Educao em Dilogos

com a Diversidade
 Organizadores:
ngela Maria dos Santos
Joo Bosco da Silva

Educao em Dilogos
com a Diversidade
Silval da Cunha Barbosa
Governador do Estado

Rosa Neide Sandes de Almeida

Secretria de Estado de Educao

Ftima Aparecida da Silva

Secretria Adjunta de Polticas Educacionais

Aid Ftima Campos

Superintende de Educao Bsica

Dbora Erileia Pedrotti

Superintende de Diversidades Educacionais
Cuiab Mato Grosso
Angela Maria dos Santos KCM Editora
Gerente de Diversidade 2010
 2010. KCM Editora & Distribuidora Ltda. Sumrio
Distribuio em todo o territrio nacional.
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Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida

por qualquer meio, sem a prvia autorizao dos autores. PREFCIO................................................................................................................................ 9

EDUCAO PARA AS RELAES TNICO-RACIAIS E O ENSINO DE LITERATURA................... 13

S237e Candida Soares da Costa
Santos, ngela Maria dos (org).
Educao com Dilogos com a Diversidade./ ngela Maria
dos Santos; Joo Bosco da Silva. Cuiab: KCM Editora, 2010. IMIGRAO, QUESTO RACIAL E DIVERSIDADE:JAPONESES EM MATO GROSSO................. 19
116 p.; 26,0x18,0 cm. Aldina Cssia Fernandes da Silva
ISBN: 978-85-7769-091-6

1.Educao. 2.Relaes tnico-Raciais. 3.Diversidade tnica. PROLAS NEGRAS, NEGRAS MULHERES: NO BRILHO DAS FESTAS E NO CANTAR AOS SANTOS,
4.Diversidade Sexual. 5.Diversidades. I.Silva, Joo Bosco (org.). A RELIGIOSIDADE: UM DESAFIO NA SALA DE AULA......................................................... 33
II.Ttulo. Silviane Ramos Lopes da Silva
CDU 37

DIVERSIFICANDO OLHARES: A DESNATURALIZALIZAO E O DESVELAMENTO COMO PRXIS

PEDAGGICA.................................................................................................................... 45
Selton Evaristo de Almeida Chagas

Reviso Ortogrfica e Gramatical

Gisele Marques Mateus DIVERSIDADE SEXUAL NA ESCOLA LUZ DOS DIREITOS HUMANOS.................................... 59
ngela Maria dos Santos Leize Lima de Oliveira

DIVERSIDADE TNICA EM MATO GROSSO:A HISTRIA INDGENA....................................... 69

Ema Maria dos Santos Silveira

Diviso Administrativa e Comercial RAZES NEGRAS DE MATO-GROSSO:BENGUELAS, CONGOS E MINAS.................................. 79

Margareth Paesano da Cunha Junqueira Suelme Evangelista

Diviso Tcnico-Pedaggica
Rommel Kunze EDUCAO ESCOLAR QUILOMBOLA: CONSTRUINDO UMA ESPECIFICIDADE EDUCATIVA.... 105
ngela Maria dos Santos
Realizao Editorial e Impresso
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E-mail: kcmeditora@terra.com.br
 APRESENTAO

O compromisso da Secretaria de Estado de Educao com a orientao dos/

das educadores/as visando o fortalecimento de prticas educativas que respeitem as
diferenas, integra a poltica afirmativa da cultura institucional da Seduc para a educa-
o bsica.
Esta produo constitui a nossa terceira publicao voltada para as demandas
das temticas da diversidade. As outras foram direcionadas uma, para a educao qui-
lombola e outra para a educao das relaes etnicorraciais no contexto escolar.
Nesta nova publicao, alm da abordagem negra, acrescentamos outras,
como: a questo indgena na educao bsica, a diversidade sexual, a educao escolar
quilombola e a migrao japonesa na histria do Brasil, com o propsito de colaborar
com o/a professor/a no processo das aprendizagens. O livro foi para contribuir na
escolha das temticas em sala de aula, bem como sugerir atividades pedaggicas que
podero ser utilizados pelos/as profissionais da educao.
Temos a convico de que a implementao de polticas pblicas requer aes
que subsidiem os/as profissionais da educao no desenvolvimento de um currculo
comprometido com a qualidade de ensino, do qual no se podem desconsiderar dados
importantes da nossa histria e comportamentos inerentes a condio humana.
Sob esse aspecto, que a Secretaria de Estado de Educao, atravs da Gern-
cia de Diversidade, entrega aos/as educadores/as da Educao Bsica de Mato Grosso
esta coletnea, na certeza que ser bem utilizada como instrumento pedaggico para a
discusso da diversidade no currculo escolar.
Espera-se que esta produo alm de fortalecer o cumprimento do Artigo 26 A
da Lei de Diretrizes e Base da Educao, que trata da incluso da Historia e Cultura Afro-
brasileira, Africana e Indgena, possa difundir idias e prticas que respeitem os valores
humanos e eduquem para a convivncia com a diversidade sexual e scio-cultural.

