticas bsicas da agncia propiciam s
pessoas desempenhar um papel em um desenvolvimento, adaptao e
renovao com o passar do tempo (BANDURA, 2001, p. 2).

Como destacamos anteriormente, pela TSC, os indivduos no so meros expectadores

influenciados pelo ambiente externo, so agentes das experincias.
Segundo Bandura (2001, 2005) a agncia humana composta por quatro caractersticas
fundamentais, as quais o autor diz envolver aquilo que significa ser humano:
(i) Intencionalidade: Quando se fala em agncia, fala-se de aes realizadas de maneira
intencional. Bandura (2001) expe um exemplo de uma pessoa que quebra um vaso em um
antiqurio ao ser empurrada por outra, nesse caso, o indivduo no considerado um agente do
evento. O indivduo projeta objetivos, ou seja, intencionalidades nas quais incluem planos e
estratgias de execuo. A intencionalidade no uma simples expectativa das prximas aes, mas
uma convico proativa com a sua efetivao.
Os atos da agncia humana nem sempre produzem resultados esperados, mas sim
consequncias, ou seja, aes que servem a um propsito especfico podem ter consequncias
inesperadas. No incomum que as pessoas piorem problemas j existentes atravs de atos
intencionais, devido a uma previso errnea sobre as consequncias de seus atos. At mesmo certas
prticas sociais e polticas criadas com boas intenes acabam gerando consequncias negativas,
devido a falhas nas previses de algumas de suas consequncias. A intencionalidade fundamental
para a agncia humana, no entanto no garante que as consequncias geradas sejam as desejadas.
A execuo de objetivos requer mais do que uma inteno, outros aspectos da autorregulao so
necessrios ao implementarem as intenes.
(ii) Antecipao: As pessoas, atravs de seus objetivos, criam previses de aes e de seus
resultados que guiam e motivam seus esforos antes mesmo de comear a agir. As aes so
representadas cognitivamente no presente e as previses so transformadas em motivadores do
 48

comportamento atual do indivduo. Ento, a pessoa age, muitas vezes, pela motivao de resultados
previstos.
No entanto, a antecipao sozinha no explica a agncia humana. Caso o indivduo guiasse
suas aes apenas pela antecipao de resultados, ele mudaria o seu foco constantemente,
dependendo da influncia externa que estivesse sobre ele. Assim, a pessoa apresenta um
autodirecionamento, proveniente de autoavaliaes, que a faz optar por diferentes aes em
ambientes distintos, podendo aumentar ou reduzir as influncias externas.
(iii) Autorreatividade: Como agente, no basta o indivduo planejar e antecipar, mas cabe a
ele se autorregular e motivar. A agncia no diz respeito apenas capacidade que o ser humano tem
de fazer escolhas e projetar aes, mas sim de manter-se motivado para continuar no curso da
execuo de um plano, e exatamente esse fator que liga o pensamento ao.
Atravs da observao do comportamento, da cognio e dos fatores ambientais que o
afetam, o sujeito molda a suas aes. As influncias autorreativas so acionadas pela comparao
do desempenho com os padres e objetivos pessoais. Objetivos baseados em valores pessoais, por
exemplo, do propsito s atividades. Isso quer dizer que as pessoas preferem fazer coisas que lhes
tragam satisfao pessoal e sentido de autovalor e evitam agir de maneira que lhes traga
insatisfao.
(iv) Autorreflexo: No se pode dizer que as pessoas so simplesmente agentes da ao,
elas refletem o prprio ser. O ser humano reflete sobre a sua prpria prtica e motivao por meio de
sua capacidade cognitiva. Nesse processo de autorreflexo que a pessoa lida com conflitos de
satisfao pessoal e decide agir a favor ou em detrimento de um ou outro indivduo.
Sabendo que a agncia humana composta pelas quatro caractersticas expostas
anteriormente, podemos dizer que o exerccio da agncia varia por meio de suas capacidades de
autorregulao. Essa agncia pessoal depende da natureza e da flexibilidade do ambiente. Segundo
Bandura (2005), os ambientes operativos podem assumir trs formas distintas: as impostas, as
selecionadas e as criadas.
O ambiente fsico e social imposto aquele sobre o qual os indivduos no tm controle,
apenas liberdade quanto maneira como reagem a ele e o interpretam. Outro tipo de ambiente, o
selecionado, no pode ser experimentado verdadeiramente at ser escolhido pelo sujeito. Dado um
mesmo ambiente potencial, um indivduo pode se concentrar nas oportunidades que ele proporciona,
enquanto outro pode enfatizar os problemas e riscos do ambiente. J o ambiente que criado no
existe como uma possibilidade esperando para ser selecionada, ele criado para atender
determinadas condies necessrias ao propsito do indivduo. Diferentes graus de flexibilidade
ambiental exigem nveis crescentes de agncia pessoal, variando da agncia cognitiva interpretada
agncia de seleo e ativao e agncia criadora (ibid., p. 18).
Bandura (ibid.) destaca que o acaso tem um importante papel para a vida das pessoas, mas
isso no implica falta de controle de seus efeitos. Para ele, atravs do autodesenvolvimento e de
atividades proativas, caractersticas da agncia humana, o sujeito pode ter controle sobre a
causalidade. Bandura (ibid.) destaca esse ponto no seguinte trecho:
 49

As pessoas podem fazer as coisas acontecerem, buscando uma vida ativa

que aumente o nmero e o tipo de encontros fortuitos que tero. O acaso
favorece os inquisitivos e os aventureiros, que frequentam lugares, fazem
coisas e exploram novas atividades. As pessoas tambm fazem o acaso
trabalhar para elas, cultivando seus interesses, possibilitando crenas e
competncias. Esses recursos pessoais possibilitam que tirem o mximo
das oportunidades que surgem de forma inesperada. Pasteur colocou isso
muito bem quando disse que: o acaso somente favorece as mentes
preparadas. O autodesenvolvimento ajuda as pessoas a moldarem as
circunstncias de suas vidas. Essas diversas atividades proativas ilustram o
controle da casualidade por meio da agncia (p. 20).

3.2 CRENAS DE AUTOEFICCIA

Em meados da dcada de 50 do sculo passado, Bandura investigou os mecanismos

autorreguladores que fazem com que as pessoas consigam exercer controle sobre a sua motivao,
estilos de pensamento e vida emocional. Nessa linha de pesquisa sobre a agncia pessoal, ele e
seus colaboradores desenvolveram modos de tratamento que utilizavam experincias de domnio,
pois ele acreditava que somente a fala no era capaz de curar problemas mais difceis, como fobias
(ibid.).
Inicialmente, Bandura e seus colaboradores testaram a abordagem da experincia de
domnio em pacientes que tinham fobia de cobras. Colocando-os em experincias que os convenciam
que aquilo que temiam era seguro, os pacientes eram curados de suas fobias. Bandura verificou o
poder de seu tratamento para promover mudanas psicossociais, a generalidade ou alcance das
mudanas que eram efetuadas e sua durabilidade ou manuteno. Depois de obter sucesso em cada
uma dessas dimenses avaliativas, Bandura investigou como o tratamento influenciava a resilincia
dos pacientes (ibid.).
Quando Bandura e seus colaboradores acompanhavam o desenvolvimento de seus
pacientes, muitos destacavam que o tratamento teve um impacto muito mais profundo. Em novas
situaes, os indivduos agiam de acordo com a nova crena que tinham sobre sua eficcia de lidar
com os problemas e obtinham sucesso (ibid.). Superar em algumas horas um temor fbico que havia
limitado e atormentado suas vidas era uma experincia transformadora, que alterava radicalmente
suas crenas em sua eficcia para exercer o controle sobre suas vidas (ibid., p. 25). A partir disso,
Bandura preparou um programa de pesquisa para entender melhor essas crenas.
Dentre os mecanismos que envolvem a agncia humana, as crenas de autoeficcia so,
segundo Bandura (1997, 2001), o mais importante deles. A percepo de autoeficcia um
julgamento do indivduo sobre a prpria capacidade de realizar e organizar cursos de aes
especficas. A autoeficcia, como julgamento da capacidade pessoal, no significa autoestima, que
o julgamento do amor-prprio, e nem lcus de controle, que a crena se os resultados so
causados pelo comportamento ou por foras externas (BANDURA, 2005, p. 26).
Essa crena afeta a maneira como o sujeito age no mundo e pensa sobre o mundo. No
contexto educacional Bzuneck (2004) destaca que a autoeficcia percebida trata de uma avaliao ou
percepo pessoal sobre a prpria inteligncia, habilidades, conhecimentos, entre outros. No se
trata de ter capacidade; no basta que a pessoa saiba realizar certa tarefa. Trata-se de ela acreditar
 50

ou no de ser capaz de realiz-la. No se trata do nmero de habilidades que ela tem, mas sim o que
a pessoa acredita ser capaz de fazer com as habilidades que tem em uma variedade de
circunstncias (BANDURA, 1997). Essas crenas, segundo Pajares e Olaz (2008), so a base para a
motivao humana.
Em relao s crenas de autoeficcia, Bandura (1997) destaca que o nvel de motivao,
os estados afetivos e as aes das pessoas baseiam-se mais no que elas acreditam do que no que
objetivamente verdadeiro (p.2).
Bandura (ibid.) diz que no se deve confundir as crenas de autoeficcia do sujeito com o
seu julgamento sobre as consequncias que sero produzidas pelo seu comportamento. No entanto,
as crenas de autoeficcia ajudam a determinar qual a expectativa de resultado do indivduo.
Geralmente, aqueles cujo senso de autoeficcia elevado tm perspectivas de que seus atos levem
a resultados positivos. Pajares e Olaz (2008) ilustram isso com um exemplo:

Estudantes confiantes em suas habilidades sociais prevem encontros

sociais bem-sucedidos. Aqueles que tm confiana em suas habilidades
acadmicas esperam tirar notas altas em exames e que a qualidade de seu
trabalho lhes traga benefcios pessoais e profissionais. O oposto
verdadeiro para aqueles que no tm confiana. Estudantes que duvidam
de suas habilidades sociais prevem que sero rejeitados ou
ridicularizados, mesmo antes de estabelecerem contato social. Aqueles que
no tm confiana em suas habilidades acadmicas j prevem notas
baixas antes de comearem o exame ou de se matricularem na disciplina.
Os resultados esperados desses comportamentos imaginrios sero
previstos de maneira diferente: sucesso social ou mais opes de carreira
para os primeiros, isolamento social ou poucas possibilidades acadmicas
para os ltimos (p. 103).

Porm, as expectativas de resultado no contribuem muito para prever o comportamento

humano. Em alguns casos, um alto senso de autoeficcia pode no acarretar em um comportamento
condizente com tal crena, caso o indivduo no acredite que esse comportamento lhe trar efeitos
desejveis (ibid.). Muitas vezes, o ambiente pode no gerar boas expectativas, como Pajares e Olaz
mostram no seguinte exemplo:

Uma estudante com alta auto-eficcia com relao s suas capacidades

acadmicas talvez prefira nem tentar entrar para uma determinada
universidade cujos requisitos de admisso desestimulam at os mais
corajosos. Tambm possvel a coexistncia de baixa auto-eficcia e
expectativas de resultados positivos. Por exemplo, estudantes podem
compreender que essencial ter habilidade em matemtica para se obter
um bom escore em um teste para entrar para a ps-graduao, e isso, por
sua vez, pode garantir um estilo de vida confortvel, mas provvel que a
pouca confiana na habilidade em matemtica os afaste de certos cursos e
carreiras (p. 103).

Diferentes padres de crenas de autoeficcia e expectativas de resultados tm diferentes

efeitos afetivos e comportamentais no sujeito (1997).
(i) Alta crena de autoeficcia e alta expectativa de resultado: um alto senso de autoeficcia
em um ambiente receptivo e que valoriza o sujeito promove aspiraes, engajamento nas atividades
 51

e um sentimento de satisfao. Nessas condies, Bandura afirma que o sujeito consegue exercer
um controle substancial sobre a sua vida atravs do autodesenvolvimento.
(ii) Alta crena de autoeficcia e baixa expectativa de resultado: aqueles sujeitos que no
so favorecidos pelas condies ambientais no iro, necessariamente, desistir. Sujeitos
autoeficazes podem intensificar seus esforos frente s adversidades e, se necessrio, tentam
modificar o meio.
(iii) Baixa crena de autoeficcia e baixa expectativa de resultado: indivduos com um senso
de autoeficcia baixo em um ambiente que no favorea altas expectativas de resultado desistem
rapidamente assim que seus esforos no geram bons resultados, consequentemente, ficam sem
motivao, ou at mesmo indiferente perante situao.
(iv) Baixa crena de autoeficcia e alta expectativa de resultado: caso o indivduo no se
julgue capaz de exercer um determinado curso de ao onde tem expectativa de resultado positiva,
ele adquire um sentimento de autodesvalorizao e desnimo.
Essas ideias esto sintetizadas na Figura 13.

Figura 13 - Efeito de diferentes padres de crenas de autoeficcia e expectativas de resultado no

estado afetivo e no comportamento do sujeito. Os sinais de mais e menos representam,
respectivamente, baixos e altos senso de autoeficcia e expectativas de resultado (BANDURA, 1997).

3.2.1 Fontes de crenas de autoeficcia

O desenvolvimento de crenas de autoeficcia nascem, de acordo com Bandura (1977,

1994, 1997), de quatro fontes principais: (i) experincias positivas; (ii) experincias vicrias; (iii)
persuaso social; e (iv) reduo de estresse. Qualquer influncia, dependendo de sua forma, pode
atuar por meio de uma ou mais dessas fontes de crenas de autoeficcia.
 52

(i) Experincias positivas: so experincias nas quais o indivduo se viu em uma situao
difcil e conseguiu enfrent-la com sucesso. No decorrer da realizao de tarefas, as pessoas
interpretam os resultados que obtm e usam essas interpretaes para desenvolverem crenas de
autoeficcia sobre sua capacidade de enfrentar situaes semelhantes que venham a ocorrer e agem
de acordo com elas. As experincias positivas aumentam a percepo de eficcia pessoal e as
experincias negativas a reduzem. Essas experincias so, segundo Bandura (1997), a fonte de
autoeficcia mais importante porque do ao sujeito as evidncias mais autnticas sobre a capacidade
dele para enfrentar uma situao.
Se o sujeito obtm sucesso apenas em situaes fceis ele facilmente abatido pelo
fracasso. Um senso de autoeficcia que seja resiliente requer experincias de sucesso na superao
de obstculos que exijam esforo e perseverana. As dificuldades so oportunidades que o indivduo
tem para aperfeioar as suas capacidades de controlar certos eventos e, com isso, transformar o
fracasso em sucesso (Ibid.).
(ii) Experincias vicrias: esse tipo de experincia se refere observao. O fato do
indivduo observar outra pessoa, obtendo xito em certa atividade, influencia em suas crenas sobre
a sua capacidade de realizar uma ao semelhante. Essa fonte mais fraca do que a experincia de
domnio, mas quando as pessoas no tm certeza de suas habilidades, ao verem outra pessoa que
as possui, principalmente se essa pessoa tiver semelhanas com o observador, poder aumentar seu
nvel de autoeficcia. Por exemplo, ver seu colega aprendendo e conseguindo resolver os problemas
de fsica tem maior influncia em seu nvel de autoeficcia do que se o professor resolver o problema
para o aluno, pois os alunos se veem como semelhantes.
Apesar de ser uma fonte de crenas de autoeficcia mais fraca, as pessoas se tornam mais
sensveis a ela em tarefas com as quais no esto familiarizados. Em uma sala de aula, por exemplo,
a maioria dos alunos no esto acostumados a trabalhar de forma colaborativa, pois tradicionalmente
no o fazem. Nesse ponto, as experincias vicrias podem se apresentar como importantes fontes de
crenas de autoeficcia.
(iii) Persuaso social: o incentivo e apoio, seja ele verbal ou no verbal, e/ou ambiental,
influenciam na criao e no desenvolvimento de crenas de autoeficcia. A inspirao advinda do
comportamento ou da fala do professor pode resultar em um aumento na autoeficcia do aluno. O
ambiente a que o sujeito est exposto tambm pode modificar a sua crena na capacidade de realizar
uma ao especfica.
A persuaso social no pode ser confundida com elogios vazios. Os persuasores precisam
cultivar as crenas e garantir que o sucesso imaginado seja alcanvel. Geralmente, mais fcil
enfraquecer a percepo de eficcia pessoal atravs de avaliaes negativas do que o contrrio.
(iv) Reduo de estresse: estresse, dores abdominais, ansiedade so reaes do
organismo do sujeito frente s situaes ameaadoras. A forma como o indivduo lida com esses
fatores influencia no seu senso de autoeficcia. O sujeito pode interpretar como uma falta de
capacidade o fato de ficar ansioso diante de determinada situao, como uma prova, por exemplo. O
estudante pode ter as habilidades e conhecimentos necessrios para resolver o teste, porm, o medo
 53

e a ansiedade causados pelo teste, o fazem pensar que no capaz de resolv-lo. At mesmo
mudanas de humor podem afetar o julgamento da prpria eficcia.
A promoo de um bem-estar emocional pode ajudar no desenvolvimento de crenas de
autoeficcia. Ou seja, a reduo do estresse pode fazer com que as pessoas se sintam mais capazes
de seguir um certo curso de ao.
A questo que no so to importantes as reaes emocionais e fsicas que o sujeito tem,
mas sim como ele as interpreta. Algumas pessoas com um senso elevado de autoeficcia so
suscetveis a ver um estado de excitao como um potencializador, j pessoas pouco autoeficazes o
enxergam como algo debilitante.
Nesse sentido, importante salientar que as fontes de informao para autoeficcia no
so diretamente avaliaes de competncia. As pessoas interpretam o que acontece com elas, e so
essas interpretaes que moldam os seus julgamentos pessoais. A seleo das informaes em que
prestam ateno e utilizam para fazer os julgamentos de eficcia, assim como as regras que
empregam para avali-los, so a base dessa interpretao. Os julgamentos de autoeficcia so
influenciados pelas selees, integraes, interpretaes e recordaes de informaes (PAJARES;
OLAZ, 2008).
O TBL, se bem conduzido e bem sucedido, pode ser um mtodo que cria oportunidades
para que as quatro principais fontes de autoeficcia contribuam para o desenvolvimento das
percepes de eficcia pessoal dos indivduos; particularmente no presente estudo, autoeficcia em
aprender fsica e em trabalhar de forma colaborativa. Isso porque o TBL proporciona atividades em
sala de aula nas quais o aluno adquire experincias de forma ativa (e espera-se que experincias
positivas); o aluno aprende, interage e observa o desenvolvimento de seus colegas de grupo
(experincia vicria); cria um ambiente de colaborao e de auxilio (persuaso social); e diminui a
presso psicolgica proveniente das provas como sendo responsvel por praticamente toda a
avaliao do aluno (reduo do estresse). Este trabalho visa justamente avaliar o efeito do TBL sobre
as crenas de autoeficcia em aprender fsica e em trabalhar colaborativamente.

3.2.2 As influncias das crenas de autoeficcia

Atualmente, diversas pesquisas corroboram a afirmao de Bandura de que as crenas de

autoeficcia influenciam em praticamente todos os aspectos da vida do ser humano (e.g. PAJARES,
1997). Os indivduos confiantes, ou seja, com um alto senso de autoeficcia encaram tarefas mais
difceis como desafios a serem superados e no como ameaas; mantm o esforo e so resilientes
frente ao fracasso. Consequentemente, as crenas de autoeficcia influenciam as decises que o
indivduo toma. Eles tendem a selecionar os caminhos nos quais se sentem competentes e confiantes
e evitam aqueles que os deixam desconfortveis. Se as pessoas acreditam que suas aes as
levaro s consequncias desejadas, tero incentivos para seguir tal curso de aes. Por exemplo,
at que ponto o interesse em Fsica far com que um estudante que no se sinta capaz de aprender
clculo persista em um curso de graduao em Fsica? Apesar de existirem diversos fatores que
 54

influenciam no comportamento humano, vrios desses fatores esto atrelados crena na prpria
capacidade de desempenhar esse comportamento (PAJARES; OLAZ, 2008).
Devido discrepncia que muitas vezes os sujeitos tm entre a real capacidade e suas
crenas de autoeficcia, em muitas situaes, as pessoas tm todas as habilidades necessrias para
realizar uma ao, mas no a realizam por no se sentirem suficientemente capazes. De maneira
anloga, muitas pessoas assumem tarefas que no tm competncia suficiente para cumprir devido
ao alto senso de autoeficcia que possuem. O sucesso em determinada ao proveniente de
ambas, das habilidades e crenas que as pessoas tm.
Os padres emocionais e as reaes das pessoas tambm so influenciadas por suas
crenas de autoeficcia. Ou seja, os julgamentos que os indivduos fazem sobre a prpria capacidade
interferem no nvel de estresse e ansiedade que experimentam em uma certa atividade. Uma alta
percepo de eficcia cria um sentimento de tranquilidade frente a abordagens difceis. Em
contraponto, uma baixa percepo de autoeficcia pode fazer com que acreditem que uma tarefa
mais complicada do que realmente , causando desconforto, ansiedade, estresse.
As crenas de autoeficcia, alm de orientarem o comportamento humano, atuam como
lentes que fazem com que os sujeitos internalizem de maneiras distintas uma mesma experincia
(ROCHA, 2011). Estudantes acostumados em obter notas altas interpretam e internalizam uma nota
7, em uma escala de 0 a 10, por exemplo, diferentemente de estudantes habituados a notas baixas.
No primeiro caso, o aluno provavelmente se sentiria triste e poderia, inclusive, reduzir o seu senso de
autoeficcia. Enquanto que o outro aluno interpretaria a experincia como algo positivo, se sentiria
feliz, e, possivelmente, aumentaria a sua percepo de eficcia. Nesse sentido, as crenas de
autoeficcia afetam a maneira como as pessoas veem o mundo.
Na conjuntura em que estamos neste trabalho, que envolve aprendizagem ativa e trabalho
colaborativo, importante ressaltar a importncia das crenas de autoeficcia. Os alunos podem
estar cientes da importncia que o trabalho colaborativo tem para a aprendizagem e o
desenvolvimento de competncias essenciais para a vida em sociedade, tais como a capacidade de
explicao, argumentao e o prprio ato de trabalhar em equipe e, mesmo assim, podem no
acreditar estarem aptos para tal ao, e isso afeta diretamente seu comportamento. Assim,
ressaltamos que as crenas que os alunos possuem sobre suas capacidades de ao afetam o ato
de aprendizagem por meio de mtodos ativos, o que nos levou a acreditar que, por consequncia,
esses mtodos de ensino-aprendizagem devem influenciar no nvel de autoeficcia dos estudantes.
importante ressaltar que as crenas de autoeficcia no so o nico fator que influenciam
na agncia humana, seja em ambiente escolar ou em qualquer outro contexto. Mas partimos da
premissa de que as crenas sobre suas capacidades influenciam a construo do ser em um meio
social e a prpria construo do conhecimento e por isso merecem uma ateno especial para o
ensino de Fsica, em especial, que abordado nesta pesquisa.
Neste trabalho focamos exclusivamente nas crenas de autoeficcia pessoal. No entanto,
Bandura, em seus trabalhos, destaca a importncia de um outro construto, a crena de autoeficcia
coletiva, a qual se apresenta como um julgamento da capacidade de um grupo de organizar e agir em
sentido a determinados cursos de ao. Alm disso, a partir dos trabalhos desenvolvidos no mbito
 55

das crenas de autoeficcia de professores (e.g. ASHTON, 1984; BZUNECK, 1996; SILVA et al.,
2011; ROCHA; RICARDO, 2014), a eficcia no ensino, em geral, apresenta-se como um construto
complementar s crenas de autoeficcia, sendo equivalente, dentro da TSC, ao que tratamos como
expectativa de resultado.
A partir do que tratamos at aqui, podemos constatar que as crenas de autoeficcia
desempenham um grande papel na vida das pessoas, inclusive na vida acadmica, sendo to
importante quanto aquisio de conhecimentos e habilidades. Consideramos que um alto senso de
autoeficcia leva o sujeito a persistir diante de desafios e obter melhores desempenhos, o que pode
levar a um aumento da percepo de autoeficcia. Por outro lado, indivduos com baixa autoeficcia
desistem facilmente diante de desafios e, por consequncia, adquirem experincias de fracasso que
contribuem para que a sua autoeficcia percebida diminua ainda mais. Nesse ponto, destacamos a
importncia de levar em considerao as crenas de autoeficcia na sala de aula e desenvolver
maneiras que possibilitem o seu desenvolvimento. Caso contrrio, uma baixa percepo de eficcia
pode se agravar e tomar propores que comprometam a sua vida acadmica e profissional, bem
como o curso de vida dos estudantes.
Por isso, esta pesquisa tem como nfase investigar a aprendizagem e as crenas de
autoeficcia em aprender fsica e em trabalhar colaborativamente atravs de um mtodo de ensino
ativo, o Team-Based Learning. Neste trabalho, a Teoria Social Cognitiva, em especial o conceito de
autoeficcia, deu-nos suporte para conduzir um estudo exploratrio sobre o desenvolvimento de tais
crenas em atividades com o TBL.
As ideias apresentadas aqui deram suporte para construir alguns dos instrumentos de
coleta de dados que so expostos no prximo captulo, referente metodologia de pesquisa. No
Captulo 4, alm de apresentar os instrumentos de coleta de dados, tambm apresentamos a
perspectiva metodolgica de estudo de caso de Yin, na qual nos baseamos para conduzir esta
pesquisa, bem como as formas de anlise de dados.
 56

4 METODOLOGIA DE PESQUISA

Para responder s nossas questes de pesquisa por meio de uma investigao qualitativa e
quantitativa, adotamos a metodologia de estudo de caso de Robert Yin (2010). Na seo 4.1
sintetizamos suas concepes sobre estudo de caso; na 4.2, apresentamos o contexto e participantes
do estudo; na 4.3, descrevemos os instrumentos de coleta de dados utilizados nessa pesquisa; e nas
sees 4.4 e 4.5 expomos a forma de anlise de dados qualitativos e quantitativos, respectivamente.

4.1 ESTUDO DE CASO NA PERSPECTIVA DE ROBERT YIN

Na acepo de Yin (ibid.), estudos de caso tm por objetivo investigar fenmenos sociais
em grande profundidade e inseridos em seu contexto, principalmente, quando o limite entre esses
fenmenos e o contexto no esto nitidamente definidos. Isso leva a uma definio tcnica para o
estudo de caso, segundo a qual a investigao:

enfrenta a situao tecnicamente diferenciada em que existiro

muito mais variveis de interesse do que pontos de dados, e,
como resultado
conta com mltiplas fontes de evidncia, com os dados
precisando convergir de maneira triangular, e como outro resultado
beneficia-se do desenvolvimento anterior das proposies
tericas para orientar a coleta e anlise de dados. Yin (ibid., p. 40,
grifo nosso)

Yin (2010) define que podem existir basicamente trs tipos de estudos de casos:
exploratrios, descritivos e explanatrios (Figura 14). Estudos de caso exploratrios tm o propsito
de inferir proposies e hipteses que guiaro estudos posteriores, podendo ser utilizado em
resposta a questes de pesquisa do tipo o qu. Estudos de caso descritivos tm por objetivo
descrever certo fenmeno social. Por fim, os estudos explanatrios procuram articular proposies
tericas com teorias j existentes, buscando responder, geralmente, questes do tipo como e por
que.

Figura 14 - Os tipos de estudos de caso propostos por Yin (HEIDEMANN, 2015).

 57

Os projetos de estudo de caso so diferenciados por dois tipos: os de caso nico e os de

casos mltiplos.
Yin (ibid.) defende que o uso de caso nico justificvel nas seguintes circunstncias:
(i) caso crtico: quando um caso crtico para determinar se as proposies ou algum
conjunto de explanaes esto corretas ou possuem relevncia;
(ii) caso extremo ou peculiar: utilizado quando se tem algo diferente do comum, muitas
vezes raros;
(iii) caso representativo ou crtico: abordado com o objetivo de investigar situaes
corriqueiras ou de um lugar comum no qual os resultados possam ser, de certa forma generalizados,
para contextos semelhantes;
(iv) caso revelador: empregado em situao na qual o investigador tem acesso a um
fenmeno anteriormente inacessvel;
(v) caso longitudinal: quando se estuda o mesmo caso nico em diferentes pontos
temporais.
No entanto, um mesmo estudo pode conter vrios casos, o qual leva ao estudo de casos
mltiplos. [...] a justificativa para os projetos de casos mltiplos deriva, diretamente, de seu
entendimento das replicaes literais e tericas (ibid., p.83). Estudos de casos mltiplos apresentam
vantagens e desvantagens em comparao com estudos de casos nicos. Eles so considerados
pesquisas mais arraigadas, porm podem exigir recursos e tempos mais extensos, alm de no
atender em certas condies do estudo de caso nico, tais como os casos crticos, revelador ou
peculiar (ibid.).
Os casos nicos, assim como os casos mltiplos, podem conter mais de uma unidade de
anlise, consistindo em um estudo de caso incorporado. No caso de apenas uma unidade de anlise,
se tem um estudo de caso holstico (ibid.). A Figura 15 apresenta uma caracterizao detalhada dos
estudos de caso na concepo de Yin.

Figura 15 - Caracterizao dos estudos de caso (YIN, 2010).

 58

Yin (ibid.) menciona que a coleta de dados do estudo de caso segue os seguintes
princpios:
(i) uso de mltiplas fontes de evidncias;
(ii) criao de um banco de dados;
(iii) formulao de vnculos que constituem um encadeamento de evidncias entre as
questes de pesquisa, os dados adquiridos e as concluses do estudo.
Esses princpios servem para qualquer fonte de evidncia que o pesquisador procure
utilizar. Yin (ibid.) relaciona como fontes de evidncias comumente utilizadas: as documentaes,
registros em arquivo, entrevistas, observao direta, observao participante e artefatos fsicos.
importante ressaltar que o estudo de caso permite a utilizao de outras ferramentas que possam
complement-lo, tal como questionrio de levantamento, alm de permitir como forma de anlise, o
uso de dados quantitativos associados aos dados qualitativos.
Nesta dissertao de mestrado, foi realizado um estudo de caso do tipo exploratrio, nico
e incorporado com mltiplas unidades de anlise, o qual foi conduzido no primeiro semestre de 2015
em uma turma de Fsica Geral. Nosso caso a turma e as nossas unidades de anlise so, em um
primeiro momento, todos os alunos da turma com uma abordagem mais geral e, em um segundo
momento, um aluno especfico. Com essas unidades de anlise buscamos conduzir a pesquisa que,
assim como destacamos na introduo, tem como objetivo geral investigar as implicaes do Team-
Based Learning em termos de aprendizagem de fsica e autoeficcia em aprender fsica e em
trabalhar colaborativamente. Esse estudo, de carter exploratrio, fez com que tomssemos
conhecimento sobre o mtodo que, segundo a nossa reviso da literatura, ainda pouco investigado
no ensino de Fsica. Alm disso, conduziu-nos a dar um primeiro passo ao encontro do nosso objetivo
geral de pesquisa. Com isso, como resultado de uma pesquisa exploratria, levantamos novas
questes de pesquisa e proposies tericas que guiaro pesquisas futuras para um maior
aprofundamento dentro dos eixos que nos propomos a pesquisar.

4.2 CONTEXTO E PARTICIPANTES DO ESTUDO

O estudo de caso foi desenvolvido com uma turma diurna da disciplina de Fsica Geral III -
A do Instituto de Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. A disciplina de carter
terico e aborda tpicos de Eletromagnetismo, constando na grade curricular no terceiro semestre de
todas as nfases do curso de Fsica (Astrofsica, Fsica Computacional, Materiais e Nanotecnologia,
Pesquisa Bsica e Licenciatura).
A disciplina tem uma carga horria total de 90 horas, toda destinada a aspectos tericos do
eletromagnetismo. Ou seja, as aulas prticas so realizadas em uma disciplina separada (2h-aula
semanais). Os assuntos abordados na disciplina foram divididos em quatro reas (Anexo D), e, ao
final de cada uma delas, os alunos respondiam a um teste terico e a um questionrio de
autoavaliao e avaliao entre os colegas (Apndice A). So programados trs encontros semanais
que, no semestre em que realizamos o estudo, foram nas segundas, quartas e sextas-feiras das
10h30min s 12h10min (2h-aula).
 59

Na UFRGS, h um curso de licenciatura diurno e outro noturno, mas no h bacharelado

noite. Normalmente, as disciplinas de Fsica Geral da UFRGS so essencialmente tradicionais, salvo
excees de professores que aderiram ao uso do Peer Instruction. Em nosso estudo, utilizamos o
mtodo TBL durante todo o semestre. O pesquisador, autor desta dissertao, atuou como tutor e
observador participante na disciplina, ao longo de todo o semestre.
A escolha da disciplina e da turma deu-se por trs motivos principais: (i) j haviam sido
conduzidas pesquisas com outros mtodos ativos nessa disciplina (com outra turma de perfil similar),
o que facilitava a comparao; (ii) a turma diurna dava-nos a possibilidade de trabalhar tanto com
alunos da licenciatura como do bacharelado, j que a turma noturna apenas da licenciatura; e a
turma contava com um nmero razovel de estudantes (~30), o que contribua para a aplicao do
mtodo que prev grupos de cinco a sete alunos, os quais, em certo momento, devem discutir os
resultados uns com os outros. Nesse caso, turmas muito pequenas comprometeriam a aplicao do
TBL.
As aulas comearam com 29 alunos, os quais assinaram um termo de consentimento
informado e esclarecido (Apndice F). Dos 29, 27 concluram a disciplina, 19 (70%) eram do sexo
masculino e oito (30%) do sexo feminino, o que comum em turmas do curso de Fsica. A mdia de
idade dos alunos era de 20,9 anos. Dos 27 alunos, 4 alunos (15%) eram do curso de licenciatura e 23
(85%) eram do bacharelado (distribudos entre as quatro nfases).
Os alunos foram divididos pelo professor, depois da aplicao de um questionrio
(Apndice E), em seis grupos heterogneos permanentes, cinco deles com cinco integrantes e um
com quatro. Ao final do semestre, trs deles tinham quatro membros e os outros trs se mantiveram
com cinco. O Quadro 5 apresenta uma breve descrio de cada um dos grupos. Alm dos aspectos
mencionados no Quadro 5, outros elementos foram considerados para que os grupos fossem os mais
heterogneos possveis, como recomenda o mtodo. Entre eles, buscamos evitar grupos com muitos
alunos que se julgavam com dificuldade, com amizades j estabelecidas fora da disciplina e com
reas de interesse semelhantes. Quando possvel, buscamos atender pedidos particulares dos
alunos.
Como j foi dito em captulos anteriores, equipes diferem de grupos, pois equipes
necessariamente apresentam membros que so comprometidos com o grupo e apresentam
confiana mtua entre os colegas. No entanto, usamos a nomenclatura grupo, afinal, no temos
evidncias suficientes de que todos os grupos se constituram em equipes. No Captulo 5
identificamos o Grupo 1 como sendo uma equipe de aprendizagem.
A avaliao dos alunos na disciplina foi diversificada, composta por sete instrumentos
avaliativos: Tarefas de Leitura e Tarefa de Preparao individual (15% da nota), cujos critrios de
avaliao eram a participao (esforo) e o raciocnio demonstrado; Tarefa de Preparao em equipe
(10%), Tarefa de Resoluo de Problemas individual (10%), Resoluo de Problemas em equipe
(10%) e provas individuais (40%), para as quais os critrios de avaliao foram as correes das
respostas, o raciocnio demonstrado e a clareza das respostas; avaliao pelos colegas (10%), cujos
critrios avaliativos foram a preparao do colega para as aulas, a contribuio dele para as
discusses e tarefas, o respeito, por ele demonstrado, frente s ideias dos outros colegas e a
 60

flexibilidade dele para lidar com discordncias e conflitos; Tarefas bnus (5%), as quais se
constituram em avaliaes da participao nos testes conceituais e testes padronizados sobre
conceitos bsicos do eletromagnetismos (pr e ps-testes).
No Anexo D apresentamos o plano de ensino da disciplina, no qual pode-se encontrar
maiores detalhes sobre os objetivos da disciplina, o contedo programtico e os critrios de
avaliao.

Quadro 4 - Descrio dos grupos de aprendizagem.

Grupo Integrantes Descrio do grupo
O Grupo 1 era composto por dois alunos do curso de licenciatura
em Fsica (Alunos 12 e 21) e trs do bacharelado, sendo que um dos
Alunos 1, 12, alunos estava cursando a disciplina pela terceira vez (Aluno 21). Dois
1
14, 21 e 27. alunos tinham 18 anos de idade (Alunos 1 e 27) e os demais tinham 22. O
grupo era composto por quatro integrantes do sexo masculino e um do
sexo feminino (Aluno 21).

O Grupo 2 tinha dois alunos do curso de licenciatura (Alunos 2 e

Aluno 2, 4, 7, 7) e trs do bacharelado. Pelo menos dois alunos eram muito introvertidos
2
9 e 16. (Alunos 2 e 4). Quatro alunos estavam na faixa etria de 17 a 19 anos e o
Aluno 9 tinha 25 anos de idade. O Aluno 4 era o nico do sexo feminino.

O Grupo 3 era composto, inicialmente, por cinco alunos do curso

de bacharelado. Um dos integrantes saiu do curso de Fsica da UFRGS
Alunos 10, por motivos pessoais, no relacionados disciplina, deixando o grupo com
3
13, 18 e 20. apenas quatro membros. Dos quatro restantes, apenas um era do sexo
feminino (Aluno 10). Um dos alunos tinha 24 anos de idade (Aluno 18), os
demais estavam entre 18 e 19 anos.

O Grupo 4 foi o nico que comeou o semestre com quatro

membros, sendo os quatro do curso de bacharelado em Fsica. Um dos
Alunos 8, 17, alunos, o Aluno 24, tinha idade (30 anos) maior que a mdia da turma
4
24 e 26. (20,9 anos) e certa dificuldade de aprendizagem. Alm disso, era o nico
membro do grupo do sexo feminino. Os demais integrantes estavam na
faixa etria de 18 a 24 anos de idade.

A Grupo 5 iniciou com cinco integrantes e terminou com apenas

trs. Um dos alunos, que saiu logo no primeiro ms de aula, cursava o
mestrado em Qumica concomitantemente com o curso de Fsica e, por
Alunos 6, 15, falta de tempo, abandonou a disciplina. O outro aluno saiu no ltimo ms
5
19 e 22. de aula devido a um estgio que o impedia de estar presente no horrio da
aula, no entanto, consideramo-lo em nossas anlises por ter participado
em boa parte das atividades. Trs eram do sexo feminino e um do sexo
masculino e todos estavam na faixa etria de 19 a 23 anos de idade.

O Grupo 6 era composto por cinco alunos do curso de

Alunos 3, 5, bacharelado, todos do sexo masculino. O Aluno 23, com 32 anos de idade,
6
11, 23 e 25 era mais velho que a mdia da turma e que seus colegas de grupo, os
quais estavam entre 18 e 20 anos.
 61

4.3 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS

Nesta seo, apresentamos os instrumentos utilizados para a coleta de dados pertinentes a

cada questo de pesquisa proposta. Para a anlise de dados levamos em considerao os dados
provenientes da observao participante, bem como dos seguintes instrumentos:

(i) trs testes padronizados: BEMA Brief Eletricity and Magnetism Assessment (DING et al., 2006)
(Anexo A), Teste sobre Corrente Eltrica em Circuito Simples (SILVEIRA, MOREIRA e AXT, 1989)
(Anexo B) e Teste sobre Lei de Faraday-Lenz (VIEIRA, 2014) (Anexo C);
(ii) questionrio sobre o TBL e autoeficcia em aprender fsica e em trabalhar colaborativamente
(Apndice B);
(iii) entrevista semiestruturada sobre o TBL e autoeficcia em aprender fsica e em trabalhar
colaborativamente (Apndice C).

Para avaliar o surgimento de uma equipe de aprendizagem, o que possibilitou uma anlise
mais profunda de um sujeito em particular, foram utilizados, alm da entrevista anteriormente citada,
os seguintes instrumentos:

(iv) questionrio de avaliao dos colegas de equipe (Questionrio 1 do Apndice A);

(v) questionrio sobre confiana entre os membros de equipe (Apndice G);
(vi) gravaes de udio e vdeo de um episdio de resoluo de problemas.

Os trs testes padronizados

O BEMA (Anexo A) consiste em um teste de 31 questes conceituais (contendo at dez

alternativas por questo) que abarcam praticamente todos os conceitos que so ensinados em uma
disciplina introdutria de eletromagnetismo. J o Teste sobre Corrente Eltrica em Circuitos Simples
(Anexo B), constitudo por 14 questes conceituais (com trs alternativas por questo), foca em
anlises de corrente eltrica em diferentes configuraes de circuitos resistivos (com ligaes em
srie, paralelo e ambas). Por fim, o Teste sobre Lei de Faraday-Lenz (Anexo C) composto por 11
questes conceituais (contendo entre trs e cinco alternativas por questo), que relacionam o
conceito de fluxo com a corrente induzida, abordando as diferentes maneiras de variar o fluxo
magntico, bem como a determinao do sentido da corrente induzida.
Em relao validao de contedo e avaliao da consistncia interna, os trs testes
foram avaliados por especialistas (DING et al., 2006; SILVEIRA; MOREIRA; AXT, 1989; VIEIRA,
24
2014). Ao realizarmos o teste de consistncia interna, alfa de Cronbach , para o nosso estudo,
obtivemos para o BEMA, o Teste sobre Corrente Eltrica em Circuitos Simples e o Teste sobre Lei de
Faraday-Lenz, 0,457, 0,833 e 0,576, respectivamente. Os alfas menores que 0,7 (valor mnimo
recomendvel para se constatar a consistncia interna) no caracterizam, necessariamente, o

24
O teste foi realizado no software de anlise estatstica SPSS.
 62

instrumento como no fidedigno. Os valores podem ter sido baixos porque o nmero de acertos dos
alunos no ps-teste foi semelhante e tambm pelo baixo nmero de respondentes em comparao
quantidade de alternativas presentes nos testes. Alm disso, segundo Silveira (1981), a constatao
de uma diferena estatisticamente significativa entre as mdias de pr e ps-teste suficiente para
garantir a fidedignidade das medidas. Afinal, sem fidedignidade no possvel constatar tal diferena.
Como exposto no Captulo 5, encontramos diferenas estatisticamente significativas entre as
mdias de pr e ps-teste para os trs testes padronizados aplicados.

Questionrio sobre o TBL e autoeficcia em aprender fsica e em trabalhar colaborativamente

O questionrio (Apndice B) possui duas partes, uma com perguntas referentes s atitudes
dos alunos em relao experincia da mudana de mtodo, tradicional para o TBL, e outra com
afirmativas em que os alunos expressam o seu nvel de confiana sobre as crenas de autoeficcia
em aprender fsica e em trabalhar colaborativamente. A seguir explicamos ambas as partes, as quais
foram validadas por dois especialistas.
A parte relacionada ao TBL contm sete questes, cuja elaborao foi baseada em outros
instrumentos desenvolvidos para mensurar as atitudes dos alunos em relao a outro mtodo ativo, o
Peer Instruction (MLLER et al., 2012; VIEIRA, 2014; OLIVEIRA; VEIT; ARAUJO, 2015).
Quatro questes do questionrio (1, 2, 3 e 5) visavam mapear as principais atitudes dos
alunos relacionadas mudana de mtodo, e pontos positivos e negativos apontados por eles. Na
Questo 4 foram apresentadas dez caractersticas da disciplina que ministramos com a nossa
adaptao do TBL (e.g. Tarefas de Leitura, livro didtico, discusses em equipe) e solicitado para que
os estudantes distribussem 100 pontos entre os dez itens para aferir a contribuio de cada um deles
para a aprendizagem de fsica. A partir da mdia de pontos para cada item se obteria um valor da
turma. A ltima questo pedia para que os alunos comentassem algo que considerassem relevante e
que no tivesse sido abordado nos outros itens.
O restante do questionrio consistia em afirmativas (de 8 a 22) que buscavam mensurar
dois grandes eixos de crenas de autoeficcia, a autoeficcia em aprender fsica (afirmativas 8, 10-
16) e a autoeficcia em trabalhar colaborativamente (afirmativas 9, 17-22). As afirmativas foram
validadas por dois especialistas e a consistncia interna foi aferida calculando o coeficiente alfa de
Cronbach. Para o primeiro conjunto de afirmativas do eixo de autoeficcia em aprender fsica
obtivemos um coeficiente alfa de 0,79, e para a autoeficcia em trabalhar colaborativamente, o alfa foi
de 0,72.
Para construir o questionrio levamos em considerao as orientaes de Bandura (2006) e
Pajares e Olaz (2008). Bandura (2006) recomenda que seja utilizada uma escala de confiana, na
qual os respondentes expressam a sua crena na capacidade de realizar certa ao. Os alunos
avaliam o seu grau de confiana registrando um nmero de 0 a 100, utilizando a seguinte escala:
 63

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Considero- Considero-
No me
me me
considero
parcialmente totalmente
capaz de
capaz de capaz de

Pajares e Olaz (2008) destacam que importante compreender que as crenas de

autoeficcia variam em nvel de generalidade e que, para uma boa avaliao, a afirmativa deve ser
especfica o suficiente para que corresponda tarefa e ao domnio de funcionamento, mas no to
especfica que sua avaliao perca todo o sentido de utilidade prtica. Por exemplo, se
perguntssemos aos alunos se eles se sentiam capazes de aprender fsica, provavelmente, teramos
um senso geral de autoeficcia desse sujeito com pouca preciso. Por isso, dividimos esse eixo em
oito afirmativas que envolviam o julgamento da prpria capacidade do sujeito de aprender conceitos
de fsica, aplicar um conceito de fsica em diferentes situaes, resolver, interpretar e desenvolver os
procedimentos matemticos necessrios para resolver um problema de fsica, entre outros. A seguir,
apresentamos algumas das afirmativas que compem o eixo da autoeficcia em aprender fsica.
Cada uma delas comea com a afirmao apresentada na escala: No me considero capaz de,
Considero-me parcialmente capaz de ou Considero-me totalmente capaz de, complementada por:

11) aplicar um conceito de fsica em diferentes situaes.

