LA CONCEPCION CONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE

(Tomado de A. Marchesi y E. Martin

Calidad de la enseanza en tiempos de cambio Madrid, Alianza Editorial, 1998, pp.

308-321).

La explicacin que la concepcin constructivista (Coll, 1990, 1996) ofrece de los

procesos de
enseanza y aprendizaje parte de un principio bsico, compartido por un gran nmero
de teoras del
desarrollo y del aprendizaje, que se refiere a la importancia de la actividad
constructiva del alumno en la
realizacin de los aprendizajes. Esta concepcin toma su nombre precisamente de la
perspectiva
epistemolgica que postula que el aprendizaje no es una mera copia de la realidad
ni obedece a
mecanismos prefigurados genticamente. Se trata de una concepcin que no pretende
convertirse,
como se ha sealado ms arriba, en una nueva teora del aprendizaje, alternativa a
las ya existentes,
sino ofrecer un esquema de conjunto que presenta dentro de una estructura
jerarquizada aquellos
conocimientos de la psicologa de la educacin y de la instruccin que, a partir de
una determinada
manera de concebir las relaciones entre aprendizaje y desarrollo y de entender la
naturaleza y
funciones de la educacin escolar, pueden permitir comprender mejor los procesos de
enseanza y
aprendizaje e intervenir en ellos para mejorarlos.

No es el objetivo de este captulo hacer una exposicin detallada de la concepcin

constructivista, sino centrarse en aquellos postulados que finalmente identifican

aquellos elementos del
profesor, del alumno y del contenido escolar que determinan la calidad de la
interaccin a travs de la
cual se produce el aprendizaje. No obstante, es conveniente, antes de pasar a esta
identificacin, hacer
una consideracin previa sobre las fuentes tericas en las que se se ha basado este
marco de
referencia, con el fin de situar ms claramente sus postulados.

La concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje considera que la

comprensin
de los procesos educativos exige una aproximacin terica que desborda el mbito
meramente
psicolgico y precisa un marco interdisciplinar en el que estn presentes los
conocimientos de otras
disciplinas de la teora de la educacin como la sociologa o la didctica. Por
otra parte, los
conocimientos tericos del conjunto de las fuentes sealadas deben necesariamente
completarse con
el anlisis de la prctica educativa. Sera pues una confluencia entre las
perspectivas tericas,
psicolgicas y educativas, y el conocimiento generado en el anlisis de la
prctica, y ms en concreto,
en la interaccin entre estas dos grandes fuentes, la que configurara el marco de
referencia de la
concepcin constructivista.

Desde el punto de vista de las aportaciones de la psicologa de la educacin y de

la instruccin,
la teora gentica de Piaget, las teoras del procesamiento de la informacin y los
enfoques cognitivos
ms recientes, la teora de la asimilacin de Asubel, y la teora sociocultural
desarrollada por Vigotsky
son las perspectivas que han servido de punto de partida para la elaboracin de la
concepcin
constructivista. Estas fuentes, ms centradas en el mbito cognitivo, se
complementan con las
aportaciones de las teoras que estudian los factores emocionales y relacionales
del aprendizaje. La
coincidencia de estas diversas perspectivas en una visin activa del sujeto o del
alumno en la
construccin del conocimiento ha permitido una complementareidad enriquecedora
entre sus
aportaciones, sin que elllo signifique un olvido de las diferencias que sin duda
existen en sus
planteamientos.

Siendo por lo tanto los constructuctos tericos de estos marcos los ingredientes
de la
concepcin constructivista, sta plantea un intento deliberado de reinterpretarlos
desde la significacin
especfica que cobran en el contexto escolar y dentro de una determinada manera de
entender la
funcin de la escuela. En efecto, considerar que la funcin de la escuela es
colaborar al desarrollo y
socializacin de los alumnos y alumnas, y entender que estas finalidades se
alcanzan mediante el
aprendizaje de contenidos especficos que se refieren a saberes culturales
relevantes, condiciona de
hecho el tipo de conocimiento psicolgico y educativo que ayuda a comprender los
procesos escolares.
Focaliza la bsqueda y el anlisis de los contenidos de las diversas disciplinas
psicolgicas y
educativas y orienta la gnesis de nuevos conocimientos que no son ya una mera
aplicacin al mbito
escolar de teoras cuyo objetivo es explicar procesos de aprendizaje o de
desarrollo en general, sino
que se construyen en un contexto epistemolgico propio. Las relaciones entre las
distintas fuentes de la
concepcin constructivista se resumen en la figura 12.1.
Figura 12.1. Las relaciones entre las fuentes de la concepcin constructivista
de la enseanza y el aprendizaje.

