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Siendo por lo tanto los constructuctos tericos de estos marcos los ingredientes
de la
concepcin constructivista, sta plantea un intento deliberado de reinterpretarlos
desde la significacin
especfica que cobran en el contexto escolar y dentro de una determinada manera de
entender la
funcin de la escuela. En efecto, considerar que la funcin de la escuela es
colaborar al desarrollo y
socializacin de los alumnos y alumnas, y entender que estas finalidades se
alcanzan mediante el
aprendizaje de contenidos especficos que se refieren a saberes culturales
relevantes, condiciona de
hecho el tipo de conocimiento psicolgico y educativo que ayuda a comprender los
procesos escolares.
Focaliza la bsqueda y el anlisis de los contenidos de las diversas disciplinas
psicolgicas y
educativas y orienta la gnesis de nuevos conocimientos que no son ya una mera
aplicacin al mbito
escolar de teoras cuyo objetivo es explicar procesos de aprendizaje o de
desarrollo en general, sino
que se construyen en un contexto epistemolgico propio. Las relaciones entre las
distintas fuentes de la
concepcin constructivista se resumen en la figura 12.1.
Figura 12.1. Las relaciones entre las fuentes de la concepcin constructivista
de la enseanza y el aprendizaje.
Uno de los principios bsicos de esta concepcin, a partir del cual se vertebran el
resto de los
postulados, es que para la comprensin y explicacin de los procesos de enseanza y
aprendizaje es
preciso utilizar como unidad de anlisis la interactividad que se produce entre el
profesor, el alumno y el
contenido del aprendizaje. Slo la consideracin de los elementos que aportan cada
uno de estos tres
vrtices del tringulo interactivo, y lo que es ms importante, de la interaccin
que entre ellos se
produce, puede permitirnos entender cmo mejorar y hacer ms eficaces los procesos
de enseanza y
aprendizaje. En palabras del propio Coll (1996, p.70):
2.1 El alumno.
Las mltiples dimensiones que es preciso tener en cuenta desde la perspectiva del
alumno para
favorecer aprendizajes significativos podran resumirse en dos grandes mbitos: los
factores cognitivos
y los factores emocionales y relacionales que intervienen en el aprendizaje.
Por ltimo, hay que tener en cuenta que en el aprendizaje no slo intervienen
procesos
cognitivos sino tambin motivacionales, afectivos y relacionales. La disposicin
para el aprendizaje, en
trminos de la teora del aprendizaje verbal significativo de Ausubel, se refiere a
esta importante
dimensin, a la que, sin embargo, se le ha venido prestando menos atencin. El
autoconcepto de los
alumnos, sus expectativas ante el aprendizaje y hacia sus profesores, el tipo de
atribucin que realizan
ante el fracaso y el xito escolar son algunos de los conceptos ms relevantes
dentro de este mbito
afectivo y relacional. La concepcin constructivista integra todos estos elementos
en un nico
constructo terico que es el sentido del aprendizaje. El sentido se refiere a las
intenciones, propsitos y
expectativas con los que se enfrenta el alumno al aprendizaje, y constituye un
elemento fundamental
para el xito del mismo. De hecho, la diferencia que se establece entre la
dimensin emocional y la
cognitiva del aprendizaje y del funcionamiento intelectual de las personas obedece
a una razn
analtica y no a que puedan separarse realmente ambos componentes. Cuando un alumno
aprende
est construyendo significados nuevos que modifican sus esquemas de conocimiento,
pero tambin
est atribuyendo sentido a ese aprendizaje, es decir, insertando esas relaciones en
su esquema de
intenciones, propsitos y expectativas. El resultado de este doble proceso de
construccin de
significados y atribucin de sentido determinar los futuros aprendizajes. En
ltimo trmino, estos
factores afectivos y motivacionales harn que los alumnos vivan el esfuerzo que sin
duda supone el
aprendizaje como un reto estimulante o como una carga que no vale la pena asumir.
Estos dos grandes factores son muy globales y complejos e incluyen dentro de s
diferentes
elementos que se expondrn en detalle en los captulos siguientes. Por otra parte,
como ya hemos
sealado ms arriba, se han presentado como componentes del alumno, pero no pueden
entenderse
correctamente si no se analizan desde el punto de vista del contenido y del
profesor. En los apartados
siguientes se revisan cada uno de los dos restantes vrtices del tringulo
interactivo para analizar
despu sus interacciones.
2.2. El profesor.
mismo. La dimensin temporal de la tarea del docente es pues bsica desde este
punto de vista, ya que principio se precisa un mayor grado de estructuracin y de
intervencin por parte del profesor que va dando paso progresivamente a situaciones
alumnos del grupo. Las diferencias entre la actuacin planificada e intencional del
2.3 El contenido.
Falmente, desde el punto de vista del contenido especfico que se pretende ensear,
Los contenidos escolares deben ser ante todo relevantes desde el punto de
vista social y cultural. Se ha definido la funcin de la escolarizacin como un
apoyo al
desarrollo y socializacin de los alumnos a travs del aprendizaje de determinado
saberes culturales que se consideren imprescindibles para desenvolverse en un
determinado grupo social. Por lo tanto, la seleccin de los contenidos debe tener
en
cuenta este criterio de relevancia social y cultural. Por otra parte, la relevancia
de los
contenidos remite tambin a su funcionalidad, entendida esta como la relacin del
aprendizaje de un contenido con su uso en la vida cotidiana pero tambin, y esto es
que tiene que llevar a cabo. Por tanto, las dimensiones que se han venido
destacando
en cada uno de los tres elementos del tringulo interactivo slo tienen sentido en
cuanto se analizan desde este triple punto de vista y se sitan en el marco de la
actividad conjunta que el profesor y alumno llevan a cabo en relacin a un
determinado contenido de aprendizaje.
La representacin global que la concepcin constructivista propone del
proceso de enseanza y aprendizaje, desde el punto de vista de su fundamentacin
psicolgica queda claramente resumida en los 13 puntos siguientes expuestos por
Coll en su libro Psicologa y Currculum (1987, pp.37-44):
intensa actividad mental constructiva por parte del alumno, que debe establecer
relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su
estructura cognoscitiva.
9. Conviene establecer una distincin ntida entre la memoria mecnica y
repetitiva,
que tiene un escaso o nulo inters para el aprendizaje significativo, y la memoria
comprensiva que es, por el contrario, un ingrediente fundamental del mismo. La
memoria no es slo el recuerdo de lo aprendido, sino la base a partir de la cual se