14) interpretar problemas de fsica.
15) desenvolver os procedimentos matemticos necessrios para resolver
problemas de Fsica Geral.

Analogamente, construmos o eixo de autoeficcia em trabalhar colaborativamente atravs

de aes especficas, como: explicar conceitos e procedimentos de resoluo de problemas, ouvir a
opinio dos colegas, contribuir positivamente para as discusses, entre outros. As afirmativas foram
construdas com base em elementos que remetem ao trabalho colaborativo que foram encontrados
na literatura do TBL (e.g. MICHAELSEN; KNIGHT; FINK, 2004). Cada uma das afirmativas sobre
autoeficcia em trabalhar colaborativamente comea com a afirmao apresentada na escala: No
me considero capaz de, Considero-me parcialmente capaz de ou Considero-me totalmente capaz
de. Complementadas por (alguns exemplos):

19) em uma discusso, ouvir a opinio dos colegas, mesmo quando

considero que estou certo.
20) em trabalhos/tarefas em grupo, contribuir positivamente para as
discusses.
21) em atividades em grupo, encorajar meus colegas a participarem das
discusses.
 64

Entrevista semiestruturada sobre o TBL e autoeficcia em aprender fsica e em trabalhar

colaborativamente

A entrevista semiestruturada (Apndice C) pede para que os alunos descrevam as suas

experincias em seu grupo de aprendizagem (Questo 1) e na disciplina em geral (Questo 2). Em
ambas as questes podemos verificar se as opinies que os alunos apresentam so condizentes com
aquelas expostas no questionrio e explorar mais a fundo alguns elementos destacados por eles.
Alm disso, as questes 1 e 2 permitem que os estudantes contem suas experincias, mostrando
como as interpretaram, possibilitando a identificao de fontes de crenas de autoeficcia nas
atividades com o TBL. Como bem destacam Pajares e Olaz (2008) as fontes de informao de
autoeficcia no so simplesmente avaliaes de competncias. As pessoas interpretam os
acontecimentos, e so essas interpretaes que fundamentam os julgamentos de eficcia. Como
argumentamos no Captulo 3, as informaes que os indivduos selecionam do ambiente externo,
assim como as regras que usam para avali-los e integr-los baseiam essas interpretaes. Por isso,
na entrevista perguntamos aos alunos sobre as suas experincias e deixamos que contassem alguns
acontecimentos que os marcaram e o que sentiram, e como interpretavam esses eventos.
Na terceira questo da entrevista, mostramos aos estudantes as respostas dadas por eles
para cada afirmativa do questionrio de autoeficcia, considerando como se sentiam antes e depois
da disciplina, e pedimos para que identificassem os fatores, ou situaes, que fizeram mudar suas
percepes de autoeficcia pessoal.

Questionrio de avaliao dos colegas de equipe

Para avaliar o comprometimento individual dos membros do grupo, um dos requisitos

apontados por Fink (2004) para distinguir equipes de grupos, construmos o questionrio de avaliao
dos colegas (Questionrio 1 do Apndice A), a ser aplicado em quatro momentos da disciplina (um a
cada um ms de aula).
No questionrio de avaliao dos colegas os alunos do uma nota a si mesmo e a cada um
dos membros do seu grupo. Para cada nota atribuda, pedido que os alunos justifiquem a nota,
considerando a contribuio dada para o grupo. Assim, pode-se identificar o comprometimento dos
alunos para o andamento das atividades em grupo.

Questionrio sobre confiana entre os membros de equipe

O questionrio de confiana (Apndice G) foi construdo baseado no trabalho de Preast

(2012) o qual fez uma extensiva pesquisa sobre o desenvolvimento de confiana nos grupos de
aprendizagem em atividades com o TBL. Afinal, a confiana entre os membros de um grupo uma
evidncia de que esse se constitui em uma equipe de aprendizagem. Nessa perspectiva, buscamos
aferir a confiana atravs de elementos que levassem em conta o quanto o indivduo se sentia
confivel, o quanto confiava em seus colegas e como percebia a confiana como grupo. Ele
 65

composto por 13 afirmativas sobre as quais o respondente deve expressar seu nvel de concordncia
em uma escala Likert com os seguintes nveis: Discordo Fortemente (DF), Discordo (D), Indeciso (I),
Concordo (C) e Concordo Fortemente (CF). Alm disso, para cada afirmativa o aluno pode justificar
sua resposta caso julgue necessrio.
Preast (ibid.) destaca que a literatura do TBL tende a associar o aumento da confiana com
o aumento da disponibilidade dos sujeitos em participar das discusses e expressar opinies
adversas. Por isso, as afirmativas de 1 a 3 verificam se os alunos se sentem e deixam seus colegas
vontade para expressar suas opinies, mesmo quando divergentes entre si. Tambm verifica se,
como equipe, eles sentem que os membros deixam uns aos outros confortveis nos debates.
Atravs das afirmativas 4, 5 e 6, averiguado se os alunos consideram que podem contar
uns com os outros dentro de uma perspectiva pessoal e de equipe, pois, segundo Mayer, Davis e
Schorman (1995), a confiana definida como a disponibilidade de contar com o outro, ou seja, ser
vulnervel s aes de outra pessoa em funo da expectativa de que essa pessoa executar uma
ao especfica.
J as afirmativas de 7 a 9 aferem se os respondentes se julgam confiveis e confiam em
seus colegas, alm de como avaliar como percebem a equipe em termos de confiana mtua.
As asseres 10, 11 e 12 avaliam se os alunos consideram que h respeito dos
sentimentos uns dos outros durante as atividades em grupo. O respeito essencial para que os
alunos se sintam confortveis em expressar a sua opinio para os colegas de grupo. Alm disso,
Preast (ibid.) diz que algumas equipes podem atingir um nvel de confiana to profundo que envolve
um sentimento de carinho e benevolncia entre os integrantes.
A ltima afirmativa estabelece o quanto os alunos acham o trabalho em equipe amigvel,
outro aspecto que indica que havia confiana entre os integrantes de um grupo, afinal, esse fator
tambm sugere que os membros se sentiam vontade uns com outros.

Gravaes de udio e vdeo de um episdio de resoluo de problemas

As gravaes de udio e vdeo de um episdio de resoluo de problemas possibilitam

evidncias sobre o comportamento do grupo em ao durante uma atividade especfica do TBL.
Assim, possvel identificar elementos que indiquem confiana entre os colegas.

Alguns dos instrumentos de coleta de dados expostos anteriormente servem para coletar
mais de um tipo de evidncia. Para fim de esclarecimentos, expomos a seguir as questes de
pesquisa que nos propomos a responder seguidas dos instrumentos, e suas respectivas partes, que
foram usados na anlise de dados do presente trabalho.

Questo de pesquisa (i): Em relao ao desempenho dos alunos em testes padronizados sobre
conceitos bsicos do eletromagnetismo, quais os principais resultados alcanados com a
implementao do TBL em uma disciplina de Fsica Geral (Eletromagnetismo) em um curso de
Fsica numa universidade pblica brasileira (UFRGS)?
 66

Instrumentos de coleta de dados:

Trs testes padronizados:

(i) BEMA Brief Eletricity and Magnetism Assessment (Anexo A) (DING et al., 2006) trata dos
principais conceitos de uma disciplina introdutria de Eletromagnetismo;

(ii) Teste sobre Corrente Eltrica em Circuito Simples (Anexo B) (SILVEIRA, MOREIRA e AXT,
1989) versa sobre corrente eltrica em diferentes configuraes de circuitos resistivos;

(iii) Teste sobre Lei de Faraday-Lenz (Anexo C) (VIEIRA, 2014) aborda as principais ideias da Lei
de Faraday-Lenz, como a relao entre fluxo magntico e corrente eltrica induzida, as diferentes
maneiras de variao do fluxo magntico e a determinao do sentido da corrente induzida.

Questo de pesquisa (ii): Quais as atitudes dos alunos em relao mudana de mtodo de
ensino tradicional para o TBL?

Instrumentos de coleta de dados:

(i) Questionrio sobre o TBL (Apndice B) questes de 1 a 7.

(ii) Entrevista semiestruturada (Apndice C) questes 1 e 2.

Com as sete questes do questionrio e as duas da entrevista semiestruturada, inferimos

as atitudes dos alunos em relao mudana de mtodo de forma a destacar os principais
elementos positivos e negativos da experincia, bem como os elementos do mtodo que
despertaram atitudes mais favorveis aos alunos.

Questo de pesquisa (iii): Como o TBL influencia os estudantes em relao s crenas de

autoeficcia em aprender fsica e em trabalhar colaborativamente?

Instrumentos de coleta de dados:

(i) Questionrio sobre autoeficcia (Apndice B) autoeficcia em aprender fsica (afirmativas 8 e

10 a 16); autoeficcia em trabalhar colaborativamente (afirmativas 9 e 17 a 22);

(ii) Entrevista semiestruturada (Apndice C) questes 1, 2 e 3.

Para obtermos uma resposta parcial questo de pesquisa sobre como o TBL influencia
na autoeficcia em aprender fsica e em trabalhar colaborativamente, dos estudantes, utilizamos o
questionrio para aferir o impacto da disciplina na autoeficcia dos alunos e, com a entrevista,
identificamos algumas possveis fontes de autoeficcia acionadas pelas atividades que
desenvolvemos em nosso estudo.
 67

A anlise da formao de uma equipe de aprendizagem no fez parte de uma questo de

pesquisa especfica, pois serviu para legitimar a aplicao do TBL, nos possibilitando escolher uma
unidade de anlise confivel para um aprofundamento da investigao que nos propomos. A seguir
expomos os instrumentos usados na anlise.

Instrumentos de coleta de dados:

(i) Questionrio de avaliao dos colegas (Questionrio 1 do Apndice A) com esse questionrio
avaliamos o comprometimento individual para o bem do grupo.

(ii) Questionrio sobre confiana entre os membros de equipe (Apndice G).

(iii) Gravaes em udio e vdeo de um episdio de resoluo de problemas com a anlise desse
episdio, analisamos a confiana entre os membros do grupo.

(iv) Entrevista semiestruturada (Apndice C) a entrevista auxiliou na anlise de dados de

comprometimento e confiana.

A fim de determinar o surgimento de uma equipe de aprendizagem, mensuramos, atravs

dos instrumentos de coleta de dados expostos anteriormente, o comprometimento individual dos
alunos para o bem do grupo e a confiana entre os integrantes.

4.4 ANLISE DE DADOS QUANTITATIVOS

Atravs de testes padronizados, para anlise de desempenho, e de questionrio, para

anlise da variao da autoeficcia em aprender fsica e em trabalhar colaborativamente, obtivemos
os dados quantitativos do presente trabalho. A maneira pela qual os dados foram tratados descrita
nesta seo.
Com os valores de pr e ps-teste verificamos, para cada teste, a frequncia de respostas
corretas por questo. Em seguida, calculamos o ganho normalizado mdio, ou ganho de Hake
(1998), de modo a analisar a influncia do TBL no desempenho dos alunos.
Para medida de comparao, o ganho mdio absoluto dado pela subtrao entre a
pontuao mdia no ps-teste e a pontuao mdia no pr-teste. O ganho mdio normalizado indica
a melhora do escore da turma, levando em considerao os seus escores mdios no pr e ps-teste.
Dado pela Eq. 1:
#$&'()&() * #$+'()&()
= Eq. 1
-* #$+'()&()

onde representa o ganho mdio normalizado, /0*12312 , a pontuao mdia obtida no pr-teste,
/3*12312 , a pontuao mdia do ps-teste e o nmero de questes do teste.
Ou seja, o ganho mdio normalizado indica a evoluo da turma, considerando o que era
possvel evoluir. Os valores so dados entre 0 e 1 (ou entre 0% e 100%), sendo que valores mais
 68

elevados indicam um melhor desempenho e valores negativos (por se tratarem de perdas) so

desconsiderados nas anlises.
A partir do clculo do ganho mdio normalizado, estabelecemos comparaes com outros
mtodos ativos que aplicaram os mesmos testes que os do presente trabalho.
Alm do ganho normalizado, fizemos, atravs do software de anlise estatstica SPSS, o
teste t pareado, cuja finalidade verificar a significncia estatstica da diferena entre as mdias nos
pr e ps-testes.
Em relao variao da autoeficcia dos estudantes, comparamos as respostas dos
alunos, para antes e depois da disciplina, s afirmativas correspondentes a cada eixo de autoeficcia
investigado (aprender fsica e em trabalhar colaborativamente). Com isso, pudemos verificar a
variao na autoeficcia de cada aluno para que pudssemos guiar a investigao qualitativa de
autoeficcia descrita na prxima subseo.

4.5 ANLISE DE DADOS QUALITATIVOS

Por meio de respostas a questionrios, transcries de entrevistas e gravao de um

episdio de resoluo de problemas, obtivemos os dados qualitativos do presente trabalho. A forma
pela qual os dados foram tratados descrita nesta seo.
Para a anlise dos dados, Yin (2011) prope a utilizao de cinco fases (Figura 16):
compilao, desagrupamento, reagrupamento, interpretao e concluso. Na fase de compilao, os
dados provenientes das mltiplas fontes de evidncia so colocados em alguma ordem, passando a
se constituir no banco de dados do pesquisador. Durante o desagrupamento, os dados compilados
so quebrados em alguns pequenos fragmentos. Esses fragmentos podem estar acompanhados de
uma codificao inicial ou no. Esse processo pode ser repetido vrias vezes, conforme indica os
dois sentidos da seta na Figura 16. Durante a etapa de reagrupamento os dados so codificados com
vistas a responder s questes de pesquisa. Esse reagrupamento pode ser facilitado com o uso de
grficos e tabelas. Alm disso, a partir de novas interpretaes, os dados podem ser rearranjados. Na
interpretao, usa-se o reagrupamento para criar uma nova narrativa, que pode, por exemplo, ser em
forma de dilogo com a literatura. A concluso a fase na qual se d um significado maior para a
interpretao, podendo ser destacadas as asseres de conhecimento alcanadas e as implicaes,
prticas ou no, da pesquisa. , tambm nesta fase que so apresentadas as perspectivas de
continuao da pesquisa. Cabe destacar que as cinco fases no seguem uma ordem linear, mas sim
interaes recursivas e interativas.
No Apndice H ilustramos as etapas de anlise 2, 3, 4 e 5 de um conjunto de dados
compilados. Os resultados obtidos e analisados da maneira aqui exposta so apresentados no
prximo captulo.
 69

Figura 16 - As cinco fases da anlise de dados e suas interaes (adaptado de YIN, 2011).
 70

5 RESULTADOS E DISCUSSO

Nesta seo apresentamos os resultados provenientes do estudo exploratrio que

conduzimos neste trabalho. Como a pesquisa tem carter exploratrio, os resultados e interpretaes
aqui discutidos tm como objetivo guiar estudos posteriores, refinando ou criando novas questes de
pesquisa e levantando proposies tericas. Sendo assim, aps apresentarmos nossa interpretao
para os resultados, indicamos novas perspectivas que podem ser seguidas em estudos de natureza
explanatria.

5.1 SOBRE O DESEMPENHO DOS ALUNOS EM TESTES PADRONIZADOS

Questo de pesquisa (i): Em relao ao desempenho dos alunos em testes padronizados sobre
conceitos bsicos do eletromagnetismo, quais os principais resultados alcanados com a
implementao do TBL em uma disciplina de Fsica Geral (Eletromagnetismo) em um curso de
Fsica numa universidade pblica brasileira (UFRGS)?

A presente questo de pesquisa nos incitou a avaliar, de maneira exploratria, o alcance do

mtodo de ensino TBL em termos de desempenho em testes, o que um indcio de aprendizagem
conceitual.
Durante o semestre em que ocorreu o estudo, foram aplicados trs testes padronizados
para auxiliar na avaliao da aprendizagem conceitual dos alunos ao longo do semestre em que o
TBL foi aplicado: (i) BEMA Brief Eletricity and Magnetism Assessment (DING et al., 2006); (ii) Teste
sobre Corrente Eltrica em Circuitos Simples (SILVEIRA, MOREIRA e AXT, 1989); e (iii) Teste sobre
a Lei de Faraday-Lenz (VIEIRA, 2014). Cada teste foi aplicado duas vezes no semestre, como pr e
ps-teste, os quais foram respondidos de forma individual e sem consulta. Cabe ressaltar que os
estudantes no foram avisados de antemo que os testes seriam aplicados duas vezes, bem como
as questes dos testes no foram trabalhadas em aula e no foram passados os gabaritos dos testes
aos alunos. Para a avaliao, foram considerados os escores 1 e 0 para as respostas corretas e
incorretas, respectivamente.
Para o BEMA, os estudantes tiveram cerca de uma hora para realizar cada um dos testes
(pr e ps-teste). O ps-teste foi aplicado quatro meses aps o pr-teste. Para a aplicao do Teste
sobre Corrente Eltrica em Circuitos Simples foi destinado cerca de 40 minutos, tanto antes quanto
depois. Os alunos realizaram o ps-teste cerca de dois meses aps o pr-teste. Por fim, nos dois
momentos de aplicao do Teste sobre a Lei de Faraday-Lenz tambm foram designados cerca de
40 minutos. O ps-teste foi conduzido cerca de dois meses depois do pr-teste.
Para verificar se houve uma diferena estatisticamente significativa entre os resultados dos
pr e ps-testes utilizamos o teste t pareado. Para isso foi testada para cada teste a seguinte
hiptese nula (H0):
Hiptese H0: as atividades com o TBL na turma do presente estudo no promoveram um ganho
estatisticamente significativo de desempenho no teste.
 71

A hiptese alternativa indica que a diferena entre as mdias do pr e do ps-teste no

podem ser atribudas ao acaso, logo, atribuiremos ao mtodo de ensino empregado na disciplina.
Utilizamos um nvel de significncia de 0,005 como ponto de corte para rejeitar a hiptese
nula H0, ou seja, havendo uma diferena entre as mdias e sendo o valor de p < 0,005, podemos
rejeitar a hiptese nula e corroborar a hiptese alternativa, atribuindo a diferena nas mdias ao
mtodo de ensino.
Alm disso, calculamos, atravs da Eq. 1, o ganho mdio normalizado da turma para cada
um dos testes padronizados. A seguir destacamos os principais resultados obtidos para cada um dos
testes.
A Figura 17 mostra a frequncia de acertos em cada uma das questes do BEMA,
considerando os 25 alunos do estudo exploratrio que responderam ao pr e ao ps-teste. Para a
correo do teste foram levadas em considerao as seguintes sugestes expostas pelos prprios
autores do teste:
- a questo 3 considerada correta caso a resposta seja 1/9 da resposta da questo 2, estando a
questo 2 correta ou no;
- a questo 16 considerada correta se a resposta para a questo 15 for zero e se a resposta da
questo 16 for igual resposta da questo 14;
- as questes 28 e 29 juntas equivalem a uma nica questo, sendo computado um nico acerto se
ambas as questes estiverem corretas. Ento, o resultado do teste, composto por 31 itens, avaliado
em termos da frequncia em 30 itens.
Na Figura 17, a frequncia de acertos em ambas, questes 28 e 29, foi computada para a
25
questo 28. V-se ainda, nessa figura que, com exceo das questes 7 e 9 , houve um aumento na
frequncia de acertos. Na questo 20, por exemplo, apenas sete alunos (28%) marcaram a resposta
certa no pr-teste, enquanto que no ps-teste, 24 alunos (96%) acertaram a questo.
A turma obteve uma mdia de 30% de acertos (com desvio padro de 12%) no pr-teste e
de 70% (com desvio padro de cerca de 10%) no ps-teste.
Ao realizarmos o teste t pareado, obtivemos o valor de t igual a 13,806 e a significncia p <
0,000, ou seja, p < 0,005. Nesse caso, podemos rejeitar a hiptese nula e dizer que h uma diferena
estatisticamente significativa entre a mdia de desempenho dos estudantes no pr e no ps-teste.
Alm do teste t, analisamos o ganho mdio normalizado e obtivemos um ganho mdio
normalizado de cerca de 55% (com desvio padro de aproximadamente 15%).
Vieira (2014) aplicou o mesmo teste em duas turmas de Fsica Geral III (Eletromagnetismo)
do curso de Fsica da UFRGS (no primeiro e no segundo semestre de 2011), ou seja, turmas com
contexto equivalente ao do nosso estudo, porm, sujeitas a outro mtodo ativo de ensino, o Peer
Instruction. O autor obteve ganhos mdios normalizados de 54% e 40% (com desvios padro de
aproximadamente 20% e 24%, respectivamente), semelhantes ao obtido no nosso estudo.

25
A questo 7 versa sobre a polarizao em uma folha de borracha devida a um campo eltrico externo. A maioria dos alunos
(15) marcou erroneamente a letra a que diz que a borracha no afetada pelo campo por ser um material isolante. A questo
+
9, por sua vez, trata da magnitude da corrente eltrica em funo da magnitude da velocidade de deriva de ons de sdio (Na )
-
e ons de cloreto (Cl ) em gua salgada, em que uma bateria conectada a hastes metlicas que so mergulhadas em um tubo
onde est a soluo. Grande parte dos alunos (17) marcou a letra a que constitui na subtrao de uma corrente pela outra,
enquanto que a resposta correta a soma delas (letra b).
 72

25

Nmero de acertos 20

15

10

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
Questo

pr-teste ps-teste

Figura 17 - Frequncia de acertos para cada uma das questes do BEMA (pr-teste e ps-teste).
(Fonte: o autor)

26
Pollock e Finkelstein (2008), assim como Pollock (2009), usaram tutoriais em turmas de
Fsica Geral, como forma de promover o engajamento ativo. Pollock e Finkelstein (2008) calcularam o
ganho mdio normalizado no BEMA de mais de 1800 alunos (em sete turmas em semestres distintos)
que participaram de disciplinas com o uso de tutoriais, e obtiveram valores que variaram entre 33% e
27
47% . No estudo de Pollock (2009), o escore mdio dos alunos no BEMA, aplicado como ps-teste,
nas turmas que usaram os tutoriais foi de aproximadamente 71% (com desvio padro de 15%),
resultado estatisticamente significativo (p << 0,01) se comparado aos 53% (com desvio padro de
19%) obtidos em turmas de controle, com mtodo tradicional de ensino.
O resultado que encontramos torna-se expressivo se comparado ao estudo de Kohlmyer et
al. (2009), em que mais de 1000 alunos de quatro instituies diferentes sujeitos ao ensino tradicional
responderam ao BEMA, no incio e no final da disciplina, e alcanaram ganhos normalizados mdios
menores que 30%.
Em sntese, o ganho normalizado de 55%, com desvio padro de 15%, obtido no presente
estudo comparvel aos obtidos por Vieira (2014), de 54% e 40%, com desvios padro de 20% e
24%, respectivamente, e aos de Pollock e Finkelstein (2008), que obtiveram ganhos entre 33% e
47%. Ambos os trabalhos analisam dados provenientes de mtodos ativos de ensino, como nos
propomos no presente estudo. Nosso resultado tambm foi superior s aplicaes com o mtodo
tradicional de Kohlmyer et al. (2009), que teve ganhos mdios normalizados menores do que 30%.
A Figura 18 mostra a frequncia de acertos do pr e ps-teste dos 22 alunos que
responderam ao Teste sobre Corrente Eltrica em Circuitos Simples (composto por 14 itens) e
tiveram ganhos normalizados maiores ou iguais a zero. Dois alunos apresentaram perdas. Um deles
obteve trs acertos no pr-teste e dois no ps-teste, o outro acertou dez questes no teste inicial e

26
Originalmente conhecido como Tutorials in Introdutory Physics, os tutoriais foram baseados em 20 anos de pesquisas
desenvolvidos pelo grupo de ensino de Fsica da Universidade de Washington (MCDERMOTT; SHAFFER, 2002). Eles so
compostos por problemas e perguntas que fazem com que os alunos se engajem ativamente na compreenso dos conceitos
fsicos. Alm disso, incentivado o uso de pequenos grupos para execut-los. Esse material complementar ao livro-texto e
s aulas expositivas em cursos de Fsica Geral.
27
Nem sempre os artigos informam o desvio padro. Todos os que o informam foram colocados no presente trabalho.
 73

oito no teste final. Esses resultados podem ter ocorrido porque, possivelmente, os sujeitos acertaram
ao acaso algumas questes do pr-teste e no aprenderam o suficiente para responder o teste final e
alcanar um escore maior.

22
20
18
Nmero de acertos

16
14
12
10
8
6
4
2
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Questo

pr-teste ps-teste

Figura 18 - Frequncia de acertos para cada uma das questes do Teste sobre Corrente Eltrica em
Circuitos Simples (pr-teste e ps-teste). (Fonte: o autor)

Em todas as 14 questes do teste houve um aumento no nmero de acertos, sendo que as

questes 4 e 7 foram as que apresentaram uma maior variao na frequncia de acertos do pr para
o ps-teste. Os escores mdios dos alunos no pr e no ps-teste foram de cerca de 61% (com desvio
padro de aproximadamente 23%) e 82% (com desvio padro de aproximadamente 14%),
respectivamente.
O teste t pareado foi aplicado para verificar se a diferena entre as mdias dos escores do
pr e ps-teste estatisticamente significativa. Obtivemos um valor de t de 6,180 com significncia p
< 0,000, ou seja, podemos rejeitar a hiptese nula H0 e atribuir a diferena ao mtodo de ensino
empregado nas aulas. Em outras palavras, podemos dizer que h uma diferena estatisticamente
significativa entre a mdia dos desempenhos dos estudantes no pr e ps-teste.
O ganho mdio normalizado , obtido para a turma em estudo foi de aproximadamente
55% (com desvio padro de aproximadamente 34%). Vieira (2014), em seu estudo com o mtodo PI,
encontrou ganhos mdios normalizados de aproximadamente 65% (com desvio padro de
aproximadamente 27%) e 50% (com desvio padro de aproximadamente 35%) em turmas
contextualmente semelhantes a do presente estudo. O ganho de 55% que obtivemos se torna mais
expressivo quando comparado ao resultado de menos de 9% obtido em uma pesquisa feita por
Dorneles (2005) com 165 alunos de um curso de Engenharia da UFRGS (mesma universidade em
que o nosso estudo foi realizado) submetidos ao ensino tradicional.
Na Figura 19, apresentamos a frequncia de acertos no pr e ps-teste do teste sobre Lei
de Faraday-Lenz dos 25 alunos que os responderam e tiveram ganhos normalizados maiores ou
 74

iguais a zero (apenas um aluno apresentou uma perda de nove para oito acertos). Para fins de
comparao, a questo dez do teste foi desconsiderada, como feito por Vieira (2014), que um dos
autores do teste. O autor desconsiderou a questo, pois em um teste de fidedignidade, ela
apresentou correlao negativa com os outros itens do teste. Podemos verificar na Figura 19 que,
com exceo da questo 2, que nenhum aluno acertou tanto no pr quanto no ps-teste, todas as
outras tiveram um aumento no nmero de acertos no ps-teste. A maior mudana ocorreu na questo
11, onde constatamos seis acertos (24%) no pr-teste e 21 (84%) no ps-teste.

25

20
Nmero de acertos

15

10

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Questo

Pr-teste Ps-teste

Figura 19 - Frequncia de acertos para cada uma das questes do Teste sobre Lei de Faraday-Lenz
(pr-teste e ps-teste). (Fonte: o autor)

A mdia dos escores no pr e ps-teste foram de 40% (com desvio padro de

aproximadamente 24%) e 80% (com desvio padro de cerca de 15%).
O valor de t encontrado para o teste sobre Lei de Faraday-Lenz foi de 7,580, com
significncia de p < 0,000, o que tambm nos leva a rejeitar a hiptese nula. Ou seja, h diferena
estatisticamente significativa entre as mdias dos escores do pr e do ps-teste. O ganho mdio
normalizado foi de aproximadamente 67% (com desvio padro de cerca de 20%). Esse valor maior
do que 50% (com desvio padro de 20%), resultado obtido por Vieira (2014) em uma aplicao do
Peer Instruction em uma turma similar do nosso estudo.

Sntese dos resultados:

Como resposta primeira questo de pesquisa, podemos afirmar que houve uma
melhora estatisticamente significativa no desempenho dos estudantes nos testes conceituais
aplicados em funo da insero do TBL. Foram aplicados os seguintes testes: BEMA, Teste sobre
Corrente Eltrica em Circuitos Simples e Teste sobre a Lei de Faraday-Lenz, nos quais obtivemos
ganhos mdios normalizados de 55% 15%, 55% 34% e 67% 20%, respectivamente. Esses
valores so comparveis com os obtidos nos mesmos testes em turmas sujeitas a outros mtodos
 75

ativos de ensino, como o Peer Instruction e, no caso do BEMA, ao uso de tutoriais, e superiores a
turmas sujeitas a mtodos de ensino tradicional. Com isso, podemos afirmar que a nossa
adaptao do TBL, foi capaz de melhorar o desempenho dos estudantes em testes padronizados
sobre conceitos bsicos de Eletromagnetismo, assim como outros mtodos ativos de ensino.
Consideramos que a medida de desempenho em tais tipos de teste seja apenas um indcio de
aprendizagem conceitual, pois essa se trata de um construto mais complexo. Por isso, novas
investigaes so propostas na seo 5.5.

5.2 SOBRE AS ATITUDES DOS ALUNOS QUANTO AO MTODO DE ENSINO

28
Questo de pesquisa (ii): Quais as atitudes dos alunos em relao mudana de mtodo de
ensino tradicional para o TBL?

A anlise das respostas ao questionrio sobre o TBL e das entrevistas, levou-nos a

perceber que, de maneira geral, todos os 27 alunos que concluram a disciplina apresentaram, em
certo grau, uma atitude positiva quanto ao mtodo de ensino empregado nas aulas de Fsica. Como
ilustrao, so transcritos alguns extratos das respostas dos alunos ao questionrio.

Foi interessante o mtodo de ensino no tradicional utilizado para ministrar

as aulas. As tarefas de leitura e a avaliao alm das provas auxiliam e
estimulam o aprendizado, que ocorre no apenas na sala de aula. Acho que
o ponto mais interessante da experincia foi a interao com os colegas da
aula. Muitas dvidas e diferentes perspectivas de entendimento foram
abordadas fazendo com que a aula ocorresse de maneira dinmica. (Aluno
6)

Foi uma experincia bem diferente do que eu esperava dentro da faculdade.

Um choque com o novo mtodo de ensino. Porm a adaptao foi rpida e
logo peguei uma rotina. As exigncias da cadeira foram um pouco mais
rgidas que nas outras e, com isso, vi que estava realmente me esforando
mais para compreender o contedo. Mas mesmo assim, esse modo de
distribuio fez com que eu conseguisse levar de forma leve todo o
contedo denso das aulas, o que foi bom, principalmente quando precisava
estudar para as provas, que eu via que quase no precisava estudar. As
atividades em grupo criaram um lao bem interessante entre os meus
colegas que me estimulava a contribuir. (Aluno 5)

Na minha opinio, entre as disciplinas de Fsica Geral que fiz (Fsica Geral I,
II e III) a cadeira de Fsica III a que mais estou aprendendo. Acho que,
devido ao mtodo do Team-Based Learning, todos estamos conseguindo
aprender muito mais facilmente. Alm disso, nas cadeiras anteriores, a
gente estudava mais para a prova, ento no momento que terminavam as
provas a gente nem lembrava mais do contedo direito. Acho que graas ao
mtodo usado, alm de aprender o contedo, aprendi a estudar e me
organizar melhor. (Aluno 22)

O estudo terico e a realizao de exerccios obviamente so essenciais

como em todas as disciplinas, porm nesse caso, a metodologia utilizada
28
Bandura (2005) refere-se a atitude como um sentimento favorvel ou desfavorvel que o sujeito tem sobre algo.
 76

em aula mantinha o interesse no curso, fazendo com que a presena aula

realmente trouxesse alguma vantagem, no sendo importante apenas para
ter a presena. (Aluno 14)

Acho que a dinmica deu certo em geral. O desempenho da nossa turma foi
muito superior ao desempenho das outras turmas de que ouo falar (a
mdia da turma do meu namorado foi em torno de 6 e pouco). A ideia
muito boa, pois a aula se torna menos maante. Porm ainda h pontos a
melhorar. (Aluno 10)

Mesmo diante de uma maioria de argumentos exclusivamente positivos, alguns alunos

afirmaram haver alguns pontos a serem melhorados, como podemos ver no depoimento do Aluno 10.
Os aspectos negativos, bem como os positivos, so discutidos em seguida.

Identificamos os principais aspectos positivos e negativos a partir da anlise das respostas

dos alunos s questes 1, 2 e 3 do questionrio sobre o TBL (Apndice B), as quais versam sobre a
experincia na disciplina, aspectos positivos e negativos e fatores que mais contriburam para o
aprendizado de Fsica (caso o estudante julgasse ter aprendido).
As respostas dos alunos foram compiladas, desagrupadas e reagrupadas de modo a
permitir nossa interpretao. Nesta etapa mostramos, na Figura 20 a frequncia em que cada
aspecto positivo foi mencionado pelos alunos. Dentre os principais aspectos esto: as Tarefas de
Leitura (20), as exposies dialogadas com base nas dvidas (17) e as interaes com a equipe (14).
Todos os outros aspectos constantes nessa figura foram mencionados por oito ou menos alunos,
entre eles: o foco na aprendizagem conceitual (8), a dedicao e empatia do professor e do tutor (8) e
as resolues de problemas em equipe (6) e individual (6).
As Tarefas de Leitura (atividade oriunda do mtodo JiTT, que foi empregado como suporte
ao TBL, o qual prev estudo prvio, porm sem as questes prvias) constaram nos pontos mais
destacados pelos alunos como contribuintes ao sucesso na aprendizagem de Fsica. Mazur (1997)
argumenta um dos principais motivos que levam os alunos a valorizarem as tarefas de leitura ver
suas respostas projetadas e discutidas. Isso evidente no argumento do Aluno 9, que diz que se
sentia encorajado a fazer perguntas sabendo que o professor a responderia. Outros trabalhos
destacam as atitudes positivas dos alunos frente s TLs (e.g. VIEIRA, 2014; OLIVEIRA; VEIT;
ARAUJO, 2015). A seguir so transcritas algumas das opinies dos alunos em que marcante a
importncia que atriburam s Tarefas de Leitura.

Acho que um dos aspectos positivos foi a forma como este mtodo mantm
o aluno frequentemente trabalhando, de forma que sempre esteja atualizado
no contedo. Tambm as questes que fazamos nas tarefas de leitura
foram muito teis, pois me senti encorajado a fazer perguntas sabendo que
o professor as responderia em aula. (Aluno 9)

Ler antes a matria facilita bastante, pois as dvidas importantes

normalmente aparecem depois que se tenta aprender a ideia conceitual.
(Aluno 8)
 77

Mas sem dvida os dois pontos que eu achei mais importante do mtodo
utilizado foram: 1) o CCCC (constante contato com o contedo) que
diminuiu a carga de estudo e aumentou a facilidade de fixao da matria,
ou seja, aumentou o rendimento do estudo e 2) o esclarecimento das
dvidas em aula. Por mais que o aluno saiba que deve perguntar todas as
dvidas que possui ele geralmente prefere no faz-las diretamente para o
professor ao lado dos colegas, entretanto, as TLs se mostram um facilitador
desse processo sem falar que, tendo as dvidas com antecedncia o
professor pode vir mais preparado para resolv-las. (Aluno 25)

O que mais ajudou na aprendizagem, na minha opinio, foram as tarefas de

leitura antes de cada aula, pois elas instigam algumas dvidas, fazem
refletir sobre o assunto e logo aps o professor esclarece elas [as dvidas],
desse modo o conceito aprendido fica muito mais profundo e difcil de
esquecer. (Aluno 18)

20
19
18
17
16
15
Nmero de aluno (n = 27)

14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

Figura 20 - Frequncia dos aspectos positivos mencionados pelos alunos no questionrio sobre o
TBL. (Fonte: o autor)

Os estudantes atriburam grande valor s exposies dialogadas do professor, porm, como

vemos nos depoimentos expostos na sequncia, esse valor dado pela forma que as exposies
eram conduzidas, guiadas pelas dvidas dos alunos. Tanto aqueles alunos que viam suas dvidas
sendo esclarecidas, quanto aqueles que, quando olhavam as dvidas dos colegas, percebiam algo
novo sobre o contedo, aprovaram as apresentaes do professor.
 78

Gostei das formas como as aulas eram dadas, baseando-se nas dvidas
dos alunos, algo que eu acho vlido j que o tempo disponvel para as aulas
limitado. (Aluno 20)

Para mim, o principal aspecto positivo foi a estrutura das aulas. Contato
com a matria antes da aula e aula para tirar dvidas. (Aluno 26)

O melhor aspecto, que acho que contribuiu muito para a aprendizagem da

turma, foi poder ter acesso s dvidas dos outros, pois muitas vezes ns
fazemos a TL e no temos dvidas, as dvidas s surgem quando vamos
fazer os exerccios... que nem sempre so dvidas sobre os conceitos da
fsica, que o mais importante. Acabam sendo s dvidas de resoluo de
problemas. Quando ns vemos as dvidas conceituais dos outros ns
conseguimos ver coisas que no pensamos antes e muitas vezes aquela
dvida nossa dvida tambm e a gente nem sabe. (Aluno 10)

Por outro lado, o Aluno 14 acredita que, em alguns casos, perdeu-se muito tempo no
esclarecimento das dvidas e que elas deviam ser condensadas para melhor aproveitar o tempo em
aula.

Algumas vezes, perdia-se muito tempo nas dvidas, acho que o tempo de
aula seria melhor aproveitado se houvesse uma maior condensao das
dvidas, partindo, quando possvel, para uma explanao terica mais
geral. (Aluno 14)

O terceiro aspecto positivo mais comentado foi sobre o trabalho em equipe. O trabalho em
grupo em sala de aula, principalmente em disciplinas como Fsica e Matemtica, desvalorizado e,
muitas vezes, ridicularizado. Bem como argumenta Nanes (2014), a ideia que muitos alunos tm de
que aprendem melhor sozinhos desaparece nas primeiras semanas de aplicao do TBL. Facilmente
notamos que o Aluno 10 mudou a sua concepo de trabalho em grupo.

Essa disciplina foi algo diferente pois permitiu mostrar que h modos de
estudar em grupo e que eles no so sempre ineficazes (como costumavam
ser para mim). (Aluno 10)

Outros estudantes destacaram as vantagens das discusses em equipe para a prpria

formao.

As discusses em grupo me fizeram ampliar ainda mais os horizontes e

principalmente, saber ouvir os colegas e explicar de maneira que os outros
possam entender. (Aluno 12)

Acho que o trabalho em grupo foi o que mais contribuiu para a

aprendizagem; em grupo as mais diversas dvidas podem surgir, perguntas
que em geral no faramos a ns mesmos surgem quando olhamos o
problema pelos olhos de outras pessoas; Mesmo quando um colega erra
algo produtivo, pois explicar o motivo de estar errado muito mais
complicado do que mostrar que est certo. (Aluno 4)
 79

As atividades em grupo criaram um lao bem interessante entre os meus

colegas que me estimulava a contribuir. (Aluno 5)

importante salientar que dois alunos espontaneamente destacaram como algo vantajoso
as equipes se manterem fixas durante todo o semestre, como prope o mtodo. O TBL destaca a
importncia do gerenciamento das equipes fixas para que possa, de fato, ocorrer o desenvolvimento
de equipes de aprendizagem. O depoimento do Aluno 18 demonstra um pouco dessa necessidade.

Achei bom que os grupos se mantiveram os mesmos, pois acredito que

cada um ir contribuir plenamente depois de algum tempo quando se
sentirem vontade, o que relativo pra cada pessoa. (Aluno 18)

Como os grupos so fixos, importante que o professor leve em considerao as

particularidades de cada aluno. O Aluno 25 um exemplo de um caso que poderia ter causado
problemas caso no tivssemos levado em considerao o seu pedido pessoal de fazer parte de um
grupo apenas de meninos.

O mtodo em grupo foi um contato diferenciado e contributivo para o

estudo. As trocas de informaes entre colegas foi uma experincia
agradvel e instrutiva. Todavia acredito que o processo tenha tido sucesso
devido a empatia do grupo selecionado (provavelmente devido o
questionrio realizado e certamente devido ao atendimento do pedido
peculiar que fiz ao professor), caso contrrio o processo poderia ter sido
desgastante e desagradvel. (Aluno 25)

Assim como dois alunos destacaram como algo positivo trabalhar com equipes fixas, dois
estudantes consideraram um fator negativo devido falta de interao com outros colegas e por
problemas de avaliao entre os colegas, como podemos notar pelo depoimento do Aluno 9, por
exemplo.

Acho que os grupos poderiam ter sido variados ao longo do curso, pois a
avaliao do grupo seria mais justa se avalissemos pessoas diferentes em
cada rea. (Aluno 9)

Como mostrado na Figura 20, os aspectos anteriormente citados foram os mais

importantes, mas no os nicos. A seguir destacamos alguns exemplos de outros pontos positivos
assinalados pelos estudantes.

Conceitos como os de campo, fora, massa, e carga eltrica, nunca foram

mais bem entendidos como agora. Com esta melhora de conceitos, passei a
deduzir questes conceituais a partir de uma certa intuio Fsica que
desenvolvi nesta disciplina. (Aluno 1)

Acho tambm que a empatia do professor e do monitor com os alunos foi

outro fator importante se no fundamental para a aplicao do mtodo, o
qual acredito que tenha facilitado muito o aprendizado do contedo proposto
e que deva continuar sendo aplicado. (Aluno 25)
 80

Achei muito interessante a formao dos grupos, principalmente para o

crescimento pessoal de cada um, pois sem meu grupo eu no sei se teria
tanta motivao para trabalhar nos exerccios como tive. (Aluno 21)

Em menor grau, pontos negativos foram mencionados pelos alunos. Na Figura 21 podemos
ver alguns deles e a frequncia em que apareceram nas respostas ao questionrio. Dentre os
principais problemas, segundo os alunos, esto: o tempo/esforo exigido pela disciplina (8) e a falta
de tempo para as atividades em aula (8).

7
Nmero de alunos (n = 27)

Figura 21 - Frequncia dos aspectos negativos mencionados pelos alunos no questionrio sobre o
TBL. (Fonte: o autor)

Um dos pontos negativos mais destacado, o problema da disciplina ser muito trabalhosa, foi
atribudo, principalmente, s TLs. Ou seja, paradoxalmente, o mesmo fator que os alunos julgam
como principal ponto positivo, traz consigo uma desvantagem. Esse paradoxo evidenciado nas
respostas dos alunos 6, 16 e 19, por exemplo.