Rosa Neide Sandes de Almeida

Secretria de Educao de Mato Grosso

7
 PREFCIO

As vrias temticas da Diversidade na Educao conferem mesma, afirmao

de seu maior papel que a formao humana, pois a diversidade trata-se da cons-
truo histrica, cultural e social das diferenas. Dessa forma a educao escolar tem
como motriz as vivncias e necessidades dos indivduos como elementos essenciais no
processo educativo, a fim de garantir aprendizagens necessrias para a produo de
conhecimento, exerccio da democracia, da tica e cidadania.
Portanto, questes como a diversidade sexual, negra, indgena, de gnero e
outros, nos auxiliam na adoo de prticas educativas que conduzam para a educao
em diversidade. Essa, a nosso ver, uma importante caracterstica que marca o livro,
no conjunto dos artigos apresentados.
Sabemos que a em relao questo negra e indgena na educao bsica,
com o acrscimo do artigo 26 A na Lei de Diretrizes e Base da Educao, exigiu novas
posturas por parte de educadores/as no trato com a diversidade etnicorracial no coti-
diano escolar.
Dessa maneira, essas novas posturas exigidas de educadores/as requereram
das academias, dos rgos governamentais ligados educao, entre as quais as Secre-
tarias Estaduais e Municipais de Educao, bem como instituies no governamentais
a urgncia de orientaes e informao/formao aos profissionais, para desenvolve-
rem prticas que efetivem a incluso da diversidade.
Impossvel nessa conjuntura de inicio de sculo XXI no perceber que os povos
indgenas que esto presentes na Amrica desde antes das invases europia tenham
deixado legado para a formao da nao brasileira. Ou continuar vendo o negro/a,
que com a dispora africana vieram para a Amrica e consecutivamente para o Brasil
como bocais, despidos de cultura, que nada tenha contribudo para a formao scio-
histrico-cultural de nosso pas.
Observando por esses aspectos a coletnea contribui com a implementao da
Lei 11.645/08 que alterou a LDB, includo as questes indgenas e negras no currculo
da Educao Bsica de Mato Grosso, pois busca atravs de escritos de pesquisadores/
as deste estado, evidenciar a diversidade presente nesta regio.
Aborda tambm, aspectos da histria da migrao japonesa, considerando a
importncia dessas informaes para o espao educacional. Oferece subsdios tericos
metodolgicos para que profissionais da Educao Bsica lidem com a diversidade se-
xual no ambiente escolar de forma saudvel.
Os estudiosos que contriburam para a feitura desta antologia so profissionais
que lidam com a referida temtica em seu dia-a-dia, seja na formao inicial, seja na
formao continuada de profissionais da educao.
Os artigos que compem esta coletnea busca entrelaar idias e prticas para
vivncia e convivncia com a diversidade, especificamente apresentando referenciais
para a abordagem da questo negra, incluindo a especificidade quilombola e indgena;
a migrao japonesa e a diversidade sexual, no s no ambiente escolar, mais na so-
ciedade como um todo. Em todos os textos, os autores valorizam o fazer pedaggico,
apontando pistas de como lidar com as temticas no currculo da Educao Bsica.

