El presente libro está constituido por un conjunto de ensayos que

tienen el común denominador de situarse en el campo de la reflexión

sobre el p a pel de la educación en la reproducción y el cambio socia-
les, correspondiendo a trabajos que han sido publicados como artícu-
los de revistas o ponencias en seminarios y encuentros científicos en
el periodo 1982- 1986 . Esto presenta el inconveniente de la repetición
de algunas tesis centrales de la propuesta del autor, aunque resituán-
dalas en el nuevo contexto de discusión . La ventaja de una presenta-
ción cronológicamente diferente es el permitir la visualización de la
evolución y cambio en las discusiones teóricas respecto de la educa-
ción, con el correspondiente auge y caída de algunos enfoques que

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j;'~A agrupándolos por los temas que guardan mayor relación entre sÍ.
Jri'J La obra de Fernández Enguita nos permite conocer el grado de de-

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conjunta con el proceso de transición democrática iniciada en 1976,
pero también no es m enos cierto que con a nterioridad a su implanta-
ción libre, en la sociedad española existían sociólogos españoles for-
mados en las más diversas universidades de países europeos y
americanos , incluido México. La dictadura produjo el fenómeno cu-
rioso de que hubiesen sociólogos españoles antes que una sociología
hecha en España. El advenimiento de la democracia produjo la con-
junción d e todos ellos en su país , con la con siguiente discusión teórica
y metodológica, producto necesario de las distintas formaciones teó-
ricas que cada uno traía consigo.

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Universidad Autónoma de Sinaloa


Rector:
Lic. Audómar Ahum ada Quintero
&cretario Gmeral:
M .C . José Guadalupe Meza Mendoza
Tesorero Gmeral:
L.A . E. Francisco Alvarez Cordero
Director de Servicios Escolares:
M.C . Carlos Alfaro Morales
Mariano Fernández Enguita
LA ESCUELA EN EL CAPITALISMO DEMOCRATIC O
Colección Educación
Primera edición de la UAS, 1987
© Universidad Au tónoma de Sin aloa
Culiacán, Sinaloa, México (1987)
editores:
Felix Goded , Rafael C enteno, Eisa NaccarelIa
ISBN 968-59-0094-9
Edición con fines académicos, no lucrativos
Diseño de portada: Felix Goded
Hecho en México
Printed in Mexíco
PRESENTACION
La Escuela en el capitalismo democrático constituye una reflexión sobre el
papel de la educación en la reproducción y el cambio sociales; es, tam-
bién , un intento por establecer las relaciones entre la educación y la
economía y el Estado que nos permitan caracterizar la real naturaleza
y funciones de la escuela y la educación dentro de las formaciones
económico-sociales que pueden ser englobadas bajo la categoría de ca-
pitalismo democrático. Se trata, por tanto , de una obra que se ubica
en el campo de la sociología de la educación .
Sin embargo esa caracterización genérica no es suficiente . La so-
ciología de la educación es una disciplina . Como tal admite múltiples
enfoques. Agreguemos que se trata de una obra situada en la pers-
pectiva del marxismo , entendido como una teoría que posibilita el
"despliegue de los saberes" -tal como lo desarrolla Della Volpe-
y la elaboración de constructos que permiten dar cuenta de los fenó-
menos inmediatos en estrecha relación con las categorías más amplias
que los contienen y los explican.
En esa perspectiva, Fernández Enguita se sitúa en el contexto de
las sociedades capitalistas europeas occidentales y norteamericanas a
las que denomina de capitalismo democrático. Esta categoría permite
diferenciar las sociedades bajo el capitalismo real de acuerdo con los
grados de autonomía relativa de la sociedad civil respecto de los apa-
ratos de Estado y el nivel de ejercicio de los derechos ciudadanos y
vigencia de los mecanismos de la democracia, formalmente definida.
Así, se aparta de la nebulosa y generalizadora formulación de la es-
cuela inserta en la amplia categoría modo de producción -como lo
hacen Aníbal Pon ce y los teóricos soviéticos del periodo estalinista y
posestalinista- para acercarse a las formulaciones propiamente mar-
xianas , continuadas por Makarenko y en la actualidad retomadas por
los llamados "radicales norteamericanos" -en especial Carnoy, Bow-
les y Gintis- y los marxistas franceses -Baudelot, Establet, Boudot,
y otros.
5
 Las sociedades capitalistas democráticas marcan el acento en las
libertades individuales -forma necesaria de legitimar la libertad de
empresa y de mercado- y en la igualdad de oportunidades. En ese
sentido, el conjunto de las relaciones sociales juegan un papel de legi-
timación de la hegemonía dominante, pero, como lo advierte nuestro
autor, en el caso de la escuela se aplican dos modalidades diferentes
para lograr la función de ideologización y reproducción : de una par-
te, se prepara realmente al joven para la incorporación al aparato pro-
ductivo por medio de la internalización de prácticas escolares que
reproducen la misma mecánica y disciplina del taller ; mientras, por
otra parte, se maneja en el lenguaje pedagógico y en la política edu-
cativa una retórica que tiende a ubicar la escuela en un campo similar
al del mercado, es decir como una instancia de plena igualdad en la
que los "fracasos escolares" sólo son la justa equivalencia a un traba-
jo mal realizado o a la carencia de aptitudes. En tal perspectiva, la
responsabilidad del fracaso es individual y no del sistema escolar o
de la sociedad, puesto que al existir igualdad de oportunidades -
garantizada por la escuela gratuita y unitaria- las diferencias que al
interior de ellas se dan sólo se corresponderían con las diferencias in-
dividuales.
El'ta perspectiva -de velada ya como errónea e interesada por los
reproduccionistas franceses y norteamericanos, así como por la teoría
de la correspondencia elaborada por Bowles y Gintis- cumple la mis-
ma función encubridora que Marx asigna al mundo de la circulación
y el mercado . Así como el mercado y su oferta permiten mantener
en funcionamiento los valores asociados a las excelencias del capita-
lismo, de la misma forma el mito de la igualdad de oportunidades edu-
cativas permite mantener una fe colectiva e ilimitada en el valor de
la educación como mecanismo de nivelación social o de movilidad so-
cial ascendente. No importa que estadísticamente se pueda demos-
trar que el fracaso escolar no se distribuye de manera uniforme, sino
que presenta una sospechosa tendencia a concentrarse en las clases
subordinadas; tampoco importa que no sea posible demostrar en for-
ma unívoca una corrdación favorable entre educación y éxito social
y/o económico . La conciencia colectiva sigue dando muestras eviden-
tes de su confianza en la educación sistemática como una rampa de
lanzamiento para mejorar las condiciones individuales y familiares .
De ahí que muchas veces no se cuestione la significación concreta que
para los distintos grupos sociales reporta la educación , sino más bien
la discusión tienda a centrarse en la ampliación de las oportunidades
educativas n (,lIpOS p~colares , o bien, sobre una nunca definida nece-
6 7
sidad de "elevar la calidad de la educación" o el "nivel académico".
En ambas situaciones se recalca la necesidad de aliecuar la escuela
a los requerimientos de los avances científicos y técnicos, pero sin en-
trar a analizar si efectivamente los nuevos y más avanzados produc-
tos tecnológicos requieren un mayor adiestramiento/capacitación!
formación de la mano de obra, o si por el contrario, cada nueva inno-
vación tecnológica significa una nueva y más profunda descualifica-
ción de la fuerza de trabajo.
Al situar la educación en esos planos la discusión en torno a su orien-
tación y contenidos, da por supuesto que ésta efectivamente cumple
las funciones de movilización social y de modernización tecnológica
y científica. En el primer caso, resulta más fácil y convincente para
quienes se encuentran ubicados en situaciones de poder y relevancia
social justificar su posición privilegiada atribuyéndola a la educación.
Se evita así tener que establecer relaciones con el origen familiar, so-
cial , redes de amistad o de participación de otro tipo que, en la mayo-
ría de los casos, resultan mucho más convincentes para explicar la
conformación de las élites sociales, económicas y políticas de cualquier
país . De cualquier forma, educación se asocia con inteligencia y ca-
pacidad, mientras los lazos familiares y de pertenencia a grupos apa-
recen asociados a compadrazgo, oportunismo u otras razones no
claramente explicitables y cargadas de una cierta connotación negati-
va ante la mayor parte de la población.
El segundo aspecto , el de la modernización científico-tecnológica,
significa reconocer una complejización creciente de la sociedad al que
sólo los más capaces y actualizados pueden incorporarse. Surge así
la vieja tesis de la idea del progreso versus el atavismo como forma de
avance social y de renovación de las élites. La parte no manifiesta de
ese discurso, pero sí explicitada en Marx, es que la ciencia y la tecno-
logía al aplicarse al contexto de las relaciones económicas y sociales,
significa la expropiación de una parte de los conocimientos acumula-
dos en los trabajadores y su transferencia al nuevo artilugio tecnoló-
gico, teniendo como resultado final una descualificación del trabajo
asalariado en su conjunto, aunque eventualmente puedan ser recuali-
ficados una parte ínfima de los mismos. Dado que el proceso es conti-
nuo, cada innovación trae como consecuencia asociada esa
descualificación, que va afectando progresivamente a nuevos sectores
de trabajadores , quedando incorporados la mayor parte y/o casi la to-
talidad de éstos bajo la férula del capitalismo y el trabajo asalariado.
El examen de la creciente proletarización del l:rabajo intelectual -
como la denomina Mandel- o el rápido proceso de conversión de los
profesionistas en trabajos asalariados, así como la creciente descuali-
ficación de numerosas profesiones por el impacto de las nuevas tecno-
logías, bastarían como ejemplos para el debate en torno a ese punto.
La enseñanza universitaria es un campo privilegiado donde se re-
producen esas tesis acerca de la educación. La preocupación por el
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nivel académico ocupa una buena parte de la literatura especializada,
tratando de encontrar la llave mágica qúe permita resolver los pro-
blemas de una educación actualizada, científica, crítica, renovada y
renovadora, capaz de incidir en el mercado de trabajo y en el avance
científico. De ahí los intentos de reforma universitaria que cíclicamente
sacuden esas casas de estudio, sin que ellos puedan resolver los pro-
blemas de fondo que se manejan al momem.) del estallido reformista.
No importa que se busque la salida por la vía de la actualización pe-
dagógica o de la actualización de los contenidos; por la reforma curri-
cular o la formación de profesores; por la ampliación de la cobertura
o la instauración de los numeros clausus o selectividad. Al fmal, se com-
prueba que la situación de fondo -más allá de pequeños cambios su-
perficiales y/o de autoridades directivas- continúa siendo exactamente
la misma.
Pese a ello, se sigue sosteniendo la autoridad y el papel distributi-
vo de la educación y la escuela. Se sigue argumentando que la educa-
ción y las universidades pueden ser los mecanismos privilegiados para
la movilidad social. En ese análsis, tolerado y respaldado por las auto-
ridades de los gobiernos en época de bonanza económica, hay mucho
de lo que Carlos Lerena denomina el campo de los "idealismos peda-
gógicos", es decir, la proyección de los deseos de los que forman par-
te de la institución escolar, muchas veces omitiendo o idealizando las
reales relaciones de la escuela con la sociedad por la sobrevaloración
de la función de la primera. Esto podría ser la expresión del papel
que juegan tanto la escuela como quienes se encargan de su funciona-
miento: la primera es una instancia que al reproducir o guardar una
relación de correspondencia con las relaciones sociales dominantes sirve
de factor de amortiguación de los conflictos sociales, como una suerte
de colchón intermedio entre capital y trabajo. De la misma forma,
quienes se encargan de su operación son las capas medias sociales,
que encuentran su propia legitimación y posibilidad teórica de ascen-
so social en la misma medida en que la escuela aumente su grado de
reconocimiento y prestigio social. Por consiguiente, el sistema educa-
tivo estaría realizando su propio diseño ideal sobre la realidad, mien-
tras los sectores dominantes efectúan su diseño y su práctica concreta
sobre la sociedad, incluida la escuela. Esa práctica otorga a la escuela
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el aprendizaje de las relaciones de producción, dado que la familia
-ni ninguna otra institución u organización social- ya no puede cum-
plir con tal cometido, aprendizaje que realmente im~rta a quienes
detentan el poder fáctico en la sociedad. Mientras tanto, la escuela
sigue pensando que lo que enseña tiene una valoración en el mercado
social y lo que ofrece es un mecanismo de movilidad social. Asrel aná-
lisis de los problemas educativos deviene en una práctica donde las
capas medias extrapolan sus propias posibilidades de recorrido para
sí y para las otras clases; como señala Fernández Enguita: "Lo que
es más triste, como una muestra de las anteojeras o prejuicios de gru-
po con que académicos, investigadores, expertos y autoridades en la
educación, generalmente universitarios, analizan la sociedad en su con-
junto sin imaginar que puedan existir otras formas que las de su pro-
pio entorno inmediato".
Fernández Enguita avanza en la discusión de las relaciones entre
escuela y sociedad, en una polémica con las teorías actualmente en
boga, haciendo una profunda inmersión en las fuentes del marxismo
original y recordando que Marx no formuló una teoría explícita de
la educación ni un recetario pedagógico, sino que estableció la forma
en que ésta se inserta en el proceso de renovación de la mano de obra
dentro de las relaciones capitalistas y el papel ideológico que esta acti-
vidad trae consigo. La forma en que dichas relaciones han ido varian-
do, conforme se modifica la sociedad, y las características especiales
que ellas adquieren en determinados momentos históricos y en el mo-
mento actual de las sociedades capitalistas democráticas o industrial-
mente más avanzadas, conforman el cuerpo analítico de su obra; sin
olvidar tampoco la necesaria revisión y ajuste de cuentas con diversas
teorías explicativas de esas relaciones entre escuela, economía y Estado.
En tal sentido, la Escuela en el capitalismo democrático resulta ne-
cesariamente controvertida. Tanto por retomar y profundizar los te-
mas constituyentes del actual debate en la sociología de la educación,
cuanto por hacerlo desde una perspectiva marxista en un momento
en que se ha vuelto lugar común el considerar que el pensamiento mar-
xiano ya está superado en el debate educativo. Esta última afirma-
ción aparece sobre todo en Europa, donde la derechización creciente
de las distintas sociedades ha ido conformando un pragmatismo ideo-
lógico que, como primer punto de su ideario, propugna y proclama
el fin de las ideologías y la muerte definitiva del marxismo. Pese a
esa proclama, en sí nada original ni nueva, la escuela sigue en crisis
y la primera puesta a punto de los postulados educativos de esa con-
cepción, tuvo como respuesta el explosivo renacimiento del movimiento
9
estudiantil durante 1986 en Italia, Francia, España, que convulsio-
nan a la sociedad y ponen en tela de juicio a las autoridades educati-
vas de esos países, paradojalmente -o quizá no tanto- herederos
directos de las tradiciones del movimiento estudiantil de 1968 del cual
fueron actores y, en varios casos, dirigentes destacados.
El presente libro está constituido por un conjunto de ensayos que tie-
nen el común denominador de situarse en el campe de la reflexión
sobre el papel de la educación en la reproducción y el cambio socia-
les, correspondiendo a trabajos que han sido publicados como artícu-
los de revistas o ponencias en seminarios y encuentros científicos en
el periodo 1982-1986. Esto presenta el inconveniente de la repetición
de algunas tesis centrales de la propuesta del autor, aunque resituán-
dolas en el nuevo contexto de discusión . La ventaja de una presenta-
ción cronológicamente diferente es el permitir la visualización de la
evolución y cambio en las discusiones teóricas respecto de la educa-
ción, con el correspondiente auge y caída de algunos enfoques que
en su momento alcanzaron gran difusión, tanto en Europa como en
América Latina. Pese a ese origen diverso de los ensayos, la obra pre-
senta una continuidad argumental y de desarrollo que permite su lec-
tura continua, aunque también el lector puede intentar su lectura
agrupándolos por los temas que guardan mayor relación entre sí. En
tal sentido, los capítulos primero, tercero, quinto y séptimo tienen como
común denominador las teorías de la reproducción tratadas a un alto
nivel de abstracción. Estos análisis teóricos son complementados con
un esfuerzo de concreción empírica en el análisis de algunos aspectos
de la enseñanza secundaria en el capítulo sexto. Asimismo, los capí-
tulos segundo y cuarto se relacionan directamente con la temática de
educación, trabajo e innovación tecnológica, constituyendo una revi-
sión de las teorías que se manejan en esa área y de los mecanismos
mediante los cuales el sistema escolar y la innovación tecnológica fue-
ron despojando a los trabajadores de sus cualificaciones y sus iniciati-
vas en educación, en especial de la autoinstrucción que propugnaban
importantes sectores de la Primera Internacional.
Los capítulos octavo y noveno desplazan el foco de atención de las
teorías de la reproducción a las llamadas teorías de la resistencia, re-
visando críticamente y ofreciendo una versión nueva de las mismas.
El capítulo noveno, es un ejercicio etnográfico, que tiende a estimu-
lar la observación participante como forma de aproximación al análi-
sis de los problemas escolares, tal y como éstos se dan en la escuela.
10
De la somera descripción de los capítulos que conforman la obra,
puede inferirse su actualidad y valor polémico para 13 discusión edu-
cativa, en especial la universitaria, tanto por la cercanía de autores
y fuentes a las que se utilizan por muchos investigadores de las uni-
versidades mexicanas, cuanto porque significan el desplie~e de un
similar artesanal teórico sobre problemas relativamente comunes, aun-
que en realidades estructurales y sociopolíticas diferentes .
La obra de Fernández Enguita permitirá conocer lo que actualmente
se realiza en sociología de la educación en España. Es verdad que la
sociología de la educación es una disciplina relativamente nueva en
este país , ya que su pleno despegue se produce en forma conjunta con
e: proceso de transición democrática iniciada en 1976, pero también
no es menos cierto que con anterioridad a su implantación libre, en
la sociedad española existían sociólogos españoles formados en las más
diversas universidades de países europeos y americanos, incluido Mé-
xico. La dictadura produjo el fenómeno curioso de que hubiesen so-
ciólogos españoles antes que una sociología hecha en España. El
advenimiento de la democracia produjo la conjunción de todos ellos
en su país, con la consiguiente discusión teórica y metodológica, pro-
ducto necesario de las distintas formaciones teóricas que cada uno traía
consigo.
En esta perspectiva, se puede asumir que la sociología de la educa-
ción en España tiene menos tradición e implantación histórica que en
México, pero, como podrán apreciar los lectores a través de la obra
de Fernández Enguita, no por ello carece de significación y validez
en el contexto de la discusión educativa y de los problemas relativos
a la situación actual y perspectivas de la escuela en su sentido más
amplio . Descubrirán, también, que en los países de la OCDE que agru-
pa las naciones más industrializadas (España es el país número 12 en
índices de industrialización) algunos de los problemas que confronta
la escuela son similares a los que debe afrontar la escuela de los países
que se encuentran en vías de desarrollo.
La escuela en el capitalisrrw democrático permite una aproximación a
temas comunes a los investigadores educativos de las universidades
mexicanas, con enfoques teóricos renovados pero no desconocidos para
esos investigadores y con un tratamiento de profundidad teórica y al-
ta ironía respecto de los problemas educativos de la España de hoy
que, insistimos: no son lejanos ni ajenos a los que movilizan la discu-
sión educativa en México. La publicación de esta obra por parte de
la Editorial de la Universidad Autónoma de Sinaloa, permite el cono-
11
cimiento de la sociología de la educación española, de la cual Maria- CAPITULO I
no Fernández Enguita junto a Carlos Lerena forman parte de su TEXTO Y CONTEXTO EN LA EDUÜ<\CION:
estamento más significativo y relevante. PARA UNA RECUPERACION DE LA TEORIA
MATERIALISTA DE LA IDEOLOGIA
Ornar Ruz Aguilera
Centro de Investigaciones y Servicios Educativos DAS.

¿Qué, O quién, enseña en las escuelas? ¿De qué, o de quién, apren-

den los escolares? Quizá esta pregunta sea el paso previo y necesario
para acercarse a la respuesta y a otra, ya vieja: ¿qué enseñan real-
mente nuestras escuelas? (Dreeben, 1968; Apple y King, 1977). Lo
habitual es que tanto los especialistas en el estudio de la educación,
sociólogos incluidos, como los enseñantes y otros actores implicados
pongan el acento en el cuTTiculum explícito, en el discurso del maestro
o del libro de texto, en el programa oficial: en todo caso en aquello
que en la escuela se comunica o, para ser más exactos, se verbaliza.
I~cluso cuando se habla de cuTTiculum oculto, tácito, no expreso, im-
plícito, etcétera, se sigue poniendo el acento en el discurso, en las re-
laciones de comunicación, aunque esta vez sea su contenido no oficial.
Bourdieu y Passeron (1970) son también, tal vez a pesar suyo, un ejem-
plo de reducción de las relaciones sociales a relaciones de comunica-
ción. También cuando se quiere saltar los muros de la escuela es para
caer con frecuencia en lo mismo: al discurso escolar se contraponen
entonces el discurso familiar y el o los discursos de los medios de co-
municación de masas, etcétera, con lo que la discusión sigue encerra-
da en el ámbito de las relaciones de comunicación.
Este sesgo tiene, en mi opinión, unas raíces fácilmente detectables.
Los educadores, como los estudiosos de la educación -generalmente
también ellos educadores- son -somos- gente que no ha salido de
la escuela desde su más tierna infancia, que vive en y de ella, y que
tiene por consiguiente grandes dificultades para situarse a la distan-
cia necesaria y ponerla en cuestión, por más que cada educador se
considere a sí mismo como un reformador nato. En la escuela, lo úni-
co que parece cambiar a lo largo del tiempo es el discurso, el conteni-
do, mientras el resto presenta la apariencia de lo natural. La formación
cívica no es la vieja formación del espíritu nacional, ni la ética es la
religión -aunque a veces se parezcan como un huevo a otro huevo-,

13
12
ni la matemática moderna es la vieja aritmética, pero las relaciones
del alumno con la institución escolar, la autoridad del profesor, las
formas de evaluación y otras relaciones sociales dentro de la escuela
varían poco a lo largo del tiempo y si cambian, parecen hacerlo lam-
pedusianamente, para que nada cambie.
La literatura marxista y marxistizante sobre educación, a pesar de
su vocación crítica frente a la escuela, ha caído también en esta tram-
pa. Se ha criticado el carácter selectivo del sistema escolar, más con-
cretamente el carácter clasista de la selección, para a continuación pedir
más de la misma o parecida escuela para más gente, lo que obvia-
mente implica aceptación. Se ha criticado el contenido reaccionario
de la enseñanza para pedir que fuera sustituido por otro más progre-
sista (Gramsci, 1971; Snyders, 1975), lo que está muy bien si no se
convierte ésta en la única reivindicación o en la fundamental. Se ha
criticado también el autoritarismo de la enseñanza, pero los dardos
se dirigían más contra el modo de ejercer la autoridad que contra la
autoridad misma.
Este error, al margen de que los educadores marxistas siguen sien-
do educadores, proviene de una versión instrumentalista de la teoría
marxista de la ideología. En La ideología alemana, escribía Marx: "Las
ideas de la clase dominante son las ideas dominantes en cada época;
o, dicho en otros términos, la clase que ejerce el poder material domi-
nante en la sociedad es, al mismo tiempo, su poder espiritual domi-
nante. La clase que tiene a su disposición los medios para la producción
material dispone con ello, al mismo tiempo, de los medios para la pro-
ducción espiritual, lo que hace que se le sometan, al propio tiempo,
por término medio, las ideas de quienes carecen de los medios nece-
sarios para producir espiritualmente" (Marx, 1970a: 50). A continua-
ción, sin embargo, el propio Marx añadía: "Las ideas dominantes
no son otra cosa que la expresión ideal de las relaciones materiales
dominantes, las mismas relaciones materiales dominantes concebidas
como ideas; por tanto, las relaciones que hacen de una determinada
clase la clase dominante son también las que confieren el papel domi-
nante a sus ideas". Y unas pocas páginas antes había escrito: "La
conciencia no puede ser nunca otra cosa que el ser consciente, y el
ser de los hombres es su proceso de vida real" (Marx, 1970a: 26).
No multiplicaremos más las citas para no aburrir, pero el lector
avisado habrá notado ya la diferencia de tono entre la primera y las
dos posteriores. La primera, al hablar de los "medios de producción
espiritual", sugiere la hipótesis de que la ideología es algo introduci-
do o impuesto desde fuera. Las otras dos, en cambio, sugieren, en mi
14
opinión, la hipótesis de que la ideología se produce en el interior de las
relaciones sociales, o para decirlo de otro modo, que las relaciones socia-
les timen una ificacia ideológica proPia. Sólo esta segunJa interpretación
puede reclamar el título de teoría o crítica marxista de la ideología.
Sin embargo, la primera interpretación fue la favorita de la II y
la nI internacionales y sigue siendo hoy la del marxismo oficial. Su
mejor expresión puede hallarse en la obsesión de Lenin por los" agentes
burgueses en el seno del proletariado" y por la "introducción de la
conciencia revolucionaria desde el exterior" (Lenin, 1970; Lu-
kács,1975). Por la segunda es por la que opta claramente Marx en
sus análisis más complejos y desarrollados sobre aspectos cruciales de
la ideología dominante, como la escisión entre Estado y sociedad civil
(Marx, 1970b, 1975b), la religión (1970b, 1970c, 1975a: 87-102), la
igualdad y la libertad burguesas (1975a: 214, 1976b: 173-5 y 177-8),
el fetichismo de la mercancía, del dinero y del capital (1975a: 87-102,
1976b, 1976a, 1973), etcétera. (Para una exploración más detallada
de esta interpretación, véase Fernández Enguita, 1982: capítulos VIII,
X Y XI, 1985: capítulos III a VII).
En el fondo, la versión instrumentalista de la teoría marxista de
la ideología subvierte los postulados del propio Marx. Para Marx, es
la existencia, y por tanto las relaciones sociales, lo que determina la
conciencia. Para el enfoque instrumentalista, los hombres aceptan su
existencia porque les ha sido imbuida una conciencia que les lleva a
ello: aunque se cuiden mucho de formularlo así, para ellos es la con-
ciencia la que determina la existencia, mientras lo contrario sólo sería
cierto a través del mecanismo maniqueo del monopolio de los medios
de producción espiritual. No seré yo, desde luego, quien niegue que
la (s) clase (s) dominante (s) posee (n) y domina (n), además de los
medios de producción material, los medios de producción espiritual:
los medios de comunicación, la escuela, las iglesias, la cultura y el len-
guaje mismo; pero esto no basta para explicar el carácter dominante
de su ideología, su aceptación por el conjunto de la población. Para
que esta dominación sea estable, es preciso que la producción mate-
rial -las relaciones sociales- empuje a la conciencia en el mismo sen-
tido que los" productos espirituales". Los poseedores de los" medios
de producción espiritual" siembran su semilla sobre un terreno ya tri-
llado por las relaciones sociales materiales. Traducido al campo de
la escuela, lo que aquí se sugiere es que el contenido de la enseñanza
no es todo, ni siquiera lo más importante. La importancia que se le
otorga, incluso entre los críticos radicales de la educación proviene
simplemente, de que el resto de las cosas se dan por bu~nas. '
15
 El alumno es sujet%bjeto de relaciones sociales de comunicación
y relaciones sociales materiales. Además, vive simultáneamente en el
ámbito escolar y en el ámbito extraescolar. Por consiguiente, para efec-
tos analíticos, podemos considerar que se desenvuelve en cuatro esfe-
ras distintas:
Relaciones simbólicas Relaciones simbólicas
fuera de la escuela dentro de la escuela
Relaciones sociales Relaciones sociales
materiales fuera de materiales dentro de
la escuela la escuela
En el apartado de las relaciones simbólicas fuera de la escuela entra todo
lo que es objeto de comunicación en distintos contextos extraescola-
res : los discursos de la familia, de los medios de comunicación, del
grupo de iguales, de la subcultura juvenil, etcétera.
En el apartado de las relaciones simbólicas dentro de la escuela hay que
incluir no sólo el contenido oficial de la enseñanza -lo que el maes-
tro dice querer enseñar, lo que incluye el libro de texto, el programa-
sino también el ruido que acompaña a todo mensaje en un sistema de
comunicación, particularmente en uno de tan escasa fidelidad como
la escuela (véase, por ejemplo, Henry, 1971, 1972). Por ruido debe-
mos entender todas aquellas señales no oficiales, no buscadas, que el
alumno recibe constantemente del profesor y de sus compañeros. Se
refiere, pues, al curriculum oculto en tanto que nos sigamos moviendo
todavía en el estricto ámbito de las relaciones de comunicación. Con-
sideremos un ejemplo: si dos niños varones se pelean, lo normal es
que el profesor se explaye con ellos y con el resto explicándoles que
pelearse es malo por tal y por cual; si quienes lo hacen son dos niñas,
muy posiblemente se limite a afirmar, o comience por afirmar, que
"las niñas no se pegan". Si una niña llora, el comportamiento más
probable del profesor es el de preguntarle por qué, tratar de consolar-
la y calmarla, etcétera; si quien llora es un varoncito , seguramente
empezará por sentenciar que "los niños" o "los hombres no lloran".
Sin duda podemos apostar por qué en ningún caso dirá : "los niños
no se pegan" o "las niñas no lloran", pues todo el mundo sabe , y
el maestro el primero, que las niñas tienen la costumbre de llorar y
los niños la de pegarse. El mensaje dirigido a la niña que llora o el
niño que se pega es discursivo, explicativo, circunstancial, quiere ser
racional. Por el contrario, el mensaje para el niño llorón o la niña vio-
16
lenta es asertórico, adscriptivo, posicional : porque es niña no debe
pegarse, porque es niño no ha de llorar. Semejante ruido no forma
parte de ningún plan de estudios, ni está en los libros do"texto, ni es
programado por el maestro para sus lecciones, pero forma parte de
la vida cotidiana de la escuela. Las ideas, opiniones , normas y valo-
res que forman el ruido de la relación pedagógica tienden a ser .siem-
pre posicionales, fácticos: las cosas son así; no lo son por tal o cual
razón .. . simplemente son así. Su fu erza socializadora es probable-
mente mayor y en todo caso más adecuada para la socialización en
el orden, para la educación en la disciplina , que la de los mensajes
explicativos y razonantes. Volviendo al ejemplo, ¿qué podría alcan-
zar el mensaje de igualdad entre los sexos del curTiculum oficial, si es
que realmente existiera, contra el poderoso ruido sexista que se mani-
fiesta por doquier? Algo, sin duda, pero probablemente no mucho.
Hay que añadir que sabemos muy poco sobre lo que realmente se tras-
mite en las escuelas. Se ha deducido repetid amente que deben tras-
mitirse fuertes dosis de clasismo, sexismo , racismo, desprecio del
trabajo manual, etcétera, pero para conocer la realidad hará falta un
muy amplio trabajo etnográfico que apenas ha comenzado. Por nues-
tra parte, nos conformamos con que lo dicho sirva como indicación
de que el contenido oficial de los programas de enseñanza, los libros
de texto, etcétera, está muy lejos de agotar, no ya las fuentes de apren-
dizaje, ni las fuentes de aprendizaje en el marco estricto de la escuela,
sino incluso las fuentes de aprendizaje simbólico en ella.
En el apartado de las relaciones sociales materiales fuera de la escuela de-
bemos incluir las relaciones de producción (de producción social, es
decir, general, básicamente capitalista pero también burocrática, do-
méstica y artesanal) de las que el alumno, al menos hasta cierta edad,
no participa directamente (pero sí indirectamente, a través de la cul-
tura dominante y de la cultura o subcultura de su clase) , y las relacio-
nes de cambio -el m ercado- , en las que el alumno se inicia ya a
edades tempranas.
En el apartado de las relaciones sociales materiales en la escuela, en fin,
cae el conjunto de rel ac iones sociales que conforman el modo en que
se produce o reproduce el conocimiento escolar: la estruct ura de la
institución, las relaciones de los alumnos con los profesores, con los
demás alumnos , con el contenido de la enseñanza, con el método de
apre ndizaje, con los materiales escolares y consigo mismos.
En esas cuatro esferas no existe una relació n indiferenciada sino
líneas de determinación que, a efectos del análisis soc iológico, deben
ser consideradas como prioridades. Lo qu e aq uí postulamos es que
17
las relaciones sociales materiales tienen una importancia mucho ma-
yor que el contenido de las relaciones de comunicación. No aspira-
mos a demostrar esto, porque no es demostrable: no estamos en
condiciones de observar directamente los procesos por los cuales la
vida material de los individuos determina su vida intelectual. Se tra-
ta, un tanto kuhnianamente, de proponer un paradigma que, a nues-
tro juicio, tiene mayor capacidad explicativa al analizar el
funcionamiento de la escuela. Simplemente más adelante sugeriremos
algunas ideas sobre el sentido en que estas relaciones sociales tienden
a conformar las ideas y cómo ejercen un papel selectivo entre ellas.
En segundo lugar, sugerirnos que las relaciones sociales de produc-
ción y cambio, es decir, las relaciones sociales fuera de la escuela, de-
terminan en gran medida las relaciones sociales de la educación y las
indicaciones de que así es y los procesos por los que ocurre se tratarán
después. Lo dicho hasta aquí, y lo que se dirá a continuación, puede
interpretarse como una visión determinista y reproductivista y no sin
motivo . Permítaseme aclarar, sin embargo, que el autor de este tra-
bajo no cree que la escuela sea solamente reproducción ni que las in-
fluencias entre las cuatro esferas citadas sean unidireccionales. No creo,
desde luego, que la escuela sea una máquina perfectamente engrasa-
da y fiel en el servicio a los intereses de la sociedad, como tampoco
creo que lo sea esta misma. Creo por el contrario, que existen proce-
sos de retroalimentación, procesos entrópicos, desajustes, disfuncio-
nes, superposiciones, redundancias, conflictos y contradicciones en la
sociedad, en la escuela y en la relación escuela-sociedad. Lo que ocu-
rre es que esta segunda parte no la vamos a tratar aquí, sino en los
capítulos siguientes. Lo que aquí nos interesa es restablecer en sus
derechos a la eficacia ideológica propia de las relaciones sociales ma-
teriales.
En tercer lugar, debemos añadir que está menos clara la cuestión
de qué es más eficaz cuando se trata de las relaciones de comunica-
ción dentro y fuera de la escuela. La familia tiene en su favor ser el
marco de la socialización primaria, es decir, tomar al niño cuando
aún no tiene defensas a su alcance, así como la autoridad que propor-
ciona a los padres la relación de dependencia y el intercambio afecti-
vo que establecen con los hijos (sin embargo, es sabido que estos
aspectos tienen sus contrapartidas en los mismos procesos psicológi-
cos: por ejemplo, matar freudianamente al padre, etcétera). Los me-
dios de comunicación cuentan con las ventajas de su omnipresencia,
su indudable atractivo, la situación letárgica en que suelen coger a
sus víctimas, su carga subliminal, etcétera, pero carecen de autoridad
18
por sí mismos y no organizan materialmente la vida de los videntes,
oyentes o lectores. La escuela, en fin, tiene a su favor una autoridad
socialmente sancionada, organizar materialmente la vid~de los alum-
nos y, por lo general, ser isomorfa en su organización y equivalente
en sus significados a la organización y los significados dominantes en
el conjunto de la sociedad, pero también es, de los citados, el contex-
to más proclive a la resistencia material y cultural individual o colec-
tiva. Estas son, por supuesto, consideraciones muy generales, pero
co~ducen a la conclusión inequívoca de que no tiene sentido pontifi-
car sobre el predominio de la familia, los medios de comunicación o
la escuela al margen del análisis concreto de sociedades situadas en
el tiempo yen el espacio (análisis que habría de incluir, por cierto,
otros sistemas de comunicación: iglesias, grupos de iguales, etcétera).
Volvamos , pues, a la beligerancia ideológica inmediata -directa,
no mediada- de las relaciones sociales materiales. No se trata de que
las relaciones sociales de producción determinen la ideología porque
quienes dominan aquéllas sean capaces de imponer a su gusto ésta.
Algo o bastante hay de esto, mucho más de lo que generalmente se
cree. Pero lo que importa es que las relaciones sociales de producción
generan por sí mismas ideología. (Podríamos decir relaciones socide~
a secas, pero decidimos relaciones sociales de producción porqu~ cre~·
mas que éstas dominan el conjunto de las relaciones sociales). Nat 1j-
ralmente, las relaciones sociales de producción no crean directamente
y por sí mismas las ideas ya formalizadas de la gente, ni por supuesto
los grandes sistemas de ideas . El dogma cristiano o la filosofía kantia-
na no surgen acabados, como salió Atenea armada y crecidita de la
cabeza de Zeus, de la esclavitud romana o el mercado alemán. Su ma-
nifestación más directa hay que buscarla más bien en el campo de lo
que el interaccionismo, el conductismo social -no confundir con el
conductismo a secas- , la etnometodología, la perspectiva fenomeno-
lógica y la sociología schutziana o humanista llaman "el mundo que
se-da-por-sentado" .
Cualquier persona en sociedad emite al día decenas o cientos de
mensajes y recibe cientos o miles de ellos. En cantidades de ese or-
den, tanto más en una sociedad plural, pueden encontrarse mensajes
que entre sí sean similares o redundantes, yuxtapuestos o indiferentes
y opuestos o contradictorios. Si se tratara simplemente de una pugna
entre significados, sin otro árbitro que la razón -pura o práctica-,
las cosas habrían dejado de ser lo que son hace mucho tiempo . Para
comprender por qué lo siguen siendo hace falta, a menos que se quie-
ra pensar que la humanidad está enferma, como creía Reich, ente n-
19

der que hay cosas más sólidas y consistentes que cualquier mensaje.
Estas son las relaciones del hombre con la naturaleza y con los otros
hombres, es decir, las relaciones sociales. Lo que aquí sostenemos es
que los rasgos básicos de una cultura (el mundo que se-da-por-sentado)
actúan como pivotes contra los cuales se estrellan algunos mensajes
y, a la vez, como trampolines que impulsan a otros; actúan, en defi-
nitiva, como un dispositivo de selección entre el mare mágnum gene-
ral . Y son estos rasgos básicos, en sí apenas ideologemas, los que, por
un lado , vertebran las ideologías y, por otro, están fuertemente enrai-
zados en las condiciones de vida material.
Veamos ahora sí, efectivamente esta hipótesis ofrece explicaciones
convincentes, o al menos más convincentes que otras. Cualquier enu-
meración de los rasgos básicos de nuestra cultura es, desde luego, ar-
bitraria, pero seguramente no se nos negará que, formulados así o
de otro modo, entre ellos figuran los siguientes : el dominio o la pri-
macía de lo masculino; la competitividad; el individualismo posesivo,
es decir, la idea de que valemos por lo que tenemos, más que por lo
que somos o hacemos; la igualdad formal o , para ser más exactos, la
combinación de igualdad formal y desigualdad real; en fin, la merito-
cracia. A continuación analizaremos -muy breve y, por tanto, muy
superficialmente- las raíces materiales de cada uno de estos ras-
gos . Conviene aclarar, no obstante, que no pretendemos sentar cáte-
dra en cuestiones que son demasiado complejas y demasiado discutibles
todavía para ello; no pretendemos ofrecer la mejor de las explicacio-
nes posibles, sino simplemente mostrar la superioridad de una inter-
pretación de tipo materialista sobre cualquier otra.
El patriarcado tiene su origen último, probablemente, en el papel
accesorio del varón en la reproducción sexual y en que su metabolis-
mo catabólico, y su consiguiente mayor fuerza física, le permitieron
monopolizar las actividades productivas y generales no domésticas,
todo ello en un contexto de degradación de la propiedad colectiva y
de los lazos de parentesco. Pero lo que importa no es dónde nació,
sino por qué dura cuando las tareas productivas y de cualquier tipo
pueden ser compartidas y el trabajo doméstico puede ser socializado.
Más exactamente, lo que nos interesa es por qué cala tan hondo en
la mente de las personas, empezando por los niños -de ambos sexos
que suelen ser más sexistas que los mismos adultos. Lo que interesa
aquí no es la filogénesis , sino la ontogénesis. La articulación entre el
capitalismo moderno y la estructura famili a r y la tradición patriarcal
ha producido el efecto de que, en términos gene rales, los varon es si-
gan monopoliza ndo el trabajo social , la producción capitalista , el mo-
20
cción dominante Las mujeres son relegadas al trabajo
do d e pr odu ' . .
. d doméstico- o en la medida en que se mcorporan al tra-
pova 0 - ' . . .
. 'al a posiciones secundanas. En la esfera mlSQ1a del trabajO
baJo SOCI , . .' .
" la posición de la mUjer
domestiCO, .sigue
, siendo subordInada.
. Se ha
mu cho sobre la preemInenCIa que da a la mUjer en la edu-
especu 1a do
'ó d e los niños el hecho de tener la llave de la despensa, pero la
caCln . "
. , dome' stica sigue estando domInada por el varon, que es
prod UCClon . ,'o .. "
quien trae el salario y hace posible esa, Isla de feliCidad o de lo qu.e
l.. La mUJ' er se encuentra ante el varon, a este respecto, en una SI-
St:a . b' l
tu ación parecida a la de los primeros artesanos que caye~on ~Jo a
férula del capital: el capitalista les proporcionaba las matenas pnmas,
o los medios de producción, o el dinero necesario para mantenerse
mientras tanto, o varias de estas cosas a la vez, y le~ comprab~ ~I pro-
ducto acabado; los artesanos continuaban prodUCiendo al vieJo mo-
do, el modo artesanal, pero el proceso ya estaba bajo el control d~l
capital. El varón mantiene en última instancia el control del trabajO
doméstico. Los niños vienen al mundo en este c.ontexto: el ~~dr~,~ra­
baja fuera, la madre dentro; el padre produce bienes o serVICIOS Im-
portantes", la madre produce servicio~ efímeros; el p,adre produce
valores de cambio , algo de alcance SOCIal, la madre solo valores de
uso, de alcance doméstico; el padre hace posible ~a existenc.ia del ho-
gar con el salario, la madre se limita a hacer fU{lclO~ar el pnmero. ad-
ministrando parte del segundo. Además, no se olVide, el padre tiene
la autoridad última y suele tener mayor fuerza física, mayor estatura,
aparentemente mayor inteligencia -es menos di~cutido-,. etcéte:~ .
En este contexto, y mucho antes de recibir cualqUier mensaje expliCi-
to sobre los sexos, el niño es socializado en unas relaciones que pre-
sentan la facticidad, la solidez, la consistencia y la incuestionabilidad
de las cosas mismas (Berger y Luckmann, 1973). Estos hechos entra-
rán más tarde en el terreno discursivo y en ese momento podrán ser
discutidos, pero sólo más tarde, y aun entonces seguirán '.' si~ndo.~sí".
En el mercado -la organización capitalista de la dlstnbuclOn-
podemos encontrar las raíces del individualismo, la competenci~ y la
meritocracia. La competitividad que conforma el ethos de las sOCieda-
des occidentales -los ·países del Este, en cambio, han cosechado rei-
teradamente estrepitosos fracasos en la organización de la emulación-
no es sino la expresión psicológica de lo que ocurre cotidianamente
en el ~ercado: los poseedores de mercancías -individuos o empre-
sas tanto da- compiten entre sí por colocar sus productos; los traba-
jad~res, poseedores de su fuerza de trabajo mercancí~, compiten
igualmente entre ellos; también la producción se orgamza en parte
21
-
con base en la competencia entre los trabajadores dentro de! taller.
en
.mtercambio de equivalentes -valor de cam b'10, tnn.laJo ........ a b stracto,
Permitiendo la entrada de todos -teóricamente- en la competen-
cia , el mercado se supone que da a cada uno la oportunidad de ser
retribuido de acuerdo con su aportación, con el valor de su producto,
con la calidad de su servicio. Esta idea de retribuir a cada cual según
sus méritos no sólo impera en la esfera económica -el mercado-,
sino también en la esfera política -el derecho electoral- y en la
educativa -la igualdad de oportunidades-: es la meritocracia,
principal forma de legitimación de nuestras sociedades desiguales y
leitmotiv de la escuela.
Que la competitividad del mercado y la producción se extienda a
la organización del consumo no tiene nada de extraordinario. Pero
es en la articulación de mercado y producción, que no en el mercado
mismo, donde hay que buscar las raíces de! individualismo posesivo.
Negado en e! trabajo, donde se ve obligado a adaptarse estrechamen-
te a roles preestablecidos y donde pierde prácticamente toda capaci-
dad de control y autodeterminación, el trabajador se ve obligado a
afirmarse , a buscar una identidad satisfactoria, fuera de! lugar y de!
proceso de producción . Si en e! trabajo no existe autodeterminación,
en e! consumo sí, o al menos la apariencia de ella. Por muy rígidos
que sean los estereotipos sociales, por mucha que sea la capacidad ma-
nipuladora de la publicidad, por más que sea la producción la que
en última instancia determina e! consumo, desde el punto de vista de!
individuo todo acto de adquisición o de consumo se presenta como
el ejercicio de una opción , como un acto de libertad, como una posi-
bilidad de organizar la propia vida y configurar la propia personali-
dad y la propia imagen. Se sustituye así el ser por el tener.
Tomemos como último ejemplo la igualdad formal o, mejor dicho,
el par igualdad formal-igualdad real . La religión de occidente, e! cris-
tianismo, enseña a los hombres que pueden ser a la vez iguales ante
dios o en e! cielo y perfectamente desiguales en la tierra. Ante la ley,
teóricamente, todos son sujetos de iguales derechos y obligaciones, aun-
que en la vida real enteramente distintos : e! que roba, roba , tanto da
que lo haga por hambre o por gusto. En la esfera política y electoral,
todos tienen los mismos derechos políticos ante el Estado; aunque unos
sean ricos burgueses y otros proletarios en paro. La escuela se preten-
de justa porque aplica a todos unos mismos criterios de valoración -o
cree que sería justa si lograra aplicar unos criterios idénticos~, por
más que con base en ello asigne oportunidades escolares desiguales
que se asocian a su vez a distintas oportunidades de vida. La raíz de
este desdoblamiento hay que buscarla una vez más en el mercado y
22
la articulación mercado-producción. La circulación es meramente
. .
. po de trabajo- y, como tal, en ella se borran las dlferenClas-
uem l d' . .
que remiten al trabajo concreto, al valor de uso, a as Istmtas POSI-
ciones del comprador y e! vendedor de la mercancía. Es, carpo decía
"una nebulosa tras la cual se esconde un mundo entero, e! mun-
M arx,
do de los nexos del capital" (Marx, 1976b:II, 153). En el acto de venta
Cle su fuerza de trabajo, el trabajador hace el aprendizaje de que, me-
diante un acto jurídico libre entre sujetos iguales, puede abrir la puerta
a su sometimiento. El acto tiene lugar en e! mercado, pero sus conse-
cuencias principales se desarrollan en la producción. La igualdad y
la simetría entre los contratantes Y la desigualdad y jerarquía
empleador-empleado se presentan como las d?s c~ras de una m~sma
moneda. ¿Por qué extrañarse, pues, de que la IgleSIa afirme que SIem-
pre habrá pobres sobre la tierra, de que las mismas leyes sean ben~fi­
ciosas para unos y opresivas para otros, de que el voto sea contrapartIda
de la impotencia política o de que la escuela produzca desigualdad
tratando a todos por igual?
Vayamos ahora con las relaciones sociales de la educación. Una
descripción general de lo que son servirá también como argumento
de su dependencia respecto de las relaciones sociales de producción.
La existencia de la división social del trabajo y de la competencia en
la escuela son algo tan obvio que no necesitamos detenernos en ello,
como tampoco en que existen igualmente en la producción. Vale la
pena decir algo, no obstante, sobre la división entre trabajo in.telec-
tual y manual. Normalmente se identifica el primero con los hbros,
el lápiz y el pape! y e! segundo con las labores que exigen mayor es-
fuerzo físico, aunque es evidente que cualquier trabajo intelectual exige
algún esfuerzo físico y que el trabajo manual más simple requiere cua-
lidades intelectuales. Sin embargo, e! aspecto más importante de la
división del trabajo manual e intelectual bajo el capitalismo no es esa
dualidad :le tareas, sino la separación entre concepción y ejecución.
Lo que distingue al trabajo humano de la actividad de cualquier ani-
mal es precisamente el hecho de que el hombre, antes de poner ma-
nos a la obra, tiene una concepción libre y previa de lo que va a hacer.
El trabajo en sí es , pues , unidad de concepción y ejecución . El capita-
lismo , empero, disocia estos dos elementos, convirtiendo la función
de concepción en monopolio del capital, o de las oficinas de la dir~c­
ción, y reduciendo cada vez más la labor del trabajador a la mera.eJe-
cución . El trabajo escolar , por más que e! lápiz, el papel y el hbro
23
 de texto sean sus principales instrumentos, es fundamentalmente un
trabajo de ejecución, aunque se trate de una ejecución intelectual.
Hemos incluido entre las relaciones sociales de la educación las
relaciones del alumno con la institución y con los profesores. E~ la
escuela existen una jerarquía y unas líneas de autoridad que descien-
den desde el director del centro hasta el alumno, pasando por el pro-
fesor. Esto permite organizar el tiempo y el espacio del alumno y
someterlo a una serie de rutinas que prefiguran lo que luego será su
actividad laboral. La enseñanza simultánea -de implantación relati-
vamente moderna-, es decir, la organización en paralelo de la acti-
vidad de un número elevado de alumnos bajo el control de un solo
profesor, representa en la escuela lo mismo que representó en el taller
artesanal la introducción del modo de producción capitalista propia-
mente dicho -la subsunción real del trabajo en el capital, con la in-
troducción de la división del trabajo y la maquinaria-; el maestro
-como el patrón- no trata ya simplemente de obtener unos resulta-
dos determinados, sino que organiza a su antojo el proceso mismo.
Esta organización escolar se traduce en la falta de control del alumno
sobre el contenido y el proceso de aprendizaje -igual que el trabaja-
dor carece de control sobre el producto y el proceso de su trabajo-,
vale decir en su alienación respecto de ellos.
El mismo curriculum e~colar, por ejemplo, puede decir tanto o más
por su forma que dice por su contenido. Bernstein ha sugerido la- exis-
tencia de dos grandes tipos de códigos pedagógicos, según su clasifi-
cación: tipo colección y tipo integrado. La clasificación expresa el grado
?e diferenciación entre los contenidos de las distintas materias que se
Imparten en la escuela. U na clasificación fuerte significa un aislamiento
entre las diversas materias. Una clasificación débil, por el contrario
implica un importante grado de intercomunicación. A mayor fuerz~
de la clasificación, menor posibilidad de incidencia y control del alumno
sobre el contenido de la enseñanza, mayor libertad de acción del pro-
fesor respecto de sus colegas y menor interacción entre el conjunto
de éstos; y viceversa. U na clasificación fuerte convierte el aprendizaje
en un proceso de socialización en el orden. Por el contrario una cla-
sificación débil, un código de tipo integrado, sustituye el orden exte-
rior por una mayor implicación del alumno en los fines perseguidos,
en el_ ethos de la institución escolar, etcétera (Bernstein, 1971: XI).
Anadamos, por último, el individualismo que vertebra las prácti-
cas escolares. Los alumnos son responsables individual, y no colecti-
vamente, por su trabajo. Las tareas, incluso tareas idénticas, se realizan
por separado, casi con los brazos alrededor de su propio cuaderno.
24
La evaluación del rendimiento es también individual. Las calificacio-
nes que sancionan este trabajo y est.e rendimie~to. indi~iduales: son,
r así decirlo, la metáfora del salano. El conOCImIento es conSIdera-
ra como algo que puede ser objeto de propiedad privada, acumulable
y~~. '.
El individualismo, la división del trabajo, la competenCIa, la mso-
lidaridad, la convicción de que todo lo que otro gana es algo que uno
ierde, la organización de la realidad en compartimentos estancos,
ia'pérdida del punto de vista de la totalidad, la aceptación de rutinas
y procesos prestablecidos, el sometimiento a la ejecución de tareas con-
cebidas por otro, la sumisión a la autoridad, la disciplina del cuerpo,
la inserción en un tiempo y un espacio organizados, etcétera, etcéte-
ra, surgen así como resultado de las relaciones sociales de la educa-
ción, se aprenden en el pro~eso escolar con independencia del contenido
de la enseñanza. Dadas semejantes condiciones, puede comprenderse
fácilmente el porqué del fracaso de tantos y tantos intentos de tras-
formar la enseñanza -y a los enseñados- a base de cambiar el con-
tenido sin cambiar los métodos y el proceso de producción del
conocimiento, es decir, las relaciones sociales de la educación. ¿De
qué sirve, por ejemplo, hablar de solidaridad a los alumnos cuando
toda la organización de la escolaridad apunta materialmente en senti-
do contrario? Todo intento de cambiar la enseñanza por la vía del
conte~ido del curriculum está llamadó a chocar con la materialidad de
la organización social en que se basa su impartición. Un contenido
más o menos perfectamente inserto en la ideología dominante tiene
casi asegurado su éxito, porque las condiciones materiales trabajan
a su favor. Los contenidos críticos y progresivos, por el contrario, se
enfrentan, quiéranlo o no, a un formidable adversario.
PermÍtasenos todavía una palabra sobre las relaciones sociales de
la educación. No hay nada en la lógica intrínseca del saber humano
que indique que éste deba ser adquirido en compartimentos estancos
o en un proceso de competencia interpersonal, que la geografía na-
cional deba darse antes que la universal o que la historia de la anti-
güedad tenga que aprenderse previamente a la historia moderna.
Incluso cuando algunas de estas costumbres parecen justificadas des-
de el punto de vista de la exposición (¿cómo explicar la Revolución
Francesa sin el Antiguo Régimen?), puede que no lo sean desde una
perspectiva pedagógica. Así, por ejemplo, empezar por la historia in-
mediata puede parecer desatinado desde el punto de vista de una teo-
ría general de la historia, o de la simple concepción de ésta como
proceso, pero quizá resulte muy acertado desde el punto de vista pe-
25
 dagógico, al mostrar que la historia no es simplemente una colección
roceso de acomodación selectiva, o si se prefiere de "selección
de hechos ~:.etéritos sino algo que ayuda a interpretar el presente. Obli- un p "ó 1
natu ral" , por el cual sobreviven las formas de orgamzaCI n ., esco ar
gar a los nmos a empezar desde el principio por la matemática mo-
e]' or se adaptan a las exigencias del modo de producCIon y a
dern~ ~uede s~r algo incuestionable desde el punto de vista del que m , . '' " . .
la ideología dominante. Por último, es 10gIcO que unas orgamzaclO-
esp~CIalls~a y, sm embargo, seguramente es también la forma de ha-
es de fines tan imprecisos y con un rendimiento tan poco claro como
cer .Imposlble cualquier motivación intrínseca. La mayor parte de las
opclOne~ que configuran el proceso escolar, lejos de responder a nece-
~s escuelas, tiendan, en la búsqueda de legitimidad , a adaptarse mi-
méticamente a las formas de las organiz,ciones más exitosas, princi-
Sidades m~erentes o a la naturaleza del saber, no pasan de ser cons-
palmente las empresas capitalist~s. . .
tructos s.~clales -o arbitrariedades, en el sentido de que representan
I Para terminar, debemos rendir tnbuto a los autores que plOnera-
una opclOn entre otras muchas posibles y sin duda igualmente razo-
mente han señalado la importancia de las relac:ones sociales de la edu-
na~les. Pero, ciñéndonos a los rasgos fundamentales de las relaciones cación. Algunos clásicos del pensamiento occ' dental, como Locke y
SOCIales de la educación, ¿qué es lo que hace que los alumnos compi-
Kant , y la mayor parte dt: las órdenes religioS'is dedicadas a la en~e­
ta~ en vez de colabo.rar, que se les motive mediante recompensas ex- ñanza, particularmente los jesuitas, los Hermanos de las Escuelas Cns-
trmsecas en vez de mtrínsecas, que los profesores tengan autoridad
tianas y los Escolapios, fueron siempre muy conscient~s ?e. que l~
sobre ellos en vez de lo contrario (como en las universidades medie-
fundamental en la enseñanza no era el saber, sino la dlsclphna. NI
vales), que sean sometidos a una enseñanza simultánea en vez de mar-
el imperativo categórico ni la cosa en sí impidieron a Kant ver.la i~­
char cada uno a su propio ritmo, etcétera? Aunque esto no lo hemos
portancia del mero hecho de tener a los alumno~ sentad.os, en s¡Jen:1O
desarrollado aquí en detalle, el lector menos avisado se habrá dado
y atentos varias horas al día. Sin necesidad de Ir tan leJOS, las teo~las
cuenta de q~e las relaciones sociales de la educación que hemos enu-
sociológicas que ponen énfasis en la socialización, los "desescolanza-
m~rado son lsom~rf~s con las relaciones sociales de producción capi- dores" (Reimer, Illich) y los teóricos del curriculum oculto han llama-
talista.
. ,Bowles
. y Gmtls (1976) fueron los primeros en señalar de manera
do en mayor o menor medida la atención sobre este punto. Lo que
s~stemauc~ 10 que ellos denominan la correspondencia entre las rela-
queremos destacar, no obstante, son las aportaciones de Althusser,
CIOnes sociales de la educación y las de la producción. No pretende-
Baudelot y Establet, Bowles y Gintis y Sharp. Althusser (1977) s.u-
mo~ que la escuela sea un calco del taller, pero sí que las relaciones brayó lo que él llamaba el carácter material de las ideologías, es deCIr,
sociales en una ~ otro ~antienen, en general, un alto grado de iso-
el hecho de que éstas, lejos de ser simplemente ideas, encarnan en
morfismo. E~te Iso~orfls~o se produce por distintas vías. Una pri-
prácticas, rituales, modos de comportamiento, e~cétera, dentro ~e. l~s
mera es la eXistenCia de cierta lógica intrínseca de las organizaciones
formales y buro:rátic~s, pero ni mucho menos es la más importante.
"aparatos ideológicos de Estado"(AIE). CualqUiera .que sea el JUICIO
que merezca la teoría de los AIE, debe~os t.~ner CUl~~~O de no. me-
U~a segu~da VI~ esta dada por el carácter expansivo e invasivo de
l~ ,Ideolog.la domman te ~ la i~eología generada por el modo de produc- nospreciar lo que es una importante contnbuclOn al análISIS de las Ideo-
logías. Baudelot y Establet (1976) en su conocido libro sobre la escuela
CIon dommante, es deCir la IdeolOgía capitalista, y no es difícil encon-
francesa hicieron un fino análisis de las diferencias en la forma de
trar ~bundantes ejemplos de literatura sobre la escuela
-partlc~~armente política y administración educativas, economía de
organiza~ión del aprendizaje entre las ramas de élite (la red secundaria-
superior) y las de aluvión (la red primaria-profesional), o sea, entre
la educaclOn, pedagogía por objetivos, etcétera- que trasladan al cam-
la enseñanza de los futuros burgueses y cuadros y la de los futuros
po de la edu:a~ión los principios, los valores, los objetivos, las técni-
trabajadores: este análisis se refería en parte a los contenidos y e,n parte
c.as y procedImientos, los criterios de evaluación y hasta la jerga y los
a las relaciones sociales, aún cuando ellos no lo formularan as!. Bow-
tlCS del mu.ndo de las empresas. En tercer lugar, menudean los actos
les y Gintis (1976) tienen el mérito de haber señalado el. hecho de q~e
de pura y Simple imposición a la escuela de características funcionales
las relaciones sociales de la educación deben ser exammadas al mis-
para la reproducción del orden dominante. En cuarto lugar, muchos
mo título que las relaciones sociales de producción, añadiendo ade-
aspectos de la escuela han surgido como resultado de conflictos y lu-
más un importante trabajo empírico sobre la import~nc~a en la.esc.uela
chas más o menos encarnizados y prolongados. En quint-o lugar, hay
de los rasgos no cognitivos, considerados como un mdlcador mdIrec-
26
27
 to de las relaciones sociales: Rache! Sharp (1980), en fin, distingue en
la escuela lo que denomma Ideologías teóricas -el contenido- e ideo-
logías prácticas -la organización material de la vida escolar-o La
mayor_parte de estos autores están ahora bajo el fuego cruzado de quie-
nes s~nalan que no. tO?~ el monte es reproducción y que también hay
conf1tct~ y co~tradlcc.lOn.' de los estudios etnográficos, de la etnome-
todol~~a y el mteracclOlllsmO, de los estudios culturales, etcétera, pero
las CrItIC~S a la Ferspe~ti.va de la reproducción -de las que e! autor
de estas hneas solo participa a medias-, por muy saludables que sean
a ~a hora de re.stablecer :1 pa~e1 de los actores y de sustituir el pesi-
mlsm~ ~ el Cllllsmo que mvadlan a la sociología por la afirmación de
la poslblhdad y la necesidad de una acción militante y transformado-
ra, no deben .hacernos olvidar lo que ha sido su mejor aportación: ha-
ber r:stablecldo !a eficacia ideológica propia de las condiciones y las
relaclOne~ maten~e~, dando así e! primer paso hacia la recuperación
de la teona matenallsta y marxista de la ideología para el análisis de
la .escue~a, lo que quiere decir para su transformación. Sería triste ter-
mmar tirando al niño con el agua sucia del baño.
28
CAPITULO 11
CON EL SUDOR DE TU FRENTE
Concebimos normalmente e! trabajo como una actividad regular y sin
interrupciones, intensa y carente de satisfacciones intrínsecas. Nos im-
pacientamos cuando un camarero tarda en servirnos y nos sentimos
indignados ante la imagen de dos funcionarios que charlan entre sí
haciendo un alto en sus tareas, aunque sabemos que sus empleos no
tienen probablemente nada de estimulantes. Consideramos que alguien
que cobra un salario por ocho horas de jornada, o las que sean, debe
cumplirlas desde e! primer minuto hasta e! último. Incluso cuando
en nuestro propio trabajo hacemos exactamente lo contrario, escurrir-
nos cuanto podemos, lo vemos como una excepción que revela nues-
tra escasa moral kantiana, adoptando la postura de!free n'der, del viajero
gorrón que incumple las normas en la confianza de que otros las cum-
plirán por él y nada se vendrá abajo . No se trata simplemente de que
pensemos que e! trabajador por cuenta ajena tiene contraídas obliga-
ciones que debe cumplir, sino más bien d e que somos incapaces de
imaginar el trabajo de otra manera. Nos resultaría igualm ente extra-
ño que un d entista o un fontanero que ejercen su profesión de modo
independiente lo hicieran sólo a media jornada y veríamos como irra-
cional que interrumpiesen una y otra vez sus tareas para entregarse
al descanso, a sus aficiones o a sus relaciones sociales, en lugar de tra-
bajar e! máximo tiempo posible para obtener los máximos ingresos
posibles. Por supuesto que conocemos las excelencias de estar tumba-
dos o dedicarnos a lo que nos plazca al marge n de! trabajo, pero éstos
no nos parecen motivos suficientes. Vivimos en una cultura que pa-
rece haber dado por perdido el campo del trabajo para buscar satis-
faccion es solamente e n e! del consumo. Este fatali smo del trabajo se
expresa lo mismo en máximas religiosas -"ganarás el pan con e! su-
dor de tu frenle" - que en canciones - " arrastrar la dura cadena,
trabaj ar sin tregua y sin fin , etcétera"-. En este contexto , acepta-
mos de buena o mala gana empleos sin interés, compuestos por ta-
29
 reas monótonas y rutinarias, sin creatividad, que requieren nuestra
atención y nuestra dedicación permanentes, y elegimos -cuando
podemos- entre uno y otro no en función de lo que son en sí, sino
de lo que los rodea: ingresos -lo que nos darán a cambio- horarios
~ ~acacio~e~ .-durante cuánto tiempo nos libraremos de ello~-, pres-
tIglO, poslbllIdades de promoción -o sea de escapar de ellos- etcé-
tera. Víctimas de nuestro etnocentrismo y de nuestra li~itada
experiencia histórica, no imaginamos que pueda ser de otro modo.
Sin embargo, casi siempre ha sido de otro modo. La organización
actual del trab.ajo y n.uestra actitud hacia la misma son cosas que tra-
tan de fecha blen reClente y que nada tienen que ver con "la natura-
lez~ de las cosas". Son , por el contrario, productos y constructos
sociales que tienen una historia y cuyas condiciones han de ser cons-
tantemente reproducidas. La humanidad trabajadora ha recorrido un
largo camino antes de llegar aquí y cada individuo debe recorrerlo
para incorporarse al estadio alcanzado. La filogénesis de este estadio
de la evolu~ión ha consistido en todo un proceso de conflictos que,
P?r desgracI~, nos es prácticamente desconocido (la historia, no se ol-
vide, la escnben los vencedores). Reconstruirlo es una ambiciosa ta-
rea, apenas comenzada, que dará mucho trabajo a los historiadores
-tanto ~ás :uanto que son pocos todavía los que han comprendido
que la hlstona real de la humanidad no puede tener su única ni su
primera fuente en los testimonios de los poderosos . Aquí nos limita-
r~mos a argumentar que el trabajo ha jugado un papel distinto en la
vida de la gente a lo largo de la evolución de la sociedad. En el si-
guiente capítulo pasaremos a ocuparnos, por así decirlo de la onto-
génes.is, .0 .sea del. proceso que lleva a seres humanos qu: desarrollan
en pnnClplO apetitos y disposiciones inconstantes y variables a acep-
tar empleos rutinarios y frustrantes, proceso en el que la escuela jue-
ga un papel principal.
Nos comp.adecemos de los pueblos primitivos y tendemos a imagi-
narlos sometidos a un durísimo trabajo para atender a sus meras ne-
cesidades de subsisten~ia. Sin embargo, y sin necesidad de hacer aquí
el canto al buen salvaje, podríamos envidiarlos por numerosas razo-
nes, la primera de ellas su trabajo. Es lo mínimo si tenemos en cuen-
ta, por ejemplo, que los bemba, los hawaianos o los kuikuru sólo
tr~bajan cuatro horas diarias, y los bosquímanos 'kung y los kaipaku
sel~ ; todavía más si nos enteramos que los mismos bosquímanos tra-
baJaban dos días y medio a la semana, 10 que hace quince horas se-
man~es, y los kaipaku un día sí y otro no; y mucho más si
consideramos que se trata de jornadas de trabajo tranquilas y jalona-
30
das por interrupciones. No se trata de casos excepcionales, sino de
una pauta normal entre los pueblos cazadores-recolectores (Lee y De-
vore, 1968; Sahlins, 1977; Meillassoux, 1979). Podemos pensar que
no trabajaban más porque con ello, dado su primitivismo, sólo po-
drían haber conseguido más subsistencias que no podrían con¡;ervar
y más objetos que no podrían transportar, lo que, dicho sea de paso,
significaría atribuirles una racionalidad de la que nosot~os,. que acu-
mulamos objetos que no necesitamos y que a veces ni slqUlera tene-
mos tiempo de utilizar, hacemos poca gala; pero, en todo caso, no
es esa la cuestión.
El acceso a las técnicas agrícolas fue , lógicamente, una condición
necesaria para el paso de la caza y la recolección a la agricultura y
la ganadería, pero quizá no fue suficiente. Seguramente fue más im-
portante la presión del crecimiento demográfico sobre los recursos na-
turales, pues los cazadores-recolectores necesitaban de grandes
extensiones para sobrevivir, al menos tierra adentro. Muchos pueblos
han rechazado, mientras han podido, la agricultura porque implica-
ba una mayor cantidad de trabajo, a pesar de conocer sus técnicas
o poder acceder a ellas y de estar al tanto de su mayor productividad:
así, por ejemplo, desde los muy primitivos hadza, aun estando rodea-
dos de pueblos agricultores (Sahlins, 1977: 41) , pasando por los ger-
manos según el testimonio contemporáneo de Tácito (Le Goff, 1983:
10B), hasta, en el siglo pasado, los bachkir de los Urales (Le Play,
citado por Lafargue, 1970: 12).
Como señala Marshall Sahlins (1977, 99 y ss.), la antropología oc-
cidental ha mantenido un doble prejuicio respecto a estos pueblos : por
un lado, se los imaginaba trabajando constantemente sólo para so-
brevivir, mientras por otro no dejaba de señalar su "haraganería con-
génita". Pero la realidad era más sabia: tenían unas necesidades
limitadas y trabajaban solamente hasta donde se veían obligados a ha-
cerlo para cubrirlas, más allá de lo cual preferían el ocio. Por otra
parte, la estructura de parentesco existente no habría resistido un pro-
ceso de producción de mayor excedente y acumulación , como lo mues-
tra su disolución progresiva en las economías agrícolas.
Aunque la economía campesina supone mayores cantidades de tra-
bajo y, con ello, mayores posibilidades de acumulación y de diferen-
ciación social, conserva la característica de buscar un equilibrio entre
esfuerzo de trabajo y satisfacción de las necesidades . Ambos se sitúan
en un punto muy superior, pero se mantiene, no obstante, la misma
lógica cualitativa de la economía primitiva. Esto es particularmente
cierto en la economía campesina de subsistencia, autosuficiente, so-
31
bre todo en sus formas más primitivas, pero continúa siéndolo, aun-
que con una intensidad muy mitigada, cuando el ritmo de la
producción se ve forzado por el contacto con el mercado o por la ex-
plotación directa de un tercero. Así, estudiando la economía campe-
sina de subsistencia en la Rusia de principios de siglo, Chayanov (1966)
llegaba a la conclusión de que, cuanto mayor era la capacidad de tra-
bajo de una familia, menos trabajaban sus miembros y viceversa. Di-
cho de otro modo, cada familia tiene unas necesidades rígidas, de
acuerdo con sus dimensiones, y las cubre de acuerdo con sus posibili-
dades, sea con mucho trabajo de pocos o con poco trabajo de muchos,
según cómo se distribuyan las capacidades laborales de sus miembros.
Esta "regla de Chayanov", como la denomina Sahlins, vale lo mis-
mo para explicar el escaso trabajo de los nupe (Nadel, 1942) que las
intensas jornadas de los campesinos sometidos al trabajo complemen-
tario a domicilio de principios del capitalismo (Medick, 1976; Levi-
ne, 1977; Berg, 1985).
El trabajo de los artesanos independientes no ofrecía un panorama
esencialmente distinto. La imagen del laborioso artesano inclinado de
sol a sol sobre la rueca, el telar o el yunque tiene más que ver con
los enanitos de Blancanieves que con la realidad. No queremos decir
que los artesanos fueran haraganes: bien al contrario, era gente orgu-
llosa de su condición trabajadora y capaz de grandes esfuerzos, arro-
pados por una cultura gremial que consideraba al trabajo como un
alto valor. Pero también eran gente con ideas firmes sobre qué era
un nivel de vida decente y suficiente y qué era una jornada justa, que
daba una gran importancia al libre control de su propio tiempo y que,
más allá de un cierto límite, tenía una marcada preferencia sobre el
ocio. Tras la peste negra de 1348, por ejemplo, los gremios artesana-
les de Orvieto decidieron, como ofrenda, celebrar las fiestas de los san-
tos de todas las iglesias, capillas y barrios de la ciudad, cincuenta en
total, con lo que redujeron en un día su jornada laboral (Kula, 1979:
206). Si hacemos caso a Lafargue (1970: 30) los artesanos del Anti-
guo Régimen no debían de trabajar más de cinco días a la semana
pues solamente la iglesia les garantizaba noventa días de descanso al
año (52 domingos y 38 festivos).
Lo esencial, no obstante, no es la jornada laboral sino su ritmo.
El artesano podía decidir por sí mismo cuándo empezar y cuándo ter-
minar su trabajo, cuándo interrumpirlo, cuándo ralentizarlo y cuán-
do intensificarlo. Los artesanos que trabajan directamente para el
mercado, cuando todavía no se había interpuesto el capitalista, da-
ban una importancia mucho mayor a la calidad del producto de su
32
trabajo que ¡t la cantidad, y a la dignidad de su proceso de trabajo
que a sus resultados en renta. Incluso cuando ya producían para un
capitalista que les proporcionaba las materias primas y l~vaba sus pro-
ductos al mercado, se mantenían en buena medida dueños y señores
de su proceso de trabajo. Oigamos a un historiador de la Revolución
Industrial hablar del sistema de trabajo a domicilio (putting-out) entre
los campesinos, a los que se suponían más dóciles: '
[El manufacturero] no tenía forma alguna de forzar a sus traba-
jadores a hacer un número dado de horas de trabajo. El tejedor
o el artesano domésticos eran dueños de su tiempo, empezando
y terminando cuando lo de' c:aban. Y, si bien el empleador po-
día elevar el pago por pieL' con vistas a estimular la diligencia,
solía encontrarse con que, en realidad, esto reducía la produc-
ción. El trabajador, que tenía un concepto bastante rígido de
lo que ccnsideraba como un nivel de vida decente, prefería el
ocio a lo,. ingresos por encima de cierto punto; y, cuanto más
altos fueran sus salarios, menos tendría que hacer para alcanzar
ese punto. En momentos de abundancia el campesino vivía al
día, no pensando en absoluto en el mañana. Gastaba mucho de
su magra pitanza en la taberna o la cervecería locales; se iba
de parranda el sábado de paga, el domingo sabático y también
el "sagrado lunes", volvía de mala gana al trabajo el martes,
entraba en calor el miércoles y trabajaba furiosamente el jueves
y el viernes para terminar a tiempo para otro fin de semana (Lan-
des, 1969: 58-59).
Los campesinos que trabajaban a domicilio para los manufacture-
ros tenían la ventaja de poder atender en buena parte a sus necesida-
des con el trabajo agrícola, algo que no podían hacer los artesanos
sometidos al mismo sistema. Pero, a cambio, éstos tenían ideas más
firmes sobre hasta dónde estaban dispuestos a trabajar. "Cuando el
comercio interior y el comercio exterior de Gran Bretaña se desarro-
llaron, los salarios subieron y los obreros exigieron cambiar una parte
de sus ingresos por más ocio" (Marglin, 1973: 72). Por eso los patro-
nos, que todavía no habían podido someterlos al trabajo fabril, recu-
rrieron una y otra vez al parlamento, en el siglo XVIII, para que forzase
mediante leyes a los trabajadores a domicilio a entregar el producto
terminado en plazos determinados (Heaton, 1920).
Tanto en el caso de los pueblos primitivos como en los de la econo-
mía campesina de subsistencia o el trabajo artesanal, incluido el tra-
bajo a domicilio, nos encontramos ante formas de trabajo sometidas
33
solamente, de estarlo, a mecanismos de coerción externos. El cazador
primitivo o el campesino están a merced de la relación entre sus nece-
sidades y la fuerza productiva familiar, así como de los cambios eco-
lógicos, la aleatoriedad de las cosechas o la presión demográfica. El
artesano y el trabajador por cuenta ajena a domicilio, por su parte,
dependen de los precios de! mercado o de la fuerza de intermediarios .
Pero en ningún caso se ejerce una coerción directa sobre e! proceso
de trabajo mismo. No obstante, esta coerción, por sí misma, tampoco
es muy útil cuando el trabajador controla lo esencial de su proceso
de trabajo. Una muestra de ello la tenemos en la bajísima productivi-
dad de! trabajo esclavo . Sabemos que la esclavitud hubo de ser aban-
donada en el declive de la Antigüedad precisamente por eso, porque
cerradas las fuentes de nuevos esclavos la sociedad ya no podía des-
cansar sobe un trabajo tan improductivo (Kovaliov, 1973; Anderson,
1979). Lo mismo puede decirse de la esclavitud tardía en e! sur de
Estados Unidos, con la sola diferencia de que, en este caso, la bajísi-
ma productividad de! trabajo esclavo se veía parcialmente compensa-
da a corto plazo por una actitud depredadora ante una disponibilidad
de tierra prácticamente ilimitada (Williams, 1973).
Tampoco e! feudalismo destacó como una máquina particularmente
eficaz en la extracción de plustrabajo. Aunque los campesinos tenían
obligación de trabajar la tierra de los señores, obligación a la que no
podían escapar salvo huyendo a las ciudades o emigrando, la mano
de obra se veía notablemente desperdiciada en los latifundios . La ex-
plotación real de los campesinos por los señores se situaba muy por
debajo del límite fisiológico al que tanto se acercaría después con el
capitalismo fabril, y ello sin duda por la resistencia activa o pasiva
de los siervos: con la misma técnica y con tierras de similar o mejor
calidad, el trabajo de los campesinos rendía notablemente menos en
las tierras del señor que en las suyas propias. Incluso éstos se negaban
a aceptar parcelas mayores para sí por temor a una elevación de las
cargas asociadas (Kula, 1979).
Tal como lo ha expresado Le Goff (1983: 64-65) refiriéndose al
occidente medieval en su conjunto, "en líneas generales, e! tiempo
de trabajo es el de una economía aún dominada por los ritmos agra-
rios, exenta de prisa, sin preocupación por la exactitud, sin inquietud
por la productividad , y el de una sociedad a su imagen, sobriay púdica,
sin grandes apetitos, poco exigente, poco capaz de esfuerzos cuantita-
tivos" .
Estos hábitos resultaron difíciles de rompe r para el capitalismo na-
ciente. Sin duda porque no se trataba simplemente de la oposición
34
huras -en palabras de Sombart, antes del capitalismo
entre d os cu
. produce para vivir mientras con e1 a d vemmlento., de
trabaja y se .'.
. ra trabaJ'ar y produclr- smo del choque ootre una cul-
é l e se VIVe pa . ~ . .
'd a partir de! solo cnteno de! beneficIO empresanal, la
tura constru 1 a . b
. l'zación de la productividad del trabajO y otra asada en
de la maXlm . . ,
racional de todos en las disposIcIOnes natur¡;Ues o,
un sana cálculo ' . .
la inercia de las leyes físicas, la cultura que busca. un
al menos, en
equilibrio entre e! esfuerzo y su s resultados . ,
Las formas más espectaculares de este choque pueden verse alh don-
'tall'smo entra en súbito contacto con una cultura enteramente
de e1capl . .,
.' Es el caso de la primera colomzaclOn de! Nuevo Mundo o
dlstmta . , M
de la explotación de la fuerza de trabajo indíge~a todavla ,hay. ax
Weber se refiere repetidamente al tema en su HIstOria E~onomlca Gen~­
ral: "En los siglos XVI Y XVII [en el s~r de Estados Um~~s de Ame-
rica] se había intentado utilizar a los indiOS para ~a producClon. en masa,
pronto se '¡io que no servían para este tipo de trabaJO, por lo
peralo se acudió a la importación de esclavos negros" (Weber, 1974;
cu . . d 1
también Williams, 1973). La situación de los propletanos e ~sc a-
a en la AntiguO. edad, era de lo más desdichada, pues debido a
vos, y d' . l' b' b
ta de interés en e! trabajo "sólo a base de una ISClp ma ar ara
su fal . b
podía obtenerse e! rendimiento que hoy fácilmente arrOja un o. rero
libre en el sistema contractual. De ahí que las grandes explota~lOn~s
con esclavos constituyeran grandes excepciones; en toda la hlstona
aparecen sólo en gran escala cuando existe un monopolio absoluto en
la rama en cuestión" (Weber 1974: 121). .
"Las colonias capitalistas se resolvieron por lo regular en ?lantaclO-
nes. Los indígenas suministraban la mano de obra ne.cesan~. [ .. . ]
Pronto se evidenció que los indios eran absolutamente mservlbles pa-
ra e! trabajo en las plantaciones . A partir de entonces se inici~ la im-
portación de esclavos negros, negocio que poco a poco. se hlz~ con
regularidad y adquirió considerable extensión en las Indias OCClde~­
tales ". Pero ni siquiera los negros resultaron buenos para el trabajO
propiamente fabril: "Durante largo tiempo los negros sehan mostra-
do ineptos para e! servicio de máquinas; en muchas ocasIOnes queda-
ban sumidos en un sueño cataléptico" (Weber: 254).
En las colonias, la incorporación de la población indígena como
mano de obra a la industria exige su previo desposeimiento. Allá donde
la población conserva la posibilidad de subvenir total o parcial~ente
a sus necesidades por medio de la agricultura o el artesanado mde-
pendientes, su paso por la industria suele ser, como comentan com-
pungidos lo s economistas burgueses de! "desarrollo", efímero y
35