Fuente: Coll (1996)

Uno de los principios bsicos de esta concepcin, a partir del cual se vertebran el
resto de los
postulados, es que para la comprensin y explicacin de los procesos de enseanza y
aprendizaje es
preciso utilizar como unidad de anlisis la interactividad que se produce entre el
profesor, el alumno y el
contenido del aprendizaje. Slo la consideracin de los elementos que aportan cada
uno de estos tres
vrtices del tringulo interactivo, y lo que es ms importante, de la interaccin
que entre ellos se
produce, puede permitirnos entender cmo mejorar y hacer ms eficaces los procesos
de enseanza y
aprendizaje. En palabras del propio Coll (1996, p.70):

la concepcin constructivista nos demuestra que el aprendizaje es el resultado de

un complejo proceso de intercambios funcionales que se establecen entre los
elementos: el alumno que aprende, el contenido que es objeto de aprendizaje y el
profesor que ayuda al alumno a construir significados y a atribuir sentido a lo que

aprende. Lo que el alumno aporta al acto de aprender, su actividad mental

constructiva, es un elemento mediador entre la enseaanza del profesor y los
resultados del aprendizaje a los que llega. De manera recproca, la influencia
educativa que ejerce el profesor a travs de la enseanza es un elemento mediador
entre la actividad mental constructiva del alumno y los significados que vehiculan
los
contenidos escolares. La naturaleza y las caractersticas de estos contenidos, por
ltimo, hacen a su vez de mediadores de la actividad que el profesor y los alumnos
desarrollan sobre ellos.

Desde este punto de vista, el aprendizaje se entiende como el proceso de revisin,

modificacin y reorganizacin de los esquemas de conocimiento inciales de los

alumnos y la
construccin de otros nuevos, y la enseanza como el proceso de ayuda prestado a
esta actividad
constructiva del alumno. Finalmente la calidad y eficacia de la enseanza se
relacionan con el nivel en
el que esta ayuda se ajusta de forma contingente y sostenida a las caractersticas
del alumno o de la
alumna.

2.1 El alumno.

Las mltiples dimensiones que es preciso tener en cuenta desde la perspectiva del
alumno para
favorecer aprendizajes significativos podran resumirse en dos grandes mbitos: los
factores cognitivos
y los factores emocionales y relacionales que intervienen en el aprendizaje.

A partir de una visin del aprendizaje en la que el alumno construye nuevos

conocimientos
mediante las relaciones sustantivas que establece entre lo que ya sabe sus teoras
implcitas- y los
nuevos contenidos escolares a travs de una actividad mental constructiva, es
evidente que su
capacidad de llevar a cabo aprendizajes significativos estar condicionada entre
otros factores, por sus
conocimientos previos (Miras, 1993). Los conocimientos previos estn organizados en
esquemas y
teoras que pueden tener distinto grado de estructuracin, lo que los hace ms o
menos adecuados
para poder conocer la realidad. La transformacin de lo que el alumno sabe en
teoras que se
aproximan ms al conocimiento cientfico supone hacer entrar en conflicto las
explicaciones con las que
hasta el momento el alumno interpreta la realidad y presentarle otros modelos
alternativos que puedan
ir sustituyendo progresivamente sus conocimientos previos (Pozo, 1996). Desde este
punto de vista, el
profesor necesita acceder al contenido de los esquemas de conocimiento de los
alumnos y a su
organizacin, y ser ste un elemento que deber tenerse en cuenta, junto a las
restantes dimensiones,
para planificar el proceso de enseanza y aprendizaje.

En el anlisis de los factores de tipo cognitivo es preciso considerar asimismo

las diferencias
que se observan en la actividad mental constructiva del alumno. El aprendizaje
consiste, precisamente,
en la reorganizacin de los esquemas de conocimientos en una estructura que los
haga ms potentes y
explicativos. La manera en que cada alumno aprende, el tipo de procesos de
codificacin y
reorganizacin de la informacin que realiza, y el nivel de regulacin que de estos
procesos tiene el
alumno, son factores bsicos para comprender las diferencias en el rendimiento
escolar.

