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Anales de Psicologa

ISSN: 0212-9728
servpubl@fcu.um.es
Universidad de Murcia
Espaa

Jimnez, Juan E.; Guzmn, Remedios; Rodrguez, Cristina; Artiles, Ceferino


Prevalencia de las dificultades especficas de aprendizaje: La dislexia en espaol
Anales de Psicologa, vol. 25, nm. 1, junio, 2009, pp. 78-85
Universidad de Murcia
Murcia, Espaa

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=16711594009

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anales de psicologa Copyright 2009: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Murcia. Murcia (Espaa)
2009, vol. 25, n 1 (junio), 78-85 ISSN edicin impresa: 0212-9728. ISSN edicin web (http://revistas.um.es/analesps): 1695-2294

Prevalencia de las dificultades especficas de aprendizaje: La dislexia en espaol


Juan E. Jimnez*1, Remedios Guzmn2, Cristina Rodrguez1 y Ceferino Artiles3
1Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin, Universidad de La Laguna (Espaa)
2Departamento de Didctica e Investigacin Educativa, Universidad de La Laguna (Espaa)
3Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa de la Consejera de Educacin, Cultura y Deportes del Gobierno Autnomo de Canarias (Espaa)

Resumen: El presente trabajo ha tenido como objetivo analizar la preva- Title: Prevalence of specific learning disabilities: The case of dyslexia in
lencia de las dificultades de aprendizaje en nios espaoles. El primer es- Spain
tudio fue diseado para analizar en la Comunidad Autnoma de Canarias la Abstract: The main purpose of this research has been to analyze the
prevalencia de alumnado identificado dentro de esta categora de dia- prevalence of specific learning disabilities in Spain. A first study was con-
gnstico. Se dise un segundo estudio, centrado en el rea curricular de ducted in the Canary Islands region to demonstrate that learning prob-
lengua escrita, con objeto de averiguar si en la deteccin de las dificultades lems is one of the most identified areas in the Special Education field. This
de aprendizaje es suficiente el criterio curricular o, por el contrario, es ne- fact is a consequence of the lack of specific criteria to identify stu- dents
cesario establecer adems criterios diagnsticos especficos asociados al with Learning Disabilities. Consequently, a second study was de- signed
rea curricular. Los resultados del primer estudio demuestran que en la ca- to test whether the identification of LD students should not be only based
tegora diagnstica de dificultades de aprendizaje se registran las cifras de on curricular criteria but also on standardized specific criteria in each
prevalencia ms altas en el mbito de la Educacin Especial. Asimismo, los academic subject (i.e., reading, writing, arithmetic, etc.). We found that the
hallazgos obtenidos en el segundo estudio sugieren que delimitar de forma greater proportion of individuals with special educational needs is
operativa la dificultad especfica de aprendizaje, combinando el criterio cu- identified as LD. Likewise, when used psychometric criteria for LD identi-
rricular con el psicomtrico, reduce el porcentaje de alumnado identifica- fication, the percentage obtained is lower. By this way the counsellors could
do. Se discuten las implicaciones de estos hallazgos con vistas a facilitar en provide an educational response more appropriate to these children. Key
la prctica educativa el establecimiento de pautas de intervencin ms efi- words: Learning Disabilities; prevalence; dyslexia; special educational
caces y mejor adaptadas a las necesidades educativas de este alumnado. needs; educational legislation; attention to diversity.
Palabras clave: Dificultades especficas de aprendizaje; prevalencia; dis-
lexia, necesidades educativas especficas; legislacin educativa; atencin a la

diversidad.