ocasional (dicho sea de paso, esto sirve al capital para justificar eco-
nómicamente salarios más bajos -si fueran más altos se irían igual,
pero antes- y lo libra en gran parte de la necesidad de reproducir
las fuerzas de trabajo, al operarse esta reproducción sobre las espal-
das.de otro modo de producción) (Gunder Frank, 1979: II, 236 y ss;
Meillassoux , 1979). Generalmente e! capital tiene que vencer también
fuertes resistencias culturales, pues los pueblos a los que pretende ex-
plotar tienen una gama de necesidades mucho menor que la de los
obreros de la metrópoli, rechazan el tipo de trabajo al que pretende
sometérse!es o incluso no aceptan la explotación masiva de los recur-
sos naturales. Migue! Ange! Asturias, por ejemplo, ha representado
espléndidamente, en Hombrts de maíz, la lucha de los indios maya-
quiché contra los cultivadores de maíz, que a sus ojos violaban e! or-
den natural al extraer de la tierra más de lo que necesitaban para su
subsistencia .
Pero el problema no fue muy distinto en la industrialización de las
metrópolis: simplemente, fue expuesto de una manera menos brutal
por la literatura de la época, recubriéndose la lucha por e! sometimiento
de la mano de obra rebelde de toda especie de moralinas sobre las vir-
tudes de! trabajo y los males de la indolencia. En Inglaterra, durante
e! siglo XVI, masas ingentes de campesinos, jornaleros, pequeños apar-
ceros y anti.guos sirvientes fueron arrojados de sus tierras y apartados
de sus medIOs de subsistencia sin otras pertenencias que su capacidad
laboral nuda. Ahí estaba la base humana de la Revolución Industrial
e! futuro proletariado, pero muchos de estos nuevos "trabajadores li~
bres": libres de cualquier forma de propiedad que no fuera la propie-
dad ajena, preferían vagabundear y vivir de raíces y de la caridad
p.ú blica ~ privada antes que vender su fuerza de trabajo en las condi-
Ciones remantes en la naciente industria . Por lo demás, ésta ni siquie-
ra era capaz de absorber la mano de obra al mismo ritmo que era
"liberada" por e! campo.
De ahí -escribe M arx- que a fines de! siglo XV y durante todo
el siglo XVI proliferara en toda Europa Occidental una legislación san-
guinaria contra la vagancia. A los padres de la actual clase obrera
se los castigó, en un principio , por su transformación forzada
en vagabundos e indigentes. La legislación los trataba como a
delincUlntes voluntarios: suponía que de la butna voluntad de ellos de-
p:ndía e! que continuaran trabajando bajo las viejas condiciones, ya ine-
xIstentes (Marx, 1975a: I, 3, 918) .
36
En 1530, Enrique VIlIlegisla en Inglaterra que los vagabundos ca-
trabajO ar serán atados a la parte trasera de un carro y azota-
paces d e , .. .
e mane la sangre tras lo cual deberan prestar Juramento
dos h asta qu ' . "
de que regresarán a su lugar de procedenCia y se pondran a trabajar ;
ley establecerá más tarde que, en caso de ser arrestados
una nuev a .
ez y tras ser flagelados de nuevo, les sea cortada,medla
por segun da V , .
. . a la tercera serán eJ·ecutados. Eduardo VI establece que qUlen
oreJa '1 .
rehúse trabajar será entregado como esclavo a su denunCiante , el cual
drá forzarlo a poner manos a la obra con el uso de cadenas y del
po 'd . d' ' d d
látigo si es preciso; si se. escapa mas _ e qum~e las sera con. ena o
a la esclavitud de por Vida y el dueno podra venderlo, alquüarl~ o
1 arlo' si se escapa por segunda vez será condenado a muerte; qUlen
eg , , ' d
sea descubierto holgazaneando durante tres dlas sera marca o con una
V quien indique un falso lugar de nacimiento, condenado a ser es-
y, . . d h
clavo en el mismo y marcado con una S; cualqUlera tlene erec o a
quitar a un vagabundo sus hijos y tomarlos como aprendices; los ~os
podrán poner a sus esclavos argollas en el cuello, los brazos o las pier-
nas para mejor identificarlos , etcétera. Isabe!. regu~a en .1572 que los
mendigos no autorizados serán azotados y, SI nadie qUler~ to~arlos
a su servicio por dos años , marcados a hierro en la oreja IzqUlerd~;
en caso de reincidencia serán ejecutados si nadie los toma a 'su servI-
cio y en la tercera ocasión ejecutados en todo caso. Jacobo 1 dicta que
los jueces de paz podrán hacer azotar en público a los vag_abundos
y encarcelarlos hasta seis meses la primera ve.z y hast.a .~os anos la ~e­
gunda, que serán azotados durante su estan::la en pnslOn, que los m-
corregibles serán marcados con la letra R y, SI son arrestados de n~evo,
ejecutados. La mayoría de estas disposiciones conservaron su vigen-
cia hasta comienzos del siglo XVIII, siendo derogadas por la rema Ana
(ibid.: 919-921). Max Weber prolonga este panorama:
El reclutamiento de obreros para la nueva forma de producción , tal
como se ha desarrollado en Inglaterra desde el siglo XVIII, a
base de la reunión de todos los medios productivos en manos
del empresario, se realizó en ocasiones utilizando medios coerciti-
vos muy violentos , en particular de carácter indirecto. Entre és-
tos figuran , ante todo, la ley de pobres y la ley de aprendices
de la reina Isabel. Tales regulaciones se hicieron necesarias da-
do e! gran número de vagabundos que existía en el país, gente
a la que la revolución agraria había convertido en deshereda-
dos . La expulsión de los pequeños agricultores por los grandes
arrendatarios y la transformación de las tierras laborables en pas-
37
 . len trabaJ'ar y de esta manera, el país está infestado mi-
tizales (si bien se ha exagerado la importancia de e!:te último fe- u nO q U l e r ' ..
q t "(Foucault 1967: 1 106). En 1630, una comiSión re-
nómeno) han determinado que e! número de obreros necesarios rablemen e " . . .
. da perseguir" a todos aquellos que vivan en la oCIOsidad
en e! campo se hiciera cada vez más pequeño, dando lugar a dÍa reco mlen . ,' .
1')- desean trabajar a cambio de salanos razonables (loc. cII.).
u.n. excede~te de población que se vio sometida al trabajo coer- y que no "1 al 'bl' " 1 b
D.h d if TratÚ se propone "volver ut! es pu ICO a os po res
CitiVO. QUIen no se presentaba voluntariamente era conducido Elvvu ro 'd ra ue el origen de su situación no esta, en losbaJos:;a
' lanos
'
a.los tall~res públicos regidos por severísima disciplina . Quien y cons l e q " . . . l d' . l' l
. l desempleo, sino en ' el debihtamlento de a ISClp ma y e
SIn permiso de! maestro o empresario abandonaba su puesto en ni en e ' l' .
. . to de las costumbres" (ibid.: 1, 117). La economla po ltlca
e! trabajo, era tratado como vagabundo; ningún desocupado re- relaJam 1en a Bentham propone una orgamzaclOn. . , de casas
cibía ayuda sino mediante su ingreso en los talleres colectivos . nO se que d a a la zag
· ,.' .
de trabajo sobre el modelo de su panoptIco: mle~tras Malthus, RI-
Por este procedimiento se reclutaron los primeros obreros para
Say criticarán toda la legislación aSIstenCial sobre los pobres
la fábrica. Sólo a regañadientes se avinieron a esa disciplina de car d o y d 'd'
Y propondrán su su~resión (De Gaudemar, 1981). Say propon ra 1-
trabajo. Pero la omnipotencia de la clase acaudalada era abso-
luta; apoyábase en la administración, por medio de los jueces rectám ente el trabajO forzado (Say, 1972).
Weber, de nuevo, nos informa de que el fenómeno no quedaba res-
de paz, quienes, a falta de una ley obligatoria, administraban
tringido a las islas británicas: "L~s ~ri~eras fáb~icas ~ue aparecen
j~sticia tan sólo conforme a una balumba de instrucciones par-
emania tienen el carácter de mstItuClones obhgatonas para ayu-
ticulares, según el propio arbitrio; hasta la segunda mitad de! ffi Al O b"
dar [sic} a los pobres y a los necesitados" (Weber, 1974: 15 ; tam len
siglo XIX dispusieron a su antojo de la mano de obra embu-
tiéndola en las nuevas industrias (Weber, 1974: 260-;). Mumford, 1970).
En su Historia tÚ la locura en la época clásica, Michel Foucault ha do-
cumentadO abundantemente esta cruzada en favor del sometimiento
A principios de la Edad Moderna la concentración de obreros den-
laboral de los indigentes, particularmente en el caso francés. En 1685,
tro de los tall~re~ se operó en parte por medios coactivos; pobres, va-
un edicto prohíbe toda forma de mendicidad en la ciudad de París,
gabundos y ~nmInales fueron obligados a ingresar en la fábrica, y hasta
"so pena de látigo la primera vez; Y la .segunda, irán a las ~aleras
entrado el siglo XVIII los obreros de las minas de Newcastle iban su-
los que sean hombres o muchachos , y mUjeres y muchachas seran d~s­
j~~os con argollas de hierro (ibid: 158). Sidney Pollard escribe, refi-
terradas" (Foucault, 1967: 1, 104-5) ; cuatro años más tarde hay cm-
nendose a Gran Bretaña, que:
co o seis mil personas encerradas en París.
Hubo pocas áreas del país en las que las industrias modernas
No olvidemos que las primeras casas de internación aparecen
particularmente las textiles , no estuvieran, en e! caso de desa:
en Inglaterra en los puntos más industrializados del país: ~or­
rr~llarse en grandes edificios, asociadas a prisiones , casas de tra-
cester, Norwich, Bristol; que el primer Hospilal General se mau-
baJO u orfanatos . . . El moderno proletariado industrial fue
guró en Lyon cuarenta años antes que en París; que la primera
introducido en su papel no tanto por medio de la atracción de
entre todas las ciudades alemanas que tiene su Zuchlhaus es Ham-
la recompensa monetaria como por medio de la compulsión, la
burgo , desde 1620. Su reglamento , publicado en 1622 , es muy
fuerza y el temor ... [Esto J, es raramente subrayado, particu-
preciso: todos los internos deben trabajar. Se calcula exactamente
larmente por aquellos historiadores que dan por bueno que los
el valor de sus trabajos y se les da la cuarta parte (Foucault, 1967:
nuevos talleres reclutaban solamente trabajo libre (Pollard, 1965:
38; en el mismo sentido Berg, 1983 : 41). 1, 107-108).

Colbert es perfectamente consciente del papel jormali~o de la legis-

Los pu.~licistas, en sintonía con los poderes de su tiempo, se lanza-
lación sobre pobres: "Todos los pobres capaces de trabajar deben ha-
ron tamblen a la ~aza. Un folleto atribuido a Dekker, GrelJious groan
cerlo en los días laborables, tanto para evitar h ociosidad, que es la
jor lhe poor, se queFba de que "muchas parroquias lanzan a mendi-
madre de todos los males , como para acostumbrarse al trabajo, y tam-
gar, estafar o robar para vivir , a los pobres y a los obreros válidos
39
38
 blh para ganar parte de su ,,¡¡mento" (¡bid.: ¡ 10). En 1657 se ordena
el ingreso de todos los me!1digos de Pal"Ís en el Hospital General, sal-
vo que abandonen la ciudad y, según un fcileto anónimo de 1676,
"la previsión de los direno,es había ,¡d() !:é n 'Csc!an:cida y su suputa-
CIón tan justa que ti ntÍmu'o de lo, enct:<, <ido, resulte) casi igual al
provecto que aquéllos habían hecho, los +ti mil mendigos se reduje-
ron a ,¡ míl o "> mil, que tuvieron a gran h"Hlle encontrar un refugio
en el Hospital; pero :iesde ,monee,; el i l~imi"',¡ ha aumelltado; a me-
nudo ha pasado de 6 mil, \i C:o, ,'n la de más de 10 mil"
(¡'bid" II 3(1), Un nuevo ,(Ílno rcal de 1661 >Jfdena que "los pobres
mendigos, válluos o ínváEci(ls, de uno u otro 'iCXO, sean empleados
en un hospitaL para laboril' en ¡as obra;;. m:mufacturas v otros traba-
'(/bid. 310-: 1) En el mismu edicto, el rey tst:lblec~ como parte
del reglamento a observar (:n el Hospital Genel al quc "para excitar
a les pobres cnceiTados a t{(iba/al en [a:, manufacturas con mayor asiduidad
ji dedicación, los que hayan ;¡,><-{ado a :a edad de 16 ,iño~, de uno u otro
St·xo, se quedarán con un terCIO de la ganancia de su trabajo, sin nin-
gún descucl'W" (zbid: 31 en siglo más tarde, un "reformador" de
los hospitales dará cuenta de que:
Los holandeses han jllVentáGO un método excelente: consiste en
destinar a la bomba éL clquelJos qüe desean ejercitar en el traba-
jo, hacerles desear el em¡:¡ko de cultivar la tierra y prepararlos
para ello mediante un ITabajf} mucho más duro. l, , ,J Se encie-
rra tan sóÍo al per:é();jaje al que sc trata de habituar al trabajo
::n un reducto que los c:¡¡¡ales iHundan, de tal manera que lo
ahogan sí no da ,;udta:: sm cesar a la manivela de la bomba,
Sólo se le dan tanta agua y tantas horas de ejercicio como so-
portan sus fuerzas ios primeros días; pero se aumenta continua.
mef'te mechante graduación. !. ,J Es natural que se aburran
de gira" así cOl1tinuarrJente y de ser los únicos ocupados tan la-
boriosamenle. Sabiendo que podrían trabajar la tierra del re-
(into en corn pañía, d"searán que se les permita trabajar como
íos otros. Es una gracia qu.c se les acordará tarde o temprano,
:-:cgún sus faltas y sus disposiciones actuales (ibld' 325-6).
Como explica Bad(~a;] ten medlO de su entusiasmo por la utilidad
social de los po/der, todo lo que el pobre necesita hacer para escapar
del castigo es decidirse a trabajar, es deClr, someterse a las nuevas re-
L-teiones de producción En 1790, en plena revolución, Musquinet pro-
yecta una casa correccional para vagabundos en la que cada semana
+e
. dor 'más aplicado "recibirá del señor presidente un premio
el tra b ap ,
seis libras y el que haya obtenido tres veces el pre-
de un esc udo de ' . ' ,, . . ,
. habrá obtenido su hbertad (lbld.: 138),Pero para ~sto no haCla
I1no ' 1 .. d>'
falta la revolución: ya un Siglo antes e pnslOnero que po la y quena
baJ'ar era liberado (ibid.: 1, 118).
tra d 'd d . .
El internamiento no es en absoluto una forma e can a ,nI Sl-
, s principalmente una medida de orden público, es, sobre to-
qUiera e ' / '
do, un instrumento para forzar a la poblaclOn al trabajO cuando han
sido destruidas las viejas condiciones laborales y las nuevas no resul-
tan lo bastante atractivas.
Antes de tener el sentido medicinal que le atribuímos, o que al
menos queremos concederle, el confinamiento ha sido una exi-
gencia de algo muy distinto de la preocupación ~e la curaci~n.
Lo que lo ha hecho necesario, ha sido un imperativo de trabaJO,
Donde nuestra filantropía quisiera reconocer señales de bene-
volencia hacia la enfermedad, sólo encontramos la condenación
de la ociosidad (ibid.: 102),
Aunque los pobres internados son explotados en el Hospital Gene-
ral y otras instituciones, tal explotación dista mucho de ser rentable,
competitiva con la de los trabajadores libres, Pero "lo que hoy nos
parece una dialéctica inhábil de la producción y de los precios ~enía
entonces su significación real de cierta conciencia ética del trabajO en
que las dificultades de los mecanismos económicos perdían su urgen-
cia en favor de una afirmación de valor" (ibid,: 112), Naturalmente,
el discurso que justifica el internamiento es esencialmente moral: "En
la Edad Media, el gran pecado, radix malorum omnium, fue la soberbia,
Si hemos de creer a Huizinga, hubo un tiempo, en los albores del Re-
nacimiento, en que el pecado supremo tomó el aspecto de la Avari-
cia, la cieca cupidigia de Dante. Todos los textos del siglo XVII anuncian,
por el contrario, el triunfo infernal de la Pereza: es ella, ahora la que
dirige la ronda de los vicios y los arrastra" (ibid.: 114),
De acuerdo con Mantoux (1962: 375), "el personal de las fábricas
estuvo, al principio, compuesto de los elementos más dispares: cam-
pesinos expulsados de sus aldeas por la extensión de las grandes ~ro­
piedades, soldados licenciados, indigentes a cargo de las parroqUIas,
los deshechos de todas las clases y de todos los oficios", Los que más
fieramente se resistieron a caer en la condición de asalariados depen-
dientes fueron, sin duda, los artesanos y oficiales, Un tejedor de Glou-
cestershire se quejaba así en 1838: "Nos han expulsado de nuestras
41

casas y nuestros huertos para que trabajemos como prisioneros en sus
fábricas y sus escuelas de vicio" (citado por Wadsworth y Mann, 1931:
393) ..Otro afirmaba ante un Comité Especial sobre las peticiones de
los tejedores manuales:
... A ningún hombre le gustaría trabajar en un telar mecáni-
co, se produce tanto ruido y escándalo que cualquiera se vuelve
loco: y además, hay que someterse a una disciplina que un teje-
do: manual no puede aceptar nunca. [ ... ] Todos los que tra-
bapn en los telares mecánicos lo hacen a la fuerza, pues no
pueden vivir de otro modo; suele ser gentes cuyas familias han
sufrido calamidades o que se han arruinado ... son los que for-
man esas pequeñas colonias alrededor de las fábricas ... (cita-
do por Thompson, 1977: II, 178).
Los artesanos preferían malvivir de la crisis de sus oficios traba-
jando a domicilio, pero manteniendo un cierto grado de control' y auto-
nomía en su t:~bajo, antes que traspasar la puerta de las fábricas, que
eran la nega~~on de su independencia y a las que veían como lugares
de depravaclOn moral y deshumanización. Como indica Thompson
(1977: III, 143),
la ~iferencia de status entre un servant, un trabajador asalariado
sUjeto a las órdenes y a la disciplina de su master, y un artesano
que podía ir y venir cuando le placiese, era lo bastante grand~
como para que los hombres se dejasen matar en su ramo antes
de tolerar les llevasen de un sitio para otro. De acuerdo con el
sistema de valores vigente en la comunidad, quienes se resistían
a la degradación estaban en su perfecto derecho de hacerlo.
, En el mismo sentido se expresa Malcomson (1981: 126 y ss.): sen-
tIan un ~to respeto por el trabajo' 'independiente", pero ninguno por
el trabajo" esclavizado". Así, por ejemplo, el número de tejedores
manuale.s se mantuvo prácticamente constante en las primeras déca-
d~s del siglo pasado en Gran Bretaña a pesar de que sus ingresos dis-
mmuyeron en más de la mitad y de que el trabajo fabril ofrecía salarios
más altos (Landes, 1969: 86-87).
. Con el tiempo, la presión mercantil, financiera, política y tecnoló-
gica ~e los patronos fue desplazando a los oficios independientes. Pe-
ro la mcorporación de los trabajadores a las fábricas todavía no era
suficiente para que éstos actuaran a gusto de los patronos. Se les po-
42
I
dfa obligar a trabajar, pero dificilme.nte .a trabaja~ "bien". Edward
o ue quería introducir la maqumana perfecclOnad"por Wyatt,
Cave, q o l "L d d
o .
°b' al colaborador de éste LeWiS Pau : a mita e mi gente
escn la ' .
no ha venido a trabajar hoy y no me produce un gran entuSIasmo la
idea de depender de gente semejante" (W ~ds~~rth .y Mann, .~ 931:
433). Por ello proliferan diversos sistemas. di.sC!.rlmano~ co~ la mten-
06 de someter a los trabajadores a la dlsclplma fabril. SI hacemos
CI n "ó en la'mven-
caso a An drew , Ure el mérito de Arkwright no conslsO
. , . .
ción de la throstlt, cuyos elementos esenciales ya hablan sld.o mtrodu-
cidos por Wyatt, sino en disciplinar a la fuerza de trabaJo:
En la fábrica automática, la principal dificultad [ ... ] radicaba
[. . .] en la disciplina necesaria para lograr ~ue I~s ho.~bres aban-
donaran sus hábitos inconstantes de trabajO e ulentifuarlos con la
regularidad invariable del gran auUÍTlUJia. Pero inventar ~n código.dis-
ciplinario adaptado a las necesidades y a la velOCidad d:l siste-
ma automático y aplicarlo con éxito, era una empresa digna de
Hércules, iY en eso consiste la noble obra de Arkwright! (citado
por Marx, 1975: 1, 2, 517).
Lenin, por su parte, hizo una acerba crítica de la Ley de Multas
implantada contra los trabajadores fabriles ~r el.zaris.mo, aun cuan-
do en parte era un intento de refrenar la dlscreclOnahdad de los pa-
tronos -en respuesta a la protesta obrera-o La imposición de multas,
que llegaban a absorber fácilmente una cuarta part: ~~ los salarios
de los trabajadores y, en algunos casos, la mitad, se dlngIa sobre todo
contra diversas formas de indisciplina en el trabajo por parte de una
clase obrera que no había perdido sus lazos con el campo o el artesa-
no. A primera vista puede parecer que las multas no eran sino un tru-
co de los patronos para embolsarse una mayor cantidad de ~lusvalo~,
lo que probablemente era cierto. Pero el hecho de que el ~istema Si-
guiera manteniendo toda su vigencia después de que se .obhg~ra a I.os
patronos a destinar lo obtenido a distintas formas de aSi~tencl~ s~C!~
a los trabajadores, indica que lo fundamental era su caracter diSCiplI-
nario (Lenin, 1972: n, 33-72).
Aunque los trabajadores asalariados perdieron pronto el control so-
bre la duración de su tiempo de trabajo, lo mantuvieron durante un
periodo sobre su intensidad. y aunque habían perdido el control so-
bre el producto de su trabajo -pérdida que se remontaba, de hech~,
al sistema de trabajo a domicilio-, lo mantenían en un grado conSi-
43
 derable sobre el proceso, o sea sobre el procedimiento de realizar sus
tareas. Así, por ejemplo,
en los estatutos de la asamblea local número 300 de los trabaja-
dores del vidrio de ventana de los Knights 01 Labor [en Estados
UnIdos a fines del siglo XIX] había 66 "normas de trabajo" .
Estas espeCificaban que "e n cada criso l" debía estar presente
todo e! grupo de trabajo ; que la fusión sólo se podía hacer al
com ienzo del soplado y en la hora de! al muerzo ; que los sopla-
dores y los levantadores no debían "trabajar a un ritmo supe-
flor a nueve laminados por hora", y que e! " tama ño estándar
de cada laminado de fuerza estándar" debía de ser de " 40 x
58 para cortar planchas de 38 x 56". No debía trabajarse en de-
terminadas festividad es, y ningún soplador, levantador o ciza-
llador podía tra b~jar entre e! 15 de junio ye! 15 de septiembre.
En otras palabras, el sindicato prohibía trabajar durante los me-
ses de verano. En 1884, la asamblea local llevó a cabo con éxito
una larga huel ga para proteger su límite de 48 cajas de vidrio
a la semana , norma que sus miembros consideraban clave para
preservar la dignidad y e! bienestar del oficio (Montgomery,
1985: 30-31).
El sindicato nacional de moldeadores de hierro estableció que nin-
gún miembro ~odría ir a trabajar antes de las siete de la mañana. (ibid.,
32). U n estudIO de 1912 sobre la industria del acero reveló que, en
los horno s al lugar abierto, el ocio de los trabajadores iba del 54 por
cIento del turno para un segundo ayudante a 70 por ciento para un
colador de acero . Análogamente, " los hombres de los altos hornos tra-
bajaban d enodadam ente durante 38 por ciento del turno, moderada-
mente durante el 3 por ciento y ligera mente, por no decir nada, durante
el 47 por ciento, y dedicaban el 12 por ciento restante a vigilar el hor-
no" (ibid., 59).
Las .i?du strias de montaje siguieron siendo durante largo tiempo
un bastion de los trabaj adores cualificados , puesto que sus conocimien-
tos y ~estrezas permanecieron imprescindibles hasta la llegada de la
maqumafla automática de precisión y el taylorismo (Landes, 1969:
306-307). Los artesanos y oficiales llevaron consigo a los talleres un
alto y rígido concepto sobre la dignidad de! trabajo.
Por ejemplo, la tendencia de los inmigrantes campesinos [en Es-
tados Unidos , pero probablemente por doquier] a trabajar afa-
44
nosame'nte cuando estaba presente la autoridad y a holgazanear
cuando estaba ausente [ . .. ) pronto se sustituyó en las minas
de carbón o en los talleres de fabricación de vagon~s por la ética
del artesano de negarse a trabajar cuando estaba mirando e! pa-
trón (Montgomery, 1985 : 61).
Como puede imaginarse , esta tradición ética artesanal acogió muy
mal los comienzos del taylorismo.
Para el artesano, los estudios de tiempo simbolizaban simultá-
neamente el robo de sus conocimientos por parte de los patro-
nos y un ultraje contra su sentido de la conducta honorable en
el trabajo ... Los moldeadores [del arsenal de W a tertown 1es-
taban de acuerdo en que ninguno trabajaría contra reloj . Un
mecánico del arsenal de Rock Island , que fue visto midiendo
la base de una cepilladora de tornillos y abrazaderas estandari-
zados, fue aislado por sus compañeros de trabajo. Los hombres
que realizaban estudios de tiempos en la American Locomotive
Company, de Pittsburgh, fueron atacados y golpeados por los
trabajadores en 1911 , a pesar del hecho de que se habían intro-
ducido en la fábrica con el consentimiento de los sindicatos. La
aparición de relojes y de tarjetas de trabajo en Norfolk Navy Yard
en 1915 provocó una enorme huelga y una manifestación en el
sindicato" en una protesta enérgica" . e inco años antes, los me-
cánicos de Starret Too] había decidido considerar esos relojes
"como parte del mobiliario". La mera sospecha de que se iba
a introducir un estudio de tiempos en los talleres de reparacio-
nes del Illinois Central Railroad fue suficiente para forjar un fren-
te unido de todos los oficios y provoca r una huelga en 1911 que
duró cuatro sangrientos años (ibid., 144-145).
Hemos traído a colación todos estos datos, testimonios y valora-
ciones porque, a pesar de su carácter no sistemático, parecen suficientes
para mostrar que la adaptación de los trabaj adores al sistema fabril
no fue tarea fácil. Conseguirlo exigió, en primer lugar, privarles de
cualesquiera otras posibilidades de subsistencia. Fue nece sario arran-
car a los campesinos del campo, lo que se logró gracias a la combina-
ción del crecimiento demográfico, la supresión de tierras comunales,
la extensión de las grandes propiedades en detrimento de las peque-
ñas y la capitalización de las explotaciones agrarias . Hubo que empu-
jar a los oficios tradicionales a la ruina y la disolución , para lo cual
45
 anos y campesin os, e incluso el r ígido código
se quebraron sus privile gios monopolistas, se les arrebató el control . mut\}as d e a r tes f
g aClOneS h .' t e el campesinado y la noble za, ueron
obhgaclOneS en r .
del a prendizaje y el acceso, se diseñó maquinaria fuera de su alcance de derec os y 1 tomización de las relaciones SOClal~S, la expan-
económico y hasta se prohibió su organización colectiva, lo que , jun- lazados por a a d
reemp . "d l' o y la guerra de todos contra to os .
. , d 1 mdlvl ua Ism . .
to con las presiones del mercado, determinó su degradación hasta su Slon e o último lugar , fue preciso asegurar los ~ecanlsmos ms-
práctica desaparición en los terrenos de la actividad económica codi- En cu art y e cada nue vo individuo , antes de mcorporarse al
ciados por el capital. Por lo demá s, este proceso no pudo completarse tituClOnales para :u _ el camino que su s antecesores habían re-
b' recorriera en anos '. .
sino a m edida que se cerraban las fronteras económicas , es decir, a tra aJO, . 1 Este mecanismo no podía estar en el trab aj O.ml s-
medida que desaparecía la posibilidad de escapar al Nuevo Mundo Ido en Sig os. 'b .
corr b 1 pleo de los niños en las fa ncas rompieron
ues las leyes so re e em
o hacia las fronteras móviles de éste. mo: P osibilidad : el a prendizaje que, intensamente degrad~do a
En segundo lugar, la organización del trabajo que hoy co nocemos la u01~ ~us formas artesanales, se había convertido en pura y Simple
es el resultado de una larga cadena d e conflictos globales, sector a sec- partir e loración de la infancia. T ampoco podía estar en la famlha,
tor, industria a industria, fábrica a fábrica y taller a taller entre los p
super: x ha conservado aunqu e diluidas, muchas de las pautas de
patronos y los trabajadores. Esto s conflictos se desarrollaron -y se ues esta ' . d na
p . tos y relaciones que la caractenzaban cuan o era u
desarrollan todavía- en el lugar de trabajo mismo , y sólo muy lenta- comportaml en , 1 1 n as incluso reforza-
.d d de producción a gncola o artesana , Y a gu . /
mente fueron saldándose con victoria tras victoria de los patronos. Pri- un! : esde que dejó de serlo y se liberó de la carga del trabaJO. Habla
mero fue la a sfixia financiera de los artesanos independientes y su das . t algo y se inventó la escuela : se crearon escuelas donde
dificultad para acceder a los mercados nacionales e internacionales co- que IDVen ar , ./ 1 f a a
ía se reformaron las existentes y se metlO por a uerz
mo vendedores de productos terminados o como compradores de ma- no 1as hab , ,
toda la población infantil en ella s.
terias primas, que les hizo caer bajo la férul a del sist.- na de trabajo
a domicilio. Después fue su agrupación bajo un mi srr:o techo y a las
órdenes de un solo patrón. A partir de ahí vinieron, inextricablemen-
te unidos , los cambios en la organización del proceso de trabajo, des-
de la división manufacturera d e las tareas hasta los estudios de
movimientos y tiempos, y la sustitución del trabajo vivo por capital
fijo , d esde las formas elementales de la mecanización hasta las más
sofisticadas de la automatización y la informatización. En todo este
proceso, los patronos pudieron valerse no sólo de su prepotencia eco-
nómica, sino también y mucho del poder polic ial, judicial y militar
del Estado .
En tercer lugar, fue necesaria una profunda revolución cultural .
L a "economía moral " - en palabras de Thompson- de los artesa-
nos y las tradiciones de los campesinos fueron barridos por la ideolo-
gía capitalista del " libre" mcrcado. El profundo respeto por el trabajo
personal bien hecho dejó paso al fetichismo de la maquinaria . La bús-
queda de un equilibrio entre la satisfacción d e las necesidades de con-
sumo y el esfuerzo laboral necesa rio para ello fue sustituida por la
identificació n del bienestar con el mito del consumo sin fin. La esti-
mación del tra bajo como parte integral de la vida que debía ser juzga-
da por sus valores materiales y morales intrínsecos cedió el terren o
a su consideración como mero medio de conseguir satisfacciones ex-
trín secas. Las redes comunitarias de solidaridad , reciprocidad y obli-
47
46
 CAPITULO 111
EL APRENDIZAJE DE LAS RELACIONES SOCIALES
DE PRODUCCION ,

En nuestros días existen diversos mecanismos que fuerzan de una for-

ma más o menos suave a la gente a someterse a las relaciones de pro-
ducción capitalistas. El más elemental es la generalización misma del
trabajo asalariado: la gente a nuestro alrededor trabaja y, por consi-
guiente, sabernos desde pequeñitos que algún día nos tocará hacerlo;
sabemos que nos espera la función de trabajador o trabajadora, igual
que sabemos que nos esperan las de marido o mujer, padre o madre,
con la particularidad de que aquélla sólo resulta evitable para una pe-
queña minoría de la población. El mecanismo más poderoso, sin em-
bargo , es la imposibilidad de subsistir sin vender la propia fuerza de
trabajo y someterse a las relaciones de producción capitalistas. En los
orígenes del modo de producción ca pitalista, los potenciales asalaria-
dos conservaban en muchos casos estrechos lazos con la producción
agraria, tenían o al menos suspiraban por la posibilidad de convertir-
se en campesinos o artesanos independientes o de vivir en los poros
de una sociedad todavía poco homogeneizada en torno a aquél. Con
la industrialización y la capitalización del campo tal posibilidad se des-
vanece progresivamente. Por último, debemos añadir como un factor
esencial la multiplicación de las necesidades humanas, infinitamente
alejadas ya de la mera supervivencia biológica y canalizadas social-
mente hacia un consumo creciente de m ercancías y servicios que , hoy
en día, y fu era de quienes viven del trabajo de otros, parece excluir
cualquier posibilidad de renunciar a la venta de la propia fuerza de
trabajo.
Sin embargo, las relaciones sociales de producción son potencial-
mente explosivas. Los factores antes citados pueden contribuir a ex-
plicar la decisión individual de vender la propia fuerza de trabajo, pero
en modo alguno la pasividad colectiva de todos los sometidos a las
relaciones de producción capitalistas. Esta pasividad es mantenida por
mecanism os muy dispares que van desde la represión pura y simple

49
a la inculcación ideológica, pasando por el confinamiento de la parti- este tratia , pues cada uno' cualquiera
.que , sea su fortuna, envía
._
cipación social a la esfera de la política parlamentaria y por estrate- ,
aSI a sus hiJ'os a las casas de otros mientras recibe a~.su vez nmos
gias diversas para dividir y enfrentar entre sí a los trabajadores. Pero extraños.
lo que aquí nos interesa es otro proceso: el aprendizaje y la interiori-
zación previas de esas relaciones sociales, proceso en el que juegan ." <riere que esta costumbre, aunque asombre al autor italia-
AneS su,,- . .
un papel primordial la escuela y los ejércitos de conscripción. o citado debía estar bastante extendida en OCCidente du-
no de1 tex t , ., d
Pronto volveremos sobre esto. Antes, sin embargo, debemos seña- (ante la Edad Media, apoyándose par~ ello en otros testlIDomos e
lar que siempre ha existido algún tipo de proceso preparatorio para . l XII Y XV Los niños eran enViados a otra casa con un con-
los slg os . .
la integración en las relaciones de producción y con frecuencia alguna . '1 Allí aprendían buenas maneras, o un OfiCIO, o eran en-
trato o sm e . . '
otra institución que la producción misma en la que se ha llevado a 'd la escuela. Desempeñaban funCIOnes serviles y no estaba muy
Vla os a . . 'h l ',
cabo este proceso. En las sociedades primitivas suelen ser los juegos tera entre los sirvientes propiamente dlc os y os Jovenes
cl ara la f r an . '
y las fratrías de los adolescentes, jalonado su desarrollo por algún que os para su educación -y los proplOs-: de ahl que los
encomendad . . .
otro ritmo iniciático. En algunos casos la iniciación de niños y adoles- 'b
¡I ros q ue enseñaban maneras para los Sirvientes se llamasen en m-
b" d'
centes es encomendada a los adultos en general o a los ancianos; en glés babees books, o que la palabra val~t si~iera tam le~ para eSI~ar
otros a estructuras más o menos cerradas de parentesco o a la familia, a los muchachos jóvenes, o que el termmo garfon deSignase también
que es en todo caso una estructura extensa. En la Roma arcaica, por ambas cosas y se conserve todavía hoy en Francia para los camareros
ejemplo, nos encontramos con una mezcla de aprendizaje familiar y -tal vez sea el mismo caso el de nuestro término mozo-. Esta era
participación en la vida adulta en general: el joven varón, sencilla- 'normal de aprendizaje, mientras la escuela quedaba reservada
¡a vla . il El
mente, acompaña al padre a trabajar la tierra, al foro o a la guerra. para quienes estaban llamados a ser escribientes o al?o slm aro
En la economía campesina, incluso en nuestros días, la sede del apren- aprendizaje se transmitía directamen.t~ de una generaCión. a otra, E~
dizaje laboral y social sigue siendo la familia (en este caso la escuela concluye Aries "la transmlSlón de una generaCión a la SI-
gener al , ' .. . . . .
tiene tanto de factor disolvente de la vieja comunidad como de factor guiente era asegurada mediante la partiCipaCiÓn coudlana de los m-
integrador en la comunidad nacional o estatal más amplia). ños en la vida adulta" (ibid. : 257).
Algo parecido encontramos en la Edad Media, con la diferencia Pero aquí nos interesa subrayar otro aspecto. En. una épo~a en que
de que en este periodo la familia propia es sustituida en gran medida las relaciones de producción son traspasadas de arnba a abajO por re-
por el aprendizaje en el seno de otra familia. Philippe Aries (1973 : laciones personales de dependencia, el niño que es enviado como
252-3) recoge un texto italiano sobre la familia medieval inglesa a fi- aprendiz-sirviente a otra familia está aprendiendo ~go más .que un
nales del siglo XV: oficio o buenas maneras: está aprendiendo las relacIOnes sociales de
producción .

La falta de corazón de los ingleses se manifiesta particularmen-

te en su actitud para con sus hijos . Después de haberlos tenido
en casa hasta los siete o los nueve años (entre nuestros autores
clásicos, siete años es la edad a la que los niños dejan a las mu-
jeres para incorporarse a la escuela o en el mundo de los adul-
tos), los colocan, tanto a los muchachos como a las muchachas,
al duro servicio de las casas de otras personas, a las que estos
niños son vinculados por un periodo de siete a nueve años (por
lo tanto hasta la edad de catorce a dieciocho años, aproximada-
mente). Los llaman entonces aprendices. Durante este tiempo
desempeñan todos los oficios domésticos . Hay pocos que eviten
Así el servicio doméstico se confunde con el aprendizaje, forma
mu~ general de la educación . El niño aprendía ~o~ medio de
la práctica, y esta práctica no se detenía en los hmltes ~e una
profesión, pues no había entonces , ni hubo por muc~o tiempo,
límites de una profesión, pues no había entonces, m hubo por
mucho tiempo, límites entre la profesión y la vida privada [ . . . )
Así, es por medio del servicio doméstico que el maest~o trans-
mitirá a un niño , y no al suyo, sino al de otro, el bagaje de co-
nocimientos, la experiencia práctica y el valor humano de los
que se le supone en posesión (ibid.: 255).

50 51
 ¿Por qué, sin embargo, en otra familia, y no en la propia? Precisa-
mente por esa se~nda función del aprendizaje, quizá la más impor-
tante: En aquell~ epoca, lo nonnal era que los hijos varones adoptaran
la nllsma profesión o el mismo oficio de los padres. La transmisión
y adquisición de destrezas laborales, por consiguiente, bien podría ha-
berse lleva.d o a efecto en la familia propia. Pero ésta, vinculada por
lazos efectiVOs, no. era el lugar más adecuado, probablemente, para
aprender las relacIOnes de dependencia. Para ello era necesaria una
rela~ión más distanciada entre el maestro y el aprendiz , y esto sólo
podla lograrse -o al menos era la mejor fonna de hacerlo- enco-
mendando a los jo~encitos a otra familia que, asumiendo su papel de
educadora, no se viese trabada por los lazos afectivos. En definitiva
y.a en la E~ad.Me.~ia nos encontramos con la incapacidad total o par~
Clal de la mstltuclOn familiar para iniciar a las jóvenes generaciones
en las relaciones sociales existentes .
En la actualidad, ni siquiera es pensable, al menos en contextos
industriales y urbanos, un aprendizaje social o laboral mínimamente
consistente en el seno de cualquier familia, propia o ajena. En la Edad
~edia, la familia no era solamente una unidad afectiva y una institu-
c.lón encargada de la reproducción, sino también una unidad produc-
tlva, fuese por cuenta propia o ajena . Hoy en día las bases de la
producción familiar han sido destruidas desde hace ya mucho tiem-
p? En un c~~texto familiar -propio o ajeno- no son ya posibles
ni la transmISIón de destrezas laborales ni el aprendizaje de las rela-
ciones sociales.
Hoy en día la familia continúa siendo la unidad básica en que tie-
ne lugar I~ reproducción biológica de la fuerza de trabajo, así como
un mecanismo de transmisión de la propiedad privada y una unidad
~e consumo (~unque esto último con matices, pues progresivamente
tlen~e a. a~omlzarse al consumo familiar en el agregado de los consu-
mos md.lvl~uales de cada u~o de los miembros que la componen), pe-
ro en nmgun caso una umdad de producción, salvo en los sectores
d?nde aún .no ha irrumpido el modo de producción capitalista pro-
piamente dicho. Cuando todavía lo era, la crianza y educación de los
niñ~s coincidía con su socialización para el proceso productivo .
. .SI el t.rabajo en el régimen de producción capitalista fuera una ac-
tiVidad hbre y gratifican te , todas estas disgresiones estarían de sobra.
~ero como no lo es, s~n.o que antes al contrario, se trata de una carga
l~pues.ta, .de una a.c tlvldad con la que la identificación resulta impo-
Sible, siqUiera parCIalmente, para la inmensa mayoría de los trabaja-
dores; y como esto resulta especialmente cierto a partir de la
52
instauración qeJ modo capitalista de producción propiamente dicho,
o sea del paso de la subsunción fonnal a la sub sunción real del trabajo
en el capital, en términos de Marx, o, para decirlo más simplemente,
a partir del momento en que el capital no se limita ya ~ poner bajo
su férula formas de producción preexistentes sino que organiza el pro-
ceso mismo de producción a su manera, entonces la pregunta que te-
nemos que formularnos es la siguiente: ¿por qué las personas aceptan
y desean aceptar un trabajo cuyas condiciones limitan su libertad, no
les ofrecen ninguna satisfacción personal inti>ínseca y obstaculizan su
desarrollo? 0, si suponemos que aceptan ese modo de trabajo porque
no hay alternativas, ¿por qué, entonces, unas relaciones sociales de
producción que son intrínsecamente explosivas no tenninan de explo-
tar?
Lo primero que debemos considerar es en qué medida la familia
misma prepara para la incorporación a las relaciones sociales de pro-
ducción capitalistas. Hemos dado ya una respuesta global a esto: la
familia solamente pudo cumplir ese papel mientras la producción mis-
ma tuvo una base familiar. Sin embargo, debemos matizar esta afir-
mación en varios sentidos. En primer lugar, al niño se le aparecen
ya como modelos en la estructura familiar unos padres -nonnalmente
un padre, varón- que son trabajadores. Aunque el mundo del tra-
bajo sea un misterio para la infancia, está presente ahí como un desti-
no inevitable, en el sentido más amplio: incorporación al mundo del
trabajo como obrero industrial, profesional independiente, patrón o
lo que sea, según la profesión u oficio del padre y, en su caso, de la
madre. Este es un asunto suficientemente tratado en los estudios so-
bre socialización, interacción, etcétera, por lo que podemos dejarlo
de lado .
En segundo lugar, no debemos olvidar que la familia es una insti-
tución fundamentalmente autoritaria, por lo que de algún modo pre-
para para la inserción ulterior en otras estructuras jerárquicas. El niño
se ve sometido a la familia desde cuando su mente es todavía una ho-
j a en blanco, cuando aún no posee la capacidad de construir por sí
mismo o negociar significados para los estímulos que recibe del exte-
rior . En este sentido , la influencia d e la educación familiar -y esta-
mos pensando más en lo que es común a todas las familias que en
lo que la diferen cia- es decisiva, si bien no definitiva . Wilhem Reich
(1972, 1976) a rgumentó bastante convincentemente la importancia de
la familia autoritaria en la form ación de una estructura de carácter
proclive a aceptar estructuras sociales totalitarias, y no sólo los regí-
menes fascistas o estalinistas son totalitarios: también lo son , yen ma-
53
 yor medida, las fábricas, talleres y oficinas, desparramadas por todo
el "mundo libre" y fuera de él.
Zn tercer lugar, los valores y actitudes que llevan a un adulto a
confo~arse con sus c?ndiciones de trabajo se transmiten a través de
la familia a la generación llamada a sustituirlo. Melvin Kohn ( 1977
1978, ~980, !~81; Kohn y Schooler, 1969) ha estudiado en forma bas~
tante slste~at1ca el modo en que las condiciones de trabajo modelan
la personall~ad de los t~~bajadores y el grado en que esto se refleja
en la educaClón de sus hiJOS . Kohn sugiere y fundamenta estadística-
mente que la relación entre el empleo que una persona Ocupa y sus
valores . se debe principalmente al grado de autonomía de que goza
en el mlsm~ . Y, dentro de este aspecto de la autonomía (seif-direction),
resulta partlc~larmente crucial el grado de complejidad sustantiva de
las. tareas re.a llzadas . La mayor autonomía en las condiciones de tra-
b.aJo se refl.eJa en u.na mayor flexibilidad mental y una orientación ha-
CIa sí y hacI~ la SOCIedad que prima la autonomía sobre el conformismo.
Kohn .su~:re lo. q~: denomina un modelo de aprendizaje-
general~zaclOn: el mdlvlduo aprende en el empleo una serie de com-
por~amlen~os, actitudes y valores que proyecta hacia otras esferas de
l~ vida SOCl~ . Kohn estudió las actitudes de la familia ante la educa-
Clón en ~nclón del estatus ocupacional del cabeza de familia -varón-
y en particular de s~ ~ado ~~ autonomía en el empleo. Encontró que,
en gen~ral, ~a~ familias de clase media" esperan sobre todo que la
educaCión hlClese con sus hijos cosas como aumentar su curiosidad
elevar su consideración, reforzar su responsabilidad , estimular su auto~
control y hacerlos felices . Las familias de clase obrera, en cambio es-
peraban que sus hijos aprendieran obediencia, pulcritud, honesti'dad
y bue~os mo~ales. En el análisis estadístico, dos terceras partes de
est~s diferencias según el estatus ocupacional estaban relacionadas es-
peclficam:nte con el grado de autonomía en el empleo. Los resulta-
dos o.btellldos por Kohn, naturalmente, no pueden considerarse como
un dIctamen definitivo sobre la relación entre el empleo, la familia
y los ,:,alores en torno a la educación (los trabajos de Paul Willis (1978)
p,or ejemplo: re~resentan una réplica parcial o, cuando menos, ha-
nan necesariOS Importantes matices), pero aportan poderosas razo-
nes para ~ensar que la familia no es enteramente inocente en la
reprod~cclOn de las relaciones sociales de producción capitalistas, si
no hubIera otros motivos para ello.
P~ro, si la familia no proporciona un aprendizaje adecuado de las
relacIones socIales de producción capitalistas y si de lo que se trata no
54
simplemenfe de imponerlas -por la falta de alternativas para ac-
~er a la satisfacción de las propias necesidades o por medio de la
coerción directa-, sino de asegurar que funcionen por ~í solas como
una máquina bien engrasada, sin demasiados conflictos, entonces de-
be haber alguna otra institución que facilite ese aprendizaje antes de
la incorporación del individuo a la vida activa. Cae de su peso que
la institución fundamental que se interpone entre la familia y el tra-
bajo es la escuela, luego es ahí donde debemos buscar ese aprendiza-
je. Sin embargo, no qu.e~mos dejar.de decir an~es un~ palabras sobre
los ejércitos de conscnpclón (también se podnan deCIr sobre los de-
portes colectivos, pero esto es menos importante). Es sabido que en
el servicio militar los jóvenes varones "se hacen hombres", aunque
sería mejor decir que se preparan para ser obreros. No hay nada más
parecido a la organización del trabajo en cadena que una formación
militar practicando la "instrucción", ni nada que se asemeje a la je-
rarql,ía despótica del trabajo como la disciplina aberrante de un ejér-
cito. El lugar por excelencia donde se aprende a actuar sin otro móvil
que la evitación del castigo, sin el más mínimo asomo de motivación
intrínseca, es el cuartel. El cuartel es también el sitio donde uno apren-
de a no preguntarse sobre los fines de su actividad, porque estos fines
son impresentables . Y el servicio militar se practica precisamente en
la edad inmediatamente anterior a la incorporación definitiva al tra-
bajo productivo (el propio servicio militar convierte la incorporación
anterior en provisional, tentativa y no importante). A la salida del ejér-
cito, las relaciones sociales imperantes en la producción, similares en
los aspectos más i'llportantes pero atenuadas, aparecen como un ali-
vio, por no decir (:¡mo un paraíso. Sin embargo, la incorporación al
servicio "nilitar sobreviene cuando el individuo ya es capaz de elabo-
rar una respuesta propia, las relaciones sociales en él son vividas de
una forml hostil y la autoridad invariablemente considerada como ar-
bitraria ( :alvo, quizá, por ese diminuto sector psíquicamente sospe-
choso de 11 población que elige con gusto la milicia como profesión) .
La escuelz , sin embargo, recoge al niño cuando carece prácticamente
de capacidad de autodefensa. Al contrario que en el ejército, donde
todo es arbitrario -lo que no quiere decir aleatorio-, en la escuela
todo lleva el signo de lo natural e inevitable. El servicio militar obli-
gatorio, en fin, lo es sólo para los varones y ni siquiera existe en todos
los países, mientras la escuela reúne a ambos sexos y se extiende por
doquier .
Venimos afirmando que en la escuela se aprenden las relaciones
sociales de producción dominantes en la sociedad. La forma más ha-
55

bitual en que suele entenderse esto es atendiendo al contenido del cu-
111
rriculum, Esto es algo tan obvio que no precisa comentarios, La religión diana en as
enseña que el hombre está condenado a trabajar y que debe despreo- son pnnClpa,
cuparse de sus condiciones de vida -y las de los demás- en la tie- valoraUvo es m
rra \ La historia enseña que siempre han existido pobres y ricos, nOS sob re
gobernantes y gobernados, que la humanidad progresa imparablemen- d nuC eo e
te gracias a la ciencia y que los intentos de alterar las cosas, además
de injustificados, terminan invariablemente mal, La literatura trasla-
da a los niños a un mundo subjetivista generalmente protagonizado
por figuras que tienen poco que ver con su mundo real, Las matemá-
tic~s int~oducen al alumno en problemas tan vitales como qué tasa
de mteres hace falta para acumular un capital dado o cómo repartir
e~ ~~rtes proporcionales una herencia, La formación "cívica" y"so-
Cial trata de convencer al pequeño Cándido de que tout va au mieux
dans le meilleur des mondes possibles, Y así sucesivamente,
Lo que aquí queremos sugerir, no obstante, es que el verdadero
aprendizaje de las relaciones sociales de producción no se lleva a efec-
to por la vía de estos mensajes recibidos con mayor o menor creduli-
dad, sino a través de una serie de prácticas, ritu alés, formas de
interacción entre alumnos y con los profesores , modos de relacionar-
se con los objetos, etcétera, en definitiva , a través de unas relaciones
sociales imperantes en la escuela que prefiguran las relaciones socia-
les del mundo de la producción. Lo que el contenido del curriculum
hace es dar sentido a esta serie de prácticas, no explícitamente discu-
tidas ni justificadas , que conforman la cotidianeidad de la vida en la
escuela, las que configuran con más fuerza la co nciencia del niño. Su
fuerza deriva de su m a terialidad (el ser consciente es la expresión cons-
C!~nte del ser real: M a rx) , de su regularidad y de su no problematiza-
Clon -vale decir de su ca rácter oculto , no explícito , no discursivo.
Ellas co~~guran lo qu e Freire de nominaría la conciencia ingenua o
no I.ranSItlva.
No es difícil ver que este enfoque, que aquí presenta remos desde
una perspectiva m a rxis ta que, a nuestro juicio, tien e una fuerza ex-
plicato ri:l incomparable mente mayor, conecta directamente con dos
perspecr :viiR bast ante fam ilia res en el mundo del estudio de la educa-
ción y en la sociología En primer lugar, con lo que se ha llamado
el curncuív.m "oculto " , " laLe nte" , " implícito " o " no escrito " . Para
muchos :,u tGres (V all a nce, 19n : Eisner y V aJl a nce, 1974; Frey , 1972·
jackson, 1(;6fn hay qu e dudar ~i lo más imporunte qu e se aprend~
en la eseueh t'S lo que su programa oficial recon oce , o toda una serie
de presu nci";n::5, \',:!o rt:s, formas de comportamiento e { ~étc
) - r a qu~''',
~ \ .
56
rle de ningu'n plan de estudios, configuran la vida coti-
. foI1llar pa." '
1 aulas Las diferencias entre nuestro enfoque y el citado
' " ,
, ' ¡mente dos Nuestro objeto de estudIO y n\.\{:stro enfasls
' , ' .
ás restrinuido pues SI bien nosotros vamos a centrar-
b" , '
ias relaciones sociales en la educaCión -que consideramos
, , " " '1 l
'1 d 1 proceSO educatlVO- baJO la expreslO n currlCU um ocu -
' , ;'l
" otras similares caben otros muchos aspectos (por eJemp o , la
'1 o, no fi19u-
to u "ó xpHcita de valores y normas que, por aSl'deClr
tras nllSI n e , , '
rograma) , Además, no nos duela deCirlo, baJO la perspecti-
raneneI P ' 'd l
va del curriculum oculto, que generalmente es tn~~tana e
n
, l'smo cabe formular cualquier tipo de artlculaclO entre la
funCiona 1 , , '
'edad' así por eJ'emplo los partidanos de la desescola-
escuel a y l 80cI
a, ,. ' "
, " y los estructural-funcionalistas, que ven la sOCIedad casI ex-
nzaclOn ' '
c1usivam e nte a través de sus relaciones de mtercamblO -mal
'das- y no de las relaciones de producción que son su centro,
enten d I '
erspectiva parecida a ésta ha sido formulada desde la etnolog-¡a
U Pna ' "
en otros términos: si la educación es una relació~ de comum~aClon
_aunque se trate de una comunicación unidirecclonal-, habna qu:
preguntarse, en ese sistema de comunicación que es la es,:uela ... que
se oye más, si la trasmisión deseada o el ruido que la acampana (He nry ,
1972), '
La otra perspectiva a la que podemos conectar la aqm presentada
es lo que a veces se llama el " e nfoqu e interpretativo" , ~n el que ~on­
fluyen el conductismo social, el inte raccionismo simból~co, la sOCl~lo­
gía fenomenológica, la etnometodología y la pe rspectiva humamsta
en sociología (Turner, 1974; Blumer, 1982; Schutz, 197:-; Berger y
Luckmann, 1971), etiquetas que a veces designan una misma cosa y
a veces no, Distintivo de este enfoque en ge neral , no obstante, es en
todo caso su énfasis w la importancia del takenjor-granted world (el mun-
do que se da por supuesto), es d ecir , el amplio mundo ~e signi~ca­
dos, valores y prácticas que son sencillamente aceptados sm neceSidad
de justificación alguna, Lo que nos separa d e este enfoque son sobre
todo dos cosas -sin nega r por ello sus muy útiles aportaCIOnes, sobre
todo en cuanto que ha r evolucionado las técnicas de investigación, en
una disciplina como la sociología que, demasiado, a nsiosa de :eoblf
el marchamo de "científica", tiende en exceso haCIa los procedImien-
tos cuantitativos, lleva ndo el empleo de la estadística hasta extremos
ridículos, y en tanto que ha vuelto a dar vida a los actores del proceso
social frente a una aproximación altamente reificadora que conSide-
ra ba a las instituciones como verdaderas m áquinas a pisonadoras en
su función d e reproducción social y a las personas con meros objetos,
57
 particularm~nte en el campo de la educación. En primer lugar, uno
no puede evItar al encontrarse con este enfoque la sensación de que
ha caído la noche, en la que todos los gatos son pardos; la sensación
de que to~as la.s instituciones son tratadas por igual cualquiera que
sea su articulaCión con el todo social, que por lo general simplemente
se deja de lado o se ignora. En segundo lugar, este enfoque tiende
a. ~olocar. a l?s agentes sociales en un plano de igualdad en la negocia-
CIOn de sIgnIficados y el establecimiento de relaciones ignorando que
estas relaciones interindividuales se configuran en torno a relaciones
de poder que, tanto en la realidad como desde el punto de vista del
análisis, son previas y prioritarias (Sarup, 1978; Gleeson y Erben
1976). '
Antes de entrar definitivamente en materia debemos todavía pun-
tualizar algunos aspectos. A estas alturas debe estar ya claro que si
bien consideramos la escuela como el lugar fundamental donde se Íle-
va.a cabo el aprendizaje de las relaciones sociales de producción capi-
talIstas, n? .es el únic.o.l~gar donde se hace . Hemos señalado ya el papel
de la familIa y la milICIa, y podríamos incluir ahí también, en cierto
modo, los grupos de iguales, y más en general, las subculturas de cla-
se. También deberíamos añadir, por supuesto, el aprendizaje sobre
el terreno, esto es, en la producción misma, pero lo que ahora nos
ocupa son la educación y la escuela. Debe estar también claro que
ese aprendizaje no solamente se lleva a efecto a través de las prácticas
~scol~r:s, sino también por medio de la inculcación de un mensaje
Ideologlco, aunque este punto no precisa mayor análisis por su carác-
ter obvio. Digamos, en fin, que este aprendizaje de las relaciones so-
ciales de producción no es, por supuesto, la única función de la escuela.
Otras son la cualificación de la fuerza de trabajo, la inculcación ideo-
Jó~ca en general, el encuadramiento de una infancia para la que no
eXIste otro lugar en la sociedad que no sea la familia, la calle o las
a~las, la legitimación de la división social del trabajo, la configura-
CIón de I~ "~omunidad" nacional, etcétera. Pero consideramos que
e~ ap.rendlzaJe de las relaciones sociales de producción es, bajo el ca-
pItalIsmo, de entre las múltiples funciones de la escuela, la más im-
portante de todas las citadas y de cuantas otras se puedan
individualizar.
. Algunos autores anarquistas o anarquizantes (por ejemplo, God-
wm y ~errer; Woodcock, 1946; Ferrer y Guardia, 1977) ya habían
d.enuncIado el papel de la escuela en la formación de trabajadores dó-
ciles, pero su argumentación era poco atractiva y convincente. Pues-
to que los grandes ogros de la sociedad eran los curas, los gobernantes
58
los patronos, Y puesto que ellos dominaban las escuelas, el papel
~e éstas debía' ser generar oscurantismo religioso, sumisión política
docilidad laboral. Esta crítica se dirigía particularmente contra la
~scuela estatal, de cuyas creencias y prácticas trataban ae apartarse
más o menos consecuentemente y con distintos grados de éxito las ex-
periencias de autoinstrucción obrera y las escuelas libertarias.
Pero cuando se ha llamado la atención por primera vez y de forma
sistemática sobre el papel de la escuela en la integración de los indivi-
duos en las relaciones sociales de producció,l ha sido, sobre todo, a
finales de la década de los sesenta y principi()~ de los setenta, en este
siglo. y ese toque de atención ha llegado de!t::le puntos muy dispa-
res .. , Por un lado, desde dos escu~las históricas -o
historiográficas- tan distintas como las encabezadas por Michel Fou-
cault o la formada por los "historiadores revisionistas" norteameri-
canos, a quienes nos referiremos enseguida. Por otro, desde el
estructural-funcionalismo, especialmente parsoniano, al que aludire-
mos muy brevemente . Y, por último, lo más importante, desde dos
fuentes declaradamente marxistas: el estructuralismo althusseriano y
su teoría de la ideología y los aparatos ideológicC'3 de Estado y el "prin-
cipio de correspondencia" que preside el análisis de la escuela de Sa-
muel Bowles y Herbert Gintis.
Foucault ha analizado la evolución de algunas instituciones duran-
te los siglos XVII y XVIII en términos de control social. Concreta-
mente, lo que otros autores denominan "instituciones totales" (la
prisión, el hospital, el ejército .. . ), la escuela y el taller. Ha destaca-
do la visión panóptica, el control disciplinario, la organización del es-
pacio, la economía del tiempo, la organización de los movimientos,
la información registral y, en general, la normalización que tiende a
operarse en su interior. Es lo que denomina el surgimiento de las "dis-
ciplinas", la "microfisica" o la "capilaridad;' del poder, etcétera. Lo
que permite establecer un paralelismo limitado entre s J. análisis y el
que aquí estamos tratando de presentar en su énfasis En las discipli-
nas . Citando a Walhausen, define la "recta disciplina" como un arte
del "buen encauzamiento de la conducta" (Foucault, 19 76: 175). Es-
pecialmente en la escuela, analiza el movimiento que denomina co-
mo de "especificación de la vigilancia, e integración al nexo
pedagógico" (ibid.: 180). Subraya, en fin, el isomorfismo de las evo-
luciones que se dan en las distintas instituciones estudiadas -para
lo que aquí nos interesa, el isomorfismo entre la organización interna
de la escuela y la del taller. Pero, a pesar de que los trabajos de Fou-
cault constituyen una fuente riquísima de sugerencias para el análisis
59
 de las relaciones sociales en la educación habl d l'
, . . . , a n o en meas genera-
les aquI termman las COinCidencias. A despecho de ser un t b ' h' La imagen del nuevo sistema de control, imposición uniforme
t' ' fi l ál " ra aJo IS- de un poder abstracto desligado de toda relación de dominación,
onogra ICO, e an ISIS de Foucault es profundament ah ' , . d
. . e Istonco: esde
su enfoque es Imposible comprender por qué las "d ' . l' " . yen consecuencia, de toda función asignable a lo\,grupos socia-
, . ISClp mas surgl-
nan en el Siglo de las Luces y no por eiemplo d' . l les , excluye el a nálisis de la diversidad de las formas escolares
, ,~ , lez slg os antes o
~n. nues,t:o~ dlas ..En lugar de integrar los descubrimientos de su aná- y de las funciones de esas formas en relación con las estrategias
lISIS (la mlcr?físlCa del poder' ') en una concepción global y coheren- de transmisión. En efecto, en el análisis de M. Foucault, la cons-
te ~el tod~ SOCial, construye ésta extrapolando y absolutizando aquéllos titución de la "disciplina" como modo específico de control su-
ASI , no tiene reparo en escribir: . pone hacer abstracción de las relaciones de dominación que hacen
posible el ejercicio de estos modos de poder. Es a este precio co-
mo las técnicas de domesticación, la manipulación, la reglamen-
Aparece, a través de las disciplinas el poder de la N 'N
l di' ' orma. é ue- tación, cuyo sentido y forma varían según la relación en la cual
v.1a .ey e a sociedad moderna .' Digamos ma's b'len que d es d e se ejercen (relación de asalariado, relación pedagógica, relación
e Siglo XVIII ha venido a agregarse a otros poderes obligándo- de autoridad en una organización, etcétera) pueden ser consti-
los a nuevas delimitaciones ; el de la Le y, el de la Palabra y del tuidas como un modo nuevo de poder. Este modelo de análisis
~exto , el de.:a Tradición. Lo Normal se establece como princi- retiene los efectos genéricos de represión de las instituciones es-
plO.~e coerClOn en la enseñanza con la instauración de una edu- colares, en detrimento de las funcion e s diferenciales de trans-
caClOn estandarizada y el establecimiento de l l
as escue as misión.
nO,r~ales ; se establece e~ el esfuerzo por organizar un cuerpo En el análisis interno del funcionamiento de la institución,
m edICO y un encuadramiento hospitalario de la nación capaces la problemática de las "disciplinas" conduce a autonomizar las
de hacer fun CIOnar unas normas generales de salubridad; se es- técnicas de control en relación a su función de aprendizaje . Es-
tablece .en la r~gulanzación de los procedimientos y de los pro- to reenvía a dos distorsiones mayores en la demostración de M.
ductos mdu strIales (ibid. : 188-9) .
Foucault . En la cronología, la definición del siglo XVIII como
momento de constitución de las "disciplinas" supone la instau-
. L as " disciplinas" a parecen así como un sobreañ adido a la s or a - ración de una ruptura artificial con el ascetismo conventual y
n~zaCl~nes , que todo lo invade, pero del qu e no se sabe dó d .g la racionalización de la vida religiosa, fuente de reglamentacio-
nI a do d S ah . n e viene
n e va. on Isróricas , pues a pesar de que Foucault les otor- nes del tiempo y del cuerpo, que tienen una larga historia ante-
ga ,un acta ~e n acimiento , no da la m ás mínima explica ción de por rior a la edad clásica. En el análisis de los sectores institucionales
qu e ~ o surgieron en cualquier o tro m om ento. Son extraterritoriales donde nace la disciplina, es, inversamente, una amalgama de
y ubi cuas , pues se desenvuelven por igual en cu alquier t . las técnicas escolares, militares, industriales , reunidas en la ca-
. 1 . . . ., en eno -en
eu a qUler ,m stltuclOn. Y, si hem os d e h acer caso a Fou cault pa recen tegoría de tecnología del cuerpo cuya finalidad es el control de
ser tamble n maoÍsta s p . ' la interioridad y la instauración de un poder . Pero ¿no es esto
. . ' ues a vanzan , com o la guerra campesina del
gra n ptloto y tImone!, de la pe riferia al cen tro : del hospi tal a 1 asimilar técnicas de maniobra y de ordenamiento y técnicas de
1 dI" , a escue-
ra, ~ e a pnSlOn' al. ta ller, e tcétera . So n " en fin un lDstrumento
' .
m o ra-
adiestramiento racional? Existen constantes de la maniobra, de
Ista, pues se Justifica n e n sí mism as y se diría, en el caso d e la e 1 la disposición, del desplazamiento en el espacio : distribuir una
que agotan las fun ciones de ésta. seue a, clase, reorganizar un taller, desplegar y hacer maniobrar a un
a C omo Fou cault es t o?avía con siderado en Espa ña como un santón batallón. Pero todas no intentan del mismo modo asegurar un
1 que parece condU Cir mexora bl em ente todo - '10' o • • control de la interioridad; son asimiladas porque el modelo im-
, <ina ISIS m s tItuClonal y
c~m o ha ce estragos particularmente entre lo s críticos radicales de' la plícito de referencia es el de la prisión en tanto que instrumento