Por ltimo, hay que tener en cuenta que en el aprendizaje no slo intervienen
procesos
cognitivos sino tambin motivacionales, afectivos y relacionales. La disposicin
para el aprendizaje, en
trminos de la teora del aprendizaje verbal significativo de Ausubel, se refiere a
esta importante
dimensin, a la que, sin embargo, se le ha venido prestando menos atencin. El
autoconcepto de los
alumnos, sus expectativas ante el aprendizaje y hacia sus profesores, el tipo de
atribucin que realizan
ante el fracaso y el xito escolar son algunos de los conceptos ms relevantes
dentro de este mbito
afectivo y relacional. La concepcin constructivista integra todos estos elementos
en un nico
constructo terico que es el sentido del aprendizaje. El sentido se refiere a las
intenciones, propsitos y
expectativas con los que se enfrenta el alumno al aprendizaje, y constituye un
elemento fundamental
para el xito del mismo. De hecho, la diferencia que se establece entre la
dimensin emocional y la
cognitiva del aprendizaje y del funcionamiento intelectual de las personas obedece
a una razn
analtica y no a que puedan separarse realmente ambos componentes. Cuando un alumno
aprende
est construyendo significados nuevos que modifican sus esquemas de conocimiento,
pero tambin
est atribuyendo sentido a ese aprendizaje, es decir, insertando esas relaciones en
su esquema de
intenciones, propsitos y expectativas. El resultado de este doble proceso de
construccin de
significados y atribucin de sentido determinar los futuros aprendizajes. En
ltimo trmino, estos
factores afectivos y motivacionales harn que los alumnos vivan el esfuerzo que sin
duda supone el
aprendizaje como un reto estimulante o como una carga que no vale la pena asumir.

Estos dos grandes factores son muy globales y complejos e incluyen dentro de s
diferentes
elementos que se expondrn en detalle en los captulos siguientes. Por otra parte,
como ya hemos
sealado ms arriba, se han presentado como componentes del alumno, pero no pueden
entenderse
correctamente si no se analizan desde el punto de vista del contenido y del
profesor. En los apartados
siguientes se revisan cada uno de los dos restantes vrtices del tringulo
interactivo para analizar
despu sus interacciones.

2.2. El profesor.

Desde el punto de vista del profesor, segn la concepcin constructivista, la

calidad
del proceso de enseanza y aprendizaje depender fundamentalmente del xito en el
uso de dos mecanismos de influencia educativa bsicos: la construccin de
significados compartidos y el traspaso del control.

Concebida la enseanza como un proceso de ayuda a la actividad mental

constructiva del alumno, y su eficacia como el ajuste constante y sostenido a las
dificultades y progresos propios de este proceso de construccin, el papel del
profesor se analiza en funcin de los mecanismos de influencia que puede y debe
ejercer para favorecer la construccin de significados y la atribucin de sentido.
Es
importante destacar el nfasis que hace la concepcin constructivista en el hecho
de
que, si bien se trata slo de una ayuda, es un ayuda imprescindible sin la cual el
alumno no llegara por s slo a contruir los nuevos conocimientos que constituyen
el
currculo (Sol, 1991).

Esta concepcin de la funcin mediadora del profesor entre el contenido y el

alumno se sita en el marco de los conceptos de zona del desarrollo prximo de
Vigotsky, y de andamiaje de Bruner y sus colaboradores. Desde esta perspectiva, el
profesor ira aportando a la situacin de aprendizaje aquella competencia que an
no
tiene el alumno para, a travs de mecanismos de mediacin semitica, ayudar a que
ste finalmente pueda interiorizar y regular de forma autnoma las nuevas
capacidades. Los mecanismo de influencia educativa seran los responsables, no slo

de provocar y faciliar la actividad constructiva del alumno sino tambin guiarla en

direccin de los saberes culturales recogidos en el currculo.

Trabajos como los de Rogoff (1984,1993), Collins, Brown y Newman (1989),

Werstch (1984,1985), que se han centrado en las caractersticas de la interaccin
adulto-nio o profesor-alumno, dependiendo de tipo de situacin educativa,
coinciden
en su descripcin de una serie de actuaciones por parte del adulto ms competente
que la concepcin constructivista concreta, y finalmente en dos grandes mecanismos
de influencia educativa: el trapaso progresivo de control y la construccin de
sistemas
de significados compartidos (Coll y otros, 1992).

