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Zeitschrift fr Pdagogik

Jahrgang 45 -

Heft 3 -
Mai/Juni 1999

Essay

301 Klaus Prange


Der Zeitaspekt des Formproblems in der Erziehung

Thema: Andersheit als Bildungsproblem

313 Dietrich Benner


Andersheit als Bildungsproblem. Einleitung in den Thementeil

315 Dietrich Benner


Der Andere" und Das Andere" als Problem und Aufgabe von
Erziehung und Bildung

329 Kte Meyer-Drawe


Herausforderung durch die Dinge. Das Andere im Bildungsproze

337 Konrad Wnsche


den
Der Herausforderungscharakter der Dinge. Korreferat zu
Ausfhrungen von Kte Meyer-Drawe

343 Wolfdietrich Schmied-Kowarzik


Der Anspruchshorizont des zweifach Anderen in der
Bildungsphilosophie von Franz Fischer

359 Hiroyuki Numata


Das Europische als das Vertraute und das Fremde in der

japanischen Kultur

373 Peter Warsitz


Die verfehlte Begegung mit dem Anderen. Psychoanalytische
Annherungen an Emmanuel Levinas
Diskussion

387 Andreas Krapp


Intrinsische Lernmotivation und Interesse. Forschungs anstze und
konzeptueUe berlegungen

Besprechungen

407 Peter Martin Roeder


Winfried Marotzki/Meinert A. Meyer/Hartmut Wenzel (Hrsg.):
Erziehungswissenschaft fr Gymnasiallehrer
Eckart Lieb au/Wolfgang MacklChristoph Scheilke (Hrsg.):
Das Gymnasium. Alltag, Reform, Geschichte, Theorie

414 Heiner Drerup


Elisabeth Grnewald-Huber, unter Mitarbeit von Anita Brauchli
Bakker. Koedukation und Gleichstellung. Eine Untersuchung zum
Verhltnis der Geschlechter in der Schule

417 Friedrich Schweitzer


Religises Lernen und kindliches Erleben. Eine empirische
Kurt Schori:
Untersuchung religiser Lernprozesse bei Kindern im Alter von vier bis
acht Jahren

419 Hartmut Tttze


Gangolf v. Hbinger/Rdiger vom Bruch/Friedrich W. Graf (Hrsg.):
Kultur und Kulturwissenschaften um 1900. Band II: Idealismus und
Positivismus

422 Heinz-Elmar Tenorth


Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg: Verstreute Beitrge, Schulreden
und aus dem Nachla verffentlichte Aufstze

Dokumentation

425 Habilitationen und Promotionen in Pdagogik 1998

457 Pdagogische Neuerscheinungen

II
Content

Essay

301 Klaus Prange


The Time Aspect of the Problem of Form in Education

Topic: Otherness As an Educational Problem

313 Dietrich Benner


Otherness As an Educational Problem -
An introduction

315 Dietrich Benner


"The Other Individual" and "the Other" As a Problem and a Task of
Education

329 Kte Meyer-Drawe


Challenge By Things -

The other in the educational process

337 Konrad Wnsche


The Challenging Character of Things -
A response to
Kte Meyer-Drawe's Contribution

343 Wolfdietrich Schmied-Kowarzik


The Horizon of Claims of the Twofold Other in the Educational
Philosophy of Franz Fischer

359 Hiroyuki Numata


The European As the Familir and the Foreign in Japanese Culture

373 Peter Warsitz


Unsuccessful Encounters With the Other -

A psycho-analytic approach
to Emmanuel Levinas

Discussion

387 Andreas Krapp


Intrinsic Learning Motivation and Interest Research
-

approaches and
conceptual considerations

III
Diskussion

387 Andreas Krapp


ans tze und
Intrinsische Lernmotivation und Interesse. Forschungs
konzeptueUe berlegungen

Besprechungen

407 Peter Martin Roeder


Winfried Marotzki/Meinert A. Meyer/Hartmut
Wenzel (Hrsg.):
Erziehungswissenschaft fr Gymnasiallehrer
Eckart Lieb au/Wolfgang Mach'Christoph Scheilke (Hrsg.):
Theorie
Das Gymnasium. Alltag, Reform, Geschichte,

414 Heiner Drerup


Anita Brauchli
Elisabeth Grnewald-Huber, unter Mitarbeit von
Bakker: Koedukation und Gleichstellung. Eine Untersuchung zum

Verhltnis der Geschlechter in der Schule

417 Friedrich Schweitzer


Religises Lernen und kindliches Erleben.
Kurt Schori: empirische
Eine
bei Kindern im Alter von vier bis
Untersuchung religiser Lernprozesse
acht Jahren

419 Hartmut Titze


W. Graf (Hrsg.):
Gangolf v. Hbinger/Rdiger vom Bruch/Friedrich
Kultur und Kulturwissenschaften um 1900. Band II: Idealismus und
Positivismus

422 Heinz-Elmar Tenorth


Schulreden
Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg: Verstreute Beitrge,
und aus dem Nachla verffentlichte Aufstze

Dokumentation

425 Habilitationen und Promotionen in Pdagogik 1998

457 Pdagogische Neuerscheinungen

II
Content

Essay

301 Klaus Prange


The Time Aspect of the Problem of Form in Education

Topic: Otherness As an Educational Problem

313 Dietrich Benner


Otherness As an Educational Problem -

An introduction

315 Dietrich Benner


"The Other Individual" and "the Other" As a Problem and a Task of
Education

329 Kte Meyer-Drawe


Challenge By Things -
The other in the educational process

337 Konrad Wnsche


The Challenging Character of Things -
A response to
Kte Meyer-Drawe's Contribution

343 Wolfdietrich Schmied-Kowarzik


The Horizon of Claims of the Twofold Other in the Educational

Philosophy of Franz Fischer

359 Hiroyuki Numata


The European As the Familir and the Foreign in Japanese Culture

373 Peter Warsitz


Unsuccessful Encounters With the Other -
A psycho-analytic approach
to Emmanuel Levinas

Discussion

387 Andreas Krapp


Intrinsic
Learning Motivation and Interest -
Research approaches and
conceptual considerations

III
407 Reviews

Documentation

425 Habilitations an dissertations in pedagogics in 1998

457 Recent pedagogical publications

Beilagenhinweis
Dieser Ausgabe der Z.tPd liegen Prospekte des Juventa Verlags, Weinheim, bei.

IV
Zeitschrift fr Pdagogik
Beltz Verlag, Weinheim und Basel

Anschriften der Redaktion: Prof. Dr. Dietrich Benner (geschftshrend), Humboldt-


Universitt Berlin, FB Erziehungswissenschaft, Institut fr Allg. Pdagogik, Unter
zu

den Linden 6,10099 Berlin (Tel.:030/2093-4091),Telefax:030/2093-4047.Prof.Dr. An


dreas Krapp, Universitt der BW Mnchen, Fakultt fr Sozialwissenschaften, Institut
fr Erziehungswissenschaft und Pd. Psychologie, Werner-Heisenberg-Weg 39, 85577
Neubiberg. Prof. Dr. Jrgen Oelkers, Universitt Bern, Pdagogisches Institut, Mues-
mattstr. 27, CH-3012 Bern. Prof. Dr. Ewald Terhart, Institut fr Pdagogik, Ruhr-Uni
versitt Bochum, 44780 Bochum. Prof. Dr. Reinhard Fatke (Besprechungen), Universi
tt Zrich, Pdagogisches Institut, Rmistr. 74, CH-8001 Zrich (Tel.: 0041-1/63427
61/63). Redaktionsassistenz: PD Dr. Karl Franz Gstemeyer, Humboldt-Universitt zu
Berlin, Philosophische Fakultt IV, Institut fr Allg. Pdagogik, Unter den Linden 6,
10099 Berlin (Tel.: 030/2093-4001).

Manuskripte doppelter Ausfertigung an die geschftsfhrenden Herausgeber erbe


in
ten. Hinweise zur ueren Form der Manuskripte finden sich auf S. IX/X in Heft 4/1989
und knnen bei der Schriftleitung angefordert werden. Die Zeitschrift fr Pdagogik"
erscheint zweimonatlich (zustzlich jhrlich 1 bis 2 Beihefte) im Verlag Juhus Beltz
GmbH & Co. KG. Bibliographische Abkrzung: Z.tPd. Bezugsgebhren fr das
Jahresabonnement DM 144- + Versandkosten. Inland DM 8,40, europ. Ausland DM
18,-, Preise fr auereurop. Ausland und besondere Versendungsformen auf Anfrage.
Ermigter Preis fr Studenten DM 98,- + Versandkosten. Vorzugsangebot zum Ken
nenlernen DM 30- (2 Hefte, portofrei). Preis des Einzelheftes DM36,-, bei Bezug
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nung. Das Beiheft wird auerhalb des Abonnements zu einem ermigten Preis fr die
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ISSN 0044-3247

V
Klaus Prange

Der Zeitaspekt des Formproblems


in der Erziehung1

Ob es wirklich zutrifft, da beltter an den Ort ihres sittlichen Versagens zu


rckkehren, drfte eher zweifelhaft sein. Doch fr die Laufbahn der Begriffe
und fr das Lernen berhaupt ist die Rckkehr zu alten und frhen Themen
sowohl problemgeschichtlich wie auch lebensgeschichtlich eine bekannte Er
scheinung. In der Zweiten Analytik" hat Aristoteles (vgl. Anal, post.,II,100a)
genau darin die eigentmliche Bewegung des Lernens gesehen: So wie die zer
rttete Schlachtordnung sich im strategischen Rckraum neu ordnet, um dann
voranzuschreiten, gehrt zum Lernen der Schritt zurck, um voranzukom
so

men. DieseDoppelbewegung des Zurck und Vorwrts scheint auch fr die


Arbeit des Begriffs zu gelten. Was bleibt einem auch anderes brig, wenn es
nicht weitergeht und das Gefhl sich einstellt, nicht voranzukommen, als da
man auf die ersten Fragen und Intuitionen zurckgreift; im brigen auch in der

gut belegbaren Zuversicht, da die geschtzten Kolleginnen und Kollegen so


wieso nicht wissen, womit man sich frher einmal beschftigt hat. Doch nicht um
lebensgeschichtliche Sackgassen soll es im folgenden gehen, sondern um ein
Thema, das ausdrcklich und unausdrcklich das pdagogische Denken be
stimmt, nmlich das Thema und die Frage nach der Form, und zwar nicht dieser
und jener Form, sondern was die Form selber ist. Im Rckgang auf das Formpro
blem, wie es in der Tradition gefat worden ist, soll gezeigt werden, da Lernen
und Erziehung hier ihre zentrale Fragestellung haben, um dann in einem Schritt
vorwrts zu versuchen, den Zeitkern der Form herauszustellen, der wesentlich
die neueren Auffassungen von Lernen und Erziehung bestimmt.
Die Absicht ist hier allerdings nicht, die Geschichte des Form- und Zeitge
dankens nach allen Seiten vergegenwrtigen und blo Texte zu interpretie
zu

ren, sondern die Intention ist die, etwas Licht auf die Zeitlichkeit der Form zu
werfen, und zwar in der Annahme, da eben darin die Kernfrage der Erziehung
enthalten ist. Im Erziehen und im Lernen geht es um Zeitverhltnisse, und Zeit
verhltnisse betreffen Fragen der Form: Das ist der leitende Gedanke meiner
Bemerkungen. Der Rckblick dient dazu, diesen Gedanken vorzubereiten, um
dann etwas zur Sprache zu bringen, wovon ich meine, da es fr das gegenwr

tige Verstndnis des Verhltnisses von Lernen und Erziehen von Bedeutung ist.
Als Ausgangspunkt whle ich einen Satz aus dem Lehrbestand der Schola
stik, nmlich forma dat esse oder vollstndiger: Forma dat esse rei hm. forma dat
esse materiae, so bei Thomas v. Aquin in De ente et essentia" ( 5). Der Satz ist

1 Der Beitrag geht auf einen Vortrag zurck, den ich am 2.12.1998 am Institut fr Allgemeine
Pdagogik der Humboldt-Universitt Berlin gehalten habe.

Z.r.Pd45.Jg.l999,Nr,3
302 Essay

eine Antwort auf die platonische Frage, wie sich das Mannigfaltige zum Einfa
chen und Einen, die Abbilder zu ihren Urbildern, den Ideen, verhalten. Zugleich
prfiguriert der Satz die moderne Erkenntnisproblematik, in der nach dem Ver
hltnis des Subjekts zum Objekt, der subjektiven Formen des Erkennens zu ih
rem gegenstndlichen Korrelat gefragt wird. In dem Aufsatz ber den neuer

dings erhobenen vornehmen Ton in der Philosophie" von 1796 nimmt I. Kant
diesen Leitsatz noch einmal auf, wenn er sagt: In der Form besteht das Wesen
(forma dat esse rei, hie es bei den Scholastikern), sofern dieses durch Vernunft
erkannt werden soll" (Kant 1966, S. 394). Das alte Schema wird nicht verlassen,
auch wenn die Scholastik fr berwunden gehalten wird. Da die Form dem
Stoff Sein gebe, bleibt als leitender Gedanke wirksam, auch wenn sich die Deu
tung dessen gewandelt hat, was unter Form" zu verstehen ist.
Es mag berraschend erscheinen, da nicht von vornherein und ein fr alle
mal klar ist, was mit dem Ausdruck Form" gemeint ist. Schlielich benutzen wir
den Ausdruck in vielen Zusammenhngen, die durchaus klar sind und eigentlich
keinen Zweifel daran erlauben, was wir meinen, wenn wir von der Form einer
Sache sprechen, z.B. von der Form des Redens, des Verhaltens, des Umgangs
miteinander, von Staatsformen oder der Form logischen Schlieens. Auch ma
chen wir von dieser gngigen Verstndlichkeit Gebrauch, wenn wir in der Pd
agogik und Didaktik Erziehungsformen, von Unterrichts- und Sozialfor
von

men der Erziehung sprechen, ja wenn wir Erziehung im Ganzen als Formung
verstehen. Doch hier gilt, wie auch sonst, die Erinnerung Hegels, da nicht alles,
was ist, darum auch schon erkannt ist. Was Hegel allgemein sagt, trifft
bekannt
auch fr den anderen Leitbegriff meiner Bemerkungen zu: fr die Zeit; oder
genauer: fr den Ausdruck Zeit". Im 11. Buch der Confessiones" von Augu
stinus findet sich jener Topos, auf den sich alle beziehen und berufen, die die

Zeit zum Thema machen -


und den ich deshalb auch nicht auslassen kann:
Quod tempus? Si nemo ex me quaerit, scio; si quaerenti exlicare velim,
est ergo
nescio" (Augustinus 1966, S. 628). Ich bersetze sinngem: Was die Zeit ist,
wei man im Umgang und im durchschnittlichen Sprachgebrauch; wir alle be
nutzen Ausdrcke wie bald" oder jetzt", endlich" oder ewig" ohne groe

Schwierigkeiten und knnen uns damit verstndigen; aber wenn wir sie erklren
und auf den Begriff bringen wollen, geraten wir in Schwierigkeiten. Ich fasse
dies noch etwas allgemeiner: Die Thematisierung bringt den Sachverhalt nach
gerade zum Verschwinden. Was in der intentio recta klar ist, verdunkelt sich in
der thematischen Reflexion, in der intentio obliqua. Deshalb mu man, so
L. Wittgenstein in den Philosophischen Untersuchungen", auf die Anschau

ung und den Gebrauch zurckgehen: Der abstrahierende Begriffsweg, der Weg
Platos, des Aristoteles, des Thomas und Kants ist eigentlich ein Irrweg. Des
halb die Maxime Wittgensteins (1960, S. 324): Denk nicht, sondern schau!"
Die" Form oder die Form an sich" ist verborgen, wenn wir sie fr sich fassen
wollen; sie liegt vor Augen, wenn wir mit ihr operieren. Wir sehen mit einer
Form, aber wir sehen die Form nicht. Soweit Wittgenstein, dem ich hier aber
nicht folgen will, sondern ich komme auf den Satz ber die Form zurck: Forma
dat esse. Durch die Form wird das Seiende zur Sprache gebracht. Sie drckt das
Wesen aus, ob es sich nun um Dinge handelt wie Stuhl und Tisch, Wind und
Wetter oder um Gedankendinge wie die Gerechtigkeit oder die Freiheit, das
Lernen oder die Erziehung.
Prange: Der Zeitaspekt des Formproblems in der Erziehung 303

Ich will diesen Gedanken noch zuspitzen und ohne Rcksicht auf die heute
vielfach bliche Praxisandacht recht metaphysisch werden. Die Kernfrage aller
Metaphysik seit Plato und Aristoteles ist die Frage nach der Form, nach dem
eidos, der idea, dem, wodurch etwas so ist, wie esist. Und diese Frage lt sich
eben auch auf die Form selber rckwenden: Was ist Form? Nicht nur die Form

von Wind und Wetter, von Freiheit und Tugend, von Lernen und Erziehung,
sondern die Form der Form? Diese Frage ist ersichtlich zirkulr. Das haben
schon Plato und Aristoteles gesehen, und ich knnte jetzt bequem in die ge
genwrtig sehr beliebteWendung einlenken: damit sei das Problem paradoxiert,
um es dann dabei zu belassen und mich einer beliebig gewhlten Praxis zuzu

wenden. Stattdessen will ich versuchen, die Bedeutung dieser Frage zu entfalten,
indem ich die groen Antworten auf diese Frage in Erinnerung rufe.
Welche Antworten sind auf die Frage nach der Form der Form gegeben wor
den, und wie werden sie durch die Form der Frage seihst prfiguriert? Hier sind
zwei Wege mglich: der historische und der direkte. Der erste wrde darin beste
hen, die Geschichte des Formproblems vorzufhren, deren Ausgang ich schon
angedeutet habe; der zweite bestnde darin, den Sinn des Satzes:/orma dat esse
direkt zu explizieren. Ich will etwas Mittleres versuchen und die Problemge-
schichte illustrativ benutzen, um dadurch nher bei unserem Thema des Lernens
und des Erziehens zu bleiben. Meine Fragestellung ist also: Was heit eigentlich
forma dat esse rei sive materiael Welcher Sinn wird durch die Frage prfiguriert?
Offenbar kommt der Form ein Vorrang gegenber dem Stoff zu. Der Geben
de ist frher" als der, dem gegeben wird. Unabhngig davon, wie das Ge
ben" selber wieder verstanden wird, suggeriert die Form des Satzes: forma dat
esse, da die Form das aktive, der Stoff, das Seiende, das passiv-empfangende
Element ist. Die Form ist mehr und vor den Dingen; die Lehrsprache der Tra
dition sagt: Die Form ist apriori, der Stoff aposteriori oder empirisch" im neu
zeitlichen Verstnde. Es gibt kein Seiendes ohne Form, wohl aber gibt es Form
auch ohne Materie, wie Thomas ( 5) lehrt: Non est impossibile esse aliquam
formam sine materia". Das sind die formae per se sine materia subsistentes".
Noch bei Leibniz (1959, S. 102) findet sich diese Selbstndigkeit der Form wie
der, doch mit einer charakteristischen Verschiebung zur modernen Subjektivi
tt: Nihil est in intellectu, quod non fuerit in sensu,
excipe: nisi intellectus
ipse", heit es bei ihm.
Ich komme formaper se. Denn in dem Dual Form: Materie wird eine
nun zur

Unterscheidung mitgefhrt, die lange selbstverstndlich war und in der Neuzeit


problematisch wird: Was fr sich existiert, unterliegt nicht der vergehenden Zeit,
whrend das Materielle zu den temporalia zhlt. Die Form bleibt, das Geformte
und Stoffliche vergeht. Die Form ist immer, vor allem die forma formarum, nm
lich Gott; und daran haben wir gewissermaen Anteil, wenn wir denken. Zwar
verluft auch das Denken in der Zeit- mal denkt man.mal denkt man nicht
-, aber
das Gedachte ist deshalb nicht mal richtig und mal nicht. Wenn es
richtig gedacht
ist, ist es immer wahr und geht der sinnlichen Erfahrung voran. Dieses Grundsche
ma ist fr das folgende und fr den Schlu im Gedchtnis zu behalten.

Die Anschlufrage ist: Wie ist die Form gegeben? Die kurze Antwort lautet:
durch Negation. Fr uns,pros hems, ist zuerst das Stofflich-Sinnliche gegeben,
das Zeitlich-Empirische, was vor Augen liegt und erlebt wird; kurz:
das, was sich
zeigt. Erst die Negation der Stofflichkeit und des sinnlichen Anscheins gibt das
304 Essay

frei, was als Form dem Sinnlichen eine faliche Gestalt immer schon gegeben
hat. Das ist auch der Sinn des platonischen Bildes vom Aufstieg der Seele aus

der Hhle in das Licht des Gedankens. Es ist das Grundbild aller Bildung. Wir
fangen faktisch mit der Verstrickung in das Sinnliche an, aber diese Verstrickung
lt sich lsen, so wie den Gefesselten in Platos Hhle die Bande gelst werden
und sie dann den Weg hinauf ins Licht gefhrt, ja geradezu unter Schlgen hin
aufgetrieben werden. Lernen ist Emanzipation als Negation des ersten, sinnlich
gebundenen, befangenen Zustandes und Befreiung zur Erfassung dessen, was
das Eigentliche, das Wesentliche, eben die Form ist. Ich formuliere es noch ein
mal abstrakter: Als Negation dessen, was schon bestimmt ist, lt sich das Be
stimmen selber freilegen. Das Bestimmende als Form bestimmt sich in bezug auf
das, was es selber vorher bestimmt hat. Es ist die via negationis, die uns zeigt, was
Form ist.
Wie wird das Formproblem in der Neuzeit gedacht? Wir sind ja nicht bei
Plato stehengeblieben, und auch mit dem actus purus und Gott als dator for-
marum ist es des lngeren vorbei. Das Neuzeitliche sieht man bei Descartes. Er

macht das Verfahren der Negation aller Bestimmtheit zum Ausgang und Angel
punkt aller Erfahrung. Das ist, sachlich und historisch gelesen, die Pointe des
universal-methodischen Zweifels. Die Negation aller Bestimmtheit gibt die
Form als das frei, was allem Bestimmen vorausliegt: das Ich denke". Im Gang
der Negation ist das Negieren nicht negierbar. Man knnte auch sagen: Die Son
ne Platos wird zum inneren Licht, das wir gleichsam mit uns herumtragen und

auf das wir jederzeit zurckgreifen knnen. Die an das Subjekt gebundene Me
thode garantiert sichere Erfahrung wie der Kompa, mit dem wir uns verorten.
Die Inhalte wechseln, die Methode bleibt. Forma dat esse lautet, cartesisch-neu-
zeitlich gelesen: Die Methode bringt die Welt zur Erscheinung.
Dem entspricht im Jahrhundert des Descartes die Ausbildung der Didaktik
als Lehre davon, wie wir unsere Erfahrung organisieren, wie wir Sprachen ler
nen, wie wir nicht nur einzelne Aufgaben lsen, sondern methodisch ganze
Gruppen von Aufgaben definieren und Lsungsschemata entwickeln so Leib -

niz mit dem Vorschlag eines Generalkalkls in der mathesis universalis, so auch

der didacticus W. Ratke und die Didactica magna von J. A. Comenius. Aber
auch, wie man unfehlbar Gedichte schreibt, kann man lernen nach der Deut
schen Poeterey" von Opitz und dem
Nrnberger Trichter" von Harsdrffer;
ebenso kann man lernen, wierichtig Schule hlt und mit welchen Elemen
man

tarmethoden man dabei vorgeht, um anderen etwas beizubringen, wie man, um


es zusammenzufassen, die Darstellung der Welt so organisiert, da im Gemt

noch einmal die Welt erscheint. Die gelungene Form der Darstellung ermglicht
das vollendete Vorstellen -
das ist abschlieend der Gedanke J. F. Herbarts. Ich
fasse diesen Umschlag von der Form als nichtweltlicher Idee oder als Gedanken
Gottes zur Form als
Subjektivitt des Subjekts so: Der Vorrang der Form, die
dem Seienden Sinn gibt, ist nicht mehr das unvordenkliche Prius eines wirken
den Prinzips, das objektiv gegeben ist; es wird zu einem vor aller Erfahrung",
die wir vollbringen. An die Stelle der Ordnung des Seins tritt die Ordnung der
Erkenntnis des Seins. Darin bereitet der methodische Zweifel die kopernikani-
sche Wende Kants vor.

Mit dem Vorrang der Methode gegenber dem zeitlich-sinnlichen Gegebe


nen ist ein erster, entscheidender, ja geradezu revolutionrer Schritt zur Tempo-
Prange: Der Zeitaspekt des Formproblems in der Erziehung 305

ralisierung der Welterfahrung vollzogen; denn die Methode ist ja selber etwas
Zeithaftes, nmlich die Organisation des Tuns in der endlichen, vergehenden
Zeitlichkeit. An die Stelle der unwandelbaren Ideen treten Zug um Zug auf
nahezu allen Gebieten Verfahren der Erzeugung von wahren Einsichten. Mit
dem Gedanken der Methode hat die Zeit gleichsam Einzug in die Form gehal
ten. Sie wird selber etwas
Zeitliches, auch wenn sie zunchst noch als etwas ge
dacht wird, das gegenber dem Stofflich-Gegebenen unverndert bleibt; und
auch wenn zunchst davon ausgegangen wird, da es nicht beliebig viele Metho
den gibt, sondern nur eine, die richtige eben. Fragte sich nur, welche das ist, bis
sich der Gedanke nicht mehr abweisen lie, da es die Methode ebensowenig
gibt wie die Form. Tatschlich aber ist die Methodenfrage ein Feld eingehender
Bemhungen gerade auch in der Pdagogik geworden in neuerer Zeit zumeist
-

unter der Freibeuterflagge der Reform der Erziehung.


Das vorlufig klarste Methodenbewutsein, gewissermaen Bewutsein als
Methode, hat Kant formuliert. Die Welt zeigt sich, soweit wir das sinnlich Gege
bene anschaulich schematisieren knnen. Wir knnen die Welt zeigen,das heit:
gemeinsame Vorstellungen ausbilden, indem und soweit wir schematisieren,
oder wie wir fr die Didaktik seit Herbart sagen oder mit Herbart sagen soll
ten: soweit wir den Gang des Erfahrens artikulieren. Artikulation ist Schemati
sierung zum Zwecke des Lernens, gewissermaen die Geschftsordnung der Er
ziehung. Wohlgemerkt: Nicht das Lernen wird artikuliert, sondern das Zeigen.
Mit alledem ist nun nicht, wie man meinen knnte, das Denkschema des forma
dat esse gebrochen, sondern nur verwandelt. Die ontologische Differenz von
bleibender, immergleicher Form und endlich-zeitlichem Sein wird transformiert
zur transzendentalen Differenz von Spontaneitt und Rezeptivitt, wie sie fr

Kant magebend ist. Das genaue didaktische Pendant dazu lt sich in der kan
tischen Pdagogik leicht erkennen. Wir werden als erstes in bezug auf unsere
physische Natur diszipliniert; da geht es um die unmittelbare, ungeordnete Sinn
lichkeit, die sich in der Wildheit des Kindes offenbart und die in Form gebracht
wird. Dann geht es um Kultivierung und Zivilisierung des Menschen. In der
Weise der Belehrung und Einbung wird Form auf Form bezogen. Schlielich
geht es, drittens, um Moralisierung: Die Form als Form soll das Verhalten bestim
men.

Die Leitformel, unter der diese gedankliche Wendung in der Folge bis heute
erfat wird, lautet: Selbstttigkeit. Das Subjekt ist zum dator formarum gewor
den, und forma dat esse, das heit jetzt: methodisch werden. Dadurch geben wir
dem Seienden, das wir je schon sind, einen Sinn.Fragt sich blo: Wie erfassen wir
die Form der Methode? Wie erkennen wir die Form, mit der wir erkennen?
Pdagogisch gewendet: Wie lernen wir, wie wir lernen? Oder, um eine heute
zumeist rechtsorglos benutzte Formel aufzugreifen: Was heit eigentlich Ler
nen des Lernens"?
Zunchst noch einmal zu Kant. Fr ihn war die Sache vollkommen klar und
noch nicht weiter problematisch: Es gibt die
Formen des Denkens; sie geben vor,
wie das sinnliche Material in Hinsicht auf sachliche Richtigkeit erfahren und in
Hinsicht auf unser Verhalten moralisch bestimmt wird. In der Logik, die seit

Aristoteles keinen Schritt vorwrts getan habe, haben wir diese Formen. Es
sind die Regeln des Verstandes, die sogar der Natur vorschreiben, wie sie er
scheint bzw. wie sie sich zeigt. Doch die reinen Denkformen, die Kategorien, wie
306
Essay

sie seit altersher heien, reichen allein nicht aus, um zu inhaltlichen


Aussagen zu
gelangen. Pdagogisch gesprochen: Man mu schon etwas" lernen, wenn man
lernt; man kann nicht einfach blo lernen, ebensowenig wie man blo wollen
oder nur lieben kann. Man mu schon etwas wollen und jemanden lieben, wenn
man will oder liebt. Kantisch
gesprochen: Der Verstand kann nicht anschauen,
nicht wahrnehmen; also bedarf es noch, wenn man so
sagen darf, einer anderen
Formsorte, die dem Denken Stoff zufhrt. Sonst bleibt es bei einem leeren Kau
en, das nicht satt macht. Welche Formen sind das? Nun, die der Anschauung,
nmlich Raum und Zeit. Es gibt deshalb nach Kant nicht nur das formale
Apriori des Denkens, sondern noch ein anderes Apriori, von dem die transzen
dentale sthetik als Lehre von derWahrnehmung handelt. Form" ist demnach
doppelt gegeben: logisch und sthetisch. Nur aus ihrem Zusammenspiel ergibt
sich die Bestimmung des Seienden in der Erkenntnis. In dem berhmten und
schon Kant als schwierig und dunkel bezeichneten
von
Schematismuskapitel
wird dieses Zusammenspiel errtert. Es geht um die allseits bekannte und in
sich komplizierte Sache des synthetischen Apriori: Dieses ist einerseits nicht em
pirisch, denn dann knnte es nicht formal sein, aber andrerseits irgendwie doch
empirisch-sachhaltig, denn sonst knnte es nicht synthetisch sein.
Worin das Problem besteht, lt sich aus einem Einwand ersehen, den Her
bart (1816/1989, S. 148) gegen Kants Lehre von der transzendentalen Idealitt
des Raumes vorgetragen hat. Er besteht darin, da fr uns das Sinnlich-Gegebe
ne nicht als
formlose, chaotische Masse vorzustellen ist", sondern da wir tat
schlich mannigfaltige
Formen jeden Augenblick wirklich wahrnehmen". Wie
das gemeint ist, kann man sich an der Unterscheidung zwischen eckig" und
rund" klarmachen. Diesen Unterschied knnen wir unzweifelhaft in der empi
risch-anschaulichen Welt machen und lernen. Aber aus den punktuellen Sinnes

daten, wie sie uns die Empfindung zuspielt, kann nach Kant dieser Unterschied
eigentlich nicht gelernt werden. Er gehrt deshalb auf die Seite der Anschau
ungsformen; aber diese sind nur der formale Rahmen der Sinneserfahrung, und
der enthlt solche Unterscheidungen nicht. Wir lernen die Unterscheidung an
der Wirklichkeit: Es gibt runde Tische und eckige Tische, aber wo ist die Bedeu
tung von rund" und eckig" zu plazieren? Im Formenschatz des Gemts oder
als empirisches Datum? Im ersten Fall endet man bei der konstruktivistischen
Lehre, da wir das Gegebene durch die Form der Auffassung konstruieren. Im
zweiten Falle landen wir beim alten Sensualismus, demzufolge die Eindrcke
und Empfindungen bestimmen, wie wir etwas auffassen. Beides kann fr sich
genommen nicht richtig sein weder der Idealismus in der Gestalt des lteren
-

Ideen- oder des neueren Konstruktrealismus noch der ltere Empirismus nach
der Art von J. Locke oder der Faktenpositivismus der blichen Forschungspra
xis.
An diesem einfachen Beispiel der Unterscheidung rund": eckig" kann
man den Problemstachel des synthetischen Apriori ablesen. Wenn unser Ver
stand der Natur vorschreibt, wie uns etwas erscheint und sich zeigt, mu er die
Unterscheidung selber schon mitbringen. Aber der Unterschied kommt eben
auch in der Wirklichkeit als empirischer vor. Ich glaube, keiner wird behaupten,
der Tisch sei nur deshalb rund oder eckig, weil wir ihn im Verstand als rund oder
eckig konstruieren. Die Frage, die sich stellt, ist also die: Wie kommt die Form
des Tisches, durch die wir runde von eckigen Tischen zuverlssig unterscheiden,
Prange: Der Zeitaspekt des Formproblems in der Erziehung 307

in den Verstand als Vorgabe fr das konkrete Erfassen von Unterschieden in


Raum und Zeit?

Pdagogisch gewendet bedeutet diese Frage: Wie bringen wir es fertig, Be


deutungen eindeutig fr alle zu ermitteln, so da wir jemandem etwas so zeigen
knnen, da sich ihm die Sache als das zeigt, was sie ist? Das betrifft natrlich
nicht nur so einfache Bestimmungen wie rund" und eckig". Es betrifft Bewe
gungen, die wir vormachen, Ansichten, die wir vermitteln, Gebote, die wir auf
stellen und deren Befolgung wir empfehlen oder aufntigen; es betrifft, kurz
gesagt, jedwedes Zeigen von etwas als etwas, das den Kern aller erzieherischen
Handlungen ausmacht (vgl. Prange 1995). Wenn wir die Bedeutungen schon
haben als Mitgabe eines quasi weltlosen, prexistenten Konstruktionsverstan
des, dann brauchen wir sie nicht erst zu lernen; denn dann haben wir sie ja schon.
Und wenn wir sie nicht haben, dann knnen wir sie nicht lernen und als Bedeu
tungen fr knftigen Gebrauch festhalten. Das ist aber ersichtlich unsinnig, da
wir ja lernen, und zwar nicht blo spontan von uns aus, sondern auch in der
Weise, da sich uns zeigt, was ein anderer uns zeigt. Man wird ja nicht sagen
wollen, da wir die Stze der Thermodynamik oder den Begriff der Gerechtig
keit aus uns selber schpfen. Das bringen uns andere bei, also mu es auf der
Seite des Zeigens etwas geben, was mit dem bereinstimmt, was auf der Seite
des Lernens schon da ist.
Tatschlich ist dann auch nach Kant unter verschiedenen Titeln versucht
worden, dem Dualismus von Rezeptivitt
und Spontaneitt zuvorzukommen
und eine besondere Praxis als das Medium anzugeben, in dem als schon vermit
telt betrachtet wird, was von Kant erst als Ergebnis der Vermhlung von Den
ken und Anschauung, von Form und Inhalt, gedacht wird sei es unter dem Titel
-

der Praxis einer der Geschichte immanenten Vernunft oder dem der Praxis des
einsamen, sich entscheidenden Subjekts, sei es unter dem Titel der sozialen, der
kommenden Revolution oder dem des Usus einer Mannigfaltigkeit von Sprach
spielen. In allen diesen Varianten wird ein dem Dual von Form und Inhalt vor

geordnetes In-Form-sein
prsentiert, in das Form
gleichsam eingelassen er
scheint und nur nachtrglich zur Sprache gebracht wird. Damit ist Form"
noch
endgltig und radikal unter Zeitbedingungen gebracht; dies mit der Folge, da
Zeit" das ausdrckliche Thema der Reflexion wird (vgl. Bieri 1972).
Dieser zweite und fr das gegenwrtige Denken magebende Schub der
Temporalisierung des Formproblems lt sich in der Pdagogik an den Versu
chen ablesen, das Erziehen vom Lernen her zu begreifen und in seinen Zielset

zungen, Verfahrensweisen und Grenzen zu bestimmen. Auf das Verhltnis von


Zeigen und Lernen, um ihre Differenz und ihre Beziehung aufeinander, darauf
gehe ich am Schlu meiner berlegungen genauer ein. Erziehung ist, von hier
aus gesehen, der anhaltende Versuch, Zeigen und Lernen
zusammenzubringen,
auf Zeit zu koordinieren und wieder voneinander zu lsen. Jetzt soll es nur um

das Zusammenbringen beider


gehen. Die
Behauptung ist die, da dieses Zusam
menbringen die Vereinigung von zwei Zeitordnungen ist. In der Synchronisati
on von Zeigen und Lernen besteht das didaktische Problem der
Erziehung.
Um diesen Gedanken zu verdeutlichen, halte ich das bisher Ausgefhrte
noch einmal in der folgenden Weise fest: Die neuzeitliche Wendung der Welt-
nahme besteht darin, da wir methodisch nach einer Regel, Schritt fr Schritt
nach einer selbst wieder darstellbaren Reihenfolge vorgehen schematisch -
308 Essay

eben und schematisierend. Das ist das Thema der Lehre von der Artikulation.
Sie exponiert die Modi des
Zeigens und vertraut darauf, da eben die Metho-
dizitt" dafr sorgt, da etwas richtig aufgefat und selber wieder gezeigt wird.
Dieses Zeigen erfolgt in der Zeit; Zeigen ist Zeitigen von etwas, mit Anfang,
Mitte und Ende. Im einzelnen handeln davon die Schemata der Artikulation.
Das Zeitigen von etwas ist zwar die notwendige Bedingung dafr, da wir von
anderen etwas lernen, aber nicht die zureichende Bedingung dafr. Es gibt noch
eine andere Zeit, die der Rezeption. Sie ist verantwortlich dafr, da wir etwas
von anderen lernen knnen. Zur Erleichterung und als Gedankensttze kann
man das Zeigen mit dem Kochen vergleichen; es erfolgt mehr oder minder nach
Rezepten, die auf das Essen abgestellt sind. Aber das Essen ist etwas fr sich,
und keine Kochkunst kann vorweg sicherstellen, ob auch verdaulich ist und ver

daut wird, was auf den Tisch kommt.


Das Problem,um das geht,ist wie folgt zu fassen: Wie lt sich das Zeitigen
es

von etwas als Form des Zeigens mit der Zeit des Lernens zusammenbringen?
Und worin besteht die Eigenart der Lernzeit, die Zeit der Rezeptivitt, wie man
auch sagen kann, im Unterschied zur Zeit des Zeigens? Dazu ist verstndlich zu
machen, da es tatschlich diesen Unterschied gibt und da es sich dabei um
einen mit der Zeit zusammenhngenden Unterschied handelt. Deshalb will ich
noch ein weiteres Beispiel heranziehen, das sich bei E. Husserl findet und das
verdeutlichen soll, da sich das Formproblem auch als Lernproblem und dieses
als Zeitproblem auffassen lt mit all den schon angegebenen Schwierigkei
-

ten, aber auch mit einer Mglichkeit, der Frage nach der Zeit eine pdagogische
Wendung zu geben.
In seiner frheren Arbeit ber den Begriff der Zahl" hat sich E. Husserl
(1887) die Frage vorgelegt, wie wir die Bedeutung des Wortes und" sicherstel
len. Woher wissen wir, was und" bedeutet? Aus der empirisch gebundenen Sin
neserfahrung, also so, da die Form nur eine Abstraktion aus wiederholten
Empfindungen ist? Machen wir die Probe: Wir sehen in einem Raum nebenein
ander Papier, Tische, Personen -
alles sinnlich erfahrbar und auch bei beliebiger
Variation der Umstnde nicht negierbar. Im Raum befinden sich Personen und
Sthle und Fenster. Auf all das und vieles mehr kann ich zeigen. Aber ich kann
auf keine Weise auf das und" zeigen und etwa sagen: Da ist das Fenster, da ist
der Tisch, und da ist das ,und'. Sehen Sie das etwa nicht?" Denn wenn jemand in
einer Kombination von Niedertracht und Scharfsinn sagte: Ich sehe das Fen
ster, den Stuhl, den Tisch, aber bitte zeigen Sie mir doch auch das ,und', ich kann
es nirgendwo entdecken", dann wre ich
hoffnungslos berfordert. Auf keine
Weise kann ich neben den sogenannten empirischen Daten auch noch das
und" zeigen, wenigstens nicht direkt. Es mu als verstanden vorausgesetzt und
an einer
Verwendung oder an verschiedenen Verwendungen erfat und przi
siert werden. In jedem Fall mte der Frager schon von sich aus wissen, was
und" meint, damit er in der Anwendung die Bedeutung mitvollziehen kann.

Und" ist, herkmmlich gesprochen, apriorische Form. Wir legen sie schon in
das Aufzhlen ein und lernen ihren Gebrauch bei Gelegenheit des Hinzeigens.
Wir lernen sie aber nur, wenn etwas gezeigt wird; wir haben sie gleichsam in der
Latenz. Man knne hier noch einen Schritt weitergehen und mit L. Wittgen
stein (1960, S. 384) fragen: Wie wissen wir, welche
Bedeutung der Ausdruck
und-so-weiter" hat? Dieses Wissen wird verlangt, wenn nicht nur auf Vorlie-
Prange: Der Zeitaspekt des Formproblems in der Erziehung 309

gendes hingewiesen und es mit und" verbunden wird, sondern wenn noch Aus
stehendes vorweggenommen und als Nicht-Gezeigtes auf das schon Gezeigte
bezogen wird.
Ich fasse diesen Befund etwas allgemeiner: Die Operation des Zeigens kann
noch so sehr methodisiert, das heit: sinnlich
verzeitigt und schematisiert wer
den. Das alles hilft nichts, wenn das Lernen nicht auf seine Weise dem Zeigen
entgegenkommt und entspricht. Form als Methode, als Spontaneitt, reicht nicht
aus, um etwas zu lernen. Es mu im Lernen selber, in der Rezeption, ein Form
element enthalten sein, das dafr sorgt, da aus dem Gezeigten das entnommen
wird, was gemeint ist. In der Sprache der Tradition heit dies: Im Aufnehmen
und Empfangen, in der Wahrnehmung ist etwas mitgegeben, was eigentlich auf
die andere Seite, auf die Seite der formgebenden Spontaneitt gehrt, die sich
als Methode organisiert. Dies ist brigens ein starkes Argument fr die Gestalt
theorie, die ihrerseits ebenso wie die Grundlehre der Phnomenologie u. a. auf
Herbarts Lehre von den Vorstellungen zurckgeht, wie ich an anderer Stelle
gezeigt habe (vgl. Prange 1997).
Da das Lernen ein Modus der Rezeption ist, kann nicht gut bestritten wer
den, wohl aber dies, da Rezeption nur darin besteht, etwas passiv-unttig zu
ertragen. Im Lernen gibt es vielmehr ein formendes, sinnstiftendes, ordnendes
Moment, so da man auch von einer poetischen", im Sinne der hervorbringen
den Rezeptivitt sprechen knnte. Der Gedanke erinnert an die scholastische

Wendung, da alles, was rezipiert wird, modo recipientis recipitur. Die Frage ist,
von welcher Art die formende Zutat im Lernen ist, wenn dieses nicht darin be

steht, das Gezeigte einfach wiederzugeben. Meine Antwort auf diese Frage ist
die, da die Poiesis des Hinnehmens, der Rezeption, des Lernens, nicht metho
disch, als Zeitigung des Nacheinander nach einer Regel, aber gleichwohl auch
zeitlich ist. Der Grund dafr ist der, da es die Zeit nicht nur als datierbares
Nacheinander der Zeitpunkte, nicht nur als dimensionale Daten- oder Uhren
zeit gibt. Es existiert noch eine andere Zeit, die ekstatische Zeit, wie ich sie mit
M. Heidegger (1927/1963, S. 329) nennen will. Die folgenden Bemerkungen
dazu bewegen sich in dem von Heidegger vorgezeichneten Rahmen seiner
Lehre vom Sein aus dem Horizont der Zeit, ohne da ich das im einzelnen
kenntlich mache.
Was mit Datenzeit gemeint ist, lt sich leicht einsehen. Es ist die Zeitfolge,
sozusagen der Zeitflu von gestern ber heute nach morgen. Heute ist nach
allem, was ich wei, Dienstag beispielsweise, gestern war Montag, morgen ist
Mittwoch. Nach dieser Zeit ordnen wir Handlungen eine nach der an
unsere -

deren. Wir ordnen nach ihr auch die Operation des Zeigens: erst das Einfache,
dann das Komplizierte, um eine gelufige Schulmeisterregel anzufhren. Erst
vortragen, dann rckfragen und verbinden, dann zusammenfassen, zuletzt an
wenden. Es gibt datenzeitlich demzufolge immer solches, was schon vergangen
ist, und solches, was noch kommt. Dies gilt auch fr diese Ausfhrungen: Ein Teil
ist unwiderruflich vergangen, ein Teil steht noch aus, aber beides so, da sich aus
dem bisher Entwickelten abzeichnet, was kommt oder kommen sollte. Reten
tion" und Protention", um Husserls (1980, S. 392ff.) Ausdrcke zu benutzen,
greifen ineinander; und nur soweit sie ineinandergreifen, wird verstndlich, was
im Sagen gemeint ist.
Daraus lt sich ersehen, da wir es mit zweierlei Zukunft und mit zweierlei
310 Essay

Vergangenheit zu tun haben: der Zukunft als knftiger Gegenwart und als ge
genwrtiger Zukunft sowie der Vergangenheit als res gestae und als jetzt in der
Erinnerung gegenwrtige historia rerum gestarum. Etwas als Ereignis ist daten
zeitlich vorbei,/?raeteritum, und etwas ist, wie Heidegger (1927/1963, S. 326) pla
stisch sagt, gewesend". Das Gewrtigen des Kommenden in der Erwartung, sei
es als Angst, sei es als Hoffnung, und ebenso das Vergegenwrtigen des daten

zeitlich Vergangenen ist immer jetzt". Dieses Jetzt vergeht nicht -


ebenso wie
immer Heute" ist. Wir tragen es gleichsam mit uns herum. Diese Zeit ist die
Form, unter der uns das, was war und sein wird, als gegenwrtig und nach Zeit
stufen unterschieden erscheint. In dieser ekstatischen Zeit ist auch das Und"
angesiedelt, von dem die Rede war,und das wichtige Und-so-weiter", ohne das
wir nicht zhlen knnten.
Diese Doppelgestalt der Zeit ist in neuerer Zeit unter unterschiedlichen Ti
teln herausgestellt und in ihrer Bedeutung fr die elementaren Akte der Welt-
nahme und die Selbsterfassung innerhalb solcher Akte ausgewiesen worden. Es
gibt gewissermaen gewissermaen" deshalb, weil von der Zeit immer nur
-

uneigentlich in Bildern gesprochen werden kann zwei Reihen, die sich anein
-

ander vorbeischieben: die Reihe der datenzeitlichen Jetztpunkte und die Eksta
sen der Zeit. In seinem KANT-Buch hat sie W. Brcker (1970, S. 27) wie folgt

dargestellt:
Ekstatische Zeit: Gestern-*heute-morgen
Dimensionale Zeit: Dienstage-MittwochDonnerstag.
Entscheidend ist nicht so sehr, wie die Pfeile gerichtet sind, sondern da sie
gegeneinander gerichtet sind. In gewisser Weise kann man sagen: Die ekstati
sche Zeit bewegt sich berhaupt nicht bzw. nur insofern, als das heute" oder
jetzt" an der Datenzeit entlangwandert; aber es ist immer jetzt. Unsere tatsch
lich gelebte Gegenwart ist insofern beides. Sie ist vergnglich, also im blichen
Sinne zeitlich", aber auch nicht-vergehend hnlich dem Horizont, der nie
-

verschwindet, wohin wir auch gehen. Zu der je gelebten Gegenwart, in der wir
sinnlich-anschaulich wahrnehmen, gehrt und eben das macht ihre Zeitlich
-

keit aus -
der Vorblick auf das Sogleich des Noch-Nicht und der Rckblick auf
das Nicht-Mehr des Soeben. Heidegger (1951, S. 158) hat diesen Sachverhalt in
seiner Analyse der Anschauungsform wie folgt gefat: Das Hinnehmen der
einen reinen Anschauung mu sich in den Anblick des Jetzt geben, so zwar, da
es vorblickt auf sein Sogleich und rckblickt aufsein Soeben."

Auf dieser Zeit beruht das Lernenknnen. Lernen ist rckgreifender Vor
griff. Das ist der Sinn des eingangs angefhrten Denkbildes, mit dem Aristote
les die Eigenart des Lernens im Bilde der Kampftruppe, die zurckgeworfen

wird und zurckgeht, sich wieder aufstellt und dann wieder vorwrtsgeht, ver
stndlich zu machen sucht. Und Aristoteles seinerseits schliet an Platos Leh
re vom Lernen als Anamnesis, als Erinnerung und Vergegenwrtigung dessen,
was wir schon haben, an.

Demgegenber ist das Zeigen in der dimensionalen Zeit fundiert, als vor-
greifend-vorblickender Rckgriff und Rckblick. Es mu sich datenzeitlich or
ganisieren: eins nach dem anderen
und zwar so, da das Zu-Zeigende vorweg
-

genommen und von rckwrts her vorgefhrt wird, damit es in die Gegenwart
des Lernenden gerckt werden kann. In der Abstimmung beider, im Verhltnis
zueinander gegenlufigen Bewegungen, der des Lernens und der des Zeigens,
Prange: Der Zeitaspekt des Formproblems in der Erziehung 311

das heit: in ihrerSynchronisation: darin besteht die Erziehung als Kunst. Man
mu den Zgling treffen", wie Herbart (1804/1989, S. 262) in seiner Schrift
ber die sthetische Darstellung der Welt" sagt, um ihn dann fortzuleiten"
und zu dem Ende verhelfen, das man vorgreifend selber schon hat. Das gelingt
aber, wenn es berhaupt gelingt, dadurch, da das Lernen sich selber organisiert.
Es wird poetisch" rezipiert; in der Sprache Herbarts formuliert: Das Vorstellen
treibt von sich aus zur Vollendung. Wir mssen ihm nur einen Anhalt und An
sto geben, zum Beispiel durch eine dosierte Strung des Gleichgewichts der
Vorstellungen, dann bringt es sich von sich aus, autopoietisch", ins Gleichge
wicht. Die Strung besteht darin, da etwas zeigend vor-gestellt wird; das Ler
nen besteht darin, die Strung aufzuheben und rckgreifend auf das Gefge der

eigenen Vorstellungen dieses Gefge zu erweitern und auf knftige Flle einzu
stellen.
Damit bin ich am Ende meiner
Bemerkungen, wenn auch nicht am Ende der
Sache, eher an ihrem
Anfang. Den Ausgang bildete der Rckgang auf Frheres
und auf eine berkommene Problemfassung des Formproblems, um von da aus
zu einem genaueren Verstndnis von Form und Zeit zu gelangen. Den Beschlu

bildet der Gedanke, da eben dies die Lernbewegung ausmacht. Diese macht
sich dadurch verstndlich und fhrt zu Ergebnissen, da sie vorgreifend mit An

fang, Mitte und Schlu auch anderen zu zeigen sucht, was gemeint ist. Beide
Bewegungen sind zeitlich verfat, aber auf eine verschiedene Weise: datenzeit
lich vergehend und ekstatisch mitgehend, gewissermaen als Zeit in der Zeit.
Der Satz forma dat esse lt sich buchstblich und alltglich so lesen: Die Zeit
bringt an den Tag, wie sich die Sachverhalte so zeigen, da wir sie wieder zeigen
knnen.
Mir scheint, da diese pdagogische Wendung des Formproblems geeignet
ist, auch die sogenannten praktischen Fragen der Erziehung und des Lernens in
den Horizont zurckzubringen, in dem sie ursprnglich errtert worden sind.
Was sich in der Durchfhrung im einzelnen und besonderen fr die pdagogi
sche Ethik und fr die Didaktik als Schematismus der Erziehung aus dieser

Temporalisierung der Form ergibt, lt sich noch gar nicht absehen. Es drfte
weit ber die aktualitts- und projektverfangenen Diskurse hinausgehen, als die
sich die pdagogische Reflexion gegenwrtig prsentiert.

Literatur

Augustinus: Confessiones/Bekenntnisse, hrsg. v. J. Bernhart. Mnchen 31966.


Bieri, R: Zeit und Zeiterfahrung.Frankfurt a. M. 1972.
Brcker,W.: Kant ber Metaphysik und Erfahrung. Frankfurt a. M. 21970.
Heidegger, M.: Kant und das Problem der Metaphysik (1929) Frankfurt/M. 21951.
Heidegger, M.: Sein und Zeit (1927). Tbingen 1D1963.
Herbart, J. F.: Lehrbuch zur Einleitung in die Philosophie (1816). In: J.F. HEKBAR'nSmtliche Werke,
hrsg. v. K. Kehrbach und O. Flgel. Bd. 1. Aalen 1989.
Herbart, J.F.: ber die sthetische Darstellung der Welt als das Hauptgeschft der Erziehung
(1804). In: J.F. Herbart: Smtliche Werke, hrsg. v. K. Kehrbach und O. Flgel. Bd. 1. Aalen
1989.
Husserl, E.: ber den Begriff der Zahl. 1887.
Husserl, E.: Vorlesungen zur Phnomenologie des inneren Zeitbewutseins (1928). Tbingen
21980.
312 Essay

Kant, I Von einem neuerdings erhobenen vornehmen Ton in der Philosophie (1796) In I Kant
Werke in sechs Banden, hrsg vW Weischedel Bd 3 Darmstadt 1966, S 377-397
Leibniz, G W Nouveaux Essais sur l'entendement humain (1704) In G W Leibniz Philosophi
sche Schriften, Bd III, 1, hrsg vWV Engelhardt u H H Holz, Darmstadt 1959
Prange, K ber das Zeigen als operative Basis der pdagogischen Kompetenz In Bildung und
Erziehung 48 (1995),S 145-158
Prange, K Fermenta cognitionis Zur Herbart-Rezeption in Kakanien In K Klattenhoff
-

(Hrsg ) Knaben mssen gewagt werden" Johann Friedrich Herbart gestern und heute Ol
-

denburg 1997, S 271-282


Wittgenstein, L Philosophische Untersuchungen In L Wittgenstein Schriften, Bd 1 Frankfurt
a M 1960

Anschrift des Autors


Prof Dr Klaus Prange, Institut fr Erziehungswissenschaft I der Universitt Tubingen,
Munzgasse 22-30,72070 Tbingen
Dietrich Benner

Andersheit als Bildungsproblem

Einleitung in den Thementeil

Der Thementeil prsentiert einige Referate und Korreferate aus einem vom In
stitut fr Allgemeine Pdagogik der Humboldt-Universitt Berlin veranstalte
ten Symposion, auf dem unterschiedliche Aspekte von Andersheit untersucht

und Themen wie Andersheit als Bildungsproblem", Der Andere und das An
dere als Fremder(s)", Fragen nach dem Verhltnis von Andersheit, Bildung
und Religion" sowie das Problem Gefhrdete und verfehlte Andersheit" err
tert wurden.
Zentrales Anliegen des Symposions war es, die nicht nur in der Pdagogik oft
getrennt und unabhngig voneinander verfolgten Betrachtungsweisen von per
sonaler und sachlicher Andersheit im Zusammenhang zu errtern.
Das Einleitungsreferat von Dietrich Benner, der Vortrag von Kte Mey
er-Drawe, das Korreferat dazu von Konrad Wnsche und der Beitrag von
Wolfdietrich Schmied-Kowarzik errtern Andersheit als Bildungsproblem.
Die Ausfhrungen von Hiroyuki Numata behandeln das Thema Andersheit als
das Fremde. Der Beitrag von Rolf-Peter Warsitz untersucht Sachverhalte und

Probleme gefhrdeter und verfehlter Andersheit.

Anschrift des Autors


Prof. Dr. Dietrich Benner, Humboldt-Universitt Berlin, Institut fr Allgemeine Pdagogik,
Unter den Linden 6,10099 Berlin

Z.f.Pad45.Jg.l999,Nr.3
Dietrich Benner

Der Andere" und Das Andere" als Problem


und Aufgabe von Erziehung und Bildung

Zusammenfassung
In der Pdagogik isl vom Anderen in unterschiedlicher Weise die Rede: einmal im Sinne von Der
Andere" oder Die Andere" und dann im Sinne von Das Andere". Beide Betrachtungsweisen
werden oft getrennt, ohne Beziehung zueinander verfolgt. Die Frage, wie Der Andere" bzw. Die
Andere" und wie Das Andere" als Problem und Aufgabe von Erziehung und Bildung
zugleich
betrachtet werden knnen, kommt hierbei oft nicht mehr in den Blick. Soll dies wieder geschehen,
so gilt es, eine dritte, in der klassichen Tradition moderner Pdagogik u.a. bei Rousseau,
Fichte und

Humboldt nachweisbare Betrachtungsweise wieder strker zu kultivieren. Diese untersucht beide


Formen von Andersheit in ihrem Verhltnis zueinander und fragt danach, welche Bedeutung ihnen
fr die pdagogische Theoriediskussion und Anleitung und Orientierung der pdagogischen Praxis
zukommt.


Warum soll nicht fr die Welt dasselbe gelten, was auch fr den Anderen gilt: die unein-
holbare Illeitt (beim Menschen in keinem Ich oder Du unterzubringen) ...?" (Egon
Schtz: Zeit der Wendeltreppe)

7. Einleitung

Die Auseinandersetzung und der Umgang mit Anderem werden in der Pdago
gik angesehen, dessen Beachtung in theoretischer und prak
seit jeher als etwas
tischer Hinsicht unerllich ist, aber auf sehr unterschiedliche Art und Weise
erfolgen kann. Die aufgegebene Bercksichtigung von Andersheit wird zuwei
len als Auseinandersetzung mit personaler Andersheit im Sinne von Ein Ande
rer", Eine Andere", Der Andere" oder Die Andere" (lateinisch: alius/alia)
verstanden,1 zuweilen als Auseinandersetzung mit gegenstndlicher Andersheit
im Sinne von Ein Anderes" oder Das Andere" (lateinisch: aliud) interpre
tiert.2
Als Der Andere" und Die Andere" kann die zu erziehende Person be
zeichnet werden, die nicht einfach nach einem Bilde zu erziehen ist, das sich

1 Vgl. Beispiel aus der jngsten Zeit die Aufsatzsammlung von J. Masschelein/M.
hierzu als
Wimmek (1996), deren Beitrge die erste Betrachtungsweise bevorzugen, gelegentlich jedoch,
wie Maschelein in seinen Bemerkungen ber Wissen und Gewissen" (ebd.,S. 187ff), auch die
zweite in den Blick
bringen.
2 Zum Zusammenhang beider Betrachtungsweisen vgl. K. Pranges Analysen zum Formpro
blem in der Erziehung" (1999), welche pdagogische Prozesse als Vorgnge beschreiben, in
welchen zwei Zeitstrukturen synchronisiert werden, von denen die eine aus der Sicht der
-

pdagogischen Akteure ein strenges Nacheinander in der Prsentation des Lehrgutes fr


-

Lernende kennt, derweil die andere in der Sicht der Lernenden


- -
einer ber individuelle

Erfahrungen vermittelten exzentrischen Zeitstruktur folgt.

ZiPd.,45.Jg.l999,Nr.3
316 Thema: Andersheit als Bildungsproblem

natrliche oder professionelle Erzieher von ihr gemacht haben, sondern in ihrer
Andersheit wahrgenommen, erfahren, beurteilt oder gar anerkannt werden soll.
Als Der Andere" und Die Andere" kann zugleich der dem Edukanden ge
genberstehende pdagogisch Handelnde gemeint sein, vor dem beispielsweise
nicht nur Schler Angst empfinden, sondern der auch selber Angst vor seinen
Schlern hat. Beide Male ist personale Andersheit eine solche der an der pd
agogischen Interaktion beteiligten Subjekte.3
Als Das Andere" ist hingegen von der Sache", dem Lehrgut", den Din
gen" oder der Welt" die Rede, deren Andersheit erfahren, erkannt, reflektiert
oder gar problematisiert bzw. geachtet werden soll. Diese Redeweise handelt
von der Aufgabe der Bildung und meint dann die in Lehr-Lernprozessen
anzu

die Erfahrungswelt der Dinge ebenso wie die Aussagesysteme


eignende Welt,
der Wissenschaften, die eigene Kultur ebenso wie fremde Kulturen.
In beiden Redeweisen lassen sich Der Andere" und Das Andere" nicht
ohne weiteres durch Gegenberstellungen wie die von Ego und Alter-Ego bzw.
Subjekt und
Objekt definieren. Als Anderer, Andere und Anderes kann viel
mehr zugleich eine in solchen Unterscheidungen nicht aufgehende, durch sie
nicht fabare Andersheit bezeichnet werden. Wo nach einer im Hinblick auf den
Anderen angemessenen Anleitung und Gestaltung pdagogischer Interaktio
nen gefragt wird, kommt Der Andere" nicht mehr allein als Alter-Ego eines Ich
oder alsEgo eines Alter-Ego, sondern zugleich als ein dem Ich und Du Unver
fgbarer und Unbekannter in den Blick(vgl. dazu Levinas 1978/1992; Wimmer
1988). Und was das bildende Mensch-Welt-Verhltnis betrifft, meint Das An
dere" nicht nur die dem Subjekt gegenberstehende, in Wissen und Knnen
aufhebbare Welt, sondern darber hinaus auch die in solcher Weltaneignung
nicht aufgehende, unserem Erkennen und Handeln uneinholbar vorausgesetzte
Wirklichkeit.4
Die skizzierten Reden ber Andersheit stehen in der theoretischen und
praktischen Pdagogik, aber auch in der neueren philosophischen und sozial-
wissenschaftlichen Theorieentwicklung, in einem weithin ungeklrten, klrungs
bedrftigen Verhltnis. Anstze, die nur die personale Seite von Andersheit be
rcksichtigen oder nur die gegenstandsbezogenen, sachlichen Aspekte erfassen,
abstrahieren soweit von der Komplexitt theoretischer und praktischer pdago
gischer Probleme, da sie oft nicht einmal in der Lage sind, ihre eigene Relevanz
zur Klrung pdagogischer Fragen differenziert zu beurteilen.

Will die unterschiedlichen Redeweisen ber Andersheit in eine kriti


man

sche Beziehung zueinander setzen, gilt es genauer zu untersuchen, worin sich


die auf die personale bzw. sachliche Seite konzentrierenden Betrachtungswei
sen voneinander unterscheiden und wie sie im Lichte von berlegungen zu be
urteilen sind, die beide Aspekte von Andersheit in ihre Analyse einbeziehen.
Erst dann knnen Positionen, die nur den personalen Anderen als Problem und

Eine weitere Betrachtungsweise wird dort angestrebt, wo vom Anderen weder im Sinne von
alias noch im Sinne von aliud, sondern in der Spannung von Eigenem" und Fremden" die

Rede ist; vgl. hierzu die Studien von O. Schfter (1997), in denen freilich vorwiegend aus einer
beziehtingstheoretischen Perspektive argumentiert wird.
Vgl. hierzu die Unterscheidung zwischen Prdikativ-Allgemeinem" und Positiv-Allgemei
nem" in F. Fischer (1975).
317
Benner:Der Andere" und Das Andere"

Aufgabe der Erziehung kennen5 oder Andersheit nur im Sinne des Weltbezugs
verstehen,6 differenziert beurteilt werden.
Hinweise, da Der Andere" und Das Andere" gleichermaen zum Grund
bestand pdagogischer gehren
Sachverhalte und da beide Auffassungen nicht
der klassischen Tradition bei
in eine einzige berfhrbar sind,finden sich in u.a.

Rousseau, Fichte und Humboldt, die in einem gegenstands- und handlungs


theoretisch fruchtbaren Sinne erfolgreich versucht haben, beide Seiten und
Aspekte von Andersheit in den Blick zu bringen. Unter Berufung auf sie mchte
ich im folgenden zeigen, da keine der beiden Redeweisen ber Andersheit
einen Primat fr sich beanspruchen kann, da sie auch nicht auf eine reduzier
bar oder in einer dritten synthetisierbar sind.7
Sollte sich diese bisher nur skizzierte Ansicht als fruchtbar erweisen, so er

klrte sich von zugleich, warum von


hierher den im 20. Jahrhundert entwik-
kelten Neuanstzen kritischer Erziehungs- und Bildungstheorie jene, die einsei
tig das Problem personaler Andersheit betonen, stets von neuem in die Gefahr
einer schlechten Metaphysik gerieten, derweil Anstze, die einseitig das Welt
verhltnis der Bildung errtern, sich der Gefahr einer neuen positiven oder sub
stantiellen Anthropologie aussetzten. Zugleich wrde von hierher verstndlich,
da beide Redeweisen ber Andersheit erst nach einer Kritik ihrer geheimen
Fundamentalismen und Absolutheitsansprche weiterfhrende Problemstel
lungen erffnen, die ber die in zurckliegenden Diskursen verkndeten Pri
mate einer reinen Erziehung gegenber einer reinen Bildung und umgekehrt
hinausfhren.8

Solche Positionen neigen dazu, die Theorien pdagogischen Handelns auf Erziehungstheorie
und die pdagogische Praxis auf deren Beziehtingsebene zu reduzieren; vgl. hierzu den proble
matischen Primat, den M. Buber (1953/1986) dem Ich-Du-Verhltnis gegenber allen Ich-Es-
Verhltnissen einrumt.
Solche Anstze stehen in der Gefahr, pdagogische Handlungstheorie auf Bildungstheorie zu
verkrzen und erzieherische Einflunahmen einer schlechterdings affirmativen pdagogischen
Praxis zuzuschreiben. Vgl. hierzu H.-J. Heydorns (1969/1980) Unterscheidung zwischen Erzie
hung und Bildung; zur Wrdigung und Kritik dieses Ansatzes siehe D.Benner/F. Bkggen/
K.-F. Gstemeyer (1982); zur Nichtbercksichtigung dieser Kritik siehe P. Euler/S.A. Pon
gratz (Hrsg.) (1995).

Um einem mglichen Miverstndnis vorzubeugen, erklre ich an dieser Stelle ausdrcklich,


da ich keinerlei Einwnde dagegen habe, das Problem der Andersheit auch in Zukunft zuwei
len nur in der einen oder nur in der anderen Bedeutung zu errtern. Ich mchte jedoch zeigen,
da exklusive Thematisierungen dieser Art zu einseitigen Sichtweisen fhren knnen und da
es gute Grnde gibt, beide Seiten von Andersheit auch im Zusammenhang zu errtern. Der

Problemrahmen, den ich hierfr entwickle, will auf mgliche Problemverkrzungen aufmerk
sam machen; er beansprucht nicht, der einzig mgliche zu sein oder gar eine allein richtige

Problemlsung vorzugeben.
Es wre interessant, D. Lenzens Studie Lsen die Begriffe Selbstorganisation, Autopoiesis
und Emergenz den Bildungsbegriff ab?" (1997) einmal daraufhin zu prfen, ob in ihr die Vor

rangsstellungen, die in der Vergangenheit flschlicherweise der Erziehung gegenber der Bil
dung bzw. dieser gegenber der Erziehung eingerumt worden sind, vermieden oder auf sy
stemtheoretische Konstrukte bertragen worden sind, die mit dem fundamentalistischen
Anspruch auf eine einheitswissenschaftliche Weltbeobachtung und -beschreibung auftreten.
318 Thema: Andersheit als Bildungsproblem

2. Das pdagogische Problem der Andersheit in Rousseaus Konzeption


einer Erziehung durch die Natur, die Menschen und die Dinge
Im 1. Buch des Fmile unterscheidet Rousseau (1762/1969), auf antike Vorbilder
zurckgreifend, zwischen den drei Lehrmeistern der education de la nature, der
education des hommes und der education des choses. Die moderne Bedeutung
dieserUnterscheidung wird deutlich, sobald man diese drei Erziehungsarten zu
dem in Beziehung setzt, was Rousseau unter der Andersheit der Natur, der
Menschen und der Dinge verstanden hat.
Seinen Begriff der Andersheit der Natur des Menschen grndete Rousseau
in bewuter Abgrenzung vom lteren und neueren Naturrecht weder auf ein
Wissen um die von Aristoteles angenommene staatenbildende Natur, noch auf
den von Hobbes als homo homini lupus gekennzeichneten neuzeitlichen Sub
jektcharakter des Menschen, sondern darauf, da wir schlechterdings um unsere
Natur nicht wissen. Ausdrcklich warnte er im Zweiten Diskurs vor den Irrt
mern, unreflektiert ber gesellschaftliche Sachverhalte in Naturkategorien und
ber Natur in gesellschaftlichen Kategorien zu reden (Rousseau 1755/1984,
S.43-61). Und im Bmile stellte er fest: Wir wissen nicht, was uns die Natur zu
sein erlaubt" (Rousseau 1762/1983, S. 156; siehe auch Gstemeyer 1991/92).
Dieses Nichtwissen bezog er nicht nur auf den gerade geborenen Menschen, fr
den zu allen Zeiten galt, da er seine knftige Bestimmung nicht kennt, sondern
zugleich auf dessen erwachsene Bezugspersonen und, was nicht minder bedeut
sam ist, auf das Wissen der theoretischen Pdagogik sowie das der wissenschaft

lichen Erforschung der historisch-gesellschaftlich vermittelten Erziehungs


wirklichkeit. Wenn Rousseau sagt, die Kindheit sei etwas uns ganz und gar Un
bekanntes, und in diesem Zusammenhang die Forderung aufstellt, es komme
deshalb darauf an, sie zu studieren, so meint er nicht, da sich die gnzlich unbe
kannte Kindheit durch ein solches Studium in eine bekannte berfhren lasse.
Das Studium, zu dem er anregen wollte, war ein ganz anderes. In ihm sollte das
moderne, in unseren Tagen mglicherweise in ein neues Stadium tretende Expe
riment erforscht werden, Erziehung nicht lnger als einen Umgang mit einer
bestimmten, sondern als Umgang mit der unbestimmten Natur des Menschen zu
konzipieren (vgl. Benner 1998).
Wo solches Experimentieren stattfindet, da versucht die modernepdago
gische Praxis Kinder und Heranwachsende in Anerkennung der Tatsache zu er
ziehen, da ihre knftige Bestimmung nicht nur diesen, sondern auch ihren
erwachsenen Bezugspersonen unbekannt ist. Der Pdagogik als handlungs-
anleitender und -orientierender Theorie fllt in solchen Zusammenhngen die
Aufgabe zu, die sich ndernde
Erziehung auf theoretische
Begriffe bringen,
zu

mit deren Hilfe sich neue praktische Erfahrungen reflektieren lassen. Und die in
Entwicklung begriffene erziehungs- und sozialwissenschaftliche Empirie ist
dort, wo sie sich auf diesen Kontext bezogen wei, weniger an der Entdeckung
perenner Gesetze der Erziehung als vielmehr an der historischen und sozialwis
senschaftlichen Erforschung und Beschreibung der sich verndernden Erzie
hungswirklichkeit interessiert. Damit findet auf allen drei Ebenen, sowohl auf
jener des Handelns als auch auf jenen der pdagogischen Handlungstheorie und
der erziehungswissenschaftlichen Forschung, eine Auseinandersetzung mit
Fragen und Problemen der Andersheit statt. In dieser geht es niemals nur dar-
Benner:
Der Andere" und Das Andere" 319

um, die Unbestimmtheit der Kindheit zu klren und in Bestimmtheit zu ber


fhren, sondern stets auch darum, die Klrung hervorgehende Be
aus solcher
stimmtheit stets von neuem als Unbestimmtheit zu reinterpretieren.
Auf der Ebene der Praxis bedeutet dies, da die moderne Kunst pdagogi
schen Handelns nicht mehr darin besteht, Heranwachsenden zu einer Position
in der Gesellschaft
zu verhelfen, die ihren vermeintlich angeborenen oder ange

stammten Anlagen entspricht, sondern darin, eine allgemeine Menschenbildung


zu ermglichen, die unterschiedliche Anschlumglichkeiten an ungewisse,
nicht voraussehbare gesellschaftliche Allokationen sowie ber individuelle Ent
scheidung und Wahl vermittelte Lebensformen erlaubt (vgl. Schleiermacher
1826/1983, S. 35f u. S. 134ff.). Auf der Ebene der pdagogischen Handlungstheo
rie bedeutet dies, da nicht-professionelle wie professionelle Erziehung nicht
mehr einfach dem Modell einer positiven Gewhnung und Unterweisung fol
gen knnen, sondern als negative Erziehung und Unterweisung zu konzipieren
sind. Hierunter verstand Rousseau eine solche Erziehung und Bildung, in der
Heranwachsende Gewohnheiten und Kenntnisse nicht lnger durch Nachah
mung erwerben, sondern sich so gewhnen und ihr Wissen so strukturieren, da
Sozialisation als ein Proze des Sich-Selbst-Gewhnens und Unterricht als ein
ber Konstruieren vermitteltes Lehren und Lernen erfahren wird. Von einer
Umstellung der traditionellen oder positiven Erziehung auf eine neue, negative
Erziehung9 versprach sich Rousseau, da es mit ihrer Hilfe mglich werde, indi
viduelle Gewohnheiten so auszubilden und Wissen so anzueignen, da beide die
Erfahrung von Andersheit nicht verunmglichen. Zu diesem Zwecke forderte
er, das Lehren und Lernen so zu konzeptualisieren, da Gewhnungen fr sich
ndernde Gewohnheiten und Wissen fr neue Wissensordnungen und -formen
offen bleiben.
Letzteres bezog Rousseau nicht nur auf das in pdagogischen Kontexten zu

vermittelnde Wissen, sondern auch auf das Wissen der Pdagogik selbst. Von
diesem forderte er, da in ihm der anthropologische Zirkel menschlicher Wis
sensproduktion reflektiert wird. Das Wissen, zu welchem die Wissenschaften
vordringen, ist stets ber menschliches Denken und Handeln vermittelt. Sein
Anspruch kann daher nicht sein, bis zu Einsichten in die Ordnung der Welt an
sich vorzudringen. Statt das Wissen der Wissenschaften zu einem Wissen um die
Ordnung der Natur, des Lebens, der Psyche, der Gesellschaft oder der Geschich
te zuhypostasieren, kommt es darauf an, die Erkenntnisse der Wissenschaften
so zu interpretieren, da eine Reflexion auf die Andersheit der Welt und des

Menschen nicht unterbunden, sondern ausdrcklich zugelassen wird,


Am Verhltnis von unbekannter und bekannter Kindheit lt sich das Ge
meinte verdeutlichen. Steht die unbekannte Bestimmung des Menschen nicht
nur am Anfang, sondern auch am Ende der
Erziehung und ihrer Erforschung, so
gilt es, die Erfahrungen der Praxis und das empirische Wissen, zu welchem Bil
dungsforschung gelangt, so zu interpretieren, da die in Bestimmtheit berfhr
te Unbestimmtheit als eine selbst entworfene, hypothetisch konstruierte, vorlu

fige und fallible verstanden und die menschliche Praxis fr neue Akte von

9 Vgl. hierzu die Irrtmer weit verbreiteter RoussEAU-Interpretationen korrigierende These


Rousseau wechselt die Methode nicht", mit welcher H. Blankertz Studie Rousseau wech
selt die Methode" (1990) schliet.
320 Thema: Andersheit als Bildungsproblem

Weltkonstruktion, Welterfahrung und Selbstbestimmung offen gehalten wird.