C
eslcu edla , C~os va m os a pe rmitir cita r aquí con ci erta extensió n aJean
au e h a mboredo n:
de reforma y de punición . Esto conduce a darles una finalidad
moral a técnicas de organización espacial relativamente autó-
nomas, de racionalización de los desplazamientos y de los mo-
60
61
 El modo ,de educación actual, concretamente el seguido por los
vimientos, .de las cuales podrían co nSI'derarse también Hermanos de las escuelas cristianas tarda más en conseguir los
consecuencIas del crecimiento mOnO.1 ló'
gtco d e las o . corno
. objetivos (. . .), pero ofrece una serie de ventajas~ través de
nes (Chamboredon; 1983 : 86-7). rgamzaclo- la relación que tiene con la educación moral, la cual no puede
ser reemplazada por ninguna otra. Este modo de educación di-
Maticemos por nuestra cuenta sim leme rige de alguna manera el empleo del tiempo de los niños (. . .)
huir a Foucault al " . , ' p nte, que recurrir para re-
creCImIento morfoló' d l desde muy pequeños hasta su adolescencia, es decir, hasta que
corno nueva fuente explicativ ' 1 gtco e as organizaciones" puedan entrar útilmente a la sociedad, con los conocimientos
a sena vo ver a la m dI'
zas durkhemianas: la expl'lCaClOn . , d e la organl'ó . ayor e. as slmple- convenientes a su condición y con los luibitos de ordm, docilidad,
nos de inocua transición d i ' zacI n SOCial en térmi-
O . e o SImple a lo comple'o aplicación al trabajo, y la práctica de los deberes sociales y religio-
tros
' foucaultlanos ofrecen una mterpretaclón
' . mJ. . d'{' sos (ibid.: 75. El subrayado es nuestro) .
a. SI, Anne Querrien (1979' 21) . enos m Ilerencia-
d A
en ella [en la escuela] sim 1 . , por ejemplo, escribe: "Yo veo
p emente un aparato p {' Entre los historiadores norteamericanos que, estudiando los oríge-
ra hacer operaciones sobre d ' ara translormar, pa-
· . ' para pro UCIr efectos ( )P nes de la educación de masas, han señalado el papel de la escuela en
pltallsmo la operación funda ment al es Ia apl . .,en. al .. ara el ca- el ajuste del individuo a la estructura social de la empresa, debemos
obtención se dirige la escuela cap'tal lIsta m ustnal" n,trabajo,
' . d lcac.lOn . y a su destacar los nombres de Marvin Lazerson (1971), David Tyack (1967,
za eI papel de los industrial 1 ., . ",,-uernen anali-
sica y en la introd .~s enda expanslOn de la escolarización bá- 1974-), Michael Katz (1970, 1971a, 1971b), Clarence Karier (1975),
. . ucclOn el mét d . l' Paul Violas (Karier, Spring y Violas, 1973), Joel Spring (1972), Co-
mdlvidualizado las d " o o slmu taneo frente al
t~I:: orga~iza-
· ,ISCUSlOnes sobre l l' , lin Greer (1973). Marvin Lazerson, describiendo el crecimiento de
clón de la escuela y las exigencias del aClOn entre la la escolarización en los centros urbanos del estado de Massachusetts
-que supone la ocupacl'o' , el papel de la escntura
. . n permanente de l '- (al que Marx consideraba casi un ejemplo), escribe:
,
d Isclplinario, la organización d e un tiempo . os
y lllnos-
u corno
. .método
as escuelas etcétera P t' I . n espacIO senales en Hacia 1915, dos temas centrales saltaron a la palestra en las es-
l. ' . ar ICU armente mte
Interpretación de la polémica e .res~nte es 1a descnpclón ..
e cuelas urbanas de Massachusetts. Uno retrotraía a los fennen-
táneo" y los del me't d " ntre los partldanos del método "simul-
o o mutuo" d . tos de la reforma de las décadas entre 1870 Y 1900 Y veía a la
orígenes de la escuela de m ,que ~Ja claro cómo, ya en los
asas, sus patrocm d ' educación comO la base de la mejora social . La escuela debería
e un modo u otro la prioridad d i ' ~ ores teman en mente alcanzar y elevar al pobre, particulannente a través de nuevas
d
sobre la trasmisión y ad ... , de as practicas y rutinas escolares
qUlslclOn e conocim ' t Q . técnicas para enseñar los valores sociales tradicionales . El segun-
lere a "la profunda ad ., . len os. uernen se re-
fi ecuaclOn eXIstente t 1 - do tema, cada vez más prominente a partir de 1900, incluía la
Hermanos [de las Escuela C . . en re a ensenanza de los
· . . s nstlanas la en - . , aceptación del orden industrial Y la preocupación porque la es-
dlsclphna que imponen la h' senanza sImultanea], la
cuela reflejara ese orden . Hacía de ajustar el individuo a la ecO-
la Sociedad para la Me.ioYr dqul la en l~s talleres, adecuación que
e y
:J a e a nstrucCIó El nomía la principal función de la escuela. Por medio de la
objetivo a conseguir que c h b n emental considera el enseñanza de destrezas específicas y patrones de conducta, las
, ree a er encont r d i '
pero que al fin reconoce en el 't d d l .a o en e metodo mutuo escuelas producirían trabajadores y ciudadanos mejores y más
El método mutuo permitía f me o o e . os Hermanos" (ibid.: 66).
·, o recer en vanos m i ' . eficientes, y harían esto a través de un proceso de selección y
CIon que el método simult' . _ eses a misma mstruc-
aneo en vanos anos . orientación (Lazerson, 1971: x-xi).
ue rechazado : porque l . ' y preCIsamente por eso
f . o Importante no era l ' ., .
aprendIzaje de prácticas social El ' a. ~nstrucclOn, smo el En general, 10 que une a los historiadores "revisionistas" es el ha-
decisión tomada por el C . es · n a exposlclOn de motivos de la
onseJo G eneral d C i d ber intentado, con un trabajo muy cuidadoso y sofisticado, desmon-
subvención para la escuel e a va os de no votar la
tar los mitoS sobre los objetivos igualitarios de las reformas liberales
(1818), citada por nuerrlaenmu¡tua pese a las órdenes del gobernador
x.: , eemos . de la educación norteamericana, acabar con la idea de que la escola-
63

62
nzación de masas es una conquista pura y simple del movimiento obre-
ro y popular y rom~r con el planteamiento unilineal y frecuentemente
Incorrecto
., que. relacIOna escuela y sociedad en términos de cU al'f'
I~~
CIO~ del.trabaJo . Por el contrario, han subrayado el papel de control
sOCIal aSignado a la ~niv~rsalización de la escuela por sus promotores
en un contexto de diversidad cultural, explotación del trabajo y bol-
sas urbanas de miseria.
El trabajo de estos autores ha servido a otros para reanalizar la his-
ton.a d~ ~a escuela en términos de sus funciones en la socialización de
los mdlvlduos en las relaciones sociales de producción capitalistas A '
Al d F' . SI,
exan er leld, analizando la estructura económica, demográfica y
esco.l~r del estado de Massachusetts, ciudad por ciudad, llegó a la con-
cluslOn de que el impulso para la reforma de la escuela no vino del
proceso. de urbanización, ni del empleo intensivo de la maquinaria
(es deCir, de la mayor _comp.lejida~ del trabajo que supuesta -y
fal.samente- l~ acompana), smo mas bien del surgimiento de la fá-
~nca como umdad productiva dominante (citado por Bowles y Gin-
tlS, 1976b: 174).
~avid Reeder (1981: 184) ofrece también documentación en este
sentido para el caso de Gran Bretaña.
L~s datos aportados , por ejemplo, a la investigación sobre las
H~g,:" Elemen~ary Schools en 1906 (según la interpretación del Co-
mlte ConsultiVO), indicaban que lo que los patronos querían de
estas escuelas más avanzadas para los niños de la clase obrera
era que les proporcionasen un buen carácter, cualidades servi-
les y d.estreza~ generales. [Reeder concluye: 1Las " necesidades"
de la mdustna no sólo, ni siquiera principalmente se han ex-
presado en términos de requerimientos cognitivos,' y el interés
en l~s .cursos pre-empleo deriva también de la preocupación más
tradl.clOn~ de al~nos patronos por las experiencias sociales y
la aSI~te?CJa a!a Juventud, una preocupación que, en el pasado,
c?mbmo un cierto sentido de responsabilidad social con la an-
sled~d.en torno a la lealtad y la docilidad de la fuerza de traba-
JO. (Ibld. : 196).
Lo que. aquí postulamos, por supuesto, no es la existencia de un
c~~tubemlo ~e ~atrone s para poner en pie una escuela en la que los
nmos se conVirtieran en buenos obreros. La escuela ha tenido segu'
I ' , , n
os paises, ongenes causales muy diversos y en general hay que bus-
64
carlos más én el área de la dominación política e ideológica. Siempre
ha existido , claro está, una educación sistemática de los vástagos de
la minoría dominante, educación que en algunos peri('hlos ha pasado
por la escuela y en otros no. Pero lo que hay que explicar es el origen
y la evolución de la escuela de masas.
Los primeros sistemas escolares propiamente dichos que surgen en
Europa, responden a fines religiosos, políticos o militares . El sistema
escocés, por ejemplo, es de carácter básicamente religioso. El prusia-
no es más bien una cantera de soldados para el ejército -y de oficia-
les en sus canales minoritarios-. En Francia, después de los intentos
fallidos en la Revolución, surge ea primer lugar un minisistema esco-
lar estatal que agrupa a los lice·.)' y las universidades -la enseñanza
de los hijos de las clases altas- y se encarga de proporcionar oficiales
al ejército y funcionarios a la burocracia del imperio napoleónico . El
sistema de las leyes Ferry, que pretende agrupar ya a toda la pobla-
ción infantil en una escuela primaria" común' " es un instrumento
de consolidación de la lB República frente a la reacción monárquica
y eclesiástica y la amenaza obrera. La vinculación de la expansión es-
colar a la lucha política o al desarrollo de una organización política,
burocrática y centralizada, por lo demás, no es un producto de últi-
ma hora . El impulso dado por la reforma protestante a las escuelas
primarias fue el efecto conjunto de la lucha religiosa contra el Papa-
do, la lucha nacional contra el Imperio y la lucha económica y políti-
ca de los burgueses contra la nobleza y el Imperio . En la Edad Media ,
el único fenómeno parecido a un sistema escolar que encontramos se
da bajo el Imperio Carolingio. Análogamente, lo más asimilable a un
sistema escolar que produce Roma lo hace durante el Bajo Imperio.
Lo que aquí postulamos no es que la necesidad de imponer las rela-
ciones sociales de producción capitalistas sea la causa que explica por
sí misma la escolarización de masas, sino que el ajuste de la escuela
a la producción, tensión a la que permanentemente se ve sometida
aquélla, no se plantea -cualquiera que sea el discurso que lo
encubra- en términos de destrezas, habilidades y cualificaciones del
trabajo -que juegan, no obstante, un papel relevante-, sino funda-
mentalmente en términos de isomorfismo de las relaciones sociales en
una y otra.
Cabe aún preguntarse en qué medida no era el movimiento obrero
el primer interesado en la escolarización universal, en qué medida no
es la escuela una conquista obrera y popular que las clases dominan-
tes habrían intentado e intentarían todavía adulterar con más o me-
nos éxito. Desgraciadamente, la historiografía existente es obra de
65
 autores que identifican en lo fundamental la escuela con el progreso
social, lo que probablemente les ha llevado no sólo a una interpreta-
ción sesgada, sino también a una selección igualmente sesgada de los
datos históricos. Así lo que normalmente sabemos del movimiento
obrero es que siempre ha pedido más escuelas, mayor acceso a las es-
cuelas existentes, etcétera. Sin embargo, hay información suficiente
como para pensar que, antes de la identificación de la clase obrera
con ~a :scuela como instrumento de mejora social, hubo un amplio
movl~IUento de autoinstrucción. Harry Braverman (1974: 133-4) ha
deSCrIto elocuentemente en qué consistía ser un trabajador cualifica-
d? a~t:s de que las hordas de Ford y Taylor irrumpieran en la orga-
lllzaClOn del trabajo fabril.
El. artesano activo (the working craftsman) estaba ligado al conoci-
miento técnico y científico de su tiempo en la práctica diaria de
su oficio. El aprendizaje incluía generalmente el entrenamiento
en matemáticas, comprendidas el álgebra, la geometría y la tri-
gonometría, en las propiedades y procedencia de los materiales
c~munes al ofi.cio, en las ciencias físicas y en el dibujo indus-
trIal. Las relacIOnes de aprendizaje bien administradas propor-
cionaban suscripciones a las revistas técnicas y económicas que
afectaban al oficio, de modo que los aprendices pudieran seguir
los avances. Pero, más importante que el entrenamiento fonnal
o informal era el hecho de que el oficio proporcionaba un víncu-
lo cotidiano entre la ciencia y el trabajo, puesto que el artesano
se veía constantemente obligado a recurrir en su práctica a los
conocimientos científicos rudimentarios, las matemáticas el di-
seño, etcétera. Estos artesanos eran una parte importa~te del
público científico de su época, y como norma mostraban un in-
terés en la ciencia y en la cultura que iba más allá de lo directa-
mente relacionado con su trabajo. Los florecientes Institutos
Mecánicos, que en Gran Bretaña llegaron a ser unos mil 200
y tu.vieron más de 200 mil miembros, estaban en gran medida
dedicados a satisfacer este interés por medio de conferencias y
bibliotecas.
Edward Thompson (1977: I1, 156-7) describe algo de la vida de
un barrio obrero:
Todos los distritos de tejedores tenían sus tejedores-poetas, bió-
logos, matemáticos, músicos, geólogos, botánicos ( ... ). Toda-
66
vía éxisten en el norte museos y sociedades de historia natural
ue poseen ficheros y colecciones de lepidópteros realizadas por
q. dores' se cuentan aún historias de tejedore~en aldeas apar-
teje , 'b' d
tadas que aprendían por sí mismos geometría eSCrI len ? con
tiza en el suelo y que discutían entre sí los problemas del cálculo
diferencial.
David Landes (1969: 63), a su vez escribe:
Todavía más chocante resulta la preparación teórica de estos
hombres [los artesanos durante la revolución i~dust~iall: En.ge-
neral no eran los chapuceros iletrados de la mltologla histÓrIca.
Inclu~o el maquinista (millwright) ordinario, como hace notar
Fairbairn, era por lo general' 'un buen aritmético", sabí~ algo
de geometría, nivelado y medición y en al~nos ca,so~ posela c~­
nocimient·)s muy competentes de matematlcas practicas. Podla
calcular la velocidad, resistencia y potencia de las máquinas, po-
día dibujar en plano y en sección . . . Gran parte de estos "lo-
gros y potencialidades intelectuales elev~~os' ~ r:flejab~? las
abundantes oportunidades para la educaclOn teclllca en pue-
blos" como Manchester, que iban desde las academias disiden-
tes y sociedades ilustradas hasta los conferenciantes locales y
visitantes las escuelas privadas "matemáticas y comerciales"
con clases'verpertinas y una amplia circulación de manuales prác-
ticos, publicaciones periódicas y enciclopedias.
A esta red formal e informal de formación profesional, técnica y
científica (en el mejor sentido de la palabra, no en el actual) hay que
añadir las escuelas de iniciativa popular, las sociedades obreras, los
ateneos las casas del pueblo y toda una gama de actividades simila-
res que 'componían un considerable movimiento de auto instrucción.
Buena parte del movimiento obrero cifró en este entra~ado.sus es~e­
ranzas de guardar el ritmo del progreso y mejorar su situación SOCial
y política frente a las clases dominantes. Otra parte -la de mayor
influencia marxista- centró sus reivindicaciones en una escuela para
los trabajadores financiada pero no gestionada por el ~~tad~ y combi-
nada con la incorporación de los jóvenes a la producclOn. S~n emba~­
go, la escolarización estatal o bajo la égida del Estado -~ la mflu~nCla
más o menos directa de los industriales- pronto gano la partida a
este movimiento de autoinstrucción. En Inglaterra, la derrota del car-
tismo supuso la desaparición de las iniciativas obreras en el campo
67

de la educación, durante las décadas de 1830 y 1840 (Sharp, 1980:
cap. V). En Francia, las leyes Ferry eliminaron cualquier espacio pa-
ra posibles alternativas (Ligue Communiste Révolutionaire, 1974: 54).
En España, este movimiento llevó siempre una vida no muy animada
y sufrió su mayor derrota como corolario de la Semana Trágica (So-
lá, 1976). Factor importante de esta sustitución fue, sin lugar a du-
das, la ingenua confianza del movimiento obrero en las virtudes
reformadoras y progresistas de la educación en general.
Los funcionalistas han puesto también de relieve la relación entre
la escuela yel mundo de la producción en términos de homogeneidad
de su estructuras sociales. Entre ellos, debemos destacar particular-
mente los trabajos de Talcott Par son s (1976), Robert Dreeben (1968,
1983), y AlexJ. Inkeles (1966). Parsons (1976c: 229) considera que
"el sistema escolar es un microcosmos del mundo laboral adulto, y
la experiencia en él constituye un campo muy importante de actua-
ción de los mecanismos de socialización de la segunda fase [la prime-
ra es la familiar], la especificación de las orientaciones de rol". Dreeben
(1983: 74), discutiendo posibles acepciones de la expresión "currícu-
lum no escrito", afirma:
Un cuarto significado se refiere al marco social dominante en
el que la escolarización tiene lugar, y que implica que los niños
lograrán modos de pensar, normas sociales y principios de con-
ducta, dada su prolongada participación en ese marco. Este es
el significado que encuentro más interesante ( ... ) la estruc-
tura social de la escuela.
Ambos deslindan claramente este aspecto de la socialización en la
escuela de la instrucción propiamente dicha. Para Parsons (1976c: 228),
desde muy diversos puntos de vista, en la sociedad norteameri-
cana es preciso considerar la experiencia que surge en el curso
de la educación formal como una serie de aprendizajes de roles
ocupacionales adultos, aún prescindiendo de los grados hacia [sic]
los que el contenido real de la instrucción (como, por ejemplo,
los conocimientos aritméticos o lingüísticos) puedan utilizarse
allí directamente. (El exotismo gramatical de la segunda mitad
de esta cita, probablemente debido a la traducción, no impide
comprender su significado.)
68
Para Dreeben (1983: 77), diversos estudios
I
nos llevan a creer que los niños aprenden cosas en la escuela,
además de lo que se les enseña mediante la inshucción, en vir-
tud de su experiencia diaria en un escenario organizativo que
tiene las propiedades sociales particulares de la escuela; y que
lo que aprenden allí es probablemente diferente, a .10 que ~pren­
den en otros escenarios con diferentes caractensucas' sOCIales.
Para Inkeles y Smith (1974: 140), "la escuela moderniza a tra~és
de una serie de procesos distintos de la instruc,ción formal en matenas
académicas. Estos son: recompensas y castigos, adopción de modelos (mode-
ling), ejemplificación y generalización}J. .
Pero en lo que a nosotros concierne, las excelencias del estructural-
funcionalismo terminan aquí. Porque, a partir de este punto,.Parsons
y sus correligionarios analizan la relación entre ~scuela y sOCIe~ad en
el marco de una concepción de ésta que no es smo una ap?logt~ tre-
mendamente superficial del orden existente. Para el funCIonall~.mo,
las sociedades se distinguen en virtud de sus grados de compl:Jldad
y modernidad. La complejidad de las sociedades actu:ues reSide en
que cómprenden un sinfin de funciones complementanas qúe deb.en
ser desempeñadas por diversos individuos. Para.asegura; que los ~n­
dividuos más capaces se hagan cargo de las funcwnes mas sustanc.la-
les se establece un sistema de recompensas diferenciales que los atraiga
ha~ia ellas, así como una serie de mecanismos que permitan la selec-
ción de the ríght manjar the n'ght place: el más importante de estos me.c~­
nismos sería la escuela. La modernidad, por otra parte, se defilllna
en función de aspectos como el universalismo (las funciones se distin-
guen de las personas), la especificidad (la solidarid~d orgánica, bas~­
da en la diferencia y no mecánica, basada en la 19ualdad~, el afan
de logro, la independencia, el carácter adquirido (y no adscnto, here-
ditario) de las posiciones, la movilidad geográfica, l~ apertura a nue-
vas experiencias, la creencia en la ciencia, la actitud frente ~ las
tradiciones, etcétera. La escuela -también a través de sus relacIOnes
sociales- sería un elemento de modernización.
Así, para Parsons (1976c) el niño aprende en la escuela a ajustarse
a un sistema específico-universalista-adquisitivo. Se sumerge en una
estructura que, a diferencia de la familia, se interesa por sus re~~lta­
dos, no por sus necesidades. Es sometido a ~eglas ~guales y, válidas
para todos y a un sistema de recompen.sas d~ferenc~a1es segun el lo-
gro, aprendiendo la justicia de esas gratificaCIOnes diferentes para 10-
69
 gros diferentes e incluso de que, a su vez, proporcionen nuevas
oportunidades desiguales, e interioriza a la vez la motivación de lo-
gro. Aprende, de paso, lo que son los modelos universalistas (1976a).
Para Dreeben (1968), la escuela hace que el niño aprenda que hay
cosas que debe hacer solo y a hacerlas. Adquiere responsabilidad in-
dividu~ y acepta la evaluación individual de su trabajo, aprendiendo
a asumir la secuencia asignación-realización-evaluación de cada ta-
rea. Se entrena en trabajar por las notas y no por su relación personal
con el profesor, es decir, a hacerlo en función de una motivación ex-
trínseca e impersonal. Interioriza que las recompensas y status depen-
den de lo que se hace (status adquirido, sociedad abierta) y no de lo
q.~e se es (status adscrito, sociedad cerrada). En general, la organiza-
clOn de las aulas de forma relativamente autónoma COn un tamaño
eSP<:cl'fiI~O, por edades, por velocidades de aprendizaje' o notas, la or-
gamzaClón de un programa de actividades y la estructura del sistema
de r<:compensas proporcionan a los alumnos la experiencia social que
precisan para ~prender las normas que rigen en el empleo adulto.
Inkeles y SmIth (1974: 142) ilustran así lo que entienden por "ejem-
plificación" :
La escuela comienza y termina en momentos prefijados del día.
Dentro del día escolar hay generalmente una secuencia regular
para ?rdenar las actividades: cantar, leer, escribir, dibujar, to-
das tienen sus periodos programados y normalmente invaria-
bles. Los profesores trabajan por lo general de acuerdo con un
plan, un patrón que les han enseñado de forma bastante riguro-
sa en la escuela normal. Puede que los alumnos no tengan nin-
gún conocimiento directo del plan, pero su influencia penetra
de ~anera palpable el curso de su trabajo a lo largo del día y
el ano escolares. De esta forma, los principios directamente in-
corp?rados en .la rutina diaria de la escuela enseñan la impor-
tanCia de plamficar lo por venir y de mantener un programa
regular.
El <0uste entre escuela y producción ha sido comúnmente estudia-
do en. té:~inos de cualificación del trabajo. Sin embargo, hay razo-
~es ~Istoncas y sociológicas suficientes para hacernos. dudar que el
e?f
aSlS
d~ba. ser puesto ahí. Marx ya planteó que el modo de produc-
Clon capitalista suponía una permanente descualificación de los tra-
baja?ores, al sustituir reiteradamente el trabajo de los obreros
cualificados por máquinas servidas por mano de obra no cualificada.
70
Harry B~averman (1974) ha documenta~o sufi.ciente~e~te este pro-
ceso en el que sin duda es el mejor trabajO de Investigación sobre l~
lución del modo de producción capitalista: Labor r;.nd monopo/y capt-
evo b' . l' d
tal: the degradation 01 work in the twentieth century (Tra a~o asa ana o y
ital monopolista: la degradación del trabajo en el Siglo XX). Pero
capun hecho que la degradación del trabajO . (la descu al'fi' , d e 1os
es I IcaClon.
puestos de trabajo) ha venido acompañada a lo l.argo de de<::~lOslor
un aumento masivo de la escolarización en amphtud y.duraclOn. sto
ha llevado a la búsqueda de interpretaciones alternatlVa.s ~e la rela-
CI'o'n entre educación y empleo que van desde el credenclallsmo, . que
ve la escuela simplemente como una instituci9n que reparte etIquet~s
arbitrariamente (CoBins, 1979) hasta el principio de correspond:nCla
(Bowles y Gintis, 1976) pasando por el gran robo de entren~mlento
(Berg, 1971), la teoría de la "cola del empleo" o la co~petenCla ~ntre
empleos (Thurow, 1983), las teorías de la reproducción (Bordleu y
Passeron, 1971; Young, 1971), o del curriculum (Young, 197~; Ber~­
stein, 1977) y otras muchas (véanse Forquín, 1985, y Papaglammls,
KIees y Bickel, 1986).
La escuela puede crecer y su estructura cambiar, en función del
modo en que la sociedad entiende las necesidades de la pro?ucción,
por imperativo de la legitimación mer~tocrática, p~r la creCiente de-
manda popular de educación, por un mtento de disfrazar el desem-
pleo, en aras de la conciliación de clases dentro de un Estado o. por
otras diversas razones; pero, cualesquiera que sean las causas p:lme-
ras y/o aparentes, siempre hay un proceso a lo largo del cual tiende
a producirse un ajuste entre lo que la escuela da y lo que la ~roduc­
ción pide. Nuestro problema sigue siendo mostrar que este ajuste se
da sobre todo en términos de relaciones sociales, que en la escuela el
futuro trabajador es introducido en las relaciones sociales de produc-
ción capitalistas.
Al mismo punto podemos llegar desde otra base de partida. En el
capítulo 1 de este libro hemos argumentado que. la ideolo?a es sobre
todo y ante todo la expresión de las relaciones SOCiales, ~a~lcularmente
de las relaciones de producción. Hemos opuesto exphCltamente este
enfoque a la idea más o menos maquiavélica y externista de que la
ideología es algo impuesto desde fuera por quie?es poseen.l,os "me-
dios de producción espiritual" o cualquier otra mter~r~tac~on por el
estilo. La educación, por desgracia, es un campo pnvllegIado para
este tipo de interpretaciones. Se considera a la organización social de
la escuela como algo eterno o natural, producto del simple h~c~o de
que alguien que sabe enseña a los que no saben y de su crecimiento
71
 numérico, y por tanto se llega a la conclusión de que esta organiza-
ción social carece de relevancia (para ser exactos, por lo general ni
siquiera se piensa en ella). Los efectos ideológicos de la educación son
entonces vistos como efectos por excelencia del discurso. Esta impre-
sión es reforzada por la identificación apresurada del trabajo escolar
con el trabajo intelectual, creativo.
Ahora bien, si hemos afirmado la primacía del proceso material
(social) de trabajo en la generación y asentamiento de la ideología,
frente a todas las formas de inculcación explícita e implícita sufridas
simultáneamente por el trabajador (los medios de comunicación, etc.),
no hay razón alguna por la que no podamos hacer lo mismo con la
actividad escolar. Si el ser consciente es la expresión consciente del
ser real (Marx), la ideología, también en la escuela, debe ser exami-
nada como la expresión consciente -ideológica- de las relaciones
sociales reales, en este caso de las relaciones sociales de 13. educación.
Igual que el trabajo conforma al hombre, así lo hace la educación .
Pero, del mismo modo que no es el resultado del trabajo, sino el pro-
ceso material y social de su consecución lo que conforma al indivi-
duo, así consideramos que no son los conocimientos finales -el
discurso ideológico-, sino su proceso de adquisición/imposición, las
relaciones sociales y materiales en las cuales se adquieren, las que cons-
tituyen la fuente fundamental de ideología en la escuela. En este sen-
tido se puede hablar por igual de las relaciones sociales de la educación
-como lo hacen Bowles y Gintis (1976b), y como lo hacemos noso-
tros aquí-, de "ideologías prácticas" -como lo hace Rachel Sharp
(1980), siguiendo a Althusser- o de la "estructura profunda de la
experiencia escolar" como lo hacen Michael W . Apple y Nancy R .
King (1983). De las tres terminologías , no obstante, la primera nos
parece más correcta y más distintivamente marxista , sin necesidad de
recurrir a los neologismos althusserianos ni a conceptos indiferencia-
dos y vagos como el de Apple y King.
Más aún, debemos considerar la ideología producida por la escuela
~o como el producto impersonal de una estructura social sin agentes,
SInO como algo que deriva de la experiencia cotidiana de los agentes
de las relaciones sociales de la educación, del modo en que viven re-
gularmente esas rel aciones sociales, y que existe no como una entidad
reificada , sino personificada en su conciencia individual.
Permítasenos, además, recordar el orden de importancia que asig-
namos a los distintos contextos y procesos de producción de la ideolo-
gía. Las relaciones sociales de producción y cambio son mucho más
importa ntes que cualquier cosa que pueda ocurrir en la escuela, son
72
históricamente previas y su tratamiento es prioritario a la hora del aná-
· 's . Una vez dentro de la escuela, las relaciones sociales de la educa-
l ISl
ción deben ser subrayadas y priorizadas frente a la tr~smisión o el
discurso ideológico, es decir, frente al contenido del cum·culum. Tal
vez surj a la pregunta de por qué este orden de prioridades si la expe-
riencia escolar es la primera 'experiencia extrafamiliar del individuo,
una experiencia prolongada y anterior al trabajo: semejante ptegunta
cuadraría bien con la concepción anarcoide según la cual la clase obrera
debería ser necesariamente revolucionaria pero la escuela lo impide.
El orden de prioridades que establecemos deriva, al menos, de tres
puntos : la centralidad de las relaciones de producción en el con~unto
de la organización social; la capacidad expansiva de estas relacIOnes
de producción , cuyo paradigma de utilización eficiente del trabajo tien-
de a expandirse a otras esferas de la actividad social; y la convicción,
ya afirmada en otro modo', de que la ideología dominante es la expre-
sión ideal de las relaciones dominantes (sobre todo esto , véase Fer-
nández Enguita, 1985).
¿A qué nos referimos cuando hablamos de las relaciones sociales
de la educación? Nuestro interés se centra en las relaciones sociales
de los alumnos y estudiantes -no, por ejemplo, en las de los ense-
ñantes o autoridades académicas-, y esto quiere decir las relaciones
que mantienen entre sí, con los enseñantes, con el establecimiento es-
colar en su conjunto, con los materiales' escolares -el espacio, los
objetos-, con el conocimiento escolar y con la institución educativa
en general.
La atención a las relaciones sociales de la educación no es un in-
vento de nuestros días, ni ha tenido que esperar al marxismo para
surgir. Ha estado siempre ahí : los agentes del proceso educativo esta-
blecían esas relaciones y ponían énfasis en ellas , aunque no lo supie-
ran o no fuera su objetivo explícito . Pero, además, ha sido un tema
recurrente del pensamiento pedagógico. Recuérdense, por ejemplo,
los argumentos ya citados en la defensa del método simultáneo frente
al mutuo. O la obsesión de Comenio por distribuir el tiempo escolar
"para cada año, cada mes, cada día y aún cada hora" (1976: 137),
por la disciplina ("Escuela sin disciplina es molino sin agua", ibid. :
155), o por la primacía de la conformación de la conducta sobre la
instrucción ("la disciplina más rigurosa no debe emplearse con moti-
vo de los estudios y las letras, sino para corrección de las costumbres" ,
loco cit. Véase Fernández Enguita, 1986c). Se podrían multiplicar los
ejemplos, pero ninguno tan ilustrativo como el énfasis puesto por Kant
en la importancia de estar sentado, en silencio, atendiendo al profe-
73
sor, etcétera, pues también para el filósofo de Konigsberg el objetivo
primordial de la educación era la formación de las costumbres, antes
que la instrucción (Kant , 1983).
En los Manuscritos de 1844, Marx cifraba la alienación del trabaja-
dor en su alienación con respecto al producto de su trabajo, respecto
del proceso de trabajo, respecto de los medios de producción, respec-
to de la vida genérica de la especie -el trabajo social- y respecto
de los demás hombres -del trabajo de otros (Marx, 1977 : 105 y ss.).
A continuación vamos a examinar en qué modo y medida se reprodu-
cen en la educación esos aspectos de las relaciones sociales de produc-
ción.
Hablamos de alienación del trabajador respecto del producto de
su trabajo en un doble sentido: el producto no pertenece al trabaja-
dor, es propiedad ajena, propiedad de otro, de quien ha comprado
su fuerza de trabajo, el capitalista . En este sentido no hay paralelismo
posible , puesto que los conocimientos adquiridos pertenecen al alum-
no o al estudiante (lo que no quiere decir que todo marche bien: lue-
go nos referiremos a esta configuración del conocimiento como
propiedad privada) . Pero el aspecto que nos interesa no es éste, pues
ni Marx postuló nunca ni lo hacemos nosotros que el producto del
trabajo individual -o la parte alícuota del trabajo colectivo- debie-
ra pertenecer individualmente al trabajador aislado, sino que el pro-
ducto social debe pertenecer al cuerpo social, a los trabajadores
asociados. Lo que nos interesa ahora es otro aspecto de la alienación
del trabajador respecto de su producto : el trabajador, en las relacio-
nes de producción capitalistas, carece de capacidad para determinar
qué ha de producir, cuál ha de ser el producto de su trabajo, y esto
vale tanto para el trabajador individual como para el conjunto de los
trabajadores, pues es el capitalista, o son los capitalistas, quienes de-
terminan qué se produce (consideramos innecesario detenernos a dis-
cutir aquí boutades como la de la "soberanía del consumidor" , estando
ya suficientemente demostrado a la altura de nuestros días que es el
capital el que genera la demanda y modela las necesidades y la forma
de satisfacerlas) .
Esta misma situación, o relación , se da en la escuela. El alumno
o estudiante carece de capacidad para determinar el producto de su
trabajo, es decir, el objeto de la enseñanza y el aprendizaje. Esta ca-
pacidad se la reparten en proporciones variables los enseñantes, la di-
rección de los centros, las autoridades educativas y las empresas
capitalistas que suministran diversos elementos auxiliares de la ense-
ñanza (libros de texto y materiales didácticos en general). La incapa-
74
cidad de los alumnos para determinar el contenido de su aprendizaje
es manifiesta y absoluta en los primeros grados de la enseñanza, don-
no existen opciones curriculares diversas ni se concede a las pe-
de ", 1 . 1
ueñas personas iniciativa alguna . Más adelante, en os mve es
~mtermedios y superiores de la pirámide escolar (a los que ya acceden .
todos), se permite cierta iniciativa y comienzan a presentarse OpCiO-
nes, pero la gama de alternativas es muy limitada. A~í, p~rejemp~o,
los sistemas educativos ofrecen generalmente, en su mvel mtermediO,
la posibilidad de seguir un curriculum general, literario, o una ense-
ñanza "vocacional", profesional. Sin embargo , aparte de que más
de una opción suele ser una orientación forzosa, la capacidad de op-
ción, cuando existe, se limita a eso : optar entre dos (o alguna más)
ramas posibles, una vez dentro de las cuales el estudiante vuelve a
encontrarse en la misma posición respecto del contenido de los estu-
dios: la de impotencia. Incluso cuando dentro de un canal existe la
posibilidad de optar por distintas combinaciones de materias o asig-
naturas, el contenido de éstas es determinado por los enseñantes den-
tro del marco establecido por las autoridades, la dirección del centro
y los oferentes de mercancías educativas -marco que tien~e ~ est.re-
charse cada vez más. Aun a la hora de acceder a la espeClallzaClón
última está igualmente restringida la gama de alternativas: en vez de
dos canales de enseñanza media, el estudiante encuentra ante sí una
veintena de carreras superiores o un cenú:nar de especialidades pro-
fesionales, pero en su mano solamente está, cuando lo está, la prime-
ra opción . Autoridades de uno u otro orden, profesores y fabricantes
del sector son quienes deciden qué es lo que deben aprender el futuro
electricista o el futuro abogado. A lo largo de todo este proceso alum-
nos y estudiantes se acostumbran a aceptar que la delimitación del
contenido de su estudio no es asunto suyo , tal como mañana tampoco
lo será la determinación del contenido de su trabajo .
En las relaciones de producción capitalistas, el trabajador está alie-
nado también respecto del proceso de trabajo. No es él, sino el capi-
tal, quien determina cómo deben producirse un objeto o un servicio
cualesquiera. Lo mismo ocurre en la escuela: el alumno no determina
de qué modo ha de adquirir los conocimientos dispuestos para él, no
decide sobre la forma del aprendizaje. Son, una vez más, las autori-
dades de diverso orden, los oferentes de mercancías y los profesores
quienes deciden si se debe primar el aprendizaje memorístico o la com-
prensión general, los libros de texto o las bibliotecas, los libros en ge-
neral o el acceso directo a los materiales, la recepción de verdades
pretendidamente absolutas o la experimentación, etcétera. Como en
75
 el caso anterior, la gama de alternativas es nula en los primeros nive-
les y se abre ligeramente a medida que ascendamos los escalones de
la pi~án:'ide es~olar, ~ero sigue siendo en el mejor de los casos muy
restrIngIda. Anos y anos de este tipo de experiencia escolar enseñan
también a los alumnos que el método de aprendizaje no es asunto su-
y?: como no lo será en la vida adulta el procedimiento de la produc-
ClOno
L~ alienación del trabajador se cifra también en la ajenidad de los
med~os de .producción. Como en el caso del producto, esta ajenidad
consiste prImero en el hecho de que los medios de producción no per-
tenecen al productor, ni al trabajador productivo individual ni al pro-
duct~r social, el t~ab~jador colectivo. Tampoco los instrumentos y
medIOS del aprendizaje pertenecen sino parcialmente al alumno ni al
estudiante. Pero, tal como antes, lo que aquí reclama nuestra aten-
c~~n no es tanto. la propiedad como sus efectos. Igual que la no pose-
SlOn de los medIOS de producción impide al trabajador apropiarse de
su p~oducto y dominar el proceso de producción, la no posesión de
mediOS de aprendizaje -o su posesión no suficiente- impide al alum-
no y al est~di~nte determinar el producto (conocimientos) y el proce-
so (aprendIz~e, pedagogía).
L~ alie~,ación del hombre en el trabajo, afirmaba Marx, significa
s~ alIenaclOn respecto de su vida genérica, de la especie. El nexo so-
CIal -el carácter social del trabajo- no es dominado y conformado
por los hom.bres, sino por una minoría de entre ellos, los que personi-
fic~n al :apltal. Desde un punto de vista general, la ajenidad del tra-
baJO SOCial respecto del trabajador es también la ajenidad de la especie
del género humano. Aquí también podemos establecer un paralelis~
mo con la escuela. La cultura, que es el producto de los hombres, se
presenta en la escuela como algo ya creado y ajeno. La relación que
se es~ablece en la educación formal entre el estudiante y la cultura es
la ~lsma que luego se establecerá entre el trabajador y la producción
SOCIal. La cultura y los conocimientos escolares se presentan al alum-
no ,c~mo u~a ~ntidad acabada, reificada, con lógica y vida propias,
estatlca y dlfiCIlmente modificable (o, simplemente, "natural" e in-
~uta?le), es. decir, tal como posteriormente se le presentará la orga-
nIZaCIÓn sO,CIal de ~a producción. Nuestro pequeño o joven personaje
aprende aSl a con~lderar a la comunidad (la cultura, el trabajo social)
c~mo algo dado, mmutable y autónomo, como una realidad sui gene-
TlS. Aprende que es sujeto de la comunidad, pero no agente activo.
~sí como la capacidad de organizar el trabajo y la producción, capa-
CIdad que pertenece al capital, en la medida en que se hace carne lo
76
hace en la persona del capitalista, así la cultura y los conocimientos
escolares, en la medida en que se personifican, lo hacen en la persona
del profesor, agente legítimo de la inculcación. ...
En la misma posición que respecto del producto y el proceso de
su trabajo, decía Marx, se encuentra el trabajador respecto del pro-
ducto y el proceso de trabajo de los demás hombres. La alienación
del trabajo, por consiguiente, se manifiesta también como alineación
respecto de los demás hombres, alienación del hombre respecto del
hombre. La escuela, lejos de fomentar la cooperación, fomenta la com-
petencia destructiva (raramente una emulación constructiva) entre sus
miembros. Como veíamos afirmar a Dreeben, en la escuela los niños
aprenden que hay cosas que "deben" hacer solos, empiezan a hacer-
las solos y son llevados a aceptar la responsabilidad y la contabilidad
individuales por su trabajo. El estímulo del trabajo individual hace
que los conocimientos adquiridos sean considerados como una pro-
piedad privada, contable y acumulable. De ahí que se hable a veces
-mal hecho- de "capital escolar" o "cultural". La posesión de co-
nocimientos implica su no posesión por los demás, pues la escuela atien-
de más al rendimiento diferencial que a la consideración absoluta del
rendimiento individual. El éxito personal es a la vez el fracaso de los
demás, y el éxito ajeno es visto como un fracaso propio. Se construye
así lo que algunos autores denominan el "individuo posesivo" (Ap-
pIe, 1982; MacPherson, 1962; Henry, 1972). La individualización del
aprendizaje, de la realización de pruebas, exámenes y tests, de las pun-
tuaciones, de la selección, son partes importantes de este proceso. Así
se prepara, desde la escuela, la futura atomización de los trabajado-
res como poseedores individuales de fuerza de trabajo en el mercado
y como elementos competidores en la producción.
La alienación respecto del contenido y el proceso de la enseñanza
implica inevitablemente un sistema de motivaciones y recompensas
extrínsecas. Tanto da que se trate de estímulos positivos o negativos,
de motivaciones o pavores, de recompensas o castigos, éstos surgen
siempre de fuera de la enseñanza misma, como en el proceso de tra-
bajo surgen de fuera de la producción. El trabajador, incapaz de iden-
tificarse con su trabajo, lo evalúa en términos de salario, estabilidad,
tiempo libre y vacaciones, prestigio, posición social, etcétera, pues son
muy pocos los empleos que autorizan una alta valoración intrínseca.
Al estudiante que no encuentra motivaciones ni satisfacciones intrín-
secas ni en el proceso ni en el producto de su trabajo -ni en el apren-
dizaje ni en los conocimientos a adquirir-, se le motiva por medio
de notas, calificaciones para llevar a casa, vacaciones perdidas por sus-
77
 pender o bicicletas regaladas por aprobar, clasificaciones, premios, ex-
posiciones a la reprobación de sus compañeros, por la posibilidad de
acceder a un grado superior o por la promesa de un futuro profesio-
nal mejor. Las notas y los títulos son, por así decirlo , la metáfora del
salario, el status.
El estudiante aprende así a desentenderse del contenido de su tra-
bajo, escolar primero y productivo después, ya conformarse a un sis-
tema extrínseco de recompensas. Tal como planteaba Marx al analizar
el trabajo asalariado, la verdadera vida genérica, la esencia del hom-
bre, e! trabajo -en la escuela el aprendizaje- se convierte en un me-
dio , mientras el no trabajo se convierte en un fin. Como el trabajador
respecto de su trabajo, e! alumno se encuentra en la escuela fuera de
sí y sólo se encuentra en sí fuera de ella. Por más que, acostumbrados
como estamos a juzgar un empleo por e! salario que reporta, puede
parecer esto una divagación filosófica, no debe subestimarse en modo
alguno lo que representa esta sustitución de las motivaciones intrínse-
cas por motivaciones extrínsecas. El desinterés del trabajador por los
aspectos intrínsecos de su trabajo representa un cheque en blanco pa-
ra e! capitalista para organizar el proceso de producci ó·" a la vez que
la sumisión del trabajador a una organización totali taria del proceso
laboral. William Godwin (1797), precursor d el anarquismo, ya afir-
maba, con razón , que la educación preparaba al individuo para acep-
tar ser gobernado por leyes despóticas .
En la educación, como en la producción, se invierten los términos
de la realidad entre sujeto y predicado . El trabajador, que produce
objetos y máquinas, mercancías y capital, ve como éstas se indepen-
dizan y terminan por someterlo. El hombre pasa de ser el sujeto a
ser el predicado de la relación. Las relaciones sociales -el capital,
la división del trabajo, la mercancía , el dinero, que no son cosas sino
eso: relaciones sociales- cobran una figura independiente y lo tratan
como a un juguete entre sus manos. De manera análoga, la cultura
y la educación resultan reificadas y someten al hombre a sus dictados.
El alumno o el estudiante no eligen qué quieren ser, de este modo
o del otro, hacer esto o lo de más allá, y se sirven para ello de talo
cual aprendizaje o de determinados conocimientos. Por el contrario
la educación establece que los roles disponibles son unos y no otros:
que se puede ser fogonero o ingeniero, albañil o arquitecto , mecanó-
grafo o abogado , y que hay que serlo de tal o cual forma. En vez de
ser las emergencias de la personalidad, las necesidades surgidas del
propio desarrollo -como ser social, no en términos esencialistas-,
las que determinan el modo en que uno se servirá de la educación,
78
o en vez de darse al m enos un diálogo constante entre lo que la socie-
dad y la educación ofrecen y lo que el individuo necesita o quiere -o
lo que los individuos necesitan o quieren colectivamente-, la educa-
ción ofrece una serie de papeles predeterminados -y estandarizados-
de los que puede investirse la persona, siempre dentro de una gama
limitada. Esto no es distinto cuando la pedagogía pequeño-Burguesa
promete "formar al hombre" para ofrecer a continuación, no un molde
específico, sino lo que tienen de común todos los moldes posibles en
la sociedad capitalista -o al menos los moldes que corresponden a
las " clases medi.as" .
Uno de los aspectos de los que depende la cantidad de plusvalor
producida por el trabajador, obviamente, es la duración de lajorna-
da laboral. En la antesala del modo de producción capitalista propia-
mente dicho -cuando, en términos de Marx, el capital sólo se adueña
formalmente del trabajo-, es decir, cuando el capital recoge modos
de producción anteriores -artesanal, por ejemplo- y se limita sim-
plemente a ponerlos bajo su férula, la forma de aumentar el plusvalor
es obtener más plusvalor absoluto, o sea prolongar la jornada de tra-
bajo. Con la subsunción real del trabajo en el capital, o sea con e!
paso a la obtención de plusvalor relativo, esta tendencia, si bien pasa
a ocupar un lugar secundario con respecto al aumento de la producti-
vidad de! trabajo, se mantiene no obstante, si no como impulso en
favor de la prolongación de la jornada, al menos como resistencia a
su disminución. Ya hemos aludido un par de veces a la polémica en-
tre los partidarios del método mutuo y los de! simultáneo, ganada por
los segundos entre otras cosas por su capacidad de mantener más tiem-
po entretenidos a los niños para un mismo aprendizaje. Para nadie
será dificil estar de acuerdo en que, a medida que se prolonga e! pe-
riodo de escolarización d e la infancia y la juventud, los contenidos de
la enseñanza, más que ampliarse , se ven trivializados y estirados arti-
ficialmente . Desde los experimentos de enseñanza mutua hasta las téc-
nicas de enseñanza programada han demostrado repetidamente que
se podría enseñar lo mismo en un tiempo incomparablemente menor,
bien en número de años de escola rización, bien en jornadas escolares
anuales, bien en horas de enseñanza por jornada. Sin embargo, así
como la presión por ocultar el desempleo y la demanda popular de
escolarización sustentan la ampliación reiterada del periodo de esco-
larización, la búsqueda consciente o inconsciente del isomorfismo en-
tre el trabajo y la enseñanza es el factor fundamental -junto al papel
de aparcam iento de niños que juegan las escuelas y la justa lucha de
la mujer por independizarse del hogar- que pe rmite explicar la du-
79

ración de la jornada escolar. Con jornadas de seis horas en la escuela,
un tiempo de transporte considerable y "deberes para casa", los ni-
ños realizan en definitiva una jornada similar a la de los adultos en
el trabajo. Aprenden aSÍ, desde muy pequeños, que una jornada nor-
mal se divide en ocho horas para el sueño, ocho o más horas para el
"trabajo" y 0010 el resto para satisfacer otras necesidades vitales y para
el ocio.
y lo aprenden en un contexto en que el trabajo escolar se convierte
en un símil perfecto del trabajo productivo. Así como el adulto no pue-
de sino considerar el trabajo como una obligación, independiente de
cualquier interés intrÍseco y sólo un medio indirecto para satisfacer
sus necesidades personales (fuera del trabajo), así se enseña a los ni-
ños a considerar el trabajo escolar. Ya nos hemos referido un poco
más arriba a que en ambos tipos de trabajo el rendimiento es estimu-
lado mediante un sistema de recompensas extrínsecas. Apple y King
(1977: 46-8) estudiaron cuáles eran los aspectos fundamentales de la
socialización sufrida por los niños en las primeras semanas de ense-
ñanza preescolar.
Sus respuestas durante la entrevista -escriben- indicaron que
las actividades en la clase no tenían un significado intrínseco,
los niños atribuían los significados basándose en el contexto en
el que se les había puesto. ( ... ) Las categorías de trabajo y de
juego surgieron rápidamente como organizadores poderosos den-
tro de la realidad de la clase. ( ... ) El trabajo incluye todas y
cualquiera de la actividades dirigidas por la profesora, única-
mente a las actividades desarrolladas durante el tiempo libre se
les llamaba' 'juego". Tareas como colorear, dibujar, esperar en
fila, escuchar historias y cuentos, ver películas, recoger o can-
tar, merecieron el nombre de "trabajo". Así que "trabajo" era
aquello que a uno se le dice que tiene que hacer, sin tomar en
cuenta la naturaleza de la actividad de que se trata.
Apple y King observaron también que los niños dividían, según
el mismo criterio extrínseco, los materiales y los objetos "de trabajo"
o "de juego". Las actividades organizadas por la profesora ("el tra-
bajo") se caracterizaban por la simultaneidad y por la exigencia plan-
teada a los niños en el sentido de terminarlas en periodos señalados.
Además, implicaban la utilización de los mismos materiales y la ob-
tención de los mismos resultados. En su realización, los niños debían
seguir métodos predeterminados, incluso hasta los procedimientos in-
80
significantes y aparentemente sin importancia. Pero lo importante de
esas tareas era hacerlas, no hacerlas bien, de modo que los niños pronto
aprendieron a terminarlas en el menor tiempo posible para irse a ju-
gar con sus amigos. "Los niños conciben los periodlo.s de trabajo co-
mo periodos donde todos ellos trabajan al mismo tiempo, haciendo
la misma actividad, con los mismos materiales y dirigidos hacia los
mismos objetivos finales" (ibid.: 48).
Sharp y Green (1975), analizando una escuela primari~ cuya di-
rección y profesores estaban empeñados en el empleo de una pedago-
gía progresiva, no directiva, centrada en el niño, etcétera, se
encontraron con que, presionados por la necesidad institucional de
mantener el control sobre los niños y ante la imposibilidad de soste-
ner una atención individualizada en cada uno de ellos, la solución prác-
tica a que recurrían las profesoras en mantenerlos constantemente
ocupados (busyness), haciendo algo -una pr~figuración más de lajor-
nada laboral sin poros.
Más en general, la similitud entre el tiempo escolar y el tiempo de
trabajo no se agota en su duración. En términos de mercado puro -
levemente mitigados hoy por la legislación laboral-, el trabajador no
vende al capitalista su trabajo, sino su fuerza de trabajo. Dicho de
otra forma, el capitalista y el obrero no se comprometen a que el pri-
mero utilice la capacidad laboral del segundo para un objeto y en una
forma determinada, sino que quien compra la fuerza de trabajo ad-
quiere el derecho a emplearla discrecionalmente en la producción. A
través de la experiencia del horario escolar, el niño también aprende
a poner no sólo su tiempo, sino también la organización de su tiem-
po, a disposición de otro, en este caso del profesor, como mañana lo
hará a disposición del empleador. Y la escuela va todavía más lejos
en este camino, pues si bien en los niveles superiores de la enseñanza
o en sus canales privilegiados de la organización del tiempo escolar
está predeterminada de antemano por normas generales que obligan
también a los profesores, en la escuela primaria y en los canales que
conducen directamente al trabajo manual la discrecionalidad del pro-
fesor crece hasta convertirse casi en absoluta. Este aspecto ya fue se-
ñalado por Baudelot y Establet (1976) como parte de las diferencias
que separaban la enseñanza conducente al trabajo manual de la re-
servada a las clases media y alta a la misma altura del periodo
de escolarización (entre lo que ellos denominan las redes
primaria-profesional y secundaria-superior). Es fácil ver la significa-
ción clasista del grado diferente de arbitrariedad en la organización
del horario escolar entre la enseñanza primaria y secundaria, siendo
81
 como es la primera la única escolarización que reciben la gran mayo-
ría de los trabajadores . . l ar en la organización global y al detalle de la enseñan-
o pnm er ug , . . . , 1 al-
En términos más amplios que los del horario escolar o la jornada e en peno . d os fiios
~ , a semejanza de los ciclos de la produccIOn. gu
laboral, el trabajador y el estudiante se encuentran en una relación za
roente, no d e b e pasarse por alto la homogeneidad . en'" la duración d de
similar con la estructura de relaciones sociales constituida por la em- · d
estu d lOS e l , t'po muy diferente lo que eqUipara su coste. de pro uc-
presa o la escuela. El paso de la subsunción formal a la subsunción .
CIón y aproxlm . a su valor
. de mercado
. . Así, en nuestro . .sistema educa-
.
real del trabajo en el capital se cifra en que éste, en vez de limitarse . "
UVO, un tecnlco
auxiliar ' cualqUiera
. que sea, .su espeClahdad, . . necesita,
a reclamar una mayor producción -una mayor jornada- para obte- - d e l'cormación profeSIOnal ' un tecOlco
dos anos . ,
espeCialista tres mas
ner más plusvalor absoluto, pasa a organizar a su antojo el modo de , . o dl'plomado otros tres', cualqUier titulo de .
y un tecUlC graduado
. me-
producir, el modo de producción capitalista específicamente hablan- dIO. eXige
. tan-os
res , de licenciado cinco (salvo excepCIOnes . aisladas,
do, para obtener así más plusvalor relativo . Es en este punto donde coma os l estudios de medicina) y de doctorado siete
. . (toda nueva ca-
surge la alienación del trabajador respecto del proceso de trabajo , no rrera, a nte s de que le sea otorgada el acta . de nacimiento , pasa por
ya sólo de los medios de producción o del producto . A partir de este una denodada pugna por alargarse lo sufiCiente par~ :eclamar un va-
momento, el trabajador se inserta en el proceso de trabajo como algo lar eqUlv . al en te) . Apple y King ya llamaban la atenclOn,. como hemos ,
ya dado , predeterminado, sobre lo cual su capacidad de influencia es . obre el hecho de que en la enseñanza preescolar Importase mas
VISto, s . 1 b'
nula . De manera análoga está ya dada y predispuesta la organización hacer la tarea y hacerla en el tiempo preestablecido que ha~~r a len.
de la escuela para el alumno, privado de la capacidad de crearla o Las calificaciones, teóricamente, tienen precisamente la.funclOn de m~­
modificarla. Cuando el alumno accede al aula, ya han sido determi- dir la calidad del trabajo realizado , pero esto sólo parCialmente es aSI:
nados todos los aspectos de lo que será su experiencia escolar: la con- de hecho , al calificar el maestro mide otras muchas cosas, ent~e ellas
figuración del espacio , la distribución del tiempo, la gama de materiales el esfuerzo -es decir, el tiempo de trabajo abstracto-.' partlc~lar­
utilizables, la disposición que se puede hacer de los mismos , la estruc- mente los maestros y profesores progresistas que no qUieren pnm~r
turación y clasificación de los estudiantes en grupos , la estructura je- las diferencias anteriores a la escuela. Si lo importante fuera la c~h­
rárquica y el reparto de competencias en el centro , lo que debe ser dad, en vez de la cantidad, no serían los maestros y profesores, SInO
enseñado y aprendido, el modo en que habrá de serlo, etcétera. Sería tribunales ad hoc, los encargados de evaluar a los alumnos . (De hecho,
ingenuo pensar que esta predeterminación del contexto institucional donde existen, estos tribunales se sitúan en las fronteras ent~e la e~u­
es inseparable de la vida misma de cualquier institución , incluso de cación y el mundo del trabajo, o entre niveles fuerte~ente dlfer~nCla­
la institución escolar en particular. Piénsese, por ejemplo, en la expe- dos de la educación: piénsese en los exámenes de OIvel O y OIvel A
riencia de Summerhill -por citar sólo la más conocida- , donde los británicos, el Abitur alemán, la agregation francesa o las reválidas, las
niños disponen libremente de su tiempo y organizan la mayor parte pruebas de selectividad y los exámenes de grado e~pañol~s) ~a peda-
de sus actividades y relaciones, o en las universidades medievales en gogía por objetivos -programación- y los matenales ~I,dactlcos em-
las que los estudiantes se organizaban como corporación, acudí~n a paquetados para uso de profesores y estudiantes tamb.le~ favorecen
las clases con armas y podían permitirse multar a los profesores cuan- un tratamiento cuantitativo de la enseñanza y el aprendizaJe. Una ex-
do no se sabían la lección o les aburrían . presión indirecta de este deslizamiento , .e n fin, pue~: ve rse en !a du-
Con el tránsito de cualquier modo de producción anterior al modo dosa costumbre de los sociólogos de medir la educacIOn por el numero
de producción capitalista, el énfasis pasa del valor de uso al valor de de años incluirla en ec uaciones lineales, etcétera.
cambio, del trabajo concreto al trabajo abstracto, de la calidad del tra- En 1; fase de subsun ción formal del trabajo en el capital, ést~ no
bajo al tiempo de trabajo . El artesano medieval podía todavía intere- ejerce todavía ninguna autoridad directa sobre el. proceso ~roductlvo,
sarse por su trabajo en términos de calidad: el obrero sólo puede limitándose generalmente a suministrar los matenales y los Instrumen-
hacerlo, tal como lo hace el capitalista, en términos de tiempo, aun- tos de producción al principio del proceso y recoger los productos al
que el uno para disminuirlo y el otro para aumentarlo. Este desliza- final, o a poner a los artesanos bajo un mismo techo . En .la fase .de
miento del énfasis también tiene lugar en la educación. Se manifiesta, la subsunción real, en cambio, el capitalista pasa a ser qUle~ ~ecI~e
cómo se produce, quién interviene en cada fase de la producclOn, co-
82
83
mo se organiza la cooperación de los trabajadores, con qué ritmos se
trabaja, etcétera. Su autoridad se ejerce entonces directamente den-
tro y a lo largo de todo el proceso productivo, instaurándose lo que
Marx denominaba el despotismo de la división manufacturera del tra-
bajo (la división del trabajo en el interior del taller). El capital puede
ejercer su autoridad en persona o, si lo prefiere o si así lo requieren
las dimensiones y la complejidad de la explotación, a través de una
pirámide de delegados (lo que también sirve para que las relaciones
de producción presenten una estructura más difusa, menos polariza-
da y antagónica). Las líneas de autoridad y jerarquía que atraviesan
la escuela, desde la dirección de cada centro hasta los alumnos, pa-
sando por los profesores, reproducen la existencia de una jerarquía
similar en la empresa. En la escuela, el niño aprende a aceptar una
autoridad externa, impuesta, distinta de la familia.
En la producción, o más específicamente en el modo de produc-
ción capitalista, el trabajador no se limita a entregar su esfuerzo, sino
que somete su voluntad, reprime su creatividad y contiene sus emo-
ciones para adaptarse a las tareas marcadas y el ritmo establecido .
Pues bien, es en la escuela donde los niños aprenden por vez primera
a someterse a rutinas institucionales con independencia de sus necesi-
dades, inclinaciones, disposiciones y deseos, incluso cuando éstos guar-
dan una relación directa y positiva con el trabajo escolar. Apple y King
(1983: 46-7), en el estudio ya citado, llegaron a la conclusión de que
los aspectos que se premiaban en las primeras semanas de la educa-
ción preescolar eran aspectos tales como la diligencia, la persistencia,
la obediencia y la participación en las tareas colectivas, pero no la per-
fección en el trabajo ni la ingeniosidad o la creatividad.
La división capitáJista del trabajo tiene también su correlato en la
educación . Así como el proceso de producción estalla en mil parcelas
distintas entre los distintos centros de producción y dentro de cada
uno de ellos, los conocimientos escolares se fraccionaron incesante-
mente para seguir, aunque sea con un notable retraso, la evolución
de la división del trabajo productivo. La misma polarización que se
da en el mundo del trabajo entre la universalidad creciente de la pro-
ducción social y la unilateralidad cada vez más restrictiva del trabajo
del obrero o incluso del taller aislados, se da en la educación entre
la constante ampliación del conocimiento humano y la castrante es-
pecialización de los estudios. (El ingeniero que ignora todo de la lite-
ratura y el humanista que no sabe nada de las ciencias, el obrero cuya
biblioteca se reduce a enciclopedias vendidas a domicilio y el titulado
superior incapaz de arreglar un grifo, forman ya parte del folklore po-
84
' omo la unidad del proceso productivo que conduce a una
pular ) . A SI c . . "
'la acabada solamente eXiste para el capital, no para el obre-
mercan C .,....al .
·al" y así como la unidad de la producClon SOcl no eXiste
ro. parcI , ·fi . d·
. . para los capitalistas sino que so.lamente se mam lesta m 1-
siqUiera' d '
rectame nte a t ravés del J·uego ciego. de las fuerzas del merca . . o; aSI,
la unidad e interrelación de los diversos campos del conoClIDlen.to se
. , en lo. fundamental fuera de la experiencia tanto del estudiante
sltua . .
Co.mo del enseñante . En la división del trabajO escolar, el estudl~nte
experimenta po.r primera vez, por activa o por pasiva, q~e la umdad
de las distintas parcelas del conocimiento s~lamente eXiste f~era de
su alcance, en una entidad exterior, en el sistema ~scolar, o mcluso
mas, allá de éste , en su aplicación al sistema productiVo., tal como
. . ma-
,
- a la unidad de los distintos trabajos aislados solamente eXlstlra en
nan d ., d
las manos del capitalista que organiza globalmente la pro UCClOn .e
la mercancía y el carácter social de las mercancías sólo podrá, ma~l­
festarse a través del mercado. El estudiante se entrena, por aSI deCir-
lo, para encajar en su casilla sin preguntarse por lo que le. rodea y
aceptando de antemano que no es asunto suyo, por no _deCl~ que es
incognoscible. Como se ha dicho muchas veces, la ensenanza evol~­
ciona en el sentido de que cada uno de nosotros sepa cada vez mas
de cada vez menos. .
Pero, más importante que esta especialización que corta el trabaJ~
y el saber a lo largo de líneas verticales es, a efectos de lo que aqUl
nos interesa, la división a lo largo de una línea horizontal que supone
la escisión entre trabajo manual y trabajo intelectual, ent~e mano y
cerebro. En propiedad, no existen trabajos estrictamente lOtelectua-
les ni estrictamente manuales, sino tan sólo trabajos que son predo-
minantemente una cosa u otra. El más simple de los trabajos manu~es
conlleva en algún grado atención, premeditación y voluntad, mien-
tras el más puro (perdónense los adjetivos obviame.nte sesgados) .tra-
bajo intelectual exige al menos un cierto esfuerzo fíSICO. Es demaslad?
fácil identificar trabajo intelectual con escuela y desde esta perspecti-
va no puede llegar a captarse realmente el pa~el de la escuela e~ la
producción de la división del trabajo . Para meJ~r comprender la I~­
portancia de la división entre trabajo manual e ~ntelec~ual es prec~so
remontarse a sus características genéricas. A diferenCia de la mejor
abeja, explicaba Marx, el peor albañil tiene ya, antes de po.ner man~s
a la obra, una representación en la cabeza de lo. que va a prodUCir
con los materiales y medios a su disposición. Dicho de ?~ro m?do, el
trabajo humano es una unidad de concepción y ejecuclOn, mle~tras
las labores más complejas de los animales no pasan de ser mera eJecu-
85
ci6n. Ahora bien, esa unidad puede romperse de modo que las fun-
ciones de concepción o planificación recaigan sobre unas personas
mientras las de ejecución o realización lo hacen sobre otras. Lo dra-
mático de la división manufacturera del trabajo no es que los obreros
no lean a Hegel, sino que progresivamente se vacía su trabajo de cual-
quier aspecto creativo convirtiendo todas las funciones de su concep-
ción en monopolio de la dirección, o sea del capital. Los primeros
movimientos en esta dirección fueron la división manufacturera del
trabajo y la introducción de las máquinas, pero los avances más im-
portantes han venido de la mano de la "dirección científica" (Tay-
lor, 1969) [mal llamada -traducida- "organización científica del
trabajo", pues ni el mismo Taylor tuvo jamás semejante pretensión]
y la automatización parcial y total (Bright, 1958; Braverman, 1974).
Este proceso ha afectado tanto a los trabajos industriales y de servi-
cios tradicionales como a los pretendidamente intelectuales trabajos
de oficina (teclear en una máquina o copiar recibos con tareas que
exigen menos formación y bastante menos gasto de energía cerebral
que construir una silla completa o cultivar adecuadamente un huer-
to, aunque estas últimas cosas no se aprendan necesariamente en la
escuela), y empieza a afectar a los trabajos de investigación, desarro-
llo, diseño, control de la mano de obra, etcétera.
El trabajo escolar, decíamos hace un instante, es generalmente consi-
derado como un trabajo intelectual, pero, si atendemos a la distin-
ción entre concepción y ejecución', salta a la vista que se trata
primordialmente de un trabajo de ejecución. La mayor parte del tra-
bajo escolar está compuesta de aprendizaje memorístico, procesos ru-
tinarios y tareas repetitivas. La concepción de dicho trabajo es algo
que queda en principio en manos de los enseñantes, aunque progresi-
vamente va desplazándose a manos de las autoridades y de los fabri-
cantes de mercancías educativas. Esto es especialmente cierto en la
enseñanza primaria y sólo empieza a dejar parcialmente de serlo en
niveles superiores de la educación . Un dictado, obviamente, no es lo
mismo que una redacción o una disertación, ni un ejercicio de cálculo
es igual que un problema, ni el aprendizaje de memoria de la lista
de los reyes Godos equivale a la interpretación de las causas de las
guerras mundiales, cualquiera que sea ésta. No solamente tienen dis-
tinto valor propedéutico y pedagógico, sino que expresan relaciones
distintas entre los estudiantes y el conocimiento, formas de trabajo
escolar diversas: en suma, relaciones sociales diferentes. A Baudelot
y Establet (1976: I1I, 1,1), de nuevo, corresponde el mérito de haber
86
señalado, al estudiar la escuela francesa, esas diferentes relaciones con
el conocimiento entre los alumnos de los canales literarios y los cana-
les prácticos; y, como antes, debemos subrayar el ~archamo clasista
de esa diferencia desde el momento en que los dictados, los ejercicios
de cálculo o la historia aprendida de memoria, simples ejemplos entre
entre otros muchos posibles, son característicos de la enseñanza pri-
maria y la secundaria profesional, única enseñanza de la mayoría de
los futuros trabajadores manuales, en contraste con la secundaria aca-
démica y la superior, garantizadas a los vástagos de las clases altas.
Cada clase practica así un trabajo escolar análogo a la función que
luego le corresponderá en el trabajo productivo.
No obstante , y aunque más o menos restringido a funciones de eje-
cución, el trabajo escolar es en lo fundamental, efectivamente, traba-
jo intelectual. Se diría entonces que incluso los futuros trabajadores
manuales tienen, gracias a la escuela, la fortuna de hacer la experien-
cia elel trabajo intelectual, que debido a la ampliación de la escolari-
dad obligatoria y a las reformas comprensivas esta experiencia dura
cada vez más años y que, por consiguiente, no hay que lamentarse
si, al cabo de un largo periodo, unos muestran disposiciones y capaci-
dades adecuadas a las exigencias de un trabajo intelectual ulterior mien-
tras que otros se muestran más adecuados para el trabajo manual. Si
esto fuera tan simple cabría en todo caso preguntarse por qué la es-
cuela no imparte principalmente destrezas manuales y rechaza a los
poco capaces o poco dispuestos hacia trabajos intelectuales que serían
peor pagados, pero el hecho es que la escuela, en la medida en que
pinta algo -que , por cierto, no es mucho- en la distribución de las
oportur,idades sociales, envía a la mayor parte de la gente hacia tra-
bajos manuales -o hacia la formación profesional- sin preocuparse
lo más mínimo de c:omprobar previamente su capacidad para los mis-
mos . La realidad, (;mpero, es que la escuela no ofrece sino una cari-
catura d e trabajo intelectual en forma de aprendizaje libresco,
memorÍstco, desligado de la realidad, sin perspectivas de aplicación,
etcétera. El mismo alumno que se identifica con las metas que le ofre-
ce la escuela no está más motivado por los aspectos intrínsecos del tra-
bajo escolar que el que rechaza aquéllas . En lo fundamental, se
identifica con la escuela, sus objetivos y sus procedimientos porque
acepta o es llevado a aceptar el sistema de recompensas externas que
se le propone, incluidas las más etéreas: sus padres dan gran impor-
tancia a las notas, ellos y él valoran altamente la cultura escolar, unos
y otro relacionan los resultados escolares con las futuras oportunida-
des sociales, etcétera. El rechazo del insípido trabajo escolar, en cam-
87
 bio, tiende a manifestarse temprana y primariamente como exaltación
del trabajo manual, incluso en su forma capitalista -o por lo menos
en la forma en que lo imaginan los escolares-, y disgusto por el tra-
bajo intelectual tout courl. Así, en ausencia de estímulos extraescolares
suficientemente poderosos, los escolares son conducidos hacia el tra-
bajo manual a través de una experiencia nefasta de trabajo "intelec-
tual", lo que no deja de ser una preparación indirecta y quizás algo
tortuosa, pero tan eficaz como real, en las relaciones sociales de pro-
ducción. Algo muy similar a lo dicho concluye Paul Willis (1978),
en un excelente trabajo etnográfico sobre la subcultura antiescolar de
la clase obrera y su interacción con la institución escolar.
Las formaciones socioeconómicas en general, y la sociedad capita-
lista en particular, se configuran en torno a sus relaciones sociales de
producción y cambio. Hasta aquí hemos venido ocupándonos de las
relaciones de producción. Ahora lo haremos de las de cambio. Argu-
mentaremos que en la escuela existe: a) un discurso ideológico oficial
importado de la vena iusnaturalista que era y es la expresión ideoló-
gica del mercado; b) la configuración de una esfera distintiva en las
relaciones sociales de la educación que reproduce las relaciones socia-
les de cambio en la economía; c) una articulación entre los procesos
de selección y socialización en la educación similar a la existente en
las relaciones económicas entre mercado y producción.
El mercado está en la base del discurso ideológico pretendidamen-
te igualitario de la sociedad burguesa. En él, los poseedores de mer-
cancías se presentan como sujetos de iguales derechos y obligaciones
que intercambian entre sí valores equivalentes. Cada uno acude con
su producto a la plaza y las leyes de la oferta y la demanda se encar-
gan de decirle si ha empleado su trabajo en algo útil o inútil, si ha
invertido más, menos o exactamente el trabajo socialmente necesario
en la producción. Reglas y medidas son comunes para todos, y no
hay otras desigualdades que las imputables a cada cual, pues la re-
compensa individual recibida por cada uno se fija de modo acorde con
su contribución, la cual a su vez depende de su esfuerzo, su ingenio,
etcétera. Como el mercado es transparente, las ventajas ocasionales
adquiridas por algunos debido a la casualidad o a nuevoS procedimien-
tos de producción tienden a generalizarse rápidamente a todos. El mer-
cado, por consiguiente, garantiza a todos la igualdad de partida, la
igualdad de oportunidades, e incluso tiende a garantizar la igualdad
de resultados. aunque se trate de una igualdad lograda cíclicamente
a través de la constan te superación de rupturas recurrentes. La circu-
lación, como afirmaba Marx, es la esfera por excelencia de los dere-
88
chos humanos innatos: en ella imperan la libertad y la igualdad, aun
a pesar de la propiedad y de Bentham. El disc.urso id,,:ológico de la
educación Y el saber corre desde hace mucho tiempo paralelo al del
mercado. Ya en el Renacimiento, dinero y saber representaron dos
arietes meritocráticos contra la sociedad estamental, y el prolegóme-
nO oficial de la Revolución Francesa fue el discurso demoerático-
cultural de la Ilustración, no la defensa de los beneficios frente a los
impuestos. En las sociedades occidentales, o en general en las socie-
dades capitalistas actuales, el mercado y la educación forman por igual
la base material del discurso meritocrático, si bien el primero pierde
credibilidad mientras la segunda ve aumentar las exigencias que se
ciernen sobre ella. Esto lo ~xpresa muy bienJürgen Habermas (1975):
De acuerdo con una idea burguesa que ha permanecido cons-
tante desde los comienzos del moderno derecho natural, hasta
llegar al derecho electoral contemporáneo, las recompensas so-
ciales deben distribuirse de acuerdo con el rendimiento de los
individuos: el reparto de las gratificaciones debe ser isomorfo
respecto del modelo de los diferenciales de rendimiento de to-
dos los individuos. Condición de ello es que todos participen,
con iguales oportunidades, en una competencia regulada de tal
modo que puedan neutralizarse las influencias externas. El mer-
cado era, precisamente, un mecanismo de asignación de esa ín-
dole; pero desde el momento en que aun las grandes masas de
población han advertido que en las formas del intercambio se
ejerce también una coacción social, el mercado pierde credibili-
dad, como mecanismo de justicia del rendimiento, en cuanto a
la distribución de Dportunidades de vida conformes al sistema.
Por eso en las recientes versiones de la ideología del rendimien-
to el éxito en el mercado es reem plazado por el éxito profesio-
nal, procurado por la educación formal.
La escuela, efectivamente, pretende en su discurso presentarse co-
mo una institución que garantiza la igualdad de oportunidades al tra-
tar a todos por igual. Es cierto que hay clases sociales, niveles culturales
o subculturas distintas, familias de este tipo o del otro, pero todo eso
queda fuera de la escuela, que trata a los niños de manera idéntica.
Periódicamente se comprueba que, de todos modos, las clases socia-
les atraviesan normalmente la escuela como si tal cosa, que ahí no
se hace sino elegir a los ya elegidos (Bordieu y Passeron), pero enton-
ces la escuela hace acto de contricción, se estira por delante, se alarga
89
 por detrás, se reforma por el medio y promete conseguir pronto lo
hasta entonces nunca visto (Baudelot y Establet, 1976: 266-79). De
acuerdo con el discurso ideológico escolar, puestos todos los niños en
el mismo punto de partida y dotados de los mismos medios, sus reali-
zaciones diferentes dependerán solamente de sus particulares capaci-
dades, disposiciones, motivaciones, vocaciones y elecciones. Si alguno
parte con desventaja en la carrera por factores extraescolares - familia-
res, culturales, sociales - , la escuela no se arredra en ofrecerse a "com-
pensarlos". No en vano las teorías más típicamente burguesas de la
sociedad, como el funcionalismo sociológico o el liberalismo econó-
mico, que primero vieron en el mercado la panacea, han terminado
por encontrar en la escuela el mecanismo de asignación por excelen-
cia (por ejemplo, los parsonianos y los defensores de la teoría de la
modernidad, en sociología, y los teóricos del "capital humano", en
economía. Papagiannis, Klees y Bickel, 1986; Schultz, 1983; Bowles
y Gintis, 1983).
El mercado no es simplemente un discurso ideológico: es también,
y antes que nada, una esfera de relaciones sociales reales en la que
se constituye un nivel de igualdad formal, pero no por formal menos
existente. De la misma manera que en la economía, la igualdad, ne-
gada en la esfera de la producción, existe en un modo abstracto _y
aquí abstracto quiere decir con independencia de la desigualdad im-
perante en la esfera de la producción- en la esfera de la circulación,
en la escuela existe -o tiende a existir- esa igualdad de tratamiento
a los alumnos, o esos derechos escolares iguales, que ignoran sus dife-
rencias extraescolares. Y es esa combinación de igualdad y desigual-
c;lad lo que convierte el tratamiento igual en un tratamiento desigual,
tanto en la circulación como en las oportunidades escolares, realizan-
do el viejo principio de summum ius, summa injuria. Cuando en el mer-
cado se enfrentan el poseedor de la fuerza de trabajo, obligado a
venderla por estar desposeído de los medios de producción yel posee-
dor de éstos, el capitalista, lo que formalmente -y realmente, en tér-
minos de la circulación- ocurre es una relación entre iguales que
intercambian valores equivalentes, se constituye en una relación de
desigualdad que permite al segundo explotar el trabajo del primero
y obtener finalmente un valor superior al desembolsado. En la escue-
la, de manera análoga, el sometimiento a un tratamiento igual de alum-
nos que parten de posiciones extraescolares -pero no irrelevantes de
cara a la escuela- desiguales, se convierte en un tratamiento en defi-
nitiva desigual, es decir, en un modo de perpetuar la desigualdad an-
te las oportunidades escolares.
90
Es esta combinación de igualdad formal y desigualdad real, y no
ninguna de ellas por separado, lo que caracteriza tanto a la sociedad
capitalista como a su escuela. O, dicho de otro mod'b, tanto en una
como en otra, sobre la base de la desigualdad real imperante, la igual-
dad sólo puede constituirse como igualdad formal.
y es esta combinación la que experimentan -sin conciencia ple-
na, pero con plenos efectos sobre su conciencia- los alumnos yestu-
diantes. Con independencia de que incluso las versiones descafeínadas
de la igualdad sean en realidad falsas, no ex;sLm siquiera como tales,
niños y jóvenes interiorizan y aprenden en la t;scuela que la igualdad
debe ser pensada como igualdad de partida c' de oportunidades, no
de resultados. Aprenden, sobre todo, que la igualdad no debe ser al-
go que todo lo invada, sino algo estrictamente restringido a una esfe-
ra separada, a la superficie de las relaciones sociales: a los derechos
iguales o los patrones de evaluación comunes hoy en la escuela, y a
la esfera política -mejor decir: electoral- y a la circulación maña-
na. Se prepara así buenos ciudadanos dispuestos a cambiar un día
de voto por cuatro o cinco años de impotencia y a buenos obreros que
crean que vender su fuerza de trabajo es una nperación de la misma
índole que comprar un traje.
La circulación, en fin, se constituye, afirmaba Marx, en un velo
que oculta el mundo de la producción. Casi toda la teoría -la
ideología- de los economistas está basada en esta ocultación, que per-
mite explicar -justificar- la realidad de los monopolios partiendo
de las pequeñas transacciones entre dos náufragos. La temática de la
igualdad de oportunidades educativas, o sea el nivel de igualdad for-
mal de la educación, tiende también a ocultar sus aspectos producti-
vos, sus funciones de socialización y socialización diferencial, así como
las relaciones de poder imperantes dentro de la escuela. No es casual
que la mayor parte de las investigaciones sociológicas enfoquen la es-
cuela como una institución de selección y certificación, ~s decir, como
~ercado educacional. Pero no es sólo para los so~iólogos, sino tam-
bién y sobre todo para los alumnos -y para los profesores, los pa-
dres, etcétera- para quienes las funciones de selección de la escuela
ocultan sus funciones de producción (producción de destrezas, de con-
ciencias y, primordialmente, de comportamientos).
Fue Louis Althusser quien primero abrió una brecha desde la que
sería posible buscar la función de reproducción de las relaciones so-
ciales de producción en las relaciones sociales de educación o, para
emplear su propia terminología, en las prácticas escolares. En Ideología
y aparatos ideológicos de Estado (Notas para una investigación) (1977), escri-
91