La construccin de sistemas de significados compartidos sobre los contenidos

de aprendizaje supone facilitar una aproximacin progresiva entre las
representaciones intrasubjetivas del profesor y del alumno. Tal y como explica
Wertsch (1984,1985), es preciso que ambos lleguen a establecer una definicin
inicial
mnimamente compartida sobre los contenidos que le permita al profesor ir tirando

de estos primeros significados para ir llevando al alumno a otros ms avanzados, en

el sentido de ms prximos a los saberes culturales. En este proceso es

imprescindible contar con un medio que posibilite esta interaccin o, para hablar
con
mayor precisin, esta interactividad, ya que lo que se produce es una actividad en
torno a una tarea concreta en la que es imposible separar lo que hace el profesor
de
lo que hace el alumno y la actuacin de ambos vara dependiendo de la actividad
concreta. La mediacin semitica, a travs del lenguaje, es pues imprescindible
para
poder prestar esta ayuda al alumno. El anlisis de las interacciones que se
producen
entre el profesor y el alumno dentro del marco de la actividad conjunta permite
observar el ajuste del proceso de enseanza a las peculidaridades de la actividad
mental de cada alumno. El profesor necesita, desde este punto de vista, organizar
el
aula de tal manera que pueda interactuar lo ms posible con los alumnos.
 El segundo mecanismo de influencia educativa, el traspaso progresivo del
control, se fundamenta en la necesidad de tener en cuenta el nivel de partida de
los
alumnos y de ir variando la ayuda en funcin del nivel de progreso de la
competencia
que stos van adquiriendo a lo largo del proceso de enseanza y aprendizaje, hasta
un punto en que la ayuda desaparece y el alumo es capaz de realizar la tarea por s

mismo. La dimensin temporal de la tarea del docente es pues bsica desde este
punto de vista, ya que principio se precisa un mayor grado de estructuracin y de
intervencin por parte del profesor que va dando paso progresivamente a situaciones

controladas en mayor medida por el alumno. La autonoma y la autorregulacin del

aprendizaje, en otras palabras, la famosa capacidad de aprender a aprender, exige

precisamente este traspaso del control y de responsabilidad.

Hasta aqu se han analizado los mecanismos de influencia educativa como

estrategias del profesor. Sin embargo, la concepcin constructivista hace especial
nfasis en que esta ayuda puede llevarse a cabo, y de hecho se lleva, por los otros

alumnos del grupo. Las diferencias entre la actuacin planificada e intencional del

profesor y la de los alumnos, que es implcita la mayor parte de las veces, es

clara.
No obstante, cuando se analizan las interacciones entre alumno se identifican
procesos que responden a mecanismos como los analizados hasta ahora (Coll y
Colomina, 1990). Las estrategias de gestin del aula y el tipo de organizacin
social
de la misma sern ms o menos eficaces, desde este punto de vista, no por s
mismas, sino en funcin de las posibilidades de interaccin y, con ello, de ayuda
ajustada que permitan.

Por ltimo, en la explicacin que la concepcin constructivista plantea de los

elementos de la prctica docente que influyen en su calidad aparece, al igual que
en
el caso del alumno, factores de naturaleza afectiva y relacional. Las expectativas
del
profesor y sus sentimientos de competencia ante la tarea que tienen que desempear
son tambin factores que sin duda ayudan a entender el proceso de enseanza y
aprendizaje y que influyen en el rendimiento de los alumnos. Una vez ms, se trata
de
un proceso interactivo en el que las expectativas del profesor se interrelacionan
con
las de los alumnos y alumnas y se van construyendo mutuamente. La forma que
finalmente toman los mecanismos de influencia educativa se ve mediada por estas
representaciones mutuas. Es lgico que la ayuda que el profesor presta a un alumno
dependa de la representacin que l tiene de su capacidad, condicionando con ello
unos resultados en el aprendizaje que, a su vez, realimentarn las expectativas del

propio alumno y del profesor.

2.3 El contenido.

Falmente, desde el punto de vista del contenido especfico que se pretende ensear,

se identifican tambin determinadas dimensiones que es preciso tener en cuenta para

favorecer aprendizajes significativos. Los tres que segn la concepcin

constructivista
tendran mayor importancia son los siguientes: la relevancia social y cultural, la
estructura y coherencia interna, y la naturaleza del conocimiento al que se refiere
el
contenido escolar.