Die theoretische und praktische Bedeutung dieses Sachverhalts hat J.-P. Sartre
in seinem Essay LTdiot de la famille" (1971/72) am Beispiel Flauberts erlu
tert, als er ausfhrte, es komme darauf an, in diesem nicht nur den zu sehen, der
er geworden sei, sondern auch den, der er htte werden knnen.10

In diesem Zusammenhang ist von besonderem Interesse, da Rousseau die


Weise der education de la nature, die von der unbestimmten, offenen Natur aus
gehenden Erziehungsmglichkeiten, nicht exklusiv auf die Erziehung der Men
schen und auch nicht ausschlielich auf die Erziehung der Dinge, sondern aus

drcklich auf beide bezogen und die Unbestimmtheit der Natur des Menschen
sowohl zur Erziehung durch die Menschen als auch zur Erziehung durch die
Dinge in
Beziehung gesetzt hat.
Das Prinzip der unbestimmten Natur erluterte er mit dem von ihm neu
gefaten Begriff der perfectibilite, worunter er nicht mehr eine auf Vollendung
angelegte Vervollkommnungsfhigkeit des Menschen, sondern die durchaus
ambivalente und ganz und gar unbestimmte Fhigkeit" verstand, mit Hilfe
der Umstnde sukzessive alle anderen" Fhigkeiten zu entwickeln (Rous
...

seau 1755/1984, S. 103; siehe auch Benner/Brggen 1996). Diese nicht ableit

bare Fhigkeit, die wir in der deutschen Sprache mit dem Begriff Bildsamkeit
bezeichnen, erhob er zum Prinzip jeder vernnftigen Rede ber Erziehung. Die
Perfektibilitt oder Bildsamkeit des Menschen lt sich weder als etwas durch
Erziehung zu erzeugendes noch als ein durch Lernen hervorzubringendes den
ken. Sie ist gegenstandskonstitutiv fr das, was wir Erziehung, Bildung und Ler
nen nennen.

Fr das Verhltnis der von Rousseau unterschiedenen Erziehungsarten be


deutet dies, da sowohl die Erziehung durch die Dinge als auch die Erziehung
durch die Menschen auf die unbekannte Natur des Menschen zurckbezogen
sind. Der education des choses zufolge ist Bildung als Wechselwirkung von
Mensch und Welt stets Wechselwirkung zwischen der unbestimmten Fhigkeit,
Fhigkeiten hervorzubringen, und den Dingen als dem Anderen dieser Fhig
keit. Und unter der Sducation des hommes sind solche erzieherischen Einflu
nahmen verstehen, in denen ein natrlicher oder professioneller Pdagoge
zu

auf die unbestimmte Bildsamkeit der Heranwachsenden so einwirkt, da ihre

Fhigkeit, in Wechselwirkung mit der Welt Fhigkeiten hervorzubringen, akti


viert wird. Wo das Experiment negativer Erziehung gelingt, verwandelt sich die
Unbestimmtheit des Menschen zwar unter dem Einflu der
Erziehung durch
die Welt und der Erziehung durch die Menschen in Bestimmtheit; diese bleibt
jedoch grundstzlich offen fr neue Akte der Welterfahrung und Selbstbestim
mung.
Der skizzierte Zusammenhang zwischen der education de la nature, der
education des hommes und der education des choses macht deutlich, da
Rousseau die Erziehung durch die Dinge und jene durch die Menschen nicht
als alternative, sondern als aufeinander bezogene Konzepte gedacht hat. Die
Erziehung durch die Menschen mu, um der Unbestimmtheit und Selbstbestim-

10 Auf diesen Zusammenhang hat mich K. Grnder in einem noch unverffentlichten Vortrag
aufmerksam gemacht, den er Ende der siebziger Jahre in einem Kolloquium an der Universitt
Mnster hielt.
Benner:Der Andere" und Das Andere" 321

mungsmglichkeit der menschlichen Natur Rechnung tragen zu knnen, so zu

wirken suchen, da sie in ihren Wirkungen ber eine Erziehung durch die Dinge
vermittelt ist. Und die Erziehung durch die Dinge mu, soll die ihr zugrunde
liegende Wechselwirkung eine solche von Mensch und Welt sein, als ein Bil
dungsproze verstanden werden, welcher sich als pdagogischer Proze nicht
unmittelbar zwischen Mensch und Welt ereignet, sondern einer erzieherischen
Kausalitt oder Einwirkung bedarf, welche diese Wechselwirkung stimuliert,
steuert und fr neue Erfahrungen offen hlt.
Nennen wir Rousseaus education des hommes im Sinne der eingangs von
mir vorgeschlagenen Sprachregelung Erziehung oder pdagogische Interaktion
und Rousseaus education des choses Bildung oder Wechselwirkung von Mensch
und Welt, so erklrt sich, warum Erziehung niemals nur als Erziehung, sondern
stets nur zugleich in der Form von Bildung, Bildung hingegen durchaus ohne

Erziehung mglich ist. Andersheit ist in pdagogischen Prozessen dann freilich


stets in dreifacher Hinsicht im Spiel: einmal als Unbestimmtheit des Heran

wachsenden, dann als Andersheit des dem Heranwachsenden gegenberstehen


den pdagogischen Akteurs und schlielich als Andersheit der dem Heranwach
senden und dem pdagogischen Akteur gegenberstehenden Welt. Zu dieser
rechnete Rousseau bekanntlich nicht nur die vom Menschen hergestellten Din

ge, sondern auch die gesamte Natur und die vom Menschen in der Geschichte
hervorgebrachte Kultur.

3. Der Andere" und Das Andere" in Fichtes


Grundlage des Naturrechts"

Eine begriffliche przisierte Fassung dieser dreifachen Andersheit findet sich in


Fichtes Grundlage des Naturrechts" von 1796, welche zu Unrecht immer wie
der als reine Subjektivittsphilosophie gefeiert oder verworfen worden ist. Bei
der Deduktion des Begriffs des Rechts geht Fichte so vor, da er zunchst einen
Begriff des Menschen als eines endlichen Vernunftwesens, dann einen Begriff
seiner Erziehung und Bildung und in einem dritten Schritt einen Begriff des
Rechts entwickelt.
Der im 1 aufgestellte Erste Lehrsatz" besagt: Ein endliches vernnftiges
Wesen kann sich selbst nicht setzen, ohne sich eine freie Wirksamkeit zuzu
schreiben." (Fichte 1796/1962, S. 21) Diesem Satz zufolge kann das telos der
Selbstbestimmung des Menschen als eines Wesens der Freiheit nicht mehr ei
nem substantiellen Begriff seiner natrlichen oder gesellschaftlichen Bestim
Rousseau for
mung entnommen werden. Das Ziel der Erziehung ist zwar, wie
mulierte, dasjenige der Natur (celui meme de la nature"); hierunter wird nun

jedoch nicht mehr eine bestimmte, anlagenmig festgelegte Natur oder eine
vorgegebene Position innerhalb einer historisch-gesellschaftlich konstanten
Ordnung, sondern die unbestimmte, perfektible Natur des Menschen des Ein
-

zelnen wie der Gattung verstanden. Im 2 fhrt Fichte dann in einem Folge
-

satz" aus, da die Selbstzuschreibung einer freien Wirksamkeit nur praktisch


werden kann, wenn das Vernunft wesen eine Sinnenwelt auer sich" setzt
(ebd., S. 28), mit der es spontan und rezeptiv, rezeptiv und spontan in Wechsel
wirkung treten kann. Diese Voraus-Setzung der Welt als des Nicht-Ich bzw. An-
322 Thema: Andersheit als Bildungsproblem

deren des Ich fhrte Fichte bewut nicht als einen zweiten Lehrsatz, sondern als
Folgesatz des ersten Lehrsatzes ein, um auf diese Weise zum Ausdruck zu brin

gen, da beide Stze zusammengenommen erst das bezeichnen, was Rousseau


perfectibilite genannt
hat.11
Mit Rousseau stimmte Fichte nicht nur darin berein, da die Bildsamkeit
oder Fhigkeitdes Menschen, Fhigkeiten zu entwickeln, als Trieb zur Frei
heit" in der Weise einer Wechselwirkung des Vernunftwesens mit einer Welt
auer sich" zu denken ist. Im 3 seiner Grundlage des Naturrechts" fhrte er
-
auch hierin Rousseaufolgend dazu aus, da die Wechselwirkung von Spon
-

taneitt und Rezeptivitt im endlichen Vernunftwesen nicht angemessen ge


dacht werden kann, wenn ihr Anhub autopoietisch als ein solcher vorgestellt
wird, der alternativ von der unbestimmten Natur des zu erziehenden und sich
bildenden Ich oder von der diesem gegenberstehenden Sinnenwelt ausgeht.
Das zu erziehende und sich bildende Vernunftwesen sei vielmehr so zu denken,
da diesem nicht eine Welt auer sich, sondern in dieser
nur zugleich andere
endliche Vernunftwesen gegenberstehen.
Fichtes Zweiter Lehrsatz" lautet daher: Das endliche Vernunftwesen
kann eine freie Wirksamkeit in der Sinnenwelt sich selbst nicht zuschreiben,
ohne sie auch anderen zuzuschreiben, mithin auch andere endliche Vernunft
wesen auer sich anzunehmen." (ebd., S. 34) Dieser zweite Lehrsatz verweist
auf ein zweites Prinzip pdagogischen Handelns, welches besagt, da pdago
gisches Wirken als ein Wirken gedacht werden mu, in welchem ein zu erzie
hendes Vernunftwesen durch ein schon erzogenes zu freier Selbstttigkeit"
aufgefordert wird, (ebd., S. 43f.) Im weiteren fhrt Fichte aus, da solche Auf
forderungen" nur zwischen Vernunftwesen mglich sind, die sich leiblich arti
kulieren und leiblich produzierte Artikulationen als Sinn erfahren knnen,
(vgl. ebd., S. 60ff.) Solcher Sinn ist, da er ber Welterfahrungen vermittelt ist,
stets zugleich ein weltbezogener und von daher mehr als ein blo subjektiver
oder intersubjektiver Sinn.
Nur am Rande sei vermerkt, da Fichte von den beiden ersten Lehrstzen

zum dritten, welcher den Begriff des Rechts entwickelt, dadurch berleitet, da
er Recht als ein Verhltnis von Wesen definiert, die ihre
Subjektivitt nicht ein
fach intersubjektiv hervorbringen, sondern deren Subjektivitt eine auf gegen
seitiger Anerkennung basierende Intersubjektivitt konstituiert.(vgl. ebd., S.
45ff.) Solche Anerkennung ist nur zwischen Wesen mglich, die grundstzlich
der Wechselwirkung von Artikulation und Sinn fhig sind. In der Konsequenz
dieser Ableitung liegt es, Erziehung und Bildung nicht linear auf berhistorisch
und universell geltende Menschenrechte zu grnden, sondern umgekehrt die in
der Geschichte zu entwickelnden und durchzusetzenden Menschenrechte so zu

konzipieren, da diese zugleich in der ihrerseits nicht ableitbaren Bildsamkeit


und Perfektibilitt des Menschen begrndet sind.

11 Damit hat Fichtes Gegenberstellung von Ich und Nicht-Ich jenseits des ihr eigenen subjekt
philosophischen Letztbegrndungsfundamentalismus in bildungstheoretischer Hinsicht den
Sinn, die Welt nicht nur als subjektiv vermittelte Welt, sondern auch als das Andere des Ich zu
denken. Von daher war es nur folgerichtig, da Humboldt Fichtes Ich-Nicht-Ich-Korrelation in
diejenige eines Mensch-Weltverhltnisses berfhrte. Vgl. hierzu Benner (1995), S. 30 ff.
Benner:Der Andere" und Das Andere" 323

4. Pdagogische Aspekte der Andersheit von Ich und Du


sowie Mensch und Welt in Wilhelm von Humboldts
Philosophie und Theorie der Sprache

Im ersten und zweiten Lehrsatz des Fichteschen Naturrechts finden sich alle
bisher entwickelten Begriffe von Andersheit wieder, sowohl jener der persona
len Andersheit von Ich und Du als auch jener der Andersheit von Mensch und
Welt. Und wie bei Rousseau wird die pdagogische Interaktion zwischen Ich
und Du auch von Fichte als eine solche gedacht, die zugleich ber Weltverhlt
nisse von Frage, wie in
Ich und Welt bzw. Du und Welt vermittelt ist. Auf die

pdagogischer Interaktion zu individueller Ttigkeit aufgefordert werden kann,


antwortete Fichte, dies sei nur dadurch mglich, da wir durch Artikulationen
unseres Leibes auf den Anderen so einwirken, da dieser rezeptiv und spontan

ttig wird und den Sinn dieser Einwirkung vermittelt ber sein Weltverhltnis
erfhrt.
Weitergehende Einwirkungen zu denken sind
Hinweise darauf, wie solche
und in welchem Sinne sie als auf Wechselwirkungen zwischen Mensch und Welt
wirkende Einwirkungen gedacht werden knnen, finden sich in Wilhelm von
Humboldts Begriff der Sprache. Der Sprache spricht Humboldt eine doppelte
Vermittlungsleistung zu, welche sie erst zu dem macht, was sie ist. Sprache ist, so
fhrt Humboldt immer wieder aus, stets intersubjektive Vermittlung und Welt
vermittlung zugleich, (vgl. hierzu Humboldt 1812/1981, S. 122f.) Als intersubjek
tive Vermittlung vermittelt sie zwischen dem Einen und dem Anderen; in ihrer
zweiten vermittelnden Funktion ist sie Mittlerin zwischen Mensch und Welt.
Beide Leistungen erbringt sie jede ist nur ber die jeweils
niemals getrennt;
andere mglich. Die Funktion Weltvermittlung entspringt nicht der inter
der
subjektiven Vermittlungsleistungsleistung der Sprache, sondern teilt sich ber
diese mit. Und die intersubjektive Vermittlung erzeugt nicht die Weltvermitt
lungsleistung, sondern verallgemeinert diese so, da ihre Adressaten sie auf ihre
je eigenen Welterfahrungen beziehen knnen. Insofern lassen sich beide Ver
mittlungsleistungen auch nicht verschiedenen Sprechakten zuordnen; beide fin
den in jedem Sprechakt statt.
Das prinzipiell nicht hintergehbare Vermgen der Sprache, welthaltige Mit
teilung eines Sprechers an einen Hrer zu sein, steht nach Humboldt nicht nur
am Anfang der Spracherfindung des Menschen, sondern auch am Anfang eines

jeden Sprechenlernens. Es ist darber hinaus in der gesprochenen Sprache inso


fern aufbewahrt, als es in jedem Miteinander-ber-etwas-Sprechen prsent ist.
Pdagogische Aufforderungen zur Selbstttigkeit sind diesem Verstndnis zu
folge von der Geste und Gebrde bis hin zum signifikanten Symbol nur in der
Weise von Sprachhandlungen mglich, welche weder im Horizont einer schon
erreichten Intersubjektivitt befangen, noch auf eine herzustellende Intersub
jektivitt finahsiert, sondern darauf ausgerichtet sind, offene Wechselwirkungen
von Mensch und Welt sowie zwischen den Menschen mglich zu machen. Diese

gehen niemals in den sprachlichen Akten selbst auf, wren aber ohne diese gar
nicht mglich.12

12 In der von J, Habermas (1988) mit Berufung auf G.H. Mead vertretenen These, Individuierung
sei nur durch Vergesellschaftung mglich, ist das Mensch-Welt-Verhltnis der Bildung mit Hilfe
324 Thema: Andersheit ab Bildungsproblem

Die Implikationen dieses erziehungs- und bildungstheoretisch fundierten


Sprachverstndnisses fr ein angemessenes Verstndnis von Erziehung und Bil
dung sind vielfltig. Drei von ihnen mchte ich an dieser Stelle nennen. Die
erste bezieht sich auf das, was Rousseau le concert" oder die bereinstim
mung des natrlichen Menschen mit sich selbst und Fichte dann die Identitt
des Ich=Ich" genannt hat. Vergleicht man Rousseaus Idee eines mit sich selbst
nicht in Widerspruch,sondern in bereinstimmung befindlichen Menschen und
Fichtes Versuch einer in den konstruktiven Leistungen eines Ich begrndeten
Wissenschaftslehre mit Humboldts der
Sprache, so ist festzustellen, da
Begriff
Humboldt Rousseau und Fichte insofern berbietet, als er bereits aufzeigt, da
eine ihre erziehungs- und bildungstheoretischen Implikationen reflektierende
pdagogische Praxis ebenso wie moderne Erziehungs- und Bildungstheorie
ohne solche Identittsannahmen auskommt. Das vielseitige Individuum ist, wie
Herbart spter ausfhrte, Inzidenzpunkt" eines mannigfaltigen Gedanken
kreises. Es ist auf Identitt weder gegenber sich selbst, noch gegenber Ande
ren und auch nicht gegenber der Welt angewiesen.13

Diese Implikation hat Humboldt (1816/1981, S. Iff.) in einem autobiographi


schen Fragment ausdrcklich angesprochen. In ihm fhrte er aus, einer bildungs
theoretischen Selbstvergewisserung msse daran gelegen sein, zu klren, was
die Betrachtung ber die Welt und den Menschen erweitern kann". Mit Blick
auf eine solche Beschreibung seines eigenen Lebens erluterte er das Gemeinte
so:Ob ich dadurch vorteilhafter oder unvorteilhafter erscheinen werde, wird
mich nicht kmmern. Es ist gar nicht die Absicht, bei mir stehen zu bleiben,
...

noch auf mich zurckzukommen, ich gehe nur von mir, als dem mir bekannte
sten Wesen auf die Welt ber."
Eine zweite Implikation bezieht sich auf den Begriff der Welt selbst. Dieser
erfhrt eine analoge Plurahsierung wie das Selbst in seiner Transformation von
Fichtes Begriff des Ich als archimedischem Punkt zum Individuum als Inzidenz
punkt bei Herbart. Unter der Andersheit der Welt wird nun nicht mehr nur die
Mannigfaltigkeit der durch unser Denken und Handeln konstruierbaren Wel
ten, die Humboldt als endliche Natur" zu fassen suchte, sondern auch die all
unserem Erkennen und Handeln uneinholbar vorausgesetzte Wirklichkeit ver
standen, die Humboldt als unendliche Natur" apostrophierte (vgl. ebd., S. 122).
Eine dritte, fr die Errterung der weiteren Problemgeschichte nicht minder
bedeutsame Implikation scheint mir darin zu liegen, da die gesamte
Erziehung
und Bildung nun als durch die Trias Ich, Du und Welt konstituiert gedacht
von
werden kann. Damit lt sich nicht lnger einer als reine Ich-Du-Kommunikati-

eines Sprachverstndnisses ausgeklammert, welches einseitig auf Intersubjektivitt, nicht aber


zugleich auch auf Weltvermittlung ausgerichtet ist. Das Problem der Andersheit wird damit auf
zweifache Weise vernachlssigt. Zum einen kommt die in sprachlichen Artikulationen gemeinte
Welt als das Andere von Ich und Du nicht in den Blick; zum andern wird die
mgliche Leistung
von Sprache nachden Mastben eines Kommunikationsideals beurteilt, welches Verstehen
einseitigauf ein Erfassen des von einem Sprecher Gemeinten reduziert. Die bildende Potenz
der Sprache geht jedoch nicht in solch
weltvergessener Intersubjektivitt auf. Sie bleibt daran
zurckgebunden, da Sprecher und Hrer einander so verstehen, da dabei zugleich das seitens
der Welt Erfahrbare mitspielt.
13 Vgl. die Hinweise von K. Mollenhauer (1983, S. 155ff.; 1987/1992). Die bernahme des Identi
ttsbegriffs, so Mollenhauer, sei einer der beklagenswertesten Irrtmer in der neueren Theo
riediskussion in der Pdagogik gewesen.
Benner:Der Andere" und Das Andere" 325

on gedeuteten Haltungserziehung oder Charaktererziehung eine als Welt-An


eignung gedachte Wissensbildung gegenberstellen. Wissensbildung und Cha
raktererziehung mssen vielmehr so gedacht und konzipiert werden, da in bei
den die Andersheiten von Ich und Du sowie Mensch und Welt wirksam sein
knnen.

5. Mgliche Konsequenzen und offene Fragen im Diskurs


ber Der Andere" und Das Andere" als Problem
und Aufgabe der Erziehung und Bildung
In der Konsequenz der hier entwickelten Problemskizze liegt es, zwischen der
erziehungstheoretischen Andersheit von Ich und Du und der bildungstheoreti
schen Andersheit von Ich und Welt so zu unterscheiden, da das in beiden Re
deweisen Gemeinte weder zu von einander
unabhngigen ontologischen Ver-
fatheiten des Menschen hypostasiert noch in eine hhere
metaphysische
Andersheit, z.B. die eines Gottes oder die eines endgltig mit sich und der Welt
vershnten Menschen, berfhrt wird. Pdagogische Praxis, Theorie und Empi
rie haben es vielmehr, jede von ihnen in besonderer Weise, niemals nur mit dem
Problem des personalen Anderen oder nur mit der Andersheit von Welt, son
dern stets mit dem doppelten Problem des Anderen zu tun.14
Beide Problemaspekte lassen sich zwar auch getrennt betrachten, nicht aber
isoliert von einander zur Klrung praktischer, theoretischer und empirischer
Fragen heranziehen. Positionen, die entweder nur die Ich-Du- oder nur die
Mensch-Welt-Differenz im Blick haben, reflektieren oder erforschen, verdan
ken wir zwar differenzierte Einsichten in einzelne Problemaspekte unseres The
mas. Von ihnen kann jedoch zugleich die Gefahr eines neuerlichen Abgleitens in

eine Metaphysik oder Ontologie der Andersheit ausgehen. Solche Gefahren


sehe ich dort, wo
-
in der verkrzten Nachfolge Fichtes der Andersheit eines ebenso abstrakten
wie solipsistischen Ich ein Primat vor dem Du,
-

unter Berufung auf Levinas der Andersheit des Du ein Primat vor dem Ich,
-
im Anschlu an Habermas' These von der Individuierung durch Vergesell
schaftung" der Intersubjektivitt ein Primat vor den Andersheiten von Ich,
Du und Welt
-
oder aber, wie bei Heydorn, der Wechselwirkung von Mensch und Welt ein
Primat vor den Problemen personaler Andersheit
zuerkannt wird.
Beide Aspekte von Andersheit stellen zwar nicht hintergehbare Vorausset
zungen aller Erziehung und Bildung dar. Sie bezeichnen aber nicht einen Wert
an sich. Das Andere mu nicht immer das Bessere eines Anderen, es kann auch

das Schlechtere oder gar das Falsche eines Anderen sein. Es wre reizvoll, ein-

14 Die Konsequenzen, die dies fr Didaktik und Sozialpdagogik hat, sind noch nicht ausdisku
tiert. Herbarts These, da es im Unterricht stets um ein gegenstndliches Drittes geht, bliebe
zwar unangetastet, aber Zucht als charakterbildende Erziehung htte es nicht mehr nur mit
dem pdagogischen Bezug von Erzieher und Zgling, sondern, durchaus im Sinne einer pd
agogischen Gesellschaftskritik, stets auch mit der gesellschaftlichen Seite dieses Bezugs zu tun.
326 Thema: Andersheit als Bildungsproblem

mal synoptisch darzustellen, welch neuen Einsichten wir jenen Errterungen


verdanken, die unser Thema im 20. Jahrhundert erfahren hat, und welche neuen
Einseitigkeiten diese mit sich fhren. Hierzu mte man
-
Martin Bubers (1953/1986; 1962) Explikation des erzieherischen" Verhlt
nisses als eines rein dialogischen" Verhltnisses,
-
Emmanuel Levinas' (1978/1992) Meditationen ber einen primr ethisch
motivierten Primat des Anderen,
-
Heinz-Joachim Heydorns (1969/1980; 1970/1979) Verabschiedung des Er
ziehungsbegriffs als einer per se gesellschaftsaffirmativen Kategorie und sei
ne Stilisierung der
Bildung zu einem Agens des Pohtischen
und nicht zuletzt Josef Derbolavs (1971) Rede von
Bildung als einem
-

Im-Anderen-zu-sich-selbst-Kommen" einschlielich der von Franz Fischer

(1965/1985) entwickelten Gegenrede im Namen einer von sich selbst reinen


Gesellschaft"
und vieles andere mehr geprft haben.

Unter den in den letzten Jahren zum Thema ,Der Andere' und ,Das Andere' als
Problem und Aufgabe der Erziehung und Bildung" erschienenen, zum Teil u
erst verdienstvollen Arbeiten findet sich keine einzige, welche alle von mir
ge
nannten Positionen bearbeitet und in einen Diskurs miteinander
gebracht hat.
In einem solchen Diskurs liee sich, so meine Schluthese, vielleicht da zeigen,
individuelle Andersheit in pdagogischen Situationen gerade dadurch angemes
sen geachtet werden kann, da nicht jede Andersheit als solche anerkannt wird
und da sich der Lehrer nicht als Wegweiser ins gelobte Land und der Erzieher
nicht als Charakterbildner verstehen drfen. In der Gleichbedeutsamkeit des
von Buber reformpdagogisch vernachlssigten Problems der Andersheit der
Welt und in der von Heydorn
emanzipationslogisch ausgeklammerten erzie
hungs- theoretischen Seite des Problems der Andersheit lge dann freilich nicht
ein zu tilgendes Erschwernis, sondern die Chance des
Pdagogischen.

Literatur

Benner, D.: Wilhelm von Humboldts Bildungstheorie. Weinheim/Mnchen 21995.


Benner, D.: Der Begriff moderner Kindheit und Erziehung bei Rousseau, im Philanthropismus
und in der deutschen Klassik. In: Zeitschrift fr
Pdagogik 45 (1999) S. 1-18.
Benner, D./Brggen, F.: Das Konzept der perfectibilite" bei Jean
Jacques Rousseau. In: O. Hans
mann (Hrsg.): Seminar: Der pdagogische Rousseau. Bd. 2. Weinheim 1996. S. 12-4-8.
Benner, D./Brggen, F./Gstemeyer, K.-F.: Heydorns Bildungstheorie. In: Zeitschrift fr
Pdago
gik 28 (1982) S. 73-92.
Blankertz, H.: Rousseau wechselt die Methode. In: Pdagogische Korrespondenz
(1990) 7, S. 5-14.
Buber.M.: Das dialogische Prinzip. Gerungen 1962.
Buber,M.: Reden ber Erziehung (1953) Heidelberg 71986.
Derbolav.J.: Systematische Perspektiven der Pdagogik. Heidelberg 1971.
Euler, P/Pongratz, L.A. (Hrsg.): Kritische Bildungstheorie. Zur Aktualitt Heinz-Joachim
Hey
dorns. Weinheim 1995.
Fichte, JG.: Grundlage des Naturrechts (1796). In: J.G. Fichte: Ausgewhlte Werke in 6 Bnden,
hrsg. von F. Medicus. Darmstadt 1962.
Fischer, F.: Darstellung der Bildungskategorien im System der Wissenschaften. Ratingen/Kastel-
laun 1975,
Fischer, F.: Proflexion und Reflexion. Philosophische bungen zur Eingewhnung der von sich
Benner: Der Andere" und Das Andere" 327

reinen Gesellschaft (1965). In: F. Fischer: Proflexion und der Menschlichkeit. Wien/Mn
Logik
chen 1985, S. 348^53.
Gstemeyer, K.-F.: Mensch oder Brger? Bildungstheoretische berlegungen zu einer Aporie der
Moderne im Anschlu an Hobbes, Rousseau und Marx (unverffentliche Habilitationsschrift
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Abstract
Pedagogical discourse, when dealing with the other, focusses on two different interpretations: on
the one hand, "the other male or female individual" and, on the other, "otherness" as the world
beyond the
subject. Tese two perspectives are often separated and followed up without relating one
to the other. Thus, the question in how far the other male or female individual and otherness as the
world beyond can be considered both a problem and a task of
pedagogics is often disregarded. In
order to achieve this again, we have to recultivate a third
perspective which can be traced back to
the classical tradition of modern pedagogics, e.
g. to the works of Rousseau, Fichte and HumBOLDT.
This approach examines both forms of otherness in their relation to one another and
inquires into
its significance for the discussion on pedagogical theories and for
guiding pedagogical practice.

Anschrift des Autors


Prof. Dr. Dietrich Benner, Institut fr Allgemeine Pdagogik. Humboldt-Universitt Berlin,
Unter den Linden 6,10099 Berlin
Kte Meyer-Drawe

Herausforderung durch die Dinge


Das Andere im Bildungsproze

Zusammenfassung
Der Artikel greift ein Problem moderner Bildungstheonen auf, das darin besteht, da magebliche
Bildungsbegriffe die Herausforderungen durch die Dmge nicht angemessen bercksichtigen Bil
dung wird vor allem als Gestaltung der intellektuellen Schpferkraft eines sinnkonstituierenden
Subjekts thematisiert und nicht auch als ein Antwortgeschehen, in dem die Ansprche der Welt
aufgenommen werden Vor diesem Hintergrund wird zunchst der Versuch unternommen, diese
Geschichte des Weltverlusts verstndlich zu machen Dabei wird die bloe Selbstbezglichkeit der
Zeichen nicht als Leistung des Bildungssubjekts betrachtet, sondern als Einbue an Mglichkeiten,
die Auslieferung an die Welt, in der wir leben, mitzubedenken.

1. Vorbemerkung
Zwar gibt es kein Sehen ohne Denken Aber es gengt nicht zu denken, um zu sehen"
(Merleau-Ponty, Das Auge und der Geist)

Die objektiven Empfindungen, besonders des Auges, Ohres, sind an ein gewisses Ma

des Objektes gebunden, wird dieses berschritten, so vergeht einem Sehen und Hren".
(Feuerbach, Geschichte der neuern Philosophie Darstellung, Entwicklung und Kritik
der Leibnizschen Philosophie)

Einerseits wissen wir, da die Dmge nicht bereits einen Sinn murmeln"1, dem
wir nur zu lauschen und zur Sprache zu verhelfen brauchen; andererseits: Wer

will bezweifeln, da die Hasen vor der Tr auch ohne uns herumlaufeni" (Mit
telstrass 1995) Aspekte von Wirklichkeit, nmlich da sie ber
Diese beiden
sich schweigt, jeden eindeutigen Sinn verweigert, und da es sie den
indem sie

noch gibt, verschrft sich zu einem Problem, wenn man die Erfahrung der Dinge
mit dem Anspruch auf Wahrheit verknpft, so als lge der Mannigfaltigkeit un
serer Wahrnehmungen eine Wirklichkeit zugrunde, die wir allerdings aufgrund

unserer verschiedenen Perspektiven variieren. Da wir nicht auf eine Wirklich

keit stoen, besagt allerdings noch nicht, da wir unsere Welt lediglich erfinden,
da dem Finden berhaupt keine Bedeutung zukommt. Es mu ein Weg gesucht
werden, dei Mitwirkung der Dinge an unserem Verstndnis von ihnen zur Aus
sprache zu helfen, um ihrer bildenden Bedeutung auf die Spur zu kommen.

1 M Foucault (vgl 1991, S 32) unterstellt ironisch und unsachlich der phnomenologischen Phi
losophie, da sie mit der Frage nach der reinen und sozusagen [sie'] noch stummen Erfah
rung" (Husserl 1963, S 77) einen solchen Sinn meine und suche

ZfFlid 45 Jg 1999 Nr 3
330 Thema: Andersheit als Bildungsproblem

2. Rtselgestalten

Seit der Neuzeit ist unser Wahrnehmungsglaube, der Glaube, da die Welt das
ist, was wir wahrnehmen, und der uns unsere Verwicklung mit der Welt
verbrgt,
ins Abseits geraten. Als Glaube ist er immer zugleich Zweifel und Motor der
Reflexion. Er kann sich also nicht mit den Gewiheitsansprchen wissenschaft
lichen Wissens messen. Die
Entmndigung unseres lebensweltlichen Wissens
gipfelt in unserer Zeit in der
Resignation darber, da wir keine Sprache mehr
finden fr die Beteiligung der Dinge an dem, was wir ber sie denken und sagen,
wie wir sie behandeln und was wir bei ihnen empfinden. Selbst anerkannte
Knstler drfen nicht so ohne weiteres publik machen, da sie sich von den
Dingen betrachtet fhlen.2 Das Subjekt der Neuzeit begreift sich vor allem vom
Denken her. Es sieht, riecht, schmeckt, hrt oder fhlt das Ding nicht, es urteilt,
da das Ding so oder so ist. Es unterwirft die Dinge seiner Ordnung und elimi
niert die berschsse. Nachdem die Dinge durch Entzauberung in die Tiefe des
Schweigens versetzt worden sind, knnen sie als Rtselgestalten", als Mysteri
en wieder ins Spiel gebracht werden. Ihr Widerstand ist allerdings gebrochen.

Dicht gesponnene Ideenkleider sind ber sie geworfen worden, die passend
oder unpassend sein knnen. Wir haben uns in blo Denkende, die Dinge in das
blo Gedachte und schlielich die Anderen in das Undenkbare verwandelt, wie
M. Merleau-Ponty (1986, S. 61; 67) zutreffend diagnostiziert. Die Auffassung,
da die Welt nur das ist, was wir konstruieren, und da der einzige Ort ihrer
Bedeutung unser Gehirn ist, beschreibt nur den Hhepunkt einer langen Ent
wicklung, an deren Anfang ein auerweltlicher Schpfer stand, der das letzte
Geheimnis der Wirklichkeit fr sich behielt.3
Schon der Universalienstreit des Mittelalters deutet auf einen Bruch in der
Vertrautheit mit der Ordnung der Dinge, wie sie im griechischen Kosmos
herrschte. Dieser Streit stellt die bis heute bekannteste Debatte unter mittelal
terlichen Denkern dar. Dabei ging es um die Frage, ob allgemeine Bestimmun
gen blo gedacht werden oder ob ihnen in der Realitt etwas entspricht. Plato-
nismus oder Realismus und Nominalismus bildeten mit ihren jeweils starken
und schwachen Varianten die Gegenpositionen. Die
platonische Auffassung
(universalie rem) geht
ante von einer unabhngig existierenden Allgemeinheit
aus. Der Realismus (universalie in re) behauptet dagegen, da das Allgemeine
eine Struktur sei, die durch Abstraktion aus der Wirklichkeit gewonnen wird.
Der Nominalismus (universalie post rem) schlielich bestimmt das Allgemeine
als alleinige Leistung des Erkennenden (vgl. Flasch 1986, S. 48ff.; Gethmann
1973, S. 33f.). Damit war ein Problem benannt, das bis in den heute vielbeachte
ten Radikalen Konstruktivismus hinein lebendig bleibt, nmlich das der Span

nung von konstituiertem Ding und Ding als solchem.


Es sieht so aus, als habe langfristig der Nominalismus gesiegt, der die Dinge
als einzelne und als stumme betrachtet. Es scheint eine aussichtslose Lage zu

2 So warf B. Brecht W. Benjamin Mystik" vor, weil dieser meinte, da das, was man anblickt,
einen selbst anblickt" (vgl. Buck-Morss 1997, S. 222). Es gibt tatschlich eine Inspiration und
Expiration des Seins, ein Atmen im Sein, eine Aktion und Passion, die so wenig voneinander zu
unterscheiden sind, da man nicht mehr wei, wer sieht und wer gesehen wird, wer malt und
wer gemalt wird." (Merleau-Pontv 1984, S.
21)
3 Als exemplarische Studie fr die Geschichte des Weltverlusts vgl. Meyer-Drawe (1997).
Meyer-Drawe: Herausforderungen durch die Dinge 331

an die Dinge berhaupt und schon gar an sie selbst heranzukommen


sein, -

zumal in einer weiteren Phase der Mensch selbst die Bhne betritt, und zwar als
Quelle allen Sinnes. Als imperiales Subjekt verleugnet der Mensch sich als Griff
im Element der Welt, aus dem er nur auftauchen kann, weil er zu ihm gehrt.
Die Problemfiguration von Ich und Nicht-Ich, die ihren Entwurf in der cartesi-
schen Differenz von res cogitans und res externa erhielt, verweist auf eine Aus
unmittelbarer Erkenntnis; denn je mehr ich mich dem Ding n
sichtslosigkeit
here, desto mehr hre ich auf zu sein; je mehr ich bin, desto weniger gibt es
Dinge" (Merleau-Ponty 1986, S. 162).

3. Erziehende Dinge

Als Rousseau in seinem Emile" 1762 forderte: Haltet das Kind von den Din
gen abhngig und ihr werdet es naturgem erziehen" (Rousseau 1971, S. 63),
handelte es sich nicht mehr um Dinge in einer kosmischen Ordnung, wie sie die
Griechen der Klassik voraussetzten, sondern um Inszenierungen, hinter denen
sich die Absicht des Erziehers verbirgt. Auch in dem gut hundert Jahre zuvor
erschienenen Orbis sensualium pictus" des Johann Amos Comenius (1658)
wird der Knabe durch eine Welt gefhrt, die bereits von heimlicher Hand geord
net ist. Hier stiftet die
gttliche Allweisheit die rationes rerum. Doch schwingt
hier noch ein Spiel von hnlichkeiten mit, das fr die vorneuzeitliche Zeit ty
pisch war. Noch spiegelt sich der Mikrokosmos im Makrokosmos. Aber der
Spiegel wird langsam blind.
Der endgltige Bruch der Komplizenschaft von Wrtern und Dingen be
ginnt, als der Mensch sich selbst zum Ordner der Dinge bestimmt und diese
einer Gliederung nach dem Vorbild der Mathematik unterwirft. Dinge werden
nun zu bloen Gegenstnden, zu Objekten der Erkenntnis, der sie
lediglich ge
genberstehen, ohne etwas mit ihr zu teilen. Es scheint, als ob die Dinge zu
einem bloen Schauspiel werden, das einer fremden Regie folgt und von dem
sich der Betrachter nach Belieben abwenden kann.
Die erziehendenDinge im Sinne Rousseaus unterliegen zwar nicht der ma
thematischen Ordnung, aber auch nicht einer natrlichen. Die Dinge haben eine
Funktion, nmlich die, den unvernnftigen Wnschen des Zglings Grenzen zu
ziehen. Sie camouflieren den moralischen Willen des Erziehers. Dieser schwa
che Funktionalismus wchst sich bis zur Wende zu unserem Jahrhundert aus,
und zwar in der
RoussEAU-Rezeption der Reformpdagogik. So fungiert das
MoNTEssoRi-Material als gebieterisch. Hinter ihm steckt ein didaktischer Plan,
nicht etwa die Freiheit, sich auf die Appelle der Dinge einzulassen (vgl. als nach
wie vor vorbildlich Langeveld 1968, S. 152ff.). Zucht als Sachzwang" ist eine
extreme Variante. Vom Werkbund ber Montessori bis Reichwein setzte Volks
bildung auf Orientierung an in solchem Sinne funktionalistisch gedachter Sach
lichkeit, weil Sachlichkeit fr das Kollektiv der modernen Menschen eine not
wendige Haltung ist, in Gestalt von Wissenschaft eine Institution" (Wnsche
1996, S. 193; vgl. auch 1992, S. 18ff.). Auf dem Weg funktionalistisch er Sachlich
keit kommen wir den Herausforderungen durch die Dinge und damit ihrer Be
deutung im Bildungsproze nicht nher. Wir mssen einen neuen Versuch un
ternehmen.
332 Thema: Andersheit als Bildungsproblem

4. NichtMensch

Humboldt argumentierte in seinem Fragment ber Bildung bereits vor dem


Hintergrund einer gestrten Nachbarschaft von Dingen und Wrtern. Der
Mensch steht als Erkenntnissouvern oberhalb der Ordnung der Dinge. Im
Mittelpunkt aller besonderen Thtigkeit nemlich steht der Mensch, der ohne
alle, auf irgend etwas Einzelnes gerichtete Absicht, nur die Krfte seiner Natur
strken und erhhen, seinem Wesen Werth und Dauer verschaffen will. Da je
doch die blosse Kraft einen Gegenstand braucht, an dem sie sich ben, und die
blosse Form, der reine Gedanke, einen Stoff, in dem sie, sich darin ausprgend,
fortdauern knne, so bedarf auch der Mensch einer Welt ausser sich." (Hum
boldt 1980, S. 235) Bildung bedeutet also Wechselwirkung von Empfnglichkeit

und Selbstttigkeit (vgl. ebd., S. 237). Das Dritte, das diese Wechselwirkung er

mglicht, ist die Welt, und diese wird von Humboldt in der fr seine Zeit typi
schen und fr unsere Zeit kaum befragten Weise als NichtMensch" aufgefat
(vgl. ebd., S. 235).4 Nahezu unbemerkt hat der Mensch in den Spuren seines
extramundanen Schpfers die Grenze der Welt berschritten. Er kmmert sich
nicht mehr darum, da er selbst Teil der Welt ist, da er zur Ordnung der Dinge
gehrt, da es seine unbequeme moderne Lage ausmacht, da er als Erkennen
der den Dingen gegenbersteht und gleichzeitig ihrer Ordnung unterliegt.
M.J. Langeveld hat diese in Vergessenheit geratene Doppeldeutigkeit an
der kindlichen Entwicklung aufgezeigt. Kinder folgen, wenn man sie lt, den
Appellen der Dingwelt und damit vorkonventionellen Verweisungshorizonten.
Fr sie haben die Dinge noch keinen identischen Kern. Es
zeigt sich, da sich
die Dinge unserer Welt nicht nur nicht zurckziehen in eine Welt-an-sich, son
dern da sie im Gegenteil ganz unserer Seele angehren. Ja da sie wenn ich
-

diese etwas krasse Metapher whlen darf- unsere Seelen tatschlich bewohnen
und bevlkern. Da sie zugleich Produkt unserer
Sinngebungsarbeit und auto
nome Brger einer Welt der offenen
Sinnlosigkeit bleiben. Einer Sinnlosigkeit,
der sie verfallen, sobald unsere sinngebende Produktivitt aufhrt und wir irr

sinnig geworden sind." (Langeveld 1968, S. 156)


Das Andere im Bildungsproze kann nur in den Blick kommen, wenn die
Gegenberstellung von Mensch und Welt unterlaufen und ihre Verwicklung fr
die Theorie zurckgewonnen wird. Die Dinge werden dann nicht zu Herrschern
ber ihren Sinn, aber auch nicht nur zu bloen
Empfngern unserer intellektu
ellen Erfindungen. Sie evozieren unser Wahrnehmen,
Sprechen, Handeln und
Denken. Sie sind Anla, berhaupt ber sie zu sprechen. Sie lassen es
zu, da
unsere Erfahrung an sie
anknpft. Gleichzeitig werden Menschen damit nicht
zu Dingen unter
Dingen das wre eine weitere Grenze unserer leiblichen Exi
-

stenz. Die vorreflexive Verwandtschaft der Menschen mit ihrer Welt ist
gebro
chen durch die Mglichkeit der
Distanzierung, die eine Beziehung zu den eige
nen Verhltnissen zu den
Dingen mit sich bringt. So gesehen brauchen die Dinge
unsere Interventionen, um
berhaupt sein zu knnen. Umgekehrt sind wir an sie
verwiesen, um von ihnen in Anspruch genommen zu werden.5

4 Diese starkeProfilierung findet in den sprachtheoretischen Untersuchungen Humboldts keine


Entsprechung. Allerdings beschrnken sich die vorliegenden Ausfhrungen auf das Bildungs
fragment,
Meyer-Drawe: Herausforderungen durch die Dinge 333

5. Aufforderung durch die Dinge


Diesen appellierenden Grundzugder Dinge haben vor allem gestaltpsychologi
sche und phnomenologische Versuche unseres Jahrhunderts in den Blick zu
bringen versucht. Hier scheint sich ein Ausweg anzubahnen, den Fallen des Funk
tionalismus, der Mystifikation, des Positivismus, aber auch des puren Konstrukti
vismus zu entkommen, ohne sich in vorklassischen6 Idyllen zu verstricken.
K. Lewin und W. Khler (1964 und 1968) sprechen vom Aufforderungs- bzw.

Herausforderungscharakter der Dinge, wobei sie nicht die Dinge als einzelne
Positivitten meinen, sondern ihr Auftauchen in Konstellationen, in Figuratio-
nen. Dinge haben den Charakter von Feldkrften"
(Lewin). Der Aufbau der
Situation in dem Falle, wo ein Kind aus Interesse an einer Aufgabe oder einer
Beschftigung, etwa einem
Spiel mit der
Puppe, sich dieser Beschftigung zu
wendet, ist in dynamischer Hinsicht relativ einfach. Die Situation ist beherrscht
von einer Lockung, oder, wie wir sagen, einem
positiven Aufforderungscharak
ter." (Lewin 1964, S. 6) Der Feldbegriff bietet eine Mglichkeit, der Subjekt-

Objekt-Konfrontation zu entkommen. Da sich ein Wahrnehmungsfeld organi


siert (vgl. Gurwitsch 1975, S. 21 ff), geschieht nicht unabhngig vom Wahr
nehmenden und Wahrgenommenen, hat aber seine Ursache nicht nur in einem
von beiden. Die Dinge rhren unsere Saiten an, wir aber machen die Melodie

daraus." (Nietzsche 1988, S. 311)


M. Heidegger (1976, S. 275) spricht vom Gebungsfeld", um die Gebunden
heit der Anschauung festzuhalten. Er konkretisiert diese Gebung: In unserem
Anschauen als Begegnenlassen von Seiendem liegt sonach wesenhaft ein Ange
wiesensein auf das schon vorhandene Seiende. Das Anschauen entspringt nicht
frei aus einem erkennenden Wesen, so gar, da mit diesem Ursprung auch schon
das Angeschaute selbst vorhanden wre, sondern dieses anschaubare Seiende
mu sich von sich aus melden, d.h., es mu das erkennende Wesen selbst betref
fen, es rhren, ihm gleichsam etwas an-tun und sich bemerkbar machen es -

affizieren." (Heidegger 1977, S. 86)


Um der Affektion nherzukommen, ist es jedoch unvermeidlich, den Men
schen anders als Heidegger als ein leibliches Wesen zu denken, auf das eine
stoffliche Welt bergreifen kann. Ein Ding ist also in der Wahrnehmung nicht
wirklich gegeben, sondern von uns innerlich bernommen, rekonstituiert und
erlebt, insofern es einer Welt zugehrt, deren Grundstrukturen wir in uns selbst
tragen und von der es nur eine der mglichen Konkretionen darstellt. Von uns
erlebt, ist es gleichwohl ein unser Leben Transzendierendes, da der menschliche
Leib selbst mit seinem ihm eine menschliche Umwelt umschreibenden Habitus
von einer Bewegung auf die Welt selbst hin durchzogen ist." (Merleau-Ponty
1966, 377)
S.
Gestaltpsychologische und phnomenologische Analysen unterliegen oft ei
ner nicht eigens bedachten
Bevorzugung des Sehens, das unserem Denken so
hnlich ist. Vom Sehen ausgehend ist es schwierig, die Berhrung durch die Din-

5 Zum Zusammenhang von Responsivitt und Appellstruktur der Dinge vgl. Waldenfels (1994,
bes. S.
482f.).
6 Diese Epocheneinteilung von vorklassisch und klassisch ist wie jede andere anfechtbar. Ich
entnehme sie Foucaults Untersuchung des Verhltnisses von Wrtern und Dingen, um deren
Bedeutung fr die vorliegenden Ausfhrungen zu markieren (Foucault 1966).
334 Thema: Andersheit als Bildungsproblem

ge verstehen. Beim Tasten ist der Kontakt evident. Tasttuschungen sind


zu
ganz
anderer Art als optische Irrtmer. Aber auch das Hren belehrt uns ber die
Verwicklung mit den Dingen. Fr das Zustandekommen einer Hrempfindung
ist der Vernehmende vllig davon abhngig, da etwas auerhalb seiner Kon
trollegeschieht, und im Hren ist er der Wirkung dieses Geschehens ausgesetzt.
Das Einzige, was er zur Situation beitragen kann, ist ein Zustand aufmerksamer
Bereitschaft fr das etwaige Empfangen von Lauten (auer wenn er sie selbst
hervorbringt)." Jonas 1973, S. 202) Vom Hren ausgehend gelangen wir nicht an
eine beharrliche, sondern an eine kontingente Welt, die sich unserer bemchti
gen kann. Wir werden hier an die Grenzen unserer Initiativen erinnert. Ein Bil
dungsbegriff, der vom Hren ausginge, reichte nicht an ein stolzes Subjekt her
an, weil seine Signatur geprgt wre von der Auslieferung an eine Welt, die sich
melden mu. Zugleich wre auch die berzeugungskraft der Identittsannahme
bedroht. Ich hre mich anders als ich mich sehe. Klammere ich einmal die tech
nischen Reproduktionsweisen aus meine Stimme im Radio z.B. -, so bin ich
-

mir im Reden entzogen, weil ich nicht gleichzeitig beachten


kann, was ich sage
und wie ich es sage. Selbstverfehlung und Selbstfindung
gehren in dieser Per
spektive zusammen. Selbstverstndlich verfehlen wir uns auch in unseren Bil
dern, aber diese gaukeln Beharrlichkeit vor und verfhren uns zu der Annahme,
da wir uns auf ihnen sehen, wie
die anderen wahrnehmen. Das Gehrte ist
uns

dagegen ein Geschehen in der Zeit und flchtig wie diese.


Bildungstheoretische Betrachtungen im Hinblick auf die Bedeutung des an
deren Menschen bercksichtigen in zunehmendem Mae, da wir auch
ausge
liefert sind an den anderen. Im Hinblick auf unser Verhltnis zu den
Dingen
mu noch einiges geschehen.7 Der Anfang wre
gemacht, wenn bildungstheore
tische Erwgungen den allgemeinen konstatierten Referenzverlust der Zeichen
nicht beglaubigten und sich in den Tanz der
Signifikanten einreihten, sondern
den Referenzverlust als Weltverlust wahrnhmen, der eine
lange Geschichte seit
der Antike zu einem bedenklichen Abschlu brchte. Diese Geschichte hat zwei
Seiten: die Erstarkung des erkennenden Ich und der Entzug einer anmutenden
Welt. So beschreibt man heute die Welt als ein Chaos von Informationen, die
unser Gehirn geschlossen
operierend systematisch ordnet oder allererst hervor
bringt. Eine evozierende Welt hat in diesem Modell keinen Ort.
Bildungstheorien haben immer auch Einspruch erhoben gegen vorherr
schende Welt- und Selbstdeutungen von Menschen. So opponierte Humboldt
gegen den Trend des Utilitaristischen. H.-J. Heydorn und Th.W. Adorno ver
suchten, Widerstand gegen die Verdinglichung des Menschen zu ben. Bildung
knnte heute gegen den Weltverlust
kmpfen und Humboldts Beschreibung
von der
Wechselwirkung von Empfnglichkeit und Selbstttigkeit neu aufgrei
fen, allerdings ohne sein Arrangement von Mensch und NichtMensch zu ber
nehmen. Der Mensch steht seiner Welt nicht
gegenber. Er ist Teil von ihr. Es
wird nicht mehr lange dauern, bis wir diese Verwandtschaft schmerzlicher
erfah
ren, alses bis jetzt schon der Fall ist.
Bildung in diesem Sinne wre die Kunst,
sich mit seiner Weltlichkeit und der
eigenen Beziehung dazu auseinanderzuset
zen.

7 Zur Relevanz unserer Leiblichkeit fr ein zeitgemes Bildungskonzept vgl. Mollenhauer


(1998).
Meyer-Drawe: Herausforderungen durch die Dinge 335

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336 Andersheit als Bildungsproblem
Abstract
The author takes up a
specific problem of modern educational theories, i. e. that major educational
concepts do not adequately take into account the challenges through things. Education is mainly
dealt with as the formation of the intellectual creative
power of a subject giving meaning to things
and not as an issue of
responding to the demands of the world. Against this background, the author
tries to explain this history of a loss of world. In this, the mere
self-referentiality of the is not
signs
regarded as an achievement of the educational subject but, rather, as a loss of possibilities to take
actively into account the deliverance into the world in which we live.

Anschrift der Autorin


Prof. Dr. Kte Meyer-Drawe, Ruhr-Universitt Bochum, Institut fr Pdagogik,
Universittsstr. 150,44780 Bochum
Konrad Wnsche

Der Herausforderungscharakter der Dinge


Korreferat zu den Ausfhrungen von Kte Meyer-Drawe

Als ich die Einladung zu diesem Korreferat erhielt, fielen mir im ersten Reagie
ren etwas vorschnell zwei Stichwrter
ein, Sachlichkeit" und Institution". In
dem Entwurf ihres Referats, den mir Frau Meyer-Drawe spter zukommen lie,
sah ich die beiden dann wieder. Beide Begriffe sind von ihr als Zitate aus einem
Aufsatz von mir in den
Zusammenhang ihres Gedankengangs untergebracht,
so

da ich der damit einhergehenden Kommentierung gern folge und keinen Wi


derspruch einlegen mchte. Sie hat sie eingeordnet unter die Symptome eines
die Dinge verfehlenden Funktionalismus.
An dieser Stelle liee sich noch eine weitere Unterscheidung machen, die
zwischen Sachlichkeit und Sachzwang, zwei doch unterschiedliche Erschei
nungsweisen normativer Geltung von Funktionen: Sachlichkeit, eine Form von
Askese, ein Instrument der Selbstzucht; Sachzwang, die institutionalisierte an
onym wirkende Funktion, die Zucht, die von den Sachen ausgeht. Sachzwang ist,
so gesehen, nher verwandt dem Systemzwang als der Sachlichkeit, und der Sy

stemzwang ist bei uns ja eingefhrt als Opposition zu Selbstbestimmung. Sach


zwang ist ganz anders als die begierdefreie Sachlichkeit etwas, dem man sich
- -

ausgeliefert sieht, der sich als despotisch erweist und damit bei uns den ehemals
gefrchteten Despotismus der Begierden" ablst, vor dem unter anderem
Kant (1790/1968, 83) gewarnt und gegen den er eine Kultur der Zucht emp
fohlen hatte. Sachzwnge, nicht
Sachlichkeit, scheinen in unserer von der Wis
senschaft verwalteten Welt jedem Umgang mit den Dingen voraus; Sachzwang
herrscht objektiv, Sachlichkeit ist eher die kultivierte Art, sich mit ihm auseinan
derzusetzen.
Seit denarts-and-crafts-Bewegungen ber das Bauhaus bis zur Ulmer Hoch
schule verspricht in diesem Sinne sachlich leben" bedeutenden Gewinn fr die
Bildung der Persnlichkeit. Den Stuhl, das Fenster, die Kche sachlich nutzen,
das macht das Individuum zu einem ethischen wie zu einem sthetischen Ereig
nis, verleiht ihm die in der Moderne noch mgliche Authentizitt (vgl. Trommler
1989, S. 62f.). Durch sachliche Nutzung der Dinge (der Sachen?) verarbeitet der
Mensch die mit seiner Existenz ihm zugemutete Entfremdung. Sachlichkeit hlt
ihn rein, nmlich begierdefrei und schmucklos. Sollen wir hier nun von den Din
gen reden oder von den Sachen? Wann sind Dinge" (von H. Plessner bevor
zugt) Sachen" (von A. Gehlen- bevorzugt)? Ich verzichte darauf, die Etymo
logie ins Spiel zu bringen. Beide Wrter entstammen der Rechtssprache. Hier
halten wir uns zunchst an die Dinge; dem schliee ich mich jetzt an und orien
tiere mich an dem Referat-Text.
Ich mchte versuchen, mich auf zwei seiner Aspekte einzulassen: Zuerst auf

Z.tPd., 45. Jg. 1999, Nr. 3


338 Thema: Andersheit als Bildungsproblem

die Kluft, die durch die Scheidung der Sprache von den Dingen wahrnehmbar
geworden ist; danach beziehe ich mich auf den Schlugedanken, der nach mei
nem Verstndnis besagt, die Sprache und die Dinge knnen einander doch nicht
ausweichen; man sieht aus ihrer Korrelation Wahrnehmungsfelder und Hand
lungskreise entstehen.
Der Mensch verhllt uns die Dinge" (Nietzsche 1880/1980, S. 309). Diese
Sentenz Nietzsches konstatiert lakonisch, ironisch, fast schon einverstndig,
da unsere Wahrnehmung der Dinge getrbt ist. Wer nun kein Zutrauen mehr
zu dem haben darf, was er allenfalls ber die Dinge sagen mchte, die er doch fr
erfahrene Wirklichkeit hlt, der sucht besser Zuflucht bei Abstraktionen, unter
stellt sich ihrer Herrschaft. Sie sprechen eine Sprache, die keine reale Gegen
wart der Dinge glauben machen will. Er verallgemeinert statt nach Referenz zu
suchen; er entfrbt, khlt ah, bis esgelungen ist, die bedrngenden Bilder zum
Schema verflchtigen so
zu -
Nietzsche in Ueber Wahrheit und Lge ..."

(1873/1980, S. 881), wie eine Parodie auf Kants Transzendentale sthetik"


(1787/1968,1,1.), die abgewandelt und in Ausfhrlichkeit von H. und G. Bhme
in Das Andere der Vernunft" (1985, S. 281 ff.) dargelegt wird. Auf diese Weise,
durch Entzug von Gegenwart, mag es noch gelingen, in Gedanken die Dinge als
Gedachtes sich zu eigen zu machen. Vom konkreten Ding ist nur die Erschei
nung briggeblieben, das Andere wurde gestrichen. So nimmt sich das rtsel
hafte Ding an sich, einmal als Nervenreiz, und dann als Bild, endlich als Laut
aus" (Nietzsche 1873/1980, S. 879).
Suspekt scheint uns dabei vor allem die mit der Subjekt/Objekt-Konstellati
on einhergehende Haltung knstlicher Distanz und methodischer Fremdheit,

Desensibilisienmgsmornente, welche die Dinge mit Flei ins Abseits geraten


lassen. Das bersehen des Individuellen und Wirklichen gibt uns den Begriff"
(ebd., S. 880). Wir glauben etwas von den Dingen selbst zu wissen, wenn wir
von Bumen, Farben, Schnee und Blumen reden, und besitzen doch nichts als
Metaphern der Dinge, die den ursprnglichen Wesenheiten ganz und gar nicht
entsprechen" (ebd.). Aus der Perspektive des Anderen der Vernunft ist dieses
Rest-Ding, das als Ding-an-sich zitiert wird, berchtigt, verkommen, unkennt
lich (vgl. Bhme/Bhme 1985, S. 337).
ber die Scheidung der Wrter bzw. der Sprache von den Dingen zu reden,
gelingt kaum
unpathetisch. ResignationTrotz und mischen sich; das gilt beson
ders von eingehenden Formulierung dieses Prozesses in George Steiners
der
Essay Von realer Gegenwart. Hat unser Sprechen Inhalt"? (1990)1 So befragt

1 Meine uerungen zu Steiner beziehen sich auf den zweiten der Essays, die unter dem Titel

Von realer Gegenwart" zusammengefat wurden; heit Der gebrochene Vertrag" (Stei
er

ner 1990) einige bereinstimmungen


und weist mit den Thesen Kte Meyer-Drawes auf. Das
Thema des Symposions, die Bedeutung von Alteritt fr Bildungsprozesse, htte es gerechtfer
tigt, sich ebenso auf den dritten Essay, Von realer Gegenwart", zu konzentrieren. In ihm geht
es um die Andersheit" in Kunst und Text, und das soll heien, um Realprsenz als die stheti

sche Erfahrung: Es gibt Sprache, es gibt Kunst, weil es ,das Andere' gibt" (Steiner 1990,
S. 183).
George Steiner, ein glubiger Jude, der sich auf die katholische Theologie eingelassen hat,
arbeitet viel mit religisem Vokabular. Er glaubt zu wissen, wenn wir das Wort Gott" meiden,
sei von uns kulturell nur noch Unbedeutendes zu erwarten (vgl. Steiner 1996). Ein Kunstwerk
besteht fr ihn nicht Zeichen, die einander spiegelnd aufeinander verweisen und so
nur aus

zeitlose Wahrheit nicht berhren knnen. Das Kunstwerk bezeugt vielmehr die Anwesenheit
Wnsche: Der Herausforderungscharakter der Dinge 339

Steiner die Texte aller Zeiten und ruft schlielich die moderne Dichtung als
Zeugen auf, da die
Sprache, da einmal scheinbar befreit aus dem Sklavendienst
der darstellerischen Stellvertretung, gereinigt von den Lgen, den Ungenauig
keiten und dem utilitren Unrat", nunmehr darauf hoffen darf, aus eigener
Kraft die von ihr abwesend gemachte Unendlichkeit, Sinn, letztlich Gott" wie
derzugewinnen. Man wird zugeben, das Wort Lwe brllt nicht und defkiert
nicht"; (aber) befreit von jeder darstellerischen Stellvertretung, wird Lwe"
in Interaktion treten mit anderen Worten und wird Wrter zu neuem Le
ben erwecken (ebd., S. 133f.). Diesem Trotz Steiners folgt Resignation: Kein
Mensch kann mehr umfassend lesen": Wir mssen lesen, als ob" (ebd.,
S. 299). Es ist nun einmal diese Kluft entstanden. Es sind uns die Dinge entrckt;
sie stehen unserem Erkenntnisvermgen lediglich gegenber, ohne etwas mit
uns zu teilen. Unser Sprechen wei sich
seinen Taten getrennt, wodurch fr
von

unsere ganze Zivilisation eine Krise der


Bedeutung des Bedeutens heraufbe
schworen wurde; der Status von Bedeuten selbst ist in Frage gestellt.
Was bedeutet kommunikative Form in der Zeit nach dem Wort" (ebd.,
S.128)? Das Wort beruhte auf einem Kontrakt" in solchen Aussagen stimmt -

Meyer-Drawe wesentlich mit Steiner berein. Das Wort war mit den Dingen
eine Komplizenschaft" eingegangen, die auf Nachbarschaft" beruhte, auf
Beteiligung", welche die Wrter mit den Dingen verband. Dieses Miteinander
wurde inzwischen nicht nur gestrt, es besteht nicht mehr. Sprache beruhte einst
auf dem Vertrauen, das Sein sei in einem praktikablen Mae sagbar (vgl. ebd., S.
124). Die Sprache Adams war eben doch kein konventionsgebundenes Schat
tensystem. Die Dinge waren das, als was Adam sie benannte (vgl. ebd., S. 125).
Doch von einem ziemlich genau angebbaren Datum ab, nmlich um 1870 ge
-

nauer legt sich Steiner nicht fest-, werden die semantischen Verhltnisse mi
trauisch hinterfragt, so von Nietzsche, Mallarme, Mauthner. Aus dem Jahre
1873 stammt Nietzsches Ueber Wahrheit und Lge im aussermoralischen Sin
ne"; darin finden sich die Fragen, die inzwischen gemeinplatzartig klingen: Wie
steht es mit den Conventionen der Sprache? Decken sich die Bezeichnungen

von Sinn, und das ist Gottesgegenwart. Ohne diese bleibt die Rede inhaltlos, kollaboriert die
Sprache mit dem Tod, und dann stellt sich die Frage nach einer Sprache nach dem Wort. Dabei
ist Steiner sich bewut, mit dergleichen Formeln das Risiko der Lcherlickeit einzugehen,
wenn er, hnlich wie seinerzeit Sedlmayer (1955), vom Verlust der Mitte" redet,
stndig den
Untergang des Humanen an die Wand malt. Es gengte auch nicht, um Steiner zu verteidigen,
ihm die gute Absicht zu unterstellen, er wolle der sthetischen Erfahrung ihre verlorene ethi
sche Relevanz zurckgewinnen (vgl. Jauss 1991, S. 946), um ihn damit gegen Parteignger wie
Botho Strauss (1990, S. 309) abzuschirmen. Strauss versteht Realprsenz unabgeschwcht als
eine andere Eucharistie: Gedicht und Eucharistie feiern hierin dasselbe, nmlich da sie hier
und jetzt" wirksam werden. Die um die Kunst erweiterte Sakramentenlehre bezeugt, da das
Bildnis des Mdchens nicht ein Mdchen zeigt, sondern da es das Mdchen ist unter der
Gestalt von Farbe und Leinwand" (ebd.). Unberbietbares Vorbild fr Realprsenz ist fr Stei
ner(1990, S. 195) Christus, der dem unglubigen Thomas befiehlt, ihm die Finger in die offene
Wunde zu legen. Jedes groe Kunstwerk gestattet, die Gegenwart des Anderen zu berhren
und von ihm berhrt zu werden. Steiners Essay setzt auf das Potential des Mysteriums: Gott
oder nicht. Vor diese Frage stellen meint er, unsere Doubles in Literatur, Malerei,Musik,
uns, so

indem sie uns Leser, Betrachter, Zuhrer fragen lassen: Gibt es eine Bedeutung des Seins oder
nicht?" Nach wie vor stellen die groen Kunstwerke diese Frage, darin unsere Vorbilder, da in
ihnen unausrottbar diese Frage wurzelt (ebd.,S. 287).
340 Thema: Andersheit als Bildungsproblem

und die Dinge? Ist die Sprache der adquate Ausdruck aller Realitten?"
(Nietzsche 1980, S. 878)
Mit solchen Zweifeln brechen die Welten der Sprache und der Dinge ausein
ander. Die Sprache zieht sich aus dem Gewebe der Welt bzw. der Dinge zurck,
die von unserem Reden entfernt in den vorsprachlichen oder den auersprachli
chen Bereich gehren scheinen. Und die gereinigte Sprache sollte besser den
zu

Knsten zugerechnet werden, die Sprache insgesamt, nicht erst die Literatur. Sie
ist im wesentlichen, ja berhaupt knstlicher Natur. 1871 erschien Die
Sprache
als Kunst" von Gustav Gerber, dessen Einflu auf Nietzsche,
speziell auf den
Autor von Ueber Wahrheit und Lge", neuerdings
nachgegangen worden ist
(Hdl 1997). So ist die Sprache uns verrtselt worden. Es bedarf der Ermutigung,
trotzdem weiterhin von Dingen" zu reden, selbst wenn sich
ergeben sollte, da
eine gleiche Kluft zwischen den Sachen" und der
Sprache nicht besteht.
Ich gehe ber zu dem zweiten Aspekt: Was haben wir uns vorzustellen unter
einer Korrelation der Sprache mit den
Dingen? Ich wende mich wie Frau
-

Meyer-Drawe an Humboldt und seine


-

Ausfhrungen zur Natur und Be


schaffenheit der Sprache berhaupt" (Humboldt 1830-1835/1963, S.
425ff.). Er
uert sich dort zu unserem Thema geradezu
begeistert, nmlich wie folgt: Die
Sprache knpft in immer wiederholten Acten die Welt mit dem Menschen zu
sammen, oder anders ausgedrckt, seine Selbstttigkeit mit seiner Empfnglich
keit" (ebd., S. 428). Humboldt stellt sich die
Herausforderdungen der Sprache
durch die Dinge in ihrer ganzen Verfhrungskraft vor
Augen als bunte sinnliche
Eindrcke, gestaltenreiche Mannigfaltigkeit, lichtvolle Klarheit" usf., von wel
cher wir ergriffen und hingerissen werden"
(ebd.). Derart wirken die Dinge mit.
Es provozieren uns die Dinge
keineswegs nur oder vornehmlich sinnlich stimu
lierend und veranlassen uns zu Reaktionen. Die
Dinge, wie sie sind und wie sie
miteinander sind, wecken auch Neugier und
Ttigkeitsdrang; sie appellieren"
gleichermaen an unser Ordnungsbedrfnis wie an unser Gedchtnis. Empa-
thisch fhlen wir uns in das Ding ein:
sagen wir Felsen" oder Lindenbaum".
Wir mssen uns erinnern; der Name bereits lst ein Echo
von Gefhlen und
Sachverhalten in uns aus, da-so Humboldt- die
Sprache selbst immer zugleich
mit dem dargestellten Objekt die dadurch
hervorgebrachte Empfindung wieder
gibt" (ebd.). Ja, wenn wir an der Hand der Sprache in eine Welt von Lauten
bergehen, verlassen wir nicht die uns wirklich umgebende". Zwischen der Spra
che und den Dingen besteht, auch nach
Humboldt, ein unerklrbar bleibender
Bund" (ebd., S.
435). Anthropologische Beschreibungen dieses Bundes nageln
uns nicht auf die
einlinige Subjekt/Objekt-Funktion fest, sondern zeigen, Bewe
gung und Gegenbewegung verursachen die Wechselwirkungen zwischen Wirken
und Merken, Suchen und Finden, Erfinden und
Entdecken, Bewegungsphanta
sie und Erfahrung. Dinge-anblicken setzt bereits
Handlungen-entwerfen in
Gang. Die Versuche, die Dynamik der Korrelation nachzuzeichnen, fhren zu
Verlaufsmodellen. Ich verweise an dieser Stelle nur kurz auf die Modelle
von
Uexkll, Plessner und Gehlen (vgl. Gebauer 1997, S. 501 ff.).
Der Funktionskreis (nach Uexkll
1921) bindet ein Lebewesen, vorzugs
weise ein Tier, mit seiner Umwelt zu einer Einheit. Die
Bestandteile dieser Um
welt knnte man Dinge nennen, wenn man einschrnkend
hinzufgt, da sie
jeder Objektivitt entbehren, weil sie sensorisch Signale und motorisch Bedrf
nisbefriedigungen und ohne eigenes Gefge nur die Dinge dieses Lebewesens,
Wnsche: Der Herausforderungscharakter der Dinge 341

also Regenwurmdinge, Spatzendinge usw. sind. Sie sind Dinge" ausschlielich


im Verhltnis zu den Aktionen des jeweiligen Tiersubjekts. Sie sind nicht gegen

stndlich, besitzen nicht Sachcharakter", wie Plessner (1975, S. 271) feststellt,


der den UEXKLLSchen Funktionskreis von einer bestimmten Stufe des Organi
schen ab mitbeachtet. Den Sachcharakter spricht ihnen ab, weil sie, diese Din
er

ge des Funktionskreises, aus dem Kreislauf des Wirkens und Merkens nicht ab
lsbar sind. Sind sie niemals Nichtaktionsobjekt, knnen sie auch niemals
abwesend sein. Dinge (?) mit Sachcharakter
hingegen lassen einen Wesenskern
und eine Rckseite erwarten (vgl. ebd.).
An diesem Punkt knnte der Unterschied zwischen Ding und Sache im Sin
ne Plessners
geklrt werden. Im Koexistenzkreis, Plessners Modell, entsteht
bei konstitutiver Gleichgewichtslosigkeit Gleichgewicht zwischen Organismus
und Umfeld (vgl. ebd., S. 316). Sie suchen und finden einander unabhngig von
einander. Der Mensch steht darber und hat, ja er gewhrleistet im Darberste
hen die lebendige Unmittelbarkeit der Krperbewegungen: das Suchen, Finden,
Erfinden, Entdecken. Die Dinge sind ihm von ihrer Gegebenheit ablsbar; sie
besitzen einen berschu an Eigengewicht. Aber, fragt Plessner, wie kommt
man in das Ding hinein und wie um es herum auf die Rckseite (vgl. ebd., S. 82)?