9
 bvio que no pretenso dos/as pesquisadores/as dar receitas a educado- Com o artigo intitulado Razes negras de Mato-Grosso: Benguelas, Congos e
res/as de como lidar com a diversidade em seu cotidiano profissional, entretanto tais Minas, Suelme Evangelista, oferece subsdios de contedo para educadores/as e inte-
escritos sugestionam a compreensibilidade do como lidar com temtica to complexa ressados/as na temtica africana e afro-brasileira, e estimula a ampliao de pesquisas
como o caso da diversidade no dia-dia escolar. regionais sobre a presena africana em Mato Grosso. O pesquisador lida em seu artigo
Abrindo a obra, Cndida Soares da Costa, brinda esta coletnea com artigo com diversas fontes tanto iconogrficas, quanto manuscritos e bibliogrficas existentes
intitulado, educao para as relaes etnicorraciais e o ensino de literatura. No mesmo em arquivos locais e nacionais, visando compor a trajetria de benguelas, congos e
a autora afirma que a literatura tradicional em muito contribuiu e continua sendo sus- minas em terra do Mato Grosso Colonial.
tentada por um processo educativo escolar para construo do imaginrio de inferiori- Por fim, no menos importante, no artigo Educao Escolar Quilombola: cons-
dade da populao negra e afro-descendente no Brasil. Para ela s obrigatoriedade da truindo uma especificidade educativa, Angela Maria dos Santos, aborda aspectos impor-
incluso de contedos de histria e cultura afro brasileira no currculo da educao no tantes para refletirmos sobre a construo identitria da Educao Escolar Quilombola.
basta. necessrio mudar procedimentos que dem conta de preparar seres humanos O livro A educao em Dilogos com a Diversidade procurou evidenciar os ele-
que respeite e valorize a si e ao outro. E, o ensino de literatura tem por esse aspecto mentos importantes de cada temtica abordada, bem como sugerir prticas pedag-
funo de subsidiar o/a educando/a acerca das questes raciais que envolvem a socie- gicas que o/a educador/a pode melhor desenvolver em sala de aula para incluso de
dade brasileira. contedos to necessrios a formao dos/as estudantes.
Aldina Cssia Fernandes da Silva, lida com a temtica da imigrao japonesa
para o Brasil no qual a estudiosa demonstra alguns fatores que propiciaram a vinda Ftima Aparecida da Silva
dessas pessoas para o nosso pas. Explicita como a poltica de incentivo vinda dos ja- Secretria Adjunta de Polticas Educacionais
poneses para nosso pas, esteve correlacionada s teorias racialistas pensadas pela elite
intelectual brasileira. Para ela educar na diversidade etinocorracial garantir o direito
de todos/as os/as cidados/as a conhecerem e valorizar a pluralidade de prticas cultu-
rais, histria e memria sejam europia, africana, indgena ou asitica.
Leize Lima de Oliveira argumenta em seu artigo intitulado, Diversidade Sexual
na Escola Luz dos Direitos Humanos, que a sala de aula o espao onde se espera
que aconteam trocas de experincias e aprendizado, capazes de produzir mudanas
na viso de mundo estreita e separatista acerca dos que so tidos como diferentes. A
intolerncia e o preconceito acerca da orientao sexual provocam nas escolas situa-
es de violncia e perseguio o que pode resultar em abandono escolar, por parte
daqueles que sofrem esse tipo de agresso. A autora prope reflexes acerca do fazer
pedaggicos para profissionais da educao, visando uma educao no excludente a
comunidade LGBTT.
Selton Evaristo de Almeida Chagas no artigo intitulado Diversificando Olhares: A
Desnaturalizao e o Desvelamento como Prxis Pedaggica, argumenta que toda poltica
educacional est inserida em um projeto de sociedade. E, que o respeito pluralidade
cultural como princpio constitucional foi resultante da luta de vrios movimentos sociais
que, pela mobilizao poltica, fizeram-se ser ouvidos. As reivindicaes desses movimen-
tos, sobretudo, os de afirmao da identidade negra e/ou afro-descendente e amern-
dia, de feministas, de livre orientao sexual, e de liberdade religiosa, so fundamentais
no processo de conquistas do respeito jurdico-legal do exerccio da diversidade cultural.
Compartilhar experincias que propiciem novos olhares e a ressiginificao de prticas
em relao pluralidade cultural eis o objetivo dos escritos desse pesquisador.
O artigo de Silviane Ramos Lopes da Silva, aborda o cotidiano das mulheres ne-
gras da comunidade vilabelense, sobretudo no que diz respeito s prticas e ritos no tem-
po das festas, afirmam utilizar essa contextualizao no ensino de cincias humanas e lin-
guagens de extrema pertinncia, como forma de prxis do Artigo 26A da LDB. E diz que,
estudar Vila Bela e a histria dessas mulheres pode ser um campo frtil para a pesquisa e
ensino, assim como outras histrias de grupos sociais que podem possibilitar elementos
para criar novos olhares sobre a produo da histria mato-grossense.

10 11
 EDUCAO PARA AS RELAES TNICO-RACIAIS E O
ENSINO DE LITERATURA

Candida Soares da Costa1

A pluralidade faz surgir um pas feito a muitas mos, onde todos juntos,
vindos de tradies diversas, com distintas formas de arrumar o mun-
do, com inmeras concepes do belo, conseguem criar uma comuni-
dade plena da conscincia da importncia da participao de cada um
na construo do bem comum. Todos podem ser diferentes mas so
absolutamente necessrios.

(Helena Theodoro)

Introduo
Falar sobre literatura significa situar-se com relao a um dos fios da tecedura
no campo simblico2 dos seres humanos. Nessa perspectiva, a literatura brasileira em
mbito geral, faz parte do patrimnio simblico da humanidade, e, em especfico, do
patrimnio cultural dos brasileiros. Enquanto produo humana, expressa, tambm,
valores, concepes de mundo, de seres humanos, de sociedade, no por se constituir
reproduo da realidade, mas por se tratar de um tipo de produo que tem o potencial
de tocar a sensibilidade humana, expressando e comunicando estados afetivos. Isso
permite compreender o envolvimento do sujeito-leitor pelas imagens bem construdas
pelas produes literrias, pois sua composio integra uma verossimilhana que tem
a ver com uma realidade interna obra. Essa realidade permite ao leitor associao
sua prpria realidade, podendo servir como elementos de construo, consolidao ou
de problematizao de crenas e valores evocados nas relaes sociais cotidianas, pois
sugestionam o sujeito-leitor e o sujeito-ouvinte das narrativas, induzindo-os a experi-
mentar os estados de alma a que se associam (NUNES, 2008, p.40). Enquanto perten-
cente ao universo simblico, a arte em geral e, neste particular a literatura, desempe-
nha a funo de proporcionar elementos que contribuem tanto para promover, quanto
para subalternizar, influenciando no modo como as relaes sociais se estabelecem. Se
na Alemanha do sculo XVII, a literatura desempenhou um papel de renascimento da
nao [...] (BENJAMIN, 1984, p. 78), no Brasil, ajudou a construir uma nao pautada
na negao do direito existncia populao negra.
O fato de que a populao negra brasileira vive em condies sociais inferiores
mdia nacional vem sendo denunciado tanto por dados oficiais quanto por pesquisas
filiadas s cincias humanas e sociais que descortinam os porqus dessa realidade, expli-
citando que o racismo, orientando prticas e polticas sociais, se materializa em dficits
para os negros nos mais diversos setores, como, sade, educao, lazer, seguridade social,
trabalho e renda, dentre outros. Essa realidade foi construda e continua sendo sustenta-
da por um processo educativo escolar no qual a literatura tradicional muito contribuiu.

1
Professora da UFMT, licenciada em Letras e doutoranda em Educao pela UFF/RJ.
2
Sobre o poder simblico cf. Bourdieu, 1989.

13
 Literatura e relaes raciais: razes histricas
Mediante estudo de obras de autores que tratam sobre relaes raciais e lite-
ratura, torna-se possvel a construo de um quadro de referncia acerca da funo literrias dirigidas s crianas, traduziram, por meio da narrativa, o projeto de nao
que, historicamente, a literatura brasileira vem desempenhando. Alm disso, obtm-
se elementos tericos necessrios para se compreender aspectos da realidade que se
apresenta no cotidiano das relaes tnico-raciais e instiga pensar novos rumos no en-
sino de literatura na escola.
Silva e Rosemberg afirmam que um conceito-chave usado nos estudos sobre
literatura e cinema esteretipo. O texto desses autores permite visualizar o potencial
de atualizao dos esteretipos negativos sobre os negros tanto pela literatura tradicio-
nal consagrada pela crtica, quanto pelo cinema que se alimenta constantemente de
personagens da literatura.
Embora se saiba que os esteretipos sobre o negro surgiram na literatura bra-
sileira do sculo XVII e se expandiram nos sculos posteriores (SILVA e ROSEMBERG)
a partir do sculo XIX, conforme afirmao de Skidmore (1976) que foi agregada lite-
ratura a funo de propagar os ideais racialistas, construindo signos de aprendizagens
sobre o que se consideraria povo brasileiro e os lugares sociais supostamente destina-
dos a brancos e a negros.
Como afirma Brookshaw (1983), a literatura ajudou a moldar, desde a infncia,
os preconceitos scio-raciais que se mantm na vida adulta pela fuso de mito e reali-
dade na imaginao popular3 (p.15), especialmente a partir da utilizao do simbolismo
religioso. Ela se ocupou, principalmente de fundir simbolismo da cor e do preconceito
racial. Mediante lendas, mitos, romances, histrias populares especialmente as infan-
tis a imagem do negro foi-se, ento, sendo associada a monstros perversos, ao dem-
nio, a lobisomem devorador de crianas, ao saci, moldando no imaginrio social uma
imagem desprezvel do negro associada maldade, violncia, falta de inteligncia,
imoralidade, indolncia, preguia, etc. Nos argumentos de Brookshaw, possvel
compreender como a literatura construiu e reforou esteretipos de subalternizao dos
negros, contrapondo no somente negros e brancos, como as culturas a eles relativas:
[...] no caso do Brasil, onde o controle no um mero substrato
social, mas tambm tnico, o esteretipo tem implicaes mais
amplas, porque refora a incompatibilidade bsica entre as cul-
turas euro-brasileira e afro-brasileira, rivais pretendentes a uma
cultura nacional (BROOKSHAW, 1983, p. 17).
Gouva (2005) considera que a literatura infantil definiu-se historicamente
pela formulao e transmisso de vises de mundo, assim como modelos de gostos,
aes, comportamentos a serem reproduzidos pelo leitor. Segundo ela, o autor, no
momento da produo do texto, traduz na escrita a sua compreenso do real, como
3
Bernis (1987. p. 9) afirma que a imaginao geralamente definida como a faculdade que o esprito
possui de produzir imagens sendo estas quer a simples reproduo de sensaes na ausncia dos
objetos que as provocam, quer criaes da nossa fantasia. Uma ilustrao para essa afirmao pode
ser encontrada em Costa (2007, p. 83), onde se registra a seguinte fala: Quando se ouve falar em
assalto, trfico de drogas, nessas coisas, a gente j tem a impresso de que negro, porque muito
difcil voc ir a uma favela e encontrar branco. A maioria das pessoas que voc v negra. Se voc
estiver andando na rua e v dois rapazes brancos vindo, voc no fica com medo, agora se for negro,
j tem aquela... Ento uma discriminao (Aluna de 8 srie).
14
tambm o projeto de realidade que se quer conformar por meio da narrativa (p. 81).
Assim sendo, no decorrer das trs primeiras dcadas do sculo XX, em meio s dis-
cusses acerca da identidade brasileira, racialmente recortada (p. 82), as produes
que se queriam conformar mediante extino do negro, tornando a nao branca, tanto
nos aspectos fenotpicos quanto culturais. Nesse sentido, as narrativas apresentavam as
personagens negras em posio de servido, vinculadas a um passado caracterizado
pelos discursos correntes como vergonhoso. Assim, exclua-se o negro do projeto de
modernizao que se configurava para o pas naquele perodo.
Enquanto a modernidade, associada urbanidade, ao progresso, tc-
nica, e ruptura, era representada pelos personagens brancos adultos,
os negros eram relacionados a significantes opostos, como tradio e
ignorncia, universo rural e passado (GOUVA, 2005, p. 84).
Gouva argumenta que, particularmente, a partir da dcada de 1930, torna-se
macia na literatura infantil a presena de personagens negros intensamente estere-
otipados, folclorizados: pretos velhos e pretas velhas contadoras de histrias; vincu-
lao da tradio oral africana ignorncia e destituio do negro de qualquer saber;
o desejo de embranquecimento expresso pela voz da prpria personagem negra; e a
caracterizao de suas prticas religiosas como feitiarias, primitivas, pags. Situado
no passado, o negro era representante de uma relao marcada por subservincia e
docilidade (p. 86). A autora aponta Monteiro Lobato como quem de maneira cruel,
fez referncia a essa representao em seu texto (p. 86), citando como exemplo, vozes
das personagens D. Benta, Pedrinho, Emlia, Tia Nastcia e Narizinho.
Gouva afirma que as produes literatura infantil produzida na primeira me-
tade do sculo XX se encontrava em dilogo com as teorias raciais pseudocientficas,
produzidas no final do sculo XIX que, entre outros fatores, infantilizavam e animaliza-
vam o negros, dando suporte ao ideal de embranquecimento da nao. A herana ra-
cial africana era apresentada como um fardo, a desqualificar os personagens (p. 89).
Gouva conclui de forma enftica na afirmao sobre o tipo de leitor produzido
pela literatura infantil da primeira metade do sculo XX e que como se sabe, continua
presente nas salas de aula:
O leitor que os textos produziam era marcado pela identificao com
a cultura e a esttica brancas, ao mesmo tempo que desqualificador
da cultura e esttica negra. Negro ou branco, os textos acabavam por
embranquecer o leitor, ao reiteradamente representar a raa branca
como superior (p. 90).
Proena Filho (2004), apresenta uma viso geral de autores e obras que des-
tacam o negro sob dois enfoques: a) de forma distanciada como objeto e b) o negro
como sujeito, numa atitude compromissada. No primeiro enfoque, trata-se de uma li-
teratura sobre o negro enquanto objeto, seja como personagem, seja representando
aspectos da realidade histrico-cultural do Brasil, indicando ideologias e esteretipos
da esttica branca dominante. No segundo, so focalizadas as produes literrias de
autores negros, cujas produes demonstram atitude compromissada com questes
relacionadas s problemticas vivenciadas pela populao negra na sociedade brasi-
leira. Entretanto, o discurso literrio que, tradicionalmente, chega escola apresenta
15
 o negro apenas como objeto, o que dificulta a construo de uma nova semntica em
torno da populao negra.
Perspectivas e possibilidades
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 9394/96, mediante artigo 26-A,
acrescidas das alteraes trazidas pela Lei N 11.645, de 10 maro de 2008 e as Dire-
trizes Curriculares para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de His-
tria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, instituda pela Resoluo n 01/2003/CNE/CP
abrem portas para desconstruo de signos sociais vigentes nas relaes tnico-raciais
e, concomitantemente, para a construo de outros que permitam ressignificao so-
bre a presena negra e indgena na sociedade brasileira. Impem ao currculo escolar
e prtica docente um grande desafio: mediante incluso de contedos de Histria
e Cultura Afro-brasileira recompor na prxis pedaggica o papel da literatura rumo
promoo da educao das relaes tnico-raciais, com o objetivo de superar as de-
sigualdades sociais, conseqncia direta do racismo. Embora defina todo o currculo
escolar como mbito de desenvolvimento dos contedos de Histria e Cultura Afro-
brasileira, destaca em especial as reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria
Brasileiras. Isso pode parecer contraditrio considerando o papel desempenhado pela
literatura na construo da imagem negativa do negro. Todavia, o potencial da litera-
tura parece inquestionvel. Isso significa que o ensino de literatura pode contribuir na
construo de significados sociais, baseados no na subalternidade, mas na construo
de promoo dos sujeitos a partir do reconhecimento e da valorizao da histria e da
cultura afro-brasileiras e indgenas.
Entretanto, a obrigatoriedade de incluso de contedo de histria e cultura
afro-brasileira somente no basta. Essa incluso implica tambm mudana de con-
cepes e de procedimentos metodolgicos, de estratgias e de recursos. Esses m-
todos, estratgias e recursos, considerados sob as perspectivas cognitivas e afetivas,
devem estar voltados no somente aquisio de conhecimentos, mas tambm ao
desenvolvimento de subjetividades que possibilitem a cada sujeito reconhecer, res-
peitar e valorizar a si e ao outro, ambos igualmente, como partes integrantes da diver-
sidade humana. Exigem, portanto, como suporte, concepes e compromisso social e
tico docente na tarefa de derrotar o racismo, mediante a igual valorizao, na prtica
educativa escolar, dos diferentes povos, suas histrias e culturas nos mais diversos as-
pectos, como por exemplo: lingsticos, religiosos, estticos, artsticos e pertinentes
corporeidade, de modo a superar a viso etnocntrica que coloca a Europa e tudo
que lhe diz respeito, como o centro absoluto de referncia da humanidade. Nessa
perspectiva, devem possibilitar eqitativamente a todos, condies didticas de aces-
so aos conhecimentos, e s significaes positivas implicadas na presena de cada
grupo que compem a populao nacional.
Na busca por compreender como os contos de fadas influenciam nossas vi-
das, Cashdan (2000) argumenta que esses contos podem significar:
[...] mais do que as aventuras repletas de suspense que excitam a ima-
ginao; so mais que mero entretenimento. Por trs das cenas de
perseguio e dos resgates no ltimo minuto, h dramas srios que re-
fletem eventos que acontecem no mundo interior da criana. Embora
o atrativo inicial de um conto de fada possa estar em sua capacidade
16
de encantar e entreter, seu valor duradouro reside no poder de ajudar
as crianas a lidar com os conflitos internos que elas enfrentam no pro-
cesso de crescimento (p. 25).
Pois, segundo ele, alm de proporcionar s crianas um palco onde elas po-
dem representar seus conflitos interiores (p. 31), oferecem tambm imagens e temas
que, arquivados nos balces da mente, se insinuam regularmente em nossos pensa-
mentos e conversas, funcionando como metforas para nossos desejos mais ardentes e
esperanas mais profundas (p.35). inquestionvel o poder que as narrativas possuem
de encantar seus leitores e ouvintes:
[...] So poucos os alunos que no se interessam por uma narrativa, por
uma histria bem contada. As narrativas trazem a magia de cativar e
encantar, de prender a ateno, de transportar a imaginao para um
mundo verossmil ao que se apresenta como real. Portanto, traz em si,
tambm, o poder de construir e / ou legitimar verdades (COSTA 2007,
p. 57).
A construo de uma poltica curricular, originada a partir da Lei n
10.639/03, figura-se como divisor de guas entre essa tradicional funo imposta
literatura e uma perspectiva de educao das relaes tnico-raciais, tendo como
horizonte a promoo humana de negros e indgenas, a partir de fornecimento de
subsdios de histria e cultura afro-brasileiras e indgenas ao cotidiano escolar de
ensino e aprendizagem de literatura.
Uma prtica docente, politicamente comprometida com a promoo e conso-
lidao da educao das relaes tnico-raciais constri novas maneiras de se ensinar
literatura e possibilita acesso a autores cujas produes literrias apresentam imagens
positivas de negros e de indgenas de modo a contribuir para a desconstruo de vises
de mundo, esteretipos e estigmas que pesam sobre esse conjunto populacional.
Nessa perspectiva, constante problematizao sobre como abordar as tem-
ticas e quais recursos utilizar constituem tticas de ao permanente ante uma luta
que est longe de ser fcil, haja vista que os adversrios a serem combatidos esto
presentes em livros didticos e paradidticos, em contedos das mais diversas disci-
plinas, nas concepes de mundo e de relaes com aqueles aos quais se compreende
como outro e, inclusive, no imaginrio da maioria docente. Assim sendo, a incluso
de contedos de histria e cultura afro-brasileiras e indgenas no ensino de literatura
subsidiar a percepo de mensagens explicitas e de mensagens subliminares, cujos
contedos se colocam ao alcance do inconsciente, constituindo ou fortalecendo o
imaginrio coletivo acerca das questes raciais que os contedos dessas mensagens
abordam. Mais que isso, deve propiciar aos alunos compreenso de que a produo
literria, embora se relacione com a realidade, no retrato fiel do real, pois, enquan-
to produes humanas, expressam crenas, valores, preconceitos e vises de mundo
incorporados por seus autores.
O ensino de literatura que leve em conta a construo de uma educao para
as relaes tnico-raciais exige ateno na seleo de contedos, recursos e estratgias
a serem utilizados. Essa ateno , portanto, de fundamental importncia no que se
refere ao tipo de sociedade que o professor ou a professora, mediante sua prtica do-
cente, tem em vista construir.
17