Los contenidos escolares deben ser ante todo relevantes desde el punto de
vista social y cultural. Se ha definido la funcin de la escolarizacin como un
apoyo al
desarrollo y socializacin de los alumnos a travs del aprendizaje de determinado
saberes culturales que se consideren imprescindibles para desenvolverse en un
determinado grupo social. Por lo tanto, la seleccin de los contenidos debe tener
en
cuenta este criterio de relevancia social y cultural. Por otra parte, la relevancia
de los
contenidos remite tambin a su funcionalidad, entendida esta como la relacin del
aprendizaje de un contenido con su uso en la vida cotidiana pero tambin, y esto es

fundamental, con su utilizacin en la construccin de futuros aprendizajes. En la

medida en que un alumno comprenda la funcionalidad de los aprendizajes se sentir
ms motivado y le resultar ms fcil seleccionar y reorganizar los esquemas de
conocimientos relevantes en cada caso.

La importancia del factor que se refiere a la estructura y coherencia interna del

contenido ha sido puesta de manifiesto fundamentalmente por Ausubel y sus
colaboradores al plantear la necesidad de respetar una determinada significatividad

lgica. Desde este punto de vista, la estructura interna en la que se presenta el

contenido, de lo ms general e inclusivo a lo ms detallado y especfico, volviendo

peridicamente a la perspectiva global que ir siendo cada vez ms significativa,

tal y
como explica la teora de la elaboracin, as como el uso de orgaizadores previos,
facilita notablemente la actividad constructiva del alumno (Del Carmen, 1996). El
alumno puede ir estableciendo relaciones de los nuevos contenidos con sus
esquemas de conocimiento y modificar y enriquecer stos en un proceso de
construccin de nuevos significados. La presentacin confusa, incoherente y poco
relevante de los contenidos por parte de los materiales curriculares o del profesor

dificulta este proceso de construccin.

Finalmente, la naturaleza del contenido influye tambin en el proceso de

aprendizaje. El aprendizaje y la enseanza de un hecho se produce mediante un
proceso que difiere del que caracteriza el aprendizaje de un concepto o de un
procedimiento. Ensear y evaluar un valor o una estrategia de reflexin sobre los
propios procesos de razonamiento y de aprendizaje exige del profesor actuaciones
cualitativamente distintas entre s. Por lo tanto la naturaleza del contenido, su
tipologa, es otro de los requisitos que es necesario tener en cuenta en la
planificacin
y desarrollo de la actuacin docente, ya que condiciona, aunque no determine, el
tipo
de estrategia instruccional que es necesario utilizar (Coll y otros, 1992).

2.3 La propuesta global.

Antes de acabar esta exposicin de la concepcin constructivista es importante

volver
a hacer hinacapi en el que constituye uno de sus principios fundamentales: la
interaccin que se produce entre los componentes analizados, profesor, alumno y
contenido del aprendizaje. Efectivamente, si bien la estructuracin del contenido
es,
por ejemplo, un requisito fundamental, sta no depender exclusivamente de la
seleccin que se lleve a cabo en el currculo o de los materiales curriculares,
sino
tambin y principalmente de la presentacin que el profesor haga de los contenidos.

O bien, cuando se seala la importancia del ajuste sostenido en la ayuda al proceso

de construccin de conocimientos y el papel de los mecanismos de influencia

educativa, es preciso tener en cuenta que el profesor podr realizar ms
eficazmente
este ajuste en la medida en que tenga la ayuda del alumno, es decir, en la medida
en
la que la actividad del alumno le ayude a comprender qu tipo de intervencin es la

que tiene que llevar a cabo. Por tanto, las dimensiones que se han venido
destacando
en cada uno de los tres elementos del tringulo interactivo slo tienen sentido en
cuanto se analizan desde este triple punto de vista y se sitan en el marco de la
actividad conjunta que el profesor y alumno llevan a cabo en relacin a un
determinado contenido de aprendizaje.
 La representacin global que la concepcin constructivista propone del
proceso de enseanza y aprendizaje, desde el punto de vista de su fundamentacin
psicolgica queda claramente resumida en los 13 puntos siguientes expuestos por
Coll en su libro Psicologa y Currculum (1987, pp.37-44):

