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DOCTORADO EN PEDAGOGA
DOCTORANTE:
DIRECTOR DE TESIS:
DR. FRANCISCO MORALES ZEPEDA
SEMINARIO DE TESIS IV
DOCTOR:
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NDICE
INTRODUCCIN.
CAPTULO I
CONSTRUCCIN DEL OBJETO DE ESTUDIO.
1.1. Antecedentes. 9
1.2. Planteamiento del problema. 12
1.3. Justificacin. 15
1.4. Objetivos. 17
1.5. Hiptesis de la investigacin. 18
1.6. Interrogantes cientficas o heursticas. 18
CAPITULO II
MARCO TERICO CONCEPTUAL.
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CAPTULO III
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
CAPTULO IV
ANLISIS DE DATOS.
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFA 95
ANEXOS
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INTRODUCCIN.
Ensear es transmitir los propios conocimientos frase que fue y sigue siendo
comn de la enseanza, lo que significa que ensear supone proclamar o
exponer con palabras las informaciones que haya que presentar al estudiante. Por
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fortuna para la tarea formativa el slo conocimiento de la materia que se imparte
no asegura que ese conocimiento deje huella y se desarrolle en el alumno. Se ha
comprobado que ni la comunicacin ni la explicacin de nuestro saber ante los
alumnos son suficientes para activar en ellos el aprendizaje.
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desde una nueva conceptualizacin de la tarea educativa, el requerimiento de una
prctica referencial que permita un proceso de reflexin sobre la enseanza,
nuevas actitudes de la administracin educativa, el conocimiento y aplicacin de
nuevas estrategias que proporcionen algo ms que un conjunto de conocimientos
y formas culturales preestablecidas e inamovibles, as como la revisin curricular
continua que permita llevar a cabo ajustes a los programas, a los materiales y a
las estrategias de actualizacin, organizacin de contenidos y a la articulacin con
los otros niveles educativos de la educacin bsica.
Aparecen de modo bsico las razones que dieron lugar a la eleccin del tema
objeto de la tarea que aqu nos ocupa y que a modo de justificacin constituye la
causa de este documento. Se plantea en un carcter vertebrador, el problema que
colateralmente con su justificacin, son los ejes de anlisis de este trabajo. Se
plantean algunas preguntas que tienen como propsito problematizar al problema
y que se constituyen en ejes de discusin y bsqueda, para concretar de manera
homognea la informacin requerida En este mismo apartado se incorporan los
objetivos que sern los puntos de llegada a los que se pretende arribar
CAPTULO I
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1.1. Antecedentes.
Se tiene como referencia que las sociedades modernas se caracterizan por los
continuos cambios que en ellas se operan en todos los mbitos, sociales,
culturales, ideolgicos, y polticos, entre otros. Para ello la educacin juega un
papel muy importante, porque se requiere de los recursos que faciliten la estada
de los sujetos inmersos en esa cada vez demandante sociedad. Desde este punto
de vista, la educacin juega un papel primordial y protagnico, la necesidad de
contar con ms y mejores recursos humanos preparados y con calidad profesional
es esencial, tanto para catalizar del trnsito, como para activar los mecanismos
que ayudan a los individuos a su adaptacin a las nuevas exigencias de una
sociedad en constante movimiento.
Se debe de aceptar el reto que supone la existencia de una nueva cultura que
requiere de innovacin permanente, lo que implica para los profesionales de la
educacin, profundizar en aquellos conocimientos que configuran su activo como
especialistas en el mbito del saber tan complejo como lo es este momento
dedicarse a la noble labor de ensear e instruir. De entre estos profesionales se
destacan a los profesores, que en su tarea diaria deben de acometer, en muchas
ocasiones muy precarias, la ardua tarea de guiar a sus alumnos
convenientemente en la aventura de la adquisicin y dominio de los
conocimientos.
Son ese rengln, sin lugar a dudas, los procesos de enseanza aprendizaje, los
ncleos fundamentales alrededor de los cuales se vertebra la prctica educativa
en el aula. Desarrollarlos eficaz e inteligentemente constituye el reto difcil para el
docente, obligndolo a poner en juego un conjunto de estrategias, conocimientos,
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y diversas opciones que debern conjugarse en un marco de intervencin
complejo y cambiante. Sin embargo no siempre se tuvo conocimiento de estos
ncleos para hacer del proceso referido una tarea como debida, dado que los
distintos campos del conocimiento se han cultivado antes de que existieran
especialistas (tcnicos, ingenieros, licenciados, etc.) por tanto, comenz a
ensearse mucho antes de que existiera un espacio disciplinar de la enseanza.
Es iniciada esta era cuando aparece De Magistro obra realizada por San
Agustn, misma que se considera un importante tratado acerca de los procesos de
enseanza. Hacia el ao 600 de nuestra era, San Isidoro, en sus Etimologas le
concede un importante valor a los contenidos que deben de ensearse, as como
a los procesos que habrn de vivirse para tal efecto.
Luis Vives, para 1500 contribuy con aportaciones bsicas a la tarea educativa en
su obra Tratado de la enseanza
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tendencias han colaborado a cimentar el edificio educativo en el que nos
desempeamos.
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La enseanza es una actividad normativa adaptada a distintas condiciones ticas
por lo que el docente no es enteramente libre en su actividad, porque adems de
sus propios valores, debe de tomar en cuenta, los de sus alumnos, as como la
manera en que inciden en el proceso enseanza-aprendizaje.
Los planes y programas de estudios as como el libro del alumno son muy claros,
que los estudiantes de educacin secundaria debern comprender los procesos
que transforman el espacio geogrfico. El Propsito central de la asignatura de
geografa es que el alumno comprenda, la geografa, a travs del anlisis del
desarrollo sustentable, la dinmica de la poblacin, la interdependencia
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econmica, la diversidad cultural y la organizacin poltica, considerando las
relaciones que se da en la escala mundial y nacional. (Plan de estudio: 2006:36).
Otro punto muy importante es los aspectos que se llevan adentro del aula que lo
conforman las asociaciones que se desprenden a partir de la interaccin personal,
lo que desencadena una serie de inferencias poco benficas para los alumnos. El
maestro no participa en su quehacer utilizando su material, y poco motivante; por
ejemplo, cuando le decimos a un estudiante platicador o que no se controlar
dentro del saln de clases que se ponga a trabajar, p cuando el maestro tiene
que salir al bao les pide que saquen el libro en tal pagina, realicen el mapa,
cuando regresa no toma en cuenta nada ni revisa lo que ellos hicieron y as se
queda.
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propsito comunicativo, que tanta falta hace desarrollar para que los estudiantes
se desenvuelvan en cualquier trabajo. En lo que concierne especficamente a los
resultados que obtienen los alumnos de primer grado de educacin secundaria en
la asignatura de geografa. Se ha comentado que la escuela secundaria ha
fracasado en esta misin histrica (Sol Isabel; 1997: 10).
1.3. Justificacin.
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Todava campea en nuestro medio la idea que la escuela debe de llenar al
estudiante de informacin. Se afirma en esta poca debemos vivir informados no
es lo mismo informacin que conocimiento. Se puede estar bien informado de
todo sin conocer nada. Para conocer tenemos que saber discernir y darle
importancia a lo que la tiene y saber hacer a un lado aquello que no la tiene.
Que nuestro estudiante aprenda el nombre de los ros, montaas, islas, ciudades,
fenmenos naturales, etc. No significa que conozca geografa, lo nico que tiene
es vil informacin. Educar al estudiante es hacerlo capaz de relacionarse con el
medio en el que vive, que reconozca que cada una de sus acciones tienen
repercusiones en otros, y est en oportunidad de interactuar armnicamente con
sus semejantes y con la naturaleza.
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1.4. Objetivo General:
- Identificar las caractersticas del perfil del docente que ensea geografa en la
escuela secundaria.