ta a la altura de 1970, Althusser, interrogándose sobre los mecanis-
mos de reproducción de las relaciones de producción, afirmaba:
En resumidas cuentas, ¿qué se aprende en la escuela? Se llega
más o menos lejos en los estudios, pero de todos modos se apren-
de a leer, a escribir, a contar. Así, pues, algunas técnicas y bas-
tantes cosas más todavía, incluidos algunos elementos (que
pueden ser rudimentarios o, por el contrario, profundos) de "cul-
tura científica" o "literatura" directamente utilizables en los di-
ferentes puestos de la producción (una instrucción para los
obreros, otra para los técnicos, una tercera para los ingenieros,
una última para los cuadros superiores, etc.). Se aprenden, por
tanto, ciertas "habilidades".
Pero al mismo tiempo, y también con ocasión de estas técni-
cas y estos conocimientos, se aprenden en la escuela las "reglas"
del buen comportamiento, es decir, de la adecuada actitud que
debe observar, según el puesto que está "destinado" a ocupar,
todo agente de la división del trabajo: reglas de la moral, de la
conciencia cívica y profesional, lo que, hablando claramente, sig-
nifica reglas del respeto de la división técnico-social del trabajo
y, en definitiva, reglas del orden establecido por medio de la do-
minación de clase. ( ... )
Para enunciar este hecho en un lenguaje más científico, dire-
mos que la reproducción de la fuerza de trabajo exige, no sólo
una reproducción de su cualificación, sino también, y simultá-
neamente, una reproducción de su sumisión a las reglas del or-
den establecido, es decir, una reproducción de su sumisión a la
ideología dominante. ( ... )
En otras palabras, la escuela ( ... ) enseña ciertas "habilida-
des' , , pero mediante formas que aseguran el sometimiento a la ideología
dominante, o bi¡n el dominio de su "práctica n. (ibid.: 74-5 El subra-
yado es nuestro).
Althusser trata entonces de enmarcar esto dentro de una teoría ge-
neral, la teoría de los aparatos ideológicos de Estado. Distingue, afir-
mando que ésa es la teoría marxista del Estado, entre poder del Estado
y aparato de Estado. La conquista del primero es el objetivo de la lu-
cha de clases y a través del segundo ejercen las clases dominantes su
dominación. Distingue además entre aparatos represivos y aparatos
ideológicos del Estado. Ambos tienen funciones represivas e ideológi-
92
cas, pero son clasificados según de qué tipo sean sus funciones esen-
ciales.
Designamos por Aparatos Ideológicos de Estado cierto número
de realidades que se presentan de modo inmediato al observa-
dor en forma de instituciones diferenciadas y especializadas (. . .)
Con todas las reservas ( ... ) podemos, de momento, tonsiderar
como Aparatos Ideológicos de Estado las instituciones siguien-
tes: el AIE religioso (el sistema de las diferentes iglesias), el AlE
escolar (el sistema de las diferentes "escuelas", públicas y pri-
vadas), el AIE familiar, el AlE jurídico, el AIE político (el siste-
ma político, con los diferentes partidos), el AlE sindical, el AIE
de la información (prensa, radio, televisión, etcétera), el AIE cul-
tural (letras, bellas artes, deportes, etc.) (ibid.: 84-5).
El aparato represivo asegura mediante la represión las condiciones
adecuadas para el funcionamiento de los aparatos ideológicos: es, por
así decirlo, la línea última de defensa. Pero la dominación cotidiana,
y en general la estabilidad a lo largo del tiempo de la dominación de
clase, se asegura por medio de los aparatos ideológicos. "Hasta don-
de alcanza nuestro conocimiento, ninguna clase puede detentar de forma
duradera el poder del Estado sin ejercer al mismo tiempo su hegemonía sobre y
en los Aparatos Ideológicos de Estado" (ibid.: 88). Debido a ello, los AlE
son a la vez el objeto y el escenario de la lucha de clases.
A lo largo de la historia, las clases dominantes han creado, trans-
formado y suprimido aparatos ideológicos de Estado, y los mismos
aparatos no han jugado siempre idéntico papel. Entre los diversos apa-
ratos ideológicos, siempre hay alguno que juega un papel dominante.
En la Edad Media, el aparato ideológico dominante fue la Iglesia, o
mejor el par familia-Iglesia; bajo el capitalismo lo es la escuela, o el
par familiar-escuela.
Cada uno de los aparatos ideológicos realiza, según Althusser, una
ideología -religiosa, moral, jurídica, etcétera-, y la unidad de to-
das ellas es garantizada por su sumisión a la ideología dominante. Pe-
ro hay más: en cada uno de esos aparatos, la ideología tiene una
existencia material.
Una ideología existe siempre en un aparato, yen su práctica,
o sus prácticas ( ... ). Nosotros hablaremos de actos insertos en
prácticas. y además indicaremos que estas prácticas están regla-
mentadas por rituales en los que dichas prácticas se inscriben,
93
 en el interior de la existencia material de un Aparato Ideológico. ( ... )
Por lo tanto diremos, considerando un solo sujeto (tal o cual in-
dividuo), que la existencia de las ideas en las que cree es mate-
rial, en tanto que sus ideas son sus actos materiales, insertos en
prácticas materiales, reglamentados por rituales también mate-
riales definidos por el Aparato Ideológico material del que de-
penden las ideas de dicho sujeto. ( ... ) Ocurre, pues, que el
sujeto actúa en tanto que es activado por el sistema siguiente
(enunciado en su orden de determinación real): la ideología exis-
tente es un Aparato Ideológico material, y que prescribe las prác-
ticas materiales reglamentadas por un ritual material; dichas
prácticas existen en los actos materiales de un sujeto que obra
con plena conciencia, según su creencia (ibid.: 107-110).
Hay varios aspectos de la teoría althusseriana de los aparatos ideo-
lógicos contra los que tenemos cosas que objetar. En primer lugar,
la distinción entre poder y aparato de Estado no pasa de ser una tra-
ducción de la distinción entre gobierno -o, mejor, como dicen los
norteamericanos, "administración", que es un concepto más amplio-
y Estado. Pero si la distinción entre Estado y gobierno es funcional,
la separación de los conceptos de poder y aparato de Estado casa muy
mal con un análisis marxista. El aparato de Estado es precisamerite,
en lo fundamental, una serie de relaciones de poder, y considerarlo
al margen de éstas es sustituir el análisis dialéctico y relacional por
una hipóstasis sin vida. Curiosamente el análisis de Althusser ha ser-
vido para justificar toda suerte de prácticas políticas. Puesto que la
regularidad de la dominación de clase se basa en los aparatos ideoló-
gicos, habría que comenzar por destruir éstos, aseguraban sectores
mao-althusserianos: ¡Destruyamos la Universidad!, etcétera. Puesto
que la dominación de clase se basa en la hegemonía -ideológica- dentro
de los aparatos ideológicos, el reformismo podía proponer como paso
previo a la conquista del poder e incluso del gobierno una "larga mar-
cha a través de las instituciones" -no la de Rudi Dutchske, por
cierto- hasta lograr una "contrahegemonía" en los aparatos (Carri-
llo, 1977), y como fuera de los "aparatos" sólo quedaba el "poder",
podía confundir el acceso al gobierno con la conquista del poder. En-
tre sus múltiples virtudes, además, este análisis daba sentido al acce-
so al funcionariado de la generación de mayo del 68.
En segundo lugar, la caracterización como aparatos de Estado de
cosas tan dispares como la familia o los sindicatos, la escuela o los par-
tidos, si bien tiene la cualidad de llamar la atención sobre las funcio-
94
nes ideológicas -aunque hubiera sido mejor hablar de su integración
en la economía capitalista y el orden burgués- de todas estas institu-
ciones, algunas de ellas con pretensiones distintas, rompe con la salu-
dable distinción entre sociedad civil y Estado presrnte en casi todos
los clásicos de la teoría política (Hobbes, Locke, Rousseau, etcétera,
con distintos sentidos) y mantenida por Marx (1970b; 1975b) yesen-
cial para el análisis marxista del Estado. Por lo demás, co,n los mis-
mos criterios con que se incluye entre los AlE a la familia o a los
sindicatos podrían incluirse también la producción y el intercambio
capitalistas, ampliamente regulados por el derecho civil, mercantil,
financiero-tributario e internacional.
Precisamente esto nos conduce a la tercera objeción, la más im-
portante. Si hemos de hacer caso a Althusser, entre las instancias pro-
ductoras de ideología se encuentran prácticamente todas las
instituciones menos las relaciones de producción y cambio. Sin em-
bargo, es precisamente aquí donde Marx cifraba el origen de la ideo-
logía, no en el sentido de que las relaciones de producción y cambio
constituyan un "piso" -la infraestructura- sobre el cual se eleva
otro -la superestructura- (Althusser, 1977), que es el que propia-
mente produce la ideología, sino en el de que esas relaciones de pro-
ducción y cambio, invertidas en la realidad, producen directamente
falsa conciencia, ideología (Marx, 1975a: n, IV y V). En buen mar-
xista, el papel de los aparatos ideológicos de Althusser se limitaría a
reforzar la acción prioritaria y más consistente de las relaciones coti-
dianas de producción y cambio sobre los sujetos inmersos en ellas.
No es extraño que Althusser haya tenido que saltarse algunos capítu-
los de El capital y los escritos juveniles de Marx (Althusser et al: 1969),
pues la elusión del papel generador de ideología de las relaciones de
producción y cambio le aleja del análisis marxiano de la ideología y
le acerca al análisis durkheimiano de la conciencia social (rj. Rancie-
re, 1978; Strawbridge, 1982).
También cabría objetar contra la forma en que Althusser formula
el "orden de determinación real" (véase poco más arriba) en que el
sujeto es activado por los aparatos, orden confuso e idealista que re-
cuerda la teoría hegeliana del Estado y la teoría burguesa del Dere-
cho, pero esto llevaría demasiado espacio. Insistimos, sin embargo,
en que, con todos sus posibles defectos, el análisis de Althusser tiene
el valor de haber llamado la atención sobre lo que él llama la materia-
lidad de la ideología y nosotros preferiríamos denominar relación causal
entre las relaciones y prácticas sociales en otras instituciones que la
producción y el cambio, y la ideología en sentido estricto -las ideas.
95
 Baudelot y Establet (1976), en La Escuela capitalista en Francia, hi-
cieron un excelente estudio del papel de la escuela en la reproducción
estructural de la división del trabajo y las clases sociales y, aunque
no exploraron a fondo el terreno que nosotros tratamos de desbrozar
ahora, apuntaron, en un apartado denominado "De las diferencias
sistemáticas", elementos -algunos ya aludidos aquí- indispensables
para el análisis de las relaciones sociales de la educación (al menos
la organización de la institución escolar y la relación de los alumnos
con el saber escolar).
Rache! Sharp (1980), en Knowledge, ideology and the politics 01 schoo-
ling, ha desarrollado también un enfoque que conduce inequívocamente
a poner el énfasis en las relaciones sociales de la educación. Sharp parte
de distinguir entre lo que denomina "ideologías teóricas" (los siste-
mas teóricos abstractos) y lo que Althusser llama "ideologías prácti-
cas", o Volosinov (1973) "ideologías conductuales". El término
"ideologías prácticas" invoca "un modo socialmente definido de pen-
sar y actuar, una serie de convenciones y supuestos que hacen posible
la significación" (Sharp, 1980: 96). La ideología práctica que se rea-
liza en la escuela debe ser subrayada y priorizada por el análisis fren-
te a las ideologías teóricas que en ella se transmiten.
Es en gran medida a través de la ideología práctica que la es-
cuela logra asegurar las condiciones para la acumulación conti-
nuada de capital y la reproducción de las relaciones de clase
capitalistas. La manera en que están socialmente organizadas
las escuelas, las aulas y el conocimiento, las prácticas y rutinas
materiales a través de las cuales tienen lugar el aprendizaje y
la enseñanza proporcionan el contexto socialmente significativo
que media cualquier transmisión explícita del conocimiento, los
conceptos y las teorías formales (ibid.: 123-4).
La escuela somete a los niños a procesos que legitiman y refuerzan
el papel del profesor como autoridad central, con capacidad de estruc-
turar la jornada del alumno, definir qué es conocimiento, regular los
patrones de interacción y distribuir recompensas; los alumnos desa-
rrollan su trabajo individualmente; se fomentan en ellos la diligencia,
la conformidad social y la deferencia hacia la autoridad profesoral;
se establecen dicotomías en los estudios que reflejan la jerarquización
de los alumnos: puro-aplicado, abstracto-concreto, especializado-
general, académico-vocacional, etcétera; conocimiento y vida son ar-
bitrariamente separados, y éste sólo entra en la escuela en sus formas
96
fenoménicas; consolida la división entre trabajo manual e intelectual,
concepción y ejecución; refuerza la creencia liberal en el individualis-
mO y la igualdad de oportunidades, empapando a la ~nte de una ex-
plicación de las jerarquías sociales como funcionales, necesarias e
inevitables (¡bid.: 124-6).
Como puede verse, el planteamiento de Sharp se basa en Althus-
ser, pero no precisa de la teoría de los aparatos ideológicos de Estado.
En todo caso, la autora deja clara la primacía de las relaciones de pro-
ducción y cambio: "En una exposición marxista, las condiciones de
la reproducción ideológica de la formación social deben ser halladas
en la producción misma, y no sim~lemente fuera de ella. En las ruti-
nas corrientes del proceso labora', a través del hábito de la sumisión
a la autoridad, por ejemplo, se fI producen y refuerzan las ideologías
prácticas" (ibid.: 97).
El trabajo más importante llevado a cabo en este terreno es, con
mucho, el de Samuel Bowles y Herbert Gintis (1976a, 1976b; Bow-
les, 1971, 1972; Gintis, 1971), particularmente en Schooling in caPita-
list America (1976). Bowles y Gintis han analizado las insuficiencias
y contradicciones de las reformas educativas liberales, mostrando que,
en última instancia, de la gama de objetivos de los reformadores los
que han salido adelante han sido invariablemente los que tenían que
ver prioritariamente con el ajuste de la fuerza de trabajo a las relacio-
nes de producción; han mostrado que las sucesivas grandes reformas
educativas respondieron siempre a transformaciones en el modo de
producción y la estructura de clases del capitalismo; y han sometido
a una consistente crítica las ilusiones sobre las virtudes igualitarias de
la educación. Pero, sobre todo, han argumentado la correspondencia
entre las relaciones sociales en la educación y las relaciones sociales
de producción y han documentado abundantemente el papel de la es-
cuela en la conformación en la fuerza de trabajo de rasgos de perso-
nalidad y patrones de conducta.adecuados a la organización jerárquica
de la producción.
Lo que las clases dominantes quieren de la escuela, argumentan
Bowles y Gintis, es que produzca fuerza de trabajo y reproduzca las
instituciones y relaciones sociales que permitan su traducción en be-
neficios.
Podemos ser considerablemente más concretos sobre el modo en
que las instituciones educativas se estructuran para lograr estos
objetivos. Primero, la escuela produce muchas de las cualifica-
ciones técnicas y cognitivas que exige un rendimiento adecuado
97
 en el empleo. Segundo, el sistema educativo ayuda a legitimar nera!. En la cúspide, los colleges selectos de cuatro años ponen
la desigualdad económica ( ... ) Tercero, la escuela produce, re- el énfasis en relaciones sociales asimilables a los niveles superio-
compensa y certifica las características personales relevantes para res de la jerarquía de la producción. Por con1Ñguiente, las es-
cubrir las distintas posiciones de la estructura jerárquica. Cuar- cuelas mantienen continuamente bajo control a los estudiantes.
to, el sistema educativo, a través de las distinciones de status que Cuando "dominan" un tipo de regulación de la conducta se les
fomenta, refuerza la conciencia estratificada que sirve de base permite progresar al siguiente o ser canalizados al ni'{el corres-
a la fragmentación de las clases económicas subordinadas (ibid.: pondiente en la jerarquía de la producción. Incluso dentro de
129-30). una misma escuela, las relaciones sociales de los diferentes ca-
nales tienden a conformarse según distintas normas conductua-
La escuela contribuye a integrar a la juventud en el sistema econó- les (ibid.: 132).
mico a través de la correspondencia estructural (lo que denominan
el "principio de correspondencia") entre las relaciones sociales de una Además, los autores analizan cuáles son los rasgos personales esti-
y otro. "La estructura de las relaciones sociales en la educación no mulados por las escuelas basándose en un abundante material empí-
solamente acostumbra al estudiante a la disciplina del lugar de traba- rico. No podemos dar cuenta aquí de las características muestrales
jo, sino que desarrolla los tipos de comportamiento personal, modos y estadísticas de los distintos estudios analizados y empleados en apo-
de autopresentación, imagen de sí mismo e identificaciones de clase yo de la tesis c,>ntral (en realidad, de una constatación indirecta de
social que constituyen los ingredientes cruciales de la adecuación al la misma, como ellos mismos advierten, pues lo central son las rela-
empleo" (ibid.: 131). Las relaciones jerárquicas de la producción se ciones sociales, mientras los estudios empíricos se refieren fundamen-
reflejan en la autoridad escolar; la alienación del trabajo lo hace en talmente a rasgos de personalidad y patrones de conducta), pero sí
la falta de control del estudiante sobre el contenido y el proceso del dar constancia de la conclusión general: "Los estudiantes son recom-
aprendizaje y en la motivación mediante recompensas externas (he- pensados por mostrar disciplina, subordinación, un comportamiento
mos desarrollado esto antes por nuestra cuenta); la fragmentación del orientado intelectual y no emocionalmente, y una fuerte laboriosidad
trabajo encuentra su reflejo en la competencia escolar institucionali- independiente de la motivación intrínseca por las tareas. Más aún,
zada. Pero Bowles y Gintis proponen ir más lejos en este análisis. estos rasgos son recompensados con independencia de cualquier efec-
to de la 'conducta adecuada' sobre el rendimiento escolar" (ibid.: 40).
La correspondencia de la escuela con las relaciones sociales de
producción va más allá de este nivel agregado. Diferentes nive-
les de educación canalizan a los estudiantes hacia diferentes ni-
veles dentro de la estructura ocupacional y, en correspondencia
con ello, tienden hacia una organización interna comparable a
los niveles de la división jerárquica del trabajo. ( ... ) En los ni-
veles más bajos de la jerarquía de la empresa se enfatiza la su-
misión a las normas; en los niveles medios, la fiabilidad y la
capacidad de funcionar sin una supervisión directa y continua;
yen los niveles altos se subraya la interiorización de las normas
de la empresa. Análogamente, en la educación, los niveles infe-
riores (primer y segundo ciclos de la enseñanza secundaria) tien-
den a limitar y canalizar severamente las actividades de los
estudiantes. Un poco más arriba en la escala educacional, las
escuelas de magisterio y los colleges de las comunidades permi-
ten una actividad más independiente y menos supervisión ge-

98
 CAPITULO IV
TECNOLOGIA, ORGANIZACION DEL TRABAJO
Y EDUCACION i>,

Pocas cosas concitan ho y una dosis tan elevada de fetichismo como

la tecnología. Así como generacione s anteriores atribuyeron todos los
bienes y males a los espíritus, el destino o la voluntad divina, hoy ten-
demos a quedarnos extasiados a nte la triunfante marcha de la Tecno-
logía -así, con mayúscul a, como Dios o el Estado-. En la versión
optimista, la ciencia y la técnica nos van a liberar del esfuerzo, de los
trabajos desagradables y rutinarios. En la pesimista , que es la imagen
de la primera devuelta por el espejo, la tecnología nos ha traído y nos
traerá desde la alienación del trabajo hasta el agotamiento de los re-
cursos y la destru cción universal. En una y otra, el lugar de los moto-
res de la historia es ocupado por la historia de los motores .
La optimista es la versión del consumidor de tecnología, la del " cien-
tífico" social que saca conclusiones sobre los efectos de la innovación
tecnológica observando los utensilio s de la cocina familiar: la lavado-
ra evita a su esposa el trabajo de lavar y protege sus manos del des-
gaste, la aspiradora le libra d el polvo levantado por la escoba, el
molinillo eléctri co o la batidora relevan su brazo del cansancio de dar
vueltas a la manivela o move r la m ayonesa sin que se corte, etcétera,
y todo ello hace que llegue a la noche limpia, fresca, descansada y
dispuesta a triunfa r . También hace que, para ev ita r aburrirse, sentir-
se inútil o caer en el alcoholismo anónimo , ten ga que inventa rse cada
vez nu evas tareas con las que llenar su ti empo, pero nuestro científico
soc ial no se dedica a los problemas familiares, sino a los laborales,
y se pregun ta: ¿acaso la pala mecá nica , la cinta transportadora, la
m áquina- he rramienta de control numérico o el robot no son los elec-
trodomésti cos del obrero? El problema es que ni el obrero tiene tanta
capacid ad de dec isión como el am a de casa al elegir sus aparatos ni
la autoridad empresa rial es tan benévola con él como la a utoridad pa-
triarcal con ella. El em presario no está interesado en que el trabaja-
dor - o la traba jado ra- conserve la salud de s us pulmones y la tersura

101
de su piel, ni en que sea exhibible en sociedad, ni en que llegue des-
cansado al lecho conyugal, sino en que le resulte más barato y sea más
controlable . Pero para nuestro sociólogo optimista no existe el em-
presario y, si existe, es, como el trabajador, uno más de los agradeci-
dos súbditos de Su Majestad la Tecnología, sometido a sus benévolos
dictados. Nuestro sociólogo también ha oído o leído que las máquinas
sustituyen a los trabajadores, que destruyen viejos puestos de traba-
jo, pero ¿acaso no ha sido así siempre y, sin embargo, los trabajado-
res desplazados han encontrado e.-,pleo en otras empresas y sectores? ;
¿acaso, si abandonamos el punto de vista coyuntural y adoptamos e!
de la historia, no es cada vez mayor la fuerza de trabajo en los países
industriales? En definitiva, e! razonamiento discurre así: la ciencia,
y tras ella la tecnología, avanzan y nos permiten producir más bienes
con menos trabajo, al aumentar la productividad de éste; la adopción
de las innovaciones tecnológicas es inevitable, pues serta suicida no
adoptarlas tanto para la humanidad en general como, dentro de! con-
cierto de la economía internacional o doméstica, para cualquier so-
ciedad o empresa en particular; la tecnología, en fin, libera al
trabajador de las tareas más duras y rutinarias.
!"'a versión pesimista se obtiene, como ya hemos indicado, dando
la vuelta , como se le da a un guante, a la anterior. La tecnología si-
gue siendo el resultado" natural" de la ciencia en una sociedad orien-
tada hacia la búsqueda de! beneficio empresarial. Su aplicación es
también, en cierto sentido, inevitable debido a los mercados competi-
tivos. Sus efectos, sin embargo, no son ya positivos , sino negativos:
destruye puestos de trabajo, condena a los trabajadores a empleos des-
cualificados, monótonos y rutinarios, induce al consumismo, deshu-
maniza las relaciones sociales y, en fin, nos conduce al holocausto
universal. Los trabajadores , e! movimiento obrero, la izquierda tra-
dicional y el marxismo no han sabido responder a la civilización pro-
ductivista que acompaña al mito del progreso y llega e! turno de los
colectivos ecologistas, verdes, marginales, feministas, etcétera. El tra-
bajo no será nunca e! reino de la libertad, de manera que hay que
empezar a hablar de una cultura del ocio y e! tiempo libre.
Ambas formas de fetichismo tecnológico tienen sus ideas sobre la
educación. El fetichismo optimista cree que, para que e! progreso ba-
sado en la innovación tecnológica pueda seguir su mar.cha en bien de
todos, es necesaria una fuerza de trabajo cada vez más cualificada de
acuerdo con las "necesidades" de la producción. La enseñanza debe
orientarse , pues, hacia las ciencias experimentales; los jóvenes deben
especializarse eficazmente de acuerdo con las demandas del empleo;
102
la escuela debe seleccionar de manera eficiente a los mejores talentos,
y la sociedad darles el puesto que merecen para beneficiarse de sus
capacidades; todos deben tener unos ciertos conoci~ientos de la pa-
nacea del mañana, la informática, si no quieren ser como analfabetos
funcionales; las nuevas tecnologías, en general, son el reto de nuestra
sociedad y, por tanto, de nuestra escuela; todo ello, en fin, se ve con-
firmado por la elevación de las exigencias de los empleos en 'términos
de títulos escolares. Para e! fetichismo pesimista, por el contrario, y
puesto que los trabajos requieren cada vez menos cualificaciones rea-
les, la escue!ajuega cada vez más e! simple papel de una inmensa guar-
dería en la que se mantiene recluidos y entretenidos a niños y jóvenes;
su función de socialización desplaza crecientemente a la función de
trasmisión de conocimientos; alternativamente, la escuela podría y de-
bería educar a los jóvenes, prácticamente condenados al ocio y/o al
trabajo precario, a emplear de manera satisfactoria y creativa su tiempo
libre.
La evolución del trabajo
Como descripción de la realidad, la versión pesimista es mucho más
ajustada que la optimista, aunque dista todavía de dar adecuada cuenta
de ella. Efectivamente, los trabajadores ven progresivamente descua-
lificarse sus tareas y pierden control sobre -o autonomía en- su pro-
ceso de trabajo. Por cualificación del trabajo entendemos aquí el
conjunto de ~apacidades y conocimientos que e! trabajador debe apli-
car en las tareas que forman su empleo. En principio, la cualificación
de un puesto de trabajo puede medirse por el tiempo que se precisa
para aprender a desempeñarlo, vale decir en términos cuantitativos;
o bien desagregando las tareas que lo componen y estimando su gra-
do relativo de dificultad. Queda claro, pues, que la cualificación de
un puesto de trabajo es distinta de la cualificación del trabajador, pues
éste puede poseer -y, normalmente, posee- capacidades, conoci-
mientos y habilidades que no necesita ni puede aplicar a su trabajo.
Por consiguiente, no pueden tomarse como indicador de la cualifica-
ción del puesto de trabajo las credenciales educativas exigidas a, o po-
seídas por, e! trabajador. En cuanto a los términos control y autonomía,
los empleados aquí para designar e! grado en que un trabajador pue-
de tomar decisiones sobre e! objeto y el procedimiento de su trabajo.
Un médico , por ejemplo, disfruta de un grado de control y autono-
mía máximo, ya que decide, respecto de sus pacientes, qué hacer y
103
 cómo hacerlo ; el operario de una cadena de montaje, en el extremo
opuesto, se ve obligado a realizar una y otra vez una secuencia prede-
terminada de movimientos . Aunque no son la misma cosa, la cualifi-
cación, de un lado, y el control y la au tonomía, de otro , suelen ir
unidos, y a ellos suele vincularse también e! grado de satisfacción e
interés intrínseco de! trabajo. Para abreviar: a partir de ahora desig-
naremos globalmente como descualificación d el trabajo el proceso de
pérdida de control sobre y autonomía en e! mismo de los trabajado-
res , la de scualificación de sus tareas y el deterioro del interés y la sa-
tisfacción en él.
La descualificación del trabajo discurre a lo largo de dos líneas pa-
ralelas, separables más a efectos analíticos que en términos reales: la
división del trabajo y la introducción y perfecc ionamiento de la ma-
quinaria . Por división del trabajo entendemos lo que Marx denomi-
naría división particular (o "manufacturera") de! mismo; a diferencia
de la división social. En otras palabras, no nos referimos a la división
que deriva del hecho de que , al multiplicarse los tipos de bienes y ser-
vicios que se ofrecen al mercado , se multipliquen también los proce-
sos de producción tras ellos y los correspondientes oficios, empleos ,
etcétera. Nos referim os a la di visión que se da dentro de una unidad
o un proceso productivos. Por utilizar un viejo ejemplo de Adam
Smith , no nos referimos a que unos produzcan alfileres mientras otros
producen tejidos, alime ntos , cerámicas, diagn ó sticos, libros o cuales-
quiera otros bienes y se rvicios entre los miles y miles posibles , sino
al hecho de que la producción d e cada uno de esos artículos pueda
descomponerse en una multiplicidad de tareas que se encomiendan
a trabajadores diferentes. Smith empleaba el ejemplo de la descom-
posición de la fabricación de un alfiler en diecinueve operaciones dis-
tintas, y las consecuencias son imaginables: cada trabajador se
especializa en una operación , en la cual llega a desarrollar un virtuo-
sismo detallista y no necesita saber más o, si lo sabe, no tiene ocas ión
de aplicarlo. Pe ro Smith sería un simple aficionado si lo valorásemos
con criterios de hoy. El desarrollo y sistematizac ión de la división del
trabajo fu e llevado al paroxismo por Taylor y Gilbreth, sus seguido-
res y la filosofía empresarial por ellos inspirad a . El taylorismo supuso
desplazar la atención del empleo a la tarea, es decir , a los componen-
tes más d etallados en que puede d escomponerse un proceso producti-
vo. Los estudios de m ov imientos y tiempos pueden llegar a calcular
la m anera teóricamente más adecu ada de reali zar una operación sim-
ple con un detalle de has ta una cienmilésima de hora (time-motion unit)
o m enos. No importa a hora si estos cálculos son ajustados o no o si
104
realmente permiten aumentar la productividad del trabajo, cosas harto
discutibles. Lo que realmente importa es la empresa sistemática de
descompone r y calcular el trabajo, distribuirlo entre l?S trabajadores
en conjuntos de tareas m ínimas y dictarles la forma de llevarlo a ca-
bo . El caso paradigmático de taylorismo es, como se sabe, la cadena,
en la que un trabaj a dor puede realizar cientos o miles de veces al día
una seri e de tareas que apenas duran segundos o unos pocos minutos ,
lo que d a como resultado una j ornada laboral monótona, rutinaria ,
fatigosa , carente de interés, alienante y embrutecedora. Las formas
de división del trabajo más simples conllevan ya descualificación: el
trabajo de un mecánico automovilista en un taller de reparaciones ,
por ejemplo, se descualifica cuando se ve encargado sistemáticamen-
te de reparar un tipo específico de motores y no otros, o cuando se
le especializa en una parte determinada del motor, pero ésta es toda-
vía una descualificac ión mínima . Entre esta división arcaica del tra-
bajo y la cadena de montaje son posibles todos los grados imaginables
en el tiempo y en el espacio, o sea en la evolución de una industria
y entre las distintas industrias, pero la tendencia general es siempre
hacia una mayor división del trabajo y, por consiguiente, una mayor
descualificación.
La mecanización y la automatización representan un camino para-
lelo que conduce al mismo lugar. En sus primeras formas, puramente
instrumentales, la máquina exige una mayor cualificación del traba-
j ador. Pero a medida que pasamos de la simple m ecanización a la auto-
m atización , es decir , a medida que la máquina no sólo ejecuta las
órdenes del operario sino que co ntiene o incorpora por sí misma in-
formación, el trabajo se descualifica. En primer lugar, por cuanto que
la máquina realiza tareas que ya no son realizadas ni tiene que saber
realizar el trabajador (pero esto , a su vez, puede verse compensado
por la nueva cualificación que requiere el manej o de la máquina) ; en
segundo luga r , por cuanto la máquina , particularmente en el estadio
de la automatización, lleva ya incorporadas capacidades , conocimientos
y habilidades que antes se requerían del trabaj ador. Este lenguaje pue-
de parecer un tanto críptico, pero un simple ejemplo aclarará lo que
queremos decir: un tendero realiza multitud de funciones, entre ellas
cobrar y hacer las cuentas correspondientes; una cajera sin otra cosa
que un a caja -o sea un lugar donde meter e! dinero-, se especializa
en la función de cob rar y calcular y puede prescindir de las demás
destrezas qu e precisaba e! tendero; una cajera con una caja registra-
dora - en realidad , calculadora- ya no n ecesita calcular, bastándole
con saber le er y m a nejar un teclado sencillo; una cajera con una Jec-
105
 tora óptica que identifica las etiquetas de precios o diagramas de ba-
rras no necesita siquiera saber leer. En el paso del tendero a la cajera
no media más que la división del trabajo, pero en los siguientes lo
hace la maquinaria, que descualifica e! trabajo de la cajera porque
in corpora y manipula por sí misma información.
División de! trabajo y mecanización se complementan y refuerzan
mutuamente. Es, justamente, porque un proceso productivo ha sido
desagregado en tareas simples por lo que puede introducirse una o
varias máquinas que realizan algunas de ellas . Y, a la inversa, sólo
con la introducción de la maquinaria, con su ritmo constante, es po-
sible realizar el sueño -o pesadilla- tayloriano de una administra-
ción exacta del tiempo y los movimientos del obrero sin la onerosa
y conflictiva necesidad de poner tras cada uno a un capataz y un cro-
nometrador. Por eso la verdadera materialización de! taylorismo es
e! fordismo , o sea el trabajo en cadena.
Es cierto que no todo e! mundo trabaja en una cadena o manipula
una lectora óptica en la caja de unos grandes almacenes. Pero la ma-
yoría de la población de cualquier país industrializado trabaja por cuen-
ta ajena. Trabajar para otro suele ser e! principio de la descualificación.
Incluso los "profesionales" que trabajan para otros ven des cualifica-
do su trabajo: arquitectos que sólo diseñan una parte de la estructu-
ra, abogados que sólo se ocupan de un tipo de casos, etcétera; pero
aquí todavía nos encontramos ante una división muy tenue del traba-
jo. La mayoría de la población trabajadora por cuenta ajena se en-
cuentra en algún lugar entre la cooperación simple -la división del
trabajo que tiene lugar, por ejemplo, en una oficina de arquitectos
o en un taller de reparación de automóviles -y las diversas variantes
del fordismo. Repetidos estudios han mostrado que la mayor parte
de los trabajos no son más difíciles que conducir un automóvil, a la
hora de aprenderlos, y, desde luego, requieren mucha menos iniciati-
va en su desempeño; la mayor parte, de nuevo , se aprenden sobre
e! terreno en horas, días o unas pocas semanas ; la inmensa mayoría,
en fin, requieren una cualificación real mucho menor que cocinar o
labrar la tierra .
¿A quién interesa la descualificación del trabajo?
Dicen las novelas policiacas que pa ra encontrar al criminal hay que
buscar primero el móvil. La tecnología, que se nos aparece como la
causante de la descualificación del trabajo , no tiene móviles. Quienes
106
sí los tienen son aquellos que se benefician directa o indirectamente
de ella. Para unos , la tecnología es un dato , una imposición, un en-
torno preordenado al que hay que adaptarse; para dtros es e! resulta-
do de opciones políticas e ideológicas y un poderoso instrumento para
sus fines. No existe una tecnología , producto imparable de la ciencia,
que se imponga a toda la sociedad con la fuerza de lo inevitable; exis-
ten, por el contrario, grupos sociales que tienen el poder suficiente
para determinar las opciones tecnológicas y grupos que no pueden si-
no adaptarse a ellas o combatirlas. Entre los grupos que cuentan con
ese poder están , en primer lugar , los empresarios y los técnicos y, se-
cundariamente , los investigadores y el Estado. Los que lo sufren son
la mayoría de los trabajadores.
Con la descualificación de los trabajadores, los empresarios ganan
dos cosas: dinero y control. Una mano d e obra dedicada a tareas par-
celadas y rutinarias es más barata que una fuerza de trabajo poliva-
lente y cualificada. Un proceso productivo suele reunir en diversas
dosis tareas que requieren fuerza física, destreza manual y capacidad
intelectual, por ejemplo. Tres trabajadores que reúnan las tres condi-
ciones serán siempre más caros que otros tres que posean, por sepa-
rado, uno cada una. Aunque los tres trabajadores que van a realizar
las tareas parciales reúnan las condiciones para desempeñar el con-
junto de ellas , su salario no depende de su capacidad, del valor poten-
cial de su fuerza de trabajo, sino tan sólo de la parte de esa capacidad
que efectivamente aplican, de! valor real de su fuerza de trabajo . Cuan-
to más se subdividan y simplifiquen las tareas , o cuanto más se re-
duzca el tiempo necesario para aprender a desempeñarlas , más caerá
el valor de la fuerza de trabajo empleada. Además, la división del tra-
bajo permite al empresario comprar las cantidades más o menos exactas
de fuerza de trabajo que necesita para el conjunto de! proceso pro-
ductivo, evitando así pagar por capacidades que , desde su punto de
vista, permanecerían largo tiempo ociosas.
Por otra parte , u na fuerza de trabajo desr:ualificada resulta más
fácilmente m anipulable que su opue sta. Los trabajadores cualificados
son escasos casi por definición -en general y cada uno en su
especialidad-, de manera que los empresarios no pueden prescindir
fácilmente de ellos. Esto les da fuerza negociadora a la hora de discu-
tir los salarios o las condiciones de trabajo . Por el solo hecho de que
el proceso d e producción se confía en buena parte de su capacidad,
a su criterio y a sus decisiones, representan el agujero negro en e! con-
trol ejercido por el empresario. Pero los trabajadores que sólo reali-
zan tareas parciales, rutinarias y de aprendizaje breve carecen de fuerza
107
 negociadora, pueden ser sustituidos en cualquier momento por otros
y pueden ser manejados en los cálculos empresariales casi con la mis-
ma frialdad que las materias primas o las máquinas .
No es sino un prejuicio ideológico el que lleva a pensar que los em-
presarios sustituyen fuerza de trabajo por capital fijo, o sea por ma-
quinaria, con e! único criterio de la rentabilidad. La fuerza, la velocidad
y la precisión de una máquina pueden aumentar enormemente la ca-
pacidad productiva del trabajo, vale decir la cantidad de producto por
unidad de tiempo trabajada, pero esto explica simple y parcialmente
por qué se introducen máquinas en general, no por qué se introduce
talo cual tipo de máquina, ni por qué se introduce una maquinaria
que descualifica el trabajo. La explicación de estas opciones viene por-
que se busca conscientemente el control y la descualificación, como
veremos un poco más adelante con algunos ejemplos.
Los empresarios, por lo demás, son más humanos -lo que no quie-
re decir humanitarios- de lo que se les imagina . La teoría económi-
ca clásica y neoclásica, como la ideología al uso, supone que toman
sus decisiones de acuerdo exclusivamente con criterios de rentabili-
dad económica y competencia a través de los precios; supone que se
compartan como agentes económicos racionales que sólo persiguen
vender más y producir a un coste menor para ello. Sin embargo, la
realidad dista mucho de ser asÍ. Curiosamente, a la opinión pública
llegan constantemente críticas dirigidas contra las opciones económi-
cas de los organismos públicos, pero muy raramente contra las de los
empresarios. Ingenuamente se podría pensar que los poderes públi-
cos son víctimas en sus decisiones de los grupos de presión, mientras
los empresarios sólo tienen en cuenta a ese poderoso juez que sería
el mercado. Pero lo cierto es que las decisiones de los organismos pú-
blicos también se fundamentan ostensiblemente en criterios económi-
cos, y sus críticos suelen hacer críticas desde un punto de vista
económico general; y unos y otros , por cierto, con un aparato con-
ceptual y teórico y una información disponible bastante mejores que
las de los empresarios. Aquí, no obstante, no se trata de defender las
decisiones económicas de los organismos públicos sino de poner en
su sitio las de los empresarios. Estos, como cualquier otra persona,
tienen sus propias dependencias y limitacion es ideológicas, sus pro-
pios valores, sus prejuicios, sus preferencias y hasta sus sueños. Para
ser más exac tos, no están, a este respecto , en la situación de cualquier
otra persona, sino peor; los empresarios form a n uno de esos grupos
sociales que necesitan una visión distorsionada de la realidad para vi-
vir en paz consigo mismos y necesita n también difundirla: necesitan
108
pensar y hacer pensar a los demás, que ellos "generan" el progreso,
que "producen" la riqueza de todos, que "crean" empleo, que "dan
de comer" a miles de familias, que "asumen" por sí"}olos los riesgos,
que "innovan" para el bien general, etcétera. Las máquinas, más con-
cretamente, son para ellos como la mies crecida para los campesinos :
el símbolo de su obra. Los obreros, por el contrario, son el problema:
gente que pide más salarios, que hace huelgas, que comete errores
(el "error humano" que, por lo visto, siempre es el trabajador y nun-
ca e! empresario), que coge la gripe, que se resiste a ser tratada como
una parte más de! inventario y que hasta se permite, a veces, la pre-
tensión de que son ellos quienes producen la riqueza. Por eso e! sueño
del empresario es la fábrica enteramente automatizada, sin trabaja-
dores; un sueño, delirio o pesadilla que le empuja en sus decisiones,
muy frecuentemente, más allá de la lógica económica, incluso de la
lógica económica del capital.
El segundo grupo interesado en la descualificación masiva del tra-
bajo -de todo el trabajo menos el suyo- son los técnicos. Todo pro-
ceso de descualificación es, a la vez, un proceso de sobrecualificación,
con la particularidad de que los des cualificados son los muchos y los
sobrecualificados los pocos. En realidad, podríamos hablar, más bien,
de transferencia de las cualificaciones y de la capacidad de control.
Cuando un trabajador pierde cualificación -aplicable- por un nue-
vo paso en la división del trabajo o por la introducción o renovación
de maquinaria, la cualificación que antes ejercía él pasa ahora a ejer-
cerse en algún otro lugar. En parte puede incorporarse a la máquina
misma, desplazándose así al lugar donde se construye esa máquina.
Pero básicamente pasa a manos de quienes trabajan estrechamente
vinculados al empresario, un sector privilegiado y minoritario. Cuando
el fabricante de Smith dividía la fabricación del alfiler en diecinueve
operaciones distintas , la coordinación de esas operaciones, o sea el co-
nocimiento y la capacidad decisoria sobre el conjunto del proceso, pa-
saban lógicamente al empresario y al supervisor que actuaba en su
nombre. Cuando una cortadora de metales deja de ser manejada di-
rectamente o programada en e! taller mismo, es porque pasa a ser ma-
nejada o programada desde la cabina del técnico. El objetivo primero
y final del taylorismo no era otro que éste: concentrar en manos de
la dirección todo el conocimiento y saber hacer que estaba en manos
de los trabajadores.
Desde el punto de vista de los técnicos, que es el grupo de! que
nos estamos ahora ocupando, esto significa que, considerando tam-
bién a los trabajadores colectivamente como grupo , el reparto de com-
109
petencias entre unos y otros es un juego de suma cero: lo que los
trabajadores pierden, lo ganan los técnicos, y viceversa. Así, los téc-
nicos prefieren que el cuadro de mandos de una máquina esté en una
cabina a la que tienen acceso reservado antes que en la máquina mis-
ma, que la programación de la máquina se haga de forma digital -lo
que requiere sus conocimientos- antes que analógica -para lo que
pueden bastar los de los trabajadores del taller-, etcétera. Al contra-
rio de lo que a veces piensan, ingenuamente, los sindicatos, lo que
separa a los técnicos de los trabajadores en la organización capitalista
del trabajo -yen su remedo socialista "real"- no son las diferen-
cias salariales, ni los modos de vida, ni la distancia física ni ninguna
otra diftrencia. Lo que existe entre técnicos y trabajadores es una rela-
ción de oposición debida a que los segundos tienen que agradecer su
indispensabilidad a la privación de los primeros, la privación de sus
competencias, su cualificación y su autonomía. En general -no siem-
pre, claro-, cuando los técnicos se rebelan ante la descualificación
no lo hacen como parte de la clase trabajadora, sino contra la amena-
za de verse convertidos en trabajadores; no lo hacen para romper la
barrera que los separa de los trabajadores del taller, r;ilo para resta-
blecerla e incluso fortalecerla. Esto no quiere decir c¡u:~ no sea en mo-
do alguno posible una confluencia de técnicos y trabajadores, pero sí
que jamás surgirá de la simple suma de intereses particulares que son
contrapuestos. En todo caso, retengamos el hecho de que el papel pri-
vilegiado de los técnicos surge directamente, en buena parte, de la
descualificación del resto de los trabajadores.
Fuera del ámbito estricto de las relaciones de producción no faltan
tampoco intereses que empujan hacia la descualificación del trabajo.
Los investigadores, los científicos y técnicos que conciben, diseñan y
ponen a punto las máquinasen los laboratorios universitarios o de
organismos públicos de investigación, están también involucrados. No
sólo porque, en noventa y nueve de cada cien casos, acepten sin re-
chistar dirigir su esfuerzo investigador hacia fines que son fijados por
los empresarios, directamente o a través de su influencia sobre el Es-
tado, y elaboren así desde las máquinas que van a echar a la calle a
numerosos trabajadores hasta las tablas de movimientos y tiempos que
permitirán tratarlos -a los trabajadores- como máquinas -todo ello,
claro está, en nombre de la supuesta neutralidad de la ciencia y la
técnica o, más prosaicamente, porque, quien paga, manda-o No só-
lo por todo esto, sino porque ellos mismos alimentan el delirio de la
producción enteramente automatizada. Desde el punto de vista cien-
tífico, el trabajador no es más que la fuente del error humano, un obs-
110
táculo todavía inevitable pero de! que esperan desembarazarse . Y, si
el trabajador produce errores, es precisamente porque toma decisio-
nes , luego ¿qué mejor que liberarle de esa pesada carga?, ¿qué mejor
que diseñar una maquinaria en la que e! papel humano se vea reduci-
do a un mínimo; en la que, si no es posible todavía prescindir entera-
mente de él, lo que se le exige esté tan claramente especificado y sea
tan simple que disminuya al máximo la posibilidad de error? Poco
importa si ello conlleva e! diseño de unos puestos de trabajo en los
que las personas apenas pueden emplear y desarrollar sus capacida-
des o si las tareas se vuelven repetitivas, monótonas, carentes de sen-
tido y embrutecedoras. Al fin y al cabo, nuestro investigador no lo
ve; si lo ve, no le preocupa; y, si le preocupa, tiene que comer.
Un importante papel indirecto corresponde también, finalmente,
a los poderes públicos. Por la cantidad de recursos que movilizan, és-
tos están en condiciones de determinar en buena medida la orienta-
ción de la investigación y sus aplicaciones industriales. De hecho, la
mayor parte de la investigación básica que luego se traducirá en apli-
caciones productivas se lleva hoya cabo con fondos públicos, en esta-
blecimientos igualmente públicos o en establecimientos privados con
subvenciones estatales. Y, lógicamente, los organismos públicos es-
tán sometidos a la presión de aquéllos que pueden hacerse oír más,
de los que llevan a cabo e! proceso que va desde la investigación fun-
damental hasta el desarrollo y la implementación, o sea los empresa-
rios, los técnicos y los investigadores. ¿Dónde se ha visto un gobierno
consultando a los sindicatos obreros, o a los trabajadores en general,
qué tipo de orientaciones priori zar en la investigación tecnológica? Por
si fuera poco, hoy entran también en liza los militares. Su espíritu
nunca ha sido mejor resumido que en la observación del Gran Duque
Migue! tras un desfile de tropas: "Está bien, pero respiran". Para
ellos, por otra parte, los trabajadores son a veces el peligro principal
dentro de las propias fronteras, el enemigo interno. Sin necesidad de
que lleguen a entrar en juego sus opiniones políticas, la mejor fábrica
de material bélico es aquella que de ninguna manera pued.e ser esce-
nario de espionaje, ni de conflictos, ni de reivindicaciones de retaguar-
dia, que funcione a pleno rendimiento y como un reloj : o sea, la fábrica
automática. ¿Acaso no es un ejército automático el sueño de todo es-
tado mayor? Pues bien : una parte creciente de los fondos públicos se
destina desde la Segunda Guerra Mundial a investigaciones relacio-
nadas con el armamento, por medio de contratos en los que los mili-
tares son una parte importante, acaso la que más a la hora de decidir.
Piénsese, si no, en la llamada "guerra de las galaxias" o en la ya no-
111

table intromisión del Ministerio de "Defensa" español en la investi-
gación en ciencias experimentales.
La organización del trabajo como objeto de la lucha política
Los intereses yel poder de estas fuerzas sociales han sido determinan-
tes a la hora de configurar la actual organización de! trabajo. Algunos
ejemplos pueden ilustrar esto. Supongamos un tren de laminación .
En su forma más simple, puede ser manejado por tres trabajadores:
uno lo carga; un segundo controla mediante dispositivos la posición
de los objetos a laminar, los introduce y los saca de las tinajas que
contienen las soluciones, regula la temperatura y el tiempo de inmer-
sión, etcétera; y un tercero lo descarga . Cualquiera de las fases es,
en principio, automatizable; y, cualquiera que sea la opción, se e!i-
minarán puestos de trabajo si el producto permanece constante . Pero
hay diferencias sustanciales entre automatizar una fase u otra: si se
automatizan la carga y/o la descarga, se conserva e! trabajo de con-
trol y regulación del proceso de laminación, que es e! más cualificado
de los tres y e! que permite a los trabajadores influir sobre el ritmo
de producción; si, por e! contrario, se automatiza e! control de la la-
minación misma, se suprime e! puesto de trabajo más cualificado y
se obliga a los trabajadores que cargan y descargan a hacerlo al ritmo
de! dispositivo automático. Cualquiera de las dos opciones puede ser
argumentada en términos de productividad, pero la segunda es más
probable porque elimina la fuerza de trabajo más cara y refuerza el
control empresarial (un estudio de caso en Wilkinson , 1983).
Un segundo ejemplo podemos tomarlo del desarrollo de la máquina-
herramienta de control numérico. Una máquina-herramienta es una
máquina de usos múltiples, capaz de producir piezas diversas -es de-
cir, lo contrario de una máquina de producción en serie, que sólo pro-
duce un resultado o una gama muy estrecha de ellos-. Cuando se
empezó a estudiar la forma de automatizarlas, se vio de inmediato
que había dos opciones: el sistema de control numérico yel de re gis-
trolreproducción (record/playback). En el caso del control numérico, la
máquina debe ser alimentada con una cinta perforada u otro soporte
de información que es preparado en la oficina o el laboratorio. En el
caso del registrolreproducción, la máquina contiene de una vez por
todas un programa d e aprendizaj e que le permite reproducir las ope-
raciones que se realizan manualmente con ella : el método consiste,
entonces, en qu e el mecánico fabrica un a o varias veces una pieza y,
112
cuando lo ha logrado a su satisfacción, pulsa simplemente un botón
y deja que la máquina repita la secuencia de oper.a ciones ya realiza-
da. En ambos casos hay descualificación del trabajo, pero en grados
distintos: en el primero se descualifica enteramente, en principio, el
trabajo de taller, pues todo el control del proceso se remite allabora-
torio , quedando el trabajador reducido a una función de' vigilancia;
en el segundo se multiplica la cualificación de un trabajador en detri-
mento de los demás, pero el control del proceso sigue radicando en
buena parte en el taller. El método de! control numérico permite un
diseño y una fabricación más precisos, en el límite , que el de regis-
tro/reproducción, pero se calcula que la precisión de éste es suficiente
para e! noventa por ciento de los procesos industriales en que se utili-
zan máquinas-herramienta para pequeñas series. Por otra parte, la
programación mediante control numérico es mucho más larga, cara
y tediosa. Sin embargo, la conjunción de los intereses de los investi-
gadores, las fuerzas aéreas, los técnicos de las empresas, las corpora-
ciones de la informática y las compañías que producen grandes series,
todos ellos hostiles al trabajo cualificado, llevó a que Estados Unidos
optase por desarrollar el control númerico en vez de! registro/repro-
ducción, opción que sufrimos ahora todos . Periódicamente, la posibi-
lidad de desarrollar este segundo tipo de tecnología fabril ha
reaparecido una y otra vez para dar muestras de que se trata de un
procedimiento más barato y eficaz, pero ha sido sistemáticamente des-
deñada bajo la presión de las fuerzas en presencia (para una historia
detallada, véase Noble, 1984).
Tomaremos el último ejemplo de la aplicación de la informática
a las funciones médicas de los hospitales. Dejando de lado la adminis-
tración hospitalaria, los ordenadores se introducen en los centros mé-
dicos atendiendo a las necesidades y conveniencias de los distintos
departamentos configurados por una historia anterior. Child et al.
(1985), estudiaron su introducción en las funciones de diagnóstico mé-
dico, control de los pacientes en las unidades de cuidados intensivos
y análisis clínicos. La innovación en estos tres departamentos afecta
a sectores distintos del trabajo hospitalario: médicos, enfermeras y ana-
listas de laboratorio. En lo que con cierne al diagnóstico, el ordena-
dor, alimentado por un "sistema experto", es capaz de diagnosticar
la situación del paciente con mayor precisión, consistencia y fiabili-
dad que el propio médico. Por consiguiente, su potencial de descuali-
ficación de! trabajo del médico es enorme, ya que podría hacerse cargo
de todos los casos en los que una gama de síntomas se asocia de ma-
nera precisa a una enfermedad o, en general, a un -estado de salud,
113
y conduce a unas recomendaciones estandarizadas. Sin embargo, los
sistemas expertos se elaboran, de propósito, de manera tal que sólo
pueden ser empleados por los médicos, sin que sea posible la interac-
ción directa con el cliente o su manejo por las enfermeras, particular-
mente gracias al empleo de una jerga esotérica y la evitación del
lenguaje común. De este modo, su introducción no sólo no disminu-
ye sino que eleva la cualificación del médico.
En las unidades de vigilancia intensiva, el ordenador puede ser uti-
lizado para controlar las constantes vitales de los pacientes. Puede ser
también programado para efectuar las correcciones necesarias en un
sistema de ciclo cerrado: modificar la mezcla de oxígeno, por ejem-
plo. Si así se hiciera, supondría una fuerte descualificación de las en-
fermeras, que se verían reducidas a atender las necesidades físicas
básicas de los pacientes. Sin embargo, no se hace aSÍ, sino que el or-
denador suministra simplemente información de acuerdo con la cual
las enfermeras o, en su caso, los médicos, toman las decisiones co-
rrespondientes.
En los laboratorios, finalmente, un equipo automatizado y dirigi-
do por un ordenador puede realizar la mayor parte de los análisis clí-
nicos tomando muestras de distintos especímenes, sometiéndolos a
distintas pruebas bioquímicas y registrando y editando los resultados.
El ordenador reduce, para la mayor parte de los análisis, la función
de los técnicos a unas cuantas tareas rutinarias y descualifica suStan-
cialmente su trabajo. Aquí, la posibilidad se convierte, invariablemen-
te, en realidad.
¿Por qué esta diferencia? Lajustificación convencional viene a de-
cir que las decisiones en el diagnóstico o el cuidado intensivo entra-
ñan un alto riesgo, por lo que tanto los profesionales como el público
prefieren que sean tomadas por personas antes que por máquinas.
Otros estudios, sin embargo, indican que los pacientes llegan con fa-
cilidad a confiar más en el ordenador que en el médico (Fagot, 1985).
En cualquier caso, la explicación es mucho más sencilla: son los mé-
dicos quienes tienen más poder en las instituciones hospitalarias. Los
sistemas expertos de diagnóstico se diseñan de forma tal que no pon-
gan en cuestión el trabajo, la autonomía ni la autoridad del médico.
Las enfermeras se benefician de su mayor fuerza corporativa, de su
proximidad a los médicos y, probablemente, de que éstos no podrían
mantener su autoridad sin la colaboración de ellas. Así, lo que deter-
mina el empleo que se hace de una tecnología de aplicaciones poten-
ciales distintas es la fuerza relativa de los grupos que van a trabajar
con ella. Los analistas de laboratorio, que ni tienen fuerza propia ni
114
se benefician de la posibilidad de exponer a la luz las debilidades de
la profesión médica, no están en mej?r posición que cualquier otro
rupo de trabajadores manuales cuahficados.
g La producción, sea de bienes o servicios, es el resultado de la con-
·unción de los recursos materiales, la tecnología y el trabajo. La elec-
~ión de estos tres componentes y de la forma de combinarlos permite
una amplia gama de posibilidades a la hora de configurar el proceso
de producción o la organización del trabajo. Dejando de lado los ma-
teriales sobre los que se va a trabajar, un empresario puede optar por
uno u otro tipo de maquinaria, por un trabajo más o menos cualifica-
do y por una u otra tecnología en la organización de un proceso pro-
du~tivo. Las decisiones que tome dependerán en parte de la viabilidad
económica de las distintas opciones; dependerán también, como he-
mos visto, de sus propias preferencias y prejuicios, de las tecnologías
desarrolladas disponibles y de criterios políticos, o sea relativos a có-
mo mantener el poder en la empresa; pero dependerán también, por
cierto, de la capacidad de negociación o resistencia de los otros acto-
res del proceso productivo: los trabajadores.
Motivos y resultados de la recualificación del trabajo
Si en las décadas de los cincuenta y sesenta se daba por desconta::k
que la división parcelaria del trabajo, las cadenas de montaje, el tay-
lorismo y el empleo intensivo de capital fijo eran, por excelencia, la
panacea del aumento de la productividad, el descontento obrero de
finales de los sesenta y principios de los setenta, primero, y la crisis
económica, después, han conducido a una reconsideración del tema,
aun de alcance limitado. Algunos de los motivos para ello son exter-
nos al sistema de fabricación en masa considerado en sí mismo. En
primer lugar, la producción en grandes series, escenario privilegiado
de la descualificación del trabajo, exige mercados estables, y éstos de-
jan de serlo cuando la crisis económica recorta la demanda efectiva
o cuando, satisfechas sus necesidades básicas, los consumidores se
muestran menos dispuestos a adquirir productos estandarizados y bus-
can cierta variedad e individualización. En segundo lugar, exige tam-
bién costes estables y esta estabilidad se ve cuestionada por las
variaciones en los precios de las materias primas, el encarecimiento
de los productos semitransformados y la fuerza sindical del movimiento
obrero. Por todo ello, los sistemas de producción rígidos son los que
peor soportan la incertidumbre, las variaciones de los mercados y los
115
 movimientos dclicos de la economía. Los sistemas de producción fle-
xibles, en cambio, se adaptan mejor a estas fluctuaciones y están en
ascenso. Ahora bien, un sistema de producción flexible exige una or-
ganización del trabajo radicalmente opuesta a la de la producción en
masa: maquinaria universal en vez de específica y, especialmente, ma-
no de obra altamente cualificada que sea capaz tanto de emplear esa
maquinaria, con máximo rendimiento, para diversos cometidos, co-
mo de implementar y corregir los diseños, técnicas y métodos previs-
tos por la dirección sin eternizar el proceso de desarrollo de un
producto; esto requiere, además, una disposición de los trabajadores
a colaborar con la dirección que difícilmente puede conseguirse en la
producción en masa, como veremos a continuación.
Las limitaciones más importantes de la producción en masa, no
obstante, son de orden interno. Unas son propiamente técnicas, co-
mo, por ejemplo, la dificultad de coordinar a un gran número de tra-
bajadores que realizan tareas breves pero interdependientes, de modo
que el retraso de uno, o e! error en e! cálculo de tiempos para un puesto
de trabajo, se convierte fácilmente en retraso de todos (en los años
sesenta se calculaba que la cuarta parte del tiempo de los trabajadores
de la industria automovilística norteamericana se perdía debido al de-
sequilibrio en las tareas a su cargo) . Otras son propiamente sociales.
El desinterés en el propio trabajo se traduce en descontento, aumento
del absentismo, abandono del empleo tan pronto se presenta la opor-
tunidad (tumover), problemas de calidad, pequeños sabotajes, frecuentes
conflictos que suponen pérdida de horas de trabajo, etcétera. Otras,
en fin, están a caballo entre lo social y lo técnico: las oficinas de dise-
ño y métodos, que sólo conocen el taller como espectadoras, se equi-
vocan y los trabajadores del taller, que ven su trabajo descualificado,
pierden, no adquieren o no están dispuestos a emplear sus capacida-
des para corregir estos errores. En numerosas ocasiones se ha inten-
tado hacer frente a estos problemas poniendo en pie lo que
genéricamente se denominan "nuevas formas de organización de! tra-
bajo": enriquecimiento de tareas, círculos de calidad, trabajo en equi-
po, recomposición de funciones, "neofordismo", etcétera. La dirección
del cambio es siempre similar: se reúnen varios puestos de trabajo frag-
mentarios y se encomiendan a un grupo de trabajadores que pueden
rotar por las viejas tareas, realizarlas todas u organizar a su antojo
e! proceso de trabajo, siempre que cumplan ciertas normas de pro-
ductividad. Sistemáticamente, estos experimentos arrojan una mayor
productividad por trabajador/hora. Por un lado, ello se debe a que
un trabajo más interesante hace disminuir radicalmente e! absentis-
116
mO la rotación, los problemas de calidad y los conflictos; por otro,
a q~e la inteligencia colectiva es si~mpre más poder~a que la de cual-
. ml'noría si tiene las oportumdades de expresarse, lo que se tra-
~~ . .
duce en un mejor ajuste de los métodos productlvo~, u~ :nenor tIem~
desde la concepción de un producto hasta su fabncaclOn y una sene
de innovaciones útiles. '
Pero ¿hay que considerar los sistemas de fabricación flexibles y las
nuevas formas de organización de! trabajo como e! futuro de! capita-
lismo o como un paréntesis obligado? Mi opinión es que lo ~egundo.
La investigación tecnológica se dirige hoy precisamente haCIa la pro-
ducción de maquinaria susceptible de usos múltiples sin necesidad de
una mano de obra altamente cualificada: los robots multiuso, concre-
tamente, pueden llegar a ser para la fabricación flexible lo que la ma-
uinaria tradicional de uso específico fue para la producción en masa;
~ opción por la automatización de las máquinas-h.erramienta con.~a­
se en e! control numérico en vez del sistema de regIstro/reproducClon,
a la que aludimos antes, no tiene otra finalidad que ésta. Las nuevas
formas de organización del trabajo, por su parte, no han l1e~ado en
modo alguno a generalizarse siquiera mínimamente y han SIdo con
frecuencia abandonadas por las mismas empresas que las habían ex-
perimentado con notable éxito. La razón de esta polít,ica empr:sarial
ya ha sido señalada antes: los empleadores no se gulan por sImpl~s
criterios de aumento de la productividad, sino, sobre todo y en pn-
mer lugar, por el móvil de mantener el control sobre la fuerza de tra-
bajo. Un sistema de fabricación flexible basado e~ el empleo d~ mano
de obra cualificada significa una fuerza de trabajo con capaCidad de
resistencia y negociación. Por su parte, el enriquecimiento de tareas
y la participación, aunque sea muy primaria, de los trabaj.adore~ en
las decisiones sobre el proceso de producción desatan de mmedlato
una lógica imparable y, en todo caso, temible para los empresarios:
si podemos decidir sobre una pequeña parcela, e incluso hacerlo me-
jor que ellos, ¿por qué no sobre una parcela mayor., e ¿por que' so'1 o
sobre cómo fabricar algo y no sobre qué fabricar?, ¿por qué no sobre
el conjunto del proceso productivo? Quizá nadie haya resumido e.1 pro-
blema mejor que un directivo de la General Motors, Thomas Fltzge-
raId, en la Harvard Business Review:
( ... ) Los temas de participación no se restringen ne.cesariam.ente
a esos pocos asuntos que la dirección considera de mterés direc-
to y personal para los empleados. ( ... ) [Un plan no puede] man-
tenerse largo tiempo sin que, A) sea reconocido por los empleados
117
 como manipulador o, B) conduzca a expectativas de una parti-
cipación más amplia y significativa - " ¿Por qué sólo nos pre-
guntan sobre los planes para pintar la oficina y no sobre la
sustitución de este viejo equipo o la reorganización de este ins-
trumental?"-. Una vez que se ha mostrado (o que se cree que
se ha mostrado) que se es competente en, por ejemplo, reorde-
nar e! lugar de trabajo, y cuando la participación se ha conver-
tido en una actividad consciente y con apoyo oficial, los
participantes pueden muy bien querer pasar a los temas de asignación de
tareas, distribución de recompensas e incluso selección de los responsables.
En otras palabras, el actual monopolio [de control] de la dirección pue-
de llegar a ser, él mismo, objeto de discusión (citado ppr Edwards,
1979).
Un viejo y nuevo reto para la educación
Existe una vieja reivindicación humanista y socialista, por un lado,
y especialmente sostenida por los educadores, por otro, que queda re-
cogida en la expresión:formación integral. Por tal podría entenderse hoy
una educación que atendiera simultáneamente a los aspectos prácti-
cos, técnicos, estéticos y teóricos del aprendizaje. Tradicionalmente,
la escuela ha escindido los distintos aspectos del desarrollo humano
asignándolos a ramas escolares distintas y a poblaciones distintas. La
triste realidad social -y, sobre todo, productiva- de que unos deci-
den -y, por tanto, conciben, piensan, crean, etcétera- y otros eje-
cutan -y, por consiguiente, deben adquirir habilidades manuales y
aprender a someterse a normas- se ha traducido en vías escolares
paralelas: una que discurre desde la enseñanza primaria, pasando o
no por la formación profesional, hacia los empleos subordinados y ca-
rentes de iniciativa; otra que, a través de la secundaria académica _
e! bachilIerato- y, en su caso, los estudios superiores, lleva a empleos
o posiciones sociales en los que se requiere iniciativa y/o ejercicio de
la autoridad. Esta escisión se manifiesta en curricula diferentes, inclu-
so mucho más diferentes de lo que, a primera vista, pudieran pare-
cer: bajo e! mismo epígrafe "Matemáticas", alumnos de la misma
edad pero ubicados en ramas escolares distintas pueden aprender "cál-
culo" (o sea, un ejercicio repetitivo) o "problemas" (o sea, un ejerci-
cio creativo); bajo el mismo epígrafe "Lengua", pueden realizar
"dictados" o "redacciones", y así sucesivamente. La psicología se
ha apresurado a inventar los conceptos de inteligencia "abstracta"
118
y' 'concreta" para justificar esta partición, precisamente lo que nece-
sitaba una escuela que divide a los jóvenes entre los que desempeña-
rán un trabajo manual, o de ejecución, y los que>.desarrollarán un
trabajo intelectual, o de concepción. La idea de formación integral
trata justamente de reunir estos polos separados, de compaginar tra-
bajo y estudio, saber práctico y teórico, abstracto y conqeto.
La batalla entre los partidarios de la formación integral para todos
y los defensores de una enseñanza diferenciada y especializada ha si-
do siempre desigual. Los primeros sacaban sus argumentos de la crí-
tica de los efectos de una formación unilateral y de la afirmación de
que e! ser humano debe desarrollarse de forma polifacética. Estos pue-
den ser, y probablemente son, argumentos de un gran peso moral,
pero de poco efecto práctico en una sociedad que identifica el progre-
so con e! bienestar material, la abundancia de productos de consumo
y la competitividad en la arena económica internacional. Los segun-
dos, los partidarios de una formación unilateral -es decir, de una
especialización estrecha-, lo tenían más fácil, pues podían recurrir
sin esfuerzo al argumento pretendidamente realista de las supuestas
exigencias de la estructura del empleo. Y, en la pugna entre un fin
moral y una necesidad económica, entre la utopía y e! realismo, entre
los fines vagos de la formaciónm integral y e! propósito concreto de
una mano de obra ajustada a la oferta de empleo, tenía que ganar
necesariamente lo segundo.
Y así ha sido, hasta el punto de que hoy, o bien ya no se habla
apenas de formación integral, o se hace de manera vergonzante: puesto
que les espera un futuro de paro, ahora podemos educar a los jóvenes
para el ocio, la vida comunitaria, la creatividad, etcétera. El objetivo
de la formación illtegral reaparece, en primer lugar, por la puerta de
atrás, no atacando e! problema de! trabajo sino agradeciendo -¡bonito
consue!o!- que ya no lo sea tanto, ahora que no aparece claramente
en el horizonte; pero, en segundo lugar, reaparece degradado, pues
lo que se ::>frece no es la vieja educación para e! trabajo más una edu-
cación para otras esferas de la vida social e individual, sino, simple-
mente, esta segunda parte, cayendo así en un unilateralismo de signo
contrario -más bien imaginario, sin embargo, pues las supuestas de-
mandas del empleo siguen marcando la pauta-o Es e! corolario del
pesimismo sociológico al que aludíamos al principio: puesto que no
van a tener empleo y, cuando lo tengan, será un trabajo descualifica-
do, basta con enseñarles al respecto a leer y escribir, las cuatro reglas
y un puñado de destrezas básicas, y podernos dedicar e! resto del tiempo
a prepararlos para el ocio o recitarles la Constitución.
119
 Sin embargo, del panorama que hemos presentado de la evolución
y perspectivas del proceso de trabajo se desprende una línea de acción
muy distinta. Básicamente, se debe recordar dos conclusiones a las
que habíamos llegado : que la degradación del trabajo no es un resul-
tado inevitable de la tecnología, sino un resultado buscado por las op-
ciones conscientes de quienes podían tomarlas y que las formas de
organización del proceso productivo que se basan en una elevada cua-
lificación del trabajo son, no sólo más gratifican tes para los trabaja-
dores, sino también más productivas para las empresas y para la
sociedad. No pretendemos que lo segundo haya quedado probado con
la fuerza de la demostración de un teorema, pero es que el estudio
de la realidad social no se presta a los teoremas . Un trabajador que
posee una elevada cualificación y la ejerce eleva la productividad de
su puesto de trabajo, probablemente, porque mejora la asignación de
recursos, supera los desequilibrios en otros factores de la producción,
etcétera. Hay muchas teorías sobre el por qué, probablemente com-
plementarias, pero lo que importa aquí es que la práctica totalidad
de los estudios empíricos reflejan ese aumento de la productividad o,
en el peor de los casos, no indican un descenso (véanse, por ejemplo,
desde distintas perspectivas, Rosenberg y Rosenstein, 1980; Jones y
Svejnar, 1982; Dettelback, 1974; Griliches, f.d .; Goldstein y Buxton,
1982; Hackman y Lawler, 1971; Gyllenhammar, 1977; Berg, Free-
man y Freedman, 1978; Rumberger, 1985; Levin, 1984; Piore y Sa-
bel, 1984; Castillo y Prieto, 1983; Fernández Enguita, 1986a).
Ahora bien , en un contexto de rotáción en los empleos, cambio cons-
tante en las técnicas de producción, sistemas de fabricación flexibles ,
etcétera, alta cualificación quiere decir necesariamente polivalencía; o
sea, habilidad práctica y capacidad de razonamiento abstracto, do-
minio de unas funciones determinadas pero también conocimientos
suficientes de las funciones conexas. Un trabajador estrechamente es-
pecializado es , por definición -al menos en lo que depende de la for-
mación adquirida en la escuela-, alguien incapacitado para valorar
y tomar iniciativas sobre un proceso colectivo que rebasa con mucho
los límites de su especialidad y condenado, por otra parte, a que, más
tarde o más temprano, su especialización resulta obsoleta . En conse-
cuencia, podemos afirmar que también desde el punto de vista de la produc-
tividad, o de la economía, una sociedad industrializada necesita de una
fuerza de trabajo altamente cualificada y polivalente. 0, dicho de otro
modo, la formación polivalente pasa de ser meramente -lo que no
era poco- un principio humanista, un objetivo social, una opción pe-
dagógica reformista, o sea un buen deseo, a ser , además, una necesi-
120
dad económica. El objetivó· de aumentar la riqueza nacional
_ampliamente compartido por unos y por otros, pues se suele supo-
ner que, si aumenta la tarta, aumentarán las porciones de todos in-
cluso si no hay redistribución- ya no pasa necesariamente por que
la escuela haga lo que los empresarios digan . La mayoría de los em-
presarios optan por una mano de obra descualificada aunque bien so-
cializada -vale decir disciplinada-, pero también los hay que han
comprendido la mayor productividad de una mano de obra cualifica-
da y polivalente, a pesar de los riesgos que para ellos entrañe en térmi-
nos de control del proceso productivo . Por lo demás, tengan o no por
voceros a grupos distintos de empresarios, las dos opciones sobre la
organización de! trabajo y el tipo de cualificación -y, por consiguiente,
el tipo de educación- están ahí presentes.
Así las cosas , se torna superflua la discusión sobre si la escuela de-
be o no preparar para el trabajo, si para el trabajo o "para la vida",
etcétera. De lo que se trata es de saber qué tipo de trabajo y qué tipo
de educación queremos. Aunque la escuela pueda y deba ser el lugar
en e! que los jóvenes se forman para otras muchas cosas que el em-
pleo, la sombra de éste siempre estará presente y jugará un notable
papel determinante. Pero esta sombra yano es única, sino múltiple:
todo depende de qué tipo de organización del trabajo tengamos en
mente . Ya no hay que sustraerse a la problemática del trabajo para
proponer una educación libre de sus dictados, sino que optar, al mis-
mo tiempo que por un proceso de trabajo multilateral, creativo y sa-
tisfactorio -y por ello mismo- por una cualificación elevada y una
formación polivalente para todos. En este sentido, el proyecto de trans-
formación de la escuela se vuelve in disociable del proyecto de trans-
formación del lugar de trabajo.
Los enseñantes y sus organizaciones harían bien en intentar conectar
su lucha por una formación polivalente con la de los trabajadores contra
la degradación de su trabajo . Los sindicatos de trabajadores, por su
parte, deberían prestar más atención a que la escuela ofrezca el tipo
de formación necesario para estar en condiciones de responder a pro-
cesos de trabajo recompuestos, enriquecidos y cambiantes. Pero, aun-
que ninguna de estas dos cosas ocurra, es decir, aunque los enseñantes
y los trabajadores continúen haciendo cada uno la guerra por su cuenta,
la transformación de la escuela contribuye indirectamente a la trans-
formación del lugar de trabajo; más exactamente, el avance hacia una
formación polivalente contribuye indirectamente a que los trabajado-
res resistan y subviertan las tendencias a la degradación de los proce-
sos de trabajo .
121
 Efectivamente, todos hemos oído hablar de eso que suele llamarse
"sobreeducación", o exceso de educación. En síntesis, el argumento
viene a decir que, por efecto de la confianza popular en las virtudes
de la educación, de las políticas oficiales de igualdad de oportunida-
des y de la lucha entre grupos de status a través de las credenciales
otorgadas por el sistema escolar, la gente recibe mucha más educa-
ción , como promedio, de la que realmente necesitará en su empleo.
Este fenómeno comenzó a preocupar cuando, por una parte, se com-
prendió que no se podía estar hablando durante años a los jóvenes
de igualdad, desarrollo personal , ascenso y otras cosas, para luego ofre-
cerles empleo sin salida; y, por otro, cuando se constató que, en tra-
bajos de índole rutinaria, sus ocupantes suelen ser menos productivos
-debido a su descontento- cuanta más educación tienen. El corola-
rio espontáneo del empleo del término "sobreeducación" es que hay
que educar menos, pero podemos dar fácilmente la vuelta al asunto
si , en su lugar, hablamos de infrautilización de las capacidadts adquiridas
(esto es, al fin y al cabo, la descualificación del trabajo) . Es fácil intuir
que, rerum sic stantibus, cuanta más educación tenga una persona, cuanto
más polivalente sea ésta,cuanto más le haya servido para desarrollar
su capacidad de iniciativa, más alto pondrá el listón de lo que consi-
dera un empleo satisfactorio. Nadie pide lo que no conoce, pero la
escuela, ampliando los horizontes personales y sociales de los jóvenes,
pone la semilla para que éstos exijan el enriquecimiento de su proceso
de trabajo y se resistan a su degradación. Por eso decimos que contri-
buye indirectamente a la transformación del lugar de trabajo .
Para terminar, debemos hacer todavía alguna precisión sobre el tér-
mino polivalencia. No habrá pasado inadvertido al lector que hemos
sustituido, subrepticiamente, la expresión "formación integral" por
la de "formación polivalente". Ciertamente, estas dos expresiones evo-
can ideas distintas, aunque no contrapuestas . El término "polivalen-
te" alude a una formación que capacite a la persona para desempeñar
diferentes puestos de trabajo. El término "integral" se refiere al de-
sarrollo de todas las facultades de la persona, que van más allá de aque-
llo. No podríamos imaginar una formación integral que excluyera la
faceta estética, pero no nos causaría embarazo calificarla de poliva-
lente . Lo que ocurre es que la división y especialización de las ramas
de enseñanza no se debe a ninguna discusión sobre si niños y jóvenes
deben o no aprender música, sino a un debate exclusivamente referi-
do a aquellas materias de enseñanza que tienen que ver con futuros
laborales alternativos . Añadir o no un área estética a cualquier curri-
culum, sea profesional, académico o integrado, es, como mucho, un
122
problema presupuestario. Sustituir la división entre enseñanza profe-
sional Y académica por su unificación en un tronco común integrado
y polivalente es una opción política. -10,.
Más interés tiene precisar qué idea tenemos sobre el alcance y la
profundidad de una formación polivalente . La expresión "formación
polivalente " aparece de manera reiterada, desde hace muc,hos años,
en toda la literatura oficial y oficiosa sobre la educación, particular-
mente en la de los organismos internacionales, las comisiones (inter)
ministeriales , las reuniones de expertos , etc.~t~ra . Esta profusión na-
ció simplemente de la constatación de que la éscuela no podría jamás
aportar una oferta de estudios tan variada como las demandas de una
estructura del empleo altamente diferenciada y especializada. Los em-
pleadores sabían que tendrían que entrenar por sí mismos a sus tra-
bajadores para puestos de trabajo específicos, que tendrían que hacerlos
rotar por estos puestos, que los mismos puestos cambiarían interior-
mente , que no existe un mecanismo eficaz que asigne a la persona
adecuada al lugar adecuado y que la parafernalia tecnológica de las
escuelas suele ser pobre y anticuada en relación con la de las empre-
sas . Por eso , en su boca, la expresión "formaci5n polivalente" quería
decir tan solo que la escuela, aparte de disciplinarlos, impartiera a
los jóvenes los conocimientos básicos para pasar rápidamente por pro-
cesos de aprendizaje sobre el terreno, o sea el mínimo común deno-
minador de todos los empleos -salvo, claro está, para los llamados
a ocupar puestos superiores en la jerarquía laboral-o En otras pala-
bras: "Entréguenoslos con unas capacidades básicas, que nosotros los
prepararemos para puestos de trabajo específicos" . Naturalmente,
pronto se les ocurrió que estos procesos de entrenamiento específicos
también podrían ser financiados con fondos públicos y nació la hoy
boyante formación ocupacional . Así es como las consignas de "for-
mación polivalente" (o incluso, puesto que las palabras no cuestan
dinero, " integral " ) y "educación permanente" (o "recurrente") se
convirtieron en el grito de guerra de los empleadores y de sus porta-
voces privados y públicos .
De la perspectiva que aquí hemos planteado no se desprende una
formación que sea el mínimo (o máximo, tanto da) común denomi-
nador de todos los empleos, sino, para quien guste de los símiles ma-
temáticos, algo bastante más parecido al mínimo común múltiplo. Es
decir: se trata de una formación polivalente que capacite para desem-
peñar una familia de empleos cualificados y, sobre todo, para com-
prender las bases generales, científico-técnicas y socioeconómicas, de
la producción en su conjunto ; que reúna la adquisición de habilida-
123
 des ~ destrezas genéricas y específicas con el desarrollo de capacida- CAPITULO V
des .Intelectuales y estéticas; que unifique, en definitiva formac" REPRODUCCION, CONTRADICCION,
teónca y á ' R' ,Ion
. pr ctlca. esta deCir algo que no se le habra' esc d ESTRUCTURA y ACTIVIDAD HUMANA
dI' apa o a na-
le re aClonado con la problemática de la educacI'o'n' h
h bl d . que no emos EN LA EDUCACION
a a o en absoluto del desarrollo de capacidades sociales ersona-
les no relevantes en el mundo de! trab . , yP
I'd '. aJo pero SI en otras esferas de
a VI a comUnItana e individual Sólo ha l" ,
'b . y una exp IcaCIon' aquí nos
oc~pa a~os de la.s rel~ciones entre tecnología, trabajo y educación
y esa sena otra hIstona. Otra vez será. '