Este trabajo ha tenido como objetivo analizar la prevalencia demostrado a travs de distintos estudios comparativos
de las dificultades especficas de aprendizaje (DEA) en nios entre pases (Florian et al., 2006).
espaoles y, asimismo, averiguar si en la deteccin de las En lo que respecta a nuestro pas, hasta ahora, el trmino
DEA es suficiente el criterio curricular o, por el contrario, es DA implica una concepcin diferente de la que es aceptada y
necesario establecer adems criterios diagnsticos compartida internacionalmente (Jimnez y Hernndez-Valle,
especficos asociados al rea curricular. Para nuestro 1999). En Espaa no ha existido una categora de diagnstico
conocimiento este es uno de los primeros trabajos de en el campo de la EE que corresponda al constructo
investigacin sobre la prevalencia de las DEA y, en "Dificultades especficas de Aprendizaje" tal y como es
particular, de la dislexia en espaol. contemplada por el National Joint Committee on Learning
La legislacin educativa en materia de Educacin Disabilities (NJCLD, 1994). Segn la definicin propuesta
Especial (EE) en muchos pases de habla hispana no hace por el NJCLD,
referencia al trmino dificultad o trastorno especfico de Dificultades especficas de Aprendizaje es un trmino general
aprendizaje. Sin embargo, otras categoras de diagnstico s que hace referencia a un grupo heterogneo de alteraciones que
han sido tradicionalmente reconocidas en el campo de la EE se manifiestan en dificultades en la adquisicin y uso de
habilidades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o
(v.gr., dficit sensorial, motor, intelectual, etc.). Los temas de
habilidades matemticas. Estas alteraciones son intrnsecas a los
clasificacin, categorizacin y etiquetado en educacin individuos y debidas a disfuncin funcional cerebral y puede
siempre han sido problemticos ya que, como sugieren tener lugar a lo largo de todo el ciclo vital. Problemas en
Keogh y MacMillan (1996), en algunos casos han propiciado conductas de auto-regulacin, percepcin social e interaccin
actitudes de rechazo y segregacin por parte de alumnos social pueden coexistir con las DEA, pero no constituyen en s
normales hacia compaeros que han sido diagnosticados. mismas una DEA. Aunque las DEA pueden coexistir con otro
Sin embargo, el reconocimiento de estas categoras tipo de hndicaps (v.gr., impedimentos sensoriales, retraso
diagnsticas ha permitido avanzar en el desarrollo de mental, trastornos emocionales) o con influencias extrnsecas
programas de atencin educativa especializada para atender (tales como diferencias culturales, instruccin inapropiada o
insuficiente), no son resultado de aquellas condiciones o
las necesidades especficas de estos individuos (Minow,
influencias (p.65).
1990). No obstante, es cierto tambin que no existe un
sistema universal de clasificacin en EE tal y como se ha Esta concepcin restringida de las DEA se ve
materializada en los criterios diagnsticos recogidos en dos
de los principales sistemas diagnsticos internacionales: la
* Direccin para correspondencia [Correspondence address]: Juan E.
Jimnez, Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin,
CIE-10- Clasificacin Estadstica Internacional de Enferme-
Universidad de La Laguna, Campus de Guajara, 38200 Islas Canarias dades y Problemas de Salud (OMS; 2001) y el DSM-IV-TR
Prevalencia de las dificultades especficas de aprendizaje: La dislexia en espaol 79

Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Estudio I


Mentales Texto Revisado (APA, 2002).
Desde la promulgacin de la Ley Orgnica 1/1990, de 3
Mtodo
de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo
(LOGSE), las DEA en Espaa se han entendido en un sentido Participantes
amplio quedando englobadas bajo el trmino de Necesidades
Educativas Especiales (NEE). En este contexto se habla de La poblacin de Educacin Especial est formada por
un continuo en uno de cuyos extremos estaran las NEE alumnado escolarizado en centros pblicos y concertados de
permanentes y ms graves (v.gr., sensoriales, fsicos, la educacin obligatoria y post-obligatoria que han sido eva-
motores e intelectuales), y en el otro las transitorias o ms luados por los Equipos de Orientacin Educativa y Profe-
leves (Garca, 1995; Surez, 1995). Las NEE o DEA en sionales (EOEPs) adscritos a la Consejera de Educacin del
Espaa, y tambin en otros pases europeos como por Gobierno de Canarias.
ejemplo el Reino Unido (McLaughlin et al., 2006), son
identificadas cuando los alumnos no aprenden en el contexto Procedimiento
del aula con los recursos ordinarios y se observa un desfase,
entre ellos y sus compaeros, en los aprendizajes bsicos que Para llevar a cabo este estudio se solicit a la Consejera
por su edad deberan haber alcanzado; ello con de Educacin, Cultura y Deportes, informacin relativa a los
independencia de que esta dificultad sea debida a datos de escolaridad del alumnado de EE correspondiente al
deficiencias sensoriales, mentales, motrices, socioambien- curso 2004-2005 del mbito territorial de la Comunidad Au-
tales o tnicas. Sin embargo, hay que destacar un hecho tnoma de Canarias. Este alumnado ha sido identificado por
histrico producido en Espaa recientemente con la los EOEPs con NEEs debidas a altas capacidades, desajus-
publicacin de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 Mayo, de tes de aprendizaje, dficit auditivo, motor, psquico, visual,
Educacin (LOE) que recoge textualmente el trmino trastornos del lenguaje, plurideficiencias, y trastornos gene-
Dificultades especificas de aprendizaje en el Ttulo II ralizados del desarrollo.
(Captulo I) dedicado al alumnado con necesidad especfica
de apoyo educativo. A pesar de ello, la redaccin de este Resultados
articulado no se acompaa de una interpretacin clara de qu
se entiende por el trmino. Delimitar con precisin este En la Tabla 1 mostramos como se distribuye tanto la
concepto tiene implicaciones educativas importantes. As, poblacin total como la poblacin de Educacin Primaria con
por ejemplo, la respuesta educativa no puede ser la misma NEE en el mbito territorial de la Comunidad Autno- ma de
cuando se presenta un bajo rendimiento lector en un alumno Canarias en funcin de cada categora de diagnstico.
identificado con DEA que cuando est asociado a problemas
de absentismo escolar, problemas familiares, diferencias Tabla 1: Poblacin identificada con NEE segn categora diagnstica
culturales y lingsticas, etc. Por tanto, sera y etapa educativa(*).

incorrecto que en la evaluacin todo el nfasis estuviera centrado en la Frecuencia % Frecuencia %


respuesta educativa y poco en la diferenciacin diagnstica. Por ello, total Primaria
hemos llevado a cabo Alta capacidad intelectual 189 1.1 129 1.6
Desajuste de aprendizaje 9797 59.3 4679 56.5
dos estudios con la finalidad de dar respuesta
cuestiones. a estas Dficit Auditivo 280 1.7 106 1.3
El primer estudio se ha llevado a cabo en la Comunidad Autnoma Dficit Motor 374 2.3 171 2.1
de Canarias con objeto de averiguar los ndices de prevalencia asociados Dficit Psquico 1831 11.1 766 9.3
a los llamados desajustes de aprendizaje1, recogido en Decreto Dficit Visual 71 .4 32 .4
286/1995, de 22 de sep- tiembre, de ordenacin de atencin al alumnado Trastornos del Lenguaje 3145 19.0 1978 23.9
con necesi- dades educativas especiales, en el campo de la educacin es- Plurideficiencias 329 2.0 131 1.6
pecial. El segundo estudio se ha centrado en el rea especfi- ca de la TGD 516 3.1 284 3.4
lectura, con objeto de averiguar si en la deteccin de las DEA es Total 16532 100 8276 100
suficiente el criterio curricular o, por el contra- rio, es necesario TGD: Trastornos generalizados del desarrollo.
establecer adems criterios diagnsticos es- pecficos asociados al rea (*) Datos proporcionados por la Direccin General de Ordenacin e
curricular. Inno- vacin Educativa de la Consejera de Educacin, Cultura y
Deportes del Gobierno de Canarias.

En la categora Desajuste de Aprendizaje se incluyen todos


1 El trmino desajuste de aprendizaje es empleado en la prctica
aquellos alumnos que han sido identificados previamente
por los profesores por no alcanzar los objetivos de curso o
profesio- nal por los EOEPs para referirse a los alumnos que presentan
dificultades de aprendizaje sin dficit sensorial, fsico, motor o
ciclo. Por tanto, estaran en esta categora todos aquellos
intelectual. alumnos con ACIs poco significativas o significativas por
desajuste de aprendizaje (uno, dos o ms aos de retraso en
el aprendizaje), excluyendo al alumnado con ACIs significa-
80 Juan E. Jimnez et al.

tiva por dficit (psquico, fsico, sensorial, o intelectual). En coincidir con el nmero de estudiantes americanos con IEPs
la Tabla 1 se observa que un alto porcentaje del alumnado que estn ubicados en categoras de baja incidencia (v.gr.,
con NEE ha sido identificado con desajustes de aprendi- otras categoras diferentes a las DEA, como por ejemplo el
zaje. Esto significa que si calculamos la Odds ratio [(OR), trastorno especfico del lenguaje, retraso intelectual, trastor-
oportunidad relativa, razn de ventaja] nos encontramos que nos emocionales graves, etc.). Los ndices tan elevados que
de cada 1,7 alumnos con NEE, 1 presentara DEA. Es decir, se registran en el mbito de las DEA bien podran ser una
aplicando la frmula de probabilidad OR OR 1 se- ra de consecuencia de la ausencia de criterios diagnsticos espec-
.626, o lo que es igual del 62%. ficos que permitan la identificacin real de alumnos con di-
Segn el NJCLD (1994), las DEA pueden coexistir con ferentes tipos de DEA. Se pone de relieve la necesidad de
otro tipo de hndicaps (v.gr., impedimentos sensoriales, re- estudios de prevalencia ms sistematizados donde se anen
traso mental, trastornos emocionales) o con influencias ex- los criterios diagnsticos a la hora de seleccionar las mues-
trnsecas (tales como diferencias culturales, instruccin in- tras, con el objetivo de obtener cifras ms exactas sobre la
apropiada o insuficiente), pero no son resultado de aquellas existencia de las DEA. As, por ejemplo, se ha constatado la
condiciones o influencias (p.65). Por tanto, para una esti- existencia de variaciones en las tasas de prevalencia entre
macin ms especfica de las DEA en el mbito de la EE, muchos estados norteamericanos, en particular, en las cate-
hemos calculado nuevamente el porcentaje de alumnos goras de DEA, trastornos emocionales y retraso mental
identificados con desajustes de aprendizaje excluyendo la (Donovan y Cross, 2002). De hecho, segn el DSM-IV-TR
poblacin inmigrante, y restringiendo la identificacin slo (2002), los ndices de prevalencia de las DEA son difciles de
al periodo de escolaridad de Educacin Primaria. estimar debido a que muchos de los estudios que tratan de
Se puede observar en la Tabla 1, que del total de la po- establecerla, no realizan la debida separacin entre otros
blacin con NEE de Educacin Primaria (N=8276), el por- trastornos especficos asociados, tales como los trastornos de
centaje de alumnado con desajuste de aprendizaje sigue la escritura o del clculo. Desde esta perspectiva, se afir- ma
siendo elevado. Calculando la OR, nos seguimos encon- que las Dificultades de Aprendizaje en Lectura (DAL)2 son el
trando que de cada 1.7 alumnos con NEE, 1 presentara trastorno de aprendizaje ms comn dentro de las DEA (4 de
DEA. Si transformamos la OR en probabilidades mediante cada 5 casos presentan DAL). Siguiendo igualmente las
la frmula OR OR 1 , sera en este caso de .635, o lo que indicaciones del DSM-IV-TR, observamos que en Estados
es igual del 63%. Esto significa que el porcentaje de alum- Unidos la prevalencia de DAL se sita entre el 4% de los ni-
nado identificado en esta categora es muy superior en os en edad escolar. Sin embargo, dependiendo de los crite-
comparacin al registrado en el resto de categoras diagns- rios que se utilicen a la hora de detectarla estos porcentajes
ticas. pueden variar. Esta variabilidad queda constatada en investi-
gaciones en las cuales los porcentajes de prevalencia de las
Discusin DAL varan del 5% al 17.5% de los nios en edad escolar
(Katusic, Colligan, Barbares, Schaid y Jacobsen, 2001).
Excluyendo las causas debidas a dficit psquico, fsico, Con objeto de averiguar si en la deteccin de las DEA es
motor, intelectual y diversidad cultural estaramos hablando suficiente el criterio curricular o, por el contrario, es
de una categora muy amplia y poco definida en EE que es- necesario establecer adems criterios diagnsticos
tara albergando a todo alumno que no ha sido capaz de al- especficos asociados al rea curricular, el siguiente estudio
canzar los objetivos de curso o ciclo de acuerdo a su edad trata de dar respuesta a esta cuestin.
cronolgica. Significa esto que la mayor parte del alumna-
do de Primaria que es identificado con necesidad especfica Estudio II
de apoyo educativo presenta DEA?
Como sealan McLaughlin et al. (2006), en algunos pases En este segundo estudio se seleccionaron al azar cuatro co-
como EEUU, el Departamento de Educacin norteamerica- legios con el fin de identificar alumnos con DAL. El estudio
no ha estimado recientemente que aproximadamente 5.7 mi- se centra en la etapa de Educacin Primaria, por ser sta la
llones de nios y adolescentes entre las edades de 6 y 21 aos etapa ms adecuada para llevar a cabo una deteccin tem-
fueron identificados para recibir algn tipo de atencin prana de las DAL. Para ello se contrast la informacin pro-
educativa especial. Esto significa que aproximadamente el porcionada por el profesorado, basada en un criterio curricu-
9% de la poblacin americana en edad escolar tiene un Pro- lar, con criterios diagnsticos especficos basados en la in-
grama de Educacin Individualizada (Individualized Education vestigacin psicolingstica.
Program, IEP). De este nmero, el 48% fue clasificado con La bsqueda de una definicin de las DAL o dislexia ha
DEA y otro 19% con problemas de lenguaje. En el Reino sido tradicionalmente objeto de debate y discusin. La defi-
Unido, aproximadamente el 20% de los estudiantes de las nicin adoptada recientemente por la International Dyslexia
escuelas pblicas ha sido considerado con necesidad educa-

tiva especial, y solamente un subgrupo bastante reducido


(aproximadamente el 3%) recibe un dictamen especfico so- 2 Eneste trabajo el trmino DAL es utilizado como sinnimo de dificultad
bre el tipo de servicio que se ofrece al alumno. Esto viene a especfica de aprendizaje en lectura o dislexia.
Prevalencia de las dificultades especficas de aprendizaje: La dislexia en espaol 81

Association (2002), presentada por Lyon, Shaywitz, y Shaywitz nes y la escala 2 (forma A) para escolares de 8 a 14
(2003), describe la dislexia como una aos.
dificultad especfica de aprendizaje cuyo origen es neurobiol-
gico. Se caracteriza por dificultades en el reconocimiento preci- - Batera de Evaluacin de los procesos lectores de los nios de
so y fluido de las palabras, y por problemas de ortografa y de Educacin Primaria PROLEC (Cuetos Rodrguez y Rua-
descodificacin. Estas dificultades provienen de un dficit en el
no, 1996). Esta prueba incluye diferentes subpruebas de
componente fonolgico del lenguaje que es inesperado en rela-
cin a otras habilidades cognitivas y condiciones instruccionales
lectura. Nosotros slo administramos los subtests de
dadas en el aula. Las consecuencias o efectos secundarios se re- lectura de palabras y pseudopalabras. Estos subtests
flejan en problemas de comprensin y experiencia pobre con el requieren la correcta identificacin de 30 palabras y 30
lenguaje impreso que impiden el desarrollo del vocabulario pseudopalabras con diferentes estructuras lingsticas.
(p.2). La puntuacin total se obtiene asignando un punto a
cada respuesta correcta.
En este estudio emplearemos la definicin operativa de
dislexia siguiendo los siguientes indicadores: (1) bajo rendi- - Entrevista semiestructurada del Profesor. El objetivo principal
miento en test estandarizado de lectura (percentil < 25 en de esta entrevista semiestructurada con los profesores
lectura de pseudopalabras y un percentil 75 en tiempos de fue identificar al alumnado que presentara un perfil de
lectura de palabras o pseudopalabras); (2) bajo rendimiento DAL.
acadmico en lectura y problemas asociados a la escritura
segn informe del profesor, y rendimiento normal en otras Procedimiento
reas acadmicas (v.gr., matemticas); y (3) la puntuacin en
CI 75 con el fin de excluir dficit intelectual (Siegel y Para llevar a cabo la recogida de informacin se entren
Ryan, 1989). La discrepancia entre rendimiento lector y CI a 8 licenciados en Psicologa que se distribuyeron por parejas
no se tendr en consideracin en la definicin aqu propues- en cuatro centros escolares. Estos examinadores administra-
ta debido a que ha sido objeto de duras crticas y cuestiona- ron la entrevista semiestructurada al profesor, la aplicacin
da su utilidad en el diagnstico de las DEA (Jimnez y Gar- de la prueba de inteligencia colectiva, y la aplicacin indivi-
ca, 1999, 2002; Jimnez y Rodrigo, 1994; Jimnez y Rodrigo, dual de una prueba estandarizada de lectura en una sala que
2000; Jimnez, Siegel, y Rodrigo, 2003; Rodrigo y Jimnez, reuna las condiciones adecuadas para la administracin de
1996, 1999; Siegel, 1989; Siegel, 1992). este tipo de pruebas.
En una primera fase se solicit a cada profesor que
Mtodo identificara a los alumnos de su aula que tuvieran problemas
de aprendizaje en el rea curricular de lengua y, especfica-
Participantes mente, en lengua escrita (y no en otras reas curriculares
como por ejemplo matemticas). Es decir, un retraso de uno
La muestra de estudio estaba constituida por 1050 alum- o dos aos en lectura, en escritura, o en ambas. A continua-
nos de Educacin Primaria, cuyo rango de edad oscila entre cin, la entrevista se centraba en la habilidad lectora de los
7 y 12 aos de edad, pertenecientes a tres centros pblicos y alumnos seleccionados donde se les describa a los profeso-
uno privado situados en zonas urbanas. La muestra estaba res dos perfiles diferentes, uno caracterizado por una lectura
distribuida de la siguiente manera: 1) alumnos de segundo lenta pero exacta (no lee las palabras de una sola vez, no em-
curso (124 de colegio pblico; 86 de colegio privado) (edad, plea ritmo en la lectura, no comete errores al leer, su lectura
M=90.17; DT=4.1); 2) alumnos de tercer curso (117 de cole- es mecnica, repetitiva y silbica). Y otro, con una lectura in-
gio pblico; 81 de colegio privado) (edad, M=101.05; exacta con muchos errores en la descodificacin (leen mal,
DT=4.9); 3) alumnos de cuarto curso (129 de colegio pbli- cometiendo errores, se equivocan en la pronunciacin, cam-
co; 87 de colegio privado) (edad, M=113.61; DT=5.3); 4) bian, sustituyen, omiten o aaden sonidos, etc.). Los profe-
alumnos de quinto curso (135 de colegio pblico; 81 de co- sores tenan que clasificar a sus alumnos en uno de estos dos
legio privado) (edad, M=125.86; DT=4.7); y 5) alumnos de perfiles o en ambos. Con ello se pretenda seleccionar alum-
sexto curso (125 de colegio pblico; 85 de colegio privado) nos que, segn el criterio del profesor, presentaban dificulta-
(edad, M=137.65; DT=5.8). Como criterios de exclusin de la des especficas de aprendizaje en la lectura, as como identi-
muestra, los alumnos participantes no presentaban deficien- ficar diferentes perfiles en lectura (i.e., dislexia fonolgica
cias intelectuales, sensoriales, fsicas, psquicas o motoras. (DF), de superficie (DS) y mixta (DM). En la segunda fase
de esta entrevista la atencin se centraba en el rea de escri-
Instrumentos tura. Al igual que en la lectura, se presentaba al profesor dos
posibles perfiles, uno caracterizado por dificultades en la ad-
- Test de Factor "g". Escala 1 y 2 (Cattell y Cattell, 1989). quisicin de la ortografa arbitraria (no tienen problemas en
Permite evaluar la inteligencia no verbal. Se aplic la general para escribir las palabras rpidamente, su mayor pro-
escala 1 (forma A) para el grupo de lectores ms jve- blema reside en uso de las reglas ortogrficas, mientras que
las palabras cuya ortografa es regular, donde a cada sonido
82 Juan E. Jimnez et al.

slo le corresponde una grafa, la escriben correctamente). Y mas de ortografa arbitraria (DGS), un 43.9% problemas de
otro perfil caracterizado por dificultades en la aplicacin de escritura debido a dificultades fonolgicas (DGF), y un
las reglas de conversin fonema-grafema (escriben muy len- 17.5% dificultades ortogrficas y fonolgicas (DM).
to, suelen tener problemas con las tareas de dictado donde
confunden letras sustituyndolas u omitindolas, y cuando la Tabla 2: Medias y desviaciones tpicas en CI en funcin del grupo y cur-
so.
palabra es nueva en ocasiones es incapaz de escribirla).
GRUPO
Por ltimo, tambin en la entrevista era muy importante Curso Dislxicos Normolectores
averiguar si el alumno figuraba en el estadillo de educacin 2 N 19 164
especial con dficit sensorial, intelectual, fsico o motor, o si M 99.58 100.30
la asistencia a clase era irregular. Si se cumpla alguna de es- DT 10.01 12.63

3 M
N 97.61
18 97.55
173
tas condiciones se exclua al alumno de la muestra. DT 11.78 17.09
Resultados 4 N 17 157
M 100.47 105.10
DT 13.37 16.05
A partir de la informacin ofrecida por el profesorado,
5 N 19 156
se identific una muestra de 293 alumnos de Educacin M 96.05 102.96
Primaria con DEA en la lengua escrita; esto representa un
27.9% de la muestra total de estudio (N=1050) que se distri-
buye de la siguiente manera: un 5.9 % de alumnos presenta- ron DT 11.17 18.74
dificultades especficas de aprendizaje en la lectura; un 6 N 16 154
8.2 % de alumnos presentaron dificultades especficas de M 94.31 98.95
DT 10.98 15.23
aprendizaje en escritura; y un 13.8% presentaron dificultades
en lectura y escritura.
Discusin
Estos porcentajes disminuyen notablemente cuando te-
nemos en cuenta adems de la opinin del profesor el crite-
A partir de la informacin ofrecida por el profesorado,
rio psicomtrico (i.e., CI 75, percentil < 25 en lectura de
hemos identificado a una muestra de 293 alumnos de
pseudopalabras, o un percentil 75 en velocidad de lectura
Educacin Primaria que presentan dificultades de
de palabras o pseudopalabras).
aprendizaje en lengua escrita, lo que supone el 27.9% de la
De la muestra identificada por el profesorado con DEA
poblacin estudiada, correspondiendo un 5.9% a casos que
(N=293) slo 91 casos de este alumnado presentaba DEA de
solo presentan dificultades de aprendizaje en la lectura. Sin
acuerdo al criterio psicomtrico (8.6%). Ello supone un
embargo, cuando al criterio del profesorado aadimos el
descenso del 27.9% al 8.6% con respecto a la muestra total
criterio psicomtrico, la muestra general con DA se ve
del estudio (N=1050), adems, slo un 3.2% son dislxicos y
reducida a un 8.6% y, especficamente, en el rea de lectura,
un 5.4% presentaba tambin dificultades en escritura segn
la muestra de dislxicos se reduce a un 3.2%.
el profesor. Se realiz un anlisis de varianza mediante el
Las dificultades de aprendizaje en nios han sido
modelo lineal general con dos factores inter-grupo (grupo x
identificadas en diferentes pases y, en particular, en el mbi-
curso) tomando como variable dependiente las puntuaciones
to de la lectura (v.gr., De Gelder y Vroomen, 1991, en
de CI. Los resultados mostraron que no existan diferencias
Holanda; Schneider, Roth y Ennemoser, 2000, en Alemania;
significativas en CI entre los grupos de alumnos dislxicos y
Kim y Davis, 2004, en Korea; etc.), pero el debate se ha cen-
normolectores, F (1,893)= 3.13, p=.07; ni tampoco se en-
trado en determinar si las caractersticas especficas de la dis-
contr interaccin significativa entre nivel escolar y grupo, F
lexia son diferentes segn el contexto idiomtico. As, por
(4,885)=.56; p=.69. La Tabla 2 recoge las medias y desvia-
ejemplo, la tasa de prevalencia de la dislexia difiere a travs
ciones tpicas en CI en dislxicos y normolectores de dife-
de las diferentes lenguas (Landerl, Wimmer y Frith, 1997;
rentes niveles escolares.
Paulesu et al, 2001; Ziegler y Goswani, 2005). En EEUU, las
Por otra parte, a partir de la entrevista al profesor se
dificultades de aprendizaje oscilan de un 2% a un 10% (APA,
identificaron diferentes subtipos de DAL. Si nos centramos
2000) y las dificultades especficas en lectura afectan al
en la muestra de alumnos con DEA, segn criterios psico-
menos al 80% de la poblacin que es diagnosticada con DEA
mtricos, (N=91), un 50.5 % de los alumnos es identificado
(Lerner, 1989; Lyon, 1995). En este mismo pas, la
con el perfil de lectura lenta y exacta (DS), un 31.9 % con el
prevalencia de DAL se sita en torno al 4% de los nios en
perfil de lectura inexacta (DF), y un 16.5 % con el perfil de
edad escolar. Sin embargo, dependiendo de los criterios que
lectura lenta e inexacta (DM).
se utilicen a la hora de detectarla estos porcentajes pueden
Por ltimo, la dislexia es un trastorno especfico de lectu-
variar. Esta variabilidad queda constatada en investigaciones
ra que aparece asociado a dificultades en la escritura. Entre
en las cuales los porcentajes de prevalencia de las DAL var-
los alumnos que hemos identificado con dificultades espec-
an del 5% al 17.5% de los nios en edad escolar (Katusic et
ficas en lectura y, segn el criterio del profesor, problemas
al., 2001).
de escritura asociados (DALE), un 38.6% presenta proble-
La tasa de prevalencia de la dislexia en otros pases co-
mo Italia es mucho ms baja que en EEUU (Lindgren,
Renzi

Prevalencia de las dificultades especficas de aprendizaje: La dislexia en espaol 83


84 Juan E. Jimnez et al.

y Richman, 1985). Sin embargo, no disponemos de datos ndice de prevalencia en el campo de la Educacin Especial.
acerca de la prevalencia de la dislexia en pases de habla his- Sin embargo, estos ndices tan elevados que se registran es
pana. En este sentido, se puede presuponer que la tasa de consecuencia de la ausencia de criterios diagnsticos espec-
prevalencia de las dificultades especficas en lectura o dis- ficos que permitan la identificacin real de alumnos con
lexia en espaol se aproximara mucho ms a la obtenida en DEA. El segundo estudio que aqu presentamos se dise con
pases como Italia debido a la similitud lingstica con el es- objeto de determinar si en la deteccin de las DEA es
paol. En el estudio que aqu presentamos, hay que destacar suficiente el criterio curricular o, por el contrario, es necesa-
que el porcentaje de alumnos identificados como dislxicos rio establecer adems criterios diagnsticos especficos aso-
(3.2%) se aproxima bastante al registrado en ortografas ms ciados al rea curricular especfica. Los hallazgos obtenidos
transparentes. No obstante, una limitacin de nuestro estu- sugieren que delimitar de forma operativa la DEA reduce el
dio reside en que al no estar analizando una muestra repre- porcentaje de alumnado identificado, lo que podra facilitar
sentativa de la poblacin, hay que ser cautos en la generali- en la prctica educativa el establecimiento de pautas de in-
zacin de estos resultados. tervencin ms eficaces y mejor adaptadas a las necesidades
Por otra parte, ya hemos explicado que segn el NJCLD educativas de este alumnado.
"Dificultades especficas de Aprendizaje (i.e., dislexia, disgrafa, Por ello se hace necesario la recogida en normativa legal
discalculia, etc.) es un trmino general que hace referencia a un del concepto de DEA y de las distintas reas en las que se
grupo heterogneo de alteraciones que se manifiestan en presenta (v.gr., en lectura, escritura, matemticas, lenguaje
dificultades en la adquisicin y uso de habilidades de escucha,
oral) mediante criterios diagnsticos especficos para una co-
habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matem-
ticas, etc. rrecta identificacin de este alumnado en edades tempranas.
Todo esto nos indica que se debe ajustar la normativa actual
Como se desprende del contenido de esta parte de la a lo previsto en la LOE en el sentido de contemplar estos
definicin, las DEA son una entidad multivariante lo que alumnos como de NEEs, propiciar los apoyos necesarios,
sugiere que estamos ante una poblacin heterognea. En este realizar la formacin adecuada a los orientadores y profeso-
sentido, en la muestra de nios con dificultades de rado de apoyo a las NEEs, para que la respuesta educativa de
aprendizaje en lectura, los profesores han identificado una estos escolares sea ms eficaz estando adecuadamente
mayor proporcin de alumnos que se caracterizan por una ajustada al diagnstico diferenciado.
lectura lenta y exacta (un 50.5%), frente a aquellos que slo En definitiva, hay que destacar un hecho histrico pro-
destacan por presentar un perfil de lectura inexacta (un ducido recientemente en Espaa que ha sido la publicacin
31.9%), y, finalmente, un 16.5 % con el perfil de lectura lenta de la Ley Orgnica de Educacin (BOE, 4 Mayo, nm 106,
e inexacta. Estos resultados son bastante coincidentes con los 2006) que recoge textualmente el trmino Dificultades es-
que hemos obtenido en estudios empricos previos utilizando pecificas de aprendizaje en el Titulo II (Captulo I) dedica-
el mtodo de regresin estadstica (Jimnez y Ramrez, 2002; do al alumnado con necesidad especfica de apoyo educati-
Jimnez, Rodrguez, y Ramrez, 2009). En estos estudios se vo. Se dice, adems, que corresponde a las Administraciones
analizaron subtipos dislxicos en una ortografa transparente Educativas asegurar los recursos necesarios para que los
(i.e., lengua espaola) y en el contexto de un diseo de nivel alumnos y alumnas que requieran una atencin educativa di-
lector. El procedimiento utilizado para la identificacin de ferente a la ordinaria por DEA puedan alcanzar el mximo
subtipos dislxicos consisti en la comparacin de los desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo
tiempos de latencia (TL) entre palabras familiares y caso, los objetivos establecidos con carcter general para to-
pseudopalabras, en una tarea de denominacin. Mediante la do el alumnado. En este contexto, la deteccin temprana se-
tcnica de regresin estadstica, y como resultado de r uno de los objetivos a perseguir y ello implica detectar
comparar los TL en palabras familiares y pseudopalabras de alumnos con alto riesgo de presentar esta problemtica. De
la muestra de dislxicos con los obtenidos en el grupo control este modo, los alumnos identificados podran recibir ense-
de igual edad cronolgica, se identificaba un mayor anza especfica antes de que el dficit pueda impedir la ad-
porcentaje de alumnos con el perfil de lectura lenta y exacta. quisicin de la habilidad lectora, siendo posible prevenir mu-
Estos patrones difieren segn el sistema ortogrfico de una chos de los fracasos en esta materia, y en el aprendizaje en
lengua, ya que en ingls se obtiene el patrn inverso (Castles general. ste ha sido, precisamente, uno de los objetivos que
y Coltheart, 1993; Manis, Seidenberg, Doi, McBride-Chang, hemos perseguido con la investigacin realizada. La identifi-
y Petersen, 1996; Stanovich, Siegel, y Gottardo, 1997). cacin de alumnos que presentan DAL a partir del segundo
ciclo de la Educacin Primaria, y basado no slo en la opi-
nin del profesor sino tambin en criterios diagnsticos es-
Conclusiones pecficos, ha de ser una tarea prioritaria. Este tipo de accio-
nes est justificada en la medida en que no debemos esperar
El primer estudio realizado en la Comunidad Autnoma
a que estos dficit se consoliden, ya que nos arriesgamos a
de Canarias nos ha permitido constatar que los desajustes de
que estos nios perpeten sus DEA, en este caso de dificul-
aprendizaje representan una de las categoras de mayor
tad lectora, incluso en la vida adulta (Hernndez-Valle y Ji-
mnez, 2001). No obstante, ste no sera el nico enfoque
Prevalencia de las dificultades especficas de aprendizaje: La dislexia en espaol 85

que se podra seguir para la identificacin de las DEA. En los alumnos sin dificultades que a los alumnos que se resisten a
ltimos aos, se han propuesto otros mtodos alternati- vos la intervencin. Las caractersticas del perfil cognitivo de los
de identificacin de las DEA que se han centrado en la alumnos que s responden a la intervencin se refieren a un
respuesta a la intervencin (RTI- Response to Intervention). buen funcionamiento de determinados procesos cognitivos
Desde esta perspectiva, se aplican programas de tratamiento, como la velocidad de nombrado, memoria de trabajo, con-
fundamentados en la investigacin cientfica, los cuales se ciencia fonolgica, etc. (Nelson, Benner, y Gonzlez, 2003).
aplican de manera intensiva sobre aquellos alumnos en los En este sentido, en la muestra de nios con DAL y normo-
que se sospecha que pueda existir una DEA (Denton, Ant- lectores que ha sido identificada en este estudio analizamos
hony, Parker, y Hasbrouck, 2004; Linan-Thompson, Vaughn, el perfil cognitivo y encontramos que a medida que los dis-
Prater, y Cirino, 2006). Cuando se les proporciona una ins- lxicos pasan de curso se mantienen las diferencias con los
truccin ms intensiva e individualizada y siguen sin respon- normolectores en procesos cognitivos bsicos que inciden en
der positivamente a una intervencin ms especializada, en- la adquisicin de la lectura: acceso al lxico, procesamien- to
tonces es cuando se confirma el diagnstico de una DEA. ortogrfico, conciencia fonolgica, velocidad de nombra- do,
Generalmente, el perfil cognitivo de los alumnos que res- percepcin del habla y procesamiento sintctico- semntico
ponden rpidamente a la intervencin es ms parecido a los (Jimnez, Rodrguez, Guzmn y Garca, 2009).

Agradecimientos.- Queremos agradecer especialmente la colaboracin prestada por el profesorado del periodo de Educacin Primaria en el curso 2005-2006 de
los centros pertenecientes a la muestra del presente estudio, Hispano-Ingls, 25 de Julio, Narciso Brito, y San Fernando, as como a sus respectivos Equipos
Directivos y Servicio de Inspeccin Educativa. Resaltar la labor de los orientadores y orientadoras de todos los centros de Canarias y la de aquellos otros/as
que participaron de forma menos directa en este estudio.
Finalmente agradecer especialmente a la Directora General de Ordenacin e Innovacin Educativa Doa Juana del Carmen Alonso Matos, por el apoyo
prestado al equipo de trabajo.
Esta investigacin ha sido financiada por la Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa de la Consejera de Educacin, Cultura y Deportes
del Gobierno de Canarias, Direccin General de Universidades del Gobierno Autnomo de Canarias GRUP2004/13 y por el Plan Nacional I+D+I (Feder y
Ministerio de Ciencia y Tecnologa) BSO2003-06992. Este trabajo forma parte del Plan de Divulgacin Cientfica de los resultados obtenidos en la investigacin
sobre las dificultades de aprendizaje a travs de la aplicacin de las nuevas tecnologas que se present en las Universidades del Valle (Guatemala), Universidad
de Guadalajara (Mxico), Universidad de Texas (EEUU) y Universidad de Arizona (EEUU) en Septiembre de 2006.

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