Der Mensch sieht ein, da ihm faktisch nur Bewutseinsinhalte bleiben, und
da, geht und steht, sein Wissen von den Dingen sich als Etwas zwischen
wo er

ihn und die Dinge schiebt. Wenn aber das Wissen, mit dem er den Kontakt her
stellt, das Auge, mit dem er sieht, ein Zwischending ist, so kann der Wissende
nicht mehr in einem direkten Realkontakt stehen (vgl. ebd., S. 329). So viel aus
schnitthaft und verkrzend zum Koexistenzkreis. Nun zu Gehlens Handlungs
raum.

Der Mensch bildet mit den Dingen einen Bewegungsraum, der ber die ge
gebene Situation hinaus mgliche Bewegungen vorwegnimmt, weil der Mensch
dem Gesetz der Tatsachen, ihren Umgangsvorschriften und Gebrauchsspuren,
ihren Gebrauchsandeutungen" folgen, sich auf sie einlassen, ihnen nachgeben,
sie ausbauen mu. Das Subjekt der Vorgnge ist weniger die Person als die Si
tuation, das zwischen Person und Sache sich entwickelnde Geschehen (vgl.
Gehlen 1986, S. 186). Wir lassen uns ein auf die Eigenschaften und Verwendbar
keiten der Dinge. Unsere Motorik sammelt stumme Erfahrungen, unser Leib
bildet sein Gedchtnis aus.

Welche Positionen nehmen die Dinge im Handlungsraum ein? Werden sie


einbezogen, wirken sie mit oder
symbolisieren sie die Mglichkeiten des Han
delns fr die jeweils konkret gegebene Situation, die Hinsichten, in denen
ge
handelt werden kann? Gehlen wollte zeigen, wie die Welt handelnd durchge

gangen, durchgearbeitet und intim" gemacht wird. Wer zu handeln sich


anschickt, der wird etwas durchmachen (ebd., S. 227). In der Situation treten die
Sachen als Tatsachen auf; der Handelnde ist, wie die Dinge stehen, nur bedingt
handlungsfhig. Doch im Zusammenhang dieser Leistung entspringt nun die
Sprache (vgl. ebd.). Nicht die Reduktion von Komplexitt, auch nicht die einsa
me Entscheidung, sondern Rede und Gegenrede mit den
Dingen lassen die
Handlung und ihre spezifische Hinsicht, Handeln auf ein Du hin, sich entwik-
keln. Wir belauschen gewissermaen die Unterhaltungen, welche unsere Bewe
gungen im Umgang mit den Dingen fhren (vgl. ebd.,S. 187).
342 Thema Andersheit als Bdungsproblem

Literatur

Bhme, H /Bhme, G Das Andere der Vernunft Frankfurt a M 1985


Gebauer, G Bewegung In Ch Wulf (Hrsg) Handbuch Historische Anthropologie Wein-
heim/Basell997,S 501-516
Gehlen, A Der Mensch Wiesbaden 1986
Gerber, G Die Sprache als Kunst 1871
Hodl.H G Nietzsches frhe Sprachdidaktik Wien 1997
Humboldt, W v Natur und Beschaffenheit der Sprache berhaupt (1830-1835) In W v Hum
boldt Werke in fnf Bnden, hrsg vA Flitner undK Giel Bd 3 Berlin 1963.S 425-440

Jauss.H R Religise und sthetische Erfahrung In Merkur (1991) 9/10,S 934-946


Kant.I Kritik der reinen Vernunft (21787) In I Kant Kants Werke Akademie-Textausgabe
Bd 3 Berlin 1968
Kant, I Kritik der Urteilskraft (1790) In I Kant Kants Werke Akademie-Textausgabe Bd 5
Berlin 1968, S 165-486
Nietzsche.F Nachgelassene Fragmente 1880-1822 (1880) In F Nietzsche Kritische Studienaus
gabe in 15 Banden, hrsg v G Colli und M Montanari Bd 9 Berlin 1980
Nietzsche F Ueber Wahrheit und Luge in aussermorahschem Sinne (1873) In F Nietzsche Kri
tische Studienausgabe in 15 Bnden, hrsg v G Colli und M Montanari Bd 1 Berlin 1980,
S 873-890
Plessner, H Die Stufen des Organischen und der Mensch Berlin 1975
Sedlmayer, H Verlust der Mitte Frankfurt a M 1955
Steiner, G Der gebrochene Vertrag In G Steiner Von realer Gegenwart Mnchen 1990,8 75-
180
Steiner, G Gesprach In Smn und Form 3 (1996),S 349-381
Steiner, G Von realer Gegenwart Hat unser Sprechen Inhalt? In G Steiner Von realer Gegen
wart Mnchen 1990, S 181-302

Strauss, B Der Aufstand gegen die sekundre Welt In G Steiner Von realer Gegenwart Mn
chen 1989, S 303-320
Trommler, F Technik, Avantgarde, Sachlichkeit In G Grossklaus/E Lammert (Hrsg) Literatur
in einer industriellen Kultur
Stuttgart 1989, S 41-71
Uexkll, J von Umwelt und Innenwelt der Tiere 21921

Anschrift des Autors


Prof Konrad Wnsche, Im Ghn 6,23827 Wensin
Wolfdietrich Schmied-Kowarzik

Der Anspruchshorizont des zweifach Anderen


in der Bildungsphilosophie von Franz Fischer

Zusammenfassung
Der folgende Beitrag untersucht zwei bildungstheoretische Entwrfe von Franz Fischer, die die
ser ausgehend von seiner HEGEL-Kritik in Auseinandersetzung mit Konzepten von Theodor Litt

und Josef Derbolav ausgearbeitet hat. Der eine fat Bildung als bildungskategoriale Reflexion auf
die Differenz von vorausgesetzter und wissenschaftlich zu begreifender Welt, der andere grndet
die Erziehung des Gewissens auf ein Vernehmen des Anspruchs des personalen Anderen. Am Ver
hltnis beider Entwrfe wird gezeigt, da das Problem der Andersheit angemessen nur als ein
zweifaches Problem verstanden werden kann, das sich weder auf das einer Andersheit der Welt
gegenber unserem szientifischen Weltbegriff noch auf das einer Andersheit des Du allein zurck
fhren lt.

1. Vorbemerkung

Die Frage der Andere und das Andere als Aufgabe und Problem der Bildung"
greift eine Problemstellung auf, die schon einmal, ganz hnlich gefat, die bil
dungsphilosophische Diskussion bestimmte. Es sei hier nur an Martin Bubers
Ich und Du (1923) mit der Unterscheidung der Grundworte Ich-Es" und Ich-
Du" erinnert sowie an die parallelen Differenzierungen von Ich und Welt" und

Ich und Du" in Theodor Litts Buch Individuum und Gemeinschaft (1926). Das
dieser Frage zugrundeliegende Kernproblem ist aber so alt wie die Bildungsphi
losophie selbst, denn es wurzelt in der zweifachen Aufgabenstellung der Ver
nunft, eine theoretische Fundierung der Erkenntnis und eine praktische Be
grndung der Sittlichkeit zu erbringen. In der Pdagogik hat Johann Friedrich
Herbart diese Problemstellung in seiner grundlegenden Abhandlung ber All
gemeine Pdagogik, aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet (1806/1965) als die
zweifache Zweckbestimmung der Erziehung herausgearbeitet: als die Entfal
tung einer Vielseitigkeit des Interesses" beim Zgling und als die Forderung
seiner Charakterstrke der Sittlichkeit".
Nun hat sich die Problematik seither dahingehend verlagert und radikali-
siert, da die zweifache Aufgabenstellung mehr und mehr durch die einfache
Dominanz wissenschaftlicher Erkenntnis und wissenschaftsorientierten Unter
richts ersetzt worden ist. Dadurch wird nicht nur die Problemstellung der Sitt
gnzlich aus dem philosophischen und pdagogischen Diskussionszu
lichkeit
sammenhang verdrngt, sondern auch die Vielfalt menschlicher Welterfahrung
auf eingeschrnkte Themenfelder wissenschaftlicher Erkenntnis reduziert.
Natrlich blieb dieser dominierende Trend nicht ohne kritische Gegenbewe
gungen, die keineswegs nur ein Zurck zu den verdrngten Positionen forder-

ZXPd.,45.Jg.l999,Nr.3
344 Thema: Andersheit als Bildungsproblem

ten, sondern auf neue Weise Verlorenes wiederzugewinnen versuchten. Eine


dieser Gegenbewegungen in der Philosophie ist Edmund Husserls Phnome
nologie (vgl. Husserl 1913), die mit Modifikationen und Erweiterungen durch
seine Nachfolger heute zu einer der verbreitetsten und einflureichsten philoso
phischen Strmungen gehrt. Ihre Losung des .Zurck zu den Sachen selbst' hat
inzwischen auch die bildungstheoretische Diskussion erreicht. So werden mitt
lerweile nicht nur fr den Grundschulunterricht wieder strker lebensweltliche

Bezge eingeklagt, sondern darber hinaus auch Vorstellungen entwickelt, wie


gegenber der operationalen Verfgbarmachung von Weltausschnitten durch
die Wissenschaften wieder intensiver die Ganzheit jener Phnomenbereiche zur
Geltung gebracht werden kann, die die Wissenschaften nicht zu thematisieren
vermgen. ber die Phnomenologie kommt in Philosophie und Pdagogik das
Andere natrlicher und gesellschaftlicher Weltzusammenhnge in bisher unge
ahnter Differenziertheit neu zur Sprache.
Allerdings hat sich die Phnomenologie sieht man von Max Scheler ab
- -

fast ausschlielich nur mit Themenstellungen der theoretischen Philosophie be


fat. Auch dort, wo sie sich ausdrcklich dem Anderen" als Individuum und als
soziale Gemeinschaft zuwendet, wird der Andere meist nur als Moment der
Weltkonstitution, nicht aber als eine sittliche Herausforderung gem der Pro
blemstellung praktischer Philosophie verstanden (vgl. Husserl 1929). Mit
Recht hat Michael Theunissen in seinem Buch Der Andere (1965/1977) darauf
hingewiesen, da gerade diese Engfhrung der Phnomenologie die Dialogphi
losophie -
Martin Buber, Franz Rosenzweig, Hans Ehrenberg, Eugen Ro-
senstock-Huessy hervortreten lie, die den Anderen immer als sittlich-prak
-

tische Herausforderung versteht (vgl. Schmied-Kowarzik 1991).


Seit Mitte der
achtziger Jahre werden auch bei uns die Arbeiten des franz
sischen Philosophen Emmanuel Levinas (1983; 1989; 1992) rezipiert, die, aus der
Phnomenologie erwachsend, doch deren Grenzen bewut durchbrechen, um
so zu den Fundamenten einer Ethik des Anderen vorzustoen. Levinas geht es

dabei gerade nicht mehr darum, den Anderen phnomenologisch als intentiona-
les Gegenber des Selbst zu konstituieren, sondern darum, den unbedingten
sittlichen Anspruch, den der Andere fr das Selbst darstellt, zum Vorschein zu
bringen.
In frappierender Parallelitt hat Franz Fischer bereits in den sechziger Jah
ren seine Studien zur Proflexion Logik der Menschlichkeit vorgelegt, die je
-

doch erst posthum 1985 erschienen. Franz Fischer arbeitet darin die grundle
gende Differenz zweier Thematisierungsweisen des Anderen heraus: die
Reflexion, in der das Selbst sich den Anderen immer nur theoretisch-erkennend
verfgbar macht, und die Proflexion, in der das Selbst sich dem Anderen sittlich
praktisch zuwendet und sich zugleich fr ihn ffnet.
Doch nicht auf diese spten Arbeiten Fischers, die in einer unglaublichen
Nhe zu denen von Emmanuel Levinas stehen, sei hier eingegangen, sondern
auf Fischers vorausgehende Auseinandersetzung mit den sich von Hegel her
verstehenden Bildungsphilosophien von Theodor Litt und Josef Derbolav.
Denn in diesen frhen Arbeiten entwickelt Fischer einige grundlegende Erw
gungen zum Anspruchshorizont des Anderen der Wirklichkeit sowie des Ande
ren als Du, die trotz oder gerade wegen ihrer Differenziertheit bis heute noch
nicht in die bildungstheoretische Diskussion Eingang gefunden haben.
Schmied-Kowarzik: Der Anspruchshorizont des zweifach Anderen 345

2. Zur bildungsphilosophischen Auseinandersetzung


in den fnfziger Jahren
Die Bonner Bildungsphilosophie, wie sie zunchst von Theodor Litt und da
nach von Josef Derbolav vertreten wurde, war ganz von Hegel her bestimmt.
Hegel kennzeichnet in seiner Phnomenologie des Geistes (1807/1970, S. 73)
Bildung ausdrcklich als einen Proze,den das Bewutsein, ausgehend von seiner
Unmittelbarkeit in der sinnlichen Gewiheit", ber die Stufen Selbstbewut
sein", erkennende Vernunft", ttiger Geist" und Religion" bis hin zum abso
luten Wissen" durchluft. Diesen Gang der Bildung denkt Hegel so, da in ihm
schrittweise das jeweilige Meinen des Bewutseins dialektischin ein begreifendes
Sagen berfhrt und die Differenz zwischen gemeinter Wirklichkeit und meinen
dem Bewutsein im absoluten Wissen der Philosophie aufgehoben wird.
Bei ihrer bersetzung Bildungsprozesses des Bewutseins ins Pdagogi
des
sche verzichten Litt und Derbolav aus philosophischen und bildungstheore
-

tischen Grnden auf die von Hegel als Endziel der Bildung konzipierte Stufe
des absoluten Wissens. Im pdagogisch verstandenen Bildungsproze geht es ja
um die Selbstbewutwerdung des je konkreten Subjekts sowie um sein Sich-Be-

greifen in der Wirklichkeit und nicht um dessen Selbstaufhebung ins absolute


Wissen (vgl. Litt 1948/1961; Derbolav 1971). Es bleiben ungeachtet gewisser -

Akzentverschiebungen zwischen Litt und Derbolav im wesentlichen drei Bil


-

dungs- und Reflexionsstufen:


1) die Stufe des lebensweltlichen Umgangs des Kindes mit und in seiner gegen
stndlichen und sozialen Wirklichkeit, welche im Sinne einer Konkretion von
Hegels Unterscheidung zwischen Gegenstands- und Selbstbewutsein so
wohl alle Welt- als auch Selbsterfahrungen grundlegt;
2) die Stufe wissenschaftlicher Erkenntnis, die an die vorhergehende lebens
weltliche Erfahrungsebene anknpft, nun aber das lebensweltliche Meinen
von Welt und Selbst -

Hegels Stufe der erkennenden Vernunft" vergleich


bar -
in das erkennende Sagen der Wissenschaften berfhrt und hierbei
eine versachlichende und entfremdende Distanznahme gegenber Welt und
Selbst bewirkt, bei der der Bildungsproze nicht stehenbleiben darf; und
3) die Stufe eines positiv-praktischen Bezugs des Selbst zur Welt und zu sich, in
der dem Heranwachsenden die an ihn ergehenden Ansprche seines sittlich
praktischen In-der-Welt-Seins erschlossen werden. Eine solche Erschlieung
kann nicht wissenschaftlich erkennend, sondern wie von Hegel bereits im
-

Kapitel ber den Geist" in der Phnomenologie des Geistes (1807/1970,


S. 324f.) dargelegt -

nur ber das Bewutmachen der sozialen Bezge und

Verantwortungshorizonte geschehen, in die ein jeder als gesellschaftliches


und geschichtliches Wesen in der Welt gestellt ist.

Als Franz Fischer 1955 Mitarbeiter am Pdagogischen Institut der Universitt


Bonn wurde, hatte sich in seiner Wiener Dissertation und in seinen Studien
er

zur Philosophie des Sinnes von Sinn (1956/1980) bereits kritisch von Hegel ab

Von daher konnte er nicht mehr so unmittelbar wie Litt und Derbo
gegrenzt.
-

lav -
Hegel anknpfen, sondern entwickelte von seiner HEGEL-Kritik her
an

seinen eigenen bildungsphilosophischen Ansatz in zwei Arbeiten: in der Studie


Die Erziehung des Gewissens (1955/1979) sowie in den Entwrfen zur geplanten
346 Thema: Andersheit als Bildungsproblem

Habilitationsschrift Darstellung der Bildungskategorien im System der Wissen


schaften (1956-1959/1975).
In der Abhandlung Darstellung der Bildungskategorien zeigt Franz Fischer
auf, da die Wirklichkeit weder eine uns fertig vorgegebene Sache ist noch erst
durch unser Erkennen konstruiert wird, sondern etwas uns Vorausgesetztes dar
stellt, dessen Sinn wir uns erst ber mehrere Sinnstufen vermittelt erschlie
- -

en mssen und knnen, ohne dabei doch je deren Vorausgesetztheit ins Wissen
aufheben zu knnen. So bleibt die Wirklichkeit uns immer Aufgegebenheit zu

einer Sinnauslegung, die zugleich unsere Selbstfindung in ihr impliziert. Auf den
pdagogischen Bildungsproze bertragen, bilden die Sinnstufen bildungskate
goriale Anspruchshorizonte der Wirklichkeit, die der Erzieher sich zu vergegen
wrtigen hat, um an ihnen orientiert dem Heranwachsenden Wirklichkeit er
schlieen zu knnen.
Korrespondierend dazu bedenkt Fischer in der vorausgehenden Studie Die
Erziehung des Gewissens die pdagogische Offenbarmachung der Anspruchs-
horizonte der Sittlichkeit. Die Bildungsbewegung, welche den Anspruch sittli
chen Menschseins im Gewissen eines jeden zu verankern sucht, ist anders struk
turiert als die Sinnstufen der Welterschlieung. Sittliche Forderungen knnen
niemals unmittelbar ber Erkenntnisse der Wirklichkeit vermittelt, sondern im
mer nur mittelbar als praktische Einsichten im Gewissen selbst erweckt werden.

Dies aber kann nur in einem sittlich-praktischen Dialog von Selbst und Ande
rem gelingen. Sinnkonkretion und Sinnauslegung der
Anspruchshorizonte der
Sittlichkeit erwachsen aus diesem Handlungsdialog. Entsprechend kann auch
die Erziehung des Gewissens sich nur in einem solchen Handlungsdialog voll
ziehen.
'

Diese beiden von Fischer der


Perspektive des pdagogischen Handelns
aus
entworfenen Sinnauslegungsbewegungen sollen im folgenden nher expliziert
werden. Ich beginne mit einer knappen Skizzierung seiner Darstellung der Bil
dungskategorien, um mit dem dadurch geschrften Blick sodann die bisher noch
kaum zur Kenntnis genommenen Gedanken Fischers zur Erziehung des Gewis
sens darzulegen.

3. Die Wirklichkeit und das Selbst

Fischers Theorie der Bildungskategorien untersucht das Verhltnis von Wirk


lichkeit und Selbst, indem zwischen insgesamt
sechs Stufen unterschieden wird,
die im Bildungsproze bedacht werden mssen. Es sind dies die Stufen der un
vermittelt-vorausgesetzten Wirklichkeit", des Unmittelbar-Allgemeinen", des
Prdikativ-Allgemeinen", des Positiv-Allgemeinen", des Unmittelbar-Kon
kreten" sowie die Stufe des Positiv-Konkreten".

3.1 Die unvermittelt-vorausgesetzte Wirklichkeit

In seiner HEGEL-Kritik hatte Fischer gezeigt, da Hegels Dialektik von Mei


nen und
Sagen beansprucht, das im Meinen jeweils Gemeinte der Wirklichkeit
schrittweise so aufzuheben, da schlielich alles Meinen von Wirklichkeit und
Schmied-Kowarzik: Der Anspruchshorizont des zweifach Anderen 347

auch das Sich-selbst-Meinen des Bewutseins ins reine Sagen des absoluten
Wissens aufgelst werde. Fischer zeigt nun auf -
und darin schwingt die HEGEL-
Kritik von F. W J. Schelling und K. Marx, M. Heidegger, R. Hnigswald und
Th.W. Adorno durchaus mit -, da die Dialektik von Meinen und Sagen nie
mals die im Meinen gemeinte Wirklichkeit in das reine Sagen aufzuheben ver
mag, sondern da jedes Sagen sich seinerseits wiederum meinend auf die ge
meinte Wirklichkeit bezieht. Entsprechend versteht Fischer (vgl. 1955/1979, S.
39) seine Dialektik des Sinnes von Sinn als fortschreitende Auslegung des Sinns
der Wirklichkeit, die gleichwohl als ein Sinn aus sich selber aller Auslegung un
vordenklich vorausgesetzt bleibt.

3.2 Das Unmittelbar-Allgemeine

Bezogen auf die Frage nach einer kategorialen Stufung des Bildungsprozesses
besagt dieses Verstndnis der Dialektik des Sinnes von Sinn, da die lebenswelt
liche Erfahrung und der lebenspraktische Umgang bereits Formen des Sagens -

oder mit Ernst Cassirer gesprochen: symbolische Formen darstellen, die kei
-

neswegs in einem transzendentalen Sinne voraussetzungslos, sondern durchaus


voraussetzungshaft sind, da sie etwas meinen, das sie nicht selber sind. In ihrem
unmittelbar-allgemeinen Sagen meinen alle sprachlichen Aussagen eine unver
mittelt-vorausgesetzte Wirklichkeit, der das erfahrende Subjekt selber mit zuge
hrt (vgl. Fischer 1956-1959/1975, S. 81). Darum knnen die lebensweltliche
Erfahrung und der lebensweltliche Umgang niemals die Wirklichkeit, die ge
meint ist, in ihr Sagen aufheben. Die Wirklichkeit selbst bleibt als gemeinte un
mittelbar vorausgesetzt. Das Erleben des Lebens fllt nicht mit diesem selbst
zusammen. Hieraus lassen sich Konsequenzen fr die Didaktik frhkindlicher

Erziehung entwickeln, die die hierfr einschlgigen Anstze von J. A. Comenius


und J.H. Pestalozzi, J.F. Herbart und F.D. Schleiermacher bildungsphiloso
phisch fundieren (vgl. Benner 1978). Ich will mich mit Fischer hier jedoch str
ker den bildungstheoretischen Voraussetzungen des wissenschaftsorientierten
Unterrichts zuwenden.

3.3 Das Prdikativ-Allgemeine

Das wissenschaftliche Sagen kann das lebensweltliche Meinen ebensowenig in


sich aufheben wie dieses die ihm vorausgesetzte Wirklichkeit einzuholen ver
mag. Dies ist schon deshalb nicht mglich, weil die verschiedenen Wissenschaf
ten mit ihren unterschiedlichen methodologischen Gegenstandskonstitutionen
nur jeweils bestimmte Aspekte der lebensweltlichen Erfahrung und des lebens
praktischen Umgangs aufgreifen. Aber auch aufgrund ihrer jeweilig begrenzten
methodologischen Gegenstandskonstitution knnen die Wissenschaften die le
bensweltlichen Bezge ihres Gegenstandes niemals gnzlich in prdikativ-allge
meine Aussagen berfhren.
Dies hatten auch schon Litt und Derbolav gegen Hegels Aufhebungsdia-
lektik geltend gemacht. Die Wissenschaft der Biologie oder der Biologieunter
richt holen beispielsweise keineswegs die Erfahrungszusammenhnge mit der
348 Thema: Andersheit als Bildungsproblem

belebten Welt ein, sondern beide dringen nur zu wissenschaftlichen Erklrun

gen fr bestimmte funktionale Zusammenhnge von Lebensprozessen vor. Die


von Franz Fischer entwickelte Einsicht ist jedoch weitreichender.
Die Wissenschaften selbst lassen sich Fischer zufolge keineswegs auf ihre
prdikativ-allgemeinen Aussagesysteme reduzieren. Immer bleibt in ihnen auch
das Interesse der Forscher, die Welt zu erkennen, erhalten. Wer die Wissenschaf
ten lediglich als prdikativ-allgemeine Aussagesysteme in den Unterricht ein
fhrt, trgt selbst schon zu Hypostasierungen im Bildungsproze bei, deren
nachtrgliche berwindung kaum noch gelingen kann. Es kommt darauf an, im
Unterricht zu zeigen, da das wissenschaftliche Sagen in seinen theoretischen
Konstruktionen eine Wirklichkeit meint, die es grundstzlich niemals in seinen
Aussagesystemen einzuholen vermag. Gbe es diese grundlegende Differenz
zwischen der von den Wissenschaften gemeinten Wirklichkeit und den die Wirk
lichkeit zu erklren versuchenden Aussagesystemen nicht, so wre ein wissen
schaftlicher Fortschritt in der Theoriebildung nie mglich. Die grundstzliche
Differenz zwischen der in den Aussagen der Wissenschaften gemeinten und der
in diesen Aussagen prdizierten Wirklichkeit lt sich an den
Grundbegriffen"
explizieren, die eine Wissenschaft voraussetzen mu, ohne sie je mit ihrer Me
thodologie fundieren zu knnen (vgl. Fischer 1956-1959/1975, S. 82). So kann
die Biologie niemals erklren, was Leben ist. Sie setzt vielmehr die mit dem
Begriff Leben gemeinte Wirklichkeit immer schon voraus, wenn sie Lebensph
nomene erforscht.

3.4 Das Positiv-Allgemeine

Wo immer wissenschaftsorientierter Unterricht in Wissenschaften so


einfhrt,
da dabei nur ihre Aussagesysteme
vorgestellt werden, wird der mgliche Bil
dungssinn wissenschaftlicher Erkenntnis grundstzlich verfehlt. Statt den Heran
wachsenden einen neuen wissenschaftlichen
Zugang zur Wirklichkeit zu erff
nen, versperrt ein solcher Unterricht den interessierten Blick auf die zu
erforschende Wirklichkeit, indem er die
prdikativ-allgemeinen Aussagesysteme
absolut setzt und so den Heranwachsenden
suggeriert, sie bildeten die Wirklich
keit ab und sagten etwas ber die Wirklichkeit selbst aus. Die von Kant
eingefhr
te Unterscheidung zwischen der wissenschaftlichen Erkenntnis der Erscheinun
gen und der Wirklichkeit an sich
(Ding an sich") geht in einer solchen
Ontologisierung wissenschaftlicher Aussagen verloren. Darber hinaus sabotiert
eine derartige Einfhrung in die Wissenschaften die
Frderung der fr die Wis
senschaften selbst konstitutiven Kreativitt wissenschaftlichen Forschens.
Aufgabe eines am Bildungssinn der Wissenschaften orientierten Unterrichts
mte es sein, den Heranwachsenden die grundlegende Differenz zwischen der
von den Wissenschaften positiv gemeinten" Wirklichkeit und den jeweiligen
prdikativ-allgemeinen Aussagesystemen bewut zu machen und auf diese Wei
se ber die
positiven Ansprche einer wissenschaftlichen Erforschung von
Wirklichkeit und deren Begrenzung aufzuklren
(vgl. Fischer 1956-1959/1975,
S. 83).
Fischers Darstellung der Bildungskategorien im
System der Wissenschaften
zielt in didaktischer Hinsicht darauf, Unterricht so zu konzipieren, da in jeder
Schmied-Kowarzik: Der Anspruchshorizont des zweifach Anderen 349

Wissenschaft Differenz und Zusammenhang von dem Prdikativ-Allgemei


nen" jeweiligen wissenschaftlichen Aussagesystems und dem in dessen
des
Grundbegriffen gemeinten Positiv-Allgemeinen" der Wirklichkeit herausgear
beitet werden. Erst ber den Aufweis dieser Differenz kann der Lehrer dem
Heranwachsenden den von gemeinten positiv-allge
den Wissenschaften jeweils
meinen Sinn von Anspruch erffnen, mit dem sich dieser
Wirklichkeit als einen
auseinanderzusetzen hat (vgl. Benner 1987). In den Worten von Fischer 1956-
1959/1975, S. 82f.): Bei den Grundbegriffen setzt die didaktische Frage nach
dem Verhltnis zwischen dem Gesagten und Gemeinten an, sie richtet sich auf
den Sinn des Sinnes dieser Worte. Damit fhrt sie zu einer neuen Stufe, nmlich
zum positiv-allgemeinen Sinn des Wirklichen, indem sie aus der Grenze der pr
dikativ-allgemeinen Aussagen zum in ihnen Gemeinten die Aufgegebenheit der
Gegebenheit der Wissenschaft als den Anspruch der Wirklichkeit in sie hinein
erffnet."

3.5 Das Unmittelbar-Konkrete

Der positiv-allgemeine Sinn der Wirklichkeit bringt sich nicht unmittelbar als
ein solcher zur Geltung. Aussagen ber ihn sind stets selbst ein Sagen, dem wie

derum ein Gemeintes zugrunde liegt. Dieses Zugrundeliegende nennt Fischer


das Unmittelbar-Konkrete", worunter er das Vollbringen dieses Sinns im Han
deln des Heranwachsenden und Erwachsenen versteht. Als methodisches Pro
blem eines bildungskategorial orientierten Unterrichts erweist sich damit die
Aufgabe, Eingesehene in ein handelndes Vollbringen zu ber
das Erlernte und
fhren. Unter Methode versteht Fischer den ganzen pdagogischen Weg, der
sich auf den gesamten Bildungsgang des Kindes zum Erwachsenen bezieht und
der sich als Proze einer monadologischen Selbstwerdung beschreiben lt.
Der dem Heranwachsenden im Unterricht erschlossene positiv-allgemeine
Anspruch der Wirklichkeit bleibt solange nur ein blo gesagter, solange der
Heranwachsende nicht die Mittel besitzt, um ihn in seinem Handeln unmittel
bar-konkret vollbringen zu knnen. Vom Suglings- bis zum Jugendalter gilt es,
dem Heranwachsenden seinem Verstehen und Vollbringen gem neue An
spruchshorizonte der Wirklichkeit zu erffnen und ihn darin zu untersttzen, die
erweiterten Mittel des Verstehens und Vollbringens so erproben zu knnen, da
ihm das Allgemeine oder Gesagte des Anspruchs zum Konkreten oder Gemein
ten seiner eigenen Motivation wird. Das Begreifen des Lebens als Sinnanspruch
soll dem Heranwachsenden so zum Auftrag und zur Mglichkeit werden, sich
fr dieses einsetzen zu knnen.
Franz FischersKonzeption stellt damit gleichsam eine pdagogische Um
kehrung entwicklungspsychologischen Untersuchungen zum Erwachen
der
der Intelligenz" oder zur Bildung des moralischen Urteils" beim Heranwach
senden im Sinne von Jean Piaget (1973) dar. Whrend die Entwicklungspsy
chologie untersucht, wann sich bei normaler psychischer Entwicklung und bei
normalen Sozialisationsverlufen bestimmte Verstehens- und Vollbringenshori-
zonte bei Kindern und Jugendlichen zeigen, geht es Fischer darum, bildungs
theoretisch herauszuarbeiten, wie, anknpfend an bestehende Verstehens- und
350 Thema: Andersheit als Bildungsproblem

Vollbringensstufen, den Heranwachsenden neue Anspruchshorizonte ihres Ver


stehens und Vollbringens pdagogisch erschlossen, d.h. sowohl neue Fragen als
auch neue Mittel zu deren Bewltigung erffnet werden knnen (vgl. Fischer
1956-1959/1975, S. 143).

3.6 Das Positiv-Konkrete

Die Bewegung der Bildungskategorien findet nach Fischer erst dann zum Aus
gangspunkt zurck, wenn der Pdagoge auf das unmittelbar-konkrete Vollbrin
gen des Heranwachsenden hin das Positiv-Konkrete seines eigenen pdagogi
schen Auftrags erfat. Bezogen auf dieses Ziel erweisen sich die durchlaufenen
Bildungskategorien als Vermittlungsbedingungen des dem Pdagogen selbst
aufgegebenen unmittelbar-konkreten Vollbringens: Kann der Lehrer auch
nicht das Unmittelbar-Konkrete als solches vermitteln, er mte denn dressie
ren, so kann er ber die Erffnung des Knnens hinaus zum Vollbringen des
Anspruchs der Wirklichkeit insofern helfen, als er das Positiv-Allgemeine in
konkreten Situationen also positiv-konkret bezeugt und zugleich dem Sch
- -

ler den Glauben zuwendet, da er auch in die Bewhrung des Anspruchs beru
fen sei. Hierin vollendet sich die Affinitt der Bewegung der Bildungskategori
en" (Fischer 1956-1959/1975, S. 84).
Indem der Pdagoge sich dem an ihn ergehenden Anspruch der Wirklichkeit
stellt, dem Heranwachsenden den Anspruch der Wirklichkeit in seinen verschie
denen bildungskategorialen Vermittlungsstufen zu erschlieen, bezeugt er posi
tiv-konkret, da es ihm um den Heranwachsenden und dessen Selbstfindung
angesichts des Anspruchs der Wirklichkeit zu tun ist.

4. Das Gewissen und der Andere

Im ersten Durchgang habe ich mit Fischer versucht, das Andere in seinen bil
dungskategorialen Horizonten zu explizieren und zu zeigen, da es bei der An
eignung von Wirklichkeit im Bildungsproze aber nicht nur in ihm niemals
- -

nur um die Erkenntnis von Dingen im Sinne eines Wissen von Sachen, sondern
stets zugleich um ein Vernehmen
von Ansprchen geht, die es dem Heranwach

senden hinsichtlich seiner


Selbstwerdung zu erschlieen gilt. Im folgenden wen
de ich mich dem von Fischer aufgeworfenen bildungstheoretischen Problem
des (personalen) Anderen zu. Hier haben wir es nicht mehr mit der Klrung der
Ansprche der Wirklichkeit, sondern mit dem sittlichen Aufgegebensein des
Anderen und dem pdagogischen Offenbarmachen dieses sittlichen Anspruchs
horizonts zu tun (vgl. Schmied-Kowarzik 1993).

4.1 Das Gewissen

Im Unterschied zur theoretischen Gewiheit, die sich auf das je unmittelbar

Gegebene von Wirklichkeit bezieht, das nie in das Allgemeine einer Aus
sage aufgehoben werden kann, beurteilt das Gewissen die konkreten Motive
Schmied-Kowarzik: Der Anspruchshorizont des zweifach Anderen 351

menschlichen Handelns. Es orientiert sich dabei an dem ihm unmittelbar sittlich

Aufgegebenen und bezieht sich somit auf ein ihm in ganz anderer Weise unver
mittelt Vorausgesetztes, das jedoch ebensowenig wie die vorausgesetzte Wirk
lichkeit der Welt ins Allgemeine einer Aussage aufhebbar ist.
Das Gewissen hat die Struktur einer unmittelbaren Gewiheit. Das heit
also, es wird dem einzelnen unmittelbar evident, ob er ein bestimmtes Motiv
verwirklichen soll oder nicht" (Fischer 1955/1979, S. 71). Fischer interpretiert
hier Kant so, als habe dieser die praktische Evidenz" (ebd.,S. 72) des Aufgege
benen in seinem kategorischen Imperativ auf den Begriff zu bringen versucht.
Darin, da sich aus dem Sittengesetz kein einziges konkretes Motiv des Voll

bringens herleiten lt, stimmt Fischer mit Kant berein. In seiner Studie ber
Die Erziehung des Gewissens unternimmt er aber den Versuch, Kants transzen
dentale Kritik der praktischen Vernunft auf eine konkrete Philosophie sittlicher
Praxis hin auszulegen.
Nach Fischer ist das Gewissen die absolute Instanz menschlicher Sittlichkeit
in einem jedem von uns, die jedes konkrete Motiv unseres Wollens unmittelbar
danach beurteilt, ob und inwiefern es der unvermittelt-vorausgesetzten Aufge
gebenheit unseres Menschseins gengt. Durch das Gewissen ist gleichsam eine
Grenze durch uns selbst gezogen. Diese scheidet die Gegebenheit unseres je
konkreten Wollens von der Aufgegebenheit unseres Menschseins. Nur durch

letzteres sind wir in unserer menschlichen Wrde unmittelbar und schlechthin


gemeint. Diese Grenzscheidung verluft jedoch nicht so, da wir durch sie in
zwei Personen getrennt wrden, sondern sie ereignet sich unmittelbar in der
eigenen Beurteilung der eigenen konkreten Motive: In der Gewiheit des un
mittelbaren Sinnes eines jeden Motivs sind wir uns der Grenze in uns selbst

gewi: der Grenze unseres Meinens als Wollen zum Gemeinten als Vollbringen.
Wir erfahren uns selbst in der Gewiheit dieser Transzendenz vorausgesetzt, so
fern wir (.aktuell') sind Wir sind uns selbst im Sinne des Motivs gegeben, wir
...

sind uns ,Anderer'... Dieses Uns-Gegebensein ist Uns-Aufgegebensein,und sei


ne Gewiheit ist Gewissen ... Im Gewissen sind wir uns je gewi, spren wir je,
ob im Motiv der ,Sinn des Motivsinns' die Voraussetzung
-
unserer selbst im

Vollbringen -

bejaht oder verneint ist" (ebd., S. 16).


Das praktische Erfahren unseres Aufgegebenseins ist aber keineswegs mit
einem empirischen Erfahren zu verwechseln. Es trgt niemals ein Aufgebensein
von auen an uns heran, sondern erweist sich als ein Vernehmen der urteilenden
Stimme des Gewissens in uns, die sich unmittelbar und absolut uert. Auch
leitet das Gewissen die Motive unseres Wollens nicht an. Es vermittelt uns ...

keine bestimmten Motive, sagt nicht, was wir tun sollen, sondern nur, wo immer
Motive zur Entscheidung gestellt sind, da sie gut oder da sie bse sind" (ebd.,
S.17). Entsprechen die Motive, die wir zur Entscheidung bringen, dem uns auf
gegebenen Menschsein, so werden sie als gesollt und gut beurteilt. Wo dagegen
Motive entscheiden, die den Sinn ihres Sinnes verneinen, wo wir uns in ihnen
nicht als
aufgegeben, sondern zum Mittel relativiert gewi sind, sind die Motive
nicht gesollt" (ebd.).
Von diesem Gewissen sagt Fischer, es sei die Gewiheit der Transzendenz
unseres Aufgegebenseins in und fr uns selbst. Im Gewissen ist uns der Sinn

des Motivs, das je zu Ihende, gegeben, und es ist daher grundstzlich nicht .sub
jektiv' von uns beeinflubar. Wir knnen ihm folgen oder es nicht tun, wir kn-
352 Thema: Andersheit als Bildungsproblem

nen es aber nicht willkrlich bestimmen, sondern es bestimmt uns" -


wir knnen
es nicht loswerden (ebd., S. 24).

4.2 Ich und Du

Zwar meint das Gewissen in jedem seiner Urteile die


Aufgegebenheit unseres
Menschseins absolut, aber in dieser unvermittelten
Vorausgesetztheit vermgen
wir uns weder Rechenschaft zu geben ber das Was, den Sinn der
Aufgegeben
heit, noch knnen wir diesen anderen mitteilen, solange der Sinn ihres Sinnes
noch nicht in Form mitmenschlicher
Forderungen ausdrckbar ist. Eine solche
unmittelbar-allgemeine Auslegung der Aufgegebenheit unseres Menschseins er
folgt zunchst und grundlegend in allen unmittelbaren Weisen mitmenschlicher
Zuwendung, in allen ursprnglichen sozialen Bezgen, die Hegel (1821/1970,
S. 307f.) wie die sittliche Zuwendung von Mann und Frau und deren beider
Zuwendung zum Kinde die natrliche Sittlichkeit der Liebe" nannte.
In diesen unmittelbar-allgemeinen
Bezgen ursprnglicher Zuwendungen
kommt nach Fischer einer ersten
es zu
Auslegung des Sinns der Aufgegebenheit
unseres Menschseins. Es wird eine
Verstndigung ber entgegengesetzte Ge
wissensansprche mglich" (Fischer 1955/1979, S. 74). Erst jetzt vermag der
Mensch, das eigene Entscheiden in seiner Begrndung auch dem anderen zum
Gewissen zu erheben; der positive Sinn kann es in ihm erwecken und zu hnli
chen Motiven bestimmen, das irreationale ,Da' des Gewissens wird in seinem
,Was'offenbar" (ebd., S. 25).
Das Gewissen als unmittelbarer
Bezug auf die absolute Aufgegebenheit des
Menschseins in uns liegt
jeder Differenzierung in Mein und Dein. Es ist in
vor
seiner praktischen Evidenz nicht mein
Gewissen, das sich abgrenzen liee vom
Gewissen irgendeines anderen. Durch die
unmittelbar-allgemeine Sinnausle
gung des Gewissens wird allererst das gegenseitige Aufgegebensein von Ich und
Du als solches konstituiert: das
Aufgegebensein eines Du in bezug auf unser Ich
und das Aufgegebensein unseres Ichs im Hinblick auf ein Du. Wir haben im ...

Gewissen ,uns' vor allem dort zum Gewissen, wo wir uns konkret-individuell
gegeben und aufgegeben erfahren: In der
Begegnung des ,Du'. Wo immer wir
unser Handeln nach dem Sinn von ,Du' bestimmen, bestimmen wir es nach un
serer Bestimmung, wo wir Motive entscheiden, in denen ,Du' Mittel wofr im
mer ist, relativieren wir uns selbst. Wir spren, da es hier im .Anderen' um uns
selbst geht" (ebd., S. 16; vgl. auch S.
25).
Der Andere, von dem hier die Rede ist, ist kein
empirischer Gegenstand,
Seine Aufgegebenheit fr uns erwchst nicht aus der Erfahrung seines Verhal
tens unsgegenber. Der Anspruch des Du grndet vielmehr in der unvermittelt
vorausgesetzten Aufgegebenheit des Menschseins, von der wir unmittelbar
durch das Gewissen Kunde haben. Diese wird uns zunchst
greifbar in den Be
zgen ursprnglicher Liebe und Sittlichkeit, in denen das Aufgegebensein des
Gewissens erstmals konkret aussagbar wird. Nicht wir" als
eigenschtiges Ich
sind hier das Subjekt so betont Fischer
-, sondern das Gewissen von ,Du' als
-

Gewiheit seines uns Gegebenseins bestimmt die Motive unseres Handelns"...

(ebd., S. 30; vgl. auch S. 81).


Wo wir das uns aufgegebene Verhltnis zum Du verfehlen, verfehlen wir
Schmied-Kowarzik: Der Anspruchshorizont des zweifach Anderen 353

auch uns selbst in unserem Aufgegebensein; und wo wir uns unserem Gewissen

versperren, da versperren wir uns auch der Zuwendung zum Anderen. Dies ge
schieht berall dort, wo wir uns selbst oder den Anderen zum Mittel unserer
Interessen machen. Wo wir ,Du' relativieren, relativieren wir uns selbst, und
indem wir ,Du' scheinbar zum Mittel fr uns gewinnen und frei von dessen For
derungen werden, tritt das empirisch Gegebene von der Stelle des Mittels im
Motiv an jene des Sinns und bestimmt uns ein Anderes, das nicht wir selbst
-

sind -, als S.
Begierde" (ebd., 37). Wo wir hingegen uns im Anderen und diesen
in uns als Aufgabe erfahren, da bestimmen wir uns nach unserer Bestimmung
durch den aufgegebenen Sinn von ,Du' und sind darin positiv frei. Alle Forde

rungen positiven Sinnes der Sitte, des Rechts,... oder der Religion werden dann
nicht als Schranken erlebt, sondern als Mglichkeiten, in denen wir in unserem
Anderssein bei uns sind, im ,Fr-Andere-Sein' unser ,Fr-uns-sein' [Hegel] er
fahren" (ebd.).

4.3 Die positiv-allgemeinen Geltungssysteme

Die in den unmittelbar-allgemeinen Verhaltensformen von Mitmenschlichkeit


gemeinte Aufgegebenheit des Menschseins wird in ihrem positiv-allgemeinen
Sinn in den Geltungssystemen der Sitte, des Rechts und der Religion expliziert.
Diese Geltungssysteme sind aus gemeinsamer geschichtlicher Bemhung er
wachsene Auslegungen des Sinns des Gewissens. Sie sind somit auf eine ihnen
eigentmliche Weise kommunikativ und entscheidbar, und dieses ist die Grund
lage zur Schaffung einer allgemein verbindlich erlebten Gewissensauslegung -

auch fr die das umfassende Schicksal der Menschheit bestimmenden Motive"


(Fischer 1955/1979, S. 80).
Die geschichtliche Vermitteltheit und Gewordenheit der GeltungsSysteme
von Sitte, Recht und Religion relativieren deren Geltung nicht und machen aus

diesen auch nicht willkrliche Setzungen. Sitte, Recht und Religion begrnden
fr Fischer keineswegs das Gewissen, sondern sie sind in dem im Gewissen
verankerten Sinnanspruch des Menschseins selbst begrndet. Die kulturelle
Prgung und das geschichtliche Bestimmtsein erweisen sich als Ergebnis der
gemeinsamen Arbeit an positiven Auslegungen des unmittelbaren Gewissens
anspruchs, die es fr erneute Interpretationen und Entwrfe offen zu halten gilt.
Die Geschichte positiver Forderungen ist somit die Geschichte des Gewissens"
(ebd., S. 25) im menschheitlichen Mastab selbst.
Dies gilt freilich nur dann, wenn die in den Geltungssystemen ausgesproche
nen Forderungen nicht aus der Verbindung zum Gewissen gelst und zu angeb

lich aus sich selbst begrndeten Normensystemen verselbstndigt werden. Ihre

Auslegung bleibt stets zurckbezogen auf etwas, was im Gewissensanspruch un


mittelbar gemeint und daher in die Aussagesysteme von Sitte, Recht und Religi
on nicht aufhebbar ist. Im Versuch, den Sinnanspruch des Menschseins auszule

gen und auszusagen, setzen sie das Aufgegebensein selbst als Voraussetzung
jeder bestimmten Auslegung unmittelbar voraus. Deshalb hat das Gewissen
auch immer die Mglichkeit, aus tiefer wurzelnden sittlichen, rechtlichen und
religisen Gewissensgrnden heraus unabhngig, also auch gegen die geltenden
positiv-allgemeinen Systeme der Sitte, des Rechts und der Religion, entscheiden
354 Thema: Andersheit als Bildungsproblem

zu knnen: In letzter und tiefster


Bedeutung besagt das Gewissen, da wir in
unseren Motiven den ,Sinn als solchen' wie wir in ihm uns aufgegeben sind
-
-

bejahen und nicht verneinen sollen und haben darin unsere Transzendenz
schlechthin Gott in Entscheidungen, in denen es um das .Letzte', um die
- -

Verabsolutierung eines Relativen oder dessen Begrenzung geht, zum Gewissen"


(ebd., S. 16).

4.4 Der Glaube und das positive Wort

Auch die positiv-allgemeinen Geltungssysteme setzen ein Gemeintes voraus,


das sie nicht selbst zu begrnden vermgen: Dies ist der Sinn der
Aufgegeben
heit als solcher, der der
ganzen bisher skizzierten Gedankenbewegung Fischers
zugrunde liegt. Er kann in dieser Vorausgesetztheit niemals begreifend einge
holt, sondern nur bejahend geglaubt werden. Der Begriff Glaube" beschrnkt
sich in diesem Zusammenhang nicht auf den
religisen Glauben allein (vgl. Fi
scher 1955/1979, S. 27), sondern er meint wie schon bei Fichte (1800/1962,
-

S. 344) -jegliche Weise praktischer Evidenz. An diese reicht kein theoretisches


Wissen jemals heran, denn sie ist als Aufgegebensein des Menschseins im Gewis
sen unmittelbar verankert.
Fischerzufolge grnden alle sittlichen, rechtlichen und religisen Forderun
gen in dem bejahenden Glauben, da wir in unserem Menschsein in einen Sinn
anspruch gestellt sind, den wir nicht geschaffen haben, sondern der an uns aus
dem Sinn aus sich selbst ergeht. Ernst Bloch umschrieb diesen Glauben als das
Prinzip Hoffnung". Nur von diesem bejahenden Glauben her knnen wir die
Fixiertheit auf unser je eigenes Leben berwinden und
gemeinsam mit anderen
etwas Sittliches auf die knftige Geschichte hin
wagen.
In ganz besonderer Weise gilt dies fr die
Offenbarungsreligion, worunter
Franz Fischer mit Blick auf die philosophisch interpretierten Eingangsstze
-

des Johannes-Evangeliums den sich im


-

positiven Wort der Nchstenliebe er

eignenden Sinn aus sich selber versteht. Der


Offenbarungsreligion ist es we
sentlich da jede Daseinsfhrung, wie immer sie sich auch
...,
versteht..., in der
Bejahung ihres absoluten Anspruches Glaubenscharakter besitzt" (Fischer
1955/1979,S. 79). Wo immer ,Du' ,ist',macht... [der Glaube] es als aufgegeben
gewi" (ebd.,S. 27).
Die Beziehung, die Fischer hier zwischen den
Handlungssphren von Sitte
und Recht und dem christlichen Glauben der
Offenbarungsreligion aufzuwei
sen sucht, ist seinen eigenen Worten
zufolge dadurch charakterisiert, da er
[der Glaube] sich als Sinngebung versteht, die nicht aus
...

Entscheidungen des
Menschen hervorgegangen ist, sondern das Wort, das sich aus sich selber
geof
fenbart hat,Inhalt hat. Damit bekommt auch der Begriff des Glaubens
zum

einen anderen Sinn, nmlich den einer Wirklichkeit, die nicht vom Menschen
her zu deuten ist, sondern aus der her der Mensch erst sinnvoll wird"
(ebd.,
S. 79).
Schmied-Kowarzik: Der Anspruchshorizont des zweifach Anderen 355

4.5 Erziehung des Gewissens

Aus dem Zusammenhang der bisher vorgestellten berlegungen ergibt sich,


da Franz Fischer die Erziehung des Gewissens als eine Aufgabe versteht, die
selbst eine Gewissensfrage ist" (Fischer 1955/1979, S. 29) und die von nirgends
anders her als aus der Aufgegebenheit des Du des Heranwachsenden ergrndet
werden kann wie dies Platon (1974, S. 351) bereits im Symposion am Problem
-

des pdagogischen Eros gezeigt hat. In diesem Sinne formuliert Fischer: Wir
sind uns in unserem Gewissen seiner nach seinem Gewissen gewi und haben
somit seine ,Aufgabe', sein Sichgegebensein zu unserer .Aufgabe' als das Ge ...

wissen des Gewissens unseres Anderen" (Fischer 1955/1979, S. 30).


Zunchst und zuerst kann die Erziehung des Gewissens nur darin bestehen,
das Gewissen des Kindes und des Heranwachsenden -
im Sinne von Fichtes
(1796/1962, S.43) Aufforderung zur freien
Selbstttigkeit" zu-
in sich selbst
festigen. Die Erziehung des Gewissens... sieht... ihre Aufgabevor allem darin,
an den Zgling zu appellieren, nichts anderem als seinem Gewissen zu folgen und

dieses Verhalten zur absoluten Pflicht zu erheben" (Fischer 1955/1979, S. 72).


Dies kann aber nur der erste Schritt der Verankerung der Gewissenserzieung
im Gewissen des Heranwachsenden sein. Von der Erziehung des Gewissens
mu darber hinaus erwartet werden, da der Erzieher dem Heranwachsenden
-
seinem Verstehens- und Vollbringensalter gem -
fortschreitend Gewissens
ansprche erschliet, die sich auf Forderungen aus seinem unmittelbar-konkre
ten sozialen Umgang beziehen und in einem Vernehmen positiv-allgemeiner

Geltungsansprche grnden. Da Gewissensansprche nicht erkannt, sondern


nur praktisch vernommen werden knnen, kann die Erziehung des Gewissens
niemals in der Form einer theoretischen Wissensaneignung und belehrenden
Vermittlung geschehen. Sie bleibt vielmehr an das zurckgebunden, was Fi
scher zuvor als kategoriale Glaubenserfahrung gefat hat: Die Grenze des

denkenden, wollenden Ich zum Sinn des Motivs als Tun des Motivs bestimmt
seinen Modus in dem allgemeinen Glauben', ,da das Motiv verwirklichbar ist'.
Dieser allgemeine Glaube ist Bedingung dafr, da sich ,Ich' zum Sinn des Mo
tivs bestimmen kann. Er ist in jedem Motiv vorausgesetzt, jeder glaubt ihm,
gleichgltig, ob er sonst auch ,an nichts glaubt', und glaubt darin zugleich an das
Absolute, an die Transzendenz von .Ich' in sich selbst, auch dort, wo ihm sein
Glaube nicht als solcher offenbar ist" (ebd., S. 26).
Gerade weil es sich bei der
Erziehung des Gewissens um keine Wissensver
mittlung oder theoretische Wirklichkeitserschlieung, sondern um die Offen-
barmachung eines Gewissensanspruchs handelt, kann Gewissenserziehung nur
dort vom Erzieher glaubhaft vollbracht werden, wo er selbst dem Gewissensan
spruch verpflichtet ist, den er dem Heranwachsenden nahezubringen versucht.
Der Erzieher kann dem Heranwachsenden die Freiheit eines eigenen Urteils
nur zumuten, wenn er diese auch fr sich selbst in Anspruch nimmt.

Insofern erweist sich jegliche Art einer moralisierenden Erziehung als vllig
verfehlt, welche ein vorfindliches Regelwerk bzw. Normensystem von auen an
den Heranwachsenden herantrgt. Das positiv vermittelnde Wort, durch das der
Erzieher das Gewissen des Heranwachsenden zu erreichen versucht, grndet,
richtig verstanden, nicht in solchen Regelwerken, sondern in dem im Gewissen
des Erziehers verankerten Glauben an das Gewissen des Heranwachsenden. Es
356 Thema: Andersheit als Bildungsproblem

kann nur dann das Gewissen des Heranwachsenden erreichen, wenn dieser sich
in seinem Gewissen durch den Erzieher als bejaht zu erfahren vermag (vgl. ebd.,
S.31ff.).

4.6 Philosophie und Gewissen

An die Stelle von Hegels absolutem Wissen" tritt bei Franz Fischer ein exi
stentieller Glaube des In-Anspruch-Genommenseins, der aus und in mit
menschlichen Bezgen offenbar zu werden vermag. Die sich hieraus ergebende
Schlufolgerung hinsichtlich des Verhltnisses zwischen der vorgelegten philo
sophischen Explikation des Gewissens und dem Gewissen eines jeden Men
schen legt eine Begrenzung der Gltigkeit auch des erziehungs- und bildungs
philosophischen Wissens nahe. Fischer bemerkt dazu: Die philosophische
Bestimmung des Gewissenssinnes ist nicht selbst das Gewissen der Motive in
konkreten Situationen. Die philosophische Erkenntnis des positiven Sinnes ist
nicht selbst das positive Wort, das unser Gewissen zu konkreten Motiven ver
mittelt: Da die Philosophie den Sinn des positiven Sinnes bestimmt, ist zugleich
ihre Grenze zu ihm als solchem, wie er geschichtlich vorgegeben ist und als
...

solcher in ihr unvermittelt bleibt, ja ihr Fragen nach ihm erst ermglicht" (Fi
scher 1955/1979, S. 38).

Fischer betont in diesem Zitat deutlich die grundstzliche Differenz aller


philosophischer Aufgegebenheit
Reflexion zur der Praxis. Er wendet sich ent
schieden -
hierin jungen Marx erinnernd (vgl. Schmied-Kowarzik 1981)
an den

gegen Hegels Philosophie des absoluten Wissens". Niemals knne der philo
-

sophische Begriff sittlicher Praxis die sittliche Praxis ersetzen. Aber Fischer ver
git nicht hinzuzufgen, da die Philosophie des Gewissens trotz ihrer Differenz
zur Praxis des Gewissens keineswegs auerhalb des Horizonts des Anspruchs

des Gewissens steht.


Philosophie des Gewissens nicht den neutralen Ort
Fr sich selbst nimmt die
eines rein theoretischen Wissens in Anspruch, von dem her sie das Gewissen
betrachten und bestimmen knnte. In ihrer Reflexion der Gewissensproblema
tik wei sie sich vielmehr dem Gewissen selbst, d.h. dem Primat sittlich-prakti
scher Vernunft, verpflichtet. Insofern", so Fischer (1955/1979, S. 38f.), die phi
losophische Erkenntnis den positiven Sinn zu ihrer eigenen Voraussetzung hat,
ist sie durch ihn in ihrem je, hier und jetzt konkret-individuellen Philosophie
ren' bestimmt. Die unmittelbare Gewiheit im philosophischen Begreifen des
Gewissenssinnes ist in bezug auf diesen
-
selbst Gewissen, die philosophische
-

Vermittlung des positiven Sinnes ist in bezug auf diesen selbst positiv, sie
- -

stellt die positive Forderung, das Gewissen zu vermitteln, sie meint das Motiv,
das Gewissen zu erziehen."

5. Schlubemerkung

Die mit Franz Fischer verfolgte doppelte Aufgabenstellung einer bildungsphilo


sophischen Auslegung derAnspruchshorizonte der Wirklichkeit und derjenigen
der Sittlichkeit schliet sich nicht wie bei Kant die theoretische und die prakti-
-
Schmied-Kowarzik: Der Anspruchshorizont des zweifach Anderen 357

sche Vernunft wechselseitig aus, sondern beide Auslegungen der jeweiligen An


-

spruchshorizonte ergnzen und durchdringen einander. Bei Kant fallen die bei
den ersten Kritiken deshalb bezuglos in zwei Welten" auseinander,da er im Rah
men der Kritik der reinen Vernunft (1781/1956) vornehmlich nach der Gewiheit

der Wissenschaften als prdikativ-allgemeinen Aussagesystemen fragt und ihren


Bezug zur ,Wirklichkeit an sich' fr theoretisch unklrbar hlt, whrend er in der
Kritik der praktischen Vernunft (1788/1956) den Menschen unmittelbar als ,Wesen
an sich' anspricht, aber in der Auslegung dessen, was der kategorische Imperativ"

fr die Handelnden bedeutet, formal bleibt. Diesem Dualismus der KANTischen


Philosophie versucht Franz Fischer dadurch zu entgehen, da er einerseits die

wissenschaftliche Wirklichkeitserkenntnis als eine bestimmte und begrenzte Tei


laufgabe innerhalb der umfassenderen Aufgabenstellung einer Erschlieung von
Wirklichkeitsansprchen begreift und andererseits den Gewissensanspruch sittli
chen Menschseins nicht formal, sondern als eine unabschliebare geschichtlich zu
konkretisierende Aufgabe der miteinander handelnden Menschen fat.
Obwohl auch Fischer die beiden Anspruchshorizonte des Anderen der Wirk
lichkeit und des Du in ihrer unterschiedlichen Storichtung getrennt begrndet
und entwickelt, beziehen sie sich bei ihm doch grundstzlich aufeinander. Die

Erschlieung des Anspruchs der Wirklichkeit wird als eine sittliche Aufgabenstel
lung der Menschheit dargestellt, da erst ber die zu verwirklichende Sittlichkeit
der Sinn der Wirklichkeit ganz erfat zu werden vermag. Dabei zeigt sich nicht nur
der Anspruchshorizont der geschichtlichen Sittlichkeit als einer, der auch die
natrliche Wirklichkeit bergreift, sondern zugleich als ein solcher, der auch die
philosophische Sinnfrage mit umfat, die somit ebenfalls der Sittlichkeit ver
pflichtet ist und bleibt. Der bildungsphilosophische Aufweis des Zusammenstim-
mens beider Aufgaben steht somit selbst im Primat der praktischen Vernunft" -

wie schon Kant dies forderte, ohne es selber einlsen zu knnen.


Diesen Primat sittlicher Praxis, dem auch die Philosophie sich unterstellt
wei, hat Franz Fischer bereits in seinen Entwrfen zur Philosophie des Sinnes
von Sinn (1956/1980) u.a. folgendermaen angesprochen: Das philosophische

Wissen transzendiert ...


notwendig, nicht zu einem neuen Wissen, sondern im
Sich-aufheben als Gewissen, welches Sich-aufheben als theoretisches praktisch
ist, dem also auch nicht theoretisch ausgewichen werden kann Die Philoso
...

phie hebt sich auf das philosophierende Denken


-

hebt sich auf zum Gewis


...

sen, dessen Jenseits die Entscheidung des Gewissens (aus seinem Wissen) zum
Glauben, nicht an Gott als theoretisch begriffenen Logos [ist], sondern zum
Glauben an den positiven Logos als die vollbringende
-
Liebe" (ebd., S. 81).
...

Franz Fischer hat seine bildungsphilosophischen Entwrfe aus den fnfzi


ger Jahren nicht zu Ende gefhrt, sondern sich in den sechziger Jahren bis zu
seinem frhen Tod in Studien, die unter dem Titel Proflexion Logik der -

Menschlichkeit (1985) posthum verffentlicht worden sind, der Ausarbeitung ei


ner in ihrer denkerischen Radikalitt an Emmanuel Levinas erinnernden Phi
losophie der Begegnung des Anderen zugewandt (vgl. dazu Bumer/Benedikt
1989). Im Grundmotiv seines Bedenkens des Anspruchs des zweifach Anderen
aus dem Primat der Praxis stellen jedoch Fischers Entwrfe zur Darstellung der

Bildungskategorien und zur Erziehung des Gewissens sowohl je fr sich als auch
in der noch ausstehenden Aufgabe ihrer Vermittlung eine unabgegoltene Her

ausforderung fr die bildungstheoretische Diskussion dar.


358 Thema: Andersheit als Bildungsproblem

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Abstract
The author examines two modeis of educational theory developed by Franz Fischer on the basis
of his critique of Hegel and his discussion of concepts put forth by Theodor Litt and Josef Der
bolav. The one defines education as a categorial reflection on the difference between a presup

posed world and one that is scientifically explicable, the other grounds moral education and on
awareness of the demands of the other person. The relation between these two modeis is used to
demonstrate that the problem of otherness can only be understood adequately if it is considered a
twofold problem which cannot be reduced to either an otherness of the world as opposed to our

scientific concept of the world or to that of an otherness of the "you", alone.

Anschrift des Autors


Prof. Dr. Wolfdietrich Schmied-Kowarzik, Fachbereich 01, Universitt Gesamthochschule Kassel,
Nora-Platiel-Str. 1,34109 Kassel
Hiroyuki Numata

Das Europische als das Vertraute und


das Fremde in der japanischen Kultur1

Zusammenfassung
Nach einem Rckblick auf die Einflsse von Konfuzianismus und Buddhismus im vormodernen
Japan befat sich Numata mit der im 19. Jahrhundert einsetzenden und bis heute andauernden
intensiven Rezeption europischer Kultur in Japan. Dabei entwickelt er die These, da die fremd
kulturellen Einflsse aus Europa ebenso einem ausgeprgten Proze der Japanisierung unterzogen
wurden wie dies mit den zuvor eingefhrten Philosophien und Religionen geschehen war. An drei
Beispielen dem Verstndnis von Zeit, der Bedeutung von Abstraktion, den Prinzipien Kokoro
-

und Geist" zeigt Numata das hohe Ma an Differenz zwischen europischer und japanischer
-

Weltsicht. Die unter ariderem im Rahmen pragmatischer Bildungsreformen vorgenommene me-


diatisierende bernahme des Europischen" mit dem Ziel einer wissenschaftlich-technischen
Modernisierung Japans berhrte kaum die kulturellen Tiefenstrukturen, so da die europische
Kultur den Japanern bis heute weitgehend fremdartig erscheint.1

0. Vorbemerkung

Die Wahrnehmung des Europischen" durch die Japaner ist ein so umfangrei
ches und komplexes Thema, da ich mich auf nur zwei Punkte beschrnken
mchte: Zunchst gebe ich einen kurzen historischen Abri ber die Begegnun
gen der europischen und japanischen Kultur und ihre wechselseitige Wahrneh
mung und Beeinflussung; danach benenne ich drei Grnde, warum die europ
ische Kultur fr die meisten Japaner immer fremdartig bleiben wird. Das Ver
traute und das Fremde des Europischen" in der japanischen Kultur wird sich
dann von selbst erhellen.

1. Die Meiji-Restauration und die Rezeption fremder Kulturen in Japan

Die Japaner sptestens seit der groen Reformbewegung der zwei


haben sich
ten Hlfte des 19.Jahrhunderts, der sogenannten Meiji-Restauration", intensiv
darum bemht, die moderne europisch-nordamerikanische Kultur in Japan
einzufhren, ohne sie zu imitieren. Im Gegenteil, man wollte sie sogar weiter
entwickeln: Die Japaner wollten Europa und Nordamerika zunchst einholen"
und dann berholen". Deshalb waren sie besonders bestrebt, die naturwissen
schaftliche und technische Zivilisation zu bernehmen, die sie als unentbehrlich

1 Fr diesprachliche Bearbeitung des Textes danke ich Herrn Dr. Peter Knost (Institut fr
Allgemeine Pdagogik der Humboldt-Universitt Berlin, Abteilung fr Vergleichende Erzie
hungswissenschaft).

Z.f.Pd.,45.Jg.l999,Nr.3
360 Thema: Andersheit als Bildungsproblem

fr die Modernisierung ihres eigenen Staates ansahen. Die kaiserlichen Univer


sitten und andere moderne Institutionen wurden von der Meiji-Regierung vor

allem zu dem Zweck gegrndet, eine neue Industriepolitik umzusetzen. Dieser


Versuch war so erfolgreich, da die Japaner heute, ein Jahrhundert spter, ein
erhebliches wissenschaftlich-technisches Niveau erreicht haben.
Erst mit der Meiji-Restauration von 1867 ffnete sich Japan der brigen
Welt. Doch schon lange vorher hatte ein Proze der Modernisierung begonnen.
Die Meiji-Restauration war nur einer von vielen Schritten auf diesem Weg. Ins
besondere der Japanbesuch des amerikanischen Marineoffiziers Matthew C.
Perry in den Jahren 1853/54 bedeutete einen entscheidenden Impuls fr radika
le Vernderungen. Zu Recht hat allerdings M. B. Jansen (1982, S. 61) darauf
hingewiesen, da schon zuvor, in der Zeit von Sugita Genpaku (1733-1817,
Mediziner) Kenntnisse ber die modernen naturwissenschaftlichen und techni
schen Errungenschaften Europas nach Japan gelangten und da europische
Originaltexte zum Teil ins Japanische bersetzt worden waren. So kannten be
reits Jahre vor der ffnung des Landes einige japanische Intellektuelle die
Theorien von Galilei und Newton.
Unabhngig von der Frage, ob die Meiji-Restauration eine wirkliche Revo
lution" oder nicht, war sie ein unglaublich einschneidender politisch-gesell
war

schaftlicher Umbruch, der innerhalb weniger Jahre zur Abschaffung des zuvor
eintausend Jahre unangetasteten Feudalsystems fhrte. Die Lebens- und Denk
formen hingegen konnten nicht pltzlich gendert werden. Bis auf den heuti
so

gen Tag kann man unterhalb" der modernen japanischen Kultur immer noch
eine alte Kulturschicht finden, die trotz einer so dramatischen Revolution sehr
lebendig geblieben ist. Mit anderen Worten: Einer der Charakterzge der japa
nischen Kultur liegt darin, verschwindet, auch
da die traditionelle Kultur nie
wenn eine fremde, oder eine in
Japan entstandene, Kultur an Einflu
selbst neu

gewinnt. Die beiden koexistieren in doppelten Schichten" (Ienaga 1982, S. 32).


Das alltgliche Leben der Japaner war niemals grundstzlich von irgendeiner
fremden Kultur beeinflut. Man versuchte vielmehr, die jeweils fremde Kultur
vollstndig zu japanisieren. Ein gutes" Beispiel dafr ist die Erfindung der Hi-
ragana- und Katakana-Schrizekhen. Die chinesische Schrift (Kanji) ist eine
Bilderschrift. Hiragana und Katakana sind Lautzeichen. Die Japaner haben die
se Lautzeichen aus der chinesischen Bilderschrift entwickelt, indem sie seit dem
8. Jahrhundert die chinesischen Schriftzeichen schrittweise und ber Jahrhun
derte hinweg Zusammenfgung beider Schriftsysteme
vereinfachten. Diese
fhrte zu einem groen Aufschwung japanischen Literatur.
in der
Schon im 6. Jahrhundert wurde der Buddhismus ber China nach Japan im
portiert. Aber seine idealistisch-spirituellen Aspekte waren fr die Japaner nur
schwerlich nachzuvollziehen, und so brauchte es lange Zeit, um den Buddhis
mus zu japanisieren. Auch wenn Prinz Shotoku (574-622) das buddhistische

Prinzip Verneinung der irdischen Welt sehr gut verstanden hatte (von ihm ist
der

beispielsweise das Diktum berliefert: Das Diesseits ist leer. Nur Buddha ist
wahr"),blieb er doch eine Ausnahme. Die meisten Japaner verstanden den Bud
dhismus eher als ein Zaubermittel, mit dem man den Staat vor einem Unglck
schtzen konnte. Erst im 12. und 13. Jahrhundert wurde durch Honen (1133-
1212), Shinran (1173-1262), Eisai (1141-1215) und Dogen (1200-1253) der
Buddhismus besser verstanden und weiter verbreitet, aber zugleich japanisiert,
Numata: Das Europische als das Vertraute und das Fremde 361

indem man ab Ende des 12. Jahrhunderts eine eigenstndige Interpretation des
Zen-Buddhismus entwickelte. Eisai und Dogen brachten zwar den Zen-Bud-
dhismus China, aber Dogen schrieb sein Hauptwerk Shobogenzo auf Japa
aus

nisch. Das war seinerzeit vllig ungewhnlich, da religise und philosophische


Betrachtungen normalerweise in chinesischer Sprache abgefat wurden. Die Ja
paner brauchten also etwa 700 Jahre, um die Lehre des Buddhismus zu verste
hen (vgl. Ienaga 1982, S. 127f.), aber dann begannen sie, diese Religion und Phi
losophie in ihrer eigenen Sprache zu betreiben. Ungefhr gleichzeitig begann
man, theoretisch ber Poesie, Geschichte und Literatur zu reflektieren, obwohl
abstrakte und theoretische Gedanken nie eine Strke der Japaner waren.
In diesem Zusammenhang mu man auf die groe Bedeutung hinweisen, die
der Konfuzianismus in Japan hat. Er war schon im 4. Jahrhundert auf dem Um
weg ber Korea eingefhrt worden. Aber erst in der Edo-Zeit2 bekam er starken
Einflu, weil er die Abhngigkeitsbeziehungen zwischen Feudalherren und Un
tertanen zu rechtfertigen wute, was dem damaligen Shogunats-System3 natr
lich sehr gelegen kam. Das konfuzianische Ethos ist in der japanischen Kultur
tief verwurzelt, sozusagen ein Basso continuo. In Phasen sozialer Umbrche
diente es immer wieder dazu, die traditionelle Struktur aufrechtzuerhalten. In
diesem Sinne ist Japan ein tendenziell konservatives Land (vgl. Ishida 1975,
S.3).
Die Begegnung mit der europischen Kultur
begann, als 1543 ein portugiesi
sches Schiff an die Kste von Tanegashima angetrieben wurde und kurz danach,
1549, der spanische Jesuitenmissionar Francisco de Xavier (1506-1552) in
Kagoshima eintraf. Von dieser Zeit bis zum Beginn des 17. Jahrhunderts, als sich
Japan gegen die Auenwelt abschlo, wurden nicht nur die materielle Kultur
Europas, beispielsweise die Waffentechnik, sondern auch seine geistigen Tradi
tionen, wie die des Christentums, sehr energisch eingefhrt. Zuvor hatte die u
ere Welt" fr die Japaner eigentlich nur aus China und Indien bestanden. Man
verstand jetzt zum ersten Mal, da es auch Europa gab. Das japanische Weltbild
vernderte sich, und auch europische Alltagsgegenstnde wie Hte, Hosen,
Brillen, Uhren und Tabakprodukte hielten Einzug in Japan. Zudem lehrte das
von den Missionaren tatkrftig verbreitete Christentum die
Japaner, da es ei
nen Gott als absoluten Schpfer geben msse (vgl. Ienaga 1982, S.
175). Aber es
wurde bald erkannt, welche potentielle Gefahr die christliche Lehre von der
Gleichheit aller vor Gott fr den japanischen Feudalismus bedeutete, dessen
grundlegendes Prinzip in der naturgegebenen Differenz zwischen Herrscher
und Untertan bestand. Darum proklamierte der dritte Shogun, Iemitsu, im Jahr
1639, da Japan gegen die Auenwelt abzuschotten sei. Die europische Kultur
wurde damit aus Japan zunchst einmal vertrieben.

2 Edo ist der alte Name der Stadt Tokio. Als Edo-Zeit wird die
Epoche bezeichnet, in der die
Shogune (vgl. Funote 3) in Edo residierten (das damit, in europischer Terminologie, Regie
rungssitz war), also die Zeit von 1603 bis 1868.
3 Die Institution des Shogunats prgte die japanische Gesellschaft von 1185 bis
1867, also bis zur
Meiji-Restauration. Im Shogunats-System hatte der Tenno keinerlei politische Macht, sondern
die Regierungsgewalt lag in den Hnden der Shogune,
ursprnglich im kaiserlichen Auftrag
stehende Militrbefehlshaber. Es wird zwischen verschiedenen
Shogun-Dynastien unterschie
den; zu besonderer Machtentfaltung gelangte die Tokugawa-Dynastie, die von 1603 bis 1857
(also whrend der gesamten Edo-Zeit) die Shogune stellte.
362 Thema: Andersheit als Bildungsproblem

Ebenso wie dieJapaner einige Jahrhunderte brauchten, um den Buddhismus


zu begreifen, erfolgte auch die Rezeption des Christentums sehr schleppend und

unterlag zudem einem Proze der Japanisierung. Nachdem das Verbot des Chri
stentums in der Meiji-ra aufgehoben worden war (1873), verstanden die Japa
ner das evangelische Christentum nicht als Lehre von Tod und Auferstehung

Christi, sondern als eine europische Kulturpraxis wie Sprache, Wissenschaften


oder Technik. Das Christentum wurde so ein Mittel zur Modernisierung Japans
(vgl. Ishida 1975, S. 280ff.). Diese Neigung, Elemente einer fremden Kultur
pragmatisch zu mediatisieren, kann man bis heute in der japanischen Kultur
erkennen.

2. Japanischer Pragmatismus, Bildungsreform und allgemeine


Menschenbildung

Trotz der konservativen Grundstrmung in der japanischen Gesellschaft fhrte


die Meiji-Regierung grundlegende Bildungsreform durch. Mit
eine radikale,
franzsischen
dem Schulgesetz (Gakusei) von 1872 wurde ein zentralisiertes, am

Modell orientiertesSchulsystem eingefhrt. Erluterungen zum Reform


In den
die Regierung, sei ihre Pflicht, moderne und gebildete
gesetz proklamierte es

erziehen, und zwar nicht auf der Basis einer konfuzianischen


Staatsbrger zu

Doktrin, sondern im Geiste des Utilitarismus und der anwendungsbezogenen


Wissenschaften. Es msse jedem empfohlen werden, Karriere zu machen, sein
Vermgen zu verwalten und die Industrie zu frdern.
Dieses Schulgesetz wurde allerdings in einem konfliktiven ideologischen
Umfeld erlassen. Trotz des neuen Gesetzes hatte der Gegensatz zwischen kon-
fuzianistischen Konservativen und europisierten Aufklrern weiterhin Be
stand. Dem ersten Kultusminister,Mori Arinori (1847-1889), der ein Anhnger
des westlichen Individualismus war, stellte man deshalb mit Nagazane Motoda
(1818-1891) einen konservativen Hofrat zur Seite. Unter diesen Umstnden
mute die Regierung die Schuheform schon sechs Jahre nach ihrer Einfhrung
wieder zurcknehmen. Allerdings geschah dies nicht aufgrund des Einflus
nur

ses von konservativen Politikern, die das konfuzianische Stndestaatsystem ver


teidigten, sondern auch wegen des Widerstandes der Bauern, welche die Schul
kosten nicht bezahlen und die Arbeitskraft ihrer Kinder nicht entbehren konn
ten.
In den 1870er und 1880er Jahren kam es in rascher Folge zu einer Reihe weite
rer Erziehungsreformen, die alle vor dem Hintergrund harter bildungspoliti
scher Auseinandersetzungen zwischen europisierten Aufklrern einerseits und
den traditionellen, ultra-nationalistischen Konservativen andererseits verab
schiedet wurden. Ein kaiserliches Edikt zu Erziehungsfragen (Kyoikuchokugo)
sollte Ende 1890 diesen Streit um die Bildungspolitik beenden (vgl. Wittig 1973,
S. 22ff.). Es handelte sich um Vergleichsvorschlag, in dem die Wichtig
eine Art
keit von nationalen Tugenden beispielsweise die Loyalitt zum Staat, die Allge
-

wird.
meingltigkeit der kaiserlichen Worte oder die Piett hervorgehoben
-

Dieses Edikt prgte die Erziehungsideologie des Meiji-Tenno-Systems bis 1945.

Zwar wollten viele politische Intellektuelle Japans den europischen Indivi


dualismus einfhren, doch vertraten sie dabei eine sehr pragmatische Form des
Numata: Das Europische als das Vertraute und das Fremde 363

Individualismus. Sie schtzten diejenigen Brger, die aus eigener Kraft ihren
sozialen Aufstieg und ihr Glck in der modernen Gesellschaft vorantreiben
konnten, und diejenigen, die mit Hilfe von Naturwissenschaften, Entdeckungen
und Erfindungen dem Staat ntzlich waren. Allgemeiner ausgedrckt: Die japa
nischen Eliten verstanden die europische Tradition der Paideia nicht. Dies hat
sich bis heute, abgesehen von TAiSHO-ra (1912-1926), in der die
der kurzen
Studenten die Allgemeinbildung hochschtzten, nicht gendert.
Nach dem Zweiten Weltkrieg, vor allem in den 1950er und 1960er Jahren,
interessierten sich weltweit Politiker und Pdagogen fr das japanische Schul
wesen, weil sie dort die Ursachen fr den erstaunlichen konomischen Auf
schwung Japans vermuteten (vgl. etwa den Sammelband von Wittig 1973). Der
amerikanische Anthropologe Th.P. Rohlen stellt in diesem Kontext zu Recht
fest, da es in Japan keinen (im Sinne der europischen Renaissance) humani
stisch gebildeten Mensch gebe (vgl. Rohlen 1988, S. 63f.). Dagegen hat Europa
eine lange Tradition der allgemeinen Menschenbildung; und trotz aller Krisen
scheint dieses Ideal eines umfassend humanistisch gebildeten Menschen noch
zu existieren. Der Typus eines solch
gebildeten Menschen, den H.-J. Marou
(1948, S. 299) l'homme tout entier, l'homme total" genannt hat, ist wirklich sehr
selten in Japan. Mit anderen Worten: Das europische Ideal eines homo univer
salis ist der japanischen Kultur fremd geblieben. Aber die Frage nach einem
kultivierten Menschentypus in Japan sollte dennoch nicht einfach abschlgig
beantwortet werden. Die Japaner sind zwar pragmatisch in dem Sinne, da sie
die vorhandene Dingwelt" lieben, wie es der ehemalige Direktor des Goethe-
Institutes in Tokio, Hans-Joachim Koellreuter, formuliert hat (zit. nach Tana-
ka 1983, S. 288), und da sie einem im Sinne des Idealismus
kultivierten" Men
schen in der Regel nicht vertrauen. Man sollte allerdings nicht bersehen, da
sich in Japan eine andere, spezifisch konfuzianische Form allgemeiner Men
schenbildung entwickelt hat.
Wenn man die Begriffe Menschenbildung" oder Kultiviertheit" so ver
steht, da das Individuum, das ber solche Eigenschaften verfgt, sich mit gutem
Geschmack, gesundem Verstand und guter Urteilskraft in die Gesellschaft ein
fgen kann, dann haben die Japaner durchaus eine Tradition der Menschenbil
dung". Fr den japanischen Philosophen T. Tanikawa bedeutet Menschenbil
dung" beispielsweise ein Gefhl, das einem zeigt, wie man sich menschlich
benehmen kann. Er glaubt, da der Konfuzianismus genau dieses Verstndnis
von Menschenbildung lehre und dabei
Philosophie, Literatur und Politische
Wissenschaften gleichermaen umfasse. Der Konfuzianismus habe den Men
schen in Japan also durchaus eine grndliche, zusammenfassende Menschen
bildung" gegeben; und dies gelte nicht nur fr die Intellektuellen, sondern fr
die Gesamtheit des japanischen Volkes: fr Leute der verschiedenen Schich
ten", Mnner und Frauen, Politiker, Gelehrte und andere Berufsgruppen (Tani
kawa 1941, S. 293). Eine solche
Menschenbildung" habe zumindest bis zur Mei-
ji-ra existiert.
Das Problem ist also, da es dennoch einen groen Unterschied zwischen
dem europischen und dem japanischen Begriff der Menschenbildung
gibt. In
letzterem hebt man mehr die Form oder
Figur (Kata) des Benehmens hervor, in
ersterem legt man den
Schwerpunkt dagegen auf den Bildungsinhalt. Ohne auf
Details dieses komplexen Themas einzugehen, sei doch zumindest darauf hinge-
364 Thema: Andersheit als Bildungsproblem

wiesen, da die allgemeine Menschenbildung im europischen Verstndnis ein


ununterbrochenes, vorwrtsdrngendes Streben nach einem Ideal impliziert. Im
konfuzianischen Verstndnis von allgemeiner Menschenbildung wird demge
genber erwartet, da die gebildeten Menschen sich um die Aufrechterhaltung
der gegenwrtigen Lage bemhen.
In diesem Zusammenhang ist auf ein gewisses Paradox im modernen Japan
hinzuweisen: Japan braucht seit der Meiji-Zeit spezialisierte Fachkrfte, um die
europische Kultur einzufhren. Aber das europische Ideal einer allgemeinen
humanistischen Menschenbildung lehnt die Reduktion von Menschenbildung
auf fachmnnische", auf berufliche Bildung im wesentlichen ab. Es scheint ei
gentmlich, da es im Anschlu an die Meiji-Restauration nun gerade hochspe
zialisierte Fachmnner" waren, die einen Begriff der europischen humanisti
schen Menschenbildung einzufhren versuchten. Das Ergebnis war und ist, da
den Japanern das Ideal des homo universalis der Renaissance bis heute nicht gut
vertraut ist, ja da alle Bereiche der Kultur sich" sogar voneinander isolier
ten" (Tanikawa 1941, S. 293). Denn in den Bildungsreformen orientierte man
sich an dem Ziel, mglichst viele Spezialisten auszubilden. Zwar scheinen die
Japaner auf den ersten Bhck sehr europisiert" zu sein, aber einen der wesent
lichen Aspekte der europischen Kultur haben sie keineswegs gut verstanden.

3. Warum blieb die europische Kultur in Japan etwas Fremdes"?

Bisher habe ich die japanische Geschichte unter dem Aspekt der Rezeption von
Konfuzianismus, Buddhismus und europischer Kultur geschildert. Dabei zeigte
sich, da die Japaner zwar immer dazu neigten, Fremdes" in die eigene Kultur
einzubringen, dieses dabei aber einem Proze der Japanisierung unterzogen.
Das bedeutet, da sie die Essenz der jeweils anderen Kultur nicht in ihrem je
weiligen geschichtlichen und kulturellen Kontext wahrnahmen, sondern immer
an diejapanischen Bedingungen adaptierten. Im Fall der europischen Kultur
haben die Japaner beispielsweise nicht die humanistische Tradition, sondern nur
die naturwissenschaftliche und technische Kultur bernommen. Im folgenden
werde ich versuchen, die Grnde fr die Unterschiedlichkeit der beiden Kultu
ren, der europischen und der japanischen, aufzuzeigen. Dabei werde ich drei
Aspekte untersuchen, die deutlich machen sollen, warum das Europische" fr
die Japaner immer fremd bleiben wird: den Aspekt des Zeitverstndnisses, den
der Einstellung zur Abstraktion und die Bedeutung des Kokoro.

3.1 Das Zeitverstndnis in der japanischen Kultur

Wenn wir den Proze der schulischen Bildung unter dem Aspekt des damit ver

bundenen Verstndnisses Zeit betrachten, knnen wir, stark vereinfacht,


von

formulieren: Zweck schulischer Erziehung ist es, fr die Zukunft jedes einzelnen
Schlers unter Bercksichtigung der Erfahrungen der Vergangenheit die Ge
genwart optimal zu gestalten. Weder die japanischen noch die europischen
Lehrer werden dem widersprechen.
Nun besteht in der jdisch-christlichen Tradition seit der italienischen Re-
Numata : Das Europische als das Vertraute und das Fremde 365

naissance und insbesondere seit den Skularisierungsprozessen des 18. Jahrhun


derts ein ausgeprgter Glaube an den Fortschritt. Fr die Europer ist es gera
dezu eine Bestimmung des Menschen, Fortschritt zu gestalten. Der Mensch mu
jetzt ein besseres Dasein haben als gestern, und morgen mu es noch besser
werden. Nicht nur jedes Individuum, sondern auch die Menschengattung als
Ganzes ist dazu bestimmt, auf dem Weg des Fortschritts voranzuschreiten. Und
auch die Erziehung dient vor allem diesem Zweck.
Nun scheint die Existenz dieser Zeitachse aus Vergangenheit -

Gegenwart
-
Zukunft" auf den ersten Blick eine unzweifelhafte Selbstverstndlichkeit zu

sein. Sie ist das Kriterium, nach dem groe Theoretiker der Bildung und Erzie
hung wie J. Locke (1632-1704), J.-J. Rousseau (1712-1778), H. Pestalozzi
(1746-1827) und J. Dewey (1859-1952) ihre Theorien und Modelle aufbauten.
Die modernen japanischen Erziehungstheoretiker studierten diese europi
schen und nordamerikanischen Konzepte, die sie in die Erziehungsphilosophie
und -praxis Japans einfhren wollten. Sie hegten keinen Zweifel an der Univer
salitt dieser Theorien. Dennoch bersahen oder miverstanden sie das Kriteri
um der Zeitachse, das diese Theorien fundiert. Sie haben ganz einfach vorausge
setzt, da das Zeitbewutsein der japanischen und das der europischen Kultur
identisch seien. Aber das japanische Zeitverstndnis konzentriert sich viel str
ker auf die Gegenwart als das europische.
Moderne Menschen sind berall auf der Welt daran gewhnt, die Zeit mit
der Uhr zu messen. 60 Minuten ergeben eine Stunde und 24 Stunden einen
Tag.
Die Zeit der Uhr ist objektiv, weil sie nach astronomischen Gegebenheiten be
stimmt ist, und sie ist universell gltig. Es gibt keinen Unterschied zwischen Eu
ropa und Japan in diesem Punkt. Aber die Zeit, die man subjektiv fhlt, unter
scheidet Individuen und Kulturen. So benutzt Japan den Sonnenkalender erst
seit etwa 130 Jahren. Davor lebten die Japaner nach einem Mondkalender (vgl.
Miyata 1997, S. 26ff.). Als die Regierung 1873 den Mondkalender im Kontext
der Europisierungspolitik zugunsten des Gregorianischen Kalenders
aufgab,
kam dies einer Revolutionierung" der traditionellen Weltsicht
gleich (vgl. ebd.;
Mace 1997, S. 36). Aber noch immer ist der neue Kalender nicht tief in die
japa
nische Mentalitt eingedrungen, obwohl seit seiner Einfhrung mittlerweile
mehr als ein Jahrhundert vergangen ist.
Auf Japanisch verwendet man fr Zeit" heutzutage den Terminus Jikan, der
ungefhr den gleichen Bedeutungsgehalt wie Zeit", time" oder temps" ab
deckt. Das Wort Jikan ist eine Schpfung der Moderne. Davor benutzte man an
seiner Stelle zwei andere Begriffe:
Toki und Aida. Toki bezeichnete die festli
chen Tage wie Neujahr, das Bonfest oder andere Feiertage, Aida bezog sich auf
die alltglichen Tage zwischen diesen besonderen Ereignissen.
Jikan ist ein aus
den beiden Schriftzeichen fr Toki und Aida
zusammengesetztes Wort. Traditio
nell empfanden die Japaner, vor allem die Bauern und das einfache den Volk,
Ablauf der Zeit als etwas, was sich zwischen zwei Polen, nmlich Toki und
Aida,
ereignete. Ursprnglich wurden Toki und Aida sogar je nach Region, dominie
render Arbeitsweise und sozialer Schicht unterschiedlich
aufgefat. Aber nach
und nach entwickelte sich ein einheitliches Verstndnis von Toki und
Aida, ori
entiert an den beiden noch heute wichtigsten Festtagen: dem
Neujahrs- und dem
Bonfest.
Traditionell bedeutet jedes Neujahrsfest einen wirklichen Neubeginn, an
366 Thema: Andersheit als Bildungsproblem

dem alles Bse der beendet ist und der Mensch rein wird. Am
Vergangenheit
Neujahrstag wird man deshalb auch ein Jahr lter. Ein vergangenes Jahr und ein
kommendes neues Jahr sind also, psychologisch betrachtet, zwei voneinander
vllig unabhngige Dinge: Die Vergangenheit ist, buchstblich, schon vorbeige
gangen". Falls das letzte Jahr schlecht war, reinigt man es mit einer Beschw
rungszeremonie, vergit es und beginnt ein neues Jahr mit einem ganz anderen
oder neuen Gefhl.
Die Frage, ob eine Zeiteinheit sechs Monate oder ein Jahr whrt, ist dabei
nichtwichtig. Im japanischen Zeitbewutsein besteht keine unmittelbare Bezie
hung zwischen Vergangenheit und Gegenwart. Natrlich gibt es auch im japani
schen Zeitbewutsein Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft. Aber die Japa
ner fhlen Zeit, als ob sie immer gegenwrtig und homogen sei. Zeit hat fr
sie

keine Dauer, sondern ist tatsu (tatsu bedeutet ungefhr, da etwas vergeht, ohne
kontinuierlich zu dauern). Im traditionellen japanischen Verstndnis vergeht die
Zeit, ohne ein Interesse fr die Menschen zu haben. Man fhlt keine Kraft in der
Zeit und keinen elan vital, der sie vorantreibt. Man berlt sich der Zeit, ohne
den Glauben, da das Individuum etwas in der Geschichte bewirken kann.
Die buddhistische Lehre von Vergnglichkeit (mujokan) verstrkte die
der
ses traditionelle Zeitbewutsein, so da die Japaner es zu ihrer Gewohnheit

gemacht haben, nicht allzusehr ber ihre vergangenen Taten zu reflektieren,


wenn sie in der Gegenwart etwas tun wollen. Das irdische Leben
ist sowieso
Die lieben die Redewendung mizu ni nagaso,
flchtig und vergnglich. Japaner
was soviel bedeutet wie Lat das Vergangene vergangen sein". Diese Einstel
unterschiedliche Einerseits fhrt sie zu Nachsicht und
lung hat zwei ganz Folgen.
Groherzigkeit: Man ist bereit, Negatives zu bersehen und zu vergessen. Ande
rerseits kann sie zur Verantwortungslosigkeit fhren, was sich etwa daran zeigt,
da einige japanische Politiker bis heute die Kriegsschuld Japans nicht anerken
nen wollen. Ich gebe ein weiteres Beispiel: Im September 1997 wurde
ein Politi

ker Minister ernannt, der wegen des Lockheed-Skandals in den 1970er Jah
zum

ren rechtskrftig verurteilt worden war. Der Ministerprsident rechtfertigte


die
und
Ernennung mit dem Hinweis, die Vergangenheit sei Vergangenheit,
man

solle Politiker eine neue Chance geben. In dieser Logik kann man noch
jenem
einen Rest des alten Ethos finden. Zugleich wird daran ein groer Unterschied
zwischen Japan und Deutschland deutlich. Es ist in Deutschland selbstverstnd
lich, da Naziverbrecher auch heute noch angeklagt werden.
Was ich deutlich und verstndlich zu machen versuche, ist, da die Japaner
sich der Zeit nicht widersetzen. Der Ablauf der Zeit ist im Bewutsein nicht von
Tu
Bedeutung. Im japanischen Ethos ist deshalb Geduld eine hochgeschtzte
Lebensauffassung, da es die Bestim
gend. Es nicht
entspricht der japanischen
zu reflektieren oder das zuknftige
mung des Menschen sei, die Vergangenheit
Leben inhaltsreicher zu gestalten. Es ist vielmehr wichtig, das gegenwrtige Le
ben zu genieen. Natrlich hat die japanische Sprache Worte wie Zukunft"
und Vergangenheit". Aber die Gegenwart ist im Bewutsein separiert von der
Zukunft und der Vergangenheit.
Koellreuter formuliert diesen Unterschied folgendermaen: Die europi
das von der
sche Kultur" sei aus einem Bewutsein heraus entstanden ...,

einer lckenlosen, zusammenhngenden, also kontinuierlichen


Vorstellung
Kultur einer
Entwicklung der Geschichte ausgeht", whrend die japanische
Numata: Das Europische als das Vertraute und das Fremde 367

Bewutseinshaltung entspricht, die eine Vielfalt unzusammenhngender, bezie


hungsloser Einzelteile voraussetzt, die gleichzeitig vorhanden sind, aber selbst
keinem Entwicklungszwang unterliegen, sondern vom Menschen je nach Belie
ben oder Erfordernis ausgewhlt, herausgegriffen oder aneinandergereiht wer
den" (zit. nach Tanaka 1983, S. 280). Im europischen Zeitverstndnis hingegen
ist nicht nur die Vergangenheit, sondern auch die Zukunft in der Gegenwart
lebendig. Deshalb knnen die Menschen durch ihre eigenen Fhigkeiten die
gegenwrtige Zeit fr eine bessere Zukunft nutzen.
Seit der Renaissance kennt die europische Kultur das Genre der Utopie in
ihrer Literatur. Die weltlich gewordene jdisch-christliche Tradition brachte
Utopien wie die von Thomas Morus und Francis Bacon hervor. Nicht zuletzt
unter dem Eindruck solcherUtopien entstanden die Royal Society of London
for Improving Natural Science (1662) oder die Academie Royale des Sciences
(1666). Aus der Utopie kann also in der europischen Kultur das Streben nach
einer besseren Zukunft werden. Obwohl der Marxismus nach dem Zusammen
bruch des sogenannten Ostblocks keine politische Kraft mehr hat, grndete
auch er in einem Leitgedanken, mit dem man eine ideale Gesellschaft in der
Zukunft konstruieren wollte. In diesem Sinne kann eine gedachte Zukunft die
Gegenwart in Bewegung Dagegen existiert in Japan die Zukunft immer
setzen,
auf der Ebene der unmittelbar gegenwrtigen Realitt. In der japanischen Kul
tur gibt es somit keine schpferische Kraft, die zu einer anderen oder gar besse
ren Zukunft drngt.

Auch das japanische Konzept von Menschenbildung ist von dieser Denkwei
se beeinflut. Wie schon im ersten Teil meiner
Ausfhrungen erwhnt wurde,
denken die meisten japanischen Eltern und Lehrer, wenn sie ihre Kinder und
Schler erziehen, zwar auch an die Zukunft, aber immer im Sinne einer verln
gerten Gegenwart. Sie knnen nicht ein ideales Ziel fr die Zukunft entwerfen,
etwa das Ziel einer fundamentalen Verbesserung der Persnlichkeit des Sch
lers und der erziehenden Umgebung. Insofern wirdim japanischen Denken
grundstzlich immer nur eine pragmatische Verbesserung der gegenwrtigen
Lage angestrebt, nicht etwa eine grundlegende Vernderung.
Seit der Meiji-ra bemhen sich die Japaner um eine Einfhrung der euro
pischen Erziehungstheorien. Japanische Intellektuelle stellen dabei Pesta
lozzi, Locke, Rousseau und andere europische Theoretiker als Vordenker fr
eine moderne Erziehung dar, ohne systematische berlegungen ber den Un
terschied des Zeitbewutseins anzustellen. Wenn heutzutage in Japan ber
Schulprobleme wie Ijime (Kindesmihandlung) oder Tokokyohi (Schulverwei
gerung) diskutiert wird, werden dabei nur selten grundlegende Fragen wie die
Formulierung von Bildungszielen oder die Mglichkeiten einer demokratischen
Gestaltung von Schule angesprochen. Es stellt sich die Frage, ob Japaner ihre
Kinder berhaupt nach irgendeinem in der Zukunft liegenden Ziel erziehen
knnen, da sie noch heute mit dem traditionellen Zeitbewutsein leben, das auf
ber zweitausendjhrigen Erfahrungen mit einer Reisbauwirtschaft beruht
(vgl. Ishida 1975). Jede Reform der Menschenbildung in Japan mu von die
sem traditionellen Zeitbewusein ausgehen, wenn sie nicht von vornherein
scheitern will. Und sicherlich sind diese Unterschiede in der
Einstellung zur Zeit
einer der Grnde, warum die europische Kultur fr die Japaner bis heute fremd
bleibt.
368 Thema: Andersheit als Bildungsproblem

3.2 Die geringe Bedeutung von Abstraktionen in der japanischen


Sprache und Kultur

Ohne Sprache kann keine Kultur existieren. Darin gibt es keinen Unterschied
zwischen Europa und Japan. Aber die Einstellung zur Sprache ist in beiden Kul
turen dennoch eine andere. Europa hat eine Tradition des Logos, und die Spra
che ist mehr oder weniger abstrakt. In Europa begann die Umorientierung vom

Mythos zum Logos schon in der griechischen Antike. Seitdem versucht man, mit
Hilfe abstrakter Begriffe zur Wahrheit zu gelangen. Spter, in der Neuzeit, ha
ben sich dann die europische Philosophie und Literatur auf der Grundlage von
Sprache und Vernunft in der Tradition des Logos entwickelt (vgl. Gusdorf 1967,
S. 23).
Auch die japanische Sprache hat die Funktion, aus den konkreten Dingen
und Phnomenen Begriffe zu abstrahieren. Aber ihr charakteristisches Merk
mal besteht eher darin, da sie sich auf der Ebene der konkreten Erfahrungen
entwickelt hat. So gibt es nach M. Nozaki (1989, S. 238f.) in der japanischen
Sprache drei Ebenen, um etwas in Worte zu kleiden: Uta (dichten), Katari (er
zhlen) und Kotowari (mit Vernunft reden). Katari ist wie eine Reise, die einen
Endpunkt hat. Wenn man zu erzhlen beginnt, setzt man voraus, da die Erzh
lung nach einer Weile beendet sein wird. Auf der Ebene der Dichtung (Uta) setzt
man dagegen einen sehr nahen Endpunkt. Um ihn zu erreichen, dichtet man

leidenschaftlich. Kotowari (mit Vernunft reden) ist der Weg der Vernunft, der zu
einer verborgenen, nicht auf der Phnomenebene sichtbaren Wahrheit fhrt.
Laut Nozaki ist die japanische Sprache durch eine groe Vielfalt von Aus
drucksformen im Bereich Uta und einen Mangel auf der Ebene Kotowari cha
rakterisiert. Diese Argumentation ist berzeugend, wenn man beispielsweise an
die lange Tradition der Haikus denkt.
Das Haiku ist eine spezifische japanische Form der Dichtung (Uta), die mit
einem Minimum an Worten das augenblickliche Gefhl beschreibt. Mit 17 Sil
ben, aus denen ein Haiku nur bestehen darf, kann man nichts eingehend erlu
tern. Das Haiku ist also keine Erklrung, sondern eine Beschreibung von Im

pressionen. Die europische Tradition der Dichtung ist dagegen die der groen
Romane und langen Erzhlungen; zudem ist sie eng verknpft mit einer Philo
sophie, in der logische Gedankengnge mit zahlreichen Worten detailliert erlu
tert werden -

wie beispielsweise bei Platon, I. Kant und G.W.F. Hegel.


In Japan gab es traditionell keine abstrakte Sprache, die unentbehrlich ist,
um logische Gedankengnge im Sinne der europischen Philosophie wiederzu

geben. Es war deshalb fr die Intellektuellen in der Meiji-ra nicht einfach, die
abstrakten Begriffe aus Europa in die japanische Sprache zu bertragen. Das
deutsche Wort Philosophie" lt sich leicht vom Altgriechischen ableiten, aber
das damit korrespondierende japanische Wort Tetsugaku (Philosophie) ist ein
Neologismus der Meiji-Zeit. Dies gilt auch fr andere Termini, ohne die keine
moderne Kultur bestehen kann: Shakai (Gesellschaft), Kojin (Individuum),
Minshushugi (Demokratie),Kindai (Moderne),Kenri (Recht), Jiyu (Freiheit), ja
sogar Shizen (Natur), Sonzai (Dasein, Existenz), Bi (Schnheit), Renal (Liebe)
sowie Kanojo (sie) und Kare (er) sind in der Meiji-ra gettigte bertragungen
aus europischen Sprachen (vgl. Yanabu 1982). Solche abstrakten Begriffe hat

ten sich in der japanischen Kultur nicht entwickelt.


Numata: Das Europische als das Vertraute und das Fremde 369

In der ber Jahrhunderte weitgehend geschlossenen japanischen Gesell


schaft setzte man in der
alltglichen Kommunikation voraus, da es keine Ver
stndigungsprobleme gebe. Die Unterschiede zwischen den Individuen waren
nur gering; insbesondere die Hflichkeitsformeln entwickelten sich sehr stark.

Es gibt im japanischen Bewutsein deshalb keine


Gegenberstellung zwischen
dem Ich" und dem Anderen". Fr die
Japaner ist es wichtiger, die Harmonie
der Gruppe zu erhalten, als eine eigene
Meinung zu behaupten (vgl. Nakajima
1987, S. 193). Deshalb gilt bis heute, da ein Japaner nur ungern ausspricht, da
er den Gesprchspartner von etwas
berzeugen mchte. Er wird es in der Regel
vorziehen, sich dahingehend zu uern, da er mit seinem Partner ein bestimm
tes Gefhl teile. Wenn die
japanische Sprache also ursprnglich keine abstrak
ten Begriffe hatte, und wenn die Japaner ihre
Gesprchspartner in der Regel
nicht von etwas berzeugen wollen, dann wird deutlich, wie
schwierig es fr die
Japaner war und ist, die europische Kultur wirklich zu verstehen.

3.3 Kommunikation durch Kokoro

Das Wort Kokoro beschreibt einen zentralen


Charakterzug der japanischen
Kultur. Wie
es fr das Verstndnis der antiken
griechischen Kultur unentbehr
lich ist, auf den Begriff des Logos
einzugehen, ist fr das Verstndnis der japani
schen Kultur unerllich, sich mit dem Begriff Kokoro zu befassen.
Allerdings
ist es fast unmglich, diesen Terminus mit einem Wort in eine
europische
Sprache zu bertragen. Kokoro betrifft das Gefhl, die Gesinnung, das Fhlen
und die Gemtsbewegung und alles zusammen. Aber wie die
Redewendungen
Isshinfuran (Von ganzem Herzen [Kokoro] etwas tun), Kokoromochi-Kanyou
(Wichtig ist der Wille [Kokoro]) oder Shoshin-wasumbekarazu (Man soll den
ersten Entschlu [Kokoro] nicht
vergessen) zeigen, betrifft Kokoro auch den
Willen und die Praxis" (Karaki 1981, S. 3).
Kokoro betrifft also gleichermaen die
Gesinnung, das Fhlen, den Willen
und die Praxis, ohne da diesem Begriff jedoch die
gleichen abstrakten und
metaphysischen philosophischen berlegungen wie etwa dem deutschen Be
griff Geist" zugrunde lgen. Kokoro ist lebendig auf der Ebene der konkreten
und alltglichen Lebenspraxis. Sprache ist ohne Zweifel ein unentbehrliches
Medium, wenn man mit anderen zusammenleben und kommunizieren mchte.
Sprache zu gebrauchen, bedeutet auch, sich die Welt mit Hilfe der Intelligenz
anzueignen. Aber die Japaner, insbesondere die in vormoderner Zeit, wollten
sich einander nicht mit Sprache, sondern mit Kokoro verstehen. Man kommt
dem, was die Japaner meinen, wenn sie von Kokoro sprechen, recht nahe, wenn
man sagt, da die Japaner ihre Kultur nicht mit
Sprache, sondern mit Kokoro
ausdrcken.
Auf diesem Fundament errichtete der Zen-Buddhismus eine
noch weniger
analytische Weltsicht. Er lehrte, da man
auf Kokoro verzichten mu, wenn man
die Phnomene erkennen will. Eine erkennende Funktion der
Intelligenz
wird
damit ausgeschlossen.
Statt dessen zieht der Zen-Buddhismus einen Zustand
des Bewutseins vor, in dem es keinen Unterschied zwischen dem
Subjekt-Ich
und dem Objekt als Gegenstand des Erkennens
gibt. J. Karaki (1981,
S. 181)
beschreibt einen solchen Bewutseinszustand wie
folgt: Wenn man sagt, da
370 Thema: Andersheit als Bildungsproblem

man mit den Augen sieht und mit den Ohren hrt, bedeutet das nicht, da die
Augen und die Ohren sich auf der einen Seite befinden und die
Gegenstnde
auf deranderen, und da die Beziehung, die zwischen einem Subjekt und einem
Objekt ist, zwischen einem Spiegel und seinem Spiegelbild. Man kann nicht das
gegenberstehende Subjekt und Objekt voraussetzen. Es ist nicht so, da ein
Subjekt ein Objekt sieht. Wenn man einen Willen hat, das Objekt anzusehen,
dann wird das Subjekt unklar. Wenn man einen Willen
hat, sein eigenes Subjekt
klar zu machen, dann wird das Objekt unklar. Wo es weder das
Subjekt noch das
Objekt gibt, wo die beiden ausfallen, werden das Wasser und der Mond beide
klar. Der Mond spiegelt sich auf dem Wasser,
gelassen, und auch das Wasser ist,
den Mond spiegelnd, gelassen." Und der
eingangs bereits erwhnte Priester Do
gen (1200-1252) fhrt dazu aus: Den
Weg Buddhas zu lernen, heit, das Selbst
zu lernen. Das Selbst zu lernen heit, das Selbst zu
vergessen" (zit. nach ebd., S.
180). Die erkennende intellektuelle Kraft in unserem Kopf wird so zum Hinder
nis fr das Begreifen der Welt und der Menschen. Dogen drckt dies in seinem
Gedicht Reihai (Anbetung) noch einmal folgendermaen aus: Fuyukusamo /
Mienuyukinono / Shirasagiwa / Onogasugatani / Miwokakushikeri
[Ein weier
Reiher, / steht im Schneefeld, / wo kein Wintergras zu finden ist, / er verbirgt sich
selbst, / hinter sich selbst]" (zit. nach ebd.). Mit diesem Text wolle er den Men
schen zeigen, da sie sogar das Bewutsein, etwas verstanden zu haben, aufge
ben mssen (sich verbergen hinter sich selbst"): Wir mssen sozusagen wei"
werden wie der weie Reiher im Schneefeld.
Diese Denkweise, die Subjekt und Objekt bewut nicht
separiert, findet sich
in allen Bereichen der japanischen Kultur. Sowohl in der Kunst des Blumenstek-
kens (Ikebana) als auch in der Teezeremonie
(Chanoyu) sind deshalb
symmetri
sche Figuren und Kompositionen kategorisch ausgeschlossen. Auch in den japa
nischen Grten kann man keine geometrische
Symmetrie finden. Die Japaner
mgen die Gegenstnde und Phnomene um sie herum nicht voneinander tren
nen. Diese monistische
Haltung unterscheidet sich deutlich von der europi
schen, dichotomischen Weltanschauung: Dieses japanische .sowohl- als auch"',
so noch einmal Koellreuter,
das dem westlichen ,entweder oder' diametral
-

entgegengesetzt ist, ist nicht nur ein Schlssel zum Verstndnis der japanischen
Kultur, sondern erklrt auch viele Dinge des tglichen Lebens in diesem Land.
Eine Denkprmisse, ohne die meines Erachtens die japanische Kultur und Le
bensweise unverstndlich bliebe" (Koellreuter zit. nach Tanaka
(1983, S. 296).

4. Zwischen Anziehung und Abstoung: Das Europische "


und die
japanische Kultur

Bisher habe ich, nach einem Blick auf die japanische Geschichte, einige zentrale
Aspekte der japanischen Kultur vorgestellt und mit
europischem Denken kon
trastiert. Dabei bin ich insbesondere auf drei
Gesichtspunkte, nmlich Zeitver
stndnis, Bedeutung abstrakter Begriffe und Kokoro, eingegangen. Damit woll
te ich deutlich machen, wie
schwierig es fr Angehrige einer Kultur mit einer
langen eigenstndigen Tradition ist, mit einer anderen Kultur vertraut zu wer
den. Der mit der Meiji-Restauration einsetzende intensive Kontakt
Japans mit
der europischen Kultur hat deshalb zu einer
ganz spezifischen Form der Mo-
Numata: Das Europische als das Vertraute und das Fremde 371

dernisierung gefhrt, welche der deutsche Philosoph Karl Lwith (1897-1973)


schon in den 1930er Jahren beobachten konnte:
Als ich", so Lwith, 1936
meine Stelle an der 7o/zo;M-Universitt in Sendai antrat sie besitzt nicht weni
-

ger als drei Fachbibliotheken verstorbener deutscher Philosophen und die As


-

sistenten und lteren Studenten des


philosophischen Seminars kennenlernte,
war ich nicht wenig erstaunt ber ihre Interessen.
Einer studierte Hegel, ein
anderer Platon, ein dritter Hume und Kant, andere
Kierkegaard, Barth, Jas
pers, Heidegger und ein Germanist das Nibelungenlied und das alles in den
-

Originalsprachen. ... Wenn man diese


japanischen Gelehrten, die in jngeren
Jahren in Europa und Amerika studiert hatten, nher
kennenlernte, erfuhr man
jedoch, da die meisten schon
lange nicht mehr an ihren westlichen Themen
interessiert
waren und im Alter auf ihre stliche Tradition
zurckkamen, z.B.
den Dichter Basho oder die lteste
japanische Gedichtsammlung Manyoshu
studierten, oder sich fr A/o/z-Masken und den volkstmlichen Kagura-Tetnz in
teressierten" (Lwith 1966, S. 22f.).
Fr Lwith war es beeindruckend, mit welchem Eifer sich die jungen
japani
schen Intellektuellen mit der
europischen Kultur bekanntmachten; seine Be
obachtungen fhrten ihn aber keineswegs zu der berzeugung, da Japan als
bald europisiert sein werde. Trotz der unwahrscheinlichen Flle von ber
setzungen" europischer Autoren in die japanische Sprache kam er zu dem Fa
zit: Das schlieliche Ergebnis der
generationenlangen Beschftigung japani
scher Studenten und Lehrer mit den
Dingen des Westens ist nicht vorauszuse
hen; es bewegt sich abwechselnd hin und her zwischen
Anziehung
und
Abstoung" (ebd.).
In diesen Bemerkungen von Lwith wird die
japanische Frage" sehr an
schaulich: Nach der Meiji-Restauration war dieses Land
bestrebt, sich mittels
der europischen Kultur zu modernisieren das nicht nur in den naturwissen
-

schaftlichen und technischen Fchern, sondern auch auf


geisteswissenschaftli
chem Gebiet. Die Eliten jener Zeit studierten in
Europa und Amerika und ga
ben ihr Wissen, wenn sie nach
Japan zurckkamen, an die jungen Studenten
weiter. Im wesentlichen hat sich an dieser Situation seitdem nichts
gendert.
Aber viele dieser Gelehrten kehrten
spter wieder zu ihrer eigenen Kulturtradi
tion zurck, wie schon Lwith beobachtete. Die
Frage, was an Japan modern sei,
war fr ihn deshalb
schwieriger zu beantworten, wenn man die freien Kn
...

ste derliterarischen Fakultten" betrachtete und nicht nur die


Disziplinen Tech
nik, Naturwissenschaft oder Medizin. Dies ist eine sehr bedeutsame Feststel
lung. An und mit ihr zeigt sich erneut, da eine
Kultur, die aufgrund einer langen
Tradition tief im Bewutsein der Individuen verwurzelt
ist, kaum mehr eine an
dere Kultur wirklich verstehen kann. Noch heute
gilt deshalb, was Lwith be
reits in den 1930er Jahren resmiert hat: Die
Japaner bewegen sich in ihrem
Verhltnis zur europischen Kultur hin und her zwischen
Anziehung
und Absto
ung. Das Europische" ist fr uns zugleich vertraut" und fremd". Ich glau
be nicht, da sich dieses bald ndern wird.
372 Thema: Andersheit als Bildungsproblem

Literatur

Gusdorf, G.: Les sciences humaines et la pens6e occidentale. II: Les origines des sciences humaines.
Paris (Payot) 1967.
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-

nach der japanischen Ausgabe: Tokio [Iwanami] 1982).


Karaki, J.: Zenka goroku shu [Geschichte des Kokoro]. Tokio (Chikuma Shobo)1981.
Lwith, K.: Vortrge und Abhandlungen. Zur Kritik der christlichen berlieferung. Stuttgart u. a.
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Marrou, H.-I.: Histoire de l'education dans l'antiquite. Paris (Seuil) 1948.
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Nozaki, M.:Motoori und Yanagida". In: Japanische Gedanken. Tokio (Iwanami) 1989.
Rohlen,Tjh.E: Japan's high schools. Berkeley (University of California Press) 1983 (zit. nach der
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Tanaka, S.: Seiyo-tono-taiwa. Tokio (Meisei Daigaku) 1983 (enthlt eine deutsche Zusammenfas
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Menschenbildung in Japan. Beitrge aus der pdagogischen und bildungspolitischen
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Gegenwart. Mnchen/Basel 1973.
Yanabu.A.: Honyakugo seiritsu jijo. Tokio (Iwanami) 1982 (deutsche Ausgabe: Modernisierung der
Sprache. Eine kulturhistorische Studie ber westliche Begriffe im japanischen Wortschatz.
Mnchen 1991).

Abstract
Following a retrospective on impact of Confucianism and Buddhism on premodern Japan, Nu
the
mata deals with the intensive reception of European culture in Japan, starting in the nineteenth
Century and still persisting today. In this, the proposes the thesis that the foreign cultural influences
from Europe did in fact undergo a just as pronounced process of
Japanization as had done the
philosophies and religions introduced previously. On the basis of three examples the concept of-

time, the meaning of abstraction, the principals of kokoro and "mind" Numata demonstrates the
-

high degree of difference between European and Japanese world views. This process of appropria
tion of "the European", undertaken for instance within the framework of
pragmatic educational
reforms aiming at a scientific-technical modemization of Japan, hardly touched the cultural
deep
structures so that the European culture has remained largely foreign to the
Japanese even until
today.

Anschrift des Autors


Prof. Dr. Hiroyuki Numata, Faculty of Education, Tohoku University, Kawauchi,
Aoba-ku.Sendai 980-77
Peter Warsltz

Die verfehlte Begegnung mit dem Anderen


Psychoanalytische Annherungen an Emmanuel Levinas

Zusammenfassung
DieSchwierigkeiten der Begegnung zwischen Ich und Anderem werden anhand einer
klinisch-psy-
choanalytischen Fallvignette, die von einer narzitisch getnten Interaktion mit einer jungen Frau
mit einer postadoleszentren Identittskrise
handelt, erlutert. In deren selbst- und beziehungszer
strerischer Geschichte der neuen Leiden der Seele" scheint sich ein Muster moderner Intersub
jektivitt widerzuspiegeln. Die Widersprche einer solchen klinischen Begegnung mit dem Ande
ren werden nun anhand
einiger zentraler Begriffe der Phnomenologie von Emmanuel Levinas
geschrft und vertieft, denen zufolge sich der Weg des Subjekts vom Sein zum Seienden" beschrei
ben lt: Von einem zunchst objektlosen Sein des reinen
es gibt" entwickelt sich das Subjekt ber
eine Zwischenstufe von Vor-Objekten
(Adjekten") zum Seienden als der Welt der Objektbezie
hungen, in denen sich das menschliche Begehren intersubjektiv entfalten kann. Der Weg dortbin ist
geprgt von Stufen des Verfehlens der
Begegnung" (Lacan), in deren dialektischer Abfolge stets
der Mangel als dynamischer Motor der Intersubjektivitt fungiert. Erst aus der Anerkennung die
ses Mangels liee sich eine
therapeutische Ethik der Frsorge, des Seins fr den Anderen, im An
schlu an Levinas plausibel entfalten. Aber auch in dieser bleibt der
zerstrerische Untergrund
einer traumatischen
Gefhrdung jeder Intersubjektivitt sprbar, die Levinas als Illeitt", als un-
aufhebbare Abwesenheit des Anderen
(Spur"), kennzeichnet,

1. Vorbemerkung
Die Begegnung mit dem Anderen geschieht im klinischen Diskurs in aller Regel
nicht als spontane Verstndigung,
ja nicht einmal als wirkliche Begegnung, son
dern zunchst als ein verfehlen
derselben, als Miverstndnis, als Ausweichen
von der Andersheit des Anderen und zwar von beiden Perspektiven dieser
-

intersubjektiven Beziehung her gesehen.


Betrachten wir zunchst die Position des
Psychoanalytikers: Je mehr er z.B.
mit Bestimmungen seiner Theorie, aber auch mit seinem Wissen ber den Ana-
lysanten und ber praktische Handlungsempfehlungen im analytischen Dialog
vorbelastet ist, um so schwieriger wird sich seine spontane Begegnung mit ihm
gestalten. Die Vorurteilsstruktur des Verstehens -
nach H. G. Gadamer (1960,
S. 255 ff.) die Bedingung der Mglichkeit jeder Verstndigung -
oder die spon
tane Philosophie" des Wissenschafters ("Warsitz 1997 b) wirkt sich im analyti
schenDialog zunchst als ein schwer aufzulsender Widerstand gegen eine Be
gegnung aus. Dieser mu in Form einer Analyse der eigenen Gegenbertragung
allererst durchgearbeitet werden.
Anstatt diese These im einzelnen zu erlutern, mchte ich sie mit Hilfe einer
Bemerkung von Wilfried R. Bion (vgl. 1967b), einem Schler Melanie Kleins,
lediglich illustrieren: Der Psychoanalytiker soll in jeder Stunde without memo
ry and desire" dem Analysanten begegnen, also ohne das seine
spontane Auf-

ZXPd.,45.Jg.l999,Nr.3
374 Thema: Andersheit ab Bildungsproblem

merksamkeit trbende Vorwissen ber sich und den Analysanten (memory)


ebenso wie ohne seine eigenen Hoffnungen und Wnsche in bezug auf ihn (de
er soll
sire); das Licht abschalten, um, in der Stille der Finsternis h
gleichsam
rend, offen sein fr das Unbewute des Analysanten. Theodor Reik (1976,
zu

S. 165) meinte wohl etwas hnliches mit seiner Bemerkung, da das Hren mit
dem dritten Ohr" (eine Metapher Nietzsches) am besten gelingt, wenn man
ist in diesem Sinne ein unhrbarer,
ganz leise spricht: Die Psychoanalyse
...

aber hchst ausdrucksvoller Dialog. Der Psychoanalytiker mu lernen, wie ei


Es stimmt nicht, da schreien mu,
ner zum anderen ohne Worte spricht... man

um verstanden zu werden. Wenn man gehrt werden will, dann flstert man."1

Oft brauchen Analytiker sehr lange, um diese Fhigkeit zu erreichen wie beim
-

Erwerb einer Kunst oder eines meditativen Knnens. Umgekehrt ist in der Ana
eines bestimmten ebenfalls sehr viel Zeit erforderlich, bis die
Analysanten
lyse
freie Assoziation des einen mit der gleichschwebenden Aufmerksamkeit des an
deren im gemeinsamen Raum des Sprechens harmonisieren. Die folgenden
berlegungen handeln von dieser hohen Kunst des meditativen Zuh-
weniger
rens als von ihrem Milingen.

2. Psychoanalytische Annherung an Emmanuel Levinas

Meine These lt sich anhand einer kleinen Kasuistik erlutern, die die Schwie
rigkeiten der Begegnung mit einer jungen Frau illustriert. Ich nenne diese
Frau

die adoleszentre Narzisse".


Eine zu Beginn der Behandlung neunzehnjhrige Patientin kommt nach ei
zu mir
ner wahren Odyssee durch verschiedene therapeutische Einrichtungen

mit der eines schweren Borderline-Syndroms. Sie litt unter einer Ar


Diagnose
also dem umaufschiebbaren Zwang, sich selbst Verletzun
tefaktsymptomatik,
mit einer Rasierklinge beizubringen. Zudem litt sie
gen, meist Schnittwunden,
an einer anorektischen Estrung mit einer sekundren Strung
der weiblichen

Hormonfunktionen. Auerdem traten immer wieder dranghafte Suizidimpulse


auf sowie diffuse ngste, die es ihr zeitweise nur unter Inkaufnahme kilometer
kommen.
langer Umwege erlaubte, berhaupt zu mir zu Fu in die Praxis zu
- -

Hinzu kamen noch Strungen des Realittsbezugs einschliehch der psychoti


schen Wahrnehmung der Stimme ihres Vaters aus einem Ventilator, der abfllige
Bemerkungen ber sie in den Raum rief.
Aber nicht diese grellen Symptome einer schweren narzitischen Identitts
strung waren fr ihre mit mir kennzeichnend, sondern eher etwas
Begegnung
scheinbar Nebenschliches: Sie konnte nicht spontan ber sich sprechen. Sie
berichtete von ihren Symptomen wie von ueren Ereignissen. Sie schilderte
Famihenverhltnisse auch in der Tat vorlagen) und
(die
sich als Opfer widriger
nicht wa
ungnstiger Sozialisationsbedingungen (die im Grunde so schlecht gar
lieferte Erlebnisberichte ab; sie sprach kein spontanes Wort
ren), aber sie nur

1 Das ist eine schwierige technische Anforderung, und die psychoanalytischen Kliniker wissen,
auch wenn man sich darum bemhen mag, wie schwer solche Trieb-zu-Trieb-Gesprche ber
haupt zu initiieren sind und wie leicht sie wieder entgleisen knnen, wenn sich denn Anstze
dazu eingestellt haben.
375
Warsitz: Die verfehlte Begegnung mit dem Anderen

ber ihreGefhle, ihre Sehnschte und Hoffnungen. Zudem schwieg sie meist
ber mehr als 30 Minuten in jeder Stunde nach einer knappen Schilderung ihres
momentanen Zustands.
Dieses Schweigen Unfhigkeit zur Spontaneitt waren auch der
und die
Grund, warum sie zu mir in psychotherapeutische Behandlung gekommen war.
Ein stationrer Aufenthalt in einer renoiniriierten Psychotherapieklinik, der na
hezu ein Jahr andauerte, war daran ebenso gescheitert wie eine Gruppenthera
pie bei einem Verhaltenstherapeuten, der das Schweigen letztlich als mangelnde
Therapiemotivation verstanden hatte und die Patientin an einen Psychoanalyti
ker, an mich, berwiesen hatte: Sollte der sich doch an dieser widerspenstigen
Patientin die Zhne ausbeien! Ihr hartnckiges Schweigen drohte nun auch die
Therapie bei mir zu gefhrden.
Es kam zunchst nicht zu einer wirklichen intersubjektiven Begegnung trotz
bester Bemhungen von beiden Seiten; irgendwie schien alles wie blockiert und
vernagelt. Um den Satz von Levinas (1987, S. 87): Das Antlitz spricht", zu kon
terkarieren, wrde ich sagen: Das Antlitz schweigt"; aber es schweigt in einer
schreienden Stummheit, in einer anderen Art von Sprechen. Dieses Schweigen
ist ein semiotisches, zeichengebendes Nichtsprechen, das gleichwohl eine Ant
wort des Anderen erheischt. Es ist Appell, Provokation eines Nicht-Gesagten.
Eine non-Welt", in der auch der Gesprchspartner nicht als Partner vorhanden
ist, nennt Levinas (1997, S. 72) bekanntlich Sein ohne D asein". Es ist die Erfah
rung der Nacht, die des il y a", des es gibt": Das es gibt, das uns streift", so

Levinas, ist das Entsetzen."


Ich mu gestehen, Ausfhrungen von Levinas dazu unverstndlich
da mir
gebheben wren ohne die Mitteilungen meiner Analysantin, ohne jene zunchst
auch bei ihr gnzlich unklar bleibenden dunklen Erfahrungen von Nichtbegeg-
nungen. In der Dunkelheit der Nacht" (ebd., S, 69t), in der sich die beschriebe
nen Selbstverletzungsattacken ereignet haben, gibt es nmlich ebensowenig ein

personales Gegenber wie in den qulenden Phasen der Leere des Diskurses in
den therapeutischen Stunden, obwohl dann jemand anwesend ist, der aber gar
nicht oder nur partiell realisiert wird. Fr die Analysantin gibt es (noch) kein
Objekt des Begehrens, kein alter ego,keinen Adressaten des Diskurses: Es gibt
nicht mehr dies und nicht mehr jenes, es gibt kein ,Etwas'. Diese universelle
Abwesenheit ist jedoch ihrerseits eine Gegenwrtigkeit, eine absolut unver
meidbare Gegenwrtigkeit: sie ist nicht das dialektische Gegenstck zur Abwe
senheit, und mit dem Denken knnen wir sie nicht begreifen. Sie ist unmittelbar
da. Es gibt keine Rede. Nichts antwortet uns: aber diese Stille, die Stimme dieser
Stille wird vernommen und erschreckt wie ,die Stille der unendlichen Rume',
von der Pascal redet. Es gibt berhaupt, ohne da von Bedeutung wre, was es

gibt, ohne da man diesem Term es gibt ein Substantiv zuordnen knnte un -

persnliche Form, wie es regnet oder es ist warm. Wesentliche Anonymitt. Der
Geist befindet sich nicht einem Auen gegenber, das er ergreift. Das Auen .,.

bleibt ohne Korrelation zu einem Innen. Es ist nicht mehr gegeben. Es ist nicht
mehr Welt. Sogar das, was man das Ich nennt, ist von der Nacht berflutet, ber
fallen, entpersnhcht, von ihr erstickt. Das Verschwinden jeglichen Dings und
das Verschwinden des Ich fhren zurck zu dem, was nicht verschwinden kann,
zu der eigentlichen Tatsache des Seins, an dem man, ob man will oder
nicht, ohne
die Initiative ergriffen zu haben, anonym partizipiert. Das Sein verharrt wie ein
376 Thema: Andersheit als Bildungsproblem

Kraftfeld, wie eine lastende Atmosphre; es gehrt niemandem, sondern ist wie

allumfassend; inmitten der Negation, die sich von ihm befreien mchte, und auf
allen Stufen dieser Negation kehrt es zurck"
(ebd., S. 70).
Ich mchte nun auf der
klinisch-psychoanalytischen, auf der phnomenolo
gischen und auf der ethischen Ebene zeigen, da sich der psychoanalytische
Proze so verstehen lt, wie Levinas seinen
eigenen Denkweg versteht, nm
lich als Weg, als Rckkehr des Sein
(Existenz) zum Anderen und zur Welt der
Objekte, Vom Sein zum Seienden" auf allen Stufenfolgen dieser Negation
(ebd., S. 12). Ich nenne drei Stufen im intermediren Raum des
psychoanalyti
schen Sprechens: den objektlosen Zustand des il
y a", des es gibt" (vgl. ebd.,
S. 62 ff.), den ich im weiteren als Leere des
Spiegels" bezeichne (vgl. Warsitz
1997 a), sodann zweitens eine Zwischenstufe der
Vor-Objekte des Begehrens,
-
-

die ich mit J. Kristeva (1980, S.


9ff.) Abjekte" nenne, und schlielich drittens -

eine Stufe der sogenannten normalen


Objektbeziehungen, der ambivalenten
-

Intersubjektivitt ber Wnsche und Bedrfnisse. Den Weg vom Sein zum Sei
enden" den Levinas in
,
Umkehrung der Denkrichtung Heideggers fr seine
-

Phnomenologie in Anspruch nimmt, mchte ich auch fr den psychoanalyti


schen Proze reklamieren: Er umfat den
Weg vom Sein des psychotischen
Kerns in uns zum Seienden der
vielfltigen Formen zwischenmenschlicher Ob
jektbeziehungen, in die wir unser Begehren sozial einbetten.

2.1 Die Leere des Spiegels beim Blick auf den Anderen

Anfangs war meine adoleszentre Narzisse" zwar zweifelsohne fr mich ein


Objekt des Diskurses, ohne da ich fr sie ein solches gewesen wre. Ich entwik-
kelte in diesen Anfangsphasen der
Analyse innere Bilder von ihr, erfand For
men von
Objektbeziehungsverhltnissen, die sich mir in meinem durch profes
sionelle Routine verengten
psychoanalytischen Vokabular aufgedrngt hatten.
Aber diese Bilder fanden keine
Resonanz, verhallten ungehrt in der Stille
der unendlichen Rume" ihrer Seele. So fhlte ich mich ihr
gegenber manch
mal in der Rolle ihrer kalten und
versagenden Mutter,
wenn ich auf ihr Schwei
gen gelegentlich sogar mit der moralisierenden Aufforderung
reagierte, sie ms
se schon
sprechen, wenn sie Hilfe erwarte; oder ich fhlte mich in der Rolle ihres
latent aggressiven Vaters, der ihr zwar
gelegentlich bei schulischen Problemen
half, aber zugleich von ihr erwartete, da sie sich seiner Form der Hilfe zu unter
werfen htte. Wenn ich ihre manchmal
stumme, aber ausdrucksvolle Gestik und
Mimik deutete, weil sie wieder nichts mehr
sprach, kam ich mir gelegentlich wie
ein sexuell eindringender Mann
gegenber einer dazu nicht bereiten Frau vor,
fast wie ein Vergewaltiger: Ich
fgte ihr scheinbar immer neue Verletzungen zu
mit jedem neuen Versuch einer
Begegnung, den ich startete. Aber auch ich fhl
te mich von ihr
geqult, gelhmt in meinem Bemhen, zuhrend und deutend
ihr aus ihrem kommunikativen Panzer heraushelfen
zu wollen. Jeder
war, wie
wir mit Levinas (1992, S.
248) sagen knnten, fr den Anderen zur Geisel ge
worden (Das Subjekt ist
Geisel").
Einmal verdrehte sie z.B. stumm geqult auf der Stuhlkante sitzend
-

Hautfalten ihrer Hand mit der anderen Hand auf eine


ganz offensichtlich
schmerzhafte Weise und prete dabei beide Hnde in ihren Unterleib,
gerade
Warsitz: Die verfehlte Begegnung mit dem Anderen 377

nachdem sie mir wieder blutigen Selbstverletzungsattacke in der ver


von einer
ber
gangenen Nacht und der anschlieenden Beruhigung durch das warme,
den Arm herabflieende Blut erzhlt hatte um dann zu schweigen.
-
Ich konnte
offenbar diese Selbstverstmmelungsfurie nicht lnger ertragen und platzte
heraus: Am liebsten wrde ich aufstehen und Sie schtteln, damit Sie aufhren
mit dieser Selbstzerstrung!"
In diesem Moment hatte sie meine Gefhle gesprt, die ich sonst in einer
abstinenten Haltung zu verbergen suche; das war es offenbar, was sie erreichen
wollte: Ich sollte sie ernstnehmen, ihre innere Verletztheit sehen; ich sollte sie
aber auch -
und sei es mit Gewalt -
festhalten und aus ihrem Rausch herausho
len! Pltzlich war Begegnung eingetreten in einer
hier also ein Moment der
Beziehungsgeschichte Nicht-Begegnungen. Solche blitzartigen Momente
von

der Begegnung im Sinne des Antlitzes" von Levinas wiederholten sich in der
Behandlung noch mehrere Male. Sie gingen und gehen stets mit einer impliziten
ethischen Aufforderung einher, die lauten knnte: Du wirst nicht zulassen, da
ich mich zerstre!"
Ein anderes Mal fhrte sie beispielsweise anllich des von mir zu frhzeitig
vorgeschlagenen Therapieendes eine Schwangerschaft und eine mit grten in
neren Zerwrfnissen entschiedene Abtreibung herbei und wollte rnir mit dieser

unbewuten Inszenierung wohl sagen, da ich ja wohl gerade im Begriffe sei, sie
abzutreiben, was sie als tiefen Vertrauensbruch empfand. Erst daraufhin begann
ich mit einer im strengen Sinne psychoanalytischen Behandlung, ganz entgegen
meiner beschriebenen Absicht, die Therapie zu beenden.

2.2 Die zweite Stufe des analytischen Diskurses: Semiotische Abjektionen

Heute, und das scheint mir ein Fortschritt zu sein, ereignen sich solche sponta
nen" Begegnungen weniger als unbewute Inszenierungen am Rande des ana
lytischen Sprechens denn vielmehr in dessen strukturiertem Rahmen selbst. Im
mer wieder bringt die Patientin abgewehrte, mit Scham besetzte und schwer

artikulierbare Themen ein. Sie berichtet schreckliche Geschichten aus der Sph
re der sexuellen Beziehung zu ihrem Freund, aber auch aus der pubertren

Sphre ihrer weibchen Abgrenzung von der Mutter sowie von frhkindlichen
Themen wie dem Einnssen und Einkoten. Auch in ihrer Traumproduktion
tauchten Schmutzgeschichten auf (oft auch Spinnen- und Madentrume), in de
nen solche abgewehrten Objekte des seelischen Beziehungslebens, eigenthch

Pr-Objekte, eine Rolle spielten, die mir anzeigen, da die Begegnung mit mir
nur auf dem Umweg einer Nicht-Begegnung mghch ist, nur auf den Mllber

gen des Vergessenen, auf den Abfallhaufen der Seele, den Schattenseiten des
Daseins stattfinden kann.
Eine solche Form der Parakommunikation bzw. der prsignifikativen Kom
munikation nennt Julia Kristeva (1980) eine semiotische Beziehung ber
Abjekte(von lat: abjicere/wegwerfen), welche die Kehrseite der intersubjekti
ven Verstndigung ber Signifikanten darstellt und die das Weggeworfene und
Verworfene der Beziehungsgeschichte, das Schreckliche, Grauenvolle und Ekli
ge anstatt des Gelingenden und Harmonischen, thematisiert. Kristeva zufolge
entspringt diese Welt der Abjektionen und der prverbalen Zeichenwelt der
378 Thema: Andersheit als Bildungsproblem

allerfrhesten Symbiose mit dem Krper der Mutter, der maternalen Semiose
oder der Chora (nach einem Begriff Platons), die der signifikanten Symbolwelt
des paternalen Sprechens vorausliegt und dieses konstituiert. Erst in diesem
Raum der Semiose wird ein Sprechen im paternalen Diskurs der
Signifikanten,
ein Deuten und Durcharbeiten der
bertragung, mghch.
Die Mchte des Entsetzens" sind Kristeva
zufolge typisch fr eine Tiefen
schicht des Erlebens des modernen Subjekts. Die
neuen Leiden der Seele"
decken hinter den narzitischen Fassaden der
gelingenden Kommunikation und
des positiven Denkens einen negativenund destruktiven Kern der conditio hu
mana in der Moderne auf insbesondere in Gestalt der adoleszentren und
-

postadoleszentren klinischen Bilder des zeitgenssischen Narzimus (vgl.


Lipovetzki 1995; Kristeva 1994). Ein langjhriger und
mhseliger psychoanaly
tischer Proze verspricht hier als einzige Methode einen gewissen Erfolg, wenn
er denn
berhaupt zustande kommt. Dabei mu der Psychoanalytiker in der
bertragungsbeziehung mit einer Wiederholung derselben Zerstrungskrfte
rechnen, die den Lebenslauf des Analysanten in so pathologische Richtungen
gelenkt haben.
Der franzsische Psychoanalytiker Andre1 Green (1993) spricht von einer
travail du negativ", vom Vorherrschen negativierender und das seelische Le
ben zugunsten einer inneren Leere auslschender
Wirkungen des Todestriebs,
welcher die psychoanalytische Arbeit
rckgngig zu machen versucht. Dazu
zhlen negative Halluzinationen,
z.B. solche fr beide
Gesprchspartner qu
lende Phasen des Schweigens, wie ich sie oben beschrieben habe, ein Persistie
ren der Symptome auch ber erreichte Fortschritte der Verstndigung hinaus,
permanente Miverstndnisse, ein Zerstrenwollen jeder gerade erreichten
kleinen emotionalen Nhe und Bindung usf Die klinische
Sprache ist um spezi
fische Kategorien zur Analyse der verfehlten
Begegnung
mit dem Anderen
nicht verlegen.Die sogenannten frhen Abwehrmechanismen" wie Verwer
fung, Verleugnung und Verneinung (vgl. Green 1990, S. 113 ff.)
bzw. die unbe
wuten Angriffe auf die
Beziehung", die attacks on linking" (vgl. Bion 1967 a)
bezeichnen ein Zerstrenwollen jeder zwischenmenschlichen
Bindung und
konstituieren eine Phnomenologie der inneren Leere. Sie sind charakteristisch
fr die Grenzflle" oder
Borderline-Syndrome und tendieren dazu, jeden the
rapeutischen Fortschritt sofort wieder zunichte zu machen.

2.3 Die dritte Stufe des analytischen Diskurses:


Die psychische Logik der Alienation
Diese Grenzflle knnen wir ohne
bertreibung heute als den Prototyp einer
modernen Pathologie der Verstndigungsverhltnisse bezeichnen. Sie haben die
Hysterie als charakteristische seesche Pathologie der zurckliegenden Jahr
hundertwende abgelst. Dieser Prototyp zeigt sich also auch in den
.normalen
Beziehungen', nur verdeckter, indirekter und in seinen Abwehrformationen
vielfltiger, gleichsam normopathisch" abgepuffert und etwas abgemildert.
Jacques Lacan (1978, S. 59f), der die Dystychia, die verfehlte
Begegnung,
als Motor der intersuhjektiven
Beziehung und auch der psychoanalytischen
bertragung beschrieben hat, greift hierbei auf die Unterscheidung von Euty-
379
Warsitz: Die verfehlte Begegnung mit dem Anderen

chia und Dystychia in der Physikvorlesung des Aristoteles (1979,197b 1-3)


zurck. Dieser hatte den Menschen als ein Handlungswesen bestimmt, das zur
zum sozialen Handeln fhig ist und darin von den
Krften des Schicksals
Praxis,
ist da
(der Tyche) abhngig bleibt. Das Gelingen einer Handlung, die Eutychia,
bei ihrem Milingen, der Dystychia, polar entgegengesetzt. Ohne ein Verstnd

nis der Dystychia und der sie determinierenden Krfte ist fr Aristoteles ein
Verstndnis der sozialen Handlung nicht mglich. Auch der der Tyche korre
Funktionierens"
spondierende Begriff des automaton", des wie- von- selbst-
von Handlungen, ist schon bei Aristoteles von einer Spur des Scheiterns und
Betrachten wir die beiden Wortsilben im Begriff
des Milingens durchzogen.
automaton" nacheinander.
Begriff automaton" zunchst etymologisch aus dem
Aristoteles leitet den
mataen", aus Vergeblichkeit und Zwecklosigkeit ab. Denn man spricht
der
von Zwecklosigkeit, wenn das Mittel fr einen Zweck
schlielich doch nicht um
dieses Zwecks willen erfolgt ist (weil es ihn nicht herbeifhrte) So liegt denn
...

also schon den bloen Worten nach ein ,Automaton' vor, wenn das Geschehen
ein blindes Geschehen ist, zwecklos (mataen) erfolgt. Der Stein,
selbst (aut)
der Dach fiel, hatte nicht den Zweck, jemanden zu
vom treffen; also fiel der
Stein (ohne Zweck und blindlings) aus .Automaton1" (ebd., 197b 20-30).
Wenn das Geschehen selbst (aut) nun aber nicht ein herabfallender Stein,
einem Anderen ist, tritt der Nikomachischen
sondern die Begegnung mit so

Ethik des Aristoteles (1967) zufolge die Paradoxie des ethischen Verhltnisses
in Gestalt der Reflexivitt (Selbstreflexivitt), sprachlich im Reflexivpronomen
auf: Die einen lieben einander also wegen des Nutzens und nicht als solche
(kaf hautous), sondern sofern sie einander (autois par'allaeloon)
Gutes ver
die einander der Lust lieben. Denn sie
schaffen. Dasselbe gilt fr jene, wegen
lieben die Genannten nicht um ihrer Qualitten willen, sondern weil sie ihnen
wrde ich schrfer
angenehm sind" (ebd., VIII, 3,1156a 10-12). kaf hautous"
mit ihrer selbst" bersetzen (vgl. Ricoeur 1996, S. 226). So ver
nach Magabe
steht auch Levinas (1987, S. 85 f.) diesen Begriff: Die Erkenntnis im absoluten
Sinn des Terminus als reine Erfahrung des anderen Seins", so heit es bei ihm,
mte das andere Sein ,kat' haut erhalten."
bei
Fr einen klassischen Altphilologen mag es ungewhnlich sein, bereits
Aristoteles einen Begriff des Anderen, der Alteritt oder gar der Negativitt
des Verhltnisses des je eigenen Ichs zum Anderen zu verorten. Aber auch
P. Ricoeur Befund: Mit dem Bedrfnis und dem
(1996, S. 2261) sttzt diesen
Mangel", so Ricoeur, rckt die Andersheit des .anderen Selbst' (heteros auts)
in den Vordergrund
... ...
aber sieht sich die Gewiheit der Stabili
Gleichzeitig
tt, worauf die als rein intellektueller Meinungs- und Gedankenaustausch
ver

standene Freundschaft beruht, von diesem Bezug auf das Begehrenswerte und
das Angenehme, auf das Dasein und das Bewutsein zu existieren, von dem sich
das Zusammenleben nhrt, insgeheim bedroht. So siedelt sich der Mangel im
Zentrum der festesten Freundschaft an." Der Mangel im Ich, psychoanalytisch
die Kastration, stiftet die Begegnung, die koinom'a; er ist aber auch verantwort
lich fr deren hufiges Milingen, wenn er nmlich nicht anerkennt, nicht wahr
Daraus leitet Ricoeur (vgl. ebd.,
genommen wird (im Sinne der synaisthesis).
S. 229 so sei zumindest erwhnt, die Notwendigkeit einer Ethik der Frsorge
ff.),
im Anschlu an Levinas ab.
380 Thema: Andersheit als Bildungsproblem

Schon fr Aristotelesgilt also die Anerkennung der Existenz des Anderen


als Voraussetzungdes Zusammenlebens im Sprechen und Denken: synaistha-
nesthai ara dei kai tou philou hoti estin, touto de
genoit' an en too syzaen kai
koinoonein lgoon kai dianofas" / So mu man also vom Freunde mit wahr
nehmen, da er ist, und dieses geschieht im Zusammenleben und in der Ge
meinschaft des Redens und Denkens" (Aristoteles 1967,1170b
10-12). Der
Basis dieser Ethik, der Wahrnehmung des Gemeinsamen sozialer Bezge, der
synaisthesis", entspricht im Lateinischen das Wort conscientia", das in der
franzsischen Sprache Bewutsein" und Gewissen"
zugleich ausdrckt (vgl.
Ricoeur 1996, S. 226).
Nun hat I Lacan (1978; 1996) bereits die tiefe Ambiguitt einer
jeden Ethik
der Frsorge herausgearbeitet. Er spricht von einer disjunktiven
Logik der Ali-
enation, von einem Entfremdungs- und Ausschluverhltnis zwischen Sein und
Sinn im Verhltnis des Subjekts zum Anderen und zum
Begehren. Erfasse ich
den Sinn einer Begegnung, habe ich das Sein des Anderen und meiner selbst
verloren; erlebe ich die Berhrung durch ihn seinshaft innig, hat sie ihren ab
strakten Sinn verloren: Das Subjekt verschwindet stets auf der einen Ebene,
sobald es auf der anderen Ebene erscheint. Als Begehren ist es nicht mehr
Sinn,
als verstehbarer Sinn ist es seinsfern (vgl. Warsitz 1990, S.
246ff.).
Nach Lacan ist diePsychoanalyse keine Hermeneutik und keine hegelsche
Dialektik der Entfremdungs- und Anerkennungsverhltnisse, sondern eine pa
radoxe Kunst der erotisierten Nichtbegegnung bzw. der
Begegnung als unver
fgbares, die Wahrheit des Subjekts konstituierendes Ereignis (vgl. Lacan 1978,
S. 232f; Warsitz 1990.S. 249).Die gelingende
Begegnung mit dem Anderen, die
gelingende Intersubjektivitt als Ereignis, kndet ihm zufolge eher vom Ende
eines psychoanalytischen Prozesses als von seinem Anfang: Um einen solchen
Effekt begreiflich zu machen, haben wir von dem Bild Gebrauch
gemacht, da
das Sprechen des Subjekts sich wie auf einer Schaukel der Prsenz des Zuhrers
zuneigt Das Subjekt, wrden wir sagen, beginnt die Analyse, indem es von
...

sich spricht, ohne zu Ihnen als zu Ihnen zu sprechen, oder indem es zu Ihnen
spricht, ohne von sich zu sprechen. Wenn es Ihnen von sich sprechen kann, wird
die Analyse beendet sein" (Lacan 1980, S. 183; vgl. Warsitz 1990, S.
208).
Die Deutung des Psychoanalytikers zielt demnach
gar nicht auf den Sinn
einer unverstndlichen uerung, sondern auf das Sein des
Subjekts, auf seine
Wahrheit im Antlitz des Anderen, als Epiphanie, nicht als Phnomen.2 In der
Deutung des Analytikers sollen Anspruch und Begehren koindizieren so -

knnte man die Begegnung mit dem Anderen psychoanalytisch umschreiben.


Aber die Deutung ist eine schmerzhafte Erfahrung; Lacan nennt die berkreu
zung von Anspruch und Begehren den Schrei" (Lacan 1978, S. 219; vgl. War
sitz 1990, S. 262).

Wie ich Ihnen sagte, hat das eine ganz direkte Implikation ... es (geht) um eine Evidenz ...

allerdings eine, die man nicht sieht. Aus der Alienation folgt, da die
Deutung letztlich nicht
darin besteht, da sie uns die Bedeutungen jener Bahn liefert, die vom Psychischen, das wir vor
uns haben, durchlaufen wird. Das ist nur das
Vorspiel. Die Deutung geht nicht so sehr auf den
Sinn als vielmehr darauf, die Signifikanten auf ihren Nicht-Sinn zurckzufhren. Damit soll
es unsgelingen, die Determinanten des eigenen Verhaltens des Subjekts wieder aufzufinden"
(Lacan 1978, S. 222).
Warsitz: Die verfehlte Begegnung mit dem Anderen 381

3. Das traumatische Verhltnis zum Anderen

Die klassische Psychoanalyse kennzeichnet die verfehlte Begegnung mit dem


Anderen als Trauma. Damit ist dasjenige gemeint, was psychisch nicht integriert
werden kann, das, was psychisch keine Reprsentanz findet, was dadurch me
chanisch immer wieder im Sinne eines unbewuten Wiederholungszwnags re
produziert werden mu: Was wir nicht erinnern knnen, mssen wir tun blind, -

zwanghaft und zerstrerisch.


Traumatische Begegnungen sind also solche, in denen der Andere im Sinne
von Levinas totalisiert und -
als alter ego im strengen Sinne, als imaginrer
Doppelgnger oder als imaginrer Gegenber -

demjenigen angeglichen wird,


der dasursprngliche ausgelst hatte. Traumatisierte Menschen neigen
Trauma
immer wieder zu sozialen Beziehungen, in denen sie erneut traumatisiert wer
den, so wie ich immer wieder in Gefahr stand, meine Patientin trotz bester
gegenteiliger Absichten erneut zu retraumatisieren, wenn ich sie wegen ihrer
drngenden Suizidahtt in die Psychiatrie eingewiesen htte, weil ich an
Wochenenden oder in Therapiepausen nicht fr sie dasein konnte, oder indem
ich sie immer wieder nicht richtig verstand, so da ihr Grundgefhl einer leeren
Beziehungsstruktur sozialer Bindungen immer wieder erneuert wurde. Ihre Be
ziehung zu ihrem latent perversen und gewaltttigen Freund imponierte ohne
hin als eine einzige Retraumatisierung in sexueller wie in sozialer Hinsicht.
-

Die Autodestruktivitt als Folge fehlender Begegnungen mit dem signifikanten


Anderen der eigenen Beziehungsgeschichte ist nicht aus einer bloen Frustrati
ons-Aggressionshypothese abzuleiten, die anzunehmen eine unertrgliche Ba
nalisierung der klinischen Realitt wre: Wer bringt sich z.B. schon allein aus
dem Grund um, weil er in irgendwelchen Bedrfnissen frustriert worden ist?
Phasenweise hatte der Todestrieb in der Beziehungsstruktur meiner Patien
tinweitgehend berhandgenommen, zumal er nicht mehr in bidinse Bezie
hungen eingebunden werden konnte, sondern auto- oder fremddestruktiv agiert
werden mute. Die Prsenz des Todestriebs zeigt sich klinisch als Negativierung
des analytischen Diskurses. Phnomene der Zerstrung des Dialogs und, als Fol
ge davon, seelische Leere werden tibermchtig, so da sich das Subjekt nur
durch Abwehroperationen davor zu schtzen vermag: durch negative bertra
gungen, durch ein Agieren der Settingbedingungen (acting out) oder durch ein
Agieren der eigenen Krperfunktonen (acting in) (vgl. dazu M. Merleau-Pon
ty, W R. Bion sowie K. Heinrich in: Warsitz 1990, S. 279-328).

4. Begehren und ethisches Verhltnis

Wenn die konkrete Begegnung mit dem Anderen immer wieder droht, sich zu
totalisieren, und sie dann als die Totalitt der imaginren Verhaftungen (des
anderen") z.B. in der bertragungsneurose imponiert, stellt sich aus psycho
analytischer Sicht die Frage, wie die Unendlichkeit", nach Levinas der Gegen-
begriff zur Totalitt, die niir im Anthtz des Anderen aufscheint, in einer nicht-re
ligisen Weise und in nicht-traumatisierender Form, als Begehren" verstanden
werden kann (vgl. Levinas 1983, S. 225; Lacan 1996, S. 50; S. 124). Die Unend
lichkeit" bei Levinas hnelt in aufflliger Weise der Kategorie des Anderen"
382 Thema: Andersheit als Bildungsproblem

bei Lacan, also der Gesamtheit der symbolischen Bestimmungen und des Un
bewuten, die uns im Anderen begegnet. Ebenso gibt Levinas der Jenseitigkeit
des anderen eine kontingente, aber meontologisch,3 also aus den Erfahrungen
des Nicht-Seins, der verfehlten Begegnung resultierende Bedeutung. Aus dem
Nichtsein" entwickelt sich das Begehren. Die Illeitt des Anderen, sein Dasein
als jener/ille" Andere, ist der Andere in der dritten Person. Er ist nicht ein Du,
sondern ein absolut vorbeigegangener" Anderer (Levinas 1983, S. 230); er ist
Spur", also ein nur in seiner Abwesenheit prsenter Anderer: Die Illeitt jenes
ille ist nicht das Es der Sache, die zu unserer Verfgung steht und dem Martin
Buber und Gabriel Marcel zu Recht bei der Beschreibung der menschlichen
Begegnung das Du vorgezogen haben Die Illeitt ist Ursprung der Anders
...

heit des Seins, an der das Ansich der Objektivitt teilhat und die es verrt" (ebd.,
S. 235) .4
Ist es vermessen, die uns nicht zur Verfgung stehende, die inter subjektive
Sphre des Du transzendierende Illeitt als das Es, als das Unbewute der Psy
choanalyse mit seiner wesentlich meontischen, das Bewutsein und die Ontolo
gie subvertierenden Dynamik zu interpretieren? Ich meine nicht. Der Unend

lichkeit" bei Levinas entspricht, so meine Vermutung, das Unbewute der


Psychoanalyse. Beide Kategorien verbindet ihr schwer zu fassender logischer
Status: Die Unendlichkeit, die strker ist als der Mord, widersteht uns schon in
seinem Antlitz, ist sein Antlitz, ist der ursprngliche Ausdruck, ist das erste Wort:
,Du wirst keinen Mord begehen.' Das Unendliche paralysiert das Vermgen
durch seinen unendlichen Widerstand gegen den Mord; der Widerstand, hart
und unberwindbar, leuchtet im Antlitz des Anderen, in der vollstndigen Ble
seiner Augen ohne Verteidigung, in der Ble der absoluten Offenheit des Tran
szendenten. Hier hegt eine Beziehung vor mit etwas absolut Anderem: der
...

ethische Widerstand" (Levinas 1980, S. 2851).


Der offensichtlich kantische Duktus dieser Formulierung einesApriori der
praktischen Vernunft, das aber bei Levinas nicht im Inneren des Sittengesetzes,
sondern im Antlitz des Anderen situiert ist, allerdings in ebenso erhabenem Ton
ausgesprochen wird wie bei Kant, provoziert dieselben Fragen, denen sich die
ser bereits ausgesetzt sah. Wenn wir schon nicht vom zivilisatorischen Schicksal
der conditio humana im Hinblick auf diesen ethischen Widerstand sprechen
wollen, so zeigen uns doch -
wie frher schon erkenntnislogisch begrndete
Einwnde (vgl. Habermas 1973, S. 379) schon unsere einfachen klinischen Er
-

fahrungen eine uerst brchige Verankerung des Sittengesetzes im je eigenen


Ich an. Wiees scheint, knnen wir uns nicht
begngen mit der resignativen Fest
stellung, da der Mensch eben noch gar nicht das Niveau seiner ethischen Be-

Nach dem griechischen mae n", der grammatischen Form fr verneinte Begehrstze; vgl.
WARsrrz1990, S. 240-243.
Da dem so ist, wird hier nicht bestritten, nur wie es mglich ist, bleibt als Frage, Der Einspruch
der vornehmlich weiblichen ffentlichkeit gegen die Instrumentalisierung des mtterlichen
- -

Krpers am Beispiel des


Erlanger Babys hat eindrucksvoll unterstrichen, da auch das Antlitz
eines toten Menschen (sogar die bloe Vorstellung desselben) auf Seiten einer dafr sensiblen
ffentlickeit noch das Erschrecken angesichts der Unendlichkeit des Anderen im oben be
schriebenen Sinne auszulsen vermag. Wir erleben auch einen toten Menschen als einen Men
schen und nicht als ein Organersatzteillager. Vgl. zur Problematik des Himtodkriteriums und
der Organtransplantationen Lacans (1966) Antigone-Motiv der Ethik.
Warsitz: Die verfehlte Begegnung mit dem Anderen 383

Stimmung erreicht habe und er sich also noch in statu nascendi befinde. Die
Geburtswehen dieses Status nascendi drohen unmittelbar in die agonalen Todes
krmpfe derselben Kreatur berzugehen. Die Flle der klinischen Erfahrungen
mit gestrten und zerstrten, in jedem Fall uerst
stranflligen ber-Ich-
Strukturen des modernen Subjekts (nicht nur in ihrer antisozialen, delinquenten
Extremform der Psychopathie) provoziert also aufs neue die erkenntniskriti
sche Frage, ob das kantische Apriori nicht doch ein a
posteriori sein knnte, ein
Ergebnis menschlicher Kulturgeschichte und ontogenetischer Soziahsation. In
der Phnomenologie von Levinas springen die
unentwegten Bezugnahmen auf
kontingente Erfahrungen des konkreten Erlebens ins Auge: Begehren, Liebe,
Erotik, Trauma, Verlust, Zerbrechen, Zerreien des Ich lassen sich nicht ohne
materialen Verlust in ein transzendentales System integrieren. Die Alteritt des
Ich kann als reine Taktilitt und die
Moralphilosophie von Levinas mit guten
Grnden als eine Ethik des Verlusts" charakterisiert werden
(vgl. Mller
1997).
In den affirmativen Bestimmungen dieser imaginren Phnomenologie der
Erotik bei Levinas schwingen bei genauerem Hinsehen stets Konnotationen
aus der Sphre der verfehlten
Begegnung, den Strungsformen des Mitseins
(syzaen kai koinonein), den Phnomenen des Scheiterns und des Verlusts idea
ler Intersubjektivitt mit. Aus dieser unaufhebbaren Tendenz aller
imaginren
Verhaftungen, aller bewut erlebter Wnsche, Hoffnungen und Triebe, in ihre
negativen Zerrbilder abzugleiten, fhrt keine hegelsche Dialektik wieder her
aus oder zum Triumph des
brgerlichen Selbstbewutseins empor. Die Negation
der Negation in dieser Phnomenologie der Intersubjektivitt schlgt nicht wie
der ins Positive, z. B. in das Apriori der Verstndigung, um, sondern in die Lust".
So ergnzt jedenfalls Th.W. Adorno die hegelsche Dialektik der Verstndi
gungsverhltnisse: Negation vermag in Lust umzuschlagen, nicht ins Positive"
(Adorno 1970, S. 67; zur HEGELkritik bei Lacan vgl. Warsitz 1990, S. 249; zu der
vonLevtnas 1980, S. 2891; S. 389).
Auch die psychoanalytische Theorie gewinnt die Plausibihtt ihrer Erfah
rung aus einer travail du negatif" (Green 1993), nicht aus positiven Ratschl
gen fr eine gelingende soziale Reziprozitt. Wir kennen zwar zahlreiche Bedin
gungen milingender Intersubjektivitt, knnen diese aber nicht positiv auf
einen transzendentalen Rahmen der Bedingungen der Mglichkeit libidinser
Selbstkongruenz beziehen. Die verfehlte Begegnung mit dem Anderen als Er
eignis, als Moment der Begegnung in den fragilen. Formen der Intersubjektivitt
im Rahmen einer unendlichen Bewegung der anarchisch dissipativen Trieb
struktur des menschlichen Begehrens zu verstehen, erscheint viel
plausibler als
jede Phnomenologie gelingender Intersubjektivitt. S. Freud hatte noch die
Ethik der menschlichen Verstndigungsverhltnisse aus einer
Dynamik des to
ten, des dipalen Vaters, also des Vaters der Urhorde, abgeleitet, aber dabei be
reits auf die konstituierende Rolle desSchuldgefhls ob des Mords am Vater
hingewiesen. Neuerepsychoanalytische Anstze haben dem die konstitutive
Rolle einer Dynamik der toten Mutter" (Green 1983) hinzugefgt. Das
Schuldgefhl wird nun als Folge der Abgrenzungs- und Loslsungsdynamik aus
der Mutterbeziehung, aus dem Muttermord (Kristeva) verstanden, bevor der
dipale Mord die Gewalt jener Ursprungsbeziehung noch berhht. Elektra
und dipus, Muttermrderin und Vatermrder, mssen mit ihrer imagmren
384 Thema: Andersheit als Bildungsproblem

Tat fortan leben und das Negative, den Mord, gleichsam sekundr erotisieren
und in ihrem seelischen Raum symbolisch integrieren diese travail du nega-
-

tif" der symbolischen Reprsentanzen ist die Arbeit am Schuldgefhl, der Ur


sprung der Kultur und der Ethik.

5. Schlubemerkung
Haben denn nun all diese psychoanalytischen und
phnomenologischen Refle
xionen auch meine adoleszentre Narzisse" in ihrem
gebrochenen Lebensweg
weitergebracht? Ich habe bewut eine schwierige klinische Begegnung ausge
whlt und mich begngt, die Mglichkeit dieser
Begegnungals Ereignis"
und
nicht sehr als Endzustand eines
so
krperlich-geistigen Idealzustandes von Ge
sundheit zu charakterisieren. Mittlerweile
vermag meine Patientin den analyti
schen Raum des Sprechens durchaus fr sich zu nutzen. Weder hat sie sich um
gebracht noch ist sie in den Abgrnden des il y a", des Entsetzens des reinen
Seins ohne Seiendes, in den semiotischen Abjektionen versunken, wie so viele
Psychotiker und chronifizierte psychisch Kranke. Sie hat sogar durch die Refle
xion ihrer damaligen
Selbstverstmmelungsfurien eine tiefe Selbsterkenntnis
erlangt, die Levinas ebenfalls formuliert hat.
Vor einigen Tagen erst (also zweieinhalb Jahre nach ihrer
Abtreibung) ge
stand sie mir nmlich, da sie damals zwischen der
Diagnose der Schwanger
schaft und dem Tag der Abtreibung die unabweisbare Phantasie entwickelt hat
te, da sie sich kurz vor der Geburt ihres Kindes suizidieren mte. Heute sieht
sie diese Form der
Selbstvernichtung als ein zu billiges Ausweichen vor dem
Leben" an und erhellt damit eine tiefe philosophische Einsicht: Es ist nicht die
Angst vor dem Tod, die in der Tiefe des Seins schlummert, wie M. Heidegger
(1927) annimmt, und die im Suizid berwunden oder im Sein zum Tode" kon-
traphobisch abgewehrt werden knnte, sondern es ist die Angst vor dem Leben,
vor dem Sein des il y a", vor dem der Selbstmrder
ausweicht, wobei er an diese
tiefste Ebene der Existenz
herangelangt ist in dem Moment, als sich ihm die
Phantasie des Suizids als Rettung daraus
aufdrngte.
Dies scheint Levtnas in
seiner expliziten Heidegger- und impliziten SARTRE-Kritik sagen zu wollen, mit
der ich schlieen mchte: Das Entsetzen
(des il y a, P.W.) ist keinesfalls eine
Todesangst... In dem Entsetzen verliert das Subjekt seine Subjektivitt, seine
Fhigkeit, privat zu existieren. Es ist entpersonasiert. Der ,EkeP als Existenz
gefhl ist noch keine Entpersonalisierung; wohingegen das Entsetzen die Sub
jektivitt des Subjekts, seine Partikularitt als Seiendes umdreht. Das Entsetzen
ist die Partizipation am es gibt.
Partizipation am es gibt, das inmitten der Negati
on zurckkehrt, am es
gibt ,ohne Ausweg'. Es ist, wenn man so sagen kann, die
Unmglichkeit zu sterben, die UniversaUtt des Seins bis in seine Vernichtung
hinein. Zu tten wie auch zu sterben,
...
heit, einen Ausweg aus dem Sein zu
suchen" (Levinas 1997, S. 74;
751). Die Erlebniswelt unserer Analysanten, so
knnten wir resmieren, lehrt uns mehr ber den Zustand der
Kultur als jede
Fundamentalonologie!
Warsitz: Die verfehlte Begegnung mit dem Anderen 385

Literatur

Adorno, Th. W.: sthetische Theorie. Frankfurt a. M. 1970.


Aristoteles: Nikomachische Ethik, bers, v. O. Gigon. Zrich/Mnchen 1967.
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Lipovetzky, G.: Narzi oder die Leere. Sechs Kapitel ber die unaufhrliche Gegenwart. Hamburg
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Mller, U.: Ethik des Verlustes. Dissertation des Fachbereichs 01 der Gesamthochschule Kassel.
Kassel 1997 (unverffentlicht).
Rek.Th.: Hren mit dem dritten Ohr. Die innere Welt des Psychoanalytikers. Hamburg 1976,
Ricoeur, E: Das Selbst als ein Anderer, Mnchen 1996.
Warsitz, E: Die widerstndige Erfahrung der Psychoanalyse zwischen den Methodologien der Wis
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Warsitz, E: Die Leere des Spiegels und das Schweigen des Krpers. Psychoanalytische berlegun
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kunde und Heilkunst. Heidelberg 1997, S. 71-92 (a).
Warsuz, E: Zwischen Verstehen und Erklren. Die widerstndige Erfahrung der Psychoanalyse bei
Karl Jaspers, Jrgen Habermas und Jacques Lacan.
Wrzburg. 1990.

Abstract
The difficulties of the encounter of the I with the other are explained on the basis of a
clinical-psy-
cho-analytical case Vignette dealing with a narcissistically colored interaction with a young woman
going through a post-adolescent identity crisis. This women's seif- destructive and relation-destruc-
tive history of the "new sufferings of the soul" seems to reflect a
pattern of modern intersubjectivi
ty. The contradictions of such a clinical encounter with the other are then sharpened and deepened
on the basis of central
concepts of the phenomenology of Emmanuel Levinas, according to which
the subject's path can be described as a path "from
being to the existing": from an initially ob-
jectless being of the mere "there is" the subject develops via an intermediate stage of pre-objects
("abjects") to the existing as the world of object relations in which the human desire can develop
intersubjectively. This path is made up of stages of "missing the encounter" (Lacan) in the dialecti-
cal sequence of which deficit always functions as dynamic motor of
intersubjectivity. Only through
a recognition of this deficit could a
therapeutical ethics of caring, of being there for the other, be
developed plausibly and in accordance with Levinas. But in this ethics, too, there is still to be feit
the destructive Underground of a traumatic threat to all
intersubjectivity, designated by Levinas as
"illei'ty", as insuspendable absence of the other ("trace"),

Anschrift des Autors


PD Dr. Dr. Peter Warsitz, Baumgartenstr. 23,34130 Kassel
Andreas Krapp

Intrinsische Lernmotivation und Interesse

Forschungsanstze und konzeptueUe berlegungen

Zusammenfassung
Inneueren Untersuchungen und Theorien ber Bedingungen und Effekte
selbstgesteuerten Ler
nens ist zunehmend hufiger von intrinsischer Motivation" die Rede. Dieser
Beitrag erlutert am
Beispiel von drei einflureichen pdagogisch-psychologischen Forschungsrichtungen, wie hetero
gen dieses Konzept in der Empirischen Pdagogik bzw. Pdagogischen Psychologie theoretisch
rekonstruiert wird, welche Forschungsfragen gestellt werden und auf welche Phnomenbereiche
die j eweiligen konzeptuellen Varianten anwendbar sind. Im einzelnen
geht es um 1. den handlungs
theoretischen Zugang der modernen kognitiven Motivationspsychologie, 2. den Zugang der
soge
nannten Zieltheorien" und 3. um die
Perspektive der pdagogisch orientierten Person-Gegen
stands-Theorie des Interesses. Die kritisch-vergleichende
Analyse kommt zu dem Ergebnis, da es
zwischen den verschiedenen theoretischen Rekonstruktionen erhebliche Unterschiede
gibt. Dies
betrifft auch ihre Eignung zur Beschreibung und/oder Erklrung intentionalen
(selbstgesteuerten)
Lernens. Anwendungsprobleme ergeben sich insbesondere bei den auf der Basis von
Erwartungs
mal-Wert-Modellen" argumentierenden Konzeptionen. Es wird dafr
pldiert, dieBedeutungsviel
falt desKonzepts der intrinsischen Motivation aufzuschlsseln und fr unterschiedliche Problem
stellungen spezifische Teiltheorien zu entwickeln. Dabei sind sowohl wissenschaftliche als auch
pdagogisch-praktische Zielkriterien zu bercksichtigen.

1. Einleitung

Das Thema Lernmotivation hat seit einiger Zeit Hochkonjunktur in der Pd


agogischen Psychologie. Im Vordergrund der Forschungsbemhungen steht
die Frage nach den motivationalen
Bedingungen von Leistung in der schuli
schen, akademischen und beruflichen Ausbildung (vgl. Helmke 1992; Pintrich/
Schunk 1996; Schiefele 1996; Krapp 1993; Rheinberg
1996,1999).
In diesem Zusammenhang wird immer
hufiger auf eine spezifische Form
der Lernmotivation Bezug genommen, welche mit dem
Begriff intrinsische Mo
tivation umschrieben wird, Die zunehmende
Bedeutung dieser Forschungsrich
tung lt sich auch quantitativ belegen: T.M. Amabile u.a. (1994) haben fr den
Zeitraum 1974 bis 1990 in den Psychological Abstracts" weit ber 700 Verweise
zum Themenfeld intrinsische (versus extrinsische) Motivation
gefunden. Wie
nicht anders zu erwarten, hat dieser Boom an theoretischen und
empirischen
Arbeiten einer Flle Befunden und
zu von
konzeptuellen Differenzierungen
gefhrt, diein der Summe jedoch kein einheitliches Bild
ergeben. Zu Recht hat
deshalb F. Rheinberg (1995a, S. 140) kritisch
angemerkt, da sich der Begriff
intrinsisch inzwischen auf so viele verschiedene Phnomene bezieht, da seine
Verwendung mehr Verwirrung stiftet als Ordnung schafft", Deshalb ist es an
der Zeit, eine kritische Beurteilung der
Begriffsverwendungen in der aktuellen
wissenschaftlichen Literatur vorzunehmen und einflureiche
Bedeutungsvari-

ZXPd.,45.Ig.l999,Nr.3
388 Diskussion

anten nach ihrer theoretischen und pdagogisch-pragmatischen Ergiebigkeit"


zu befragen (vgl. Krapp 1997 c). Dies ist auch das vorrangige Ziel dieses Beitrags:
Ich mchte exemplarisch zeigen, aufweiche Weise das Konzept intrinsische Mo
tivation in der Empirischen Pdagogik bzw, Pdagogischen Psychologie theore
tisch rekonstruiert wird, welche Forschungsfragen gestellt werden und auf wel
che Phnomenbereiche die konzeptuellen Varianten anwendbar sind. Letztlich
geht es um eine vergleichende Bewertung der verschiedenen Forschungsanstze
und einige berlegungen fr eine weiterfhrende theoretische Systematisie

rung auf dem Hintergrund einer pdagogisch-psychologischen Theorie des In


teresses.

2. Intrinsische und extrinsische Lernmotivation

Intrinsische Lernmotivation ist ein Spezialfall der


allgemeinen Lernmotivation,
welche jene motivationalen Strukturen und Prozesse
bezeichnet, die am Zu
standekommen und den Effekten des Lernens bzw. einer Lernhandlung betei
hgt sind (vgl. Krapp 1993; Rheinberg 1996). In einem engeren Begriffsverstnd
nis beschreibt der Begriff Lernmotivation den Wunsch bzw. die Absicht,
bestimmte Inhalte oder Fertigkeiten zu lernen" (Schiefele 1996, S. 50). In je
dem Fall geht es um die motivationale Basis des intentionalen,bewat gesteuer
ten und auf bestimmte Ziele gerichteten Lernens.
Das Spezifikum der intrinsischen Motivation versucht man oft durch eine
Gegenberstellung bzw. Abgrenzung von der extrinsischen Motivation nher zu
bestimmen (vgl. Schiefele/Kller 1998). Im allgemeinsten Verstndnis ist die
intrinsische Motivation durch einen von innen" gesteuerten Lernantrieb und

die extrinsische durch uerliche, externe" Anreizfaktoren gekennzeichnet.


Kindliches Neugierverhalten und interessengeleitetes Lernen gelten als Prototy
pen intrinsischer Motivation, whrend das Streben nach guten Noten oder eine
auf materielle Vergtung zielende Lernbereitschaft typische Beispiele fr extrin
sische Motivation darstellen. Ein Verhalten wird ganz generell dann als intrin
sisch" charakterisiert, wenn es um seiner selbst Willen geschieht, oder weiter
gefat: Wenn die Person aus eigenem Antrieb handelt" (Rheinberg 1995 a,
S.137). Von extrinsisch motiviertem Verhalten spricht man, wenn der Beweg
grund auerhalb des eigentlichen Handlungsablaufs hegt und die Handlung nur
Mittel zum Zweck ist, oder wenn der Ablauf einer Handlung von auen initiiert
und gesteuert wird.
Diese Gegenberstellung von intrinsischer und extrinsischer Motivation be
reitet jedoch in der wissenschaftlichen Diskussion erhebliche Probleme, wenn

man die Unterscheidungskriterien auf theoretischer Ebene nherspezifizie


zu

ren versucht. In der wissenschaftlichen Literatur


gibt es dazu eine ganze Reihe
von Vorschlgen, die sich je nach theoretischem Bezugspunkt an unterschiedh

chen Sachverhalten orientieren. Wie Rheinberg (1995 a) bemerkt, variiert ins


besondere der Bezugspunkt fr das, was innen" und auen" sein soll. Ich wer
de das im folgenden exemplarisch an drei Forschungszugngen erlutern,
welche gegenwrtig in der pdagogisch-psychologischen Diskussion die meiste
Beachtung finden. Diese sind
Krapp: Intrinsische Lernmotivation und Interesse 389

der handlungstheoretische Zugang der modernen


kognitiven Motivations
-

psychologie, die sich auf erwartungs-wert-theoretische Modellvorstellungen


sttzt;
-

der Zugang der sogenannten Zieltheorien" (goal-theories), welche die in


trinsische Motivation als eine motivationale Orientierung" zu beschreiben
versuchen, sowie
-

der interessentheoretische Zugang, der die Qualitt des Intrinsischen


auf die
besondere Wirkungsweise einer auf Interesse beruhenden Lernmotivation
zurckfhrt.

3. Der erwartungs-wert-theoretische Forschungsansatz

3.1 Das strikt zweckrationale Ausgangsmodell


Die derzeit am hufigsten vertretene Position bestimmt die
Bedeutung von in
trinsischer Motivation im Rahmen eines handlungstheoretischen
Paradigmas.
Die theoretische Argumentation basiert in der
Regel auf einem Erwartungs
mal-Wert-Modell". Nach diesem Modell fhrt eine Handlung zu einem Ender
gebnis, welches seinerseits mit zeitlich mehr oder weniger entfernten, wertbezo
genen Folgen gekoppelt ist. Ich gebe ein Beispiel dafr: Ein Schler bereitet sich
auf eine Prfung vor. Das Ergebnis ist eine bestimmte
Prfungsleistung. Die
Folgen sind z.B. eine gute Note und die dadurch verbesserte Aussicht auf einen
guten Schulabschlu, weiterhin Anerkennung durch die Eltern oder das Gefhl
des Stolzes ber die erbrachte Leistung. Wichtig ist hier die
Feststellung, da in
diesem ursprnglichen Modell ausschlielich die Folgen einen motivationalen
Anreiz besitzen. Die Handlung selbst hat keine motivationale" Valenz. Sie ist
nur deshalb attraktiv, weil ihr Endresultat erwnschte Sachverhalte nach sich

zieht (vgl. z. B. Heckhausen 1989, S. 467).


Wie Rheinberg (1989) und andere Autoren (z.B. Prenzel 1981,1988) ge
zeigt haben, kann ein solch strikt zweckrationales Modell den Sachverhalt der
intrinsischen Motivation eigentlich gar nicht abbilden, es sei denn, man beruft
sich auf theoretisch inkonsistente und empirisch kaum
berprfbare Zusatz
annahmen, wie die der Gleichthematik von Handlung und Handlungsziel.
Dieser H. Heckhausen in Anlehnung A.W. Kruglanski
von an
(1975) vorge
schlagene Lsungsversuch konnte sich nicht durchsetzen und wurde selbst
von Autoren aus seiner
eigenen Theorietradition kritisiert (z.B. Schneider
1996).

3.2 Das Konzept der ttigkeitsspezifischen Vollzugsanreize

Einen theoretisch stringenteren Lsungsansatz hat Rheinberg (1989) durch


eine Erweiterung des ursprnglichen handlungstheoretischen Motivationsmo
dells entwickelt (vgl. Abb. 1).
Rheinberg postuliert zwei Gruppen von motivationswirksamen Anreizen:
die schon im frheren Modell enthaltenen zweckzentrierten Anreize durch er
wnschte knftige Umwelt- und Binnenzustnde sowie jetzt neu die ttig-
- -
Drei Ebenen zur Motivationsanalyse einer Handlungsepisode

S->E
1) Erwartungsebene

S-H H->E E->F

,-A. .^ t t A
2) Subjektive Episodenstruktur Situation Handlung Ergebnis Folgen

Ttigkeitsspezifische Anreize knftiger


3) Anreizebene
Vollzugsanreize Umweit- und Binnenzustnde

Abb. 1: Zweck- und ttigkeitszentrierte Anreize im Erweiterten Kognitiven Motivationsmodell" (nach Rheinserg 1989, S. 104).
Krapp: Intrinsische Lemmotivation und Interesse 391

keitsspezifischen Vollzugsanreize. Damit sind insbesondere die mit den Ttig


keiten whrend der Handlungsrealisierung einhergehenden Erlebensqualitten
gemeint.

3.3 Forschungsanstze und Befunde

Welche Art von Anreizen dies sind, hat Rheinberg in einer Reihe von qualitati
ven Studien systematisch untersucht. Er hat z. B. Jugendhche und junge Erwach
sene danach befragt, was fr sie bestimmte Freizeitaktivitten wie Motorradfah

ren, Skifahren oder Surfen so attraktiv macht (vgl. Rheinberg 1995 b). Dabei
ergaben sich durchaus vergleichbare Erlebnisstrukturen, die u. a. folgenden Ka
tegorien zugeordnet werden knnen: Genu eines perfekten, harmonischen
B ewegungsablaufs",
Erregung/Nervenkitzel", ganz in der Ttigkeit aufgehen".
Die letzte Kategorie verweist auf ein Phnomen, welches in der Literatur
unter dem Stichwort Flow" diskutiert wird (vgl. Csikszentmihalyi 1985 a;
1990). Allerdings mu man registrieren, da der Theorie des Flow-Erlebens kei
ne handlungstheoretische
Erwartungs-mal-Wert-Konzeption zugrunde hegt. Es
handelt sich um eine Art organismische Persnhchkeitstheorie, in welcher das
Selbst" eine zentrale Rolle bei der Handlungssteuerung spielt.

3.4 Bewertung

Mit dem Konzept der ttigkeitsspezifischen Vollzugsanreize lassen sich Erschei


nungsformen intrinsischer Motivation bei solchen Ttigkeiten beschreiben, fr
die das Endergebnis und die spteren
Folgen der Handlung keine Rolle spielen
oder allenfalls von untergeordneter Bedeutung sind, z.B.
Spiele, die nicht auf
materiellen oder ideellen Gewinn angelegt sind. Fr die Rekonstruktion der
intrinsischen Motivation einer intentionalen Lernhandlung erscheint dieses
Konstrukt jedoch nur bedingt geeignet. Solches Lernen ist immer
zielgerichtet
und mu deshalb auch aus der Perspektive des erweiterten Modells als zweck
zentriert klassifiziert werden. Innerhalb dieses Denkansatzes basiert deshalb
jede Form zielorientierten schulischen und akademischen Lernens auf extrinsi
schen Motivationsanreizen. Trotzdem halten viele
Motivationspsychologen am
Konzept der intrinsischen Lernmotivation" fest und rechtfertigen
dies u. a. mit
zwei Annahmen:
Zum einen gehen sie davon aus, da in einer realen
Handlung immer intrin
sische und extrinsische motivationale Komponenten zusammenwirken. Die
letztlich zweckfremde pure Freude an der Ttigkeit des Lernens wird den intrin
sischen Anteilen zugerechnet. Alle anderen Anreize, die aus den (erwnschten)
Handlungsergebnissen oder den damit verknpften (spteren) Folgen resultie
ren, werden den extrinsischen Anreizen zugerechnet. Dazu gehrt nach R. Pe
krun (1993) auch die
Erfahrung der eigenen Kompetenzsteigerung bzw. des
subjektiv festgestellten und bewerteten Lernzuwachses nach einer abgeschlos
senen Lernepisode. Er schlgt dafr eine
eigene Klasse extrinsischer Lernmotive
vor, die er in Abhebung von leistungsthematischen Zielen als Kompetenzmoti
vation" bezeichnet.
392 Diskussion

In der zweiten Begrndung wird davon ausgegangen, da es neben dieser


affektiv-intrinsischen Form der Motivation" (Pekrun 1993, S. 89) eine gegen
standszentrierte" intrinsischeHandlungsveranlassung gibt. Sie beruht nach Pe
krun (1993) und U. Schiefele (1996) auf einem mehr oder weniger dauerhaften

gegenstandsbezogenen Interesse. Diese Argumentation ist jedoch logisch nicht


schlssig. Denn ein auf Lerngegenstnde gerichtetes Interesse uert sich stets
darin, da ein Lerner ber den Gegenstand seines Interesses mehr erfahren,
sein Wissen vergrern und seine Kompetenz steigern mchte (s.u. Abschnitt
5). Der hauptschliche motivationale Anreiz einer interessebasierten Lern
handlung stammt eindeutig aus einem positiv bewerteten knftigen Folgezu
stand und nicht aus dem aktuellen Handlungsvollzug. Aus der Perspektive eines
Erwartungs-mal-Wert-Modells gibt es deshalb bei logisch konsistenter Argu
mentation gar keine andere Mglichkeit, als eine aus einem individuellen" In
teresse resultierende Motivierung ebenfalls als extrinsisch zu klassifizieren.
Es hilft auch nicht weiter, wenn man zwischen verschiedenen Stufen von

Handlungsergebnissen oderHandlungsfolgen (vgl.


unterscheidet 1988,Pekrun
S. 91 f.; Schiefele 1996, S. 52ff). Wenn man, wie Pekrun (1993), konsequent alle
Anreize, die von Ereignissen auerhalb des konkreten Handlungsvollzugs her
rhren, als extrinsisch bezeichnet, dann knnen mit diesem Denkansatz allen
falls die Neugiermotivation bzw. das Phnomen der situationsspezifischen Inte
ressantheit (situationales Interesse", vgl. Hidi 1990; Krapp 1992; Krapp/Hidi/
Renninger 1992) als intrinsisch rekonstruiert werden. Doch das ist ein viel zu

schmaler Phnomenbereich, welcher im Kontext schulischen und akademischen


Lernens allenfalls eine untergeordnete Rolle spielen drfte.

4. Intrinsische Motivation als motivationale Orientierung

Seit einigen Jahren finden in der Pdagogischen Psychologie zunehmend Theo


rien und Forschungsanstze Beachtung, welche die intrinsische Motivation als
eine spezifische motivationale Orientierung" interpretieren. Sie werden hufig
unter der Bezeichnung Zieltheorien (goal-theories) zusammengefat (vgl. Kl-
ler/Schiefele 1998).

4.1 Theoretischer Hintergrund

Auch der Begriff motivationale Orientierung" (oder Zielorientierung"; vgl.


Koller 1998) ist vor dem Hintergrund einer (kognitiven) handlungstheoreti
schen Interpretation des motivationalen Geschehens entstanden. Motivationale
Orientierungen beschreiben im Prinzip generalisierte Prferenzen fr bestimm
te Anreizklassen im Sinne eines Erwartungs-mal-Wert-Modells. Dahinter steht
die theoretische Vorstellung, da sich die ursprnglich situationsspezifischen
Prferenzen fr bestimmte Folgen einer Lemhandlung allmhlich verfestigen
und als generalisierte Motive wirksam werden. Sptestens im Schulalter lassen
sich Lerner danach unterscheiden, welche Art von Folgen ihnen mehr oder we
niger wichtig sind, d. h. welche Ziele sie mit ihren Lernanstrengungen primr
verfolgen wollen. Deshalb auch die Bezeichnung Zieltheorien.
Krapp: Intrinsische Lernmotivation und Interesse 393

In diesen Theorien geht es nicht die


Beschreibung allgemeiner prozes
um

sualer Ablufe oder Funktionen einer (intrinsisch oder extrinsisch) motivierten


Lernhandlung, sondern vielmehr um die Charakterisierung habitueller oder dis-
positionaler (trait-hnhcher) Persnlichkeitsmerkmale (vgl. Koller 1998).1
Charakteristisch ist die Suche nach mghchst einfach strukturierten Beschrei
bungsdimensionen, die sich z.B. mit Hilfe von einfachen Fragebgen gut opera-
tionalisieren lassen. In der Regel begngt man sich mit einer einfachen Klassifi
kation von zwei bis drei gegenpoligen Dimensionen, um das gesamte Spektrum
lernwirksamer motivationaler Orientierungen abzubilden. S. Harter (1981) un
terscheidet z.B. eine intrinsische und extrinsische motivationale Orientierung.
Sie wird durch folgende bipolare Komponenten erfat:
1. Prferenz fr anspruchsvolle Aufgaben
gegenber einer Prferenz fr leicht
zu lsende
Aufgaben;
2. Lernen Neugier bzw. Interesse gegenber einem vorherrschenden Stre
aus

ben nach Anerkennung und guten Noten;


3. Selbstndige Aufgabenbewltigung gegenber einer Haltung, sich auf die
Hilfestellung von Lehrern zu verlassen.

J. G. Nicholls (1984; 1989), dessen Konzeption auf dem Hintergrund der Lei-
stungsmotivationstheorie entstanden ist, unterscheidet zwischen Aufgaben-Ori
entierung Ich-Orientierung. Im ersten Fall lernt der Schler um der Sache
und
willen und bevorzugt bei der Beurteilung seiner Lernleistung die individuelle
Bezugsnorm (vgl. Rheinberg 1982). Im zweiten Fall lernt der Schler vor allem
wegen der Aussicht, seinen Status zu verbessern, seine berlegenheit zu demon
strieren und die eigenen Fhigkeiten zur Schau stellen zu knnen. Solche Ler
ner bevorzugen verstndlicherweise die soziale
Bezugsnorm. Nicholls und an
dere Autoren (z.B. Lepper 1988) interpretieren die
Aufgabenorientierung als
eine Bedingung oder Komponente intrinsischer Lernmotivation, whrend die
Ich-Orientierung der extrinsischen Motivation zugerechnet wird.
Nur der Vollstndigkeit halber sei erwhnt, da weitere Klassifikationssyste
me zur Beschreibung motivationaler
Orientierungen u.a. von folgenden Auto
ren vorgelegt wurden: von CS. Dweck
(1985; 1992), CS. Dweck/E.L. Leggett
(1988), A.E. Gottfried (1985; 1990), TU. Amabile u.a. (1994) und R.J. Valle
rand u. a. (1992; 1993).2 All diesen
Konzeptionen ist gemein, da sie von relativ
stabilen und aufgabeninvarianten Zielprferenzen ausgehen. In bereinstim
mung mit naiven Alltagstheorien wird unterstellt, da es auf der einen Seite
einen motivationalen Lernertyp gibt, der sich vor allem fr die Sache interes
siert und einen Zugewinn an Kompetenz und
Leistungstchtigkeit anstrebt -

solche Schler gelten als intrinsisch motiviert. Auf der anderen Seite
gbe es
einen Lernertyp, der primr wegen guter Noten,
Anerkennung durch Bezugs
personen oder anderer instrumenteller Kriterien lernt solche Schler gelten
-

als extrinsisch motiviert.

1 Manche Autoren verwenden diesen Begriff gelegentlich auch zur B eschreibung experimentell
erzeugbarer situationsspezifischer Zustnde. Eine derart weit gefate Begriffsverwendung er
scheint jedoch sehr problematisch und entspricht auch nicht den in der Literatur vorherrschen
den Konzeptualisierungen.
2 Neuere deutschsprachige bersichten finden sich bei J, Stiensmeier-Pelster/S, Balke/B.
Schlangen (1996), H. Schiefele (1996) und O. Koller (1998).
394 Diskussion

4.2 Forschungsanstze und Befunde

Dem differentialpsychologischen Anhegen entsprechend spielen methodisch


diagnostische Ziele eine wichtige Rolle. Es werden Memethoden entwickelt, in
der Regel Fragebgen, um die postulierten Komponenten von intrinsischer und
extrinsischer Motivation zu erfassen. Typische Beispiele sind
-

Self-Report-Scale of Intrinsic versus Extrinsic Orientation in the Class


room" von S. Harter (1981),
-

Motivational Orientation Scale" (MOS-D) von J. G. Nicholls (1989 [deut


sche bersetzung von Balke/Sttensmeier-Pelster 1995],
-

Fragebogen zur Erfassung der Lern- und Leistungsorientierung im Sinne


von Dweck (Roedel/Schraw/Plake 1994),
-

Children's Academic Intrinsic Motivation Inventory" von A. E. Gottfried


(1986),
-

Academic Motivation Scale" von R. J. Vallerand u. a. (1992; 1993).

Mit Hilfe dieser Fragebgen werden im Rahmen von zumeist korrelativen Stu
dien Zusammenhnge zu pdagogisch relevanten Variablen untersucht, z.B. Art
der prferierten und tatschlich eingesetzten
Lernstrategien, Ausdauer und Per
sistenz bei Schularbeiten oder Lernerfolg in Schule und Studium. Inzwischen
gibt es eine breitgefcherte Befundlage ber den Einflu familirer und schuh
scher Bedingungsvariablen auf die
Entwicklung und Aufrechterhaltung be
stimmter motivationaler Orientierungen (vgl. Ames
1992) sowie der Abhngig
keit des Lernverhaltens und der
Lernleistung
von den jeweils prferierten
motivationalen Orientierungen (vgl. Koller 1998).
U. Schiefele/J. Schreyer (1994) haben eine
Metaanalyse in bezug auf empi
rische Studien zum Einflu intrinsischer und extrinsischer motivationaler Ori
entierung auf das Lernverhalten und den Lernerfolg durchgefhrt und kommen
u. a. zu
folgenden generalisierungsfhigen Aussagen: (1) Intrinsische Orientie
rung korreliert im Durchschnitt meist hher mit Lernleistung als extrinsische
Orientierung. (2) Intrinsische Orientierung ist besonders dann von Vorteil,
wenn es um
konzeptuelles Lernen geht. (3) Es gibt einen relativ engen Zusam
menhang zwischen intrinsischer Orientierung und der Verwendung tiefenorien
tierter Strategien; extrinsische
Orientierung korreliert dagegen nur mit der Ver
wendung oberflchlicher Lernstrategien.

4.3 Bewertung

Diese Befunde zeigen, da das Konzept der motivationalen Orientierung eine


gewisse pragmatische Relevanz besitzt. Erziehern und Lehrern knnen sie Un
terschiede des Lernverhaltens verstndlich machen. Auerdem
liefern sie An
haltspunkte zur Optimierung des Unterrichts. In
theoretischer Hinsicht gibt
es jedoch gravierende Probleme. Vier
Punkte erscheinen mir besonders wich
tig:

1. Einfache klassifikatorische
Unterscheidungen kommen dem Alltagsdenken
sehr entgegen. Aber ist mehr als
es
fraglich, ob solche wertgeladenen Kon-
Krapp: Intrinsische Lernmotivation und Interesse 3 95

trasttypologien" (Rheinberg 1996) wirklich zur wissenschaftlichen Aufklrung


des motivationalen Geschehens beitragen
knnen. Mit den Grenzen und
Fallstricken typologischen Denkens hat sich ja die Psychologie lange genug kri
tisch auseinandergesetzt.

2. Der zweite Kritikpunkt ergibt sich aus der differentialpsychologischen Orien


tierung und betrifft ebenfalls ein prinzipielles Problem: Theorien und Befunde
der differentiellen Forschung befassen sich in erster Linie mit der diagnosti
schen Beschreibung von motivational bedeutsamen Lernermerkmalen, um auf
dieser Basis Unterschiede des Leistungsverhaltens erklren und vorhersagen zu
knnen. Der Erklrungsanspruch ist hier ein anderer als etwa im Rahmen
allge
meinpsychologischer Forschung. Jedenfalls ist es nicht zulssig, die Ergebnisse
der differentiellen Forschung ohne nhere Begrndung proze- oder kausal
theoretisch zu interpretieren (vgl. Krapp 1997 a, b; Asendorpf 1995; Renkl
1993; Valsiner 1986 a,b).

3. Der dritte
Kritikpunkt betrifft die unzureichende theoretische Einbettung
und Verankerung des Konstrukts intrinsische Orientierung": Es fehlen hinrei
chende Begrndungen fr die Einbeziehung von augenscheinlich so
heteroge
nen Aspekten wie Neugier, Prferenz fr
schwierige Aufgaben und Lernfreude
bei der Operationalisierung der intrinsischen Orientierung, etwa in der Skala
von Gottfried (1986).

4. Sowohl aus theoretischer als auchpraktischer Sicht ist auerdem schwer


aus

nachzuvollziehen, da die intrinsische


Orientierung ein generelles (bereichsun-
spezifisches) Lernermerkmal sein soll, Der in der modernen Lernpsychologie
immer wieder gefundene Sachverhalt der Bereichs- oder
Domainspezitt (vgl.
Weinert 1996; HelmkeAVeinert 1997, S. 146) wird nicht hinreichend berck
sichtigt.

5. Interesse und intrinsische Lernmotivation

Ein Forschungsansatz, der den Gedanken der Gegenstands- und Inhaltsspezifi-


tt explizit aufgreift, sttzt sich auf das Interessenkonzept. Mit dem Thema In
teresse hat sich die Psychologie schon in frheren Stadien ihrer Wissenschafts

geschichte intensiv auseinandergesetzt(vgl. Berlyne 1949). Doch in der Mitte


des Jahrhunderts verschwand es aus der wissenschaftlichen Diskussion des Ler
nens (vgl. Prenzel 1988). In den achtziger Jahren wurde es gewissermaen neu
entdeckt (vgl. Hidi 1990; Rennenger/Hidi/Krapp 1992; Krapp/Prenzel
1992).
Einer der mageblichen Initiatoren der neueren
Interessenforschung im Be
reich der Pdagogischen Psychologie war Hans Schiefele
(1978; 1981; Schiefe
le u.a. 1983).
396 Diskussion

5.1 Die Person-Gegenstands-Theorie des Interesses

Im folgenden mchte ich kurz die grundlegenden Ideen der Mnchner Interes
senkonzeption" vorstellen und im Anschlu daran erlutern, wie aus dem Blick
winkel dieser Theorie eine auf intentionale Lernziele gerichtete intrinsische
Motivation konzeptualisiert werden kann.

5.1.2 bergeordnete Zielperspektiven und grundlegende


theoretische Postulate

Ein Interesse beschreibt die


Beziehung einer Person zu und die Auseinanderset
zung mit erfahrbaren Ausschnitten ihrer Umwelt. Im Hintergrund steht eine
Person-Gegenstands-Konzeption (vgl. Krapp 1992), zu deren Begrndung auf
Klassiker der Psychologie verwiesen werden kann, z. B. auf I Dewey, K. Lewtn
oder J. Piaget. In der gegenwrtigen Diskussion findet man zahlreiche Autoren,
die fr sichexplizit ebenfalls eine solche metatheoretische Position in Anspruch
nehmen (vgl. Csikszentmihalyi 1988; Deci/Ryan 1985,1991,1993; Nuttin 1984;
Oerter 1993).
Vor dem Hintergrund einer solchen Konzeption argumentiert auch Heck
hausen (z.B. 1989, S. 80f.), wenn er eine Differenzierung von Motiven auf der

Basis quivalenter Inhaltsklassen von Person-Umwelt-Bezgen" vorschlgt.


Theorien der Leistungsmotivation befassen sich schwerpunktmig mit lei
stungsthematischen Person-Umwelt-Bezgen.
Aus pdagogischer Sicht erscheint der BUckwinkel der Leistungsmoti
vationstheorie allerdings aus zwei Grnden zu eng: erstens wegen ihrer Fokus-
sierung auf das Thema Leistung", welches in der pdagogisch-psychologischen
Literatur und den einschlgigen Untersuchungen entgegen der ursprnghchen
theoretischen Perspektive der Leistungsmotivationstheorie oft auf den Aspekt
der schulisch bewerteten Leistung" reduziert wird; und zweitens wegen ihrer
theoretischen Orientierung am Erwartungs-mal-Wert-Modell, welches als pro
totypische Analyseeinheit die Bedingungen, den Verlauf und die Auswirkungen
einer (einzelnen) in sich abgeschlossenen Handlung im Blickfeld hat und daher
die aus den Handlungserfahrungen resultierenden persnhchkeitsspezifischen
Entwicklungen nicht aufzuklren vermag.
Von einer auf pdagogisches Handeln spezialisierten Theorie der Lernmoti
vation ist nach H. Schiefele (1978,1981) zu fordern, da sie explizit auf Sach
verhalte und Themen eingeht, die in der pdagogischen Diskussion eine zentra
le Bedeutung haben (vgl. Wittrock 1992). Das betrifft u.a. die
magebhchen
Ziele pdagogischer Einflunahme. Neben einer optimalen Frderung der indi
viduellen Leistungstchtigkeit in verschiedenen Gegenstandsgebieten sollte
sich pdagogisches Handeln auch (und eigenthch primr) um die Entwicklung
und Frderung einer mndigen, in einer Gesellschaft lebenslang handlungsfhi
gen und letztlich glcklichen, psychisch gesunden Persnlichkeit kmmern.
Dies impliziert eine strkere Gewichtung von relativ allgemeinen Lehrzielen,
wie z.B. Frderung selbstgesteuerten Lernens oder die Untersttzung des Stre
bens nach einem sinnerfllten Leben.
Vor dem Hintergrund solcher berlegungen ist es nahehegend, theoretische
Krapp: Intrinsische Lernmotivation und Interesse 397

Konzepte zu entwickeln oder auf bestehende Theorien zurckzugreifen, die den


Sachverhalt der Selbstbestimmung explizit thematisieren (vgl. Deci/Ryan 1985,
1991,1993) und das Motivierungsgeschehen nicht nur auf der Ebene einzelner
Handlungen, sondern zugleich auf der Ebene lngerfristig wirksamer Prozesse
und Faktoren der Persnlichkeitsentwicklung untersuchen. Im Rahmen der hier
-
auch vom Verfasser vertretenen Auffassung stehen Interessen sowohl Bedin
-

gungen als auch Ergebnisse (und insofern potentielle Ziele) lebenslangen Ler
nens und einer individuell als befriedigend erlebten Entwicklung dar (Schiefe

le 1981).

5.1.3 Interessengegenstand

Interessen sind stets auf bestimmte Gegenstnde gerichtet. Die Gegenstands-


spezifitt ist ein zentrales Charakteristikum dieses theoretischen Denkansatzes.
Interessengegenstnde sind einerseits objektiv vorgegeben; andererseits wer
den sie jeweils aus subjektiver Sicht konstruiert". Man kann davon ausgehen,
da eine Person ihre soziale, dingliche und ideelle Umwelt (und natrlich auch
die eigene Person) strukturiert wahrnimmt und kognitiv reprsentiert. Die ko
gnitiven Reprsentationen bestehen aus sinnvollen Teileinheiten, die jeweils fr
sich Bedeutung besitzen. Manche dieser Einheiten man knnte sie auch als
-

kognitive Schemata" bezeichnen sind fr eine Person nur vorbergehend in


-

ganz speziellen Situationen bedeutsam; andere haben einen hheren Grad an


Stabilitt und bleiben u.U. sogar ein Leben lang prsent. Jede dieser Sinn- und
Bedeutungseinheiten kann vorbergehend oder dauerhaft zum Gegenstand"
eines Interesses werden. Im Prinzip kann alles, womit sich ein Individuum mani-
pulativ oder geistig auseinandersetzt, ein Interessengegenstand sein: konkrete
Dinge ebenso wie Ideen und Wissensbestnde ber bestimmte Themen der so
zialen und materiellen Umwelt.
Diese, in gewisser Weise konstruktivistische Auffassung hat keineswegs zur
Konsequenz, da Interessengegenstnde nur idiosynkratisch bestimmt werden
knnen. Zum einen besitzen diese Gegenstnde, unabhngig von ihrer jeweili
gen kognitiven Rekonstruktion, eine eigene objektive" Realitt. Zum anderen
konstruiert das Individuum die einen Gegenstand charakterisierenden Sinnein
heiten niemals vollstndig allein, sondern stets im Kontext seiner vielfltigen
sozialen Bezge, die ihrerseits von gesellschafthch normierten Erfahrungs
und Deutungsmustern abhngen (vgl. Csikszentmihalyi/Rochberg-Halton
1981/1989; Ftnk 1989).
Ein klassisches Beispiel dafr ist die im Schulsystem verwendete und sowohl
sozial als auch gesellschafthch etablierte Strukturierung der Lerngegenstnde.
Sie erfolgt z.B. durch die Einteilung nach Schulfchern und deren Differenzie
rung auf der Basis von Curricula, die in Unterrichtsinhalten, fachdidaktischen
Publikationen, Schulbchern und Prfungen ihren konkreten Niederschlag fin
den. hnliches lt sich auch fr den Sport- und Freizeitbereich demonstrieren:
Einzelne Sportarten sind hinsichthch ihrer Objekte, Interaktionsformen und
der Art der sozialen Verstndigung oft bis ins Detail normiert. Deshalb bereitet
es auch keine besonderen Probleme, wenn sich Personen mit
ganz unterschied
lichem Erfahrungshintergrund ber diese Gegenstnde" verstndigen wollen.
398 Diskussion

5.1.4 Merkmale eines interessenthematischen

Person-Gegenstand-Bezugs
Welche Merkmale kennzeichnen einen interessenthematischen Person-Gegen
stands-Bezug? Neben der Tatsache, da eine auf Interesse beruhende Person-
Gegenstands-Auseinandersetzung stets eine epistemische Tendenz besitzt und
mehr oder weniger explizit auf die Erweiterung des Wissens bzw. Verbesserung
des Knnens" in einem bestimmten Gegenstandsbereich
gerichtet ist (vgl.
Schiefele 1981; Prenzel 1988), halten wir vor allem zwei Merkmalskomponen
ten fr konstitutiv.
Genaugenommen handelt es sich um Merkmalsbereiche,
welche zu den zentralen
Aspekten des Interessenkonstrukts zu rechnen sind
(vgl. Krapp 1992). Die eine bezieht sich auf emotionale, die andere auf wertbezo
gene Aspekte.
Die emotionale Merkmalskomponente besagt, da ein Interesse whrend
seiner Realisierung mit berwiegend positiven Gefhlen und
Erlebensqualit-
ten verbunden ist, z. B. optimale
Spannung, keine Beeintrchtigung durch Angst
oder Zwnge von innen und auen,
Kompetenzerleben und Freude an der Aus
einandersetzung mit dem Interessengegenstand. Diese insgesamt positiven
emotionalen Erfahrungen und Assoziationen sind im
Gedchtnissystem gespei
chert und werden im Anschlu an Pekrun
(1988) auch als gefhlsbetonte
Valenzen" des Interesses bezeichnet (vgl. Krapp 1992; Schiefele
1996). Zur n
heren Bestimmung der emotionalen Komponente wurden
bislang phnomeno
logisch gewonnene Beschreibungen und Konzepte aus anderen Theorien heran
gezogen, beispielsweise etwas gerne tun" bzw. Lernfreude (Helmke, 1993),
(optimale) Aktivierung bzw. Spannungserleben (vgl. Berlyne 1960/1974), Erle
ben von flowhnlichen Zustnden (vgl. Csikszentmihalyi 1985
a, 1988) oder die
Befriedigung grundlegender psychologischer Bedrfnisse (basic psychological
needs", vgl. Nuttin 1984; Deci/Ryan 1985,1991,1993).
In der Interessentheorie wurde im Anschlu an die zuletzt
genannten Theo
rien postuliert, da der Sachverhalt des positiven emotionalen Erlebens im Ver
lauf einer Interessenhandlung u. a. durch die Optimierung der Mglichkeiten
zur Aktivierung und Erfllung der grundlegenden Bedrfnisse nach Kompe
tenzerfahrung, Selbstbestimmung und sozialer Eingebundenheit erklrt werden
kann (vgl. Krapp 1992,1998 a, b; Lewalter u. a.
1998). Die ber kognitive Repr
sentationen erfabaren Phnomene des emotionalen
Systems stellen nur einen
Ausschnitt der tatschlich ablaufenden Prozesse und Effekte dar. Deshalb halte
ich fr eine hinreichend umfassende theoretische
Fundierung der emotionalen
Merkmale eine kognitive Rekonstruktion fr unzureichend.
Mit Blick auf Forschungsergebnisse und die
Theoriebildung in anderen Ge
bieten der Psychologie kann man Emotionen als zentrale Komponenten eines
nicht-kognitiven rudimentren Motivations- und Verhaltensregulationssystems
interpretieren (vgl. Plutchic 1980; Schneider 1996; Heckhausen 1989, S. 71).
Auch wenn dieses System hufig ohne kognitiv-reflexive
Kontrolle arbeitet,
steht es doch ein hochgradig differenziertes Informationsverarbeitungssystem
dar. Wie dieses emotional gesteuerte
System funktioniert und mit hheren"
Systemen zusammenarbeitet, ist noch weitgehend ungeklrt (vgl. Epstein 1990,
1994). Die unbestreitbaren methodischen Probleme bei der empirischen
Unter
suchung der hufig unterhalb der Bewutseinsschwelle ablaufenden emotiona-
Krapp: Intrinsische Lernmotivation und Interesse 399

len Phnomene sind jedenfalls keineRechtfertigung dafr, sie in der Theoriebil


dung einfach
ignorieren.
zu

Die wertbezogene Merkmalskomponente besagt, da der Interessengegen


stand fr die Person eine herausgehobene subjektive Bedeutung besitzt. ber
diesen Sachverhalt knnen Personen leichter Auskunft geben als ber emotio
nale Erlebensqualitten. Nicht selten sind Wertentscheidungen das Ergebnis
grndlicher rationaler berlegungen. Mit zunehmendem Alter reflektiert die
Person fr sich und in Auseinandersetzung mit anderen immer wieder ihre eige
nen Zielvorstellungen: Wertbezge werden kritisch zur Diskussion gesteht, un
tereinander verghchen und gegebenenfalls argumentativ verteidigt.
Die Wertkomponente eines Interesses ist nicht mit der Bewertungsdimensi
on einer (sozialen)
Einstellung gleichzusetzen. Eine Person kann gegenber ei
nem bestimmten Sachverhalt (z.B.
Menschenrechtsverletzungen) eine eindeu
tig negative Einstellung besitzen und trotzdem an der Auseinandersetzung mit
diesem Sachverhalt ein starkes thematisches Interesse haben. Im
Gegensatz zur
Erstellung impliziert die positiv ausgeprgte Wertkomponente des Interesses
zudem eine hhere Bereitschaft zur aktiven Auseinandersetzung mit dem be
treffendenGegenstand" (vgl. z. B. Einstellung gegenber oder Interesse fr
bestimmte(n) Umweltschutzmanahmen). Auerdem hat der Wertbezug des
Interesses eine sehr viel strkere Ich-Nhe. Er uert sich darin, da die Person
das Wissen um diesen Gegenstand als etwas
persnlich Wichtiges erlebt. Es ist
ihr ein besonderes Anhegen, ber den Gegenstand mehr zu erfahren bzw. ihre
gegenstandsspezifischen Kompetenzen zu steigern.
Die Interessentheorie postuliert in
Anlehnung an die Selbstbestimmungs-
theorie von E.L. Deci/R.M. Ryan (1985,1991) einen engen positiven Zusam
menhang zwischen dem Erleben subjektiver Bedeutsamkeit und dem Ausma
der Identifikation mit den Objekten, Sachverhalten oder Themen des Interes
sengebietes. Das ist der Grund, warum eine zum Interessenbereich zhlende
Lernaufgabe auch dann einen hohen Grad an subjektiv wahrgenommener
Selbstbestimmung und insofern einen intrinsischen" Lernanreiz besitzt, wenn
die Aufforderung zur Beschftigung mit dieser
Aufgabe von auen an eine Per
son herangetragen wird oder wenn sich der erhoffte Lerngewinn erst nach ln
gerer, eventuell mhevoller Lern-Arbeit" einstellt.
Damit verbunden ist die entwicklungstheoretische
Frage, wie es zu dieser
Identifikation kommt.3 Auch hier liefert die Theorie von Deci und Ryan theore
tische Anknpfungspunkte. Im Gegensatz zu den oben
besprochenen Konzep
tionen Erwartungs-mal-Wert-Theorie und motivationalen Orientierung be
zur

gngt sich die Selbstbestimmungstheorie nrnlich nicht mit einer einfachen


Gegenberstellung von intrinsischer und extrinsischer Motivation. Sie betrach
tet vielmehr die motivationale
Handlungssteuerung als einen abgestuften Ent
wicklungsproze, der im Ergebnis dazu fhrt, da ein zunchst eindeutig und
ausschliehch extrinsisches Handlungsziel allmhlich als ein vom Ich
akzeptier
tes und in diesem Sinn intrinsisches" Motiv in die Struktur des Selbst
integriert
wird.

3 Eine ausfhrliche Darstellung der entwicklungstheoretischen Aspekte findet sich in A. Krapp


(1998b).
400 Diskussion

"
5.2 Die Bedeutung von intrinsisch

im Rahmen der Interessenkonzeption

In der Interessentheorie ist der Gedanke der intrinsischen Motivation auf zwei
Ebenen bercksichtigt: auf der Ebene der emotionalen Erlebensquahtten
whrend einer Lernhandlung und auf der Ebene der rational begrndeten oder
begrndbaren Wertzuordnungen. Mit Bhck auf die emotionale Komponente des
Interesses bedeutet intrinsisch, da die auf einem Interesse beruhende Hand
lung mit positiven Erlebensquahtten bzw. Gefhlen verknpft ist. Das gilt auch
fr die entsprechenden kognitiven Reprsentationen von interessebasierten
Handlungen, etwa Erinnerungen an zurckliegende oder Erwartungen an knf
tige Auseinandersetzungen mit dem Interessengegenstand.
Im Hinblick auf die wertbezogene Komponente bedeutet intrinsisch, da der
Gegenstand des Interesses vorbergehend oder dauerhaft in die zentralen Re
gionen des Selbstkonzepts einer Person integriert worden ist. Die mit dem Inter
essengegenstand verbundenen Intentionen (Handlungsziele) sind mit den das
Selbst" konstituierenden Einstellungen, Erwartungen und Werten kompatibel.
In diesem Sinne sprechen wir auch von Selbstintentionalitt (vgl. Schiefele u. a.
1983; Krapp 1992).
Im Gegensatz zu einer logisch konsistenten erwartungs-wert-theoreti-
schen Rekonstruktion ist es, aus der Perspektive der Interessentheorie gese
hen, nicht erforderlich, diese beiden Komponenten der intrinsischen Lernmoti
vation als zwei voneinander vllig unabhngige und theoretisch verschieden
einzustufende Motivationsquellen zu interpretieren. Vielmehr votiere ich da
fr, sie als eine enge wechselseitige Verbindung zu verstehen. Dewey hat be
reits 1913 davon gesprochen, da die Reasierung eines undivided interest"
als eine unified activity" charakterisiert werden kann, die
wegen der gelunge
nen Identifikation des Selbst" mit dem Inhalt des Interesses aus
innerer Nei
gung" realisiert wird. In diesem Fall schlieen sich freudvolles, intrinsisch"
motiviertes Tun und zielorientierte Anstrengung (effort) nicht aus, sondern bil
den eine funktionale Einheit. hnlich argumentiert neuerdings auch K. Rath
unde (1992,1993) im Rahmen seiner berlegungen und Untersuchungen zum
Einflu von Interesse auf die Entwicklung von besonders talentierten
Jugend
lichen.