Las teorías de la reproducción en sociología de la educación se hallan

sometidas hoya un intenso fuego cruzado por parte de quienes les
achacan no haber visto la existencia de conflictos y resistencias dentro
de y en torno a las instituciones educativas y de quienes les acusan
de no haber dejado espacio alguno para la actividad humana. Son ta-
chadas incesantemente de mecanicistas, economicistas, reduccionis-
tas, estructuralistas, marcadas por el funcionalismo, etcétera. Florecen
sin cesar las posiciones alternativas y, en particular, se afirma lo que
se ha dado en llamar la teoría de la resistencia (Apple, 1985; Giroux,
1983b). Quien se mueva en el mundillo de la sociología de la educa-
ción habrá podido notar, además, que la hostilidad verbal es muy su-
perior a la escrita y se encuentra al alcance de cualquier aficionado,
quizá porque obras de la calidad de las de Baude!ot y Establet (1976),
Bowles y Gintis (1976b) o Bourdieu y Passeron (1970) son más fáciles
de denostar que de criticar seriamente -lo que no significa que no
existan críticas serias. El objetivo de este capítulo, dicho muy breve-
mente, es hacer una defensa matizada de la perspectiva de la repro-
ducción argumentando que reproducción y contradicción, o estructura
y actividad humana, no son necesariamente incompatibles. Puede con-
siderarse como una continuación del ensayo que figura como capítulo
1 de esta recopilación, consistente en la defensa de lo que considera-
mos la principal aportación de la perspectiva -marxista, lo que ex-
cluye, por ejemplo, a Bourdieu y Passeron de la reproducción: el énfasis
de la eficacia ideológica propia y directa de las relaciones sociales ma-
teriales dentro y fuera de la escuela, frente a la consideración exclusi-
va o prioritaria del contenido de la enseñanza, vale decir de las
relaciones de comunicación.
124
125
Marx y la reproducción capitalista
En e! libro primero de El capital, escribía Marx (1975a: JI, 695):
Cualquiera que sea la forma social de! proceso de producción,
es necesario que éste sea continuo , que recorra periódicamente,
siempre de nuevo, las mismas fases . De! mismo modo que una
sociedad no puede dejar de consumir, tampoco le es posible ce-
sar de producir. Por tanto , considerado desde este puma de vis-
ta, de una interdependencia continua y de! flujo constante de
su renovación, todo proceso social de producción es al propio
tiempo proceso de reproducción.
Si nos limitamos a considerar los factores no humanos de la pro-
ducción, esto se reduce a que una parte de! producto debe ser utiliza-
da siempre como medios de producción en los ciclos productivos
posteriores, tal como, por ejemplo, una parte de la cosecha agrícola
ha de ser empleada como semilla en la siguiente siembra, pues de no
ser así e! proceso productivo se interrumpiría. Pero Marx se refiere
al conjunto de las condiciones de la producción, incluidos e! capital
y la fuerza de trabajo. La conditio sine qua non para que pueda iniciarse
el proceso capitalista de producción es que existan, de un lado, el pro-
pietario de los medios de producción y, de otro, el trabajador despo-
seído de ellos, es decir, sin otra posesión que su fuerza de trabajo.
Pero este presupuesto del proceso productivo capitalista es también
su resultado, pues al final de! mismo e! propietario del capital ve con-
servado o acrecentado éste y e! trabajador sigue sin poseer otra cosa
que su fuerza de trabajo. El resultado de! proceso capitalista de pro-
ducción, pues, no es solamente la reproducción de sus elementos ma-
teriales, sino también la reproducción de sus agentes sociales, e!
capitalista y e! trabajador, yen la rnisr.·la condición que antes, es de-
cir, la reproducción también de la relación social. "El proceso capita-
lista de producción, emsiderado en su interdependencia o como
proceso de reproducción , no sólo produ ce mercancías, no sólo produ-
ce plusvalor , sino que produce y reproduce la relación capitalista mis-
ma: por un lado el capitalista, por otro e! asalariado " (Marx, 1975a:
Ir, 712).
La reproducción de la fuerza de trabajo signitíca su reproducción
en condiciones de ser explotada, es decir, con la salud suficiente, las
destrezas adecuadas y las disposiciones oportunas . La r eproducción
de la fuerza de trabajo tiene lugar parcialmente en e! proceso de pro-
126
ducción capitalista propiamente dicho -en cuanto que su resultado
vuelve a ser el obrero desposeído- y parcialmente t;n la esfera del
consumo. Desde este punto de vista, e! consumo indiv-idual del obre-
rO es consumo productivo, salvo que la correlación de fuerzas frente
al capitalista le permita empujar su consumo más allá de lo estricta-
mente necesario para seguir trabajando, pero podemos prescindir de
esto último. Los mismos actos que desde el punto de vista del trabaja-
dor son consumo individual encaminado a satisfacer sus necesidades
personales, desde el punto de vista del capitalista son consumo pro-
ductivo: así la alimentación, e! vestido , el cobijo o la adquisición de
destrezas técnicas. "La reproducción de la clase obrera implica, a la
vez, que la destreza se transmita y acumule de una generación a otra"
(Marx, 1975a: n, 706). Huelga aclarar que aquí entra la escuela.
Detengámonos todavía en otro aspecto de la reproducción capita-
lista no señalado explícitamente por Marx (1975a: n, 706).
El proceso vela para que esos instrumentos de producción auto-
conscientes (los obreros) no abandonen su puesto, y para ello
aleja constantemente del polo que ocupan, hacia e! polo opues-
to ocupado por el capital, el producto de aquéllos. El consumo
individual, de una parte , vela por su propia conservación y re-
producción, y de otra parte, mediante la destrucción de los me-
dios de subsistencia, cuida de que los obreros reaparezcan
constantemente en el mercado de trabajo. El esclavo romano es-
taba sujeto por cadenas a su propietario; el asalariado lo está
por hilos invisibles. El cambio constante de patrón individual
y lajictio Juris del contrato, mantienen en pie la apariencia de
que el asalariado es independiente.
La comparación entre e! asalariado moderno y el esclavo antiguo
nos servirá como punto de partida. En cualquier modo de producción
anterior, la sujeción de los trabajadores, la reproducción de su condi-
ción social, debe ser asegurad a en cada momento por medios extrae-
conómicos. La relación del campesino medieval con la tierra no le
obliga a entregar al señor una parte de su cosecha en especie o en di-
nero, o a poner a su disposición una parte de su tiempo. Lo que le
fuerza a ello es la espada del señor, aunque generalmente baste con
su mera evocación. En e! caso del capitalismo, sin embargo, no se pre-
cisa ninguna intervención extraeconómica - salvo que los propios tra-
bajadores se comporten extraeconómicamente, es decir,
políticamente-, pues la reprodu cción de la relación social es resulta-
127
do del proceso económico por sí mismo. Este automatismo está en la
base de la fascinación que ejerce la idea de la reproducción.
Para pasar de aquí a la perspectiva de la reproducción en sociolo-
gía de la educación, sólo era necesario ponerse a analizar en qué me-
dida y por medio de qué mecanismos el consumo individual de
escolaridad por parte del obrero se convierte en consumo productivo,
reproductor de la fuerza de trabajo, desde el punto de vista del capi-
talista. Aquí nos mantendremos dentro del campo de la sociología mar-
xista y nos limitaremos a repasar brevemente los planteamientos de
Althusser, Baudelot y Establet y Bowles y Gintis.
Althusser: la escuela como sede de la reproducción
"La reproducción de la fuerza de trabajo tiene lugar, en lo esencial,
fuera de la empresa", afirma Althusser (1977: 72). Para que h fuerza
de trabajo sea efectivamente reproducida como tal es preciso, además
de asegurar supervivencia material, añadirle las competencias nece-
sarias para ser empleada en el complejo proceso de producción, com-
petencias que serán diversas en concordancia con la división
técnico-social del trabajo. La escuela enseña" algunas técnicas", al-
go de "cultura cientlfica y literaria": ciertas habilidades, en suma;
pero también enseña "reglas de la moral, de la conciencia cívica y
profesional, lo que, hablando claramente, significa reglas del respeto
a la división técnico-social del trabajo y, en definitiva, reglas del or-
den establecido por medio de la dominación de clase" (1977: 72-75).
Hasta aquí, el planteamiento de Althusser tiene la virtud de lla-
mar la atención sobre el papel funcional de la escuela en la reproduc-
ción de la fuerza de trabajo. El segundo acierto del autor es hacer notar
que las ideologías tienen una existencia material en prácticas y ritua-
les (1977: 106-7) aunque es difícil decidir si son las prácticas las que
determinan la ideología o al contrario para él. La cosa se complica
cuando trata de ofrecer una teoría general de la ideología. Dejemos
de lado el hecho de que ésta se presente como un fenómeno de cuarto
grado: "La ideología es una representación [cuatro] de la relación [tres]
imaginaria [dos] de los individuos con sus condiciones de existencia
[uno]" (1977: 103). Althusser distingue entre el poder y los aparatos
del Estado. Estos últimos, a su vez, se dividen en el aparato represivo
yen los aparatos ideológicos (AlE). Entre los AlE figuran las iglesias,
las escuelas, la familia, el sistema jurídico, el sistema político, los par-
tidos, los sindicatos, los medios de comunicación, las letras, las artes,
128
los deportes, etcétera. Dejemos también de lado el hecho de que este
batiburrillo borre las fronteras entre el Estado y la sociedad civil y cua-
lesquiera otras que el mero sentido común pueda a(:onsejar. Althus-
ser señala que el principal de estos AlE, en nuestros días, es la escuela.
A la escuela, por consiguiente, corresponde lo fundamental de la re-
producción, pues "en efecto, son éstos [los Aparatos Ide~lógicos de
Estado], los que aseguran, en su mayor parte, la reproducción inclu-
so de las relaciones de producción" (1977: 91). La enumeración de
los AlE que hemos hecho antes era extensiva, de donde se deduce que
Althusser minimiza el papel del proceso mismo de producción en la
reproducción de las relaciones s Jeíales de producción y lo reduce a
nada en términos ideológicos, e" decir, reduce a nada su capacidad
ideológica propia. Se diría, pue~ que al proceso de producción perte-
nece solamente la reproducción material, mientras que la reproducción
social es asunto de la escuela, con ayuda secundaria de otros AlE. Al-
go que concue:da con el conocido menosprecio althusseriano por las
teorías marxianas de la alienación, el fetichismo y la reificación, su-
puestamente "premarxistas".
La descabellada definición que da de la ideología, su rechazo de
la teoría marxiana de la ideología como algo "francamente positivis-
ta" o "fuerbachiano" (quiere decir humanista), el olvido del proceso
de producción, la sin par violación del diccionario por los "aparatos
ideológicos de Estado" , la conversión de la vulgar distinción entre go-
bierno y Estado y una fastuosa delimitación entre "poder" y "apara-
to", la simplificación sin igual de la idea gramsciana de hegemonía
o la confusa relación entre ideología y prácticas no pueden ser discu-
tidas en este lugar. Baste con señalar que Althusser abre la puerta al
análisis del papel de la escuela en la reproducción de las relaciones
de producción y los actores sociales del capitalismo.
Baudelot y Establet: la reproducción de la división social
del trabajo
La teoría althusseriana de los aparatos ideológicos, con su particular
consideración de la escuela, no pasaba de ser una proposición teóri-
ca, sugestiva aunque discutible en muchos aspectos. Baudelot y Esta-
blet emprendieron un análisis pormenorizado del sistema escolar
francés con el objeto de mostrar su contribución a la reproducción de
la división social del trabajo. Su contribución, decimos, porque estos
dos autores, más prudentes en ese terreno que Althusser, no preten-
129
den que la escuela sea la sede principal de la reproducción tout court,
nidos y métodos pedagógicos, opuestas por la base social en la que
sino tan sólo el lugar principal de la reproducción ideológica y una
reclutan Y el lugar de la producción al que conduce.n. En realidad,
contribución a la reproducción material.
lo que Baudelot y Establet realmente argumentan -.:'aunque su tra-
bajo podría dar a pie hipótesis más ambiciosas- es que la escuela con-
Como tal, este aparato contribuye, en cuanto a la parte que le concier-
tribuye a la reproducción de la división social del trabqjo, lo que no es
ne, a reproducir las relaciones de producción capitalistas ( ... ) Los
más que una parte del conjunto de las relaciones sociales de produc-
demás aparatos ideológicos (partidos burgueses, televisión, pu-
ción, y de la fuerza de trabajo.
blicidad, ejército, iglesia . . . ) cuya acción se ejerce, o bien si-
multáneamente o bien ulteriormente, pueden cumplir su función
de dominación ideológica sólo sobre la base de la inculcación
primaria realizada por el aparato escolar. El aparato escolar ocu- Bowles y Gintis: el principio de correspondencia
pa así un lugar privilegiado en la superestructura del modo de
producción capitalista porque es, entre todos los aparatos ideo- El horizonte de Schooling in capitalist America es aún más ambicioso, y
lógicos, el único que inculca la ideología dominante sobre la ba- la forma en que se intenta alcanzarlo es verdaderamente brillante. Para
se de la formación de la fuerza de trabajo (1976: 41, 254-5). Bowles y Gintis, lo central en la reproducción de las relaciones socia-
les es la reproducción de la conciencia. Las relaciones sociales no pue-
Como puede verse, una vez más es olvidada la eficacia ideológica den mantenersl' sino excepcionalmente a través de la represión;
de las relaciones de producción y cambio por sí mismas; de hecho, normalmente, deben hacerlo con base en su aceptación por los acto-
leyendo La escuela capitalista en Francia parecería que éstas sólo empu- res sociales, o en el peor de los casos con base en la idea fatalista de
jan a la conciencia a convertirse en conciencia revolucionaria, lo que su inevitabilidad. Esta conciencia no surge como simple subproducto
se encarga de impedir la escuela. de la experiencia cotidiana, sino que las relaciones sociales deben ser
¿Cuál es la "parte que le concierne" reproducir a la escuela? "Con- concientemente organizadas para este propósito. Los principales ins-
tribuye a la formación de la fuerza de trabajo" y "a la inculcación trumentos, en este sentido, son la familia y, sobre todo, la escuela.
de la ideología burguesa". ¿Mediante qué mecanismos? Primero, "la
repartición material de los individuos en dos masas desiguales (75 por
( ... ) Hemos identificado los dos objetivos principales de la po-
100-25 por 100) distribuidas entre dos redes internas de la escuela y en-
lítica educativa de las clases dominantes: la producción de la fuer-
tre dos posiciones tendencialmente opuestas de la división del trabajo
za de trabajo y la reproducción de las instituciones y las relaciones
sobre las cuales estas dos redes desembocan en el exterior de la escuela";
sociales que facilitan la conversión de la fuerza de trabajo en be-
segundo, "la inculcación de la misma ideología burguesa bajo dos for-
neficios. Ahora podemos ser considerablemente más concretos
mas diferentes, correspondientes a las dos masas consideradas, con
sobre la forma en que las instituciones educativas se estructu-
un destino único: el mantenimiento de las relaciones de producción
ran para alcanzar estos objetivos . . . Primero, la escuela produ-
existentes. Esta inculcación va a la par, como hemos visto, del recha-
ce muchas de las cualificaciones técnicas y cognitivas requeridas
zo y el disfraz de la ideología del proletariado". La escuela contribu-
para un desempeño adecuado de los empleos. Segundo, el siste-
ye, pues, a la reproducción: '(1) contribuyendo a reproducir
ma educativo ayuda a legitimar la desigualdad económica. ( ... )
materialmente la división en clases; 2) contribuyendo a mantener, es de-
La orientación objetiva y meritocrática de la educación estadu-
cir, a imponer, las condiciones ideológicas de las relaciones de domi-
nidense reduce el descontento por la división jerárquica del tra-
nación y de sumisión entre las dos clases antagónicas, relaciones
bajo y por el proceso a través del cual los individuos alcanzan
conformes a la lucha de clase capitalista" (1976: 254).
posiciones en ella. Tercero, la escuela produce, recompensa y
El procedimiento de la argumentación consiste en mostrar que pue-
certifica las características personales relevantes para la ocupa-
den identificarse, dentro del aparato escolar supuestamente único, dos
ción de las posiciones de lajerarquía. Cuarto, el sistema educa-
redes escolares distintas, incomunicadas, heterogéneas en sus con te-
tivo, a través del patrón de distinciones de status que fomenta,
130
131
 refuerza la conciencia estratificada en que se basa la fragmenta-
ción de las clases económicas subordinadas. (Bowles y Gintis,
1976b: 129-30).
Lo que permite al sistema educativo desempeñar estas diversas fun-
ciones es la vigencia del "principio de correspondencia". La estruc-
tura y las relaciones sociales de la escuela son una réplica de la
estructura y las relaciones sociales de la producción capitalista.
El sistema educativo ayuda a integrar a la juventud en el siste-
ma económico, en nuestra opinión, a través de la corresponden-
cia estructural entre sus relaciones sociales y las de la educación.
La estructura de las relaciones sociales en la educación no sólo
habitúa al estudiante a la disciplina del lugar de trabajo, sino
que desarrolla los tipos de conducta personal, modos de auto-
presentación, imágenes de sí e identificaciones de clase social que
son los ingredientes cruciales de la idoneidad para el empleo
(1976b: 131).
Lo que importa no es tanto el contenido formal de la enseñanza
como la experiencia cotidiana vivida. La división jerárquica del tra-
bajo productivo se refleja en las líneas de autoridad administración-
profesores-alumnos. La alienación del trabajador respecto del producto
y el proceso de su trabajo lo hace en la alienación -falta de control
y de implicación- del alumno respecto del contenido y el método de
su aprendizaje y su motivación mediante un sistema de recompensas
extrínsecas. La fragmentación del trabajo se refleja en la competencia
escolar institucionalizada y en la clasificación y la evaluación preten-
didamente meritocráticas. Más aún: la correspondencia llega hasta
el punto de diferenciarse por niveles de educación, de acuerdo con
los distintos niveles de la estructura ocupacional que estarán llama-
dos a alcanzar los estudiantes. En los niveles inferiores de la empresa
y la escuela se subraya la disciplina externa, el sometimiento a nor-
mas; en los niveles intermedios de una y otra, la predecibilidad y la
seriedad o fiabilidad, es decir, la disposición a trabajar sin una conti-
nua supervisión directa; en los niveles superiores, en fin, la' interiori-
zación de las normas de la institución. De esta manera, cuando los
alumnos dominan ya un tipo de regulación de la conducta son canali-
zados hacia el lugar correspondiente de la producción o se les permite
pasar al siguiente nivel escolar y aprender las nuevas formas de con-
ducirse.
132
Bowles y Gintis apoyan esta interpretación en una serie de sofisti-
cados estudios empíricos sobre las normativas de los centros de ense-
ñanza, los rasgos no congnitivos o de personalidad t<ecompensados o
indeseados por las escuelas y empresas, comparaciones de la capaci-
dad predictiva del éxito escolar y la productividad laboral por los ras-
gos cognitivos y no cognitivos, las actitudes hacia la educación según
la clase social y el tipo de trabajo del padre, etcétera, si bien éstos,
como ellos mismos reconocen, no son más que indicadores indirectos
de las relaciones sociales. También se apoyan en otra línea de argu-
mentación directa, el trabajo de los historiadores "revisionistas" de
la educación norteamericana, que han puesto la búsqueda del control
y la integración sociales en el centro de la historia de las reformas es-
colares en Estados Unidos, yen una indirecta, la demostración esta-
dística de que la educación y el cociente de inteligencia, por sí mismos,
no juegan el papel que la interpretación dominante pretende asignar-
les en la distribución de las oportunidades sociales y educacionales en
ese país.
Marx y el concepto de contradicción
El marxismo vulgar ha estirado el concepto de contradicción hasta con-
vertirlo en principio de todo movimiento. Las expresiones de esta idea
han llegado a ser realmente grotescas, como en el caso de las contradic-
ciones en el seno del pueblo del Gran Piloto y Timonel Mao Zedong, o
en el papel asignado a la contradicción como concepto central de las
ciencias de la naturaleza por el materialismo dialéctico staliniano. Para
Marx, sin embargo, la contradicción -la contradicción real, y no la
mera contradicción especulativa entre el ser y el no ser- era un rasgo
específico y exclusivo de la sociedad capitalista. De la sociedad y no
del dominio de la naturaleza. Y del capitalismo, no de ningún modo
de producción anterior ni posterior (Colletti, 1975). La contradicción
es el resultado de la ruptura de una unidad de dos polos diferentes
que llegan a cobrar una existencia separada, pero esa unidad y esa
ruptura no son simplemente pensadas, sino reales. La crisis es el res-
tablecimiento violento de la unidad perdida. Se entenderá mejor esto
con un ejemplo del propio Marx.
En el libro 1 de El capital, al tratar el dinero como medio de circu-
lación y la metamorfosis de las mercancías, Marx polemiza implícita-
mente con Say, Milis y Ricardo, para quienes toda compra genera
automáticamente una venta y viceversa. A diferencia del trueque, don-
133
de efectivamente toda compra es a la vez venta, M-M, mercancía por
mercancía, el ciclo de circulación de la mercancía es más complejo:
primero el productor vende su mercancía por dinero, después utiliza
ese dinero para comprar nuevas mercancías. El ciclo, por consiguien-
te, es ahora M-D-M, mercancía-dinero-mercancía. La descomposición
de la vieja operación de trueque en dos operaciones de cambio abre
la posibilidad de que se lleve a cabo la una pero no la otra. El dinero
puede cambiarse en cualquier momento por cualquier mercancía exis-
tente en el mercado, pero no todas las mercancías pueden realizarse
siempre en dinero. Dicho de otro modo, la operación D-M no entra-
ña ninguna dificultad, pero la operación M-D puede entrañarlas to-
das, interrumpiendo entonces el proceso de producción afectado. Esto
ocurre constantemente de manera puntual en el mercado, pero estos
desajustes puntuales se resuelven por la vía del crédito . Cuando, por
el contrario, ocurre en cadena o masivamente, se desencadena una
crisis comercial, una crisis de realización del plusvalor.
La circulación derriba las barreras temporales , locales e indivi-
duales opuestas al intercambio de productos, y lo hace precisa-
mente porque escinde, en la antítesis de venta y compra , la identidad
directa existente aquí entre enajenar el producto del trabajo pro-
pio y adquirir el producto del trabajo ajeno. El hecho de que
los procesos que se contraponen autónomamente configuren una
unidad interna, significa asimismo que su unidad interna se mue-
ve en medio de una antz'tesis externa. Si la autonomización exter-
na de aspectos que en lo intern,o no son autónomos, y I'O lo son
porque se complementan uno a otro, se prolonga hasta cierto
punto , la unidad interna se abre paso violentamente, se impone
por medio de una crisis. La antítesis inmanente a la mercancía
-valor de uso y valor, trabajo privado que a la vez tiene que
presentarse como trabajo directamente social, trabajo específi-
co y concreto que al mismo tiempo cuenta únicamente como tra-
bajo general y abstracto, personificación de la cosa y cosificación
de las personas-, esa contradicción inmanente, adopta susfor-
mas más evolucionadas d e movimiento en las antítesis de la meta-
morfosis merca ntil. Estas formas entra ñan la posibilidad , pero
únicamente la posibilidad, de las crisis . Para que dicha posibili-
dad se d esarrolle , convirtiéndose en realidad , se requiere todo
un conjunto de condiciones que aún no existen, en modo algu-
no, en el plano de la circulación simple de mercancías. (Marx,
134
1975a: l, 138-9. La misma idea puede encontrarse desarrollada
en detalle en las Teorías del plusvalor, 1974: n, 31-41).
Esta simbiosis de unidad interna y antítesis externas es para ~arx
'cción No podemos extendernos más aquí en el tratamlen-
~~rn t dl . .. '
. l de este tema Si nos hemos permitido una cita tan larga
to g e n e r a ' . .
ente tan aJ'ena para aclarar el concepto marx lana de con-
y aparen t e m . . . .,
· . , ha SI' do para Justificar lo que proponemos a contmuaClOn.
tra d ICClOn , .
La contradicción entre capital y trabajo no es otr~ co~a que la ahena-
., d l trabaJ'o En el proceso de producción capltahsta, el resultado
Clon e . . - l
del trabajo del obrero se convierte en una potenCIa extran~ que se e
opone Y le domina : el capital (¿hay qué explic~r que el ca~ltal es pro-
ducido por el trabajo del obrero?). Las potenCias produCtlvas del tra-
bajo -el trabajo asociado, la facultad de conservar el valor de la
aquinaria y los materiales, la facultad de crear valor de nuev~ cu-
m , . l '
_ la división del trabajo, la ciencia y la tecmca, as maqumas,
no, .
etcétera-, cobran una vida separada y alienada: se con':'lerten en ~a-
'tal se manifiestan como potencias del capital. El capital es la ahe-
~~ciÓn -o reificación, enajenación, extrañamiento, si se prefiere ~tro
término- del trabajo. Su personificación, la burguesía, es la pnva-
'ón del trabaJ·ador. El burgués es lo que el trabajador dejá de ser.
CI b' b '
Las tan mentadas contradicciones entre capital y tra aJo, ~rguesl~
y proletariado, apropiación privada y producci~n soci~, unlversah-
dad de la producción y unilateralidad del trabajO, rela~lOnes de, p~o­
ducción y fuerzas productivas no son más q~e la misma y Unlca
contradicción entre el trabajo y su producto alienado -el producto
de su alienación-, o dicho más brevemente, la contradicción del tra-
bajo alienado , vista desde distintas perspectivas.
Reproducción y contradicción
Ahora podemos ya responder a una de las críticas fundamentales di-
rigidas contra las teorías de la reproducción , a saber: q~e Ig~oran el
conflicto. Marx no se limitó a develar que, tras su apanenCla mera-
mente objetiva, el trabajo asalariado, el capital, la división ~el tr~~a­
jo , la competencia y otras muchas categorías que la econ.omla pol~tlca
burguesa tomaba por eternas, por naturales, eran relac~ones soc~ales
históricas y transitorias. También mostró que eran relaclOn.e,s sOCla!es
contradictorias, que el capitalismo es un modo de producClon pre~a­
do de contradicciones, o, mejor dicho, atravesado por la contradlC-
135
 ción capital-trabajo, por la contradicción del trabajo alienado, que se
manifiesta en formas diversas. La reproducción de las relacio-
nes sociales es pues, necesariamente -o, si se nos apura,
tautológicamente-, reproducción de sus contradicciones. Desde este
punto de vista, pierde sentido la problemática: "o reproducción, o
contradicción". Otra cosa es el uso que las distintas teorías sobre la
escuela agrupables en el capítulo de la perspectiva de la reproducción
hayan hecho del concepto de contradicción, indisociable del análisis
marxista del modo de producción capitalista. Sobre esto volveremos
en breve.
Antes debemos señalar otra consecuencia del concepto de contra-
dicción y aportar un matiz. La consecuencia a la que aludimos
es sencillamente que, si se acepta este concepto de contradicción, ya
no se puede andar repartiendo alegremente la etiqueta ante cualquier
conflicto que se desarrolle en la escuela o la roce, ante cualquier desa-
juste entre escuela y empleo o ante cualquier forma de resistencia.
También volveremos más adelante sobre esto.
El matizar es quizá más importante, porque nos permitirá pos-
teriormente buscar respuestas al otro capítulo de críticas a la perspec-
tiva de la reproducción: no haber dejado espacio para la actividad
humana. Al discutir las consecuencias de la descomposición del acto
de intercambio de mercancías en una venta y una compra indepen-
dientes, Marx afirmaba que ahí residía la posibilidad de la crisis. De
la misma manera, opinamos que en la alienación del trabajo, en la
objetivación y reificación de las potencias alienadas del trabajador,
está de nuevo la posibilidad de la crisis, es decir, de la crisis revolucio-
naria. La diferencia entre un caso y otro estriba en el distinto pape!
de la actividad humana, consciente. En el caso de la crisis comercial
es precisamente la falta de conciencia de los actores -cada un~
decide comprar o vender de acuerdo con sus propios intereses o incli-
naciones- lo que permite el desarrollo de la contradicción y, en últi-
ma instancia, conduce al restablecimiento violento de la unidad
perdida. En el caso de la crisis revolucionaria, es también la falta de
conciencia de los actores -vale decir la falta de una ingeniería social
adecuada- lo que permite el desarrollo de la contradicción, pero e!
restablecimiento de la unidad del trabajo, o sea la supresión de la alie-
nación de! trabajo -de las relaciones sociales en que .se manifiesta:
capital, trabajo asalariado, división de! trabajo, etcétera-, sólo pue-
de ser producto de la actividad humana consciente. No en vano la
cr~sis comercial restablece el funcionamiento normal del capitalismo,
mientras la crisis revolucionaria tiene por objeto su supresión.
136
La idea de contradicción en las teorías de la reproducción
Veamos ahora cómo han tratado el problema de la cotltradicci6n las
teorías de la reproducción que resumimos al principio. En el trabajo
ya citado, Althusser (1977: 88) escribe:
Los Aparatos Ideológicos de Estado pueden ser no sólo lo que
se arriesga, sino también e! lugar de la lucha de clases. La clase
(o la alianza de clases) en e! poder no impone tan fácilmente su
voluntad en los AIE como en e! Aparato (represivo) de Estado,
no sólo porque las antiguas clases dominantes pueden todavía
conservar en ellos poderosos reductos durante mucho tiempo,
sino también porque la resistencia de las clases explotadas pue-
de encontrar en ellas el medio y la ocasión de hacer oír su voz,
sea utilizando las contradicciones existentes en su interior, sea
conquistando por la lucha puestos de combate en ellos.
Althusser, por consiguiente, deja espacio al conflicto en la sede de
la reproducción, los AIE. Pero e! tratamiento que se da a la cuestión
en esta párrafo -el único que lo hace- deja mucho que desear. En
primer lugar, el "no sólo, sino también" nos hace pensar que el autor
no comprende la especificidad de la contradicción como fen6meno y
categoría específicos del capitalismo. Esta impresión se mantiene aun-
que hable de las "contradicciones en su interior", lo que recuerda
el viejo dicho (no marxista) de que "hay que aprovechar las contra-
dicciones de la clase dominante". La idea, en fin, de que las clases
explotadas "hagan oír su voz" en el interior de los AIE tampoco pa-
rece sugerir una implicación directa -no como instrumentos de una
de las partes, sino como "lugar" para las dos- de los AlE en las con-
tradicciones fundamentales del sistema. En cualquier caso, una for-
mulación tan vaga no parece ir más lejos de la idea de que las
contradicciones del capitalismo todo lo salpican -hasta el AIE fami-
liar. No hay que olvidar, por lo demás, que Althusser siempre se ha
distinguido especialmente por no entender ni palabra de la teoría de
la alienaci6n.
Con Baudelot y Establet se puede ir más allá del juicio de intencio-
nes, puesto que son mucho más explícitos. Para estos dos autores, la
contradicción principal se sitúa fuera de la escuela, pero, siendo ésta
un instrumento en manos de una de las partes en liza, se manifiesta
en su interior en forma de imposición y de resistencias.
137
 La contradicción principal existe brutalmente fuera del colegio
bajo la forma d e una luch a que enfrenta a la burguesía con el
prolefariado. ( ... ) Como aparato id eológico del Estado, la es-
cuela es un instrumento de éste en la lucha ideoló gica de clases,
en donde dicho Estado burgués persigue objetivos exteriores a la
escuela (es un instrumento destinado a esos fines). La lucha ideo-
lógica librad a por el Estado burgués en la escuela apunta a la
ideologia del proletariado que existe fuera de la escuela en las m asas
obreras y sus organizacion es . La ideología del proletariado no
se presenta en persona dentro de la escuela sino solamente bajo la
form a de algunos de sus efectos que se presentan como resisten-
cias: sin embargo, y aún a través de esas resiste ncias, se apunta
contra ella, en el horizonte, con las prácticas de inculcación ideoló-
gica, burguesa y pequeño-burguesa (1976: 249).
Baudelot y Establet acuerdan, pues, y de bu en grado, un espacio
a la resisten cia en la escuela. Ellos mismos dedican un capítulo a las
formas , el alcance y la significación de esta resistencia: desde el inte-
rés sel~ctivo por las materias impa rtidas hasta la revuelta salvaje y el
vandalismo, pasando por la rudeza, la voluntad de autosegregación,
la co?testación a los profesores, el rechazo d e la terminología escolar,
el rUido , el desorden, etcétera (1976: 155-72). Empleando ahora el
ténnino contradicción en el sentido más laxo posible, debemos decir
que le otorgan un lugar d entro d e la escuela, pero en absoluto en la
relación escuela-sociedad (salvo en tanto que instrumento d e la lucha
de clases ideológica) . No parece existir ni siquiera la posibilidad de
desajuste entre lo que la escuela produce y lo que el modo de produc-
ción requiere d e ella, entre la educación y el empleo, etcétera. Apa-
rentemente, la escuela llena adecuadamente los puestos vacantes en
la estructura social.
Bowles y Gintis presentan precisamente el aspecto contrario. Na -
d a parece impedir el perfecto funcionamiento interno de la escuela en
su papel reproductor. Normalmente , se sobreentiende que la escuel a
no consigue lo mismo de todos los alumnos y estudiantes , pero sólo
nos enteramos de ello porque no todos son igualmente recompensa -
d os con títulos y notas , de donde puede indu cirse que n o todos pre-
sentaban los rasgos no cognitivos adecu ados. El principio de
correspondencia, como tal , no deja mucho espacio para la contradic-
ción. Simplemente, como la economía y el sistema educativo tienen
lógicas internas diferentes, el carácter más dinámico de la primera pro-
138
duce periódicamente desajustes que tienen que ser cubiertos median-
te procesos d arwinianos de acomodación o como resultado de luchas
soc iales que invariablemente gana el capital (19t6b: 236-9). No obs-
tante , Bowles y Ginti s sitúan como motor del cambio educacional " la
naturaleza contradictoria de la acumulación del capital y la reproduc-
ción del orden capitalista" (1976: 235), es decir, la contradicción en-
tre una y otra. La acumulación de capital produce la proletarización
de nuevas capas de la sociedad, ampliando así la clase obrera y su
potencial de acción . La escuela y las reform as escolares serían así un
intento de resolver o mitigar esta contradicción , mediante el despla-
zamiento de los problem as sociales a la esfera del Estado. Como pue-
de verse, más que la idea de una escu ela cruzad a por contradicciones,
lo que aquí se ofrece es una idea de la escuela como instrumento para
la mediación en la contradicción acumulación-reproducción .
Permítasenos ahora una observación de pasada. En términos mar-
xistas, la acumulación es precisamente la reproducción ampliada del
capital (Marx, 1975a: 1, 761). Por consiguiente, hablar de contradic-
ción entre la reproducción y la acumulación, o es un sinsentido, o quie-
re decir que la acumulación en sí misma es contradictoria, o que lo
es la reproducción . .. siempre que pretenda uno moverse dentro de
la terminología marxista . En realidad, lo que se expresa en la fórmu-
la de Bowles y Gintis es la identificación que suele operar la sociolo-
gía, aunque no necesariamente al cien por cien, entre reproducción
y legitimación . En todo caso, la fórmula de Bowles y Gintis está saca-
da deJames O ' Connor (1973), para quien el Estado cumple la doble
función, contradictoria, de favo recer la acumulación capitalista y ga-
rantizar la legitimación del orden social.
Posteriormente, Bowles y Gintis (1983a) han propuesto otra inter-
pretación de la dinámica del cambio educacional. La sociedad, plan-
tean, está organizada en esferas (sites) estructuralmente delimitadas
que organizan sus propias prácticas sociales (apropiativas, políticas,
culturales, distributivas). Las prácticas propias de una esfera pueden
ser trasladadas a otra , y esta traslación ser reproductiva o contradic-
toria. La importación a la educación d e la organización o el discurso
empresarial, por ejemplo (que era uno de los motivos principales en
Schooling in capita/ist America), es reproductiva . La traslación del dis-
curso de los derechos individuales a una esfera como la familia , orga-
nizada en torno a los derechos del patriarca, en cambio, es un ejemplo
de traslación contradictoria. La contradicción principal de la escuela
consiste en que form a p arte de la esfera del Estado democrático libe-
ral -organizado en torn o a los derechos de la persona- , pero debe
139
preparar a los alumnos y estudiantes para integrarse en la producción
-organizada en torno a los derechos de la propiedad.
La naturaleza contradictoria del capitalismo
y la escuela. Una reconsideración
Hemos señalado dos contradicciones básicas del capitalismo. No pre-
tendemos que ésos sean los únicos conflictos que le afligen, sino sim-
plemente aplicar el término marxiano de contradicción donde es debido
y no a ciegas. Hemos señalado la naturaleza contradictoria del traba-
jo alienado y de la mercancía. Veamos en qué medida, a partir de
ellos, pueden explicarse las contradicciones de la escuela. Estas con-
tradicciones pueden tener su escenario en el interior mismo de la es-
cuela, en la articulación escuela/sociedad o en ambas. Nos referiremos
a tres contradicciones que, en nuestra opinión, engloban muy buena
parte de los conflictos en el aula y de la inadecuación entre escuela
y sociedad, a saber: la contradicción entre dos ideologías de clase; la
contradicción entre universalidad y unilateralidad; y la contradicción
entre estructuras democráticas y totalitarias. En realidad, es impro-
pio seguir hablando de contradicciones para referirse a estos fenóme-
nos; deberíamos hablar de manifestaciones en la escuela, o en la
articulación escuela/sociedad de las contradicciones del capitalismo an-
tes señaladas, pero para no complicar más el lenguaje seguiremos em-
pleando el término "contradicción".
Empecemos por lo más sencillo . Puesto que la escuela es un instru-
mento de lucha ideológica, una de cuyas funciones es inculcar la ideo-
logía dominante, y puesto que la ideología inculcada y la ideología
que se pretende erradicar son las ideologías de dos clases en contra-
dicción, esto tiene que manifestarse en alguna parte. En el interior
de la escuela, y aunque los hijos e hijas de la clase obrera no son toda-
vía obreros/as, sí que forman parte de una cultura de clase, muchos
de cuyos elementos introducen dentro de los muros del aula con ma-
yor o menor éxito (Baudelot y Establet, 1976; Willis, 1978, Jenkis,
1983); los enseñantes, por otra parte, si bien tienden a considerarse
como algo distinto de la clase trabajadora, como clase media, como
clase de la cultura, etcétera, provienen muchas veces de un medio tra-
bajador -particularmente los varones- y están sometidos a un pro-
ceso intensivo de proletarización (insistimos, no es un error;
proletarización, o sea trabajo asalariado, creciente división del traba-
jo, creciente falta de control sobre el contenido del propio trabajo, pro-
140
ducción de plusvalor, etcétera; Fernández Enguita, 1982, 1985); los
enseñantes, decirnos, también introducen muy frecuentemente elemen-
tos de ideología anticapitalista en las escuelas; piénsese, si no, en el
papel de los sindicatos de clase en la enseñanza, en los planteamien-
tos de muchas asociaciones pedagógicas, en el cariz de numerosas ex-
periencias de innovación educativa. Esta contradicción en el nivel
ideológico se manifiesta también en la articulación escuela/sociedad,
por ejemplo, en el rechazo de la cultura escolar, o de importantes as-
pectos de ella, explícito en una crítica de clase o implícito en oponerle
la "escuela de la vida", "de la calle" o "del trabajo".
Al analizar la división capitalista del trabajo, Marx (1977, 1970a,
1975a, 1976b) hizo notar insistentemente la contradicción entre el de-
sarrollo universal de las fuerzas productivas, o sea la universalidad
de la producción, y la unilateralidad del trabajo. Hablando propia-
mente, esta contradicción no es otra que la del trabajo alienado vista
desde el punto de mira de la división del trabajo. La universalidad
de las fuerzas productivas, el desarrollo humano, quedan del lado del
capital y la burguesía; la unilateralidad de las tareas productivas y
sus efectos embrutecedores, del lado del trabajo asalariado y la clase
obrera. Al contrario de lo que piensa el saber convencional sobre las
nuevas tecnologías productivas, éstas no se traducen en un enriqueci-
miento, sino, a la inversa, en un empobrecimiento del contenido del
trabajo para la inmensa mayoría de la población. Si bien es cierto que
el propio desarrollo tecnológico genera nuevas profesiones de elevada
cualificación, y que los sectores económicos de nueva planta, al me-
nos cuando empiezan a existir en la forma de pequeñas y medianas
empresas, comprenden generalmente tareas productivas comparati-
vamente multilaterales, o sea una división del trabajo poco desarro-
llada, no lo es menos que, más tarde o más temprano, unas y otras
terminan por caer bajo la férula de la división extrema del trabajo,
de la sujeción del hombre a máquina, del taylorismo, etcétera (Bra-
verman, 1974). Al contrario también de lo que predica toda la litera-
tura oficial sobre la educación, el desfase entre la educación yel empleo
de los trabajadores no se debe al carácter unilateral de la primera y
las exigencias cambiantes del segundo, sino, totalmente a la inversa,
a la dimensión universalista de la educación frente al carácter estre-
cho, unilateral, rutinario e intrínsecamente nada gratifican te de los
empleos. El problema opuesto sólo existe desde el punto de vista de
los empresarios que tienen que minimizar los costes de formación de
la fuerza de trabajo. Para los trabajadores, en cambio -y siempre
pensando en el contenido de la educación y el contenido de los
141
empleos-, la paradoja consiste en que el saber impartido por la es-
cuela, que refleja pálidamente, pero al fin y al cabo refleja, la univer-
salidad de la producción , contribuye a generar una amplia gama de
inquietudes, aspiraciones, expectativas, emergencias de la personali-
dad e incluso simples destrezas que, en su mayoría , no encontrarán
satisfacción ni aplicación alguna en unos procesos de trabajo cada vez
más degradados en términos absolutos y relativos. A esto contribu-
yen la relativa autonomía del aparato escolar, su inercia y exigencias
propias, su dinámica de autolegitimación en té rminos cognitivos, la
formación generalista de los educadores y su resistencia a especiali-
zarse y reciclarse, y otros factores . Todo esto quiere decir estrictamente
lo que dice y no que nuestras escuelas ofrezcan hoy lo que debería
ser una formación verdaderamente omnilateral; pero éste es ya otro
tema. Para comprender mejor el argumento, piénsese en la diferen-
cia entre el obrero escolarizado d e hoy y el maestro artesano o el cam-
pesino de antaño: el aprendizaje -la educación- de éstos coincidía
estrechamente c<;>n su incorporación a la producción misma, por lo
que difícilmente podría haber generado aspiraciones imposibles de sa-
tisfacer o habilidades inaplicables: grosso modo, la educación propicia-
ba un horizonte mental calcado del horizonte social real. Por lo demás,
la dinámica que hemos señalado no puede dejar de agravarse en un
periodo en el que , puesta la escuela en el centro del funcionamiento
supuestamente meritocrático de nuestras sociedades, todas las clases
sociales demandan más y más educación y, por añadidura, una edu-
cación similar en todo caso a las de las clases privilegiadas. En defini-
tiva, esto es más o m enos lo que algunos sociólogos han llamado
sobreeducación (Carnoy, 1985; Berg, 1971; Freeman, 1976).
Por último, volvamos de nuevo sobre la "autocrítica" de Bowles
y Gintis (1983a). Para ellos, tal como hemos visto, la contradicción
que atraviesa la educación estribaría en el hecho de estar situada en
la esfera del Estado, organizada en torno a los derechos de la persona
-democrática-, mientras debe preparar a los alumnos para integrarse
en la producción, organizada en torno a los derechos de la propiedad
-totalitaria. Esta idea puede ser muy útil , pero sometida a una re-
formulación, que, de paso, la convertiría en "más marxista". Hasta
los niños saben que el binomio Estado democrático/producción tota-
litaria sólo existe en algunos sitios . La mayor parte de la humanidad
qu e tiene la desgracia de vivir en una economía capitalista tiene tam-
bién la de soportar regímenes totalitarios o autoritarios. Por otro la-
do, la economía no es solamente producción y totalitarismo, sino
también circulación y democracia, aunque lo primero sea lo más im-
142
portante. Como ya señaló Marx, la circulación -el mercado- es la
esfera de los derechos inviolables, de la igualdad, de la libertad, de
la independencia, del intercambio de equivalentes, e~étera.
La esfera de la circulación o de intercambio de mercancías, dentro de
cuyos límites se efectúa la compra y la venta de la fuerza de tra-
bajo, era, en realidad, un verdadero Edén de los derechos humanos
innatos. Lo que allí imperaba era la libertad, la igualdad, la propie-
dad y Bentham. ¡Libertadl , porque el comprador y el vendedor de
una mercancía, por ejemplo de lafuerza de trabajo, sólo están de-
terminados por su libre voluntad. Celebran su contrato como per-
sonas libres, jurídicamente iguales. El contrato es el resultado final
en el que sus voluntades confluyen en una expresión jurídica co-
mún. ¡Igualdadl , porque sólo se relacionan entre sí en cuanto posee-
dores de mercancías, e intercambian equivalente por equivalente.
¡Propiedadl , porque cada uno dispone sólo de los suyos. ¡Bent-
ham!, porque cada uno de los dos se ocupa sólo de sí mismo
(Marx, 1975a: 1, 214).
¿Por qué esta dualidad formada por una producción "totalitaria"
y una circulación "democrática"? Aunque esto tiene que hacerse pro-
duciendo valores de uso que a su vez satisfagan necesidades, el móvil
exclusivo del capitalismo es la extracción de plusvalor. La extracción
de plusvalor se basa en las características especiales y exclusivas de
la fuerza d e trabajo a saber: la capacidad de la fuerza de trabajo para
producir un valor de cambio superior al suyo propio (para decirlo en
un lenguaje más llano: la capacidad de los trabajadores de trabajar
más horas de las necesarias para producir el equivalente de su sala-
rio, o sea realizar un plustrabajo, o producir un plusvalor). El valor
de cambio de la fuerza de trabajo -el salario-, como el de cualquier
otra mercancía, está determinado por su coste de producción. Su va-
lor de uso consiste en producir valor de cambio, y su valor de uso pa-
ra el capitalista en producir un valor cambio superior al propio, al
salario , o sea un plu svalor. Para que el negocio funcione, la fuerza
de trabajo tiene que ser comprada a su valor de cambio y, luego, ser
exprimida hasta que produzca un plusvalor suficiente. La compra-
venta de la fuerza de trabajo es un intercambio de equivalentes como
otro cualquiera que tiene lugar en la esfera de la circulación, sin nece-
sidad de coerción (es decir , sin necesidad de otra coerción que la ob-
jetiva consistente en el hecho d e que el trabajador no tiene otro medio
de sobrevivir). La explotación de la fuerza de trabajo tiene lugar en
143
la esfera de la producci6n, y exige coerción al objeto de extraer el má-
ximo plusvalor posible. Para la realización del valor de cambio de la
fuerza de trabajo, o sea para su compraventa, basta la esfera demo-
crática de la circulación . Para la realización de su valor de uso, o sea
para su explotaci6n, es preciso organizar totalitariamente la esfera de
la producción. La combinación de ambas es el capitalismo. Si la pro-
ducción no estuviera organizada en forma totalitaria, tendríamos lo
que el capitalismo dice ser a través de las páginas más edulcoradas
de sus apologetas : una sociedad en la que unos han ahorrado sacrifi-
cadamente, y ponen ahora las máquinas, y otros no, y ponen el tra-
bajo. Si la circulación no estuviese organizada democráticamente,
tendríamos la esclavitud. Como se verá, hemos vuelto a la ruptura
de la unidad de la me rcancía , en este caso la mercancía fuerza de tra-
bajo, en un valor de cambio y un valor de uso separados, ruptura que
ahora se manifiesta en la dualidad y en la antitética forma de organi-
zación de la circulación y la producción . Pero ruptura dialéctica, que
no puede borrar la unidad, y el capitalismo, repetimos, es precisa-
mente esa unidad contradictoria de producción y circulación. La con-
tradicción inherente a la mercancía, valor de uso y valor de cambio ,
resulta coincidir ahora con la contradicción del trabajo alienado, pues
el valor de uso de la fuerza del trabajo pertenece al capitalista -tanto
en su función de producir plusvalor como trabajo abstracto cuanto
en la de producir nuevos valores de uso , bienes o servicios, como tra-
bajo concreto- y al trabajador le queda sólo su valor de cambio -el
salario. La contradicción inherente a la mercancía se manifiesta aho-
ra como contradicción entre la producción y la circulación- y entre
sus respectivas formas de organización, totalitarismo y democracia,
o derechos de la propiedad y derechos de la persona.
El Estado capitalista tiene la función de garantizar el mantenimiento
de las condiciones sociales de la producción y de la circulación, y pue-
de organizarse de manera isomorfa a cualquiera de ellas o a una mez-
cla de ambas. Aquí se nos revela una vez más e! carácter determinante
de las relaciones de producción y cambio en la configuración de la supe-
restructura jurídica, política e ideológica. A nadie se le escapa que
el mercado , el moderno derecho natural, el derecho electoral y la me-
ritocracia escolar (Habermas, 1975 ; y también teorizaciones como el
liberalismo político, la economía política clásica, la sociología durk-
heimiana, la teoría funcionalista de la estratificación y, más en fami-
lia, la teoría técnico-funcionalista de la modernización y la teoría del
capital humano, más la problemática de! éxito y el fracaso escolares
que obnubila a la sociología en e! campo de la educación) están corta-
144
dos todos por un mismo patrón, e! patrón del mercado, o sea de la
circulación. Dicho más taxativamente, e! Estado democrático es la ex-
presión política de la circulación. Pero es igualmente'berto que el ca-
pitalismo presenta una tendencia a organizar la sociedad en una forma
igualmente totalitaria que la producción, especialmente en el periodo
de! capital m onopolista (Hilferding , 1923). El Estado totali~ario es la
expresión política de la producción . Naturalmente, la masa de la po-
blación prefiere, salvo accidente, lo primero a lo segundo . Para opo-
nerse a las tendencias totalitarias de! Estado -de la producci6n-,
e! movimiento obrero y popular ha extraído su referencia de! merca-
do, de la circulación, del otro lado de la contradicción. El discurso demo-
crático liberal -los derechos de la persona- no es simplemente un
añadido político y cultural superspuesto a una realidad económica to-
talitaria, como parecen sugerir Bowles y Gintis . Es la expresi6n polí-
tica y comunicacional de una de las dos subesferas de la economía ,
de un polo de la contradicción . Así se explicá también e! carácter li-
mitado de este discurso, limitado a la igualdad y la democracia for-
males, como formal es la igualdad y es la libertad en la esfera de la
circulación (la libertad del obrero de vender su fuerza de trabajo para
comer y su igualdad con e! patrón son puramente formales -lo que
no quiere decir inexistentes-; la igualdad de las mercancías, o sea
su capacidad de cambiarse como equivalentes, es también formal, pues
se debe al hecho de ser producto del trabajo abstracto, con indepen-
dencia de! valor de uso o del trabajo concreto que haya tras él). Pero
hay más : la contradicción que ahora se expresa como circulaci6n-
producción, democracia-totalitarismo, no sólo vive en la existencia de
dos diferentes tipos de estados,sino en el interior del Estado demo-
crático mismo. Como muy brillantemente argumentaba e! joven Marx
(19i5b), la expresión política de la sociedad civil en el Estado no era
e! conjunto de éste, sino una parte : el legislativo. Hacia 1843, e! jo-
ven Marx todavía confundía en gran medida la sociedad civil con la
circulación, pero nosotros, gracias al viejo Marx, podemos ser más
precisos : la expresión política de la circulación es e! poder legislativo;
la de la producción, e! ejecutivo -el llamado poder judicial, como
bien se sabe, aunque no se dice, al menos desde Locke, Montesquieu,
Hege!, etcétera, no existe , es mentira, es e! ejecutivo disfrazado- (Fer-
nández Enguita e Iriarte, 1981). Y, como habrá notado cualquier lec-
tor de periódicos , la supuesta sujeción del ejecutivo (que no es sólo
el gobierno, sino también y sobre todo los inamovibles funcionarios,
los intoca bles militares , los profesionales guardias , los independientes
jueces) es más bien teórica, lo que se demuestra especialmente en mo-
145
 mentos de cambio polftico, a veces con sangre. El propio Estado
democrático-liberal, pues, lleva en su interior la contradicción entre
totalitarismo y democracia .
Recapitulemos ahora: la contradicción inherente a la mercancía
que en el caso de la fuerza de trabajo es la contradicción del trabaj~
alienado, la contradicción entre capital y trabajo, entre burguesía y
clase obrera, etcétera, se manifiesta ahora como contradicción entre
producción y circulación, entre organización totalitaria y organiza-
ción democrática, y lo hace en la esfera de la economía y en la esfera
del Estado, en las distintas formas que puede adoptar el Estado capi-
talista y en el interior del Estado democrático mismo. La escuela se
encuentra dentro de la esfera del Estado -democrática- pero, a la
vez, prepara para la inserción en la producción -totalitaria-. Se mue-
ve en un campo organizado en términos de los derechos de la perso-
na, pero prepara para otro organizado en términos de derechos de
la propiedad (Bowles y Gintis, 1983a). Esto mismo podría formularse
en los viejos términos de Bowles y Gintis (1976), si llamamos acumu-
lación a ese servicio a la producción y reproducción al papel legitima-
dor del Estado -y de la circulación-, pero esta terminología es mucho
más imprecisa y confusa. Además, en el interior mismo de las escue-
las se manifiesta la unidad contradictoria de totalitarismo y democra-
cia en el capitalismo: mientras, por una parte, la escuela se basa o
tiende a basarse en la igualdad formal (acceso inicial, CUTTículum ini-
cial común, patrón único de evaluación, etcétera, aunque no se nos
debe escapar que tampoco esto es enteramente cierto), y subrayamos
el adjetivo formal, pues es una igualdad que se superpone a las desi-
gualdades de clase, etcétera, por otra presenta una estructura y un
funcionamiento interno claramente autoritarios. Sobre el papel y los
efectos de esa igualdad formal, combinada con una desigualdad real
-como la circulación se combina con la producción- ya nos han in-
formado Bordieu y Passeron (1970) . Pero , de cualquier manera, el
alumnado o estudiante vive a la vez una educación democrática (lo
ya dicho, pero también el discurso escolar dominante: igualdad de
oportunidades, gratificación proporcional, desarrollo personal . . . y
hasta educación compensatoria) y una educación totalitaria (autori-
dad de la institución y del maestro, cUTTiculum y pedagogía impuestos
. y también parte, al menos, del mensaje transmitido). Para decir co-
sas más precisas hay que analizar sistemas escolares concretos en so-
ciedades concretas y en momentos históricos concretos, pero podemos
afirmar, en general, que la contradicción está ahí: en un polo, el dis-
curso democrático de la escuela, algunas prácticas democráticas den-
146
tro de ella y, en todo caso, una esfera estatal que es incomparablemente
más democrática -cuando lo es- que el interior de cualquier em-
presa; en el otro, las prácticas y relaciones autoritarias..de la escuela,
la distribución de oportunidades desiguales a medida que avanza la
biografía de los alumnos, la producción totalitaria. En realidad, es es-
ta combinación de sumisión y libertad, de igualdad formal y desigual-
dad real, es esta disposición a la doble vida, a la esquizofrenia, lo que
el capitalismo necesita meter en la cabeza de los futuros ciudadanos
y trabajadores, lo mismo que necesita de la combinación entre circu-
lación mercantil y producción, de modo que no hace más que repro-
ducirse a sí mismo . Pero esa combinación, no se olvide, es tan
contradictoria como el capitalismo mismo. Reproducir la estructura
es también, como ya dijimos en su momento, reproducir la contra-
dicción. Finalmente, podemos considerar también desde esta perspec-
tiva el problema de la sobreeducación. Como parte de la esfera del
Estado cuyo fin es mediar la contradicción entre las clases contrapo-
niendo a la lucha colectiva y solidaria de la clase subordinada la alter-
nativa de una vía para la salvación individual -el obrero que escapa
a su destino de clase gracias a su brillante éxito escolar-, dado que
esta salida sólo funciona efectivamente en un número muy reducido
de casos, la misma eficacia con que el meritocratismo escolar conven-
ce a la gente de que ésta es la vía más practicable y deseable genera
una demanda creciente de escolarización que fuerza al Estado a (!x-
pandir las oportunidades escolares -lo que no significa igualarlas (Pas-
seron, 1983)- y, más concretamente, por lo común, las oportunidades
de seguir estudios de tipo general o literario. Pero, como instancia que
contribuye a la formación de una fuerza de trabajo que debe ser espe-
cializada, jerarquizada y estratificada, la escuela debería, y así se lo
exigen los voceros del empresariado, ofrecer una educación igualmente
especializada, jerarquizada y estratificada, es decir, cualquier cosa me-
nos una educación igualitaria. Esta forma de la contradicción se ex-
presa en las reivindicaciones incompatibles de "democratización de
la enseñanza" y "adecuación al empleo", que sólo la ignorancia del
carácter contradictorio de la institución escolar permite que sean for-
muladas juntas con tanta frecuencia (Fernández Enguita, 1983a). Sus
manifestaciones se hacen patentes en el interior del aparato escolar
-como pugna en torno a la organización de los curricula, la selectivi-
dad, la orientación , etcétera-, en la transición de los jóvenes de la
escuela al trabajo -cuando surge el famoso "desajuste"- y en el
trabajo mismo -cuando la cualificación del puesto de trabajo se re-
vela por debajo de la cualificación del trabajador.
147
 , t.ICO impagado Y en la medida en que es indirectamente pa-
Clase, sexo y etnia domes - ' , . . .
a través de! salario del varon, retnbUldo por debajO de su valor.
gad o . ., n f il· . .
do lugar conservando la instltuClO am lar autontana y
Hemos delimitado el concepto de contradicción de tal manera que ya En segun , . . . 1 . l· ., .
misión ideolómca e! capital deja a sOCIa IzaClOn pn-
no pueda servir de cajón de sastre para meter todas las oposiciones genera d or a de su
maria de la infancia en manos, en general, mas se~ras que la fábn-
0- " .

conflictos y desajustes de la sociedad , como por desgracia suele hacer~

1 alle e incluso la escuela -piénsese en el sentido de la defensa
se . Hemos subrayado , sobre todo, que , como realidad y como con-
~\ '~d~recho de los padres a elegir la educación de sus hijos"- y ob-
cepto, la contradicción es algo indisociable de las relaciones de
ti:n una reserva importante de voto femenino conservador que le pro-
producción capitalistas y no debe ser generalizada con ligereza a otras e
e los riesgos del sufragio universal . En tercer lugar, relegando
e~feras . Ahora trataremos de mostrar que , sin embargo , otras oposi- tege d · ··1 · l· d
a las mujeres trabajadoras y sostemendo los pnvI eg~os re atlvos e
Ciones reales que atraviesan a la sociedad actual , pero que discurren
los trabajadores varones, el capital fuerza la co~figuraClón d~ una clase
a lo largo de líneas diferentes y no son en sí mismas contradictorias
obrera dividida y de una conciencia segmentarla y corporatl,:,a. Se po-
en el sentido fuerte del término , tienden a subsumirse en la contra-
dría desarrollar más esto , pero los tres argumentos son sufi.Clentes pa-
dic~ión gene~al del capitalismo: la contradicción del trabajo alienado,
cómo el patriarcado y la discriminación sexual sirven a los
capital-trabaJo, producción-circulación o como queramos llamarla . ra ver ., d
intereses de la producción capitalista, es decir , de la producclOn e
Una sociedad puede discriminar a la gente, y con frecuencia lo ha-
ce, a lo largo de líneas muy diversas: sexo, raza, nacionalidad, len- plusvalor. . . ., . b· '
El último argumento relativo a la dlvlSlon sexual se ap~lca tam .Ie~
gua, creencias religiosas , ideas políticas, edad, credenciales educativas
a las discriminaciones étnicas. Sea cual sea el pasado de estas (pr~J~I­
etcét~ra. Nos limitaremos aquí a las dos formas más importantes; cios religiosos, choques culturales, esclavitud moderna, colomahs-
r
mo . .. ) y sean cuales sean las ventajas materiales y en cuant~ allog
mamfiestas : el sexo y la etnia, comprendiendo dentro de ésta las di-
ver~as configuraciones posibles de la raza, la nacionalidad , la lengua,
?
de una identidad gratificante que los trabajado~es d~ la e~ma do~m­
etcetera. Estas formas de discriminación no pueden ser entendidas me-
nante extraigan de ella, sirve a la división , estratificaCIón , JerarqUlza-
diante explicaciones unicausales, pero no por ello hemos de caer en
enumeraciones indiferenciadas de causas que, en vez de explicar, sim- ción e ideologización de la clase obrera. .
En determinadas circunstancias , la situación de las mUjeres o de
las etnias oprimidas como tales puede ser mucho más grave e .injus~a
plemente confunden.
Así, para empezar por la discriminación sexual, que se manifiesta
-con arreglo a ideales de igualdad y libertad que son ya patrm~omo
irrenunciable de la humanidad- que la explotación del trabaJa~or
en la relegación de la mujer a la esfera doméstica, su sujeción al cabe-
za ~e familia varón y su postergación, cuando se incorpora al trabajo
por el capitalista -la mujer en algunas culturas islámic~s, o los JU-
SOCial, a los peores empleos , es claro que a ella contribuyen factores
díos bajo el nazismo , por ejemplo. Pero no por ello constituyen con-
que se desenvuelven en distintos niveles de la vida social . Contribu-
tradicciones en el sentido marxiano del término . No hay nada en ellas
parecido a la unidad rota , pero no borrada y ~ue tien?e a res.tablecer-
yen, por ejemplo , la tradición cultural , las ventajas materiales que to-
dos los.varones -incluidos los trabajadores- extraen del hecho que
se violentamente, del trabajo bajo el capltahsmo. SI nos fijamos en
~s mUjeres carguen con el trabajo doméstico y el cuidado de los ni-
e! caso de la mujer, cuya opresión dura ya siglos, y aunque no han
nos , y las que para los trabajadores varones se derivan del hecho de
faltado formas de resistencia que la historia escrita por los varones se
que las muj~r~s desempeñen los empleos asalariados peor pagados,
ha encargado de silenciar, es obvio que nunca.tal op.r esión ha produ-
menos prestlglOsos, más inestables , etcétera. Pero no son sólo los va-
cido una confrontación de la regularidad y la llltensldad de la que se
rones , como individuos o colectivamente, quienes se benefician de es-
desarrolla entre el trabajo y el capital. Esta opinión , por supuesto , es
to . T~mbién se benefician las relaciones de producción capitalistas,
discutible y puede que repelente para la conciencia f~~inista, ~ero
el capital , la reproducción ma terial e ideológica del sistema social. En
espero que se me conceda que no es una simple expr~slOn de seXismo
primer lugar, gracias a la fa milia patriarcal e! capital obtiene que la
o de menosprecio de la historia y la lucha de las mUJeres. De hecho ,
reproducción material - e ideológica , como veremos enseguida- de lo mismo podríamos decir de la lucha de los sie rvos feudales contra
la fuerza de trabajo se ll eve a cabo a costa de un trabajo -el trabajo
149
148
 los señores, o de los esclavos de la antigüedad contra sus amos, varo-
nes incluidos. Lo que Ocurre es que esto no viene ahora al caso.
Estas oposiciones, decíamos, no son contradicciones en el sentido
fuerte del término . Pero, si miramos con atención la lucha de las mu-
jeres y de las etnias oprimidas, veremos que, en general, tienden a
expresarse. en el discu~so de los derechos de la persona, opuesto al dis-
curso patnarcal o al dIscurso que predica la superioridad de una raza
o ~ación s~br~ otra. No siempre ha sido aSÍ, pero en nuestra época,
baJo el capitalIsmo, ha sido defendiendo la equiparación de sus dere-
chos personales a los del sexo o la etnia dominantes, y no gracias a
una cultura específicamente feminista o específicamente étnica como
las mujeres y las etnias dominadas han obtenido sus mayores' avan-
ces. Y ha sido cuando se han incorporado total o parcialmente a la
clase trabajadora, al trabajo asalariado -y no cuando estaban rele-
gadas al hogar, en el caso de la mujer-, cuando realmente han podi-
do hacerlo (Bowles y Gintis, 1983a). Pero, ¿de dónde sale ese discurso
de lo.s derechos de la persona del que se sirven las mujeres y las etnias
d~mma~as contra los derechos patriarcales o los privilegios de la et-
ma dommante? Tiene, por supuesto, un pasado, y hasta una docena
de pa~ados, como la madre y rival de Lay Windermere, pero su base
matenal está, como hemos visto antes, en la esfera de la circulación,
vale decir en el mercado .
De mO,do que: oposiciones que por sí mismas discurren a lo largo
de otras lmeas, tienden a expresarse en los términos de la contradic-
ción específica del capitalismo. Esto no tiene nada de extraordinario
si admitimos que las relaciones sociales de producción en general, y
el modo de producción capitalista en particular, dominan -aunque
no agotan- la vida social. El capitalismo podría prescindir perfecta-
~e~te ~: la discriminación sexual y étnica, pues hoyes posible la so-
ClallzaclOn del trabajo doméstico en forma tal que incluso abarataría
el coste .de la fu~r~a ~e trabajo y l~ división de la clase obrera puede
perse~lrs.e con exIto Igual o parecIdo por otros medios. Por la especí-
fica hlstona de nuestras sociedades, por inercia, porque cuando se es
de derechas se es para todo o por lo que quiera que sea, no lo hace .
El p:~cio es ~ue estas contradicciones buscan y encuentran mejor ex-
preSlOn -mas eficaz- en términos de la contradicción fundamental
que :asga la relación capitalista y, por ende, un mejor terreno para
la alIanza con el movimiento opositor de la propia clase obrera _
alianza, sin embargo, muy conflictiva.
En,cualquie~ c~so~ volvemos a tener, de un lado , el capital, la pro-
ducClon, los pnvIleglOs de la propiedad, del patriarca y de la etnia
150
dominante; del otro, el trabajo, la circulación, el discurso democráti-
co de los derechos de la persona en que se expresan los trabajadores,
las mujeres y las etnias oprimidas. <-
Para cumplir con el mandato de la producción a la que ha de ser-
vir, la escuela debe discriminar en sus prácticas y en su discurso a
las mujeres Y a las etnias oprimidas. Pero ese discurso y es~s prácticas
son en sí mismos contradictorios. En su discurso, la escuela predica
en proporciones diversas la igualdad de todos los seres humanos y la
superioridad del hombre sobre la mujer y de la etnia dominante sobre
las etnias dominadas. En sus prácticas, organiza en distintas formas
la discriminación al tiempo que somete a todos a unos mismos meca-
nismos de acceso y selección (no necesitarnos volver sobre cómo esta
combinación de igualdad y desigualdad genera desigualdad: Aristó-
teles ya sabía que la mejor forma de generar desigualdad es tratar de
forma igual situaciones desiguales, y la escuela ni siquiera se limita
a eso). Como institución llamada a mediar en las contradicciones del
capitalismo sustituyendo las prácticas de clase por un espacio merito-
crático en el que sólo hay lugar para la lucha individual, la escuela
contribuye a reforzar el discurso democrático de los derechos de la
persona del que se servirán -contra ella y contra su opresión en el
conjunto de la sociedad- las mujeres y las etnias oprimidas. Una vez
más, no hay reproducción -del capitalismo y sus secuelas- sin con-
tradicción.
Estructura y actividad humana
Resulta cuando menos irónico que e! marxismo, cuyo propósito últi-
mo era mostrar la posibilidad y necesidad de -y las vías para- la
transformación de las estructuras sociales, la abolición de las relacio-
nes de producción capitalistas, pueda ser acusado de haber dado lu-
gar a teorías de la reproducción que excluyen o minimizan el pape!
de la actividad humana. No es un secreto que Marx calificó al princi-
pio su nueva concepción de la sociedad y de la historia como "huma-
nismo", "nuevo humanismo" o "humanismo revolucionario" (Marx,
1977). En otro lugar hemos argumentado que, aunque pese al estruc-
turalismo puro y duro, esta denominación conviene perfectamente al
luego llamado materialismo histórico y, seguramente, fue más tarde
abandonada por Marx por las mismas razones que le llevarían tam-
bién a rechazar e! término" socialista" en El manifiesto y en otros lu-
gares: los vocablos tienen una historia propia y éstos circulaban
151

demasiado por los salones burgueses y servían para designar concep- a~w~
ciones muy diferentes, la inmensa mayoría meramente fIlantrópicas y los frac asoS
(Fernández Enguita, 1982, 1985). Marx construyó su teoría no sólo dena a 1os
en oposición al idealismo, sino igualmente en oposición al materialis-
mo mecanicista tan extendido en la fIlosofía progresiva y en el movi- cl6n e n t r e ,
miento reformador de la época. El adversario no era tanto el do repe t I
materialismo mecanicista en sentido estricto , al estilo de La Mettrie (Alth usser, 1977) .
o d~ Laplace, co~o su versión socio-política , encarnada mejor que
nadie por HelvecIo. Fue Helvecio y no Marx , quien imaginó unos
seres humanos perfecta, estrecha y eficazmente moldeados por las "ins-
tituciones", es decir, por la estructura social (Helvecio , 1795; Fer-
nández .Enguita, 1985 , 1986b). Y fue Marx, precisamente, quien
respondió certeramente en la tercera tesis sobre Feuerbach: "La teo-
ría materialista del cambio de las circunstancias y la educación olvida
que las circunstancias las hacen cambiar los hombres y que el educa-
dor n~cesita, a su vez, ser educado. Tiene, pues, que distinguir en
la sociedad dos partes, una de las cuales se halla situada por encima
de ella" (Marx, 1970a: 666).
El marxismo posterior a Marx, particularmente su rama estructu-
ralista, ~o ha entendido, por lo general, la eficacia ideológica propia,
la efi~acla reproductiva, en el sentido más amplio del término, de las
relaciones sociales de producción y cambio. En vista de esto, ha teni-
d~ q~e buscar en otra parte la razón de que las legitimaciones del ca-
pItalismo calaran tan hondo en la conciencia de las personas
tra.baja~or~s incluidos. Esto es obvio en el caso de Althusser (1977):
qUien, SI bien no tiene empacho en incluir entre los aparatos ideológi-
cos de Estado a la familia, cuya regulación legal es mucho más débil
que la de las relaciones de producción y cambio, excluye éstas de la
teoría de la ideología -sólo aparecen como fondo, no como agentes-
y rechaza en bloque la teoría de la alienación , la reificación y el feti-
chismo . Si las relaciones de producción y cambio debían empujar ine-
quívocamente hacia la revolución, la evitación de ésta, que tarda más
de lo esperado, habría entonces de ser función exclusiva de otra esfe-
ra distinta. Esta esfera es el Estado y, en especial, la escuela. El es-
tructuralismo althusseriano no considera al ser humano
intr.ínsecamente pasivo ni, por consiguiente, se ve obligado, como Hel-
veCIO, a hacer llamamientos a los príncipes para que cambien las ins-
tituciones . Pero considera al proletariado activo únicamente en la esfera
de la producción y condena a su progenie, y por ende a los enseñantes
en tanto que tales, en la escuela, a esperar pacientemente que la aurora
del gran día se levante en las fábricas. Algo de esto les ocurre también
152
intis (1976b) Para explicar los periodos de inapetencia
1 YG . . .
de un proletariado que debiera ser más actlvo, se con-
. .
escolares a comportarse como seres enterafhente pasIvos.
. . '
casual que el estructurallsmo marXista, para exphcar la rela-
. No es "base" o" estructura" Y "superestructura " , h aya evoca-
. . '
"damente la imagen de un edificIO de dos o mas plantas
.
Pero la paternidad de la Idea de la estructura como
. "
siciones no corresponde al marXismo, SIllO a la teona
un ord en de po . ., .
. 1ó .ca funcionalista de la estraUficaclOn SOCial. Para Marx, la es-
SOCIO gt ., . " .
era una determinada configuraClon de pOSICiones, Silla,
tructura no ., , .
lícitamente, las relacioTUs de producclOn. ASI, en el famoso pre.faclO
exp , l' . 'b' "El to
a la Contribución a la crítica de la lConomza po l/Ica, escn la: con}u~
de estas relaciones de producción constituye la estructura economlCa
de la sociedad, la base real, sobre la cual se eleva una ,superestruc~ura
, ídica y política y a la que corresponden formas sociales determma-
Jur 1 " , 'fi
das de conciencia" (Marx, 1976a : 37), Ahora bien, re aCiOn Slgnl l~a
actividad humana, no simplemente posicionamiento mutuo, Una ma-
quina es una máquina, por mucho que a su lado, c~mo en las foto-
as familiares, se pongan el propietario, el trabajador y hasta el
grafi " ' ald
policía, Para que sea capital, para que eI)carne una relaciOn SOcl ,e
ucción hace falta que el trabajador venda su fuerza de trabajO
prod , ' ,
al capitalista y que éste le haga trabajar al pi~ de aquella y e~tr~lga
de ello plusvalor. Pero el trabajador no es actlva~o por el cap~tallsta
como la máquina por el trabajador. Por desgraCla para el pnmero,
el movimiento de los músculos del segundo depende de órden~s que
debe emitir su cerebro . La misma idea de relación de producClón, '!
por ende la de estructura, presuponen la de activida,d humana, y a~t~­
vidad humana consciente , y es este carácter conSClente de su actlvI-
dad lo que distingue la reacción del hombre ,ante la ~st~uctura de
relaciones sociales que le constriñe de las reaCClones qu~mlcas prov~­
cadas en el laboratorio. Pretender que las relaciones sOCiales determi-
nan enteramente la conciencia de los seres humanos es volver al peor
determinismo dieciochesco Y decimonónico, Sin embargo, frente al
estructuralismo puro y duro ha sido necesaria una respuesta ,que su-
brayara los procesos activos por los cuales los hombr~s ~erClben las
relaciones en que están inmersos, se apropian de los Significados que
se les ofrecen y, lejos de limitarse al papel de un buzón e~ ~l que se
echa una carta, los reelaboran bajo la constricción de, condiciOnes da-
das formando así su conciencia individual Y colectiva (Thompson,
,
1977; Williams, 1965). ,
Willis , discutiendo la "conexión" entre los actores sOCIales y la es-
153
 tructura
. ' lo pre senta en una forma sugerente. Permítasenos u .
de Cierta extensión: na Ci ta de la estructura y de sus contradicciones. La reproducción se da en
todo caso a través de la actividad de los sujetos, de procesos creativos,
En el pensamiento marxista ortodoxo y est al' en cierto sentido, en el sentido del tercer momento'<ie Willis, siem-
·
la pnmera , . ructur Ista general
y mas Importante' 'ca '", 1 .' pre . Estos procesos pueden resultar en prácticas acomodaticias o en
. nexlOn es a determlnació
estructural e histórica de la sub' t" 'd d I n prácticas oposicionales, pero esto está escrito ya en la estructura mis-
cirl . ~e IVI a y a cultura -para de-
o Sin. ambages, el haber nacido dentro de un cierto se . ma, no al margen de ella. No pretendemos ahora rizar el riz9 y cerrar
clase, cierta región, haberse formado desarrollado y xo, Clerr.a el círculo argumentando que toda práctica, toda subjetividad, todo
do en s . t 'al d ' conVertl- proceso de producción cultural, toda actividad humana , sea acomo-
uJe o SOCI entro de cierta red culturaVid 1" .
comunidad de len . "h " ea OgIca y Cierta daticia u oposicional, esté igualmente deter'llinada por entero por la
c. guaje, eredar una serie de posibilid d
¡uturas No está a es estructura, contradicción incluida, de modo que el sujeto ya no tenga
.. en nuestra mano, por eiemplo d 'd' d 1
sur nco ' d J , eel Ir ser e escapatoria. Nuestro argumento es otro: no están, por un lado, las
, , varan y e una familia con "capital Cultural"
Normalmente la " ., " . prácticas y la conciencia acomodaticia, determinadas por la econo-
. ' conexlOn complementaria, nuestra se-
gunda,. ~onslste en que tales agentes, formados de cierta mane- mía , y, por otro, los sujetos y los procesos de producción cultural, li-
ra, se sltuan y.~omportan entonces del modo apropiado: entrando bres de aquélla y flotando en el limbo . El carácter contradictorio de
en la producclOn en roles de clase preordenados casándo la estructura de las relaciones sociales proporcionan una base mate-
tanda y act d' , s e , vo- rial tanto para las prácticas y la conciencia acomodaticias como para
' uan o Como ciudadanos "responsables" del E t d
b urgues de mod sa o las oposicionales. Pero los niveles de organización y complejidad al-
.' o que se mantengan las estructuras en 1
naCle.ron y :eproduciéndolas para la próxima genera ., as que canzados por los seres biológicos y sociales, y el desorden que conlle-
repetir el Ciclo. ClOn, para van, no permiten el juego de los determinismos unilaterales (Van
. Lo que yo quiero añadir a estos dos es un " " Bertalanffy, 1976; Morin, 1977). Para el propio Marx, las leyes inhe-
Clal 'd' momento cru- rentes al capitalismo no agotan la economía, la economía no agota
, por aSI eCIrlo, "en el medio" -lo d h h .
cualquier forma que e ec o cambia las relaciones sociales materiales, y éstas tampoco agotan el "ser real",
en que podamos pensar los otros dos ( )S
trata del uso y la explo " . . . " e que por su parte no es más que la base del ser consciente, el cual,
s' b T 'd , . raclOn actIvos y colectivos de los recursos
o a su vez, forma parte del ser real (Marx, 1970a; Jakubowsky, 1971;
1m 'd lCOS, I eologlCos y culturales recibidos , para explorar da
seno o y respo d . . , r Fernández Enguita, 1985) e incide sobre las otras esferas en que éste
l . n er pOSItIvamente a las condiciones estructura
es y matenales de existencia heredadas (Willis, 1986: 112-3).- se desenvuelve. Las posibilidades de emergencias de la personalidad
que no sean simplemente una réplica de la estructura en la que está
La única cuestión es q Wil . inmerso el sujeto son infinitas , pero se mueven dentro de los límites
., ue, para lIs, esto significa" " .
1a noclOn marxista tradi cional d b casI invertir y constricciones impuestos por la estructura misma, deambulan por
terminaci~nes que discurren de:de a,~: ~::::;:;~uc~:: .~~e la,~ de- sus espacios vacíos y pueden encontrar vías de desarrollo en sus con-
que debena sonarnos como " h .,,, I .' P J plo, lo tradicciones internas. Si se nos permite una analogía, la buena mar-
, ereJla a os marxistas Pero no t"
por que ser necesariamente así Wi]]" (" " lene cha de la estructura, por un lado, y sus contradicciones, por otro,
I . . IS lene razon en la medida e
;:~eJu?,to d~ vista .:narxista tradicional identifica reproducción; actúan como dos polos eléctricos dentro de una solución química, atra-
aClOn, a aptaclOn o autosumisión a la estructura Com '1 . yendo hacia sí las partículas . Pero , a diferencia de la solución quími-
mo comparte esta identifica " I . o e mls- ca, la solución social no es homogénea , de modo que nunca faltan
forzado a subrayar el lado cploon, da ~elnods term,inológicamente, se ve partículas que no van a un polo ni a otro. Los procesos de producción
d ' r eClr o e algun modo o " I
e los procesos de producción cultural-"ex lorar d ' p.OslclO na cultural, la actividad humana, puede sostener la estructura, alimen-
ponder positivamente"_ con obieto d p ,ar sentido y res- tar sus contradicciones o, simplemente, aumentar la carga de entro-
• J e mostrar que ahí se da
portamlento activo Pero d d . un com- pía que todo sistema lleva consigo. Ha sido el propio Willis (1978)
repitámo I ' , ' es e una perspectiva marxista no unilateral
s o una vez mas, la reproducción es reproducción a la ve~ quien ha mostrado en un trabajo etnográfico puntero, cómo esos pro-
cesos de producción cultural también pueden traducirse en reproduc-
154
155
 ción en el peor sentido del término, es decir, en reforzamiento de la
est~ctur~ de las relaci~nes sociales, lo que es tanto como mostrar que
Jos bInOmIOS reproducCión/contradicción, acomodación/oposición, es-
tructura/actividad humana pertenecen a planos imbricados , sí, pero
distintos, del análisis . " Los hombres hacen su propia historia, pero
no la hacen arbitrariamente, bajo circunstancias elegidas por ellos mis-
mos , sino bajo circunstancias directamente dadas y heredadas del pa-
sado " (Marx, 1971: 11).
Conclusiones
~os análisis marxistas de la educación que se inscriben en la perspec-
tiva de la reproducción, aun sin negar la existencia de contradiccio-
nes o incluso afilmándola explícitamente, han minimizado este aspecto,
~an de~:tendido los ~últiples conflictos que rasgan la escuela y su ar-
tlculacIOn con la sociedad y han negado espacio a la actividad huma-
na. La primera reacción contra la elisión de la actividad humana vino
d.e la perspectiva .interaccionista y fenomenológica (Young, 1971), que,
SIn embargo, deJó a un lado las constricciones estructurales impues-
tas a los actores sociales (Sharp y Green, 1975; Sarup, 1978; Sharp,
1980) y por parte de estudios etnográficos que la más de las veces han
caído en el mismo error (Giroux, 1983a, b). Una reacción más mati-
zada, menos unilateral y más enriquecedora es la de lo que se ha da-
do en llamar teorías de la resistencia que, a la vez que tratan de
recuperar el espacio para la actividad humana, no pierden de vista
las estructuras en que ésta se desarrolla y centran su atención en la
idea de que las escuelas son sedes de conflictos propios y sociales ge-
nerales (Apple, 1982 , 1985; Giroux, 1983a, b ; Willis 1978 1981
1982). ' , ,
E~,este ca~ítulo he~os mostrado que la idea marxista de la repro-
duccIOn, en SI y por SI -otra cosa son las elaboraciones particulares
que de ella se hagan- no conlleva la exclusión de la contradicción
sino que, ~l contrario, la presupone. La contradicción, como ruptura
de una umdad que pugna por restablecerse, es consustancial a la es-
tructura de la relación capitalista y es reproducida con ella. Un análi-
sis pormenorizado del carácter contradictorio de las relaciones de
p~o~u~ción capitalistas, por otra parte, permite explicar y prever la
dmamICa de los principales conflictos que se desarrollan en la educa-
ción y en su articulación con el conjunto de la sociedad. En este senti-
do, la idea de reproducción no sólo no debe cerrar, sino que debe abrir
156
el espacio a la irrupción de la actividad humana en las relaciones so-
ciales y en la teoría sociológica, tanto en general c<?mo en la educa-
ción. La idea marxista de reproducción y de contradicción , además,
arroja nueva luz sobre la forma en que se desarrollan y expresan otros
conflictos sociales y educacionales, como los que giran en torno al se-
xo y la etnia.
Pero, sobre todo, la perspectiva apuntada, más estricta y a la vez
más integradora , suministra la base para una actitud más matizada
de los educadores radicales ante los distintos conflictos que surcan la
escuela y ante las diferentes manifestaciones de la subjetividad en ella.
En principio, todo conflicto y toda actividad libre, en lo que los sepa-
ra de la simple acomodación, representan , por así decirlo, un "se-
gundo nacimiento " -parafraseando a WilliamJames- de los sujetos
implicados que, frente a la mera sumisión , ofrece un terreno para in-
tervenciones progresivas. Sin embargo, no todas las resistencias ni to-
das las manifestaciones de actividad humana independiente tienen el
mismo valor : las hay progresivas y regresivas; las hay relevantes de
cara al mantenimiento o la transformación de las estructuras sociales
y las hay irrelevantes; las hay que discurren por la línea de las contra-
dicciones y oposiciones con mayor potencial de cambio y las hay que
lo hacen a lo largo de líneas secundarias. Si el educador y/o el sociólo-
go se ponen como meta la eliminación de la desigualdad , la discrimi-
nación, la explotación y la opresión en sus diversas formas, deben
aprender a localizar los objetivos, los actores, las configuraciones de
fuerza y los discursos con mayor potencial transformador, y para ello
es necesario entender las distintas dinámicas sociales en presencia y
su articulación común.
157
 CAPITULO VI
PARTICIPACION y SUMISION EN LA EXPERIENCIA
ESCOLAR, O EL APRENDIZAJE DEL
DESDOBLAMIENTO

Cualquiera que no sienta nostalgia de oscuras épocas pasadas estará

de acuerdo en que una función de la escuela debería de ser la de pre-
parar a los alumnos para una actitud libre y participativa en la vida
social. Así como no hay declaración de principios en la historia de la
enseñanza que no haya hablado de prepararlos para la vida adulta,
en los últimos decenios -en España en los últimos años- desapare-
cen las formulaciones más autoritarias -formar "súbditos leales",
por ejemplo- e incluso las de género ambiguo -preparar para la "in-
tegración " o la "vida" en sociedad, etcétera-, y abundan cada vez
más expresiones, al menos en apariencia, más comprometidas con el
aprendizaje de la libertad: "participación", "participación activa",
"actitud crítica", "ejercicio de la libertad", "aprendizaje de la de-
mocracia", etcétera.
No cabe duda de que en este terreno es muy importante el mensaje
impartido por la escuela: libros de texto, la palabra del maestro. Tam-
bién lo es la presencia de otros ámbitos concurrentes: la familia, el
barrio, los grupos de iguales, las distintas subculturas, los medios de
comunicación, la sociedad en general . Pero en este capítulo nos va-
mos a centrar en la escuela y, más concretamente, en algo distinto
del mensaje escolar: en la experiencia de la escolaridad .
Es bien sabido que términos corno "democracia", "libertad" o
"participación", por mucha carga emocional o política que puedan
tener, están muy lejos de designar con precisión realidades específi-
cas. Hay democracias "representat iv as ", "parlamentarias", "pro-
letarias ' " "populares", "de base", "sociales", "socialistas", por no
hablar ya de "orgánicas", "vigiladas" y demás. Por consiguiente,
examinaremos primero las características generales de los sistemas que
pretenden acaparar el apelativo de "democracias", las democracias
representativas , es decir, las del llamado " m undo libre". No tema
nadie encontrarse con un minicompendio de derecho político, porque

159

lo que interesa es otra cosa: la relación entre la democracia polít'
correspol~
y la vida social. Después veremos en qué modo la escuela
• . n
d e a 1as
. caractenstlcas
. generales de la sociedad ' esto es ,que• t·lpo d e
aprn:dIZa}C democrático organiza para los alumnos . Pero antes debemos
de~Ir algo sobre el porqué de centrarnos en la eXperiencia de la esco--
landad.
Cuando se i~tenta ~veriguar qué es lo que enseñan nuestras escuelas
se acude de mmedIato a los libros de texto, a su contenido En
al d •. . un
ar e cntlco, .se puede i: más lejos y ver cómo el texto es comple-
mentado, medl~do o t~rgIversado por el mensaje del profesor. Pocas
v~ces, en ca.m.blO, . se atiende a la experiencia de la escolaridad, es de-
cIr: a la cotIdIaneIdad de la escuela. Sin duda esto tiene que ver con
la mquebrantable fe en la fuerza de la palabra que mantenemos los
edu~adores y, sobre todo, ese producto acabado e irredento de la uni-
verSidad que ~omos los investigadores . Sin embargo, si sólo se tratara
d~ .eso, deb~namos preguntarnos por qué los libros, la radio, la tele-
VISIón o ~l VIde? no ~an sustituido hace ya tiempo a las escuelas. Quien
esto ~sc~I~e se IdentIfica poco con el viejo dogmajudeo-cristiano: "En
el ~n~~IplO era la palabra", y prefiere inspirarse en Goethe: "En el
pnnclplO era la acción". Es más, si se trata de reconocer paternida-
des, re~ulta inevit~ble ~l nombre de Marx : "Es la experiencia la que
deterrnma la conCIenCIa, y no al contrario".
La exp.eriencia a que nos referimos en este caso, la experiencia de
la esc~laf)dad, es la constituid~ por la organización del tiempo y el
espaclO en la escuela; las relaclOnes de los alumnos entre sí con los
profeso~es .y.con las autoridades escolares; su capacidad o i~capaci­
dad.de lDCldIr en las decisiones sobre el contenido de la enseñanza
s~. ntmo, los métodos de aprendizaje o los procedimientos de evalua:
ClO~; las rutinas cotidianas de la vida en el centro; la estructura del
curnculum; los procesos pretendidamente meritocráticos de selección
y el valor simbólico de las cualificaciones, etcétera.
_A pesar de que muchos aspectos de la organización social de la en-
se~anza, por no decir todos, aparecen como consustanciales a cual-
qUier ~orma de educación, a la dinámica interna del aprendizaje o a
la gestión de gr~pos numerosos u organizaciones complejas, conta-
n:os ya con un cierto corpus teórico y empírico que indica lo contra-
no. La.s figuras or~anizativas de la escuela ni son naturales, ni son
a1eatonas ..Antes bien , responden, consciente o inconscientemente, a
c.o~fi~r.a~lOnes de fines generalmente situados fuera de ella. El aná-
lISIS hIstonco de la génesis de la escuela moderna muestra con frecuen-
160
. que estos fines fueron muchas veces explícitos en los pioneros y
reformadores , quienes, lejos de educar por educar, querían obtener
de la escuela, alternativamente, buenos súbditos, bt.l(nos servidores
domésticos, buenos oficiales del ejército, buenos funcionarios de la bu-
rocracia, buenos ciudadanos de la república o lo que en cada caso se
terciase. Para ello no les bastaba con adecuar e! contenido de la ense-
ñanza, sino que daban una importancia mayor a su organizatión ma-
terial. Esto puede constatarse fácilmente leyendo a autotes como
Demiá, Bally , Locke o Kant. Pero no es estrictamente necesario vol-
ver hasta las fuentes. En los últimos quince años ha surgido ya una
importante literatura al respecto, en la que destacan los trabajos de
Miche! Foucault y su escuela (véanse, por ejemplo, Foucault, 1976
y Querrien, 1979 , yen España, Vare!a, 1984) Y los de los llamados
historiadores revisionistas norteamericanos (por ejemplo Katz, 1971;
Tyack , 1974). Hemos llevado a cabo un tratamiento más general de
esto en otro luv,ar , por lo que no parece necesario ni conveniente re-
petirlo aquí.
De los distintos aspectos de la organización social material de la
escuela nos interesa uno en particular: la combinación de jerarquía
y autoridad, por un lado, y democracia y participación, por otro. Aun-
que sólo sea de manera intuitiva, se estará probablemente de acuerdo
en que una organización escolar y una relación pedagógica jerárqui-
cas y autoritarias preparan, en lo que les concierne y hasta donde lo
permita su e ficacia, para la integración en estructuras económicas, so-
ciales y políticas autoritarias. Por e! contrario, una organización es-
colar democrática y participativa y una relación pedagógica activa y
dialógica prepararían para la inserción en una sociedad libre, plural
y participativa. En todo caso, éste es el presupuesto de nuestro traba-
jo , que no argumentaremos más aquí: que la experiencia de la orga-
nización, gestión y funcionamiento cotidianos de la escuela tiene, en
la configuración de la co nciencia, las expectativas y el comportamien-
to futuro de los alumnos, una importancia incomparablemente ma-
yor que la de! contenido de la enseñanza cívica en sentido estricto,
es decir , que cualquier cosa que puedan decir el libro de texto o e!
profesor sobre "democracia", "convivencia" y otros temas asocia-
dos. Con ellos no queremos decir que los libros de texto o los profeso-
res sean inocentes. Sobre los textos escolares de educación cívica
remitimos al excelente trabajo de José Manuel Toledo Guijarro (1983).
Sobre las clases de "Educación para la convivencia" en los centros
no conocemos ningún trabajo destacable, pero en el curso de una in-
vestigación que estamos llevando a cabo, y cuyos resultados totales
161
o parciales no tardarán mucho en darse a conocer, hemos podido ob-
servar cómo, incluso con la mejor y más progresista de las intencio-
nes, los profesores no cesan de transmitir sus propios prejuicios a los
estudiantes, tanto en forma de juicios de valor como, lo que es más
grave; en forma de sesgo de la información.
El capitalismo es una curiosa combinación contradictoria de totalita-
rismo y democracia. Dejando de lado la esfera del consumo, en la que
las relaciones sociales dejan paso a la relación de la persona con la
cosa o servicio, con la mercancía en su dimensión estrictamente ma-
terial, la economía capitalista presenta dos esferas: circulación y pro-
ducción. La esfera de la circulación comprende el intercambio de
mercancías. Por mercancía entendemos aquí una unidad de valor de
uso y valor de cambio, tanto da que se trate de un objeto -lo que
normal o vulgarmente se denomina mercancía- o de una actividad
-lo que se denomina prestación o servicio. El intercambio de mercan-
cías es , esencialmente, intercambio de equivalentes. Como tal, este in-
tercambio es una relación entre iguales en la que ninguna de las partes
necesita emplear la fuerza sobre la otra. La esfera de la circulación es,
como decía Marx , el paraíso por excelencia de los lÚrechos hurr¡anos.
La única coerción ocasional que necesita el mercado para su buen fun-
cionamiento es la necesaria para hacer frente a eventuales interven-
ciones exteriores. Por supuesto, dentro de la circulación está también
englobado el intercambio de fuerza de trabajo por salarios, es decir,
la venta de la fuerza de trabajo .
Muy distinto es el panorama en la esfera de la producción. La pro-
ducción capitalista se basa en la explotación de la fuerza de trabajo .
La mercancía fuerza de trabajo tiene la peculiaridad de que su valor
de uso, además de traducirse en nuevos valores de uso realizables en
el mercado -mercancías, sean bienes o servicios-, consiste en pro-
ducir un valor oe cambio superior al suyo propio. Dicho de una ma-
nera más simple, dado cierto nivel de desarrollo de las fuerzas
productivas un trabajador puede producir en una jornada laboral nor-
mal un valor superior al equivalente de lo que necesita para mante-
nerse y reproducirse, vale decir el valor de su fuerza de trabajo . Este
excedente es el plusvalor, y su dimensión depende, entre otras cosas,
y más directamente que de ninguna otra, de la organización del pro-
ceso de trabajo y la duración de la jornada laboral. Para extraer el
máximo de plusvalor, el capitalista necesita someter enteramente a
su voluntad el proceso de trabajo , lo que quiere decir al trabajador,
con independencia o en contra de la voluntad y las necesidades de és-
162
De ahí -y no de la maldad congénita de los capitalistas- que
te. l' .
roducción se organice de manera tola llana.
la p
Esta unidad de circulación y producción, d e d emocraCl1.
. . y tot al'Ita-
. o es el sistema capitalista mismo. Si la fuerza de trabajo no se
ns m , . '
diera libremente y a su valor de cambIO en el mercado, o SI los
ven d '6
italistas no pudiesen imponer su voluntad en la pro UCCI n" nos
cap ., S' 1 b . d
encontraríamos ante otro modo de producclOn. I os tra aja ores ~s-
tuvieran directamente -no sólo indirectamente, por falta de medios
de vida alternativos, sino directamente, mediante el uso de la fuerza-
obligados a entregar su fuerza de trabajo al capital,. estaríamos ant.e
una versión más de la esclavitud o la servidumbre . SI no fuera el capl-
ista sino los trabajadores, quien impusiera su voluntad dentro de
t al , 'al'
la esfera de la producción, estaríamos muy cerca del SOcl Ismo auto-
gestionario.
Una dualidad semejante encontramos entre la esfera de la econo-
mía y la esfera (:el Estado. Considerada globalmente, la esfera de l.a
economía está dominada por la producción, que es tanto como deCir
por los derechos de la propiedad. N o ocurre lo mismo con la e~fera del
Estado , que en todos los países occidentales en alguna medida y en
las democracias representativas en particular, está organizada en tor-
no a los lÚrechos de la persona. Esta caracterización del Estado no con-
cierne sólo a los derechos civiles y políticos o al ejercicio del sufragio
universal, sino también a su intervención en la vida económica. En
general, eso que se llama vagamente Estado de Bienestar. no es otr.a
cosa que la intervención del Estado para salvaguardar en cierta medi-
da los derechos de la persona frente a los derechos de la propiedad
juna de la esfera de la producción. . . .
La misma dualidad, en fin, podemos hallar en el mtenor mismo
del Estado . En diversas formas, el Estado es a la vez libertad y coer-
ción. Los ciudadanos ejercen su derecho al voto, pero se privan a cam-
bio de un ejercicio de la actividad política que delegan en una casta
profesional . Eligen normalmente al poder legislativo, pero deben so-
meterse a un ejecutivo cada vez más autónomo.
Aquí nos limitaremos a apuntar muy brevemente todo esto. Para
un tratamiento más sistemático puede acudirse a otros trabajos (Bow-
les y Gintis, 1983a; véase el capítulo II de este libro). Lo que aquí
debemos tener en cuenta es simplemente este carácter dual y contra-
dictorio de las relaciones sociales bajo el capitalismo. Por supuesto que
hay otras esferas sociales , como la familiar, organizada en torno a la
autoridad y los derechos patriarcales, pero en esto no es preciso dete-
nerse ahora. No es menos cierto que los regímenes democrático-
163
representativos
. existen en sólo una pequeña parte de l so '
paises .
capl-
ta:lstas, .per? podernos dar corno normal la combinación entre econo-
mla caplta\¡~t~ y Estado democrático, y en todo caso es en ella en la
que ahora ':'Ivlmos. Va de suyo también que los distintos regímenes
representatlv~s s~n democráticos o autárquicos en grados muy diver-
sos, pero aq~1 s~lo nos interesan sus rasgos más generales.
En estos termmos de generalidad, podernos afirmar que estas duo.li-
dades co~guran la experiencia humana cotidiana bajo el capitalismo . No im-
porta cuan eficaz pueda ser la manipulación de las necesidades y el
deseo: el ~ercado, o sea la elección del consumo, es vivido corno una
expenenCla de \¡ber~ad,. mientras que las rutinas de la producción lo
son corno una expenencla de sometimiento. Por poco democrático que
s~a. un Estado, e.n los regímenes occidentales la esfera pública -el ejer-
~ICI~ ~el sufragIO y de los derechos políticos, los derechos civiles, la
JuStiCia, la e~cuel~, la seguridad social y los servicios públicos en
general- es mfimtamente más respetuosa de la libertad y de los de-
rechos .de.la persona que la organización del lugar de trabajo. Por exi-
~as, IImltad.as, insuficientes o bastardas que sean las experiencias de
lIbertad de nmgu.na manera debe subestimarse su importancia, pues
son la base matenal del consenso social en torno a la economía de mer-
cado, el Estado parlamentario y el discurso liberal.
. Por ot~o lado, ~sta doble experiencia da forma a muchos de los con-
flIctos baJo el capitalismo, a la expresión de sus contradicciones. La
mayor parte ~e las reivindicaciones de los trabajadores ante el capital
(o de las mUJeres, o de las razas oprimidas) se expresa en la forma
de d~fensa de los derechos de la persona frente a los derechos de la
propIedad (o l~s ?el patriarca, o los de la raza dominante) .
Las contradiCCIOnes de la escuela se explican también en este te-
rreno. Está situada dentro de la esfera del Estado -derechos de la
persona-, pero debe preparar para la inserción en la jerarquía de
la p.roducción capitalista -derechos de la propiedad. Ofrece un nivel
de Igualdad formal -la igualdad de oportunidades: derechos de la
persona-, pero deb~ estratificar y jerarquizar la fuerza del trabajo
-de acuerdo con la Jerarquía de producción, derechos de la propie-
dad. Se expre~a. en un discurso y de acuerdo a unos principios libera-
~es .-d~mocratlcos- pero se organiza de manera isomorfa a las
mstlt~clO.nes sociales dominantes, las empresas capitalistas -
autontanamente. También esto lo hemos desarrollado en otros luga-
res, luego tampoco nos detendremos más en ello.
La cuestión ahora es: ¿Para qué prepara la escuela? ¿Para la libertad
164
o para la obediencia? ¿Para la participación o para la sumisión? ¿Pa-
\\
\\.
ra el ejercicio de los derechos de la persona o para el respeto a los de-
rechos de la propiedad? ¿Para una cosa, para la otra, o para una cierta
combinación de ambas? Esta última hipótesis es la que vamos a argu-
mentar aquí centrándonos en cuatro aspectos de la experiencia esco-
lar: primero , la combinación entre igualdad formal de oportunidades
y desigualdad de resultados; segundo , el casa de la asignatura "Edu-
cación para la convivencia" ; tercero, los distintos modos de organi-
zación de las otras asignaturas del plan de estudios ; cuarto, en fin,
la combinación entre la llamada" gestión democrática" de los cen-
trOS y la gestión de las rutinas escolares cotidianas. El primer punto
se basa simplemente en consideraciones generales sobre la escuela. Los
otrOS tres, aun cuando no podemos aportar todavía una evidencia em-
pírica sistematizada, lo hacen en lo que hemos po~ido observar a l~
largo de una investigación todavía en curso sobre diez centros madri-
leños de enseñanza secundaria y son, a la vez, hipótesis para conti-
nuar esta investigación. Se comprenderá enseguida que no se trata
de "hallazgos" sino de simples sugerencias.
Por una parte, todos los alumnos son iguales ante la escuela. To-
dos reciben una primera enseñanza común (aunque, como en la granja
de Orwell, para algunos sea más común que para otros), todos son
juzgados según unos mismos criterios y, en consecuencia, todos tie-
nen ante sí las mismas oportunidades, pues la institución se ofrece in-
clu so a "compensar" las desigualdades anteriores a ellas. Los alumnos
hacen en ella, por consiguiente, la experiencia de la igualdad formal, de
la realización d¡¡ los derechos personales. Esta es, por así decirlo, la posición
de los alumnosfrente a la escuela, una posición de igualdad. Pero, una
vez dentro del aula , los alumnos no pueden determinar qué aprender,
cómo aprenderlo , a qué ritmo; no pueden organizar por sí mismos
su espacio, ni su tiempo, ni su actividad, ni la organización de la cla-
se o la escuela. Donde mañuna estarán los derechos de la propiedad está ahora
la autoridad magistral, y los alumnos aprenden a declinar en el ejercicio de sus
derechos y someterse a una autoridad ajena. Empieza así lo que, sin duda
con poca fortuna , hemos llamado en el título de este capítulo el apren-
dizaje del desdoblamiento. Pero esta dualidad, que no es sino el resultado
de la doble función distributiva y productiva de la escuela (distribuir
a los individuos, con legitimidad, a través de la pirámide del empleo
y producir los individuos adecuados para los distintos empleos), va-
mos a pasarla por alto y centrarnos en la vida interna de las escuelas.
Es de toda evidencia que nuestras escuelas son hoy más democrá-
ticas que antaño, que tratan de preparar, con mejor o peor fortuna,
165
 , . odemos dictaminar sin temor a error que
;os ciudadanos para una sociedad democrática, es decir, para una em áticas o histona, P b de él Lo que se pre-
de mat ado de lo que se espera a • , '
jedad capitalista con un régimen político parlamentario , Uno de rofesor se ha apart d' r cl'a de las demás aSIgnaturas, donde
el P qs ue a lleren , 1 al
JS instrumentos fundamentales en este empeño es lo que hoy, en Es- e en suma, e , 'omnipresente, en esta os um-
ten d , 1 ae stro se mantiene , '
paña, se llama "Educación para la convivencia" , que tiene la forma la autoridad de m , , ,, de la democracia, Los objetivoS no son
de una asignatura, Esta asignatura no sólo tiene como objeto explicar ...ns hagan la "expenenCla, d ' ales y de ahí que se dé a los alum-
...~ ,' como actltu In , -
qué es la democracia (la Constitución, los derechos fundamentales, tanto congnltlVOS 'd los métodos de ensenanza,
las formas de participación ciudadana, etcétera), sino, lo que es más, más voz sobre el contenl o Y Es más bien un lugar co-
nOS d' cho de ser nueva, , "
también practicarla , En el librito titulado Hacia la reforma. Documentos Es ta opción 1St a mu , , H la friolera de vemUcmco
, democraUcos, ace , fl
' n en los regtmenes , forme que tuvO una m uen-
de trabajo (1983), editado por la Dirección General de Enseñanzas Me-
dias, y tras la enumeración de una serie de objetivos cognitivos y des- :;05,
"
James B, Conant (195:)'1 e:s~::~ seculldaria en Estados Uni-
ensa sobre el futuro e a ,, ",
trezas que deben ser alcanzados por el alumno, se lee: "Los métodos Cla Inm , " RecomendaclOn 20 '
didácticos aplicados a esta asignatura han de ser activos y estimular dos, P ropOUla en su
la indagación personal, el sentido crítico, la reflexión y la toma de pos-
tura razonada, (, , ,) En esta materia , más que en ninguna otra, con- , o al hogar estudiantil (ho-
tenidos y métodos se implican mutuamente, de mane'ra que una Hay que asignar suficiente tIde:nPtes puedan emplear este pe-
d que los estu lan , 11
metodología inadecuada puede hacer inaccesibles los objetivos", "Las mero om ), d e mo o 'd del interés comunitano y evar
llar un sen ti o
situaciones de enseñanza" que se recomiendan desbordan el ámbito riodo para d esarro _ ala del gobierno represen-
a cabo una práctica a pequena esc
del aula, extendiéndose al "ámbito escolar" y, más aún, al "ámbito
social" , Entre las "actividades y experiencias de aprendizaje" se re- tativo, d 'ó 21"'] En el doceavo curso debe
comiendan los grupos pequeños, menores que el conjunto de la clase; lY, en su ,"Re comen aCl n ' , b'
b los problemas o el go lemo
'gnatura so re dá
los "estudios de situaciones que requieren una rápida toma de postu- ser obligatona una aSl d t mbre porque Cana
A ' n como e cos u ,
ra", las "discusiones orientadas", "encuestas" y "sondeos" reali- estadunidense l menca" G d hacia el sur ya se sabe, no
" de R 10 ran e ' )
Zártos por el propio grupo, "estudios de casos preferiblemente elegidos
es una provmCla y l ' o spanish MFE] , ( , ' ,
'd' lo que es o mlsm " al
por los propios alumnos" , "grupos con proyecto de trabajo formados hay más que m lOS o, d b ' er un corte transvers
, atura e ena s ,
por alumnos especialmente motivados que no necesiten la asistencia Cada grupo de esta aSlg n co""posición heteroge -
1 d b ría tener una 'u
del profesor" , "exposiciones orales", "entrevistas públicas", "foros" , de la escuela: la c ase e e . 1 todos los estudiantes a
d b ' n esumu ar a
"mesas redondas", "dramatizaciones", etcétera, nea, Los maestros e ena ' t a debería desarrollar no
d b t Esta aSigna ur .
En general, las orientaciones posteriores del Ministerio y la prácti- participar en los e a es, " d 1 forma estadunidense (Amen-
solamente una c O mprenslOn e a ó 'as de nuestra SOCie a d
' d
ca de los profesores de "Educación para la convivencia" (sólo cono- , d I s bases econ mlC d'
cemos el caso de los centros de Madrid afectos a la reforma can) de gobierno y e a I rensión mutuOS entre 1-
b ' , 1 respeto y a comp al
experimental de las enseñanzas medias, pero podemos presumir que , libre, sino tam len e , D b ' incluirse temas actu es;
, d t dlantes , e enan , ,
salvando las distancias , será generalizable a los demás) van mucho ferentes tipOS e es u , ' , I'bre de cuestiones polem icas ,
, 1 r la dlscuslo n 1 , ,
más lejos, Si un observador entra en una clase de "Educación para habría que esumu a , niflcativo que dlstmgue
ta un aspecto slg ,
la convivencia", lo más probable es que encuentre a los alumnos dis- Este enfoque represen 1 ' nes totalitarias, Esta aSlg-
d las de as naclO ,
cutiendo vivamente algún tema , todos juntos o por grupos; es proba- a nuestras escueIas e d' t'les bien orgamzados y
, I h gares estu lan 1 , r
ble también que este tema haya sido elegido por ellos mismos o haya natura , aSl como os ~, d ontribuir mucho a la lor-
"d t dlantiles pue e c
surgido como síntesis entre sus intereses y los planes del profesor. En ciertas actIvlda es es u 'd tra democracia que sean
, d danos e nues ,
todo caso, la imagen que ofrecen las clases de esta asignatura es muy
mación de futuros Clu a fi s en los momentos dl-
, mantengan Irme I
electores inteligentes, se , d ' . por la oratoria de os
diferente de las demás: mayor libertad, más diálogo, mayor partici- ,, e dejen se UCll
ñciles para la naClon Y no s ,
pación , más opcionalidad, etcétera, Si encontramos una clase de "con- que apelan a los intereses partIculares,
vivencia" que no se diferencia -o lo hace poco- de cualquier otra
167

166
 Examinemos un poco este texto, que tiene la virtud de la claridad
además del sello de los pioneros. Lo más evidente es que Conant que~
ría que los alumnos de secundaria aprendieran las excelencias de ele-
gir cada cuatro años entre dos partidos casi idénticos ("la forma
estadunidense de gobierno") y la indisociabilidad de economía capi-
talista y libertad ("las bases económicas de nuestra sociedad libre").
Pero Conant quería más. En todas las demás recomendaciones, cuando
tratan de las asignaturas, se dice simplemente lo que los alumnos tie-
nen que aprender. No hay "debates", ni "comprensión mutua", ni
"interés com unitario", ni "práctica a pequeña escala del gobierno
representativo": las autoridades y el profesor mandan, y los alumnos
obedecen. En las demás asignaturas no hay "temas actuales" ni "cues-
tiones polémicas", sino programas preestablecidos y tan áridos y aca-
demicistas como de costumbre.
Conant quería incluso más. En las escuelas secundarias de Esta-
dos Unidos existe un sistema de canales (tracks) diferentes en los que
los alumnos se preparan para acceder a la universidad (college prepara-
lory) o para incorporarse pronto a trabajos manuales y subordinados
(l;ocationa{), o bien se mantient: todavía indeciso su futuro (general). Es-
tos canales ofrecen programas distintos a públicos distintos. Además,
existe una práctica generalizada de agrupamiento de alumnos según
las distintas ,. capacidades intelectuales" o "ritmos de aprendizaje" .
Lo normal es encontrar en los cursos que preparan para la universi-
dad o en los grupos de los "mejor dotados" (special~y gifted) una ma-
yor abundancia de varones blancos, altos, ru bias, protestantes y de
clase media o alta, mientras en el pelotón de los torpes-los canales
"vocacionales". los grupos de infradotados o problemáticos (slow lear-
ners)- se agolpan, más o menos por este orden, los negros e hispa-
nos, los emigrantes de Europa meridional, los de Europa central y
otros, en general los hijos de los trabajadores, que con frecuencia son
también morenos y católicos. Así se constituyen en las escuelas sub-
grupos cortados entre sí por diferencias de clase y etnia que tienden
a coinCIdir C<in las divisiones dentro de la institución escolar, pero Co-
nant quería que en los hogares estudiantiles y en los grupos de "Estu-
dios sociales" de doceavo -y treceavo- curso las cosas fueran
distintas: allí estarían mezclados los hijos de la burguesía y los de la
clase obrera, los ricos y los pobres. los blancos y los "de color", los
protestantes y los católicos, los listos y los tontos, los "académicos"
y los . 'vocacionales" . todos en perfecta comunidad y haciendo ga-
la de "respeto y comprensión mutuos".
168
Allí, como aquí, ciertas actividades extracurriculares y las clases
de "estudios sociales" o "convivencia" debían convertirse en una pe-
ueña democracia de laboratorio. Allí, como aquí, los estudiantes
q renderían no sólo teóricamente por qué el sistema parlamentario
ap > • 1 >' d > • •
es democrático, el más democratlCo y e UIllCO emocratlco, smo que
también practicarían la democracia como pequeños ciudadanos libres
durante dos o tres horas a la semana, dentro del programa oficial, y
alguna más fuera de él. Pero ¿qué es lo que realmente se apr~nde así?
Se aprende que la democracia es una cosa que pue~e pr:c~lcarse en
algunos contextos, pero no en otros. Para deCirlo mas gra[¡camente,
se aprende que la democracia es algo para los dommgos ~y fiestas de guardar _
ue es lo que representan las clases de convivencia frente al resto. Se
;prende, sobre todo, que las prácticas democráticas no tienen cabida e~ las
asignaturas importantes, aquéllas que cuentan realmente en el expedIen-
te,' aquéllas que preparan para un futuro empleo o que contienen ~os
"conocimientos relevantes", aquéllas, en definitiva, que se relacIO-
nan con la producción. Se aprende, pues) a ser a la vez un ciudadano con
derechos en la esfera poHtica y un trabajador sin ellos más allá de la puerta del
taller o de la ofiúna.
Esto, decía Conant, "distingue a nuestras escuelas de las de las na-
ciones totalitarias". Se podría decir también así: nuestras escuelas se
distinguen de las de los regímenes totalitarios (los de los países llama-
dos socialistas, claro está, pues, como sabemos hoy ya gracias a la pro-
fesora Kirkpatrick, las dictaduras de derechas son simplemente
"autoritarias") en que practican la democracia dos o tres horas ala
semana. Así "nuestros" regímenes se distinguen de aquéllos entre
otras cosas en que se puede ejercer la soberanía popular una vez cada
cuatro o cinco años a cambio de renunciar a ella cotidianamente.
Este tipo de dicotomía se da también, en dimensiones menores, en-
tre las asignaturas tradicionales del programa, al menos a la altura de la en-
señanza secundaria, que es la que hemos podido observar
directamente. Ante el observador surgen dos grupos distintos de asig-
naturas, con dos modos de organización distintos. De un lado están
las materias literarias y sociales (lengua, literatura, historia, geogra-
fía), lo que suele llamarse el área humanística. De otro las matemáti-
cas, las ciencias experimentales (biología, fisica, química) y las materias
tecnológico-prácticas (el área tecnológico-práctica de la reforma o los
talleres de la formación profesional). (Otras materias como el dibujo,
pueden caer indistintamente dentro de un grupo u otro, según se en-
foquen.) Naturalmente, la actitud del profesor puede convertir una
clase de literatura en algo especialmente árido o una de matemáticas
169
 en algo excitante, pero la norma es 10 opuesto. Las asignaturas del
primer grupo están organizadas de manera más libre, con más énfa-
sis en la introducción de temas cercanos a los intereses de los alumnos
y de cuestiones actuales y cotidianas, con mayor opcionalidad, can
participación de los estudiantes, debates, etcétera, y formas de eva-
luación más flexibles y benignas. En las del segundo grupo, en cam-
bio, la enseñanza está centrada en el profesor, la opciona1idad es nula
los métodos Son menos activos, el programa suele ser de índole pura~
mente académica y la evaluación más estricta y dura. U na vez más
el mensaje es éste: en todo lo que tiene que ver con la producción, hay poc~
lugar para el capricho del individuo, es decir, para la libertad.
Finalmente, debemos analizar la relación entre la llamada gestión
democrática de los centros escolares y la gestión cotidiana de las acti-
vidades en las aulas. La Ley General de Educación preveía ya cierta
participación de los alumnos, pero no vamos a detenernos en ella. La
Ley Orgánica del Derecho a la Educación, que en este terreno, y dentro
del ,mundo capit~ista, es notablemente democrática, prevé dos tipos
de organos colegiados de gobierno en los centros públicos: el consejo
escolar y el claustro. Los alumnos participan en el primero, pero no
en el segundo, que está reservado a los profesores. Las competencias
respecto de la enseñanza del consejo se fijan en tres apartados del ar-
tículo 40: "f) Aprobar y evaluar la programación general del centro
que con carácter anual elabore el equipo directivo; g) Elaborar las di-
rectrices para la programación y desarrollo de las actividades escola-
res complementarias, visitas y viajes, comedores y colonias de verano.
e· .. ) 1) Supervisar la actividad general del centro en los aspectos ad-
ministrativos y docentes". Las del claustro de profesores son regula-
das en el artículo 45: "a) Programar las actividades docentes del centro'
( ... ) c) Fijar y coordinar criterios sobre la labor de evaluación y re~
cuperación de los alumnos; d) Coordinar las funciones de orientación
y tutoría de los alumnos; e) Promover iniciativas en el ámbito de la
experimentación o investigación pedagógica". Casi huelga cualquier
comentario. Las competencias del consejo escolar, único órgano en
el que se encuentran representados los alumnos, normalmente en mi-
noría, Son de índole muy general y apenas rozan los aspectos acadé-
micos propiamente dichos; las del claustro, en cambio, son mucho más
precisas y ejecutivas.
Pero hay más. "Los profesores, dentro del respeto a la Constitu-
ción y a las Leyes, tienen garantizada la libertad de cátedra" (artícu-
lo 3). Esta libertad docente, por más que expurguemos los artículos
6 y 7, relativos a los derechos de los alumnos, no tiene contrapartida
170
. guna libertad discente. Por otra parte, parece innecesario re-
en dnID q ue los programas educatiVOs. fi' d··· 1as auton'da d es
cor ar , son
. IJa os por
,
bernamentales -centrales o autonomlcas. Ademas, no hay que su-
~stimar en modo alguno el poder .ejercido so?re el contenido y los
meto, d o s de enseñanza por los fabncantes de lIbros de texto y otros
materiales didácticos.
En resumen, el poder sobre la organización de la actividad acadé-
m~C otI'diana en las escuelas se reparte, en proporciones
. . diversas,
.
entre las autoridades de la administración educativa, los fabncantes
.
de materiales didácticos, los profesores individualmente conSIderados,
las autoridades de cada centro y los claustros (el orden de enumera-
ción no es casual, pero no podemos explicarlo aquí). Los alumnos no
tienen apenas ninguna capacidad de incidencia -re~onocida
. stitucionalmente- en este terreno. Sin embargo, los consejos esco-
ID
lares, o sus equivalentes, existen, se reúnen, discuten y toman d eC!-.
SlOne
. s , pero éstas , o bien se refieren a funciones consideradas
secundarias de la escuela, distintas de la transmisión del saber acadé-
mico y su evaluación, o bien son de índole casi enter~ment~, form~
muy poco operativas. El mensaje vuelve a ser el mismo: Podels
;jercer vuestros derechos", se les dice implícita y explícitamente a los
alumnos pero fuera de lo que se refiere a la función de producción
de la esc~ela. Al fin y al cabo, se podría añadir, ¿no es también esa
la situación de vuestros padres cuando entran en el proceso laboral?
En 10 que los alumnos pueden incidir es en las funcion:s de .la escu:1a
que no conciernen a su papel productivo, selectivo, certI~~CatIV~ y aSlg-
nativo. Esto es, en sus funciones de aparcamiento de nmos y Jóvenes
y en los aspectos marginales derivados de su organización compleja.
Hay un fen6meno muy común, y para muchos sorprendente, e~
estos años. En el periodo anterior, bajo la dictadura y en la tranSI-
ción, los estudiantes lucharon junto a la mayoría de los profesores y
un sector de los padres por lograr el control y la gestión democráticos
de los centros de enseñanza. Hoy, cuando los profesores ya tienen ase-
gurada una participación -mejor o peor- y abundan directores y
equipos de dirección voluntariosamente progresistas, unos y otros se
quejan de la abulia de los alumnos y su poco interés en participar en
los órganos de gestión. A todo profesor quejoso de la inercia y el ~e­
sinterés de sus alumnos a la hora de participar en los órganos colegia-
dos habría que hacerle de inmediato una sola pregunta: ¿se puede
decidir ahí plenamente lo que se va hacer en las clases? Si no es así
-y no lo es-la explicación del desinterés de los estudiantes. -al me-
nos en su mayor parte- es evidente: ¿para qué perder el tIempo en
171
reuniones, para qué soportar aburridos informes y discursos, para qué o sólo en ellas- y exigir y poner en práctica su ampliación ha-
_yn . DI'
prestarse a fingir que esto es el soviet de Petrogrado cuando de cinco (la terr en()S
. . más relevantes v, m enos margmales . .' e a misma mane-
a siete horas diarias de su actividad, las que ocupan las clases, se van , l()s derechos de los trabajadores en el lugar de trabajo sólo
ra que . .
a ver poco o nada afectadas por lo que allí se decida' avanzar a costa de los derechos de la propiedad, o que los de-
pue d en . ._ ., '
las mUjeres los mnos y los Jovenes como personas solo pue-
rechos de ' .
Hemos intentado plantear una crítica de la combinación de democra- hacerlo a costa de los derechos de los mandos-padres como
den . 1 d '
cia y coerción totalitaria que se da tanto en la sociedad en general co- . cas los derechos de alumnos y estudiantes so amente po ran
patnar , . . . .
mo en la escuela y de la funcionalidad de la segunda para el ganarse en detrimento de qUIenes hoy d etentan la autondad .d lrecta
mantenimiento y legitimación de la primera . Podría deducirse de ahí o indirecta en las escuelas. La existencia de esas parcelas de hb;rtad
que el sistema está perfectamente engrasado y no hay por donde co- en la escuela introduce un cambio importante ~n la p.ersecuclOn de
gerlo, es decir, que se reproduce a la perfección; que mejor habría sido, este propósitO : ya no nace simple~en~e de una Idea , SIllO de la base
dado su carácter "integrador", que no se hubieran introducido las más real y positiva de una expenenCla.
clases de "Educación para la convivencia", que las asignaturas hu-
manísticas no fueran flexibl es o que los alumnos no pudieran partici-
par engañados en los órganos de gestión (esto es lo que, en general,
podríamos formular así: cuanto mejor, peor); para colmo, así como
los chinos y prochinos decidieron hace tiempo que el enemigo princi-
pal era la Unión Soviética -el socialimperialismo en ascenso- y no
Estados Unidos -el imperialismo en decadencia-, podría llegarse
a la conclusión de que el blanco principal de la crítica progresista de
la escuela deberían ser estos amagos de democracia falaz e integradora.
D esde luego, n ad a m ás lej os d e nuestra intención. Al igual que las
libertades democráti cas en el marco de la sociedad en general, estas
parcelas de democracia en la escuela no son una graciosa concesión
de las clases dominantes y los poderes establecidos, sino una conquis-
ta producto de largas lu chas. Es cierto que una dictadura reúne siem-
pre más enemigos que una democracia a m edias , y que las escuelas
estilo D ómine Cabra de hace veinte o treinta años no eran muy efica-
ces en sus propósitos de socialización. Pero , como las libertades de-
mocráticas bajo el capitalismo, la combinación de formas democráticas
y totalitarias en la escuela constituye una contradicción que encierra
en sí un potencial explosivo. Los alumnos pueden preguntarse, con
base en su propia experiencia positiva, por qué las asignaturas no se
organizan segú n d modelo más democrático o por qué las competen-
cias de los órganos colegiados en los que participan no alcanzan a los
aspectos m á s important es y cotidianos de la escuela. Esas experien-
cias parciales de libertad son una base material para su reivindicación
en otros terrenos, igual que la experiencia relativa de libertad e igual-
dad en la escuela es ya hoy, sin duda, una fuente de descontento y,
por tanto, de reivindi caciones en el trabajo. La cuestión no es ignorar
o criticar sin matices estas parcelas de libertad, sino apoyarse en ellas

173
172
 CAPITULO VII
ENTRE LA ESPERANZA DEL CAMBIO
Y EL ESTIGMA DE LA REPRODUCCION

Desde que el cambio social y las estrategias p ara conseguirlo son ob-
jeto de reflexión y discusión, o desde que tenernos consta ncia de que
lo fueran, la educación ha estado en medio de un debate con posicio-
nes contrapu estas: para unos debía o debe ser el instrumento princi-
pal y protagonista de cualquier transformación , para otros era o es
una parte an cillar de la vida social; para unos el motor por excelencia
del cambio , para otros el instrumento fiel del p oder. En los albores
del socialismo , una corriente del movimiento , los utópicos, centró su
proyecto en una educación distinta, ya fuera una educación directa
mediante las escuelas, las sociedades culturales, etcétera, ya indirecta
mediante el ejemplo de las comunas, lIamáranse Icaria o Nueva La-
mark. En el otro extremo, algunos materialistas mecanicistas , los blan-
quistas y otros creyeron que la sociedad tendría que cambiar antes
que los hombres , aunque esto les llevara a propugnar un cambio por
obra de una minoría ilustrada y redentora. Así, Owen consideraba
que el cambio de la sociedad vendría por el ejemplo de pequeñas co-
munas racionales y por efecto de la nueva educación, mientras Hel-
vecio había creído que bastaría cambiar las instituciones para cambiar
la naturaleza de los hombres. Esta polémica era , a la vez, la prolon-
gación de la vieja pugn a entre materialismo e idealismo, entre causa-
lidad material y libertad moral y precursora de un debate más explícito
sobre la escuela. El marxismo y el anarquismo también tornaron po-
sición al respecto. Para el primero, la escuela era un factor de muy
segundo orden en la empresa de la transformación social, y de ahí que
apenas le pr estara atención. Por ello mismo no vio inconveniente en
que los hijos de los trabajadores acudieran a las escuelas públicas , aun-
que tuviera cosas qué decir sobre cómo debían funcionar éstas, sobre
la combinación de enseñanza y trabajo productivo, y demás . El anar-
quismo, por el contrario, fue en gran medida una prolongación del
movimiento ilustrado y racionalista y conservó una fe casi ilimitada