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1.- El perfil docente influye en el dominio que ste posee del contenido didctico
de la materia de geografa de Mxico y el mundo y en las estrategias que el utiliza
en la enseanza de la misma.
Cules son las caractersticas del perfil del docente que ensea geografa en la
escuela secundaria?
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CAPTULO II
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2.0. Antecedentes de la investigacin. Estado del arte.
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3.-Estrategias y nocin de la lectura (Evaluacin):Bentez Ontiveros Lourdes
(1997),Soto Moreno Jorge Mario (1999),Estas tesis de investigacin me servir
de gran apoyo al momento de evaluar los conocimientos adquiridos de los
alumnos, saber que les evala el docente, verificar el labor de la prctica de
enseanza y aprendizaje, tambin servirn los referentes tericos para el cuales
son las estrategias de trabajo del desempeo si muestran anlisis sobre el nivel
de estrategias de trabajo que realizan los alumnos de bachillerato.
8.- La formacin Inicial para el nuevo perfil del docente de secundaria: Ana
Cristina Mrquez Aragons (2009), Este trabajo de tesis de doctorado me sirve
para comprender y analizar sobre la funcin y la figura del profesionista que debe
tener el educando en nivel de secundaria, as como tambin que debe ser un
especialista en adolecentes y jvenes, y por tanto tutor y gua del proceso
educativo.
10.-Perfil del buen maestro: Lorenzo Tbar Belmonte (2005), En realidad los
buenos maestros pueden valorar el progreso individual de cada uno de sus
alumnos as como la del grupo total, emplean mltiples mtodos, para medir el
crecimiento y compresin de sus estudiantes y pueden explicar con claridad el
desempeo, los buenos maestros reflexionan sobre su prctica docente y
aprenden de su experiencia.
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preferencias en el momento de aprender, y a estudiar con el fin de asimilar y no
simplemente de aprobar (Monereo Carles :1998: 47)
El material didctico que dispone y brinda a los estudiantes debe ser bien
analizado por el docente, especialmente si elegimos un libro de texto para todo el
ao. Estos materiales guardan una coherencia epistemolgica que tenemos la
obligacin de conocer. Es decir todo el material didctico que utilicemos debe
estar sometido a nuestra reflexin que como profesionales sabemos discernir
correctamente (Caldarola, Gabriel: 2005: 48, 49).
Por lo tanto el maestro debe lograr que los alumnos se centren en su labor y
asegurar de que realmente aprenden, porque no responder a los llamados de
atencin que le hace, porque no hablarle de una manera amable y respetuosa,
lograr que exista armona en el aula buscar una pedagoga que le ayude a tener
buenos resultados en la materia de geografa que el imparte y lograr que sus
alumnos tengan buenos resultados.
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En cada asignatura que se desarrolla en cualquier nivel de educacin bsico el
docente debe saber utilizar las estrategias de trabajo que debe aplicar en la
enseanza as como tambin saber activar o generar conocimientos previos en
sus alumnos, para darse una idea que tanto saben de la asignatura de geografa y
partir de esos conocimientos, obteniendo mejores resultados con ellos, al
momento que el utilice esos conocimientos previos podr avanzar ms y
obteniendo mejores resultados. Es importante mencionar que el docente debe
tener claro que son las estrategias de trabajo que va utilizar en su asignatura de
geografa, deber reflexionar, analizar cules son las adecuadas. (Daz Barriga,
Hernndez Rojas: 2007: 234)
Esto significa que nadie debe pensar, ver, hablar ni actuar por otros. Para que
esto sea posible, se debe aprender a aprender pues al aprender a educarse las
personas aprenden a liberarse. Para Freire, la educacin consista en un proceso
de liberacin individual, grupal y social donde no caba la memorizacin de
conceptos para evaluarlos y despus olvidarlos para nunca recurrir a ellos. Esto
no implica dejar a un lado la memoria, sino un uso adecuado de ella.
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estas habilidades y se practican durante toda la vida, darn seguridad a cada
individuo (Garza Rosa Mara, Leventhal Susana: 2006: 28, 29)
La explicacin que da Daz Barriga y Hdez. (2005) cuando dan una explicacin en
ello la presentacin del texto Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo una constructivista menciona que se debe utilizar esta denominacin
en el sentido de Saberes y procedimientos especficos o incluso formas de
ejecutar una habilidad determinada.
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inteligencia. Aunque Piaget insiste continuamente en el papel del medio social, en
sus declaraciones tericas, no se observa que estudia la influencia social.
Para destacar la importancia que reviste la teora psicogentica dentro del rea
educativa se tendran que considerar algunas formas en las que la teora de
Vygotsky podr ser incorporada a las funciones dentro del aula.
Vygotsky considera que el desarrollo sigue el aprendizaje, que crea el rea del
desarrollo potencial con la ayuda de la mediacin social. Este proceso segn
Vygotsky se sita en el desarrollo actual o real (ZDR) y evoluciona hasta alcanzar
la zona de desarrollo potencial (ZDP) que constituye la zona inmediata a la
anterior.
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- Cuando se utiliza el andamiaje aqu es el momento que podra ser
considerado como la bsqueda de oportunidades para la utilizacin del
andamiaje cuando los alumnos requieren de ayuda dentro de sus
actividades inciales de aprendizaje. El andamiaje tambin es utilizado
cuando se ayuda a los alumnos a conseguir un nivel ms elevado siempre
de acuerdo a sus habilidades y conocimientos demostrados por este. Aqu
cabe el hecho de pensar en ofrecer siempre ayuda que sea necesaria.
- A veces solo nos basta con el hecho de observar sobre lo que est
haciendo el alumno, sin tan solo preguntarle aun si podramos ayudarlo en
algo, ya que son muy latentes las intenciones y los esfuerzos que esta est
haciendo y ah es donde el maestro de manera oportuna podr brindarle la
ayuda que este requiere.
- Podemos sealar tambin que cuando el alumno dude sobre algo habr de
motivrsele y a su vez alentarlo para que practique la habilidad. Siempre se
deber observar y a su vez apreciar los esfuerzos que el alumno realiza
aun y cuando este se distraiga o olvide lo que tiene que hacer, ah es
donde el maestro oportunamente deber ofrecer su ayuda (Bodrova: 2004;
42).
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- Evaluacin de la zona de desarrollo prximo de los alumnos, no su
coeficiente intelectual. No se crea que la mejor manera de evaluar a los
alumnos era mediante pruebas formales y estandarizadas, sino por lo
contrario que la zona de desarrollo prximo debera enfocarse a las
evaluaciones del alumno.
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Por otra parte los alumnos no esperan a bordar el estudio sistemtico de un
objeto de conocimiento para construir una representacin un marco asimilador de
la realidad circunstancia por este objeto de conocimiento.
Algunos autores sealan que las relaciones causales que se dan entre los
comportamientos de los profesores y el logro acadmico de los alumnos no
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siempre son suficientes claras y que incluso cuando lo son, no deberan traducirse
directamente en prescripciones para la prctica.
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El producto de las interacciones entre el sujeto que aprende y los agentes
mediadores de la cultura, entre los cuales los educadores (padres, profesores,
etc.).
En diversas investigaciones que se han realizado durante las ltimas dos dcadas
dan una muestra clara de la relacin entre alumnos y el cmo incide estn en una
forma decisiva sobre los aspectos tales como la adquisicin de competencias y
destrezas sociales.
La nota o expresin cuantitativa o cualitativa con las que se valora o mide el niel
de las competencias y destrezas de los alumnos as como tambin el nivel de
rendimiento escolar de ellos (Santillana: 1997; p.212).
Para algunos investigadores existen tres tipos de estructuras de meta que los
mismos enseantes podrn inducir al organizar las tareas del aula.