Ao mesmo tempo que as tarefas de leitura estimulam o estudo/aprendizado

fora do horrio de aula, sua recorrncia, por vezes, prejudicou o rendimento
em outras disciplinas. (Aluno 6)

Apesar de cansativo, ter as TLs fez eu estudar fsica todos os dias. O que
era timo, pois quando chegava perto da prova, estudar ficava bem mais
fcil. (Aluno 16)
 81

Os aspectos positivos foi que como tinha tarefa todo dia, a pessoa acabava
no deixando acumular. O aspecto negativo foi conseguir conciliar essa
cadeira com as outras 5 que estou fazendo. (Aluno 19)

Devido s discusses em equipe e o alto ndice de dvidas que os alunos tinham, a maioria
das aulas se estendia alm do horrio previsto (at 10 min). Como podemos notar nas respostas
transcritas a seguir, isso causou certo incmodo para alguns alunos.

Foi uma boa experincia, eu fiquei bastante satisfeito com os resultados. No

entanto, achei que, por muitas vezes, a aula foi esticada alm do tempo
regular, e isso prejudica quem tem aula no horrio seguinte. necessrio
melhor controle do tempo disponvel para que isso no acontea. (Aluno 9)

Um aspecto negativo que consigo pensar agora que parece que no havia
tempo em aula suficiente para desenvolver todas as atividades previstas.
Mesmo sem conseguirmos fazer todas as atividades, as aulas terminavam
depois do horrio, o que poderia ter sido significativamente problemtico em
outra turma. (Aluno 26)

Por se tratar de uma primeira aplicao do mtodo, de haver pouco suporte da literatura
sobre a sua aplicao em disciplinas de Fsica, e por ser uma turma muito participativa, com todos os
alunos se envolvendo muito nos questionamentos e discusses, o tempo gasto em algumas etapas
do processo foi maior do que o previsto e, em alguns momentos da disciplina houve uma m
organizao do tempo. Como exposto anteriormente na citao do Aluno 14, uma maior condensao
das dvidas provenientes das TLs pode ajudar a diminuir o tempo das explanaes orais do professor
que, em alguns dias, levaram cerca de uma hora, sendo que era previsto aproximadamente 30
minutos. Apesar de concordarmos com o tempo excessivo gasto em tal atividade, a maioria das
dvidas no podia ser ignorada, pois causaria um mau entendimento do contedo. Uma possvel
soluo para o problema montar um material de apoio, como suporte ao livro-texto, que contenha
as respostas de algumas perguntas mais frequentes.
Alguns alunos (seis) tambm consideraram as exposies dialogadas iniciais feita pelo
professor um tanto cansativas, pois, segundo eles, algumas dvidas dos colegas no eram
pertinentes. Outro argumento de que alguns colegas apresentavam dvidas que poderiam ser
facilmente sanadas atravs de uma leitura mais cuidadosa do material ou pesquisa na internet. Cabe
ressaltar que os alunos que expuseram tais argumentos eram indivduos que apresentaram, durante
toda a disciplina, facilidade de aprendizagem. Alguns desses argumentos so expostos a seguir.

Acredito que um dos pontos negativos foi que os alunos no

necessariamente eram encorajados a estudar o livro e entender por si
prprios, mas pelo contrrio: como a aula era guiada pelas perguntas, o que
eu tenho a impresso de que acontecia muitas vezes era que qualquer
dvida, at algumas que uma reviso dos captulos anteriores desse conta,
era prontamente dada para o professor responder em aula, e as aulas
ficavam densas e extensas e muitas vezes por causa de dvidas que uma
simples releitura daria conta, ou perguntas que as pessoas faziam s por
medo de enviarem a TL e serem descontados pontos se no houvesse
dvidas. (Aluno 15)
 82

Aspectos negativos que, como avaliado a leitura do material previsto,

muitos alunos fazem perguntar desnecessrias, apenas por fazer, que
muitas vezes aparecem em aula, diminuindo o tempo, por exemplo, de
resolver exerccios mais complexos em aula. (Aluno 17)

O ruim a parte das perguntas da TL, pois surgiam umas perguntas que
podiam ser respondidas se o aluno procurasse no Google ou num livro, mas
isso vai dos alunos. (Aluno 16)

Quatro alunos reclamaram da avaliao diversificada, dizendo que as provas foram pouco
valorizadas; e dois alunos falaram sobre a pouca nfase matemtica dada na disciplina. Para o Aluno
20, por exemplo, a disciplina, como foi conduzida, perde a caracterstica de selecionar os alunos, a
qual o referido estudante julga importante. J o Aluno 15 destaca que houve pouca nfase
matemtica. Em ambos os casos, notamos uma certa resistncia mudana de mtodo, pois as
menes feitas pelos alunos remetem s disciplinas tradicionais de Fsica Geral. Apesar disso,
ambos os alunos tambm demonstraram atitudes positivas frente ao TBL em outros depoimentos.

Acredito que, fragmentar a nota em trabalhos e atividades dessa forma, a

disciplina perde a caracterstica, que na minha opinio muito importante,
de seleo. No quero que as provas se tornem impossveis e/ou se tornem
a nica forma de avaliao, acredito que subir a porcentagem para 60% da
nota do semestre em provas e que as provas tenham um nvel mediano
seria, na minha opinio, uma forma mais certa de fazer. (Aluno 20)

Outra coisa que achei negativa foi que houve pouca nfase matemtica nas
abordagens, acho que alguns conceitos no final da matria poderiam ter
sido melhor explicados atravs de clculo vetorial, que os alunos em geral
fazem junto com a disciplina ou j fizeram. (Aluno 15)

Trs estudantes argumentaram que as atividades se tornaram repetitivas, propondo que

fosse feito alguma variao do mtodo durante o semestre.

[...] no fim do curso as mesmas atividades repetidamente comearam a se

tornar um pouco montonas. Sugiro que haja um pouco mais de
diversificao. (Aluno 26)

Na Questo 5 do questionrio, que solicitava sugestes para melhorar a aplicao do

mtodo para outros semestres, alguns alunos recomendaram a variao dos grupos. No entanto,
segundo pesquisadores (e.g. MICHAELSEN; SWEET, 2011; MICHAELSEN; SWEET; PARMELEE,
2008), as equipes se manterem fixas condio necessria para ampliar suas habilidades sociais e
intelectuais. As outras sugestes ficaram em torno de melhor controle de tempo das atividades e
sugestes de variaes das atividades (utilizao de experimentos e outras estratgias, por
exemplo).
Na Questo 4 do questionrio foi solicitado que os alunos distribussem um total de 100
pontos para um conjunto de itens, que discriminavam fatores que podem ter contribudo para a
aprendizagem. Na Tabela 2 esto dispostas as mdias das pontuaes da turma para cada item.
Notamos que, em mdia, a turma credita, principalmente, s exposies dialogadas o aprendizado
 83

adquirido durante a disciplina. Com base nos depoimentos dados nas outras questes e o comentrio
feito pelo Aluno 10, podemos inferir que a importncia dada s aulas est ligada ao fato delas terem
sido ministradas conforme as dvidas dos estudantes, ou seja, foi um ensino sob medida para
aqueles alunos, o que a difere das exposies orais realizadas em aulas tradicionais, onde o aluno
tem o primeiro contato com o contedo durante a aula, sem ter, muitas vezes, tempo suficiente para
ter dvidas e ainda esclarec-las em aula.

Acho que as aulas do professor foram essenciais, mas no pelos motivos

convencionais. Primeiro, no diria que foram aulas expositivas, pois em
momento nenhum ele exps a matria para ns de maneira indita, todas
suas aulas foram baseadas nas nossas prprias dvidas. Foi uma das
coisas que mais me fizeram aprender os contedos. Mas claro, isso s
ocorre porque o professor bom e est interessado em nos ensinar. (Aluno
10)

Tabela 2 - Mdia da distribuio de pontos (100 no total) por item que os alunos julgaram ter
contribudo para a aprendizagem de Fsica durante a disciplina.
Distribuio mdia dos pontos
Itens que a turma julga ter contribudo para o aprendizado correspondentes contribuio
de Fsica para a aprendizagem de
Fsica
Exposies dialogadas feitas pelo professor 21
Tarefas de Resoluo de Problemas (TRPs) 14
Discusso em equipe 13
Tarefas de Leitura (TLs) 13
Resoluo de Problemas em equipe (RPs) 11
Livro didtico adotado 8
Interao entre equipes 7
Cartes de Correo Instantnea (CCI) Raspadinhas 5
Tarefas de preparao individual e em equipe (TPs) 5
Uso de quadros brancos 3
TOTAL 100

Mesmo no tendo sido muito mencionadas nas respostas dissertativas, as Tarefas de

Resoluo de Problemas (TRPs), feitas individualmente em casa, foram consideradas pelos alunos
um aspecto importante para a aprendizagem. Acreditamos que os estudantes no mencionaram
essas tarefas em suas respostas descritivas porque essa uma atividade comum para eles.
Praticamente todas as disciplinas de Fsica e Matemtica trabalham com listas de
problemas/exerccios. Apesar de no chamar muito ateno, eles a consideram importantes para o
aprendizado.
Outros aspectos foram julgados importantes, como: discusso em equipe, Tarefas de
Leitura e Resoluo de Problemas em equipe (RPs), o que coerente com as respostas dadas
anteriormente. Notamos que os instrumentos utilizados, como as raspadinhas e os quadros
brancos, no foram valorizados como contribuintes para a aprendizagem. O Aluno 12 apresenta um
dos possveis motivos para isso.

Dei a nota zero para a raspadinha porque ela apenas o resultado da

discusso em grupo. A raspadinha em si, no me acrescentou nada, mas
 84

acho bom que ela continue, uma maneira divertida de responder. (Aluno
12)

Uma das perguntas finais do questionrio relacionado ao TBL, perguntava se o aluno

recomendaria a um colega cursar uma disciplina de Fsica III que utilizasse o mesmo mtodo. Com
exceo do Aluno 20, que disse que recomendaria caso a distribuio da nota no fosse
fragmentada, todos os outros 26 alunos disseram que recomendariam, o que tambm demonstra uma
atitude positiva em relao ao mtodo de ensino. As aulas tambm foram recomendadas para
estudantes de licenciatura, cuja importncia foi atribuda no somente aprendizagem de Fsica, mas
tambm aprendizagem de um mtodo ativo de ensino. Apesar de fortemente recomendado, muitos
alunos chamaram a ateno para a exigncia requerida pela disciplina.

Recomendaria, sim. O que mais me impressiona como a cadeira ficou

leve de se aprender. Nada parecido com o que os outros veteranos
falavam sobre eletromagnetismo e o que eu esperava tambm, e acredito
que isso torna essa cadeira ministrada por vocs uma tima cadeira para
quem quer entender o eletromagnetismo de fato. (Aluno 3)

Sobre a metodologia, eu indicaria sim pois alm de aprender melhor, a

gente no fica s decorando o contedo como nas outras cadeiras. Sem
contar que o semestre (pelo menos para mim) ficou muito mais organizado.
(Aluno 22)

Se tivesse esse mesmo mtodo em Fsica 4 no semestre que vem tambm

eu ia achar bem legal, acho que seria a melhor opo para todos os
envolvidos. (Aluno 15)

Recomendaria totalmente. Apesar de ser um tanto puxado se manter

atualizado com as tarefas de leitura, isso tornou o curso mais leve por no
acumular muita coisa para ser revisada. E o sistema das notas deixa o
aluno menos nervoso com relao s provas, pois no so o total da
avaliao. Conseguindo ir s aulas e acompanhar as tarefas fica
relativamente fcil ser aprovado e sair entendendo bem o contedo. (Aluno
9)

Sim. No entanto antes avisaria a este colega que a disciplina exige tempo e
dedicao, pois muitas pessoas no gostam de permanecer em aula, se
sentem melhor aprendendo somente com os livros. (Aluno 4)

Sim, recomendaria. Principalmente para os colegas da licenciatura, porque

alm de gostarem, podemos aplicar isso futuramente. (Aluno 2)

Cabe ressaltar que, como podemos ver nos depoimentos seguintes, os alunos gostaram
muito do professor, o qual tem grande impacto nas atitudes positivas apresentadas pelos discentes

Certamente, j indiquei para vrias pessoas que peguem cadeiras com o

professor [nome do professor]. Na verdade, se possvel, gostaria muito que
o professor [nome do professor] desse a cadeira de Fsica IV com a mesma
metodologia. (Aluno 22)
 85

Sim!! J recomendei pra vrios. Alis, disse que se tivesse aula do [nome
do professor] de Fsica 3 semestre que vem era pra eles se matricularem
mesmo se fosse 5h30 da manh. (Aluno 15)

Alm disso, o gosto pelo assunto, tanto por parte de nosso professor quanto
de nosso tutor, era notria, o que, ao menos ao meu ver, instigou a paixo
pelo assunto nos alunos (como o meu caso). (Aluno 1)

Sntese dos resultados:

Assim como mostraram os estudos de Parappilly, Schmidt e Ritter (2015) e Metoyer et al.
(2009), descritos na Captulo 2, os alunos do nosso estudo manifestaram atitudes favorveis
quanto ao mtodo de ensino. Resumidamente, os estudantes destacaram como positivo: as
Tarefas de Leitura, as exposies dialogadas do professor com base nas dvidas e as discusses
em equipe. E como negativo, destacaram, principalmente, que a disciplina muito trabalhosa e
que no h tempo suficiente em aula para realizao de todas as atividades previstas. Ficou
evidente, tanto na interao que tivemos com eles durante o semestre, quanto nas respostas ao
questionrio e entrevista, a preocupao deles em contribuir para que a aplicao do mtodo seja
aprimorada.

5.3 SOBRE AS CRENAS DE AUTOEFICCIA EM APRENDER FSICA E EM TRABALHAR

COLABORATIVAMENTE

Questo de pesquisa (iii): Como o TBL influencia os estudantes em relao s crenas de

autoeficcia em aprender fsica e em trabalhar colaborativamente?

Na reviso da literatura sobre as pesquisas no ensino de Fsica que envolvem crenas de

autoeficcia, constatamos a falta de investigaes de carter qualitativo na rea, cujo alcance
transcende s pesquisas usualmente feitas sobre autoeficcia, que se limitam a analis-la como uma
crena preditiva do comportamento em determinadas situaes. Tambm notamos a potencialidade
dos mtodos ativos de ensino em modificar tais crenas. Com a presente anlise pretendemos
investigar essa potencialidade e, a partir disso, identificar as fontes de autoeficcia relacionadas s
atividades com o TBL propostas no estudo exploratrio.
Conforme apresentado anteriormente, crenas de autoeficcia so construtos que se
referem a crenas que o sujeito possui sobre a sua prpria capacidade de realizar uma ao
especfica (BANDURA, 1997). Dessa maneira, a autoeficcia est sempre relacionada a uma ao.
No presente trabalho, analisamos a autoeficcia em aprender fsica e em trabalhar
colaborativamente, ou seja, as crenas dos estudantes sobre a prpria capacidade de ter um bom
desempenho nas atividades que relacionam o aprendizado de fsica e o trabalho de forma
colaborativa com seus colegas. Para cada um desses dois eixos, diversas aes especficas foram
abordadas no questionrio de crenas de autoeficcia (disponvel no Apndice B) que aplicamos ao
final do estudo. Nesse questionrio, os estudantes colocavam um valor de 0 a 100 para cada
 86

afirmativa, considerando como se sentiam antes e depois da disciplina. O objetivo era constatar a
existncia, ou no, de uma variao das crenas.
O questionrio composto por 15 questes, sendo oito relacionadas ao aprendizado de
fsica e sete ao trabalho colaborativo. Dentre as afirmativas envolvendo a autoeficcia em aprender
fsica, algumas esto relacionadas s crenas na capacidade do sujeito de aprender conceitualmente
fsica e outras capacidade de desenvolver procedimentos referentes a resoluo de problemas; no
eixo de trabalho colaborativo, as afirmativas envolvem algumas aes importantes para o convvio em
grupo, como ouvir a opinio dos colegas e ser flexvel diante de conflitos e discusses.
Na entrevista, pedimos que os alunos contassem um pouco sobre as suas experincias em
grupo e com o mtodo de ensino e mostramos as pontuaes que eles se atriburam para cada
afirmativa do questionrio, indagando-os sobre os possveis fatores e/ou situaes que contriburam
para a mudana. Foram entrevistados 15 alunos, nmero que consideramos uma amostra
representativa da turma. Dentre esses, esto, pelo menos, dois alunos de cada grupo, alunos que
demonstraram, ao longo das atividades, facilidades e, outros, dificuldades nos testes e tarefas, assim
como estudantes com opinies positivas e, negativas quanto ao mtodo de ensino. Nessa amostra,
tambm esto alunos que tiveram grande variao e outros com pouca variao na autoeficcia.
Tanto a entrevista quanto o questionrio foram planejados para serem aplicados apenas ao
final do estudo (na ltima semana de aula). Como algumas afirmativas requeriam o julgamento dos
alunos em realizar aes que no estavam acostumados, seguimos as orientaes de Pajares e Olaz
(2008), que dizem que no faz sentido avaliar a autoeficcia em aes desconhecidas. Por isso, se
aplicssemos o questionrio antes das atividades comearem, as aes ainda seriam obscuras e
poderamos ter resultados pouco precisos sobre o julgamento de eficcia pessoal dos sujeitos.
Para avaliar a ocorrncia, nos argumentos dos alunos, das principais fontes de autoeficcia
propostas por Bandura (1997) e discutidas no Captulo 3, nos orientamos no guia para identificar
fontes de autoeficcia desenvolvido por Brand e Wilkins (2007). Uma adaptao desse guia, em que
especificamos para cada fonte de autoeficcia a descrio de Brand e Wilkins (ibid.) e inserimos o
que consideramos como evidncia de fonte de autoeficcia, apresentada no Quadro 5. A anlise
discutida nas subsees seguintes.
Constatamos um aumento no senso de autoeficcia em aprender fsica e em trabalhar
colaborativamente em praticamente todos os estudantes que se mantiveram na disciplina at o final,
e identificamos alguns fatores que modificaram essas crenas de autoeficcia dos sujeitos. Em
relao a aprender fsica, foram identificadas as seguintes evidncias de fontes de autoeficcia:
resoluo de problemas de aplicao contextualizada, resoluo de questes conceituais e estudo
prvio orientado (experincias positivas); interao com a equipe (experincias vicrias); incentivo
docente, foco conceitual e estrutura das aulas (persuaso social); formas de avaliao (reduo de
estresse). Sobre as evidncias de fontes de autoeficcia em trabalhar colaborativamente,
percebemos as seguintes: entendimento de conceitos e sucesso em convencer os colegas
(experincias positivas); interao prolongada, prtica de trabalho em equipe e percepo de erro
(experincias vicrias); interao prolongada com a equipe e prtica de trabalho em equipe (reduo
de estresse).
 87

Quadro 5 - Guia para identificar o surgimento de crenas de autoeficcia (baseado no guia

desenvolvido por Brand e Wilkins, 2007).
Fonte de
Descrio
autoeficcia
So experincias pessoais de sucesso, vivenciadas pelos estudantes
atravs de participao ativa. Esse sucesso no se refere a resultados
comumente ou facilmente atingveis, mas a conquistas adquiridas
atravs de um real envolvimento e, at mesmo, superando dificuldades.
Experincias positivas
Declaraes dos estudantes relacionadas s experincias pessoais em
atividades especficas da disciplina (e.g. resoluo de problemas, leitura
do livro etc.) fazem parte dessa categoria.
So experincias nas quais o indivduo se inspira pelo sucesso de outra
pessoa, que ele identifica como semelhante.
Experincias vicrias
Afirmaes dos alunos que ressaltam a importncias das experincias
em grupo, como as discusses, so agrupadas nessa categoria.
caracterizada pelo incentivo e apoio, que pode ocorrer atravs de
expresses verbais e no verbais (e.g. o discurso e o comportamento do
professor) e apoio do ambiente (e.g. estrutura e clima da sala de aula e
estrutura do mtodo de ensino empregado).
Persuaso social
Declaraes dos alunos que indicam um sentimento positivo em relao
estrutura do mtodo, ao clima e relaes interpessoais em sala de
aula e a pronunciamentos do professor so colocadas nessa categoria.
caracterizada pela reduo ou eliminao de obstculos emocionais
que poderiam ser percebidos como incapacidade de realizao de uma
ao.
Reduo de estresse
Argumentos relacionados reduo de ansiedade ou medo oriundos do
mtodo de ensino ou experincias passadas so inseridos nessa
categoria.

5.3.1 Crenas de autoeficcia em aprender fsica

Na anlise quantitativa das respostas relativas s crenas de autoeficcia em aprender

29
fsica fizemos a mdia das pontuaes atribudas a cada afirmativa, antes e depois das aulas, as
quais apresentamos na Figura 22 para cada um dos 27 alunos que responderam ao questionrio.
Podemos notar que todos os alunos aumentaram a percepo de autoeficcia em aprender fsica,
com exceo do Aluno 15, que manteve a sua crena. Nenhum estudante apresentou uma reduo
da autoeficcia nesse eixo de anlise.
Sabendo do aumento no senso de eficcia pessoal em aprender fsica, buscamos averiguar,
atravs de entrevista, fatores e/ou situaes que as originaram. Para a anlise, compilamos as
transcries das respostas dos alunos e as categorizamos, em um processo de desagrupamento,
segundo as quatro fontes de autoeficcia expostas por Bandura e descritas anteriormente:
experincias positivas, experincias vicrias, persuaso social e reduo de estresse. Em seguida
reagrupamos as respostas semelhantes para identificar os fatores provenientes das atividades de

29
Foram analisadas as afirmativas 8 e 10 a 16 do questionrio sobre o TBL e autoeficcia em aprender fsica e em trabalhar
colaborativamente (Apndice B).
 88

ensino desenvolvidas que contriburam para a ascenso da autoeficcia. Em seguida, apresentamos

as interpretaes dos dados reagrupados.

100
Autoeficcia mdia em aprender fsica

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
Aluno

Autoeficcia em aprender fsica antes Autoeficcia em aprender fsica depois

Figura 22 - Autoeficcia mdia em aprender fsica para cada um dos alunos. (Fonte: o autor)

Como mostraremos em seguida, identificamos que a principal influncia para a origem das
crenas de autoeficcia em aprender fsica foi proveniente das experincias positivas, as quais foram
mencionadas por 12 dos 15 alunos, seguida da persuaso social, mencionada por oito alunos. Nos
argumentos dos estudantes foram destacados com menor recorrncia as experincias vicrias
(apontada por seis alunos) e a reduo de estresse (destacada por apenas dois alunos). Esse
resultado similar ao de Brand e Wilkins (2007), que identificaram a ascenso de crenas de
autoeficcia para ensinar cincias em professores que participaram de uma disciplina onde eles se
engajavam ativamente nas atividades.

Experincias positivas

A principal fonte de autoeficcia em aprender fsica, as experincias positivas, foram

identificadas no estudo que fizemos atravs das seguintes atividades: (i) resoluo de problemas de
aplicao contextualizados; (ii) resoluo de questes conceituais e (iii) estudo prvio orientado.

(i) Resoluo de problemas de aplicao contextualizados

Quando indagados sobre os motivos que os levaram a aumentar seus sensos autoeficcia
em em aprender fsica, seis do total de 15 entrevistados mencionaram as atividades da fase de
aplicao do TBL, que, em nosso estudo, se trataram de resoluo de problemas contextualizados,
 89

com aplicaes para a Engenharia, Biologia e pesquisa em Fsica, por exemplo. Esses problemas,
por serem diferentes daqueles que os alunos esto acostumados e, inclusive, com um nvel de
dificuldade maior, proporcionaram desafios, que, mediante o sucesso em sua resoluo, suscitaram
experincias positivas e um possvel elemento do mtodo capaz de modificar a crena de
autoeficcia em aprender fsica do sujeito. A seguir expomos transcries de fragmentos das
entrevistas em que alguns alunos citam as atividades de resoluo de problemas como experincias
que modificaram suas crenas de autoeficcia em aprender fsica.

Vocs trouxeram bastante situaes com aplicaes reais. Tinham aquelas

tarefas: aplicao na engenharia, enfim, em diversas reas. Uma hora era
no nvel de uma molcula, uma hora era uma situao diferente que tinha
que achar uma fissura [curto circuito] num fio, uma coisa mais
macroscpica. Acho que teve bastante variao nesse tipo, o negcio do
olho achei interessante. Acho que foi trazido vrias situaes em que a
gente abordava o eletromagnetismo e eu gostei, por isso botei um aumento
[no nvel de autoeficcia em aprender fsica]. At porque no tinha muito
isso nas outras disciplinas, era um negcio mais: calcule isso e aquilo. No
tinha muita conceitualizao. (Aluno 9 Grupo 2)

A gente desde o primeiro semestre acaba se acostumando com os

exemplos muito estranhos do Halliday, com coisas que no so plausveis e
desconsiderando tudo. A a gente perde essa conexo do que a coisa de
verdade. Ento, quando aquela aula que era para a gente ver se aquela
barra era possvel. Que tinha um sistema que era uma rampa com duas
espiras e uma barra. Era para frear ela. E a gente colocou um campo
magntico de 10 T. (Aluno 10 Grupo 3)

Na disciplina a gente sempre avaliou bastante o quanto que um resultado

era razovel ou no. Isso a gente fez principalmente naqueles problemas
que a gente tinha que escrever no quadrinho branco. A gente comparava
um resultado com o outro e via se era razovel aquele resultado. (Aluno 23
Grupo 6)

(ii) Resoluo de questes conceituais

Em outras citaes, a resoluo de questes conceituais apareceu como uma experincia

positiva para cinco alunos. Assim como os problemas contextualizados, as questes conceituais no
faziam parte do cotidiano da maioria dos alunos. Eles estavam acostumados a resolver exerccios
tradicionais com alta nfase matemtica, deixando o pensamento fsico de lado, o que acarretava em
uma baixa confiana na prpria capacidade de entender conceitos de fsica, interpretar problemas,
avaliar a plausibilidade fsica, entre outros fatores que influenciam o ato de aprender fsica.

Isso no tinha em nenhuma outra disciplina, resolver questes conceituais

no aconteceu nenhuma vez, era sempre exerccio. Ento, no que eu ache
que eu no seria capaz de resolver as questes conceituais porque eu fazia
no livro, eu gostava de resolver as questes conceituais do livro porque o
meu foco tambm sempre foi aprender o conceito. Mas fazendo e
resolvendo elas na prova e nas Tarefas de Leitura... a eu acho que
trabalhando isso eu aumentei bastante a capacidade. (Aluno 9 Grupo 2)
 90

Tu tinha que saber resolver um clculo, mas tambm tinha que saber
resolver conceitualmente [o aluno estava se referindo `s aulas]. Pegar os
conceitos e trabalhar com eles de forma que tu chegasse na resposta. Isso
tambm uma coisa que tu muito pouco trabalha em outras cadeiras. Eu
estava agora ajudando o meu irmo que t fazendo Fsica I C, uma questo
de movimento angular que solta o laser com uma luz, a tem que calcular o
tempo. A primeira coisa que eu pensava era o que aquilo significava, antes
de calcular qualquer coisa, at porque tu at acha o melhor jeito de calcular
a coisa. Isso uma coisa que mudou bastante. (Aluno 13 Grupo 3)

Essa [capacidade de resolver questes conceituais] importante porque o

Halliday no tem questes conceituais. Muito pouco, so testes e so
fceis. Eu nunca resolvia questes conceituais, no geral era exerccio
mesmo. Acho que por isso que evolui, tu consegue pensar mais em
conceitos. (Aluno 17 Grupo 4)

(iii) Estudo prvio orientado

Praticamente todos os professores, quando usam mtodos tradicionais de ensino,

recomendam aos alunos que leiam o livro texto, no entanto, poucos alunos o fazem. A diferena
que no TBL, e tambm no JiTT, a leitura orientada, ou seja, o professor indica um trecho curto e
especfico do livro para ser lido. Alm disso, as Tarefas de Leitura contribuem para orientar a
atividade do aluno e o faz pensar sobre o que est lendo. Finalmente, a retomada dessas dvidas em
aula, valoriza o aluno (MAZUR, 1997) e d margem para que as suas dvidas sejam dirimidas.
Constatamos que essa abordagem pode, em certa medida, alterar as crenas de autoeficcia em
aprender fsica dos alunos, como podemos notar nos depoimentos seguintes. Ao todo, trs
estudantes apresentaram argumentos que sustentam a ideia de que o Estudo prvio capaz de
propiciar experincias positivas que modifiquem o senso de autoeficcia em aprender fsica.

Aprender a se perguntar. Aprender a te perguntar, escrever a tua dvida.

Vrias vezes eu vi que isso funciona. Ento, eu percebi que essa dinmica
do professor aprender a estudar. Eu sozinha j estava tentando trabalhar
isso, a encontro o professor nesse semestre que est fazendo exatamente
esse trabalho. Nossa, para mim, deu um efeito muito bom. [...] Eu tinha
muita dificuldade, j hoje eu consigo. s vezes eu pego o livro do Halliday
para ler, s vezes aquela informao no entra direito, e eu pera a!. s
vezes eu fico 1 minuto parada em uma frase, a ah t!. Antes eu no tinha
essa capacidade, ento eu melhorei bastante isso de aprender. (Aluno 24
Grupo 4)

O fato de a gente ter que ler o livro com cuidado para poder ir para frente,
acho que um fator bem importante. (Aluno 5 Grupo 5)

Experincias vicrias

O TBL incentiva um alto nvel de interao entre os colegas, o que acarreta em experincias
vicrias, outra importante fonte de autoeficcia. No caso da autoeficcia em aprender fsica, a
interao com a equipe, segundo os alunos, contribui para as crenas na capacidade de resolver
questes conceituais, problemas, etc.
 91

(i) Interao com a equipe

O Aluno 1, antes da disciplina, dava grande importncia para a matemtica dos problemas
e, ao ver seus colegas debatendo aspectos fsicos, os quais ele no dominava, mudou a sua
autoeficcia. Ele acredita que desenvolveu habilidades na equipe que no teria desenvolvido sozinho.
O Aluno 4 argumenta que resolver as questes em equipe na sala de aula ajuda a conseguir resolver
sozinho em um momento posterior. Esses e outros exemplos so transcritos (da entrevista) a seguir.

[O aluno estava falando sobre as crenas em resolver questes conceituais

e avaliar a plausibilidade fsica de problemas de fsica] Houve um aumento
de 15 pontos porque antes eu me focava muito na matemtica do problema,
eu sempre achava muito bonita a matemtica dos problemas. Ento, eu
pegava um problema e resolvia, na matemtica, est aqui o resultado,
acertei, beleza. A eu comecei a ver, na cadeira, que eu no parava para
pensar muito na fsica do problema. Por exemplo, se tu pegasse um
problema e resolvesse matematicamente, a depois uma pessoa te
perguntasse t, mas por que isso aqui, isso aqui?. Eu sabia explicar boa
parte, mas tinham algumas coisas que t, mas por que ele fez isso aqui?.
E eu poxa, no sei, no sei explicar o porqu.. Porque eu nunca tinha
parado para pensar naquele detalhe da fsica do problema. A matemtica
eu sabia explicar porque eu tinha feito a conta, eu acertei o problema e
tudo, mas eu no parava para pensar sobre a fsica. Agora, com o grupo,
que eu era obrigado, mas eu tambm queria explicar para as pessoas o que
que era o problema e como funcionava, me forou, de certa forma, a pensar
mais sobre aquilo, principalmente porque o [nome do Aluno 12], o [nome do
Aluno 27], a [nome do Aluno 21] e o [nome do Aluno 14] sempre tinham
dvidas sobre a fsica. Eles sempre pensavam em termos de fsica, porque
geralmente quando a pessoa no se familiariza muito com a matemtica ela
procura se familiarizar com outra coisa, no caso deles, era a fsica. Eles
paravam e tentavam entender o conceito daquilo. Ento, isso fazia com que
eles fizessem perguntas para mim que muitas vezes requeriam um
conhecimento conceitual meu muito maior do que eu tinha. Isso, ao longo
do nosso curso, das discusses que eu tive com eles, me fez progredir
muito. Me fez progredir para poder tentar pensar sobre a fsica do problema
para poder explicar para eles.
Eu desenvolvi isso [a capacidade de avaliar a plausibilidade fsica de um
problema] graas ao grupo. Por isso que eu digo, o grupo foi essencial para
mim, foi muito importante. Desenvolvi tudo isso graas s nossas
discusses porque se no tivesse tido isso, eu teria aprendido Fsica III, eu
saberia o contedo que eu sei hoje, mas eu no teria desenvolvido essas
habilidades que eu percebi que poderia desenvolver em grupo. (Aluno 1
Grupo 1)

Mais para o meio do semestre os debates eram bem interessantes. At

porque a gente no tinha nenhuma base, a surgiam muito mais dvidas.
[...] o grupo ajuda bastante. Fazer as questes em grupo ajudava bastante
para chegar em casa e saber fazer depois. (Aluno 4 Grupo 2)

Nesse semestre, justamente porque a gente fez aquelas RPs eu fiquei bem
mais metdico na minha resoluo. [...] isso foi um amadurecimento pessoal
meu que est aflorando agora. [...] eu botei 80 porque eu j resolvia bem,
mas agora estou resolvendo melhor. [...] acho que o trabalho em grupo
ajudou tambm. (Aluno 5 Grupo 6)
 92

[O aluno estava falando sobre a crena em interpretar problemas de fsica]

Isso melhorou por causa do grupo. Muitas vezes tu olha um problema e
aquela coisa, tu tem uma experincia e as outras pessoas tem outra
experincia. Ento tu olha um problema da forma que tu olha e difcil tu
achar uma pessoa que pense naquele problema da forma que tu pensou.
Ento, quando eu estava olhando, eu pensava de uma forma, mas aquela
forma no ia para frente. O Aluno 13 pensava de outra forma e tambm no
ia para frente. O Aluno 20 pensava de outra e tambm no ia para frente. A
a gente acabava pensando junto e misturando o que no batia das nossas e
acaba chegando numa coisa que a gente no tinha pensado. Conhecer o
que os outros pensam faz aumentar o que tu consegue pensar em alguma
coisa. (Aluno10 Grupo 3)

Persuaso Social

Uma das fontes de autoeficcia que se fez mais presente nos depoimentos dos alunos foi a
persuaso social. Os estudantes se sentiram mais capazes em realizar as aes que integram o eixo
de autoeficcia em aprender fsica, pois se sentiram motivados pelo (i) incentivo docente e (ii) foco
conceitual e estrutura da disciplina. Aspectos verbais e no verbais, como os discursos proferidos
pelo docente e a estrutura que compe o mtodo, como a nfase conceitual dada, pareceram ter
aumentado a percepo de autoeficcia dos alunos.

(i) Incentivo docente

Desde o incio do semestre, destacamos aos alunos a importncia da fsica conceitual, de

entender o fenmeno fsico. O professor, em seu discurso, sempre alertava os alunos dessa
importncia, e motivava-os a fazer perguntas nas Tarefas de Leitura que instigassem esse tipo de
conhecimento. Durante as resolues de problemas da fase de aplicao, o professor questionava os
alunos sobre a descrio fsica dos fenmenos que envolviam os problemas e sobre a plausibilidade
fsica dos resultados matemticos. Essa postura que esteve presente durante todo o semestre,
motivou os alunos e criou um ambiente que fez com que se sentissem capazes de desenvolver as
aes necessrias para resolver problemas de fsica, questes conceituais etc. Abaixo so transcritos
alguns trechos das entrevistas.

Uma coisa que eu acho muito importante em todos os professores a

paixo pelo contedo. Ento, acho que uma coisa muito importante
tambm, tanto para o meu progresso no conhecimento do contedo, quanto
na minha deciso de mudar de rea na pesquisa, foi tambm, graas a
paixo que vocs tinham em dar aula. [...] Foi uma coisa essencial, alm do
grupo, a questo do professor, porque me ajudou muito a me sentir
inspirado porque eu acho que todo mundo que tem alguma dificuldade,
alguma coisa, precisa de uma certa inspirao e essa inspirao pode vir de
diversas formas. Pode vir de alguma coisa que tu v na televiso, pode vir
de alguma coisa que tu l, ou pode vir de um professor. (Aluno 1 Grupo 1)

[O aluno estava falando sobre a sua crena em aprender fsica conceitual]

Eu acho que eu j tinha capacidade de aprender, mas eu coloquei um
acrscimo porque a maneira como o [nome do professor] d aula e como
ele explica as coisas, me influenciou em como eu lia a tarefa depois. O que
 93

eu procurava de informao ali que passou a ser um pouco diferente,

porque ele me instigou um pouco mais de interesse em fsica pela maneira
como ele deu aula. Eu botei um acrscimo basicamente por conta dele
porque eu achei ele um timo professor e achei que com certeza foi uma
espcie de inspirao at porque aqui na Fsica eu no encontrei muitos
professores que eu me inspirei. (Aluno 9 Grupo 2)

Uma coisa que falta muito para alunos de comeo de curso, principalmente
os que no tenham pego bolsa ou que no tenham um professor tutor,
realmente isso, um jeito de enxergar as coisas, no o jeito certo, mas ter
algum que te d uma forma ou um olhar diferente sobre as coisas. Por
exemplo, o [nome do professor], ele dizia muito isso: tem que entender
essa coisa conceitual. E ele no ficava satisfeito enquanto tu no entendia
sabe. [...] isso uma coisa que pesou muito. Antes no tinha essa coisa de
entender o conceito de fsica, era mais tu v a aula e joga na prova. Ele
sempre perguntou: qual o significado fsico dessa equao?. Esse tipo de
coisa melhorou muito. (Aluno 13 Grupo 3)

Como mencionamos na seo anterior, os alunos gostaram muito do professor, o qual foi
responsvel por parte das atitudes positivas apresentadas pelos estudantes.

(ii) Foco conceitual e estrutura das aulas

O foco conceitual e a estrutura das aulas, dois elementos correlacionados, foram

mencionados por seis alunos como responsveis pelo aumento de seus sensos de autoeficcia em
aprender fsica. O Aluno 27 atribuiu o seu aumento no senso de autoeficcia a abordagem conceitual
da disciplina; o Aluno 10, s aplicaes prticas, tanto as explicaes do professor, quanto os
problemas que eram apresentados. J o Aluno 13 atribuiu ao incentivo em ler o livro, o que mais um
aspecto estrutural do mtodo de ensino.

Essa disciplina foi mais conceitual. [...] Por exemplo, em nenhuma outra
disciplina a gente teve tanto comentrio da conservao de energia. (Aluno
27 Grupo 1)

Foi bom que o [nome do professor] sempre falou como que as coisas
aconteciam e que s porque elas aconteciam, no era porque tinha
alguma coisa por trs, elas so assim porque so assim. E tentar entender
como as coisas funcionam e onde a gente pode usar elas. Antes no teve
muito isso, muito pouca aplicao prtica. [...] Esse mtodo focou mais em a
gente entender o fenmeno do que tentar quantificar ele. (Aluno 10 Grupo
3)

O incentivo de buscar a base, o livro. [...] Cada nova rea, esse incentivo de
ver a base, ou seja, no h o que tu tenha que aprender, simplesmente a
base daquilo no material de apoio. Isso uma coisa que no tem em outras
disciplinas. (Aluno 13 Grupo 3)
 94

Reduo do estresse

Alguns alunos podem se sentir mal diante da presso advinda das atividades acadmicas,
fazendo com que eles se sintam incapazes de realizar aes especficas, para as quais dispem de
todas as habilidades necessrias. A reduo do estresse, seja ansiedade ou medo, pode aumentar a
autoeficcia do sujeito, devido s formas de avaliao utilizadas no mtodo.

Formas de avaliao

Identificamos, como possveis aspectos associados ao mtodo de ensino e que foram

capazes de alterar a autoeficcia em aprender fsica, as formas de avaliao. A avaliao era
diversificada, sendo parte destinada aos testes (60%) e o restante distribudo entre resoluo de
problemas e questes conceituais, Tarefas de Leitura e avaliao entre os colegas. Alm disso, nas
avaliaes, os alunos eram incentivados a escrever o que sabiam, independente de estar certo ou
errado. A tentativa e o engajamento nas tarefas eram valorizados. Dois alunos demonstraram em
seus argumentos terem aumentado as suas percepes de eficcia pessoal devido s formas de
avaliao. Cabe ressaltar que, na seo anterior, vimos que um aluno demonstrou no ser favorvel
avaliao diversificada, o que no indica uma diminuio das crenas de autoeficcia em aprender
fsica desse aluno, mas, provavelmente, ele no teve alterao em suas crenas de autoeficcia
devido reduo de estresse. Como ressaltamos nos Captulos 2 e 3, a forma como o indivduo
interpreta os eventos externos que interfere em suas crenas de autoeficcia.
O peso da avaliao no estar pautado totalmente nas provas fez com que o Aluno 12
tivesse uma reduo do estresse.

Eu por exemplo, nas provas tem coisas que eu errei que ... se eu olho
agora eu puxa, isso aqui n?. Mas porque eu fico nervoso no porque
eu no saiba. Eu gosto desse mtodo de avaliao porque tu no avalia s
a prova em si. Se fosse pela prova eu estaria quase rodado. Isso [a prova]
d uma insegurana muito grande, ainda tem uma presso de que tem que
ficar com a mdia 6, mas muito menor do que quase rodado. A mostra
que est dando efeito: olha aqui, como estou indo nas atividades, como
que fiz. O gabarito est ali, ento assim, assim, assado.. Isso uma boa
maneira de avaliar e por mim deveria ter em todas as cadeiras da faculdade
da Fsica. (Aluno 12 Grupo 1)

Nas TLs, por exemplo, os alunos no eram avaliados por respostas certas ou erradas, mas
pelo engajamento na atividade. Ou seja, aquele aluno que mostrou ter lido o material e tentado,
efetivamente, resolver as questes, recebeu a nota mxima, mesmo que a resposta estivesse errada
sob o ponto de vista de fsica. Com isso, o aluno era estimulado a escrever o que pensava e a no ter
medo de errar. crtica de alguns alunos, certos colegas expuseram dvidas que poderiam ser
facilmente sanadas relendo o livro-texto, somente para obter a nota referente TL. O que
acreditamos ter ocorrido com pouca frequncia e se constituir em um problema pequeno frente ao
benefcio propiciado pela TL de incentivar o aluno a escrever e perguntar o que pensa. Esse incentivo
a escrever o que entendia tambm ocorria nas provas, onde havia questes do tipo: Escreva a Lei
 95

de Gauss na sua forma integral, interprete-a fisicamente e fale sobre ela, isto , diga tudo o que puder
sobre essa lei mostrando evidncias que a compreendeu. Exemplifique sua explicao, discuta o seu
significado fsico, faa uso de desenhos ou diagramas se necessrio.. Nesse tipo de questo o aluno
sentia-se livre para escrever tudo o que soubesse e considerasse relevante, no ficando preso a um
raciocnio nico. A reduo de estresse causada por esse tipo de atividade evidenciada na resposta
do Aluno 27.

Acho que ela [a disciplina] te encorajou a no ter medo de tentar fazer um

exerccio. De tu tentar pensar o que tu quiser, pensa o que tu conseguir,
escreve o que tu conseguir, mesmo que tu no consiga fazer o clculo, bota
na prova o que tu pensou. (Aluno 27 Grupo 1)

As experincias positivas atribudas s atividades desenvolvidas no semestre do estudo

exploratrio mostraram que importante, para as crenas de autoeficcia dos estudantes, que sejam
realizadas atividades diferenciadas do mtodo tradicional. A nfase em exerccios matemticos pode
ser substituda, em parte pelo menos, por questes conceituais e problemas de aplicao
contextualizados; o professor pode, para auxiliar nos estudos dos alunos, orientar leituras do livro
texto, bem como propor questes que faam os alunos pensar sobre a leitura realizada.
Alm disso, as atividades em equipe geraram experincias vicrias capazes de aumentar a
autoeficcia em aprender fsica dos sujeitos. A motivao do professor e a estrutura do mtodo de
ensino motivaram os alunos a aprender, consistindo em uma importante fonte de autoeficcia, a
persuaso social. Por fim, a forma de avaliao reduziu o estresse, gerando um conforto capaz de
aumentar a autoeficcia e, consequentemente, tirar o melhor proveito do tempo em sala de aula.

5.3.2 Crenas de autoeficcia em trabalhar colaborativamente

Analisando o questionrio sobre autoeficcia em aprender fsica e em trabalhar

colaborativamente, apresentamos na Figura 23 a mdia das pontuaes atribudas a cada afirmativa
30
que envolve autoeficcia em trabalhar colaborativamente , antes e depois das aulas. Com exceo
do Aluno 24, os estudantes apresentaram uma melhora na autoeficcia mdia em trabalhar
colaborativamente. O Aluno 24, em entrevista, argumentou que os colegas no tinham muito
pacincia em ajudar e que se sentia um pouco mal por no conseguir muitas vezes contribuir com as
discusses. O caso do Aluno 24 foi um caso isolado, mas serve para chamar a ateno de que,
independentemente do mtodo de ensino empregado, as pessoas so afetadas diferentemente por
situaes semelhantes, como argumentado, por exemplo, por Swatelle, Brewe e Kramer (2012).
Assim como analisamos a autoeficcia em aprender fsica, buscamos evidncias, atravs
de entrevista, de fatores e/ou situaes que contriburam para a ascenso de crenas no trabalho
colaborativo. Analogamente anlise anterior, compilamos as transcries das respostas dos alunos
e as categorizamos, em um processo de desagrupamento, segundo o guia de anlise do Quadro 5.
Em seguida reagrupamos as respostas semelhantes para identificar os fatores, ligados ao mtodo de

30
Foram analisadas as afirmativas 9 e 17 a 22 do questionrio sobre o TBL e autoeficcia em aprender fsica e em trabalhar
colaborativamente (Apndice B).
 96

ensino, que possivelmente auxiliaram para modificar as crenas de autoeficcia em trabalho

colaborativo dos alunos. Em seguida apresentamos a interpretao dos dados reagrupados e a
concluso da anlise.

100
Autoeficcia mdia em trabalhar colaborativamente

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
Aluno

Autoeficcia em trabalhar colaborativamente antes

Autoeficcia em trabalhar colaborativamente depois

Figura 23 - Autoeficcia mdia em trabalhar colaborativamente para cada um dos alunos antes e
depois da disciplina aqui estudada. (Fonte: o autor)

Identificamos que a principal influncia para a origem das crenas de autoeficcia em

trabalhar colaborativamente devida s experincias vicrias, as quais foram identificadas nos
argumentos de 13 dos 15 alunos entrevistados. A segunda fonte de autoeficcia que mais influenciou
a autoeficcia em trabalhar colaborativamente dos estudantes foram as experincias positivas,
mencionada por oito alunos, seguida da reduo de estresse, cuja recorrncia foi de quatro vezes.
Nenhum aluno mencionou a persuaso como fator de destaque no aumento das crenas na
capacidade de trabalhar colaborativamente. As experincias vicrias assumirem uma posio de
destaque coerente com o eixo de anlise, j que essas experincias, no caso das atividades com o
TBL, surgem da interao entre os colegas.
Em seguida mostramos e discutimos as categorias encontradas no processo de
reagrupamento.
 97

Experincia positivas

As experincias positivas foram identificadas no estudo que fizemos atravs dos seguintes
aspectos: (i) entendimento dos conceitos e (ii) sucesso em convencer os colegas.

(i) Entendimento dos conceitos

O sucesso na experincia de entender os conceitos, segundo os alunos, fez com que eles
se sentissem mais capazes de explicar questes conceituais e problemas para seus colegas, o que
denota a importncia da Fase de Preparao, onde os conceitos so estudados. intrnseco ao TBL
que no adianta fazer com que os alunos discutam se eles ainda no pensaram sobre o tpico em
questo, por isso, nas Tarefas de Preparao que os alunos respondiam primeiramente de maneira
individual, eles tinham que justificar as suas respostas, assim, j iam para os seus grupos, para a
resoluo da Tarefa de Preparao em equipe, com um raciocnio desenvolvido, mesmo que errado,
o que facilitava as discusses.

Acho que teve um aumento porque os conceitos ficaram muito bem

explicados para mim. Por exemplo, quando a gente l, a gente constri um
negcio na nossa cabea que tu remonta ali sobre aquele fenmeno, s que
como ficou bem explicado e a gente tinha que destrinchar bem o livro e
tinham as aulas do [nome do professor] que eram muito boas, tinha a seo
de dvidas e eram umas dvidas interessantes, meio que vai
incrementando nesse teu conceito. Voc pode pensar em energia assim,
mas a o [nome do professor] vai l e apresenta um outro jeito de pensar
sobre isso. Meio que pela aula. realmente por eu ter aprendido os
conceitos melhor e de formas diferentes, ter formas diferentes de pensar,
acho que eu conseguiria explicar melhor para uma pessoa, do que eu
conseguia antes. (Aluno 15 Grupo 5)

A partir do momento que tu para de s fazer e tu comea a pensar no que tu

est fazendo, fica muito mais simples tu explicar o que tu fez. Como no
incio a gente s fazia. Eu s fazia. Eu achava o resultado e no sabia
porque eu tinha feito aquilo. Usei essa frmula, mas no sei porqu. Usei
essa frmula porque me d o resultado que eu quero. No final tu j sabia,
porque a Lei de Gauss aqui tu v que uma carga, simtrica e tu vai botar
esse tipo de superfcie porque vai ser simtrica, a tu vai calcular toda rea,
porque tu no quer s uma parte, tu quer todo o fluxo. Tu j sabe porque tu
fez uma coisa. (Aluno 4 Grupo 2)

(ii) Sucesso em convencer os colegas.

Na medida em que os alunos iam acumulando experincias de sucesso em convencer seus

colegas do seu raciocnio, sua autoeficcia aumentava. O Aluno 9 argumentou que tinha dificuldade
em convencer os colegas e, inclusive, havia falhado algumas vezes, mas em outras tentativas obteve
sucesso. importante que sejam dadas vrias oportunidades para que os alunos tenham a chance
de experimentar o sucesso.
 98

Eu tentava chegar no final e ia explicando para eles, talvez no em um

linguajar to conceitual, to elevado, no conseguia explicar to
teoricamente direitinho, mas eu conseguia. Eu comecei a convencer mais
eles das minhas respostas. Eles conseguiam entender mais claramente o
que eu explicava e comeava a fazer mais sentido para eles. Acho que eu
me percebi aumentando um pouco, no foi tanto, mas acho que foi melhor.
(Aluno 21 Grupo 1)

Eu acho que eu sou ruim nisso [em explicar conceitos de fsica para os
colegas de forma que eles entendam], eu no sou uma pessoa muito
extrovertida, no sou de falar muito. Como eu te disse, eu falhei at no
grupo em tentar convencer eles, mas eu no sei se algo prprio meu ou se
eu no sou to ruim quando eu acho. Eu achei de qualquer modo que eu
melhorei porque eu fui um pouco forado a fazer isso e vrias vezes eu
consegui convencer eles, ento, de algum modo eu fui eficaz em algumas
vezes em explicar os conceitos que eu entendia, ento acho que houve
melhora. [...] Muitas vezes deu certo e eles entenderam o que eu expliquei.
Houve melhora. (Aluno 9 Grupo 2)

Experincias vicrias

A principal fonte de autoeficcia em trabalhar colaborativamente, as experincias vicrias,

foram identificadas no estudo que fizemos atravs das seguintes atividades: (i) interao prolongada
com a equipe; (ii) prtica de trabalho em equipe e (iii) percepo de erro.

(i) Interao prolongada com a equipe

Na anlise feita para responder a primeira questo de pesquisa, e pela literatura do TBL,
verificamos que o tempo de interao importante para a formao de equipes de aprendizagem.
Alm disso, verificamos que a interao prolongada com a equipe pode modificar as crenas dos
alunos em aspectos ligados ao trabalho colaborativo, como contribuir positivamente para as
discusses, explicar, etc. Sete alunos mencionaram esse aspecto como importante para a mudana
em suas crenas de autoeficcia em trabalhar colaborativamente. A seguir so transcritos, das
entrevistas, alguns exemplos.

Foi a questo da adaptao no grupo que me fez melhorar porque no incio

eu no conhecia direito as pessoas e eu no sabia qual era a
particularidade de cada um para aprender. Ento, ao longo do semestre eu
fui vendo que cada um pensava de uma forma diferente e eu tentei
aprender a forma como eles pensavam para eu poder de alguma forma
ajudar. Ento, isso contribuiu muito para que eu soubesse como cada um
pensava em resolver um problema e eu poder seguir um raciocnio parecido
com o deles para poder fazer com que eles entendessem. (Aluno 1 Grupo
1)

Parece que agora a gente se entende melhor, a gente no precisa falar

tanto para pessoa entender. [...] At um pouco de no ficar com vergonha
de explicar para pessoa. No incio tu: ah, no, tudo bem.. Eu no vou
apresentar meu argumento, meu argumento muito fraco. Eu sou muito
incapaz de conseguir argumentar. Com o tempo j ficava brincando: olha
aqui esse argumento que eu pensei, mas eu no sei acho que eu no
 99

estudei muito bem essa parte.. A o cara explicava. Acho que essa coisa de
quebrar o gelo do grupo. (Aluno 27 Grupo 1)

Acho que eu fui conhecendo melhor os meus colegas. No sei se d para

dizer que comeou a ter mais intimidade. Se no foi intimidade, foi algo
nesse sentido que comeou a gente se sentir mais livre dentro do grupo
para falar, inclusive abobrinha, piada. Acho que a conversa vai
acontecendo mais naturalmente no grupo ao longo do semestre. (Aluno 2
Grupo 2)

Tu vai criando intimidade a fica mais fcil de pedir ajuda e dar ajuda, de
dizer que tu no entendeu. (Aluno 13 Grupo 3)

(ii) Prtica de trabalho em equipe

Evidentemente, o simples ato de trabalhar em equipe, ter o contato com diferentes vises,
conhecer os colegas, enfim, ter experincias de interao, possivelmente, faz com que as crenas de
autoeficcia em trabalhar colaborativamente aumentem. Esse aspecto foi mencionado por trs dos 15
alunos entrevistados.

Justamente ao fato de trabalhar em grupo. Eu explico de um jeito [...] sabe

que quando tu explica uma coisa na tua cabea faz sentido perfeito, para os
outros no. Essa melhora foi justamente pelo fato que eu tive que praticar
explicar coisas. Eu pratiquei trabalhar em equipe. Pratiquei ouvir a opinio
dos outros. (Aluno 5 Grupo 6)

porque as vezes eu via, por exemplo, a [nome do Aluno 6] era bem

tmidazinha e tal. As vezes eu: ah ento o que que voc acha?. Tentava
ser simptica, deixar a pessoa vontade. Acho que como eu tive mais
prtica com isso, acho que eu meio que fui aprendendo a encorajar as
pessoas, mas foi mais pela prtica de ter tido essa experincia. Durante a
experincia de ter essas atividades em grupo, com pessoas assim que eu
no conhecia muito bem, eu desenvolvi um jeito de fazer as pessoas
participarem mais, deixar elas mais vontade, fazer piada, a a pessoa se
solta, participa mais. (Aluno 15 Grupo 5)

Apesar dos depoimentos apresentarem experincias pessoais, o que poderia nos levar a
atribuir as evidncias a experincias positivas, a atribuio de valor dada atividade em grupo
corresponde, segundo o nosso guia (Quadro 5), a uma evidncia de experincias vicrias, mesmo
que elas no sejam diretamente explicitadas pelos alunos. Nos depoimentos alocados nessa
categoria, alm dos sujeitos destacarem algum tipo de experincia pessoal, eles enfatizam a prtica
em equipe. Nesse caso, aferimos a existncia de influncia do comportamento dos seus colegas,
mesmo que de forma implcita, variao da percepo de eficcia pessoal em trabalhar
colaborativamente.
 100

(iii) Percepo de erro

Um dos aspectos importantes para o trabalho colaborativo saber ouvir a opinio dos
colegas, mesmo quando o sujeito julga que est certo, e alguns alunos tm dificuldades em fazer
isso. O caso deles, em alguns momentos, estarem errados e os colegas mostrarem isso para eles,
fez com que suas crenas de autoeficcia fossem alteradas e eles passassem a se sentir mais
capazes de fazer o mesmo que os colegas fazem por eles, ouvir os seus erros e argumentar para
tentar convencer o colega. Esse fator foi mencionado por cinco alunos. Para exemplificar, a seguir
so expostas duas transcries.

Uma coisa que eu me deparei no semestre que eu me achava muito

esperto, muito acima da turma. Tirava notas boas e para mim era sempre
fcil e a no meu grupo eu me deparei e vi que a galera tambm muito
inteligente e tinha muita facilidade. Eu tive essa certa humildade de t eu
no sou o mais inteligente aqui e escutar as pessoas. Eu errei muito.
Muitas vezes eu botava um r errado. Teve uma vez que eu resolvi em 20
segundos. Botei e fui no banheiro. vocs j viram que eu fiz aqui?. A o
cara: t, mas por que tu fez isso? e eu: ah porque eu peguei o raio no
sei o que... A ele pegou e disse assim: t, mas o que que isso?. A eu
vi que tinha feito uma [besteira], botei uma coisa que no existia. Fiquei
envergonhado. Acho que talvez a experincia tenha me feito melhorar, mas
j uma coisa meio natural minha. (Aluno 13 Grupo 3)

Em geral era sempre eu que resolvia as questes. Quando eu comecei a

errar as questes, s vezes, e o [nome do Aluno 26] e o [nome do Aluno 8]
tentar me ajudar, acho que isso mudou. Percebi que possvel errar. [...]
Depois que eu percebi que estava rendendo, que o grupo estava evoluindo,
eu vi importante isso. Eu percebi o quo importante , em exerccios que
o [nome do professor] colocava mais complicados o grupo ajudava, cada
um fazia uma parte ou verificava resultados. Acho que isso importante.
(Aluno 17 Grupo 4)

Reduo do estresse

Alguns alunos podem sentir-se mal diante da presso advinda da interao social, fazendo
com que se sintam incapazes de realizar aes especficas, para as quais eles tm todas as
habilidades necessrias, como explicar suas ideias, contribuir para as discusses etc. A reduo do
estresse, seja ansiedade ou medo, pode aumentar a percepo de autoeficcia do sujeito. Muitos dos
alunos que fizeram parte do estudo se consideravam introvertidos, mas, alguns deles tinham uma
grande ansiedade associada ao ato de trabalhar em grupo e a (i) interao prolongada e a (ii) prtica
de trabalho em equipe fizeram com que essa ansiedade fosse diminuindo e que eles fossem se
sentindo mais capazes de realizar as aes especficas necessrias para o bom andamento do
trabalho colaborativo.
 101

(i) Interao prolongada

O estresse relacionado ao ato de trabalhar em equipe, muitas vezes, est associado a

experincias passadas ruins, o que comum quando os professores tentam conduzir trabalhos em
grupo sem nenhuma orientao. As equipes serem fixas, como prope o TBL, alm de contribuir
como uma experincia vicria, tambm auxilia na reduo de estresse, constituindo em um
importante fator para o acrscimo da autoeficcia em trabalhar colaborativamente (mencionado por
dois alunos). O autor do mtodo e outros colaboradores j apontavam que equipes fixas ampliavam
as capacidades sociais e intelectuais dos sujeitos envolvidos (MICHAELSEN; SWEET, 2011;
MICHAELSEN; SWEET; PARMELEE, 2008) e, corroborando essa ideia, as equipes fixas mostraram,
em nosso trabalho, importante influncia nas crenas de autoeficcia em trabalhar colaborativamente.

Aluno 4: A expresso em grupo j me deixa em pnico porque a ltima vez

que eu fiz em grupo foi terrvel. Eu achei incrivelmente produtivo esse grupo
em comparao com todos os outros que eu j participei.
Entrev.: o que tu achas que podes ter feito diferena?
Aluno 4: Em geral todo mundo estava esforado para querer fazer isso.
Todo mundo gosta de fsica, todo mundo t cursando Fsica. Ento, um
grupo para discutir coisas de fsica interessante. [...] tendo um para ajudar
o outro era muito mais fcil.
Entrev.: Tu lembras algum momento em que tu viste que iria dar certo?
Aluno 4: Acho que logo que a gente comeou a se entrosar melhor, j dava
para ver que ia dar certo. T todo mundo querendo fazer, vai dar certo. No
tem um meio que dormindo, um nas costas do outro. Todo mundo tentando
fazer, todo mundo tentando entender junto. (Aluno 4 Grupo 2)

Entrev.: Tu lembras o momento que tu achaste que o trabalho em equipe

poderia dar certo?
Aluno 25: Acho que conforme fui conhecendo os colegas. No tem muita
intimidade, ento tu no vai querer gerar algum atrito, tu fica meio receoso.
A depois tu vai vendo, como a figura, vai se divertindo e j fica tranquilo.
(Aluno 25 Grupo 6)

(ii) prtica de trabalho em equipe

Quando os alunos so colocados a enfrentar em equipe as situaes nas quais ficam

ansiosos, podem acabar notando que o medo pode ser superado, como foi mencionado por dois
alunos. Nesse sentido, a prtica em trabalhar em equipe auxilia na reduo do estresse e,
consequentemente, aumenta as crenas de autoeficcia em trabalhar colaborativamente do
estudante.

Eu no estou muito acostumado a trabalhar em grupo. Na verdade, eu tinha

at trauma em trabalhar em grupo no ensino mdio porque era aquela coisa
de eu vou ter que acabar fazendo tudo porque as pessoas no vo fazer as
coisas e se fizer, vo fazer bem meia boca e vai copiar da internet e vai
entregar. Geralmente era eu que organizava o grupo e dizia: faz isso, tu
precisa fazer isso, tu precisa fazer isso. Eu ficava: p, se eu tivesse
fazendo sozinho ia ser bem mais rpido.
 102

Como eu falei, eu no vim muito pronto para dizer para os colegas tenta
fazer isso a, tenta. Porque geralmente a pessoa j, se ela no quer tu no
vai conseguir convencer ela a fazer aquilo, mas essa disciplina ajudou um
pouco nisso, tu chegar e no, busca entender. A gente t aqui, a gente
entendeu, o que que que tu no entendeu?. Acho que melhorou. (Aluno
27 Grupo 1)

Melhorou porque eu trabalhei em equipe. Minha equipe era fcil de se

trabalhar. Eu no precisei me esforar muito porque eles realmente eram
bem tranquilos. Acho que foi uma melhora porque eu no gosto de trabalhar
em equipe, mas eu gostaria de gostar porque importante. Certamente vai
ser muito necessrio e eu no gosto por um desconforto interno porque eu
sou introvertido, mas eu preciso ficar vontade com isso, ento, eu acho
bom que tenha tido isso na disciplina para desenvolver um pouco da
desinibio.
Eu acho que trabalhar isso, me expor a essa situao com certeza ajuda
bastante porque algo que assusta, mas quando eu estou exposto no
to assustador. Ento, vai ficando menos grande esse monstro, essa fobia
social. uma coisa que eu tinha bem antes, quando eu era mais novo. Hoje
eu j consigo conversar com as pessoas, mas sempre tem um desconforto.
Acho que a disciplina tendo esse formato, expondo as pessoas a esse tipo
de atividade, ajuda a trabalhar em grupo. E no tem muito nas outras
tambm. (Aluno 9 Grupo 2)

As experincias positivas oriundas das atividades desenvolvidas com o TBL, que

incrementaram a autoeficcia em trabalho colaborativo dos alunos, mostraram que importante que
o aluno entre em contato com os conceitos e estude-os antes de discutir questes conceituais e
problemas com seus colegas e, enquanto as discusses ocorrem, experincias de sucesso em
convencer os colegas tambm podem ser benficas para as suas crenas na capacidade de trabalhar
colaborativamente. Isso mostra a importncia da estrutura do TBL, a qual instiga o entendimento dos
conceitos e a ao de tentar convencer os colegas de suas respostas.
Equipes fixas, um dos princpios da aplicao do TBL, contriburam tanto para experincias
vicrias, pois os alunos com o tempo de interao se sentiam mais capazes de realizar as aes
destinadas ao trabalho colaborativo, quanto na reduo de estresse de alunos com ansiedade e/ou
medo de atividades em grupo, que passaram a se sentir confortveis medida que iam conhecendo
os seus colegas. A prtica de trabalho em equipe tambm contribuiu para a reduo de estresse e
para experincias vicrias.
Por fim, a experincia vicria do sujeito de tomar conscincia da possibilidade de erro
atravs da aceitao do colega, promove o efeito de aceitao do mesmo. Ou seja, o indivduo
acredita se tornar mais capaz de ouvir a opinio dos colegas mesmo quando considera que est
certo, devido aos colegas ouvirem ele quando ele achava que estava certo, mas no estava.

Sntese dos resultados:

Como resposta parcial questo de pesquisa, pudemos aferir que as atividades com o
TBL influenciaram de maneira positiva as crenas de autoeficcia em aprender fsica e trabalho
colaborativo dos sujeitos que compuseram o nosso estudo exploratrio. A partir das quatro fontes
de autoeficcia teorizadas por Albert Bandura (1994), experincias positivas, experincias vicrias,
 103

persuaso social e reduo de estresse. Identificamos as experincias positivas como aquelas que
mais influenciaram a autoeficcia em aprender fsica dos estudantes e as experincias vicrias
como a principal influncia para a mudana na autoeficcia em trabalho colaborativo.

O TBL influenciou nas crenas de autoeficcia em aprender fsica atravs das

experincias positivas vivenciadas pelos alunos durante algumas das atividades propostas por
nossa variao do TBL, como a resoluo de questes conceituais e problemas de aplicao
contextualizados, e as atividades que compem a Tarefa de Leitura. Alm disso, as atividades em
equipe geraram experincias vicrias capazes de aumentar a crena dos sujeitos sobre a sua
prpria capacidade de aprender fsica, assim como o incentivo docente (persuaso social) e a
reduo da ansiedade causada pela forma como a avaliao foi conduzida (reduo de estresse).

J as crenas de autoeficcia em trabalhar colaborativamente foram afetadas pelas

atividades com o TBL devido ao conhecimento prvio s discusses, ou seja, aprender antes de
participar das discusses (experincias positivas) aumentou a autoeficcia para o trabalho
colaborativo, assim como as experincias positivas advindas do sucesso em convencer os colegas
de suas ideias. Alguns indivduos acreditaram ter se tornado mais capazes de ouvir a opinio dos
colegas mesmo quando consideravam estar (eles prprios) certos, fator essencial para o trabalho
colaborativo, devido aos colegas ouvirem-nos quando eles achavam que estavam certos, mas no
estavam (experincias vicrias). A interao prolongada com seus pares em equipes fixas fez com
que os alunos se sentissem, com o tempo, mais capazes de trabalhar colaborativamente
(experincias vicrias), bem como atuou como redutor de estresse para alguns alunos mais
introvertidos.

Como constatamos em nossa reviso da literatura, eventos externos afetam de maneiras

diferentes a autoeficcia de sujeitos distintos. O que fizemos aqui foi identificar alguns padres, os
quais nem sempre podem auxiliar na ascenso da autoeficcia. Para um melhor aprofundamento,
analisamos, na seo 5.4, o caso de um aluno individualmente e propomos, na seo 5.5, novos
estudos a serem conduzidos em pesquisas futuras.

5.4 SOBRE DESEMPENHO, ATITUDES E CRENAS DE AUTOEFICCIA EM APRENDER

FSICA E EM TRABALHAR COLABORATIVAMENTE: O ALUNO JOO

A fim de aprofundar nosso estudo, analisamos com maior detalhe um nico aluno e
triangulamos com os dados obtidos anteriormente para a turma inteira. Para isso, buscamos obter
respostas s trs questes de pesquisa tratadas nas trs subsees anteriores (5.1, 5.2 e 5.3). A fim
de preservar a identidade do sujeito de nossa pesquisa, o Aluno 12, que era membro do Grupo 1,
ser chamado de Joo.
Nas prximas subsees, apresentamos a justificativa da escolha do aluno que se
constituir na unidade de anlise (5.4.1), seu desempenho (5.4.2), suas atitudes (5.4.3) e suas
crenas de autoeficcia em aprender fsica e em trabalhar colaborativamente (5.4.4).
 104

5.4.1 A escolha da unidade de anlise

Escolhemos Joo porque ele era extremamente extrovertido, no tinha qualquer

constrangimento em expor as suas opinies e, especialmente, declarava-se insistentemente com
grande dificuldade para aprender fsica. Alm disso, o aluno fez parte do grupo que mais debatia
durante as atividades, o qual identificamos, seguindo os critrios de Fink (2004), como sendo uma
verdadeira equipe de aprendizagem. A seguir, apresentamos a identificao do grupo de Joo como
uma equipe e uma descrio do seu perfil, que foi definido a partir de conversas informais com o
sujeito.

5.4.1.1 A equipe de aprendizagem

Em nossa observao participante, identificamos o Grupo 1 como sendo o mais ativo nas
discusses desde o incio do semestre. Mesmo sendo constitudo de forma heterognea, os alunos
entrosaram-se rapidamente e, aparentemente, aprenderam a trabalhar juntos, dispostos a alcanar
objetivos como equipe.
O Grupo 1 era composto por dois alunos do curso de licenciatura (Alunos 12 e 21) e trs do
curso de bacharelado (Alunos 1, 14 e 27). Em diversos momentos de resoluo de questes
conceituais e problemas, os alunos do Grupo 1 ficavam mais tempo debatendo e tentando entrar em
um consenso do que os outros grupos e, quando acertavam uma resposta, comemoravam. Algumas
vezes, eles ficavam depois do horrio da aula ainda debatendo algum problema. Notamos que os
membros desenvolveram uma grande amizade que transcendeu os limites da disciplina.
Como o intuito da anlise verificar, de maneira mais profunda, a influncia do TBL no
desempenho, nas atitudes e crenas de autoeficcia do sujeito, primeiramente temos que nos
assegurar de que o TBL cumpriu com um dos seus principais objetivos: formar equipes de
aprendizagem. Segundo Fink (2004), uma equipe de aprendizagem no TBL estabelecida quando
dois critrios so atendidos: (i) comprometimento individual para o bem do grupo e (ii) confiana entre
os membros da equipe.
Para verificar se o Grupo 1 consistia em uma verdadeira equipe de aprendizagem,
utilizamos como instrumento de coleta de dados os questionrios de avaliao entre os colegas
(Questionrio 1 do Apndice A), os quais foram aplicados em quatro momentos distintos (quatro
reas) do semestre (um a cada ms). Nele os alunos atribuam uma nota e emitiam uma opinio,
sobre si mesmos e sobre seus colegas. Assim, pudemos avaliar se os alunos que compunham o
grupo se comprometiam individualmente para o bem do grupo. Para analisar a confiana, alm dos
questionrios de avaliao entre os colegas, aplicamos um questionrio para medir a confiana entre
os membros de equipe (Apndice G). Alm disso, analisamos o Grupo 1 em um episdio de
resoluo de problemas realizado ao final do semestre em que o estudo ocorreu. Esse episdio foi
selecionado por ter sido mencionado em entrevista por vrios alunos.
A seguir apresentamos a anlise de comprometimento individual e confiana entre os
membros do Grupo 1.
 105

5.4.1.1.1 Comprometimento individual para o bem do grupo

No mbito do comprometimento individual, encontramos respostas aos questionrios de

avaliao dos colegas que sustentam a ideia de que os alunos se mostraram comprometidos ao: (i)
se preparar para as aulas; (ii) contribuir para as discusses e (iii) respeitar os colegas.
As transcries apresentadas nesta subseo so decorrentes das respostas ao
questionrio de avaliao dos colegas. No questionrio, pedamos para que os estudantes dessem
uma nota e uma justificativa (opcional), levando em considerao a contribuio do colega ao grupo,
para todos os membros, inclusive a si prprio.
O Aluno 1, durante todo o semestre, mostrou-se comprometido em preparar-se para auxiliar
os colegas e era valorizado por todos os outros colegas como algum que se preparava bem para as
aulas e era muito bom em ajud-los com suas explicaes e pacincia. Alm disso, ele era
31
responsvel por escrever as solues dos problemas no quadro branco do grupo e por explicar para
os outros grupos o raciocnio adotado pelo Grupo 1.
A transcrio a seguir mostra como o Aluno 1 se preocupava em desenvolver suas
explicaes para poder auxiliar melhor os seus colegas de grupo.

Durante a rea 1, fiz todas as TLs, e compreendi bastante o contedo de

fsica, e fui bastante atento s atividades propostas.
Em funo de meus colegas, tento cada vez mais ser capaz de fornecer
explicaes claras, convincentes, e corretas sobre os assuntos que
estivermos debatendo. (Aluno 1)

Os colegas do Aluno 1, ao se referirem sobre ele nas avaliaes, o caracterizam como

algum que tem conhecimento e comprometido com o grupo, pois vem preparado e muito
atencioso para explicar.

Possui muita pacincia para explicar seu ponto de vista, isso para mim
fundamental, ainda mais para mim que possui algumas dificuldades em ver
as coisas. Vem preparado e possui um grande conhecimento.
Tudo o que falei do Aluno 1, eu mantenho, atencioso e muito paciente. Me
ajuda um monte quando eu no entendo algo. (Joo)

Contribuiu muito para as discusses em grupo, principalmente auxiliando os

colegas a compreender o raciocnio para a realizao de algumas tarefas.
(Aluno 21)

Sempre atualizado na matria e ajudando todos do grupo.

Comprometido como sempre. (Aluno 14)

Acredito que o Aluno 1 continua como sendo o que apresenta mais

conhecimento nas discusses em grupo, sempre apresentando raciocnios
concisos e pertinentes. (Aluno 27)

31
Os quadros brancos eram usados na resoluo de problemas em equipe da Fase de Aplicao. As equipes utilizavam os
quadros tanto para auxiliar nas discusses em equipe, quanto para levar as suas solues para as discusses entre equipes.
 106

O Aluno 14, por sua vez, acredita ter se comprometido com o grupo por ter feito todas as
Tarefas de Leitura, listas de exerccios e se dedicado ao estudo, estando assim preparado para
auxiliar os colegas durante as aulas. Para o grupo, o Aluno 14, inicialmente, envolvia-se pouco nas
discusses de grupo, mas com o tempo passou a participar mais, mostrando-se comprometido em
contribuir positivamente para as discusses e respeitando a opinio dos colegas.

Fiz todas as TLs e listas e me dediquei ao estudo [...]. (Aluno 14)

Para seus colegas, o Aluno 14 comprometia-se com a equipe pela sua participao ativa
nas discusses. O Aluno 1, por exemplo, argumentou que o Aluno 14 contribua por ser questionador,
j o Aluno 21 destacou o seu respeito perante os colegas de grupo por saber ouvir a opinio dos
colegas. Os Alunos 12 e 27 destacaram a evoluo do Aluno 14, que com o tempo tornou-se mais
comprometido com as atividades de grupo.

Este meu colega sempre participava ativamente das discusses coletivas,

sendo muito importante para a formulao de um pensamento acerca de
seja l quais tenham sido as questes que estivssemos resolvendo.
Embora no tenhamos acertado a totalidade das questes de primeira, por
assim dizer, ele sempre foi capaz de dar argumentos que nos faziam refletir
sobre a veracidade de nossos argumentos. Contribuindo positivamente, na
maioria dos casos, para a compreenso dos membros do grupo com
respeito aos contedos estudados. (Aluno 1)

Tem grande participao nas discusses do grupo e sabe colocar suas

ideias em pauta. Tambm aceita bem a opinio dos colegas. (Aluno 21)

Esta vez o Aluno 14 foi mais participativo, opinando mais sobre os

problemas e explicando algumas vezes. (Joo)

Acredito que como os outros, apresentou um avano conforme o semestre,

mesmo faltando vrias aulas, dou um 9 pela melhora no seu desempenho
perante os colegas de grupo. (Aluno 27)

O Aluno 21 considerou-se comprometido com as atividades de grupo, principalmente por ter

assumido a responsabilidade por entregar as tarefas desenvolvidas pelo grupo durante as aulas.
Seus colegas o consideraram pea importante da equipe, pois muitas vezes assumia o papel de lder
e discutia de forma pacfica, demonstrando respeito, e com argumentos organizados, contribuindo
positivamente para as discusses.

Acredito, sinceramente, ter participado bem das atividades propostas e ter

me dedicado muito bem s tarefas em grupo, principalmente por ser a
responsvel pelas entregas dos exerccios feitos pelo grupo em sala de
aula. Sei que tenho muitas dificuldades sobre o contedo e tento me
esforar ao mximo por mim e por meu grupo. Com alta frequncia fico sem
a resoluo dos exerccios feitos pelo grupo em aula, pois o grupo sempre
decide entregar a minha resoluo. (Aluno 21)
 107

O Aluno 1 destacou a importncia do Aluno 21 para a tomada de decises para o grupo e

para a manuteno das discusses em grupo. J os Alunos 12, 14 e 27 destacaram a qualidade do
Aluno 21 em explicar de forma paciente e organizada.

Sem dvida o Aluno 21 foi de grande importncia no grupo. Como nica

mulher, ela geralmente fazia papel de lder, tomando certas decises e
iniciativas. Suas contribuies para o grupo, a meu ver, foram bastante
significativas. Ela sempre fazia questionamentos que nos ajudavam a
manter vvidas as discusses sobre os problemas. (Aluno 1)

O Aluno 21 tem uma particularidade, sabe muitas equaes e sabe explicar

muito bem. Isso para mim timo, a pessoa saber explicar! (Joo)

Traz importantes contribuies s discusses e discute pacientemente os

argumentos feitos, alm de ter domnio do contedo. (Aluno 14)

O Aluno 21 continua contribuindo bem para as atividades necessrias do

grupo, geralmente apresentando raciocnios organizados que facilitam em
alguma dvida de colega. (Aluno 27)

O Aluno 27, assim como o Aluno 14, envolvia-se menos nas discusses no incio do
semestre e, com o passar do tempo, se tornou mais ativo nas atividades. O Aluno 27 se considerava
em sintonia com o grupo e comprometido atravs de contribuies positivas para resolver as dvidas
dos colegas. Para seus colegas, o Aluno 27 contribuiu para as discusses, porm, nem sempre
esteve bem envolvido nas atividades.

Mantive a minha sintonia com o grupo buscando discutir positivamente para

ento resolver as dvidas de meus colegas e as atividades propostas.
(Aluno 27)

Para o Aluno 1, o Aluno 27 se mostrou muitas vezes inseguro quanto ao problema, mas em
vrios momentos era a pessoa que levantava o debate, contribuindo de maneira positiva s
discusses. O Aluno 14 comentou que nem sempre ele parecia estar interessado nas questes de
aula, mas quando participava fazia boas contribuies. Para o Joo, o Aluno 27 no era muito aberto
no incio, mas passou a ser mais aberto e participativo nas discusses depois da segunda rea (dois
meses de aula), mostrando, assim, comprometimento com o grupo.

O Aluno 27, apesar de muitas vezes inseguro quanto ao problema, sempre

tenta resolv-lo da forma que lhe mais conveniente, de modo que em
quase todas as discusses, ele a pessoa que levanta o debate, propondo
um mtodo de resoluo, ou perguntando ao grupo se o mtodo no qual
pensou conveniente para que resolvamos o problema atravs dele. (Aluno
1)

Mais aberto e explicativo nesta rea, no sei se perdeu a vergonha ou se

entendeu bem mesmo. (Joo)
 108

Sabe contedo, porm nem sempre parece interessado nas questes em

aula, porm quando participa traz bons argumentos. (Aluno 14)

Participou bem das atividades em grupo e contribuiu para as discusses.

(Aluno 21)

Joo foi um estudante que, em sua percepo e nas dos colegas, teve grande evoluo
durante a disciplina. Ele disse que passou a ouvir melhor as pessoas, mostrando comprometimento
individual para o bem do grupo. Seus colegas destacaram em suas avaliaes as dificuldades que
Joo tinha e superou ao decorrer do semestre, mostrando-se comprometido com o grupo atravs de
suas colaboraes.

Eu sigo melhorando. Durante a cadeira, encontrei uma fraqueza com

equaes, mas encontrei a soluo. Enfim, melhorei no quesito
entendimento sobre fsica, e saber ouvir as pessoas, mesmo quando eu sei
que estou certo. Gostei muito, uma pena todas as cadeiras no seguirem
esta metodologia. (Joo)

O Aluno 21 destaca o comprometimento do Joo que, apesar de suas dificuldades com o

contedo, tentava contribuir da melhor maneira possvel com o grupo. Os Alunos 1, 14 e 27
destacaram a notvel evoluo na aprendizagem do Joo e, por consequncia, de suas contribuies
s discusses.

O colega apresenta vrias dificuldades a respeito do contedo, mas se

mostra dedicado e interessado a aprender e tenta contribuir da melhor
maneira que pode para ajudar o grupo. (Aluno 21)

Achei realmente incrvel o progresso feito por este meu colega. No incio do
semestre, ele era aquele que, apesar de esforado, sempre demorava um
pouco mais para acompanhar o ritmo do grupo, o que foi excelente para os
outros (e tambm para mim) que nos esforvamos para faz-lo entender.
Entretanto, agora este exerccio certamente no mais necessrio. Acredito
que dentre todos, ele foi o que mais progrediu. (Aluno 1)

Continua a ter dificuldade em dominar os conceitos apresentados em aula,

porm est sempre interessado em aprender.
Acho que evoluiu bastante do comeo do semestre e se dedicou bastante.
(Aluno 14)

Durante o semestre apresentou uma melhora significativa no seu

desempenho, quando no incio do semestre contribua pouco para as
discusses, parece ter melhorado seu entendimento e agora contribui
ativamente para as discusses do grupo. (Aluno 27)

Cada aluno do Grupo 1, com suas particularidades, mostrou-se, em algum nvel,

comprometido com o grupo atravs de suas contribuies para as discusses, preparao para as
aulas e respeito aos colegas. O Aluno 1 destacou-se por se preocupar em melhorar as suas
explicaes para poder ajudar seus colegas. O Aluno 21 responsabilizou-se pela organizao e
entrega das atividades desenvolvidas pelo grupo, bem como auxiliava seus colegas com boas
 109

explicaes e pacincia. Os Alunos 14 e 27 mostraram-se mais comprometidos ao longo do

semestre, pois no incio no se envolviam plenamente nas discusses. Joo foi o estudante que mais
evoluiu em termos de conhecimento e que, mesmo enquanto tinha dificuldade, se esforava para
contribuir positivamente para as discusses de grupo. Alm disso, passou a ouvir melhor a opinio
dos colegas, mesmo quando considerava estar certo de sua resposta, mostrando, atravs de respeito
aos colegas de grupo, comprometimento individual para o bem do grupo.

5.4.1.1.2 Confiana entre os membros de equipe

Alm do comprometimento individual para o bem do grupo, para que possamos considerar
o Grupo 1 uma equipe, preciso que exista confiana entre os membros da equipe, ou seja, que os
alunos se sintam vontade de desafiar as opinies uns dos outros e no tenham medo de cometer
erros (PREAST, 2012). Segundo Mayer, Davis e Schorman (1995), confiana definida como a
disponibilidade de algum, ou de um grupo, de ser vulnervel s aes de outra pessoa em funo
da expectativa de que essa pessoa executar uma ao especfica, independentemente da
capacidade de monitor-la ou control-la. Nessa perspectiva, importante para o surgimento de
confiana o conhecimento das qualidades, habilidades e defeitos dos membros da equipe.
A anlise que conduzimos nos fez perceber que existia confiana entre os membros do
Grupo 1. Na anlise que apresentamos a seguir, primeiramente verificamos os nveis de
concordncia dos cinco componentes do grupo para um conjunto de 13 afirmativas que compem o
questionrio de confiana e algumas das justificativas apresentadas s suas escolhas. Em seguida,
mostramos algumas respostas dos alunos ao questionrio de avaliao entre os colegas e entrevista,
bem como uma anlise do grupo em um episdio de resoluo de problemas, os quais corroboram a
existncia de confiana entre os membros do Grupo 1.
A Tabela 3 apresenta, para cada umas das afirmativas do questionrio, o nmero de alunos
que apontou cada um dos nveis de concordncia.
As afirmativas de 1 a 3 procuraram mensurar a confiana, verificando se os alunos se
sentiam e deixavam os colegas vontade, bem como se, como equipe, deixavam uns aos outros
confortveis para expressar suas opinies, mesmo quando divergentes entre si. Todos os cinco
integrantes se mostraram positivos nesse aspecto. Todos os alunos concordaram ou concordaram
fortemente com as afirmativas positivas. Joo disse que no colocou que concordava fortemente com
a afirmativa 1 porque no incio ele se sentia um pouco inseguro, mas que com o passar do tempo, foi
ganhando confiana e os seus colegas o incentivavam a expressar suas opinies. O Aluno 1 tambm
argumentou que o seu sentimento de conforto foi crescente com o tempo. As respostas do Joo e do
Aluno 1 so coerentes com a ideia expressa pelo TBL de manter os grupos fixos para que possam se
tornar equipes de aprendizagem.

No concordo fortemente porque no incio da cadeira me sentia um pouco

inseguro quanto ao meu saber de fsica (me achava o pior de todos na
verdade), mas com o tempo sim, fui ganhando confiana e meus colegas
me incentivavam a expressar minhas opinies, e eu as deles (afinal, fui o
motivador do nosso grupo :D). (Joo)
 110

Meu sentimento de conforto foi crescente ao longo do semestre, por isso no

incio, no me sentia completamente vontade. (Aluno 1)

Tabela 3 - Nmero de respondentes do Grupo 1 para cada um dos nveis de concordncia (Discordo
Fortemente (DF), Discordo (D), Indeciso (I), Concordo (C), e Concordo Fortemente (CF)) para cada
uma das afirmativas do questionrio de confiana.
Resultados
Afirmativas
DF D I C CF
Na realizao das tarefas/trabalhos em grupo para a disciplina...

1. me senti vontade para expressar minhas ideias e opinies

0 0 0 5 0
para meus colegas de equipe quando elas divergiam das deles.

2. procurei deixar meus colegas vontade para expressar ideias

0 0 0 2 3
e opinies diferentes das minhas.
3. de modo geral, como equipe, procurvamos deixar uns aos
outros vontade para manifestar ideias e opinies, mesmo 0 0 0 1 4
quando divergentes entre si.
4. no pude contar com a colaborao dos meus colegas de
4 1 0 0 0
equipe.

5. meus colegas puderam contar comigo. 0 0 0 4 1

6. em nossa equipe, de modo geral, no podamos contar uns

2 3 0 0 0
com os outros.

7. eu confiava nos meus colegas de equipe. 0 0 1 3 1

8. meus colegas de equipe confiavam em mim. 0 0 1 4 0

9. em nossa equipe, de modo geral, no confivamos uns nos

3 1 1 0 0
outros.

10. respeitei os sentimentos dos meus colegas antes de

0 0 0 3 2
expressar ideias e opinies contrrias as deles.

11. meus colegas no respeitavam meus sentimentos ao

3 2 0 0 0
expressarem ideias e opinies contrrias s minhas.

12. de modo geral, como equipe, respeitamos os sentimentos

0 0 0 2 3
uns dos outros.

13. o trabalho em equipe era amigvel. 0 0 0 1 4

Os alunos demonstraram, atravs dos nveis de concordncia expressos nas afirmativas 4,

5 e 6, que podiam contar com a colaborao dos colegas e que seus colegas podiam contar com
eles, assim como percebiam que, como equipe, podiam contar uns com os outros. Os cinco
estudantes discordaram ou discordaram fortemente das afirmativas negativas, bem como
 111

concordaram ou concordaram fortemente das afirmativas positivas. O Aluno 27 destacou que as

discusses como um todo tinham a colaborao da maioria.

As discusses como um todo tinham uma colaborao da maioria. A

contribuio de cada um ajudava para o desenvolvimento da questo. Na
maioria das atividades, todos os membros contribuam. (Aluno 27)

As afirmativas de 7 a 9 aferiam diretamente se os estudantes se sentiam confiveis, se

confiavam em seus colegas e se percebiam que em sua equipe uns confiavam nos outros. Quatro
dos cinco estudantes discordaram ou discordaram fortemente das afirmativas negativas, bem como
concordaram ou concordaram fortemente das afirmativas positivas sobre a confiana. Apenas o
Aluno 14 ficou indeciso sobre as afirmativas. O Aluno 14 no justificou a sua indeciso. Como
justificativa afirmativa 9, o Aluno 27 disse que a equipe era bastante unida. O Aluno 1 afirmou em
suas justificativas que o estabelecimento de uma confiana plena algo muito difcil, mas que em
certo grau confiava e era confivel, como possvel notar nas justificativas apresentadas por ele nas
afirmativas 7 e 8, respectivamente.

bastante difcil estabelecer uma confiana plena em outras pessoas,

principalmente quando se trata de questes em que se tem que definir um
certo e um errado. No posso dizer que confiava 100% nos membros da
equipe, mas com certeza eles dispunham de pelo menos 80%. Muitas
vezes, nem a minha prpria pessoa dispunha da totalidade da confiana.
(Aluno 1)

Reciprocamente, acho que eles no tenham (nem podiam ter, em minha

opinio) 100% de confiana em mim, j que todos ns estvamos sujeitos a
cometer enganos, e a que reside a importncia do trabalho em equipe, do
pensamento conjunto, e do esforo coletivo! (Aluno 1)

As afirmativas 10, 11 e 12 mostraram que, de maneira geral, os alunos respeitavam e

sentiam que eram respeitados os seus sentimentos durante as atividades em grupo, bem como
percebiam que, como equipe, respeitavam os sentimentos uns dos outros, fator importante para o
estabelecimento de confiana. Todos os alunos discordaram ou discordaram fortemente das
afirmativas negativas, bem como concordaram ou concordaram fortemente das afirmativas positivas.
Na justificativa afirmativa 10, o Aluno 21 afirmou que mesmo quando as opinies eram
contraditrias, todos eram receptivos. O Aluno 1, em sua justificativa afirmativa 12, destaca o
quanto, em sua percepo, o respeito importante para o bom andamento do trabalho em equipe.

Esse aspecto era bem tranquilo entre todos, pois mesmo que as opinies
fossem contraditrias, todos estavam abertos a descontraes e
brincadeiras sem ningum se ofender. (Aluno 21)

Este o ponto chave de qualquer grupo de discusso que almeja o

progresso intelectual: saber respeitar as opinies dos diferentes membros
para que a diversidade, a criatividade, e dinamicidade sejam as principais
caractersticas do mesmo. (Aluno 1)
 112

A ltima afirmativa do questionrio, a afirmativa 13, estabelecia o nvel de concordncia dos

membros do Grupo 1 quanto ao trabalho em equipe ser amigvel. Quatro alunos concordaram
fortemente e um concordou com a afirmativa. Joo destacou em sua justificativa que, por mais que
houvesse diferenas entre eles, o trabalho em equipe foi amigvel. O Aluno 27 comentou que,
mesmo tendo tido dificuldades em trabalhar em grupo no passado, no se sentiu desconfortvel nas
atividades desenvolvidas em seu grupo.

Sim, por mais diferenas que tivssemos uns dos outros, foi isso que fez
com que o aprendizado fosse bom e proveitoso (queria mais aulas naquele
estilo). (Joo)

No me senti desconfortvel em trabalhar em equipe, mesmo tendo sofrido

com essas atividades no passado. (Aluno 27)

Ao analisarmos as respostas dos estudantes ao questionrio de avaliao dos colegas e

entrevista, observamos que os alunos que faziam parte do Grupo 1 adquiriram um sentimento de
unio mais profundo em relao s outras equipes, desenvolvendo amizades que transcenderam os
limites da disciplina. O Aluno 1 comentou que ele e seus colegas montariam um grupo de estudos
para o prximo semestre.

Ns, eu e o grupo, concordamos que as atividades coletivas foram muito

importantes para a evoluo intelectual de todos os membros, e tanto
concordamos que decidimos montar no semestre que vem um grupo de
estudos para Fsica IV, e para mecnica clssica, um grupo que abrangesse
no s os membros do nosso grupo de Fsica III, mas tambm colegas de
outros grupos. Assim poderamos ter as mesmas discusses, mas desta
vez com um novo assunto a tratar. Esperamos que d tudo certo, como deu
neste semestre. (Aluno 1)

De acordo com Preast (2012), o TBL no apoia, necessariamente, o surgimento de

relacionamentos profundos, no entanto, possvel que algumas equipes atinjam um nvel de
confiana que envolve um sentimento de carinho e benevolncia com os companheiros de equipe. O
Aluno 21 do Grupo 1, em entrevista, argumentou sobre um momento em que ficou preocupado com a
sade do Aluno 1 e, inclusive, mandou uma mensagem eletrnica para o colega dizendo para que ele
se cuidasse.

O Aluno 1 comeou a faltar. Faltou dois dias de aula e eu comecei a reparar

que o olho dele tremia e eu via que era cansao porque isso j tinha
acontecido comigo. A, eu tambm sabia que ele trabalhava muito no
laboratrio l onde ele tem bolsa e tudo mais. Eu comecei a me preocupar,
eu sou uma pessoa que se preocupa muito com as pessoas, at demais.
(Aluno 21)

Esse tipo de relao de confiana mais profunda, segundo o mesmo autor (Ibid.), pode ficar
evidente quando os alunos se sentem obrigados a vir classe e participar por causa de sua equipe.
Esse tipo de argumentao se fez presente nas respostas de dois alunos da Equipe 1 quando se
referiam s leituras prvias e Tarefas de Leitura.
 113

Eu gostava de saber o que estava acontecendo para poder contribuir

adequadamente para o grupo. E como eu tentava ajudar eles e eles
tentavam me ajudar, eu acho que d para dizer que tinha esse sentimento
de responsabilidade. (Aluno 21, grifo nosso)

aquela coisa, tu s sabe alguma coisa quando tu consegue ensinar para

algum. E verdade. Por exemplo, tu s percebe que no sabe um assunto
quando tu tenta explicar para uma pessoa e tu comea a tropear nas
palavras e tu v que tu no sabe aquilo. Eu percebi que as vezes eu sabia o
contedo quando eu conseguia explicar para eles. Quando eu no sabia
tinha algum no grupo que fazia uma pergunta que me pegava na hora.
Ento, eu me preparava para eu poder aprender, mas eu tambm, no final
dos meus estudos, eu sempre me perguntava se eu seria capaz de
repassar o conhecimento. [...] Eu sempre procurava aprender o mximo
porque eu sabia que meu grupo tambm precisava de mim, assim
como eu precisava dele. A gente se ajudava o tempo todo. (Aluno 1,
grifo nosso)

Para que pudssemos ter mais evidncias sobre o Grupo 1, analisamos uma gravao, em
udio e vdeo, de um episdio de resoluo de problemas do Grupo 1, ao final do semestre, durante
estudo do contedo de Lei de Faraday-Lenz. Esse episdio, como dito anteriormente, foi escolhido
por ter sido citado, enquanto descreviam suas experincias em grupo na entrevista, por diversos
alunos, tanto do Grupo 1 quanto dos demais. Por ter sido mencionado, julgamos que esse episdio
foi um dos mais marcantes para a turma. Alm disso, como ele ocorreu no final do semestre, os
grupos j estavam entrosados o suficiente para possuir caractersticas de equipe, afinal, segundo
Fink (2004), so necessrias pelo menos 20h de interao para que o grupo se torne uma equipe. O
problema envolvia uma situao contextualizada e pedia, alm de clculos, a anlise fsica da
situao, bem como a avaliao da plausibilidade fsica dos resultados encontrados. O problema
exposto a seguir.

Voc conseguiu um emprego em uma empresa que desenvolve sistemas

para transporte seguro de grandes cargas em rampas. Sua equipe est
investigando um sistema magntico e modelando-o em laboratrio. O
sistema de segurana consiste em uma barra condutora que desliza em
dois trilhos paralelos que descem a rampa. Na parte inferior da rampa, os
dois trilhos esto conectados por uma barra condutora fixa. A barra desliza
para baixo dos trilhos atravs de um campo magntico vertical. O campo
magntico faz com que a barra deslize para baixo da rampa a uma
velocidade constante, mesmo quando o atrito entre a barra e os trilhos
insignificante. Antes de definir o modelo de laboratrio, a suas tarefas so:
a) representar e explicar detalhadamente a situao fsica envolvida no
problema; b) e calcular a velocidade constante em que a barra est
deslizando para baixo da rampa, como uma funo da massa da barra, da
intensidade do campo magntico, do ngulo da rampa em relao
horizontal, do comprimento da barra (que o mesmo da distncia entre os
trilhos) e da resistncia eltrica da barra. Assuma que todos os outros
condutores no sistema tm uma resistncia muito menor do que a barra. c)
estimar alguns valores para verificar a viabilidade da ideia. (Traduzido e
adaptado do arquivo online de problemas contextualmente ricos da
Universidade do Minnesota http://groups.physics.umn.edu/physed/)
 114

A resoluo completa do problema levou cerca de uma hora, na qual grande parte do tempo
foi utilizado para interpretar o problema e descrever a situao fsica envolvida. A equipe (Grupo 1)
discutiu durante praticamente todo o tempo, tendo dois momentos de silncio: durante a leitura do
problema e em uma parte da resoluo matemtica.
No incio da resoluo de problemas j havamos notado uma preocupao em partilhar os
pensamentos e iniciar prontamente a discusso. Normalmente, em problemas do tipo (problemas
contextualizados), era comum, principalmente nos outros grupos, que os alunos tentassem resolver
individualmente e, em seguida, compartilhassem o seu raciocnio. Nesse episdio, o Grupo 1, como
j era comum em suas interaes, parte para a discusso logo aps a leitura do problema. A iniciativa
parte do Aluno 27.

Aluno 27: Todo mundo j leu?

Aluno 21: Eu t tentando interpretar.
Joo: Eu t tentando desenhar o negcio.
Aluno 27: Essa a ideia, acho que essa a parte mais difcil. T, tu vai ter
uma barra descendo e outra que vai estar fixa l embaixo.
Joo: A rampa fcil. A rampa tu pode desenhar.
Aluno 21: sim.
Joo: Agora, l embaixo, tem uma barra que fixa. So dois trilhos.

Nesse dilogo, eles vo construindo a interpretao do problema juntos. Durante a

interao um mostra o desenho para o outro, e todos se mostram engajados na interpretao do
problema.
Depois de um tempo de discusso, na tentativa de interpretar a situao fsica do problema,
novamente, o Aluno 27 toma a iniciativa, s que, desta vez, ele estava preocupado em organizar o
pensamento da equipe e, nesse processo, o Aluno 14, que ainda no tinha falado, pronunciou-se.
Alm de organizar as ideias, o Aluno 27 estava tentando deixar o Aluno 1, que chegou atrasado na
aula, a par da discusso.

Aluno 27: T, qual a concluso que a gente tem at agora? Que ela girando
vai ter variao de fluxo?
Aluno 14: A gente vai ter uma superfcie aqui, que ela vai estar se
movimentando e vai estar variando o fluxo magntico. Nessa superfcie
comprimida por elas duas. Essa variao, se ela tiver uma velocidade
constante, vai ser uma variao constante e vai gerar uma fora constante
tambm. Aqui nesse sentido, por causa da corrente que ela vai gerar que
tem que se opor ao campo eltrico que a gente tem aqui.
Aluno 1: o campo magntico.

At esse momento, percebemos que o Aluno 27 estava assumindo uma postura de

liderana, porm, com a chegada no Aluno 1 e a partir do entendimento que esse aluno foi tendo do
problema, ele passa a assumir a liderana. Segundo Birminghan e McCord (2004), em equipes de
aprendizagem, os membros sempre trabalham juntos e assumem diferentes papis e
responsabilidades, o que podemos notar nesse episdio de resoluo de problemas do Grupo 1.
Em um momento posterior, os alunos mostraram-se entrosados, quando o Aluno 1 pergunta
quem vai anotar a resoluo para entregar e todos os outros membros olham para o Aluno 21.
 115

Evidencia-se que eles conheciam as habilidades do Aluno 21, fator importante para o
estabelecimento de confiana. Como os alunos recebiam nota por essa resoluo, podemos dizer
que eles tinham confiana no Aluno 21 para executar tal tarefa. Durante o dilogo, os estudantes
riram da situao.

Aluno 1: Quem que vai anotar?

Aluno 21: Por que todo mundo olha para mim?
Aluno 14: que est meio implcito!
Aluno 21: Eu t aqui pensando e todo mundo olha para mim! No tem nem
como disfarar.

Na tentativa de organizar um desenho para melhor compreenso da situao fsica do

problema e para fazer um diagrama de foras que seria usado para resolver o problema, Joo estava
com dvidas. O Aluno 1, que se mostrava sempre muito prestativo em ajudar os outros, explicou para
ele. No entanto, depois de um tempo, Joo disse que no tinha entendido a explicao anterior,
mostrando que no tinha medo de dizer que no sabia e que assumia o risco de falar, o que denota
confiana.

Joo: Na real, eu vou ser bem sincero. Eu falei que eu entendi s para
[incompreensvel]. Eu no entendi o Fd. O Fd para mim na direo do
trilho.

Para tentar resolver a dvida do Joo, o Aluno 21 tentou explicar, e Joo disse ter
entendido. Enquanto isso, o Aluno 1 estava discutindo o problema com o Aluno 27. Depois que o
Aluno 1 terminou o debate com o Aluno 27, ele se virou para o Joo e perguntou se ele j havia
entendido a questo, mostrando preocupao em fazer com que o colega compreendesse.

Aluno 1: T com a tua dvida ainda? A dos eixos.

Joo: Eu vou pelo meu eixo para ver se vai dar a mesma coisa.
Aluno 1: Tu vai ter um pouco mais de trabalho, mas vai dar a mesma coisa.

Em outros momentos, o Aluno 1 mostrou-se preocupado com o entendimento dos colegas.

A seguir transcrevemos trs situaes onde o aluno se mostra preocupado com a compreenso dos
membros da equipe.

Aluno 1: Vocs j explicaram a situao fsica? No para entregar, s para

explicar mesmo.

Aluno 1: Deixa eu ver como est o teu desenho, Joo.

Aluno 1: Tu entendeu ali, d menos theta?

Ao final das discusses, o Aluno 21 chamou a ateno para que a equipe pensasse junto
uma resposta para a letra a. Comumente, as explicaes eram formuladas pelo Aluno 1 ou pelo
Aluno 14, no entanto, nessa situao, Joo, que estava com grandes dificuldades de entender e teve
 116

a ajuda de todos os colegas durante a resoluo, foi o primeiro a tentar responder, assumindo um
papel diferente daquele que estava assumindo anteriormente, e mostrou excitao ao conseguir,
inclusive tocou as mos, em um gesto de comemorao, com o Aluno 21.

Aluno 21: Gente, s preciso de justificativa e de valores.

Joo: A gente precisa responder a letra a!
Aluno 21: Vamos pensar juntos.
Joo: A letra a. Eu comeo o movimento s com a fora peso, comea a
haver variao de fluxo, tem uma fora magntica que segura e vai
mantendo a velocidade constante. Estou errado?
Aluno 21: T, fala para ele. [para o Aluno 1 que estava anotando no quadro
para explicar o raciocnio da equipes s outras equipes]
Joo: Na situao parada a fora peso comea o movimento. Quando
comea o movimento, comea a diminuir o fluxo, tem uma fora magntica
aumentando. Aumentando no. Surge para combater [...]. Isso contrape a
fora resistente, a fora peso em x. Peso decomposta. Tu ia falar normal, eu
falei peso em x. E isso mantm a velocidade constante at parar. Certo?

Resumidamente, pudemos notar: alto grau de interatividade, afinal, a equipe discutiu em

praticamente todo o tempo de resoluo do problema; preocupao em trabalhar e pensar sempre
juntos, como equipe; mudana de papis durante a atividade; conhecimento das habilidades dos
colegas e entrosamento; conforto em falar e expressar erros e dvidas; e sentimento de benevolncia
entre os colegas.
O Grupo 1 demonstrou ter desenvolvido uma relao profunda de confiana e, com base
em nossa observao participante, pudemos aferir que, em certo nvel, o Grupo 1 se destacou frente
aos outros grupos. Apesar de no ser o propsito do presente estudo, possvel notar que existem
diferentes nveis de desenvolvimento das equipes. A identificao desses nveis ser feita em
trabalhos posteriores que pretendemos realizar.
Diante do carter exploratrio do nosso estudo, podemos dizer que houve o
desenvolvimento de pelo menos uma equipe de aprendizagem atravs das atividades com o TBL.

5.4.1.2 O perfil de Joo

Joo era um aluno que se destacava na turma por ser extremamente extrovertido e no ter
qualquer constrangimento em expor as suas opinies. Ele se mostrou muito animado com o mtodo
de ensino adotado nas aulas de Fsica III. O grupo do qual Joo fazia parte tambm se destacava
frente aos outros por ser o que mais discutia as questes e problemas propostos e, como vimos
anteriormente, consistia em uma equipe de aprendizagem, pois os alunos se mostravam
comprometidos com o grupo e confiavam uns nos outros, caractersticas que, segundo Fink (2004)
distinguem equipes de aprendizagem de simples grupos. Porm, Joo julgava que tinha mais
dificuldade que seus colegas; isso, por muitas vezes, fazia com que ele ficasse triste. Como vimos
anteriormente, seus colegas de equipe consideraram que ele foi o aluno que mais cresceu durante a
disciplina.
Joo tinha 23 anos e ingressou no curso de licenciatura em Fsica da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (UFRGS) em 2012. Optou pela licenciatura porque tinha o desejo de fazer algo
 117

que tivesse relao com pessoas e que se divertisse fazendo. Para ele, como professor criaria
amizades com os alunos. Outra motivao vinha da vontade de tornar a Fsica divertida e mais
acessvel aos alunos. Essa motivao, segundo Joo, ocorria porque ele no gostava da forma como
a disciplina era tratada no seu Ensino Mdio; ele a achava difcil e focada em decorar frmulas
matemticas.
Depois de ingressar no curso de Fsica, Joo teve inmeras frustraes e dvidas quanto a
carreira que escolhera seguir. Fora reprovado nas disciplinas de Clculo I e II duas vezes e cursara a
disciplina de Fsica I trs vezes. O aluno dizia se esforar, mas, mesmo assim, no conseguia
aprovao, pois no sabia estudar de maneira eficiente para tirar boas notas nas provas. Essas
reprovaes, provavelmente, alimentaram as crenas negativas que Joo tinha sobre a prpria
capacidade de aprender fsica.
O nimo para persistir, mesmo diante dessas dificuldades, veio a partir de 2013, quando
comeou a trabalhar em uma bolsa de iniciao cientfica com foco de pesquisa em TIC (Tecnologia
de Informao e Comunicao) e EJA (Educao de Jovens e Adultos), onde foi reconhecido pelo
trabalho que desempenhou. poca do estudo, Joo trabalhava como monitor no Colgio de
Aplicao da UFRGS, em Porto Alegre-RS, onde estava muito feliz e se empenhando para ser um
bom profissional.
Joo j havia participado de uma disciplina cujas aulas eram distintas das tradicionais. A
disciplina era de Fsica Experimental II, e tinha como intuito mudar as aulas tradicionais de laboratrio
inserindo episdios de modelagem cientfica. Em diversos momentos, Joo destacou a importncia
que a disciplina tivera para sua formao. Alm disso, tinha muito apreo por alguns professores do
curso de licenciatura em Fsica da UFRGS, os quais o incentivavam a seguir a carreira de professor.
Acreditamos que a disciplina ministrada com o TBL teve grande impacto na vida de Joo,
tanto como discente, quanto como futuro docente. Por esse motivo, e pelos outros j citados
anteriormente, optamos por investigar mais detalhadamente os impactos provenientes do TBL na
aprendizagem conceitual e nas crenas de autoeficcia de Joo em aprender fsica e em trabalhar
colaborativamente, bem como suas atitudes perante ao mtodo de ensino.

5.4.2 Desempenho

Analisamos os ganhos normalizados de Joo nos trs testes padronizados aplicados no

nosso estudo exploratrio: BEMA Brief Eletricity and Magnetism Assessment (DING et al., 2006),
Teste sobre Corrente Eltrica em Circuito Simples (SILVEIRA, MOREIRA e AXT, 1989) e Teste sobre
Lei de Faraday-Lenz (VIEIRA, 2014). A porcentagem de acertos nos pr e ps-testes est exposta na
Figura 24.
 118

100%

Porcentagem de acertos no teste

90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
BEMA Teste sobre Teste sobre Lei de
Corrente Eltrica Faraday-Lenz
em Circuito
Simples

Pr-teste Ps-teste

Figura 24 - Porcentagem de acertos de Joo nos testes padronizados. (Fonte: o autor)

No BEMA, Joo obteve cinco acertos (17%) no pr-teste e 19 (63%) no ps-teste, de um

total de 30 questes. O ganho normalizado foi de 56%, similar ao ganho normalizado mdio da turma
de 55% (com desvio padro de aproximadamente 15%) obtido na subseo 5.1. Joo, mesmo se
mostrando pouco autoeficaz em aprender fsica, obteve um bom desempenho no BEMA, tendo obtido
um ganho normalizado semelhante ao da mdia da turma.
J no Teste sobre Corrente Eltrica em Circuito Simples, Joo no obteve ganho, ficando
com oito acertos (57%), de um total de 14 questes, no pr e no ps-teste. Das oito questes que
acertou, sete delas foram as mesmas no pr e no ps-teste.
Por fim, no Teste sobre Lei de Faraday-Lenz, novamente, Joo teve um bom desempenho,
acertando duas questes no pr-teste (20%) e sete questes no ps-teste (70%), de um total de 10,
atingindo um ganho normalizado de 62,5%. Esse ganho normalizado tambm similar aos 67%
obtidos na mdia da turma.

Sntese dos resultados:

Mesmo para Joo, um aluno com algumas dificuldades de aprendizagem e baixas

crenas de autoeficcia em aprender fsica, pode-se aferir que o TBL contribuiu para a
aprendizagem conceitual, levando-o ao patamar de aprendizagem mdia da turma. Pudemos fazer
tal inferncia porque Joo obteve ganhos normalizados, em dois dos trs testes aplicados (56% no
BEMA e 62,5% no Testes sobre Lei de Faraday-Lenz), similares aos ganhos normalizados mdios
da turma (55% e 67%).

5.4.3 Atitudes

As atitudes de Joo foram avaliadas atravs de suas respostas ao questionrio sobre o TBL
(Apndice B), entrevista semiestruturada e observao participante.
 119

Joo teve atitudes positivas sobre a mudana de mtodo de ensino, com podemos notar
pela resposta dada Questo 1 do questionrio sobre o TBL aplicado ao final do estudo. A questo
pedia para que ele comentasse sobre a sua experincia na disciplina. Joo destacou as discusses
em grupo, as Tarefas de Leitura e as exposies orais do professor com base nas dvidas expostas
nas TLs como fatores positivos no mtodo de ensino adotado.

Para mim foi fantstico, eu saio (ou estou saindo) muito mais rico em
conhecimento e com uma viso mais fsica de como ocorrem as coisas,
diferentemente do que normalmente ocorre, a decoreba de equaes. As
discusses em grupo me fizeram ampliar ainda mais os horizontes e
principalmente, saber ouvir os colegas e explicar de maneira que os outros
possam entender.
As tarefas de leitura em casa, meio que nos "foram" a estudar e por isso
quando chegamos na aula de esclarecimento de dvidas, as coisas se
esclarecem, e obviamente, no por milagre, mas por que eu j tinha uma
viso prvia do que ia ver em aula. Enfim, eu gostei demais desta cadeira e
preferiria que todas as cadeiras tivessem esta maneira de abordar a fsica.

Em outra questo do mesmo questionrio, perguntado se ele recomendaria a outros

colegas que cursassem a disciplina de Fsica III com o mesmo mtodo de ensino utilizado no
semestre em que o estudo ocorreu, Joo respondeu de forma muito positiva, se mostrando muito
empolgado com a experincia que tivera durante a disciplina e em outra disciplina que ele cursou cujo
mtodo tambm era diferente do tradicional.

BVIO! Quando eu vi que esta disciplina era ministrada pelo professor

[nome do professor], que colega da [nome de outro professor], minha
professora de FIS EXP 2, eu senti que teramos um estilo de aula
totalmente diferente do tradicional. E eu acertei, eu encho o peito para dizer
que tive cadeiras diferenciadas de fsica e recomendo para qualquer colega.

Um ponto positivo que o aluno destacou em entrevista foi a sua equipe de aprendizagem,
dizendo que gostaria que as equipes fossem utilizadas em outras disciplinas do curso de Fsica.

Eu tive sorte de cair em um grupo assim, bom. Um grupo em que as

pessoas, a gente se entendeu, a gente brincou, conversamos n coisas fora
do negcio. Para mim foi muito bom, a gente cresce como pessoa, a gente
cresce na maneira de pensar, tu pensa de maneiras diferentes, tu tenta se
encaixar no pensamento da outra pessoa para tentar entender o que est
acontecendo. Ento, positivo e pena que no tem isso em outras cadeiras.

O aluno ainda argumenta, dizendo que a discusso inerente Fsica. Ele mostra uma
compreenso sobre o mtodo que vai alm da melhora no desempenho. Para Joo, uma disciplina
com o TBL contribui para a carreira de fsico, e, consequentemente, para a rea da Fsica. Alm
disso, em seu depoimento, o aluno critica o ensino tradicional, dizendo que nesse modelo, o objetivo
exclusivamente passar.

A Fsica isso, discusso. Por isso tem esses fruns, encontros,

seminrios, tem tudo, porque tem que olhar o trabalho das pessoas, discutir
 120

e ver se vale a pena ou no. Seria de suma importncia que fosse todas,
que isso ganhasse fora. "Bom, o instituto de Fsica isso, vamos adotar
isso pelo bem da Fsica.". Porque seno, as pessoas vm para c, para
passar.

Para Joo, o que mais o enriqueceu foram as dvidas, tanto as que ele tinha, quanto as dos
colegas. Uma das vantagens, segundo o aluno, era que os autores das dvidas eram mantidos no
anonimato. Outro fator era que elas eram elaboradas antes da aula (nas TLs), com tempo para
pensar, fazendo com que fossem interessantes. Joo falou que, com as aulas baseadas nas dvidas,
era como se o sujeito se conectasse com a mente de todos os colegas.

A parte das dvidas a que mais me enriqueceu porque a tem coisas que
tu nem parou para pensar que o outro parou para pensar, ento, poxa, olha
a o que eu podia ter escrito e no escrevi, agora j sei.

As pessoas se manterem no anonimato foi bom e a surgiram perguntas

muito interessantes porque no aquela coisa momentnea, tu pode
pensar sobre aquilo.

Ento, de mais positivo que eu pego com certeza foram as resolues de

dvidas porque a, bem ou mal, tu te conectou com a mente de todo mundo
que tava ali.

Um ponto negativo destacado por Joo foi o uso dos quadros brancos no momento de
resoluo de problemas (atividade da Fase de Aplicao). Para ele, a timidez dos alunos dificultava a
exposio das solues no quadro. Notamos, durante nossa observao das aulas, que os quadros
ficavam soltos e isso dificultava o seu uso. Muitas vezes, os alunos utilizavam o quadro apenas para
divulgar as suas respostas, quando o objetivo era que eles o usassem para explicar seu raciocnio
para os colegas de equipe. Para isso, eles acabavam utilizando os prprios cadernos.

Mas uma coisa que eu acho que no ficou bom, foi os quadros. Eu no senti
muita contribuio dos quadros porque, assim como as pessoas so tmidas
para perguntar alguma coisa para o professor ou para os prprios colegas,
elas so tmidas de mostrar o pensamento delas. Ento, tem gente que
ficava com o quadro l embaixo, como que eu vou enxergar? Ento, se tu
quer explicar, tu pega e levanta e coloca o quadro l em cima, como se
fosse uma placa de substituio do futebol.

Os quadros no me acrescentaram nada. No nada, no me

acrescentaram o que eu acho que estava se esperando deles.

Outro ponto negativo para Joo foi a falta de tempo para a realizao das atividades em
aula.

Sntese dos resultados:

Joo mostrou ter atitudes extremamente positivas quanto ao mtodo de ensino adotado
na disciplina. Os pontos que ele destacou como positivos foram: o estudo prvio e as Tarefas de
 121

Leitura, as exposies dialogadas com base nas dvidas e as discusses em equipe. Esses
aspectos foram os mais mencionados quando analisamos a turma na subseo 5.2. Em uma
anlise mais detalhada, pudemos notar que a importncia dada s discusses transcendeu a ideia
de que ela capaz de auxiliar no desempenho do indivduo. Para Joo, as discusses so
importantes para a carreira de Fsico e, como aluno de licenciatura, denota a importncia de
mtodos de ensino que enfatizem a discusso no ensino de Fsica. Quanto s TLs e as aulas
baseadas nas dvidas, Joo destaca como positivo que tais atividades auxiliam aprendizagem,
no somente pelo sujeito ter suas dvidas respondidas em aula, mas tambm por ter acesso s
dvidas dos colegas. Como aspecto negativo, o estudante ressaltou o uso dos quadros brancos, os
quais, segundo ele, no foram bem aproveitados na disciplina. Assim como a maioria dos alunos
da turma, Joo tambm reclamou da falta de tempo para a realizao das atividades em aula.

5.4.4 Crenas de autoeficcia em aprender fsica e em trabalhar colaborativamente

Durante a entrevista, comentamos sobre o questionrio que continha as afirmativas sobre

as crenas na capacidade que o sujeito tinha para executar aes especficas referentes a aprender
fsica e a trabalhar colaborativamente, antes e depois da disciplina. Pedimos para que Joo
comentasse os resultados que colocou no questionrio e tentasse lembrar alguns fatores que
contriburam para tal mudana. Prontamente, Joo disse que havia melhorado em todos os aspectos
discutidos no questionrio.
A Figura 25 mostra o nvel de autoeficcia de Joo, antes e depois da disciplina, em cada
uma das afirmativas que compem, juntas, o eixo de autoeficcia em aprender fsica. Joo acredita
que aumentou, principalmente, a sua capacidade de resolver questes conceituais de fsica (de 30
para 90), de aplicar um conceito de fsica em diferentes situaes (de 20 para 80), de desenvolver os
procedimentos matemticos necessrios para resolver problemas de Fsica Geral (de 30 para 75) e
de articular os conceitos de fsica necessrios para resolver um problema de fsica (de 20 para 80). A
crena de Joo na sua capacidade de interpretar problemas de fsica no teve, em comparao s
outras crenas, uma variao to expressiva (de 80 para 95). Segundo o aluno, ele j se sentia capaz
de interpretar os problemas, pois, quase sempre, ao resolver um problema, ele fazia uma
interpretao grfica, ou seja, um desenho que facilitava a interpretao do problema.
Notavelmente, Joo apresentou inicialmente um baixo senso de autoeficcia sobre
aprender fsica. Isso decorre das diversas experincias que Joo teve durante sua vida escolar e
acadmica, como algumas reprovaes, por exemplo. No entanto, constatamos que Joo sofreu
grande impacto das atividades provenientes do TBL, como mostramos na subseo 5.4.4.1.
A Figura 26 mostra o nvel de autoeficcia de Joo, antes e depois da disciplina de Fsica
III, para cada uma das afirmativas que compem o eixo de autoeficcia em trabalhar
colaborativamente. Joo destacou um maior aumento em suas crenas na sua capacidade de
explicar para os colegas os conceitos de fsica e os procedimentos necessrios para resolver um
problema (de 10 para 75 e de 10 para 70, respectivamente) e, durante atividades em grupo e
 122

discusses, ser flexvel diante de conflitos e saber ouvir as opinies dos colegas, mesmo quando
considerava estar certo (de 10 para 85 e de 20 para 100, respectivamente). Antes da disciplina, Joo
j se considerava capaz de encorajar os colegas a participarem das discusses (manteve os 100
pontos) e de trabalhar em equipe, cuja variao foi pequena (de 80 para 100).

Considero-me capaz de...

8) aprender conceitos de fsica

10) resolver questes conceituais de fsica

11) aplicar um conceito de fsica em

diferentes situaes

12) resolver problemas de fsica

13) articular os conceitos fsicos necessrios

para resolver um problema

14) interpretar problemas de fsica

15) desenvolver os procedimentos

matemticos necessrios para resolver
problemas de Fsica Geral
16) avaliar a plausibilidade fsica de
resultados de problemas de fsica

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Nvel de autoeficcia

Depois da disciplina Antes da disciplina

Figura 25 - Nvel de autoeficcia nas afirmativas que formam o eixo de autoeficcia em aprender
fsica. (Fonte: o autor)

Durante a convivncia com o aluno, notamos que ele era muito comunicativo, gostava de
conversar e no se constrangia para pedir ajuda quando no conseguia entender algo. Esse
comportamento, apresentado por Joo desde o incio da disciplina, indica seu alto senso de
autoeficcia em trabalhar em equipe e encorajar os colegas a participarem das discusses. No
entanto, o aluno no se considerava muito capaz de ouvir e ser flexvel em discusses. Naquelas
afirmativas que esto ligadas ao conhecimento de fsica, como explicar conceitos e resoluo de
problemas, Joo apresentou menor percepo de autoeficcia inicial, o que coerente com ele ter
pouca confiana em realizar as aes especficas que esto relacionadas a aprender fsica.
Sabendo das variaes nas crenas de autoeficcia do Joo, perguntamos a ele ao que se
devia essa mudana. Sem hesitar, Joo respondeu que eram as discusses em aula.
 123

Considero-me capaz de...

9) explicar conceitos de fsica para meus

colegas de forma que eles entendam
17) explicar, para os meus colegas, os
procedimentos necessrios para resolver um
problema

18) trabalhar em equipe

19) em uma discusso, ouvir a opinio dos

colegas, mesmo quando considero que estou
certo
20) em trabalhos/tarefas em grupo, contribuir
positivamente para as discusses

21) em atividades em grupo, encorajar meus

colegas a participarem das discusses

22) durante atividades em grupo, ser flexvel

diante de conflitos e discordncias

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Nvel de autoeficcia

Depois da disciplina Antes da disciplina

Figura 26 - Nvel de autoeficcia nas afirmativas que formam o eixo de autoeficcia em trabalho
colaborativo. (Fonte: o autor)

Tentamos explorar mais a fundo os fatores que influenciaram a mudana na autoeficcia de

Joo. Para isso, analisamos suas falas enquanto descrevia sua experincia na disciplina e com a
equipe, bem como em perguntas mais especificas enquanto mostrvamos as respostas que ele deu
ao questionrio de autoeficcia. Com isso, identificamos alguns fatores que podem ter influenciado a
autoeficcia de Joo em aprender fsica e em trabalhar colaborativamente, os quais so descritos em
seguida.

5.4.4.1 Crenas de autoeficcia em aprender fsica

Joo julga ter muitas dificuldades em fsica e isso fica evidente em vrias de suas falas. Em
um momento da entrevista, o aluno falou que, no passado, j pensara em abandonar o curso em
funo de suas dificuldades.

Claro, no vou saber tudo, impossvel saber tudo, ainda mais que eu
tenho dificuldades.

Porque eu tinha mais dificuldade e era o que mais ficava perguntando.

Por mais dificuldades que eu tenho, eu continuo gostando e se eu gosto, eu

vou at o final e ningum diz para mim " Joo, no sabe frmula? Vai
embora.". J pensei em largar por causa dessa dificuldade.
 124

Apesar de julgar-se um aluno com dificuldades, Joo persistente e no tem medo de

perguntar e expressar suas dvidas. Esse um aspecto que fez com que Joo contribusse para as
discusses em equipe, como discutido na subseo 5.4.4.2.

[...] meu jeito perguntar. Se no entendi, eu pergunto na aula. Se eu no

entendi, eu pergunto para os meus colegas. Se eu no entendi eu vou [...]
at entender.

Um dos fatores que contribuiu para o aumento da autoeficcia de Joo em aprender fsica
foram as discusses. A esse tipo de atividade, como destacado em nosso guia de anlise (Quadro 5),
atribumos como fonte de autoeficcia, as experincias vicrias. Em meio s discusses, o
comportamento dos colegas pode influenciar as crenas do sujeito em sua prpria capacidade. Afinal,
as interaes geram oportunidades para que o sujeito observe o comportamento dos seus colegas,
sendo por eles influenciado.

Melhorei muito na parte de fsica, por qu? Por causa das discusses.

Argumentando sobre a influncia das discusses sobre a sua autoeficcia, Joo fala sobre
a importncia de atividades que estimulem o dilogo na sala de aula, dizendo que, como futuro
professor, pretende utilizar essa estratgia. Em nossa reviso da literatura sobre autoeficcia no
ensino de Fsica, notamos que as investigaes sobre a autoeficcia na formao docente so
objetos de pesquisa recorrente na rea. Segundo Simes et al. (2014) e Schechter e Michalsky
(2014), o mtodo de ensino vivenciado pelos professores durante sua formao (perodo em que so
alunos) influencia em suas crenas de autoeficcia. O uso de mtodos ativos, como atividades de
aprendizagem por argumentao, durante a graduao, deixam-nos mais confiantes sobre suas
capacidades para utilizar a mesma abordagem enquanto professores (OGAN-BEKIROGLU;
AYDENIZ, 2013). Ou seja, o aluno, e futuro professor, que participa de aulas com mtodos ativos de
ensino sente-se mais capaz de administrar aulas com mtodos ativos. Neste sentido, alunos como o
Joo, que cursam licenciatura, podem ter modificaes em sua autoeficcia em ensinar fsica.

A gente cresce muito discutindo com as pessoas e isso eu tenho para mim
e acho que o importante, o dilogo. uma coisa que, quando eu for
professor, eu quero manter com os meus alunos, o dilogo.

Durante as primeiras semanas de aula, Joo comentou ao pesquisador (que tambm

atuava como monitor da disciplina) que, num certo momento, ele era o nico da equipe que estava
certo sobre a resposta de uma questo conceitual, mas por saberem que ele era um aluno mais
fraco, no deram valor aos seus argumentos. Depois que viram que Joo estava certo, eles
desculparam-se. No momento, pareceu que Joo estava feliz por eles terem admitido o erro, mas
tambm se sentia triste por achar que tinha muitas dificuldades em fsica.
Visivelmente, Joo tinha uma baixa autoeficcia em aprender fsica, a qual foi mudando
com acontecimentos semelhantes ao descrito anteriormente, onde o aluno teve a experincia positiva
 125

em conseguir expressar sua opinio e convencer seus colegas. Ou seja, conseguir convencer os
colegas, possivelmente o fez se sentir mais capaz de exercer as aes relacionadas ao aprendizado
de fsica, como: resolver problemas, aprender conceitos etc. A seguir, transcrevemos um episdio,
narrado pelo estudante, que demonstra isso.

Eu corrigi o Aluno 1 duas vezes no nosso grupo. Quando eu fiz isso eu me

senti muito bem. Porque na minha opinio o Aluno 1 o que, na minha
opinio, no grupo, no o que mais sabe, mas o que mais sabe
demonstrar as coisas, o pensamento escrito. Mas quando eu disse: No,
Aluno 1, tu t errado. Eu acho que no assim, tu tem que fazer por isso..
A ele: no, tu t certo, Joo. Tu no tem noo de como eu me senti bem.
Poxa, eu corrigi o cara que eu tenho como espelho [referncia] no grupo.

O Aluno 1, mencionado por Joo como um indivduo bom em fsica, era admirado por suas
qualidades por todos os outros membros da equipe. Alm de considerar que o Aluno 1 tinha grande
conhecimento, tambm reconheciam sua capacidade de explicar. Isso mostra a importncia dada por
Joo ao acontecimento.
Outras experincias que fizeram com que Joo se sentisse mais capaz de aprender fsica,
foram aquelas advindas das Tarefas de Leitura (um dos aspectos mais valorizados pelos alunos da
disciplina, como pudemos notar na seo 5.2). As TLs faziam com que Joo se sentisse preparado,
ou seja, capaz de resolver os problemas e os testes.

Ento, tu no te prepara s para a aula, tu te prepara para toda a cadeira

em si. A cadeira, pelo que eu vi, a base dela so as tarefas de leitura em
casa. Para mim foi importante, porque se tu pensar, e a maioria das
pessoas fazem isso, se tem uma prova daqui a uma semana, comea a
estudar uma semana antes. Por mais que eu tenha dificuldades em lembrar
das equaes, s ver a equao que eu sei o que ela est me dizendo.
Porque eu vi, eu estudei, eu perguntei, a dificuldade est s em lembrar.
Ento, dessa maneira tu no est to atrasado. Tu tem que praticar. O que
eu tenho que fazer? Tenho que pegar exerccios e mandar brasa e colocar
as equaes ali e mandar brasa para a prova. Parte do contedo, eu estou
pronto, talvez entre alguma coisa mais especfica, mas eu estou pronto. Me
preparou para tudo.

Em entrevista, quando perguntamos a Joo sobre como ele avaliava a experincia que teve
com esse novo mtodo de ensino, ele comparou essa disciplina com anteriores, inclusive aquelas
que ele fora reprovado, argumentando que as estratgias do mtodo (e.g. leituras e discusses)
faziam com que ele se sentisse mais seguro, mais capaz. As experincias negativas em outras
disciplinas provavelmente colaboraram para a baixa autoeficcia de Joo em aprender fsica.
Novamente, Joo argumentou sobre a importncia das TLs, principalmente sobre a leitura orientada
do livro texto.

Avalio [de forma] totalmente positiva. Fsica I, por exemplo, eu tive da

maneira [tradicional], eu fiz trs vezes para passar. A primeira vez porque
eu cheguei aqui [na universidade], a tu chega muito alegre, muito feliz e se
d mal, a tu aprende. A segunda, eu estudei e rodei por muito pouco, mas
era s "Torque isso e por isso vocs chegam nisso e fazem um diagrama
 126

de corpo livre e a aplicao, aplicao, aplicao.". Eu deveria saber tudo?

Deveria. O significado fsico de torque eu sei te dizer, agora a equao, vou
me lembrar por causa do pndulo que eu fiz em programao. Mas muito
raro eu me lembrar de alguma coisa a mais. O significado fsico das coisas
a gente sabe porque o basico, mas explicao, leitura, ler o Halliday da
Fsica I, eu li s antes da prova. O que eu disse antes era experincia
prpria, eu lia uma semana antes, no mximo uma semana antes, quando
no eram dois, trs dias antes. Chegava na prova atucanado e deu n.
Diferente de agora, se eu tivesse tido essa leitura, essa discusso, porque
a, a mecnica em si, tem bastante fsica envolvida tambm, tu podia ter
discusses muito ricas, assim como a gente teve aqui. Fsica II com a
termodinmica tambm, com ondas que agora liga tudo. Se eu tivesse tido
as discusses sobre ondas no mesmo nvel daqui, eu chegaria em Fsica
IV, na juno delas, rindo. Eu ia estar rindo. No estou porque minha parte
de ondas, apesar de ter sido com o [nome do professor], no foi aquela
coisa, a parte de termodinmica foi bacana, mas eu no tenho segurana.

Durante as exposies dialogadas do professor, guiadas pelas dvidas que os alunos

expunham nas TLs, algumas das perguntas enviadas pelos alunos necessitavam uma pesquisa mais
profunda. Com isso, o professor pedia a opinio de outros professores especialistas e os citava
durante a sua exposio. Esses eventos, que foram recorrentes durante o semestre, podem ter
influenciado a autoeficcia de Joo em aprender fsica. Essa experincia vicria, de acordo com o
aluno, o fez perceber que no o nico que no sabe alguma coisa.

Vai conversando com pessoas da tua rea e tu vai ver que tu no o nico
que no sabe alguma coisa. E tem muita gente que no sabe quase nada,
mas busca algum que saiba, tipo o [nome do professor] com o [nome do
outro professor]. O [nome do professor] no sabe, "o [nome do outro
professor], como que ?". E disse isso vrias vezes em aula e no teve
32
vergonha nenhuma de dizer que perguntou.

O mtodo de avaliao diversificado que usamos, possivelmente representou para Joo um

redutor de estresse, o que fez aumentar sua percepo de autoeficcia em aprender fsica. Ele
argumentou que a prova lhe d uma insegurana muito grande e que fica nervoso ao resolv-la,
principalmente quando toda a avaliao pautada pela nota em provas. Neste caso, o mtodo de
avaliao por deix-los mais tranquilo pode fazer com que se sentisse mais capaz de realizar as
atividades relacionadas aprendizagem de fsica.

Eu por exemplo, nas provas tem coisas que eu errei que [...] se eu olho
agora eu puxa, isso aqui n?. Mas porque eu fico nervoso no porque
eu no saiba. Eu gosto desse mtodo de avaliao porque tu no avalia s
a prova em si. Se fosse pela prova eu estaria quase rodado. Isso [a prova]
d uma insegurana muito grande, ainda tem uma presso de que tem que
ficar com a mdia 6, mas muito menor do que quase rodado. A mostra
que est dando efeito: olha aqui, como estou indo nas atividades, como
que fiz. O gabarito est ali, ento assim, assim, assado.. Isso uma boa
maneira de avaliar e por mim deveria ter em todas as cadeiras da faculdade
da Fsica. No vai ter, um sonho muito grande. Eu j participei de duas,

32
Nesse depoimento o aluno no quis dizer que o professor da disciplina no sabia responder as dvidas dos alunos, afinal, j
ficou claro na seo 5.2 o quanto os alunos admiravam o professor. O que recorrentemente ocorria era que algumas dvidas
eram bem especificas e, para poder dar uma explicao mais completa aos alunos, o professor recorria a especialistas.
 127

dessa e da [nome do professor] de experimental II e as duas eu me dei

muito bem e foram as cadeiras que eu mais gostei.

5.4.4.2 Crenas de autoeficcia em trabalhar colaborativamente

Em alguns aspectos relevantes ao trabalho colaborativo, Joo j tinha um senso de eficcia

pessoal elevado, em outros, nem tanto (como pode ser verificado na Figura 25).

Trabalhar em equipe, eu sabia mais ou menos agora eu tenho 100% de

certeza que eu sei.

Joo no tem dificuldades em expressar dvidas. Ele entende a importncia de perguntar e,

inclusive, associa essa questo sua preocupao como futuro docente.

se eu estou com dificuldade de aprender, eu no vou ficar quieto no meu

canto. A no ser que a pessoa seja tmida, uma em um milho. Eu no
vou ficar quieto no meu canto, [no] vou ver o que as pessoas esto
fazendo e vou copiar. No, eu no quero voltar ao colgio. Se eu quero
entender e eu vou ter que ensinar isso um dia para algum, eu vou ter que
perguntar como que faz.

A facilidade de Joo em questionar e mostrar o que no entende, sem medo de julgamento,

aliado sua crena de que um aluno que tem dificuldades, para ele, algo que contribuiu
positivamente para as discusses e tarefas em grupo. O aluno considera-se capaz de contribuir
positivamente para as discusses em grupo.

Eu tenho grande contribuio porque eu tenho muita dificuldade. E por eu

ter dificuldade, j que eu estou em grupo, eu comeo a cobrar das pessoas
uma explicao, e que me ajudem. Eu sou assim, eu no tenho orgulho n,
de comear a me achar e querer fazer as coisas sozinho. Se eu no
consigo, eu no consigo e ponto e vou achar algum que consiga me
ajudar. Ento, meio que eu instigo as pessoas a conversarem, a
conversarem sobre o problema. As vezes tem quatro ou cinco falando a
mesma coisa e a comeam a conversar entre si. Tanto que quando o
[nome de um aluno de outra equipe] foi emprestado para o nosso grupo ali
no final, era ns quatro conversando e ele quieto ali na mesa, fazendo
sozinho. [nome do aluno de outra equipe], chega mais! Conversa a, me diz
como que faz..

Por outro lado, ainda dentro do mbito de trabalho colaborativo, Joo diz que tinha
dificuldades em explicaes, ou seja, no se sentia capaz de explicar algumas coisas de maneira
sofisticada. Ele achava suas explicaes muitos simples. A questo aqui no sobre a qualidade das
explicaes de Joo, mas o quanto ele acredita ser capaz de explicar de forma que seus colegas
entendam. Neste sentido, ele acredita que melhorou.

Bem ou mal, me serviu para ver as dificuldades que eu tenho, que , eu falo
as coisas muito simples, eu tento simplificar tudo. Eu no venho com uma
teoria, eu tento isso e tu pega disso e disso. Tento ser o mais simples
possvel. Se o assunto demanda uma explicao melhor, a eu tento s que
 128

eu j me perco. Eu no consigo ser to sofisticado. Para um fsico eu acho

que isso uma questo complicada, mas eu acho que no to complicado
at porque se for fcil as pessoas vo comear a se interessar. Se tu gostar
realmente a tu vai para as coisas mais difceis. Eu mesmo melhorei nessa
parte.

A forma como as aulas se desenvolveram, baseadas nas dvidas, fez com que Joo se
sentisse mais capaz de explicar para seus colegas. Segundo ele, as vrias dvidas dos alunos,
aliadas s explicaes dadas pelo professor, davam-lhe opes de formas de explicar as diferentes
dvidas.

Tu comea com a dificuldade de uma pessoa de entender, tu vai olhando o

[nome do professor] fazendo e explicando de outras maneiras, tu " tem
mais essa linha de pensamento". Ento, eu melhorei muito em saber
explicar para as pessoas e, com isso, eu coloquei uma bala no meu
revolver para poder explicar para algum.

O aluno acredita que melhorou a sua capacidade de ouvir a opinio dos colegas, mesmo
quando considera que est certo, fator essencial para o bom trabalho colaborativo. Ele atribuiu esse
acrscimo de senso de autoeficcia em trabalhar colaborativamente aos colegas de equipe que lhe
mostraram, diversas vezes, que ele estava errado.

Joo: Eu tenho assim, no sei se uma dificuldade ou uma coisa boa, eu

aceito muito o que as pessoas me dizem, mas quando eu tenho... a vem a
parte do virginiano, se eu acho que eu estou muito certo, a no tem cristo
que resolva. Mas isso era eu antes, porque agora eu aprendi a ouvir.
Quando tu comea a ouvir as pessoas e v que aquela explicao delas t
certa porque o professor est dizendo ali tambm, a tu v , tu tem que
repensar mesmo, porque se tu ficar nesse caminho tu vai te ralar, tu vai te
dar mal. Ento, eu tambm cresci nessa parte, eu converso, eu fao as
pessoas conversar, mas se eu acho que eu t certo, eu tinha uma
dificuldade de falar que eu estava errado.
Entrev.: ao que se deve essa mudana? H algum momento especfico que
tu lembres?
Joo: O momento de eu estar quase sempre errado e me mostrarem que
eu estava errado. Bem ou mal, essas dificuldades que eu tenho me fizeram
[...] aquela coisa que tu tem que errar para aprender. Ento, eu errei n
vezes, n vezes me explicaram e poxa, tenho que ter mais calma, tenho que
ouvir mais.. Porque eu estou errando. Se eu chegar na prova eu no vou
ter as pessoas para me corrigir, ento eu tenho que mudar o meu
pensamento. E mudou.

Olha a diferena , porque tu viu como que era meu pavio curto, eu no
tinha pacincia para explicar. A 75 no o [se referindo capacidade de
explicar os conceitos de fsica para os seus colegas], mas j melhorou 1000
vezes o negcio. o que eu falei antes, eu perdia muito a pacincia. Se a
pessoa est errada, tipo, eu, se eu t errado, eu continuo com a minha
palavra porque eu acho que estou certo. A eu ficava brabo porque a
pessoa tava agindo do mesmo jeito que eu praticamente, tu est indo contra
ti mesmo, mas eu ficava brabo igual, a perdia a pacincia para explicar.

Os argumentos anteriores nos levaram a atribuir o aumento da autoeficcia a uma

experincia vicria. Neste sentido, Joo se sente mais capaz de ouvir aos colegas mesmo quando
 129

considera estar certo porque, em diversas situaes, os colegas ouviram-no, mesmo que ele
estivesse errado.
importante salientar que os resultados aqui apresentados foram retirados das falas de
Joo, sendo que muitos outros fatores que ele pode ter esquecido de mencionar ou que no estavam
claros para ele no momento, podem ter influenciado na variao de suas crenas de autoeficcia.

Sntese dos resultados:

Joo apresentava baixa percepo de autoeficcia em aprender fsica e em alguns

aspectos relacionados ao trabalho colaborativo, antes do envolvimento com a disciplina. Joo
acreditava ter muita dificuldade, por isso, sentia-se incapaz de resolver questes conceituais e
problemas de fsica, por exemplo. Apesar de muito comunicativo e de se considerar capaz de
trabalhar em equipe, Joo no se considerava capaz de ouvir a opinio dos outros quando se
considerava certo, nem de ser flexvel diante de conflitos e discordncias. Alm disso, no se
julgava capaz de explicar conceitos e solues de problemas de forma que seus colegas
entendessem. Com o envolvimento nas atividades com o TBL, a autoeficcia de Joo em todos
esses aspectos aumentou sensivelmente.

De maneira geral, Joo atribuiu as mudanas em sua autoeficcia em aprender fsica e

em trabalhar colaborativamente principalmente s discusses que aconteciam na disciplina.
Investigando mais a fundo, pudemos notar que a autoeficcia em aprender fsica foi afetada por
experincias positivas, vicrias e reduo de estresse. Joo teve experincias positivas quando
conseguiu convencer seus colegas de seu ponto de vista e durante as Tarefas de Leitura. As
experincias vicrias vieram das discusses em equipe e da observao da humildade do
professor ao buscar auxlio para resolver as dvidas dos alunos. J a avaliao diversificada
conduzida na disciplina com o TBL resultou como redutor de estresse, o que possivelmente fez
com que Joo se sentisse mais capaz em realizar as atividades relacionadas ao ato de aprender
fsica.

As mudanas na autoeficcia em trabalhar colaborativamente foram atribudas,

principalmente, s experincias positivas e vicrias. As experincias positivas surgiram por ele ter
aprendido da maneira como as aulas eram conduzidas, com base nas dvidas dos alunos.
Segundo ele, tomar conhecimento das dvidas e diferentes maneiras de explicar, faziam com que
ele se sentisse mais capaz de explicar aos seus colegas. As experincias vicrias fizeram com que
Joo se sentisse mais capaz de ouvir a opinio dos colegas mesmo quando considerava estar
certo, fator essencial para um bom trabalho colaborativo. Muitas vezes os colegas o ouviram,
mostrando que ele estava errado, isso fez com que ele se sentisse capaz de fazer o mesmo.

Joo, como aluno de licenciatura, preocupava-se na sua futura atuao como professor.
A experincia com mtodos ativos como o TBL podem ter afetado as crenas de autoeficcia de
Joo em ensinar fsica, fazendo com que ele se sentisse capaz, quando professor, de utilizar tais
mtodos em suas aulas. Afinal, como destacamos em nossa reviso da literatura, alguns trabalhos
 130

corroboram a ideia de que a formao importante para que o futuro professor tenha crenas de
autoeficcia positivas e possa ter uma boa prtica docente (e.g. ROCHA, 2011; SILVA et al., 2011;
OGAN-BEKIROGLU; AYDENIZ, 2013; BORRACHERO et al., 2013; SIMES et al., 2014;
SCHECHTER; MICHALSKY, 2014).

5.5 SNTESE DOS RESULTADOS: NOVAS PERSPECTIVAS

Nesta seo, sintetizamos os resultados do estudo de caso exploratrio realizado,

apresentamos as questes de pesquisa geradas e correspondentes proposies tericas, assim
como novas perspectivas para o prosseguimento da pesquisa.
Nosso estudo indicou atitudes positivas de toda a turma quanto ao TBL. Era de suma
importncia, em um estudo exploratrio, onde estamos tomando conhecimento sobre um mtodo de
ensino ainda no aplicado em nosso contexto, que avalissemos as atitudes dos estudantes em
relao mudana de mtodo de ensino. Afinal, a inrcia de um sistema de ensino tradicional
poderia levar os estudantes a terem atitudes negativas sobre o TBL.
Os estudantes indicaram como positivo no mtodo de ensino empregado, principalmente:
as Tarefas de Leitura e as exposies dialogadas com base nas dvidas e as discusses em equipe.
A atitude favorvel s TLs e s exposies dialogadas com base nas dvidas, elementos do mtodo
JiTT que fazem parte da adaptao que realizamos no TBL, nos indicaram que obtivemos sucesso ao
empregar o JiTT como complemento ao TBL e que podemos mant-lo em aplicaes futuras do
mtodo. As aulas enfatizando as dvidas dos alunos j eram previstas no TBL original, mas possuam
limitaes porque o professor no tinha acesso antecipado s dvidas dos estudantes. As atitudes
positivas quanto s discusses em equipe nos fizeram perceber a importncia das equipes de
aprendizagem para os alunos e que, por isso, merecem ser melhor investigadas futuramente.
Verificamos, atravs de anlise quantitativa, um desempenho em testes padronizados
semelhante queles atingidos por outros mtodos ativos de ensino e superiores a resultados obtidos
nos mesmos testes em turmas que tiveram aulas com o mtodo de ensino tradicional. Esse resultado
presume um alcance potencial do mtodo TBL para a aprendizagem conceitual. Apesar da
aprendizagem ser um construto complexo que, de maneira alguma, resume-se a resultados em
testes, e investigaes futuras serem necessrias para uma melhor avaliao, eles so indicativos de
que houve uma aprendizagem conceitual.
Ainda sobre o presente estudo, constatamos que as crenas de autoeficcia em aprender
fsica e em trabalhar colaborativamente foram positivamente influenciadas na turma. Verificamos
alguns elementos da nossa abordagem modificada do TBL que agem como potenciais fontes de
autoeficcia em aprender fsica e em trabalhar colaborativamente. Em relao a aprender fsica:
resoluo de problemas de aplicao contextualizados, resoluo de questes conceituais e estudo
prvio orientado (experincias positivas); interao com a equipe (experincias vicrias); incentivo
docente e foco conceitual e estrutura das aulas (persuaso social); formas de avaliao (reduo de
estresse). Sobre as fontes de autoeficcia em trabalhar colaborativamente, percebemos as seguintes:
entendimento de conceitos e sucesso em convencer os colegas (experincias positivas); interao
 131

prolongada, prtica de trabalho em equipe e percepo de erro (experincias vicrias); interao

prolongada com a equipe e prtica de trabalho em equipe (reduo de estresse).
Com o intuito de aprofundar o estudo exploratrio, tomamos como unidade de anlise um
nico aluno (Joo), participante de um grupo que mostrou evidncias de se constituir em uma equipe.
Investigamos, ento, sua evoluo nos nossos trs eixos (desempenho em testes padronizados,
atitudes em relao ao mtodo e crenas de autoeficcia em aprender fsica e em trabalhar
colaborativamente). Joo, um aluno com baixa autoeficcia inicial em aprender fsica e com um
histrico de reprovaes teve um aumento na autoeficcia devido s fontes de autoeficcia
identificadas nas estratgias que adotamos no mtodo de ensino e tambm um bom rendimento em
dois dos trs testes aplicados. Os ganhos normalizados em tais testes foram similares ao ganho
mdio da turma, o que reafirma o bom desempenho do aluno. Novamente, houve um destaque dado
a equipe, a qual contribuiu com as suas discusses para o aumento da autoeficcia de Joo em
aprender fsica e em trabalhar colaborativamente.
Para melhor avaliar a aprendizagem conceitual em estudos futuros precisamos de um
referencial terico de aprendizagem. Cogitamos o uso da Teoria de Campos Conceituais (TCC) de
Grard Vergnaud, a qual toma como premissa que o conhecimento organizado em campos
conceituais e sua aquisio moldada pelo enfrentamento de situaes-problemas e pelas aes dos
sujeitos nesse enfrentamento (VERGNAUD, 2009). Segundo Vergnaud (1983), a apropriao de
todos os aspectos que envolvem um conceito demorada e envolve avanos e retrocessos. O TBL
envolve atividades em que o aluno precisa, alm de saber fazer, saber explicar e convencer os
colegas. A essas atividades esto associados ao que Vergnaud (1996) chama, respectivamente, de
conhecimento operatrio e predicativo. A forma como o sujeito age em diferentes situaes, seja para
realizar uma tarefa, ou para explic-la, depende de seus esquemas, o que para Vergnaud (1993, p.2),
trata-se de uma organizao invariante do comportamento para uma certa classe de situaes. Os
esquemas so compostos por: invariantes operatrios, metas e antecipaes, regras de ao e
possibilidades de inferncias.
Muito do conhecimento que envolve os esquemas do ser humano implcito. Esses
conhecimentos so conhecidos como conceito-em-ao e teorema-em-ao, os quais fazem parte
de uma estrutura mais ampla chamada de invariantes operatrios. Como o esquema uma
totalidade dinmica que organiza a ao do sujeito frente a uma classe de situaes, os invariantes
operatrios so componentes essenciais dos esquemas. Entre uma classe de situaes nas quais o
sujeito j lida de forma operatria e outra onde a pessoa tem situaes a vencer, o reconhecimento
dos invariantes operatrios a informao necessria para a generalizao do esquema (ibid).
Acreditamos no potencial da TCC para nossos estudos futuros por ela tratar do sujeito em
ao, assim como a TSC de Bandura que se preocupa com a agncia humana. Enquanto a teoria de
Vergnaud se preocupa em definir as habilidades reais que o indivduo possui em seus esquemas, as
crenas de autoeficcia de Bandura esto associadas percepo que o sujeito tem sobre suas
prprias capacidades para realizar uma ao especfica. Nesse sentido, as duas teorias podem ser
complementares para o estudo do sujeito como agente. As questes fundamentais que se colocam
 132

so: H compatibilidade terica entre essas duas teorias? Se compatveis, como construir uma
articulao entre ambas?
A seguir, apresentamos uma possvel questo de pesquisa que elaboramos a partir dos
resultados obtidos em nosso estudo exploratrio em termos de aprendizagem de fsica (resposta
questo de pesquisa (i)), bem como a forma que pretendemos conduzir o incio dos estudos e as
proposies tericas.

Questo de pesquisa:

Como, e em que medida, o TBL promove a aquisio de conhecimento (predicativo e/ou

operatrio) de Eletromagnetismo em nvel de Fsica Geral?

Para responder tal questo nos apoiaremos nas concepes tericas da Teoria dos
Campos Conceituais de Grard Vergnaud, que, como visto anteriormente, classifica o conhecimento
em dois tipos: predicativo e operatrio. Buscaremos analisar como, e em que medida, as fases do
TBL contribuem para a aquisio desses dois tipos de conhecimentos no contexto proposto neste
projeto.

Proposies tericas:

As atividades em equipe das fases de preparao e aplicao do TBL contribuem para

uma efetiva aprendizagem de fsica no mbito do Eletromagnetismo. As atividades de resoluo de
questes conceituais em equipe (TPe) contribuem principalmente para a aquisio de
conhecimento predicativo, j as atividades de resoluo de problemas (RPs) da fase de aplicao
contribuem principalmente para a aquisio de conhecimento operatrio. Alm disso, o estudo
prvio, orientado pelas Tarefas de Leitura (TLs), contribui para potencializar a aprendizagem tanto
na resoluo de questes conceituais, quanto na resoluo de problemas. Diferentemente de um
ensino tradicional, onde o aluno no colocado em situaes que exijam que ele explique seu
raciocnio e trabalhe de forma ativa em problemas em sala de aula, as estratgias do TBL
contribuem para uma melhor aprendizagem predicativa e operatria.

Com o intuito de avanar nos estudos sobre as crenas de autoeficcia em aprender fsica
e trabalhar colaborativamente em atividades com o TBL, destacamos em nosso estudo exploratrio a
necessidade de expandir nossa investigao em termos de percepo de eficcia coletiva dos
membros das equipes de aprendizagem. Bandura (1997) ampliou a concepo de agncia humana
para agncia coletiva, baseando-se em crenas compartilhadas sobre suas capacidades conjuntas
em seguir cursos de aes por meio do esforo coletivo. Notamos que em um mesmo grupo, os
alunos tinham suas percepes de eficcia pessoal em aprender fsica e trabalhar colaborativamente
modificadas por fatores distintos. Nesse sentido, surgem algumas perguntas: Existem crenas
comuns entre os indivduos de um mesmo grupo? As atividades com o TBL propiciam aos alunos o
 133

desenvolvimento de eficcia coletiva em aprender fsica e trabalhar colaborativamente? De que

maneira essas crenas de eficcia coletiva se relacionam com as crenas de autoeficcia?
A partir da resposta questo de pesquisa (iii) e dos questionamentos levantados
anteriormente, elaboramos a questo de pesquisa e proposies tericas expostas a seguir, bem
como a ideia inicial de como a pesquisa ser conduzida.

Questo de pesquisa:
Como o TBL influencia as crenas de eficcia coletiva em aprender fsica e em trabalhar
colaborativamente nas equipes de aprendizagem?

Para responder a essa questo de pesquisa, nos aprofundaremos no conceito eficcia

coletiva de Bandura e o avaliaremos os indivduos das equipes de aprendizagem desenvolvidas com
o TBL. Alm disso, os resultados sero comparados com os obtidos com as crenas de autoeficcia
em aprender fsica e trabalhar colaborativamente.

Proposies tericas:
Assim como o TBL influencia positivamente os estudantes em suas percepes de
autoeficcia em aprender fsica e trabalhar colaborativamente, ele aumenta, com o passar do
tempo de interao, o senso de eficcia coletiva dos sujeitos das equipes. A interao prolongada,
capaz de suscitar experincias vicrias, a principal fonte de eficcia coletiva, tanto em aprender
fsica, quanto em trabalhar colaborativamente. As experincias positivas em resoluo de questes
conceituais e problemas em equipe tambm so essenciais para o aumento do senso de eficcia
coletiva em aprender fsica e trabalhar colaborativamente. Diferentemente das percepes de
autoeficcia em aprender fsica e em trabalhar colaborativamente, as crenas de eficcia coletiva
em relao a esses dois aspectos sofrem influncias de eventos externos semelhantes.

Levando em conta os resultados atingidos no presente trabalho, no prximo captulo so

apresentadas as consideraes finais desse estudo.
 134

6 CONSIDERAES FINAIS

praticamente consenso que as abordagens de ensino tradicionais remetem a pelo menos

dois problemas correlacionados do ensino de Fsica: dificuldades de aprendizagem e desmotivao.
Ligadas motivao esto as crenas de autoeficcia, as quais so influenciadas pelo mtodo de
ensino empregado. Nas abordagens tradicionais os alunos ficam pouco engajados com a sua
aprendizagem, tm pouca interao e colaborao com seus colegas e desistem diante de desafios,
por no acreditarem em suas prprias capacidades, ou seja, por terem adquirido ao longo do tempo
um baixo senso de autoeficcia relacionado aprendizagem de fsica e ao trabalho colaborativo.
O objetivo geral que norteou o desenvolvimento desta dissertao foi o de investigar a
melhora na aprendizagem de fsica e o aumento na percepo de autoeficcia em aprender fsica e
em trabalhar colaborativamente por meio de uma adaptao do mtodo de ensino Team-Based
Learning. Conforme apresentado, o TBL tem como foco melhorar a aprendizagem e desenvolver
habilidades de trabalho colaborativo atravs de uma estrutura que envolve, dentre outras atividades,
resoluo de problemas. Esse mtodo, altamente difundido na rea da sade, comeou a ser
empregado tambm no ensino de Fsica em nvel internacional, mas desconhecemos publicaes de
aplicaes em nvel nacional.
Guiados por esse objetivo geral, realizamos um estudo de caso exploratrio em uma
disciplina introdutria de Eletromagnetismo na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS),
em Porto Alegre. Atravs desse estudo, buscamos conhecer o mtodo de ensino e as atitudes dos
alunos frente mudana do mtodo de ensino tradicional para o TBL, bem como iniciar uma
investigao sobre a aprendizagem e crenas de autoeficcia. Nosso estudo teve duas unidades de
anlise, uma ampla (a turma) e outra especfica (um sujeito). Coerentemente com a metodologia de
estudo de caso Yin, que adotamos, conclumos nosso estudo exploratrio levantando novas questes
de pesquisa e proposies tericas para guiar estudos posteriores.
Em termos das atitudes, nossos resultados mostraram atitudes positivas de toda a turma
em relao ao mtodo. Os aspectos que os alunos destacaram como mais positivos foram as Tarefas
de Leitura, as exposies dialogadas com base nas dvidas e as discusses em equipe. Como
negativo foram mencionados, principalmente, a dedicao requerida pela disciplina e o exguo tempo
em aula para a realizao de todas as atividades previstas.
A falta de tempo para realizar as atividades previstas deu-se pelo alto engajamento dos
alunos. Durante as TLs uma variedade grande de perguntas diferentes era enviada para o professor
abordar em sua exposio dialogada (a maioria delas interessantes). Outro fator que contribuiu foi o
crescente entrosamento entre os membros dos grupos, o que fez aumentar o nvel de interao entre
eles e provocou mais debates e questionamentos. Tnhamos cincia de que os debates estavam se
estendendo alm do previsto, porm no podamos evit-los, afinal, pareciam contribuir para a
aprendizagem. Ou seja, o desenvolvimento dos grupos com o tempo no foi levado em considerao
no planejamento inicial. No entanto, como evidenciam nossos resultados, o andamento da disciplina e
a implementao do TBL no foram prejudicadas por isso.
A identificao de atitudes prioritariamente favorveis quanto ao mtodo de ensino mostra
que os estudantes se adaptaram bem mudana de mtodo. Com isso, conclumos que tivemos
 135

sucesso em nossa adaptao do mtodo, ao nosso contexto de ensino, no que diz respeito
receptividade dos alunos. A partir da opinio dos alunos pudemos traar novas estratgias para
melhor explorar o TBL em implementaes futuras, como a construo de textos de apoio
complementares ao livro-texto, os quais possibilitariam um melhor aproveitamento do tempo de
estudo dos alunos e uma reduo do tempo de explicao do professor em sala de aula, amenizando
os dois principais problemas destacados pelos alunos. Perguntas muito frequentes teriam uma
explicao mais detalhada nesse texto de apoio. Outra possibilidade seria criar um sistema online
com respostas s questes mais frequentemente utilizadas.
Da investigao sobre o desempenho em testes padronizados, conclumos que a nossa
adaptao do TBL teve um alcance potencial em termos de aprendizagem conceitual similar a outros
mtodos de ensino ativo j bem estabelecidos no ensino de Fsica, como o Peer Instruction, e
superiores ao mtodo de ensino tradicional. Nossos resultados evidenciam que a exposio ativa aos
conceitos, por meio das tarefas e discusses em grupo, facilita o entendimento conceitual dos alunos,
bem como os estimula a buscar esse tipo de conhecimento, que normalmente ofuscado pela
supervalorizao de aspectos matemticos, em abordagens tradicionais.
Para uma melhor compreenso das influncias do TBL na aprendizagem, reconhecemos a
necessidade de um referencial de aprendizagem a ser usado em pesquisas posteriores. Para isso,
levantamos a Teoria de Campos Conceituais de Grard Vergnaud, cuja premissa que o
conhecimento organizado em campos conceituais e sua obteno dada pelo enfrentamento de
situaes-problemas e pelas aes dos sujeitos nesse enfrentamento. Acreditamos que a TCC por
tratar, assim como a TSC de Bandura, do sujeito em ao, tem potencial para aprofundar nossa
investigao tanto em aspectos empricos como tericos.
As crenas de autoeficcia em aprender fsica e em trabalhar colaborativamente tambm
foram avaliadas de maneira positiva pela turma, como constatamos atravs das respostas a um
questionrio. Inclusive, verificamos alguns elementos da nossa abordagem modificada do TBL que
agem como potenciais fontes de autoeficcia. So eles, (i) em relao a aprender fsica: resoluo de
problemas de aplicao contextualizados, resoluo de questes conceituais e estudo prvio
orientado (experincias positivas); interao com a equipe (experincias vicrias); incentivo docente e
foco conceitual e estrutura das aulas (persuaso social); formas de avaliao (reduo de estresse);
(ii) em relao s fontes de autoeficcia em trabalhar colaborativamente: entendimento de conceitos
e sucesso em convencer os colegas (experincias positivas); interao prolongada, prtica de
trabalho em equipe e percepo de erro (experincias vicrias); interao prolongada com a equipe e
prtica de trabalho em equipe (reduo de estresse).
Conclumos que os alunos que participaram das atividades aumentaram o seu senso de
autoeficcia, o que pode lev-los a persistir diante de adversidades e encarar tarefas mais complexas
como desafios a serem superados, no como ameaas, e a ter menos reaes emocionais
tormentosas diante de dificuldades acadmicas. Nossos resultados do indcios de que, assim como
os pacientes de Bandura que, ao se livrarem de suas fobias de cobra, tiveram suas crenas de
autoeficcia modificadas de tal forma que mudaram outros aspectos de suas vidas, a experincia
vivenciada pelos alunos com esse mtodo ativo de ensino alm de contribuir para o aprendizado de
 136

tpicos de eletromagnetismo, propiciou-lhes experincias que afetaro de forma positiva as prximas

aes como estudantes e futuros profissionais.
Na unidade de anlise especfica, analisamos Joo, participante de um grupo que mostrou
evidncias de se constituir em uma equipe. Investigamos como o TBL influenciou-o nos trs eixos
(desempenho em testes padronizados, atitudes em relao ao mtodo e crenas de autoeficcia em
aprender fsica e em trabalhar colaborativamente) e constatamos que Joo, um aluno de licenciatura
com baixa autoeficcia inicial e com histrico de reprovaes, apresentou um bom rendimento em
dois dos trs testes aplicados, bem como teve as crenas de autoeficcia afetadas por algumas das
fontes que identificamos na avaliao da turma, sendo que as discusses que aconteciam na
disciplina foram apontadas como a principal causa das variaes nos julgamentos de suas
capacidades. Alm disso, Joo apresentou atitudes extremamente positivas quanto ao mtodo de
ensino, destacando, novamente, as discusses em equipe.
A anlise dos dados mostra que Joo foi afetado pela experincia de maneira a transcender
a evoluo das crenas de autoeficcia em aprender fsica e em trabalhar colaborativamente. Como
aluno de licenciatura, Joo sempre se mostrou preocupado com a funo que exercer no futuro, a
de educador, e as experincias vivenciadas nesta e em outra disciplina que tivera no passado
afetaram sua percepo de eficcia em relao ao ensino.
Baseados no destaque dado s discusses em equipe, tanto por Joo, quanto por grande
parte da turma, e nos registros de nossas observaes, verificamos que as equipes se consolidaram
gradativamente com o tempo. Inclusive, uma das fontes de autoeficcia que identificamos em nosso
estudo exploratrio foi o tempo prolongado de interao entre os colegas, promovido por equipes
fixas ao longo do semestre. A constatao de uma perceptvel mudana nas equipes ao longo do
tempo nos levam a pensar na importncia de investigar o desenvolvimento dessas equipes de
aprendizagem e como esse desenvolvimento influencia tanto na aprendizagem quanto nas crenas
de autoeficcia em aprender fsica e em trabalhar colaborativamente.
Tais resultados apontam o TBL como um possvel mtodo de ensino para as aulas de
Fsica em universidades brasileiras, capaz de melhorar a aprendizagem de fsica dos estudantes,
bem como criar um ambiente propcio para o desenvolvimento de crenas de autoeficcia em
aprender fsica e em trabalhar colaborativamente. Tais crenas so essenciais para aumentar a
motivao dos estudantes. Elas podem refletir positivamente no rumo de suas vidas acadmicas.
Queremos destacar, com isso, que a aprendizagem de conhecimentos especficos importante, mas
outros aspectos, como essas crenas, so igualmente importantes e necessrios. As novas
perspectivas apontadas por este estudo exploratrio abrem caminhos para entender melhor como
aprimorar a aprendizagem e desenvolver crenas de autoeficcia mudando a sala de aula atravs de
mtodos ativos, como o TBL.
Assim como Bandura, acreditamos que o acaso exerce grande influncia na vida das
pessoas, mas como elas interpretam e selecionam os acontecimentos tem grande dependncia de
suas percepes de eficcia pessoal. Por acaso esses e no outros alunos fizeram parte da disciplina
com o TBL, e as crenas que tinham no incio guiaram a forma como eles interpretaram e
selecionaram as experincias que tiveram. Consequentemente, as crenas adquiridas na experincia
 137

afetaro suas aes futuras, e esperamos que de maneira positiva. Nesse sentido, encerramos esta
dissertao com a frase de Louis Pasteur citada por Bandura em um de seus artigos:

O acaso favorece apenas as mentes preparadas.

 138

REFERNCIAS

ARAUJO, I. S.; MAZUR, E. Instruo pelos colegas e ensino sob medida: uma proposta para o
engajamento dos alunos no processo de ensino-aprendizagem de Fsica. Caderno Brasileiro de
Ensino de Fsica, v. 30, n. 2, p. 362-384, 2013.

ASHTON, P. Teacher Efficacy: A Motivational Paradigm for Effective Teacher Education. Journal of
Teacher Education, v. 35, n. 5, p. 2832, 1984.

BANDURA, A. Perceived Self-Efficacy in Cognitive Development and Functioning. Educational

Psychologist, v. 28, n. 2, p. 117-148, 1993.

BANDURA, A. Self-efficacy: the exercise of control. New York: W. H. Freeman, 1997.

BANDURA, A. Self-efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change. Psychological Review,

v. 84, n. 2, p. 191215, 1977.

BANDURA, A. Self-efficacy. In: RAMACHAUDRAN, V. S (Org.). Encyclopedia of human behavior.

New York: Academic Press, 1994, p. 71-81.

BANDURA, A. SOCIAL COGNITIVE THEORY: An Agentic Perspective. Annu. Rev. Psychol, v. 52,
p. 126, 2001.

BANDURA, A. Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood
Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1986.

BANDURA, A.; SCHUNK, D. H. Cultivation Competence, Self-Efficacy, and Intrinsic Interest Through
Proximal Self-Motivation. Journal of Personality and Social Psychology, v. 41, n. 3, p. 586598,
1981.

BANDURA, A. The Evolution of Social Cognitive Theory. In: SMITH K. G.; HITT, M. A. (Org.). Great
Minds in Management. Oxford: Oxford University Press, 2005. p. 9-35.

BANDURA, A. The Self System in Reciprocal Determinism. American Psychologist, v. 33, n. 4, p.

344-358, 1978.

BANNING, J.; GAM, H. J. Redesigning a Fashion History Course Through Team-Based Learning.
Clothing and Textiles Research Journal, v. 31, n. 3, p. 182194, 2013.

BARROS, J. A. et al. Engajamento interativo no curso de Fsica I da UFJF. Revista Brasileira de

Ensino de Fsica, v. 69, n. 1, p. 6369, 2004.

BARROSO, F. M. et al. A Evaso Universitria em Cursos de Fsica: desempenho dos estudantes e

reduo da evaso. In: Simpsio Nacional de Ensino de Fsica, 15. 2003. Curitiba. Atas do XV
Simpsio Nacional de Ensino de Fsica. Curitiba: CEFET-PR, 2003. p. 507-517.

BARROWS, H. S.; TAMBLYN R. M. Problem-based learning: an approach to medical education.

New York: Springer, 1980.

BEATTY, S. et al. Team-based learning in therapeutics workshop sessions. American Journal of

Pharmaceutical Education, v. 73, n. 6, p. 17, 2009.

BEICHNER, R. J. et al. The Student-Centered Activities for Large Enrollment Undergraduate

Programs (SCALE-UP) Project. In: REDISH E. F.; COONEY, P. J. (Org.) Research-based reform of
introductory physics. American Association of Physics Teacher, College Park, MD, 2007.

BERGMANN, J.; SAMS, A. Flip your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day.
Washington, DC: International Society for Technology in Education, 2012.
 139

BIRMINGHAM, C.; MCCORD M. Group Process Research: Implications for Using Learning Groups.
In: MICHAELSEN, L. K.; KNIGHT, A. B.; FINK, L. D. (Org.). Team-Based Learning: A Transformative
Use of Small Groups in College Teaching. Sterling, VA: Stylus Publishing, LLC, 2004. p. 73-93.

BORRACHERO et al. Relationship between self-efficacy beliefs and emotions of future teachers of
Physics in secondary education. Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching, v. 14, n.
2, p. 111, 2013.

BRAND, B.; WILKINS, J. Using Self-Efficacy as a Construct for Evaluating Science and Mathematics
Methods Courses. Journal of Science Teacher Education, v. 18, p. 297317, 2007.

BURGESS, A. W.; MCGREGOR, D. M.; MELLIS, C. M. Applying established guidelines to team-

based learning programs in medical schools: a systematic review. Academic medicine: journal of
the Association of American Medical Colleges, v. 89, n. 4, p. 67888, 2014.

BZUNECK, J. A. As Crenas de Autoeficcia e o seu Papel na Motivao do Aluno. In:

BORUCHOVITCH, E.; BZUNECK, J. A. (Org.) A Motivao do Aluno: Contribuies da Psicologia
Contempornea. Petrpolis: Editora Vozes, 2004. p. 116-133.

APRI, B. Investigating university students attitude s towards physics lesson, their self-efficacy
beliefs and burnout levels for the prediction of their academic success in physics lessons.
Educational Research and Reviews, v. 8, n. 10, p. 646652, 2013.

CARMICHAEL, J. Team-Based Learning Enhances Performance in Introductory Biology. Journal of

College Science Teaching, v. 38, n. 4, p. 5461, 2009.

CARVALHO, A. M. P. O ensino de cincias e a proposio de sequncias de ensino investigativas. In:

CARVALHO, A. M. P. (Org.) Ensino de Cincias por investigao: Condies para implementao
em sala de aula. So Paulo: Cengage Learning, 2013, cap. 1, p. 1-20.

CHENG, C.-Y. et al.The effects of Team-Based Learning on learning behaviors in the maternal-child
nursing course. Nurse education today, v. 34, n. 1, p. 2530, 2014.

COTNER, S.; BAEPLER, P.; KELLERMAN, A. Scratch This! The IF-AT as a Technique for Stimulating
Group Discussion and Exposing Misconceptions. Journal of College Science Teaching, March/April,
p. 4853, 2008.

CROUCH, C. H.; MAZUR, E. Peer Instruction: Ten years of experience and results. American
Journal of Physics, v. 69, n. 9, p. 970, 2001.

CUTRIGHT, T. J.; EVANS, E.; BRANTNER, J. S. Building an Undergraduate STEM Team Using
Team-Based Learning Leading to the Production of a Storyboard Appropriate for Elementary
Students. Journal of Science Education and Technology, v. 23, n. 3, p. 344354, 2013.

DANA, S. W. Implementing Team-Based Learning in an Introduction to Law Course. Journal of Legal

Studies Education, v. 24, n. 1, p. 59108, 2007.

DEANTONIO, M. et al. Work in progress-The use of team-based learning in an experimental physics

lab. 37th ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference. Anais... p.1314, 2007.

DERMITZAKI, I. et al. Adaptation of the Students Motivation Towards Science Learning (SMTSL)
questionnaire in the Greek language. European Journal of Psychology of Education, v. 28, n. 3, p.
747766, 2013.

DINAN, F. J.; FRYDRYCHOWSKI, V. A. A Team Learning Method for Organic Chemistry.Journal of

Chemical Education, v. 72, n. 5, p. 429, 1995.

DING, L. et al. Evaluating an electricity and magnetismo assessment tool: Brief electricity and
magnetism assessment. Physics Review Special Topics Physics Education Research, n. 2, 2006.
 140

DORNELES, P. Investigao de ganhos na aprendizagem de conceitos fsicos envolvidos em

circuitos eltricos por usurios da ferramenta computacional Modellus. 2005. 141 f. Dissertao
(Mestrado Acadmico em Ensino de Fsica) Instituto de Fsica, Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS), Porto Alegre, 2005.

DOWD, J. E.; ARAUJO, I.; MAZUR, E. Making sense of confusion: Relating performance, confidence,
and self-efficacy to expressions of confusion in an introductory physics class. Physical Review
Special Topics - Physics Education Research, v. 11, n. 1, p. 110, 2015.

DUCH, B. Problem-Based Learning in Physics: the power of students teaching students. Journal of
College Science Teaching, v. 25, n. 5, p. 326-239, 1996.

FERREIRA, G. K.; CUSTDIO, J. F. Influncia do domnio afetivo em atividades de resoluo de

problemas de fsica no ensino mdio. Latin American Journal of Physics Education, v. 7, n. 3, p.
364377, 2013.

FINK, L. D. Beyond Small Groups: Harnessing the Extraordinary Power of Learning Teams. In:
MICHAELSEN, L. K.; KNIGHT, A. B.; FINK, L. D. (Org.).Team-Based Learning: A Transformative
Use of Small Groups in College Teaching. Sterling, VA: Stylus Publishing, LLC, 2004. p. 3-26.

FRIES-BRITT, S.; MWANGI, C. A. G.; PERALTA, A. M. The Acculturation Experiences of Foreign-

Born Students of Color in Physics. Journal of Student Affairs Research and Practice, v. 51, n. 4, p.
459471, 2014.

GOK, T. The effects of peer instruction on students conceptual learning and motivation. Asia-Pacific
Forum on Science Learning and Teaching, v. 13, n. 1, p. 117, 2012.

GRAY, D. The effect of Turkish students motivational beliefs on their metacognitive self-regulation
in Physics. Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching, v. 14, n. 2, p. 114, 2013.

HAKE, R. Interactive-engagement versus traditional methods: A six-thousand-student survey of

mechanics test data for introductory physics courses. American Journal of Physics, v. 66, n. 1, p.
6474, 1998.

HEIDEMANN, L. A. Ressignificao das atividades experimentais no ensino de Fsica por meio

do enfoque no processo de modelagem cientfica. 2015. 298 f. Tese (Doutorado Acadmico em
Ensino de Fsica) Instituto de Fsica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto
Alegre, 2015.

HELLER, P. et al. Cooperative Group Problem Solving in Physics. University of Minnesota, 1999.
Disponvel em: <http://www.ph12sics.umn.edu/groups/ph12sed>.

HELLER, P. et al. Teaching problem solving through cooperative grouping. American Journal of
Physics, v. 60, n. 7, p 627-644, 1992.

KAM, H.; KATERATTANAKUL, P. Computers & Education Structural model of team-based learning
using Web 2 .0 collaborative software. Computers & Education, v. 76, p. 112, 2014.

KAPUCU, S.; BAHIVAN, E. High school students scientific epistemological beliefs, self-efficacy in
learning physics and attitudes toward physics: a structural equation model. Research in Science &
Technological Education, v. 33, n. 2, p. 252267, 2015.

KOHLMYER, M. et al. Tale of two curricula: The performance of 2000 students in introductory
electromagnetism. Physical Review Special Topics - Physics Education Research, v. 5, n. 2, p. 1-
17, 2009.

KOLES, P. G. et al. The impact of team-based learning on medical students academic performance.
Academic medicine: journal of the Association of American Medical Colleges, v. 85, n. 11, p.
173945, 2010.
 141

LIMA JUNIOR, P. R. M. Evaso do ensino superior de Fsica segundo a tradio

disposicionalista em sociologia da educao. 2013. 258 f. Tese (Doutorado Acadmico em Ensino
de Fsica) Instituto de Fsica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre,
2013.

LIN, T.-J.; LIANG, J.-C.; TSAI, C.-C. Identifying Taiwanese University Students Physics Learning
Profiles and Their Role in Physics Learning Self-Efficacy. Research in Science Education, 2014.

LOO, J. L. Guided and Team-Based Learning for Chemical Information Literacy. The Journal of
Academic Librarianship, v. 39, n. 3, p. 252259, 2013.

LYMAN, F. The responsive classroom discussion. In: ANDERSON, A. S. (Org.). Mainstreaming

digest. College Park, MD: University of Maryland College of Education, 1981.

LYMAN, F. Think-Pair Share: An expanding teaching technique: MMA-CIE. Cooperative News, v.1,
p. 1-2, 1987.

MAYER, R.; DAVIS, J. H.; SCHOORMAN, D. F. An integrative model of organizational trust. The
Academy of Management Review, v. 20, n. 3, p. 709-734, 1995.

MAZUR, E. Peer Instruction: a users manual. Upper Saddle River: Prentice Hall, 1997.

MCDERMOTT, L. C.; SHAFFER, P. S. Tutorials in Introductory Physics. Englewood Cliffs, NJ:

Prentice Hall, 2002.

MCINERNEY, M. J.; FINK, L. D. E. E. Team-Based Learning Enhances Long-Term Retention and

Critical Thinking in an Undergraduate Microbial Physiology Course TEAM-BASED LEARNING: AN
OVERVIEW. Journal of Microbiology & Biology Education, v. 4, p. 1014, 2003.

METOYER, B. S. K. et al. Examples From the Trenches: Improving Student Learning in the Sciences
Using Team-Based Learning. Journal of College Science Teaching, v. 43, n. 5, p. 4047, 2009.

MICHAELSEN, L. K.; DAVIDSON, N.; MAJOR, C. Team Based Learning Practices and Principles in
Comparison with Cooperative Learning and Problem Based Learning. In: DAVIDSON, N.; MAJOR, C.;
MICHAELSEN, L. K. (Org.). Small-group learning in higher education: Cooperative, collaborative,
problem-based, and team-based learning. Journal on Excellence in College Teaching, v. 25, n. 4,
2014.

MICHAELSEN, L. K. Getting Started with Team-Based Learning. In: MICHAELSEN, L. K.; KNIGHT, A.
B.; FINK, L. D. (Org.). Team-Based Learning: A Transformative Use of Small Groups in College
Teaching. Sterling, VA: Stylus Publishing, LLC, 2004. p. 27-50.

MICHAELSEN, L. K.; FINK, L. D. Calculating Peer Evaluation Scores. In: MICHAELSEN, L. K.;
KNIGHT, A. B.; FINK, L. D. (Org.). Team-Based Learning: A Transformative Use of Small Groups in
College Teaching. Sterling, VA: Stylus Publishing, LLC, 2004. p. 229-239.

MICHAELSEN, L. K.; KNIGHT, A. B.; FINK, L. D. Team-Based Learning: A Transformative Use of

Small Groups in College Teaching. Sterling, VA: Stylus Publishing, LLC, 2004.

MICHAELSEN, L. K.; SWEET, M.; PARMELEE D. X. (Org.). Team-Based Learning: Small-Group

Learnings Next Big Step. New Directions in Teaching and Learning. San Francisco, CA: Jossey-Bass,
2008.

MICHAELSEN, L.; SWEET, M. Team-based learning. New Directions for Teaching and Learning,
n. 128, p. 4151, 2011.

MILLER, K. et al. Conceptual question response times in Peer Instruction classrooms. Physical
Review Special Topics - Physics Education Research, v. 10, n. 2, p. 16, 2014.
 142

MILLER, K. et al. Response switching and self-efficacy in Peer Instruction classrooms. Physical
Review Special Topics - Physics Education Research, v. 11, p. 18, 2015.

MLLER, M. G. et al. Implementao do mtodo de ensino Peer Instruction com o auxlio dos
computadores do projeto UCA em aulas de Fsica do Ensino Mdio. Caderno Brasileiro de Ensino
de Fsica, v. 29, n. 0, p. 491524, 2012.

MLLER, M. G. et al. Implementao do mtodo de ensino Peer Instruction com o auxlio dos
computadores do projeto UCA em aulas de Fsica do Ensino Mdio. Caderno Brasileiro de Ensino
de Fsica, v. 29, n. 0, p. 491524, 2012.

NANES, K. M. A modified approach to team-based learning in linear algebra courses. International

Journal of Mathematical Education in Science and Technology, n. September, p. 112, 2014.

NOVAK, G. M.; PATTERSON, E. T.; GAVRIN, A. D.; CHRISTIAN, W. Just-in-time teaching:

blending active learning with web technology. Upper Saddle River: Prentice Hall, 1999.

OAKLEY, B.; FELDER, R. M.; BRENT, R. Turning Student Groups into Effective Teams. Journal of
student centered learning, v. 2, n. 1, p. 934, 2004.

OGAN-BEKIROGLU, F.; AYDENIZ, M. Enhancing Pre-service Physics Teachers Perceived Self-

efficacy of Argumentation-based Pedagogy through Modelling and Mastery Experiences. Eurasia
Journal of Mathematics, Science & Technology Education, v. 9, n. 3, p. 233245, 2013.

OLIVEIRA, V.; VEIT, E. A.; ARAUJO, I. S. Relato de experincia com os mtodos Ensino sob Medida
(Just-in-Time Teaching) e Instruo pelos Colegas (Peer Instruction) para o Ensino de Tpicos de
Eletromagnetismo no nvel mdio. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, v. 32, n. 1, p. 180-206,
2015.

PAJARES, F. Current Directions in Self-efficacy Research. In: MAEHR, M.; PINTRICH, P. R. (Org.).
Advances in motivation and achievement. Greenwich, CT: JAI Press, 1997. p. 1-49.

PAJARES, F; OLAZ F. Teoria social cognitiva e autoeficcia: uma viso geral. In: BANDURA, A.;
AZZI R. G.; POLYDORO, S. Teoria Social Cognitiva: conceitos bsicos. Porto Alegre: Artmed, 2008.
p. 97-114.

PAJARES, F. Self-Efficacy Beliefs in Academic Settings. Review of Educational Research, v. 66, n.

4, p. 543578, 1996.

PALSOL, S.; AWALT, C. Team-Based Learning in Assynchronous Online Settings. In:

MICHAELSEN, L. K.; SWEET, M.; PARMELEE D. X. (Org.). Team-Based Learning: Small-Group
Learnings Next Big Step. New Directions in Teaching and Learning. San Francisco, CA: Jossey-Bass,
2008. p. 236-257.

PARAPPILLY M.; SCHMIDT, S.; RITTER, S. Ready to learn physics: a team-based learning model for
first year university. European Journal of Physics, v. 36, n. 5, p. 1-13, 2015.

PARDAMEAN, B. et al. Enhancing the Use of Digital Model with Team-Based Learning Approach in
Science Teaching. IFIP International Federation for Information Processing 2014. Anais... p.267276,
2014.

PASSOS, F. G. dos et al. Diagnstico sobre a reprovao nas disciplinas bsicas dos cursos de
engenharia da UNIVASF In: XXXV Congresso Brasileiro de Educao em Engenharia, 2007. Curitiba.
Anais... Curitiba, 2007.

PATERSON, J.; SNEDDON, J. Conversations about curriculum change: mathematical thinking and
team-based learning in a discrete mathematics course. International Journal of Mathematical
Education in Science and Technology, v. 42, n. 7, p. 879889, 2011.
 143

POLLOCK, S. A longitudinal study of student conceptual understanding in Electricity and Magnetism.

Phys. Rev. ST Phys. Educ. Res., v. 5, n. 2, p. 0201101 0201108, 2009.

POLLOCK, S.; FINKELSTEIN, N. Sustaining educational reforms in introductory Physics. Physical

Review Special Topics - Physics Education Research, v. 4, n. 1, p. 01011010101108, 2008.

PREAST, V. The Development of Team Trust Over Time and its Effect on Performance When
Using Michaelsen's Team-Based Learning. 2012. 146 f. Tese (Doutorado em Filosofia)
Departamento de Currculo e Instruo, Universidade Estadual de Iowa, Ames, 2012.

ROCHA, D. M. Crenas de autoeficcia e prticas docentes: uma anlise de professores de fsica

em um contexto de inovao. 2011. 189 f. Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias) Instituto
de Fsica, Instituto de Qumica, Instituto de Biocincias, Faculdade de Educao, Universidade de
So Paulo (USP), So Paulo, 2011.

ROCHA, D. M.; RICARDO, E. C. As crenas de autoeficcia de professores de Fsica: um

instrumento para aferio das crenas de autoeficcia ligadas a Fsica Moderna e Contempornea.
Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, v. 31, n. 2, p. 333364, 2014.

RUDOLPH, A. L. et al. Introduction of interactive learning into French university physics classrooms.
Physical Review Special Topics - Physics Education Research, v. 10, n. 1, p. 118, 2014.

SASSON, I.; COHEN, D. Assessment for Effective Intervention: Enrichment Science Academic
Program. Journal of Science Education and Technology, v. 22, n. 5, p. 718728, 2013.

SAWTELLE, V. et al. Identifying events that impact self-efficacy in physics learning. Physical Review
Special Topics - Physics Education Research, v. 8, n. 2, 2012.

SAWTELLE, V.; BREWE, E.; KRAMER, L. H. Exploring the relationship between self-efficacy and
retention in introductory physics. Journal of Research in Science Teaching, v. 49, n. 9, p. 1096
1121, 2012.

SCHECHTER, C.; MICHALSKY, T. Juggling Our Mindsets: Learning From Success as a

Complementary Instructional Framework in Teacher Education. Teachers College Record, v. 116, n.
February 2014, p. 148, 2014.

SHANKAR, N.; ROOPA, R. Evaluation of a modified team based learning method for teaching general
embryology to 1 st year medical graduate students. Indian Journal of Medical Sciences, v. 63, n. 1,
p. 4, 2009.

SHELL, D. F.; SNOW, G. R.; CLAES, D. R. The Cosmic Ray Observatory Project: Results of a
Summer High-School Student, Teacher, University Scientist Partnership Using a Capstone Research
Experience. Journal of Science Education and Technology, v. 20, n. 2, p. 161177, 2011.

SHI, W. et al. Effects of Lab Group Sex Composition on Physics Learning. Eurasia Journal of
Mathematics, Science & Technology Education, v. 11, n. 1, p. 8792, 2015.

SILVA, B. V. C.; MARTINS, A. F. P. Jri simulado: um uso da histria e filosofia da cincia no ensino
de ptica. Fsica na Escola, v. 10, n. 1, p. 1720, 2009.

SILVA, F. R. DA et al. Crenas de Eficcia, Motivao e a Formao de Professores de Fsica.

Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, v. 28, n. 1, p. 214228, 2011.

SILVEIRA, F. L. Fidedignidade das medidas e diferenas entre grupos em psicologia da educao.

Cincia e Cultura, v. 33, n. 5, p. 704-706, 1981.

SILVEIRA, F. L., MOREIRA, M. A., AXT, R. Habilidad en preguntas conceptuales y en resolucin de

problemas de Fsica. Enseanza de las Ciencias, v.10, n.1, p. 58-62, 1992.
 144

SILVEIRA, F. L., MOREIRA, M. A., AXT, R. Validao de um teste para verificar se o aluno possui
concepes cientficas sobre corrente eltrica em circuitos simples. Cincia e Cultura, So Paulo, v.
41, n.11, p. 1129-1133, 1989.

SIMES, S. et al. Crenas de autoeficcia e a escolha da carreira de professor de Fsica. Latin

American Journal of Physics Education, v. 8, n. 3, p. 503511, 2014.

SIMONSON, S. R. Making students do the thinking: team-based learning in a laboratory course. AJP:
Advances in Physiology Education, v. 38, n. 1, p. 4955, 2014.

STEAD, D. R. A review of the one-minute paper. Active Learning in Higher Education, v. 6, n. 2, p.

118131, 2005.

SWEET, M. S.; MICHAELSEN, L. K.; WRIGHT, C. M. Simultaneous report: A reliable method to

stimulate class discussion. Decision Sciences Journal of Innovative Education, v. 6, n. 2, p. 483
487, 2008.

THOMAS, P. A; BOWEN, C. W.A controlled trial of team-based learning in an ambulatory medicine

clerkship for medical students. Teaching and learning in medicine, v. 23, n. 1, p. 316, 2011.

VERGNAUD, G. A trama dos campos conceituais na construo dos conhecimentos. Revista do

GEEMPA, Porto Alegre, v. 4, p. 9-19, jul. 1996.

VERGNAUD, G. Quelques problems Theriques de la didactique a propos dun example: les

structures additivies. Atelier International dt: Recherce en Didactique de la Physique. La
Londe les Maures, Frana, 26 de junho a 13 de julho, 1983.

VERGNAUD, G. Teoria dos campos conceituais. In: Seminrio Internacional de Educao

Matemtica, 1, 1993, Rio de Janeiro. Anais do 1 Seminrio Internacional de Educao
Matemtica, Rio de Janeiro: NASSER, L., 1993. p. 1-26.

VERGNAUD, G. The Theory of Conceptual Fields. Human Development, v. 52, n. 2, p. 83-94, 2009.

VIEIRA, A. S. Uma alternativa didtica s aulas tradicionais: o engajamento interativo obtido por
meio do uso do mtodo Peer Instruction (Instruo pelos colegas). 2014. 235 f. Dissertao
(Mestrado Acadmico em Ensino de Fsica) Instituto de Fsica, Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS), Porto Alegre, 2014.

VIEIRA, R.; MELO, V.; BERNARDO, J. O Jri Simulado como recurso didtico para promover
argumentaes na formao de professores de Fsica: o problema do gato. Revista Ensaio, v. 16,
n. 3, p. 203225, 2014.

WALTERS, D. E. Team-based learning applied to a medicinal chemistry course. Medical principles

and practice: international journal of the Kuwait University, Health Science Centre, v. 22, n. 1, p.
23, 2013.

WATSON, W. E.; MICHAELSEN, L. K.; SHARP, W. Member competence, group interaction, and
group decision making: A longitudinal study. Journal of Applied Psychology, v. 76, n. 6, p. 803809,
1991.

YERDELEN-DAMAR, S.; PEMAN, H. Relations of Gender and Socioeconomic Status to Physics

Through Metacognition and Self-Efficacy. Journal of Educational Research, v. 106, n. 4, p. 280
289, 2013.

YANG, L. H. et al. Evaluating team-based, lecture-based, and hybrid learning methods for neurology
clerkship in China: a method-comparison study. BMC medical education, v. 14, n. 1, p. 98, 2014.

YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e mtodos. (4 ed.). Porto Alegre: Bookman, 2010.

YIN, R. K. Qualitative research from start to finish. New York: The Guilford Press, 2011.
 145

ZIMMERMAN, B. Self-Efficacy: An Essential Motive to Learn. Contemporary Educational

Psychology, v. 25, n. 1, p. 8291, 2000.
 146

APNDICE A: QUESTIONRIO DE AVALIAO PELOS COLEGAS

Neste apndice, apresentamos um exemplo de questionrio para avaliao entre os

colegas que foi utilizado ao final da primeira rea da disciplina (depois de aproximadamente de um
ms de aula). Devido extenso do questionrio, optamos, para as outras reas, por uma verso
mais reduzida, a qual tambm apresentamos nesse apndice. Em ambos os questionrios era pedido
para que os alunos fizessem a mesma avaliao que fizeram dos seus colegas a si mesmos. Para
no se tornar repetitivo colocamos apenas um modelo de avaliao para cada questionrio.

QUESTIONRIO DE AVALIAO PELOS COLEGAS (Questionrio 1)

Para avaliar os trabalhos realizados em equipe nesta disciplina, contamos com sua
avaliao sobre o seu prprio trabalho e o de seus colegas de equipe. Suas respostas serviro para
auxiliar o professor no processo avaliativo, mas no definiro, necessariamente, as notas recebidas
pelos alunos, incluindo a sua prpria. Procure responder da forma mais sincera que puder. Suas
respostas sero mantidas annimas.

Seu nome:

Nota de autoavaliao:

Justifique brevemente a atribuio de sua nota:

Nome do colega 1:

Nota (Colega 1):

Comente a atribuio de sua nota, levando em considerao a contribuio dada pelo

colega para o trabalho em grupo como um todo.

Descreva como voc avalia o trabalho da sua equipe, bem como as possveis mudanas
ocorridas durante o semestre.

Use este espao para fazer qualquer comentrio que julgar pertinente.
 147

QUESTIONRIO DE AVALIAO PELOS COLEGAS (Questionrio 2)

Nome:

Para avaliar os trabalhos realizados em equipe nesta disciplina, contamos com sua
avaliao sobre o seu prprio trabalho e o de seus colegas de equipe. Suas respostas serviro para
auxiliar o professor no processo avaliativo, mas no definiro, necessariamente, as notas recebidas
pelos alunos, incluindo a sua prpria. Procure responder da forma mais sincera que puder. Suas
respostas sero mantidas annimas.

Marque a alternativa que melhor expressa seu nvel de concordncia.

CF: Concordo Fortemente

C: Concordo
I: Indeciso (tente ao mximo evitar essa alternativa)
D: Discordo
DF: Discordo Fortemente

Nome do colega 1:
CF C I D DF
1) Eu percebo que o colega est vindo preparado para a aula,
ou seja, est realizando as Tarefas de Leitura requeridas pelo
professor.
2) O colega contribuiu de forma positiva para as discusses
em grupo.
3) O colega respeitou as ideias e opinies dos outros
membros da equipe.
4) O colega no encorajou a contribuio de outros membros
da equipe.
5) O colega foi flexvel quando aconteceu alguma
discordncia ou conflito de opinies na equipe.
6) Penso que meu colega no aprendeu a maior parte dos
conceitos de fsica estudados.
7) O colega aparentou estar pouco confiante e desmotivado
para realizar as atividades requeridas pela disciplina.
8) Acredito que meu colega no capaz de resolver sozinho
a maior parte dos problemas referentes aos tpicos
estudados.
9) Acredito que meu colega no capaz de resolver em
equipe a maior parte dos problemas referentes aos tpicos
estudados.
10) Julgo que o colega, em diversos momentos, contribuiu
com suas explicaes para o aprendizado dos colegas de
grupo.
 148

11) Acredito que, em diversos momentos, o colega foi capaz

de convencer os outros membros da equipe de sua resposta,
independente se ela estivesse correta ou no.
Se voc julgar necessrio, deixe um comentrio dizendo
aquilo que voc destacaria como pontos positivos do seu
colega durante esta rea e/ou o que voc gostaria que seu
colega melhorasse para as prximas aulas.

Com base em suas respostas aos itens deste questionrio, atribua uma nota de 0 a 10 para
voc e para cada um de seus colegas de equipe:

Pontuao
Seu Nome:
Nome do colega 1:
Nome do colega 2:
Nome do colega 3:
Nome do colega 4:

Use este espao para fazer qualquer comentrio que julgar pertinente.
 149

APNDICE B: QUESTIONRIO SOBRE TBL E AUTOEFICCIA EM APRENDER FSICA E EM

TRABALHAR COLABORATIVAMENTE

Neste apndice, mostramos o questionrio aplicado ao final do estudo, que teve como
intuito coletar dados sobre as atitudes dos estudantes em relao ao mtodo de ensino e sobre uma
possvel variao das crenas de autoeficcia dos estudantes em aprender fsica e em trabalhar
colaborativamente.

Questionrio sobre TBL e autoeficcia em aprender fsica e em trabalhar colaborativamente

TBL

1) Comente sobre sua experincia na disciplina de Fsica III neste semestre.

2) Quais os principais aspectos positivos e negativos na forma como a disciplina foi

trabalhada em sua percepo? Por qu?

3) Voc considera que tenha aprendido fsica? Se sim, quais os fatores que, na sua opinio,
mais contriburam para isso? Comente sua resposta.

4) De um total de 100 pontos, a serem distribudos entre os itens de a a j, quantos voc

atribuiria em relao contribuio de cada um para a aprendizagem de fsica, que voc julga ter
alcanado durante a disciplina? A soma final no deve ultrapassar 100 pontos, podendo haver
pontuao 0 (indiferente) e pontuao negativa, caso voc pense que algo possa ter atrapalhado a
sua aprendizagem.

Pontos
a. Tarefas de leitura;
b. Livro didtico;
c. Aulas expositivas do professor;
d. Tarefas de preparao individual e em equipe (TPs);
e. Cartes de Correo Instantnea (raspadinhas);
f. Problemas resolvidos em equipe (RPs);
g. Quadros brancos;
h. Discusso entre equipes e com o professor ao final de cada problema
que era resolvido em equipe;
i. Discusses em equipe;
j. Tarefa de resoluo de problemas em casa (TRPs).

Espao para comentrios sobre a pontuao:

 150

5) Pensando em aplicaes futuras da metodologia de ensino empregada neste semestre o

que voc pensa que poderia ser feito para melhor-la?

6) Voc recomendaria a um colega cursar a disciplina de Fsica III, com a mesma

metodologia de ensino usada neste semestre? Comente sua resposta.

7) Por favor, comente qualquer ponto que voc considere relevante e no tenha sido
abordado nas questes anteriores.

Autoeficcia

Por favor, classifique o quanto voc acredita que capaz de fazer cada uma das atividades
descritas nas sentenas de 8 a 22, escrevendo um nmero adequado de acordo com a escala
apresentada. Voc dever atribuir um valor para o incio do semestre e para o final, tendo em vista
sua experincia na disciplina de Fsica III.

Avalie seu grau de confiana registrando um nmero de 0 a 100, utilizando a escala dada
abaixo:
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Considero- Considero-
No me
me me
considero
parcialmente totalmente
capaz de
capaz de capaz de

Confiana (0 a 100)
Incio do Final do
semestre semestre

8) aprender conceitos de fsica

9) explicar conceitos de fsica para meus colegas de forma que eles
entendam
10) resolver questes conceituais de fsica
11) aplicar um conceito de fsica em diferentes situaes
12) resolver problemas de fsica
13) articular os conceitos fsicos necessrios para resolver um problema
14) interpretar problemas de fsica
15) desenvolver os procedimentos matemticos necessrios para resolver
problemas de Fsica Geral
16) avaliar a plausibilidade fsica de resultados de problemas de fsica
17) explicar, para os meus colegas, os procedimentos necessrios para
resolver um problema
18) trabalhar em equipe
19) em uma discusso, ouvir a opinio dos colegas, mesmo quando
considero que estou certo
 151

20) em trabalhos/tarefas em grupo, contribuir positivamente para as

discusses
21) em atividades em grupo, encorajar meus colegas a participarem das
discusses
22) durante atividades em grupo, ser flexvel diante de conflitos e
discordncias

23) Existe algum aspecto que no foi destacado nos itens 8 a 22 que gostaria de
mencionar?

24) Neste espao, voc pode fazer comentrios que esclaream as suas respostas e/ou
comentar sobre algo que julgue pertinente.
 152

APNDICE C: ROTEIRO PARA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA

Neste apndice, apresentamos o roteiro da entrevista semiestruturada aplicada ao final do

estudo. Com ela, buscamos coletar dados sobre as atitudes dos alunos quanto ao TBL, sua
percepo sobre o trabalho em equipe e possveis motivos para a variao na autoeficcia dos
estudantes.

Roteiro para entrevista semiestruturada

Trabalho em equipe:

1) De modo geral, fale sobre a sua experincia com o trabalho em grupo que foi desenvolvido durante
a disciplina.

TBL:

2) Neste semestre, ns trabalhamos de uma maneira diferenciada. Comparado a outros semestres,

como voc avalia essa mudana?

Autoeficcia:

3) No questionrio, voc mostrou uma evoluo em suas crenas na capacidade de aprender fsica e
em trabalhar colaborativamente. Cite possveis fatores e/ou situaes que contriburam para essa
evoluo.
 153

APNDICE D: EXEMPLO DE UM MDULO COMPLETO DO TBL

Neste apndice, apresentamos um exemplo de um mdulo completo do TBL que utilizamos

em nosso estudo, destacando todas as etapas das fases de preparao e aplicao (Figura 2). O
mdulo em questo abordou os seguintes tpicos: Resistncia e Resistividade; Lei de Ohm; Viso
microscpica da Lei de Ohm; Potncia em circuitos eltricos; Semicondutores e Supercondutores.
Cabe mencionar que optamos por discutir, devido ao tempo que tnhamos, os semicondutores e
supercondutores apenas na Tarefa de Leitura e na exposio do professor, e no durante as
questes conceituais e problemas.

Fase de Preparao extraclasse

Na Fase de Preparao extraclasse, so duas as etapas: (i) leitura de algumas sees do

livro texto e (ii) resposta cerca de trs questes.

(i) leitura de algumas sees do livro texto

A leitura recomendada foi das sees 26.4-9 do livro Fundamentos de Fsica de Walker e
Halliday, volume 3, 8 edio (Resistncia e Resistividade; Lei de Ohm; Uma viso Microscpica da
Lei de Ohm; Potncia em Circuitos Eltricos; Semicondutores; Supercondutores).

(ii) resposta cerca de trs questes

As trs questes apresentadas nesta Tarefa de Leitura, assim como as demais aplicadas
nas TL ao longo do semestre, foram respondidas na plataforma Moodle, na qual o professor
facilmente acessava as respostas dos alunos.
Passamos a mostrar cada uma das questes, seguidas de alguns exemplos de respostas e
justificativas dadas pelos estudantes.
Os depoimentos a seguir so referentes Questo 1 (Figura 27) da TL.

A relao entre a variao da resistividade e a variao da temperatura

puramente emprica ou possui alguma base terica? A constante que
associa essas grandezas tem alguma relao com o coeficiente de
dilatao ou alguma outra constante termodinmica?

Em um de seus exemplos, o livro mostra que dividindo um resistor em

vrias partes a potncia dissipada aumenta. Ele pede, porm, o que
aconteceria com a corrente nesses pontos entre os resistores, mas a
pergunta fica em aberto. O que acontece com a corrente ali, afinal?

No consigo compreender o material semicondutor. Entendo que ele o

responsvel de incontveis avanos na tecnologia, porm, num circuito, no
entendo o que ele pode fazer. Gostaria de ver um exemplo de um material
 154

semicondutor num circuito, agindo de algum modo que evidenciasse suas

caractersticas.

Figura 27 - Questo 1 (Q1) presente em todas as Tarefas de Leitura.

33
As respostas apresentadas a seguir so referentes segunda questo da TL (Figura 28).

Como no enunciado afirma que o resistor segue a lei de ohm, ento a

resistncia do resistor independe do valor de tenso aplicado pela bateria, a
resistncia sempre ser a mesma. O que aconteceu no exemplo citado
acima, que, para a corrente ter dobrado, o valor da tenso dobrou, pois o
valor da resistncia se manteve constante. Mas a lei de ohm tem um limite,
quando aplicado valores de tenses muito elevados, a resistncia tende a
no ser constante.

Pela lei de Ohm temos que a corrente diretamente proporcional a

diferena de potencial aplicada ao dispositivo. Se a corrente dobrou, a
diferena de potencial tambm dobrou, e dessa forma, a resistncia se
manteve constante.

Se, como afirmado na questo, a Lei de Ohm obedecida, isso significa

que independentemente da diferena de potencial aplicada, a resistncia
no se altera.
Fiquei com dvida, no entanto, se o enunciado determinava que a Lei de
Ohm era obedecida em todas as etapas, ou somente para a primeira
bateria. Mas, caso a Lei de Ohm no fosse obedecida no segundo caso,
acho que seria necessrio saber a nova diferena de potencial para
responder a questo.

33
A Questo 2 foi traduzida do livro CUTNELL J. D.; JOHNSON K. W. - Physics. 8a Edio.
 155

Figura 28 - Questo 2 (Q2) da Tarefa de Leitura do mdulo sobre: Resistncia e Resistividade; Lei de
Ohm; Uma viso Microscpica da Lei de Ohm; Potncia em Circuitos Eltricos; Semicondutores;
Supercondutores.

34
Os trechos expostos a seguir so justificativas dos alunos Questo 3 da TL (Figura 29).

A resistncia dos dois igual porque a resistncia proporcional ao

comprimento e inversamente proporcional rea. Como as duas variam
pelo mesmo fator, a resistncia se mantm inalterada.

Acredito que seja a mesma resistncia, pois o comprimento aumenta,

porm, a rea da seo transversal tambm aumenta. Como a resistncia
varia conforme a equao E=L/A, a razo deve se manter constante.

Em um circuito com campo eltrico uniforme a resistncia dado por

R=pL/A. Dobrando o comprimento do condutor dobra-se a resistncia, mas
dobrando-se o dimetro divide-se a rea por quatro (a rea proporcional
ao dimetro ao quadrado), nesse caso R2 duas vezes menor que R1.
Qualitativamente pode-se pensar que quanto maior a rea da seo
transversal, maior o espao que os eltrons tm pra se mover dentro do fio

34
A Questo 3 da TL foi traduzida do banco de questes conceituais da Universidade do Colorado, disponvel em:
http://www.colorado.edu/physics/phys1120/phys1120_fa09/ConceptTests/1120_7_Current_Answers.pdf
 156

(mais fcil passarem e menor a resistncia) e quanto maior o comprimento,

maior o percurso no qual os eltrons vo colidindo).

Figura 29 - Questo 3 (Q3) da Tarefa de Leitura do mdulo sobre: Resistncia e Resistividade; Lei de
Ohm; Uma viso Microscpica da Lei de Ohm; Potncia em Circuitos Eltricos; Semicondutores;
Supercondutores.

Fase de Preparao em classe

Na Fase de Preparao em classe, destacamos duas etapas: (i) breve exposio oral do
professor; (ii) testes de preparao individual e em equipe (TPi e TPe). As demais etapas da Figura 2
no necessitam de material, por isso no aparecem em nosso exemplo.

(i) breve exposio oral do professor

Como indicado no mtodo, a exposio oral do professor feita com base nas dvidas dos
alunos. Em aula o professor apresentava alguns slides que intercalavam entre as principais dvidas
 157

dos estudantes, coletadas na TL, e recursos visuais que auxiliavam a explicao. Alguns dos slides
utilizados pelo professor durante a aula que estamos exemplificando so apresentados nas Figura 30
e 31.

Figura 30 - Exemplo de slide utilizado em aula para auxiliar na exposio dialogada do professor.
Nesse slide esto algumas dvidas dos alunos expostas na Questo 1 da TL.

Figura 31 - Exemplo de slide utilizado em aula para auxiliar na exposio dialogada do professor.
Nesse slide so apresentados alguns recursos visuais utilizados pelo professor em sua exposio.

(ii) testes de preparao individual e em equipe (TPi e TPe)

Os testes de preparao individual e em equipe (TPi e TPe) so constitudos pelas mesmas

questes. No TPi, os alunos respondem s questes individualmente destacando uma justificativa
para cada questo e, no TPe, os alunos respondem s mesmas questes com a suas equipes
 158

utilizando os CCIs (Figura 4). Como os alunos j pensaram sobre as questes e as justificaram no
35
TPi, as discusses durante a TPe so mais produtivas. Seguem as questes utilizadas neste
mdulo.

1) Um cilindro de cobre usinado para ter a seguinte forma. As extremidades so ligadas a uma
bateria, de modo que uma corrente passa atravs do cobre.

qual regio A, B, ou C tem a maior magnitude do campo eltrico E?

a) A
b) B
c) C
d) Todos os trs tm a mesma magnitude de campo eltrico E.

2) Inicialmente, uma corrente eltrica passa atravs de uma lmpada fazendo-a brilhar. Se ligarmos
um fio condutor em paralelo a ela, conforme mostra a figura, podemos afirmar que:

a) Toda a corrente continua passando pela lmpada.

b) Metade da corrente passa pela lmpada, a outra metade passa pelo fio.
c) Toda a corrente passa pelo fio.
d) Nenhuma das opes.

3) Duas lmpadas, A e B, esto conectadas em srie, conforme mostrado na figura. A lmpada A

brilha mais que a B. Qual lmpada tem maior resistncia?

a) A
b) B
c) As duas tm a mesma resistncia.
d) So necessrias mais informaes.
35
As questes 1, 3, 4 e 5 foram traduzidas do banco de questes conceituais da Universidade do Colorado, disponvel em:
http://www.colorado.edu/physics/phys1120/phys1120_fa09/ConceptTests/1120_7_Current_Answers.pdf. A Questo 2 foi
traduzida do banco de questes de Mazur e colaboradores, disponvel em: https://galileo.harvard.edu/login/.
 159

4) Qual o grfico da tenso x corrente que mostra o comportamento de um resistor hmico (um
resistor obedecendo a lei de Ohm).

e) Nenhuma das opes.

5) Uma bateria com uma diferena de potencial V ligada a um resistor de resistncia R. O circuito
mostrado abaixo. O potencial eltrico no ponto A igual a zero.

As tenses nos pontos B, C e D so:

a) VB = 0V, VC=5V, VD = 0V.
b) VB = 5V, VC < 5V, VD > 0V.
c) VB = 5V, VC < 5V, VD = 0V.
d) VB = 5V, VC = 5V, VD = 0V.
e) Nenhuma das opes.

Fase de Aplicao extraclasse

Na Fase de Aplicao extraclasse os alunos resolvem alguns exerccios convencionais, do

prprio livro-texto (Fundamentos de Fsica de Walker e Halliday). Dois dos exemplos de questes que
selecionamos:

-6 2
1) Um fio de cobre, com rea de seo transversal de 2,0 x 10 m e
comprimento de 4,0 m, possui uma corrente de 2,0 A uniformemente
distribuda por essa rea. (a) Qual a intensidade do campo eltrico ao longo
do fio? (b) Quanto de energia eltrica transferida para a energia trmica
em 30 min?
 160

2) Um estudante deixou seu rdio de 9,0 V e 7,0 W ligado a todo volume

das 21 horas at s 2 horas do dia seguinte. Quanta carga passou por ele?

Fase de Aplicao em classe

Durante a Fase de Aplicao em classe os alunos resolvem cerca de dois problemas de

aplicao em equipe. Ao final de cada problema, eles discutem a soluo da sua equipe com a de
outras equipes. Neste exemplo utilizamos dois problemas, expostos a seguir.

Voc foi convidado para trabalhar, durante um intercmbio de frias, em

uma companhia telefnica, na Califrnia. Durante um recente terremoto,
uma longa linha telefnica subterrnea de 1,0 km foi esmagada em algum
ponto. Essa linha constituda por dois fios de cobre paralelos de mesmo
dimetro e comprimento, que normalmente no esto conectados. No local
onde a linha foi esmagada, os dois fios fazem contato. Seu chefe quer que
voc encontre esse lugar, assim o fio pode ser desenterrado e
consertado. Ento, voc desliga a linha telefnica desconectando ambos
os fios nas duas extremidades. Em seguida, voc vai at uma das
extremidades e conecta um terminal da bateria a um fio e o outro terminal a
um ampermetro (que podemos considerar com resistncia nula). Quando o
outro terminal do ampermetro ligado ao outro fio, o ampermetro mostra
uma corrente de 1 A. Voc ento desliga tudo e viaja para a outra
extremidade, repetindo o processo a corrente encontrada de 1/3 A.
(Traduzido e adaptado do arquivo online de problemas contextualmente
ricos da Universidade do Minnesota http://groups.physics.umn.edu/physed/).

Enquanto voc est reformando sua garagem, voc precisa emendar

temporariamente um fio de cobre de 80 m de comprimento e 1,00 mm de
dimetro com um fio de alumnio de 49 m de comprimento, que tem o
mesmo dimetro. A corrente mxima nos fios 2,00 A. (a) Determine a
queda de potencial em cada fio deste sistema quando a corrente 2,00 A.
(b) Determine o campo eltrico em cada fio quando a corrente 2,00 A.
(Problema do livro TIPLER, P.A. e MOSCA G. - Fsica para cientistas e
engenheiros. 6a Edio, Vol. 2 - Editora LTC Editora)
 161

APNDICE E: QUESTIONRIO PARA DEFINIO INICIAL DE EQUIPE

Neste apndice, apresentamos o questionrio que utilizamos para conhecer os alunos e

definir as equipes.

36
Conhecendo voc!

Nome completo:
Idade:
Sexo: ( ) masculino ( ) feminino

Voc concluiu algum curso tcnico ou outra graduao? Se sim, qual(is)?

Voc possui experincia profissional no mercado de trabalho? Especifique.

Voc exerce, ou j exerceu, alguma atividade de monitoria e/ou iniciao cientfica na

universidade? Qual?

Voc possui experincia de uso de grupos em sala de aula?

( ) sim, muita.
( ) sim, pouca.
( ) no.

Quais os aspectos que voc julga fundamentais para que o trabalho em grupo se
desenvolva bem?

Voc participa de grupos de estudos? Se sim, com que frequncia? Descrever brevemente
alguma experincia que tenha tido.

Voc parente, amigo(a) de longa data, namorado(a) ou similar de algum nesta turma?

Com que frequncia voc costuma estudar na semana?

( ) 1 dia por semana.
( ) 2 dias por semana.
( ) 3 dias por semana.
( ) 4 dias por semana.
( ) 5 dias por semana.
( ) todos os dias da semana.
( ) apenas antes das provas.

36
Adaptado de OAKLEY, FELDER e BRENT (2004)
 162

Voc j cursou mais de uma vez alguma disciplina do seu atual curso? Se sim, qual(is)?

Tem algo sobre voc que , provavelmente, um diferencial perante os demais colegas? (por
exemplo, uma experincia diferente, um hobby, alguma habilidade ou interesse)

Por que voc decidiu fazer o curso de Fsica?

Voc julga que possui alguma(s) dificuldade(s) para aprender fsica? Se sim, qual(is)?

Voc tem mais afinidade em que rea da Fsica? (Fsica terica, Fsica experimental, ensino
de Fsica etc.)

O que voc pretende fazer depois que se formar?

Este espao est livre para que escreva qualquer coisa que ache necessrio sobre voc
(opcional).
 163

APNDICE F: TERMO DE CONSENTIMENTO INFORMADO E ESCLARECIDO

Termo de consentimento assinado pelos participantes do estudo.

TERMO DE CONSENTIMENTO INFORMADO E ESCLARECIDO

Eu, _________________________________, RG __________________, aluno(a) da

disciplina Fsica Geral III - A, 2015/1, oferecida pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
declaro por meio deste termo que me voluntario a participar da coleta de dados da pesquisa cientfica
sobre a metodologia de ensino empregada na disciplina. A pesquisa ser realizada pelo aluno de
mestrado Tobias Espinosa de Oliveira, aluno do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Fsica
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, sob a orientao dos professores Ives Solano Araujo
e Eliane Angela Veit. Declaro que fui informado de que as informaes coletadas a partir desta
pesquisa sero utilizadas para fins acadmicos (e.g. composio de texto para dissertao, artigos
cientficos, palestras, seminrios, etc.), sem trazer minha identificao. Autorizo, tambm, para fins de
divulgao dos trabalhos acadmicos produzidos, as fotos e filmagens obtidas durante minha
participao na disciplina. Ao mesmo tempo, libero a utilizao destas fotos e/ou depoimentos para
fins cientficos e de estudos (e.g. livros, artigos, slides e transparncias), em favor dos pesquisadores
da pesquisa acima especificados. Estou ciente de que posso cancelar minha participao na
pesquisa a qualquer momento, bastando apenas informar minha vontade ao pesquisador. Minha
colaborao ter incio quando eu entregar este presente termo devidamente assinado, sem
quaisquer nus financeiros a nenhuma das partes.

Porto Alegre, ____ de maro de 2015.

___________________________________
Ives Solano Araujo

___________________________________
Eliane Angela Veit

___________________________________
Tobias Espinosa de Oliveira

____________________________________
Assinatura do aluno participante
 164

APNDICE G: QUESTIONRIO DE CONFIANA ENTRE OS MEMBROS DE EQUIPE

Nome:

Caros alunos, buscamos avaliar com as perguntas abaixo se, em suas opinies, foi
estabelecida uma relao de confiana entre os membros da sua equipe na realizao das tarefas
em grupo para a disciplina de Fsica III, ministrada pelo prof. Ives em 2015/1. Para isso pedimos que
vocs indiquem nos itens abaixo seu grau de concordncia com as afirmativas realizadas marcando
DF (Discordo Fortemente); D (Discordo); I (Indeciso); C (Concordo); CF (Concordo Fortemente). Use
o espao para comentrios, abaixo de cada questo, sempre que sentir necessrio esclarecer
alguma de suas respostas. Alguns itens foram escritos na forma negativa, por isso grifamos a palavra
no nas afirmativas.

Na realizao das tarefas/trabalhos em grupo para a disciplina...

DF D I C CF
1) senti-me vontade para expressar minhas ideias e
opinies para meus colegas de equipe quando elas
divergiam das deles.
Comente sua resposta:

2) procurei deixar meus colegas vontade para

expressar ideias e opinies diferentes das minhas.
Comente sua resposta:

3) de modo geral, como equipe, procurvamos deixar

uns aos outros vontade para manifestar ideias e
opinies, mesmo quando divergentes entre si.
Comente sua resposta:

4) no pude contar com a colaborao dos meus

colegas de equipe.
Comente sua resposta:

5) meus colegas puderam contar comigo.

Comente sua resposta:

6) em nossa equipe, de modo geral, no podamos

contar uns com os outros.
Comente sua resposta:

7) eu confiava nos meus colegas de equipe.

Comente sua resposta:

8) meus colegas de equipe confiavam em mim.

Comente sua resposta:

9) em nossa equipe, de modo geral, no confivamos

 165

uns nos outros.

Comente sua resposta:

10) respeitei os sentimentos dos meus colegas antes

de expressar ideias e opinies contrrias as deles.
Comente sua resposta:

11) meus colegas no respeitavam meus sentimentos

ao expressarem ideias e opinies contrrias s minhas.
Comente sua resposta:

12) de modo geral, como equipe, respeitamos os

sentimentos uns dos outros.
Comente sua resposta:

13) o trabalho em equipe era amigvel.

Comente sua resposta:

Existe algum aspecto que no foi destacado nas afirmativas que gostaria de mencionar?
 166

APNDICE H: PROCEDIMENTO EMPREGADO NA ANLISE QUALITATIVA DOS DADOS

Neste apndice, exemplificamos como conduzimos, baseados nas recomendaes de Yin

(2011), a nossa anlise de dados qualitativos.
A seguir exemplificamos as etapas de anlise 2, 3, 4 e 5 de um conjunto de dados
compilados. Os dados usados como exemplo so algumas respostas ao questionrio sobre as
atitudes dos alunos quanto mudana de mtodo de ensino tradicional para o TBL, realizado ao final
do estudo.

Aluno 9: Acho que um dos aspectos positivos foi a forma como este mtodo
mantm o aluno frequentemente trabalhando, de forma que sempre esteja
atualizado no contedo. Tambm as questes que fazamos nas tarefas de
leitura foram muito teis, pois me senti encorajado a fazer perguntas
sabendo que o professor as responderia em aula.
Aluno 18: O que mais ajudou na aprendizagem, na minha opinio, foram as
tarefas de leitura antes de cada aula, pois elas instigam algumas dvidas,
fazem refletir sobre o assunto e logo aps o professor esclarece elas [as
dvidas], desse modo o conceito aprendido fica muito mais profundo e difcil
de esquecer.
Aluno 9: Foi uma boa experincia, eu fiquei bastante satisfeito com os
resultados. No entanto, achei que, por muitas vezes, a aula foi esticada
alm do tempo regular, e isso prejudica quem tem aula no horrio seguinte.
necessrio melhor controle do tempo disponvel para que isso no
acontea.
Aluno 20: Gostei das formas como as aulas eram dadas, baseando-se nas
dvidas dos alunos, algo que eu acho vlido j que o tempo disponvel para
as aulas limitado.
Aluno 11: O nico aspecto negativo o tempo dedicado a esta matria.
Somando o tempo em aula, mais as tarefas de leitura, mais o estudo de
exerccios, esta cadeira acaba demandando mais tempo do que o costume.
Aluno 10: Acho que as aulas do professor foram essenciais, mas no pelos
motivos convencionais. Primeiro, no diria que as aulas foram expositivas,
pois em momento nenhum ele exps a matria para ns de maneira indita,
todas suas aulas foram baseadas nas nossas prprias dvidas. Foi uma das
coisas que mais me fizeram aprender os contedos.
Joo: As discusses em grupo me fizeram ampliar ainda mais os horizontes
e principalmente, saber ouvir os colegas e explicar de maneira que os
outros possam entender.
Aluno 5: As atividades em grupo criaram um lao bem interessante entre os
meus colegas que me estimulava a contribuir.
Aluno 8: Ler antes a matria facilita bastante, pois as dvidas importantes
normalmente aparecem depois que se tenta aprender a ideia conceitual.
Aluno 4: Um ponto negativo deste curso o tempo exigido fora da sala
para poder acompanhar os trabalhos realizados em sala de aula; Como o
curso de Fsica exige bastante do aluno, e tem muitas cadeiras, quase
todas pesadas, existem semanas onde para poder se fazer as tarefas de
leitura necessrio um esforo imenso.

Para facilitar o processo de anlise dos dados, desagrupamos com uma categorizao
inicial, atitudes positivas e negativas. Assim, grande parte dos dados foi fragmentada em dois grupos
menores. O desagrupamento pode ou no ser feito com o uso de rtulos iniciais.
 167

Aluno 9: Acho que um dos aspectos positivos foi a forma como este
mtodo mantm o aluno frequentemente trabalhando, de forma que
sempre esteja atualizado no contedo. Tambm as questes que fazamos
nas tarefas de leitura foram muito teis, pois me senti encorajado a fazer
perguntas sabendo que o professor as responderia em aula.
Aluno 18: O que mais ajudou na aprendizagem, na minha opinio, foram
as tarefas de leitura antes de cada aula, pois elas instigam algumas
dvidas, fazem refletir sobre o assunto e logo aps o professor esclarece
elas [as dvidas], desse modo o conceito aprendido fica muito mais
Atitudes positivas

profundo e difcil de esquecer.

Aluno 20: Gostei das formas como as aulas eram dadas, baseando-se nas
dvidas dos alunos, algo que eu acho vlido j que o tempo disponvel
para as aulas limitado.
Aluno 10: Acho que as aulas do professor foram essenciais, mas no
pelos motivos convencionais. Primeiro, no diria que as aulas foram
expositivas, pois em momento nenhum ele exps a matria para ns de
maneira indita, todas suas aulas foram baseadas nas nossas prprias
dvidas. Foi uma das coisas que mais me fizeram aprender os contedos.
Aluno 12: As discusses em grupo me fizeram ampliar ainda mais os
horizontes e principalmente, saber ouvir os colegas e explicar de maneira
que os outros possam entender.
Aluno 5: As atividades em grupo criaram um lao bem interessante entre
os meus colegas que me estimulava a contribuir.
Aluno 8: Ler antes a matria facilita bastante, pois as dvidas importantes
normalmente aparecem depois que se tenta aprender a ideia conceitual.
Aluno 9: Foi uma boa experincia, eu fiquei bastante satisfeito com os
resultados. No entanto, achei que, por muitas vezes, a aula foi esticada
alm do tempo regular, e isso prejudica quem tem aula no horrio seguinte.
Atitudes negativas

necessrio melhor controle do tempo disponvel para que isso no

acontea.
Aluno 11: O nico aspecto negativo o tempo dedicado a esta matria.
Somando o tempo em aula, mais as tarefas de leitura, mais o estudo de
exerccios, esta cadeira acaba demandando mais tempo do que o costume.
Aluno 4: Um ponto negativo deste curso o tempo exigido fora da sala
para poder acompanhar os trabalhos realizados em sala de aula; Como o
curso de Fsica exige bastante do aluno, e tem muitas cadeiras, quase
todas pesadas, existem semanas onde para poder se fazer as tarefas de
leitura necessrio um esforo imenso.