1. La repercusin de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento

personal del alumno est fuertemente condicionada, entre otros factores, por su
nivel de desarrollo operatorio.
2. La repercusin de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento
personal del alumno est fuertemente condicionada por los conocimientos previos
pertinentes con los que inicia su participacin en las mismas.
3. Tener en cuenta el nivel del alumno en la elaboracin y aplicacin del currculo

exige tener en cuenta simultneamente los dos aspectos mencionados. Lo que un

alumno es capaz de hacer y de aprender en un momento determinado depende
tanto del estadio de desarrollo operatorio en que se encuentra como del conjunto
de conocimientos que ha constitudo en el transcurso de sus experiencias previas
de aprendizaje.
4. Hay que establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y de
aprender por s solo fruto de los dos factores sealados- y lo qu es capaz de
hacer y de aprender con la ayuda y el concurso de otras personas,
observndolas, imitndolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas.
5. La cuestin clave no reside en si el aprendizaje escolar debe conceder prioridad
a
los contenidoso a los procesos, sino en asegurarse de que sea significativo, es
decir, que implique el establecimiento de relaciones sustantivas y no arbitrarias
entre el nuevo material de aprendizaje y los elementos ya existentes en la
estructura cognoscitiva del alumno.
6. Para que un aprendizaje sea significativo deben cumplirse las condiciones
sealadas por Ausubel: el contenido del aprendizaje debe ser potencialmente
significativo, tanto desde el punto de vista lgico como desde el punto de vista
psicolgico; y el alumno ha de tener una disposicin favorable para realizar
aprendizajes significativos sobre el contenido en cuestin.
7. La significatividad del aprendizaje escolar est directamente relacionada con su

funcionalidad, es decir, con la posibilidad de utilizar los aprendizajes realizados

cuando las circunstancias lo aconsejen o lo exijan. Cuanto ms numerosas y

complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido de
aprendizaje y los elementos de la estructura cognoscitiva, tanto mayor ser
tambin su funcionalidad, pues podr relacionarse con un abanico ms amplio de
nuevas situaciones y de nuevos contenidos.
8. El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo requiere una

intensa actividad mental constructiva por parte del alumno, que debe establecer
relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su
estructura cognoscitiva.
9. Conviene establecer una distincin ntida entre la memoria mecnica y
repetitiva,
que tiene un escaso o nulo inters para el aprendizaje significativo, y la memoria
comprensiva que es, por el contrario, un ingrediente fundamental del mismo. La
memoria no es slo el recuerdo de lo aprendido, sino la base a partir de la cual se

pueden acometer nuevos aprendizajes. Memorizacin comprensiva, funcionalidad

del aprendizaje y aprendizaje significativo son tres aspectos de un mismo
fenmeno.
10. Aprender a aprender, sin lugar a dudas en objetivo ms ambicioso y al mismo
tiempo irrenunciable de la educacin escolar, equivale a ser capaz de realizar
aprendizajes significativos por s solos en una amplia gama de situaciones y
circunstancias.
11. La estructura cognoscitiva del alumno puede concebirse como un conjunto de
esquemas de conocimiento interrelacionados. En este sentido, puede decirse que
mediante la educacin escolar se pretende contribuir a la revisin, modificacin,
diferenciacin, coordinacin y construccin de los esquemas de conocimiento de
los alumnos.
12. Tomado como referencia el modelo de equilibracin de las estucturas
cognoscitivas formulado por Piaget, cabe caracterizar el proceso de revisin,
modificacin, y construccin de esquemas de conocimiento la escuela como un
proceso de equilibrio inicial, prdida de equilibrio y retablecimiento del
equilibrio.
13. La funcin del profesor consiste esencialmente en crear las condiciones
adecuadas, mediante su actuacin docente, para que los esquemas de
conocimiento que inevitablemente construyen los alumnos y alumnas en el
transcurso de sus experiencias escolares sean lo ms precisos, complejos y
correctos posibles.

En la evolucin de la concepcin constructivista desde estos planteamientos del

ao 1987 se observan dos tendencias. Por una parte, el peso cada vez ms
importante adjudicado a los procesos afectivos y motivacionales en la
construccin del conocimiento, en un intento de superar el dualismo cognitivo-
afectivo. Por otra parte, la integracin cada vez mayor de los conocimientos
psicolgicos con las restantes disciplinas de la teora de la educacin.
Cuadro de texto: Teora y prctica educativa
Cuadro de texto: Naturaleza y funcin de la educacin y de la educacin escolar
Cuadro de texto: Los principios explicativos del desarrollo y del aprendizaje
compatibles con las ideas que tienen un origen en diferentes enfoques y teoras,
son de carcter complementario.
Cuadro de texto: La concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje