Desarrollo 2

Desarrollo
personal y
educacin
Mariana Miras Mestres
Javier Onrubia Goi
PID_00215262
FUOC PID_00215262 Desarrollo personal y educacin
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FUOC PID_00215262 Desarrollo personal y educacin
ndice
Introduccin............................................................................................... 5
Objetivos....................................................................................................... 7
1. Desarrollo personal y educacin: introduccin general.......... 9
2. Los factores explicativos del desarrollo humano: del

desarrollo necesario al desarrollo mediado................................ 12
2.1. El cambio evolutivo humano como proceso necesario .............. 13
2.2. Del desarrollo necesario al desarrollo mediado: la educacin
como factor explicativo fundamental del desarrollo humano ... 15
3. Nivel de desarrollo y relaciones con el entorno fsico y

social: Piaget........................................................................................ 19
3.1. Factores del desarrollo en la teora gentica ............................... 22
3.2. Proceso de equilibracin: factor y mecanismo del desarrollo
humano ....................................................................................... 24
3.3. Papel de la educacin en el desarrollo ....................................... 28
4. Desarrollo de las funciones psicolgicas superiores:

Vygotsky............................................................................................... 33
4.1. Lneas naturales y sociales del desarrollo ................................... 37
4.2. Ley de doble formacin de las funciones psicolgicas
superiores ..................................................................................... 40
4.3. Papel de la educacin en el desarrollo ....................................... 44
5. Cultura, educacin, aprendizaje y desarrollo personal........... 47

5.1. Las prcticas educativas como contextos de desarrollo .............. 47
5.2. De la educacin al desarrollo: mecanismos sociales de ayuda
para el desarrollo en la interaccin educativa ............................ 51
Propuestas de reflexin........................................................................... 57
Bibliografa................................................................................................. 62
Anexo............................................................................................................ 67
FUOC PID_00215262 5 Desarrollo personal y educacin
Introduccin
El mdulo plantea, desde una perspectiva esencialmente de reflexin terica

y conceptual, un conjunto de elementos que permiten profundizar el tema
complejo y debatido de las relaciones entre desarrollo personal y participacin
en prcticas y actividades educativas. Con el intento de aportar estos elemen-
tos, el mdulo revisa y sita las principales alternativas conceptuales con re-
ferencia a la temtica, a la vez que profundiza los planteamientos que presen-
tan en este sentido dos marcos tericos clsicos en el estudio del desarrollo
humano: la Psicologa gentica de Jean Piaget y la teora del origen social de
los procesos psicolgicos superiores de Lev S. Vygotsky.
Adems de presentar las alternativas conceptuales principales, en el mdulo

se define un punto de vista y se argumenta a favor de una manera determi-
nada de entender estas relaciones entre educacin y desarrollo personal: la
idea segn la cual las prcticas educativas tienen una parte fundamental en el
desarrollo humano y que la educacin tiene que ser considerada como uno de
los factores explicativos bsicos de los cambios psicolgicos que las personas
experimentamos. De acuerdo con esta idea, el mdulo concluye con una pro-
puesta sobre las relaciones entre desarrollo personal y educacin, fuertemente
inspirada, entre otros, en las ideas vygotskyanas. Con ello se intentan integrar
las nociones de desarrollo, aprendizaje, cultura y educacin en un marco ex-
plicativo articulado.
Sugerenciasparaelestudiodelmdulo
El mdulo presupone que los estudiantes tienen, antes de iniciar su estudio y a

partir de sus conocimientos de Psicologa en general y de Psicologa evolutiva
en concreto, por lo menos un primer conjunto de informaciones bsicas y
una primera visin general de los dos marcos tericos fundamentales sobre
el desarrollo psicolgico que se trabajan la Psicologa gentica de Piaget y la
teora del origen social de los procesos psicolgicos superiores de Vygotsky.
Por este motivo, se ha incluido en la bibliografa recomendada una serie de
referencias que pueden facilitar el repaso y la revisin de las ideas centrales de
los dos marcos tericos. Adems, a lo largo del mdulo se proponen en diversos
momentos actividades de actualizacin y la revisin de conocimientos previos
de los alumnos en lo que concierne a stos y otros aspectos.
Se proponen dos lecturas especficas obligatorias con carcter complementa- Ved tambin
rio a la informacin proporcionada en la exposicin del mdulo. Son los tex-
Podis ver el texto de Miras en
tos siguientes: Miras (1991). Educacin y desarrollo. Infancia y Aprendizaje, 54, la web del material comple-
mentario de la asignatura.
3-17. Palacios, Coll, y Marchesi (1990). Desarrollo psicolgico y procesos edu-

cativos. En J. Palacios, A. Marchesi y C. Coll (Comp.), Desarrollo psicolgico
y educacin, I. Psicologa Evolutiva. Madrid: Alianza.
Como ya se indica en las pautas de lectura correspondientes al final del m-

dulo se recomienda utilizar el artculo de Miras como texto introductorio al
contenido del mdulo, y trabajarlo previamente al inicio de la lectura y de su
estudio. El captulo de Palacios, Coll y Marchesi, por otra parte, se propone
como texto de sntesis y de conclusin del mdulo. Las actividades propuestas
en las pautas de lectura se entienden como necesarias para una comprensin
ms adecuada de los textos.
Del mismo modo, cabe destacar que las actividades que se proponen estn
ntimamente relacionadas con la informacin que se aporta al texto en cada
momento, y mantienen a veces determinadas relaciones entre s (por ejemplo,
una actividad posterior supone revisar o contrastar informacin o respuestas
de actividades anteriores). Por eso, debemos llevarlas a cabo en el mismo mo-
Saludo del discpulo al maestro
mento y orden en que aparecen en el texto. Detalle de una miniatura india del siglo XVIII.
Objetivos
Con el estudio de este mdulo, los alumnos tienen que ser capaces de alcanzar
los objetivos siguientes:
1. Conocer y comprender las principales alternativas conceptuales que hacen

referencia a las relaciones entre el desarrollo humano y educacin, iden-
tificando las distintas maneras de entender el proceso de desarrollo y los
factores explicativos subyacentes en cada una de ellas.
2. Analizar de manera crtica y comprensiva algunos modelos explicativos

del desarrollo humano en concreto la Psicologa gentica de Piaget y
la teora del origen social de los procesos psicolgicos superiores de Vy-
gotsky, situando adecuadamente sus aportaciones con respecto a los fac-
tores responsables de los procesos de cambio evolutivo y cambio educati-
vo, y tambin con respecto a sus relaciones mutuas.
3. Entender la educacin como fenmeno social y socializador, valorando

las prcticas educativas como factor fundamental y autntico motor del
desarrollo personal.
4. Disponer de un esquema explicativo del desarrollo humano que incorpore

de manera integrada las nociones de aprendizaje, cultura y educacin, as
como la influencia que tienen los factores biolgicos y los factores socia-
les y culturales, y utilizar asimismo este esquema con el fin de interpretar
ejemplos cotidianos de procesos de cambio evolutivo y de cambio educa-
tivo.
5. Sensibilizarse respecto de las implicaciones prcticas de las diferentes ma-

neras de entender las relaciones entre educacin y desarrollo personal, ya
sea en lo que se refiere a diferentes cuestiones y problemas generales en el
mbito educativo y social, o en la propia funcin profesional.
1. Desarrollo personal y educacin: introduccin

general
La relacin continuada con una persona cualquiera a lo largo de los aos nos
permite constatar, entre otras cosas, cmo se modifican con el tiempo sus ca-
ractersticas fsicas y psquicas. El hecho de que las personas cambiemos a lo
largo de nuestro ciclo vital es una evidencia, aunque probablemente seamos
ms conscientes en momentos o etapas determinadas de la vida. La explica-
cin de esta evidencia en qu, cmo y por qu se producen estos cambios
evolutivos que forman el desarrollo humano no es de ningn modo sencilla,
y hoy da contina constituyendo un reto al cual se enfrentan diferentes ra-
mas del saber humano.
Los primeros pasos. Vincent Van Gogh.
Actividad 1
Tratad de recordar los conocimientos que se han ido adquiriendo sobre el desarrollo hu-
mano. Confeccionad una lista de los factores que, segn las teoras y los autores que se
recuerdan, explican por qu se produce el desarrollo psicolgico de las personas. Si, co-
mo se ha recomendado, ya se ha ledo el artculo de M. Miras, antes de llevar a cabo la
lectura, aadir a esta lista los factores que menciona en su escritos, en caso de que no
coincidan con los anteriores. Se debe intentar ser tan exhaustivos/as como se pueda e
intentar organizar y clasificar los diferentes factores.
En este contexto, uno de los interrogantes que se plantea reiteradamente en

el intento de explicar los procesos de cambio evolutivo de las personas es el
referido a las relaciones entre el desarrollo humano y la educacin: hay algn
tipo de relacin entre el desarrollo psicolgico y las prcticas educativas? Los
cambios que las personas experimentamos a lo largo del tiempo, se produci-
ran en el mismo sentido o de la misma manera, como si no participsemos en
contextos educativos diferentes? La educacin puede optimizar o mejorar el
comportamiento de las personas o, por el contrario, son las capacidades que
ya tienen las personas las que determinan su posible educacin?
Habiendo formulado en estos trminos estas preguntas y otras parecidas que

pueden ocurrrsenos fcilmente, pueden parecer cuestiones tericas que en-
tretienen a los investigadores en mayor o menor medida. Sin embargo, basta
con modificar su formulacin para darnos cuenta de que estas cuestiones es-
tn vinculadas directamente a problemas concretos y decisiones prcticas a
las que nuestra sociedad hace frente de manera cotidiana: pueden ayudar las
pautas educativas a compensar las diferencias entre las personas? Qu tipo de
educacin tienen que recibir las personas que presentan las mismas discapa-
cidades fsicas o psquicas? Hay que atender en la escuela a todos los alumnos
y alumnas, sean cuales sean sus capacidades y caractersticas? Es conveniente
que los ms pequeos vayan a una escuela infantil? El hecho de que vayan,
tendr una incidencia positiva o negativa en su desarrollo?
Actividad 2
Por cierto, cmo puede definirse el concepto de educacin? Hay que ponerlo por escrito
antes de continuar.
De hecho, el debate sobre las relaciones entre desarrollo psicolgico y educa- Ved tambin
cin no deja de ser el reflejo del viejo problema de las relaciones entre biolo-
Encontraris la reflexin sobre
ga y sociedad, entre naturaleza y cultura, profundamente arraigado a las rela dinmica endgeno/ex-
flexiones filosficas, cientficas e ideolgicas del pensamiento occidental, en geno en el mdulo "Historia y
teora del desarrollo".
su intento de explicar el comportamiento humano. Somos las personas el
resultado de lo que la naturaleza y la biologa han hecho de nosotros, o bien
somos un producto de nuestro entorno social y cultural? Las diferencias que
observamos entre las personas, son producto de nuestra herencia gentica, o
bien tienen su origen en la diversidad social y cultural dentro de la cual vivi-
mos? Nuestras capacidades, como la inteligencia, dependen exclusivamente
de nuestro mapa gentico, o bien pueden modificarse en unas condiciones
ambientales determinadas? Tenemos que esperar a que las personas que han
mostrado conductos socialmente anmalos puedan modificarlas para vivir in-
tegradas en sociedad? Cmo puede abordarse la multiplicidad cultural que
forma y formar parte progresivamente de nuestro entorno ms inmediato?
Los cambios que se producen en nuestro modus vivendi actual (las modificacio-
nes en la estructura del ncleo familiar, la influencia masiva de la televisin,
los ordenadores o los videojuegos), pueden afectar el desarrollo de nuestros
hijos e hijas? De qu manera? Los programas de accin social y educativa,
pueden contribuir a compensar las diferencias entre los seres humanos?
En las pginas siguientes reflexionaremos sobre estas cuestiones, inten-

tando aportar elementos con el fin de poder profundizar el problema
complejo de las relaciones entre educacin y desarrollo personal. Si se
ha ledo atentamente la presentacin del mdulo y los objetivos que lo
rigen, ya se debe haber detectado cul es nuestra posicin general: el
convencimiento del hecho de que las prcticas educativas tienen una
funcin primordial en el desarrollo humano y que la educacin se tie-
ne que considerar como uno de los factores explicativos bsicos de los
cambios psicolgicos que las personas experimentamos.
Partiendo del propsito de aportar estos elementos, el siguiente apartado del

mdulo nos llevar a constatar la existencia de diferentes maneras de entender
y de caracterizar el proceso de desarrollo, los factores que permiten explicarlo
y, en ltimo trmino la diversidad de posiciones con respecto a la cuestin de
las relaciones entre desarrollo personal y educacin. Con vistas a hacer un an-
lisis ms detallado de estas posiciones, en los apartados segundo y tercero del
mdulo presentaremos detenidamente las ideas propuestas por los dos marcos
tericos clsicos, los cuales plantean soluciones marcadamente divergentes en
lo que concierne al tema que nos ocupa. Estos dos marcos son: la teora gen-
tica formulada originalmente por Jean Piaget y la teora del origen social de los
procesos psicolgicos superiores formulada por Lev. S. Vygotsky. El hecho de
que nos centremos en estos dos marcos tericos se justifica precisamente por
la diferente conceptualizacin que efectan de los factores responsables del
desarrollo humano, y del papel que juegan las influencias educativas (Aznar
y Serrat, 2000). En este sentido, la presentacin de las ideas de estos marcos
tericos no pretende hacer una exposicin exhaustiva y general, sino ms bien
un anlisis reflexivo guiado especficamente por la problemtica de este tema.
Finalmente, en el cuarto apartado del mdulo, expondremos una propuesta de
sntesis sobre las relaciones entre desarrollo personal y educacin, fuertemen-
te inspirada en las ideas Vygotskyanas y otros autores que se colocan en una
perspectiva sociocultural y ecolgica respecto al cambio evolutivo humano.
La propuesta mencionada intenta integrar en un marco explicativo articulado
las nociones de desarrollo, aprendizaje, cultura y educacin.
2. Los factores explicativos del desarrollo humano: del

desarrollo necesario al desarrollo mediado
Durante toda la historia del estudio cientfico del desarrollo humano, diferen-
tes autores, teoras y modelos explicativos han mantenido posiciones de todo
tipo como respuesta al problema de las relaciones entre la evolucin de las
personas durante su ciclo vital y su participacin en prcticas y actividades
educativas. Sin embargo, en trminos generales, podemos delimitar dos gran-
des tipos de posiciones. La primera entiende el desarrollo y la educacin co-
Estudiantes saliendo de la universidad.
mo procesos esencialmente disociados e independientes, cada uno con unas
caractersticas peculiares y una identidad propia. En este contexto, se defien-
de que el desarrollo se produce de manera natural y espontnea, y se explica
como resultado de factores bsicamente internos, en gran medida de carcter
biolgico. Como consecuencia, desde esta perspectiva, la educacin no ten-
dra una funcin especialmente relevante en la evolucin de las personas. La
segundaposicin, en cambio, defiende la existencia de una fuerte interrelacin
entre el desarrollo de las personas y los procesos educativos. Los conocimien-
tos y las habilidades adquiridas gracias a la participacin en situaciones de in-
teraccin con los dems, y especialmente en situaciones educativas, acabaran
en niveles ms altos de evolucin y de desarrollo, con lo que el desarrollo de
las personas sera, al menos en buena parte, el producto de la influencia de
factores externos, entre los cuales estn sus experiencias educativas.
Actividad 3
Observad la lista de factores explicativos del desarrollo que se ha elaborado como res-
puesta a la cuestin planteada al inicio del texto. La educacin se encuentra entre estos
factores? Segn la lista, de cul de las dos posiciones que acabamos de presentar est
ms cerca?
No es difcil comprobar que, en el trasfondo de cada una de estas posiciones,

lo que hay son maneras diferentes de definir y de caracterizar qu se entiende
por desarrollo, y sobre todo, maneras diferentes de concebir cules son los
factores que lo determinan en ltimo trmino. De acuerdo con la terminologa
propuesta por Palacios, Coll y Marchesi (1990), estas diferencias corresponde-
ran, respectivamente, a una caracterizacin del desarrollo como procesone-
cesario y como procesomediado.
Eldesarrollocomoprocesonecesario seguira una secuencia de cambios relativamente

estable y, hasta cierto punto, preprogramada desde el punto de vista biolgico.
Eldesarrollocomoprocesomediado implicara que la secuencia y los tipos de cambios

que se actualizan a lo largo de la vida de las personas estn fuertemente mediatizados
y marcados por las caractersticas del entorno social y cultural en el cual se desarrollan,
con lo que el programa biolgico de las personas podra concretarse de manera diferente
en funcin de este "filtro" social y cultural.
2.1. El cambio evolutivo humano como proceso necesario
La caracterizacin del desarrollo humano como proceso necesario ha domina-

do histricamente en el mbito de la Psicologa evolutiva. Por otra parte, esta
caracterizacin coincide, en alguno de sus aspectos bsicos, con aquello que
podramos llamar el concepto de desarrollo desde el sentido comn, es decir,
el conjunto de ideas que, desde el conocimiento humano y al margen de las
ideas cientficas, muchos individuos utilizan habitualmente para entender y
explicar el proceso de desarrollo de las personas.
En trminos genricos, esta caracterizacin considera el desarrollo como un

proceso que implica cambios globales en la conducta de las personas. Estos
cambios suceden de manera duradera y son de carcter normalmente irrever-
sible. Se entiende que estas modificaciones son universales, es decir, que son
cambios comunes a todos los miembros de la especie humana, independiente-
mente de los contextos fsicos y sociales concretos en los que los individuos se
desarrollan. Tambin se considera el desarrollo psicolgico como un proceso
de cambio fundamentalmente natural y espontneo, fuera del control y de la
conciencia de las personas, que se produce necesariamente de manera paralela
al propio proceso de crecimiento fsico y orgnico.
Actividad 4
Intentad pensar en un ejemplo de la vida cotidiana (comentarios, situaciones, chistes,

etc.) que refleje alguna de estas ideas sobre el proceso de desarrollo.
En esencia, esta caracterizacin se refiere a dos tipos de factores que son res-
ponsables del cambio evolutivo humano. Se trata, por una parte, de factores
de tipo biolgico, controlados en ltima instancia por la herencia gentica del
individuo. Entre estos factores est en primer lugar la maduracin orgnica, es
decir, la sucesin de cambios programados genticamente en las condiciones
del organismo que hay en la base de nuestra conducta. Algunas concepciones
tericas postulan, adems, ciertos mecanismos generales de funcionamiento
psicolgico que, estando vinculados a la dotacin gentica, garantizan la evo-
lucin progresiva y regular de las capacidades de las personas a travs de de- El cambio evolutivo humano. El individuo,
durante su vida, experimenta una sucesin de
terminadas fases generales (por ejemplo, los mecanismos de asimilacin, aco- cambios en su organismo.
modacin y equilibracin propuestos por Piaget). En ltimo trmino, dentro

de este bloque de factores se incluye a veces la experiencia de carcter genrico
y universal con respecto a nuestro entorno fsico, que todas las personas o la
inmensa mayora compartimos por el hecho mismo de serlo (por ejemplo,
el hecho de percibir y de manipular objetos sin que tenga una importancia
especial el tipo concreto de objetos que se perciban y que se manipulen).
Contrariamente, en la descripcin del desarrollo como proceso necesario, no

se valoran particularmente como relevantes ni determinantes los factores vin-
culados a la experiencia social, al intercambio y a la comunicacin con otras
personas, o a los rasgos diferenciales que representa esta experiencia para cada
uno de nosotros, en funcin de los contextos concretos en los que participa-
mos.
El proceso evolutivo se entiende ms bien como una cosa fundamen-

talmente interna e individual que se produce "de dentro hacia fuera".
Los cambios que se producen en el interior del individuo durante el proceso

evolutivo son los que permiten modificar y ampliar progresivamente sus posi-
bilidades de relacin con los dems y su participacin en situaciones sociales.
La descripcin del proceso evolutivo como desarrollo necesario, que acabamos

de ofrecer a grandes rasgos, da apoyo, explcita o implcitamente, a la idea
de una escasa relacin entre educacin y desarrollo. Como consecuencia de
la poca importancia atribuida al entorno y a la experiencia social, desde este
punto de vista la educacin no constituye en ningn caso un factor determi-
nante o decisivo para el crecimiento y el cambio evolutivo del individuo. Esta
idea general puede concretarse de modos ligeramente diferentes y matizados
en los diferentes marcos tericos que postulan esta descripcin del desarrollo.
En algunos casos, el papel de la educacin ni siquiera se menciona, lo cual
evidencia la poca importancia que supone para el proceso de desarrollo de
las personas. En otros casos se hace referencia explcita a la necesidad que los
procesos educativos no se anticipen ni interfieran en los avances naturales y
espontneos que dan forma al desarrollo, insistiendo en el hecho de que hace E. Munch: La pubertad.
falta subordinar el aprendizaje y la educacin del individuo a su proceso evo-

lutivo interno. Finalmente, en otros casos se reconoce la posibilidad de que
los procesos educativos puedan proporcionar un cierto apoyo a los avances
evolutivos (por ejemplo, favoreciendo en algunas ocasiones una cierta acele-
racin), siempre que se adecuen bsicamente a la dinmica interna del cambio
evolutivo.
En definitiva, esta perspectiva postula la existencia de un proceso de

desarrollo psicolgico esencialmente natural y universal que se produ-
ce con independencia de los procesos educativos en los cuales puede
participar el individuo.
El desarrollo se presenta en un orden, siguiendo unos niveles evolutivos de-

terminados que tienen que respetarse y a los cuales tiene que adaptarse la ac-
cin educativa. De esta accin se deriva que pueden llegar a generarse even-
tualmente otros tipos de cambios en las personas, los cuales se "aadirn" de
manera ms o menos armoniosa a los cambios evolutivos, que son fruto del
desarrollo necesario seguido por todos los miembros de la especie humana.
2.2. Del desarrollo necesario al desarrollo mediado: la educacin

como factor explicativo fundamental del desarrollo humano
La concepcin natural, universal, individual y necesaria de los cambios evo-

lutivos humanos que acabamos de presentar ha predominado, desde el punto
de vista histrico, en el conjunto de la Psicologa en general, y concretamen-
te de la Psicologa evolutiva. No obstante, y a pesar de este predominio, esta
concepcin ha sido cuestionada desde algunos marcos tericos, especialmen-
te los que se colocan en la perspectiva sociocultural inspirada en los trabajos
iniciales de Vygotsky y sus colaboradores, y los que se sitan en la perspectiva
ecolgica.
De hecho, en los ltimos aos se puede constatar un "renacimiento" de esta

caracterizacin necesaria del desarrollo, sobre todo a partir de la extensin de
las nuevas tesis innatistas y modularistas sobre desarrollo y comportamiento
humano (ved, por ejemplo, Fodor, 1986; Davis, 1993; Karmiloff-Smith, 1994).
Estas tesis defienden a grandes rasgos la primaca de los factores explicativos de
tipo biolgico, relacionados directamente, en este caso, al equipamiento in-
nato que se encuentra presente en nuestra herencia gentica como especie. En
este sentido, comportan en cierta manera el relevo actual de algunos plantea-
mientos clsicos que haban perdido progresivamente influencia en el plano
psicolgico en general y psicoeducativo en concreto.
El punto principal de estos planteamientos es la importancia que asig-

nan a los componentessociales y culturales en el comportamiento y el
desarrollo de las personas. Desde esta perspectiva, la actividad humana
se encuentra siempre inscrita en un marco culturalmente organizado,
cosa que la diferencia y la hace singular con relacin al comportamien-
to de otras especies.
A lo largo de su historia, los grupos humanos han elaborado un conjunto de

adaptaciones y de recursos de diferente tipo (sociales, psicolgicos, tecnol-
gicos, econmicos, etc.), que se manifiestan en forma de costumbres, pensa-
mientos, creencias, conocimientos del mundo fsico y social, emociones, ideo-
logas, valores, actitudes, pautas de conducta, instituciones, estructuras de ac-
tividad y de relacin social, etc. Estos elementos actan como "mediadores"
hacen de puente o de filtro entre los individuos del grupo y su entorno, y por
eso el comportamiento y el desarrollo humanos siempre son mediados social
y culturalmente.
La existencia de esta mediacin cultural incide de manera decisiva en el desa-