5.3 Zusammenfassung und Bewertung

Die Person-Gegenstands-Theorie des Interesses rekonstruiert das Phnomen


der intrinsischen Lernmotivation in einem breiteren Rahmen als der erwar
tungs-wert-theoretische Ansatz und die daraus abgeleiteten Zieltheorien. Die
intrinsische Quatt einer Lernhandlung wird nicht allein oder ausschhehch
mit den im Ttigkeitsvollzug enthaltenen Anreizqualitten beschrieben und er
klrt, sondern zustzhch in entwicklungs- und persnhchkeitstheoretische
berlegungen eingebunden. Neben dem Sachverhalt vorwiegend positiver
emotionaler Erfahrungen whrend einer Lernhandlung zeichnet sich die intrin
sische Qualitt einer auf Interesse beruhenden
Lernhandlung insbesondere
durch die hohe subjektive Wertschtzung des Lerngegenstandes aus. Dieser
Wertbezug ist tiefer verankert als die positive Zielorientierung einer behebigen
Krapp: Intrinsische Lernmotivation und Interesse 401

Einzelhandlung; er steht mit der Ich-Wahrnehmung einer Person, ihrem Selbst


konzept und ihrer Identitt in Verbindung.
Viele empirisch orientierte Wissenschaftler sind der Meinung, da die wis
senschafthche Psychologie auf so allgemeine und schwer zu operationalisieren-
de Konstrukte wie Identitt oder personales Selbst verzichten solle. Doch auch
hier ist inzwischen eine Trendwende zu verzeichnen. Autoren wie E.L. Deci/R.
M. Ryan (1985, 1991), M. Csikszentmihalyi
(1985a, b), R.A. Wicklund/P.M.
Gollwitzer (1982) oder H. Fend (1994) sind ebenfalls der Auffassung, da die
Entstehung und Wirkungsweise von Motivation nur vor dem Hintergrund einer
Vorstellung ber die Natur und Dynamik der menschlichen Persnlichkeit hin
reichend differenziert beschrieben und erklrt werden kann.4 Dieser relativ
weitgesteckte theoretische Rahmen verletzt mglicherweise bis zu einem gewis
sen Grad das strengen Empirikern gerne in Anspruch genommene Prinzip
von

der Sparsamkeit von Theorien, aber erffnet dafr einen strkeren


Praxisbezug
und damit die Chance zu hherer kologischer Validitt".

6. Ausblick: Ein Pldoyer fr die Beachtung bergeordneter theoretischer


Perspektiven in der
wissenschaftlichen Auseinandersetzung
In diesem Beitrag wurden einige in der gegenwrtigen Pdagogischen Psycholo
gie diskutierten Konzeptionen zur Beschreibung und Erklrung von intrinsi
scher Lemmotivation vorgestellt. Obwohl nur ein relativ schmaler Ausschnitt
aus der groen Zahl neuerer
Untersuchungen und Modellierungen bercksich
tigt werden konnte, sollte doch deutlich geworden sein, da sowohl die theore
tischen Rahmenkonzeptionen und Forschungsparadigmen als auch die konkre
ten Forschungsziele und Methoden einschlgiger empirischer Forschung
erhebhch vareren.
Das ist keine Besonderheit dieses Forschungsfeldes. Auch in anderen Gebie
ten fhren vermehrte Forschungsanstrengungen zu einer
Ausdifferenzierung
und Aufsplitterung der Modelle, Konzepte und Untersuchungsanstze und nicht
zu ihrer
Homogenisierung und Vereinheitlichung. Die Suche nach bergeordne
ten Strukturen, die es erlauben, die
bisherigen theoretischen Konzepte und em
pirischen Befunde zu ordnen und sinnvoll zu integrieren, ist eine eigens zu be
wltigende Aufgabe.
Das gilt auch fr unser Themenfeld. Doch die meisten Forscher scheuen die
ses Puzzlespiel". Sie befassen sich -
um im Bild zu bleiben lieber mit der
-

Produktion wissenschaftlichen Puzzlesteinen als mit ihrer systematischen


von

Ordnung. Und wenn sie es tun, dann sortieren sie am liebsten die Steine aus der
eigenen Produktion und bercksichtigen die Produkte aus anderen Forschungs
linien nur dann und insoweit, als sie sich leicht und scheinbar
widerspruchsfrei
in die eigene ModellvorsteUung einordnen lassen. Um jedoch die Tragfhigkeit
einer bestimmten theoretischen oder empirischen Aussage
adquat beurteilen
und theoretisch fundierte Querbezge zwischen verschiedenen
Richtungen her
stellen zu knnen, mu man sie aus einer bergeordneten betrach- Perspektive

4 Auch H. Heckhausen (1989) bezeichnet die Forschung ber Selbstkonzepte" als eine wichti
ge erweiterte Perspektive" der modernen Motivationsforschung.
402 Diskussion

ten. Man bentigt u.a. Klassifikations- und Beurteilungsdimensionen, die er


kennen lassen, fr welche Ziele die z.T. vorhegenden Modelle und Befunde
(mehr oder weniger) brauchbar sind.
Im Kontext pdagogisch-psychologischer Forschung mu man nach meiner
Auffassung zwei Klassen von Ziel- und Bewertungskriterien im Auge behalten:
Die erste Kategorie bezieht sich auf
bergeordnete wissenschaftliche Zielset
zungen. Die zweite ergibt sich aus dem Selbstverstndnis der Pdagogischen
Psychologie als einer angewandten Disziplin, die speziell fr pdagogische Be
lange zustndig ist.
In wissenschaftlicher Hinsicht wird oft
bersehen, da die Ziele psychologi
scher Forschung nur auf einem sehr
allgemeinen Niveau einheitlich definiert
werden knnen. Bei genauerer
Betrachtung der Forschungsrealitt differieren
die Zielstellungen z. T ganz erheblich. Die
Forschungsanstze innerhalb der All
gemeinen Psychologie verfolgen etwa im Vergleich zur Entwicklungs-, Sozial-
und PersnUchkeitspsychologie
schwerpunktmig andere wissenschafthche
Ziele und verwenden deshalb
konsequenterweise auch andere Rahmenmodelle
und methodische Zugnge. Innerhalb der einzelnen
Grundlagendisziplinen ist
dieses Problem weniger gravierend, weil sich hier im Laufe der Zeit
relativ ein
heitliche Standards herausgebildet haben, die
(scheinbar) keiner metatheoreti
schen Rechtfertigung bedrfen. In einer
angewandten Disziplin wie die der
Pdagogischen Psychologie wird dieses Problem jedoch dadurch virulent, da
hier im gleichen Themenfeld oft
Forschungsanstze aus ganz unterschiedhchen
psychologischen Traditionen verwendet werden.
Das gilt wie wir gesehen haben auch fr
Forschungsarbeiten zur intrinsi
-
-

schen Lemmotivation. Wir finden hier sowohl


kognitiv-handlungstheoretische
als auch differentialpsychologische oder entwicklungs- und persnhchkeits
theoretische Forschungsanstze, die ihre wissenschaftlichen
weils andere Fragestellungen und
Analysen auf je
Forschungsziele fokussieren. Aus einer ber
geordneten Betrachtungsebene kann diese Forschung in
idealtypischer
Vereinfachung zwei allgemeinen Denkrichtungen
oder Forschungsparadigmen
zugeordnet werden.
Die erste Richtung ist an der
Untersuchung genereller, im Prinzip fr alle
Personen gleichermaen
gltiger Strukturen und Prozesse interessiert. Die
zweite untersucht primr die Herkunft und
Wirkungsweise interindividueUer
Unterschiede und die Mgchkeiten einer
(lngerfristigen) Prognose des Lern
verhaltens. Technisch gesprochen
geht es im ersten Fall um die Analyse intrain.-
dividueller Varianz in
Abhngigkeit
von situativen
Faktoren; im zweiten Fall
handelt es sich die
Analyse iterindividueller Varianz in Abhngigkeit von
um
und in bezug auf Persnhchkeitsmerkmale
(vgl. Asendorpf 1995). Beide Per
spektiven sind sowohl in theoretischer als auch in
praktischer Hinsicht wichtig.
Aber in der wissenschaftlichen
Auseinandersetzung wurde bislang nicht deut
hch genug beachtet, da die
Modelle, Methoden und Befunde innerhalb der
beiden Forschungsperspektiven nicht ohne
weiteres miteinander in
gebracht oder gar beliebig ausgetauscht werden knnen. So kann Verbindung
man z.B. aus
Befunden des differentialpsychologischen
Forschungsansatzes keine gesicher
ten
Schlufolgerungen auf generell gltige (intraindividuelle) Relationen
und
Zusammenhnge im Sinne des allgemeinpsychologischen
masziehen (Asendorpf 1995; Valstner Forschungsparadig
1986a, b; Renkl 1993; Krapp 1997 b).
Krapp: Intrinsische Lernmotivation und Interesse 403

Auer diesen metatheoretischen und innerwissenschaftlichen berlegungen


und Bewertungen hat die pdagogisch-psychologische Forschung auch auf Ge
sichtspunkte der praktischen Relevanz Rcksicht zu nehmen. Schlielich sollen
pdagogisch-psychologische Theorien dazu beitragen, pdagogisches Handeln
in konkreten Praxisfeldern zu optimieren (vgl. Krapp/Minsel
1994). Von einer
pdagogisch-psychologischen Theorie der Motivation kann beispielsweise er
wartet werden, da sie die in der alltglichen
Beobachtung, Beschreibung und
Bewertung mit intrinsisch" bezeichnete Motivation in angemessener Weise
wissenschaftlich thematisiert. Je nach Aufgabenfeld erhofft sich die
pdagogi
sche Praxis Orientierungshilfen fr ganz unterschiedliche Probleme -
u.a. die
situationsangemessene Diagnose von motivationalen Lernvoraussetzungen, die
Frderung von leistungsgnstigen motivationalen Orientierungen oder die op
timale Gestaltung eines auf bestehende Interessen aufbauenden und neue In
teressen anregenden Unterrichts (vgl. Krapp
1998b).
Wenn man sich die Vielfalt und Heterogenitt dieser wissenschaftlichen und
pragmatischen Zielvorstellungen vor Augen hlt, drfte deutlich werden, da es
niemals eine auch nur annhernd vollstndige und einheitliche Theorie der (in
trinsischen)Lernmotivation geben kann. Realisierbar erscheint allenfalls eine
Sammlung von empirisch begrndeten Teiltheorien unterschiedlicher Reichwei
te und eine systematische
integrierende Darstellung ihrer Funktionen, Anwen
dungsperspektiven und der theoretischen Querbezge zwischen ihnen.

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Abstract
Recent studies and theories on the conditions and effects of self-directed
learning increasingly
mention "intrinsic motivation". Taking three influential
pedagogical-psychological research ap
proaches as an example, the author shows how heterogeneous the theoretical reconstruction of this
concept is in both empirical pedagogics and pedagogical psychology, which research questions are
being posed, and to which kinds of phenomena the respective conceptual variants are applicable. In
more detail: we are dealing with (1) the action-theoretical
approach of modern cognitive motiva-
tion-psychology, (2) the approach of the so-called "target theories", and (3) the perspectives of the
pedagogically oriented person-object-theory of interest. A critical-comparative analysis re
veals that there are considerable differences between the different theoretical reconstructions.This
also applies to their adequacy in describing and/or
explaining intentional (self-directed) learn
ing.Problems of application arise above all with those conceptions
argueing on the basis of "expec
tations times value modeis". The author pleads for a differentiation of the
manyfold meanings of
the concept of intrinsic motivation and for the development of
specific partial theories for dif
ferent problems. In this, both scientific and pedagogical-practical target criteria are to be taken into
account.

Anschrift des Autor


Prof. Dr. Andreas Krapp, Universitt der Bundeswehr Mnchen, Fakultt
Sozialwissenschaften,
Institut fr Psychologie und Erziehungswissenschaft, 85577
Neubiberg
Besprechungen 407

Winfried Marotzki/Meinert Meyer/ A. nicht auf Sachsen-Anhalt beschrnkt blei


Hartmut Wenzel (Hrsg.): Erziehungswis ben werden.
senschaft fr Gymnasiallehrer. Weinheim: Fr die ursprnglich gewnschten
Deutscher Studien Verlag 1996. 414 S., Adressaten einer Fortbildung sind wahr
DM 29,80. scheinlich einige der Texte zur Didaktik
und Unterrichtsmethodik -
so z.B. Hil-
Eckart Liebau/Wolfgang Mack/Christoph bert und Meinert A. Meyers Beitrag ber
Scheilke (Hrsg.): Das Gymnasium- Alltag, Frontalunterricht und anderes" und Eli
Reform, Geschichte, Theorie. (Grund sabeth Fuhrmanns Kapitel ber pro
lagentexte Pdagogik.) Weinheim/Mn blemorientierten Unterricht am Gymnasi
chen: Juventa 1997.388 S., DM 44,-. um" -

anregend. Der Band bie


besonders
tet darber hinaus einKapitel ber neue
Die Erziehungswissenschaft hat offenbar re Tendenzen der Schulentwicklung",
ihr Interesse frs Gymnasium wiederent wobei die einzelne Schule als pdagogi
deckt, wie die beiden hier anzuzeigenden sche Handlungseinheit" im Vordergrund
Verffentlichungen belegen. Der Schwer steht (Hartmut Wenzel) Dem Leser wird .

punkt der Besprechung soll auf dem Buch weiterhin ein informationsreicher Beitrag
von Liebau u.a. liegen; der nur wenig lte zu Ergebnissen der empirischen Jugend

re Sammelband von Marotzki u.a. soll forschung geboten (Heinz-Hermann


aber wenigstens mit einigen Hinweisen Krger/Cathleen Geunert). Der an
vorgestellt werden. schlieende kompakt schulkritische Text
Er entstand aus dem nicht-realisierten zur schulischen Sozialisation rekurriert
Plan einer Fortbildung fr Gymnasialleh berwiegend auf Untersuchungen aus den
rer in den neuen Bundeslndern. Der In siebziger und frhen achtziger Jahren
tention eines Fortbildungslehrgangs ent (Heinz Gnter Holtappels). Unterschie
spricht der Aufbau des Buchs: Im ersten de zwischen den Schulformen im Hinblick
Teil verbindet sich eine eher theoretische auf Sozialisationseffekte werden nicht the
Einfhrung in Grundbegriffe der Pdago matisiert, sieht man von der Statistik ag
gik mit einer auf empirische Forschung ge gressiven Verhaltens in den verschiedenen
sttzten Analyse der Rahmenbedingun Schularten ab, die Hartmut Knopf und
gen schuhscher Arbeit und der Hartmut Leipziger in ihrem Beitrag auf
Sozialisationseffekte der Schule. Im zwei der Grundlage einer eigenen Erhebung
ten Teil finden sich berwiegend Texte zur referieren. Das spiegelt sicher teilweise
Didaktik und Methodik des gymnasialen den Forschungsstand. Immerhin ist hier an

Unterrichts. Die Teile drei und vier enthal Helmut Fends Lngsschnittstudie zur
ten Beitrge Entwicklung des Gymna
zur Entwicklung im Jugendalter zu erinnern,
siums -
auch unter
Bercksichtigung der die relevante Befunde enthlt. Sie werden

demographischen Rahmenbedingungen in der Tendenz von neueren Untersuchun


Ostdeutschlands sowie zur bildungspoli
-

gen besttigt, die ebenfalls Schulartun


tischen Kontroverse um diese Schulform. terschiede bercksichtigen und die
Der Schlubeitrag von Wolf-Dieter Le vergleichsweise positive Rolle des
gall (Betrachtungen zur Entwicklung Gymnasiums auch im Hinblick auf Di
des Schulsystems in Sachsen-Anhalt") mensionen der psychosozialen Entwick
problematisiert Schritte zur Revision von lung belegen.
mit der Wende vorgenommenen struktu Generell wird man wohl sagen drfen,
rellen Vernderungen als Folge sich n da das Interesse der Autoren sieht man -

dernder politischer Krfteverhltnisse. von den Kapiteln zur Unterrichtsmethodik


Anzunehmen ist, da solche Tendenzen ab -
nicht so sehr der Realitt des ostdeut-
408 Besprechungen

sehenGymnasiums heute gilt, sondern der sien anzutreffen (Johannes Bil-


sind

Begrndung weitreichender, wenngleich stein). Beobachtungen in Lehrer


Der auf

durchweg vertrauter, Reformvorschlge. zimmern und Gesprchen mit Schulleitern


Dabei tritt an die Stelle der aktuellen basierende Text ist eine wirkungsvolle Er
hchst vielfltigen Realitt eine fast unver gnzung von Befunden der empirischen
meidliche Pauschalisierung von Ergebnis Schulforschung, die auf betrchtliche Un
sen der bildungssoziologisch inspirierten terschiede zwischen den Schlerpopula
Schulkritik. Fallstudien zur aktuellen tionen von Gymnasien verweisen, die die
Situation von Gymnasien in Thringen Bandbreite unterschiedlicher Schullei

(Ilona Bttcher/Monika Plath/Horst stungen im Schulvergleich allerdings nicht


Weishaupt: Gymnasien in Thringen. Vier zureichend erklren.
Fallstudien. Thringer Institut fr Lehrer Der anschlieende Essay von Thomas

fortbildung, Lehrplanentwicklung und Me Ziehe entwickelt ein Gegenprogramm zu

dien. [Materialien. Bd. 18.] Bad Berka den auch in diesem Sammelband domi

1997) lassen vermuten, da das professio nanten Reformvorstellungen, wie ffnung


nelle Selbstverstndnis der dort ttigen der Schule zur Umwelt, ganzheitlicher Le
Lehrer und Schulleiter, ihre Definition der bens- undProblembezug des Lernens
vordringlich zu lsenden Probleme und anstelle Verkopfung" und Verfachli-
von

ihre Einschtzung der ihnen dafr zur chung, primre Orientierung an Bedrf
Verfgung stehenden Kompetenzen und nissen und Problemen der Schler, Infor-
Ressourcen sie fr ein solches Reform malisierung" sozialer Beziehungen in der
programm weitgehend unzugnglich ma Schule. Nach seiner Diagnose der All
chen. tagskultur" der zweiten Phase der Mo
Demgegenber ist es ein groer Vor dernisierung", in der wir uns gegenwrtig
zug des Sammelbandes von Liebau u.a., befinden, sind diese Zielvorstellungen
da erSchilderung der
der Realitt des durch den gesellschaftlichen Wandel ber

Gymnasiums heute breiten Raum gibt, holt und obsolet geworden. Ziehe hat den
und zwar sowohl der Realitt von Schulen, Verdacht, da manche der Reformpro
in denen sich eher ein traditionelles gramme gerade solche Tendenzen der Ge
Selbstverstndnis des gymnasialen Bil genwart befrdern knnten, die die Schule
dungsauftrages erhalten hat -

was keines daran hindern, ihre spezifisch eigenen

wegs bedeuten mu, da sie sich nicht ver Mglichkeiten zu realisieren: z.B. der In-
ndert haben -, als auch von Schulen, die formalisierung" des Alltags einen eigenen
sich ein mehr oder weniger ambitioniertes Stil des Umgangs entgegenzusetzen und
Reformprogramm gegeben haben. Auch aus der Differenzzur Alltagskultur neue

in den hier versammelten Texten fehlt es und auch subjektiv bedeutsame Gegen
nicht an teilweise massiven Vorbehalten erfahrungen [zu] erffnen" (S.40). Unter
gegenber dem Gymnasium, und zwischen den in diesem Band dargestellten Reform
den in beiden Bnden propagierten Re projekten kommt wahrscheinlich Werner
formempfehlungen gibt es weitreichende Essers Bericht ber Salem College (s.u.)
bereinstimmungen. Aber es fehlt auch Ziehes Reformprogramm am nchsten.
nicht anskeptischen Reflexionen. Das Der Beitrag von Wlfgang Hrder

Spektrum normativer Orientierungen er (Wie Kinder und Jugendhche Schule er


scheint insgesamt breiter. fahren -
und was zu ndern wre, damit es

So folgt auf die Einleitung der Heraus anders wird") steht -


wie auch manch an

geber eine hchst facettenreiche Darstel derer des Sammelbandes -


in scharfem

lung der Vielfalt von Schulkulturen und Kontrast zu Ziehes Essay. Er beginnt mit
Berufsauffassungen, die heute in Gymna wenigen einfhlsamen Fallskizzen dazu,
Besprechungen 409

wie Kinder auf die Anforderungen der eingestellten jungen Lehrern hat, aber
Schule reagieren. Seine
Diagnose: Sie er nicht auf diese Gruppe beschrnkt ist. Das
leben Schule als langweilig, berfor Engagement des Kollegiums dokumen
dernd, irrelevant" (S.84). Sein Programm tiert sich auch in einem reichen Angebot
(damit es anders wird"): die Gliederung an auerunterrichtlichen Aktivitten, das
des Lehrplans in vier Lernfelder" (Kul inzwischen charakteristisch fr das Schul
turtechniken", Weltkenntnis", sinnlich leben groer Gymnasien geworden ist.
sthetische Erfahrungen", Arbeit und Die Wunschliste der als besondersdring
Beruf"). In den Lernfeldern soll es nicht lich Vernderungen der Ar
erachteten
mehr um die additive Erarbeitung ... von beitssituation des Gymnasiallehrers ist
dreizehn oder mehr Einzelfchern, son nach 20 Berufsjahren bemerkenswert
dern um diefachbergreifende und f kurz: Der Autor wnscht sich 1. einen et

cherverbindende Vermittlung von Grund was gerechteren Ausgleich fr die Korrek


fertigkeiten, Klrung von Fragen, Lsung turbelastung", die als auergewhnlich
von Problemen, Herstellung von handfest hoch geschdert wird, 2. etwas kleinere

anschaulichen Produkten" gehen (S.91). Lerngruppen und 3. die Einstellung junger


Naheliegende Einwnde gegen ein solches Lehrer". Auf jeden Fall mchte er weitere

Programm wie auch gegen den damit ver 20 Jahre in seinem Beruf
ttig (S.62). sein
bundenen Vorschlag, in der Sekundarstu DieFrage, ob die unterschiedliche
fe I nur Englisch als Fremdsprache anzu Wahrnehmung der Schule durch die bei
bieten, werden vom Verfasser diskutiert. den Berufsanfnger auch als Ergebnis von
Ob sie auch entkrftet werden, mu hier Vernderungen des Gymnasiums im Lauf
schon aus Raumgrnden offen bleiben. eines Jahrzehnts interpretiert werden
Eine andere Kontrasterfahrung bieten kann, erscheint zunchst unangemessen:
die Beitrge von Gnther Becker und Zu offensichtlich sind die Unterschiede
Horst Rumpf. Beckers Text bildet gewis zwischen beiden in den Erwartungen ge
sermaen das Zentrum des ersten Teils des genber der Schule, in den Kategorien,
Bandes unter dem Titel Alltag". Er be Dimensionen und Mastben ihrer Be
richtet ber 20 Jahre Berufserfahrung als wertung. Dennoch sozialpsychologi
-
die
Lehrer eines Dsseldorfer Gymnasiums. sche Situation des Jngeren der beiden
Rumpf rekapituliert die Schulerfahrungen, Novizen war auch objektiv dank des
die er in seinem vor ber 30 Jahren er Rckhalts und der Untersttzung inner
schienenen erfolgreichen Buch 40 Schul halb einer nicht zu kleinen Gruppe etwa

tage -

Tagebuch eines Studienrats" zu gleichaltriger Berufsanfnger eine andere.


einer einschneidenden Schulkritik verar Und sicher war diese Situation nicht unty
beitet hatte. Er erinnert sich noch einmal pisch fr expandierenden Gymnasien
die
der Isolierung des Idealisten" (S.73) in der siebziger Jahre mit ihrem hohem
einem Kollegium, das sich mit den als so Lehrerbedarf. Der starke Zustrom junger
irritierend empfundenen Realitten" des Lehrer drfte, hnlich wie von Becker be
Schulehaltens arrangiert hatte. Wie anders schrieben, in vielen Schulen den Wandel
verlief dagegen gut ein Jahrzehnt spter ihres Innenlebens befrdert haben.
Beckers Einstieg als Referendar in sei Michael von Engelhardt hat diesen
nem Dsseldorfer Gymnasium. Die in Proze, gesttzt einschlgige empi
auf die
der Retrospektive durchgngig positive rische Forschung, in seinem ausgezeichne
Grundstimmung dieses Anfangs ist be ten Kapitel ber Arbeit und Beruf der

stimmt durch intensiven berwiegend in Gymnasiallehrer", das das Zentrum des


formellen kollegialen Austausch, der seine dritten Teils (Hintergrnde") des Bandes
soziale Basis in einer Gruppe von krzlich bildet, prgnant analysiert (S. 228-232).
410
Besprechungen
Rumpf diagnostiziert in der Entwicklung merkt der Autor des Beitrags, Wolfgang
des Gymnasiums bewut vereinfachend Geisler, an: Das Hauptproblem in die
zwei Entwicklungstendenzen: Typ 1: Hin sem Arbeitsfeld besteht in der starken Be
zur
puren Wissensvermittlungsschule", lastung, die davon fr die ganze Schule
Typ 2: Hin zur soziotherapeutisch ange ausgeht, auch und gerade in planerischer
reicherten Beziehungsschule" (S.76ff.). Hinsicht und mit Bck auf die Beeintrch
Becker beschreibt dagegen eher die inten
tigung des Regelunterrichts." (S.139)
sive Bemhung um gute Lehrer-Schler- Der Beitrag von Thomas Kopfermann
Beziehungen ohne Minderung des fachli ber Fachtage am Gymnasium Ein Ver -

chen Anspruchs. Auch von Engelhardt such zur Unterrichtsreform" ist demge
sieht in dem Streben nach einer Balance
genber bemerkenswert als Versuch, Ver
zwischen Lehr- und Erziehungsaufgaben nderungen der Qualitt des Unterrichts
des Gymnasiallehrers ein Ergebnis der mit einem Minimum an zustzlicher Orga
Wandlungsprozesse des Gymnasiums im nisation und Planung -
die sich freilich
Laufe der vergangenen Jahrzehnte
(S.226, auch hier nicht ganz vermeiden lt und -

S.229f). Beeintrchtigung des schulischen Alltags


Die Schilderung des Programms der betriebs zu erreichen. Der
regelmig ein
hessischen Europa-Schule in Viernheim,
geplante Fachtag ist eine offene Organisa
einer kooperativen Gesamtschule,
legt die tionsform, die sich innerhalb eines Fachs
Befrchtung zumindest nahe, da auch ei fr die Durchfhrung einer Unterrichtsse
nige der Reformvorhaben Rumpfs Vorstel quenz lngerer Dauer und die Variation
lung von einer guten Schule, die es ermg von Lehr- und Lernformen, sozialen Ar
licht, sich im Ernst und instndig auf rangements und Lernorten, aber auch fr
einen Sachverhalt [...] einzulassen" (S.79), fcherverbindenden Unterricht koopera
schon wegen des massiven administrativen
tionswilliger Fachlehrer nutzen lt. Pro
Aufwands verfehlen knnten. Es gibt dort bleme, die sich auch hier ergeben, werden
Projekte mit friedenspdagogischem und errtert; die Beispiele aus der eigenen Pra
kologischem Schwerpunkt. Es gibt ein xis demonstrieren vielfltige Nutzungs
Nachmittagsangebot von ca. 45 Veranstal mglichkeiten.
tungen mit deutlichen Schwerpunkten im Die brigen in diesem Band dargestell
sportlichen und musischen Bereich, aber ten Reformprogramme
implizieren dage
auch mit Frderkursen" (S.
139). Zwei so gen weitgehende inhaltliche Festlegungen
zialpdagogische Initiativen, die sich an und dementsprechende
organisatorische
Schler unterschiedlicher
Altersgruppen Vernderungen, mit denen sich die Hoff
richten, zhlen ebenfalls zu diesem Nach nung verbindet, sehr weitgesteckte und in
mittagsprogramm. Partnerschaften wer der Regel berfachliche
pdagogische
den mit Schulen in
neun
England, Frank Ziele zu erreichen. Wie weit das gelingt,
reich, Polen und Italien unterhalten, Auch lt sich in solchen Praxisberichten allen
hier dienen
Begegnungen oft der Planung falls in Anstzen abschtzen, so etwa auf
und Durchfhrung gemeinsamer
Projekte. der Basis der
Schleruerungen ber
Ein Frderverein untersttzt Verbindun
Projektunterricht in dem Bericht von Eri
gen zu zwei Schulen in Tansania; lockere Risse ber das
ka
Elsa-Brandstrm-Gym-
Kontakte existieren zu einer spanischen nasium in Oberhausen. Wo die Initiative
und einer amerikanischen Schule. Eine Reform wie
zur -

an dieser Schule -

von
Flle von
Veranstaltungen dient der ff der Schulleitung und vom Kollegium
nung der Schule gegenber der Stadt und selbst kommt und der Proze der Vern
ihrem gesellschaftlichen Umfeld"
(a.a.O.). derung eigengesteuert bleibt, drften sich
Zum Austauschprogramm der Schule gerade an einem
Gymnasium implizite
Besprechungen 411

und explizite Mechanismen der Qualitts jahrs und das Fachpraktikum in der 12.
sicherung entwickeln, z.B. die selbst-auf- Jahrgangsstufe. Solche Vorhaben mgen
erlegte Verpflichtung der Lehrer, ihr fr die Schler lehrreiche und motivieren
unterrichtliches Handlungsrepertoire zu de Erfahrungen sein, aber knnen sie an
erweitern. gesichts der unvermeidlichen Dominanz
Bei anderen Texten drngt sich die Fra des Fachunterrichts auch an dieser Schule
ge strker auf, worauf sich die Erwartun wirklich eine derart zentrale Rolle im Bil
gen sttzen, da bestimmte Reformma dungsgang der Schler spielen?
nahmen geeignet sind, weitreichende, Den spannungsreichen und Spannung
schwer zu przisierende, auf jeden Fall erzeugenden Abschlu des Kapitels ber
aber anspruchsvolle Ziele zu erreichen. So Reformen" bildet der Beitrag von Wer
berichtet Christian Ladleif ber ein Re ner Esser: Salem College. Eine Insel

formprogramm der Profilbildung in der ohne Grenzen." Die paradoxe Metapher


Gymnasialen Oberstufe" an einer westf des Titels trifft sehr genau den Tenor der
lischen Gesamtschule, durch das erreicht Reflexionen des Autors: Die Abgrenzung
werden soll, was nach seinem durch Lite der Institution gegen ihre Umwelt ist we

raturverweise nur scheinbar


abgesicherten sentliche Voraussetzung dafr, das Zusam
Urteil in der traditionellen Gymnasialen menleben der Inselbewohner" im Sinne
Oberstufe" verfehlt wird: Selbstndigkeit, pdagogischer Intentionen gestalten zu

ausgeprgte Ich-Identitt", Kreativitt, knnen -


die Schule als Polis einer inter
Fhigkeit zu vernetztem Denken, schlie national zusammengesetzten Gruppe von
lich (in einer
Formulierung von L. Huber) KoUegiaten mit spezifischen vertraglichen
die Fhigkeit, eine andere Zukunft den Verpflichtungen gegenber der Instituti
ken und auch wollen zu knnen" (S. 147). on. Dies ist nicht als harmonisierende Vor
Die wichtigsten Elemente des Oberstufen wegnahme des Lebens in der groen mul
programms, in dem diese Ziele realisiert tikulturellen Gesellschaft gedacht,
werden sollen, sind die folgenden: Die sondern als Ermglichng der Erfahrung
Kurswahl der Schler ist auf einen von einer Differenz zwischen dem Leben in
vier Leistungsschwerpunkten einge der exklusiven Insel und der anders struk
schrnkt (Umwelt, Technik, Kultur, Erzie turierten Gesellschaft. Die Grenzen der
hung), in denen jeweils ein Leistungs- und Insel werden freilich gezielt berschritten,
ein Grundfach vorgegeben sind und ein und zwar insbesondere durch die Dien
weiteres Grundfach zur Wahl empfohlen ste" in der freiwilligen Feuerwehr, im Bo
wird. Die Leistungsschwerpunkte schlie den-Seenot-Rettungsdienst", in der Be
en inhaltlich an die Neigungsdifferenzie treuung von Senioren im Altersheim, und
rung in der Sekundarstufe I an. Nur vier von Kindern mit Schulschwierigkeiten
Fcher tauchen in dieser Darstellung als und hnlichen Engagements. Die Verbin
Leistungsfcher auf (Biologie, Technik, dung von Schule und gemeinsamem Le
Kunst, Pdagogik). Der Stellenwert der ben im Internat schafft Chancen fr ein
Fcher, die nicht in den vier Schwerpunk besonderes Zusammenspiel zwischen In-
ten prsent sind, bleibt unklar. Das gilt dividualisierungs- und Zivilisierungspro-
auch fr in der Diskussion um die Gymna zessen, ohne Harmonie schon zu garantie

siale Oberstufe eine groe Rolle spielen ren. ber weite Passagen kann, wie oben
den Fcher, Mathematik und Fremdspra angedeutet, Essers Text wie eine von -

chen. ffnung zur Arbeitswelt und vielen mglichen Ausfhrungen von


-

Berufspraxis ist auch hier Teil des Reform Ziehes Skizze gelesen werden, wie Schul

konzepts. Mglichkeiten dazu bieten die reformen in der Phase der zweiten Moder
Projektarbeit am Ende jedes Kurshalb nisierung aussehen knnten. Esser
412 Besprechungen

schreibt ohne missionarisches Timbre, mit Doppelaufgabe. Wie sie konkreter didak
differenzierender Skepsis, aber keines tisch-methodisch zu lsen wre, ist offen
wegs desillusionierend. sichtlich strittig, es bleibt die Frage,
und
Wenn ich mich abschlieend kurz eini welche spezifischen Folgerungen sich dar
gen der Beitrge zuwende, in denen die re aus fr das Gymnasium ergeben. Die Fest

formpolitische Zielsetzung des Buches ex stellung, das Konzept der Laienbildung


pliziert wird, so bedeutet das auch den habe Folgen fr die Definition einer All
Verzicht auf die Wrdigung einer nicht un gemeinbildung, die sich systematisch auf
betrchtlichen Zahl von Texten, der nicht Lebensbewltigung bezieht" (S.290), hilft
alsWertung, sondern als
Zugestndnis an in dieser Allgemeinheit auch nicht weiter;
die Knappheit verfgbaren Raumes ver denn es geht schlielich um die Frage, wel
standen werden sollte. Das betrifft Bei chen besonderen Beitrag die Schule bzw.
trge zur Geschichte des Gymnasiums, wie eine Schulart im Sinne dieser allgemein
z.B. den Hans-Georg Herrlitz
von zum sten Zielsetzung leisten kann. Eine Ant
Thema Bildung und Berechtigung" und wort darauf wird von Liebau ber die
den von Eva Mathes Geschichte der Definition eines
zur
unverzichtbaren Bil
Mdchenbildung, Texte zur Gymnasialen dungsminimums" (S.292H) gegeben. Zu
Oberstufe von Jochen Schweitzer und diesem Katalog zhlen selbstverstndlich
Ludwig Huber sowie einen Aufsatz zur die zivilisatorischen Basisqualifikatio
ethischen Bildung als Aufgabe des Gym nen": Lesen, Schreiben, Rechnen und der
nasiums von Friedrich Schweitzer und sachgerechte Umgang mit dem Computer
den den Band beschlieenden
Beitrag von sowie eine Fremdsprache (i.d.R. Eng
Christoph Th. Scheilke ber Prinzipien lisch"). Zum Bildungsminimum gehren
der Schulentwicklung. weiterhin das Recht jedes Schlers auf
Die allgemeine reformpolitische Ziel historische, politische, gesellschaftliche,
setzung des Bandes kennzeichnen die naturwissenschaftliche, technologische so
Herausgeber in der Einleitung als Bem wie berufliche Grundorientierung, auf
hen, dem Gymnasium auf dem schwieri Frderung der leiblich-sinnlichen und s
gen Weg von einer stndisch geprgten thetischen Kompetenzen und schlielich
Eliteschule zu einer demokratischen h auf ethische bzw. religise Grundorien
heren Massenschule", den es bisher tierung". Unverzichtbar ist dabei auch
schon auf hchst erstaunliche Weise ein Mindestma an praktischer Welterfah
bewltigt hat", Hilfestellung zu leisten rung und an praktischem Knnen, auch
(S.13). In diesem Sinne hat der abschlie in den Bereichen von Arbeit und Beruf."
ende vierte Teil des Bandes die Funktion, (a.a.O.)
Impulse fr den bildungstheoretisch-pro Das Problem eines solchen Katalogs ist
grammatischen Klrungsproze" zu ge offenbar, da er fr die unvermeidlich se

ben, die seine weitere Entwicklung fr lektiven didaktischen Entscheidungen


dern sollen (S.12). Er wird eingeleitet keine Hilfen bietet -

je nach der Interpre


durch einen Aufsatz von Eckart Liebau: tation der Formel
Grundorientierung"
Allgemeinbildung als Laien- und Brger kann daraus leicht ein schulisch nicht zu

bildung: eine Aufgabe fr das Gymnasi bewltigendes Maximalprogramm werden


um?". Die Antwort auf die Titelfrage fllt -, andererseits aber doch selbst in dieser
nach dem Votum fr das Gymnasium als rudimentren Form weitgehende
-

Konse
hhere Volksschule" kaum berraschend quenzen fr das Curriculum der Schule
-

positiv aus; und sie drfte auch weithin hat, die nicht immer klar werden. Welche
Zustimmung finden. Schlielich haben Implikationen hat es z. B. fr dieses inhalt
alle allgemeinbildenden Schulen diese liche Programm, wenn fr das Gymnasium
Besprechungen 413

zugleich festgestellt wird, da in dieser denden Verzicht in anderen Bereichen des


Schulart die wissenschaftlichen Weltzu Lehrplans mglich.
gnge konstitutiv sind und da sie sich
... Da die Gymnasiale Oberstufe hier
nicht in der Vermittlung und Aneignung andere Voraussetzungen bietet, ist in der
wissenschaftlich kontrollierten Wissens er jngsten Vereinbarung der KMK festge
schpfen drfen, sondern heute vielmehr legt. Sie wird samt dem ihr zugrundelie
das forschende Lernen besonders unter genden Bericht der dazu eingesetzten Ex-
dem Aspekt fcherbergreifender und in pertenkommission im Beitrag von Jochen
terdisziplinrer Fragestellungen kultivie Schweitzer ausfhrlich kritisch gewr
ren mssen" (S.294)? digt. Zu bedauern ist, da im Zusammen
Die auch von Hrder erhobene For hang dieses Themas eine Darstellung der
derung, berufliche Grundorientierung in so erfolgreichen beruflichen Gymnasien

den gymnasialen Lehrplan aufzunehmen, ausgespart bleibt.


verfehlt einerseits die Motivationslage der beabsichtigte, Leer
Eine weitere, wohl
Mehrzahl der Schler der Sekundarstufe I, Regelung des
stelle ist die administrative
fr die eine Berufsentscheidung in weiter Zugangs zum Gymnasium sicher eine
-

Ferne Hegt, sie hat andererseits


Implika bedeutsame Frage im Zusammenhang mit
tionen fr den Lehrplan, die sich wohl seiner Expansion zur hheren Volks
auch in Liebaus Bildungsminimum in der schule". Lediglich der Gymnasiallehrer
Beschrnkung auf eine Fremdsprache nie G.Becker geht kurz auf die schmerzhaf

derschlagen. Sein Vorschlag, von der 9. bis ten" Selektionsprozesse vor allem in den
zur 12. Jahrgangsstufe jhrlich ein des Gymnasiums ein
14tgi- unteren Klassen

ges Praktikum anzusetzen (S.297), ist vor (S. 54f.). Er sieht darin eine Voraussetzung
dem Hintergrund von Helmut Heids dafr, in den so selegierten Klassen an
Bedenken zu reflektieren, da solche spruchsvoll und auch erfolgreich" unter
Praktika wohl nur dann vertretbar" sei richten, also an den dem erfahrenen
en, wenn sie unterrichtlich sehr gut vor Lehrer vertrauten Leistungsstandards
bereitet, begleitet und ausgewertet, also festzuhalten zu knnen. Wolfgang Mack
inhaltlich und methodisch in einen (Heterogenitt und Bildung. Leistungs
entsprechenden Lehrgang integriert sind" frderung und Integration im Gymnasi
(S.319). Heids eindringliche, begrifflich um") wrde dies wohl eher als Beharren
scharfe Analyse der Berufsbedeutsam auf einer obsoleten Vorstellung von Ho
keit gymnasialer Bildung" (so der Titel sei mogenitt qualifizieren (S. 360ff.). Fr ihn
nes Beitrags) zeigt auch, da der Konsens besteht die wichtigste Aufgabe des Gym
der Reformer, da der Bezug auf die be nasiums darin, mit der Heterogenitt sei
rufliche Praxis im Gymnasium strflich ner Schlerpopulation pdagogisch
ange
vernachlssigt werde", eine genauere messen umzugehen. Die trotz der
berprfung der Berufsbedeutsamkeit Expansion verminderte Selektivitt des
der dort vermittelten Kompetenzen mgli Gymnasiums ist fr ihn kein Beleg dafr,
cherweise systematisch ausblendet. Das da es sich dieser Anforderung wirklich

spricht sicher nicht gegen die Prfung, ob gestellt hat. Ein nicht unerheblicher An
sich nicht auch der gymnasiale Fachunter teil an der gestiegenen Erfolgsquote
richt hufiger, als bisher blich, mit einem kommt privaten Nachhilfeleistungert zu"
auerschulischen Praktikum sinnvoll ver (S.359). Das ist sicher keine unplausible
binden liee. Den Berufsbezug zu einem Hypothese; aber die apodiktische Formu
eigenen Unterrichtsschwerpunkt der Mit lierung setzt Informationen einerseits
telstufe des Gymnasiums auszubauen ber die quantitative Entwicklung des
wre dagegen wohl kaum ohne einschnei Nachhilfeunterrichts voraus, ber die wir
414
Besprechungen
nicht verfgen, und andererseits ber die blieben" (S.31). Ihre Untersuchungen,
Entwicklung des Schulerfolgs, die von vom Schweizer Nationalfonds ber das
Mack referiert wird. Was den Nachhil 35
Forschungsprogramm (Frauen in
feunterricht angeht, sttzt sich sein Urte Recht und Gesellschaft Wege zur Gleich
-

nur auf eine Untersuchung. stellung") gefrdert, sollen entsprechend


Man kann der Forderung des Autors zu den Zielen des Programms Forschungs
stimmen, das Gymnasium msse sich um ergebnisse liefern, deren Umsetzung zu
Formen der Differenzierung bemhen, die einer gleichstellungsfrdernden und
der Heterogenitt seiner Schlerpopula schlielich -vollziehenden Praxis" beitra
tion bessergerecht werden, und seine Mei gen soll (S. 7). Derartige Ergebnisse liefert
nung teilen, da diese Schulform dafr in diese Studie um es vorwegzunehmen
-
-

ihrerLangform besonders gnstige Vor nicht, kann sie schon deshalb nicht hefern,
aussetzungen biete. Die Frage nach den weil sie nur ein Teilsegment des For
Rckwirkungen einer weiteren Expansion schungsfeldes analysiert (Interaktion zwi
nicht nur auf die Gymnasien, sondern schen Schlern und Schlerinnen ohne
auch auf die anderen Sekundrschulen, ist Bercksichtigung der Lehrer und Lehre
damit mcht schon beantwortet, zumal rinnen) und weil Vorstellungen einer
wenn man die Leistungsfhigkeit von For Kopplung von Wissenschaft als Produzen
men der Binnendifferenzierung nach den tin eines methodologisch approbierten
bisherigen Erfahrungen wirklich schls
-

Wissens und Bildungspolitik als Instanz


sige empirische Untersuchungen fehlen -
der Umsetzung eines solchen Wissens eher
weniger optimistisch einschtzt als Mack. nur rhetorischen Wert haben drften. Die
Das Problem des
Zugangs zum Gymnasi Autorin lehnt es daher verstndlicherwei-
um nicht nachdrcklicher thematisie
zu se ab, im Anschlu an die Untersuchungen
ren luft fast auf eine
Tabuisierung der einen umfassenden Manahmenkatalog
Selektionsfunktion des Bildungssystems zur Umsetzung von Gleichstellung zu er
hinaus, ohne da diese Aufgabe ernsthaft arbeiten" (S. 293). Ihre Ratschlge fr eine
abgewiesen werden knnte. reflexive Koedukation (S.
291-296) lassen
Da den
Herausgebern im brigen ein sich aus ihrer Studie nicht
ableiten, sie sind
wohlkomponiertes Buch mit vielen Hhe auch nicht Gegenstand dieser Untersu
punkten gelungen ist, bleibt davon unbe chung, sondern entsprechen weitgehend
rhrt.
den in der populren Debatte ber eine
reflexive Koedukation blichen Vorschl
Prof. Dr. Peter Martin Roeder
gen fr eine normativ umorientierte
Parkberg 24,22397 Hamburg. Schulpdagogik.
Die eigentliche Untersuchung besteht
aus zwei Teilprojekten: einer Untersu
ElisabethGrnewald-Huber, unter Mitar chung, bei der mit Hilfe von Textvorgaben,
beit Anita Brauchli Bakker: Koedu
von
die problematische oder dilemmaartige
kation und
Gleichstellung. Eine Untersu Situationen mit unterschiedlichen Ge
chung Verhltnis der Geschlechter in
zum
schlechterkonstellationen umschreiben"
der Schule. Zrich:
Regger 1997. 310 S., (S.55), Einstellungen von Schlern und
DM53,80. Schlerinnen Geschlechterverhltnis
zum

ermittelt werden sollten, und einer An


In der Schweiz sind nach
Einschtzung der schluuntersuchung, bei der mit Hilfe ei
Autorin die Beitrge zur Koedukations nes
Handlungsspiels die Geschlechter
debatte bzw. Thematik des Sexismus in
zur
dynamik in den Klassen untersucht
der Schule bis heute usserst
sprlich ge werden sollte. Diesen methodisch an-
Besp rechungen 415

spruchsvoll und aufwendig konzipierten fr die sie schriftlich Lsungen zu finden


Untersuchungen vorangestellt ist eine hatten. Gefordert waren u. a. Entscheidun
Aufarbeitung der Koedukationsdebatte gen zwischen Freizeit und Beruf,Beruf und
und Koedukationsforschung, die jedoch Elternschaft bzw. Pflege hilfebedrftiger
sehr unzulnglich geraten ist. Historisch Elternteile, dem eigenen Fortkommen und
wie gesellschaftlich ebenso disparate wie Hilfe fr Klassenkameraden. Die 88 x 5
fragwrdige Befunde werden kombiniert Texteinheiten wurden
inhaltsanalytisch
(S.29ff), zum Teil der populren Be mit Hilfe von theoretisch hergeleiteten

wegungsliteratur entnommen, zum Teil bzw. aus der Materialanalyse erstellten Ka


werden Zitatpassagen (z.B. H.Drees- tegorien ausgewertet, und zwar vor allem
mann, M. Wagenschein u.a.) offensicht auf Differenzen zwischen Geschlechtern,
lich aus anderen Texten bernommen Klassentypen (koeduziert, getrennt unter
(z.B. M. Horstkemper 1990, S.103, S.107), richtet mnnlich bzw. weiblich) und Schul
ohne da die Studien selbst noch kritisch typen (Berufsschule, Gymnasium). Die so
auf ihre methodische Qualitt berprft ziale Lage der Jugendlichen wurde nicht
wrden. So verwundert es nicht, da auch bercksichtigt, we sie zu wenig profilier
in derKoedukationsforschung inzwischen ten und zum Teil zu widersprchchen Er

abgelegte populre Vorurteile etwa ber gebnissen fhrte" (S.49).


den Zusammenhang von Mdchenschul Unstrittig drfte sein, da die erhobe
besuch und Studienwahl und ber Sexis nen Daten nicht
reprsentativ sind (S.77).
mus gesicherte und immer noch aktuel
als Strittig ist hingegen, ob und inwieweit die
le Befunde
vorgestellt und die metho se Daten ber
imaginierte Interaktio
dischen Fragwrdigkeiten dieser Studien nen" Einstellungen wiedergeben und -

noch nicht einmal erwhnt werden. Die ei nicht etwa vornehmlich erwnschte Reak
genen Untersuchungen werden jedoch im tionen liefern -
und ob man von Segregra-
Unterschied zu der Aufarbeitung der bis tions- oder Koedukationseffekten spre
herigen Koedukations(forschungs)debatte chen kann etwa in Richtung einer
umfassend dargelegt und begrndet. Angleichung ,mnnlicher' und ,weib-
Ausgangspunkt fr die beiden Untersu cher' Verhaltensformen oder einer Polari
chungen ist ein Versuch, das Konzept sierung der Verhaltensformen (S. 28). Un
.Gleichstellung' zu przisieren. Im Ge klar bleibt, wie derartige Effekte", wenn

schlechterverhltnis meint Gleichstellung sie denn vorhanden sind, zu erklren sind,


demnach nicht Gleichbehandlung, son wie sie vor allem mit anderen Faktoren zu
dern Ungleichbehandlung zur Kompensa
sammenhngen, die als gleichstellungs-
tion tradierter Ungleichheit, wie sie in be hemmend gedeutet werden. Als solche
stehenden Geschlechterverhltnissen vor werden u.a. folgende Merkmale aufgeli
allem durch Geschlechtsrollenfixierung stet: Entweder-oder-Denken bzw. Den
fr Mnner und Frauen reproduziert wird ken in sich ausschlieenden Handlungsal-
(S. 45f.). Ziel der Studien ist es, Einstellun ternativen oder in den Kategorien des Ge
gen und Verhalten zur Geschlechtergleich winnens und Verlierens; Konkurrenzden
stellung bei
18jhrigen Jugendlichen bei ken; die einseitige Identifikation mit den
der Geschlechter, die gemeinsamen oder Wnschen und Bedrfnissen des Mannes
getrennten Unterricht an Gymnasien oder bzw. das Vernachlssigen oder Ignorieren
Berufsschulen erhalten, empirisch in zwei der Anhegen der Frau; die Annahme, da
Forschungsphasen zu untersuchen. In ei die Geschlechter mit sich gegenseitig aus
ner ersten Phase erhielten insgesamt 88 schlieenden dichotomen Eigenschaften
Schler und Schlerinnen fnf Texte mit ausgestattet seien; eine starke Betonung
dilemmaartigen Problemkonstellationen, der Mutterrolle bei gleichzeitig fehlender
416 Besprechungen

(sozialer) Vaterrolle; eine emotionale oder kann, mit durchaus inkongruenten Nor
materielle Abhngigkeit der Frau vom men zu evaluieren? Geradezu zwanghaft
Mann; sowie eine Angst der Frau vor und fr den Leser nicht nachvollziehbar
(mnnlichen) Sanktionen im Fall nicht werden die gewonnenen Daten, die bei
normgerechten Verhaltens" (S. 180). Trotz der Beobachtung des Strategiespiels an

der mit beachtlichem Aufwand betriebe fallen, als Symptomatik gleichstellungs


nen
inhaltsanalytischen Aufbereitung der nahen bzw. -fernen Verhaltens im Spiel
Datenbasis bleibt der Zusammenhang die gelesen. Naheliegender wre zumindest
ser Faktoren jedoch weitgehend ungeklrt. gewesen, symmetrisches (kooperatives)
Bemerkenswert ist in diesem Zusammen und komplementres (v. a. konkurrenzori
hang, da viele der Schler und Schlerin entiertes) Verhalten aus der Logik des
nen sich hinsichtlich ihrer Einstellung zur Spiels zu interpretieren.
Geschlechtergleichstellung durchweg fort- Gnzlich unverstndlich und metho
schriticher einschtzen, als sie aufgrund disch nicht nachvollziehbar ist der Ver
der Datenanalysen in dieser Studie beur such, die Ergebnisse aus beiden For
teilt werden. schungsphasen zu vergleichen und ein
In der zweiten
Forschungsphase wurde Gesamtresmee aus diesen Ergebnissen

in den Klassen ein Handlungsspiel (Per fr die ber imaginierte Interaktionen"


lenspiel") durchgefhrt, das in der Pd (1. Phase) anvisierten Einstellungen zur
agogik gelegentlich zur spielerischen Gleichstellung und ber das Handlungs
Simulation des Machtgeflles zwischen spiel (2. Phase) provozierten Verhaltens
Lndern der 1. und 3. Welt verwendet weisen zur Geschlechtergleichstellung zu
wird. Da diese Thematik deutliche Paral ziehen. Von der Autorin wird eingerumt,
lelen zum herrschenden Geschlechterver da sich die Ergebnisse nicht direkt ver
hltnis" aufweise, wurde dieses Spiel ge gleichen lassen, da auch die Analysedi
nutzt, um Daten zu gewinnen, die unter mensionen nicht kompatibel sind (S.285).
gleichstellungsrelevanten Aspekten un Allerdings: Eine indirekte Vergleichbar
tersucht werden sollten (S. 181t). Zu die keit entsteht jedoch dadurch, dass in bei
sen Aspekten zhlten Interaktionsstil den Phasen nach Antworten auf die Frage
(symmetrisch/kooperativ versus komple- der Geschlechtergleichstellung gesucht
mentr/konkurrenzorientiert), die unter wurde" (ebd.). Diese Absicht reicht jedoch
schiedlichen Beteiligungsformen (leitend/ als Basis nicht aus. Die Tendenzhypothe

beteiligt/nicht beteiligt), Verteilungskrite sen, wie sie die Autorin abschlieend


rien (Eigeninteresse/Gerechtigkeit etc.), formuhert, sind daher methodisch mcht
Geschlechtszugehrigkeit, Klassenform gesichert. Interessant wre jedoch, festzu
etc. Was jedoch rechtfertigt die Annahme, stellen, ob und inwieweit die Studie selbst
mit der Analyse dieses Handlungsspiels durch ihre Durchfhrung bewutseinsbil
die Geschlechterdynamik in den Klas dend gewirkt hat, wie von der Autorin ab
sen" (so die berschrift) erfassen zu kn schlieend vermutet wird. Sie beschreibt
nen oder
gar Koedukatkms- bzw. Seedu- die Studie als einen Beitrag zum reflek
kations"-Effekte bei diesem Spiel finden tierten Umgang mit der Geschlechterfrage
zu knnen, und das in Berufsschulklassen, in der Schule. Das jedoch wre nur ein
in denen getrennt unterrichtete Schler Nebeneffekt einer die ins
Untersuchung,
und Schlerinnen zuvor auch koeduka- gesamt mehr Fragen aufwirft, als da sie
tive Schulerfahrungen gemacht haben theoretisch klrende Antworten liefert.
drften? Und was rechtfertigt es, das Inwieweit dieimaginierten Interaktio
Spielverhalten bei dem Strategiespiel, das nen" Einstellungen reprsentieren, inwie
sehr unterschiedlich gespielt werden weit die reellen Interaktionen" im Spiel
Besprechungen All

ernsthaft Aufschlu ber die Geschlech und Vermittlung, nicht im Gegensatz zu

tergleichstellung auf der Verhaltensebene den Kindern, ihren Erfahrungshintergrn


liefern, bleibt unklar. Die in der Schlube den, ihrem Lebensrecht und ihrer Frei
trachtung geuerte Erschtterung" dar heit" stehen soll oder gar mu (S. 11). Dar
ber, wie weit das Gros auch der jungen aus ergibt sich fr ihn die These, da reli
Erwachsenen noch von einer Geschlech- gise Erziehung nicht solche Inhalte ver
tergieichstellung entfernt" sei, ist daher zu mitteln darf, die bereits vor dem Lern
Recht zu relativieren durch die Einsicht, proze konstituiert" sind. Statt des
da sich die Geschlechterproblematik im sen soll gelten: Ein Inhalt ist die einem

Kontext der Schule als sehr komplex und Gegenstand von den Lernenden zuge
wegen ihrer teilweisen ,Ansiedlung' im schriebene Bedeutung" (S. 18,22).
Unbewussten als nicht leicht zugnglich Es leuchtet ein, da religise Erziehung
erweist" (S.297). unter dieser Voraussetzung angemessen

weder als Gewhnung noch als Prsentati


Prof. Dr. Heiner Drerup on von Symbolen oder Geschichten ver
TU Dresden, Inst. Allg. Erziehungswissen standen werden kann. Was aber soll sie
schaft, 01062 Dresden dann sein? Fr den Autor mu religise
Erziehung in der
Erfahrung vershnter
Wirklichkeit" bestehen (S. 36). Religis"
Kurt Schori: Religises Lernen und kindli werde Erziehung nicht durch das Vor
ches Erleben. Eine empirische Untersu kommen bestimmter als ,religis' qualifi
chung religiser Lernprozesse bei Kindern zierter Vokabeln" oder Handlungsvoll
im Alter von vier bis acht Jahren. (Prakti zge" (S. 37). Kriterium sei vielmehr das
sche Theologie heute. Bd. 21.) Stuttgart: Gute, das wir erkennen mssen und fr
Kohlhammer 1998.310 S., DM 59,-. welches wir uns entschieden haben" -
die
Wirklichkeit der gttlichen Offenba
Wer dieses Buch zur Hand nimmt, weil es rung", wie der Autor auch sagen kann
im Untertitel eine empirische Untersu (S. 46f). Bezogen auf das Kind als Subjekt,
chung" ankndigt, wird das Gesuchte hier kann er daher den entscheidenden religi
kaum finden. Zwar werden im letzten Teil onspdagogischen Proze" darin sehen,
fnf Fallbeispiele" vorgestellt und inter da Kinder vor die Frage Wer will/ mch

pretiert, aber ebenso wie in den vorausge te ich sein?" gestellt werden (S. 55).

henden Teilen dominiert das grundstzli Der zweite Teil (Kinder verstehen -

che Interesse an (psychologisch-)herme- anthropologische Grundlagen"; S. 90-148)


neutisch-theoretischen Zusammenhn kann als Schwerpunkt des gesamten
gen. Den Interpretationshorizont fr die Buchs gelten (vgl. schon S. 13). Die Frage,
Fallgeschichten bildet dabei ein psycho wie wir Kinder verstehen knnen, wird
analytischer Zugang, so da sich diese hier unter erkenntnis- undsprachtheoreti
nicht immer ganz leicht zu lesende Berner schen Aspekten errtert und als offenes
Habilitationsschrift als grundlegende psy- Grundproblem einer jeden (Religions-)
choanalytisch-hermeneutische Studie in Pdagogik vor Augen gestellt. Insbesonde
religionspdagogischer Absicht' beschrei re wird die Vorstellung
objektivierender
ben liee. Erkenntnismglichkeiten aus der Beob
Der erste Teil untersucht das Verhlt achterperspektive ausgeschlossen: Die
nis von religiser Tradition und Wirklich Situation, in der ich einen andern Men
keit der Kinder" (S. 9-59). legt der
Hier schen verstehen will, ist keine Situation ei
Autor seine grundlegende Auffassung dar, nes Beobachters gegenber einem Objekt
da religise Tradition, ihre Verwendung (Subjekt-Objekt), sondern sie ist eine
418 Besprechungen

Interaktionssituation (Subjekt-Subjekt)" angesehen werden -


so nmlich, da das
(S. 72). Etwas berraschend finden die vom Kind sich vor die Frage gestellt sieht: ,wer
Autor berzeugend herausgearbeiteten mchte ich sein?', d.h. wenn es sich auf
Aporien dann eine Antwort in den Theori existentieller Ebene in dieser Frage ent
en von G. Devereux: Das Verstehen von scheiden mu" (S. 150t). Fr die Metho
Kindern werde mglich im Zusammen denwahl zieht der Autor daraus die Konse
spiel von bertragung und Gegenbertra quenz, da religise Erziehung als ber
gung
-
im Verstndnis von Interaktion als tragungsgeschehen erschlossen werden
Wirkung", unter besonderer Beachtung msse (S. 164). Kognitive Untersuchungen
der Strung" von Interaktion sowie des in der Tradition J. Piagets (F. Oser u.a.; vgl.
Aspekts der Gewalt: Im tiefsten Grunde S. 167ff.) lieen dies auer acht, so da ih
ist das Verstehen eines andern Menschen nen nur eine sekundre Bedeutung" zu

also eine Gewaltfrage: es ist nicht abzu gesprochen werden knne (S. 185). Einen
koppeln von der Frage, wer in der betref Knigsweg hingegen weise die Ethnopsy-
fenden Interaktion Raum bekommt"
...
choanalyse mit der Methode der teilneh
(S. 89). Weitere Interpretationsperspekti menden Beobachtung (S. 174f).
ven gewinnt der Autor von J. Lacan und Im letzten Teil (S. 193-290) werden fnf
von dessen
Subjektverstndnis. Fallbeispiele" dargestellt und interpre
Sind so die Voraussetzungen fr das tiert. Nach der umfangreichen theoreti
Verstehen von Kindern geklrt, dann las schen Darstellung der ersten drei Teile er
sen sich diese
Voraussetzungen auch ein scheinen sie eher als Illustrationen und
setzen als Kriterien bei der Auswahl der knnen, trotz ihres zum Teil sehr interes
sozialwissenschaftchen Theorien" fr die santen Inhalts, kaum mehr eine eigene Be

geplante Untersuchung. Zahlreiche Anst deutung gewinnen. Dies hngt auch damit
ze der bisherigen Interaktionsforschung zusammen, da der Autor seine Darstel
(G. Szagun, K. Martens, L. Kohlberg lung der Flle" immer wieder durch
u.a.) erweisen sich demnach als unzurei manchmal weitgreifende theoretische und
chend, eben weil sie die unbewute Di methodologische Zwischenreflexionen
mension des bertragungsgeschehens unterbricht, beispielsweise zur Bedeutung
nicht bercksichtigen (S. 97f). Erforder Einzelfllen
von (S. 209fi) oder zur Be
lich sei eine Theorie, die konsequent da
deutung religisen Lernens" (S. 194 u..).
von ausgeht, da zum Verstehensproze Das Modell des religisen Lernens, das
zwei Aspekte gehren: ein vom zu verste der Autor abschlieend empfiehlt, orien
henden Objekt ausgelster Affekt bei tiert sich ganz an der Deutung" im Sinne
uns und eine symbolische Interpretation" der Psychotherapie: Eine solche Deutung
(S. 146) -wobei der Symbolbegriff hier die erffne dem Kind neue Freiheit und
Unbestimmtheit des Objekts hervorheben schenke damit neues Leben" (vgl. S. 206,
soll.
259).
Der knappe dritte Teil (S. 149-192) soll Folgt man der Grundthese des Autors,
sowohl das Verstndnis religisen Ler ist gewi folgerichtig, wenn behauptet
es

nens" klren als auch das methodische wird, religise Erziehung hnge weder von
Vorgehen" begrnden. Eher thetisch und bestimmten Stzen" noch von der Ver
ohne weitere theologische Begrndung
mittlung bestimmter
Vorstellungen" ab,
wird hier ein Verstndnis religiser Erzie sondern allein von der Erffnung neuer
hung als wechselseitiger Subjektbildung Lebensmglichkeiten im Beziehungsge
formuliert. Als entscheidende Aufgabe der schehen. Aber ist diese These wirklich
religisen Erziehung soll das Auslsen zwingend? Begeht sie nicht -

in umge
von Selbstkonfrontationen" beim Kind kehrter Weise -
eben den Fehler, den
Besprechungen 419

der Autor mit Recht all denen ankreidet Nachdem im 1989 erschienenen ersten

(S. 18), die Inhalts- und Beziehungsdimen Band dieses Werks die etablierten gei
sion auseinanderreien wollen? Droht stesaristokratischen" Reflexionswissen
dann nicht eine religise Vereinnahmung schaften im Vordergrund standen, wurde
beispielsweise therapeutischer Beziehun im zweiten Band der Frage nachgegangen,
gen? Und weiter: Wenn religise Erzie welche Strategien die an der gesellschaftli

hung, wie hier gesagt wird, nur angemes chen Praxis orientierten Wissenschaften
sen verstanden werden kann, sofern sie zur Bewltigung der Krise der Moderne

psychoanalytisch (mit Devereux u.a.) ge formuliert haben. Worin unterscheiden


deutet wird, luft dies dann nicht zwangs sich die Diagnosen der eher allgemeinen
lufig auf eine berhhung dieser einen (idealistischen") Kulturdeuter von den
Interprelationsmethode hinaus? Angeboten der Wissenschaften fr das
Die weiterfhrende Bedeutung des vor spezielle Handeln (vereinfacht: der posi
liegenden Buchs soll dennoch nicht be tivistischen Macher")? Im zweiten Band
stritten werden. Sie liegt besonders im
-

spiegelt sich gleichsam die Explosion des


Bhck auf die Erziehungswissenschaft, Erfahrungswissens um 1900, von der Kunst
aber auch hinsichthch mancher kirchli und Literatur ber die Jurisprudenz, Sozi
cher Auffassungen -
darin, da hier gegen alwissenschaft und Medizin bis zur Psych
ein verengtes Verstndnis von religiser iatrie und Arbeitspsychologie. Der Her

Erziehung gezeigt wird, wie die religise ausarbeitung nationalkultureller Differen


Dimension -
als Frage nach dem Selbst- zen mit der Einigung Europas immer
-

und WirklichkeitsVerstndnis jeder -


in wichtiger wird durch zwei Beitrge Rech
-

Form von Erziehung prsent ist, Aller nung getragen, die sich auf die Politikwis
dings wre es hilfreich gewesen, dies etwa senschaft in Grobritannien und die Sozi
im Gesprch mit einschlgigen erzie alwissenschaften in Frankreich beziehen.
hungswissenschaftlichen und theologi In der Einleitung geben die Herausgeber
schen Argumentationen eigens zu thema eine gute bersicht ber den Stellenwert
tisieren. der insgesamt 14 interdisziplinren Bei
Ohne Zweifel ist der Hinweis auf die trge.
Beziehungsdimension religisen Lernens Mit Recht an den Anfang gestellt ist
bedeutsam. Mit dem Autor ist festzuhal die bersicht von Wlfgang J. Mommsen,
ten, da Inhalte bei der
religisen Erzie die man als Bestandsaufnahme gesicherter
hung immer in Beziehungen eingebettet Einsichten in den Durchbruch zur Moder
sind und da dies allzu hufig bersehen ne zwischen 1880 und 1920 auffassen
wird. Dievorliegende Arbeit sollte als Pl kann. Danach verlor die Annahme, da
doyer dafr gelesen werden, den Zusam der historische Proze gleichsam zwangs
menhang von Inhalts- und Beziehungsdi lufig zu immer hheren und differenzier
mension konsequent zu beachten. teren Formen der Menschheitsentwick
lung fhren werde, in diesen Jahrzehnten
Prof. Dr. Friedrich Schweitzer um 1900 an berzeugungskraft. Die Hi
Hagellocher Weg 36/1,72070 Tbingen storisierung aller Sphren des gesell
schaftlichen Lebens fhrte am Ende zur

Relativierung aller berzeitlichen Wert


Gangolf Hbinger/Rdiger vom Bruch/ ideale, ja zur Befrchtung der Selbstzer
Friedrich Wilhelm Graf (Hrsg.): Kultur strung der Kultur. Die
Wissenschaften,
und Kulturwissenschaften um 1900. Band die sich eigendynamisch bestndig weiter
II: Idealismus und Positivismus. Stuttgart: ausdifferenzierten, Heen sich immer we
Steiner 1997.327 S., DM 86,-. niger im Sinne einer bestimmten Weltan-
420 Besprechungen

schauung in Anspruch nehmen. Dieser Kommunikationsnetz eingebundenen reli


die im Sin
Zustand eines unbersehbaren Pluralis gis engagierten Philosophen,
mus war um 1900 erreicht. Wenn der Ver ne eines gesamteuropischen Integrati
zicht auf den Versuch einer Synthese -
In onsanspruchs und als Retter der wahren
begriff der Moderne -
fr Kultur konstitu Kultur" eine rege Betriebsamkeit entfalte
tiv wurde, dann war es konsequent, einen ten, vertieften letztlich nur die ideenpoliti

objektiven Begriff von Kultur ganz fallen schen Grben zwischen deutscher Kul

zu lassen. Georg Simmel registrierte das tur" und westlicher Zivilisation". Das

zunehmende Auseinandertreten von ob macht der materialreiche Beitrag von

jektiver und subjektiver Kultur, Max We Friedrich Wilhelm Graf ber Rudolf

den entscheidenden Schritt Eucken (1908 Nobelpreis fr Literatur)


ber vollzog
der Abkehr vom objektiven Kultur begriff berzeugend deutlich.
Mehrere Beitrge geben Hinweise, da
zugunsten einer perspektivischen Sicht
weise: Kultur wird allein durch die subjek der Streit zwischen Idealismus und Positi

tive Wertentscheidung der Individuen vismus auch im Zusammenhang der insti


konstituiert. tutionellen Rivalitt zwischen einzelnen
Universitten gesehen werden mu. So
Fr Erziehungswissenschaftler und
spezialisierte Bildungsforscher bietet die wurde die Hermeneutik des Verstehens
ser Band eine anspruchsvolle Lektre durch prominente Berliner Gelehrte ver
ber die geistigen Strmungen, in deren treten, whrend das Leipziger Positivi-
Kontext viele Problembereiche gesehen sten-Krnzchen" um die Jahrhundertwen

werden mssen: die deutsche Jugendbewe de methodologische Brcken zwischen


vor dem Ersten Weltkrieg, die Emp den Natur- und Kulturwissenschaften zu
gung
fnglichkeit vieler Pdagogen fr den schlagen bemht war. Wenn man bedenkt,
hier beim interdisziplinren Diskurs
Nationalsozialismus, nicht zuletzt gegen wer

wrtige Bildungsprobleme. Wenn heute um den Tisch versammelt war (der Psy
beispielsweise in Analysen zur Individuali chologe W. Wundt, der Nationalkonom
der Kulturhistoriker K.
sierung der Lebensweise der Begriff der K. Bcher,
Lamprecht, der Geograph F. Ratzel und
Selbst-Kultur" auftaucht (nach Ulrich

und die Lust, ein der Chemiker W. Ostwald), dann ist Ro


Beck der Zwang eigenes,
unsicheres Leben zu fhren), dann fhrt ger Chickerings abgewogener Argumen
tation zuzustimmen, da man den Leipzi
ein tieferes Verstndnis ein Jahrhundert
zurck zu den intellektuellen Vordenkern ger Kreis nicht als Kuriositt der

Wissenschaftsgeschichte abhaken sollte.


der Moderne. Dabei darf bei Analysen
nicht auer Betracht bleiben, da es sich Als spte Shne der Aufklrung" (S.244)

bei diesen und kulturellen Um strebten sie im Zeitalter der zunehmenden


geistigen
brchen um 1900 um internationale Er wissenschaftlichen Fragmentierung nichts
scheinungen handelte. Verhngnisvoll fr weniger Organisation
als eine einheitliche

die deutsche Kultur im 20. Jahrhundert


-

des Wissens an. Fr die generativen Ein

das sollte man bei der Beschftigung mit flsse bei der Umarbeitung der geistigen

der Reformpdagogik" im Auge behal Strmungen spricht der Hinweis, da die


ten -
wurden dann aber die radikalen Ne Erneuerung des Kreises durch die Hinzu
ziehung jngerer Wissenschaftler (u. E.
benstrnge (z. B.
des kulturellen Diskurses a.

Paul de Lagarde, Julius Langbehn) mit Spranger) nicht gelang.


ihrer offenen Gegnerschaft zur Rationali Fr die historische Bildungsforschung
ist der verbissen gefhrte Konflikt die
tt der Wissenschaft und ihren unreflek
um

tierten ideologischen Positionen. Besetzung Philosophie


der Lehrsthle fr

Die in ein grenzberschreitendes mit .Experimenta/psychologen interessant,


Besprechungen All

weil sich hier der geistige Konflikt mit so Interessen in Berufsverbnden vertreten.
zialen Interessen verband. Im Streit zwi Da sich viele Mediziner um 1900 als
schen dem Berliner Philosophen W. Kulturrzte" verstanden, gesamtkulturel
Dilthey und dem Breslauer Psychologen leDeutungskompetenz und disziplinare
H. Ebbinghaus ging es letztlich um die Hegemonie beanspruchten, ist von den
Frage, ob das Wissen ber den Menschen Fortschritten der naturwissenschaftlichen
den Geistes- oder den Naturwissenschaf Medizin und den Professionalisierungsin-
ten nher lag. Mindestens 106 deutsch teressen der rzteschaft im Kaiserreich
sprachige Hochschullehrer der Philoso gar nicht zu trennen. Selbst die Zeit
phie, zwei Drittel des gesamten schrift fr Socialwissenschaft" wurde bis

Lehrkrpers in diesem Fach, waren am zum Ersten Weltkrieg von eugenischen


Grundsatzkonflikt ber die Zukunft des und rassehygienischen Beitrgen geprgt,
Fachs beteiligt (darunter R. Eucken, E, unter den Autoren befand sich ein be

Husserl, H. Rickert, A. Riehl, W. Win merkenswert hoher Anteil von rzten"


delband und P Natorp). Leider werden in (Rdiger vom Bruch). ber die Fh
diesem Buch nicht die sozialen Dimensio rungsansprche der Akademiker im Mo
nen dieses Streits untersucht. dernisierungsproze sozialpoliti
unter
Mit Bck auf die erste Hlfte des 20. schen und vlkerpsychologischen
Jahrhunderts ist man als Leser natrlich Aspekten htte man in diesem Band gern
neugierig, wieweit die widersprchlichen Nheres erfahren, gerade in der komple
Gedanken der Universittsprofessoren xen Vermischung mit dem Grundsatzstreit.
um die Jahrhundertwende auch bereits die Der Begriff der Lenksamkeit", den
Massen erfat haben. Beim Streit zwi W. Hellpach der proletarischen Kultur zu
schen Idealismus und Positivismus ging es ordnete, macht beispielsweise hellhrig
nicht nur um das Gewicht der Argumente, und neugierig.
sondern um deren
Popularisierung und Durch die
Hinwendung der rzte zum
kollektive Verarbeitung. Immerhin sind Gesellschaftskrper" und den gemein
die Folgen der neuen Medien (Presse, schaftsseelischen" Ort von Krankheiten
Film, Bilder) fr die Vergesellschaftung wurden die Gitter der Irrenklinik ge
der Menschen um 1900 absehbar. Die sprengt. Die Grenzen zwischen physischer
Massen kommen in dem Sammelband Vererbung (Biologie) und psychischer
allerdings kaum vor, noch am ehesten in Mitteilung durch Kommunikation (Sozial
den Beitrgen ber die Heilansprche der wissenschaft) wurden unmerklich in den
Medizin (Eric J. Engstrom und Wolf Grundbegriffen aufgeweicht und ver
gang U. Eckart) und ber die Sozialinge- wischt. So wurde im Lauf des Ersten Welt
nieure und Kulturprediger in der monisti kriegs der terminologische Schritt zum
schen Bewegung, in der sich positivisti Schutz des Volkskrpers" beispielsweise
sche Wissenschaft und materialistische von E. Kraepelin vollzogen. Die Zusam
Kultur kreuzten" (Gangolf Hbinger). menarbeit von Wissenschaft und Politik
Da die Massen gleichsam nur am Hori gegen Entartung" deutete sich mehrere
zont der Geschichte auftauchen, mu ver Jahrzehnte vor 1933 schleichend an. Diese
wundern, denn vom letzten Drittel des Einsicht wird im Beitrag von Eric J.
19. Jahrhunderts an haben die Menschen Engstrom beklemmend deutlich.
sich in Verbnden, Parteien und Vereinen Um 1900 ist mit der Entwicklung der

zusammengeschlossen und knnen ihre neuen Medien die moderne Massenkultur


Ziele in der Regel nur ber kollektive Or entstanden, die im ausgehenden 20. Jahr
ganisation ihrer Einzelwillen durchsetzen. hundert die Erde zunehmend eint. Mit
Das gilt auch fr die Akademiker, die ihre wachsendem historischen Abstand, diese
422 Besprechungen

Erkenntnis zieht sich durch den gesamten in hnlich entwickelten Gesellschaften zu

Band, werden Ch. Darwin und F. Nietz vergleichen (vierte Perspektive), um die
sche als die berragenden Geister des Gemeinsamkeiten zu erkennen und die
Durchbruchs zur Moderne sichtbar. Dar Differenzen, die bekanntlich in die
win hat den Menschen Thron ge
vom zwlfjhrige Sackgasse des Tausendjhri
strzt und ihm seinen Platz in der Evoluti gen Reiches" fhrten.
on zugewiesen. Nietzsche knnen wir als
Vordenker einer weitsichtigen Ernchte Prof. Dr. Hartmut Titze
rung der Aufklrung heute tiefer verste Rosenring 6,21379 Scharnebeck
hen, gerade weil sein einseitig ausgebeute
tes Denken fr die Gewalt in der ersten
Hlfte des 20. Jahrhunderts in Anspruch Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg:
genommen wurde. Verstreute Beitrge, Schulreden und aus
Die Vernderungen der Kultur nach der dem Nachla verffentlichte Aufstze
Jahrhundertwende sprengten das brgerli (Smtliche Werke. II. Abteilung: Verstreu
che Kulturverstndnis des 19. Jahrhun te Beitrge und selbstndige Schriften, Bd.
derts. Die bildungsbrgerlichen Schichten XVIII.) Bearbeitet von Ruth Hohen-
verloren ihre unbestrittene hegemoniale dorf/Gerd Hohendorf (t)/Sylvia Scht
Stellung. Das Aufkommen der Massenkul ze. Hrsg. von Ruth Hohendorf und Man
tur von unten whnten sie mit der Beto fred Heinemann. Neuwied/Kriftel/Berlin:
nung der wahren" Kultur und der status Luchterhand 1998.587 S..DM 105,-.
bewuten Sinndeutung von oben
abwehren und aufhalten zu knnen. Dabei Seit 1956 erscheinen Diesterwegs Smt
wurde dem ueren Wahlrecht das innere liche Werke", jetzt legen die Herausgeber
Recht der Gebildeten zur Fhrung gegen mit Band 18 den ersten Band der II. Abtei
bergestellt, wie Rdiger vom Bruch be lung vor, die Verstreuten Beitrgen und
reits im ersten Band berzeugend darge selbstndigen Schriften" gewidmet ist.
stellt hat. Man mu nicht die Zeitgeschichte studiert
Leider vermit im zweiten Band haben, die
man um Vernderungen und die
eine instruktive Zusammenfassung der Kontinuitt in diesem groen Editionsun
Diskussion, wie sie im ersten Band von ternehmen der deutschen Pdagogik zu
Gangolf Hbinger vorbildlich geleistet sehen. Band 17, der letzte in Verantwor
wurde. So bleibt der Leser mit seinen tung der Akademie der Pdagogischen
Schlufolgerungen und Fragen allein. In Wissenschaften erstellte und unter den
ihrer Einleitung unterscheiden die Her
Herausgebern Karl-Heinz Gnther,
ausgeber fnf Perspektiven, in denen sich Gerd Hohendorf, Ruth Hohendorf und
die Spannung zwischen idealistischer und Gnther Schulze erschienene Band da
positivistischer Kulturtheorie verfolgen tiert von 1990, aber nach einer Pause von
lt. Die dritte und vierte Perspektive acht Jahren wird das Unternehmen mit
drften die Forschung befruchten und wei neuen Herausgebern, bei denen nur Ruth
terfhren. Die Rekonstruktion lokaler in Hohendorf Kontinuitt signalisiert, er
tellektueller Milieus und akademischer freulicherweise fortgesetzt. Es soll nach
Zirkel (dritte Perspektive) erlaubt eine der bernahme des Verlags Volk und Wis
produktive Verknpfung von Biographien, sen durch den
Luchterhand-Verlag (der
sozialen Bewegungen und Systemge auch die ersten 17 Bnde noch liefern
schichte. Die deutsche Kulturdiskussion kann) dank finanzieller
Untersttzung
um 1900 und in den folgenden Jahrzehn durch die Deutsche
Forschungsgemein
ten ist mit den entsprechenden Diskursen schaft und weitere Mzene (zu denen auch
Besprechungen 423

die Universitt Hannover mit der Erstel Zettelkasten arbeiten mu, sondern den
lung der Textvorlage gerechnet werden PC nutzen kann).
mu) in einem realistischen Zeitraum und DenErtrag der auf 506 Seiten ausge
einem auf 25 Bnde begrenzten Volumen breiteten Argumente Diesterwegs, die
in absehbarer Zeit abgeschlossen werden. Themen und den Stil seiner verstreuten,
Dabei wird die II. Abteilung neben nicht in seinen eigenen Zeitschriften bzw.
dem vorliegenden Band in den Bnden 19 Jahrbchern erschienenen 77 Beitrge,Po-
bis 22 Diesterwegs selbstndig erschiene lemiken, Kontroversen und Analysen
ne Schriften, einschlielich der Varianten kann ein Rezensent selbstverstndhch
des Wegweiser", umfassen; die Bnde der nicht darstellen, auf Einzelheiten nicht
III. Abteilung (Bd. 23-25) gelten den Kor
eingehen. Das Material umfat die Zeit bis
respondenzen, amtlichen Berichten und zur Mitte des Jahrhunderts, es reprsen

Tagebuchaufzeichnungen; schlielich wird tiert Abhandlungen (z.B. den wahrschein


ein Gesamtregister versprochen, das ne lich schon 1818 geschriebenen, aber erst
ben einem vollstndigen Werkverzeichnis 1880 edierten Versuch einer Apologie
bibliographische und biographische Infor des astrologischen Glaubens" oder ber
mationen verspricht. Zumindest an einer Die Faktoren der Zivilisation", aus dem
Stelle dies Urteil erlaubt schon der Nachla), Schulreden (u.a. der Moer-
-

vor aus

liegende Band -
konnte damit eines der ser Zeit, z.B. ber den Gemeingeist",
wesentlichen und bedeutsamsten Editi 1822) Vortrge ber die erwartbaren The
ons- und Arbeitsprojekte aus Pdagogik men zwischen Unterricht, Schule und Leh
und Erziehungswissenschaft der DDR rerberuf, Politik und Nation sowie eine
auch nach 1990 in gemeinsamer Arbeit Wahlrede (von 1849), die Diesterwegs
von Herausgebern aus Ost und West fort spezifische politische Position innerhalb
gesetzt werden. des deutschen Liberalismus sehr gut ver
Der neu vorgelegte Band dokumen deutlicht. Daneben finden sich Vorworte,
tiert deshalb auch zunchst die bekannten Rezensionen und Ankndigungen und,
Vorzge der gesamten DiESTERWEG-Editi- nicht zu vergessen oderzu ignorieren, lite

on: eine sorgfltige Prsentation der Texte, rarische Fehden, mit denen Diesterweg
eine ausfhriiche, zuverlssige und hinrei kontinuierlich dafr sorgte, da neben -

chende Kommentierung eines jeden Quel seiner Streitlust und dem Hinweis auf kon
lenstcks, biographische Hinweise, die troverse Themen zwischen Pestalozzi,
auch auf die frher erschienenen Bnde dem Untericht, Schulzucht und Emanzipa
und ihre Personenregister verweisen, so tion der Lehrer auch die Namen relativ
-

da erneut besttigt wird, da die Perso bedeutungsloser Zeitgenossen der Nach


nenregister zu Diesterwegs Werken sich welt berliefert werden. Die Texte facet
auch selbstndig, nmlich als ein biogra tieren dasBild, das wir von Diesterweg
phischer Kommentar zur Bildungsge haben, aber sie besttigen auch, wie sehr
schichte des 19. Jahrhunderts, nutzen las der professionelle Habitus des liberalen
sen -

insgesamt eine erfreuliche Edition. Volks-Schulmannes den Kern seiner Iden


Man sprt besonders in der Textprsenta titt ausmachte; sie zeigen ihn als wesentli
tion in allen Einzelheiten, wie sehr die chen Gestalter des pdagogischen Diskur
Edition davon profitiert, da Ruth Ho ses der Zeit und als einen Autor, der in der
hendorf, erst nur Bearbeiterin, seit Band Breite der Themen und im Stil der Argu
9 zugleich auch Herausgeberin der Smt mentation bis heute berrascht und er

lichen Werke", die Kontinuitt der Edition staunt. Manche Themen, z.B. die Auseinan
garantiert (und liest mit einiger Erleichte dersetzungen ber Religion in der Schule
rung, da sie jetzt nicht mehr nur aus dem oder die Reflexionen ber Nation und Ge-
424 Besprechungen

meingeist, haben auch erstaunliche Aktua- ten, aber auch in den umfassenden und er

litt. giebigen Registern, Kommentaren und Er


Der neue Band wirft am Rande selbst luterungen zugleich die Mglichkeit, die
verstndlich auch die alten Fragen auf, die se bedeutsame Konstitutionsepoche in der

sich immer schon mit der Diesterweg- Geschichte der wissenschaftlichen Pd


Edition verbinden lieen: ob der Autor agogik und des modernen Bildungssy
tatschlich diesen Aufwand lohnt, ob es stems in Deutschland intensiv zu studie

gerechtfertigt ist und war, in diesem gro ren.

en Umfang gedruckte und nicht selten Im Vorwort zur Gesamtausgabe" hat


auch relativ gut zugngliche Texte noch ten die Grndungsherausgeber 1956 die
einmal neu zu liefern, ob weniger nicht Edition der Werke Diesterwegs, dieses
mehr gewesen wre (etc.). Im Blick auf die groen deutschen Pdagogen", noch als
vorliegenden 18 Bnde werden solche Fra nationale Ehrenpflicht" bezeichnet und
gen wohl immer noch nicht im Konsens als eine Arbeit gerechtfertigt, die einer
und nur zugunsten der Edition be
positiv Zeitzukomme, in der die demokratische
antwortet werden, aber die guten, ja sehr Erneuerung der deutschen Kultur unsere
guten Argumente fr die Edition treten groe Aufgabe ist". Die neuen Herausge
jetzt, nach der langen Pause, um so deutli ber versuchen sich nicht an einem neuen

cher hervor. Die deutsche Pdagogik, das Vorwort, ja selbst ihr Editionsbericht und
scheint mir das professions- und disziplin die weiteren Editionsplne werden nur
geschichtlich zentrale Argument, kann an knapp (und nur auf dem Schutzumschlag)
Diesterwegs Leben und Werk erkennen, mitgeteilt, selbst der Text des Waschzettels
welchen politisch-sozialen, theoretischen ist bescheiden und ohne groe Worte for
und institutionellenAufgaben sie ihre Exi muliert; denn im Verweis auf die vielseiti
stenz und gesellschafthche Anerkennung, ge Ttigkeit und seine politischen Aktivi
aber auch Abwertung und Abwehr ver tten" bei der Reform des Volksschul

dankt; als Wissenschaft wird sie sich an wesens" oder der Professionalisierung
Diesterweg schrfer der Differenz be der Volksschullehrerschaft" ist ja noch we

wut, die zwischen der professionseigenen nig gesagt, wenn man nicht sogar der Mei
Reflexion in der Pdagogik des 19. Jahr nung ist, da Diesterweg damit in seiner
hunderts und der distanzierten Theoriebil historischen Bedeutung unter Wert geprie
dung des 20. besteht, zu schweigen von der sen wird. Aber solche Zurckhaltung ent
forschenden Disziphn bis heute. Ange spricht der aktuellen Situation der Pd
sichts dieser Differenzen kann man auch agogik; sie lt zugleich hoffen, da an die
lernen, da die Geschichte der Disziplin Stelle der groen Worte jetzt die konzen
sich primr zwischen Staat, Profession und trierte Arbeit getreten ist, damit das Werk

pdagogischer Praxis in ihrer histori bald geschlossen vorliegt und Diesterweg


schen Dynamik entfaltet hat und bis heu die Diskussion finden kann, die er ver

te verstehen lt, nicht so sehr aus der Re dient.


lation zum Wissenschaftssystem und schon
gar nicht allein im Blick auf die groen Prof. Dr. Heinz-Elmar Tenorth

Theologen und Philosophen, von denen Humboldt-Universitt,


wir gern unser wissenschaftstheoretisches Unter den Linden 6,10099 Berlin
Selbstverstndnis beziehen, ohne die
Spannung zur Praxis anders als abweh
rend oder konstruierend zu beachten. Die
Edition erffnet Referenzen und Refle
xionen dieser Art, und sie gibt in den Tex
Habilitationen und Promotionen
in Pdagogik 1998

Zu Beginn eines jeden Schriftleitung der Zeitschrift fr Pdagogik"


Jahres erbittet die
von allen wissenschaftlichen Hochschulen der Bundesrepublik Deutschland, ster
reichs und der Schweiz eine Aufstellung der im vergangenen Jahr abgeschlossenen Ha
bilitations- und Promotionsverfahren. Nachmeldungen fr das vorangegangene Jahr
sind jeweils mglich. Um den Informationsgehalt der nachfolgenden Liste so gro wie

mglich zu halten, sind sowohl diejenigen Hochschulen in die Liste aufgenommen wor
den, die auf die Anfrage (und mehrere Nachfragen) nicht reagiert haben, als auch dieje
nigen, die gemeldet haben, da im Jahr 1998 keine Habilitations- und/oder Promotions
verfahren abgeschlossen wurden. In diesen Fllen wurde der Vermerk (Keine

Rckmeldung)" bzw. Keine Verfahren abgeschlossen." hinzugefgt. In diesem Jahr


sind lediglich von zwei Hochschulen keine Rckmeldungen eingegangen. In beiden Fl
len wurde dies mit berlastung infolge von Stellenstreichungen im administrativen Be
reich begrndet.
Trotz aller Bemhungen ist es kaum mglich, eine wirklich vollstndige Liste zusam
menzustellen. Das hngt unter anderem damit zusammen, da einige Dekanate keine

eigenen bersichten vorliegen haben und deshalb die Anfrage an die betreffenden In
stitute oder Lehrsthle weiterleiten, von denen dann nicht immer ein lckenloser Rck
lauferfolgt. Dies wiederum kann von der Zeitschrift fr Pdagogik" natrlich nicht
nachgeprft werden.
Manche Dekanate schicken auf die Anfrage Listen zu, in denen smtliche abgeschlos
senen Verfahren der jeweiligen Fakultt bzw. des Fachbereichs ohne klare Fcherzuord

nung aufgefhrt sind. In solchen Fllen ist versucht worden, einesteils ber die Namen
der Gutachter und Gutachterinnen, andernteils ber die Themen (sofern dies aufgrund
der Formulierungen mglich war) die Verfahren, die eindeutig anderen Fchern zuzu
ordnen sind (z.B. Psychologie, Soziologie, Sportwissenschaft, Philosophie, Ethnologie,
Sprachwissenschaft u.a.), aus der nachfolgenden Aufstellung herauszunehmen. In Zwei
felsfllen aber sind die Angaben aufgenommen worden.
Ein Problem eigener Art stellen die Fachdidaktiken dar, denn manche Hochschulen
rechnen diese zum Fach Pdagogik und melden entsprechend abgeschlossene Verfah

ren, whrend andere Hochschulen sie den jeweiligen Bezugsfchern zuordnen, so da in


der vorliegenden Liste fachdidaktische Habilitationen und Promotionen vermutlich nur
lckenhaft dokumentiert sind.
Ein Problem hnlicher Art besteht fr die Pdagogische Psychologie. Diese ist in eini
gen Hochschulen in die erziehungswissenschaftlichen Institute oder Fakultten einge
gliedert, whrend sie in anderen Hochschulen zu den psychologischen Instituten oder
Fakultten gehrt. Deshalb drften die Habilitations- und Promotionsverfahren in Pd
agogischer Psychologie ebenfalls nur lckenhaft dokumentiert sein.
In der nachfolgenden Liste werden unter den einzelnen Hochschulen, die alphabe
tisch nach ihrem Standort (zunchst in der Bundesrepublik Deutschland, dann in ster
reich und der Schweiz) geordnet sind, die Habilitationen vor den Promotionen aufge
fhrt. Bei letzteren sind jeweils die Gutachter mitgenannt. Nachmeldungen fr 1997 sind
sowohl bei Habilitationen als auch bei Promotionen stets den Meldungen fr 1998 vor

angestellt.
Reinhard Fatke

Z.f.Pad.,45,Jg.l999,Nr,3
426 Habilitationen und Promotionen in Pdagogik 1998

Bundesrepublik Deutschland

Aachen: Technische Hochschule

Keine Verfahren abgeschlossen."

Augsburg: Universitt

Glas, Alexander: Die Bedeutung Darstellungsformel in der Zeichnung am Beginn


der
des Jugendalters. (Gutachter: H.John-Winde/F.Maurer) 1998.
Keck, Christian: Das Bildungs- und Akkulturationsprogramm des bayerischen Aufkl
rers Heinrich Braun. Eine rezeptionsgeschichtliche Werkanalyse als Beitrag zur Kul

turgeschichte der katholischen Aufklrung in Altbayern. (Gutachter: W. Wiater/F.

Mrz) 1998.
Kim, Seong-Ae: Kritische Symboldidaktik und Elementarisierung im Religionsunter
richt. (Gutachter: G. Lmmermann/G. Wenz) 1998.
Luther, Dorothea: Integrative Werterziehung in Schule und Sportunterricht. Mgliche
Beitrge zu Konzept: Voraussetzungen fr wertorientiertes Verhalten. (Gut
einem
achter: H. Altenberger/H. Macha) 1998.
Schnetz, Claudia: Erziehungsalltag und pdagogische Kompetenz. Anregungen zur
Qualifizierung von Erzieherinnen exemplarisch untersucht im Berufsfeld Kinder
-

krippe. (Gutachter: G. Schfer/H. Macha) 1998.


Seitz, Stefan: Biographieverlufe trkischer Migrantenkinder der dritten Generation.
Pdagogische Untersuchungen zur vernderten Kindheit. (Gutachter: G. Schfer/H.
Macha) 1998.
Yoon, Hwa-Seok: Religionspdagogik und Religionsdidaktik als konstruktiv-kritische
Wissenschaft. (Gutachter: G. Lmmermann/G. Wenz) 1998.

Bamberg: Universitt

Ray, Kisha: Hinreichende Merkmale von Bildungseinrichtungen fr Kleinstkinder un

ter Einbeziehung der Familie. (Gutachter: L. Erler/C. Mhlfeld) 1998.


Schmitt, Siegfried: Sozialarbeit und Polizei: Bedarfsfeststellung und Leitlinien einer
Zusammenarbeit aus sozialarbeiterischer Sicht. (Gutachter: C. Mhlfeld/G. Hr

mann) 1998.

Bayreuth: Universitt

Bittner, Stefan: Ciceros Denken ber die Bildung des Menschen


-

entwickelt am Bei

spiel der Rhetorik. Habilitationsschrift 1998.


Unterrichtsstrungen als situa
Pfitzner, Michael: Silke ttet mir den letzten Nerv."
-

bewertete Interaktion. (Gutachter: H. J. Apel/G.


tionsabhngige und subjektiv
Schorch) 1998.

Berlin: Freie Universitt

Zirfas, Jrg: Die Lehre der Ethik. Habilitationsschrift 1998.


T. Rlcker/J. Raschert/P. Hb
Backes, Olaf: Jugendhilfe in Internaten. (Gutachter:
ner/H. Neuhuser/D. Geulen) 1998.
Habilitationen und Promotionen in Pdagogik 1998 427

Develaki, Maria: Die Relevanz der Wissenschaftstheorie fr das Physikverstehen und


Physiklehren. Ein Beitrag zur Untersuchung der wissenschaftstheoretischen Ansich
ten von Physiklehrern und Physikstudenten. (Gutachter: H. Fischlek/Ch. Wulf/H.

Merkens/D. Bergs-Winkels/G. Gebauer) 1998.


Gounot, Andrej Intentionen, Strukturen und Funktionen einer kommunistischen
Massenorganisation". Die Rote Sportinternationale zwischen Komintern-Politik
und den Ansprchen europischen Arbeitersports (Gutachter: G. Pfister/H.
des
Veith/G. Doll-Tepper/P Arnaud/H. J. Teichler/G. Gebauer) 1998.
Gruehn, Sabine: Unterricht und schulisches Lernen. Schler als Quellen der Unter
richtsbeschreibung. (Gutachter:! Baumert/J. Raschert/P M. Roeder/D. Bergs-Win-
kels/H. Merkens) 1998.

Haas, Renate: Kulturvermischung -


ein Tabu? Fallstudie zu Konflikten in einer deutsch
trkischen Erziehungsinstitution und Anmerkungen zum Erkenntnisproblem in der
Ethnologie. (Gutachter: H. Barkowski/J. Zimmer/Ch. Wulf/R. Bohnsack/J. Zirfas)
1998.

Heinemann, Garnet Celia: Prozesse sozialen Abstiegs in Ostdeutschland. Eine empiri


sche Untersuchung zur konomischen und psychosozialen Situation arbeitsloser
Frauen in Ost-Berlin. (Gutachter: P. Hbner/T. Rlcker/R. Mnchmeier/D. Bergs-
Winkels/J. Raschert) 1998.
Henseler, Joachim: Disziplingeschichtliche Analyse der Sozialpdagogik Paul Natorps
und Herman Nohls. (Gutachter: Ch. Niemeyer/P. Drewek/R. Mnchmeier/T. Kodi-
tek/H.-E. Tenorth) 1998.
Horter, Petra: ...
weil ich ein Mdchen bin!" Untersuchung zum Hintergrund der
-

Einstellung und Motivation von Mdchen in der Frhadoleszenz zum Schulsport.


(Gutachter: L. Krappmann/E Drewek/W.-D. Brettschneider/D. Kuhlmann/G. Doll-
Tepper) 1998.
Jaletzke, Cordula: Hilfe wohin? Einzel- und Familienhilfe ein sozialpdagogisches
- -

Angebot lebensweit- und ressourcenorientierter ambulanter Untersttzung. (Gut


achter: L. Krappmann/J. Raschert/J. Krner/I. Schmitz/R. Mnchmeier) 1998.

Mnguni, Mbukeni Herbert: Education as a Social Institution and Ideological Process.


From the Negritude Education in Senegal to Bantu Education in South Africa. (Gut
achter: Ch. Wulf/G. Hoff/J. Zimmer/J. Zirfas/P. Hbner) 1998.

Nentwig-Gesemann, Iris: Vernderung des professionellen Selbstbildes und des Bildes


vom Kind bei Krippenerzieherinnen aus den neuen Bundeslndern.
(Gutachter: R.
Bohnsack/G. Krummheuer/W. Tietze/M. Wohlrab-Sahr/Ch. Wulf) 1998.
Pulver, Marco: Tribut der Seuche oder: Seuchenmythen als Quelle sozialer Kalibrie
rung. Eine Rekonstruktion des AIDS-Diskurses vor dem Hintergrund von Studien
zur Historizitt des Seuchendispositivs. (Gutachter: Ch. Wulf/D. Kamper/D. Geu-

len/J. Zirfas/D. Lenzen) 1998.


Velez Cifuentes, Beatriz: Geographie de la chair maternelle. Corps, culture et societe
en Colombie. (Gutachter: Ch. Wulf/D. Geulen/J. Zimmer/G. Gebauer/H.
Veith) 1998.
Viernickel, Susanne: Geteilte Bedeutung in Peer-Interaktionen von Kindern im zwei
ten Lebensjahr. (Gutachter: L. Krappmann/A. Schlmerich/W. Tietze/M. Salisch/H.

Oswald) 1998.
Wissert, Michael: Untersttzungsmanagement als Rehabilitations-/Integrationskon-
zept bei der ambulanten Versorgung lterer, behinderter Menschen. Herleitung, Ent
wicklung und Erprobung eines Handlungsansatzes. (Gutachter: H. Eberwein/M. Hil-
debrand-Nilshon/D. Eckensberger/H. Neuhuser/D. Kleiber) 1998.
428 Habilitationen und Promotionen in Pdagogik 1998

Zornemann, Petra: Hilfe und Untersttzung im Kinderalltag. Eine qualitative Untersu


chung von Interaktionen unter Gleichaltrigen anhand von videographierten Beob
achtungen in einer Grundschulklasse. (Gutachter: H. Oswald/P. Drewek/L. Krapp-
mann/A. Auhagen/G. Pfister) 1998.

Berlin: Hochschule der Knste

Cevik, Kadir: Spiel- Theaterpdagogik als Fundament in der Regiearbeit. (Gutach


und
ter: H. W Nickel/D. Drger) 1998.
Schneider, Stefan: Wohnungslosigkeit und Subjektentwicklung. Biographien, Lebens
lagen und Perspektiven Wohnungsloser in Berlin. (Gutachter: G. Rckriem/C W.
Mller) 1998.
Wilhelm, Marion: Das Atrium Zentrum fr Jugendtheater im Mrkischen Viertel
-

Berlin. 10 Jahre Theorie und Praxis einer theaterpdagogischen Innovation. (Gutach


ter: H. W. Nickel/W. Schneider) 1998.

Berlin: Humboldt- Universitt

Hader, Sonja: Schlerkindheit in Ost-Berlin. Sozialisation unter den Bedingungen der


Diktatur (1945-1958). Habilitationsschrift 1998.

Kemnitz, Heidemarie: Lehrerverein und Lehrerberuf im 19. Jahrhundert. Eine Studie


zum Verberuflichungsproze der Lehrerttigkeit am Beispiel der Berlinischen Schul
lehrergesellschaft (1813-1892). Habilitationsschrift 1998.
Kos, Olaf: Bdungund Technik. Eine systematisch-problemgeschichtliche Rekonstruk
tion bildungstheoretischer Konzeptionen technischer Bildung in Ost- und West
deutschland fr die Zeit von 1945-1965. Habilitationsschrift 1998.

Merkelbach, Christoph: Das Auslnderbild bei taiwanesischen Kindern. Ein Beitrag


zur interkulturellen Erziehung. (Gutachter: K. Horstmann/J. Henze) 1998.

Okoliyski, Michael Alexandrov: Bedingungen der AIDS-Prvention in Bulgarien.


Eine vergleichende Untersuchung der soziokulturellen Voraussetzungen fr Prven
tionskampagnen in Bulgarien und Deutschland. (Gutachter: E. von Kardorff/E. J.
Haeberle/B.Ahrbeck) 1998.

Park, Minsuk: Kinder mit geistiger Behinderung und ihre Familien. Eine Untersuchung
zur Mglichkeit der familienorientierten Frhfrderung nach der Wiedervereinigung
im Ostteil Berlins. (Gutachter: M. Hahn/C. Baronjan/E. von Kardorff) 1998.

Schwippert, Knut: Einflu schulischer und unterrichtlicher Faktoren auf das Lesever
stndnis Vierzehnjhriger unter besonderer Bercksichtigung ihrer sozialen Lage.
(Gutachter: R. Lehmann/J. van Buer/J. Baumert) 1998.

Berlin: Technische Universitt

Fredersdorf, Frederic: Das bildungstheoretische Modell der stationren Suchtselbst


hilfe Beispiel der therapeutischen Wohngemeinschaft .Synanon' Erziehungswis
am -

senschaftlicher Entwurf, suchthelferischer Erfolg und gesellschaftliche Bedeutung.


Habilitationsschrift 1998.
Jordan, Erwin: Standards professionellen Handelns -
ber Kunstfertigkeiten und
Kunstfehler in der sozialpdagogischen Arbeit. Habilitationsschrift 1998.
Habilitationen und Promotionen in Pdagogik 1998 429

Koch, Richard: Harmonisierung oder Wettbewerb der Ausbildungssysteme? Integrati


onskonzepte der beruflichen Bildung in der Europischen Gemeinschaft. Habilitati
onsschrift 1998.
Lackmann, Jrgen: Zum Problem fcherbergreifender Orientierung im Lernfeld Ar
beitslehre. Habilitationsschrift 1998.
Ltjens, Jrn: Das Unterrichtsverfahren technisches Experiment'. Habilitationsschrift
1998.
Schtte, Friedhelm: Wandel der didaktischen Theoriebildung. Von der Berufsbildung
zurHandlungsorientierung. Habilitationsschrift 1998.
Dammer, Ingo: Suchtpdagogik. Eine kulturpsychologische Analyse des Beitrags der
Pdagogik zu Genese und Funktion des Suchtdiskurses. (Gutachter: N. Weber/W. Sal
ber) 1998.
Epstein, Norbert: Entsetzen als Potential immanenter Kritik der Dominanzkultur. Per
spektiven interkultureller Pdagogik. (Gutachter: A. Albrecht-Heide/M.-Th. Al
bert) 1998.
Jansa, Axel: Pdagogik, Politik, sthetik Drei Paradigmenwechsel um '68 und ihre
-

Verknpfungen. (Gutachter: C W. Mller/ G. Otto) 1998.


Jensen, Peter: Auswirkungen der Arbeitsmarktkrise auf die Identittsbildung junger
Erwerbsttiger untersucht am Beispiel benachteiligter Jugendlicher und junger Er
-

wachsener in Berlin. (Gutachter: C.W. Mller/ G. Otto) 1998.


Rottmann, Helen: Reconversin productiva und Arbeitsbeziehungen Eine empiri
-

sche Untersuchung zu den Erfahrungen von Arbeiterinnen und Arbeitern mit der

Modernisierung mexikanischer Produktionsbetriebe. (Gutachter: W. Siebel/F. Tie-


mann) 1998.
Scheidt, Jrg von: Beitrge zur Theorie und Praxis einer Personenzentrierten Didaktik.
Ein Modell zur Strukturierung personenzentrierter
Lernprozesse. (Gutachter: H.
Frech/O.-A. Burow) 1998.
Schruth, Peter: Gemeinntzige Arbeitsvermittlung fr junge Arbeitslose im System
der sozialen Sicherung am Beispiel des Modellprojektes Jobbrse.
(Gutachter: M.
-

Kappeler/J. Mnder) 1998.


Specht, Gunnar: Existenzsicherung im stdtischen informellen Sektor: Grundlegende
Kompetenzen fr den unternehmerischen Erfolg untersucht am Beispiel von Metro
-

Manila/Philippinen. (Gutachter: W.Karcher/S. S. Schoppe) 1998.


Steinaecker, Karoline von: Wegbereiterinnen der Atem- und Leibpdagogik 1900-
1933 im Kontext von Reform- und
Jugendbewegung. (Gutachter: Ch. Holzkamp/A.
Albrecht-Heide) 1998.
Zambujo, Maria-Christina: Mathematikunterricht zur Aufklrung Ein Unterrichts
-

projekt anhand des Kontextes Qualittsmanagement. (Gutachter: W. Blum/C H. Wa-


gemann/Ch. Keitel-Kreit) 1998.

Bielefeld: Universitt

Cottmann, Kathrin: Das Maschinenverstndnis von Kindern als Argument bei


compu
terpdagogischen Entscheidungen. (Gutachter: H. Paschen/K.P. Treumann/R. Ml
ler) 1998.
Mchitarjan, Irina: Die Rezeption der deutschen Reformpdagogik im Rahmen der
russischen Schulreformdiskussion. (Gutachter: Tu. Schulze/K. J. Tillmann/J. Jacobi)
1998.
430 Habilitationen und Promotionen in Pdagogik 1998

Raithel, Jrgen: Risikoverhalten Jugendalter. (Gutachter:


und Verkehrsverhalten im

Palentien) 1998.
K. P. Treumann/J. Mansel/Ch.

Wennemann, Martina: Entwicklung und Auswirkungen der Gesetzgebung zur Jugend-,


Erwachsenen- und Weiterbildung auf quantitative Indikatoren. (Gutachter: D. Tim-
mermann/D. Baacke) 1998.
Wiesemann, Jutta: Lernen als Alltagspraxis. Lernformen von Kindern an einer Freien

Schule. (Gutachter: L. Huber/F. Schtze/J. Jacobi) 1998.


Wilfried, Rolf: Die Weiterbildung von Hochschulabsolventen und -absolventinnen im
Berufsfeld der Datenverarbeitung. Ein Beitrag zur Qualitt von FuU-Manahmen
mit DV-Schulungszielen. (Gutachter: D. Timmermann/W. Wittwer) 1998.

Bochum: Ruhr- Universitt

Keine Verfahren abgeschlossen."

Bonn: Universitt

Koutras, Konstantinos: Die Bildungspolitik Griechenlands in ihrer wechselseitigen


Beziehung zur europischen Einigung. (Gutachter: E. E. Geissler/H. Neitzel) 1998.

Braunschweig: Technische Universitt

Rudnik, Katharina: Lernumgebung und selbstgesteuertes Lernen im betrieblichen Be


reich. Entwicklung von Beispiel einer Modellfertigungsanla
Prozeorientierung am

ge. (Gutachter: Retter) 1998.


W. E. Theuerkauf/H. Geissler/H.
Sander, Karl-Heinz: Die Jenaplan-Schulen in Braunschweig-Gliesmarode und Braun-
schweig-lper Entstehung und Ende in der Zeit von 1949-1968. Eine historisch-sy
-

stematische Untersuchung. (Gutachter: H. Kiper/H. Retter) 1998.

Storm, Gudrun: Oswald Kroh und die nationalsozialistische Ideologisierung seiner


Pdagogik -
Eine quantitative-qualitative Sprachuntersuchung. (Gutachter: H. Ret
ter/H. Kiper) 1998.

Bremen: Universitt

Keine Verfahren abgeschlossen."

Chemnitz-Zwickau: Technische Universitt

Holz, Oliver: Zur Situation der schwedischen Grundschule unter besonderer Berck

sichtigung der Integration der


Europischen Dimension in das Bildungswesen. (Gut
achter: H. Grssler/O. Hansmann/K.-D. Mende) 1998.

Darmstadt: Technische Hochschule

Euler, Peter: Technologisierung und Urteilskraft. Kritische Bildungstheorie im Zeital


ter technologischer Zivilisation. (Gutachter: G. Koneffke/L. Pongratz/W Sesink)
1998.
Habilitationen und Promotionen in Pdagogik 1998 431

Dortmund: Universitt

Bauer, Karl-Oswald: Kumulative Habilitation 1998.


Fritz-Stratmann, Annemarie: Planen bei Kindern -

Neue Anstze in der Diagnostik


und Entwicklungsfrderung. Habilitationsschrift 1998.
Palmowskt, Winfried: Kumulative Habilitation 1998.
Stppler, Reinhilde: Verkehrserziehung bei Menschen mit geistiger Behinderung. Ha
bilitationsschrift 1998.
Burkard, Christoph: Schulentwicklung durch Evaluation? Handlungsmglichkeiten
der Schulaufsicht bei der Qualittsentwicklung und -Sicherung von Schulen. (Gutach
ter: H.-G. Rolff/W. Habel) 1998.
Puth, Jrgen: Schulmarketing. Theoretische Grundlagen und Ansatzmglichkeiten in
der Realisation, verdeutlicht am Beispiel nordrhein-westflischer Gesamtschulen.

(Gutachter: H.-G. Rolff/R. Kalbitz) 1998.


Wllke, Silke: Autistisch beeintrchtigte Erwachsene und ihre Beschftigungssituation
-
Eine empirische Studie. (Gutachter: A. Franke/U. Petermann) 1998.

Dresden: Technische Universitt

Schubarth, Wilfried: Analyse und Prvention von Gewalt. Der Beitrag interdisziplin
rer Forschung zur
Gewaltprvention in Schule und Jugendhilfe. Habilitationsschrift
1998
Marx, Birgit: Soziale Entwicklung in lndlichen Regionen. Ein theoretischer und empi
rischer Bezugsrahmen fr ein Konzept sozialer Regionalentwicklung fr die Ziel
gruppen Frauen und Jugend. (Gutachter: L. Bhnisch/H. Funk/R. Mnchmeier)
1998.
Schrer, Wolfgang: Ganze Menschen.Sozialpdagogische Versuche ... Die Sozialpd
agogikdebatte im Kampf um Herbart" (1888-1905). (Gutachter: Ch. Niemeyer/A.
Langewand/L. Bhnisch) 1998.
Schutt, Peter: Die Geschichte der kommunalen und staatlichen Frsorgeanstalten un
ter denBedingungen des skularen schsischen Verwaltungsstaates im Proze der
Entstehung der Moderne. (Gutachter: L. Bhnisch/J. Helmchen/Ch. v. Wolffers-
dorff) 1998.
Sitoe, Uranio Stefane: Anstze fr die Ausgestaltung der Ausbildung auf dem Gebiet
der Elektrotechnik/Elektronik unter dem Aspekt der Elektronikentwicklung in Mo
sambik. (Gutachter: E Storz/D. Waterkamp/H.-H. Erbe) 1998.

Wolf, Klaus: Prozesse der Machtbalance in der Heimgruppe. Eine qualitative Studie
ber ein Setting klassischer Heimerziehung. (Gutachter: Ch. Niemeyer/L. Bhnisch/
W. Freigang) 1998.

Zumhasch, Clemens: Schulische Beratung aus der Perspektive von Schlern. Ergebnis
se einer
Schlerbefragung zur Beratung in der Schule in Niedersachsen. (Gutachter:
U. Sandfuchs/W. Melzer/D. Lttge) 1998.

Dsseldorf: Universitt

Alkozei, Taufiq: Zur Situation der Studierenden aus Migrantenfamilien an der Hein-

rich-Heine-Universitt Dsseldorf. (Gutachter: Ch. Schwarzer/P. R. Merkert) 1998.


432 Habilitationen und Promotionen in Pdagogik 1998

Bartnitzki, Elke: Sprache und Wirklichkeit. Sprachphilosophische Aspekte einer Bil


dungstheorie. (Gutachter: P. R. Merkert/B. Dieckmann) 1998.
Stadtfeld, Peter: Didaktische Kriterien zur Strukturierung von Bedienungsanleitun
gen. (Gutachter: Ch. Schwarzer) 1998.

Duisburg: Universitt -
Gesamthochschule

Adrian, Renate: Die Schultheorie Georg Kerschensteiners. Eine hermeneutische Re


konstruktion ihrer Genese. (Gutachter: H. Heiland/M. Bayer) 1997.
Hhnerbein-Sollmann, Christoph: Evaluation von Assessment-Centern (AC). Unter
suchung von Entscheidungen bei der Gestaltung von Personalauswahl- und -entwick-
lungsmanahmen. (Gutachter: U. Raatz/E. Gros) 1998.
Kortenbruck-Hoeijmans, Hannelore: Johann David Wyss' Schweizerischer Robin
son" Dokument pdagogisch-literarischen Zeitgeistes an der Schwelle zum 19. Jahr
-

hundert. (Gutachter: R. Stach/D.-J. Lwisch) 1998.


Kuntz, Roger: Schuldnerberatung in den neuen Bundeslndern als weiterbildungspd
agogisches Arbeitsfeld Ursachen, Strukturen, Konzepte, Strategien. (Gutachter: R.
-

Dobischat/D.-J. Lwisch) 1998.

Eichsttt: Universitt

(Keine Rckmeldung)

Erfurt-Mhlhausen: Pdagogische Hochschule

Schlundt, Rainer: Didaktik: Heimatkunde und Regionalgeschichte. Habilitations


schrift 1998.
Schneider, Ilona: Erziehung unter dem Einflu kontrrer Weltanschauungen -
Kinder
aus christlichen Familien in der DDR der 80er Jahre. Habilitationsschrift 1998.

Mosebach, Uwe: Fallen-Knnen und Bewegungslernen. Eine empirische Untersuchung


ber Effekte der Judofalltechniken (Ukemi) auf das Erlernen sportlicher Bewegun
gen. (Gutachter: Loosch) 1997.
R. Prohl/P Blaser/E.
Schreiber, Beate: Selbstreguliertes Lernen: Entwicklung und Evaluation von Trainings
anstzen fr Berufsttige. (Gutachter: D. Leutner/L. Schmidt-Atzert/F. Frster-

ling) 1997.
Brnken, Roland: Automatische Rekonstruktion von Inhaltsbeziehungen zwischen
Dokumenten: Benutzeradaptives Information-Retrieval in Wissensbasen. (Gutachter:
D. Leutner/Th. Tolxdorff/A. Fuchs) 1998.

Groben, Bernd: Einheitenbildung im Bewegungshandeln. Zur phnomenalen Struktur


des sportbezogenen Bewegungslernens. (Gutachter: R. Prohl/J. Munzert/E. Loosch)
1998.
Weinberg, Ina: Probleme von Softwaretrainings- und Lsungsanstzen: Instruktions

psychologisch begrndete Entwicklung und Evaluation eines Double-Fading-Sup


port-Konzepts fr komplexe Softwaresysteme. (Gutachter: D. Leutner/F. Schott/W.
Kuhmann) 1998.
Habilitationen und Promotionen in Pdagogik 1998 433

Erlangen-Nrnberg: Universitt

Forster, Johanna: Rume zum Lernen und Spielen. Eine Studie zum Lebensumfeld
Schulbau". Habilitationsschrift 1998.
Hanffstengel, Ulrike von: Innere Konflikte bei Lehrkrften im Gruppenunterricht.
(Gutachter: H.-D. Dann/H. S. Rosenbusch) 1998.
Jung, Heide: Die Erziehungs- und Bildungsarbeit des Theologen Wilhelm Lohe, (Gut
achter: H. Glckel) 1998.
Kammermeyer, Gisela: Schulfhigkeit: Kriterien und diagnostische/prognostische Kom
petenz von Lehrerinnen, Lehrern und Erzieherinnen. (Gutachter: W. Einsiedler)
1998.

Mack, Wolfgang: Bildung und Bewltigung. Vorarbeiten zu einer Pdagogik der Ju

gendschule. (Gutachter: E. Liebau) 1998.


Olbrich, Christa: Theorie der Pflegekompetenz auf der Grundlage einer empirischen
Untersuchung. (Gutachter: E. Liebau) 1998.
Reemtsma-Theis, Monika: Moralisches Urteilen und Handeln. Eine wirtschaftspdago
gische Studie. (Gutachter: D. Euler/Th. Deissinger) 1998.
Seidl, Albert: Die Diffusion und Adoption von Software fr den Erdkundeunterricht.
(Gutachter: H. Schrettenbrunner/H. Kopp) 1998.
Wolfrum, Jutta: Lebensperspektiven junger griechischer Migrantinnen und Remi-
grantlnnen. (Gutachter: G. Pommerin/O. Schober) 1998.

Essen: Universitt -
Gesamthochschule

Kohnen, Brigitte: Akkulturation und kognitive Kompetenz. Ein Beitrag zu einem


grundlagentheoretischen Perspektivenwechsel in der sozialisationstheoretischen Mi
grationsforschung. (Gutachter: U. Boos-Nnning/R. Nestvogel) 1998.
Mahmoudi, Akbar: Angst vor weiblicher Sexualitt als Hemmfaktor im Entwicklungs
proze der skularisierten Mdchenerziehung und Frauenbildung im Iran. (Gutach
ter: M. Dietzel-Papakyriakou/E. Timaeus/R.
Nestvogel) 1998.
Stbe, Axel: Die Bedeutung des Islam im Sozialisationsproze von Kindern trkischer
Herkunft und fr Konzepte interkultureller Erziehung. (Gutachter: U. Boos-Nn-
ning/K. Klemm) 1998.
Wunsch, Robert: Das Konzept der hheren Integration Eine pdagogische Studie
-

ber den Zusammenhang von Gesellschaft, Psychopathologie und Erziehungsinstitu


tion in den Schriften Bruno Bettelheims. (Gutachter: A. Gruschka/W.
Breyvogel)
1998.

Flensburg: Bildungswissenschaftliche Hochschule -


Universitt

Keine Verfahren abgeschlossen."

Frankfurt a. M.: Universitt

Keiner, Edwin: Erziehungswissenschaft 1947-1990. Eine empirische und vergleichende


Untersuchung zur kommunikativen Praxis einer Disziplin im Spiegel ihrer Zeitschrif
ten. Habilitationsschrift 1998.

Kutschmann, Werner: Naturwissenschaften und Subjektivitt. berlegungen zum Be


griff der naturwissenschaftlichen Bildung. Habilitationsschrift 1998.
434 Habilitationen und Promotionen in Pdagogik 1998

Seitter, Wolfgang: Riskante bergnge -

Wanderungsverlufe, Vereinskulturen und

Bildungsbiographien spanischer Migranten in Frankfurt am Main. Habilitations


schrift 1998.
Cofre, Omar Antonio: La desarticulacin dei gremio de maestros en Chile bajo. El

regimen militar (1973-89) y los factores que determinaron el quiebre dei Compromi-
so Histrico en el ambiente educacional. (Gutachter: H. Zander/P. V. Dias) 1998.
Eyad, Ramadan: Lern- und Lebenssituationen palstinensischer Schlerinnen im Gaza-
Streifen bis 1994. (Gutachter: Mitter) 1998.
G. Iben/W.

Frenken, Ralph: Studien Eltern-Kind-Beziehung anhand deutscher Autobiogra


zur

phien des 14. bis 17. Jahrhunderts. Ein Beitrag zur psychogenetischen Geschichte der
Kindheit. (Gutachter: F. Nyssen/P. Kutter) 1998.
Heitzmann, Stefan: Die neuen Menschen Lernbiographien deutschsprachiger Kib-
-

buzpioniere. Eine empirische Annherung. (Gutachter: K. Harney/J. Kade) 1998.

Schenk, Inge: Kinder haften fr ihre Eltern." Anstze zu einer generationsbergrei-


-

fenden Umweltbildung. (Gutachter: E. Becker/H. Rumpf) 1998.

Stock, Lothar: Armut im Landkreis Merseburg-Querfurt Untersuchung zur aktuellen


-

Armutsentwicklung in einem Teilgebiet der ehemaligen DDR-Chemieregion. (Gut


achter: G. Iben/A. Bajonowski) 1998.

Wesely, Stephan: Chancengleichheiten und Qualittssicherungen in der sdafrikani


schen Bildungspolitik unter Bercksichtigung von industriegesellschaftlichen Ent

wicklungen. (Gutachter: W. Mitter/P.V Dias) 1998.


Wieners, Tanja Antonia: Familientypen und Formen auerfamialer Kinderbetreuung
heute Vielfalt als Notwendigkeit und Chance. (Gutachter: H. Kallert/W. Aden-
-

Grossmann) 1998.
Zimmermann, Susanne: Sexualpdagogik in der BRD/DDR in den 50er bis 80er Jahren.
(Gutachter: H. Kallert/F. Koch) 1998.

Freiburg i. Br.: Pdagogische Hochschule


Albert, Martin: Krankenpflege auf dem Weg zur Professionalisierung. Eine qualitative

Untersuchung mit Studierenden der berufsintegrierten Studiengnge. Pflegedienst-


leitung/Pflegemanagement" und Pflegepdagogik" an der Katholischen Fachhoch
schule Freiburg. (Gutachter: W. Schwark/X. Fiederle) 1998.

Khn, Olaf: Video im Franzsischunterricht. Video-Materialien und ihre Verwendungs


mglichkeiten beim Franzsischlernen. (Gutachter: E. Rattunde/M. Pelz) 1998.
Markert, Dorothee: Leseerziehung und Demokratisierung der Geschlechterverhlt
nisse. ber Bindung, Respekt und weibliche Autoritt in der Kinder- und Jugendlite
ratur. (Gutachter: I. Oomen-Welke/G. Rckert) 1998.

Nordkmper-Schleicher, Ulrike: Besser behalten Mnemotechniken beim Spra


-

chenlernen Beispiel Deutsch als Fremdsprache" fr Erwachsene. (Gutachter:


am

I. Oomen-Welke/N. Boteram) 1998.

Rausch, Gnter: Gemeinschaftliche Bewltigung von Alltagsproblemen in einer Hoch


haussiedlung aufgezeigt am Beispiel des Forum Weingarten 2000 e. V. (Gutachter: W.
-

Roth/W. Schwark) 1998.

Wurster, Ekkehard: Bewertung pdagogischer Manahmen Vernderung des Um


zur

weltbewutseins bei Schlern unter Bercksichtigung Sozialpsychologischer Theori


en. (Gutachter: J.Jahnke/W.W. Wittmann) 1998.
Habilitationen und Promotionen in Pdagogik 1998 435

Freiburg i. Br.: Universitt

Keine Verfahren abgeschlossen."

Gieen: Universitt

Winkler, Ursel: Entspannungssequenzen im Unterricht -

Mglichkeit der Psy


eine

chohygiene im Rahmen der Gesundheitsfrderurig? (Gutachter: M. A. Vernooij/M.


W. Schwander) 1998.

Wuttke, Eveline: Motivation und Lernstrategien in einer selbstorganisationsoffenen


Lemumgebung. Eine empirische Untersuchung bei Industriekaufleuten. (Gutachter:
D. Sembill/M. W. Schwander) 1998.

Gttingen: Universitt

Martens, Jrg: Boys Town Eine Darstellung der Pdagogik Father Edward J.
-

Flanagans. (Gutachter: M. Friedrich/H. Giesecke/D. Hoffmann) 1998.


Busse, Gerd: Heimatpflege zwischen Tradition und Moderne. Eine empirische Untersu
chung der Praxis der Heimatpflegerinnen und Heimatpfleger, Vereine, Museen und
museumshnlichen Einrichtungen in Sdniedersachsen. (Gutachter: D. Hoffmann/G.

Strhlein/K.Wallraven) 1998.

Greifswald: Universitt

Mebus, Sylvia: Zur Entwicklung der Lehrerausbildung in der SB Z/DDR 1945 bis 1959
am Beispiel Dresdens Pdagogik zwischen Selbst- und Fremdbestimmung. Habilita
-

tionsschrift 1998.

Rummel, Uwe: Bedingungen und Mglichkeiten zur Ausbildung von Sozialkompetenz


bei Schulleitern. (Gutachter: F. Prss/W. Jantos) 1998.

Hagen: FernUniversitt- Gesamthochschule

Pfundtner, Raimund: Migration und Qualifikation Folgen des (industrie-)gesell-


-

schaftlichen Wechsels Beispiel deutscher Sptaussiedler. Theoretische berlegun


am

gen und empirische Ergebnisse. Habilitationsschrift 1998.


Breidenbach, Barbara: Jdische Schulen in Deutschland Orte des Lernens jdischer
-

Identitt, untersucht am Beispiel der Galinski-Grundschule, Berlin. (Gutachter: H.


Dichanz/G. Hansen) 1998.

Halle-Wittenberg: Universitt

Budnik, Ines: Logotherapie und Existenzanalyse: Ansatzpunkte fr eine moderne Pd


agogik bei Kindern undJugendlichen mit Verhaltensstrungen. (Gutachter: G.Opp/H.
Wenzel/F. Klein) 1998.
Grunert, Cathleen: Lebensgeschichten und Berufsperspektiven von Diplom-Pdagog-
Innen in den neuen Bundeslndern Studienbiographien im gesellschaftlichen Um
-

bruch. (Gutachter: H.-H. Krger/Th. Rauschenbach/R. Hrster) 1998.


436 Habilitationen und Promotionen in Pdagogik 1998

Hbner, Ricarda: Die Rehabilitationspdagogik in der DDR -

Zur Entwicklung einer


Profession. (Gutachter: G. Opp/J.-H. Olbertz/F. Klein) 1998.

Ktters, Catrin: Wege aus der Kindheit in die Jugendphase -


Erste biographische
Schritte der Verselbstndigung. (Gutachter: H.-H. Krger/G.-W. Bathke/W Melzer)
1998.
Musiol, Marion: Gewohntes" und Verndertes" im pdagogischen Handeln von Er
zieherinnen in den neuen Bundeslndern und die Transformation in
Kindestagesein-
richtungen. (Gutachter: U. Rabe-Kleberg/M.-E. Karsten/H. Wenzel) 1998.
Unger, Nicola: Alltagswelten und Alltagsbewltigung trkischer Jugendlicher Ris -

kante Lebensbedingungen der Zweiten Generation als Herausforderung fr moder


ne Konzepte schulischer Frderung. (Gutachter: G. Opp/H.-H. Krger/O.
Speck)
1998.

Hamburg: Universitt

Bruning, Barbara: Ethikunterricht in Europa Ideengeschichtliche Traditionen, curri


-

culare Konzepte und didaktische Perspektiven in der Sekundarstufe I. Habilitations


schrift 1998.
Luca, Renate: Medien und weibliche Identittsbildung. Entwicklungsbedingte Themen
weiblicher Jugendlicher im Kontext von Medienrezeption und -produktion. Habilita
tionsschrift 1998.

Bause, Jens: Literaturdidaktik und sthetik Widersprche, Wechselbeziehungen,


-

Wahrnehmungsweisen. Eine Didaktik der sthetischen Umorientierung, dargestellt


an Untersuchungen zur dramatischen Form. (Gutachter: B. Lecke/H. Willenberg/K.

Hillmann) 1998.
Frerichs, Haio H.: Audiopdagogik Theoretische Grundlagen einer Frderung audi
-

tiv stimulierbarer Hrgeschdigter. (Gutachter: H. Claussen/H. Willenberg/O. G.

Neumann) 1998.
Fu, Jihong: Das Frauenbd in den Abbildungen der Schulbcher in der Volksrepublik
China und der Republik China mittels Inhaltsanalyse. (Gutachter: F. Koch/W Bos/I.
Gogolin) 1998.
Golecki, Reinhard: Knnen Computer denken? Fcherbergreifender Unterricht auf
der gymnasialen Oberstufe am Beispiel einer Kurskombination Philosophie/Informa
tik. (Gutachter: E. Martens/M. Meyer/E Schefe) 1998.

Mora, Castor David: Probleme des Matheraatikuntemchts in lateinamerikanischen


Lndern -

Explorative empirische Studie zur Entwicklung didaktischer und curricu-


larer Innovationsanstze im Kontext der Educacin Beispiel Nicaragua
Populr am

und Venezuela. (Gutachter: R. Oberliesen/E. Neugebauer/G.


Krauthausen) 1998.
Preiwisch-Seibold, Elvira: Das Erlernen einer Programmiersprache im Wirtschaftsin
formatikunterricht unter besonderer Bercksichtigung wissenspsychologischer Theo
rien, dargestellt am Beispiel der prozeduralen Sprache COBOL. (Gutachter: W.
Brand/M. Buth/R. Witt) 1998.
Rabkin, Gabriele: Schreibanregungen Entwicklungen der Schreibanregungen und
-

ihre theoretischen Grundlagen (Teil 1); Darstellung der Schreibanregungen anhand


von Beispielen und Arbeit mit den Schreibanregungen in der Praxis
(Teil 2). (Gutach
ter: G. Otto/M. Dehn/W. Wallrabenstein) 1998.

Rolle, Christian: ber die Bedeutung sthetischer Erfahrung fr musikalische Bil


dungsprozesse. (Gutachter: H. J. Kaiser/B. Jank/E. Martens) 1998.
Habilitationen und Promotionen in Pdagogik 1998 437

Ruhmke, Bettina: Der Einsatz handlungsorientierter Lernarrangements Frderung


zur

von Sozialkompetenz in der kaufmnnischen Berufsausbildung. Eine konstruktive


Problemfeldanalyse mit evaluativen Fallstudien in einem Energieversorgungsunter
nehmen. (Gutachter: W. Brand/R Kahl/W. Tenfelde) 1998.

Sanders, Olaf: Romantik, Zerstrung, Pop Vorstudien zu einem Selbstbildungsmo


-

dell fr die zweite Moderne. (Gutachter: R. Kokemohr/A. Combe/H. Koller) 1998.

Schn,Werner: Spielen-Lernen-Forschen. Versuch einer bewegungsanalytischen Be


griffsbestimmung unter Einbeziehung des Umgangs mit dem Computer. (Gutachter:
W Lauff/W. Weichert/H. Opaschowski) 1998.

Schulte, Gabriele: Methodenprobleme einer erziehungswissenschaftlichen Ernh-


rungswirkungsforschung. Empirische Untersuchung zur Methode der teilnehmenden
Beobachtung. (Gutachter: W. Lauff/W. Rauer/G. Schfer) 1998.
Toyama-Bialke, Chisaki: Jugendliche Soziahsation und familire Einflsse in Deutsch
land und Japan. Eine empirische Untersuchung zu jugendlicher Alltagsstruktur und
elterlichen Erziehungspraktiken. (Gutachter: T. N, Postlethwaite/W. Hartmann/W.
Bos) 1998.
Wolters, Petra: Bewegungskorrektur im Sportunterricht. (Gutachter: K. Scherler/H.
Ehni/E Nevers) 1998.

Hamburg: Universitt der Bundeswehr

Berg, Michael: Die soziale Integration von Behinderten mit einer besonderen Betrach
tung des Studiums als Integrationsmittel. (Gutachter: H. L. Reimann/F. Haeberlin)
1998.

Deller, Jrgen: Interkulturelle Eignungsdiagnostik -


Zum Stand der
Forschung und
zur Verwendbarkeit von Persnlichkeitsskalen.
(Gutachter: W.
Sarges/D.Frey) 1998.
Hillmann, Jrg: Territorialrechtliche Auseinandersetzung der Herzge von Sachsen-
Lauenburg vor dem Reichskammergericht im 16. Jahrhundert. (Gutachter: E. Opitz/
R. Postel/J. Eckert) 1998.

Pohlmann, Stefan: Kognitiv-gerontologische Untersuchungen zur Bestimmung rumli


cher Transformation. (Gutachter: R. Kluwe/Ch. Habel) 1998.

Hannover: Universitt

Ehses, Christiane: Die Reproduktion des Vertrauten. Aufbau und Entwicklung der Ge
werkschaft Erziehung und Wissenschaft in den stlichen Landesverbnden. (Gutach
ter: R. Zech/A. Ilien/K. H.Geissler) 1998.
Eichler, Michael: Identittswandel und Soziahsation in der Fremde. Evaluierung eines
binationalen Pilotprojekts zur beruflichen Erstausbildung polnischer Jugendlicher in
Niedersachsen. (Gutachter: H. Griese/R. Wernstedt/M. Baethge) 1998.
Gensicke, Dietmar: Individualitt und Bildungsprozesse. Zum Konzept pdagogischer
Professionalitt aus der Perspektive universitrer Lehre. (Gutachter: Th. Ziehe/H.

Siebert) 1998.
Hahn, Manfred: Horrorfilm und Jugendschutz. (Gutachter: Tjh. Ziehe/H. Oehlschl-
ger) 1998.
Oesselmann, Dirk: Gottesdienst und soziale Vernderung. Die Bedeutung der Liturgie
in der sozialen Interaktion mit Randgruppen. (Gutachter: U. Becker/H. Noormann/
D. Streck) 1998.
438 Habilitationen und Promotionen in Pdagogik 1998

Reuss, Hans-Otto: Koordinative Strukturen und Gleichgewichtsfhigkeit auf labilen


Standflchen. Entwicklung eines speziellen Meverfahrens zur Untersuchung der
Gleichgewichtsregulation bei Sprungbewegungen. (Gutachter: H.-J. Dordel/U.
Nickel/K.-H. Leist) 1998.

Rook, Marion: Theorie und Empirie in der Burnout-Forschung. Eine wissenschaftstheo


retische und inhaltliche Standortbestimmung sowie Perspektivenentwicklung ber
den Weg begrifflicher Differenzierungen. (Gutachter: E. Billmann-Mahecha/J. Tie
demann) 1998.
Schade, Peter: NachrichtenpoHtik und Meinungssteuerung im Kaiserreich dargestellt
-

an Kriegsideologie
der deutschen und
Propaganda fr die Massen im Ersten Welt

krieg (Gutachter: A. Noll/H. Oehlschlger/H. Gebhardt) 1998.


1914-1918.
Schrand, Angelika: Schlanke Unternehmen und Qualittsanforderungen an das Mana
gement. (Gutachter: L. Schffner/M. Schmidt/W. Dahms) 1998.
Tnnermann, Simone: Weiblichkeitsbild und Emanzipationsverstndnis im epischen
Werk deutschsprachiger Schriftstellerinnen 1890-1933. (Gutachter: D. Gipser/F. Vas-
sen/F.Koch) 1998.
Wermke, Michael: Die Erinnerung an den Holocaust als Thema der Kinder- und Ju
gendbuchliteratur. Eine religionspdagogische, gedchtnissoziologische und litera
turtheoretische Untersuchung. (Gutachter: U. Becker/F. Johannsen/M. Kwiran)
1998.

Heidelberg: Pdagogische Hochschule


Stark, Christl: Idee und Gestalt einer Schule im Urteil des Elternhauses. Eine Doku
mentation fr die Odenwaldschule zur Zeit ihres Grnders und Leiters Paul Geheeb

(1910-1934). (Gutachter: H.Arndt/R. Kornmann) 1998.

Heidelberg: Universitt

Andresen, Sabine: Lebt heiligen Vorfrhling, Kinder!" -

Weibliche Stimmen zu Ge
schlecht und Sexualitt in der brgerlichen Jugendbewegung bis 1933. (Gutachter: M.
Brumlik) 1997.
Bloh, Egon: Entwicklungspdagogik der Kooperation. Zur ontogenetischen und pd
agogischen Dimension einer sozialen Kompetenz- und Interaktionsform. (Gutachter:
J.Kaltschmid) 1997.
Chung, Ki-Seob: Das System der Erziehungswissenschaft bei Hermann Rohrs. (Gutach
ter: V. Lenhart) 1997.

Heitmann, Margret: Zur Pdagogik Jonas Cohns Ihre Form, Gestalt und systemati
-

sche Voraussetzung. (Gutachter: M. Brumlik) 1997.


Sander, Iris: Zum Drogenproblem eines asiatischen Landes auf dem Hintergrund des
Modernisierungsprozesses an nepalischen Jugendlichen unter Anwendung eines qua
litativen Verfahrens. (Gutachter: M. Brumlik) 1997.

Soya, Maya: sthetische Erziehung aus der Sicht der vergleichenden Verhaltensfor

schung, dargestellt am Beispiel des Musikunterrichts an allgemeinbildenden Schulen.


(Gutachter: F. von Cube) 1997.
Akbari, Hasan: Zur Analyse des Bewutseins im Lichte des kologiediskurses am Bei

spiel Jugend. (Gutachter: M. Brumlik) 1998.

Chen,Horn-Mo: Die Bedeutung des erzieherischen Verhltnisses bei Pestalozzi -


insbe-
Habilitationen und Promotionen in Pdagogik 1998 439

sondere hinsichtlich der Grundwerte Treue, Liebe und Hingabe. (Gutachter: V. Len
hart) 1998.
Hoge, Ulrike: Analyse und Entwicklung Leraspielen nach Erkenntnissen der Ver
von

haltensbiologie und deren Einsatz in der Schule.


(Gutachter: F. von Cube) 1998.
Schnittberger, Markus: Irgendwie alles ein bichen anders Ostdeutsche Fhrungs
-

krfte in der gesellschaftlichen Umbruchsituation. (Gutachter: J. Kaltschmid) 1998.

Ortmeyer, Benjamin: Zur didaktischen Konzeption eines zeitgeschichtlichen Lehrfor-


schungsprojekts mit Schlerinnen und Schlern einer Realschule im Kontext der ak
tuellen Diskussion ber Ziele und Wege der
politischen Bildung. (Gutachter: M.
Brumlik) 1998.
Schppel, Hansulrich: Pdagogische Strategien zur Erkenntnis aggressiven Verhaltens,
vermittelt durch den Geschichtsunterricht. (Gutachter: F. von Cube) 1998.
Kesidou, Anastasia: Die europische Dimension der griechischen und baden-wrttem
bergischen Lehrplne und Schulbcher der Sekundrschule. (Gutachter: V. Lenhart)
1998.

Mavridou, Georgia: Curriculum-Entwicklung fr den griechischen muttersprachlichen


Unterricht in Baden-Wrttemberg. (Gutachter: V Lenhart) 1998.
Wessbecher-Wenz, Margot: Narzimus im Dienste der moralischen Selbstbestim
mung. (Gutachter: M. Brumlik) 1998.

Hildesheim: Universitt

Grosse, Jrgen: Amerikabild und Amerikapolitik der DDR 1974-1989. (Gutachter: W.-
U. Friedrich/H. Sieberg/ G. Kleinfeld/M. Wilke) 1998.
Jahreis, Dirk: Asthetisierung und Erwachsenenbildung -
Eine Untersuchung zum
Transformationsproze in Ost- und Westdeutschland. (Gutachter: H. Kunert/E.
Cloer/J. Olbertz) 1998.

May, Otto: Ansichtskarten als Spiegel von Mentalitt und Untertanenerziehung in der
Wilhelminischen ra (1888-1918). (Gutachter: R. Keck/J. Nolte/K.
Hoffmann) 1998.
Ruppel, Karl August: Beitrge zur Geschichte protestantischer Wirtschafts- und So
zialethik in der ersten Hlfte des 19. Jahrhunderts. (Gutachter: W. Brndle/R.
Keck/H. G.Ulrich) 1998.

Hohenheim: Universitt

Keine Verfahren abgeschlossen."

Jena: Universitt

Burmeister, Eva: Umbruch und Neubeginn. Schulentwicklung in Jena. (Gutachter: E


Fauser/W. Ltgert) 1998.
Meilhammer, Elisabeth: Bilder der britischen Erwachsenenbildung im Deutschen Kai
serreich 1871 bis 1918. Eine
historisch-systematische Untersuchung zu Interkulturah
tt in derdeutschsprachigen Fachffentlichkeit. (Gutachter: M. Friedenthal-Haa-
se/E.Prokop)1998.
Mulhanga, Felix Jose: Die Schule zwischen Tradition und Moderne -

Eine Fallstudie
in den lndlichen Regionen Mosambiks. (Gutachter: P. Fauser/M. Winkler) 1998.
440 Habilitationen und Promotionen in Pdagogik 1998

Kaiserslautern: Universitt

Wienk-Borgert, Stephan: Sozialkunde an Berufsschulen in Rheinland-Pfalz. (Gutachter:


W.Billing/R. Arnold) 1998.

Karlsruhe: Pdagogische Hochschule

Keine Verfahren abgeschlossen."

Karlsruhe: Universitt (Technische Hochschule)

Wolzogen, Christoph von: Handeln, Sein und Transzendenz -

Heidegger im Kontext

pragmatischen Denkens. Habilitationsschrift 1998.


Clement, Ute: Politische Steuerung beruflicher
Bildung. Die Bedeutung unterschiedli
cherEntwicklungslogiken fr die
Berufsbildungspolitik in Lndern der Dritten Welt
am Beispiel Chiles. (Gutachter: A. Lipsmeier/R.
Arnold) 1998.
Mudra, Peter: Die betriebliche Weiterbildung in Kreditinstituten im Hinblick auf die
Partizipationsmglichkeiten der Mitarbeiter. (Gutachter: A. Lipsmeier/B. Schfers)
1998.

Kassel: Gesamthochschule -

Universitt

Khnen, Jochen: sthetische Bildung als Einladung zur Gegenwart. Habilitations


schrift 1998.
Al-Refaei, Ibrahim: Grundlegende Aspekte zur Strukturplanung technischer Ausbil
dung in der Westbank und im Gazastreifen. (Gutachter: E. Schoenfeldt/G. Neu
mann) 1998.
Drll, Hans-Joachim: Weiterbdungsmarkt Frankfurt. Eine Untersuchung zu seinen
Strukturdaten. (Gutachter: E Faulstich/G. Neumann) 1998.
Gtz, Maya: Fernsehen im Alltag von Mdchen -
Facetten der
Medienaneignung in der
weiblichen Adoleszenz. (Gutachter: B. Bachmair/Ch.
Eckart) 1998.
Khler, Reinhard: Computeralgebra-Systeme im Analysisunterricht Eine explorati- -

ve Studie zu den
fachdidaktischen, curricularen und informationstechnischen Impli
kationen des lngerfristigen Einsatzes moderner mathematischer Standardsoftware
in der Analysis. (Gutachter: W. Blum/H.-G. Weigand) 1998.
Khler, Ulrike: Die Glocksee-Schule und ihre Absolventinnen. Eine empirische Stu
die. (Gutachter: R. Messner/H. Rauschenberger) 1998.
Krammling-Jhrens, Doris: Atmosphre als Wirklichkeitsebene -
Eine ethnographi
sche Studie ber die Glocksee-Schule. (Gutachter: R. Messner/H. Rauschenberger)
1998.
Lopez Barrios, Mario Luis: Die curriculare Grundlegung der Fertigkeit Schreiben im
DaF-Unterricht. (Gutachter: G.Neuner/R. Mller) 1998.
Soest, George Regionale und Zentrale Erziehungskonferenzen beim Jugendamt
von:

der Stadt Kassel. Aufgabe und Funktion eines


Erziehungsplanungsinstruments unter
besonderer Bercksichtigung der Brgerbeteiligung. (Gutachter: F. Ortmann/R.

Schmitz-Scherzer) 1998.
Teichmann, Wolfgang: Anwendungsorientierter Mathematikunterricht an landwirt
schaftlichen Colleges in thiopien: Konzeption, Implementation, Evaluation.
(Gut
achter: W. Blum/Th. Jahnke) 1998.
Habilitationen und Promotionen in Pdagogik 1998 441

Weiss, Maria: Sozialpdagogische Berufe. Eine Sekundranalyse ber Arbeitsbedin


gungen und Arbeitsbelastungen von Erzieherinnen und Sozialpdagoginnen im
Gruppendienst. (Gutachter: W. Aden-Grossmann/M.Tjaden-Steinhauer) 1998.

Kiel: Universitt

Block, Iris: Da der Mensch allein nicht das Ganze ist!" -


Versuche menschlicher
Zweisamkeit im Werk Max Frischs. (Gutachter: G. Mller/K. Westphalen/K. C.
Haase) 1998.
Burchardt, Eva: Identitt und Studium der Sexualpdagogik. Theoretische Konzeptio-
nierung und Exploration des Persnlichkeitslernens im Rahmen des Modellversuchs
Sexualpdagogik in der Hochschulausbildung" an der Christian-Albrechts-Univer-
sitt zu Kiel. Eine Interventionsstudie. (Gutachter: K. Steinhagen/M. Gerling) 1998.

Carstens, Lars: Luther als Pdagoge. Studien zur Relevanz pdagogischer Grundge
danken Martin Luthers in einer wertunsicheren Welt. (Gutachter: K. Krzdrfer/K.
Westphalen/K. Gossmann) 1998.
Monjane, Armindo: Situationsorientiertes umweltanalytisches Praktikum fr die Aus
bildung der Lehrerinnen und Lehrer in Mosambik. (Gutachter: R. Demuth/H. Bauer)
1998.

Rosenberger, Walter: Themen-, personen- und berufsbezogene Einzelberatung. Ent


wurf eines ganzheitlich-interaktiven Ansatzes komplexer Fhrungskrfteberatung.
(Gutachter: P Nenniger/R. Ferstl) 1998.

Siemsen, Claudia: Parlamentsdidaktik Eine Untersuchung zu Mglichkeiten und Pro


-

blemen potischer Bildungsarbeit im Rahmen parlamentarischer ffentlichkeitsar


beit. (Gutachter: K.-P. Kruber/U. Sarcinelli) 1998.

Koblenz-Landau: Universitt

Frey, Andreas: Evaluation von Ausbildung. Konzeptentwicklung und


Modellberpr
fung Beispiel der Ausbildung an Fachschulen fr Sozialwesen in Rheinland-Pfalz.
am

(Gutachter: E Nenniger/B. Schwarz) 1998.


Linder, Silke: ...
vielleicht die Wut, da man so hilflos ist!" -
Prvention sexuellen
Mibrauchs imKindergarten aus der Sicht Vorschulerzieherinnen.
von (Gutachter: N.
Kluge/K. Daumenlang) 1998.
Mahr-George, Holger: Determinanten der Schulwahl beim bergang in die Sekundar
stufe I. (Gutachter: H. L. Gukenbiehl/P.
Schmidt) 1998.
Moning, Elke: Offener Unterricht Anspruch und Wirklichkeit. Konstrukt eines re
-

formpdagogisch begrndeten Anforderungsprofils fr Lehrerinnen und Lehrer, die


Offenen Unterricht gestalten. (Gutachter: Th. Hlshoff/W.
Memmert) 1998.
Prnbacher, Ulrike: Chancen und Risiken der Identittsarbeit Jugendlicher heute.
(Gutachter: E. Machwirth/H. H. Reich) 1998.
Simon, Werner: Politikdidaktik und Vermittlung. Zum Vermittlungsbegriff in Fachwis
senschaft und Fachdidaktik der politischen Bildung und
Konsequenzen fr die Unter
richtspraxis unter besonderer Bercksichtigung der Situation des Sozialkundeunter
richts an Hauptschulen in Rheinland-Pfalz. (Gutachter: A. Menke/H.
Vgelsang)
1998.
442 Habilitationen und Promotionen in Pdagogik 1998

Kln: Deutsche Sporthochschule

Frei, Peter: Kommunikatives Handeln im Sportunterricht


-
zwischen theoretischer

Konzeption und empirischer Analyse. (Gutachter: E. Meinberg/M. Schierz) 1998.

Kln: Universitt

Anhalt, Elmar: Johann Friedrich Herbarts Konzept der Bildsamkeit als Grundlage fr
eine pdagogische Theorie der Selbstorganisation organismischer Aktivitt. (Gutach
ter: Grzesik) 1998.
W. Plger/J.
Dietz, Susanne: Emotionen in Veranstaltungs- und Lernsituationen des Hochschulstu
diums. (Gutachter: H. Rppell/H. Meyer-Wolters) 1998.

Frisch, Christine: Knstlerisches Tanzen als wesentliches Element eines ganzheitlichen


Unterrichts, dargestellt an der Arbeit mit sprachbeeintrchtigten Kindern. (Gutach
ter: J. Fengler/M. Grohnfeldt) 1998.

Geiser, Anton: Aus Fehlem wird man klug. Wenn man sie Eine empirische
erkennt!" -

Untersuchung bestehender Entwicklungshilfeprojekte im Bereich der Behinderten

arbeit unter Bercksichtigung des Ansatzes der Community-Based Rehabilitation am

Beispiel Kenia. (Gutachter: H. Buchkremer/B. Januszewski) 1998.


Jckel, Gnter: Berufliche Qualifizierung von Jugendhchen mit (Berufs-)Ausbildungs-
beeintrchtigungen in der fortgeschrittenen Industriegesellschaft. (Gutachter: H.
Buchkremer/W. D. Bukow) 1998.
Kraft-Lochter, Claudia: Integrationspdagogische Qualifikation. Eine empirische
Untersuchung zur integrationspdagogischen Neuorientierung der Lehrerbildung.
(Gutachter: G. Antor/U. Bleidick) 1998.
Lelgemann, Reinhard: Gestaltungsprozesse im Bereich der beruflichen Rehabilitation
fr Menschen mit sehr schweren Krperbehinderungen als Herausforderung der
Werksttten fr Behinderte und Tagesfrdersttten. (Gutachter: R. Seifert/H. Buch-

kremer) 1998.
Lorek, Angela: Pdagogische Sprache: Eine literaturkritische Studie ber Bedeutung
und Funktion pdagogischer Einflunahme durch Sprache der Facilitatorin oder des
Facilitators. (Gutachter: K-J. Kluge/J. Fengler) 1998.

Mhlich, Armin: Communication Profile for the Hearing Impaired (CPHI)" Erster -

Schritt zur bertragung des amerikanischen Tests in den deutschen Sprachraum.

(Gutachter: K. H. Wisotzki/J. Fengler) 1998.


Rusch, Heike: Die Aneignung der Stadt. Streifzge durch die kindliche Erfahrungswelt.
(Gutachter: F. Thiemann/J. Bennack) 1998.
Schier, Friedel: Benachteiligte junge Menschen im offenen bergang Schule-Arbeits
welt. Eine Herausforderung fr die Trger der Jugendberufshilfe und ihre Angebote.

(Gutachter: M. Twardy/J. ff) 1998.


Spicher, Hermann-Josef: Prolegomena zu einer integrationsdidaktischen Konzeption.
(Gutachter: W. Dreher/E. Braun) 1998.
Sabalhta, Inaki: Wilhelm von Humboldts Forschungen ber die Baskische Nation und
Sprache und ihre Bedeutung fr seine Anthropologie. (Gutachter: C. Menze/A. Grei-
ve) 1998.

Konstanz: Universitt

Keine Verfahren abgeschlossen."


Habilitationen und Promotionen in Pdagogik 1998 443

Landau, siehe: Koblenz-Landau

Leipzig: Universitt

Keine Verfahren abgeschlossen."

Ludwigsburg: Pdagogische Hochschule

Breitinger, Manfred: Alltag und schwere geistige Behinderung. (Gutachter: F.


Klein/H. Weiss) 1998.
Kaschubowski, Gtz: Heilpdagogisches Handeln auf der Grundlage der Erkennt
nistheorie und Menschenkunde Rudolf Steiners. (Gutacher: F. Klein/M. Bergeest)
1998.
Redelius, Jrgen: Der digitale" Gutenberg. Untersuchungen zur Lesbarkeit digitaler
Bildschirmschriften. (Gutachter: Ch. Kattenstroth/Ph. Mayring) 1998.
Schlotterbeck, Gerd: Einfhrung verschiedener Meditationsformen im Unterricht mit
Erwachsenen -
unter besonderer Bercksichtigung des meditativen Laufens und des
konzentrativen Verfahrens nach Benson. (Gutachter: W. Schleske/E. Marschelke)
1998.

Lneburg: Universitt

Gaus, Detlef: Geselligkeit und Gesellige. Ihre Theorie und ihre Praxen in den Berliner
Salons um 1800. Sozial- und kulturgeschichtliche Errterungen
zu einem Aspekt der

Verflechtung vonBildung, Brgertum und bildungsbrgerlicher Kultur. (Gutachter:


H. Tttze/R. Uhle/E Stein) 1997.
Ansen, Harald: Armut Anforderungen an die Soziale Arbeit. Eine historische, sozial-
-

staatsorientierte und systematische Analyse aus der Perspektive der Sozialen Arbeit.
(Gutachter: H.-E. Colla-Mller/W. Ramb/F. Stimmer) 1998.
Bremer, Barbara: Zur Bedeutung der Selbstachtung im Genesungsproze bei Alkoho
likern. (Gutachter: F. Stimmer/H.-E. Colla-Mller/W. Ramb) 1998.
Pilzecker, Burghard: Sprachen als Fach und als Medium im Sachfachunterricht unter
besonderer Bercksichtigung der Sprache Englisch an einer deutschen
Begegnungs
schule in Sdafrika. (Gutachter: H. Reisener/M. Kmper van den Boogart/W.
Brusch) 1998.
Rahm, Dorothea: Die Entwicklung von integrativen Interventionsverfahren fr Bera
tung und Kindergruppentherapie. (Gutachter: B. Sieland/M.-E. Karsten/H.-E. Col-
la-Mller) 1998.
Schfer, Peter: Europische Integration und Soziale Arbeit. Zum Verhltnis von euro
pischer und deutscher Sozialpolitik und dessen wesentlichen Auswirkungen in der
Sozialen Arbeit. (Gutachter: M.-E. Karsten/F. Hamburger/E, Brandt) 1998.
Wiesner, Henno: Alkoholprvention am Arbeitsplatz Hochschule. Durchfhrung eines
Pilotprojektes und Entwurf eines Alkoholprventionsprogrammes fr Hochschulen.
(Gutachter: F. Stimmer/H.-E. Colla-Mller/W. Kamps) 1998.
444 Habilitationen und Promotionen in Pdagogik 1998

Magdeburg: Universitt

Dirks, Una: Englisch wird erste Fremdsprache: Berufsbiographische Chancen und Hin
dernisse im Professionalisierungsproze ostdeutscher Englischlehrerinnen. Habilita
tionsschrift 1998.

Riemann, Gerhard: Beziehungsgeschichte, Kernprobleme und Arbeitsprozesse in der


sozialpdagogischen Familienberatung. Eine arbeits-, biographie- und interaktions
analytische Studie zu einem Handlungsfeld der sozialen Arbeit. Habilitationsschrift
1998.
Banfai, Akos G.: Die Selbsteinschtzung des deutschen Topmanagements zu seinen
fachlichen und persnlichen Anforderungen. (Gutachter: I. Hlzler/E. Dittrich/G.
Schmidt) 1998.
Laser, Stefan J.: Soziale wie materielle Umwelt in ihrer Bedeutung fr die Selbstent
wicklung ost- und westdeutscher Jugendlicher. (Gutachter: U. Fuhrer/B. Dippelho-
fer-Stiem/K. Boehnke) 1998.
Mehlhase,Torsten: Flchtlinge und Vertriebene nach dem Zweiten Weltkrieg in Sach
sen-Anhalt. Ihre Aufnahme und Bestrebungen
Eingliederung in
zur die Gesellschaft.
(Gutachter: M. Wille/K. E. Pollmann/M. Overesch) 1998.

dnz: Universitt

rich, Heiner: Das Kind als schpferischer Ursprung". Studien zur Genese des ro-
lantischen Kindbildes und zu seiner Wirkung auf das pdagogische Denken. Habili-
.ationsschrift 1998.

Mannheim: Universitt

Eckert, Andreas: Kognition und Wissensdiagnose. Die Entwicklung und empirische


berprfung des computeruntersttzten wissensdiagnostischen Instrumentariums
.Netzwerk-Elaborierungs-Technik' (NET). (Gutachter: H. Rettler/M. Hofer) 1998.
Robert, Annette: Schulautonomie und -Selbstverwaltung am Beispiel der Waldorf-
Schulen in Europa Konzept", Handlungsspielrume und Rahmenbedingungen.
-

(Gutachter: G. Groth/B. Kohler-Koch) 1998.


Zimmermann, Matthias; Berufliche Eingliederung Zur Konzeptualisierung und empi
-

rischen Fundierung einer


berufspdagogischen Verbleibstheorie. (Gutachter: J.
Zabeck/S. Matthus) 1998.

Marburg: Universitt

Koch-Priewe, Barbara: Schulpdagogisch-didaktische Professionalisierung in Schul


entwicklungsprozessen. Habilitationsschrift 1997.
Friedrich, Georg: Kumulative Habilitation 1998.
Fuhs, Burkhard: Kinderwelten aus Elternsicht. Zur Modernisierung von Kindheit seit
1945. Habilitationsschrift 1998.
Binias, Nikolaos: Zum sportmotorischen Entwicklungsstand griechischer Grundsch
lerinnen -
Evaluationsstudie und konzeptionelle Konsequenzen einer vernderten
(Sport-)Lehrerlnnenausbildung in Griechenland. (Gutachter: F. Schillino/K. Fi
scher) 1998.
Habilitationen und Promotionen in
Pdagogik 1998 445

Haas, Ruth: Konzeptionelle berlegungen zu einer entwicklungsorientierten ange


wandten Motologie im Erwachsenenalter. (Gutachter: F. Schilling/K. Fischer) 1998.
Haubfleisch, Dietmar: Schulform Insel Scharfenberg Mikroanalyse der reformpd
-

agogischen Unterrichts- und Erziehungsrealitt einer demokratischen Versuchsschu


le im Berlin der Weimarer
Republik. (Gutachter: W. Klafki/H. Schmitt) 1998.
Janat Makan, Mahmud Reza: Der
Integrationsproze bei iranischen Immigranten in
der Bundesrepublik Deutschland. (Gutachter: B. Hafeneger/G.
Auernheimer) 1998.
Scherzant, Claudia: Stottern und geschlechtsspezifische Erziehung Der Einflu mt
-

terlicher Rollen konformer


Erziehungseinwirkung. (Gutachter: K.-H. Bnner/R.
Kutzer) 1998.
Sohns, Armin: Frhfrderung in Deutschland -

Anspruch und Wirklichkeit. (Gutachter:


K. Rehbein/ G. Neuhuser) 1998.
Thne, Bettina: Funktion und Aneignung beruflicher
Weiterbildung in gesellschaftli
chen Umbruchsituationen. Eine qualitative Studie am
Beispiel Ostdeutschland. (Gut
achter: E. Nuissl/J.
Kaltschmid) 1998.

Mnchen: Technische Universitt

Riedl, Alfred: Verlaufsuntersuchung eines handlungsorientierten Elektropneuma-


tikunterrichts und Analyse einer Handlungsaufgabe. (Gutachter: A. Scheltek/F. E.
Sloane) 1998.

Mnchen: Universitt

Gruber, Hans: Erfahrung als Grundlage kompetenten Handelns. Habilitationsschrift


1998.
Beer, Peter: Bildungsprozesse und Wissensgrenzen. Beitrge aus der dialektisch-gei
steswissenschaftlichen Pdagogik einem bildenden Umgang mit
zu
Wissensgrenzen.
(Gutachter: H. Tschamler/K. R. Mhlbauer) 1998.
Eckl, Christophora: Unterwegs als Dienstgemeinschaft. Integrierende Fhrung ver -

anschaulicht am Beispiel des pastoralen Fhrungsmodells fr den Mitarbeiterbereich


in Organisationen unter der Trgerschaft der Schwestern vom Guten
Hirten. (Gutach
ter: I. Bock/H. Tschamler) 1998.

Harant-Hahn, Liane: berlegungen zu einer Verbesserung der Zusammenarbeit von


Schule und (Sport-)Verein hinsichtlich der Primrprvention
gegen Sucht und Ge
walt. (Gutachter: H. Zpfl/J. Birkenhauer/W.
Vossenkuhl) 1998.
Hechberger, Josef: Curriculare berlegungen zum Modellprojekt Pdagogische Wei
terbildung fr Medienvertreter von Kinder- und Jugendprogrammen" in gypten.
(Gutachter: H. Zpfl/ H. Maier/P. J. Opitz) 1998.
Krepper, Hubert: SEG und Primarstufe. Eine erfahrungsbezogene
Konzeptentwicklung
zur integrativen
Beschulung hrgertetragender und Chochlear-implantierter hr-
sprachgeschdigter Kinder unter besonderer Bercksichtigung einer koordinierten
Sonderschul- und Grundschullehrerbildung. (Gutachter: A.
Kotten-Sederqvist/M.-
A. Buml-Rossnagel) 1998.

Kunstmann-Reebs, Ellen: Kooperation mit Eltern im Sonderpdagogischen Frder


zentrum -

Ein Handlungsmodell und seine berprfung. (Gutachter: K. Bundschuh)


1998.
446 Habilitationen und Promotionen in Pdagogik 1998

Panzergrau, Kurt: Die Bildung und Erziehung der Eingeborenen Sdwestafrikas (He
reroland und Gro-Namaqualand) durch die Rheinische Missionsgesellschaft von

1842-1914. Pdagogik und Kolonialismus. (Gutachter: H. Tschamler/ I. Bock) 1998.


Stalla, Bernhard: Aloys Fischer (1880-1937) in Persnlichkeit und Werk als geistes
wissenschaftlicher Begrnder eines anthropologisch-interdisziplinren und bildungs-

institutionenbergreifenden Kontinuittskonzeptes fr basale Bildungsprozesse.


(Gutachter: M.-A.Buml-Rossnagl/E. Harten) 1998.
Wilfert, Kathrin: Schulische Integration Behinderter in Deutschland und Spanien. Ein
empirischer Beitrag zur komparativen Sonderpdagogik. (Gutachter: H. Baier/K.
Bundschuh) 1998.

Mnchen: Universitt der Bundeswehr

Bernhardt, Volker: Unterschiedliche Lehr- und bungswege fr Golfnovizen: Von


kurz lang" vs. von lang zu kurz" Eine empirische berprfung unter Berck
zu -

sichtigung von Leistung, Beschwerden, Befinden und Angst. (Gutachter: D. Hack


fort/J. Munzert) 1998.
Pitsch, Werner: Ideologische Einflsse in der empirischen Sozialforschung im Sport,
aufgezeigtam Beispiel der
Untersuchung von Sportvereinen. (Gutachter: D. Hack-
fort/E.Emrich) 1998.
Wildfrster, Thomas: Erziehung zur Loyalitt. (Gutachter: W. Royl/C. Mayer-Tasch)
1998.

Mnster: Universitt

Allemann-Ghionda, Cristina: Migration und Bildung in multikulturellen Verhltnis


sen: Europische
Strategien im Wandel. Eine vergleichende Untersuchung. Habilita
tionsschrift 1998.
Sauer, Ursula: Leitung in der Erwachsenenbildung. Eine qualitative Studie zum Lei
tungshandeln von Frauen in der Erwachsenenbildung. Habilitationsschrift 1998.
Alacioglu, Hasan: Auerschulischer Religionsunterricht fr mushmische Kinder und
Jugendliche trkischer Nationalitt in Nordrhein-Westfalen. Eine
empirische Studie
zu Koranschulen in trkisch-islamischen Gemeinden. (Gutachter: J. Homeier/H. G.
Stobbe) 1998.
Wiegelmann, Ulrike: Alphabetisierung und Grundbildung im Senegal. Ein empirischer
Vergleich zwischen traditionellen und modernen Bildungsgngen und Schulen. (Gut-
acher: J. Naumann/E. Norris) 1998.
Yi, Byung-Jun: Erwachsenenbild im Systembruch. Eine exemplarische und kritische
Untersuchung zu den erwachsenenpdagogischen Programmen der gesellschaftli
chen Interessengruppen in den amerikanischen und britischen
Besatzungszo
nen/Bundesrepublik Deutschland (1945-1993) und den Neuen Bundeslndern
(1989/90-1994). (Gutachter: G.Breloer/U. Reitemeyer-Witt) 1998.

Neubrandenburg, siehe: Greifswald

Nrnberg, siehe: Erlangen-Nrnberg


Habilitationen und Promotionen in Pdagogik 1998 447

Oldenburg: Universitt

Ptter, Irene: Zusammenhangsmodelle als Relationengruppe. Modellvergleich und


Analyse der Leistung von kausalem, funktionalem, systemischem und teleologischem
Modell in der Konstruktion von .seelischer Gesundheit bei Rogers'. Habilitations
schrift 1998.

Balli, Christel: Qualitt beruflicher Weiterbildung Analysen und Instrumente. (Gut


-

achter: W. Nitsch/W. Giesecke) 1998.


Emmann, Hans-Joachim: Das Prinzip des .offenen Unterrichts', angewandt auf Sch
lerexkursionen im Biologieunterricht. Eine Fallstudie zur Exkursionsdidaktik. (Gut
achter: A. Schmidt/W. Probst) 1998.

Rothensee, Mark: Aids und das Unbekannte -

Die soziale Konstruktion von Aids zwi


schen Exotik und Integritt. Eine Untersuchung zu Aufklrungsmaterialien in
Deutschland, Thailand und den Philippinen. (Gutachter: G. Mergner/D. Garz) 1998.
Streicher, Ralf: The Education System in Ghana (1974-1984). A systemic approach to
its possibilities and limitations. (Gutachter: G. Mergner/W, Nitsch) 1998.

Osnabrck: Universitt

Fiegert, Monika: Elementares Mdchenschulwesen im geistlichen Frstentum Osna


brck im Zeitalter derAufklrung Regionalgeschichtlicher Beitrag zur Historischen
-

Mdchenbildungsforschung. Habilitationsschrift 1998.


Knigge-Demal, Barbara: Frderung der professionellen Beziehungsfhigkeit in der
Ausbildung zur Kinderkrankenschwester und zum Kinderkrankenpfleger. (Gutach
ter: H. Mller-Kohlenberg/J. Dornheim/R. Schrck) 1998.

Paderborn: Universitt- Gesamthochschule

Bracht, Hans-Gnther: Das hhere Schulwesen im Spannungsfeld von Demokratie


und Nationalsozialismus. Ein Beitrag zur Kontinuittsdebatte am Beispiel der preui
schen Aufbauschule. (Gutachter: W. Hagemann/W. Keim) 1998.
Watzke-Otte, Susanne: Ich war ein einsatzbereites Glied in der Gemeinschaft ..." -

Vorgehensweise und
Wirkungsmechanismen nationalsozialistischer Erziehung" am
Beispiel des weiblichen Arbeitsdienstes. (Gutachter: W. Keim/W. Hagemann) 1998.
Bentler, Annette: Vernderungen Subjektiver Theorien bei der Nutzung neuer Tech
nologien Qualitative Lngsschnittstudie. (Gutachter: E. Knig/A. Weber) 1998.
-

Passau: Universitt

Hoderlein-Rein, Michael: Erziehungsziel Verantwortung. Soziokulturelle Vorausset


zungen und personales Wertesystem als Bedingungen zur bernahme von Verant
wortung. (Gutachter: N. Seibert/G. Pollak) 1998.
Kammerl, Rudolf: Verantwortung und Pdagogik. Eine kritische Analyse der Produk
tion Verantwortung zwischen Rationalitt, Affektivitt und
von
Sprachpragmatik.
(Gutachter: G. Pollak/H. Heid) 1998.
Schwetlik, Rudolf: Lehrerbildung. Eine Studie Erfassung subjektiver Einschtzun
zur

gen von Grundschullehrerinnen und -lehrem bezglich der Lehrerfortbildung im


Fach Heimat- und Sachkunde. (Gutachter: H. Buchinger/G. Pollak) 1998.
448 Habilitationen und Promotionen in Pdagogik 1998

TThawonphayak, Patcharee: Die Entwicklung des staatlichen Schulwesens in Thailand


von 1851 bis 1997. Eine Studie zur historischen Entwicklung des staatlichen Schulwe
sens in Thailand. (Gutachter: H. Buchinger/H. Hundius) 1998.

Potsdam: Universitt

Hansen-Schaberg, Inge: Koedukation und Reformpdagogik. Untersuchung zur Un


terrichts- und Erziehungsrealitt in Berliner Versuchsschulen der Weimarer Repu
blik. Habilitationsschrift 1998.

Breidenstein, Georg: Knutschpacken, Lstern und Verliebtheit. Ethnographische Stu


dien zur Praxis der Geschlechterunterscheidung in der Schulklasse.(Gutachter: J. Ja
cobi) 1998.
Kuhn, Hans-Peter: Mediennutzung und politische Sozialisation. Eine empirische Un
tersuchung zum Einflu der Massenmedien auf die politische Identittsbildung von
Jugendlichen. (Gutachter: H. Oswald) 1998.
Link, Jrg-Werner: Wilhelm Kircher (1898-1968): Reformpdagoge -Nationalsozialist
-
Erwachsenenbildner. Eine biographische Untersuchung zur Ambivalenz re
formpdagogischen Unterrichts zwischen Weimar, Weltkrieg und Wirtschaftswunder.
(Gutachter: H. Schmitt) 1998.
Stopperka, Ulf: Selbst- und Gesellschaftsbilder von Jugendlichen -
Ursachen, Auswir
kungen, Problemlagen. Eine empirische Studie am Beispiel der Stadt Dessau. (Gut
achter: H. Oswald) 1998.

Regensburg: Universitt

Heyer, Iris: Schullandheimpdagogik. Standortbestimmung, empirische Untersuchun


gen und Konsequenzen. (Gutachter: H. J. Ipfling/E. Prokop) 1998.
Yang, Suk-Hyung: Verantwortungsbereitschaft als Ziel der betrieblichen Aus- und Wei
terbildung. (Gutachter: H. Heid/S. Richter) 1998.

Reutlingen, siehe: Ludwigsburg

Rostock: Universitt

Dickscheit, Jana: Jugendliche in der Konfrontation mit sozialen Grenzsituationen -

Deutscher Beitrag Reaktionsmusterforschung (RMF). (Gutachter: U.Angerhoe-


zur

fer/H. Neukaeter/W Ott) 1998.


Koch, Katja: Frherkennung und Frherfassung von behinderten Kindern, insbesonde
re von
entwicklungsverzgerten Kindern mit drohenden Lernbeeintrchtigungen aus
sozial aufflligen Familien in der DDR und in der
Bundesrepublik Deutschland. Eine
vergleichende Studie mit perspektivischem Ausblick. (Gutachter: A. Angerhoefer/G.
Klein/M. Wittrock) 1998.

Saarbrcken: Universitt

Weiand, Achim: Anstze zur Frderung von Sozialverhalten und Produktivitt in Ferti

gungsgruppen. (Gutachter: E Strittmatter/P. Winterhoff-Spurk) 1998.


Habilitationen und Promotionen in Pdagogik 1998 449

Schwbisch-Gmnd: Pdagogische Hochschule

Klein, Thomas: Qualifizierung durch Gruppenarbeit in der industriellen Fertigung.


(Gutachter: A. Riedl/H. Wenzel) 1998.

Siegen: Universitt -
Gesamthochschule

Droste, Thomas Erich: Zum Wandel der institutionellen Versorgung geistigbehinderter


Menschen unter dem Einflu der Psychiatrie seit dem 19. Jahrhundert. Eine kritische
Analyse Strategien
neuerer der
Entpsychiatrisierung und geistigbehindertenpdago-
gischer Reformkonzepte Pdagogische Perspektiven fr die Arbeit mit entpsychia-
-

trisierten erwachsenen geistigbehinderten Menschen. (Gutachter: U. Schildmann/S.

Mrochen) 1998.
Schwartmann, Dieter: Persnlichkeitsfrdernde Arbeitsgestaltung mit geistig behin
derten Menschen. (Gutachter: B. Fichtner/U. Schildmann) 1998.

Stuttgart: Universitt

Keine Verfahren abgeschlossen."

Trier: Universitt

Bettina, Hnersdorf: Von der Individualpdagogik zur Sozialpdagogik. sthetische

und ethische Dimensionen eines phnomenologisch orientierten Entwurfs zur refle


xiven Pdagogisierung. (Gutachter: H. G. Homfeldt/H. Seiler) 1998.

Tbingen: Universitt

Korinek, Walter: Struktur und Verhalten. Zur Begrndung und Durchfhrung systemi
scher Organisationsentwicklung in der Schule unter dem Blickwinkel erkenntnistheo
retischer Anstze.(Gutachter: K. Kunert/H.-U. Grunder) 1997.
Armbruster, Jrgen: Praxisreflexion und Selbstevaluation Beitrge zur sozialpsychia
-

trischen Methodenentwicklung. (Gutachter: M. Heiner/H. Thiersch/G. Klosinski)


1998.
Bergner, Johannes: Lehrplanrevision in Baden-Wrttemberg. Eine Analyse der Lehr
plne von 1984 bis 1994 im Vergleich mit der curricularen Situation der siebziger Jah
re. (Gutachter: D. Knab/G. L.
Huber) 1998.
Fels, Christian: Identifizierung und Frderung Hochbegabter in den Schulen der Bun
desrepublik Deutschland. (Gutachter: H.-U. Grunder/G. L. Huber/ K. Kiesswetter/
U. Bleidick) 1998.

Galke, Elke: Hausaufgaben in der Realschule. Rahmenbedingungen, empirische Un


tersuchung, Empfehlung fr die Schulpraxis. (Gutachter: H.-U. Grunder/K. Kunert)
1998.
Goch, Irene: Entwicklung der Ungewiheitstoleranz -
Die Bedeutung der familialen
Sozialisation. (Gutachter: C. Dalbert/G.L. Huber) 1998.
450 Habilitationen und Promotionen in Pdagogik 1998

Gdicke, Paul: Betriebliche Weiterbildung als Entscheidungsuntersttzung. Entwick


lung und Aufbau eines Weiterbildungsmodells zur Untersttzung mittelstndischer
Unternehmen bei der Beurteilung und Einfhrung neuer Technologien. Eine Unter
suchung am Weiterbildungsmodells .Wissensmanagement in mittelstn
Beispiel des
dischen Unternehmen'. (Gutachter: G. L. Huber/P. Hauck) 1998.
Herrmann, Franz: Fragile Balancen. Erkundungen in Theorie und Praxis partizipatori-
scher Planung. (Gutachter: H. Thiersch/M. Heiner/S. Mller) 1998.

Mller, Rainer: Die religionspdagogische Ausbildung von Erzieherinnen. Bestands


aufnahme Geschichte
-

Perspektiven. (Gutachter: H. Thiersch/F. Schweitzer/L.


-

Liegle) 1998.
Schenker, Doris: Kritische Lebensereignisse als Weiterbildungsanla im Erwachsenen
alter. (Gutachter: G. L. Huber/K. Kunert) 1998.

Vechta: Universitt Osnabrck -

Abteilung Vechta

Keine Verfahren abgeschlossen."

Weingarten: Pdagogische Hochschule


Haas, Anton: Unterrichtsplanung im Alltag. (Gutachter: D. Wahl/H.
Kamm) 1998.
Struben, Gerhilt: Die Schule-Elternhaus-Beziehung als Ausdruck des herrschenden
Wirklichkeitsverstndnisses. (Gutachter: W. Peterssen/N. Rckriem) 1998.

Wuppertal: Universitt- Gesamthochschule


Grassie, Vera/Pasch-Forsthoff, Helga: Berufszufriedenheit von Lehrern und Lehre
rinnen Schulen fr Lernbehinderte in Nordrhein-Westfalen. Eine
an
empirische Un
tersuchung in den Regierungsbezirken Dsseldorf und Kln. (Gutachter:
H.-J.
Rohrs/ F. Bversen) 1998.
Jostock, Simone: Kindheit in der Moderne und Postmoderne. Eine bildungstheoretische
und sozialwissenschaftliche
Untersuchung. (Gutachter: J. Ruhloff/H. Snker) 1998.
Pasch-Forsthoff, Helga: siehe Grassie, Vera.
Strien, Renate: Mdchenerziehung und -soziahsation in der Zeit des Nationalsozialis
mus und ihre lebensgeschichtliche
Bedeutung Lehrerinnen erinnern sich an ihre
-

Jugend whrend des Dritten Reiches. Eine Untersuchung auf der Basis autobiogra-
phisch-narrativer Interviews. (Gutachter: F. Bversen/B. Weisgerber) 1998.
Wellmer, Matthias: Fremdenfeindliche Einstellungen bei Jugendlichen Ursachen -

und Einflufaktoren. Eine


empirische Studie. (Gutachter: F. Bversen/E. W Kleber)
1998.

Wrzburg: Universitt

Keine Verfahren abgeschlossen."

Zwickau, siehe: Chemnitz-Zwickau


Habilitationen und Promotionen in Pdagogik 1998 451

sterreich

Graz: Universitt

Holzinger, Andreas: Entwicklung des Problemlseverhaltens im Physikunterricht.


Eine Quer- und Lngsschnittstudie aus dem Bereich der Wrmelehre. (Gutachter: G.

Iberer/R. Egger) 1998.

Plohberger, Ursula: Der Gesundheitszustand der Hebammen in sterreich.


Hauptfaktoren beruflicher Belastung. (Gutachter: Simon) 1998.
R. Egger/G.

Sommer, Luise-Maria: Integration unterschiedlicher Methoden im Fremdsprachenun


terricht (mit Beispielen einer berufsbildenden hheren Schule). (Gutachter: G. Ibe

rer) 1998.

Tippl, Heinrich: Schulsozialarbeit -

Kooperation zwischen Lehrerinnen und Sozialar

beiterinnen zur Verbesserung der schulischen Situation. (Gutachter: J. Scheipl/H.

Seel) 1998.

Innsbruck: Universitt

(Keine Rckmeldung)

Klagenfurt: Universitt

Gasser, Ingrid: Kreativittserziehung und Schule. Bedeutung der individuellen Kreati

vitt im Zusammenhang mit Lehren und Lernen. (Gutachter: P. Gstettner/E. Adam)


1998.

Kauermann, Nadja: Der lange Weg zur Integration. Theorie und Praxis der Integra
Bologna/Italien. (Gutachter: E Gstettner/H.
tionspdagogik an Beispielen aus

Hovorka) 1998.
Europa. (Gutachter: D. Larcher/E
Klinar, Alexander: Bildung in einem neuen

Gstettner) 1998.

Sigot, Marion: Die Integrationspdagogik als Wegbereiterin einer allgemeinen integra


tiven Pdagogik? Eine wissenschaftliche Analyse der Integrationspdagogik im Rah
men der Pdagogik. (Gutachter: H. Hovorka/D. Larcher)
1998.

Wintersteiner,Werner: Pdagogik des Anderen.Bausteine fr eine Friedenspdagogik

in der Postmoderne, (Gutachter: D. Larcher/K. Amann) 1998,


Feinde. Eine kritische Be
Zauner, Erhard: Die offene Bildungsgesellschaft und ihre
fr Bildung und
trachtung von Karl Raimund Poppers Theorien und ihre Bedeutung
Schule. (Gutachter: E. Adam/A. BammiS) 1998.

Linz: Universitt

Neuweg, Georg Hans: Implizites Wissen. Eine Studie beTufspdagogischen Bedeu


zur

tung der Erkenntnis- und Wissenstheorie Michael Polanyis. Habilitationsschrift 1998.


Gramlinger, Franz: Was macht bungsfirmenarbeit zu guter bungsfirmenarbeit?
Darstellung anhand zweier Portraits schulischer bungsfirmen. (Gutachter:
B. Schu

rer/T. Tramm) 1997.


452 Habilitationen und Promotionen in Pdagogik 1998

Satzburg: Universitt
Hofmann-Reiter, Waltraud: Evaluationsstudie ber die Frderungsttigkeit des
sterreichischen Kulturservice (KS) und deren Auswirkungen auf die sterreichi
sche Schulkultur. (Gutachter: J. Thonhauser) 1998.
Zwicker, Thomas: Gute und schlechte Schulen in sterreich -

worin unterscheiden sie


sich? Eine empirische Studie Schule der 10- bis
zur
14-Jhrigen. (Gutachter: V
Krumm) 1998.

Wien: Universitt

Frstler, Gerhard: Das Kolleg fr Gesundheits- und


Krankenpflege in Krems an der
Donau N: Dokumentation eines
einmaligen
Schulversuchs. (Gutachter: W. Schwen-
denwein/G. Hanisch) 1997.
Lauermann, Karin: Sozialpdagogische Berufsbildung: die
Ausbildung fr Sozialpd
agogik und fr das Arbeitsfeld der Sozialpdagoginnen
Entwicklungstendenzen in
-

Europa. (Gutachter: F. Oswald/M. Heitger) 1997.


Michaelek-Kornhofer, Claudia: Ist Comenius zum Lehrer der Vlker"
geworden?
Eine Dokumentation der weltweiten
Aktivitten aus Anla der 400sten Wiederkehr
des Geburtsdatums des Jan Arnos
Komensky im Jahre 1992. (Gutachter: F. Oswald/K.
Garnitschnig) 1997.
Oswald-Ulreich, Eetra Susanne: Die
Hausaufgabenproblematik: berblick ber den
gegenwrtigen Stand der
Forschung und Prsentation der Ergebnisse einer Elternbe
fragung in der 1. Klasse der AHS. (Gutachter: R. Olechowski/G.
Hanisch) 1997.
Bensch, Camilla: Entwicklungsplanung,
Frderung und Dokumentation als Teil der
Betreuungsarbeit bei Menschen mit geistiger Behinderung in verschiedenen
Formen
von
Wohneinrichtungen in Wien und Umgebung. (Gutachter: C. Klicpera/EM. Zu-
lehner) 1998.
Corazza, Rupert-Mario: Lehrplanwende.
Typologie von Lehrplnen der Sekundarstu
fe I. (Gutachter: A.
Schirlbauer/M. Heitger)
1998.
Ezeokana, Jude Obinna: Divorce. Its
psychological effects on the divorced women and
their children (a
study on the Igbos of Southern Nigeria). (Gutachter: C.Klicpera/G.
Weber) 1998.
Gstatter, Karin: Der gute Lehrer:
Erwartungshaltung von Eltern, deren Kinder eine
vierte Volksschulklasse besuchen.
(Gutachter: F. Oswald/G.Hanisch) 1998.
Huisbauer, Wolfgang: Das
Bildungswesen Tansanias unter besonderer Bercksichti
gung der Erwachsenenbildung. (Gutachter: K.
Garnitschnig/W. Schmidl) 1998.
Katschnig, Tamara: Lehrerangst: Gesprche mit
Lehrern in Wien. (Gutachter: F. Os
wald/G. Hanisch) 1998.
Kirschner, Michaela: Der berufliche
Wiedereinstieg von Frauen als pdagogische Her
ausforderung an die Erwachsenenbildung. (Gutachter: K.
Garnitschnig/W. Schmidl)
1998.
Lakatos, Alfons: Zur Problematik
ganztgiger Schulformen. (Gutachter: F. Oswald/M.
Heitger) 1998.
Leinwather, Thomas: Rechtfertigungsstrategien und
pdagogisches Denken im land
wirtschaftlichen Schulwesen sterreichs in der 2.
Hlfte des 20. Jahrhunderts.
achter: E. Ribolits/A. (Gut
Schirlbauer) 1998.
Habilitationen und Promotionen in Pdagogik 1998 453

Loew, Markus: Die Lehrplne fr die Schulen der Zehn- bis


Vierzehnjhrigen in ster
reich im 20. Jahrhundert:
Vergleichende Darstellung vom Ende der sterreich-ungari
schen Monarchie bis zur Gegenwart. (Gutachter: R. Olechowski) 1998.
Mller, Martina: Analyse von Schlerfehlern in der Trigonometrie: Ursachenfor
schung, Diagnose und Fehlerkorrektur anhand von Schularbeitsheften, Interviews
und bungen nach dem Prinzip des Mastery-Learning. (Gutachter: F. Oswald/G. Ha
nisch) 1998.

Ptsch, Siegfried R.: Von der Frage zur Sinnfrage. Von A. Petzelt ber V E. Frankl zur

,Fragwrdigkeit' der Gegenwart. (Gutachter: M. Heitger/A. Schirlbauer) 1998.


Reiter, Claudia: Integration in der Berufsschule: Evaluation eines Schulversuchs. (Gut
achter: A. Hovorka/G. Hanisch) 1998.
Rigo, Erwin: Rezeptionsgeschichte John Deweys in der deutschsprachigen Pdagogik
der Gegenwart (1945-1997). (Gutachter: M. Heitger/A. Schirlbauer) 1998.
Salzger, Bernhard: Mathematik und Deutsch aus der Sicht von Schlerinnen und
Schlern. Eine empirische Untersuchung in der 7. und 8. Schulstufe. (Gutachter: R.
Olechowski/G. Hanisch) 1998.

Schein, Alexandra: Beobachtungen zur psychischen Geburt des Suglings. (Gutachter:


G. Hanisch/K. Garnitschnig) 1998.
Schiestel-Breuer, Elke: Klavierunterricht didaktisch-methodische Wege zur knstle
-

rischen Perfektion: Eine empirische Untersuchung bei Klavierstudenten und deren


Lehrern. (Gutachter: W. Schwendenwein/E. Vanacek) 1998.
Tamandl, Anna: Die Supervision im pdagogischen Berufsfeld und ihre soziologischen
Implikationen. (Gutachter: K. Garnitschnig/J. Kurzreiter) 1998.
Tillmann, Ilse: Schule ohne Aussonderung: Integration behinderter Schler in den Re
gelunterricht ein weitgehend ungelstes Problem. (Gutachter: F. Oswald/M. Heit
-

ger) 1998.
Trucker, Hedwig: Der Beitrag der integrativen Pdagogik zur Persnlichkeitsbildung in
der Lehrerausbildung am Beispiel der Gestaltpdagogik, des NLP, der TZI, der EDU-
Kinesthetik und der Suggestopdie: der Ganzheitspdagoge. (Gutachter: K. Garnit-
schnig/G. Hanisch) 1998.
Widmann, Josefa Anna: Schulautonomie an der Hauptschule in N. (Gutachter: R.
Olechowski/G. Hanisch) 1998.

Wien: Wirtschaftsuniversitt

Nairz, Erna: Studium und Beruf. Eine Studie zum Einstellungswandel von Wirtschafts-

pdagoginnen -pdagogen. (Gutachter: H. Pfeiffle/H. Kasper) 1998.


und

Schneemann, Leonhard: Drop-Outs Situationsanalyse der vorzeitigen Schulausstei


-

ger aus den Handelsakademien. (Gutachter: W. Schneider) 1998.


Unger, Margot: Prognose des Schulerfolges Eine empirische Studie an burgenlndi-
-

schen Handelsakademien. (Gutachter: W. Schneider) 1998.

Schweiz

Basel: Universitt

Keine Verfahren abgeschlossen."


454 Habilitationen und Promotionen in Pdagogik 1998

Bern: Universitt

Diesbergen, Clemens: Radikal-konstruktivistische Pdagogik als problematische Kon


struktion: Eine kritische Studie zum Radikalen Konstruktivismus und seiner Instru
mentalisierung in der Pdagogik. (Gutachter: J. Oelkers/D. Benner) 1998.
Fuchs, Michael: Hans Aebli als Pdagoge. Die pdagogische Grundschicht im Denken
Hans Aeblis: Darstellung, Entstehung, Wirkung. (Gutachter: J. Oelkers/L. Montada)
1998.
Gerber, Charlotte: Methodisch-didaktische und interaktionelle Aspekte des koeduka-
tiven Physikunterrichts: Grundlagen und Evaluation einer Interventionsstudie auf
der Sekundarstufe II unter besonderer Bercksichtigung zweier Unterrichtseinheiten
zur Optik und Kinematik. (Gutachter: W. Herzog/H. Bebie) 1998.
Hess, Rene: Ernst Eduard Boesch -
Eine intellektuelle Biographie. (Gutachter: W. Her
zog/W. Tschacher) 1998.
Keller, Hans-Jrg: Gesellschaftliche und schulische Entwicklungen in der deutsch
sprachigen Schweiz 1973-1997. Einflsse von gesellschaftlichen Entwicklungen auf
die Schule, Wechselwirkungen und Widerstnde.
(Gutachter: J. Oelkers/W. Herzog)
1998.
Pogrell, Lorenz von: Erziehung" im historischen Kontext. Beispiele fr die Verwen
dung des Begriffs zu Beginn der Neuzeit. (Gutachter: J. Oelkers/F. Osterwalder)
1998.
Spni, Martina: Reform und Praxis. Eine kritische Untersuchung zur Projektierung von
Unterricht. (Gutachter: J. Oelkers/St. Hopmann) 1998.

Freiburg i. .: Universitt

Riedo, Dominicq: Schule, Beruf und Ausbildungswege aus der Sicht ehemals schullei
stungsschwacher Jugendlicher. Analyse von Langzeitwirkungen schulischer Integrati
on oder
Separation. (Gutachter: U. Haeberlin/G. Bless) 1998.
Wagner, Birgit: Lernen aus der Sicht der Lernenden. Eine Untersuchung zum Einfluss
des Basismodell-Unterrichts auf das Lernen Schlerinnen und Schlern.
von
(Gut
achter: F. Oser/J.-L. Gurtner) 1998.

Genf: Universitt

Berthoud, Novine: Des ecoliers en exil: socialisation et


dynamique socioculturelle
l'ecole. Le des enfants iraniens scolarises l'ecole
cas
primaire de Geneve. (Gutach
ter: P. Dasen/M. Rey/A. Vasquez/ C. Montandon/S.
Rassekh) 1998.
Hoefflin, George: Analyse psycholinguistique de produetions ecrites d'eleves presen-
tant des difficultes
d'apprentissage de 1'Orthographie francaise (Gutachter: L. Rieben/
B. Schneuwly/F. Siegrist/J.-E Bronckart/J.-E
Jaffre) 1998.
Jonckheere, Claude de: Que me veulent-ils? La construction de modeles dans l'educa
tion specialisee. (Gutachter: M. Cifau/I. Stengers/J.-P. Bronckart/P.
Fustier) 1998.
Rouiller, Yviane Dominique: Approche contextualisee de la rdvision textuelle: effets
d'une structure de co-produetion
dyadique. (Gutachter: L. Allal/B. Schneuwly/M.-
L. Schubauer-Leoni/M. Crahay) 1998.

Roullet, Michele: L'avenement d'une pedagogique. Manuels de pedagogie et de Psy


chologie des Ecoles normales en France entre 1880 et 1920. (Gutachter: D. Hameline/
N. Charbonnel/J.-E Bronckart/P.
Dubois) 1998.
Habilitationen und Promotionen in Pdagogik 1998 455

Lausanne: Universitt

Meyer, Florence: Essai de Validation clinique du dessin de famille. (Gutachter: N. Du-


ruz/F. Gaillard/N. Rausch de Traubenberg/Th. Gehring) 1998.

Neuenburg: Universitt

Keine Verfahren abgeschlossen."

St. Gallen: Hochschule

Forrer, Fritz: Auswirkungen der Einfhrung von Berufsmaturitt und Fachhochschule


auf die Attraktivitt der Berufslehre. (Gutachter: Ch. Metzger) 1998.
Hochkofler, Manuela: La situazione e lo sviluppo della Scuola Media nel Canton
Ticino. (Gutachter: R. Dubs) 1998.
Saxer, Gustav Adolf: Vernetztes Denken -
eine system- und lerntheoretisch sowie
schulpraktische Studie. (Gutachter:
Metzger) 1998.
Ch.
Schmid, Gerold: Wie beeinflusst die Wahrnehmung der Ausbildungskultur das Lernen
in Unternehmen? Eine empirische Studie. (Gutachter: R. Dubs) 1998.

Spoun, Sascha: Internationalisierung von Universitten Eine Studie am Beispiel der


-

Community of European Management Schools. (Gutachter: R. Dubs) 1998.

Zrich: Universitt

Eser Davolio, Miryam: Prvention und Bekmpfung von fremdenfeindlichen, rassisti


schen und gewaltaffinen Einstellungen bei Berufsschlerinnen. (Gutachter: H. Fend)
1998.

Hofstetter, Bruno: Das Sandspiel von Dora M. Kalff. Entstehung und wesentliche

Leitgedanken. Das Sandspiel als Therapieform fr Kinder und Jugendliche mit psy
chisch bedingten Strungen im Sozial- und Leistungsverhalten. (Gutachter: A. Bch-
told) 1998.

Isler, Rudolf: Manes Sperber Eine Untersuchung von


-

Leben und Werk aus pdago


gischer Perspektive. (Gutachter: R. Fatke) 1998,
Liechti, Martin: Der Beitrag taktil-kinsthetischen Sinneserfahrung in der Erkennt
nispdagogik. Versuch einer Rekonstruktion des epistemischen Handelns durch das
Tast-Bewegungssystem. (Gutachter: K. Reusser) 1998.
Siebold, Christiane: Hans Wittig als systematischer Pdagoge. (Gutachter: R. Fatke/H.
Forneck) 1998.
Stebler, Rita: Eigenstndiges Problemlsen. Zum Umgang mit Schwierigkeiten beim
individuellen und paarweisen Lsen mathematischer Problemgeschichten. (Gutach
ter: K. Reusser) 1998.

Tremp, Peter: Rousseaus Emile als Experiment der Natur und Wunder der Erziehung.
Ein Beitrag zur Geschichte der Glorifizierung von Kindheit.
(Gutachter: D. Bhler-
Niederberger) 1998.
Pdagogische Neuerscheinungen

Abel, Jrgen/Mller, Renate/Treumann, Klaus Peter (Hrsg.): Einfhrung in die Em


pirische Pdagogik. Stuttgart: Kohlhamrner 1998.194 S., DM 30,-.
Altrichter, Herbert/Schley, Wilfried/Schratz, Michael (Hrsg.): Handbuch zur
Schulentwicklung. Innsbruck: Studien Verlag 1998.704 S., DM 96,-.
Backes, Gertrud M./Clemens, Wolfgang (Hrsg.): Lebensphase Alter. Eine Einfhrung
in die sozialwissenschaftliche Alternsforschung. Weinheim/Mnchen: Juventa 1998.
336 S., DM 44-
Beck, Manfred (Hrsg.): Evaluation als Manahme der Qualittssicherung. Pdago
gisch-psychologische Interventionen auf dem Prfstand. Tbingen: Deutsche Gesell
schaft fr Verhaltenstherapie 1998.192 S.,DM 29,80.

Beer, Wolfgang: Politische Bildung im Epochenwechsel. Grundlagen und Perspekti


ven. Weinheim/Mnchen: Juventa 1998.240
S., DM 34,80.
Biedermann, Walter: Ohne Pfe und Bogen. Ganzheitliche Pdagogik bei Heinrich Ja-
coby. Schaffhausen: Oratio 1998.144 S., DM 28,-.
Blmeke, Sigrid (Hrsg.): Reform der Lehrerbildung. Zentren fr Lehrerbildung: Be
standsaufnahme, Konzepte, Beispiele. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 1998. 214 S.,
DM 32,-.
Borchert, Manfred/Maas, Michael (Hrsg.): Freie Altemativschulen. Die Zukunft der
Schule hat schon begonnen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 1998.264 S., DM
35,-.
Bracht, Hans-Gnther: Das hhere Schulwesen im Spannungsfeld von Demokratie
und Nationalsozialismus. (Studien zur Bildungsreform. Bd. 31.) Frankfurt a.M.: Lang
1998.767 S., DM 168.
Braun, Karl-Heinz/Dobesberger, Bernd/Rammer, Gernot/Wetzel, Konstanze
(Hrsg.): Lernort Kinderfreunde. Modernisierungsprozesse in einem Kinder- und Ju
gendverband. Opladen: Leske + Budrich 1998.436 S,,DM 39,-.
Breidenstein, Georg/Kelle,Helga (Hrsg.): Geschlechteralltag in der Schulklasse. Eth
nographische Studien zur Gleichaltrigenkultur, (Kindheiten. Bd. 13.) Weinheim/
Mnchen: Juventa 1998.288 S., DM 44,-.
Brendel, Sabine: Arbeitertchter beien sich durch. Bildungsbiographien und Soziali
sationsbedingungen junger Frauen aus der Arbeiterschicht. (Verffentlichungen der
Max-Traeger-Stiftung. Bd. 28.) Weinheim/Mnchen: Juventa 1998.295 S., DM 42,-.
Brinkmann, Wilhelm/Petersen, Jrg (Hrsg.): Theorien und Modelle der Allgemeinen
Pdagogik. Eine Orientierungshfe fr Studierende der Pdagogik und in der pd
agogischen Praxis Ttige. Donauwrth: Auer 1999.384 S., DM 46,80.
Bronder, Dietmar J/Ipfling, Heinz-Jrgen/Zenke, Karl G, (Hrsg.): Handbuch
Hauptschulbildungsgang. Erster Band: Grundlegung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt
1998.256 S., DM 36,-.
Brunner, Ewald Johannes/Bauer, Petra/Vlkmar, Susanne (Hrsg.): Soziale Einrich
tungen bewerten. Theorie und Praxis der Qualittssicherung. Freiburg i.Br,: Lamber
ts 1998.262 S., DM 38,-.

Bker, Petra: Erziehung zu europischer Verstndigung in der Grundschule. Bedingun


gen
-

didaktische Konkretisierung -

Reahsationsmglichkeiten. Frankfurt a.M.:


Lang 1998.482 S., DM 118,-.
Burkard, Christoph: Schulentwicklung durch Evaluation? Handlungsmglichkeiten
der Schulaufsicht bei der Qualittsentwicklung und -Sicherung von Schule. Frankfurt
a.M.: Lang 1998.256 S., DM 79,-.
458 Pdagogische Neuerscheinungen

Das Funkkolleg 1966-1998: Ein Modell wissenschaftlicher Weiterbildung im Medienver


bund. Erfahrungen Auswertungen Dokumentation. Weinheim: Deutscher Studi
- -

en Verlag 1998.208 S., DM 38,-.


Dauber, Heinrich/Krause-Vilmar, Dietfrid (Hrsg.): Schulpraktikum vorbereiten.
Pdagogische Perspektiven fr die Praxis. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 1998.198 S.,
DM 29,80.
Diesbergen, Clemens: Radikal-konstruktivistische Pdagogik als problematische Kon
struktion. Eine Studiezum Radikalen Konstruktivismus und seiner Anwendung in

der Pdagogik. (Explorationen Studien zur Erziehungswissenschaft. Bd. 22.)


-

Frankfurt a.M.: Lang 1998.318 S., DM 84,-.


Dietz, Susanne: Emotionen in Veranstaltungs- und Lernsituationen des Hochschulstu
diums. Skalenentwicklung und Fragebogenuntersuchung an Studentinnen der Philo

sophischen Fakultt der Universitt zu Kln. Frankfurt a.M.: Lang 1998. 285 S.,
DM 84,-.

Dring, Klaus W./Ritter-Mamczek, Bettina (Hrsg.): Die Praxis der Weiterbildung.


Weinheim: Deutscher Studien Verlag 1998.465 S., DM 58,-.
Duncker, Ludwig/Popp, Walter (Hrsg.): ber Fachgrenzen hinaus. Chancen und
Schwierigkeiten des fcherbergreifenden Lehrens und Lernens. Band II: Anregun
gen und Beispiele fr die Grundschule. Heinsberg: Dieck 1998.232 S., DM 40,-.
Erkert, Thomas/Salomon, Jrgen (Hrsg.): Seniorinnen und Senioren in der Wissensge
sellschaft, Bielefeld: Kleine 1998.238 S., DM 29,90.
Fthenakis, Wassilios E./Eirich, Hans (Hrsg.): Erziehungsqualitt im Kindergarten.
Forschungsergebnisse und Erfahrungen. Freiburg i.Br.: Lambertus 1998. 208 S.,
DM 28,-.

Geissler, Harald/Lehnhoff, AndreVPetersen, Jendrik (Hrsg.): Organisationslernen


im interdisziplinren Dialog. Weinheim: Deutscher Studien Verlag 1998. 376 S.,
DM 68,-.

Glckel, Hans (Hrsg.): Solide Schularbeit. Praxisnahe Theorie theoriegeleitete Pra


-

xis. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 1998.173 S..DM 29,80.

Golz, Reinhard/Keck, Rudolf W./Mayrhofer, Wolfgang (Hrsg.): Humanisierung der


Bildung. Jahrbuch 1998 der Internationalen Akademie zur Humanisierung der Bil
dung (IAHB). (Humanisierung der Bildung. Bd. 1.) Frankfurt a.M.: Lang 1998.297 S.,
DM 84,-.
Gonschorek, Gernot/Wlfing, Willi (Hrsg.): Erziehung und Bildung an der Schwelle
zum 21. Jahrhundert. Weinheim: Deutscher Studien Verlag 1998.227 S., DM 48,-.

Gtz, Klaus (Hrsg.): Zur Evaluierung beruflicher Weiterbildung. Bd. 1: Theoretische


Grundlagen; Bd. 2: Empirische Untersuchungen; Bd. 3: Beispiele aus der Praxis.
Weinheim: Deutscher Studien Verlag 1998. Zus. 578 S., DM 98,-.
Hartmann, Jutta/Holzkamp, Christine/Lhnemann, Lela/Meissner, Klaus/Mcke,
Detlef (Hrsg.): Lebensformen und Sexualitt. Herrschaftskritische Analysen und
pdagogische Perspektiven. Bielefeld: Kleine 1998.320 S., DM 41,-.
Heinz, Marion/Kuster, Friederike (Hrsg.): Geschlechtertheorie Geschlechterfor
-

schung. Ein interdisziplinres Kolloquium. Bielefeld: Kleine 1998.284 S., DM 41,80.


Herber, Hans-Jrg/Hofmann, Franz (Hrsg.): Schulpdagogik und Lehrerbildung.
Festschrift zum 60. Geburtstag von Josef Thonhauser. Innsbruck: StudienVerlag 1998.
344 S., DM 51,-.
Historische Ko Mission der DGfE (Hrsg.): Jahrbuch fr Historische Bildungsforschung
Band 4. Weinheim/Mnchen: Juventa 1998.360 S., DM 78,-.
Pdagogische Neuerscheinungen 459

Hyng, Stephan/Puchert, Ralf (Hrsg.): Die Verhinderung der beruflichen Gleichstel


lung. Mnnliche Verhaltensweisen und mnnerbndische Kultur. Bielefeld: Kleine
1998.336 S., DM 44,80.
Jansen-Schulz, Bettina (Hrsg.): Schule und Arbeitswelt. Zwischen Thematisierung und
De-Thematisierung von Geschlecht. Das Lbecker Netzwerk zur Berufsorientie

rung
-
ein Bund-Lnder-Modellversuch. Bielefeld: Kleine 1998.290 S., DM 38,-.
Klawe, Willy/Bruer, Wolfgang (Hrsg.): Erlebnispdagogik zwischen Alltag und
Alaska. Praxis und Perspektiven der Erlebnispdagogik in den Hilfen zur Erziehung.
Weinheim/Mnchen: Juventa 1998.208 S., DM 29,80.
Kluge, Norbert: Sexualverhalten Jugendlicher heute. Ergebnisse einer reprsentativen
Jugend- und Elternstudie ber Verhalten und Einstellungen zur Sexualitt. Wein
heim/Mnchen: Juventa 1998.224 S DM 34,80.
Krainz-Drr, Marlies: Wie kommt Lernen in die Schule? Zur Lernfhigkeit der Schu
Organisation. (Studien zur Bildungsforschung
le als & Bildungspolitik. Bd. 20.) Inns
bruck/Wien: StudienVerlag 1998.356 S., DM 47,80.
Kron-Klees, Friedhelm: Familien begleiten. Von der Probleminszenierung zur L-

sungsfindung. Ein
systemisches Konzept fr Sozialarbeit und
Therapie in stark bela
steten Familien. Freiburg i.Br.: Lambertus 1998.282 S., DM 40,-.
Kurth, Ulrike: Europa macht Schule Schulen fr Europa. Europische Bildungspro
-

jekte im Vergleich. Frankfurt a.M.: Lang 1998.161 S., DM 54,-.


Lange, Andreas/Lscher, Kurt: Kinder und ihre Medienkologie. Eine Zwischenbi
lanz der Forschung unter besonderer Bercksichtigung des Leitmediums Fernsehen.
Mnchen: KoPd 1998.126 S DM 24,-.
Lempert, Wolfgang: Berufliche Soziahsation. Oder: Was Berufe aus Menschen machen.
Eine Einfhrung. (Grundlagen der Berufs- und Erwachsenenbildung. Bd. 16.) Balt
mannsweiler: Schneider 1998.215 S. DM 29,80.
Liedtke, Max (Hrsg.): Gymnasium Neue Formen des Unterrichts und der Erziehung.
-

(Schriftenreihe Bayerischen Schulmuseum Ichenhausen. Bd. 18.) Bad Heil


zum

brunn: Klinkhardt 1998,233 S., DM 34,-.


Liedtke, Max (Hrsg.): Sport und Schule. Geschichte und Gegenwart. (Schriftenreihe
zum Bayerischen Schulmuseum Ichenhausen. Bd,
17.) Bad Heilbrunn: Klinkhardt
1998.299 S., DM 39,80.

Lorenz,Thorsten/Abele, Albrecht (Hrsg.): Pdagogik als Verantwortung. Zur Aktua


litt eines unmodernen Begriffs. Weinheim: Deutscher Studien Verlag 1998.362 S.,
DM 74,-.

Mietzner, Ulrike: Enteignung der Subjekte Lehrer und Schule in der DDR. Eine
-

Schule in Mecklenburg von 1945 bis zum Mauerbau. Opladen: Leske + Budrich 1998.
477 S., DM 78,-.
Moegling, Klaus: Fcherbergreifender Unterricht -

Wege ganzheitlichen Lernens in


der Schule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 1998.220 S., DM 32,-.
Montessori, Maria: Erziehung fr eine neue Welt. Die Anfnge, Erziehung fr eine
neue Welt, Weltanalphabetismus.
Eingeleitet und herausgegeben von Harald Lud
wig und Gnter Schulz-Benesch. (Kleine Schriften Maria Montessoris. Bd. 5.)
Freiburg i.Br.: Herder 1998.256 S., DM 29,80.
Mller-Rolli, Sebastian (Hrsg.): Evangehsche Schulpolitik in Deutschland
1918-1958, Dokumente und Darstellung. Gttingen: Vandenhoeck & Ruprecht
1998. 752 S., DM 148,-.
Nipkow, Karl Ernst: Bildung in einer pluralen Welt. Band I: Moralpdagogik im Plura-
460 Pdagogische Neuerscheinungen

lismus; Band II: Religionspdagogik im Pluralismus. Gtersloh: Gtersloher Verlags


haus 1998.329 S. und 610 S., zus. DM 178,-.

Noob, Joachim: Der Schlerselbstmord in der deutschen Literatur um die Jahrhundert


wende. Heidelberg: Winter 1998.250 S.,DM 78,-.
Ortmeyer, Benjamin: Schicksale jdischer Schlerinnen und Schler in der NS-Zeit -

Leerstellen deutscher Erziehungswissenschaft. Bundesrepublikanische Erziehungs


wissenschaften (1945/49-1995) und die Erforschung der nazistischen Schule. Alfter:
Wehle 1998.830 S..DM 168-,

Oswald, Hans: Sozialisation und Entwicklung in den neuen Bundeslndern. Ergebnisse


empirischer Lngsschnittforschung. (2. Beiheft der Zeitschrift fr Soziologie der
Erziehung und Sozialisation".) Weinheim/Mnchen: Juventa 1998.304 S.,DM 48,-.
Otto, Gunter: Lehren und Lernen zwischen Didaktik und sthetik. Band 1: stheti
sche Erfahrungen und Lernen; Band 2: Schule und Museum; Band 3: Didaktik und
sthetik. Seelze/Velber: Kalimeyer 1998. Zus. 903 S., DM 89,-.
Pasquale, Judith: Die Arbeit der Mtter. Verberuflichung und Professionalisierung mo

derner Mutterarbeit. Weinheim/Mnchen: Juventa 1988.336 S., DM 48,-.

Plger, Lydia/Riegraf, Birgit (Hrsg.): Gleichstellungspolitik als Element innovativer


Hochschulreform. Bielefeld: Kleine 1998.166 S.,DM 32,50.
Richter, Helmut: Sozialpdagogik -

Pdagogik des Sozialen. (Res Humane -


Arbeiten
fr diePdagogik. Bd. 3.) Frankfurt a.M.: Lang 1998.246 S., DM 69,-.
Rder, Rupert: Der Computer als didaktisches Medium. ber die Mythen des Mediums
und das Lernen von Subjekten. Bodenheim: Syndikat 1998.316 S., DM 68,-.

Rohrs, Hermann (Hrsg.): Reformpdagogik und innere Bildungsreform. (Gesammelte


Schriften. Bd. 12.) Weinheim: Deutscher Studien Verlag 1998.576 S DM 78,-.

Rtzel, Josef/Sesink, Werner (Red.): Jahrbuch fr Pdagogik 1998: Bildung nach dem
Zeitalter der groen Industrie. Frankfurt a.M.: Lang 1998.264 S., DM 53,-.

Schneider, Ilona Katharina (Hrsg.): Erziehung unter dem Einflu kontrrer Weltan
schauungen. Dichte biographische Beschreibung. Weinheim: Deutscher Studien Ver
lag 1998.371 S DM 68,-.
Schulleitung und Schulaufsicht. Neue Rollen und Aufgaben im Schulwesen einer dyna
mischen und offenen Gesellschaft. Innsbruck: StudienVerlag 1998.344 S., DM 47,80.
Schulz, Manuel/Stange, Bodo/Ttelker, Wilhelm/Weiss, Reinhold/Zimmer, Gerhard
M. (Hrsg.): Wege zur Ganzheit.
Profilbildung einer Pdagogik fr das 21. Jahrhun
dert. Weinheim: Deutscher Studien Verlag 1998.480 S., DM 89,-.
Seibert, Norbert (Hrsg.): Erziehungsschwierigkeiten in Schule und Unterricht. Bad
Heilbrunn: Klinkhardt 1998.222 S..DM 29,80.
Snker, Heinz/Krger, Heinz-Hermann (Hrsg.): Kritische Erziehungswissenschaft am

Neubeginn?! Frankfurt a.M.: Suhrkamp 1999.352 S.,DM 24,80.


Teichler, Ulrich/Daniel, Hans-Dieter/Enders, Jrgen (Hrsg.): Brennpunkt Hoch
schule. Neuere Analysen zu Hochschule, Beruf und Gesellschaft. Frankfurt a.M.:

Campus 1998.294 S., DM 49,-.


Willmann, Carlo: Waldorfpdagogik. Theologische und religionspdagogische Befun
de. (Klner Verffentlichungen zur Religionsgeschichte. Bd. 27.) Kln: Bhlau 1998.
455 S DM 88,-.