Analisando os fragmentos menores produzidos no processo de desagrupamento,

reagrupamos em padres de respostas que ajudam a responder questo de pesquisa. Mesmo que
tenha sido feito uma categorizao inicial durante o processo de desagrupamento, a busca por
padres, ideias, conceitos, surge na etapa de reagrupamento. No entanto, como indicado pela seta
de dois sentidos da Figura 16, no se tratam de etapas rgidas, mas sim processos dinmicos, nos
quais o pesquisador transita de um passo para o outro medida que suas ideias vo amadurecendo.
No Quadro seguinte, ilustramos a categorizao produzida no processo de reagrupamento.
Dentre as atitudes positivas, foram encontrados depoimentos que evidenciam que os alunos
demonstraram atitudes favorveis ao estudo prvio e Tarefas de Leitura, s exposies dialogadas
com base nas dvidas e s discusses em grupo. Dentre as negativas, os estudantes destacaram
que a disciplina exigia muito tempo e/ou esforo e que as atividades conduzidas em sala de aula
extrapolavam o tempo previsto.
 168

Aluno 9: Acho que um dos aspectos positivos foi a forma como este
mtodo mantm o aluno frequentemente trabalhando, de forma que
sempre esteja atualizado no contedo. Tambm as questes que fazamos
nas tarefas de leitura foram muito teis, pois me senti encorajado a fazer
perguntas sabendo que o professor as responderia em aula.
Estudo prvio Aluno 18: O que mais ajudou na aprendizagem, na minha opinio, foram
e TL as tarefas de leitura antes de cada aula, pois elas instigam algumas
dvidas, fazem refletir sobre o assunto e logo aps o professor esclarece
elas [as dvidas], desse modo o conceito aprendido fica muito mais
Atitudes positivas

profundo e difcil de esquecer.

Aluno 8: Ler antes a matria facilita bastante, pois as dvidas importantes
normalmente aparecem depois que se tenta aprender a ideia conceitual.
Aluno 20: Gostei das formas como as aulas eram dadas, baseando-se nas
dvidas dos alunos, algo que eu acho vlido j que o tempo disponvel
Exposio
para as aulas limitado.
dialogada do
Aluno 10: Acho que as aulas do professor foram essenciais, mas no
professor
pelos motivos convencionais. Primeiro, no diria que as aulas foram
com base nas
expositivas, pois em momento nenhum ele exps a matria para ns de
dvidas
maneira indita, todas suas aulas foram baseadas nas nossas prprias
dvidas. Foi uma das coisas que mais me fizeram aprender os contedos.
Aluno 12: As discusses em grupo me fizeram ampliar ainda mais os
horizontes e principalmente, saber ouvir os colegas e explicar de maneira
Discusses
que os outros possam entender.
em grupo
Aluno 5: As atividades em grupo criaram um lao bem interessante entre
os meus colegas que me estimulava a contribuir.
Aluno 11: O nico aspecto negativo o tempo dedicado a esta matria.
Somando o tempo em aula, mais as tarefas de leitura, mais o estudo de
Tempo / exerccios, esta cadeira acaba demandando mais tempo do que o costume.
Atitudes negativas

esforo Aluno 4: Um ponto negativo deste curso o tempo exigido fora da sala
exigido pela para poder acompanhar os trabalhos realizados em sala de aula; Como o
disciplina curso de Fsica exige bastante do aluno, e tem muitas cadeiras, quase
todas pesadas, existem semanas onde para poder se fazer as tarefas de
leitura necessrio um esforo imenso.
Aluno 9: Foi uma boa experincia, eu fiquei bastante satisfeito com os
Falta de
resultados. No entanto, achei que, por muitas vezes, a aula foi esticada
tempo para
alm do tempo regular, e isso prejudica quem tem aula no horrio seguinte.
as atividades
necessrio melhor controle do tempo disponvel para que isso no
em aula
acontea.

Atravs dos materiais reagrupados em categorias, interpretamos os dados de forma a

construir uma narrativa. Essa narrativa, como prope Yin (2011), pode ser acompanhada de grficos
e tabelas. Assim como as demais etapas, ao chegar ao estgio de interpretao, o pesquisador pode
sentir a necessidade de revisitar os dados e reagrup-los de outra maneira. Uma interpretao
possvel para os dados reagrupados do Quadro anterior de que as TLs que despertaram atitudes
positivas ao mtodo de ensino, tambm foram responsveis por despertar atitudes negativas, pois
ambas as atividades eram responsveis pelo tempo e esforo extra exigido pela disciplina. Com esse
exemplo e tantas outras interpretaes que surgiram durante a anlise de dados, construmos uma
narrativa que procurava estabelecer um encadeamento entre as evidncias das quais dispnhamos.
Buscando dar um significado maior para a interpretao, construmos a concluso, onde
podem ser destacadas as asseres de conhecimento, implicaes prticas e novas perspectivas.
Uma concluso possvel para o nosso exemplo que os alunos tiveram atitudes positivas quanto
mudana de mtodo de ensino tradicional para o TBL, mas, em futuras implementaes sero
 169

necessrias algumas modificaes, como a implementao de um material de apoio, de forma a

reduzir o tempo das atividades em aula e facilitar os estudos de casa dos alunos.
 170

ANEXO A: TESTE BEMA BRIEF ELETRICITY AND MAGNETISM ASSESSMENT

37
Avaliao sobre Conhecimentos de Eletricidade e Magnetismo

Observaes importantes:

No faa marcas, anotaes ou qualquer tipo de rasura nas folhas de questes do

teste.
Marque suas respostas apenas na grade de respostas, lembrando-se de preencher
seus dados.
Este teste constitudo por 31 questes de mltipla escolha (com at 10 alternativas).
Para cada questo do teste, escolha apenas uma opo, a que melhor corresponde
resposta.

Dois objetos pequenos, cada um com uma carga eltrica lquida de +Q, exercem uma fora
de magnitude F um sobre o outro:

Substitumos um dos objetos por outro cuja carga eltrica lquida de +4Q:

1. O valor original da magnitude da fora sobre a carga eltrica +Q era F. Qual a magnitude da
fora sobre a carga eltrica +Q agora?
a) 4F
b) 5F/2
c) 3F
d) 2F
e) F
f) F/4
g) Nenhuma das anteriores
2. Qual a magnitude da fora sobre a carga eltrica +4Q?
a) 4F
b) 5F/2
c) 3F
d) 2F
e) F
f) F/4
g) Nenhuma das anteriores

37
Verso traduzida do Brief electricity and magnetism assessment BEMA.
DING, L. et al. Evaluating an electricity and magnetismo assessment tool: Brief electricity and magnetismo assessment.
Physics Review Special Topics Physics Education Research, n. 2, 2006.
 171

Em seguida movemos as cargas eltricas +Q e +4Q de modo que ficam afastadas por uma
distncia 3 vezes maior que a original:

3. Agora, qual a magnitude da fora sobre a carga eltrica +4Q?

a) 4F/3
b) 4F/9
c) F/3
d) 5F/18
e) 2F/9
f) F/9
g) F/36
h) 4F
i) Nenhuma das anteriores

Aqui esto duas cargas eltricas de igual magnitude, mas de sinais opostos, separadas por
uma distncia d:

Escolha uma das possveis orientaes (direes e sentidos) a seguir para responder as
perguntas abaixo:

g) sai da pgina
h) entra na pgina V
i) magnitude zero
j) nenhuma das anteriores
 172

4. Qual a orientao (entre as opes a) j)) do campo eltrico na posio 1 (marcada com
um x na figura)?
a) .
b) .
c) .
d) .
e) .
f) .
g) .
h) .
i) .
j) .

5. Qual a orientao (entre as opes a) j)) do campo eltrico na posio 2 (marcada com
um x na figura)?
a) .
b) .
c) .
d) .
e) .
f) .
g) .
h) .
i) .
j) .

Um eltron em movimento com carga eltrica -e percorre o caminho indicado e passa por
uma regio em que h campo eltrico. No h outras cargas eltricas presentes. O campo eltrico
zero em todos os lugares, exceto na regio cinza.

Escolha uma das possveis orientaes a seguir para responder questo abaixo:

e) sai da pgina
f) entra na pgina V
g) nenhuma das anteriores
 173

6. Qual uma possvel orientao (entre as opes a) g)) do campo eltrico na regio em que
ele diferente de zero?
a) .
b) .
c) .
d) .
e) .
f) .
g) .

A uma parede no-condutora dada uma carga eltrica lquida negativa. Em seguida, uma
folha de borracha muito flexvel, com carga eltrica lquida zero suspensa no teto perto da parede
carregada como mostrado abaixo.

7. A folha de borracha:
a) no ser afetada pelas cargas eltricas na parede, pois a borracha um isolante.
b) no ser afetada pela parede carregada porque a folha de borracha tem carga
eltrica lquida zero.
c) se curvar para a direita, se afastando da parede, devido repulso eltrica entre os
eltrons da borracha e as cargas eltricas na parede.
d) se curvar para direita, se afastando da parede, devido polarizao das molculas
de borracha pela parede carregada.
e) se curvar para a esquerda, se aproximando da parede, devido polarizao das
molculas de borracha pela parede carregada.
f) Nenhuma das opes acima.
+ -
A gua salgada contm n ons de sdio (Na ) por metro cbico e n ons de cloreto (Cl ) por
metro cbico. Uma bateria conectada a hastes metlicas que so mergulhadas em um tubo estreito
cheio de gua salgada. A rea transversal do tubo A:
 174

8. Qual o sentido convencional da corrente eltrica que flui na gua salgada?

a) Para a direita.
b) Para a esquerda.
c) No h corrente eltrica convencional, porque os movimentos dos ons positivos e
negativos cancelam uns aos outros.

A magnitude da velocidade de deriva dos ons de sdio Na e a magnitude da velocidade

de deriva dos ons de cloreto Cl. Suponha que Na > Cl. (+e a carga eltrica de um prton).
9. Qual a magnitude da leitura no ampermetro?
a) enANa - enACl
b) enANa + enACl
c) enANa
d) enACl
e) Zero

Um aluno montou os trs circuitos mostrados abaixo. As lmpadas, as baterias e os

ampermetros so idnticos.

10. Ordene todos os trs ampermetros (A1, A2 e A3) na ordem de suas medies de corrente
eltrica, da maior para a menor.
a) A1 = A2 = A3
b) A1 = A2 > A3
c) A1 = A3 > A2
d) A2 = A1 > A3
e) A2 = A3 > A1
f) A3 > A1 = A2
g) A3 > A1 > A2
h) A3 > A2 > A1
i) Nenhuma das anteriores.

Nestes trs circuitos todas as baterias so idnticas e tm resistncia interna desprezvel, e

todas as lmpadas so idnticas.
 175

11. Ordene todas as 5 lmpadas (A, B, C, D, E) quanto ao seu brilho, da mais brilhante para a
mais fraca.
a) A = B = C > D = E
b) A > B = C = D = E
c) A > B = C > D = E
d) A > B > C > D = E
e) A = D = E > B = C
f) A = D = E > B > C
g) A > D = E > B = C
h) D = E > A > B = C
i) Nenhuma das anteriores.

12. Qual das seguintes afirmativas verdadeira sobre o campo eltrico dentro do filamento da
lmpada?
a) O campo deve ser zero, porque o filamento feito de metal.
b) O campo deve ser zero, porque uma corrente eltrica est fluindo.
c) O campo deve ser zero, porque qualquer excesso de carga eltrica est na superfcie
do filamento.
d) O campo deve ser diferente de zero, porque a corrente eltrica fluindo produz um
campo eltrico.
e) O campo deve ser diferente de zero, porque nenhuma corrente eltrica fluir sem um
campo aplicado.
f) O campo deve ser zero por razes no mencionadas acima.
g) O campo deve ser diferente de zero por razes no mencionadas acima.

13. O capacitor est inicialmente carregado. Como a corrente eltrica I no ampermetro se

comporta em funo de tempo aps a chave ser fechada?
a) I = 0 sempre
b) I = constante 0
c) I aumenta, ento se torna constante.
d) I aumenta instantaneamente, e em seguida, diminui lentamente.
e) Nenhuma das anteriores.
 176

Em certa regio do espao existe um campo eltrico uniforme de magnitude E:

Escolha entre os possveis valores a seguir para responder s trs questes abaixo:
a) +Ew
b) Ew
c) +Eh
d) Eh
e) + +
f) +
g) Zero
14. A diferena de potencial V2 V1 = ?
a. +Ew
b. Ew
c. +Eh
d. Eh
e. + +
f. +
g. Zero

15. A diferena de potencial V3 V1 = ?

a. +Ew
b. Ew
c. +Eh
d. Eh
e. + +
f. +
g. Zero

16. A diferena de potencial V4 V1 = ?

a. +Ew
b. Ew
c. +Eh
d. Eh
e. + +
f. +
g. Zero
 177

17. Qual a magnitude da diferena de potencial entre os pontos A e B no circuito, enquanto o

interruptor est aberto?
a) 0 volts
b) 3 volts
c) 6 volts
d) 12 volts
e) Nenhuma das anteriores.

O cilindro abaixo est numa regio do espao com um campo eltrico orientado
verticalmente de baixo para cima e que possui uma magnitude varivel, de acordo com a figura. No
topo o campo eltrico uniforme e tem magnitude igual a 800 V/m. Na parte inferior o campo
tambm uniforme, mas sua magnitude de 400 V/m. Na lateral do cilindro (parte curva) o campo
mantm sua orientao, mas sua magnitude varivel.

18. No interior do cilindro

a) no h carga eltrica lquida
b) existe carga eltrica lquida positiva
c) existe carga eltrica lquida negativa
d) no h informao suficiente para determinar se h ou no carga eltrica lquida no
interior do cilindro

19. Em equilbrio esttico, a diferena de potencial entre dois pontos dentro de um pedao slido
de metal
a) zero, porque os metais bloqueiam interaes eltricas
b) zero, porque o campo eltrico nulo no interior do metal
c) diferente de zero se o pedao de metal no esfrico
d) diferente de zero se houver cargas eltricas sobre a superfcie do metal
e) diferente de zero por razes no mencionadas acima.
 178

Um prton est inicialmente em repouso em uma regio de campo magntico uniforme

(mostrada abaixo). No h nenhuma outra carga eltrica presente.

Escolha uma das possveis orientaes a seguir para responder questo abaixo:

e) sai da pgina
f) entra na pgina V
g) zero de magnitude
h) nenhuma das anteriores
20. Qual a orientao (entre as opes a) h)) da fora magntica inicial sobre o prton?
a) .
b) .
c) .
d) .
e) .
f) .
g) .
h) .
 179

A figura abaixo mostra um m em barra. O campo magntico gerado pelo m em barra na

posio 3 mostrado no diagrama:

Escolha entre as orientaes a seguir para responder questo abaixo:

g) sai da pgina
h) entra na pgina V
i) zero de magnitude
j) nenhuma das anteriores

21. Qual a orientao (entre as opes a) j)) do campo magntico do m na posio 1

(marcada com x)?
a) .
b) .
c) .
d) .
e) .
f) .
g) .
h)
i)
j) .
 180

22. Qual a orientao (entre as opes a) j)) do campo magntico do m na posio 2

(marcada com x)?
a) .
b) .
c) .
d) .
e) .
f) .
g) .
h)
i)
j) .

Um eltron em movimento percorre o caminho indicado, e atravessa uma regio onde h

campo magntico. No h outras cargas eltricas presentes. O campo magntico zero em todos os
lugares, exceto na regio cinza.

Escolha entre as orientaes a seguir para responder questo abaixo:

e) sai da pgina
f) entra na pgina V
g) nenhuma das anteriores

23. Qual uma possvel orientao (entre as opes a) g)) do campo magntico na regio
onde ele diferente de zero?
a) .
b) .
c) .
d) .
e) .
f) .
g) .
 181

Dois laos de arame, circulares, idnticos e perpendiculares pgina, conduzem uma

mesma corrente eltrica convencional I:

Escolha uma das possveis orientaes a seguir para responder questo abaixo:

e) sai da pgina
f) entra na pgina V
g) zero de magnitude
h) nenhuma das anteriores

24. Qual uma possvel orientao (entre as opes a) g)) do campo magntico gerado pelos
laos no ponto P, localizado no meio entre eles, conforme mostra a figura acima (considerar
vista de frente)?
a) .
b) .
c) .
d) .
e) .
f) .
g) .
 182

Dois fios esto no plano da pgina. O fio 1 carrega uma corrente eltrica convencional I1
para a esquerda, e o fio 2 carrega uma corrente eltrica convencional I2 para a direita:

Escolha uma das possveis orientaes a seguir para responder questo abaixo:

e) sai da pgina
f) entra na pgina V
g) zero de magnitude
h) nenhuma das anteriores

25. Qual a orientao (entre as opes a) h)) da fora magntica que o fio 1 exerce sobre o
fio 2?
a)
b) .
c) .
d) .
e) .
f) .
g) .
h)
 183

Um prton se move com velocidade, que permanece constante, enquanto esse se

desloca para a direita atravs de uma regio onde h um campo magntico uniforme de magnitude B
que aponta para dentro da pgina. H tambm um campo eltrico nessa regio. O campo magntico
e o campo eltrico so produzidos por dispositivos no mostrados no diagrama.

Escolha uma das possveis orientaes a seguir para responder questo abaixo:

e) sai da pgina
f) entra na pgina V
g) nenhuma das anteriores

26. Qual a orientao (entre as opes a) g)) do campo eltrico na regio?

a)
b) .
c) .
d) .
e) .
f) .
g) .

27. Qual a magnitude do campo eltrico?

a) eB
b)
c) B
d) B
e)
f) B/e
g) e
h) Nenhuma das anteriores
 184

As figuras abaixo mostram uma viso em perspectiva de um longo solenide (um fio longo
enrolado bem apertado, formando uma bobina em espiral) e uma viso frontal do solenide. Uma
corrente eltrica convencional circula no sentido anti-horrio no solenide e aumenta com o tempo.

Escolha uma das possveis orientaes a seguir para responder questo abaixo:

e) sai da pgina
f) entra na pgina V
g) zero de magnitude
h) nenhuma das anteriores

28. Qual a orientao (entre as opes a) h)) do campo eltrico na posio 1 (marcada com
x)?
a)
b) .
c) .
d) .
e) .
f) .
g) .
h)
 185

29. Qual a orientao (entre as opes a) h)) do campo eltrico na posio 2 (marcada com
x)?
a)
b) .
c) .
d) .
e) .
f) .
g) .
h)

Uma barra metlica neutra est se movendo com velocidade constante para a direita
atravs de uma regio onde h um campo magntico uniforme apontando para fora da pgina. O
campo magntico produzido por grandes bobinas que no so mostradas no diagrama.

30. Qual dos diagramas a seguir melhor descreve a distribuio de cargas da barra de metal?
 186

Uma fonte de alimentao varivel ligada a uma bobina e a um ampermetro. A

dependncia temporal da leitura do ampermetro mostrada no grfico abaixo. Uma bobina
conectada a um voltmetro est prxima da primeira bobina, conforme mostra a figura a seguir.

31. Qual dos grficos abaixo mostra corretamente a dependncia temporal da leitura no
voltmetro?
 187

GRADE DE RESPOSTAS

Nome: _________________________________________________________________
Turma: __________ Curso: _________________________ Data: ____/____/2015

Resposta
a b c d e f g h i j
Questo
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
 188

GABARITO

Resposta
a b c d e f g h i j
Questo
01 X
02 X
03 X
04 X
05 X
06 X
07 X
08 X
09 X
10 X
11 X
12 X
13 X
14 X
15 X
16 X
17 X
18 X
19 X
20 X
21 X
22 X
23 X
24 X
25 X
26 X
27 X
28 X
29 X
30 X
31 X
 189

ANEXO B: TESTE SOBRE CORRENTE ELTRICA EM CIRCUITO SIMPLES

38
Teste sobre Corrente Eltrica em Circuitos Simples

Em todas as questes deste teste admite-se que as lmpadas sejam iguais. Os brilhos das
lmpadas crescem quando a intensidade da corrente eltrica aumenta. A bateria representada tem
resistncia eltrica desprezvel.

1) No circuito da figura 1 pode-se afirmar que:

a) L brilha mais do que L e esta mais do que L .

1 2 3
b) L brilha mais do que L e esta mais do que L .
3 2 1
c) as trs lmpadas tm o mesmo brilho.

2) No circuito da figura 2, R um resistor. Neste circuito:

a) L e L tm o mesmo brilho.
1 2
b) L brilha mais do que L .
1 2
c) L brilha mais do que L .
2 1

3) No circuito da figura 3, R um resistor. Neste circuito:

a) L tem o mesmo brilho de L .

1 2
b) L brilha mais do que L .
2 1
c) L brilha mais do que L .
1 2

38
SILVEIRA, F. L., MOREIRA, M. A., AXT, R. Validao de um teste para verificar se o aluno possui concepes cientficas
sobre corrente eltrica em circuitos simples. Cincia e Cultura, So Paulo, v. 41, n.11, p. 1129-1133, 1989.
 190

4) No circuito da Figura 4, I um interruptor aberto. Ao fech-lo:

a) aumenta o brilho de L .
1
b) o brilho de L permanece o mesmo.
1
c) diminui o brilho de L .
1

5) Nos circuitos 5a e 5b a lmpada L, o resistor R e

a bateria so exatamente os mesmos. Nestas situaes:

a) L brilha mais no circuito 5a.

b) L brilha igual em ambos circuitos.
c) L brilha mais no circuito 5b.

6) No circuito da figura 6, R um resistor e I um interruptor

que est aberto. Ao fechar o interruptor:

a) L continua brilhando como antes.

b) L deixa de brilhar.
c) L diminui seu brilho mas no apaga.
 191

7) No circuito da figura 7 R e R so dois resistores. A caixa preta pode conter resistores, baterias
1 2
ou combinaes de ambos. Para que a intensidade da corrente em R fosse igual intensidade
1
da corrente em R a caixa preta:
2



a) deveria conter somente resistores.
b) deveria conter no mnimo uma bateria.
c) poderia conter qualquer associao de resistores e
baterias.

8) No circuito da figura 8, L uma lmpada, R um

resistor, C um capacitor descarregado e I um interruptor
aberto. Ao fechar o interruptor:

a) L comea a brilhar e continua brilhando enquanto

o interruptor estiver fechado.
b) L no brilhar enquanto o capacitor no estiver
carregado.
c) L poder brilhar durante parte do processo de
carga do capacitor.

As questes 9 e 10 se referem ao circuito da figura 9.

9) No circuito da figura 9 o brilho de L :
1

a) igual ao de L4.
b) maior do que o de L4.
c) menor do que o de L .
4

10) No circuito da figura 9 o brilho de L :

2

a) igual ao de L4.
b) maior do que o de L4.
c) menor do que o de L4.
 192

O circuito da figura 9 foi modificado pois se tirou a lmpada L3. O novo circuito , ento, o da figura
10.

11) Quando se compara o brilho de L nos circuitos 9 e 10 ele :
1

a) maior no circuito 10.

b) menor no circuito 10.
c) o mesmo nos dois.

12) Quando se compara o brilho de L nos circuitos 9 e 10 ele :

4

a) maior no circuito 10.

b) menor no circuito 10.
c) o mesmo nos dois.

13) No circuito da figura 11:

a) L e L tm o mesmo brilho que menor do que o de L .

1 2 3
b) L brilha mais do que L e do que L .
1 2 3
c) L ,L e L brilham igualmente.
1 2 3

14) No circuito da figura 12, quando o interruptor aberto, as lmpadas L e L deixam de brilhar,
3 4
embora L brilhe. O que acontece com as lmpadas L e L ?
2 1 5

a) nem L , nem L brilham.

1 5
b) L brilha e L no brilha.
1 5
c) L e L brilham.
1 5

 193

IMPORTANTE: NO FAA MARCAS NAS FOLHAS DE QUESTES. RESPONDA APENAS

NESTA FOLHA DE RESPOSTAS.

NOME:__________________________________________________________________

Em cada questo do teste marque apenas uma das trs alternativas (a, b, c) que, na sua
opinio, melhor completa o enunciado.

Questo Alternativa
1 a b c
2 a b c
3 a b c
4 a b c
5 a b c
6 a b c
7 a b c
8 a b c
9 a b c
10 a b c
11 a b c
12 a b c
13 a b c
14 a b c
 194

GABARITO

Questo Alternativa
1 X
2 X
3 X
4 X
5 X
6 X
7 X
8 X
9 X
10 X
11 X
12 X
13 X
14 X
 195

ANEXO C: TESTE SOBRE LEI DE FARADAY-LENZ

39
Avaliao sobre Conhecimentos Relacionados Lei de Faraday-Lenz

Observaes importantes

No faa marcas, anotaes ou qualquer tipo de rasura nas folhas de questes do

teste.
Marque suas respostas apenas na grade de respostas, lembrando-se de preencher
seus dados.
Este teste constitudo por 11 questes de mltipla escolha (com at 5 alternativas).
Para cada questo do teste, escolha apenas uma opo, a que melhor corresponde
sua resposta.

1. (Banco de dados de Mazur e colaboradores) As quatro figuras abaixo apresentam um m

cilndrico e uma pequena lmpada ligada s extremidades de uma espira de fio de cobre. O
plano da espira perpendicular ao eixo de referncia. A velocidade do m e da espira,
quando diferente de zero, so indicadas, sendo o mdulo da velocidade representado por v.
Em qual das figuras a lmpada poder brilhar?

a) I, III e IV
b) I e IV
c) I, II e IV
d) IV
e) Nenhuma das anteriores.

39
VIEIRA, A. S. Uma alternativa didtica s aulas tradicionais: o engajamento interativo obtido por meio do uso do mtodo
Peer Instruction (Instruo pelos colegas). 2014. 235 f. Dissertao (Mestrado Acadmico em Ensino de Fsica) Instituto de
Fsica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre, 2001.
 196

2. (UFPI) As duas espiras de corrente, mostradas na figura, so planas e paralelas entre si. H
uma corrente i1 na espira I, no sentido mostrado na figura. Se essa corrente est aumentando
com o tempo, pode-se afirmar que a corrente induzida na espira II :

a) no mesmo sentido de i1
b) no sentido contrrio ao de i1
c) nula
d) preciso mais informaes para responder

3. (Banco de dados de Mazur e colaboradores) Uma espira metlica circular rgida posta em
repouso em um campo magntico uniforme (entrando na pgina). A espira ento puxada
atravs do campo para a direita, mas no sai do campo. Caso exista, qual ser o sentido da
corrente eltrica induzida na espira?

a) Horrio
b) Anti-horrio
c) No h corrente induzida
 197

4. (Banco de dados de Mazur e colaboradores) Se o sentido positivo da corrente induzida i na

espira como mostrado pelas setas na espira, qual dos seguintes grficos representa
melhor, qualitativamente, a variao de I no tempo, quando o m em barra cai atravs da
espira?

O momento em que o ponto mdio do m passa atravs do lao indicado por tP.

tP

tP tP

5. (Banco de dados de Mazur e colaboradores) Considere a situao mostrada no desenho.

Uma espira condutora conectada a um resistor. O resistor e a espira esto em repouso em
um campo magntico que aponta para fora da pgina. Dentro de um curto perodo de tempo,
o campo magntico reduzido metade do seu valor inicial. Qual das seguintes afirmaes
sobre uma possvel corrente induzida no circuito verdadeira?

a) Durante o tempo em que o campo magntico est diminuindo, uma corrente induzida no
circuito no sentido anti-horrio.
b) Durante o tempo em que o campo magntico est diminuindo, uma corrente induzida no
circuito no sentido horrio.
c) Nenhuma corrente induzida na espira em qualquer momento.
d) Uma corrente induzida, no sentido horrio em torno da espira. A corrente continua aps o
campo magntico atingir um valor constante.
 198

e) Uma corrente induzida, no sentido anti-horrio em torno da espira. A corrente continua aps
o campo magntico atingir um valor constante.
6. (Banco de dados de Mazur e colaboradores) Uma barra condutora desliza com uma
velocidade em mdulo v para a direita sobre os trilhos condutores em uma regio com campo
magntico orientado para dentro do plano da pgina. A lmpada poder acender nesse caso?
O que acontecer com o fluxo magntico atravs da espira se a barra deslizar para a direita?

a) No poder acender e o fluxo magntico permanecer constante.

b) Poder acender e o fluxo magntico diminuir.
c) No poder acender e o fluxo magntico aumentar.
d) Poder acender e o fluxo magntico aumentar.
e) Poder acender e o fluxo magntico permanecer constante.

7. -(UFMG) Observe as figuras:

Cada uma das situaes representadas mostra uma espira circular que se movimenta nas
proximidades de um fio longo e reto, no qual h uma corrente eltrica constante i. Em todas as
situaes o fio e a espira esto no mesmo plano. Haver corrente eltrica induzida na espira
circular:

a) apenas na situao 3.
b) apenas nas situaes 1 e 3.
c) apenas na situao 2.
d) apenas na situao 1.
e) em todas as situaes.
 199

8. (UFMG) Uma bobina condutora, ligada a um ampermetro, colocada em uma regio onde
h um campo magntico uniforme, vertical, paralelo ao eixo da bobina, como representado na
figura:

Essa bobina pode ser deslocada horizontal ou verticalmente ou, ainda, ser girada em torno do
eixo PQ da bobina ou da direo RS, perpendicular a esse eixo, permanecendo, sempre, na
regio do campo. Considerando-se essas informaes, CORRETO afirma que o
ampermetro indica uma corrente eltrica quando a bobina

a) deslocada horizontalmente, mantendo-se seu eixo perpendicular ao campo magntico.

b) deslocada verticalmente, mantendo-se seu eixo paralelo ao campo magntico.
c) girada em torno do eixo PQ.
d) girada em torno da direo RS.

9. -(UFMG) Um anel metlico rola sobre uma mesa, passando, sucessivamente, pelas posies
P, Q, R e S, como representado na figura. Na regio indicada pela parte sombreada na figura,
existe um campo magntico uniforme, perpendicular ao plano do anel apontando para dentro
do plano da pgina. Considerando-se essa situao, correto afirmar que, quando o anel
passa pelas posies Q, R e S, a corrente eltrica nele:

a) nula apenas em R e tem sentidos opostos em Q e em S.

b) tem o mesmo sentido em Q, em R e em S.
c) nula apenas em R e tem o mesmo sentido em Q e em S.
d) tem o mesmo sentido em Q e em S e sentido oposto em R.
 200

10. (Banco de dados de Mazur e colaboradores) Um fio longo e reto percorrido por uma
corrente eltrica constante I. Uma espira condutora retangular encontra-se no mesmo plano
que o fio, com dois lados paralelos ao fio e dois lados perpendiculares. Suponha que a espira
empurrada no sentido do fio, como mostrado na figura. Dado o sentido de I, a corrente
induzida no circuito no sentido:

a) horrio.
b) anti-horrio.
c) preciso mais informaes para responder.

11. (Banco de dados de Mazur e colaboradores) Uma espira posta sobre o plano xy com o eixo
z normal ao plano e positivo para cima. A orientao do fluxo e a sua mudana so indicadas
na figura. Qual diagrama mostra corretamente o sentido da corrente resultante induzida na
espira?
 201

GRADE DE RESPOSTAS

Nome: ________________________________________________________________

Turma: __________ Curso: ____________________________ Data: ____/____/2015

Resposta
a b c d e
Questo
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
 202

GABARITO

Resposta
a b c d e
Questo
1 X
2 X
3 X
4 X
5 X
6 X
7 X
8 X
9 X
10 X
11 X
 203

ANEXO D: PLANO DE ENSINO DA DISCIPLINA DE FSICA GERAL III A (2015/1)

Informaes Bsicas

Professor: Ives Solano Araujo (ives@if.ufrgs.br, Sala N222, Tel. 3308-6462)

Tutor: Tobias Espinosa de Oliveira
Aulas presenciais: Sala O204, segundas-f., quartas-f. e sextas-f. das10h30min s 12h10min.
Carga horria presencial: 90 h
Crditos: 6

Smula

Fora eltrica. Campo eltrico. Lei de Gauss. Potencial eltrico. Capacitores e dieltricos.
Corrente eltrica e resistncia. Fora eletromotriz. Circuitos de corrente contnua. Campo magntico.
Lei de Ampre. Lei de Faraday. Indutncia. Corrente alternada. Propriedades magnticas da matria.
Equaes de Maxwell.

Objetivos

A presente disciplina tem como objetivos gerais auxiliar o aluno a:

construir conhecimentos sobre conceitos, leis e princpios bsicos do eletromagnetismo;
desenvolver habilidades de resoluo de problemas exemplares, problemas novos e
questes conceituais, permitindo que voc aplique os conhecimentos a serem aprendidos;
entender o funcionamento de equipamentos tecnolgicos bsicos, tais como motores,
geradores e circuitos eltricos, oriundos da compreenso humana sobre processos fsicos
envolvendo fenmenos eletromagnticos;
desenvolver habilidades associadas ao trabalho colaborativo e comunicao de ideias;
representar matematicamente fenmenos fsicos, utilizando tambm mltiplas
representaes de informao tais como diagramas e grficos;
compreender o significado fsico de formulaes matemticas e representaes grficas
associadas a problemas, teorias e princpios do eletromagnetismo;
Os objetivos gerais serviro como base para a elaborao dos instrumentos de avaliao
discente.

Contedos Programticos

rea 1: Cargas eltricas e Campo eltrico. Estrutura atmica. Princpio da conservao de

carga. Classificao dos materiais: Condutores, isolantes e semicondutores. Formas de eletrizao:
Atrito, Contato e induo. Lei de Coulomb. Campo eltrico. Linhas de campo. Comportamento de
 204

uma carga pontual e de um dipolo em um campo eltrico. Lei de Gauss eltrica. Fluxo e operadores
diferenciais.

rea 2: Potencial eltrico. Potencial de um sistema de cargas. Clculo do potencial de

distribuies contnuas. Clculo do campo eltrico a partir do potencial. Superfcies equipotenciais.
Energia eletrosttica e capacitncia. Capacitores. Armazenamento de energia eltrica. Combinao
de capacitores. Dieltricos e lei de Gauss na presena de dieltricos. Corrente e densidade de
corrente eltrica. Resistncia, resistividade e eltrica. Lei de Ohm.

rea 3: Clculo de correntes e diferenas de potencial em circuitos eltricos simples. Leis

de Kirchhoff. Histrico e propriedades bsicas do magnetismo. O campo magntico. Linha de campo
magntico. Fluxo magntico. A Fora Magntica sobre uma Carga em Movimento. A Fora Magntica
sobre uma Corrente eltrica. Lei de Biot-Savart Lei de Gauss para o magnetismo. Torque sobre uma
espira percorrida por uma corrente.

rea 4: Lei de Faraday-Lenz. Indutncia: definio e clculo. Energia armazenada em um

campo magntico. Propriedades magnticas da matria: paramagnetismo, diamagnetismo e
ferromagnetismo. Campos magnticos induzidos e correntes de deslocamento. Lei de Ampre
generalizada. Lei de Gauss do magnetismo. Corrente alternada. Oscilaes em circuitos RC.

Atividades de recuperao: Realizao de aulas, provas e exames de recuperao.

Metodologia e estratgias de ensino-aprendizagem

A metodologia de trabalho na disciplina ser baseada no mtodo Team-Based Learning

(TBL), para o qual o trabalho colaborativo ocupa papel central. Por meio de atividades individuais e
grupo se buscar criar um ambiente motivador, no qual o aluno seja um agente ativo corresponsvel
pelo prprio aprendizado e tambm pelo dos colegas. Para a implementao do mtodo sero
criados grupos de estudo, formados por 5 a 7 estudantes. Pode-se dividir a estratgia em duas
etapas principais que sero repetidas diversas vezes durante a disciplina: preparao e aplicao.
Preparao - com alguma antecedncia sero indicados materiais de leitura sobre
contedos de Fsica, previamente a sua respectiva discusso em sala de aula. Durante as leituras o
estudante poder expor dvidas em discusses online com toda a turma em ambiente virtual, alm de
responder a uma questo sobre suas dificuldades de entendimento e/ou os aspectos do material
estudado que mais lhe despertaram interesse. As manifestaes dos estudantes serviro para a
estruturao da aula presencial. J em sala de aula, o aluno responder a um questionrio individual,
com cerca de cinco questes de mltipla escolha sobre os principais conceitos abordados no estudo
prvio. Em seguida, esse mesmo questionrio ser reaplicado com os grupos. Nesse momento, as
resolues viro acompanhadas de um feedback imediato, onde os grupos sabero se ocorreu acerto
ou erro nas questes. Ento, ser solicitado s equipes que, aps terminarem de responder o
 205

questionrio, selecionem uma das questes e escrevam uma justificativa para a alternativa correta
selecionada ou escrevam um recurso para uma das questes cuja resposta o grupo julgar
questionvel, explicitando seus motivos. Por fim, o professor far uma exposio oral do contedo,
levando em considerao as dificuldades encontradas pelos estudantes ao decorrer da leitura e do
questionrio.
Aplicao - os estudantes faro atividades de resoluo de problemas em grupo. Eles
resolvero um problema por vez e, aps finalizarem, entregaro a resoluo e reportaro sua
resposta e/ou resoluo simultaneamente com os demais grupos. Assim, ser dado incio a uma
discusso entre grupos mediada pelo professor da disciplina. Os problemas aumentaro em
complexidade ao longo da disciplina e, geralmente, seguiro uma linha que vai de problemas mais
conceituais, passando por problemas de aplicao com clculos, finalizando com tarefas
investigativas e abertas.
Como ferramentas principais de apoio, podero ser utilizadas a plataforma Moodle e o
software Crocodoc - mas no de modo exclusivo - para a apresentao, coleta e sntese do feedback
fornecido pelos alunos durante o estudo prvio. Alm dessas ferramentas, poder ser utilizada a
tcnica para feedback imediato IF-AT (Immediate Feedback Assessment Technique) que consiste em
uma cartela de raspadinha, onde os alunos comunicam sua alternativa de escolha raspando-a e
assim, simultaneamente verificam se a resposta escolhida a correta ou se precisam repensar a
questo.
Tambm sero promovidas atividades de resoluo de problemas para serem feitas em
casa, com o intuito de complementar o estudo realizado em aula.

Carga horria

Terica: 90 horas.
Prtica: 0 horas.

Experincias de aprendizagem

Resoluo de problemas (individual e em grupo); Testes conceituais; Tarefas de leitura;

Atividades de simulao computacional; Demonstraes experimentais; participao em aulas
expositivas dialogadas.

Critrios de avaliao

Na sequncia, sero apresentadas as atividades avaliativas, com seus respectivos critrios

de avaliao, peso percentual no cmputo do conceito final da disciplina.

Instrumento avaliativo 1 (15%): Estudo prvio e questionrio individual

Critrios de avaliao: Participao, raciocnio demonstrado
 206

Comentrio: As respostas s questes (objetivas, em sua maior parte) sobre o material estudado
sero avaliadas em funo do esforo evidenciado na justificativa das respostas e no em termos de
certo ou errado

Instrumento avaliativo 2 (10%): Questionrio em grupo

Critrios de avaliao: Correo das respostas, raciocnios demonstrados e clareza das respostas
Comentrio: o questionrio em grupo idntico ao questionrio individual, entretanto, aps a
resoluo de cada questo, os alunos recebem um feedback imediato sobre a correo de suas
respostas

Instrumento avaliativo 3 (10%): Resoluo de problemas (individual)

Critrios de avaliao: Correo das respostas, raciocnios demonstrados e clareza das respostas
Comentrio: problemas a serem resolvidos individualmente pelos alunos fora do horrio de aula

Instrumento avaliativo 4 (10%): Resoluo de problemas em grupo

Critrios de avaliao: Correo das respostas, raciocnios demonstrados e clareza das respostas
Comentrio: os problemas sero resolvidos em sala de aula.

Instrumento avaliativo 5 (40%): Provas individuais

Critrios de avaliao: Correo das respostas, raciocnios demonstrados e clareza das respostas
Comentrio: Sero realizadas quatro provas, cada uma ao final de sua respectiva unidade. Cada
prova ser composta por questes conceituais e problemas

Instrumento avaliativo 6 (10%): Avaliao pelos colegas de grupo

Critrios de avaliao: Preparao do colega para a aula; a contribuio dele para as discusses e
tarefas; o respeito, por ele demonstrado, frente s ideias dos outros colegas e a flexibilidade dele
para lidar com discordncias e conflitos
Comentrio: No mnimo quatro vezes (uma vez a cada unidade) voc ser avaliado pelos seus
colegas de grupo e os avaliar;

Instrumento avaliativo 7 (5%): Bnus (e.g. testes conceituais, pr-testes, participao em fruns de
discusso)
Critrios de avaliao: Participao e raciocnio demonstrado
Comentrio: Caso as tarefas designadas como bnus no sejam realizadas, o peso percentual das
provas individuais (Instrumento avaliativo 5) sobe para 45%

A nota final de cada aluno na disciplina ser definida atravs da soma ponderada das
mdias aritmticas de suas respectivas notas, obtidas na aplicao dos instrumentos avaliativos
apresentados. Essa nota, que poder variar de 0 a 10, ser convertida ao final em conceitos,
seguindo a seguinte orientao:
 207

A: 9,0 NF 10,0
B: 7,5 NF < 9,0
C: 6,0 NF < 7,5
D: NF < 6,0
FF: Falta de frequncia

Em relao s provas individuais (Instrumento avaliativo 5) faz-se importante destacar que

sero realizadas quatro provas (P1, P2, P3 e P4) no decorrer do semestre e que a cada uma delas
ser atribuda uma nota de 0 (zero) a 10 (dez).
Como condio necessria, mas insuficiente para aprovao final na disciplina, os alunos
devero atender os seguintes critrios no que tange s provas individuais:
1) realizar todas as quatro provas;
2) obter nota igual ou superior a 3,0 (trs) em cada uma das quatro provas;
3) obter uma mdia nas provas (MP) igual ou superior a 6,0 (seis), onde MP dada por MP
= (P1+P2+P3+P4)/4.
Os alunos que no satisfizerem algum dos critrios mencionados devero realizar
atividades de recuperao.

Atividades de recuperao previstas

Cada aluno poder realizar apenas uma nica prova de recuperao ou exame final,
tambm nico. Ambas atividades de recuperao, prova e exame, so mutuamente exclusivas.
A recuperao das notas das provas individuais ser feita a partir das seguintes regras:
os alunos podero realizar uma prova de recuperao, referente prova que tiverem tido a
pior nota se quiserem melhorar o conceito na disciplina;
quem obtiver uma nota menor ou igual a 3,0 (trs) em uma prova individual dever realizar
uma prova de recuperao (sobre os mesmos tpicos). A nota na prova de recuperao substituir a
nota obtida anteriormente na respectiva prova individual;
quem obtiver uma nota menor ou igual a 3,0 (trs) em mais de uma prova individual
dever realizar um exame final abrangendo tpicos de toda a disciplina. Ao exame final tambm ser
atribudo uma nota de 0 (zero) a 10 (dez) que substituir a Mdia das Provas (MP).
Caso algum aluno obtenha nota final na disciplina inferior a 6,0; no esteja infrequente; e
mesmo que fizesse pontuao mxima na atividade de recuperao no lhe seria possvel alcanar
uma nova nota final 6,0; ele poder realizar um exame final, ao qual ser atribudo conceito D ou C,
passando este a ser o conceito final na disciplina.

Prazo para divulgao dos resultados das avaliaes

At duas semanas depois da realizao das atividades avaliativas.

 208

Bibliografia

Bsica essencial

HALLIDAY, D., RESNICK, R. - Fundamentos de Fsica. volume 3: "Eletromagnetismo" - Editora Livros

Tcnicos e Cientficos
Randal D. Knight - Fsica: uma abordagem estratgica - Editora Artmed (ISBN: 0805327363)
TIPLER, P.A. - Fsica para cientistas e engenheiros. 4a Edio, Vol. 2 - Editora LTC Editora

Bsica

CHABAY, Ruth W - Matter and Interactions - Editora Willey (ISBN: ISBN 978-0-470-50346-1)
CHAVES, A. - Fsica Bsica - Eletromagnetismo - Editora LTC Editora
PURCELL, E.M. - Electricity and Magnetism. Berkeley Physics Course, vol. 3 - Editora McGraw-Hill

Complementar

Autores Diversos - American Journal of Physics - Editora American Institute of Physics

Autores Diversos - Revista Brasileira de Ensino de Fsica - Editora Sociedade Brasileira de Fsica
FEYNMAN, R.P.; LEIGHTON, R.B. e SANDS, M. - The Feynman Lectures on Physics, vol. 2 Editora
Addison-Wiley
NUSSENZVEIG, M. - Eletromagnetismo. Curso de Fsica Bsica, vol. 3 - Editora Edgard Blcher