rrollo humano, al menos en dos sentidos.
a)En primer lugar, en el sentido que los factores los biolgicos y los de ex-
periencia ambiental que intervienen en el desarrollo no actan de manera
directa o inmediata, sino que pasan necesariamente por el filtro del contexto
cultural en el que se produce el desarrollo. As, por ejemplo, la predisposicin
gentica a desarrollar una determinada habilidad se har manifiesta y tendr
sin duda consecuencias diferentes en la evolucin de una persona, si sta per-
tenece a un grupo social que valora y potencia culturalmente esta habilidad,
o a un grupo que la sanciona negativamente o que intenta inhibirla.
b) En segundo lugar, la mediacin cultural es decisiva por el hecho de que

el desarrollo humano comporta, en buena parte, el acceso y el dominio del
bagaje cultural del grupo social donde crece cada individuo. En otros trmi-
nos, adems de la informacin proporcionada por la propia herencia genti-
ca, cada persona dispone de un conjunto de informaciones procedentes de
la herencia cultural de su propio grupo social, que tambin condicionan su
proceso evolutivo.
Hay que destacar que la relevancia que se atribuye desde este punto de vis-
ta a los elementos de tipo social y cultural no significa rechazar u olvidar el
papel de los componentes biolgicos; por una parte, porque en definitiva se
considera que en cierta manera la importancia de los aspectos sociales y cul-
turales en el desarrollo humano deriva de la herencia gentica de la especie.
Efectivamente, es nuestro cdigo gentico lo que nos dota de una plasticidad
y de un grado de apertura en el aprendizaje muy superior al resto de especies
animales; y este cdigo gentico es tambin lo que nos ofrece la posibilidad de
acumular y de organizar la experiencia en un formato cultural y de mostrarla
a las nuevas generaciones. Por otra parte, el hecho de afirmar que el desarro-
llo psicolgico de las personas necesita en gran parte de la adquisicin y la
apropiacin de la herencia cultural de su grupo social, no significa negar que
existan otros aspectos del proceso de desarrollo que estn controlados ms
directamente por la herencia gentica de la especie, ni quiere decir tampoco
que los cambios que dependen de los factores culturales sean completamente
ajenos a la influencia de los factores biolgicos.
El cdigo gentico es el que provoca que las cras humanas nazcan con un
grado notable de inmadurez, orientadas claramente hacia la relacin con otras
personas y expuestas a un largo periodo de dependencia de los adultos, du-
rante el cual adquieren, gracias a su experiencia y a la relacin con los dems,
las habilidades y la capacidad que requiere la vida adulta.
La descripcin del desarrollo humano que deriva globalmente de este plantea-

miento incluye, pues, la distincin entre dos tipos de cambios que configuran
conjuntamente el proceso evolutivo: los cambiospsicobiolgicos y los cam-
biosculturales(Ogbu, 1988). Los segundos estn unidos ms directamente
con los factores sociales y culturales, y se refieren a la adquisicin de compe-

tencias fuertemente modeladas por la cultura, que son propias, en este caso, de
nuestra especie, y concretamente de la cultura a la cual pertenece el individuo
en desarrollo. Los cambios psicobiolgicos y los cambios culturales (o, en tr-
minos de Vygotsky, la "lnea natural del desarrollo" y la "lnea social y cultural
del desarrollo"), a pesar de su especificidad, no seran procesos completamente
paralelos o independientes, sino que estaran ntimamente interrelacionados.
La evolucin del individuo se entiende aqu como un todo unitario y global
en el que se articulan ambos tipos de cambios.
Si tenemos en cuenta lo que se ha expuesto anteriormente, parece claro que el

desarrollo no puede definirse como un proceso estrictamente natural, interno,
universal e individual, sino ms bien como un proceso mediado de manera
social y cultural, con posibles componentes de carcter universal, aunque tam-
bin con elementos unidos a la especificidad cultural de los diferentes grupos
y contextos en los que puede llevarse a cabo. De esta manera, el desarrollo
incluye al mismo tiempo una dinmica interna y unos procesos que van "de
fuera hacia dentro"; se vincula estrechamente a la interaccin y a la actividad
conjunta con otras personas, y puede tener, al menos en parte, objetivos y
recorridos potencialmente diversos y alternativos.
De la misma manera, los factores biolgicos y la experiencia genrica con el

entorno, aunque tengamos que continuar considerndolos como factores ne-
cesarios para explicar el proceso de desarrollo psicolgico, no son suficientes
por s mismos. La interaccin social con otras personas y, concretamente, la
participacin en situaciones interactivas, en las que recibimos el apoyo y la
ayuda explcita de miembros ms expertos y competentes del grupo social,
constituyen factores decisivos para explicar el desarrollo humano. Hay que te-
ner en cuenta que los procesos de cambio cultural, que desde esta perspectiva
forman parte fundamental del desarrollo de las personas, no se heredan en
forma de instintos o reflejos, ni se producen de manera espontnea. Al con- Los individuos ms expertos de la comunidad
aportan su experiencia a los ms jvenes.
trario, comportan la adquisicin de competencias que han sido construidas

socialmente y el dominio de instrumentos que, a causa de su carcter artificial
y convencional, reclaman la ayuda y la orientacin de individuos ms exper-
tos y competentes que nos proporcionan las claves de interpretacin y que
nos ensean a utilizarlos como es debido.
No es necesario mencionar que esta perspectiva concibe las relaciones entre

desarrollo personal y procesos educativos de manera muy diferente a la pers-
pectiva anterior. La educacin (definida como el conjunto de prcticas socia-
les por medio de las cuales algunos miembros del grupo o al menos los ms
competentes en determinados aspectos de la herencia cultural intentan que
miembros menos experimentados adquieran los instrumentos y las capacida-
des que hace falta poseer para participar activamente en el grupo), se convier-
te, pues, en una pieza primordial del "traspaso de competencias culturales"
que comporta el desarrollo humano. En esta lgica, no podemos continuar
considerando el desarrollo y la educacin como procesos independientes, ni
tampoco la educacin como una simple acompaante aadida o dependiente

del proceso de desarrollo. La educacin se convierte, ms bien, en el motor
principal de este proceso, sin el cual la actividad y el crecimiento humanos, de
la manera como los conocemos, seran imposibles. Si parafraseamos a J. Bru-
ner (1988), podemos decir que, partiendo de este punto de vista, afirmar que
la educacin se sita al margen del proceso de desarrollo no es una afirmacin
incorrecta, sino absurda.
Actividad de profundizacin
1) Elaborad un cuadro comparativo de las caractersticas del desarrollo entendido en

calidad de proceso necesario y de proceso mediado. A partir del cuadro, escribid una
definicin tan completa como sea posible del proceso de desarrollo en cada caso.
2) Cmo se explica el papel que tienen la herencia gentica y el ambiente en cada una
de las caracterizaciones del desarrollo que hemos presentado? Es igual el concepto de
herencia gentica en las dos perspectivas? Y la nocin de ambiente?
3) Completad el texto siguiente:
"La __________ humana, evidentemente, es una de las dos maneras en que se transmiten
las instrucciones sobre cmo tienen que crecer los seres humanos de una generacin
a la siguiente: la otra manera es el genoma humano. (...) El hombre no es libre ni de su
__________ni de su __________ . La cultura humana proporciona simplemente maneras
de desarrollo entre las muchas que nuestra __________ plstica hace posibles. [...] En con-
secuencia, decir que una _________es independiente de la cultura no es una afirmacin
incorrecta, sino absurda. Es inevitable, por lo tanto, que las __________ sean ciencias de
lo artificial' [...] por muy descriptivas que puedan ser tambin de la naturaleza'."
J. Bruner (1988). Realidad mental y mundos posibles (p.139). Barcelona: Gedisa.
4) Leed atentamente el artculo de ngeles Caso "Contra la inteligencia" (vase anexo).

Analizar los planteamientos del artculo y del libro al que se hace referencia sobre la
influencia de los aspectos biolgicos y ambientales en la inteligencia humana, a partir
de la informacin presentada en el conjunto del apartado.
3. Nivel de desarrollo y relaciones con el entorno

fsico y social: Piaget
La Psicologa gentica de Piaget surge como un instrumento para explicar el Ved tambin
problema epistemolgico del origen, la posibilidad, los lmites y la validez del
Ved el mdulo "Desarrollo psi-
conocimiento. Este problema epistemolgico general es formulado de nuevo cobiolgico" para una exposi-
en el plano psicolgico en trminos de la cuestin de cmo las personas cin de la teora de Piaget so-
bre el origen del conocimien-
pasamos de estados de conocimiento de menos validez a estados de conoci- to.
miento de ms validez, y se hace patente en ltima instancia en el estudio

de cmo se adquieren progresivamente, a lo largo del desarrollo individual,
las nociones y las categoras principales que hacen posible el conocimiento
cientfico, en calidad de conocimiento de mayor validez. Esta problemtica
es la que hace finalmente que Piaget emprenda el estudio de determinados
aspectos del desarrollo cognitivo.
Actividad 5
Muy probablemente no es la primera vez que leeremos un texto en el cual se alude a

Piaget y a la teora gentica. Antes de continuar, hay que intentar recordar lo que ya se
conoce sobre este marco terico. Se haba mencionado a este autor o esta concepcin
terica en algunas de las respuestas anteriores? Revisad y mirad en qu contexto se ha
hecho. Qu se puede decir que estudia concretamente la teora gentica? Qu factores
son fundamentales para explicar el desarrollo segn Piaget? Qu papel se puede atribuir
a la educacin en este proceso? Intentad expresar vuestras ideas por escrito.
La respuesta aportada por la Psicologa gentica a la problemtica planteada da

lugar a una descripcin del desarrollo cognitivo humano que se apoya sobre
tres grandes ejes o principios.
1)De acuerdo con elprimerprincipio, la inteligencia humana representa una

forma determinada de adaptacin biolgica; mediante la inteligencia, el orga-
nismo humano alcanza un equilibrio en sus relaciones con el medio, que es
ms complejo y flexible que el alcanzado por otros organismos ms rudimen-
tarios, aunque es parecido en su significado. El mismo tipo de intercambios de
adaptacin entre organismo y medio que se produce en el terreno biolgico
se produce tambin en el terreno psicolgico, en lo que concierne al proceso
de conocimiento de los objetos.
2)De acuerdo con elsegundoprincipio, el conocimiento se manifiesta como

el fruto de un autntico proceso de construccin. Frente a las posiciones in-
natistas y preformistas, Piaget sostiene que las personas no nacemos provistas,
como sea, de las nociones y categoras de pensamiento, sino que estas nocio-
nes y categoras se elaboran en el curso del desarrollo. En este sentido, segn
Piaget, la herencia aportara, fundamentalmente al proceso de desarrollo in-
telectual, los reflejos iniciales del beb y determinadas invariantes funciona-
les que, como veremos ms adelante, son responsables de la direccionalidad
El conocimiento proviene, antes que nada, "de
y organizacin del proceso. Todo constituira la base desde la cual tiene inicio la accin" (Piaget).
la construccin cognitiva.
3)Segn el tercerprincipiodePiaget, el conocimiento se elabora y nace en

los intercambios entre sujeto y objeto. Piaget se aleja, con esta proposicin,
de las posiciones empiristas y de las tesis idealistas en cuanto al origen del
conocimiento. Desde este punto de vista, el conocimiento nunca es una simple
copia de la realidad por parte del sujeto, ni tampoco algo que pueda originarse
completamente al margen de las caractersticas de los objetos, sino que surge
por la fuerza de la interaccin entre sujeto y objeto. Conocer implica siempre
actuar sobre la realidad de manera activa y transformadora, ya sea fsicamente,
ya sea mentalmente.
La unidad bsica de organizacin de la accin es el esquema. El esque-

ma de una accin se define como el conjunto estructurado de las carac-
tersticas generalizables de esta accin; es decir, las caractersticas que
permiten repetir la misma accin o aplicarla a nuevos objetos.
El nivel de competencia intelectual de una persona en un momento determi-

nado de su desarrollo depende al mismo tiempo de la naturaleza y del nmero
de esquemas de accin que posee, y tambin de la manera como se pueden
combinar y coordinar entre s estos esquemas. Concretamente, Piaget indica
que, durante su desarrollo, el individuo construir, en interaccin con los ob-
jetos, unas "estructuras" o totalidades organizadas de esquemas de accin que
respetan ciertas reglas o leyes. Las estructuras sucesivas que se van constru-
yendo representan formas de relacin y de comprensin de la realidad cada
vez ms potentes, y estados superiores de equilibrio en los intercambios con el
mundo. El proceso de desarrollo cognitivo, para Piaget, se define, pues, como
una sucesin de estadios diferentes cualitativamente, que se vinculan en la
aparicin de las diferentes estructuras (ver la figura siguiente).
a) El primero de estos estadios, que ocupa aproximadamente los dos prime-

ros aos de vida, es el estadiosensoriomotriz, caracterizado bsicamente por
el enriquecimiento progresivo, la diversificacin y la coordinacin de esque-
mas de accin fsica. A lo largo de este estadio, el nio pasa de la indiferen-
ciacin inicial entre el mundo externo y la propia accin perceptiva y mo-
triz, a la construccin de un universo estable de objetos permanentes, cuyo
movimiento y organizacin estn regidos por las leyes del llamado grupo de
desplazamientos. Durante este estadio, la persona alcanza un primer nivel de
elaboracin de nociones bsicas, como el espacio, el tiempo o la causalidad,
y puede efectuar un amplio conjunto de actividades inteligentes en el mbito
de la accin prctica. El final de este estadio se encuentra marcado por una
adquisicin primordial: la funcin simblica, que comporta la capacidad de
actuar sobre los objetos no slo fsicamente, sino de manera mental, por me- Estadio sensoriomotriz.
dio de esquemas de accin representativos o interiorizados.
b)Elestadiosiguiente entre los 2 y los 10-11 aos aproximadamente co-

rresponde a las operaciones concretas, y representa el dominio progresivo
de los esquemas de accin interiorizados y de las posibilidades que ha abier-
to la funcin simblica. Despus de un largo periodo de elaboracin, el nio
alcanza la posibilidad de combinar y coordinar estos esquemas de accin in-
teriorizada entre s, de acuerdo con reglas parecidas a las que poda utilizar
al final del estadio anterior con respecto a los esquemas de accin fsica. De
esta manera consigue la posibilidad de utilizar toda una serie de operaciones
(acciones interiorizadas, agrupadas en totalidades que estn regidas por deter-
minadas reglas de conjunto, como la reversibilidad) absolutamente esenciales
desde el punto de vista del pensamiento racional: la clasificacin, la seriacin,
la conservacin del nmero, el mantenimiento del orden espacial y temporal, Estadio de las operaciones concreta.
la medida, etc., y al mismo tiempo avanza en su comprensin de los fenme-

nos del mundo exterior y la causalidad.
c)Eltercerestadio, que se extiende desde los 10/11 hasta los 15/16 aos apro-
ximadamente, representa la posibilidaddeampliarelpotencialcognitivo
delasoperaciones, aplicndolas no solamente a acciones interiorizadas, sino
a enunciados puramente formales o hipotticos, es decir, a representaciones
de estas mismas acciones interiorizadas. La adquisicin de estas operaciones
formales permite al adolescente razonar al mismo tiempo lo que es real, lo que
es hipottico y lo que es posible; ste es el punto de partida de las estructuras
formales de la lgica y de las matemticas, en calidad de elaboraciones propias
del conocimiento cientfico.
La teora gentica postula que estos estadios son comunes a todos los
individuos de la especie y que tienen el mismo orden de adquisicin
Estadio de las operaciones formales.
para todas las personas.
De esta manera, el desarrollo cognitivo, o la parte del desarrollo cognitivo que

Piaget estudia, se define como un conjunto de cambios de tipo universal (se
manifiesta en todos los individuos de la especie), globales y generales (afecta a
una extensa variedad de dominios de actuacin especficos), cualitativos (las
estructuras comportan al mismo tiempo una cantidad ms grande de esque-
mas y especialmente formas nuevas de organizacin que abren nuevas posibi-
lidades de actuacin cognitiva), estables (las adquisiciones de cada estadio se
integran en el siguiente a la vez que lo preparan), y con una direccionalidad
muy definida hacia formas cada vez ms potentes de comprensin de la reali-
dad y de actuacin cognitiva sobre sta.
Actividad 6
1) Intentad definir el concepto de esquema de accin de acuerdo con lo que queda in-
cluido en el marco de la teora gentica.
2) Pensad en la cantidad de esquemas de accin que se utilizan habitualmente al llevar

a cabo una actividad cotidiana cualquiera. Se puede poner un ejemplo de un esquema
de accin fsica? Y un ejemplo de un esquema de accin interiorizada?
3.1. Factores del desarrollo en la teora gentica
Desde la perspectiva de los factores que causan el desarrollo, la caracterizacin Factores responsables
propuesta por Piaget significa la necesidad de ocuparse de la direccionalidad
Factores responsables del desa-
del proceso y de su carcter constructivo. Con otras palabras, comporta la ne- rrollo para Piaget:
cesidad de explicar qu es lo que asegura que el proceso se efecte de mane- Maduracin
ra universal y, en cierta manera, necesaria; este proceso tambin se considera Experiencia con los objetos
como una construccin progresiva, no prefijada a priori completamente, ni li-
Experiencia con las perso-
mitada al despliegue automtico de elementos preformados o preexistentes de nas
manera innata. Piaget propone cuatro factores bsicos como responsables de Equilibracin (bsico)
este desarrollo: la maduracin orgnica, la experiencia con los objetos fsicos,
la experiencia y la interaccin con otras personas, y el mecanismo de equili-
bracin. Segn su teora, los tres primeros factores son imprescindibles pero
no suficientes para explicar la direccionalidad del proceso y su carcter cons-

tructivo. Por su parte, la equilibracin se configura como el factor decisivo en
el proceso, por cmo coordina y regula la influencia de los tres primeros.
Actividad 7
Intentad completar con los trminos que faltan el fragmento siguiente:
"[...] ___________ no es nunca, sin duda, independiente de un cierto ejercicio funcional,

en el cual la experiencia representa, pues, su papel. se admite, por ejemplo, a partir de
las bsquedas de Tournay, que la coordinacin entre la visin y la prensin se efecta
hacia los cuatro meses y medio (mielinizacin del fascculo piramidal). Pero, en mis tres
hijos, nacidos de manera normal al cabo de los nueve meses de gestacin, los dos signos
concomitantes de esta coordinacin (captar un objeto en el campo visual, traer hacia los
ojos un objeto cogido al margen del campo visual) se produjeron: en el primero a los seis
meses, en el segundo a los cuatro meses y medio, y en el tercero a los tres meses, y eso
sin que hubiera una diferencia notable entre el nivel intelectual de los tres. Esto ocurri
as porque el primero fue objeto de pocas experiencias, mientras que con el tercero, a
partir de los dos meses de edad, efectu una serie de ensayos sobre la imitacin de los
movimientos de la mano. Por tanto, _____________ parece que representa un papel en la
aceleracin o en el retraso de ciertas formas de ___________ ."
J. Piaget (1971). Seis estudios de psicologa (p. 149). Barcelona: Labor.
1) Para Piaget, la maduracin representa una condicin imprescindible para

el desarrollo intelectual, por el hecho de que permite la aparicin de determi-
nados conductos durante este desarrollo. As, por ejemplo, ciertas capacidades
perceptivas o la coordinacin de la visin y la prensin dependen en parte
de la maduracin orgnica. La funcin de la maduracin consiste principal-
mente en abrir nuevas posibilidades de comportamiento a medida que se va
produciendo. Sin embargo, no puede explicar por s misma la aparicin de Fotograma de la pelcula Gorilas en la niebla,
que ilustra la experiencia de la antroploga
las estructuras intelectuales, ya que, para que stas se construyan, hace falta Dian Fossey.
adems un cierto nivel de ejercicio funcional y algn tipo de experiencia con

los objetos y las personas. En definitiva, la maduracin constituye un factor
necesario e indispensable para comprender el orden invariante en que se su-
ceden los diferentes estadios, pero no puede ser considerada como el nico
responsable de todo el desarrollo, sino tan slo como un factor entre otros.
2)La experiencia que la persona obtiene cuando interactaconlosobjetos

viene a ser, pues, imprescindible con el fin de explicar el proceso de desarro-
llo intelectual. Concretamente, Piaget, aunque no olvida la importancia de
la experiencia fsica que permite obtener informacin de las propiedades de
los objetos, destaca la importancia en el proceso de desarrollo de la llamada
experiencialogicomatemtica, es decir, de la experiencia que la persona ob-
tiene de su accin para con los objetos y no tanto de los objetos en s mismos
(por ejemplo, la experiencia que se obtiene agrupando objetos, lo que permi-
te extraer conocimiento respecto de las propiedades de la accin de agrupar,
independientemente de los objetos concretos que se agrupen).
De todos modos igual que en el caso de la maduracin, este factor, si bien

resulta necesario, no es suficiente para explicar las caractersticas del desarrollo
intelectual identificadas por Piaget; por una parte, porque su variabilidad, de
unas personas a otras, no explica el carcter universal y la direccionalidad de la
construccin de las estructuras intelectuales; de la otra, porque la experiencia
no es simplemente una copia o un registro pasivo de la realidad por parte Discusin filosfica entre Catn, en su ctedra,
y tico, segn el De senectude de Cicern, en
del sujeto, sino una interpretacin, una asimilacin activa a los esquemas que un manuscrito francs del siglo XV.
estn disponibles en cada momento.
3) Algo parecido a lo que acabamos de exponer, en lo que se refiere a la expe-

riencia con los objetos fsicos, puede indicarse en lo que concierne a la expe-
rienciaconlaspersonas, en la interaccin y en la transmisin social. Para
la teora gentica, esta experiencia es necesaria como factor que contribuye a
ejercitar y modificar los esquemas. Sin embargo, sus efectos dependen en el
fondo de los instrumentos intelectuales de los cuales dispone la persona en
cada ocasin. De hecho, segn Piaget, la posibilidad de cooperacin intelec-
tual con otras personas no deja de ser una capacidad cuyo desarrollo depende
de las posibilidades de coordinacin de los esquemas alcanzados previamente
y, por lo tanto, tiende a ser valorada como una capacidad que, ms que pro-
vocar o determinar, se muestra como una consecuencia del proceso de desa-
rrollo cognitivo.
4) En este mbito, el mecanismodeequilibracin se acaba de perfilar como

el factor determinante que permite explicar la direccionalidad y el carcter in-
tegrador de la secuencia de estadios del desarrollo intelectual, sin que tal cosa
comporte adoptar una posicin innatista y maduracionista, o bien una posi-
cin empirista del origen del conocimiento. La equilibracin constituye una
forma de funcionamiento intelectual que se mantiene constante durante todo
el desarrollo cognitivo y que apoya sobre la tendencia de todo comportamien-
to el asegurar un equilibrio de los intercambios entre el sujeto y su medio. Este
funcionamiento organiza y articula la accin de los tres factores anteriores de
una manera constante y coherente; por lo tanto, la equilibracin como factor
de desarrollo no se sobrepone a los otros tres como uno ms, sino que acta
como coordinador y regulador de su influencia.
3.2. Proceso de equilibracin: factor y mecanismo del desarrollo

humano
En qu consiste o cmo acta el mecanismo de equilibracin? Con el fin de

describirlo, hay que recurrir a algunos conceptos importantes en la explicacin
de Piaget: asimilacin y acomodacin; equilibrio, desequilibrio y reequilibrio;
perturbaciones, regulaciones y compensaciones.
Proceso de equilibracin
Fuente: Coll, 1983a, p. 198.
Como ilustra la figura, en el momento de actuar para con los objetos, fsica-
mente o mentalmente, se produce la puesta en funcionamiento de dos proce-
sos bsicos: La asimilacin (es decir, la aplicacin de determinados esquemas
de accin a los objetos con el fin de comprenderlos y de interpretarlos) y la
acomodacin (es decir, el ajuste o modificacin especfica de estos esquemas
en funcin de las peculiaridades y de los rasgos diferenciales del objeto). Asi-
milacin y acomodacin trabajan de manera coordinada, en calidad de pro-
cesos indisociables en cada acto de conocimiento: no puede asignarse signifi-
cacin a un objeto (en definitiva, conocerlo) si no se hace por medio de su
asimilacin a alguno o a algunos de los esquemas de los que dispone el indi-
viduo. Por otra parte, la tentativa de asimilacin siempre representa, en ma-
yor o menor grado, una modificacin o adecuacin de estos esquemas a las
caractersticas concretas del objeto en cuestin. El conocimiento es posible,
pues, gracias al hecho de que se establece un cierto equilibrio, ms o menos
estable, entre los procesos de asimilacin y acomodacin, lo que permite que
la persona interprete el objeto y que acte sobre l.
Los esquemas disponibles no son siempre, sin embargo, lo suficientemente

adecuados para la interpretacin del objeto que se pretende conocer. Eso sig-
nifica que este equilibrio entre asimilacin y acomodacin puede romperse,
lo que provocara una situacin dedesequilibrio entre el sujeto y el objeto,
entre el organismo y la parte del medio sobre la cual est intentando actuar.
Las causas del equilibrio mencionado residen en las resistencias con las que
se encuentran los esquemas a la hora de ejercer su capacidad asimiladora (las
perturbaciones, en la terminologa de Piaget). Asimismo, estas resistencias
pueden haber sido originadas ya sea por los objetos o por las situaciones en las
que se aplican los esquemas (por ejemplo, no es lo mismo intentar aplicar el
esquema de prensin en un objeto duro y consistente, como un bibern o un
juguete de plstico, que en un objeto frgil, como podran ser las pginas de
un libro), ya sea por una coordinacin deficiente entre los diferentes esque-
mas que el sujeto pone en juego con respecto al objeto (por ejemplo, cuando
el nio pequeo intenta coger directamente un objeto demasiado lejano que
no intenta acercar primero, arrastrndolo o empujndolo como sea con algn
otro objeto intermedio).
La aparicin de este desequilibrio provocar la necesidad de revisar y de trans-

formar los esquemas iniciales con el propsito de buscar su superacin o, en
la expresin de Piaget, de llegar a un reequilibrio en la relacin entre sujeto y
objeto y entre asimilacin y acomodacin que haga posible una interaccin
adecuada con el medio. Esto se conseguir si se ponen en marcha una serie
de reacciones reguladorasycompensadoras,es decir, reacciones destinadas
a reorganizar los esquemas introduciendo los cambios que son necesarios para
neutralizar o anular las perturbaciones iniciales. Estos cambios pueden con-
cretarse, por ejemplo, en la ampliacin, la reorganizacin o la diferenciacin
de los elementos o de los rasgos que definen internamente los esquemas (co-
mo cuando el nio es capaz de adaptar la fuerza y la posicin de los dedos en
funcin del objeto que quiere coger), o el establecimiento de nuevas formas
de coordinacin entre esquemas (como cuando es capaz de ejercitar una con-
ducta de rodeo con el fin de recuperar la pelota que se le ha escapado mientras
jugaba).
Si partimos de esta explicacin, el equilibrio de un esquema o de un conjunto

de esquemas siempre es el resultado de un proceso anterior de equilibracin, y
constituye al mismo tiempo el punto de partida potencial de un nuevo proce-
so, porque la construccin cognitiva, adems de permitir resolver las dificulta-
des que la han causado, abre las puertas a nuevas perturbaciones potenciales.
Aun as, el punto esencial que conviene retener es que el proceso con-
tinuado de equilibrio-perturbaciones-desequilibrio-regulaciones y com-
pensaciones-reequilibrio nos lleva no solamente a la bsqueda del res-
tablecimiento del equilibrio perdido, sino que tarde o temprano con-
duce a modificaciones en los esquemas que aseguran un mejor equili-
brio, es decir, es capaz de anticipar y de integrar un mayor nmero de
perturbaciones virtuales. Esta mayoritaria equilibracin hacia formas
necesariamente superiores de equilibrio entre el sujeto y el medio es
lo que permite en realidad entender el papel primordial del mecanismo
de equilibracin como factor del desarrollo intelectual.
En este sentido, las estructuras que se presentan de manera sucesiva en el desa-

rrollo no son otra cosa que formas que aseguran niveles de equilibrio cada vez
ms potentes entre el sujeto y el medio. En los niveles inferiores del desarrollo
intelectual, los mecanismos reguladores slo pueden presentar compensacio-
nes puntuales frente a las perturbaciones externas; por lo tanto, tienen una
capacidad muy limitada que se encuentra representada por equilibrios muy

poco estables. En los niveles superiores en el estadio de las operaciones for-
males, por el contrario, estos mecanismos ofrecen la posibilidad de compen-
sar las perturbaciones reales y tambin de anticipar y de compensar perturba-
ciones hipotticas y posibles, lo que comporta obviamente equilibrios mucho
ms estables.
Resumiendo, elproceso de desarrollo cognitivo podra definirse como un paso

progresivo y continuado de niveles de equilibrio inferiores a niveles de equili-
brio superiores en los intercambios cognitivos entre los individuos y el medio,
gracias al juego de la asimilacin y la acomodacin. El mecanismo de equili-
bracin constituye un elemento de autorregulacin en el proceso de desarro-
llo, en calidad de proceso de ajuste activo por parte del sistema cognitivo, que
compensa y anticipa a la vez las perturbaciones con el que este sistema topa
en su funcionamiento habitual.
Estas caractersticas son las que otorgan al mecanismo de equilibracin

la funcin de coordinador de los otros factores causantes del desarrollo
y lo definen, pues, como el motor principal del mencionado proceso,
desde la perspectiva de Piaget.
El ltimo elemento que queremos destacar, especialmente relevante en el mar-

co de la problemtica que abordamos, es que el proceso de equilibracin se
fundamenta, en ltima instancia, en las propiedades de organizacin y de
adaptacin que integran la esencia de cualquier organismo biolgico. La ten-
dencia al equilibrio puede valorarse como una propiedad intrnseca y consti-
tutiva de la vida orgnica, mediante la cual los organismos tienden a conser-
var su organizacin interna y al mismo tiempo la adaptan a los cambios y las
modificaciones del entorno. El sistema cognitivo humano toma parte en esta
tendencia, y el proceso de equilibracin es, en realidad, una versin peculiar y
especfica. As, la aparicin de las categoras bsicas del pensamiento humano
se justifica, al fin y al cabo, por medio de un mecanismo que se encuentra
arraigado en las propiedades funcionales principales de la estructura biolgica.
Actividad 8
1) Una vez hayis ledo el texto de Flavell procurad contestar a la pregunta que se formula.
[...] un nio est jugando con sus barcos de juguete en la baera y de repente se fija
en un fragmento diminuto de madera, un trozo de lpiz roto, que hay en un rincn
de la bandeja del jabn. Lo coge y, despus de reflexionar un poco (l haba puesto a
navegar muchos barcos, pero no un trozo de madera), lo coloca sobre el agua con mucho
cuidado. Cuando descubre que flota, lo incorpora a su armada; al cabo de un rato, quien
sale de la baera es un nio ms limpio, pero tambin un nio con ms conocimientos.
La pregunta es: en qu sentido tiene ms conocimientos y por medio de qu procesos
(cognitivoevolutivos) los ha construido?''
J. H. Flavell (1984). El desarrollo cognitivo (p. 27). Madrid: Aprendizaje-Visor.

2) Teniendo en cuenta los contenidos expuestos con relacin al mecanismo de equilibra-

cin, volved a leer el apartado 2.1 del mdulo. Intentad relacionar los aspectos comen-
tados en aquel apartado con el contenido de los prrafos anteriores.
3.3. Papel de la educacin en el desarrollo
La descripcin del desarrollo cognitivo que propone la teora gentica y la ma-

nera como concibe los factores responsables del proceso, hacen que se con-
vierta en un buen ejemplo de la caracterizacin del desarrollo como proce-
so necesario que habamos expuesto en el apartado anterior: un desarrollo
esencialmente universal y con una direccionalidad marcadamente definida
con referencia a los cambios que representa, y dirigido fundamentalmente por
factores de naturaleza endgena e individual, que se apoyan sobre principios
de base biolgica. Segn lo que expresbamos cuando presentbamos global-
mente esta manera de comprender el desarrollo, esto implica atribuir un pa-
pel secundario a la relacin y a la interaccin con otras personas como factor
explicativo del desarrollo.
Una simple lectura de los prrafos anteriores empleados en la revisin de los

factores propuestos a partir de la teora de Piaget con el fin de explicar el pro-
ceso de desarrollo, permite obtener una primera consecuencia inmediata sobre
la posicin de este investigador con relacin al papel de la educacin en los
procesos de cambio evolutivo estudiados en la teora: las prcticas educativas,
consideradas explcitamente y como tales, no constan entre estos factores. En
todo caso, pueden considerarse incluidas en el concepto ms general de la ex-
periencia con las personas o la influencia del ambiente social que, de acuerdo
con lo que hemos indicado, se plantean como un factor necesario pero no
suficiente para el proceso, que se encuentra, en ltimo trmino, sometido a la
dinmica marcada por el proceso de equilibracin.
Efectivamente, en el marco terico de Piaget, las prcticas educativas no jue-

gan una parte fundamental o determinante en el desarrollo cognitivo. Eso no
quiere decir, sin embargo, que no se les conceda un cierto papel o una cierta
influencia, que se haran patentes primordialmente con el ritmo y en el mo-
mento en el que se manifiestan determinadas adquisiciones en el tiempo.
En palabras del mismo Piaget, referidas a la influencia del entorno social y educativo en
el desarrollo:
"Se puede comprobar enseguida su importancia si tenemos en cuenta que los estadios
[...] son acelerados o retrasados en la media de sus edades cronolgicas segn el ambiente
cultural y educativo. Pero el simple hecho de que los estadios siguen el mismo orden
secuencial en cualquier ambiente, basta para demostrar que el ambiente social no puede
explicarlo todo."
Piaget (1981, p. 38)

Ejemplo
Se considera la educacin, pues, como un factor modulador del proceso
de desarrollo, el cual puede facilitar o dificultar los cambios que com- Dos problemticas abordadas
por Piaget y colaboradores:
porta, haciendo que emerjan tarde o temprano en el tiempo. El pun- Relacin entre desarrollo y
to central desde la perspectiva de la teora es que, sin embargo, estos aprendizaje.
cambios se producirn al fin igualmente, independientemente de las Universalidad del estadio de

las operaciones formales.
prcticas educativas en las que est implicada la persona en curso de
desarrollo.
Una breve referencia a dos problemticas que emprendieron Piaget y sus cola-
boradores en diversos momentos de la elaboracin de su edificio terico pue-
de proporcionarnos ayuda para matizar y profundizar un poco ms este papel
modulador que la teora gentica atribuye a la influencia social en general y
a las prcticas educativas en particular.
1) La primerase refiere a la problemticadelarelacinentredesarrolloy

aprendizaje.
Relacin entre desarrollo y aprendizaje
Se expresa en una serie de trabajos llevados a cabo hacia las postrimeras de los aos
cincuenta por Piaget y algunos colaboradores, y que despus seran continuados, en la
dcada de los setenta, por Inhelder y sus colegas. Estos trabajos constituyen un intento
de responder a la pregunta de si es posible un aprendizaje operatorio (es decir, si se puede
avanzar en la percepcin de determinadas nociones u operaciones, por el hecho de par-
ticipar en situaciones que conducen a la resolucin de tareas diseadas para promover
el aprendizaje). Si se demuestra que este aprendizaje es posible, la cuestin consiste en
explicar cules son los mecanismos responsables, y concretamente qu relacin se man-
tiene entre estos mecanismos y los procesos de regulacin interna que dan explicacin
al avance en el desarrollo cognitivo. Clase de Filosofa en Pars, segn una miniatura
de las Grandes Crnicas de Francia del siglo XIV.
Podemos sintetizar los resultados de estos trabajos de la manera siguiente(vase Coll y

Mart, 1990):
en ciertas situaciones, como mnimo, es posible conseguir un aprendizaje operato-

rio; es decir, se puede facilitar la adquisicin de ciertas nociones u operaciones por
ejemplo, de conservacin gracias a la ejecucin de unos ejercicios o de unas tareas
diseados con este propsito; esto quiere decir que puede producirse, al menos en
ciertas condiciones, una "aceleracin" en el ritmo de las construcciones operatorias;
el aprendizaje operatorio depende del tipo de actividades, ejercicios o tareas efectua-

dos por el sujeto; concretamente, el aprendizaje operatorio parece que implica la eje-
cucin de actividades o tareas que fomentan la experiencia logicomatemtica, y no
solamente la experiencia fsica; tal cosa no significa que la experiencia fsica no ac-
te en otros tipos de aprendizaje; de todos modos, parece que no es suficiente para
favorecer la adquisicin de estructuras operatorias;
el aprendizaje operatorio depende del nivel cognitivo inicial del sujeto; generalmen-
te, los sujetos que progresan por medio de la ejecucin de actividades de aprendiza-
je son aquellos que, previamente a esta ejecucin, se encuentran en un nivel opera-
torio prximo al de la percepcin de la nocin que aprendern; junto con esto, las
diferencias de nivel que muestran los sujetos antes de las sesiones de aprendizaje se
tienden a mantener despus, incluso si existen progresos en todos los casos; tiene que
aadirse que el nivel operatorio de los individuos tambin afecta a la ejecucin de
determinados aprendizajes de hechos, acciones, procedimientos prcticos o princi-
pios tericos, adems del aprendizaje de nociones operatorias; por todo ello, se pue-
de afirmar que la aceleracin de las percepciones operatorias que el aprendizaje es
susceptible de facilitar no es ilimitada, sino que se mantiene dentro de un margen
definido por las capacidades iniciales del individuo que ya posea con anterioridad
a la situacin de aprendizaje;
los conflictos o contradicciones que experimenta el sujeto como consecuencia de

determinadas perturbaciones cuando intenta coordinar o combinar los diferentes
esquemas que intervienen en una situacin, tienen una funcin importante en el
aprendizaje; los individuos que parece que no sienten ningn conflicto frente a es-
tas perturbaciones progresan menos que quienes toman conciencia e intentan supe-
rarlas ; esto puede interpretarse en trminos del proceso de equilibracin, ya que el
desequilibrio de los esquemas percibido bajo la forma de conflicto o de contradic-
cin provoca el intento de aportar una serie de regulaciones y de compensaciones
capaces de compensarlo mediante una coordinacin y una mejor integracin entre
los esquemas disponibles.
Desde el punto de vista de Piaget y de sus colaboradores, este conjunto de

resultados nos ofrece dos conclusiones fundamentales.
a) Por una parte, los resultados contradicen al mismo tiempo las tesis madu-
racionistas y las empiristas, y tambin refuerzan la caracterizacin interaccio-
nista y constructivista del desarrollo intelectual que postula la teora gentica.
Ciertamente, la posibilidad de variar el ritmo de adquisicin de determinadas
nociones operatorias utilizando la experiencia da apoyo a la idea de que el co-
nocimiento y su desarrollo no son reducibles a factores madurativos, ni siguen
un plan totalmente preestablecido y fijado completamente a priori. Aun as,
y al mismo tiempo, la insuficiencia de la experiencia fsica para provocar el
avance operatorio nos deja ver la falta de adecuacin de una aproximacin al
conocimiento que se basa nicamente en las influencias externas.
b) Por otra parte, los resultados obtenidos dan apoyo a la tesis de la depen-
dencia de los procesos de aprendizaje en lo que concierne al desarrollo natu-
ral y espontneo de las nociones operatorias. As se interpretan los datos que
indican que es imposible acelerar la captacin de estas nociones ms all de
un cierto lmite, y la importancia primordial del nivel operatorio de los indi-
viduos en el momento en que hacen frente a la situacin de aprendizaje.
Las dos conclusiones, conjuntamente, permiten precisar el carcter de factor

ms o menos modulador del desarrollo que la teora gentica concede a la
experiencia social, en general, y a las prcticas educativas, en concreto, ya sea
en lo que se refiere a su posible influencia, o a lo relativo a su carcter limitado.
Actividad 9
Partiendo de la explicacin anterior, intentar definir cmo se entiende, dentro de la teora

gentica, el concepto de aprendizaje y qu diferencia principal tiene con el concepto de
desarrollo.
2) La segundaproblemticaestudiada por Piaget y por sus colaboradores que,

segn nuestra opinin, aporta elementos interesantes para matizar el papel
modulador de la experiencia social y la educacin, es la que alude a la univer-
salidaddelltimodelosestadiospropuestosenlateora,enloqueconcier-
neasudescripcindeldesarrollo: el estadiodelasoperacionesformales.
Estadio de las operaciones formales
Efectivamente, se ha cuestionado empricamente esta universalidad en diferentes traba-

jos, y eso con un doble sentido: por un lado, y partiendo de la perspectiva transcultural,
en el sentido de que las personas que pertenecen a algunas culturas tradicionales que po-
seen niveles de desarrollo tecnolgico bajos, raramente parece que muestren capacidades
operacionales formales cuando se enfrentan con las tareas de Piaget que corresponden a
este estadio. Por otro lado, y en estudios llevados a cabo con adolescentes y adultos de
nuestro entorno cultural, en el sentido de que un porcentaje importante de individuos
en torno al 50% como cifra media no se ve que alcance las formas de razonamiento
que Piaget describi como propias del pensamiento formal, y que existe, por otra parte,
un conjunto relativamente numeroso de variables (como el conocimiento previo de los
individuos o el contenido de la tarea), que parece que afectan sensiblemente a las formas
de pensamiento que las personas utilizan concretamente en una situacin determinada.
No creemos que la posicin de Piaget, en lo que concierne al problema que estos datos
plantean, sea lo suficientemente clara. En algunos casos, su respuesta haca alusin al
carcter ms o menos acelerador del desarrollo que puede tener el entorno social, man-
tenindose en la lnea general de los argumentos que hemos expuesto en los prrafos an-
teriores. Sin embargo, hacia el final de su obra, Piaget introduce la idea de que la mayora
de los adultos pueden ser ciertamente capaces de conseguir el pensamiento formal, aun-
que no de manera general, sino nicamente en las reas de contenido en las cuales sea
mayor su inters, su experiencia y su grado de habilidad. Con otras palabras, podramos
decir que un abogado podra pensar en trminos autnticamente formales (controlando
variables, comprobando hiptesis, razonando de manera intraproposicional, etc.) en la
ejecucin de tareas relacionadas a problemas legales, o un electricista, en el momento
de arreglar un circuito o un aparato averiado. Pero tambin podra ser que ninguno de
los dos utilice de ninguna manera esta forma de pensamiento cuando van a comprar o
cuando tienen que resolver la clsica tarea del pndulo de Piaget.
Este planteamiento contiene un inters indudable en la temtica que estamos estudian-

do, por la manera de representar el hecho de proponer la posibilidad, dentro del marco
terico de Piaget. Que la experiencia social y las prcticas educativas puedan influir no
solamente en el momento en que surgen ciertas capacidades, sino en la concrecin de
los mbitos o dominios de resolucin de problemas en los que podran conseguirse estas
capacidades. Aun as, parece que en la formulacin de Piaget esto no implica una modi-
ficacin sustancial de su posicin general con respecto al papel secundario de los factores
que enlazan con el ambiente social, sino ms bien una tentativa de dar flexibilidad a esta
posicin para ofrecer la respuesta a un conjunto de datos "conflictivos".
Paradjicamente, se percibe un fuerte contraste entre el papel relativamente

secundario y subordinado que Piaget asigna a las prcticas educativas con re-
lacin al desarrollo, y el inters impresionante que su obra ha generado en el
mbito de la educacin, as como el enorme volumen y la diversidad de in-
tentos de obtener tesis, consecuencias e implicaciones para la prctica escolar.
La influencia de Piaget se ha manifestado algunas veces en lneas especficas
de investigacin educativa y propuestas de trabajo concretas en el aula. En
otros casos ha significado la utilizacin, ms o menos explcita, de principios
inspirados en algunas ideas de la teora gentica (como la importancia de la
actividad del alumno en el proceso de aprendizaje escolar, o la necesidad de
adaptar los contenidos escolares al nivel de desarrollo de los nios y nias que
es propio de cada etapa evolutiva) como gua de la enseanza.
La revisin, aunque sea superficial, de las razones de esta situacin hasta cierto Piaget es uno de los
punto paradjico y de las tentativas explcitas de aplicar la teora gentica y autores...
la prctica de la enseanza, queda fuera del alcance y de los objetivos de este ...que ha incidido probable-
mdulo (comparar: Coll, 1983 b; Coll y Mart, 1990, para una revisin crti- mente ms en la renovacin
del pensamiento pedaggico
ca). Debemos sealar, sin embargo, que el anlisis de estos intentos sirve para contemporneo y en el debate
sobre determinados problemas
ilustrar la dificultad que representa utilizar, desde el punto de vista educativo, del mbito educativo, a pesar
del escaso inters que l mis-
una teora alejada en sus preocupaciones bsicas de este mbito; se trata de mo mostr por los problemas
una teora que atribuye, en realidad, un papel secundario a la educacin en especficamente educativos (a
duras penas dos libros y algu-
la funcin de factor que explica el desarrollo personal. Efectivamente, as co- nos artculos que se pierden en
su extensa obra).
mo la Psicologa gentica se interesa en la construccin de algunas estructuras
generales y universales del pensamiento, la educacin, en cambio, se refiere
a conocimientos de naturaleza esencialmente social y cultural, propios de los
contextos especficos donde se desarrollan las personas. Y as como la Psicolo-
ga gentica concibe el desarrollo y el aprendizaje sobre todo como el resultado
de la interaccin entre el individuo que conoce y el objeto del conocimiento,
en lugar de eso, la cuestin bsica desde la educacin escolar, por ejemplo,
consiste en saber cmo otras personas los profesores pueden ejercer una in-
fluencia en la construccin de conocimientos que el alumno ejecuta y actuar
de mediadores entre el alumno y los contenidos que son susceptibles de ser
aprendidos. El reflejo de esta situacin paradjica se hace evidente en el ttulo
de un conocido artculo sobre la utilizacin de la teora gentica en el mbito
educativo: o se lo enseamos demasiado pronto y no pueden aprenderlo, o
demasiado tarde y ya lo conocen: el dilema de "aplicar Piaget" (Duckworth,
1981).
1) Teniendo en cuenta el texto siguiente, se debe explicar qu respondera Piaget a la

concepcin que el empirismo tiene en lo que concierne a la experiencia. Se pueden
utilizar los conceptos de asimilacin y de acomodacin en la respuesta?
En sntesis, en todos los niveles la experiencia es necesaria para el desarrollo de la inte-

ligencia. ste es el hecho fundamental en el cual se basan las hiptesis empiristas y sobre
las cuales stas tienen el mrito de llamar la atencin. En este sentido, nuestros anlisis
del origen de la inteligencia del nio confirman este punto de vista. Sin embargo, en el
empirismo se encuentra algo ms que una simple afirmacin del papel de la experiencia:
el empirismo es, ante todo, una cierta concepcin de la experiencia y de su accin. Por
una parte, tiende a considerar que la experiencia se impone por s misma sin que el indi-
viduo tenga necesidad de organizarla, es decir, como si se imprimiera directamente sobre
el organismo prescindiendo de la actividad del individuo para poder constituirla. De la
otra, y como consecuencia de esto, el empirismo considera que la experiencia existe por
s misma [...]."
J. Piaget. (1968). La naissance de l'intelligence (pp. 315-316). Neuchatel: Delachaux et

Niestl.
2) Desarrollad y explicad el significado del ttulo del artculo de E. Duckworth. En esta

explicacin, hay que intentar utilizar los conceptos de la teora gentica, especialmente
las nociones de desarrollo, aprendizaje, esquema, asimilacin/acomodacin, equilibra-
cin mayoritaria y educacin.
3) Repasad las respuestas que se han elaborado en la primera actividad de este apartado
del mdulo. Habr que rectificarlas o ampliarlas, segn se crea conveniente.
4. Desarrollo de las funciones psicolgicas superiores:

Vygotsky
La obra de Vygotsky, llevada a cabo en la Unin Sovitica entre mediados de

la dcada de los aos veinte y mediados de la dcada de los treinta, aunque
se conoca inicialmente entre nosotros a travs de aspectos parciales en el m-
bito psicoevolutivo o de la Psicologa del lenguaje, representa en el fondo un
proyecto global ambicioso de estructuracin de una Psicologa capaz de em-
prender el estudio de la conciencia humana de manera objetiva y cientfica.
Actividad 10
Como en el caso de la teora gentica, es muy probable que se conozca el planteamiento

general de Vygotsky o algunos de sus aspectos. Hay que intentar recordarlos y tomar
nota de sus ideas, especialmente aquellas que aluden a los factores que este autor valora
como responsables del desarrollo y tambin al papel que atribuye a la educacin en este
proceso.
Este proyecto nace con el propsito de superar lo que Vygotsky entenda co-
mo una situacin de crisis de la Psicologa de su poca: la escisin entre, por
una parte, una Psicologa natural y causal, centrada en el estudio de procesos
psicolgicos elementales comn esencialmente al hombre y a otras especies
animales y basada en la utilizacin de una metodologa experimental homo-
logable a la de otras disciplinas cientficas y, por otra parte, una Psicologa fe-
nomenolgica y hermenutica, centrada en el estudio de los procesos psico-
lgicos ms tpica y caractersticamente humanos, pero a costa de renunciar
a la explicacin causal de los fenmenos y al uso de una metodologa cient-
fica. Por eso, el problema que se plantea Vygotsky es: la construccin de una
aproximacin conceptual y metodolgica capaz de abordar por medio de una
metodologa estrictamente cientfica el estudio de las funciones psicolgicas
que son especficas del hombre, es decir, el estudio de la conciencia.
El punto de partida de la problemtica Vygotskyana es, en un cierto sen-

tido, contrario al que adopt Piaget: as como segn Piaget la cuestin
es la relacin y la continuidad entre las propiedades de la vida orgnica
y las propiedades de la cognicin humana, segn Vygotsky se trata, en
cambio, de explicar lo que es especfico de los humanos, es decir, lo que
no es reducible a procesos de carcter inferior o ms elemental.
Debemos recordar que la obra de Vygotsky, a causa de la muerta prematura

del autor y de las circunstancias histricas a las cuales su obra estuvo sometida
posteriormente a su pas, es en esencia una obra inacabada, ms que una teora
completa y bien elaborada. Sus ideas e hiptesis se continan desarrollando
actualmente; por lo tanto, nos basaremos en la propuesta de Wertsch, uno de
los autores contemporneos que han contribuido ms a la divulgacin y la

explanacin de las tesis Vygotskyanas entre los psiclogos occidentales, con
la finalidad de organizar nuestra exposicin en este punto.
Siguiendo lo que expresa Wertsch (1988), es posible estructurar el ncleo de

propuestas que Vygotsky sugiri como base para el estudio objetivo de la con-
ciencia en torno a tres ideas fundamentales:
a) la adopcin de un mtodo gentico o evolutivo como eje bsico para el es-

tudio de las cuestiones psicolgicas. En cuanto a la primera, Vygotsky afirma
que los procesos psicolgicos superiores slo se pueden comprender y explicar
si se estudia su gnesis y su desarrollo. Esto pasa en la medida en que com-
prende el cambio como una cosa consustancial con los procesos y sistemas
psicolgicos, y que pretende ir ms all de su descripcin para comprender las
relaciones causales dinmicas que lo originan. De acuerdo con Vygotsky, el
estudio de la gnesis y del desarrollo de los fenmenos psicolgicos no puede
restringirse exclusivamente al mbito ontogentico; bien al contrario, tiene
que extenderse tambin a otros dominios genticos, como la evolucin de la
especie (la filognesis), la evolucin sociocultural y el mbito microgentico.
b) la tesis que los procesos psicolgicos superiores tienen un origen social.

Con respecto a la segunda idea, Vygotsky postula el carcter primigenio de la
dimensin social y cultural de la conciencia, y el carcter derivado y secunda-
rio de su dimensin individual. Dicho de otra manera, Vygotsky indica que
todos los procesos psicolgicos superiores aparecen inicialmente en el mbito
de las relaciones sociales y bajo la forma de procesos interpsicolgicos o in-
termentales (regulados y controlados mediante la interaccin social con otras
personas), y que no es hasta un momento posterior cuando se transforman
en procesos individuales que pueden efectuarse en el plano intrapsicolgico o
intramental (regulados y controlados desde el interior del individuo).
c) la afirmacin del carcter mediado a travs de instrumentos de estos proce- Los instrumentos...
sos. La justificacin de la tesis del origen social de los procesos psicolgicos su-
...que caracterizan la actividad
periores reside, segn Vygotsky, enla tercera de las ideas que hemos sealado, humana pueden ser de tipo f-
es decir, en el carcter mediado por instrumentos de estos procesos. Partien- sico (las herramientas que ha-
cen que podamos modificar
do de esta afirmacin, se puede decir que la relacin del ser humano con su el entorno) o de tipo psicol-
gico (los signos o sistemas de
entorno siempre es una relacin activa y transformadora. Esta relacin activa signos; el lenguaje, concreta-
mente, aunque tambin exis-
y transformadora es posible gracias al uso de instrumentos mediadores, para ten otros como los sistemas
el cual, desde el punto de vista de este autor, la actividad humana se define numricos, los sistemas de re-
presentacin grfica y, en ge-
esencialmente como una actividadinstrumental. neral, todo tipo de sistemas de
signos convencionales).
Desde el punto de vista de Vygotsky, el uso de sistemas de signos que ha-

cen de mediadores es precisamente lo que origina la emergencia de los proce-
sos psicolgicos superiores tpicamente humanos (Cubero, Luque, 2001). Por
qu? Porque los signos poseen la capacidad especfica de invertir la accin
(Vygotsky, 1979, p. 70), es decir, de modificar la mente volviendo a presentar
los estmulos, ordenando y colocando de nuevo la informacin; haciendo, en
definitiva, que el sujeto pueda regular su conducta de manera activa y cons-

ciente en funcin del significado que l mismo confiere a los signos, y no res-
pondiendo a los estmulos fsicos exteriores simplemente de manera pasiva y
directa. As pues, los signos se presentan como estmulos artificiales con la
ayuda de los cuales el ser humano controla y regula su conducta; la posibilidad
de utilizar estos estmulos lleva, de esta manera, a la caracterstica diferencial
ms importante de los procesos psicolgicos superiores tpicos de la especie
humana: el paso del control del entorno al control del individuo (es decir, el
nacimiento de la regulacin voluntaria) y, por lo tanto, la posibilidad de llevar
a cabo estos procesos de una manera consciente.
"El hecho de contar con los dedos fue, en su momento, un triunfo cultural importante
para la humanidad. Este descubrimiento haca el papel de puente entre la percepcin
cuantitativa inmediata y el clculo. As, los papes de Nueva Guinea empezaron a contar
con el dedo pequeo de la mano izquierda, y despus continuaron con los otros dedos
de la misma mano, y aadieron la mano izquierda, el antebrazo, el codo, el hombro,
el hombro derecho, y as sucesivamente hasta acabar con el dedo pequeo de la mano
derecha. Si eso no era suficiente, utilizaban los dedos de otra persona, o bien los dedos
de sus pies, palos, conchas u otros objetos pequeos que podan llevar encima. En los
primeros sistemas de cuentas podemos observar, de una manera desarrollada y activa,
el mismo sistema que puede apreciarse en forma rudimentaria durante el desarrollo del
razonamiento aritmtico del nio. De manera parecida, el hecho de hacer nudos para no
olvidar algo se encuentra relacionado con la psicologa de la vida cotidiana. Una persona
tiene que recordar algo, cumplir algn encargo, hacer eso o aquello, coger algn objeto.
Como no confa en su memoria, tiene miedo de olvidarse involuntariamente de lo que
tiene que llevar a cabo. Por esta razn hace un nudo en su pauelo o utiliza un mecanismo
parecido, como introducir un trozo de papel bajo la tapa de su reloj de bolsillo. Ms
tarde, el nudo le recordar lo que tiene que hacer. El mecanismo descrito suele cumplir
su funcin satisfactoriamente.
sta es, pues, otra operacin que se revelara completamente inimaginable e imposible
con los animales. En el hecho de introducir un recurso auxiliar y artificial para la me-
morizacin, en la creacin y utilizacin activa de un estmulo como herramienta para la
memoria, observamos un rasgo de conducta nuevo y especficamente humano."
Vygotsky (1979, pp. 190-191)
Estos estmulos artificiales los sistemas de signos tienen un origen social,

teniendo en cuenta la manera en que se han elaborado a lo largo de la evolu-
cin histrica y cultural de la especie humana; son esencialmente de natura-
leza cultural y tienen un carcter bsicamente convencional y arbitrario. Por
eso, nicamente es posible que nos los apropiamos y que aprendamos el uso
si participamos en situaciones de interaccin social con otras personas que ya
los dominen y que sean capaces de transmitrnoslos. Se deriva la conclusin
siguiente de Vygotsky:
Si los procesos psicolgicos superiores tpicos de la especie humana se

constituyen como tales gracias a la mediacin semitica la mediacin
con la ayuda del uso de signos y si estos signos son de naturaleza y
origen social y cultural, los procesos psicolgicos superiores sern pro-
cesos de naturaleza y origen social y cultural.
Actividad 11
Partiendo de la base que la actividad humana se define principalmente como una activi-
dad instrumental, es decir, como una actividad que ejecutamos con la ayuda de determi-
nados instrumentos mediadores, no costar encontrar ejemplos de estos instrumentos.

Habr que pensar, por ejemplo, en una actividad cotidiana como podra ser ir a tomar
un caf a un bar. Tratar de confeccionar una lista de los instrumentos mediadores que
habr que utilizar para llevar a cabo esta actividad.
Las tres ideas expresadas, si las tenemos en cuenta conjuntamente, delimitan

la va que permite abordar de manera adecuada la perspectiva Vygotskyana,
el estudio cientfico de la conciencia: el anlisis de la gnesis social y relacio-
nal de los procesos psicolgicos superiores tpicamente humanos, y en con-
creto del uso y la adquisicin de los sistemas simblicos mediadores de estos
procesos (de aqu deriva el inters de Vygotsky por el lenguaje como sistema
fundamental de mediacin semitica). La solucin programtica que propu-
so Vygotsky comporta, pues, buscar la explicacin de las formas ms caracte-
rsticas del comportamiento humano no dentro del mismo organismo, sino
fuera de l.
Las palabras de Luria (1968, p. 129) ilustran con claridad esta solucin programtica
propuesta por Vygotsky:
"No hay ninguna esperanza deca Vygotsky de encontrar las fuentes del acto activo y
libre en las alturas del espritu o en las profundidades del cerebro. El criterio idealista de
los fenomenlogos est tan desesperado como el criterio positivista de los naturalistas.
Con el fin de descubrir las fuentes del acto libre y activo hace falta salir de los lmites del
organismo, y eso, no en la esfera ntima del espritu, sino en las formas objetivar de la
vida social; hay que buscar las fuentes de la conciencia y de la libertad humanas en la
historia social de la humanidad."
En este marco, Vygotsky concibe globalmente el desarrollo como un

proceso en el que se producen cambios o "saltos" cualitativos y revolu-
cionarios.
Estos puntos de transicin corresponden precisamente a cambios en las for-

mas de mediacin, que el individuo es capaz de utilizar, y en el tipo de proce-
sos que estas nuevas formas hacen posible: procesos psicolgicos elementales
como superiores; procesos superiores "rudimentarios", o procesos superiores
"adelantados". En estos puntos de transicin y de crisis, por lo tanto, nuevos
factores se incorporan al desarrollo y se produce una reorganizacin global del
funcionamiento de la conciencia. Cada etapa o estadio del desarrollo significa,
pues, para Vygotsky, un conjunto de funciones psquicas que mantienen rela-
ciones especficas entre s y un conjunto de principios explicativos tambin
especficos, entre los cuales se incluyen al mismo tiempo factores biolgicos
y factores sociales y culturales.
La distincin que Vygotsky propone entre aquello que denomina la lneana-

turaldeldesarrolloy la lneasocialyculturaldeldesarrollo, y el anlisis
de sus relaciones, puede contribuir a aclarar y matizar esta manera de concebir
el desarrollo psicolgico de las personas y, sobre todo, a profundizar en los
factores que apuntan, desde este punto de vista, como sus responsables.
4.1. Lneas naturales y sociales del desarrollo
La distincin de Vygotsky entre la lnea natural del desarrollo y la lnea social

y cultural del desarrollo conecta con su tentativa de comprender los procesos
psicolgicos ms tpicamente humanos y con sus tesis de la mediatizacin de
la conducta. De acuerdo con eso, lalneanatural del desarrollo remite a las
funciones psicolgicas elementales: sensaciones, atencin no consciente, me-
moria natural, reacciones emocionales bsicas. Estas funciones, comunes al
hombre y a otras especies, son controladas por los estmulos del entorno, y no
comportan una ejecucin consciente del individuo. Por ejemplo, ste sera el
caso de las capacidades de atencin del beb: los nios que acaban de nacer
hacen caso prioritariamente de determinados estmulos visuales y auditivos,
que cumplen unas determinadas caractersticas. Estos estmulos actan sobre
su equipo sensorial y perceptivo captando toda su atencin y mantenindola
centrada en ellos durante un cierto tiempo, de manera que el beb no pueda
hacer nada para evitarlo. Vygotsky opina que la aparicin de funciones vincu-
ladas a la lnea natural del desarrollo la justifican fundamentalmente princi-
pios de tipo biolgico, asociados sobre todo a la maduracin neurofisiolgica.
La lneasocialycultural del desarrollo est unida al nacimiento de procesos

psicolgicos superiores tpicamente humanos: atencin activa y consciente,
pensamiento abstracto, memoria voluntaria, afectividad. Acabamos de ver que
la caracterstica distintiva de estos procesos es su carcter mediado por signos,
hecho que conduce a su ejecucin autorregulada y consciente. Siguiendo con
el ejemplo de la atencin, a partir de un momento determinado en el proceso
de desarrollo, los nios y las nias muestran una atencin que puede "esca-
parse" del control de los aspectos ms evidentes del entorno para ejercitarse
de manera consciente y voluntaria: se trata de la capacidad de estar por lo que
se quiere estar y de mantener la atencin sobre aquello, incluso si en lo que
se presta atencin es poco importante perceptivamente (como cuando somos
capaces de concentrarnos en el estudio aunque al alrededor haya mucho rui-
do y movimiento, o cuando escuchamos una explicacin a pesar de la voz
montona y poco atractiva del conferenciante). De acuerdo con su carcter
mediado, estos tipos de procesos piden, para su explicacin segn Vygotsky,
la referencia a factores relacionados con la experiencia social, concretamente
la interaccin con otras personas ms competentes desde el punto de vista del
dominio de las herramientas y habilidades culturales del grupo en cuestin.
La distincin entre ambas lneas de desarrollo ayuda a comprender mejor las

afirmaciones anteriores con respecto a la importancia que tenan para Vy-
gotsky los saltos cualitativos en el desarrollo y en la pluralidad de factores que
la explican. Efectivamente, as como el desarrollo natural motiva funciones
con formas primarias o elementales, el desarrollo cultural, en cambio, permite
la transformacin de los procesos elementales en superiores; esto representa
un nivel cualitativamente diferente de funcionamiento psicolgico. Vygotsky
se refiere principalmente a esta transformacin cuando alude a las disconti-
nuidades y a los cambios cualitativos, que hacen acto de presencia en el desa-
rrollo (por ejemplo, el acceso al lenguaje a partir del segundo ao de vida),

aunque postula igualmente momentos de cambio, que comportan el paso de
versiones menos adelantadas de una forma de mediatizacin existente (como
la posibilidad de hacer clculos con cantidades para objetos concretos en con-
textos cotidianos) en versiones ms avanzadas de esta mediatizacin (es el ca-
so de la ejecucin de clculos con cifras, independientemente de los objetos a
que se refieran y en contextos imaginarios o hipotticos).
El hecho de distinguir y de remarcar las diferencias sustanciales que se apre-

cian entre las dos lneas de desarrollo, no tiene que hacernos olvidar, pese a
todo, que de acuerdo con aquello que propona Vygotsky, la lnea natural y la
lnea social y cultural no se entienden como paralelas ni independientes, sino
necesariamente interrelacionadas. No obstante, Vygotsky no lleg a concretar
sus tesis de la interrelacin entre las lneas de desarrollo y los principios y fac-
tores que la explican ms all de esta formulacin general. Centr ms bien
sus reflexiones y sus trabajos empricos en el estudio de la lnea social y cultu-
ral del desarrollo humano y en la transformacin de los procesos elementales
a partir de la incidencia de los factores sociales y culturales. Como consecuen-
cia, la interpretacin habitual de sus ideas con referencia a la interrelacin en-
tre factores biolgicos y sociales en el desarrollo ha tomado un carcter ms
unidireccional y simplificado de lo que plantean sus tesis ms generales. De
acuerdo con esta interpretacin, el desarrollo natural asumira estrictamente
la funcin de condicin necesaria aunque no suficiente del desarrollo cul-
tural. Por lo tanto, el factor decisivo en el desarrollo, entendido globalmente,
sera la experiencia social y cultural.
A esta interpretacin "simplificada" contribuye, sin duda, el hecho de que, en

el conjunto de la obra Vygotskyana, se mantenga una cierta indefinicin res-
pecto a los rasgos de la lnea natural del desarrollo y a los procesos concretos
a que se refiere. As, parece que a veces Vygotsky centre estos procesos en me-
canismos y cambios estrictamente madurativos y neurofisiolgicos, cosa que
concordara con la idea de que estos cambios restringiran su papel al de sus-
trato, en el cual incidira la influencia sociocultural, y los transformara. En
cambio, en otros casos Vygotsky extiende la lnea natural a comportamientos

o actividades ms amplios que los estrictamente madurativos; podra deducir-
se una relacin ms compleja y bidireccional con las dos lneas de desarrollo.
En cualquier caso, parece que se puede afirmar que, al menos con res-
pecto a las grandes posiciones tericas, Vygotsky concibe el desarrollo
como un proceso unitario y global, en el cual confluyen y se interrela-
cionan los procesos asociados a ambas lneas de desarrollo, y en el cual
los factores biolgicos y los socioculturales se encuentran articulados en
una relacin compleja de autntica interaccin e influencia mutua.
En su opinin, la especificidad y la dificultad del problema del desarro-

llo de las funciones mentales superiores del nio radican en el hecho
de que a la ontognesis se mezclan las dos lneas y forman un proceso
nico, aunque complejo.
Entendido de esta manera, el desarrollo probablemente no puede explicarse

por medio de un conjunto nico de principios, ni tampoco como una simple
suma de los factores asociados a las diferentes lneas implicadas en el proceso.
As como las dos lneas no pueden separarse empricamente, y actan necesa-
riamente en conjunto en la realidad del proceso de desarrollo, las fuerzas aso-
ciadas a una y otra operaran, en cambio, en perfecta unin para formar una
estructura explicativa cualitativamente unitaria, que comportara a la fuerza
diferentes factores explicativos (biolgicos, sociales y culturales).
Globalmente, las tesis de Vygotsky se oponen al mismo tiempo al intento de

reducir la explicacin del desarrollo a principios y factores propios de la expli-
cacin de los fenmenos biolgicos, y al intento de reducirla exclusivamente
a factores asociados a las prcticas sociales o al dominio de los sistemas simb-
licos. Nosotros pensamos que la dificultad a la hora de concretar estas tesis en
investigaciones de carcter emprico no invalida las propuestas de Vygotsky,
aunque s pone nfasis en su carcter abierto y en la necesidad de llegar a una
profundizacin terica y emprica mayor. De hecho, la descripcin detallada
de lo que podramos denominar la lnea natural del desarrollo y sus relaciones
con el desarrollo social y cultural constituyen, todava hoy da, retos pendientes
para el campo de la investigacin psicolgica y, en definitiva, para el conjunto
de las ciencias del hombre.
Actividad 12
Se debe comparar la funcin que tienen los factores biolgicos y los factores sociales en
la explicacin del desarrollo que Vygotsky lleva a cabo, con la funcin que tienen estos
mismos factores en la explicacin de Piaget.
4.2. Ley de doble formacin de las funciones psicolgicas

superiores
Las tesis de Vygotsky referentes al origen de los procesos psicolgicos superio-

res se manifiestan en la que l denominaleygeneraldeldesarrollocultural,
la ley de doble formacin de los procesos psicolgicos superiores. De acuerdo
con esta ley, los procesos de la lnea social y cultural del desarrollo se originan
siempre entre personas, es decir, se hacen patentes inicialmente en el plano
de la relacin con los dems, y despus surgen en el plano estrictamente in-
dividual.
La propuesta de Vygotsky comporta afirmar que procesos como la atencin

voluntaria, la memoria lgica o el pensamiento pueden llevarse a cabo no s-
lo de manera individual, sino de manera interpersonal, es decir, mediante la
relacin, la comunicacin y la interaccin con los dems. Por ejemplo, ste
es el caso del nio que es capaz de mantener la atencin en una determina-
da actividad mientras el adulto le va recordando el objetivo de la tarea y los
materiales que tiene que utilizar en cada momento; tambin es el caso del be-
b que es capaz de "conversar" con su madre, ya que ella le marca los turnos
para hablar; sta espera a que el nio haga algn tipo de movimiento o de
reaccin y lo interpreta como una contribucin legtima al dilogo; es el mis-
mo el caso de la nia que puede recordar el lugar donde ha dejado su juguete
preferido con las preguntas reiteradas y sistemticas de su madre mientras le
seala diferentes lugares de la casa donde podra estar. En todos estos casos,
las diferentes funciones psicolgicas implicadas se ponen en funcionamiento
por medio de la ayuda de otras personas, y en un nivel que no sera posible
slo de manera individual.
Trobadores
Antes de poder interpretar sus

canciones y poemas, asistan a
las escuelas monsticas, donde
reciban una esmerada educa-
cin musical.
Miniatura del Libro de las pro-
piedades de las cosas de Bart-
hlemy l'Anglais, del siglo XIV.
En palabras textuales de Vygotsky:
"Cualquier funcin, presente en el desarrollo cultural del nio, aparece dos veces o en
dos planos diferentes. En primer lugar, aparece en el plano social, y despus lo hace en
el psicolgico. En principio, emerge entre las personas y como una categora interpsico-
lgica. Esto tambin vale para la atencin voluntaria, la memoria lgica, la formacin de
conceptos y el desarrollo de la volicin. Podemos considerar esta argumentacin como
una ley en el sentido estricto del trmino [...] Las relaciones sociales o relaciones entre
las personas son genticamente subyacentes a todas las funciones superiores."
Vygotsky (1981), citado por Wertsch (1988, pp. 77-78).
Tambin en estos casos la regulacin y el control del uso de las estrategias y

de los instrumentos mediadores que estn involucrados (la adopcin de metas
definidas simblicamente para una tarea, el uso de las reglas pragmticas de la
conversacin, la utilizacin de estrategias de recuperacin de la informacin
en memoria) es principalmente responsabilidad de estas personas. Por lo tan-
to, el acceso individual a las funciones psicolgicas superiores y al dominio de
los instrumentos que hacen de mediadores es posible porque, en un primer
momento, otras personas que ya cuentan con un cierto dominio de estas fun-
ciones y de estos instrumentos se encargan de regular y de controlar nuestra
utilizacin de estas funciones, ofreciendo toda la ayuda que se necesita y su-
pliendo lo que no somos capaces de hacer solos.
En otros trminos, el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores

significa el paso de la regulacinintermental en la regulacinintra-
mental.
Es decir, lo que en un principio somos capaces de hacer "bajo la supervisin

y el control" de otras personas y en el marco de actividades conjuntas en el
plano intermental es lo que despus seremos capaces de efectuar de manera
autnoma, bajo nuestro control en el plano intramental o, dicho de otra
manera, lo que somos capaces de efectuar individualmente en un momento
dado se ha producido anteriormente al plan de interaccin con los dems.
Actividad 13
Los ejemplos de funcionamiento intermental que hemos propuesto se refieren a proce-

sos que se producen entre un adulto y un nio. No obstante, lgicamente, este tipo de
funcionamiento no se restringe slo a estas relaciones, sino que puede generarse a{en}
cualquier nivel de edad y entre personas de edades ms o menos parecidas. Recordis, en
este sentido, cules son las caractersticas que definen el funcionamiento y la regulacin
intermental e intentar encontrar ejemplos de este tipo de funcionamiento en las activi-
dades que se estn llevando a cabo actualmente.
Partiendo de esta lgica, surge, de manera natural, el interrogante en lo que

se refiere a los mecanismos que toman parte en la transicin de lo social a lo
individual que postula la ley de doble formacin: cmo se produce el paso
del intermental al intramental, de la regulacin por parte de los dems en la
autorregulacin? Es simplemente un proceso de translacin mecnica de lo
que ocurre en la interaccin en el planoo individual o implica algn tipo de
elaboracin ms compleja? Es el intramental una simple copia del intermen-
tal, o bien dispone de una dinmica propia? Este paso se produce de una ma-
nera puntual o inmediata, o bien comporta un proceso relativamente largo y
continuado en el tiempo?
Conceptos de Vygotsky
Si se quiere avanzar en la respuesta para estas cuestiones desde el punto de vista de Vy-
gotsky, habr que recurrir a dos conceptos de su marco terico, los cuales estn relacio-
nados estrechamente con los que hemos examinado hasta ahora: la nocin de internali-
zacin interiorizacin y la nocin de Zona de Desarrollo Prximo.
(1)
Internalizacin es el proceso de
1
La internalizacin es el mecanismo responsable de la transicin entre reconstruccin interna de una acti-
vidad externa.
el funcionamiento intermental y el funcionamiento intramental.
Vygotsky la define como el proceso de reconstruccin interna de una activi-

dad externa; por lo tanto, la internalizacin no representa una simple transfe-
rencia desde el plano externo hasta un plano interno preexistente, y tampoco
un proceso pasivo de copia o imitacin de o a partir de la actuacin de las
personas ms expertas que participan en la interaccin. En lugar de eso, tene-
mos que entenderlo como un proceso ms o menos lento, parcial, gradual y
progresivo, en el cual se crea y modifica el funcionamiento intramental, gra-

cias a la reconstruccin que la persona hace de las formas de mediacin y de
los procesos utilizados en la actividad conjunta o intermental.
"Aunque pueda parecer que los nios aprenden de manera puramente externa, es decir,
dominando las nuevas habilidades, el resultado que se desprende del proceso de desarro-
llo del pequeo es, en realidad, el aprendizaje de cualquier operacin nueva. La forma-
cin de nuevos sistemas de aprendizaje incluye un proceso anlogo al de la nutricin
durante el crecimiento del cuerpo; en este caso, en determinados momentos, ciertos ali-
mentos son digeridos y asimilados; en cambio, otros son rechazados."
V. John-Steiner; E. Souberman (1979). Eplogo de la edicin de L.S. Vygotsky, Eldesarro-

llodelosprocesospsicolgicossuperiores (p. 187). Barcelona: Crtica.
"No sorprende que el lenguaje, que interviene en calidad de mediador de las interaccio-
nes sociales y del funcionamiento mental, tenga un papel privilegiado en el proceso de
internalizacin. La internalizacin, es decir, el paso de una funcin desde el plano so-
cial hasta el plano mental, se produce cuando el nio empieza a utilizar slo los signos
que han utilizado los adultos con el fin de regular su actividad. La internalizacin hace
referencia al dominio y al control que tiene el nio con respecto a los signos sociales,
especialmente a los signos que se utilizan para la regulacin social del comportamiento.
El dominio y el control de los signos se hacen patentes en la medida en la que el adulto y
el nio comparten progresivamente los significados, pero tambin, ms especficamen-
te, en el uso activo y espontneo que el nio hace del sistema de signos para regular su
propia actividad."
R.M. Daz; C.J. Neal; M. Amaya-Williams (1990). "Social origins of self-regulation". En: L.
Muelle (ed.), Vygotsky and education (p. 147). Cambridge: Cambridge University Press.
Actividad 14
Un aspecto muy importante que ayuda a entender los postulados principales de Vygotsky
es la comprensin del concepto de internalizacin. A causa de su relativa dificultad, es
quizs conveniente que, habiendo ledo las dos citas correspondientes a este concepto,
se trate de definir con nuestras propias palabras en qu consiste el proceso de internali-
zacin.
En cuanto a laZonadeDesarrolloPrximo (ZDP), sta se nos presenta como La zona de desarrollo

la regin dinmica en la que puede llevarse a cabo la transicin desde el fun- prximo...
cionamiento intermental hasta el intramental, es decir, la internalizacin, y ... es la diferencia entre lo que
se la define como la diferencia que hay entre el nivel de lo que el individuo el individuo sabe hacer con
ayuda de otros y lo que sabe
es capaz de hacer con la ayuda de otros, y el nivel de las tareas que puede hacer l solo.
efectuar independientemente, es decir, solo. De esta definicin se deriva una
distincin de dos niveles de desarrollo: por una parte, lo que se corresponde
con las capacidades que el individuo ya ha adquirido y utiliza de una manera
individual, y que por lo tanto puede controlar de una manera autnoma in-
tramental (lo que Vygotsky denomina niveldedesarrolloreal); de la otra, lo
que se encuentra delimitado por las capacidades que el individuo puede po-
ner en juego mediante la ayuda, la gua y la colaboracin de otros individuos
ms expertos y capaces que l intermental (lo que Vygotsky llama nivelde
desarrollopotencial). El primero de estos niveles indica el desarrollo que ya
se ha cumplido; el segundo marca la direccin del desarrollo, su posibilidad
y su extensin potencial.
Por eso se puede definir la ZDP y es la definicin citada ms a menudo tambin como:
"La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado me-
diante la resolucin de un problema con la gua de un adulto o en colaboracin con otro
compaero ms capaz."
Vygotsky (1979, p. 133)
Hay que insistir que, segn Vygotsky, el nivel de desarrollo potencial y la ZDP Ideas bsicas
poseen un carcter interactivo y social; no se trata de propiedades intrnsecas
Carcter social y cultural de
del nio o de la persona en desarrollo, ni de preexistir a la interaccin con los procesos psicolgicos
otras personas, sino que se crean y tienen lugar en el transcurso de esta inter- superiores.
accin. Si bien hemos definido el nivel de desarrollo potencial como aquel Origen social de los instru-
mentos y de los sistemas
que se encuentra delimitado por las capacidades que la persona puede poner simblicos mediadoresque
en juego nicamente por medio de la ayuda, la gua y la colaboracin de hacen posible estos proce-
sos.
otras personas ms expertas, parece lgicamente imposible definir el nivel de
Caracterizacin del desa-
desarrollo potencial de una persona a priori, sin tener en cuenta la ayuda con- rrollo cultural en calidad de
creta (tipo, grado, etc.) que le ofrecen las personas ms experimentadas. Dicho proceso que avanza del in-
termental al intramental.
de otra manera, una persona determinada puede mostrar diferentes niveles
Nocin de ZDP.
de desarrollo potencial y entrar en diferentes ZDP en funcin del individuo
con quien interacte y de cmo se manifieste esta interaccin. Adems, las
personas no poseen un nico nivel general de desarrollo potencial, sino dife-
rentes niveles y diferentes ZDP posibles con relacin a diferentes mbitos
del desarrollo, tareas y contenidos.
Desde este punto de vista, la/las ZDP seran los espacios en los que la inter-
accin con otras personas ms capaces puede "estirar" el nivel de desarrollo
efectivo, con lo que pueden hacer avanzar al individuo hacia niveles superio-
res de desarrollo con la ayuda del mecanismo de interiorizacin. Este proceso
tenemos que valorarlo, sin embargo, dentro de una perspectiva dinmica y
dialctica: Los avances en la/las ZDP, gracias al funcionamiento intermental
que se produce, hacen posibles los cambios en el funcionamiento intramen-
tal, es decir, en el desarrollo efectivo de la persona. Pero, al mismo tiempo,
estos cambios, una vez han sido consolidados, abren las puertas a las nuevas
ZDP que pueden permitir otro avance del individuo hacia niveles superiores
de desarrollo.
Actividad 15
Suponiendo que un nio a quien dos adultos diferentes le ensean a ir en bicicleta, sera
posible que alcanzara niveles diferentes de desarrollo potencial con cada uno de ellos?
Por qu?
4.3. Papel de la educacin en el desarrollo
Si repasamos algunas de las ideas y nociones bsicas del enfoque terico de Vy-
gotsky, que hemos expuesto en las pginas anteriores (el carcter social y cul-
tural de los procesos psicolgicos superiores, el origen social de los instrumen-
tos y de los sistemas simblicos mediadores que hacen posible estos procesos,
la caracterizacin del desarrollo cultural en calidad de proceso que avanza del
intermental al intramental, la nocin de ZDP), podremos concluir admitiendo

fcilmente el carcter absolutamente determinante y nuclear que tiene, desde
el punto de vista de este investigador, la interaccin con otras personas en el
desarrollo psicolgico.
Efectivamente, Vygotsky opina que este desarrollo exige la apropiacin de in-

ternalizacin de instrumentos y signos en un contexto de relacin y de inter-
accin interpersonal; no puede explicarse tan slo por factores de cariz bio-
lgico; nicamente es posible por el hecho de que el nio vive en grupos y
estructuras sociales que le permiten aprender de los otros y con los otros. El
desarrollo personal es posible, pues, porque las personas que estn en torno al
nio no son objetos pasivos, o simples espectadores o jueces de su desarrollo,
sino compaeros activos que ayudan, guan, planoifican, regulan, asisten, etc.
al comportamiento del nio, ya que ejercen en calidad de agentes activos de
este desarrollo.
La participacin en actividades en que compaeros ms expertos y capaces

transmiten culturalmente o intentan transmitir los instrumentos y recursos
que mediatizan y amplifican las capacidades humanas (es decir, en actividades
educativas), es casi imprescindible en la explicacin del proceso.
Esta manera de entender las relaciones entre educacin y desarrollo se hace

muy explcita, en los trabajos de Vygotsky, cuando se ocupa de las relaciones
entre aprendizaje y desarrollo en el marco de las nociones de ley de doble for-
macin y de ZDP. Ciertamente, Vygotsky afirma que estas nociones cuestionan
la manera tradicional de entender el aprendizaje como un proceso subordina-
do o dependiente del proceso de desarrollo. Vygotsky es de la opinin que las
dos nociones comportan admitir la posibilidad de que, aunque el aprendizaje
y el desarrollo no sean procesos idnticos, el aprendizaje pueda convertirse
en desarrollo. Incluso, partiendo de esta concepcin, el aprendizaje y la en-
seanza sera una condicin necesaria, un motor esencial para el desarrollo;
no algo externo y posterior en el desarrollo como tampoco nada idntico,
sino una condicin previa al proceso de desarrollo.
El rasgo principal del aprendizaje y de la enseanza es que engendra la ZDP,

es decir, que estimula y activa en el nio un grupo de procesos de desarrollo
dentro del mbito de las relaciones con los otros que, de acuerdo con la ley de
doble formacin, pueden transformarse, al fin, en desarrollo efectivo o real.
Evidentemente, eso no quiere decir que pueda llevarse a cabo cualquier apren-
dizaje en cualquier momento; el nivel de desarrollo efectivo contina siendo
relevante; como consecuencia, el aprendizaje no podr verificarse hasta que el
nio, en funcin de su nivel de desarrollo real, pueda incorporar los utensilios,
los smbolos y las pautas de interaccin de las otras personas con las cuales
interacta. De todos modos, el desarrollo potencial es tambin decisivo para

el proceso y, como ya se ha visto, este desarrollo se vincula directamente a la
interaccin con los dems.
Segn la formulacin explcita de Vygotsky, el proceso de desarrollo no

coincide con el aprendizaje; el proceso de desarrollo va despus del de
aprendizaje y de enseanza, el cual crea la ZDP.
Por lo tanto, aunque el aprendizaje no se identifica sencillamente con el desa-

rrollo no es desarrollo en s mismo, puede decirse que s es un momento
intrnsecamente indispensable para que se efecten los procesos psicolgicos
superiores. As, a juicio de Vygotsky, aprendizaje y desarrollo mantienen una
relacin compleja y dinmica que no es reducible a una dependencia lineal
entre ambos procesos. Esta relacin compleja significa igualmente que no to-
dos los aprendizajes inciden de la misma manera en el proceso de desarrollo.
Por eso Vygotsky remarca la diferencia que hay entre, por ejemplo, aprender
a escribir a mquina o ir en bicicleta cuando se es adulto, y el aprendizaje de
la lengua escrita y la aritmtica en edad escolar. En el primer caso, los apren-
dizajes inciden poco, globalmente, en el funcionamiento psicolgico. En el
segundo, en cambio, tal como representan el acceso a instrumentos y sistemas
de mediacin organizados culturalmente y muy potentes, provocan un cam-
bio radical en este funcionamiento.
La consecuencia global que Vygotsky obtiene a partir del anlisis de las rela-
ciones entre desarrollo y aprendizaje ilustra muy claramente su posicin en lo
que concierne a las relaciones entre educacin y desarrollo: el desarrollo efec-
tivo del nio no puede interpretarse como un lmite insuperable, y el apren-
dizaje y la enseanza no tiene que orientarse hacia los niveles de desarrollo
ya alcanzados.
Una enseanza orientada hacia una etapa de desarrollo ya cumplida es ineficaz desde
el punto de vista del desarrollo general del nio; no es capaz de dirigir el proceso de
desarrollo, sino que va detrs de l. La teora de la Zona de Desarrollo Prximo origina
una frmula que contradice exactamente la orientacin tradicional: "la nica enseanza
buena es la que se anticipa al desarrollo".
Vygotsky (1986, pp. 35-36)
1) Qu implicaciones tiene la afirmacin anterior? Qu podr contestar Piaget a esta

afirmacin?
2) Se deben examinar las respuestas que se han elaborado en la primera actividad de este
apartado del mdulo. Despus se rectificarn o ampliarn si se cree conveniente.
5. Cultura, educacin, aprendizaje y desarrollo

personal
Si seguimos las tesis de Vygotsky, nos daremos cuenta de que el reconocimien-

to del carcter especficamente social y cultural del comportamiento humano
como elemento particular y diferenciador de nuestra especie, significa, desde
nuestra perspectiva, el punto de partida ms adecuado para avanzar en la re-
solucin del complejo problema de las relaciones entre desarrollo personal y
educacin.
Efectivamente, parece que es difcil poner en duda que el entorno ms impor-

tante en el desarrollo personal es el entorno humano, el entorno social, y no
el entorno fsico o material. Esto no significa que los objetos o los estmulos
fsicos no sean importantes en el comportamiento o en el desarrollo huma-
nos, sino que la relacin que los nios establecen se encuentra mediatizada,
en gran parte por la intervencin de los adultos (a veces de manera directa, in-
mediata, y otras veces de manera indirecta, mediada, como cuando los adultos
deciden qu objetos dejarn al alcance del nio y cules no). Tal intervencin
tiene, en buena parte, un componente de cariz social y cultural (por ejemplo,
los objetos que los adultos creen que son apropiados para el nio y que dejan
a su alcance varan de unas culturas a otras y de unos momentos histricos a
otros). Por todo esto, parece aceptable sostener que el desarrollo humano se
ejerce en interaccin con un entorno social y organizado culturalmente, que
difcilmente tenemos que calificar de natural.
5.1. Las prcticas educativas como contextos de desarrollo
Si partimos del planteamiento anterior, la interaccin del ser humano con el

medio en el que se desarrolla est mediatizada por la cultura desde el momento
mismo del nacimiento; y los padres, los educadores, los adultos y en general
las personas que rodean al nio intervienen desde el comienzo en calidad de
agentes de esta mediacin. A partir de las numerosas oportunidades que se le
ofrecen para establecer relaciones interpersonales con estos agentes mediado-
res, el ser humano puede llegar a desarrollar los procesos psicolgicos superio-
res. Si estamos de acuerdo en este punto con las tesis de Vygotsky, los procesos
mencionados surgirn, en primer lugar, en la vida de las personas, en el m-
bito interpersonal o intermental, con lo que se recibirn las consecuencias de
la mediacin cultural. El crecimiento personal es, pues, el proceso mediante el
cual las personas se apropian de la cultura del grupo social al que pertenecen.
El desarrollo de las diferentes capacidades psicolgicas que les permiten inter-
pretar el medio fsico y social, actuar y elaborar la propia identidad personal,
estara fuertemente vinculado, de esta manera, al tipo de modelos culturales
dominantes en su entorno, a la clase de prcticas sociales en que quedan re-

flejados estos modelos y a la naturaleza de aprendizajes especficos efectuados
en el mbito de estas prcticas (Bruner, 1997).
Estas afirmaciones son coherentes con una concepcin del desarrollo humano
en calidad de proceso esencialmente plstico y abierto al aprendizaje, una con-
cepcin que se basa justamente en las capacidades y caractersticas de nues-
tro equipamiento biolgico como especie. Cuando avanzamos en la escala de
complejidad de la vida biolgica reflejada en el desarrollo cerebral, se atena
lentamente la rigidez de la herencia, y el cdigo gentico pasa de determinar
completa y rigurosamente el comportamiento, a delimitar sobre todo una se-
rie de potencialidades y posibilidades de adquisicin, dejando cada vez ms
apertura para con el aprendizaje. Por eso el comportamiento se hace menos
estereotipado y predecible a priori, con lo cual gana en plasticidad.
En la especie humana, que posee un grado considerable de desarrollo cerebral,

la plasticidad, la apertura hacia el aprendizaje y, en definitiva, la capacidad de
adaptacin al medio, son las caractersticas que sobresalen ms del comporta-
miento y del desarrollo.
Al mismo tiempo, las afirmaciones anteriores implican la adopcin de una

posicin particular y tambin prxima a la que ofreci Vygotsky en este sen-
tido respecto a las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Concretamente,
implica rechazar la idea segn la cual hay procesos evolutivos y procesos de
aprendizaje qumicamente puros y que, por lo tanto, las relaciones entre unos
y otros slo pueden concebirse en funcin de la subordinacin de un tipo de
procesos a otro, subordinacin del aprendizaje en el desarrollo o subordina-
cin del desarrollo en el aprendizaje. Por el contrario, desde el punto de vista
en que nos situamos, es imposible concebir un desarrollo personal correcto si
no se efectan unos determinados aprendizajes especficos e, inversamente, la
capacidad para desarrollar aprendizajes especficos depende del nivel de desa-
rrollo personal conseguido. Si contraponemos la ejecucin de aprendizajes es-
pecficos a la promocin del desarrollo personal, quiere decir que, desde esta
perspectiva, se comete un error, por el hecho de que los dos aspectos estn
ntimamente entrelazados y son impensables el uno sin el otro.
Esta visin de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo nos lleva a la carac-
terizacin de este ltimo como un proceso que no se agota en los cambios
universales, que a su vez son el resultado de la maduracin orgnica del indi-
viduo y estn ms o menos directamente controlados por los componentes
ms cerrados del cdigo gentico. Esto implica pensar, ms bien, que lospro-
cesosdedesarrolloincorporantiposdiferentesdecambios, en la direccin
que Vygotsky propuso a partir de la distincin entre la lnea natural y la lnea
social y cultural del desarrollo.
A pesar del valor innegablemente heurstico que ofrece esta conceptualizacin

del desarrollo, es cierto que, en estos momentos, el hecho de definir y expli-
car de manera ms precisa este proceso, topa con una serie de dificultades y
lagunas que conviene tener en cuenta. Segn nuestro parecer, por ejemplo,
la descripcin de la lnea natural del desarrollo propuesta originalmente por
Vogotski se puede juzgar como excesivamente restrictiva, por lo que hay que
revisarla, incluyendo al mismo tiempo elementos relacionados con la madu-
racin biolgica y con desarrollo neurofisiolgico, y regularidades como las
que describa Piaget por lo que al desarrollo cognitivo, o incluso ciertas pre-
adaptaciones a la interaccin social evidentes en los autores de inspiracin
etolgica y en la psicologa del proceso de informacin.
De la misma manera, y en lo que corresponde a la lnea social y cultural, es-

tamos lejos de una visin articulada e integrada de lo que Vygotsky llamaba
las funciones psicolgicas superiores (la escisin tradicional en la investigacin
psicolgica entre los aspectos cognitivos y afectivos de la conducta es un buen
ejemplo). Asimismo, la especificacin de las relaciones entre los diferentes ti-
pos de cambios que forman el desarrollo humano, y de la interconexin e
influencia recproca entre sus respectivos factores explicativos, contina sien-
do uno de los problemas pendientes ms complejos en nuestra comprensin
del desarrollo, ms all de las afirmaciones generales con referencia al carc-
ter unitario y global del desarrollo, o con referencia al carcter esencial de la
interaccin entre factores genticos e influencias ambientales en los procesos
de cambio evolutivo (Wertsch y Penuel, 1996).
Actividad 16
A lo largo del texto y en las lecturas complementarias hemos mencionado de manera

reiterada el concepto de cultura. Antes de seguir adelante, hay que intentar expresar por
escrito el significado que se atribuye en el momento actual a este concepto.
Creemos que, en este marco, las reflexiones actuales con respecto al concepto Las culturas
de cultura y sus implicaciones en el desarrollo, hacen que se avance un poco
Si concebimos las culturas en
ms en la comprensin del impacto del entorno en este proceso. Las diferen- el sentido amplio que los an-
tes culturas se estructuran por medio de prcticas culturales, es decir, secuen- troplogos otorgan a este tr-
mino, representan formas de
cias de actividades recurrentes, orientadas hacia determinados objetivos, que organizacin especfica del
medio en funcin de la expe-
comportan la utilizacin de ciertos tipo de tecnologa, ciertos sistemas de co- riencia que los diferentes gru-
pos sociales han acumulado.
nocimientos y ciertas actividades especficas. Las culturas modulan de manera
decisiva los procesos de desarrollo de sus miembros por medio de la organiza-
cin de estas prcticas culturales, a la vez que estructuran, organizan y dan
apoyo explcito a las acciones posibles de los individuos y a los aprendizajes
especficos que pueden llevarse a cabo. As, por ejemplo, las culturas promue-
ven la aparicin o no de determinados entornos especficos de resolucin de
problemas (por ejemplo, se da o no la posibilidad de que los nios participen
en actividades de caza o en actividades de lectura); organizan la frecuencia
con la que se produce un determinado tipo de acontecimientos (como el uso
combinado de unos tipos de instrumentos), y regulan el nivel de dificultad de
las tareas, impidiendo o restringiendo ciertos tipos de error (por ejemplo, se

controla y grada el uso de instrumentos que se consideran peligrosos, como
un cuchillo o un hacha).
Actividad 17
Acabamos de comentar que las diferentes culturas pueden promover la aparicin de di-
versos contextos de resolucin de problemas, su frecuencia, el nivel de dificultad, etc. Es
probable que, con el fin de constatar este hecho, no haga falta comparar culturas muy
diferentes. Habr que pensar, por ejemplo, en los diferentes contextos de resolucin de
problemas que se pueden plantear a una nia que vive en una ciudad grande en el mar-
co de una familia nuclear de nivel medio, y a una nia que vive en una masa de una
zona de montaa relativamente aislada en el contexto de una familia extensa con pocos
recursos econmicos.
Dentro de esta estructura, las culturas ayudan, de manera especfica, a los nue-
vos miembros del grupo a dominar los conocimientos de todo tipo que se
juzgan relevantes para participar activamente en las diversas prcticas (inclu-
yendo la utilizacin de sistemas simblicos de mediacin). El conjunto de for-
mas de ayuda por medio de las cuales un grupo social intenta asegurar que
sus miembros adquieran la experiencia cultural del grupo que se ha elabora-
do socialmente y que se ha acumulado histricamente es, precisamente, lo
que llamamos educacin. Se pueden conceptualizar las prcticas educativas,
pues, como si fueran autnticos contextos de desarrollo personal. Se entiende
por contextos, determinados modelos organizados de actividades, papeles y
relaciones interpersonales, que estn enmarcados habitualmente en un cier-
to escenario fsico, y en los cuales participan las personas que estn en curso
de desarrollo (Bronfenbrenner, 1987). Entendidas, pues, como contextos de
desarrollo, las prcticas educativas (en la familia, en la escuela, en el trabajo,
durante el tiempo libre, etc.) posibilitan que las personas a lo largo de su ciclo
vital observen y se incorporen a modelos de actividades, papeles y relaciones
progresivamente ms complejos, conjuntamente o con la gua directa otros
ms expertos, y tambin que las practiquen ms adelante de manera autno-
ma. De esta manera, pueden aprender y formar sus conocimientos y las habi-
lidades imprescindibles para su desarrollo.
Las prcticas educativas, por lo tanto, se convierten en el puente bsico

entre la cultura y los procesos de aprendizaje y de desarrollo: mediante
determinadas actividades y prcticas educativas, las culturas ayudan a
los individuos a captar nuevos aprendizajes especficos y, con stos, a
acceder a ciertas capacidades y competencias psicolgicas.
Gracias a esto, la educacin queda configurada como una pieza clave en el

proceso de desarrollo personal (es en el fondo un factor decisivo); sin su inter-
vencin, el desarrollo y el crecimiento humanos, tal como los conocemos, no
seran posibles (Brunner, 1997).
5.2. De la educacin al desarrollo: mecanismos sociales de ayuda

para el desarrollo en la interaccin educativa
El esquema explicativo que acabamos de presentar permite justificar la afir- La educacin...

macin de acuerdo con la cual el papel de la educacin es el de generar y crear
... genera y crea desarrollo si
desarrollo. Sin embargo, de acuerdo con el carcter activo de la persona tal co- parte del nivel de desarrollo
mo proponen Vygotsky y Piaget entre muchos otros, la educacin slo puede del individuo.
cumplir esta funcin si se apoya sobre el nivel de desarrollo previamente exis-

tente, con el fin de facilitar la construccin de nuevos aprendizajes y de nue-
vas capacidades. En trminos de Vygotsky, la educacin, para ser promotora
de desarrollo, tiene que tener siempre en cuenta el nivel de desarrollo efecti-
vo en el que se encuentra la persona, para crear Zonas de Desarrollo Prximo
que permitan al individuo ir ms all de este nivel, ya sea con la ayuda de la
interaccin social directa cara a cara, ya sea con una interaccin de carcter
mediado (por medio de formas de influencia indirectas, como la seleccin y
disposicin de las prcticas culturales y las tareas a las que nos hemos referido
anteriormente).
Algunas nociones y construcciones tericas que han propuesto diversos auto-

res son tiles con el fin de especificar un poco ms los procesos y mecanismos
por los cuales puede producirse este proceso de creacin, de asistencia y de
avance a travs de las Zonas de Desarrollo Prximo, as como los rasgos de la
actuacin de los adultos y de los nios (o, en general, las personas que actan
como agentes educativos y los individuos en curso de desarrollo) en estas zo-
nas. El punto central de todos es la consideracin de la calidad de la interac-
cin educativa, es decir, la forma especfica en la que proporciona y combina
ayudas y apoyos al individuo en desarrollo como elemento clave para hacer
posible, con palabras de Palacios, Coll y Marchesi (1990, p. 376) la transfor-
macin de la educacin en "desarrollo". Si hacemos breve mencin de dos de
estas nociones, muy ilustrativas, a nuestro parecer, del tipo de procesos y de
mecanismos sociales de ayuda que pueden conducir a la promocin del desa-
rrollo por medio de la interaccin educativa, podremos profundizar ms en el
esquema explicativo general correspondiente a las relaciones entre educacin
y desarrollo personal propuesto hasta ahora.
1) La primera de estas nociones, ya clsica, es la metforadelandamiaje,

propuesta inicialmente por Wood, Bruner y Ross (1976). Esta metfora, que
en un primer momento fue propuesta como una descripcin idealizada de las
caractersticas de la actuacin estratgica ms eficiente de un tutor, para con-
seguir resolver conjuntamente una tarea compleja con un nio pequeo en
situacin de interaccin didctica, puede extenderse y puede servir para defi-
nir tambin un tipo complejo de actuacin de ayuda de los adultos o agentes
educativos a los nios o sujetos que estn en desarrollo, que queda delimitado
en tres grandes rasgos:
La metfora del andamiaje.
permitir al nio-aprendiz que inserte su actividad, desde el comienzo mis-

mo, en el marco del conjunto global de la tarea que tiene que llevar a cabo,
procurando que asuma algn tipo de responsabilidad, incluso si esta res-
ponsabilidad tiene que ser, al comienzo, muy reducida y parcial, y aunque
el nivel inicial de competencia y de conocimiento del aprendiz con rela-
cin a la tarea sea muy bajo; se trata, pues, de aprovechar el hecho de que
el aprendiz puede participar en la situacin sin necesidad de comprenderla
de manera completa, como si estuviera "protegido" por la organizacin y
la estructuracin que puede hacer el adulto-experto;
ofrecer una serie de ayudas y de apoyos "contingentes" en el nivel de com-

petencia del aprendiz; Es decir, ayudas ms importantes cualitativa y cuan-
titativamente cuanto ms bajo sea el nivel de competencia del aprendiz,
y progresivamente menos ayuda cualitativa y cuantitativa a medida que
se incremente esta competencia; esto significa que el adulto-tutor ejecu-
ta una evaluacin constante del nivel de competencia del nio aprendiz,
mientras observa y valora sus acciones a lo largo del proceso;
retirar las ayudas y los apoyos que se ofrecen de manera progresiva, a me-
dida que y promoviendo que el aprendiz vaya asumiendo nuevos grados
de autonoma y de control en el aprendizaje, hasta desaparecer comple-
tamente y posibilitar la actuacin independiente del aprendiz al final del
proceso; dicho de otra manera, se trata no slo de que el adulto-experto
asegure la resolucin de la tarea, ni tan solo la resolucin compartida, sino
que asegure tambin una forma de resolucin compartida que haga posi-
ble la autonoma progresiva del nio-aprendiz en futuras resoluciones de
la tarea.
Estas tres caractersticas representan un conjunto de formas especficas de

ayudaydeapoyo que el adulto-experto ofrece:
a) atraer el inters del nio-aprendiz hacia la actividad,
b) simplificar la tarea en pasos y subpasos,
c) mantener el objetivo final de todo el proceso en trminos cognitivos y

motivacionales al mismo tiempo,
d) ofrecer un modelo idealizado de las acciones que hay que efectuar,
e) indicar discrepancias crticas entre la actuacin del nio-aprendiz y este

modelo,
f) Controlar la frustracin y el riesgo en el proceso de resolucin de la tarea, etc.

Pero, sobre todo, implica que estas ayudas se combinen y se interrelacionen
entre s de acuerdo con determinadas caractersticas, que son las que hacen
que el nio-aprendiz avance ms all de su nivel de partida.
Actividad 18
Hay que pensar en una actividad como la de un padre que acompaa su hijo a la escuela
por la maana. Se intentar analizarla desde el punto de vista de los rasgos caractersticos
que implica la metfora del andamiaje.
2) La segundade las nociones que queremos sealar es ms reciente. Signifi-

ca proponer un mecanismo general que describa la forma en que los adultos
orientan y basan el aprendizaje y el desarrollo personal en las situaciones co-
tidianas. Se trata de la nocin de participacinguiada, que fue propuesta y
expuesta por Rogoff (1986, 1990). Esta autora es de la opinin que los procesos
de avance y de asistencia en las Zonas de Desarrollo Prximo, que impulsan
el desarrollo en calidad de procesos de participacin guiada implican cinco
rasgos generales:
proporcionan un puente entre las habilidades o informaciones familiares

para el nio o aprendiz y las habilidades o informaciones necesarias para
resolver los nuevos problemas que se le plantean; los adultos o compaeros
ms expertos ayudan al nio a encontrar conexiones entre lo que ya es
conocido y lo que es indispensable de poseer en las nuevas situaciones,
con lo que les aseguran un punto de partida bsico;
ofrecen una estructura para organizar los procesos de resolucin de pro-

Eugne Monet y su hija en Bougival. Berthe
blemas; los adultos o compaeros ms expertos estructuran las tareas, a la Morisot.
vez que determinan el problema que hay que solucionar, el objetivo y la

manera de hacerlo, subdividindolo en objetivos ms manejables;
implican la transferencia de responsabilidad en la gestin de la resolucin

de problemas; el nio-aprendiz toma parte, cada vez ms, en los procesos
de participacin guiada de resolucin de problemas, ya sea en trminos
microgenticos (en la resolucin puntual de tareas y de situaciones especfi-
cas), ya sea de manera global en el curso general del desarrollo, hasta llegar
a la resolucin independiente de las situaciones;
comportan la participacin activa del nio-aprendiz y tambin del adul-

to o compaero ms experto; la insistencia en la aportacin conjunta de
adulto y de nio, y la gestin compartida del proceso, que son peculiari-
dades especficas de la nocin de participacin guiada;
pueden originar formas de instruccin no slo explcitas, sino tcitas, con-

cretamente por medio de la organizacin y de las interacciones cotidianas
entre nios y adultos; la gua tcita del adulto para con el nio puede ma-
nifestarse por medio de formas de comunicacin, de informacin y ofre-
cimiento de ayuda en el contexto de situaciones prcticas de la actividad
diaria por ejemplo, situaciones explcitas de instruccin , y tambin en
aspectos de la relacin adulto/nio, que no implican interaccin directa:
estructuracin de situaciones para el nio, seleccin de actividades y ma-
terial con el cual entrar en contacto, propuesta de modelos, etc.
Estos cinco rasgos, adems de reanudar muchos de los elementos que ya es-
taban presentes en el concepto de andamiaje, sealan algunas peculiaridades
adicionales que, segn creemos, les otorgan un inters particular en la discu-
sin que nos ocupa. As, por ejemplo, la nocin de participacin guiada, si
partimos de la insistencia en las formas ms distales y tcitas de ayuda edu-
cativa, permite incorporar adecuadamente a la explicacin de la manera que
tiene la educacin de generar o crear desarrollo, la influencia de situaciones
que no implican interaccin directa cara a cara, como los momentos en los
que el nio interacta aisladamente con los objetos, o bien mecanismos como
el aprendizaje por observacin o el modelado. Tambin la importancia que
Rogoff atribuye a la actividad del nio en el proceso hace que se puedan aadir
a su explicacin muchos de los conocimientos recientes que la Psicologa del
procesamiento de informacin o la perspectiva etolgica han elaborado con
referencia a las aportaciones de los nios a partir de sus "preequipos" bsicos,
en sus procesos interactivos con los adultos. En ltimo trmino, el concepto
de participacin guiada conduce al hecho de que el aprendizaje de significa-
dos representaciones de la realidad apele explcitamente a los procesos de
comunicacin y de elaboracin. Estos significados cada vez estn ms prxi-
mos a los que utilizan los grandes o los miembros ms competentes, y ms
cercanos a los que proporciona la cultura a la que pertenecen.
Con palabras textuales de Rogoff:
"Por debajo de los procesos de participacin guiada est la intersubjetividad: la posibi-

lidad de que los nios y sus compaeros ms expertos compartan foco de atencin y
propsitos [...]. A partir de la participacin guiada, que implica la comprensin compar-
tida y la resolucin compartida de problemas, los nios se aseguran una comprensin
de los problemas cognitivos de su comunidad y una capacidad cada vez ms avanzada
de hacerles frente."
Rogoff (1990, p. 8)
Algunas semejanzas y diferencias entre las nociones de "andamiaje" y "participacin guiada"
Semejanzas Diferencias
Se trata de mecanismos sociales de ayuda La nocin de participacin guiada recoge las

que pueden conducir a la promocin del ideas bsicas de la metfora del andamio,
desarrollo por medio de la interaccin edu- poniendo un nfasis diferencial en:
cativa. La aportacin conjunta de aprendientey
Subrayan la actuacin sensible y contingen- tutor y la gestin compartida del proceso.
te al nivel de competenciadel aprendiente
por parte del tutor. la consideracin de formas de instruccin
Remarcan la importancia de la transferen- no slo explcitas sino tcitas, y que pue-
cia de la responsabilidad en la gestin de den no implicar interaccin cara-a-cara
la resolucin de problemas desde el tutoral entre eltutor y el aprendiente.
aprendiente.
Actividad 19
Formulad ejemplos que reflejen adecuadamente las caractersticas que definen los con-
ceptos de andamio y participacin guiada, y tambin las diferencias entre los dos.
Aun as, y aunque son indudablemente relevantes, conceptos y construcciones

como los de andamiaje y participacin guiada (y otros que diferentes autores
han propuesto con expresiones anlogas) no agotan todava la explicacin de
las relaciones entre educacin y desarrollo personal. Expresado de otra mane-
ra, no nos ofrecen todava, a pesar de la informacin que aportan, una com-
prensin completa y detallada de las formas "finas", en las que los procesos
educativos crean desarrollo en las diferentes situaciones y con respecto a los
numerosos contenidos que toman parte en el desarrollo. En este sentido, per-
manecen abiertos dos tipos de cuestiones, y creemos que pueden interpretarse
precisamente como mbitos prioritarios de trabajo y de investigacin.
Cuestiones abiertas
Por un lado, parece que hace falta ampliar nuestra comprensin de los factores respon-
sables de la promocin del desarrollo en la interaccin educativa, en la lnea de las no-
ciones y construcciones que acabamos de presentar. Hay que incorporar e integrar en la
totalidad de esta comprensin dimensiones como la continuidad y la persistencia en el
tiempo de las influencias educativas, o un tipo determinado de implicacin afectiva y
emocional del nio y del adulto que se base en el inters, la confianza, la seguridad y
la aceptacin recprocas, y de otros que probablemente todava nos son desconocidos.
Finalmente, tambin se hace necesario profundizar en el anlisis especfico de los dife-
rentes tipos de prcticas educativas y sus caractersticas diferenciales como contextos de
desarrollo. Asimismo, continuar en la comprensin de cmo actan los diversos factores
y mecanismos en cada uno de estos tipos de prcticas y en los diferentes contenidos que
haya implicados en el desarrollo personal.
Qu implicaciones se sobreentienden en las afirmaciones de todo el apartado, en lo que

concierne al proceso de desarrollo de personas que presentan algn tipo de deficiencia o
de discapacidad? Puede establecerse en este caso la misma relacin con la educacin y
el desarrollo de estas personas? Habr que tener en cuenta los comentarios que incluye,
con referencia a este tema, el texto complementario de Palacios, Coll y Marchesi (1990).
Propuestas de reflexin
Resumen
Desde una perspectiva esencialmente de reflexin terica y conceptual, el mdulo plantea

una serie de elementos que sirven para profundizar en el tema complejo y debatido de las
relaciones entre desarrollo psicolgico y educacin, entre crecimiento personal y participa-
cin en prcticas y actividades educativas. Adems de examinar las principales posiciones
conceptuales, a lo largo del mdulo se toma un criterio y se argumenta a favor de una cierta
manera de concebir estas relaciones: la idea de que las prcticas educativas tienen una fun-
cin primordial en el desarrollo humano y que la educacin se tiene que interpretar como
uno de los factores explicativos bsicos de los cambios psicolgicos que experimentamos las
personas.
La temtica se desarrolla a partir de cuatro apartados principales.
El primero intenta presentar, de una manera ms general, las dos grandes posiciones en las
que se pueden sintetizar los trminos del debate de las relaciones entre desarrollo y educa-
cin: por un lado, la que defiende que educacin y desarrollo son procesos esencialmente
separados y fundamentalmente independientes, y que la educacin no constituye un factor
especialmente relevante para el crecimiento y el desarrollo del individuo; del otro, la que
sostiene que educacin y desarrollo son procesos estrechamente interrelacionados, hasta el
punto de que la educacin puede ser valorada como un elemento determinante en el desa-
rrollo personal, un verdadero motor, pues, de desarrollo.
El anlisis de estas dos posiciones nos lleva a la constatacin de que, en el fondo de cada
una, se pueden descubrir diferentes maneras de comprender y de conceptualizar la nocin de
desarrollo, la naturaleza de los cambios psicolgicos que se juzgan como tpicos de ste, y los
factores que se delimitan como responsables del proceso y que son susceptibles de explicarlo.
Esto conduce a la distincin entre dos maneras de conceptualizar el proceso del desarrollo
humano: la nocin de desarrollo comoprocesonecesario, en cuya explicacin los factores de
tipo biolgico tienen un peso importante, y la nocin de desarrollo como procesomediado
por otras personas y por las formas culturales que se acumulan y se transmiten de generacin
en generacin; en esta explicacin, son los factores de tipos sociales y culturales los que
adquieren una relevancia central.
Partiendo de esta constatacin, y con la intencin de profundizar en el estudio y la com-

prensin de las diferentes posiciones que se han sealado a propsito de las relaciones entre
desarrollo y educacin; y tambin de profundizar en el estudio de las diferentes maneras de
entender el desarrollo que es subyacente, los apartados "Los factores aplicativos del desarrollo
humano: del desarrollo necesario al desarrollo mediado" y "Nivel de desarrollo y relaciones
con el entorno fsico y social: el punto de vista de Piaget" de este mdulo estn dedicados,
respectivamente, a la presentacin y discusin de las ideas que han propuesto con relacin a
este tema dos marcos tericos clsicos del estudio del desarrollo humano: la teora gentica
que formul originalmente Jean Piaget y la teora del origen social de los procesos psicol-
gicos superiores que formul L. S. Vygotsky. Podemos incluir la primera en el grupo de posi-
ciones que sostienen que hay una relacin escasa entre educacin y desarrollo. La segunda
representa de manera tpica los puntos de vista que defienden la relacin ntima y profunda
entre educacin y desarrollo, a partir de una concepcin del desarrollo humano como pro-
ceso esencialmente mediatizado desde el punto de vista social y cultural. Se entiende que la
presentacin de las ideas de estos marcos tericos no pretende ser una exposicin exhaustiva
y general, sino ms bien un estudio reflexivo, guiado especficamente por la problemtica
del mdulo.
La exposicin de las ideas principales de la teoradePiaget referente a la cuestin central

del mdulo est estructurada en torno a tres puntos bsicos.
IdeasprincipalesdelateoradePiaget
En primer lugar y despus de una breve revisin de algunas nociones generales de la

teora, describimos la posicin de Piaget con respecto a los factores bsicos que permiten
explicar el desarrollo; en este caso hemos recogido las afirmaciones de este estudioso
con relacin al carcter necesario, pero no suficiente, para explicar el desarrollo de la
maduracin orgnica, la experiencia con los objetos y la experiencia social; as como con
relacin a la necesidad de un nuevo factor que pueda explicar la direccionalidad y el
carcter integrador que el proceso de desarrollo evidencia en su caracterizacin.
En segundo lugar, se introduce este nuevo factor explicativo que postul Piaget, el cual
articula y coordina en su teora la influencia de los otros tres, y se convierte as en ele-
mento esencial para la explicacin del desarrollo: el proceso de equilibracin. Se especi-
fica el funcionamiento de este proceso de acuerdo con la caracterizacin de Piaget y se-
ala sus rasgos como factor de desarrollo, concretamente su vinculacin a determinadas
propiedades intrnsecas y constitutivas de la vida orgnica en general, es decir, su base

primordialmente biolgica.
Como tercer punto, se obtienen las conclusiones derivadas de las tomas de posicin de
Piaget por lo que respecta a los factores explicativos del desarrollo para el tema del papel
de la educacin en este desarrollo. Las conclusiones mencionadas sealan, fundamental-
mente, el papel en todo caso secundario de las prcticas educativas en el desarrollo per-
sonal: la educacin est interpretada, as, como un factor que puede disponer de un cierto
papel modulador del proceso de desarrollo, haciendo todo sobre todo que los cambios
que forman parte de ella puedan acelerarse o retrasarse en cierta medida en el tiempo. Sin
embargo, tambin sealan como tesis central que estos cambios se producirn igual-
mente, antes o despus, independientemente de las prcticas educativas en que participe
la persona que se est desarrollando, gracias a la actuacin conjunta de los diferentes
factores citados, y ms concretamente del proceso de equilibracin. Estas conclusiones
quedan ilustradas con el estudio de los trabajos de Piaget y de sus colaboradores, relativos
al aprendizaje operatorio, y su posicin, segn estos trabajos, referente a las relaciones
entre aprendizaje y desarrollo.
En cuanto a Vygotsky, hemos presentado tambin los puntos bsicos.
PuntosbsicosdelplanteamientodeVygotsky
En el primer punto, las ideas principales sobre los factores responsables del desarrollo
psicolgico. Esta presentacin la hemos llevado a cabo despus de revisar brevemente el
conjunto de sus planteamientos, con los que remarca la idea del carcter mediado por
medio de smbolos de que tienen los procesos psicolgicos superiores, como ncleo b-
sico de sus propuestas. Con este propsito, hemos reanudado la distincin que Vygotsky
establece entre la lnea natural del desarrollo y la lnea social y cultural del desarrollo,
por una parte, y el anlisis de los factores explicativos asociados a cada lnea y a sus in-
terrelaciones mutuas, por la otra. Como resultado, la posicin de Vygotsky propone el
planteamiento segn el cual el desarrollo no puede explicarse a partir de un tipo nico de
principios o de factores explicativos, sino que se tiene que concebir como un fenmeno
complejo al que se atribuyen factores explicativos de tipo biolgico y de tipo social y
cultural, de manera interrelacionada y en interaccin y articulacin recproca. Se seala
tambin que la bsqueda emprica de Vygotsky no llev a cabo una profundizacin de
esta concepcin, sino que se centr principalmente en el estudio de la influencia de los
factores sociales y culturales en el desarrollo (en el desarrollo de los procesos psicolgicos
asociados a la lnea social y cultural del desarrollo).
El segundo punto de la presentacin de las ideas de Vygotsky est dedicado precisamente
a la descripcin ms esmerada de su explicacin del desarrollo de los procesos psicolgi-
cos superiores, asociados a la lnea social y cultural del desarrollo. En este sentido, hemos
expuesto tres conceptos bsicos en la teora de Vygotsky: la ley de doble formacin de
los procesos psicolgicos superiores, la nocin de internalizacin y la nocin de zona de
desarrollo prximo. Hemos enumerado algunos elementos importantes que contribuyen
a una comprensin adecuada de cada uno de estos conceptos, y hemos insistido en sus
interrelaciones mutuas, en lo que concierne a la explicacin de este autor. Hemos remar-
cado igualmente la enorme importancia que, de acuerdo con estas nociones, tienen para
el desarrollo personal la interaccin social con otras personas y las diferentes formas de
ayuda y de apoyo que, en esta interaccin, reciben los nios y las nias, de los adultos y
de otros compaeros ms expertos desde el punto de vista cultural.
En el tercer punto, y paralelamente a lo que hemos cumplido con Piaget, hemos sacado
las conclusiones fundamentales de las tesis de Vygotsky relativas a la conceptualizacin
de las relaciones entre educacin y desarrollo. En este caso, se hace patente el carcter
absolutamente decisivo y nuclear que posee, desde la perspectiva de Vygotsky, la inter-
accin con otras personas y la participacin en situaciones educativas en el marco del
desarrollo psicolgico, ya que es esta participacin la que hace posible que los nios y
las nias accedan a la herencia cultural y a los instrumentos y herramientas, fsicos o
simblicos, que forman parte y que constituyen la clave para el desarrollo de los procesos
psicolgicos superiores. Tambin se expone la manera como esta concepcin del papel de
la interaccin social y de la educacin en el desarrollo conduce a la conceptualizacin de
las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, de manera diametralmente opuesta a como
lo hace Piaget.
El cuarto y ltimo apartado del mdulo lo hemos reservado a la formulacin de una pro-
puestadesntesisrelativa a las relaciones entre desarrollo personal y educacin; nos hemos
basado en los anlisis que hemos llevado a cabo en los apartados precedentes. La propuesta
mencionada est fuertemente inspirada en las ideas de Vygotsky y en los dems autores que
se sitan en una perspectiva sociocultural y ecolgica, en lo que concierne al cambio evolu-
tivo humano. Esta propuesta intenta integrar las nociones de desarrollo, aprendizaje, cultura
y educacin en un marco explicativo articulado.
El marco general de la propuesta est expuesto en el primer punto del apartado. Se argumenta
que la educacin tiene que verse dentro de la ptica de un factor central en la explicacin del
desarrollo humano; esto significa que tenemos que interpretarla como un proceso abierto
al aprendizaje y mediado desde el punto de vista social y cultural. Si nos colocamos en esta
perspectiva, nos daremos cuenta de que la funcin de la educacin es precisamente crear
y generar desarrollo. Esta tesis bsica se enriquece a partir de la introduccin del concepto
de contexto, que utilizan determinados autores de la psicologa ecolgica. Describimos final-
mente las prcticas educativas como contextos de desarrollo personal.
El segundo y tercer apartado trata del espacio dedicado a la especificacin de algunas condi-
ciones concretas y de algunos mecanismos particulares por medio de los cuales la educacin,
efectivamente, puede generar desarrollo. Con este propsito, presentamos y discutimos las
nociones de andamiaje, que sugirieron Bruner y otros, y la de participacin guiada, planteada
por Rogoff. Para concluir el apartado y al mismo tiempo todo el mdulo, nos referimos a
algunas cuestiones y algunos problemas pendientes para acercarnos a una comprensin ms
completa y detallada de las relaciones entre educacin y desarrollo dentro esta perspectiva.
En todo ello remarcamos el carcter abierto a la profundizacin terica y emprica de las tesis
e ideas defendidas.
Reflexiones
1. El desarrollo puede concebirse como un proceso necesario o bien como un proceso me-
diado. Podis definir cmo se entiende el desarrollo en cada uno de estos planteamientos?
2. En el marco de la teora gentica de Piaget, explicad qu papel se atribuye a los tres factores
que se mencionan tradicionalmente como responsables del desarrollo psicolgico.
3. La teora gentica plantea la necesidad de tener en cuenta otro factor especfico para poder
comprender el desarrollo psicolgico. Qu factor es? Definid lo y explicad la funcin que
tiene con relacin a los tres factores citados en la pregunta anterior.
4. De acuerdo con la teora gentica, qu relacin general puede establecerse entre los pro-
cesos de aprendizaje y los procesos de desarrollo?
5. Entre las propuestas que plante L.S. Vygotsky, destaca la distincin entre la lnea natural
y la lnea social y cultural del desarrollo. Definid y describid las dos lneas de desarrollo.
6. Segn Vygotsky, qu factores explicativos justifican el desarrollo en la lnea natural y en

la lnea social y cultural?
7. Intentad explicar con vuestras palabras el concepto de zona de desarrollo prximo.
8. A partir del trabajo del mdulo, qu relacin se pueden establecer entre los conceptos
de educacin y de cultura?
9. Qu papel tienen las prcticas educativas en el desarrollo psicolgico de las personas?
10. "La educacin obligatoria es una ofensa terrible a la libertad individual." (Bereiter, citado
en Sancho, 1990.)
Si tenemos en cuenta la funcin bsica que hemos atribuido en el mdulo a la escolariza-

cin en calidad de prctica educativa, qu argumentos se pueden ofrecer para rebatir esta
afirmacin de Bereiter?
Solucionario
1. El desarrollo como proceso necesario se entiende como un proceso que implica cambios
en la conducta de las personas, que son globales, no conscientes o controlables, duraderos y
generalmente de carcter irreversible. Se entiende que estas modificaciones son universales
e independientes de los contextos fsicos y sociales concretos en los cuales se desarrollan las
personas. Los factores responsables del desarrollo desde esta conceptualizacin son, sobre
todo, de tipo biolgico (por ejemplo, la maduracin orgnica) y en algunos casos se postulan
tambin mecanismos generales de funcionamiento psicolgico vinculados a la dotacin ge-
ntica (por ejemplo, el mecanismo de equilibracin) o bien la experiencia de carcter gen-
rico con el entorno fsico. No se valoran en un sentido relevante ni determinante los factores
relacionados a la experiencia social en general y a la educacin en concreto.
Se interpreta el desarrollo como proceso mediado en funcin de un proceso en el que la

secuencia y los tipos de cambios que se producen en la conducta de las personas son mar-
cadamente mediados por las caractersticas del entorno social y cultural donde se desarro-
llan estas personas. Desde este punto de vista, el desarrollo incluye dos tipos de cambios: los
cambios psicobiolgicos y los cambios culturales. Los primeros estn unidos a factores de
naturaleza biolgica, y los segundos a factores sociales y culturales. Ambos tipos de cambios
se encuentran ntimamente relacionados, con lo que el desarrollo implica ciertos cambios de
carcter universal y cambios relacionados a la especificidad cultural de los grupos humanos.

La educacin, en calidad de medio de transmisin cultural, ser en este sentido el motor
principal del desarrollo humano.
2. Los tres factores que tradicionalmente se mencionan como responsables del desarrollo
psicolgico son la maduracin orgnica, la experiencia con los objetos y el mundo fsico, y
la experiencia y la interaccin con el medio social. El papel que la teora gentica de J. Piaget
atribuye a estos factores es el de considerarlos condiciones necesarias, pero no suficientes,
para explicar las caractersticas del desarrollo cognitivo. El papel de la maduracin es el de
abrir nuevas posibilidades de comportamiento a medida que se va produciendo, pero sola no
es suficiente. Con el fin de construir las estructuras intelectuales, hace falta, adems, un cierto
nivel de ejercicio y alguna clase de experiencia con el mundo fsico y con otros personas. No
obstante, la variabilidad de la herencia gentica y de la experiencia no permite explicar el
carcter universal y la direccionalidad de la construccin de las estructuras intelectuales.
3. El factor que se cree decisivo dentro de la teora gentica, para explicar la universalidad, la
direccionalidad y el carcter integrador de la secuencia de estadios del desarrollo intelectual,
es el proceso de equilibracin. La equilibracin consiste en una forma de funcionamiento
intelectual que se mantiene constante durante todo el desarrollo cognitivo. El equilibrio de
un esquema se define como un equilibrio entre los procesos de asimilacin y de acomodacin
que implica la actuacin por medio de este esquema. El equilibrio de un esquema se encuen-
tra sometido a perturbaciones potenciales que, si se producen, provocan un desequilibrio
que hace surgir la necesidad de revisar y de transformar el esquema inicial. Esta revisin ser
posible a condicin de que pongamos en marcha una serie de reacciones destinadas a reor-
ganizar el esquema, ms o menos sobradamente, para introducir los cambios indispensables
que permitan neutralizar o anular las perturbaciones. Estas reacciones reguladoras hacen que
se alcance un nuevo grado de equilibrio del esquema, especialmente cuando la reequilibra-
cin que se produce es de carcter mayorante.
El proceso de desarrollo cognitivo puede describirse como un paso progresivo de niveles de

equilibrio inferiores a niveles de equilibrio superiores en los intercambios cognitivos entre
las personas y el medio. El proceso de equilibracin no se aade simplemente a la accin
de los tres factores clsicos, sino que su funcionamiento permite que se organice y que se
integre la influencia de estos factores de una manera constante y coordinada.
4. De acuerdo con la teora gentica, los procesos de aprendizaje "van detrs" de los procesos
de desarrollo, es decir, los procesos de aprendizaje dependen del nivel de desarrollo natural
y espontneo de las nociones operatorias. Si bien es posible variar el ritmo de adquisicin
de determinadas nociones operatorias con la ayuda de la experiencia, no se puede acelerar
su adquisicin ms all de unos ciertos lmites, ni modificar la secuencia de adquisicin. El
nivel de desarrollo operatorio de los individuos determina sus posibilidades de aprendizaje.
5. La lnea natural del desarrollo origina las funciones psicolgicas elementales, que son co-
munes a la especie humana y a otras especies animales. Los estmulos del entorno controlan
estas funciones y no representan una ejecucin consciente de la persona.
La lnea social y cultural del desarrollo est asociada a la aparicin de los procesos psicolgicos
superiores que son propios de la especie humana. Estos procesos tienen la peculiaridad de
estar mediados por sistemas de signos, lo que da como resultado que la persona haga una
ejecucin autorregulada y consciente. Las dos lneas del desarrollo no son independientes,
sino que estn necesariamente interrelacionadas a lo largo de todo el proceso evolutivo.
6. El desarrollo de la lnea natural se explicara fundamentalmente por principios de cariz

biolgico, asociado esencialmente a la maduracin neurofisiolgica.
El desarrollo de la lnea social y cultural, a causa de su carcter mediado, se justifica mediante

factores relacionados con la experiencia social, en concreto la interaccin con personas ms
competentes desde el punto de vista del dominio de las herramientas y de las habilidades
culturales.
De la misma manera que no podemos pensar que las dos lneas del desarrollo sean indepen-
dientes, tampoco podemos pensar que los factores explicativos asociados a ambas lneas lo
sean. Unos y otros actuaran de manera interrelacionada, formando toda una estructura ex-
plicativa unitaria que incluira necesariamente factores biolgicos, sociales y culturales.
7. La respuesta a esta cuestin tendra que incluir tambin alguna referencia a los conceptos
de: nivel de desarrollo real, nivel de desarrollo potencial, distancia entre ambos niveles, ayuda
de personas ms expertas e internalizacin.
8. Las culturas, entendidas en un sentido amplio, representan formas de comprensin y de

organizacin del medio en funcin de la experiencia histrica que han acumulado los dife-
rentes grupos sociales. Las culturas incluyen una amplia variedad de elementos adaptadores:
costumbres, pensamientos, creencias, conocimientos, emociones, ideologas, valores, actitu-

des, pautas de conducta, instituciones, etc. Las diferentes culturas se estructuran mediante
secuencias de actividades que se producen de manera recurrente, que estn orientadas ha-
cia determinados objetivos y en las que se utilizan determinados instrumentos: las prcticas
culturales.
En todas las culturas, los miembros del grupo ayudan especficamente a los nuevos miembros
a dominar los conocimientos y recursos que se cree que son indispensables para participar
activamente en las diferentes prcticas culturales. La educacin puede definirse, en trminos
generales, como el conjunto de prcticas culturales especficas las prcticas educativas, con
cuya ayuda un grupo social intenta asegurar que sus miembros adquieran la experiencia y
los instrumentos culturales del grupo. Las culturas llevan a cabo diferentes tipos de prcticas
educativas y las organizan de manera variada. Destacan la educacin familiar y la escolariza-
cin, por el nivel de generalidad que han alcanzado en el conjunto de las culturas.
9. Las prcticas educativas son el puente principal entre la cultura y los procesos de apren-
dizaje y de desarrollo. De acuerdo con los planteamientos de Vygotsky, las culturas ayudan
a las personas por medio de estas prcticas a adquirir determinados aprendizajes especficos
que son propios de una cultura concreta. Con estos aprendizajes, las personas pueden acce-
der a unas capacidades y a unas competencias psicolgicas que son inherentes a la especie
humana: los procesos psicolgicos superiores.
Del planteamiento expuesto se deduce que las prcticas educativas tienen, pues, la funcin
fundamental de generar y crear desarrollo. Pero, con la finalidad de que esta funcin pueda
llevarse a cabo de manera adecuada, es preciso que las prcticas educativas cumplan dos
condiciones esenciales. En primer lugar, las prcticas educativas tienen que basarse en el nivel
de desarrollo efectivo ya existente en la persona, con el fin de poder satisfacer adecuadamente
su funcin de promotoras de desarrollo. En segundo lugar, las personas ms expertas, que
actan en calidad de agentes educativos en estas prcticas, tienen que poner en marcha y
asegurar una serie de procesos y de mecanismos de ayuda que hagan que la persona que se
desarrolla avance progresivamente en la construccin de los nuevos aprendizajes y de las
nuevas capacidades.
De los planteamientos alternativos, como el que defiende la teora gentica, se desprende,

por otra parte, que las prcticas educativas son consideradas nicamente como un factor
modulador del desarrollo, ya que pueden facilitar o dificultar el ritmo de adquisicin de los
cambios evolutivos. Estos cambios, dentro de la perspectiva citada, se producirn igualmente
al final, con independencia de las prcticas educativas en las que se encuentre implicada la
persona que est en curso de desarrollo.
10. Entre los argumentos que utilice, sera preciso hacer constar, sin duda, la caracterizacin
de la educacin obligatoria la escolarizacin como una prctica educativa fundamental en
nuestra cultura. Por el hecho mismo de ser una prctica educativa, genera y hace posible el
desarrollo psicolgico, ya que ayuda a los miembros jvenes del grupo a apropiarse de un
conjunto de instrumentos culturales primordiales. Asegurar a todas las personas el acceso a
estos contenidos y recursos bsicos por medio de la educacin obligatoria significa asegurar
su crecimiento y sus posibilidades de participacin activa en el contexto de su grupo social.
Bibliografa
Bibliografa y referencias bibliogrficas
Bibliografa bsica
1) Miras, M. (1991). Educacin y desarrollo. Infancia y Aprendizaje, 54, 3-17.
Este artculo es accesible en la web de material complementario de la asignatura. La lectura de

este artculo tiene que ayudar a encuadrar el contenido de los apartados del mdulo. Tambin
puede hacer un buen servicio como introduccin a su estudio. Con el fin de conseguir estos
objetivos, se propone llevar a cabo las actividades siguientes:
Antes de leer
Leer con cuidado el ndice del mdulo "Desarrollo personal y educacin".
Qu se puede decir de este tema antes de leer los contenidos que ha expuesto? Pensamos, por
ejemplo, en las ideas que se tienen actualmente con respecto al desarrollo psicolgico de las
personas, cmo y por qu se efecta, qu se entiende en trminos generales por educacin,
como se puede definir la escolarizacin, qu importancia posee la educacin en el desarrollo
de las personas, etc.
Tratar de expresar por escrito estas ideas de la manera ms explcita posible y mantener el
texto bien cerca a lo largo de todo el trabajo del mdulo.
Durante la lectura
Teniendo en cuenta que la lectura del artculo citado tiene que facilitar el encuadre y la
comprensin del contenido de los diferentes apartados del mdulo, habr que identificar
cmo se definen y se describen en el texto los conceptos de desarrollo psicolgico, educacin,
cultura, escolarizacin y prctica educativa. Segn la autora del artculo, qu papel tiene la
educacin en el desarrollo psicolgico de las personas? Qu funcin especfica se puede
otorgar a la escolarizacin en este proceso de desarrollo? Hay concepciones psicolgicas
diferentes en lo que concierne a la importancia de la educacin en el desarrollo personal?
Cmo se define en estos casos el desarrollo psicolgico?
Despus de la lectura
Elaborar un resumen del contenido del artculo utilizando, siempre que sea posible, un vo-
cabulario personal. En el resumen habra que incluir, sin embargo, una indicacin de los
epgrafes concretos del mdulo a los cuales hace referencia el contenido del texto, las ideas
principales y las relaciones que se han podido establecer, despus de la lectura, entre los con-
ceptos de educacin, cultura y desarrollo psicolgico.
Anotar finalmente las dudas que puedan surgir o quedar pendientes respecto a este tema
cuando se haya ledo el artculo.
2) Palacios, J.; Coll, C; Marchesi, A. (1990). Desarrollo psicolgico y procesos educativos. En

J. Palacios; A. Marchesi; C. Coll (Comp.), Desarrollo psicolgico y educacin, I. Psicologa
Evolutiva (pp. 367-383). Madrid: Alianza.
Con la lectura de este trabajo, se comprender todo el contenido del apartado 1 del mdulo
y se profundizar sobre l. Tambin se aconseja utilizar el texto como apoyo para la com-
prensin del apartado 4, con la finalidad de que la lectura de este texto haga posible esta
consecucin, se sugiere que se realicen las actividades siguientes:
Antes de leer
Volver a leer atentamente el ndice del mdulo.
Leer las notas personales que se elaboraron antes de iniciar la lectura del artculo "Educacin
y desarrollo" de M. Miras, y tambin el resumen y la lista de dudas que se hizo al finalizar
esta lectura.
Durante la lectura
Teniendo en cuenta que leyendo este captulo se comprender el contenido de los apartados
del mdulo, habr que identificar cmo se definen y se describen en el texto los conceptos
de desarrollo necesario o canalizado, desarrollo mediado, lnea natural del desarrollo, lnea cultural
del desarrollo, capacidades cognitivas bsicas, aprendizajes especficos y educacin.
Segn los autores del captulo, cul es la diferencia esencial entre el proceso de desarrollo
de la especie humana y el de otras especies animales? En qu se diferencian las primeras eta-
pas del desarrollo humano de las posteriores? Qu importancia confiere el enfoque cogni-
tivo-evolutivo de Piaget a la educacin? Cul es la posicin del enfoque alternativo a lo que
propuso Piaget? En qu condiciones promueve el desarrollo la educacin? Qu representa
interpretar la educacin como un fenmeno de naturaleza social?
Despus de la lectura
Hay que elaborar un resumen del contenido del captulo utilizando, tanto como sea posible,
el vocabulario propio. En cualquier caso, el resumen deber incluir las ideas principales del
texto, una enumeracin de los factores que se considera que explican el desarrollo humano y
alguna reflexin con referencia a la funcin de estos factores en el desarrollo de las personas
afectadas por algn tipo de disminucin o de trastorno.
En ltimo trmino, escribir las dudas que se tengan con respecto a este tema despus de
haber ledo el captulo.
Bibliografa de revisin
Referencias bibliogrficas que pueden ser tiles para repasar y actualizar los conceptos prin-
cipales de la teora gentica de J. Piaget y las tesis de L. S. Vygotsky.
Boden, M. (1982). Piaget. Madrid: Ctedra.
Mart, E. (1991). Psicologa Evolutiva. Teoras y mbitos de investigacin (Cap. 5, 6 y 7). Barce-
lona: Anthropos.
Piaget, J. (1981). La teora de Piaget. Infancia y Aprendizaje, 2, 13-54 (Monografa).
Rivire, A. (1985). La psicologa de Vygotsky. Madrid: Visor/Aprendizaje.
Vygotsky, L. S. (1979). El desarrollo de las funciones psquicas superiores. Barcelona: Crtica.
Vygotsky, L. S. (1984). Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar. Infancia y Apren-

dizaje, 27-28, 105-116.
Bibliografa complementaria
Bronfenbrenner, U. y Ceci, S. J. (1994). Nature-Nurture Reconceptualized in Developmental

Perspective: A Bioecological Model. Psychological Review, 101 (4), 568-586.
Este artculo presenta un modelo terico del desarrollo psicolgico en el cual se postulan
unos mecanismos por medio de los cuales se actualiza progresivamente el potencial gentico
de las personas durante su ciclo vital. Estos mecanismos, denominados proximal processes,
Se definen como formas de interaccin estables a lo largo de periodos dilatados de tiempo,
entre la persona en desarrollo y las personas, objetos y smbolos de su entorno. Los tipos, la
direccin y el impacto de estos mecanismos varan en funcin de tres factores estrechamente
interrelacionados: las caractersticas de la persona en curso de desarrollo, las caractersticas
del entorno en el que se producen los procesos y la naturaleza de los aspectos del desarrollo
que se tienen en cuenta. Los autores plantean una serie de hiptesis que se derivan del mo-
delo propuesto, exponen diferentes estudios empricos que verifican su validez y, finalmen-
te, analizan las implicaciones del modelo en el plano cientfico y en el de la poltica social.
La lectura de este artculo es recomendada como ampliacin del trabajo del apartado 2 del
mdulo.
Bruner, J. S. (1988). La educacin como invento social. En J. S. Bruner. Desarrollo cognitivo y

educacin. Madrid: Morata.
En este trabajo, Bruner argumenta la necesidad de la educacin formal (escolar) en el marco

de la mayora de las sociedades contemporneas. Para esta finalidad se basa en los conceptos
principales que en la teora de Vygotsky sirven para explicar el desarrollo psicolgico en el
planoo onto y filogentico. En esta concepcin, la educacin escolar queda definida como
un instrumento fundamental para la socializacin y el desarrollo de las personas, y para la
transmisin de habilidades bsicas en un determinado contexto cultural. Tambin se discute
el hecho de que es conveniente que cada generacin vuelva a definir la orientacin y los
objetivos de la educacin para asegurar su impacto en la generacin siguiente. A esta tarea,
puede contribuir de manera decisiva la psicologa de la educacin, con la consiguiente apor-
tacin de los conocimientos que esta disciplina genera. Se recomienda la lectura de este ca-
ptulo como complemento al trabajo del apartado 5 del mdulo.
Bruner, J. S. (1988). La teora del desarrollo como cultura. En J. S. Bruner. Realidad mental y
mundos posibles. Barcelona: Gedisa.
El hilo argumental de este captulo reside en la imposibilidad de disociar el estudio del desa-
rrollo humano del contexto cultural en el que se lleva a trmino este desarrollo. En este sen-
tido, Bruner sostiene que las teoras del desarrollo psicolgico y los datos que stas aportan
no pueden interpretarse como simples descripciones "objetivas", sino que se tienen que en-
tender dentro de la perspectiva de los contextos culturales en los que han sido generadas
y en que se aplican. Esta lnea argumental, que deriva en gran parte de los principios de
Vygotsky, se utiliza para examinar y contrastar los enfoques alternativos de tres teoras del
desarrollo humano que han causado un impacto considerable en el mbito psicolgico: la
teora psicoanaltica de S. Freud, la teora gentica de J. Piaget y la teora sociocultural de L.
S. Vygotsky. La lectura de este captulo se recomienda como complemento para el trabajo del
mdulo en general y tambin, en concreto, para el apartado 5.
Coll, C. (1983) (ed.). Psicologa gentica y aprendizajes escolares. Madrid: Siglo XXI.
En este volumen, C. Coll recoge una serie de trabajos relativos a las aplicaciones de la teora
gentica de J. Piaget en el campo de la educacin escolar. En el captulo inicial, el autor ha-
ce un repaso de las principales aplicaciones educativas de esta teora, y enmarca al mismo
tiempo este repaso en el contexto ms amplio de la polmica de las aportaciones de la psico-
loga al mbito educativo. Los captulos siguientes recogen aplicaciones de la teora gentica
en el marco de diferentes reas del currculum (ciencias experimentales, ciencias sociales,
matemticas y lengua escrita) y de diferentes niveles educativos. El volumen se cierra con
un estudio que utiliza la explicacin gentica del proceso de construccin de conocimientos
como instrumento de anlisis del aprendizaje escolar (C. Coll). Al final se ha aadido un
apndice bibliogrfico elaborado por M. Carretero, que recoge las publicaciones ms impor-
tantes referentes a las relaciones entre la teora de Piaget y la educacin. Recomendamos la
lectura de esta compilacin como apoyo y ampliacin del trabajo del apartado 3 del mdulo.
Coll, C. y Mart, E. (2001). Aprendizaje y desarrollo: La concepcin gentico-cognitiva del

aprendizaje. En C. Coll; J. Palacios; A. Marchesi (Comp.), Desarrollo psicolgico y educacin,
II. Psicologa de la educacin escolar. Madrid: Alianza.
Los autores, C. Coll y E. Mart, analizan el marco terico y los estudios que llevaron a cabo
Piaget y sus colaboradores con relacin al aprendizaje. Despus de examinar brevemente
los aspectos de la epistemologa y de la psicologa gentica que consideran imprescindibles
para comprender el planteamiento de estas investigaciones, subrayan las diferencias que hay
entre los estudios psicolgicos clsicos en lo que concierne a la temtica del aprendizaje y los
trabajos que se han llevado a cabo en el marco de la concepcin de Piaget. Estas diferencias
estn arraigadas al mismo tiempo en el planteamiento terico general, en los problemas
planteados y en la metodologa de investigacin que se ha utilizado. Una vez han sealado las
limitaciones de la ptica de Piaget en el estudio del aprendizaje, especialmente cuando esta
ptica es aplicada al contexto educativo, C Coll y E. Mart sugieren que es necesario volver a
considerar una serie de aportaciones del constructivismo gentico, ya que opinan que podra
abrir nuevas perspectivas de investigacin en el mbito del aprendizaje escolar. La lectura de
este captulo se recomienda para complementar el trabajo del apartado 3 del mdulo.
Cubero, R.; Luque, A. (2001). Desarrollo, educacin y educacin escolar: la teora sociocul-
tural del desarrollo y del aprendizaje En C. Coll; J. Palacios; A. Marchesi (Cmp.), Desarrollo
psicolgico y educacin, 2. Psicologa de la educacin escolar (pp. 137-155). Madrid: Alianza.
El captulo traza las principales ideas de Vygotsky y la perspectiva sociocultural sobre los pro-
cesos de desarrollo y aprendizaje y su relacin con las prcticas educativas. En este contexto,
el captulo presenta de manera sinttica las tesis de Vygotsky sobre el origen social del fun-
cionamiento mental del individuo y sobre la actividad humana como un fenmeno mediado
por signos y herramientas, y discute conceptos como los de "zona de desarrollo prximo" e
"internalizacin". Del mismo modo, revisa algunos de los conceptos propuestos por diversos
autores contemporneos a modo de ampliacin y profundizacin de las ideas Vygotskyanas,
especialmente los conceptos de "participacin guiada", "apropiacin" e "intersubjetividad".
Por todo ello, el captulo puede servir para aclarar y complementar tanto las ideas sobre la
teora de Vygotsky presentadas en el apartado 4 del mdulo como las propuestas sobre las
relaciones entre desarrollo, aprendizaje, cultura y educacin defendidas en el apartado 3.
Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social. Barce-
lona: Paids.
El libro de Rogoff presenta el anlisis de las relaciones que se establecen entre los procesos
individuales de pensamiento, el contexto cultural donde se producen y las interacciones so-
ciales que guan y que dan apoyo a su desarrollo. Partiendo de una ptica eminentemente
Vygotskyana y centrndose en el mbito cognitivo, la autora propone el desarrollo en calidad
de proceso que se origina gracias a la participacin de la persona en actividades sociales con
adultos y compaeros en diferentes contextos, entre los cuales se destaca el escolar. Rogoff
examina algunos de los mecanismos que hacen posible el desarrollo cognitivo del nio en
el marco de estas actividades, ya que ayudan y estimulan su comprensin y su habilidad a
la hora de utilizar los instrumentos de la cultura. Sobresalen especialmente los procesos de
participacin guiada que se efectan en la actividad conjunta. La obra tambin incluye un
anlisis de los datos y de las teoras (Vygotsky, Piaget) que permiten fundamentar la impor-
tancia de la interaccin social como factor de desarrollo cognitivo. La lectura de este libro
es recomendable para complementar y ampliar el trabajo del mdulo en general y, especial-
mente, del apartado 5.
Scribner, S. y Cole, M. (1982). Consecuencias cognitivas de la educacin formal e informal.