Esta estructura individualismo. Aqu no existen una relacin alguna entre el logro
de objetivos o metas que se proponen alcanzar los participantes ya que el hecho
de un alumno alcance las metas no influye sobre los dems en el sentido de que
alcancen las suyas, ya que cada alumno persigue un resultado individual
restndole la importancia a los resultados obtenidos por los dems alumnos que
integran el grupo.
En la descripcin de las funciones biolgicas Piaget seala que estas son las
mismas en todos los seres vivos pero dan orgenes a rganos muy diferentes
(nutricin, respiracin, reproduccin, etc.)Pero a su vez establece que lo mismo
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sucede con las estructuras cognoscitivas que son distintas aun y cuando su
funcionamiento sea constante.
2.1.3. El constructivismo
Sin embargo, debemos indicar que el individuo nunca se confronta con modelos
de concepcin sobre el mundo de carcter esttico sino cambiante debido a la
evolucin que va teniendo desde que nace y va teniendo su independencia del
conocimiento con la realidad de su proceso histrico-cultural lo cual logra
desestructurar constructos tericos existentes. Es as como surge el
constructivismo como un paradigma del saber y la adquisicin del conocimiento.
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El constructivismo se ha de dicado a estudiar el conocimiento y la realidad,
sustentando que la realidad es la construccin de significados de su entorno de
esta forma el constructivismo retoma el problema fundamental de la epistemologa
concerniente a la relacin del sujeto con el objeto de conocimiento y la actividad
cognoscitiva que se desarrolla.
El mundo que pareca mgico, estaba ah, haba que conocerlo, la necesidad de
dominarlo, exiga desentraar sus misterios, tener control sobre la naturaleza y
sobre los fenmenos que se sucedan. Influye, adems, de que los grupos
humanos, avanzan, se encuentran, se someten unos a otros y se dominan, dando
lugar a preguntas inquietantes sobre sus caractersticas y las caractersticas de
los lugares en los que habitan. Adems ellos tienen un saber y han desarrollado
una forma de relacionarse con la naturaleza (Alcaraz, L. 1965).
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Los poderes buscaban controlar los territorios y las comunidades que ah se
encontraban. Intenciones que manifestaban todo lo contrario a una actitud sana
frente al medio. Por otro lado el crecimiento y la trasformacin de los pequeos
grupos humanos a la polis, o ciudades, mostraba cmo el poder era apropiado por
los gobernantes. La organizacin social se volva ms compleja, se fortalecan los
ejrcitos, que buscaban proteger y por supuesto dominar.
Otra circunstancia que incide para que la actitud sana frente al medio cambie, es
la transformacin de la creencia religiosa, que propona el universo como un
regalo de dios a los hombres para que vivieran y disfrutaran gratamente de l. Sin
embargo, la practica humana mostraba apropiacin, control y disfrute inadecuado
de los bienes dados por dios, cada uno de los hechos que se van dando sobre la
relacin hombre-entorno, van evidenciando la posibilidad de que el universo sea
controlado por un pequeo grupo de seres humanos, que puede someter a todo
aquel que se oponga, incluida la naturaleza. La geografa era una ciencia ingenua
cuya tarea fundamental era descriptiva, encargada de hacer grandes aportes a la
humanidad, empieza tambin a ser vista como instrumento de control. (Altamira,
R. 1986)
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Durante los siglos XIX y XX, otros acontecimientos han puesto de nuevo el acento
sobre aquellas preocupaciones de los primeros hombres. Teoras y
descubrimientos van demostrando que la humanidad se puede extinguir por una
multiplicidad de factores y que los seres humanos somos los principales
generadores de stos. El evolucionismo hizo un aporte valioso al proponer que el
hombre era un ser valioso dentro del universo, parte de la cadena de animales
existentes en la tierra, con un nivel de evolucin superior, pero enfrentado, igual
que otros animales a las adversidades de su medio. (Chorley, R. 1995) Alejandro
de Humboldt y Carl Ritler sostuvieron que la naturaleza era inestable y que se
poda modificar permanentemente, afirmaciones sustentadas en la observacin
de las regiones en donde se iban comprobando las alteraciones del mundo.
Las tierras destinadas al pastoreo perdieron su potencial agrcola; sta fue una de
las causas principales, o tal vez la nica para que estos pueblos se vieran
obligados a migrar. Ante estas realidades y muchas otras, se plantea la pregunta:
Cul debe ser la relacin entre el ser humano y su entorno? Surge entonces una
invitacin a que ste se haga consciente de la interdependencia que tiene con el
medio y le plantea la necesidad de que se preocupe por su futuro y el de toda su
especie. La preocupacin del futuro de la humanidad tambin impulsa y promueve
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el nacimiento de otras ramas del saber que parten de una ciencia descriptiva
como fue la geografa, pero que se asumen como ciencias analticas, y que
sientan las bases para reflexiones profundas que proponen una radical
transformacin del hombre, de su quehacer, y le exigen una toma de conciencia
sobre el futuro que le espera a la humanidad.
Su enseanza se ha caracterizado por mirar hacia atrs. Todas las reas del
conocimiento miran al pasado, no siendo histricas, sino retrospectivas, se
centran en el ayer.
A pesar de ello, no hay que desconocer los intereses que rodean al conocimiento.
Esta forma de educar tiene su razn de ser. La educacin ha sido impuesta, los
contenidos y la informacin no han sido elaborados por los pases que tienen el
inters en educar, tal vez hagan textos, pero los contenidos siguen siendo los
mismos. La versin no se puede cambiar tan fcilmente. Al presentar sus pruebas
de estado un menor debe saber lo mismo que todos los nios, una versin
diferente lo puede llevar a perder su prueba.
Tampoco se puede olvidar que fue la lectura del mundo hecha por occidente la
que se impuso, y que la mejor manera de conservarla ha sido mediante una
estructura educativa que garantice su permanencia. Un solo ejemplo basta para
comprobarlo: durante la conquista, cuando se encuentran los pueblos aborgenes,
se define que stos son inferiores, atrasados, seres en un estado de desarrollo
anterior al hombre occidental. Esos hombres son comparados ms con animales
que con los mismos hombres. No se debe olvidar que incluso se les pusieron
cadenas como si se tratara de bestias salvajes.
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Los textos que narran estos hechos histricos presentan las bondades de los
reyes espaoles, la grandeza de Coln; sin embargo, lo que fue una lucha por no
dejarse exterminar, se presenta como una reaccin de ignorantes y atrasados que
se resisten a la civilizacin. (Gibbs, L. 2001) La religin se impuso igualmente,
eliminando toda otra manifestacin religiosa porque era paganismo, los indios
estaban aliados al diablo, y las personas que practicaban sus ritos religiosos
fueron ejecutadas. Al revisar los textos esta versin no aparece. Por qu nada se
dice del exterminio de muchas razas, cuando se sabe que hubo culturas que
desaparecieron totalmente y que la nica forma de reconstruir su historia hoy, ha
sido por los vestigios de sus muestras artesanales, sus utensilios, ms no porque
existan indgenas que puedan decir lo que pas.
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preguntarse el porqu de los fenmenos y sobre todo el cmo se dieron esas
transformaciones.
Por muy convencional que sea, nada debe de escapara a la reflexin tica.
Insistir en una tarea reflexiva, dado que todo acto humano implica una
intencionalidad, una reflexin anterior, unos interrogantes, una idea de la cual se
parte, recordando que los seres humanos no estamos solos, vivimos en
comunidad y cada uno de nuestros actos incide sobre los dems.
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que un volcn en erupcin es un acto criminal provocado por los seres humanos
para que mucha gente muera.
La asignatura Geografa de Mxico y del Mundo tiene como propsito general que
los estudiantes de educacin secundaria comprendan los procesos que
transforman el espacio geogrfico, a travs del anlisis del desarrollo sustentable,
la dinmica de la poblacin, la interdependencia econmica, la diversidad cultural
y la organizacin poltica, considerando las relaciones que se dan en las escalas
mundial y nacional (Plan de estudio: 2006, p.36)
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La aplicacin del enfoque para el estudio de la geografa en educacin secundaria
requiere conocer las caractersticas, necesidades y posibilidades de trabajo de los
adolescentes, revalorar las funciones del docente, considerar las diversas
estrategias didcticas y formas de evaluacin acordes con los propsitos y
aprendizajes esperados.
Tanto el espacio como el tiempo son construcciones mentales que el ser humano
y los pueblos han hecho de la realidad con la intencin de ubicar y comprender lo
que sucede en el mundo, tales dimensiones se establecen como construcciones
sociales. Por ello, se requiere desarrollar en los adolescentes conceptos,
habilidades y actitudes que enriquezcan sus nociones espaciales. Es necesario
propiciar la formacin y operacin de representaciones espaciales que les
permitan resolver problemas de orden geogrfico en su vida cotidiana, como los
relativos a la orientacin, itinerarios, lectura de planos o mapas, calcular la
diferencia de horarios en diferentes ciudades, o determinar las coordenadas
geogrficas de un lugar; u otros ms complejos, como la comprensin de los
procesos geogrficos, producto de las caractersticas propias de la comunidad y
la sociedad en que viven.
Tema 1. Estudio del espacio geogrfico. 1.1. Anlisis del espacio geogrfico: la
regin, el paisaje, el medio, el territorio y el lugar en las escalas mundial, nacional
y local.
3.3. Importancia del estudio del espacio geogrfico para preservar los recursos
naturales y el ambiente, analizar los problemas de la poblacin, reflexionar sobre
la desigualdad socioeconmica y respetar la diversidad cultural y la organizacin
poltica en Mxico y el mundo.
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3.4 Al concluir el bloque, el alumno: Identifica los componentes naturales, sociales
y econmicos que integran el espacio geogrfico.
3.5 Distingue las categoras de anlisis del espacio expresadas en las escalas
mundial, nacional y local.
3.7 Representa los rasgos y las formas del espacio en croquis, planos y mapas.
Maneja escalas, se orienta, e identifica elementos de referencia de los mapas.
3.11 Utiliza los elementos de los mapas temticos para la lectura e interpretacin
de informacin geogrfica.
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consiguiente resultado obtenido por el alumno. La tarea es meramente instructiva,
memorstica, y por lo tanto intrascendente
Muchos son los textos que ofrecen informacin respecto del perfil del docente. De
modo concreto el concepto se utiliza para designar caractersticas y rasgos
similares relacionados con el docente, pero considerados con sentidos tericos y
metodolgicos diferentes. Van desde la idea de concebir al maestro como sector
homogneo de la sociedad, modelo ideal, categora holstica. As (Salinas e Imaz
1984) polemizan sobre la conformacin histrica del magisterio, su ideologa, la
clase social, si es o no trabajador productivo, la profesionalidad de su trabajo, su
relacin con el estado, su formacin y condiciones materiales de trabajo.
Le Boterf (2000:121) describe el perfil profesional del docente como aquel que
sabe gestionar y manejar una situacin profesional compleja, sealando de modo
especfico cinco acciones principales:
o Saber actuar y reaccionar con pertinencia
o Saber combinar los recursos y ajustarlos a ciertos contextos.
o Saber transferir
o Saber aprender y aprender a aprender.
o Saber comprometerse
Desde una visin ampliada segn Perrenoud (2004) la formacin del docente
basada en competencias, enlaza con el modelo prctico reflexivo y se vincula a la
profesionalizacin entendida desde un paradigma integrador y abierto que se
centra en la reflexin, en la accin.
Las competencias entonces tienen un carcter prctico en tanto que, por una
parte requieren saberes tcnicos acadmicos, pero por la otra se entienden en
60
relacin con la accin en un determinado puesto de trabajo, en un determinado
contexto
Puesto que la prctica educativa es una accin orientada, con sentido donde el
sujeto tiene un papel fundamental como agente, aunque insertado en la estructura
social, entonces es decisin del sujeto el transformarla.
Por lo anterior, una mediacin que facilita el proceso de transformacin del hacer
del educador es una nueva significacin o una re significacin de la prctica,
implica un proceso de conciencia, reflexin y autorregulacin para comprender el
estado actual de la prctica.
Es por ello que Driver (citado por Carretero;1989: 27) seala que en los setenta la
investigacin sobre la enseanza de la ciencia empieza a demostrar su inters en
los modelos conceptuales de los alumnos y no slo en los procesos de niveles de
desarrollo estos se estarn limitando, as veremos que las condiciones del
aprendizaje no influyen sobre el enriquecimiento de los referentes y se pierde la
inquietud por profundizar en las investigaciones y de cierta manera esto influir en
el logro de los propsitos definidos en la construccin del conocimiento.
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Ensear no solo es proporcionar informacin, sino ayudar a prender y para ello el
docente debe tener un buen conocimiento de sus alumnos desde cuales son las
ideas previas, que es lo que son capaces de aprender en un determinado
momento, su estilo de aprendizaje los motivos intrnsecos y extrnsecos que los
animan o desalientan, sus hbitos de trabajo, las actitudes y valores que
manifiestan frente al estudio concreto de cada tema, etc.
62
2.7. Las competencias que debe desarrollar el alumno
Ahora veamos cules son las competencias en geografa que debe desarrollar el
alumno en la escuela secundaria? Para ello recurrimos a los planes y programas
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de Educacin Bsica, donde vienen caracterizadas las competencias de cada
asignatura.
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Acepta y valora la diversidad cultural de los grupos humanos como condicin necesaria para
respetar la convivencia internacional en el marco de las semejanzas y diferencias que consolidan
la identidad nacional.
Analiza los factores que propician los cambios en el mapa poltico del mundo, as como los
territorios en tensin existentes en el contexto de la soberana de las naciones y la organizacin
poltica internacional.
Fuente: (SEP, 2005-2006)
65
Para considerar el marco en el que toman sentido las competencias del docente
importara considerar el declogo que sobre competencias plantea Perrenoud
(2004: 189).
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Carcter interactivo.
Como seala Le Boterf (2000: 93), para saber actuar es necesario utilizar los
recursos (conocimientos, capacidades), saber combinarlos y saber transferirlos,
todo ello en situaciones complejas y con una finalidad. Para pasar del saber hacer
al saber actuar. Este autor sugiere que hay que saber: escoger, tomar iniciativas,
mediar, correr riesgos, reaccionar ante algo imprevisto, contrastar, tomar
responsabilidades e innovar.
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p. 12), las competencias adquieren sentido en relacin con la innovacin
permanente.
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Se espera que este trabajo que se pone en la mano del docente del Nivel Medio,
contribuya a que obtenga una mejor utilizacin de las estrategias en la enseanza
de la historia y geografa.
4.1. Estrategias
Son planes para llevar a cabo con xito las enseanzas y las disciplinas que
analiza, explica y aplica la educacin mediante los recursos y actividades que
permite al maestro impartir una clase con xitos.
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Para desarrollarla se podra planificar una visita fuera de la escuela, su, entorno
ms inmediato, estableciendo con claridad, Por qu? y para qu? Realizamos
las actividades y organizando la manera de registrar lo observado. Luego se
podra realizar la socializacin de las percepciones individuales como actividades
de sistematizacin de las observaciones de cada participante en la actividad.
b) Estrategia expositiva:
c) Estrategia de problematizacin:
4.3.1. Criterios y objetivos que deben utilizar los maestros en las estrategias de
enseanza de la geografa.
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Utilizar recursos naturales y materiales del entorno como fuente directa de
aprendizaje.
Propiciar el aprendizaje por descubrimiento.
Favorecer la expresin y la comunicacin en todas sus formas.
Propiciar un clima clido, flexible y respetuoso par que el (os) alumno (as)
se expresen con confianza y seguridad.
Comunicarse clara, sencilla y explcitamente con el (a) alumno (a).
Crear un clima de goce y disfrute, evitando correcciones inhibidoras.
Incorporar el contexto familiar como parte del proceso de enseanza.
Promover la observacin permanente de los fenmenos y acontecimientos
que ocurren en el entorno.
Propiciar la generacin de interrogantes y la bsqueda de respuestas a
partir de la formulacin de hiptesis.
Tomar en cuenta el grupo, su situacin y la vida cotidiana de los y las
estudiantes.
Seguir individualmente a los estudiantes para el desarrollo armnico e
integral de las capacidades y de sus intereses.
74
La dimensin econmico, sta trata sobre la vivienda, trabajo y recursos, trata de
identificar su individualidad, comprender las condiciones y espacio del lugar que
habita, contribuye al trabajo en la familia, reconoce los esfuerzos que producen
recursos en su familia.
"La salubridad ha realizado tantos progresos en los ltimos aos, que el promedio
de vida humana ha ido aumentando" (Castillo, 1986, p. 10).
75
La accin educativa es un proceso de interaccin entre profesor - a1umno, donde
ambos construyen del manera continua. La intervencin del docente, para ser
eficaz debe responder en todo momento a las necesidades de aprendizaje de
alumno. Esto significa plantear nuevos retos, nuevos desafos y aplicar
estrategias que superan las deficiencias y limitaciones del medio y propiciar
motivaciones que favorezcan el aprendizaje.
El docente debe saber que la tarea diaria est llena de recursos tcnicos y que
hay diversos centros educativos que utilizan unas mismas estrategias
pedaggicas y a la hora de aplicarlas se pueden servir de diferentes tcnicas
didcticas.
76
Una caracterstica que debe poseer las estrategias pedaggicas es la ordenacin
y la flexibilidad, y la necesidad de adaptacin a cada circunstancia especfica.
Garca (2004, p. 114) refiere que cada profesor utiliza las estrategias de una
manera distinta y de acuerdo a la realidad que le rodea y la percepcin que tiene
de la situacin de enseanza.
Es evidente que el papel del profesor como monopolizador del saber y como
transmisor de conocimientos est en declive.
La estrategia, por tanto, un esfuerzo por encontrar una solucin cada vez ms
estrecha en la enseanza tratando de solucionar los problemas en los
estudiantes.
78
Establecer una estrategia implica conocer de antemano las distintas formas en
que se va a dirimir un conflicto y de que forma encontrarlo conociendo las metas
que se desean alcanzar.
La estrategia puede verse como un plan que debera permitir la mejor distribucin
de los recursos y medios disponibles a efectos de poder obtener aquellos
objetivos deseados.
Para determinar los tipos de situaciones del aprendizaje escolar, de acuerdo con
Ausebel, hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir en el
saln de clases y se diferencian en primer lugar dos dimensiones posibles del
mismo:
1. La que se refiere al modo en que se quiere el conocimiento.
2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente
incorporado en la estructura de conocimiento o estructura cognitiva del
aprendiz.
Las tcnicas, son las herramientas o vehculos que el mtodo utiliza como recurso
para el logro de los objetivos. Son considerados como las estrategias alternativas
viables o razonables tendentes a conseguir un mayor rendimiento en el proceso
de aprendizaje.
85
CAPTULO III
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
Quienes proponen esta nueva vertiente investigativa argumentan que puede ser
una corriente complementarista entre paradigmas y se identificara como una
especie de integracin paradigmtica y epistemolgica, y que al registrarlo como
vertiente investigativa, queda con la denominacin de paradigma mixto. En
definitiva, las propuestas y diseos de investigacin se construyen desde dos
grandes paradigmas (frecuentemente llamados modelos) fundamentales, sobre
los que se apoya un tercero derivado de ellos: a) "Racionalista" o cuantitativo; b)
Naturalista" o cualitativo y c) Mixto o integrador (De la Herrn, 2004: 26).
Existe adems la idea de realizar un anlisis de la mejor manera posible, para que
a partir de all, los resultados que se obtengan cobren significatividad y sea lo ms
objetivos posibles; mostrando un acercamiento creble y representativo de la
89
realidad inmersa en el objeto de investigacin. Por tanto, s se busca la
objetividad, no como primer fin, sino derivado de la explicacin subjetiva; y siendo
un proceso continuo. La reduccin de la informacin recabada, no se realiza en
un momento concreto, sino a lo largo de todo el proceso investigativo (Lpez,
1984).
Para ello, las categoras buscan finalmente unir los datos y conformar un todo
coherente, en un contexto natural, libre lo ms humanamente posible de prejuicios
por parte del investigador, que surge de la cosmovisin que tiene l y los
participantes, el trabajo resultante que se realiza durante todo el proceso queda lo
ms explicitado posible. En esta cosmovisin se incluyen atribuciones,
90
expectativas, conocimientos, emociones y actividades que enmarcar el diario
acontecer de los sujetos en contexto.
Hemos de tener en cuenta todas estas cuestiones porque al utilizar este enfoque
estaremos manejando toda esta gama de situaciones que se convierten en
nuestras circunstancias de investigacin. En nuestro caso, la perspectiva
cualitativa, es la ms adecuada para realizar nuestro estudio, porque permite,
llevar a cabo una interpretacin, como resultado del trabajo de campo y de los
sucesos que acontecen en el contexto de manera presencial, tomando como
91
elemento central la informacin de los propios actores y llevar a cabo
observaciones y entrevistas cara a cara.
Retomando los argumentos de Cesar Coll (1996), cuando afirma que utilizar una
sola teora o mtodo para tratar de explicar un suceso educativo es caer en un
reduccionismo que supone renunciar de entrada a utilizar otras fuentes
alternativas que pueden aportar elementos para ayudar a interpretar la realidad
que se investiga. De igual manera coadyuvan a comprender determinados
aspectos de estos procesos no suficientemente estudiados y explicados por el
enfoque metodolgico elegido.
Una de las publicaciones que hizo poca en 1849 fue el Discurso sobre el espritu
positivo de Augusto Comte, queda registrado, segn las aportaciones de De la
Herrn (2004), que con ello, se inicia en las ciencias sociales un paradigma
denominado positivista. Tomando el concepto como una forma de concebir la
realidad a partir de la posicin que asume una comunidad cientfica (Osuna
Castro, 2011: 122).
93
conjunto desde el enfoque cuantitativo, se encuentra que no es posible cuantificar
sentimientos, emociones o modos de comportamiento.
Cuando uno de los principios de este enfoque se hace patente respecto a que
todo aquello que no fuera medible u observable, no poda ser motivo
investigacin, se empieza a vislumbrar un vacio en las explicaciones cientficas,
ya que con este principio, se descartan muchos fenmenos de la realidad que no
podran ser investigados o tomados como objeto de estudio.
a) Existe una realidad, pero solamente puede ser conocida de manera imperfecta
debido a las limitaciones humanas del investigador (Mertens, 2005). Por lo tanto,
tal realidad es factible descubrirla con cierto grado de probabilidad. b) El
observador no se encuentra aislado de los fenmenos que estudia, sino que
forma parte de stos, lo afectan y l, a su vez, influye en ellos. c) Las teoras y
explicaciones se consolidan y eliminan otras posibles teoras y explicaciones
rivales (De la Herrn, 2004: 28; en Osuna castro, 2011: 124).
Con esta forma de pensar se daba una vuelta ms al tornillo que portaba las
explicaciones cientficas, porque reconocer que haba fenmenos que quedaban
fuera del alcance del enfoque cualitativo, y que el investigador quedaba inmerso
en el proceso de investigacin, eran cuestiones que a este enfoque no le
resultaban atrayentes. Al demostrar que el investigador pueden influir lo que se
94
observa o investiga; que la realidad es mltiple y variada, que existe un conjunto
de elementos en la realidad que no pueden ser cuantificables.
Una vez, revisadas algunas de las caractersticas centrales del enfoque cualitativo
y el enfoque cuantitativo, es necesario comentar algunos detalles de lo que se ha
dado en llamar el enfoque mixto. Este enfoque comienza a darle sentido a una
nueva forma epistemolgica de explicar la realidad a partir de las investigaciones
que se realizan; empieza a cobrar fuerza, ya que se ampara, por ambos
enfoques: cualitativo y cuantitativo.
96
un nuevo estilo de investigacin y la integracin de distintos mtodos en
un mismo estudio (Rosa Morales, 2005: 5).
En esta cita la autora afirma que fue en la dcada de los setenta cuando se
introdujeron los primeros trabajos que involucraban trminos de una sntesis
metodolgica denominada enfoque mixto, al proponer recabar datos mediante
tcnicas cuantitativas y cualitativas, la cual se auxilia de la triangulacin de datos
como tcnica central de anlisis (Jick, 1979, en Rosa Morales, 2005). La
triangulacin de convierte en el concepto clave que concibe al diseo mixto como
su principal fuente de informacin. Ya en pocas posteriores, se inici el debate
sobre la legitimidad de la investigacin mixta.
Para la dcada de 1990, el debate sobre los modelos mixtos fue sumamente
conflictivo y se polarizaron opiniones: rechazo y aceptacin. En 1991, Janice M.
Morse concibi un sistema para simbolizar los diseos mixtos y propuso modelos
para ello. En 1997 Richard Grinnell visualiz diseos especficos, al igual que
Creswell (1998). Por su parte, Tashakkori y Teddlie (1998), nos proporcionan otras
posibilidades para anlisis en los diseos mixtos y revisan la reciente historia de
los mtodos mixtos.
97
corte mixto; Tashakkori y Teddlie (2003), trabajan el estado del arte en la materia.
Finalmente, en el 2004 y 2005 se agudiza ms el trabajo y nuevos planteamientos
emergen en apoyo de las posibilidades del enfoque mixto (Creswell, 2005;
Mertens, 2005; Grinnel y Unrau, 2005; en Osuna Castro, 2011: 29).
Como se puede apreciar, los trabajos que se han realizado, dan sustento
suficiente como para hablar de un enfoque que hoy ya se ha consolidado como
una vertiente epistemolgica ms, para poder explicar de manera ms precisa y
detallada la realidad y los fenmenos que ella se implican.
Del mismo modo, este enfoque va ms all de la simple recopilacin de datos que
se registran de diferentes modos sobre el mismo fenmeno. Tiene caractersticas
similares a los dems enfoques, ya que genera datos a partir deI planteamiento
del problema hasta el uso combinado de la lgica inductiva y la deductiva (Rosa
Morales, 2005).
De igual manera que los otros enfoques, ste no queda exento de las crtica,
sobre todo por aquellos que adquieren la categora de fundamentalistas y
algunos otros investigadores de otras vertientes que, aunque lo aceptan,
argumentan que existe cierta ingenuidad por parte de quienes lo proponen,
debido principalmente al exceso de recursos que requerira una investigacin de
98
esta ndole, cuestin que no se desdea. Por ello, aunque se considere un
planteamiento ms interdisciplinar, puede resultar ms complicado que utilizar
slo una de las dos vertientes ya convencionales, cualitativas o cuantitativas.
La parte metodolgica que aqu se describe se relaciona con todo el proceso que
se realiza en esta investigacin respecto al tema de la enseanza de la geografa
en la escuela secundaria, para la recoleccin de la informacin en esta
investigacin se utilizarn algunos aspectos del enfoque cuantitativo, pero ser de
preponderancia cualitativa. No por ello se puede hablar de un enfoque mixto,
porque no se trata de ser exhaustivos con ambos enfoques.
Con ello hemos de aceptar que la entrevista es una tcnica, que igual que la
observacin, es muy antigua, esta tcnica ha sido utilizada desde hace mucho en
psicologa y en sociologa, posteriormente se acu para los trabajos de
investigacin que se han realizado en el campo educativo. Esta tcnica como
herramienta de investigacin ha tenido un notable desarrollo en el campo
educativo. De hecho, en las ciencias de la educacin, la entrevista constituye una
tcnica indispensable porque permite obtener datos que de otro modo sera muy
difcil conseguir.
100
del contexto consideran la evidencia de lo que se investiga, y como es de
suponer, no todos leemos la realidad de la misma manera.
El guin se trata de un esquema con los puntos a tratar pero que no se considera
cerrado y cuyo orden no tiene que seguirse precisamente; es necesario tambin,
tomar en cuenta que se deben de captar aspectos no previstos en el guin, que
se incorporarn a ste, de considerarse relevante en el proceso de realizacin de
la entrevista. En este sentido, Goffman (1981: 233-234) tambin ilustra esta
cuestin y afirma que.
103
temas sobre un orden prefijado. Se trata de ir generando los temas de
acuerdo con el tipo de sujeto que entrevistamos, arbitrando un primer
estmulo verbal de apertura que verosmilmente sea el comienzo de
esa dinmica que prevemos Goffman, 1981: 233-234, en Osuna Castro,
2011, 136).
Todo mundo, al menos desde el punto de vista positivista, acepta que la encuesta
es un instrumento de corte cuantitativo y que la informacin que brinda es ms
idnea para ser analizada desde el enfoque cuantitativo precisamente. Sin
embargo, en los argumentos de Pablo Navarro (1995), encontramos que la
encuesta, desde la concepcin sociolgica, hay una explicacin ms profunda
acerca de esta herramienta investigativa, en primer lugar, debe reconocerse como
un texto. En la encuesta se plasma en forma lingstica, una determinada
interpretacin de la realidad social
105
instrumento que aporta datos tanto cuantitativos como cualitativos. De hecho, la
elaboracin de esas tcnicas, constituye un reto metodolgico de primer orden, al
que los investigadores sociales de inspiracin cualitativa o estructural debieran
hacer frente sin prejuicios. La perspectiva denominada cualitativa, no tiene por
qu dejarle al enfoque positivista el monopolio de un instrumento de observacin
sociolgica tan potente y omnipresente como la encuesta estadstica.
Las variaciones experimentadas por algn tipo, tales como 'no sabe/no contesta' a
lo largo de los distintos recorridos que permite el cuestionario, podran
considerarse como un indicio de la 'tensin' que la estructura del mismo genera
en los entrevistados. Es decir, cabra entender esas variaciones como expresin
de las diversas posiciones interpretativas con que los sujetos investigados
abordan las cuestiones que les son propuestas, y de la mayor o menor
discrepancia entre esas interpretaciones y la que les impone "oficialmente" el
cuestionario.
Cabra decir entonces que De este modo, sera posible disponer de cierta
evidencia acerca de los distintos campos intencionales que aparecen codificados
en las respuestas aparentemente homogneas inducidas por el cuestionario
(Navarro, 1995: 8). Los diferentes grados de tensin aludidos, a su vez, podran
ponerse en relacin con otras caractersticas de los sujetos investigados. Por tal
razn, se considera que
106
Los individuos comunican semnticamente a travs de conceptos, y los
conceptos 'comunican' socialmente a travs de los individuos. Los
individuos se encuentran social y semnticamente connectados, son
unidades potencialmente interactuantes, a travs de los conceptos que
poseen en comn; y los conceptos se hallan socio-semnticamente,
conectados a travs de los individuos que los comparten (Navarro,
1995:8).
El uso de sta tcnica, para nuestro caso, sirvi para evidenciar la relevancia de
la encuesta como instrumento de anlisis cualitativo de la realidad social en la que
se mueve los sujetos que ensean y aprenden geografa respectivamente, en la
escuela secundaria. Un instrumento que se complementa con la entrevista en
cualitativa, que tiene su fuente a partir de la propuesta para la recoleccin de
informacin desde el enfoque cualitativo y por una sociologa de este carcter.
Pero que se convierte, por sus propios mritos, en una til herramienta de
diseccin, capaz de detectar la estructura de los universos simblicos que los
alumnos y profesores producen en el marco de la enseanza y el aprendizaje de
la geografa en la escuela secundaria.
107
Se trata de investigar, de qu manera, los procesos de enseanza y aprendiza
influyen en el aprendizaje de la geografa; derivado del perfil docente;
considerando que de acuerdo a ello, son las acciones que el docente implementa
en el aula para darle tratamiento a esta asignatura en la escuela secundaria. Se
toma en cuenta la experiencia y la antigedad de los docentes siendo profesores
que imparten la materia y que tienen una antigedad entre quince y veinte aos
de servicio, por lo que se considera que la experiencia adquirida es suficiente
para dar cuenta de un proceso de esta naturaleza.
3.4. Escenarios
CAPTULO IV
En esta investigacin acerca del perfil y las estrategias de enseanza que utilizan
los docentes en la enseanza de la Geografa en la escuela secundaria,
representa un recurso importante en relacin con la enseanza de la geografa de
este nivel educativo. La misma, forma parte de los esfuerzos que se han venido
haciendo en procurar ofrecer elementos que permitan hacer una reflexin acerca
de las formas de cmo en la actualidad se establecen los vnculos para la
enseanza y el aprendizaje de la Geografa en la escuela secundaria, entre los
profesores y los alumnos. De esta misma manera, se plantea que las estrategias
de enseanza, tienen una aplicacin de mayor significacin e importancia en todo
el proceso educativo, de tal manera que contribuyen a potencializar el aprendizaje
de los estudiantes, siempre y cuando sean estrategias acordes a las motivaciones
109
de los alumnos; cuestin que para escoger las ms idneas, tiene mucho que ver
el perfil del docente que ensea geografa.
La investigacin tuvo como finalidad, valorar el papel que juega el perfil del
docente al poner en consideracin de los alumnos los contenidos de Geografa y
el impacto que tienen las estrategias como instrumentos que coadyuvan a la
enseanza, asimismo, se trata de determinar el porcentaje de maestros que
empelan estrategias ms acordes en la enseanza de la geografa. Bien se sabe
que las estrategias de enseanza son recursos esenciales en el aprendizaje de
los alumnos; stas se utilizan con el propsito de promover aprendizaje
significativo y para desarrollar las capacidades de los estudiantes y a la vez
mejorar las condiciones de enseanza de los individuos. Se requiere que la
misma se utilice de acuerdo a los intereses y que estn acorde con los nuevos
enfoques educativos. Estas estrategias son las llamadas a constituir una serie de
alternativas y acciones que produzcan intervenciones pedaggicas intencionadas.
110
Muestra 225 (30%) 20 (25%)
Grfico No. 1
111
Anlisis
112
nico sistema que muestra una mayora considerable en el trabajo de las mujeres
es le preescolar.
Tabla No. 2
Alumnos
Respuestas Hombres Mujeres
Si 45 22
No 63 90
No contest 2 3
Totales 110 115
Grfico No. 2
Anlisis
113
Esta respuesta demuestra que un alto porcentaje de jvenes estudian y trabajan,
las tareas que realizan van desde empaquetar mercanca en los supermercados,
hasta lavar parabrisas de carros en las esquinas. Las mujeres que trabajan lo
hacen empaquetando mercanca en los supermercados o ayudando a la madre
en las labores del hogar cuando sta trabaja. Esta situacin no es muy favorable
para el desempeo escolar. El proceso de enseanza y aprendizaje se trunca
cuando las tareas externas a lo escolar son agobiantes, lo cual dificulta la
construccin de aprendizajes significativos.
Tabla No. 3
Categoras Estudiantes Totales
Frec.
Hombres Mujeres Tot. %
Diario 14 13% 6 5% 20 9%
Casi Siempre 13 12% 7 6% 20 9%
A veces 18 16% 9 8% 27 12%
Nunca 63 57% 90 78% 153 68%
No Respondi 2 2% 3 3% 5 2%
Total 110 100% 115 100% 225 100
Grfico No. 3
114
Anlisis
Sobre las actividades que realizan los alumnos, aparte de estudiar, conforman un
buen porcentaje de ellos, los que trabajan diario (14), conforman el 13% de la
muestra; los que casi siempre trabajan (13), son el 12% de la muestra estudiada;
los que a veces trabajan (18), son el 18% de la muestra. En el caso de las
mujeres que trabajan, el porcentaje es relativamente menor (19%). Sin embargo,
si tomamos en cuenta que en todos ellos la actividad que realizan de alguna
manera les quita tiempo para el estudio, entonces estamos hablando del 48% de
los alumnos y del 19% de las alumnas encuestados(as) que trabajan.
Como quiera que sea, los alumnos que trabajan muestran ms dificultades para
realizar las tareas escolares en las distintas asignaturas que conforma el plan de
estudio de secundaria, ya que el fenmeno no es privativo de la asignatura de
Geografa. El tiempo no le favorece porque en lo general el 30% de los alumnos
encuestados realizan alguna actividad que les quita tiempo para realizar las
actividades encomendadas por los profesores de Geografa, cuestin que
obstaculiza su aprendizaje. Por ello, no se pude hablar del trnsito de los alumnos
hacia el aprendizaje significativo, hay cuestiones que lo dificultan.
4.1.4. Piensas que las actividades del trabajo interfieren con tus estudios?
Tabla No. 4
Grfico No. 4
115
Anlisis
Tabla No. 5
116
Grfico No. 5
Anlisis
117
Grfico No. 6
Anlisis
Tabla No. 7
Grfico No. 7
Anlisis
De todos modos se demuestra que los libros de textos juegan un papel importante
en la enseanza de la Geografa, como recurso casi nico, cuestin lamentable
puesto de que en la actualidad existen una infinidad de herramientas que pueden
ser utilizadas en el aula, incluso los portales virtuales y los software interactivos,
que pueden facilitar el aprendizaje y la enseanza de la Geografa y de las dems
asignaturas.
Tabla No. 8
Grfico No. 8
120
Anlisis
En esta parte del trabajo escolar es importante recalcar que existen las
propuestas actuales, de involucramiento y de participacin de los alumnos en
cuanto al trabajo que se debe desarrollar en la escuela; se requiere que los
estudiantes sientan como propias las tareas escolares para que su participacin
sea ms efectiva. De otro modo, al no sentir que pertenecen a ese tipo de
actividades y al no haber una planificacin de contenidos, tareas y propsitos en
comn, difcilmente se podrn motivar los alumnos en el trabajo escolar.
121
4.1.9. Cules de estas dinmicas de grupo emplea t profesor (a) de
Geografa con mayor frecuencia?
Tabla No. 9
Grfico No. 9
Anlisis
Tabla No. 10
Grfico No. 10
123
Anlisis
Los hombre opinaron que la tarea diaria 15(14%), prueba por tema o unidad
23(21%), participacin de los estudiantes 45(41%) y revisin de ejercicios
27(25%). Por su parte las mujeres afirmaron que tareas 22(19%), Pruebas
26((23%), Participacin 54(47%) y revisin de ejercicios 13(11%). En estas
circunstancias no hay una representatividad en cuanto a los procedimientos para
evaluar los aprendizajes de manera ms contundente.
124
4.1.11. Consideras que los mtodos de enseanza empleadas por los
profesores (as) de Geografa ayudan en la comprensin de las clases.
Tabla No. 11
Grfico No. 11
Anlisis
125
Categora No. 3: Conceptos claves en la enseanza de la geografa.
Grfica No.12
Anlisis
126
En estas respuestas los alumnos destacaron lo siguiente: en lo que tiene ver con
Regin, paisaje, territorio, medio, lugar, croquis, planos, globo terrqueo, hombres
68(62%) y mujeres 54(50%); en lo referente a fotografas e imgenes de satlite,
hombres 12(11%) y mujeres 21(19%); con relacin a costas, valles, ros, islas y
elevaciones montaosas, hombres 18(16%) y mujeres 115(11%); redes de
carreteras, ferrocarriles, ciudades, presas, hombres 6(5%) y mujeres 10(8%); Una
noticia, un fragmento de un libro, de una pelcula, hombres 6(5%) y mujeres
15(12%). Aqu se agrega otra circunstancia ms al proceso de enseanza y
aprendizaje, el aprendizaje de conceptos es una dificultad porque estos solo los
asimila momentneamente, aparte que relega fuera de sus preferencias a
aquellos conceptos que no le son del agrado; aqu se agrega esa circunstancia
cules consideras que son ms representativos en el aprendizaje de la geografa.
Grfica No 13
127
Anlisis
128
imgenes y cartografa, el trabajo con mapas de diferente tipo y con el
globo terrqueo, entre otras cosas.
Categora No. 5: El desarrollo del pensamiento geogrfico.
1. Identificacin de lugares. 79 72 87 76 31 28 28 24
129
Anlisis
Las dos grficas se complementan, por lo que son ms que representativas, los
porcentajes de no preferencias en los alumnos son altos, esto complica mas el
aprendizaje, cuando no hay motivacin por el aprendizaje. Como puede verse, los
distintos estilos de aprendizaje marcan las motivaciones y las preferencias de los
estudiantes, los aprendizajes no son mejores o peores, pero existe la idea de
tipificarlos de alguna manera si ms o menos no son lo eficaz que se consideran
de acuerdo a ciertos estndares que marcan los propsitos de la asignatura. En
los conceptos manejados en la tabla anterior se notan las preferencias o no
preferencias para aprender distintos contenidos.
130
uso de distintos canales perceptuales puede ser reforzado con el uso de distintas
estrategias en la prctica escolar. En este sentido, el ideal del aprendizaje es el
uso eficiente de los tipos de canales existentes y la capacidad de adaptar el estilo
propio de cada estudiante, y hacerlo coincidente con el material educativo y la
manera en que ste se presenta.
4.1.15. Marca con una (V) la competencia que consideres que pertenece al
programa de geografa, y con una (X) la que creas que no pertenece.
1. Reconoce el espacio geogrfico como producto de las relaciones e interacciones
entre la naturaleza, la sociedad y las condiciones eco- nmicas.
2. Utiliza los mapas como parte de sus habilidades para representar e interpretar el
espacio geogrfico en su vida cotidiana.
3. Comprende las relaciones e interacciones de los componentes astronmicos y
terrestres que dan origen a la biodiversidad.
4. Propone medidas tendientes a la preservacin del ambiente:
5. Explica el crecimiento, la distribucin y la composicin de la poblacin con sus
implicaciones econmicas, polticas y culturales.
6. Caracteriza los procesos de migracin, concentracin y dispersin de la poblacin en
los espacios rurales y urbanos.
7 Reflexiona en forma crtica sobre la distribucin geogrfica de las regiones
econmicas a partir de la disponibilidad de los recursos naturales.
8 Maneja indicadores econmicos de su pas y de manera internacional.
9. Acepta y valora la diversidad cultural de los grupos humanos.
10. Analiza los factores que propician los cambios en el mapa poltico del mundo, as
como los territorios existentes en el contexto de la soberana de las naciones y la
organizacin poltica internacional.
Tabla No. 15
131
Compe- Hombres Mujeres Totales
tencias Frec. % Frec. % Frec. %
1 98 89 105 91 203 90
2 35 32 45 39 80 36
3 23 21 67 58 90 40
4 36 33 69 60 105 47
5 36 33 44 38 80 36
6 12 11 78 68 90 40
7 99 90 109 95 208 92
8 27 24 43 37 70 31
9 35 32 75 65 110 49
10 87 79 93 81 180 80
Totales NA NA NA NA NA NA
Grfica No. 15
Anlisis
El desarrollo de competencias debe ir aunado al aprendizaje de conceptos, pero
tambin aparejado a los procedimientos y a las preferencias de los estudiantes.
En este sentido, se ve un reflejo de los aprendizajes conceptuales
procedimentales y actitudinales. En la tabla, con toda intencin se manejaron las
competencias que pertenecen al programa de Geografa. Sin embargo, se vio que
algunas de ellas no representan casi nada para los estudiantes, significa que no
conocen ni siquiera las competencias que deben desarrollar.
132
4.2. Encuesta aplicada a los docentes
Tabla No. 1
Maestros
Perfil docente Hombres Mujeres
Frec % Frec. %
Maestro de Historia y 3 21 2 33
Geografa
Maestro de Geografa 4 29 1 17
Licenciado en derecho 3 21 1 17
Pasante de Licenciado 4 29 2 33
en Derecho
Totales 14 100 6 100
133
CONCLUSIONES
Los materiales que ms usan los (as) profesores del liceo El Milln, (libros de
textos, resumen, exposiciones, pruebines, excursiones), estos recursos tienen las
ventajas que fomentan la participacin y la creatividad, para desarrollar la
observaciones y el espritu crtico y facilitan la enseanza aprendizaje por
descubrimiento.
134
habilidades y destreza necesaria para un mejor desempeo en situaciones, reales
de la vida de acuerdo a los estndares utilizados en ellos.
RECOMENDACIONES
135
APENDICES
1- Sexo:
a) Femenino b) Masculino
2) Edad.
a) 12- 15 b) 16-20 c) 21 a ms
136
8) Cuales de las siguientes estrategias emplea tu profesor geografa con
mayor frecuencia?
a) Videos o pelculas b) Mapas c) Libros de textos
d) Excursin o paseos educativos e) Todas las anteriores
f) Ninguna de las anteriores g) No Respondi.
137
elevaciones montaosas.
4. Redes de carreteras,
ferrocarriles, ciudades, presas.
5. Una noticia, un fragmento de
un libro, de una pelcula.
Totales
15. Marca con una (V) la competencia que consideres que pertenece al programa de geografa, y
con una (X) la que creas que no pertenece.
1. Reconoce el espacio geogrfico como producto de las relaciones e interacciones
entre la naturaleza, la sociedad y las condiciones eco- nmicas.
2. Utiliza los mapas como parte de sus habilidades para representar e interpretar el
espacio geogrfico en su vida cotidiana.
3. Comprende las relaciones e interacciones de los componentes astronmicos y
terrestres que dan origen a la biodiversidad.
4. Propone medidas tendientes a la preservacin del ambiente:
5. Explica el crecimiento, la distribucin y la composicin de la poblacin con sus
implicaciones econmicas, polticas y culturales.
6. Caracteriza los procesos de migracin, concentracin y dispersin de la poblacin en
los espacios rurales y urbanos.
7 Reflexiona en forma crtica sobre la distribucin geogrfica de las regiones
econmicas a partir de la disponibilidad de los recursos naturales.
8 Maneja indicadores econmicos de su pas y de manera internacional.
9. Acepta y valora la diversidad cultural de los grupos humanos.
10. Analiza los factores que propician los cambios en el mapa poltico del mundo, as
como los territorios existentes en el contexto de la soberana de las naciones y la
organizacin poltica internacional.
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BIBLIOGRAFA.
140
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