175
en las virtudes de la razón y, por consiguiente, de la educación. De
ahí que prestase gran atención a la escuela y que estuviera mucho me-
nos dispuesto a dejarla en manos d el Estado.
Con la escolarización universal y la prolongación del periodo obli-
gatorio , en todos los países avanzados, después de la Segunda Guerra
Mundial, ya no es posible manten er posiciones de esa simplicidad.
Cuando todos los niños y jóvenes de un país pa san largos a ños en las
aulas, no cabe ya ignorar a la escuela como una institución de poca
importancia ni conde narla a espe rar la aurora del gran día. Por otra
parte, la experiencia tampoco permite ya una confianza sin matices
en el potencial de libertad y justicia de la razón. Claro que esto no
ha sido inmediato . Durante decenios, quienes querían transformar la
sociedad -incluida la izquierda marxista- vieron en la escuela una
poderosa palanca de cambio , de manera que la problemática queda-
ba reducida a igualar los recursos de las escuelas de las distintas clases
sociales, prolongar hacia delante y hacia atrás la escolaridad obligato-
ria , criticar la escasa presencia de los trabajadores en la secundaria
o la superior, abogar por la gratuidad estricta, etcétera. Posteriormente
vino el desencanto: la escuela no fomentaba la igualdad social , ni si-
quiera era capaz de propiciar la movilidad social en el grado d eseado
ni garantizaba la igualdad de oportunidades, de modo que pasó a ser
vista como un simple lugar de reproducción de las relaciones sociales
y las desigualdades existentes.
Algo, desde luego, se aprendió en todo este proceso. En particular
a mirar dentro de las escuelas por qué producían una cosa u otra, en
vez de limitarse al recuento de lo que entraba e n o salía d e ellas y de
suponer que , como instituciones de socialización, sus efectos depen-
derían exclusivamente de la naturaleza del discurso escolar explícito.
Esto quiere decir, en el caso de la sociología, que se pasó de conside-
rar la organización del sistema educativo como algo dado y natural
a preguntarse por las causas y los efectos d e cada aspecto de tal orga-
nización. Sin menospreciar la impo rtancia del mensaje -sea el del
enseñante o el del libro de texto- en el aula, se pasó a analizar las
condiciones en que éste era tran smitido : la estructura burocrática de
las escuelas, las relaciones sociales , la jerarquía de autoridad, la rela-
ción de los estudiantes con el canten ido y el método del aprendizaje,
las características de la evaluación, etcétera.
Dentro de la sociología radical, el debate no consiste ya en si la
escuela lo puede todo o no puede nada , sino en qué dinámica predo-
mina dentro de ella. En general, poca gente califica ya a las escuelas
como instituciones netamente autoritarias , represivas , conservadoras ,
176
e roductivas , etcétera, ni tampoco como unilateralmente democrá-
~i:aS, progresivas o igualitarias. Aceptándose hoy la existencia de am-
bas dinámicas, la cuestión estriba en determinar en qué aspectos o
mecanismos de la institución y la vida e scolare s residen una y otra
ué proba bilidades tienen éstos de ser reforzados o prevalecer. De
~nq modo u otro, en este debate está cogida toda la sociología de la
educación; pero aquí vamos a ocuparnos en concreto de cómo se plan-
tea, en términos del análisis de la relación entre la escuela, la econo-
mía capitalista y el Estado, dentro de la sociología marxista o
"neomarxista' , , o en tre lo que a veces se llam a teorías de la "corres-
p0ndencia" y de la " contradicción" (expresiones, en realidad, ina-
decuadas tanto en un caso como en otro). Sin embargo, antes de ocupar
a los sociólogos marxistas, este debate se encontraba ya en forma lar-
vada entre los funcionalistas . Aunque el m arxismo es un enfoque crí-
tico y el funcionalismo una visión apologética, sus análisis d~ la
educación tienen que ver mucho más de lo que normalmente se pIen-
sa. No hay que sorprenderse de ello, pues, cuando se intenta abordar
seriamente un mismo objeto de análisis, por más que difieran los puntos
de vista adoptados tie nen que surgir elementos comunes. Tiene inte-
rés , por consiguiente, volver la atención provisionalmente a los análi-
sis funcionalistas clásicos.
Dos visiones funcionalistas de la educación
En el campo de la educación, el análisis funcionalista está indisolu-
blemente asociado a los nombres de Ta\cott P arsons y Robert Dree-
ben - y, subsidiariamente, al de Alex Inkeles (1966; Inkeles y Smith,
1974) , aunque su ate nción a la educación es menor y su análisis más
impreciso. Cualquiera de los dos autores primeramente citados se sor-
prendería ante un intento de oponer entre sí sus respectivas teorías,
pero eso es justamente lo que vamos a intentar hacer aquí. Hay ~ue
señala r, sin embargo, qu e ambos autores , com o corresponde al calIfi-
cativo de funcionalistas que aquí les aplicamos y que aceptan gusto-
samente, consideran qu e la escuela debe ser exa minada en su relación
con la totalidad social y que deben a nalizarse sus funciones dentro de
ésta. De manera más precisa, pa rte n del supuesto común de que , en-
contrándose la escuela entre la fa milia de la que proceden y las insti-
tuciones de la vida adulta a las que deben incorporarse los individuos ,
su función sin duda e s la de facilitar que esa integración tenga lugar
sin fri cciones. Consideran, por ta nto , que diversos aspectos de la vida
177
 escolar deben encontrarse en algún punto intermedio entre los valo-
res y normas de comportamiento de la esfera familiar y los de las esfe-
ras política y laboral.
Para Parsons (1976a), las funciones del grupo-clase en la eScuela
elemental pueden resumirse así:
1) Una emancipación del niño respecto a su relación primaria
elemental con la familia; 2) una interiorización de normas y de
valores sociales que se sitúan por encima de los que puede apren-
der únicamente por medio de su familia; 3) una diferenciación
de la clase sobre la base tanto del logro real como de una eva-
luación diferencial de este logro; y 4) desde el punto de vista de
la sociedad, una selección y atribución de sus recursos respecto
al sistema de roles adultos (pág. 76; pág. 57 de la versión 1976b).
El primer apartado nos dice lo que deja el niño, pero no a dónde
va. El segundo nos dice ya a dónde va, pero no lo que se encuentra.
El tercero y el cuarto son los que especifican lo que Parsons entiende
por preparación para la sociedad adulta: la diferenciación de la clase
según el logro y la distribución desigual de recompensas de acuerdo
con tal diferenciación. El logro es el distinto rendimiento escolar indi-
vidual de los alumnos, su evaluación diferencial son las notas y, la
selección y atribución de los recursos humanos, la asignación de los
alumnos a distintas ramas escolares que prefigura ya la diversidad de
sus destinos sociales. Es obvio que Parsons piensa que el logro indivi-
dual en la escuela es independiente del origen social de los alumnos
o, al menos, que éste puede ser superado con algunas Oportunas vir-
tudes que están al alcance de todos. No sería dificil mostrar lo contra-
rio, y precisamente para el caso de las escuelas norteamericanas (véase
Fernández Enguita, 1986), a saber, que el origen social es un podero-
so determinante del rendimiento y, por tanto, de las recompensas y
la asignación escolares, pero éste no es el tema que nos interesa en
esta ocasión.
Lo que interesa resaltar es el isomorfismo entre la representación
de la escuela como institución de selección, espacio de evaluación del
logro ,Y. mecanis~o de asignación de recursos con la teoría clásica y
neoclasIca, es deCir, con la teoría burguesa del mercado. Desde el ius-
naturalismo hasta hoy se viene suponiendo que el mercado es un me-
canismo objetivo ante el que todos se encuentran en igualdad de
condiciones y que distribuye recompensas y posiciones de acuerdo con
el logro o con la contribución personal de cada cual. Parsons ve el
178
mundo adulto y, por ende, la escuel~ que prepara para la inco~r~-
., al mismo , baJ'o el prisma exclUSIVO del mercado,
CiOn . . algo cuya. slgm-
fi!CaCl'ó n se comprenderá meior
J
cuando comparemos su perspectiva
• "
con
la de Dreeben. En todo caso, él mismo es claro a contmuaclOn de!
párrafo anteriormente citado:
La condición fundamental subyacente al proceso es probable-
mente la división de los valores comunes entre los dos sistemas
adultos referidos: la familia y la escuela. En este caso, e! punto
principal es una evaluación dividida de! logro. Esto conlleva, por
encima de todo, el hecho de admitir gratificaciones diferentes
según los diferentes niveles de logro, en la medida en que las
oportunidades hayan sido repartidas equitativament~, así c~~o
la justicia de que estas gratificaciones den a los que tIenen eXlto
oportunidades aún mayores. La clase de la escuela. e!ement~ pa-
rece encarnar fundamentalmente la virtud amencana pnmor-
dial de la igualdad de oportunidades, en el sentido de que pone
el acento a la vez en la igualdad de partida y el logro diferencial
(ibid).
Pasemos ahora a la obra básica de nuestro otro personaje, Robert
Dreeben (1968). Para éste, la escuela contribuye al aprendizaj~ por
los jóvenes de normas, y estas normas ~e ~esumen, en cuatro: md~­
pendencia, logro, universalismo y espeCIfiCIdad, eplgrafes que expli-
ca así:
Al hablar de estas cuatro ideas como normas, me refiero a que
los individuos las acepten como criterios legítimos para gober-
nar su propia conducta en las situaciones apropiadas. Concre-
tamente, aceptan las obligaciones de 1) actuar por sí mismos (a
menos que se requiera un esfuerzo cooperativo) y aceptan la r~s­
ponsabilidad personal por su conducta y por las consec~enCIas
de la misma; 2) desempeñar activamente tareas y dommar. e!
entorno material de acuerdo con ciertos patrones de excelencIa;
3) reconocer el derecho de los demás a tratarles como ,m~embr.os
de categorías 4) sobre la base de unas pocas caractenstIcas dIS-
cretas antes que sobre la entera constelación de ellas que repre-
senta a la persona completa (pp. 63-64).
Los dos primeros puntos, que definen qué se entiende por inde-
pendencia y por logro, no precisan de mayores explicaciones. Los otros
179
 ~os ~n m~s cr~~ticos .y, a la vez, más definitorios para nosotros. El
universalismo
• consistente en aceptar ser tratado como miemb ro d e
categonas puede también expresarse, dentro de la jerga funcionalis-
ta, como _aceptar ser tratado como
. ocupante de un r-ocomo l oqUien
' eso podrían identificarse también, con matices , como las de la pro-
desempena un papel-, es decir, como asalariado, como fresador co-
mo .maestro, como directivo o como miembro de cualquier otra ~ate­
gana. La c~art~.norma, la "especificidad", consistente en aceptar que
e.sa cat.egonzaCl~n t.enga lugar sobre la base de unas pocas caracterís-
ticas dlscret~s, significa la renuncia a evocar otras características que
las que conClern~n al papel desempeñado, a la relación o estructura
~e roles, a lo que Interesa a la institución en la que éstos son desempe-
na~o~. Cuan~oJuan Pérez, trabajador de la construcción, acepta re-
cibir l.nstrucclOnes del ~rquitecto, del maestro de obra o del jefe de
cu~drilla aun cuando piense en su fuero interno que podría decidir
meJ~r q~e ellos, ~ aunque tenga en su casa un título de arquitecto
Ique • Jamas
. ha podido llegar a aplicar; o cuando , a la hora de cob rar
a ?omIna, acepta que se le pague según las horas trabajadas cuales-
~Uiera que sean sus necesidades económicas en ese momento está prac-
tlcan.do el "universalismo" y la "especificidad" que re~ultan tan
quendas a I~s funcionalistas. Universalismo, porque acepta ser trata-
do co~o miembro de la categoría obrero, y se comporta como tal,
es deCir,
. • hace lo que se espera de un obrero ' o de un obrero de la cons _
trucclOn, o de. un escayolista si es su caso. Especificidad , por cuanto
acepta renunciar a sus otras c.aracterísticas: arquitecto desempleado ,
tal ve~ poeta nocturno, enemigo del trabajo o cabeza de una familia
necesitada de más dinero que su salario.
En la familia no concurren estas normas. No se trata a un niño
co~o malo buen estudiante con independencia de que sea varón o
mUJer, de que sea o no el favorito, de su salud o su carácter etcétera
En I~ escuela, .sin e.~bargo, se les trata como alumnos con' indepen~
dencla de su sl~uaclOn familiar: como alumnos de tal o cual curso y
d: tal o cual aSignatura, es deCir como miembros de categorías espe-
cificas. No se puede pretender obtener una buena nota escolar por-
que se colabore mucho en las tareas hogareñas, ni ser disculpado de
no a~rende.r geografía porque se saben muchas matemáticas. En la
termInologla de Parsons, esto podría definirse como el aprendizaje de
que los roles so~ algo disti?to de las personas que los ocupan, o como
el paso d.e un sistema parucula rista a un sistema universalista de roles.
Lo~ eJem~los que elegimos anteriormente para ilustrar las normas
? e u?l~ers~I.lsmo_ y especificidad no eran ociosos. Las normas cuya
IntenonzaclOn senala Dreeben como objetivo de la escuela -incluidas
180
su concepción de la independencia y del logro- son las normas de
la producción, más exactamente de la producción capitalista y, en cierto
sentido, las de las organizaciones burocráticas que conocemos -por
ducción mal llamada socialista en los países del Este, que es en reali-
dad producción burocrática . . . pero aquí sólo nos interesa la relación
de Dreeben con su sociedad. Normas como las de universalismo yes-
pecificidad no tendrían sentido alguno si se pensara en un mundo del
trabajo compuesto por artesanos independientes que deciden por sí
mismos su proceso de trabajo y acuden independientemente con sus
productos al mercado o, en general, por trabajadores no insertos en
organizaciones burocráticas (entendiendo por tal, no sólo los ministe-
rios, sino también la mayoría de las empresas con asalariados). Las
mismas definiciones de la independencia y el logro, que en sí podrían
ser características de una organización del trabajo no burocratizada
-o, en el capitalismo, de la pequeña producción y el mercado- des-
tilan un intenso tufo a trabajo asalariado (el término" responsabili-
dad" lo hemos empleado para traducir, simultáneamente, responsibility
y accountability) y a división capitalista del trabajo y taylorismo (tareas:
tasles) .
Podemos ver, pues, cómo Dreeben, al considerar la relación entre
la escuela y la economía, toma ésta por el lado de la producción, mien-
tras Parsons lo hacía por el lado del mercado . Ciertamente, no se tra-
ta de una contraposición estricta entre los planteamientos de ambos
autores, sino de una cuestión de énfasis. Dreeben, cuya obra es pos-
terior, no tenía la menor intención de polemizar con Parsons, sino
al contrario. Las normas de independencia y logro, como ya hemos
apuntado, no son exclusivas del lado de la producción sino que po-
drían considerarse también características de la ideología del merca-
do -si bien con una formulación algo más comprehensiva que la que
aporta Dreeben . Las categorías de universalismo y especificidad, por
otra parte , pertenecen, históricamente, más al conjunto de la obra de
Parsons que a los escritos de Dreeben . Pero esto sólo significa que no
habría sido imposible para ellos dos ponerse de acuerdo . En nada dis-
minuye el hecho de que, al sintetizar las funciones de la escuela, uno
saca su "virtud americana" de una imagen ideológica que identifica
la economía con el mercado y el otro sus "normas" de una imagen
que la identifica con la producción. No es casual que, más adelante,
la sociología crítica desdeñara simplemente el análisis de Parsons co-
mo una teorización más de la relación entre educación y movilidad
social mientras los teóricos del currículum oculto, las teorías de la co-
181
rrespondencia, etcétera, tomaban tal cuales los argumentos de Dree-
ben para indicar que la escuela es una preparación para la inserción
subordinada en fábricas y oficinas .
Un debate dentro de la sociología marxista
Desde hace más de un decenio , la sociología marxista viene ocupán-
dose del lugar de la escuela en la reproducción de las relaciones socia-
les del capitalismo. Fueron trabajos punteros en su momento los de
Baudelot y Establet (1976) y Bowles y Gintis , que hemos expuesto ya.
El libro de Bowles y Gintis (1976b), en especial, desató dos tipos de
polémicas: una sobre los aspectos reproductivos o contradictorios de
la estructura escolar, y otra sobre la relación entre estructura y activi-
dad humana. De ambas nos hemos ocupado con anterioridad (véase
el capítulo 1 de este libro), pero debemos todavía abordar un aspecto
no tratado de la primera. Como se recordará, Bowles y Gintis formu-
laban el llamado principio de correspondencia, según el cual las rela-
ciones sociales de la educación reflejan estrechamente las relaciones
sociales de producción. Esto se concreta en los siguientes aspectos de
la escuela, que la hacen isomorfa con el lugar de trabajo: líneas de
autoridad administración -profesores-estudiantes que reflejan la jerar-
quía de la producción; alienación y falta de control de los estudiantes
sobre el objeto -contenido- y método -pedagogía- de su trabajo
escolar -el aprendizaje-, al igual que el trabajador no controla ni
el producto ni el proceso de su trabajo productivo (y motivación, en
ambos casos, mediante un sistema de recompensas extrínsecas); com-
petencia institucionalizada y destructiva y clasificación y evaluación
meritocráticas que reflejarían la fragmentación y estratificación del tra-
bajo; en fin , socialización en los distintos niveles educativos de acuer-
do con diferentes criterios (sumisión a las normas externas,
responsabilidad e iniciativa) que se corresponden con lo que se busca
de los trabajadores en los varios niveles de la jerarquía productiva (de
modo que los jóvenes abandonan la escuela con el tipo de socializa-
ción adecuado para el lugar que van a ocupar en dicha jerarquía).
Esta, como ya indicamos en su momento, es una visión penetrante
pero unilateral que considera sólo una parte de la sociedad, la econo-
mía y, parcialmente, la producción . Dos intentos de rectificar esta uni-
lateralidad , siempre dentro del análisis estructural de la escuela, son
los producidos por otros dos sociólogos marxistas norteamericanos,
Carnoy y Levin, y por los propios Bowles y Gintis.
182
Carnoy y Levin (1985) admiten la dinámica reproductiva señala-
da por Bowles y Gintis, pero añaden la existencia de otra que la con-
tradice. Se trata de la dinámica democrática que surge del hecho de
que la escuela se encuentre integrada en la esfera del Estado y que
se manifiesta en la mayor participación democrática en las escuelas
(en comparación con el lugar de trabajo), en la ideología favorable
a la igualdad y la movilidad social que las invade (frente a la desigual-
dad y la rigidez de la producción), en el énfasis en el desarrollo cultu-
ral general y humanístico (frente a la demanda de simples capacidades
técnicas por el trabajo) y en la independencia de la burocracia educa-
tiva. A esto hay que añadir la resistencia de los estudiantes al discurso
y la disciplina escolares, su desentendimiento de las exigencias de la
escuela más allá de lo necesario para obtener sus credenciales, la con-
figuración conflictiva de los profesores como un sector más de traba-
jadores y el hecho de que la asignación de los recursos escolares sea
objeto de pugnas políticas. De manera general, los autores lo expre-
san así:
(. . .) La relación entre la educación y el trabajo es dialéctica
-compuesta de una perpetua tensión entre dos dinámicas, los
imperativos del capitalismo y los de la democracia en todas sus
formas . Como producto y factor conformador, a la vez, de la
discordia social, la escuela está necesariamente atrapada en los
grandes conflictos inherentes a una economía capitalista y un
Estado capitalista liberal. Estos conflictos residen en la contra-
dicción entre la relación desigual subyacente a la producción ca-
pitalista y la base democrática del Estado capitalista liberal. La
escuela es esencial para la acumulación del capital y la repro-
ducción de las relaciones de producción capitalistas dominan-
tes, y es considerada por los padres y los jóvenes como un medio
pa~a una mayor participación en la vida económica y política
(p ..l) .
Bowles y Gintis (1983a) han llegado a conclusiones parecidas. Pa-
ra éstos, la mayoría de las sociedades capitalistas avanzadas pueden
ser consideradas como compuestas de tres esferas (sites) distintas : la
economía, organizada en torno a los derechos de la propiedad; el Es-
tado liberal democrático, organizado en torno a los derechos de la per-
sona; y la familia, organizada en torno a los derechos patriarcales de
los varones adultos. Entre estas esferas hay relaciones de delimitación
estructural, que impiden que las normas de unas interfieran en las
183
otras, y de traslación de prácticas, que es justamente lo contrario. Así,
por ejemplo, la correspondencia que señalaban en su primer libro en-
tre escuela y producción sería el resultado de la traslación de prácti-
cas de la esfera de la producción a la del Estado , en la que se encuentra
la escuela. De manera general, formulan así las contradicciones que
cruzan a ésta:
La contradicción central de los sistemas educativos de las socie-
dades de capitalismo avanzado se deriva de dos aspectos de su
localización en la totalidad social. Primero: forma generalmen-
te un subsistema de la esfera del Estado y, por tanto, está direc-
tamente sujeta al principio de los derechos otorgados a la persona.
Segundo: la educación desempeña un papel central en la repro-
ducción de la estructura política del proceso de producción ca-
pitalista, que a su vez está legitimado en los términos de los
derechos otorgados a la propiedad. Así pues, la educación está
directamente involucrada en la articulación contradictoria de las
esferas en el capitalismo avanzado, lo que se expresa en térmi-
nos de la dicotomía propiedad/persona: la educación reproduce
los derechos de la propiedad, mientras que está en sí misma or-
ganizada en los términos de los derechos de las personas (p.20).
Una visión unilateral de la economía y del Estado
Con independencia de que puedan poner más énfasis en un lado u
otro de la contradicción, los planteamientos de Carnoy y Levin , por
una parte, y Bowles y Gintis, por otra, son ahora similares -tanto
da que se hable de Estado y economía, de esfera de la producción ca-
pitalista y esfera del Estado democrático-liberal, de derechos de la per-
sona y derechos de la propiedad, de reproducción y contradicción o
de dinámica reproducti va o antigualitaria y dinámica democrática .
Lo esencial es que se ubica a la escuela como una institución situada
en el campo del Estado, que está organizado de manera democrática,
igualitaria, etcétera, pero sometida a las presiones de la producción,
que lo está de modo antigualitario y autoritario.
En un capítulo anterior hemos señalado ya cómo ésta es una ca-
racterización unilateral de ambas esferas que identifica a la economía
capitalista con la subesfera de la producción y al Estado con las elec-
ciones y los derechos civiles. La economía capitalista, sin embargo,
es ya en sí una unidad contradictoria entre una subesfera de la pro-
184
ducción organizada de manera totalitaria -con el fin de explotar el
valor de uso de la fuerza de trabajo- y una esfera democrática o igua-
litaria que es la de la circulación -donde se interc~bian como equi-
valentes las mercancías , incluida la fuerza de trabajo . Por otra parte,
hemos mostrado que el Estado al que solemos llamar, simplificando,
democrático, es también una unidad contradictoria de democracia y
autoritarismo que se manifiesta en la contraposición entre poder le-
gislativo y poder ejecutivo, entre ejercicio de la soberanía popular me-
diante el voto e inamovilidad y ausencia de control de la burocracia,
etcétera. La simplificación que llevan a cabo los cuatro autores arriba
citados es, ciertamente, unilateral, pero está menos lejos de la reali-
dad que otras. Efectivamente, dentro de la esfera de la economía, la
subesfera de la producción domina sobre la de la circulación, mien-
tras que, dentro de la esfera del Estado, los aspectos de la subesfera
democrática parecen tender a ganar terreno -en un largo proceso de
avances y retrocesos- sobre los de la subesfera autoritaria y , en todo
caso, el discurso democrático domina la vida política.
Sin embargo, esta unilateralidad simplificadora no es más que el
reverso de otra que nos es incluso más familiar : la del discurso ideoló-
gico liberal y neoliberal. Para liberales y neoliberales, la economía se
reduce a la esfera de la circulación y la pequeña propiedad, o sea el
mercado y la producción directa para el mismo y el Estado a los as-
pectos autoritarios . Por eso ven a la economía como el reino de la de-
mocracia y la libertad, y propugnan la absoluta vigencia de un mercado
sin trabas (estamos aludiendo a su discurso ideológico, no a una prác-
tica política y económica que exige constantemente al Estado que venga
a salvar a las empresas o contribuya a enriquecerlas) y al Estado co-
mo un Leviatán autoritario cuyo alcance debe ser reducido al míni-
mo (empezando por los servicios públicos 'l las diversas formas de
asistencia social y continuando por su interferencia en la vida interna
de las empresas).
Señalar la doble unilateralidad de la concepción de Carnoy y Le-
vin y Bowles y Gintis sería un mero ejercicio intelectual si no fuera
por sus consecuencias para el análisis. Pero ocurre que, al situar a
la escuela dentro de una esfera estatal simplemente democrática, pero so-
metida a las presiones desde juera de una esfera económica simplemente
totalitaria, no se comprende muy bien cómo estas últimas pueden lle-
gar a ser tan eficaces, sobre todo si se tiene en cuenta que la escuela
jamás ha desatado conflictos demasiado violentos; o por qué , en últi-
ma instancia , la dinámica democrática del Estado no termina por ven-
cer a la dinámica antidemocrática de la economía en el específico
185
campo de la educación. Por otra parte, si bien hay que reconocer que
Carnoy y Levin admiten también un cierto impulso democrático ve-
nido desde fuera, concretamente de 1:1s reformas democratizadoras del
lugar de trabajo (Carnoy y Levin, 1985, 1976), esto, lejos de resolver
el problema, lo mantiene y crea otros nuevos: lo primero, por cuanto
sigue ignorándose la esfera de la circulación, o sea el mercado; segun-
do, por cuanto resulta un argumento traído por los pelos el que pre-
tende justificar las extendidas reformas de la educación en el sentido
de una mayor participac ión de los alumnos , una enseñanza más acti-
va y menos directiva, etcétera, en función de unas reformas del lugar
de trabajo , como son los círculos de calidad, el enriquecimiento de
tareas, el trabajo en equipo, etcétera, que son extremadamente mino-
ritarias cualquiera que sea su futuro; tercero , porque nos introduce
en un razonamiento circular, según el cual el carácter más democrá-
tico de la escuela propiciaría la reforma democrática del lugar de tra-
bajo y ésta requeriría unos trabajadores distintos y alentaría la
democratización de la escuela, círculo que, aunque contiene elemen-
tos de verdad, exige un mayor análisis que el calificarlo simplemente
de "dialéctico".
La explicación de la insuficiencia de un análisis que hace descan-
sar los aspectos democráticos de la escuela en una dinámica interna
y los aspectos reproductivos en una dinámica externa está precisamente
en lo que no tiene en cuenta. ¿Cómo explicar, por ejemplo, que las
escuelas hayan seguido la misma evolución democrática -extensión
del tronco común, mayor igualdad de oportunidades escolares, libe-
ralización de los métodos de enseñanza , etcétera- en los países de
régimen parlamentario yen los sojuzgados por dictaduras -piénsese
en la Ley General de Educación bajo Franco- ? Aunque una parte
de la explicación corresponde al hecho de que la dinámica democráti-
ca nunca está enteramente ahogada ni bajo un Estado autoritario, lo
mismo que la dinámica autoritaria no desaparece en los estados de-
mocráticos, nuestro análisis sugiere, frente al de Carnoy y sus cole-
gas, que la otra parte de la explicación reside en una dinámica externa.
Concretamente, en la experiencia de la circulación, o sea del merca-
do -experiencia al alcance de todos, pues comprende desde el acto
de elegir qué periódico se compra por las mañanas o pagar el autobús
hasta la bolsa de valores. No es preciso volver a recordar que la lógica
de la igualdad de oportunidades escolares es exactamente la misma
que la de la igualdad de oportunidades que se supone proporciona el
mercado - y tan real o meramente formal es la una como la otra-,
pues ha sido extraída precisamente de ahí.
186
Algo similar sucede a la hora de explicar el otro problema señalado
con anterioridad: por qué una dinámica antidemocrática externa -
la de la producción- se impone con tanta facilidad a tipa dinámica
democrática interna -la del Estado- en la escuela, o p~r qué las re-
laciones sociales de la educación se pliegan tan bien hasta convertirse
en una réplica aproximada de las relaciones sociales de producción.
Este fenómeno resultaría más fácilmente explicable si existiera un alia-
do interno de las presiones externas, yeso es, efectivamente, lo que
sucede . Como ya hemos indicado, la orgar,ización dual de la econo-
mía se refleja y expresa en una organización dual del Estado capita-
lista, incluso del más democrático. A las fuerz< s de una economía cuya
producción exige trabajadores dispuestos a dceptar unos puestos de
trabajo rutinarios , carentes de interés, somet idos a una estricta auto-
ridad y alienantes, se suman las de un Estado que basa su poder, más
allá de los ejercicios rituales de la soberanía popular, en la formación
de ciudadanos sumisos, insolidarios , poco participativos y respetuo-
sos de la autoridad constituida. Si la producción exige una fuerza de
trabajo dividida, estratificada y en competencia entre sÍ, el Estado re-
quiere una ciudadanía desorganizada, atomizada e incapaz de actuar
colectivamente por iniciativa propia. Si la producción capitalista se
beneficia de convertir a la familia en una unidad insaciable de consu-
mo, el Estado requiere unos ciudadanos entregados enteramente a su
vida privada.
El Estado como esfera política y como modo de producción
Hasta aquí hemos venido apoyándonos en una definición del Estado
como esfera de la vida social en la que los individuos que forman una
sociedad se relacionan entre sí como iguales, con independencia de
su lugar en las esferas económica o familiar. Pero el Estado es todavía
algo más: es, también, un modo de producción. Hablar de capitalis-
mo es una forma simplificada de referirse a las sociedades que están
dominadas por el modo de producción capitalista. Sin embargo, en
estas sociedades coexisten cuatro modos de producción distintos: el
doméstico, el mercantil simple, el capitalista y el burocrático. Tam-
bién la expresión "modo de producción" es una cierta simplificación
debida a un criterio de brevedad; en realidad , deberíamos decir: mo-
do de producción y distribución, aunque seguiremos empleando la ex-
presión abreviada. Los distintos modos de producción se diferencian
entre sí por qué producen, cómo lo producen y cómo distribuyen lo
187
 ·do Qué producen es una pregunta que no se refiere a las ca-
prodUCl . .. t t
racterísticas materiales de los resultados del trabaJ?, smo a su es a u-
. 1 Cómo se produce es algo que conClerne
to SOCla. , . al modo
. de
. , en la acepción estricta y estrecha del termmo o, SI se pre-
pro d uCClOn .,
roceso de trabajo. Cómo se distribuye -o para qUlen s.e
filere, al P l· d
produce- comprende la forma en que se reparte a nqueza pro UC1-
da por el trabajo. . .
Dos de estos modos de producción, el mercantil slmp!e -o peque-
ña producción mercantil- y el capitalista, se caractenzan ambos. y
e distinguen de los demás por producir para el mercado, es deCir,
~or producir valores de cambio . Se diferencian entre sí po.r~ue, en
el primero, el trabajador es dueño de los medios d~ producclOn y,d~­
mina su proceso de trabajo . Los otros dos modos Cltados, el domesti-
co y el burocrático, comparten la característica, que les separ~ de los
anteriores, de producir estrictamente valores de us~, es de~lr, para
satisfacer directamente las necesidades de los consumidores sm la me-
diación del mercado. Pero se diferencian entre sí por c~~o pro~u~en
y cómo distribuyen su producto. El modo de producc~on domestico
produce y distribuye de acuerdo con las relacione~ patna~cales de pa-
rentesco: sus productores son fundamental Y casI exc~~slvamente las
mujeres, y los productos de su trabajo -bie~~s o servlClOS- son con-
sumidos por los miembros de la unidad familiar . El modo de ~rod~c­
ción burocrático produce siguiendo las pautas de una ,0rganlzaClón
compleja y burocrática y distribuye su producto a traves de ~as rela-
ciones que vinculan en general a los individuos con el Estado. En cu~­
to al proceso de trabajo, el modo de pro~ucción do~ésti~o se asemeJ~
en lo fundamental a la pequeña produCClón merca~til.' mientras e~ ~~
do de producción burocrático se aproxima al capitalIsta. Estas ~lmill­
tudes proceden en parte de las dimensiones de las umd~des
productivas: el ama de casa y el pequeñoburgués son personas als~a­
das en su trabajo, mientras las empresas capitalis.tas y las agencl~s
y organismos públicos son organizacione~, co~pleJas de grandes d~~
mensiones. Además, la pequeña producclOn, mcluso cuando la un~
dad productiva. comprend e a vanos . t rab a
·adores
J , pero todavla
. familias que son a la vez unidades mercantiles, empresas de propie-
susceptibles de ser contados con los dedos de una m~no, lleva la lffi-
pronta de la familia -que era, no hace mucho, la umdad de prod~c­
ció n por excelencia- o se confunde con ella -:-como en las pequen as
explotaciones agrícolas o los pequeños comerclOS-; .po~ su parte,. las
organizaciones del sector burocrático importan sus cntenos de efiClen-
cia de las organizaciones ?p::xentemente más exitosas, en gen~~all.as
empresas capitalistas del sector privado. Por último, son tamblen dls-
188
tintos los criterios de uno y otro modo de producción sobre las carac-
terísticas materiales de qué producir o, dicho de otro modo, sobre qué
necesidades satisfacer. Puesto que los modos de producció'n mercantil
simple y capitalista producen valores de cambio que deben realizarse
en el mercado, tanto para uno como para otro no existen otras necesi-
dades que las que llevan por delante una demanda solvente . A dife-
rencia de ellos, los modos de producción doméstico y burocrático no
exigen esta mediación, de manera que pueden dirigirse ambos hacia
necesidades, cada uno en su ámbito, que no presentan tal solvencia,
pero se distinguen entre sí por la forma en que se determinan esas
necesidades . En ambos casos, las necesidades pueden ser directamen-
te expresadas -un marido que pide la ropa limpia o un grupo social
que demanda asistencia sanitaria- o no serlo -un bebé que tiene
que comer o unos jóvenes que son adoctrinados en la Constitución-;
pero, en el caso del modo de producción doméstico, la relación entre
el sujeto de las necesidades y quien determina su satisfacción es direc-
ta, inmediata, personal y afectiva, mientras en el modo de produc-
ción burocrático es indirecta, lejana, impersonal y objetiva.
Esta caracterización de los modos de producción que conviven en
lo que llamamos sociedades capitalistas está claramente establecida para
los modos mercantil simple y capitalista, es objeto de debate en lo que
concierne al doméstico y sonará poco habitual en lo que se refiere al
burocrático, pero este no es el lugar para extenderse más sobre el te-
ma. En todo caso , por el momento resulta suficiente con lo apuntado
y ése es el marco desde el que analizamos la escuela. No obstante,
convienen varias aclaraciones puntuales para evitar equívocos. La pri-
mera es que nos referimos a la familia y el Estado como unidades de
producción, lo que son sin lugar a dudas, con independencia de que
la primera pueda ser un espacio de amor intenso o el segundo sea fre-
cuentemente visto bajo la óptica optimista de los mecanismos parla-
mentarios o la pesimista de la policía y las cárceles. La segunda es
que se trata de modelos analíticos que no quiebran por el hecho de
que, en la realidad, aparezcan con frecuencia entremezclados -
dad pública pero que producen para el mercado formando parte del
modo de producción capitalista, etcétera. La tercera es que las expre-
siones "valor de uso " y "necesidad" nada tienen que ver con crite-
rios de utilidad o conveniencia de lo consumido y producido: valor
de uso es lo que satisface una necesidad , y las necesidades pueden ser
y suelen ser artificiales .
Esta explicación sobre los modos de producción era necesaria por-
189
 externa de la economía, En segundo lugar, encaja perfectamente en
, amente una institución integrada en el modo
que la escuela es, preCl,s , P , duce un servicio la enseñanza, que la dinámica general del modo de producción burocrá'tico el que la de-
' , b rocratlCo, ro " terminación de cuáles son las necesidades a cubrir y los valores de uso
de pro d UCClOn u el sUJ'eto de esta necesldad son
'd d O puesto que llamados a satisfacerlas sea llevada a cabo por una instancia ajena a
satisface una neceS1 a, , b' d aumenta el valor de una mer-
'6 futuros tra aja ores, los portadores de esas necesidades y destinatarios de esos valores de
los niños y J yenes ' p d e por tanto un valor de uso que
canda, la fuerza de trabaJo" ro uc , arte volu~tariamente, a todos uso , En tercer lugar, cuadra exactamente a la naturaleza particular
se ofrece, en parte compuls~va y en ~o que todos se encuentran en de ese sector del modo de producción burocrático que es la escuela
los miembros de la socieda e~ cuan os derecho a la educación -y -aunque no sólo ella-, donde el proceso de trabajo es una mezcla
esa relación con el Estado ~ue amEam " en fin satisface como de los que corresponden al capitalismo y a las profesiones -por eso
,, d ' ' 1 mlsma se serviCiO, ' en la jerga sociológica se denomina a estas ocupaciones pseudo o
obligaclOn de a qUlnr a ' , enteramente determina-
valor de uso unas necesi?ades qU~dsoncocmas~ tales por sus consumido- semiprofesiones-, el hecho de que el que ofrece el servicio -el
tanto SI son sentl as , enseñante- reclame para sí y obtenga la competencia exclusiva para
das por e1 E stad o, , d ' d la forma preClsa que,
res como si no y con mdepen enCla, e decidir lo que necesita el cliente -el alumno- (las únicas constric-
d' n querer darle estos, ciones a esta autonomía vienen desde arriba, de donde la calificación
eventualmente, pu ler~ d d roducción burocráticO reúne
El proceso de trabajO del mo o e p " 't de una parte del de semiprofesiones, no desde abajo, del cliente),
una mezcla de características del ~odo cCaP1tal1S aei primero los fu n- Análisis de detalle similares, basados o no en la interferencia del
' 1 1 profeslOnes amo en ,
modo mercant il sl,m p e, as d
, d de los medios de producción, profesionalismo en la enseñanza y en las características generales del
cionarios están pnvados d~ la pro pie ala, tán sometidos a la divi- conjunto del modo de producción burocrático, podrían hacerse de otros
d t baJO por un s ano, es aspectos de las relaciones sociales de la educación como la introduc-
venden su fuerza e ra ," icas Pero importantes
, , del trabajO o y bajo unas relaclOnes Jerarqu, II 1s ción de la competencia entre los alumnos, la división del trabajo y la
Slon , ' no todos pero entre e os o
. d burocratlco - , especialización, la evaluación individual y diferencial del rendimien-
sectores d e1 mo o d t ml'naciones con las profe-
_ t n importantes e er , to, etcétera, pero para muestra basta un botón y no vamos a detener-
ensenantes- compar e bl trol directo o ind1recto
11 n de un nota e con nos en ello, Sí vale la pena, en cambio, llamar la atención sobre la
siones, Como e as, goza "acceso a los cuerpoS; como ellas,
sobre las condiciones de fOrma~l?n ~ d su exclusivismo en la po- suerte de otra relación social que ha salido mal parada de la escuela,
basan la legitimidad de sus p~lviledgtoslY e, el' como ellas reivindi- La dominación masculina, la primacía de los hombres sobre las mu-
'al d catlvas e ato nlV , ' jeres, impera sin discusión en la esfera familiar y es ampliamente acep-
sesión de credenc~ ,es e u estaría al alcance de sus clientes; y, en
can un saber esotenco que no " otros asalariados del sec- tada y estimulada en la producción , Pero en la escuela, a pesar del
, d' f t en comparaclOn con largo camino que todavía queda por recorrer para depurar el conteni-
consecuenCia, IS ro an, , ' lo mismo que sus
" d 1 pio sector burocratlcO -y do machista de los textos, modificar las expectativas de los profesores
tor capltahsta y e pro , ' d dIsector capitalista-, de una
homólogos en las burocracias pnva as e , sobre los alumnos de distinto sexo y equilibrar sus pautas de interac-
, proceso de trabaJo, ción con unos y otros, quebrar los últimos bastiones masculinos en
notable autonOmla en su arte considerable de las
Así las cosas, podemos afirmarhque u~a p orfa con el lugar de tra- las enseñanzas de élite y lograr una distribución no sexista de hom-
" d 1 la que la acen 1som bres y mujeres por las distintas especialidades educativas, se ha avan-
caractenstlcas e a escue , ' 1 particular del sec-
, d 1 d' 'm1ca mterna genera Y zado muchísimo más en la reducción del sexismo que en la de cualquier
bajo denva tanto e a ma , S' nos detenemos , por
, ' de preslOnes externas, 1 otra forma de discriminación social , A nuestro juicio, la razón de esto
t~r burocratico como 1 de los estudiantes sobre el contenido
ejemplo, en la falta de, co~tro ue res onde simultánea- reside en que, aunque los profesores y las autoridades educativas -
y el método de aprend1zaJe, pode~os velr q r como ya se indicó con
P ellos o eIlas- puedan seguir siendo tan machistas como cualquier per-
, 1 d' , 'ca En pnmer uga , sona de la calle, no hay nada en la lógica interna del modo de produc-
mente a una tnp e mam1 , 1 ' , de alienación con
1 l ' 'venes en una re aClOn ción burocrático que empuje hacia la discriminación entre los sexos,
anterioridad, co oca a os JO b ' efleja la que luego, como
el proceso y el produ~to de ~u, t~~ :~~a~ur:;aciones de producción ca- de manera que las fuerzas externas que propician esta discriminación
trabajadores productivos, V1Vlra 1 do de la influencia o se resisten a su desaparición , o no son más que eso: externas ,
'd ara para y es resu ta
pitalistas; en este senO o, prep
191
190
Una vez más, sobre las contradicciones de la escuela
Puesto que hemos señalado la existencia de una dinámica reproducti-
va y antidemocrática interna al Estado como esfera política y al modo
de producción burocrático, lo que quiere decir interna a la escuela,
pudiera parecer que las fuerzas de la reproducción vuelven a abru-
mar de nuevo a los factores de contradicción y la esperanza de cam-
bio se ve otra vez anegada en un mar de lágrimas sobre la eficacia
autoconservadora de lo instituido. Pero las cosas no son así. Una vez
más, las estructuras puestas al descubierto resultan tener sus propias
contradicciones internas y mutuas. Sin retractarnos de la delimitación
estricta del término marxiano "contradicción" que propusimos en el
capítulo II, pero en aras de una simplicidad que no parece obstáculo
en este preciso contexto, designaremos con el término "contradicción",
en su sentido lato las líneas de contradicción en sentido estricto, opo-
sición o conflicto en que se encuentra inmersa la escuela.
En primer lugar, en ella se reflejan o expresan las distintas mani-
festaciones de la contradicción entre capital y trabajo que ya analiza-
mos con anterioridad, y sobre las que no volveremos.
En segundo lugar, la escuela, en tanto que parte de la esfera del
Estado y lugar de preparación para la inserción en la economía, y por
cuanto en la primera prevalece la dinámica democrática y en la se-
gunda, dominada por la producción, una dinámica totalitaria y antii-
gualitaria, se encuentra en el centro de esta segunda contradicción,
sobre la que tampoco es preciso insistir de nuevo.
En tercer lugar, la escuela pertenece a la vez al Estado como esfera
política y como modo de producción burocrático. Pero mientras la es-
fera política se rige por principios democráticos, el modo de produc-
ción burocrático lo hace por principios jerárquicos, lo que se expresa
en la forma de oposición entre un público que se considera sujeto de
derechos a la hora de recibir o elegir educación y unos profesionales
que se creen en pose sión del único criterio de decisión válido y son
respaldados por una j erarquía que les atribuye una autoridad única
dentro de los límites sólo por ella establecidos.
En cu arto lugar, en cuanto mera parte de la esfera política, la es-
cuela se encuentra, como cualquier otra institución pública , cogida
entre las dos dinámicas, democrática y a utoritaria, de dicha esfera.
En quinto y último lugar, yen cu anto mera parte del modo de pro-
ducción burocrático, la escuela sufre también las contradicciones de
éste. La primera de ellas o, si se prefiere, el primer conflicto, surge
del hecho de que el modo burocrático se dirige, por un lado, hacia
192
las necesidades en general de la población mientras, ttor otro, trata
de determinar por sí mismo cuáles sean éstas y cómo satisfacerlas. La
segunda deriva de que, al organizar el proceso de trabajo de manera
parecida al modo de producción capitalista (trabajo asalariado, divi-
sión de! trabajo, etcétera), el modo de producción burocrático tiende
también a ser escenario de conflictos similares (por el salario, por las
condiciones de trabajo, etcétera).
Todo esto no quiere decir que cada conflicto real en o en torno a
la escuela deba ser objeto de una definición o clasificación unidimen-
sional, pues un mismo conflicto o conflictos simi1ares pueden expre-
sar a la vez contradicciones u oposiciones distintas. Así, una huelga
de profesores puede ser simultár ea o alternativamente motivada por
la solidaridad o el mimetismo con los trabajadores del secto: privado
(expresión de la contradicción capital-trabajo en la escuela), por las
condiciones de trabajo o e! salario propios (oposición dentro del mo-
do de producci{Jll burocrático) y/o por la voluntad de resistir a la auto-
ridad superior o de mantener la propia frente a los usuarios o sus
representantes (conflictos entre las dos dinámicas de la esfera políti-
ca). Análogamente , las distintas formas de resistencia de los jóvenes
escolarizados contra la imposición del saber escolar pueden obedecer
alternativa o simultáneamente a que las necesidades sentidas no se
ven satisfechas por los valores de uso que se ofrecen (conflicto interno
a la escuela en cuanto que parte del modo de producción burocráti-
co), a que se quieren hacer valer los derechos personales frente a una
imposición autoritaria (conflicto interno a la esfera política o entre la
dinámica imperante en ésta y la procedente de las presiones del modo
de producción capitalista) y/o a que el mensaje que la escuela impone
es visto como antagónico con los intereses de la clase de origen del
destinatario (contradicción del modo de producción capitalista refle-
jada en el interior de la escuela). De manera parecida podrían consi-
derarse los conflictos entre los estudiantes y las autoridades académicas,
los enseñantes y los padres, etcétera.
Ya.
193
 CAPITULO VIII
EL RECHAZO ESCOLAR:
¿ALTERNATIVA O TRAMPA SOCIAL?

Como reacción al funcionalismo estructuralista y a ciertos análisis mar-

xistas de la escuela, algunos enfoques sociológicos de la escuela han
afIlado sus armas para criticar la consideración de ésta como una "caja
negra" cuyo interior puede ser ignorado o suponerse con base en lo
que entra en o !.ale de ella. La reacción al enfoque funcionalista es-
tructural vino principalmente de la mano del interaccionismo simbó-
lico y, subsidiariamente, de la teoría del etiquetado (labeling tMOry),
la etnometodología y algunos trabajos estrictamente etnográficos. La
, reacción contra los análisis deterministas hechos desde una perspecti-
va marxista, especialmente los que reducen o parecen reducir a los
individuos a la mera impotencia frente a la omnipotencia y omnipre-
sencia de las estructuras sociales, ha venido sobre todo de la investi-
gación etnográfica, los "estudios culturales" y las teorías de la
resistencia, aunque también de una cierta recuperación de los enfo-
ques antes citados. En realidad, es dificil encontrar un trabajo de in-
vestigación digno de ser mencionado que pueda adscribirse
inequívocamente a una u otra de las tendencias citadas como repre-
sentativas de la reacción al determinismo estructuralista. Todas ellas
coinciden, en cuanto a la preocupación y el objetivo de fondo, en se-
ñalar que los individuos no son meros juguetes sometidos a fuerzas
que se mueven por encima de sus cabezas, sino actores de las relacio-
nes sociales, es decir, sujetos activos capaces por igual de aceptar, mo-
dificar o resistir los imperativos estructurales; y, en cuanto al método,
en el énfasis sobre las formas de investigación cualitativas: observa-
ción participante, entrevistas en profundidad individuales o grupa-
les, prioridad de los estudios de casos sobre el análisis de datos
agregados, etcétera.
Pero no todo son coincidencias. La primera oleada de escritos in-
teraccionistas y etnometodológicos, así como los análisis generales de
la escuela vinculados a ellos (por ejemplo, la llamada "nueva sociolo-

195

gía de la educación" británica), tendían a considerar los actores y las
relaciones sociales en el aula como libres de influencias exteriores
mientras los nuevos trabajos etnográficos y las teorías de la resisten~
cia subrayan la relación entre lo que ocurre puertas adentro de las
escuelas y la sociedad y la cultura globales fuera de ellas, particular-
mente los elementos de clase y género (entendiendo por tal el cons-
tructo social que se levanta en torno al sexo). Esto resulta lógico si
se tiene en cuenta contra qué van dirigidos unos y otros . En realidad,
no se trata de una polémica, sino de dos, como ya se señaló en un
capítulo anterior. Por un lado se enfrentan una visión funcionalista
y armónica de la sociedad y una visión conflictual, por lo general mar-
xista, neomarxista o marxistizante, que la ve escindida en colectivos
opuestos, clases sociales en primer lugar, pero también géneros y et-
nias. Por otro, se oponen , como ya se ha indicado indirectamente,
y si se nos permite el empleo de términos enormemente simplificado-
res, una visión determinista y otra voluntarista. Con la advertencia
previa de que estos calificativos son simplemente relativos o compa-
rativos y no absolutos, podemos decir que son deterministas el fun-
cionalismo estructuralista y ciertos análisis marxistas como el principio
de correspondencia, mientras que son voluntaristas los enfoques jnte-
raccionistas, de la resistencia, etcétera. A lo largo de la otra dimen-
sión del debate, suscriben la idea de una sociedad sin conflictos o sin
otros conflictos que los interindividuales el funcionalismo estructura-
lista y el interaccionismo y sus asociados, mientras sostienen la ima-
gen de una sociedad dividida y conflictiva el marxismo y las teorías
de la resistencia. A efectos puramente ilustrativos, este cruce de va-
riables podría representarse así:
Determinismo
Funcionalismo Teorías correspondencia
estructural y similares
Armonía social - - - - - - - - - Conflicto social
Interaccionismo, T a resistencia,
etcétera producción cultural,
etcétera
V oluntarismo
196
En este s~ntido, el interacci~nismo, la teona del etiquetado, los pri-
meros trabajos etnometodológlcos en materia de educación, la " nue-
va sociología de la educación" y otros, rompieron con el determinismo
del funcionalismo estructural, pero no con su visión'tlrmónica y/o ater
mística de la sociedad, de manera que, aunque en oposición a la pers-
pectiva dominante, nacieron y siguieron marcados por su impronta.
Los estudios etnográficos más recientes, la perspectiva de)os "estu-
dios culturales" , las teorías de la "producción cultural" o de la resis-
tencia, aunque oponen una visión voluntarista a la determinista de
las teorías de la correspondencia o de la reproducción que critican,
se benefician de la visión conflictual de la sociedad elaborada por és-
tas en respuesta al funcionalismo estructuralista, así como de su énfa-
sis en las clases, géneros, etnias y otros grupos sociales frente a las
representaciones individualistas y atomísticas .
En un capítulo anterior nos dedicamos a discutir las relaciones en-
tre reproducción y conflicto y, muy en general , entre estructura y ac-
tividad humana. Ahora nos centraremos en algunos análisis de las
formas colectivas de resistencia de los jóvenes en la escuela y tratare-
mos de sugerir algunas ideas sobre lo que representan en la articula-
ción de las distintas esferas que componen el todo social.
Actitudes y grupos en la escuela
Con base en el reconocimiento de la importancia de los grupos de igua-
les en toda institución y, en particular, en el proceso de socialización
escolar, la microsociología de la educación puso hace ya tiempo su
atención en los distintos subgrupos de alumnos que tienden a formar-
se en el interior del grupo-clase. Los primeros de entre los estudios
más conocidos solían destacar la presencia de dos grupos distintos:
pro y anti escuela. Aunque ahora se suelen reconocer más grados in-
termedios en la intensidad y el signo de la relación de los jóvenes con
la institución, siguen siendo, no obstante, los grupos definidamente
pro o anti los que concentran con mayor frecuencia la atención de los
investigadores. Así, Hargreaves (1967) localizaba en una escuela se-
cundaria inglesa un grupo decididamente pro , en el canal A (las es-
cuelas secundarias inglesas suelen, aunque cada vez menos, dividir
a los alumnos en canales -streams- según su velocidad de aprendi-
zaje o capacidad) y otro claramente anti en el canal C (el de menor
nivel). El primer grupo se caracterizaba por una cultura netamente
académica o proescolar, por tener como valor central el trabajo esco-
197
 lar duro y el logro académico, por valorar el aspecto atildado, la asis-
tencia regular, no fumar, etcétera; el segundo grupo, por una cultura
antiacadémica o antiescolar, por su opción por divertirse dentro y fuera
del aula , por esquivar el trabajo académico, por su gusto por enviarse
mensajes y copiar en clase, por la preferencia por los vaqueros y el
pelo largo, por la tendencia hacia la pequeña delincuencia, etcétera.
Lacey (1970) localiza los dos mismos grupos y atribuye su existen-
cia a una doble dinámica interna y externa. Por un lado, los jóvenes
que obtienen éxito en-la escuela se adhieren a ella porque les propor-
ciona un alto estatus, al tiempo que los que no logran buenos resulta-
dos en su trabajo tienden a comportarse mal para disociarse de un
sistema que les otorga un bajo estatus. Por otro , esta reacción toma
la forma de reversión hacia los valores de clase obrera locales, que
son adaptados a la nueva situación y opuestos a los valores escolares.
Parecidas caracterizaciones llevan a cabo Ball (1981) Y Willis (1978).
Otros autores, y a veces los mismos que han dedicado su atención
al estudio de los grupos y actitudes extremos, se inclinan por una cla-
sificación cuatripartita. Este paso suele basarse en la distinción de dos
formas de estar a favor de la escuela y dos formas de estar en contra.
Se puede estar a favor por una identificación total o por razones pu-
ramente instrumentales, y se puede estar en contra resistiendo a su
{'mcionamiento de forma activa o pasiva, colectiva o individualmen-
te. Así, Ball (1981) habla de dos variantes de la actitud proescuela,
de apoyo (supportive) y de instrumentalización (manipulative), y de dos
actitudes antiescuela, la pasividad y el rechazo . En una vena similar,
Hargreaves (1979) distingue entre alumnos comprometidos, instru-
mentalistas, indiferentes y opositores. Otros análisis, más basados en
las posibilidades teóricas que en el análisis real de las actitudes escola-
res distinguen un número aún mayor de grupos . Harary (1966) y Wa-
keford (1969) desarrollan su modelo a partir de la distinción de Merton
(1957) entre cinco tipos de adaptación individual a las instituciones:
conformidad (aceptación de los objetivos culturales y de los medios
institucionalizados para alcanzarlos) , innovación (los objetivos pero
no los medios), ritualismo (los medios pero no los objetivos) , disocia-
ción (retreatism: ni los objetivos ni los medios), y rebelión (se oponen
objetivos y medios distintos) . Woods (1979) distingue las seis posibles
actitudes de indiferencia, indulgencia, identificación, rechazo con al-
ternativa (replacement) , ambivalencia y rechazo sin alternativa, pero la
aplica doblemente, a los medios y a los fines , con lo que obtiene un
cuadro de treinta y seis combinaciones posibles, aunque sólo se aven-
tura a asignar nueve nombres a trece de ellas.
198
Existe también una modalidad tripartita, generalmente basada no
en el análisis de las actitudes dentro del aula, sino en la clasificación
de las trayectorias de los jóvenes. Así, para Larkin (1979) existen los
conformistas, los no conformistas y los "escoceses" (un estereotipo,
como el de "gallego", que quiere decir algo así como mañoso) . Para
Willmott (1969) se trata de alumos de clase obrera, de clase media
y rebeldes . Para Ashton y Field (1976) están los que siguen carreras
-en el sentido de trayectorias escolares en general, no de estudios
superiores- largas, los que siguen carreras cortas y los sin carrera.
Pollard (1979) distingue entre los "buenos" , que son conformistas;
las "bandas", que protagonizan un desorden estructurado; y los "co-
modines" (jokers), que sólo protagonizan formas rutinarias de desvia-
ción y es de quienes dependen el equilibrio y el consenso de trabajo
en clase. Jenlcins (1983) habla de "colegas" (lads), ciudadanos y chi-
cos corrientes . Como puede fácilmente inducirse, todas estas clasifi-
caciones tripartitas se deben a que se acepta la existencia, en los
extremos, de grupos pro y anti escuela pero se postula la existencia
de un grupo intermedio con uno u otro nombre .
Por nuestra parte, consideramos más útil una clasificación cuatri-
partita que comprenda las siguientes actitudes: adhesión, acomoda-
ción, disociación y resistencia. Lógicamente, se basa en critetios muy
similares a los de otras clasificaciones cuatripartitas, pero nos parece
que emplea una terminología más adecuada a las diferencias específi-
cas entre los grupos. No obstante, lo que designa cada término dista
mucho de resultar espontáneamente claro, de manera que convienen
unas breves definiciones .
Por adhesión podemos entender la identificación con la institución
escolar y con la cultura que vehiculiza. Podríamos designar lo prime-
ro como identificación instrumental y lo segundo como identificación
expresiva. El grupo que adopta esta actitud es el grupo proescuela,
el de los "buenos" alumnos y es altamente probable que se trate de
alumnos de clase media o alta que obtienen buenos resultados escola-
res . Este grupo presentará no sólo un comportamiento individual ho-
mogéneo, sino también un comportamiento colectivo favorable a la
escuela: la institución y el grupo de iguales empujan en la misma di-
rección.
Por acomodación podemos entender la identificación o aceptación de
la escuela como mecanismo de movilidad social, pero sin identifica-
ción con su cultura. Hay identificación instrumental, pero no expre-
siva. Este grupo puede presentar pautas individuales homogéneas, pero
no un comportamiento colectivo, porque se trata de una estrategia
199
individual. Es altamente probable que se trate de alumnos de clase
obrera o simplemente "baja" que ven en la escuela un medio de es-
capar a su condición. Se renuncia al grupo de iguales y a la cultura
de origen en favor de la adhesión a la institución, pero ésta ya no es
completa, sino que solamente existe en la medida en que ~irve a los
fines propios .
Por disociación podemos entender la negativa individual a aceptar
las exigencias de la escuela. Esta variante es probable en alumnos de
clase media o alta que rechazan los fines y/o los medios escolares pero
no cuentan con una cultura propia a la que agarrarse en su oposición.
La institución es rechazada , pero no existe un grupo de iguales que
se oponga a ella en el que resulte fácil la integración . Podemos hablar
de identificación expresiva pero no instrumental . Se trata también de
una estrategia individual que puede dar lugar a comportamientos ho-
mogéneos, pero no a grupos activos como tales.
Por resistencia podemos entender la negativ: colectiva a aceptar las
exigencias y promesas de la escuela y la contraposición a éstas de va-
lores alternativos. En este caso no hay identificación expresiva ni ins-
trumental. La variante más probable la constituyen alumnos de clase
obrera que oponen sus propios valores, o parte de ellos, a los de la
escuela. El grupo de iguales es la instancia informal que se opone a
la institución formal. Son los jóvenes claramente antiescuela y sostie-
nen una estrategia colectiva a través del grupo .
Huelga decir que adhesión, acomodación, disociación, resistencia,
identificación expresiva, instrumental, pro, anti, clase media y alta
y clase obrera, son categorías analíticas, no descripciones de las con-
diciones o actitudes de alumnos conc~etos . No es posible elaborar ecua-
ciones que mezclando, por ejemplo, el origen social y las calificaciones
escolares de un alumno, nos den como resultado su actitud . Sin em-
bargo, se trata de categorías que, a nuestro juicio, contribuyen a orien-
tarse en el mar de la casuística. Hecha esta salvedad, podemos intentar
representar gráficamente estas cuatro actitudes según el grado y el mo-
do de la identificación con la escuela.
Identificación instrumental
Adhesión + I + Acomodación
pro
Identificación + clase clase
expresiva + media
-~- obrera -
anti
Disociación Resistencia
-1-
200
Adhesión y acomodación son actitudes que refuerzan a la. escu la
como mecanismo de reproducción, mientras la disociación y la resi _
tencia la hacen quebrar en distinto grado. Pero la acomodación y l~
disociación añaden y restan poco, respectivamente, aJ'funcionamien-
to del sistema escolar, puesto que se trata de prácticas individuales,
mientras que la adhesión y la resistencia, que son prácticas colecti-
vas, alternativamente la refuerzan o la socavan. Sin embargo, esto
sólo es cierto si se considera de manera aislada la institución escolar,
dejando de serlo si prestamos atención a su articulación con el resto
de la sociedad . La adhesión sigue siendo en todo caso una práctica
reproductiva, pero la acomodación y la disociación pierden su estatu-
to de prácticas ambiguas . Justamente porque son prácticas individuales
contribuyen a, o por lo menos toleran, la reproducción social por vía
de la escuela, puesto que en modo alguno ponen en cuestión su fun-
cionamiento. Aunque desde el punto de vista de la escuela pueden
considerarse como prácticas, ni reproductivas ni contradictorias, que
representan simplemente, por así decirlo , una cierta entropía o pérdi-
da de energía del sistema educativo , desde el punto de vista social ge-
neral no cuestionan nada sino la suerte personal de los individuos que
las adoptan . Forman parte de la reproducción de las clases sociales
a través de la escuela, si bien cuestionan el papel de ésta como meca-
nismo de herencia o trasmisión de la posición social familiar de ori-
gen (el hijo de obrero que, mediante una estrategia de acomodación
a la escuela, consigue auparse a la cIase media, o el vástago de la cIase
media que, por su disociación de la institución educativa, viene a caer
en las filas de la clase obrera).
Más complejo es el caso de la actitud de resistencia , que, si bien
se trata de una práctica colectiva que contradice al funcionamiento
de la escuela desoyendo sus exigencias y rechazando sus promesas ,
puede tener, desde un punto de vista social global, un papel indistin-
tamente contradictorio o reproductivo. Pero esto lo veremos mejor ana-
lizando algunos estudios etnográficos al respecto .
Escuela, clase social y género
Sin duda , los trabajos más importantes de etnografia de la escuela son
aquellos cuyos autores han sido capaces de relacionar los comporta-
mientos observados entre las paredes escolares y el medio social y cul-
tural de los alumnos, concretamente su clase social, su etnia o su
género. Autores como Hargreaves (1967), Lacey (1970) y Corrigan
201
 (1979) relacionan inequívocamente a los grupos antiescuela con u~a
procedencia, un medio ambiente y una cultura de clase obrera. Sm
embargo, un análisis más comprehensivo y penetrante al respecto es,
:~ con toda seguridad, el de Paul Willis (1978) y vale la pena detenernos
precisamente en él.
Willis estudió en profundidad el caso de doce adolescentes de ori-
gen obrero que constituían el grupo antiescuela en un centro de ense-
ñanza secundaria ubicado en un medio industrial tradicional. Estos
jóvenes, que se auto denominaban como "los colegas" (the lads), re-
chazaban la cultura y las exigencias escolares despreciando el trabajo
intelectual, practicando el absentismo, valorando altamente la vesti-
menta heterodoxa y el consumo de tabaco y alcohol como muestras
de independencia y madurez . Su obsesión en la escuela era pasar un
rato de cachondeo (having a laff) y, fuera de ella , tener dinero en el
bolsillo para integrarse en "la vida real". Rechazaban toda forma de
control escolar, negaban validez a las promesas de movilidad social,
criticaban el comportamiento de los conformistas u "orejas marca-
das" (earJoles) y hacían discurrir toda su actividad a través del grupo.
El deseo de incorporación inmediata al trabajo, a sabiendas de que,
dada su carencia de credenciales escolares, sería a empleos no cualifi-
cados y duros, era presentado como una afirmación de masculinidad,
identificándose trabajo manual con independencia, dureza, virilidad
y rechazo de la escuela, y trabajo intelectual con sometimiento a con-
trol, feminidad o falta de hombría y aceptación de la escuela. El rasgo
más característico de esta subcultura antiescolar era esa afirmación
de los valores masculinos, la fuerza y la rudeza, la aceptación del tra-
bajo manual: una inversión ideológica que les permitía convertir en
un valor positivo todo lo que se asocia a posiciones subordinadas en
la escuela (el fracaso escolar) y el trabajo (los empleos manuales). Ca-
racterísticos de su subcultura eran también un chauvinismo y un ra-
cismo profundamente enraizados,
Lo interesante de este proceso es cómo una práctica contradictora
en el seno de una institución, la escuela, puede resultar reproductiva
en su articulación con otras, en este caso el trabajo asalariado, la divi-
sión en géneros y la segregación étnica. Los "colegas" empiezan por
rechazar el control escolar de la conducta por sí mismo y porque se
niegan a considerar las contrapartidas como suficientes (el saber es-
colar y la promesa de movilidad social, es decir, porque no se identifi-
can ni expresiva ni instrumentalmente con la escuela) . Pueden tener
tanta razón en rechazar el saber teórico y la promesa de movilidad
por no aceptar a cambio el control como en lo contrario, en no acep-
202
tar éste porque no creen en aquéllos. Al fm y al cabo, como señala
Willis, el saber escolar es algo particularmente árido y despegado de
la práctica, y la promesa de movilidad social puede,"cumplirse para
algunos individuos, pero nunca para el conjunto de ellos, o sea para
la clase social. Pero, al operar este rechazo, aceptan otra oferta igual-
mente unilateral, la del trabajo manual no cualificado. En este senti-
do , su rechazo de la escuela contribuye a la reproducción de la división
capitalista del trabajo. Para convertir en valores positivos su anticul-
turalismo y su opción/condena hacia el trabajo manual, los asocian
a la masculinidad y, de este modo, lo que eran actitudes de oposición
a la escuela y de afirmación de la identidad y la solidaridad de clase
se traducen en la reproducción de la división sexista de la sociedad
en géneros, o sea del patriarcado o la dominación masculina, pues
la defensa positiva de la masculinidad no es sino eso.
Considerada como proceso cultural, la actitud de estos jóvenes es
una actividad creativa que se salda en un resultado reproductivo. Es
posible por la conjunción entre la cultura obrera, de la que surgen
esoS valores de afirmación del trabajo manual y rechazo del intelec-
tual, defensa del saber práctico, búsqueda de la independencia fuera
del trabajo e indiferencia ante el contenido de éste como mero meca-
nismo de obtención del salario, rudeza y masculinidad. No tiene sen-
tido discutir aquí si la adhesión a esa cultura obrera genera el rechazo
de la escuela o si el fracaso en ésta lleva a recurir a aquélla: segura-
mente suceden ambas cosas .
Un trabajo de características parecidas, aunque centrado en un gru-
po de alumnas de enseñanza secundaria de la clase obrera, es el reali-
zado por Angela McRobbie (1978). A la altura de la secundaria, las
jóvenes ya conocen por su medio social que les espera el futuro papel
de esposas y madres . Formas comunes de defensa son la formación
de intensas amistades basadas en la similitud de género y clase y la
entrega personal a sueños románticos. Pero el género femenino tam-
bién está dividido por la pertenencia de clase y aquí se bifurcaban las
actitudes de las jóvenes estudiadas por McRobbie. Las jóvenes de la
clase media ampliaban el papel tradicional que les reservaba la estruc-
tura patriarcal mediante la educación, aunque ésta llevaba la impronta
de la feminidad manifiesta en la opción por las actividades artísticas,
es decir, por una educación a caballo entre lo profesional y lo glamo-
roso. En contraposición, las jóvenes de clase obrera, con un futuro
profesional y social más claramente marcado, oponían a la escuela una
feminidad agresiva,jemaleness, o condición de hembra, en vez defemi-
ninity, o condición femenina (distinción que no se nos ocurre cómo
203
traducir al castellano en dos términos simples). Esta consistía en la
afll"mación de su sexualidad y su madurez física mediante el uso de
maquillaje, de ropas que resaltaran su físico, conversaciones insisten-
tes sobre escarceos y noviazgos, etcétera. Esto venía acompañado de
una visión realista sobre el matrimonio, el hogar y el trabajo femeni-
no. Aquí, pues, volvemos a encontrarnos con un proceso cultural p~r
el que se rechaza la escuela mediante la asunción de un papel propiO
de otra esfera, pero aceptando ésta tal cual es y contribuyendo así a
su reproducción material e ideológica.
Otros trabajos de investigación centrados en el comportamiento de
las mujeres en la escuela señalan también este proceso de empleo de
la condición de mujer como arma (Anyon, 1983; Davies, 1979). Un
par de observaciones quizá permitan comprenderlo mejor. La prime-
ra es que esta afirmación de la feminidad, sobre todo en la forma de
madurez física y sexualidad, es, al propio tiempo, una reivindicación
de la condición adulta . La segunda es que la condición de mujer pone
coto a algunas formas de control escolar. Es bien sabido que las situa-
ciones más críticas en el terreno de la disciplina para un profesor no
suelen ser las creadas por los jóvenes varones, sino las producidas por
las jóvenes. Piénsese, por ejemplo, que una profesora puede pegar a
un alumno, pero un profesor no puede hacer lo mismo con una alum-
na, pues lo primero se asocia a una actitud maternal mientras lo se-
gundo adquiere una connotación sexual.
Dos formas de resistencia: oposición y compensación
Estos estudios conllevan a primera vista una cierta dosis de pesimis-
mo. Considerados desde la perspectiva que defiende el carácter acti-
vo del individuo frente a las estructuras sociales, introducen un
elemento de determinismo, pues nos presentan a jóvenes que al desa-
rrollar su propia producción cultural no hacen sino regenerar elementos
de la cultura ya existente, incluso su peor lado. Vistos desde la pers-
pectiva que considera a la escuela como una institución contradicto-
ria que debe suscitar la resistencia de los alumnos, introducen una
viciosa lógica circular , pues los jóvenes aparecen, en un mismo acto,
oponiéndose a una institución antigualitaria y jerárquica y cayendo
en los brazos de otras.
Para salir de este círculo que, como todo círculo infernal, solamen-
te puede conducirnos al infierno , proponemos distinguir dos formas
de resistencia: oposición y compensación . Por oposición entendemos
204
el enfrentamiento a los valores y normas de una insiftución de otros,
alternativos, derivados de la crítica o la inversión de su l6gica. Esto
es lo que encontramos cuando los trabajadores cuestionan la propie-
dad privada del capital o sus atribuciones, cuando los jóvenes escola-
rizados ponen en solfa la autoridad de la institución o cuando las
mujeres desafían la jerarquía entre los géneros o la condena al trabajo
doméstico. Por compensación entendemos el mecanismo por el cual el
individuo se defiende de su posición subordinada en una esfera o ins-
titución agarrándose a su posición preeminente en otra. Aunque esta
forma de resistencia es menos visible y espectacular, es mucho más
común, moneda corriente de todos los días; y es ambas cosas porque
no consiste sino en acogerse con cierta habilidad a las formas sociales
e ideológicas dominantes.
Este mecanismo de compensación es tan viejo como la vida misma
y no concierne sólo a la escuela. El patriarcado se sostiene en buena
parte gracias a él, pues una institución que permite convertirse en el
rey de la casa, el guerrero en reposo o, simplemente, el cabeza de fa-
milia responsable que gana el dinero necesario para crear y sostener
un hogar concebido como remanso de paz y amor y refugio frente a
un mundo hostil; una institución en la que el último trabajador de
la fábrica o la oficina pasa de realizar tareas rutinarias a aparecer an-
te los demás y verse a sí mismo como la encarnación de la razón, de
una posición subordinada al ejercicio casi indiscutido de la autoridad,
de la dependencia a ser quien garantiza los medios de subsistencia,
de la alienación al ejercicio de la responsabilidad, de la guerra de to-
dos contra todos al supuesto de que existen relaciones afectivas inque-
brantables; una institución, en fin, que traca el estatus y la dignidad
mínimos en máximos, es, qué duda cabe, para los trabajadores varo-
nes, una defensa contra su desdichada posici6n en la producción. Ade-
más, facilita una inversión ideológica por cual lo que en sí era negativo
se convierte en positivo, pues el trabajo duro, de bajo estatus, rutina-
rio, frustrante y embrutecedor pasa a ser visto como un medio nece-
sario y aceptable para mantener el hogar. No hay que sorprenderse
de que, en contra de las predicciones de Engels, la subcultura obrera
sea notablemente más sexista y machista que la burguesa o de clase
media. Los procesos de producción cultural, en este caso de compen-
sación, nos dicen mucho más sobre la relación entre capitalismo y pa-
triarcado que todas las especulaciones sobre los costes alternativos de
la reproducción material de la fuerza de trabajo a través del trabajo
doméstico o de bienes y servicios adquiribles en el mercado.
Un mecanismo de compensación similar es el que pueden ejercer
205
las mujeres con los niños, pues el patriarcado no es solamente una
jerarquía de géneros, sino también de edades. De ahí que la materni-
dad pueda aparecer como compensación ante la subordinación domés-
tica, pues, además de vivirse como un proceso creativo frente al
carácter rutinario del trabajo doméstico y lo efimero de sus resulta-
dos, crea un espacio donde son posibles para la mujer, sin más requi-
sitos , un estatus elevado y una posición de autoridad.
Por cierto que, a partir de la comprensión de estos procesos de com-
pensación, podemos proponer una nueva interpretación de un fenó-
meno que suele ser tratado demasiado a la ligera. Es sabido que , hasta
cierta edad, las niñas consiguen resultados escolares mucho mejores
que los de los niños . Esta tendencia suele invertise hacia los doce años,
y existe un amplio acuerdo en torno a que su "inferioridad" en esta
segunda fase se debe, por un lado, a que para ellas no tiene la educa-
ción el mismo carácter instrumental de medio para acceder a una me-
jor ocupación, pues su futuro ocupacional es progresivamente
ensombrecido por su futuro como amas de casa, y, por otro lado, a
que siguen de hecho un curriculum más débil en áreas como matemáti-
cas y ciencias naturales o experimentales (véase, por ejemplo, Bad-
ger, 1983). Lo que queda por explicar es su superioridad anterior.
Si los resultados mejores fueran los de los niños varones, la discusión
se reduciría a la disyuntiva entre si son naturalmente más inteligentes
o la sociedad los hace más inteligentes. El problema es que se trata
de las niñas y la sociedad, que está dominada por los hombres, y la
sociología y la psicología, que también, no pueden aceptar que las ni-
ñas sean por naturaleza más inteligentes que los niños (el autor de
estas líneas tampoco lo acepta, como no acepta lo contrario, pero lo
que es de notar es que haya quien está dispuesto a aceptar las "dife-
rencias de la naturaleza" en favor de un género pero no del otro).
Como sociólogos y psicólogos son gente avispada, se ha inventado un
nuevo argumento : las niñas son más sumisas, o han sido educadas
para someterse a la autoridad, ser pulcras en su trabajo, etcétera, lo
que hace que se plieguen mejor a las exigencias de orden y disciplina
que plantea la escuela, y los profesores, voluntaria o involuntariamente,
tienen tan en cuenta el comportamiento como la capacidad intelec-
tual mostrada; o, simplemente, el mayor sometimiento de las niñas
a las normas favorece su trabajo escolar, aunque los profesores sean
gente desprejuiciada. Los niños varones, por el contrario, 3erían me-
nos sumisos, más independientes, creativos, rebeldes, etcétera, lo que
se reflejaría en una conducta que la escuela sanciona negativamente
por sí misma o que, en el mejor de los casos, no es penalizada como
206
tal pero interfiere en su trabajo escolar. De esta fOrl'ba, lo que parecía
un tanto a fa~or de las niñas termina por convertirse en un punto pa-
ra los varoncltos y las cosas vuelven una vez más a su sitio.
La interpretación que sugerimos es muy distinta, y no,se basa en
diferencias entre los sexos ni entre los géneros sino en los distintos cri-
terios de organización de la escuela y la familia patriarcal. Mientras
la familia se organiza en torno a la superioridad indiscutida del géne-
ro masculino sobre el femenino, la escuela considera a todos los alum-
nos como formalmente iguales, y sólo deja de hacerlo en la medida
en que injieren en ella criterios venidos de otras esferas. Es cierto que
existen numerosas manifestaciones del sexismo en la escuela, pero no
cabe duda de que son menos numerosas y menos intensas que en la
familia y en el lugar de trabajo, así como en las culturas que rodean
a ambos (Delamont, 1983). En consecuencia, podemos explicar el me-
jor rendimiento de las niñas en la escuela, así como su aceptación con-
siguiente de los valores y normas de la institución -superior a la de
los niños varones- como una estrategia de compensación: las niñas,
cuyo papel presente en la familia y futuro en el trabajo y de nuevo
en la familia es inequívocamente subordinado, se acogen a una insti-
tución que las trata como iguales a los niños varones o, al menos, co-
mo menos desiguales . Posteriormente vendrá la conciencia de que la
eficacia de la escuela no es tan grande como para invertir las oportu-
nidades futuras de las mujeres en la familia propia y el trabajo , pero
esto es ya sólo la segunda parte de la historia.
Escuela, infancia y condición adulta
Además de un lugar donde se aprende o se enseña, la escuela es un
espacio social en el que niños y jóvenes se encuentran sometidos a la
autoridad de los adultos . Aunque esto parezca a muchos la cosa más
natural del mundo, no lo es; o, por lo menos, no lo es en la forma
en que tiene lugar en nuestra sociedad. Aunque la mayoría de las so-
ciedades tienen y han tenido ritos de iniciación que simbolizan la tran-
sición a la edad adulta y la representan en un momento concentrado
del tiempo, resulta dificil, antes de la sociedad actual, encontrar otras
en las que esta transición se lleve a cabo de forma tan abrupta y como
desplazamiento entre los dos extremos polares de una disyuntiva: se
trabaja o no se trabaja, se alcanza o no la mayoría de edad legal, se
?epende enteramente de la familia de origen o se sostiene de forma
mdependiente una familia propia. La inmensa mayoría de las socie-
207
 por un lado, y como futuro por otro. La taxonomía de las clases so-
dades anteriores -y sus pervivencias actuales , desde la sociedades pri- ciales que ofrecemos dentro de ella es casi insultantement~ simple, pero
mitivas todavía existentes hasta las comunidades campesinas no no nos interesa aquí discutir cuántas clase -oexisten ni a qué criterios
demasiado" modernizadas" , aunque en distintos grados-, siguieron obedecen, ni siquiera si puede denominárselas clases, sino simplemente
pautas más graduales de transición de la infancia a la sociedad adul- señalar la existencia de una jerarquía. La segunda columna pretende
ta: incorporación paulatina al trabajo y a las responsabilidades fami- lo mismo en cuanto a las evaluaciones y sanciones que la escuela tiene
liares desde la primera infancia, asunción gradual de funciones sociales como fin primordial distribuir y no importa si los términos adecuados
adultas, fratrías de jóvenes del mismo sexo en las que se está fuera son los de " éx ito" y "fracaso" o si deberían ser sustit uidos por otras
del alcance de los adultos , permanencia con la familia propia en el dicotomías como " inteligentes y deficientes ", " académicos y no aca-
hogar de la familia de origen, etcétera. En contraposición a esto, el démicos" , "inteligencias abstractas e inteligencias concretas", etcé-
discurso liberal en que se basa el consenso de las sociedades capitalis- tera, o por categorizaciones con más de dos subdivisiones. En cualquier
tas modernas fundió las ideas de igualdad política y sumisión patriar- casO, las categorías de "éxito" y "fracaso" son, probablemente, las
cal para someter legalmente los jóvenes a los adultos. que más se acercan a la forma en que es vivida esa jerarqu ización por
Junto con otros principios, las escuelas están organizadas en torno niños y jóvenes. La tercera columna, que concierne a la edad, perte-
a esta división entre condición adulta e infancia, que se asocia a una nece a la vez a la esfera de la escuela y a la de la familia patriarcal
presunta diferencia sin matices entre los que saben y los que no, entre y tampoco interesa detenerse en si convendría o no introducir catego-
los que son libres de elegir y los que todavía tienen que aprender. La rías intermedias como "adolescencia" o "j uventud". La cuarta co-
consideración de esta partición entre adultos y jóvenes, heredada del lumna , relativa al género, es la única que, afortunadamente, sólo se
patriarcado y codificada, rigidificada y estabilizada por el Estado mo- presta a ser dicotomizada . La quinta columna , en fin , pretende in-
derno y el discurso liberal, nos permite una consideración más com- cluir el conjunto de organizaciones voluntarias y grupos de iguales a
prehensiva del haz de líneas de estratificación en que se encuentran los que la inmensa mayoría de la gente pertenece y que, con mucha
inmersos los jóvenes: frecu encia , dan sentido o parte del sentido a su vida. La práctica tota-
Asociaciones lidad de las asociaciones voluntarias y una buena parte de los grupos
voluntarias de iguales están altamente jerarquizados, de manera que podríamos
Producción Escuela/Patriarcado
y grupos haber introducido dos categorías abstractas como, por ejemplo, "li-
(trabajo) evaluación edad género de iguales derazgo" y "adhesión" para reflejar la jerarq uía existente en su se-
no. Sin embargo, lo que nos interesa resaltar es la pluralidad de
criterios que puede existir entre las distintas asociaciones y grupos:
burguesía, éxito condición masculino jerarquía así, un club de levantadores de pied ras asignará el estatus más eleva-
directivos, etc. adulta variada e do al más fuerte entre sus miembros; un partido político al mejor es-
informal tratega o ideólogo ; una asociación cultista a quien m ás se parezca al
cuadros Discóbolo de Mirón; y una banda de carteristas al de dedos más ágiles.
Esto quiere decir que cada cual puede, de acuerdo con sus virtudes,
trabajadores fracaso infancia femenino acogerse al grupo o asociación qu e mejor le convenga si lo que busca
subordinados es estatu s y consideración . Finalmente, resta decir que todavía po-
drían añadirse otras líneas de diferenciación social: por ejemplo, las
En realidad haría falta un cuadro mucho más amplio para reflejar de dominio o hegemonía de una raza o etnia sobre otra; o se podría
la diversidad de líneas de igualdad y desigualdad que constituyen el desglosar algu na de las j era rquías empleadas en varias entrecruzadas,
entramado en que se mueven los jóvenes. La "producción", que re- por ejemplo: trabajo predominantemente intelectual o predominan-
ducimos a una columna, es en realidad el aspecto determinante de temente manual , bien pagado o mal pagado, independiente o subor-
la clase de origen de los jóvenes escolarizados y lo fundamental de su dinado, cómodo o duro , distinciones que no necesariamente coinciden.
destino, luego podría estar por dos veces, como pasado y presente,
209
208
 Lo que queremos sugerir es que cada joven disconforme o insatis-
fecho con su posición en la jerarquía escolar podrá buscar una afir-
mación de identidad en una jerarquía alternativa . La opción más
sencilla es la de acogerse a un grupo de iguales o a una asociación
voluntaria, pero esto también puede presentar problemas. Por ejem-
plo, los alumnos "fracasados" de clase obrera cuentan con menos me-
dios que los de una clase superior para acogerse a organizaciones
voluntarias -porque cuentan con menos medios para el ocio en
general-, y éstas están, en cualquier caso , menos abiertas a los jóve-
nes que a los adultos, lo que convierte al grupo de iguales en la alter-
nativa más alcanzable. Por el contrario, el alumno " fracasado" de
clase media que se vuelve hacia su grupo de iguales es probable que
se encuentre con que éste comparte los valores escolares y no es pro-
clive a asignarle un alto estatus, al tiempo que, por otro lado, encon-
trará dificultades para incorporarse a un grupo compuesto por jóvenes
de distinta clase social que la suya -por eso señalábamos antes como
más probable en estos casos una estrategia de disociación. Sin embar-
go, nos queda todavía el problema de los jóvenes que cambian una
posición subordinada en la escuela por otra igualmente subordinada
en el trabajo o en la familia, o sea, los varoncitos de Willis y las mu-
jercitas de McRobbie. Para estos autores, tales procesos no resultan
demasiado problemáticos, pues derivan simplemente, en un sentido
positivo , de la influencia de la cultura obrera tamizada por el género,
y, en un sentido negativo, del rechazo del control escolar. Sin embar-
go, desde el punto de vista del modelo de estrategia de compensación
en que pretendemos aquÍ subsumirlos queda la cuestión de explicar
por qué se acogen a esferas sociales en las que no tienen mucho que
ganar .
Los "colegas" de Willis que afirman su independencia respecto del
control escolar mediante el tabaco, el alcohol, la vestimenta informal
y otros modos de incorporación a la " vida real", o las jóvenes estu-
diantes de secundaria de clase obrera de McRobbie que hacen gala
de su madurez sexual, están reivindicando su condición adulta frente
a una escuela que basa su poder en atribuirles una condición infantil.
Pero la condición adulta no existe al margen de los papeles que le co-
rresponden en la esfera del trabajo y/o familiar, y aquÍ es donde se
produce el drama. Porque, si la escuela prolonga forzosamente la ado-
lescencia, las formas más rápidas de acceso a roles adultos son las que
prescinden de ella, la in corporación pronta a empleos no cualificados
y el matrimonio temprano. Con ello , los jóvenes de Willis renuncian
a la única vía a su alcance -discutible en su verosimilitud- para ac-
210
ceder a otros empleos mejores, que sería la permanencia en la escue-
la; y las jóvenes de M cRobbie se niegan a sí mismas el>tiempo necesario
para construirse una feminidad más compleja como es la de la "mu-
jer culta" de clase media, es decir, se privan de los medios para intro-
ducir elementos nuevos én la negociación de su estatus en el
matrimonio, encaminándose a una versión de éste en la que sólo po-
drán hacer valer su condición de hembras y de fuerza de trabajo do-
méstico, mientras sus contrapartidas de clase media harán valer su
condición de "compañeras", su glamur, etcétera, basándose sobre todo
en su nivel de educación, y podrán por este mismo, tal vez, acceder
a empleos que a las otras les estarán vedados y cuya condición retroac-
(uará circularmente sobre su condición dentro de la familia en ambos
casos.
No se trata, pues, de jóvenes que cambian Guatemala por Guate-
peor en un ejercicio de autoinmolación . Unos y otras reivindican una
madurez a la que todavía sólo asocian imágenes vagas de los roles la-
borales y de género que la acompañan, pues ¿qué padre reconocerá
que el trabajo es para él esclavitud y qué madre admitirá que matri-
monio y familia son frustración? Aunque las imágenes que estos jóve-
nes de ambos sexos tienen de las instituciones adultas probablemente
ya no son idílicas, seguramente están todavía muy por encima de la
realidad. Los jóvenes varones, en todo caso, tienen la ventaja de aco-
gerse a un rol de género comparativamente privilegiado. Más ade-
lante tendrán más y mejores informaciones sobre las consecuencias
de sus opciones , pero para entonces ya será tarde.
¿Son posibles estrategias generalizadas de oposición?
La distinción entre estrategias de compensación y de oposición nos
permite comprender que hay formas de resistencia que no ponen en
cuestión la reproducción global de la sociedad como sociedad dividi-
da en clases, géneros, edades y etnias. Las estrategias de compensa-
ción cuestionan los fines oficiales y manifiestos de la escuela, pero no
sus objetivos reales y latentes de reproducción social. Ciertamente,
pueden verse como la otra cara de lo que se denomina el proceso de
"enfriamiento" o "disuasión" (cooling-out functíon) por el que la es-
cuela, sin decir a ningún grupo social que no debe estudiar, va con-
venciendo uno a uno a su s miembros de que no valen para hacerlo
(Clark, 1960).
La pregunta ahora es: ¿son posibles , y tienen lugar, las estrategias
211
 'ento de temas no incluidos en los programas oficia-
lama e1 tra t am I
de oposición? Son viables y tienen lugar, pero se enfrentan a una se- reC cuando tratan de poner coto a la autoridad de \ln p~ofesor, cuan-
rie de condiciones adversas que las hacen infrecuentes , En primer lu- les, , ' en los mecanismos de evaluaCión o cuando
d reclaman mtervelllr ,
gar, no debe olvidarse que se trata de niños y jóvenes, carentes por o, obre temas de política educativa en su centro o en
h cen olr su voz s 1 d d
tanto de experiencia social o, al menos, de la experiencia necesaria a . d d global Prosperarán a medida qU'~ se prolongue a e a
para elaborar objetivos oposicionales y organizar los medios para per- 1 saCie a ' , d' ,
al' " obligatoria y la institución se encuentre ante m lVI-
seguirlos, En segundo lugar, el consenso liberal-socialdemócrata en d escO anzaCiOn "ald ó
e 'd d' da que el discurso hberal-soCl em crata
d s mas ma uros, a me I . '
torno a la escuela ha calado tan profundamente en las distintas clases uO la escuela quiebre víctima de sus promesas mcumphdas y a ,me-
re
sociales que las mismas ideologías que aceptan como legítimo el con- s~~ ue la izquierda social y política comprenda que l~ escolandad
flicto entre trabajadores y empleadores no extienden esta legitimidad di a q n bl'en en sí sino un espacio y un objeto tan sometido a la pug-
nO es u ,
a un eventual conflicto entre alumnos o estudiantes y profesores, ni na entre fuerzas sociales como otro cualqUIera ,
siquiera al conflicto entre los enseñantes y sus empleadores (las huel-
gas docentes, por ejemplo, son vistas como básicamente injustifica-
das y perjudiciales, tanto por la pátina de servicio público que recubre
a la enseñanza como por la peculiar idea de que los profesores son
gente que trabaja poco y por las incomodidades domésticas que gene-
ra el cierre repentino de las escuelas), En tercer lugar, este m ismo con-
senso hace que los partidos y organizaciones que articulan las luchas
de los trabajadores y otros sectores sociales intervengan menos inten-
samente en el aparato educativo y lo hagan más por conseguir una
base social indiferenciada para temas políticos o sociales generales que
para responder a su estructura de poder interna , En cuarto lugar,
alumnos y estudiantes no cuentan con estructuras organizativas esta-
bles y reconocidas desde las que articular sus reivindicaciones, y ~sto
es precisamente lo que requiere una estrategia de oposición, mientras
que para las estrategias de compensación bastan estructuras informa-
les como son los grupos de iguales, En quinto lugar, y como conse-
cuencia de lo anterior , no existe un discurso sistemático que oponer
al de la escuela y esto es lo que se precisa para una estrategia de opo-
sición, mientras que las de compensación se bastan con la ideología
o el "sentido común" -en la peor acepción gramsciana- de todos
los días, En sexto y último lugar , hay también una cuestión de tiem-
po, pues la escuela de masas a la que asiste toda la poblac ión en edad,
incluido el sector que podría ser sujeto de una estrategia de oposición,
es todavía una realidad reciente; si los trabajadores tardaron muchos
decenios en conseguir ciertos derechos contra las empresas y, sobre
todo, en lograr el reconocimiento de sus organizaciones como interlo-
cutores válidos, los estudiantes bien pueden tardar otro tanto, espe-
cialmente si se piensa en derechos e interlocutores que cuestionen las
líneas de autoridad de la escuela ,
Sin embargo. estas estrategias de oposición existen , prosperan y
seguirán haciéndolo , Pueden percibirse cuando un grupo de estudiantes
213
212
 CAPITULO IX
CUALQUIER DIA A CUALQUIER HORA.
INVITACION A UNA ETNOGRAFIA DE LA ESCUELA