Infancia y Aprendizaje, 17, 3-18.
El eje central de este artculo, lo constituye el impacto de los procesos educativos en el desa-
rrollo psicolgico de las personas. Los autores parten de la distincin entre diferentes tipos de
organizacin social de la educacin (educacin informal, educacin formal no institucional
y escolarizacin) y estudian las diferencias que se producen con respecto a la organizacin del
aprendizaje. El debate en lo referente a los cambios cognitivos que la escolarizacin provoca,
por el hecho mismo de constituir un contexto de aprendizaje cualitativamente diferente,
permite poner de relieve la discontinuidad que se crea entre el aprendizaje escolar y el apren-
dizaje en situaciones educativas informales. Scribner y Cole asignan el origen del fracaso es-
colar a esta discontinuidad. Las conclusiones del artculo hacen alusin a la necesidad de es-
tudiar la interaccin entre los sistemas de aprendizaje formal e informal y de introducir mo-
dificaciones en la organizacin social de la educacin. La lectura de este artculo se considera
especialmente oportuna como apoyo y ampliacin del trabajo del apartado 5 del mdulo.
Wertsch, J. V. (1988). Vygotsky y la formacin social de la mente. Barcelona: Paids.
En la obra de Wertsch, el lector encontrar una revisin interesante de los conceptos ms

importantes de Vygotsky desde la perspectiva de los conocimientos psicolgicos actuales. La
revisin se articula en torno a los tres temas centrales que, segn el autor, constituyen el
ncleo de la estructura terica de Vygotsky: la defensa del mtodo gentico, la tesis segn
la cual los procesos psicolgicos superiores tienen su origen en procesos sociales, y la tesis
segn la cual los procesos mentales slo pueden entenderse a partir de la comprensin de
los instrumentos y signos que intervienen como mediadores. Con su anlisis, Wertsch con-
tribuye a aclarar y ampliar las nociones de mediacin semitica y de descontextualizacin
de los instrumentos de mediacin, que l sita como conceptos centrales en el estudio del
desarrollo psicolgico desde una perspectiva sociocultural. Recomendamos que se lea este
libro de Wertsch para ampliar el trabajo del apartado 4 del mdulo.
Wertsch, J. V.; Tulviste, P. (1992). L. S. Vygotsky and Contemporary Developmental Psycho-

logy. Developmental Psychology, 28 (4), 548-557.
El artculo expone la discusin de algunos de los aspectos de la teora de Vygotsky que han
tenido ms influencia en la elaboracin de la psicologa contempornea del desarrollo: los
orgenes sociales y la naturaleza social de las funciones mentales superiores, y el concepto
de cultura que este investigador utiliza. En el anlisis de estos aspectos nos es posible detec-
tar algunas lagunas e inconcreciones, especialmente las referidas a la concepcin de cultura,
subyacente en el marco terico de Vygotsky. Los autores proponen que se vuelvan a conside-
rar estos aspectos de acuerdo con una serie de estudios contemporneos que, partiendo de un
punto de vista sociocultural, aportan una mayor concrecin y matizan algunas de las ideas
que plante inicialmente el psiclogo sovitico. La lectura de este trabajo es recomendable
como ampliacin del trabajo del apartado 4 del mdulo.
Referencias bibliogrficas bsicas
Aznar, S. y Serrat, E. (Coords.). (2000). Piaget i Vygotsky ante el siglo XXI: Referentes de actuali-
dad. Barcelona: Horsori / Universitat de Girona.
Bronfenbrenner, U. (1987). La ecologa del desarrollo humano. Barcelona: Paids.
Bruner, J. S. (1988). Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa.
Coll, C. (1983a). La construccin de esquemas de conocimiento en el proceso de enseanza y

aprendizaje. En C. Col (Comp.), Psicologa gentica y aprendizajes escolares. Madrid: Siglo XXI.
Coll, C. (1983b). Las aportaciones de la psicologa a la educacin: el caso de la psicologa

gentica y los aprendizajes escolares. En C. Coll (Comp.), Psicologa gentica y aprendizajes
escolares. Madrid: Siglo XXI.
Coll, C. y Mart, E. (2001). Aprendizaje y desarrollo: la concepcin gentico-cognitiva del

aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comps.), Desarrollo psicolgico y educacin,
2. Psicologa de la educacin escolar. Madrid: Alianza.
Cubero, R. y Luque, A. (2001). Desarrollo, educacin y educacin escolar: la teora sociocul-

tural del desarrollo y del aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comps.), Desarrollo
psicolgico y educacin. 2. Psicologa de la educacin escolar (pp. 137-155). Madrid: Alianza.
Davis, S. (Ed.). (1993). Connectionism: theory and practice. Oxford: Oxford University Press.
Duckworth, E. (1981). O se lo enseamos demasiado pronto y no pueden aprenderlo o de-

masiado tarde y ya lo conocen: el dilema de "aplicar Piaget". Infancia y Aprendizaje, 2, 163-185
(Monografa).
Fodor, J. J. A. (1986). La modularidad de la mente. Madrid: Morata.
Karmiloff-Smith, A. (1994). Ms all de la modularidad. Madrid: Alianza
Luria, A. R. (1968). Vygotsky y las funciones psquicas superiores. En A. R. Luria y otros

Problemtica cientfica de la psicologa actual. Buenos Aires: Orbelus.
Miras, M. (1991). Educacin y desarrollo. Infancia y Aprendizaje, 54, 3-17.
Ogbu, J. V. (1988). Cultural diversity and human development. En D. T. Slaughter (Ed.), Black
children and poverty: a developmental perspective. New Directions for Child Development (42). San
Francisco: Jossey-Bass.
Palacios, J.; Coll, C., y Marchesi, A. (1990). Desarrollo psicolgico y procesos educativos.
En J. Palacios, A. Marchesi y C. Coll (Comps.), Desarrollo psicolgico y educacin, I. Psicologa
Evolutiva. Madrid: Alianza.
Piaget, J. (1981). La teora de Piaget. Infancia y Aprendizaje, 2, 13-54 (Monografa).
Rogoff, B. (1986). Adult's assistance on children's learning. En T. E. Raphael (Ed.), The contexts
of school-based literacy. Nueva York: Random House.
Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking. Nueva York: Oxford University Press.
Vygotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Crtica
Vygotsky, L. S. (1981). The genesis of higher mental functions. En J. V. Wertsch (Comp.), The
concept of Activity in Soviet Psychology. Armonk, NY: Sharpe.
Vygotsky, L. S. (1986). Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar. En A. R. Luria,

A. N. Leontiev y L. S. Vigoski. Psicologa y pedagoga. Madrid: Akal.
Wertsch, J. V. (1988). Vygotsky y la formacin social de la mente. Barcelona: Paids.
Wood, D. J., Bruner, I. J. S., y Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal
of Child Psychology and Psychiatry, 17, 89-100.
Anexo
"Contralainteligencia"
La reciente publicacin en Estados Unidos de un polmico libro sobre la in-

teligencia humana, The bell curve, ha originado un intenso debate sobre un
asunto muy discutido en las ltimas dcadas: la influencia del medio ambiente
y de la herencia gentica en la calidad de los individuos. En este caso concreto,
en su calidad intelectual. Dos prestigiosos y famosos investigadores, el soci-
logo Charles Murray y el psiclogo Richard Herrnstein, ofrecen en este libro
un detallado informe, supuestamente cientfico, cuya primera conclusin es
la siguiente: los negros (al menos los estadounidenses) son menos inteligentes
que los blancos. La segunda conclusin se extrae fcil y estpidamente a partir
de la primera: puesto que en Estados Unidos la poblacin negra es mayorita-
riamente pobre, se nos hace comprender que los pobres son pobres porque
son tontos, y que nunca llegarn a ser ricos.
La idea de la herencia gentica ha convivido desde antao con los hombres.

Ha justificado, adems de algunas de las razones en las que se basan los racis-
mos, la persistencia de la nobleza, las monarquas hereditarias y, en las clases
menos poderosas, la existencia de familias dedicadas a una u otra profesin,
campo de la actividad o del saber: "Lo lleva en la sangre" es una frase sobrada-
mente conocida por todos para aludir a vocaciones y comportamientos de to-
do tipo. Pero este concepto de herencia se ha visto siempre matizado por otras
creencias. Las dos ideas bsicas en Occidente en torno a la complejidad del ser
humano, a la delicada relacin entre lo material y lo espiritual, lo externo y lo
interno, aspiran a la liberacin del individuo del peso nico de la sangre: tanto
el alma cristiana trascendente, como la moderna psicologa confieren al ser
humano un doble valor de fragilidad y de libertad de eleccin en la bsqueda
de la salvacin.
La propia biologa cuenta entre sus axiomas bsicos con uno imprescindible
para la actual comprensin del ser, aquel que sostiene que el fenotipo (la ma-
nifestacin externa o visible de la informacin gentica con la que todos nace-
mos, o genotipo) es igual a una interaccin entre el genotipo y las influencias
del medio ambiente. Rigurosos estudios genticos por ejemplo, en gemelos
homozigotos criados en familias diferentes han confirmado siempre esa afir-
macin. Incluso un cientfico totalmente convencido de que no existe nada
en nuestro cerebro que no sean reacciones fsicas y qumicas, el neurobilogo
Francis Crick (premio Nobel de Medicina por su descubrimiento de la estruc-
tura molecular del ADN), se atreve a afirmar en su reciente libro La bsqueda
cientfica del alma lo siguiente: "Hoy sabemos que el cerebro, al nacer no es
una tbula rasa, sino una elaborada estructura con muchas de sus piezas ya
instaladas. La experiencia sintoniza entonces con este aparato, listo pero sin
desbastar, hasta conseguir realizar un trabajo de precisin [...]. As, el cerebro
maduro es producto tanto de la naturaleza, como de la educacin".
En torno a esas ideas vertebrales, la civilizacin occidental ha ido elaborando,

en un lento proceso de pensamiento acelerado desde el siglo XVIII, dos con-
ceptos bsicos en nuestro mundo actual y ligados indisolublemente a la idea
de la democracia: libertad del individuo y cultura. El ser humano es debe ser
un ser libre, que se desarrolla en un entorno determinado el de los usos y
normas de la cultura en sus diferentes sustratos, que influye sobre l y sobre
el entorno en que, a su vez, puede influir. Estos dos conceptos entrelazados
estn en la base del inters occidental por la educacin obligatoria e igualita-
ria: demos a todos la oportunidad de desarrollar sus capacidades intelectuales
y creativas, sea cual sea su origen. Ayudemos a aquellos que no tienen recursos
suficientes para llegar al mximo nivel posible de su capacidad. Estas ideas no
slo han supuesto un enorme avance en la historia de la humanidad en lo re-
ferente a los derechos humanos, sino que han provocado un agitado proceso
de dinamismo social que est en la base de la existencia de nuestras democra-
cias occidentales.
El libro de Murray y Herrnstein conduce al polo opuesto; puesto que no hay

posibilidad de mejora para los ms pobres pues si lo son no es por razones
sociales, sino por su propia limitacin biolgica, abandonmoslo a su suerte.
Dejemos de gastar en ellos dinero, pues ese dinero no sirve para nada; no
estamos invirtiendo, sino tirando. Acabemos con el gasto social. Es ms, por
qu no plantearnos la esterilizacin de gente que slo aporta a la humanidad
miseria, estulticia y delincuencia? Todas estas propuestas estn recogidas, de
forma ms o menos directa, en ese libro sustentado en pruebas de inteligencia
supuestamente cientficas, pero que desde hace muchos aos vienen siendo
discutidas y refutadas por muchos investigadores.
Las investigaciones genticas, abordadas con fiero ardor por los nazis quin
no recuerda al doctor Mengele estudiando como si de plantas se tratasen a
muchos de los judos detenidos en los campos de exterminio? y aceleradas
en el curso de las ltimas dcadas, han puesto un arma eficaz y letal en manos
de muchos enemigos de la libertad. Hace apenas dos aos, otro investigador
estadounidense, arropado igualmente por estudios pretendidamente cientfi-
cos, trat de demostrar que la homosexualidad era una "tara" gentica. De aqu
en adelante, podemos temer que se produzcan nuevos y abundantes descubri-
mientos de este tipo, y que las conclusiones para algunos sean deslumbrantes:
curemos a los homosexuales, impidamos que nazcan los tontos, matemos a
los delincuentes para que no esparzan la semilla del mal por la sangre de sus
descendientes [...].
La ciencia, ya se sabe, no tiene ideologa. Sin embargo, las ideologas han res-
paldado unas veces e impedido otras, las investigaciones cientficas. Acabamos
de referirnos a la bomba atmica, patrocinada por las dos grandes potencias
para servir a sus respectivos intereses (mortales), y a los estudios de los nazis,
destinados a demostrar la inferioridad de otras razas respecto a la raza aria y
a permitir la mejora de sta. En sentido contrario, podramos recordar a Gali-
leo, paradigma del descubridor perseguido y silenciado por el poder, pues su
descubrimiento-intuicin pona en peligro algunas de las bases sobre las que
ese poder se sustentaba.
La ciencia no tiene tica. Pero las consecuencias de sus descubrimientos, afec-

tan muchas veces a la tica. Basta recordar el enorme revulsivo que supuso la
utilizacin de la bomba atmica en Hiroshima. Antes de eso, un buen puado
de cientficos, hombres de cabeza y corazn intachable, se haban entregado
con pasin a una tarea de investigacin que conllevara la muerte para cente-
nares de miles de personas. Algunos tuvieron que arrepentirse. Muchos son
los que creen, desde entonces, que hay que poner lmites eticojurdicos a la
investigacin. Y el terreno de la gentica, por sus consecuencias inmediatas y
directas sobre la vida de los seres humanos, es precisamente uno de los campos
cientficos que est dando lugar a discusiones apasionadas y fundamentales,
hasta el punto de que ha sido preciso inventar un nuevo trmino, la biotica,
para denominar a esa compleja red de cuestiones a las que la ciencia tambin
debe responder.
No, la ciencia no calibra las consecuencias de sus actos. Sin embargo, los gran-
des descubrimientos cientficos, aquellos que realmente han marcado y trans-
formado la historia de la humanidad, nos han hecho profundizar en el con-
solador camino del humanismo: Galileo y Coprnico hacindonos entender
que el sol no giraba alrededor de la Tierra. Darwin demostrndonos que nues-
tro origen era semejante y comn al del resto de las especies, los modernos
cientficos poniendo de relieve la existencia del tiempo profundo, ese oscuro e
inmenso tnel de vida en el que la humanidad ocupa tan slo algunos metros,
nos han hecho comprender que el hombre es un ser frgil, diminuto compa-
ero de las estrellas, un ser digno de solidaridad, cuidados y piedad. se es el
verdadero humanismo: no la exaltacin del hombre por encima de todo, sino
la preocupacin por el hombre.
Las investigaciones genticas manipuladas ideolgicamente, pueden conducir

al camino contrario. Es se un peligro sobre el que todos los hombres libres
deberan estar alertados.
Dudo mucho, sin embargo, que a Herrnstein y Murray les hayan preocupa-
do esas perniciosas consecuencias de su trabajo. Muy al contrario, su libro es
conscientemente, un perfecto ejemplo de manipulacin poltica de la investi-
gacin, una descarada utilizacin de datos seudocientficos para hacer la apo-
loga de un neoliberalismo de la peor especie. Todo eso lo convierte en un
escupitajo a la cara de los seres humanos ms desprotegidos, y de aquellos
otros que, a pesar de vivir en situacin de privilegio, an creen en la libertad,
la igualdad y la solidaridad. Intelectualmente, ese libro inmundo sobre la in-
teligencia es tambin un escupitajo a la cara de la historia (y de la inteligen-
cia), sus autores parecen haber olvidado que los dos ltimos siglos han visto
en todo el mundo occidental el imparable proceso de acceso al poder de in-
dividuos provenientes de las clases sociales ms desprotegidas. Y, a la vez, la
desaparicin de los ncleos de influencia cultural, poltica y econmica de la
mayor parte de aquellos que durante siglos construyeron su existencia sobre
el dominio de los pobres, o sea, de los tontos. Murray y Herrnstein se han
olvidado de la historia de su propio pas, una tierra poblada por millones de
seres provenientes de la miseria y el analfabetismo, que han ido construyen-
do una de las naciones de mayor dinamismo social, capaz de romper en su
momento el yugo que la ataba a los poderosos europeos los de siempre y li-
berarse, liberando a cada individuo, del injusto predeterminismo social. Van
a negarnos ahora su propia historia? Si es as, que nos lo explique su ciencia,
tan blancamente inteligente.
ngeles Caso es escritora.

El Pas, viernes, 13 de enero de 1995.

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Desarrollo

1. Desarrollo personal y educacin: introduccin general.......... 9

2. Los factores explicativos del desarrollo humano: del

3. Nivel de desarrollo y relaciones con el entorno fsico y

4. Desarrollo de las funciones psicolgicas superiores:

5. Cultura, educacin, aprendizaje y desarrollo personal........... 47

El mdulo plantea, desde una perspectiva esencialmente de reflexin terica

Adems de presentar las alternativas conceptuales principales, en el mdulo

El mdulo presupone que los estudiantes tienen, antes de iniciar su estudio y a

3-17. Palacios, Coll, y Marchesi (1990). Desarrollo psicolgico y procesos edu-

Como ya se indica en las pautas de lectura correspondientes al final del m-

1. Conocer y comprender las principales alternativas conceptuales que hacen

2. Analizar de manera crtica y comprensiva algunos modelos explicativos

3. Entender la educacin como fenmeno social y socializador, valorando

4. Disponer de un esquema explicativo del desarrollo humano que incorpore

5. Sensibilizarse respecto de las implicaciones prcticas de las diferentes ma-

1. Desarrollo personal y educacin: introduccin

En este contexto, uno de los interrogantes que se plantea reiteradamente en

Habiendo formulado en estos trminos estas preguntas y otras parecidas que

En las pginas siguientes reflexionaremos sobre estas cuestiones, inten-

Partiendo del propsito de aportar estos elementos, el siguiente apartado del

2. Los factores explicativos del desarrollo humano: del

No es difcil comprobar que, en el trasfondo de cada una de estas posiciones,

Eldesarrollocomoprocesonecesario seguira una secuencia de cambios relativamente

Eldesarrollocomoprocesomediado implicara que la secuencia y los tipos de cambios

2.1. El cambio evolutivo humano como proceso necesario

La caracterizacin del desarrollo humano como proceso necesario ha domina-

En trminos genricos, esta caracterizacin considera el desarrollo como un

Intentad pensar en un ejemplo de la vida cotidiana (comentarios, situaciones, chistes,

modacin y equilibracin propuestos por Piaget). En ltimo trmino, dentro

Contrariamente, en la descripcin del desarrollo como proceso necesario, no

El proceso evolutivo se entiende ms bien como una cosa fundamen-

Los cambios que se producen en el interior del individuo durante el proceso

La descripcin del proceso evolutivo como desarrollo necesario, que acabamos

falta subordinar el aprendizaje y la educacin del individuo a su proceso evo-

En definitiva, esta perspectiva postula la existencia de un proceso de

El desarrollo se presenta en un orden, siguiendo unos niveles evolutivos de-

2.2. Del desarrollo necesario al desarrollo mediado: la educacin

La concepcin natural, universal, individual y necesaria de los cambios evo-

De hecho, en los ltimos aos se puede constatar un "renacimiento" de esta

El punto principal de estos planteamientos es la importancia que asig-

A lo largo de su historia, los grupos humanos han elaborado un conjunto de

La existencia de esta mediacin cultural incide de manera decisiva en el desa-

b) En segundo lugar, la mediacin cultural es decisiva por el hecho de que

La descripcin del desarrollo humano que deriva globalmente de este plantea-

con los factores sociales y culturales, y se refieren a la adquisicin de compe-

Si tenemos en cuenta lo que se ha expuesto anteriormente, parece claro que el

De la misma manera, los factores biolgicos y la experiencia genrica con el

trario, comportan la adquisicin de competencias que han sido construidas

No es necesario mencionar que esta perspectiva concibe las relaciones entre

tampoco la educacin como una simple acompaante aadida o dependiente

1) Elaborad un cuadro comparativo de las caractersticas del desarrollo entendido en

3) Completad el texto siguiente:

J. Bruner (1988). Realidad mental y mundos posibles (p.139). Barcelona: Gedisa.

4) Leed atentamente el artculo de ngeles Caso "Contra la inteligencia" (vase anexo).

3. Nivel de desarrollo y relaciones con el entorno

miento de ms validez, y se hace patente en ltima instancia en el estudio

Muy probablemente no es la primera vez que leeremos un texto en el cual se alude a

La respuesta aportada por la Psicologa gentica a la problemtica planteada da

1)De acuerdo con elprimerprincipio, la inteligencia humana representa una

2)De acuerdo con elsegundoprincipio, el conocimiento se manifiesta como

3)Segn el tercerprincipiodePiaget, el conocimiento se elabora y nace en

La unidad bsica de organizacin de la accin es el esquema. El esque-