Este artículo tiene una estructura poco usual, al menos dentro de la

bibliografía de su autor. Se trata de analizar unos datos -en este ca-
so, 90 minutos de clase-, no para verificar o falsear una hipótesis
de partida, sino para formular multitud de ellas. No es que se preten-
da hacer un ejercicio de investigación "pura", sin planteamientos a
priori. Su autor tiene lo que suele llamarse ideas muy "sesgadas" so-
bre la educación, principalmente críticas, que pueden conocerse por
otros escritos. Pero, así como cuando se quiere demostrar o argumen-
tar una idea se recurre a tanta evidencia como sea posible para apo-
yarla, lo que aquí se hará es tratar de lanzar muchas ideas con sólo
un pedacito de evidencia, o sea de datos. Para quien escribe, esto es
más fácil, más entretenido y, tal vez más gratificante que perseguir
machaconamente la demostración o argumentación de una sola cosa.
Para quien lo lea, debe cumplir otras funciones, que son las que dan
sentido al trabajo. En primer lugar, mostrar la inmensa riqueza de
información e ideas que puede surgir de la observación directa, en gene-
ral, y, en particular, en el campo de la sociología de la educación o,
más concretamente, del análisis sociológico de la escuela. Con ello es-
peramos contribuir a alentar a otros investigadores a abandonar la
imagen de la escuela como una caja negra cuyos inputs y outputs (por
ejemplo, cuántos hijos de obreros terminan obteniendo las cualifica-
ciones y los títulos que les conducirán a ser también ellos obreros) me-
recen ser analizados, pero cuyo funcionamiento interno no.
Igualmente, confiamos, con este pequeño ejemplo, en ayudar a los
educadores que lo lean a ser más vigilantes y autocríticos con su pro-
pia práctica y sus certezas indiscutidas. Por otra parte, con este pe-
queño ejercicio intelectual pretendemos terciar en la polémica en torno
a la perspectiva de la reproducción en sociología de la educación. Aquí
no se abordará la polémica desde un plano teórico, pero saltará a la
luz que 90 minutos de observación de lo que sucede en las aulas pue-

215
 se denomina Ciclo polivalente . Las edades de los alumnos oscilan en-
den echar por tierra los enfoques mecanicistas y deterministas que re-
tre los 14 Y los 16 años, y algunos de ellos son susp@sos de! año ante-
presentan a los alumnos como simples juguetes en manos de la escuela
Esto, sin embargo, no quiere decir que neguemos e! papel reproduc~
rior en FP-l a los que se ha forzado a matricularse en "polivalente".
Este grupo era considerado el más conflictivo entre los.de la reforma,
tor de la escuela, que hemos argumentado abundantemente en otros
hasta el punto de que siete u ocho alumnos habían Sido expulsados
lugares (Fernández Enguita, 1983, 1984a, b). Aquí mismo encontra-
durante una semana. La imagen de "grupo difícil" era ampliamente
remos algunas manifestaciones de ese papel.
compartida por la dirección , los profesores, los alumnos del grupo y
El centro en e! que se hicieron las observaciones es una escuela de
los demás alumnos. Los alumnos que fueron expulsados, y alguno más,
form~ción profesional (F'P) de dimensiones notables. Tiene un cierto
están constantemente juntos en clase y fuera de ella -aunque no cons-
prestigIO en el sect~r, un buen equipamiento, un cuadro heterogéneo
tituían un grupo cerrado- y eran permanentemente un punto de re-
-en todos los senudos- de profesores y un alumnado abrumadora-
r ncia para los profesores. Aquí les colgaremos la etiqueta de "los
mente masculino -más que en cualquier otro centro de FP- ma 0- ~re d' El .
. . ' y malos" , para distinguirlos de "los buenos " y los de enme 10 . egl-
ntanamente de clase obrera "baja" en general y procedente de todas
mas este epíteto precisamente porque recuerda las películas de la in-
las .zonas de la ciudad en que está ubicado. El centro se apuntó volun-
fancia y carece en principio , de cualquier \egi.ti~id~~. ~o.s_profesores
tanamente para la experimentación de la reforma de las Enseñanzas
utilizan otros más presentables: "alumnos dIfíCiles , nmos proble-
mático " , "grupo revoltoso", "demasiado niños", "in~uietos", et-
Medias durante e! curso 1983-84, Y los profesores que dan clase en
los grupos de la reforma están ahí porque lo pidieron ellos mismos. s
cétera , aunque no tienen empacho, a veces, en recurrir a los otros
En general, pero de ninguna manera siempre, los grupos de la re-
calificativos con tal de poner detrás la palabra fetiche: " buen estu-
forma en este centro están formados por alumnos que sólo obtuvieron
el certificado de escolaridad al terminar la Educación General Básica diante" y " mal estudiante".
Las observaciones que vamos a presentar, dos, pertenecen a un gru-
(ECB), de modo que son grupos homogéneos , y no una "mezcla de
po de ocho clases registradas en dos jornadas escolares con dos sema-
capacid.~des ". Esto es natural, porque, al ser el primer año de experi-
nas de diferencia entre sí. Antes de entrar a tomar notas y grabar en
mentaClon de la reforma, los grupos experimentales se constituyeron
las aulas, el observador había mantenido largas entrevistas con el di-
rector del centro, el jefe de estudios , tres tutores, tres maestr~s de .ta-
en este centro a partir de un público que venía inequívocamente a .
c.ursar Formación Profesional. Señalamos esto, sin embargo, porque
ller y cinco grupos de alumnos, había recorrido el centro y habla temdo
tlene, al menos : tres consecuencias; la primera es que la imagen que
numerosos contactos informales en él. Para entonces, el observador
los profe.s ore.s tienen. de los alumnos y de su futuro sigue apegada a
llevaba ya unos dos meses y medio deambulando por el lugar . En par-
su expenenCla antenor con estudiantes de FP (los profesores de estos
ticular, los grupoS de discusión organizados con alumnos, dos, de ellos
grupos, ade~ás, siguen dando clase en el centro a otros de FP); la
con alumnos de ese grupo -17 sobre 28, en total-, le hablan con-
segunda consiste en que , como es lógico , y a pesar del indudable de-
vertido ya en un personaje familiar. La razón de elegir este grupo pa-
seo de renovación de la dirección y los profesores , la realidad de la
ra las observaciones , aparte del atractivo de que fuera el "grupo
aplicación e~perimental de la reforma se sitúa en algún lugar entre
difícil" fue sobre todo la mayor apertura y franqueza -realmente
lo que se qUiere que sea la nueva enseñanza media de primer ciclo
sorpre~dentes- de alumnos y profesores en las entrevistas y contac-
y lo que era la FP , debido a múltiples constricciones y tradiciones (al
tos. Desde el principio hasta e! final contamos con toda la colabora-
contrano de lo que ocurre con los grupos experimentales formados
ción de unos y otros , desde la dirección hasta el último alumno .
El porqué de discutir aquí esta hora y media de obse~ación re-
en institutos) ; por último, la relativa homogeneidad de los grupos ha-
ce que no aparezcan procesos de diferenciación en e! aula de la mis-
quiere todav ía algún matiz. De entonces a hoy hemos realizado y se-
n:a intensidad de los que puedan darse en la EGB o de los que se darían
guiremos realizando otras muchas observaciones en este y en otros
SI los centros de secundaria reclutaran un público enteramente
centros, pero aquí nos interesa especialmente mos tra.r, lo mucho que
aleatorio.
puede encontrarse en una hora y media de observacJQn ent.resacada
El grupo con e! qu e realizamos las observaci ones está compuesto
de solamente seis (los módulos son de 45 minutos). Postenormente
formalmente por 28 alumnos de primer curso de lo que en la reforma
217
2 16
 hemos registrado clases mucho ' ,
logo, pero también a Costa de b mas rIcas ~ara la voracidad del Soc¡"
, , i1 es, astantes mas ho ras d e tra b' .... Profesora: Hasta que no esté la clase en silencio no leas,
e Inut q}o -ú h '
'·"es porque, , ,
,En c~anto a la posible modificación d " Alumno: (Empieza a leer e interrumpe enseguida) ¡Ya me está
el InvestIgador creemos ' e la realIdad Investigada po
, sInceramente y l' r insultando! (el que se encuentra sentado delante de él),
que fue mínima y en tod ' por a experIencia pOsten'o
, o caso que n ' l' r. La profesora dice que hará copiar cinco veces el texto al que in-
ha,remo s a partir de los datos, Los al o Inva Ida ,l~s sugerencias que cordie, El alumno sigue leyendo,
la Idea, limitándose sus rea ' umnos se hIcIeron enseguida
lada del tipo de: "Estam cCIonels ~parentes a alguna observación "';fta
os en e aIre" (al " .....,. Detengámonos aquí. La rotura del cristal nos sugiere el primer co-
guna pregunta suelta sobre qu ' 1 USlOn a la grabadora) y aJo
, , e era o que apunt'b L mentario, Al estilo de las escuelas secunda,ias estadunidenses (el di-
SI se vIeron más influido a amos, os profesorea
rector estuvo allí unos años), los alumnos del (entro no tienen un aula
el sentido de una cierta a St' pero cr:,emos poder afirmar que sólo e
u orrepresIOn _p , n fija, propia, sino que las distintas aulas estún asignadas al uso parti-
zas a los alumnos lo que n ' or ejemplo, menos amena
, o qUIere d ' • cular de cada materia, Esto se justifica a veces por las exigencias es-
cuando faltaba nuestra prese ' E eCIr que creamos que eran ogros
h b' d nCIa, n todo mom t h b peciales de algunas asignaturas (taller, desc..e luego, pero también
a len 0 - una relación d'al ' en o u o -y sigue dibujo, ciencias sociales, etcétera), por la posibilidad de crear un "cli-
N Cor I entre el I 'd
o ha sido el caso en todos 1 l' nvestIga or y sus víctimas
ma" acorde (por ejemplo, el aula de tecnología -teórica- tiene sus
pero sí en éste, os co egIOs englobados en el proyecto:
paredes cubiertas con carteles en los que se explican partes de los mo-
Vale, pues, de explicaciones prevI'as, Al tores) y como forma de evitar que los alumnos pasen los cinco minu-
grano,
tos de "desfogue" entre clase y clase en un lugar donde hay muchas
La primera clase observada es d L cosas rompibles, Al terminar cada clase, los estudiantes cogen sus bár-
16 de mayo, La profesora es 11' e ,edngua Española y tuvo lugar un tulos, se trasladan a otra aula y tienen qlJe esperar a que el profesor
e bl cencla a de '
ala e, Forma filas entre 1 fi ,unos treInta años y trato correspondiente venga con la llave y la abra, En nuestra opinión, cua-
os pro esores más ' ,
centro y está muy bien d' actIvos e Innovadores del lesquiera que sean sus ventajas, esta forma de organización no puede
L os alumnos la colocabanISpUesta para col b '
1 ~ orar con la Investigación dejar de fomentar una cierta sensación de desarraigo en los jóvenes,
, en as entr t '
Junto con otro de los profeso d eVlS as en el primer lugar _ impidiendo un sentimiento de identidad y pertenencia, la idea de que
res- e sus pref. '
e11 a unas relaciones de fi erenclas y mantienen Con existe un lugar "propio", Esto es más grave cuando se trata de un
con lanza mutua y simpatía,
centro mastodóntico, con unos cuatro mil alumnos, Además, el trán-
sito entre las aulas es una buena ocasión para la escapada o las tar-
Mientras esp
eran para entrar en clase 1 danzas, por lo que el centro ha impuesto un control de asistencia que
gando y, accidentalmente rom ' ~s alumnos pelean ju- debe verificarse en cada clase -o sea cada 50 minutos-, reforzando
pen
13:45, Entran en clase L' e el ,crIstal de una ventana,
h b ' a prolesora pld 1 así el ambiente de control policial,
a lando, Recuerda que el 1 d ' , e ca ma, porque están En la primera intervención de la profesora encontramos ya lo que
tregar un trabaJ'o que t' e J~lllO es la fecha tope para en-
lenen pendIente U 1 es una constante, en mayor o menor medida, aquí yen otras clases,
un vozarrón'' "'Q '?, '
¿ ue, ¿queeee?" , na umno, fingiendo
"Hasta que no esté la clase en silencio, no leas", Es evidente que de
Profesora: Mirad, no voy a tener aci ' nada sirve leer en voz alta cuando no le escuchan a uno, pero estos
tando, ni porque este'l's ' P, enCIa de estar aquí aguan-
nervIOSOs III p 1 condicionales se expresan lo mismo con mucho que con poco ruido,
ser yo, el observador,) or o otro, (Lo otro debo
y pueden también leerse así: sólo se os impartirá enseñanza si estais
Reparte unas hojas de tr b ' callados y os portais bien, Si se prefiere una jerga más técnica, la rela-
Miguel Hernández U a ~dJO con u~ texto de Aleixandre sobre
, no PI e perro s ' ción de enseñanza es un intercambio de conocimientos legítimo y so-
Pone a leer a otro al I o para Ir al servicio y sale
"buenos"), umno que estaba hablando (es de lo~ cialmente sancionado por sumisión al control social (Willis 1978), El
alumno que se niega a ese sometimiento -que va más allá de su com-
218 portamiento en el aula, por no hablar ya de las condiciones meramente

219
 . ' Ieerse a SI' , por debaJ'o de su exageración e iro-
do y p od na
técnicas de la enseñanza colectiva- tiene todas las probabilidades de del etiqueta t ?"
que le sean negados los conocimientos. Naturalmente, no se le expul- , . ". N o recuerda usted que yo soy ton o. .
nla . G
sará de la escuela -salvo en casos extremos ; o no tan extremos, co- d " algunas veces él y Pablo y Delia
mo los de este grupo-, pero los profesores rebajarán sus expectativas El texto q~e eDst.án l~:~~a°f:::~ gramatical, es decir, el empleo
respecto a él, disminuirán su presión académica, el comportamiento y yo . . . ' lSC~
influirá sobre sus calificaciones y el propio alumno tenderá a confor- reiterado de la copula y. I d
'd' Es que esto lo ha escrito un pa ur o.
marse a su imagen pública. No se trata sólo de las consecuencias de D aVl , al rdo? . Vicente Al·
elxan d?
re.
conductas aparentemente no relevantes para los fine;:; de enseñanza Profesora: ¿U n p u e . G L profesora ofrece una primera
en sentido estricto: el propio aprendizaje, tal como lo piden los profe- . d· t" ndo la lorma. a
SIguen lSCU le . .'1 Pablo Delia y yo. Comenta-
. · '··b n por parejas . e y , .
sores, es ya aceptación del control social, y el rechazo de ese control exphcaclOn. 1 a . "'1 Pablo" A partir
. ,. d I alumnos sobre la pareja e Y .
puede llevar aparejado el rechazo de todo lo que le acompaña (los pro- rios lromcoS e os l al nos afirman que no iban
I . e en el texto, os um
fesores , la escuela y la cultura misma). de o qu: Sl~ . La profesora explica entonces que
Como se verá a lo largo del registro , la amenaza de la profesora por parejas, SinO todos Juntos. . .h "feo" o "bo-
stilístico DIscuten SI ace
(copiar cinco veces el texto) no va a tener mucho efecto. Las amena- se trata de un rec~rs~ e ~ ~ que debería poner comas.
zas -en general, los significantes- tienen distintos significados se- . " La mayona dice que esta eo, .
nito . .' es una cuestión de esulo.
gún quién las lance , ante quién y en qué contexto. En el contexto de La profesora mSlste en que 'b omo quiere. Pones vaca
la relación entre alumnos y esta profe~ora, una amenaza tie ne menos "Largo": Entonces cada uno escn e c
consecuencias que una apelación afectiva. He aquí un pequeño caso con be . . . 1 ' deton
de negociación de significados dentro del aula, es decir, una pequeña La profesora e xplica el polisíndeton.y e as1m d .
·1 "SIguen eyen o.
muestra de que los profesores no hacen con los alumnos lo que quie- "Vamos chicos, tranqUl os .. : . .Aleixandre o un
ren, sino lo que permiten los términos del consenso reinante (Har- David: ¿Y esto quién lo ha escnto, a ver .. . <-
greaves , 1967). La ruptura de tal consenso tendría un alto precio. menda por ahí? . abusando de mi paciencia.
Profesora: Yo creo que estalS
Van leyendo otros varios sucesivamente. Uno lee con un tono h· de la broma sobre la pareja "él y Pa-
enteramente monocorde e intercalando la coletilla: "¿no?". Dejando de lado el mac lsmo h h la rígida definición de los
Profesora: Por favor, Ocaña. blo" -el machismo de los mue ac os y . tas y en otras
na constante en las entrevls
Ocaña: Yo, no .. . roles sexuales son u , el fuego cruzado al que
. os a detenernos aqUl en
Profesora: ¿No sabes leer? observaclO nes - , vam I l· Cl· as estilísticas del autor.
~ n torno a as Icen
Ocaña: No , todavía no he aprendido. someten a la pro esora e estra de sentido del humor,
Profesora: ¿Por qué lees diciendo "no" cada vez? al este diálogo es una mu . ..
Muy en gener ' . . ., de los alumnos para interrumpIr e ¡rrum-
Ocaña: Porque estoy incómodo. de la capacidad y dlSposlC,lon del fervor con que se agarran a un he-
Pir en la marcha de la clase y
w ·lr E
1978' ver ar
h t 1983)
.
Ocaña, desde luego, sabe leer, pero no entona bien e intercala coleti- cho para ellos divertido ( liS, : . ' cho más. El em-
·fi 'd d este pasaje contlene mu
llas . Es uno de los alumnos de rendimiento más bajo de la clase, aun- Pero en su espeCl lCl a , , . d onllicto pací-
, . . , 1 campo mas Importante e c
que, como observan varios profesores, y como pudo detectar el P leo del lenguaJe es qUlza e ca vocación académica
observador , posee una inteligencia despierta y viva y es bastante so- 1 l lumnos con po
fico entre la escue a y os a, . " ..sam ente porque no se trata
, . "academlca preCl d
ciable . Su expediente escolar anterior es muy malo -en la EGB- y (utilizamos e1 termmo . l· tengan o no curiosida
a 1 o no mte 1genteS,
él mismo está convencido de que, por más que lo intente, no podrá de que esos alumnos se I II en general). La mayo-
obtener buenas calificaciones a fin de curso. Efectivamente, es uno d r y esforzarse para e o ,
o quieran o no apren e . tre la subcultura obrera
sitúan en un cruce en .
de los nueve -sobre veintiocho- que no ha promocionado curso. Su ría de estoS al umnos se I · e informal muy dlS-
respuesta a la profesora es un ejemplo de confirmación de la teoría y la subcultura juvenil que les aporta un enguaJ
221
220
 FP Y ya veremos qué pasa con el Ciclo
tinto del lenguaje altamente formalizado que requiere la subcultura tar la EGB yl a , E al
cre , de socialización en el orqen, n gener ,
, lente- es un proceso . " , ,
escolar, que es también la de la clase media (Bernstein, 1977a; La- po1\Va . ' a por ser un proceso de sOClahzaclOn
roceso educativO comlenz ,
bov, 1985), En términos tanto instrumentales como expresivos, su len- to d o P al' d d ordenada y perfectamente COgnosCl-
guaje no es ni peor ni mejor que el de la escuela, aunque larden -en una re I a al I
en e I 'd d- para revelar sólo al fin que e
la certeza, en a segun a . ' I
gramaticalmente sea con frecuencia incorrecto, La mayoría de las ve- bIe , en I b t' el desorden la incertidumbre Y a com-
'Itimo de sa er es a e n , d
ces no es que no sepan utilizar las reglas de la gramática, sino que secreto u , d r geometría euclidiana o cálculo e-
.. d d Se empieza por apren e
prescinden de eIJa, Sobre el "Largo" y David concretamente, que son pleJI a . 'b' tardíamente la revelación de que hay otras muchas
en estos casos los organizadores del jolgorio, pudimos observar du- cimal para reCl, Ir 'bl S comienza por aprender la férrea
, y sistemas pOSI es, e .
rante nuestra estancia allí, y particularmente en las discusiones de gru- geometnas , al final ser introducido en las incertldum-
, 'ca newtoUlana para I al
po, que se cuentan entre los más verbales , que disfrutan jugando con m ecaUl " la física cuántica o relativista, Se inicia a os um-
los dobles sentidos del lenguaje y que poseen mentes particularmente bres Y polemlCas de el' para que sólo con posterioridad
lI 'de los lormu anos
despiertas, tanto en comparación con los de su grupo de amigos como nOS en e en guaJe , construye saltando muchas nor-
dan que la mejor prosa se "
frente a los alumnos "buenos" y más académicos , Pero la escuela en compren l' a mayoría de la poblaclOn esco-
e ocurre es que a mmens d
general, claro está, las clases de gramática en particular, descalifican mas. L o qu I al os que observamos- es apea a
, 1 idos sin duda os umn .
permanentemente su lenguaje -o, si se prefiere , su "código lingüís- lar -mc ,u 'rte del ~ecorrido y el secreto sigue siendo patnmo-
tico " (Bernstein, 1977), Para eIJo no hace falta que el profesorado se tras la pnmera pa
lo proponga expresamente , sino que se bastan a sí mismas la lógica nio de unos pocos,
interna y la inercia de la escuela, En este caso particular, la profesora
Un alumno habla a la profesora,
se esforzaba precisamente en lo contrario, haciendo, por ejemplo, que
Profesora: ¿Te he llamado?
resumieran una narración mediante diversas formas de expresión -
" normal" , "culta" , "cheli" , y otras- y sin pretender jerarquizar- Alumno: No,
P 'te' 'Entonces, vete!
las, es decir, planteando simplemente que corresponderían a situa- ~;:~;:or~~~ ~:: sé ~i el hecho de que esté el chico, aquí o~ alte-
ciones distintas, Pero una gota de café en un vaso de leche hace un r) Yo SI querelS, me
ra o ué, (El " chico" soy yo, e I o b servada . ,
mal café con leche, Aunque no buscamos confirmar esto por otros me- ,q .' Si uereis contar cosas, lo hacemos , , , Lo
dios, es probable que los alumnos que ironizaban sobre el "estilo", siento y yae~:L:e'r ~~ qu; quiera llevar un orden en la clase y que
lo mismo que el resto que los coreaba, no se preocuparan en este caso que no pu , t ) Vamos a
" (Se calla y deja pasar unos mstan es, ,
demasiado sobre si el recurso era estéticamente acertado o no, Lo que no me d eJels , al (A DaVid que
hacer el último intento de leer el texto norm ' ,
habían encontrado en el texto de Aleixandre era, por así decirlo, la , h?
está enredando:) Eres mayorClto ya, ¿e '
oportunidad de lanzar a la cabeza de la profesora y de la escuela las
mismas reglas de legitimidad linguística que normalmente planean so- D avid: No , Soy pequeñito, es traer la plastilina Y
Profesora: Otro día lo que h ago
bre la suya, Puesto que el autor era un reconocido poeta y Premio
Nobel, cosa que sabían, podían atacar a la profesora -no a la perso- jugamos, , ,
Todos: ¡ ¡Bieeeeen !'
na, sino a lo que representa- con las armas del "profesor de la pro-
fesora" , de nuevo un fino hu-
Los alumnos, como puede verse , demuestran , l ala-
Este pasaje revela todavía otra característica del proceso de la es- d a notable capacidad para Jugar con as p
colaridad, En realidad, todo ocurre por un "error" o exceso de bue- mor para su ~da Yd~ndoble sentido, También vuelve a aparecer el
nas intenciones de la profesora , No habría sucedido si hubiera bras y expresIOnes " , ue ha a enseñanza,
. b' de control por conOCimientos, para q Y ,
empleado un texto de Campoamor y Azorín , a la "altura" que se les mtercam 10 silla que
tiene que haber orden, Esta vez la p~ofesora no amelnoa~:~emos, Lo
supone a los estudiantes de FP, aunque ocasionalmente estén en el . e ' , " S' querels contar cosas,
Ciclo Polivalente, Como ha señalado acertadamente Bernstein (1977b) , recurre al registro alectlVO, I d la clase y que no
que no puede ser es que quiera llevar un or en en
la trasmisión de los primeros conocimientos escolares -si hay que con-
223
222
 me dejeis". Cuando quereis hacer otra cosa, viene a decir la profeso-
excesiva identificación con el lenguaje de la escuela y a aquellos que
ra, yo os dejo; pero ahora que quiero yo hacer algo, vosotros no me
la practican.
dejais. El registro efectivo venía reforzado por el tono de voz y la ex-
presión de la profesora. Esta invitación a la reciprocidad -yo os de-
La profesora pide a los alumnos que resuman lo leído.
jo, vosotros no me dejais- en que se basa el reproche sólo puede
Pregunta a uno: " ¿Que hay ahí?" (en el texto).
funcionar , por supuesto, y cualesquiera que sean las buenas intencio-
Alumno: Letras.
nes y los votos por la enseñanza activa de la profesora , sobre la base
Varios: ¡Pringao . .. !
d e que los alumnos están ya acostumbrados a no pedir demasiado,
La profesora dice que desespera y pone a David a llevar la cla-
pues de otra manera no podría cumplirse el programa. Los alumnos
se. Este sale al estrado y comienza a hacer preguntas a algunos
por lo demás, se muestran prestos a acomodarse a su papel d e "revol:
de sus compañeros, a decir a otros que se callen de manera os-
tosas" y "demasiado niños " (la plastilina). Esta interpelación afecti-
tensiblemente autoritaria, etcétera. La profesora corta la expe-
va tuvo visiblemente más afecto que la amenaza citada con
anterioridad. riencia y anuncia que, puesto que no es posible seguir, va a poner
preguntas para hacer en c<,sa. Se forma basta~te ~evuel~ ~n los
pupitres ante la perspectiva. La profesora lo Jusnfica dlcle~do
Profesora: A ver, David: tú que lo haces mejor que nadie, lee
de nuevo. que es lo ·.nismo que iban a hacer en clase, pero que no ha SIdo
posible; t:ue no es un castigo. _
La profesora va repitiendo algunas palabras que figuran en el
Profesora: Uno. Significado de las palabras senaladas.
texto para que las subrayen y busquen el significado en el dic-
(A la vista de que, efectivamente, pone tareas, se organiza de
cionario: "límpidas" , "faz térrea " , "ocre", " un viso" (aspec-
nuevo un revuelo.) Estais hoy un poco rebeldes . (A uno que no
to), "corroborado", "de bruces", .• fraterno ", "aura",
"'d t " "b enevo Iente. " p regunta qu e, quiere decir "de toma notas:) ¡Venga, apunta!
VI en e,
bruces" . Varios: ¡Dispara' . . . ¡Agua! ...
Largo: De morros. Profesora: ¿Es un texto descriptivo, narrativo o dialogado? ¿Por
qué? Razonadlo .
(Gesto d e d esagrado moderado de la profesora)
Otro: D ecúbito supino. Uno: ¿Y para esto nos hace copiar?
Profesora: Tres. ¿Qué se resalta de su físico y qué de su carác-
Varios: ¡Qué chico más culto' ¡Qué cuIta! ¡Es cultísimo! ¡Es
ter? Cuatro . Señala todas las palabras de color ... y de con-
médico, el tío ese ' ...
traste. (A uno:) ¡Tú! ¿Qué haces guardando los bártulos?

Las respuesta s de "Largo" yel otro a la pregunta sobre la expresión

El primer incidente, en torno a lo que " hay" en el texto, tiene un
" de bruces" son una doble demostración. Al contestar : "de morros "
significado múltiple . En primer lugar, el alumno i~te rrogado encuentra
tras unos instantes de silencio en el aula, el "Largo", viene a recor:
-y con él todos los demás- una nueva oportullldad de llevar las co-
dar que exi.ste otro lengu aj e y a hace r patente que éste ofrece la mejor
sas a su terreno favorito: el cachondeo . Con ello, además, se zafa de
equlvalenCJa. Tras el gesto de la profesora, el segund o alumno lleva
una pregunta poco clara y difícil de responder , tanto por su conteni-
la recomend ación de em plear un lenguaje culto has ta la caricatura
do presumible -sobre todo cuando la lectura del texto en clase ha
aun a sabiendas de que su respuesta no present a una equivalencia exac:
sido constantemente interrumpida por bromas en voz alta y en voz
tao La respuesta m ás adecuada no es culta, y la culta es pedante. Jun-
baja- como por la incertidumbre de su misma formulación. Como
tos, como si 10 hubies en preparado , han m ostrado que su lengu aje es
veremos al analizar la otra clase, interpretar malla pregunta de un
tan bueno como el de la escuela. Los gritos d e los res tantes alumn os
profesor es un riesgo que hay que evitar siempre que se pueda: en
aunque tengan lugar en un contexto de broma y cordialidad y pes~
el contexto de esta clase , al contestar una payasada lo más probable
a que saben que el segundo respondente ha exagerado consciente y
es que el alumno interrogado consiga que la pregunta sea trasladada
burlonamente la nota "culta", expresan la prontitud a rechazar la
a otro sin mayores consecuencias. Por último, el interpelado hace no-
224
225

tar implícitamente a la profesora que, mejor que preguntar qué "ha"
podría haber preguntado qué "dice", de qué "se habla", etcéte:a
es decir, que la posibilidad de una respuesta tonta está contenida e~
una ~regunta ambigua . Tanto a él como a los demás estudiantes, esto
les sirve una vez más para interrumpir e! ritmo de la clase.
~l paso .del relevo de la profesora a David es una nueva forma de
decir que. Sl~ orden -sin control- no puede haber clase -trasmisión
de COn?C1mlentos. Pero una experiencia así es arriesgada, pues con
c~alqUlera .de sus posibles finales pierde la profesora. Si David orga-
n~za una tnfulca, se producirá más desorden del que se quería evitar.
SI: ~or e! contrario , consigue orden -lo que es muy fácil con la com-
pliCidad de un grupo tan advertido como éste-, será una especie de
descalificación minúscula de la forma en que la profesora lleva la cla-
se., Probablemente la profesora cortó la experiencia en e! momento
mas.oportuno: después de los primeros gritos de David y antes de que
pudiera prosperar.
A esta altura del. registro, por otra parte , podemos pensar que el
pape! central de los Juegos de palabras en la irru pción de los alumnos
en el orden de clase p~opuesto por la profesora se debe en gran parte
al h~cho de que la aSignatura sea precisamente Lengua Española.
Fmalmente , resulta sobremanera sugerente e! episodio de las ta-
reas para casa. La profesora anuncia que va a poner tareas porque
"n~ es posible seguir" .. Los alumnos se muestran sorprendidos y or-
ga~lzan un revuelo considerable. La profesora se justifica diciendo que
lo Iban .a hacer en clase, pero no ha sido posible. (Una parte de esas
~areas , mcluso, se h.izo en e! tiem po que quedaba de clase.) El mensa-
Je ~s claro: os llevals tareas para casa porque no habeis estado tran-
qUilos y callados aquí. A estas edades, cuando los alumnos ya son
perfectamente capaces de controlar el nivel de ruido e irrupción que
producen en la c!a.se, se establece un pacto, generalmente implícito,
pero a veces explicito, con los profesores: e! nivel de exigencia presen-
tado por e! profesor no será alto si, a cambio, los estudiantes no crean
problemas de orden ..La parte más visible de! rendimiento de un pro-
feso.r y, con frecuenCia, la que más preocupa a la dirección, es su ca-
paCidad para mantener e! control de la clase. En mayor o menor
~edlda, de.su ~apacidad para mantener el control dependen el presti-
g.lO, las posibilidades de ascenso, la estabilidad en el empleo y el sala-
riO de! profesor. Los alumnos , por su parte , necesitan -para el empleo
y ante sus padres- las calificaciones, y, dada una cierta cantidad de
esfuerzo, éstas están en razón inversa al nivel de exigencia del profe-
sor. Alumnos y profesores tienden así a encontrarse en la línea de me-
226
no resistencia: los primeros ofrecen paz, los segundos manga ancha.
r
A veces, este contrato afecta directamente a los c?nocimientos: los
alumnos están obligados a aprender menos de algo que no les intere-
sa, y los profesores a estudiar menos para enseñar ~o in~luso, a cam-
bio de la paz, enseñan menos de lo que saben, slmphficándolo en
equeños elementos teóricamente de fácil absorción que, a su turno,
pconvierten la enseñanza en algo todavla , mas" Irre1evante para 1os al um-
con lo que se dispara la espiral de la mediocridad general (McNeil,
no, S .
1983). En e! caso que nos ocupa, no obstante, e! consenso estableCido
tre las dos partes se ciñe a las tareas para casa y e! orden en la clase.
en .
La profesora anuncia a los alumnos que han incump.hdo su parte ~
han roto e! orden- y se considera, por tanto, autorizada para aSig-
nar tareas para casa. Los alumnos protestan, pero reconocen impl~~i­
tamente su falta mediante la brevedad de la protesta y la aceptaClon
de las tareas . Su protesta viene a decirle a la profesora que la represa-
lia debe ser proporcional al incumplimiento, que n? se exceda y ésta
reconoce que debe ser así al hacer con ellos, allí mismo,. pa~te de las
tareas propuestas . Debemos decir incluso que, en este mCldente, el
personaje de víctima es desempeñado por la profesora y e! papel cruel
por los alumnos, al menos cuando uno le pregunta: "¿ Ypara eso nos
hace copiar?", que es tanto como decir que, efectivamente, .eso no
es un castigo . Tras estos regateos, el consenso queda rest~bleCl.do pa-
ra lo sucesivo en los mismos términos anteriores. He aqul un ejemplo
condensado de lo que los interaccionistas llaman "negociación" en
e! aula (Young, 1971).
Profesora: Me parece honrado decir ... -si me dejais. Si me
dejais , lo digo; si no, os vais ...
Uno: Usted es muy honrada .
La profesora se detiene a explicar lo que es una "descripción"
y que hay varios tipos . Cuando se describe lo físico y lo psíqui-
co, explica, se trata de un "retrato".
Los alumnos bromean: lo "físico" y lo "químico", "retrato"
y "foto", etcétera. .
La profesora dice que un día explicará qué es la caricatura, cuan-
do se exagera algún rasgo.
Uno: Se exagera siempre la cabeza. (Risas generales.)
Profesora: Eso es en las caricaturas dibujadas. Yo me refiero
a las caricaturas escritas.
Se organiza un gran jolgorio en torno a las caricaturas . La pro-
fesora les indica que se vayan con un gesto.
227
 otra distinta. La clase que presenciamos
·al"dad y emplearlo en h
Para explicarles lo que es una descripción la profesora vuelve a re- espeCl 1 d. . al aunque otras veces -pero no mue as,
r memente tra \Clan , d· L
currir al registro afectivo ("honrado", término que se aplica también era eno . 1 ban grabaciones y otros ,me lOS. a
r razones dlVersas- se emp ea .
a quien cumple un pacto) y vuelve a recordar a su público que sin po ., tuVO lugar un 30 de abril.
orden no hay enseñanza posible . Los alumnos vuelven a interrumpir observ aClon
e! ritmo de la clase con nuevas bromas basadas en los juegos de pala-
bras. No insistiremos más sobre esto. 8 : 10 . Hora teórica de comienzo de la clase .
8 :19. Da comienzo la clase. . .
El segundo registro que vamos a analizar corresponde a una clase de . d· ·' n sobre si es justo o mJusto tener que
Se organiza una lSCUSlO ti )
inglés con e! mismo grupo de alumnos . El centro ha colocado el inglés 1 martes es lesta.
venir hoya clase (es l unes, Y e
-en vez de! francés- en el programa por las mismas razones que . . 13 de los 28 alumnos del grupo .
otros -su mayor uso- y por su eventual mayor utilidad en las profe- El profesor pasa lista . ASisten ntan los resultados de la liga
siones técnicas. Pero algunos de los alumnos han estudiado francés Los alumnos, mientras tanto, come
en la EGB, lo que indudablemente los sitúa en malas condiciones y futbolística.
is demás.
hace que existan niveles muy dispares en la clase. Un alumno monta más jaleo que o
La enseñanza de una lengua extranjera a niños y jóvenes es una L d ·ra ·qué pasa?
Profesor: O ye, an el 'é. . b la liga Hay un intenso
actividad en la que se plantea habitual y claramente el problema de Continúan cruzando comentanos so re .
la motivación . Para estos alumnos, que venían a cursar FP, si las asig- murmullo de fondo. ., d. ., . )
naturas académicas en general tienen poco interés -sistemáticamente .25 Profesor: Sixteenth lesson (lecclO n leClselS . l · l
8. . . . lés algunas cosas re aOvas a a
afirman en las entrevistas que creían que aquÍ habría que estudiar me- El profesor intenta deCir en mg . b k please" (tu libro de
nos y hacer más cosas prácticas, menos libros y más taller-, el in- . . , d 1 trabajO o · "Your exerCtse 00 ,
organiz aClOn e . d d me?" (·me entiendes?) .
glés, en particular, tiene todavía menos. No obstante, algunos . f ) · "Doyou un erstan
ej· erciClos, por avor , .
. ll c
profesores de tecnología y, por supuesto, el de inglés, les han insistido . deClrlas en caste ano .
Pero siempre termma por 'burres"· "Una
mucho en que con frecuencia encontrarán instrucciones en inglés en os· "Es que aSl te a ,
Comentar:as de l os al umn .
"~o ".Vamos a contar c 18
h · tes'''·
. ,
"Ni-
los prospectos o en la cubierta misma de las máquinas que habrán charla, podemos montar, ,
de utilizar . Este argumento era barajado en las discusiones de grupo l .,,,
ño, ¡para el re OJ o . d l have? (verbo tener o haber).
por numerosos jóvenes, a la hora de valorar las asignaturas. Habeis practlca o con e . .
Pro f esor: ¿ . . . Al bo de unos instantes, alguien
El profesor de la asignatura es varón, aparentemente en el final Nadie contesta lniClalmente. ca
de los cuarenta, ni especialmente innovador ni lo contrario. Es licen-
dice que no. . . ra una serie de términos o
ciado en historia, pero la rigidez de las plantillas en los centros estata- 8:30 . El profesor escnbe edn lla pltZarque leerán a continuación.
les ha hecho que esté enseñando inglés . Aunque ha estudiado inglés . tresacadas e tex o 1
expresIOnes en s alumnos repiten a coro a
por su cuenta, ha hecho cursillos del idioma y ha viajado a Gran Bre- 8:31. Lee palabra por .pala~~a. Lloprofesor revela el significado
taña en varias ocasiones, su pronunciación -manifiestamente- y su . . , A contlDuaclOn e
pronunClaclOn. ., C d posible gesticula antes
conocimiento de! idioma -presumiblemente- se resienten de la fal- ,. preslO n uan o es ,
de cada termmo o ex . , .. lo." I'm lookíng at Jau" (te
ta de una mayor especialización, si bien su nivel -excepto fonético- de ofrecer la traducclOn. Por eJemp .
es suficiente para e! programa que tiene que impartir a ese grupo . Pro- . do) mientras lo indica con gestos.
estoy miran .' d .Qué será swimming pool?
bablemente el hecho de llevar pocos años enseñando inglés se tradu- Profesor: SWlm : na ar. . e
cirá también en una falta de especialización en la didáctica específica Varios: Piscina. tao " ·Qué es swim?"
de la enseñanza de lenguas extranjeras. En todo caso, la responsabili- Transcurridos unos. instant~s, u::~r~~:ja~ o cno . El resto de
dad de este despilfarro de conocimientos de historia y geografía y esa 8.34 El profesor discute SI se e
. . 1 lectura de un texto .
insuficiencia de conocimiento del inglés y su didáctica no es suya , si- la clase transcurre en torno a a
no de lo que quiera que sea que ha hecho imposible dedicarlo a su 229

228
 . d 1 texto aparece un dibujo infantil del
sonajes. Junto a cada pasaje e
La clase efectiva comienza a las 8:30, veinte minutos después de
personaje descrito.
la hora teórica. Nueve minutos se pierden en nada, como consecuen-
cia de ser la primera clase de la mañana, hecho agravado por ser un , , Me llamo Gloria Gusto. Soy actriz. Soy de Lon-
día de puente potencial. La escasa asistencia de alumnos -uno me- ¡AqUI estoy . . Londres y una lujosa casa en Hollywood,
nos de la mitad- es una indicación de lo que probablemente sería dres . Tengo un piSO en R 11 Royce nuevo y mucho dinero
. ' Tengo un o s .
la asistencia sin un control férreo (este comentario no es una invita- con una plscma. 'd tres maravillosos niños en Holly-
en el banco. Tengo un man o y I
ción a intensificar el control, pues también cabría intensificar el inte-
wo od .,'La vida es grande! ¡Lo tengo todo .
rés) . De pasada, notemos también que el horario de la inmensa
mayoría de los centros de Formación Profesional empieza una hora . bre Se llama Terry Areher . No es de Lon-
antes que el de los de Bachillerato, así como la sirena de las fábricas Miren a este hom . b fabril Tiene un buen empleo.
E d O ford Es un o rero · .
suena antes que el reloj de las oficinas: interesante ¿no? Otros seis dres. s e x ' . sa rande Tiene un piso . Tle-
Tiene un coche. No t~ene u~a c~ ~ño L~ vida está bien.
minutos se pierden en controlar la asistencia, es decir, en tareas de
ne esposa. Pero no tiene nmgun m . .
control general. Otros cinco, finalmente, en tareas de organización
de la clase. Aunque no lo hemos verificado empíricamente, estamos Tom Atkins . Yo también soy de Londres . Es~
seguros de que, si se procediera a un minutaje preciso y tepresentati- Hola, me llamo d d d ' ero No tengo empleo, m
. d N t ngo na a e m .
vo del tiempo de clase que se emplea en trasmisión de conocimientos toy arruma o. o e t mpoco tengo niños. La vi-
casa, ni coche . No tengo espOSa, y a
y el que se dedica a la organización y el control, sorprendería la pro- da es terrible. No tengo nada .
porción que ocupan estos últimos (no sólo al principio de las clases,
sino a lo largo de ellas). Es obvio, de cualquier manera, que, en lo . . G to l'm an actress. I'm from
inmediato, toda actividad de control hace perder tiempo de enseñanza. ( I'm here! ,My namefi IS 'Glona us .
n London and a luxury ouse I
h ' T I Holly-
London . 1 ve got. a a.t I 1 l' t a new Rolls Royee and
La predisposición de los alumnos a ampararse en el menor pretex- .h mmmgpoo ve go
wood, Wlt a SWI . h b nd and three won-
to para no dar clase se manifiesta tanto en la proporción de ausencias . . he bank I've got a us a
como en la insistencia en que, ya en el aula, ese día se puede hacer a lot 01 money m t . d L' e ' at' I've got everything!
. H II woo ue IS gre .
derful children m o y .. T A her He isn't from Lon-
cualquier otra cosa. . H ' ame IS erry re .
Look at thls mano IS n ker He's got a good
Los intentos del profesor de iniciar la clase en inglés, dando las ins-
don. He's from Oxford. He's, a faetor~igw~:use·. He's got a fiat.
trucciones rutinarias también en inglés, se vienen pronto abajo. Pro- . H' car He hasn t got a .
bablemente los alumnos entienden ~as instrucciones , pero mostrarlo Job . e s got a · , t any children. Life is allnght.
He's got a wife . ~ut he hAaskn. t g~'m from London too . I'm bro-
así sería dar pie a una mayor presión por parte del profesor. El alum-
no que trata de pasar por la escuela con el menor daño y el menor H e11 o, my name IS Tom t ms.1 h h
't got a J'ob, or a ouse,
' ot any money aven
esfuerzo posible debe buscar un delicado equilibrio a la hora de ofre- ke. 1 h aven t g .C· d 1 haven't got any children.
or a car. 1 haven't got a WI e, an .
cer la imagen de su nivel de conocimiento y de su disposición al tra- Life is terrible . 1 haven't got anythmg.)
bajo escolar: ni demasiado, para que no le presionen más, ni demasiado
poco, para no incurrir en sanciones negativas. La poca disposición acer notar sobre el texto resulta obvio.
a la colaboración se muestra lo mismo aquí que en el episodio de los Lo primero que hay que h. . , ' nterés intrínseco . Es difícil
Es absurdo, trivial, ridículo y sm m~gun 1 alumno Se diría que,
ejercicios : no sólo no los han hecho, sino que tampoco se apresuran . paz de motivar a un . .
imagmar algo menos ea está ensado para su m-
en contestar que así es. En general, todo lo que sea perder el tiempo
más que para el desarrollo de los alu~nos'consee:encia ineludible del
es una manera de echar abajo los planes del profesor .Y disminuir la . , L . 1 a de la smtaxIS es
presión sobre uno mismo. fantilizaeJOn . a slmp ez d ' su público pero la va-
1 e encuentra to aVla ' .
Veamos ahora el texto inglés sobre el que se organizó esta clase, nivel elemental en e qu e s ., tUI'ta de su autor (por Cler-
'd aportaclOn gra
ciedad del contem o es una U " d d de Oxford o la de
que no tiene desperdicio. Damos la traducción al castellano y el texto ..mal d be a la mverSI a
to , el mérito del ong se e
original en inglés. El contenido del texto es la descripción de tres per-
231
230
 Cambridge, no podemos recordar exactamente cuál). Alternativamente desempleados consiste en que no tienen piso ni coche, lo que sin duda
a un interés intrínseco -que se podría lograr, por ejemplo, explican-
uiere decir que tienen todo lo demás. El obrero que tiene su consu-
do seriamente cosas de Inglaterra-, podría haber ofrecido un interés q
mo cubierto -o sea, su coche y su pISO-. ya pued '
e grItar .,ll los vlen-
.
extrínseco. No sería dificil elaborar un manual de inglés que se apo-
tos que "la vida está bien" (y más que bien: allr¡,'ght, entre bien y
yara en e! lenguaje técnico -cuyos vocablos son generalmente más
perfecta). Las condiciones de trabajo no cuentan. . .. .
sencillos, por su raíz latina, que los de! lenguaje normal-, en la in-
Naturalmente, no podía faltar tampoco e! mensaje familIar. La VI-
tromisión del inglés técnico en los electrodomésticos que rodean a es-
da es "maravillosa" cuando se tiene un cónyuge y varios niños, "per-
tos alumnos o en cualquier cosa que lo vinculara a su eventual utilidad fecta" o "bien" cuando se tiene cónyuge pero no niños y "terrible"
profesional. En lugar de ello, se ofrece a los alumnos una patochada
cuando ni una ni otra. Además, debemos considerar como una mues-
ante la c~al sólo pueden preguntarse: "Si el inglés sirve para esto, tra de responsabilidad por parte de! desempleado no tener esposa ni
¿para que lo queremos? Por añadidura, aquí se muestra también có-
hijos. Como repite frecuentemente Fraga Iribarne, hay qu~ hace: ca-
mo e! libro de texto descualifica e! trabajo de! profesor y lo determi-
rrera, casarse y tener hijos, por este orden y no al contrano. Notese
na. Sin duda el profesor sabría emplear e! inglés en algo mejor y más
también que el autor de! texto ha tenido e! detalle de introducir a una
interesante, pero mientras se someta al libro tendrá que organizar la
clase en torno a temas triviales y sin interés alguno. m uJ'er , cosa no tan común como debiera, pero lo ha hecho con . una
sutileza exquisita. No podía ser desempleada, porque las m~Jeres no
Pero e! texto tiene más: tiene todo un mensaje y hasta una docena están desempleadas, sino simplemente solteras; cuando trabajan es ex-
de ellos de carácter abiertamente ideológico, por no decir reacciona-
cepcionalmente y para ayudar a s~~ mar~dos ..Tamp~co podría h~b~r
rio. Presenta las diferencias de clase de manera falsamente cuantitati-
sido la obrera fabril, pues eso tralcIOnana la Ideologta de la femme~­
va y desde e! punto de vista -a su vez caricaturizado- del consumo.
dad y la familia y sería e! colmo. Tenía que ser la rica, pero los capI~
Desde luego, en él no hay obreros explotados -lo que serán estos
tanes de la industria, los nobles entre los nobles, los banqueros, aSI
alumnos- ni burgueses -lo que no serán-, sino señores y señoras como los generales, los obispos y los ministros, son y deben ser siem-
?
con más menos pisos o coches. En una palabra, "ricos" y "pobres",
pre varones. La solución: recurrir a u~a profesión "glamorosa", con
como" SIempre los ha habido y los habrá". Puesto que no se puede
lo que se matan dos pájaros de un tiro.
ocultar que hay diferencias, procede distorsionarlas. La rica es una
Desde luego, no hay que sobreestimar de ninguna manera la efica-
actriz, no una propietaria de una fábrica, ni una rentista, ni una te-
cia ideológica de mensajes como éste. Lo más probable e.s, que a l~s
rrateniente: se va a elegir precisamente e! ejemplo más alejado posi-
alumnos les parezca una simple patochada. Pero la cuestIOn es, pn-
ble de las relaciones de producción q\le dominan la vida de la inmensa
mero en la medida en que un texto para e! aprendizaje de! inglés de-
be d~cir algo y transmite algo más que su soporte técnico -el
mayoría de la población, las del trabajo asalariado, en cuyos polos
están e! obrero y e! capitalista. La riqueza aparece así asociada al ar-
idioma-, que es lo transmitido en este caso. Si el mensaje tiene al~­
te, a Hollywood, a la excepción. En la parte más baja de la escala
na eficacia, será para mal. Segundo, en la medida en que el contem-
se pone al desempleado, artificio que permite colocar en e! medio al
do aparezca manifiestamente como falso, puede arrastr:r en su
obrero fabril, que se convierte así, milagrosamente, en clase media
desprestigio al continente, a la lengua que se pretende ensenar, pro-
(cuando incluso en la más vulgar jerga periodística inglesa se distin- vocando e! rechazo global y sin matices de los alumnos. Salvando las
gue claramente entre "clase media" -empleados, técnicos medios,
distancias nos encontramos ante un caso similar al de la estupidez
de las ca~illas escolares ("mi mamá me mima"), que, como repeti-
etcétera- y "clase trabajadora", pero estos niños, que están siendo
preparados para ser obreros, son muy jóvenes para enterarse de ello).
damente se ha criticado (Bette!heim, 1982), se basta por sí misma en
De paso, se nos informa de que un empleo fabril es un buen empleo,
ocasiones para convencer a los niños de la futilidad de aprender a leer.
cosa que mataría de risa a los padres de estos alumnos.
Incluso desde e! lado de! consumo, el desenfoque es escandaloso.
El consumo de las clases sociales se distingue por si tienen coche o 8:35. El profesor pregunta a Jaime, uno de los "malos": "A
no, por si tienen mansión, piso o ni siquiera eso. El problema de los
101 01 books" .
232
233
 Jaime: Que tiene muchos libros. (Un momento antes habfan
visto e! significado de a 101 of rrwney en e! contexto del diálogo:
"1've gol . .. a 101 of money . .. "Tengo ... mucho dinero ... ")
Profesor: No.
Andrés: Un lote de libros.
Profesor: Sí. Muchos libros.
(Gestos de desagrado de Jaime).
.................................. , ................ .
....................................................
8:44. Están leyendo e! segundo párrafo de! texto. El profesor in-
terrumpe la lectura porque a dos alumnos les falta e! libro. Ex-
plican que se les ha olvidado en su casa.
Profesor: Desde luego, tomaré una medida por esto.
Al terminar la lectura del segundo párrafo, e! profesor pregunta
a Pablo ("malo"): "1s lije allrightfor you?" En vez de contestar,
e! alumno repite la frase íntegra, tal como venían haciendo has-
ta ese instante con cada frase del texto.
Profesor: ¿Lo pasas bien tú? ¿Cuántas suspendiste en la eva-
luación anterior?
Pablo: Todas menos Convivencia.
Profesor: Pues hablaré con el profesor de Convivencia.
Al final de! tercer párrafo, e! profesor se dirige a un alumno,
de los "malos":
Profesor: 1 lhink you ha ven '1 arry terrible lije. You have a very happy
lije. (Yo creo que tú no llevas una vida nada terrible. Llevas una
vida muy feliz).
El profesor dice a uno que está enredando que se quede al final
de la clase.
8:55. El profesor ordena releer el diálogo citado y dos ejercicios
en los cinco minutos que quedan. Pregunta sucesivamente a dos
alumnos, "bueno" el primero y "malo" el segundo.
Profesor: What is your name? (¿Cómo te llamas?)
(El alumno no contesta. El profesor se dirige al segundo:) WheTe
areyoufrom? (¿De dónde eres?) (Tampoco contesta.) Un negati-
vo. Eso 10 tendrías que saber.
Analicemos con detenimiento este tramo de la clase. El profesor
pregunta a Jaime qué significa a lot of books. Un momento antes ha-
bían visto e! primer párrafo del texto inglés. En él, la expresión a lot
of money (mucho dinero) no aparece aislada, sino dentro de una frase:
1 ha ve (. .. ) a lot of money (. . .) (tengo . .. mucho dinero. . .). Las pre-
234
guntas que el profesor hac~ di~ectamente sobre el texto son contes~a­
das por los alumnos o por el mismo en tercera persona: es una actnz,
tiene una gran casa en Hollywood, tiene mucho dinero-en el banco,
etcétera. La pregunta típica es: ¿qué significa 1 have a lot of money? Y,
la respuesta típica: que tiene mucho dinero. Aquí se atiende al conteni-
do significado en la frase, no a la forma gramatical exacta. Cuando
el profesor pregunta a Jaime: a lot of book~, éste, contextualizando. la
f se como lo venían haciendo hasta ese mstante, responde: que tIene
ra
muchos libros. Como el centro de la pregunta y el o b.~eto d e expl·ICa-
ciones inmediatamente anteriores, es la expresión ~ lot oj, la respu~sta
de Jaime puede considerarse correc~a, au?que este desc.antextuallza-
da -lo estrictamente correcto hubiera Sido: muchos li.bros-: pero
el profesor la rechaza. La respuesta de ~ndrés, en cambIO, es, literal-
nte: un lote de libros. Aunque el parecido entre lot y lote pueda hacer
me
pensar que es correcta, en realidad no lo es .. En caste11 ano, un "1ote
de libros" puede ser tres o seis libros, por ejemplo, los que acompa-
- n como regalo a la compra de una gran enciclopedia en algunas
na ., al.fi
ofertas comerciales, pero a ningún inglés se le ocurnna c I Ica~ tan
igua cantidad como a lot of books. En castellano, un lote de libros
e~ede ~ibros,
ser un lote de unos pocos libros, o un pequeño lote de
lpuego "un lote" no es lo mismo que "muchos". El profesor, sm em- ,
bargo, da la traducción por buena ("Sí, muchos libros"). Pero no so-
lo no es buena, sino que es burda: lo que Andrés ha hecho es plegarse
a la forma literal (un lote de, para conserva~ la forma. ~ lol oi), lo cu~
ya es malo, y traducir, incluso dada esa pnmera opClOn, mal (podna
haber dicho un rrwntón de, que, aun siendo una expresión figurada: re~­
pondería más al contenido). Jaime, en cambio, ha.~abid~ prescmdlr
de la forma literal del texto y ha ofrecido la traducclOn mas adecuada
posible: muchos. ¿Por qué, entonces, el profesor rechaz~ ~a res~uesta
de Jaime y acepta la de Andrés? Porque Andrés ha omltld~ la mtro-
ducción: que tiene, respondiendo así a la estructura gramatICal de la
pregunta del profesor y no a la de la frase del texto escrito. y como
el centro de ese trozo del texto y de las explicaciones y preguntas del
profesor era la expresión a lot oj, es posible incluso que Andrés ,h~ya
omitido esa introducción involuntariamente, pensando que lo UnICO
que había que corregir en la respuesta deJaime era la poco ~iteral tra-
ducción muchos: habría, pues, sonado la flauta por casualidad. .
Enseguida se comprenderá el porqué de una discusión tan detallis-
ta. La respuesta de Jaime, que era buena, ha sido dada pO,r mala por
no responder a las expectativas del profesor. La de Andres, que era
mala, ha sido dada por buena por responder a ella. Es fácil encontrar
235
 multitud de ejemplos similares en la observación de clases, en los exá-
menes o en las respuestas a los tests normalizados (Hoffmann , 1962; 1,' - smo , que se II ev a la gran bronca (se le amenaza, incluso, ,
Tort , 1977), Ser considerado un buen alumno, ser objeto de la apro- exp ICItas,
'bil'dad
n la PoS) ) de "
mflUlr '
negatlvam ente
) sobre su nota en "otra aslg-
bación y la atención del profesor y obtener buenas calificaciones de- co b I ue volveremos ,
pende en gran parte del saber o no qué es lo que el profesor espera natura, ,asunto so re e qablo volvemos al de Jaime, no deben per-
Si dejamos el caso de P ,Y d I actitud del profesor. El gesto
en cada momento de uno , No tanto de los conocimientos que se tie-
derse de vista las consecuenlclas t: loas brazos y se volvió simultánea-
ne, sino de saber qué parte de esos conocimientos y cómo debe ser d d J 'me (que evan o
expresada en cada momento , El alumno que no sabe captar las inten_ de desagra' o e')al 't ado entre eI rec h azo, el desengaño y la ,deses-
mente haCia atras , SI u d ' expresiones del tipo de
ciones no explícitas, incluso inconscientes, del profesor, el examina_ pe ' , t' eos correspon ena a , d"
dor o el autor de un test, tiene asegurado ya un billete hacia el fracaso raCIon momen a n , " ,," d '" 'váyase a la mler a ,
""d" eenpaz pler ase, ' ?"
escolar, Por otro lado, esta segunda parte de cualquier respuesta correc_ "olvídeme, ' eJem " "pues' vaya .' ""'do'ndeestáladiferencla,
, c
ta pertenece por lo general, no al contenido mismo sino a su forma , °(pbien "pues SI que, '" ul ' es pues el gesto fue mudo, pero
or supuesto, esto son espec aCllOn, e podría él mismo haber
no al supuesto centro del conocimiento oficial sino a sus márgenes O b vador se e ocurre qu
es lo que al autor y o ser ) E fin cualquiera que sea la
aledaños, En el caso que hemos analizado, que sin duda es extremo, ' t con ese gesto , n ,
lo que le falta aJaime para dar una respuesta "correcta" es algo a b- dicho simultaneamen ' eb dudar que'conse cuencias sacará de esa bre-
solutamente trivial, innecesario y bastante imprevisible, mímica de Jaime no ca e , ' enudo en ésta o en otras
' , b todo SI se repite a m
Sin embargo, aunque repetimos que éste es un caso extremo y las ve expenenCIa, so re ' d dar una respuesta correcta
"bl El ha Intenta o
COsas suelen ser más sutiles y menos visibles, poco después encontra- clases, como es prevlsl e, ido ha mostrado un conocimiento ade-
(
ha colaborado), lo ha consegu (h 'do rechazada incluso al pre-
mos otro parecido en el incidente con Pablo, El profesor está leyendo, ' b su respuesta a SI
cuado) y, sm em argo, '1 uede haber ocurrido porque,
y los alumnos repitiendo , el segundo párrafo del texto frase por frase, ' tao lo que so o p
cio de aceptar otra mcorrec, " a l " y el otro uno de los "bue-
Sin transición alguna (sin, por ejemplo, añadir: "Traduce"), le espe- '1 o de los m os
ta a Pablo: "Is life allright jor you?" , Pablo, entonces, repite la frase de antemano, e era un d I cosas porque los profesores
'ora en na a a s , , '
tal cual. Podríamos suponer incluso que Pablo repetía las frases ante- nos", o, lo que no meJ , d ' , nes la única decisión practica
'E eJantes con ICIO , I
son arbitrarlOS , n sem d entenderse de la escue a
riores sin mirar al texto , 10 cual sería mejor forma de aprender pro- hall alcance es es
nunciación que mirando -así es como se hace en los cursos más y saludable que se a a , su, H ' cómo se fabrica un "fraca-
o, al menos , de la clase de mgles, e aqUl
especializados de idiomas , En tal caso, toda la razón estaria de su parte,
Sin embargo, concederemos el beneficio de la duda al profesor y con- sado" escolar.' " o alternativa , sm'o complementaria, de
Cabe otra mterpretaclOn, n , , . la dimensión exagerada
cluiremos, simplemente, que Pablo no ha sabido entender que ahora .. A ' e explIcana mejor
estos dos mCldentes. SI s , ,, el aula los profesores
no se le pedía repetir y pronunciar adecuadamente, sino traducir, co- o de mteraCClOn en ,
del primero, En el proces , b 1 alumnos que a su vez
sa que debería haber comprendido al ver que la pregunta no estaba ' , xpectatlvas so re os , '1
en el texto, El error de Pablo sería entonces similar al de Jaime: un se forman Imagenes t'
y el'
las En e ongen e
d estas etiquetas no estan so a-
caso de contextualización inadecuada de la pregunta y la respuesta, se traducen en e zqUlf , , o otros muchos rasgos que ,
" del alumno , sm
mente los conoclffilentos, f:' valoración ni, mucho me-
El propio contenido de la pregunta (¿te va bien?) y la intervención d b 'n mtenenr en su
inmediatamente posterior del profesor ("¿lo pasas bien tú?") sugie- oficialmente, no e ena l d Es el caso obviamente , de su
' ue se es a, , 1
nos en el tratamiento q adscriptivos (sexo, ca-
ren que tal vez esté dirigiéndose irónicamente a Pablo porque piensa ' , también de sus rasgos "
que no atiende, En cualquier caso , el hecho de que Pablo repita la comportamiento, pero d de autopresentaclOn (ves-
I d l iel) de sus mo os
se en su caso co or e a p , d 1 del lenguaje y un largo
pregunta con una pronunciación más o menos adecuada -una pre- ' ' d 't ra) su forma e emp eo
gunta que no tiene escrita delante de sÍ- indica, como mínimo, un timenta, pema o, etce e ' 1 tes Estas etiquetas no son
ntemente Irre evan , ,
etcétera de rasgos apare , .' , e el enseñante tiene so-
cierto grado de atención mecánica , Y, sin embargo, no sólo es deses- fi ' , , d la ImpreslOn qu ,
simplemente una IFclOn e pectativas sobre el mismo
timada su respuesta por parte del profesor -correctamente, pero ha- ' conforman sus ex
bría sido más correcto si las intenciones de la pregunta hubieran sido bre el enseñado, smo que ' d h ' ' 1 o ella. El etiquetado, por
su actItu aCla e
y, precisamente por eso, al na medida a la etiqueta que
236 otra par te, tl'ende a conformarse en gu

237
 se le ha impuesto Gaime, por ejemplo, se cuidará mucho de COntestar
voluntariamente preguntas, aunque conozca las respuestas, en suce- hace saber que sudPo er , es (cuando dice que
E las otras os ocaSlOn
"tomar~
d llega más allá de los límites que se le supo·
"
medidas
b
sivas clases de inglés, y el profesor verá así confirmada su idea de qUe
nen, tn" cuand o ord ena a un alumno que se quede al final), , am as
no sabe y es un mal alumno), Entramos así de lleno en el terreno de
por es o y rtamiento el profesor remite a un mo-
las prf!/ecías qlM se cumplen a sí mismas (Rosenthal y Jacobson, 1968; Rat. debidas a cuestiones de co~,pod 1 sanción Esto puede que obedez-
1977), Jaime y Pablo pagan por el hecho de ser considerados " ma- ' la concreClOn e a "
mento postenor ' , a de prud ' pe rmÍtiendo al profesor repensar
enCla, , la
los" alumnos, mientras que Andrés se beneficia de su etiqueta de ca a una'dmaXlm " d la sanción así como se dIce que
"bueno" , d I caractenstlcas e ,
Esta inferencia aparece confirmada en el último incidente de la clase,
o~ortum a y as hablar, No hay razones para deducir de ello
Cesar contaba antes de , ser especialmente duras, espe-
E! profesor pregunta a un alumno "bueno": "What is your TUlme?" (¿c6- q ue las sanciones anunCiadas vayan a sl'n consecuencias, Pero lo que
mo te llamas?) y pasa por alto el hecho de que no responda, A conti- I d 'pIes amenazas
cialmente b an as o slm " , control diametralmente
nuación, pregunta a uno "malo": "Where are youfrom?" (¿de dónde " delo de orgalllzaclOn y ,
se eVIdenCia es un mo , I I de Lengua Española, AIII,
eres?) y sanciona su falta de respuesta negativamente, La pregunta h b' os VIsto en a case
opuesto al que a lam , , de la ruptura del consenso
dirigida al "malo" es incluso más dificil que la dirigida al "bueno" . ' ecordara surg¡an
las sanClOnes, como se r " 1 ' negar que haya detrás una
pues, en primer lugar, la pregunta sobre el nombre antecede siempre ( aclaremos que d eClr ' sen so no Imp lca
con , , al al grado de rup-
a la de la procedencia en cualquier manual de inglés; en segundo lu- d ' al) debla ser proporClon
relación de fuerzas eSlgu, y 'd d presenta desnuda y hace
gar, la primera pregunta presenta una construcción sintáctica cuyo ' I trano la auton a se
tura, AqUl, por e con , , ' I b' 'edad Allí la sanción se ha-
equivalente tiene sentido en castellano (literalmente: ¿qué es tu nom- d mltlrse a ar ltran , ,
gala de que pue e per, '1 porque fuera colectiva -las
bre?, o ¿cuál es tu nombre?), mientras la segunda presenta una cons- cía pública en la clase mlsmb~" no so °manifestar explícitamente que
trucción característicamente inglesa que no posibilita la traducción - sino tam len para "
tareas para casa , , " del consenso estableCido, AqUl,
automática (literalmente: ¿dónde eres tú desde?), No es ya, pues, que su legitimidad procedla de los te~mos momento posterior, dejando
al "malo" se le sancione por lo mismo que se le perdona al "bueno", ' "n se remite a un
en cambiO, su concreclO d d '10 de la autoridad del profe-
sino que se le sanciona por menos todavía, d era que epen e so ,
en claro' I e esta"man t 'a sus 1"Imites en los te'rminos del consenso, AqUl,
En la discusión de grupo con los "malos" surgió repetidamente sor, AlII,' a dsanClon enl , l' 't 'no habrá nadie para contes-
el tema de las etiquetas, Los chicos, evidentemente, no hablaban de d I f; or no tIene lml es,
la autonda e pro Ies dOcto emita ' 1 a sen tencI'a , y traspasa incluso
"etiquetas" ni citaban a Rosenthal y Jacobson, pero llegaban a las tarla cuando, tras e vere I 'd 1 que no sugerimos que el pro-
mismas descorazonadoras conclusiones, que resumían Con un viejo ' l' t ra Que e caro
los límites de a aSigna u , b' d Lo más probable es que
refrán: cobra fama y échate a dormir, Tenemos en nuestro poder varios 'd ' nes desor Ita as,
fesor haya aplica o sanclO lo sabemos, Lo que que-
folios con sus impresiones grabadas sobre este tema, que no les fue d que fueran suaves, no
se quedaran en na a o " de dos modelos de auto-
sugerido ni directa ni indirectamente por el entrevistador, pero no nos - '1 nte es la eXlstenCla ,
remos senalar, slmp eme, al otra cosa es la magnItud
parece oportuno dedicar más espacio aquí al asunto, ' , otro consensu -
ridad, uno autarqUlco y r S puede ocurrir como con los
Tanto la discusión organizada al principio de la clase sobre la liga ' con los prolesore
de las sanClOnes, pues l d acias son a veces más duras
de futbol, que prolonga el tiempo necesario para pasar lista, como el regímenes políticos, entre los que as emocr
hecho de que algunos alumnos no traigan libro (y otros incidentes de con sus reos que las dictaduras,
menor cuantía no registrados), representan formas de boicot de los
planes del profesor por parte de los alumnos, De ahí que éste reaccio- , ' s t o s 90 minutos de clase, Permítasen~s
Hasta aqUl el comentariO de e d d de dónde ha salido, Im-
ne amenazadoramente al constatar que dos alumnos no tienen libro, d d pezamos recor an o
terminar por on ' et em n en este, centro las observaciones realizadas
De la mano de esto llegamos al tema de las sanciones y amenazas, cialmente, se regls raro "fi h ódulos de 45 minutos, De
En tres ocasiones, el profesor anuncia sanciones, Una de ellas, la diri- 'h lo que slgm lca oc o m
durante seis oras, h d sólo se observaron
gida a Pablo, destaca por su desmesura: si no se porta bien en la asig- ' s que se an trata o,
cada una de las aSignatura h utilizado la mitad del
natura de Inglés puede suspender la de Convivencia, El profesor le e en cada caso se a
dos clases, de man:ra, qu h b' ucho donde elegir, pero he-
material, Por conSIguiente, no a la m
238
239
mas encontrado dos registros de una riqueza inmensa. Los restantes
también tienen muchas cosas que comentar, aunque, desde luego, no REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
tantas como éstos . Cuatro de ellos permitirían tratar algunos de los
temas aparecidos aquí y otros que no han salido, mientras otros dos
son desechables . "Desechable" quiere decir aquí que nunca utiliza-
ríamos como material de estudio esos registros, no porque no conten-
gan nada, sino porque las interpretaciones que podríamos forzar a
partir de ellos aparecen como mucho más evidentes en otros materia-
les, es decir, por la misma razón que un médico no intenta diagnosti-
car una anemia por el color de la piel cuando tiene a su disposición
un análisis de sangre .
El empleo de materiales etnográficos presenta el peligro de que el
investigador se incline por lo vistoso, por los sucesos más aparentes,
ignorando sencillamente que muchas veces no pasa nada. En nuestra ALONSO HINOJAL, 1. (1985): " La nueva Sociologí~ de la Educación, ,l,a
opinión, no hay manera de conjurar esto -y, desde luego, no esta- vieja y la de siempre . Interpretación de los anos 70 desde los 80 ,
mos por la labor de mostrar que a veces no pasa nada a base de repro- Educación y Sociedad 4. . ' "
ALTHUSSER, L. (1977) : " Ideología y aparatos IdeológICOS de Estado ,en
ducir registros soporíferos. Pero debe tenerse en cuenta que lo que
L.A., Posiciones, Barcelona, Anagrama. ,
se busca con este método de investigación no es generalizar, ni mu- ALTHUSSER, L. et al. (1969): Lire ú Capital,. ~ans, Maspero .
cho menos cuantificar. Del hecho de que una clase de Inglés y una ANDERSON, P. (1979): Transiciones de la Antlguedad alfeudabsmo, Madrid,
de Lengua Española se hayan desarrollado así , no pretendemos decir Siglo XXI. od' d
que todas lo hagan, ni afirmar que ocurra en otras asignaturas, en ANYON , J. (1983): "Intersections of gender and class: Accom ~uon an
resistan ce by working-class and amuent fe males to contradlctory ~x
otros cursos o en otros colegios. Cada cual puede sacar sus conclusio-
roles", en S. Walker y L. Barton, eds. , Gender, class and educatlOn,
nes a este respecto y no cabe duda de que, desde el punto de vista
Lewes , Tae Falmer Press.
de su aprovechabilidad, hemos tenido suerte en encontrarnos de en- APPLE, M.W. (1979) : ldeology and currículum, Londres, Routledge and Ke-
trada con estos dos casos . Sin embargo, lo que persigue la observa- gan Pau!. d K P 1
ción etnográfica es poner la visión e interpretación de los procesos vivos (1982): Education and Power, Lon?res , .Routledge an ~ga~ au:
(1985) : "El marxismo y el estudIO reCIente de la educaCIón ,Edu
donde antes sólo había un recuento de entradas y salidas, una especie
de contabilidad de lo que entra y sale de la escuela. Con ello no pre- cación y Sociedad 4. " .
APPLE, M .W . y KING, N .R . (1977): "What do schools teach? ,Cumcu-
tendemos negar el pan y la sal a los estudios demográficos , las en- lum lnquiry, VI , 4. . , . ' S il
cuestas y a otros -aunque sí lo haríamos a muchos de sus abundantes ARIES, P . (1973) : L' enfant y la viefamiliaú sous l' AnClen Reglme, Pans, . eu .
malos usos e incluso abusos . Pretendemos, tan sólo , romper una lan- ASHTON, D .N. y FIELD, D. (1976): Youngworkers, Lon~res, Hutchmso~ .
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Esta es la única versión completa en España de este artículo, pero,
como la traducción no es muy buena, empleamos otra versión, in-
completa pero mejor traducida :
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