Referncias Bibliogrficas
BENJAMIN. Walter. Origem do drama barroco alemo. Traduo, apresentao e notas:
Srgio Paulo Rouanet. So Paulo: Brasiliense, 1984.
BOURDIEU, O poder simblico. Rio de Janeiro: DIFEL, 1989.
BRASIL. Lei n 10.639/03. In: Brasil. Diretrizes curriculares nacionais para a educao
das relaes tnico-raciais e para o ensino de Histria e Cultura afro-brasileira e africa-
na. Braslia-DF: MEC/SEPIR, 2005.
BROOKSHAW, David. Raa e cor na literatura brasileira. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1983.
CASHDAN, Sheldon. Os 7 pecados capitais nos contos de fadas: como os contos de fadas
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18
IMIGRAO, QUESTO RACIAL E DIVERSIDADE:
JAPONESES EM MATO GROSSO
Aldina Cssia Fernandes da Silva1
Introduo
Educar na diversidade tnico-racial garantir o direito de todos os cidados
a conhecerem e valorizar a pluralidade de prticas culturais, histria e memria sejam
europia, africana, indgena ou asitica.
A falta de reflexo sobre a diversidade sociocultural de homens e mu-
lheres no processo de ensino e aprendizagem intensifica a hegemonia de alguns
grupos. fundamental a reflexo sobre as estratgias e discursos na produo
histrica das desigualdades.
As representaes e classificaes do outro como diferente precisam ser con-
textualizada. Para considerar algum diferente necessrio partir de uma comparao
com os padres sociais e culturais de sucesso, perfeio, forma fsica, poder econmico,
comportamento, feminilidade, masculinidade, idade, crena religiosa entre outros. Na
perspectiva cultural, a diferena socialmente construdas pelas redes sociais e de po-
der ao longo do processo histrico.
A marca de diferente provocou sentimentos de xenofobia, etnocntrico, ra-
cismo, discriminao e de intolerncia em vrios momentos histricos. Por outro lado,
a luta pelo direito diferena sempre esteve presente na vida de muitos homens e
mulheres. fundamental que a diferena seja reconhecida, vivida e respeitada entre
os grupos sociais, pois a falta de reconhecimento pode provocar sentimentos de no
pertencimento e sofrimento profundo.
Na garantia dos direitos de cidadania a educao tem papel fundamental na
promoo do dilogo entre as diversas praticas culturais existentes no seu espao socio-
cultural. importante que na escola sejam reconhecidos os diferentes sujeitos histrico
cultural e social que esto presente. preciso que os educadores abram espao para as
diferentes manifestaes culturais, valorizem a diferena e contextualizem as represen-
taes negativas sobre a diferena.
A representao de pessoas ou grupos como diferentes se entrelaa pol-
tica e as formas de pensar da elite intelectual sobre os grupos que deveriam participar
Esta a histria de uma formao social em que diferentes grupos tnicos
encontram-se, transformam-se, combinam-se, estranham-se, reconfiguram-se e ao
mesmo momento que se tencionam.
De forma breve, para entender a produo histrico-social e cultural da diferena
importante reler a histria da formao social do Brasil. O ponto de partida do presente tex-
to para um movimento mais amplo que compe a histria da formao da sociedade brasi-
leira a imigrao e migrao de japoneses em especifico para o Estado de Mato Grosso.
1
Mestre em Histria pela UFMT. Professora da Rede Estadual de Ensino Centro de Formao e Atu-
alizao dos Profissionais da Educao CEFAPRO/SEDUC MT.
19
 De enxofre ideal: classificaes sobre o imigrante japons.
O imigrante europeu compreendendo italianos, alemes, poloneses, russos,
ucranianos, suos e outros chegam ao Brasil como os novos trabalhadores livres no
momento do declnio do regime do trabalho escravo. Para este fim, o governo privile-
giava a seleo de bons agricultores, ocorrendo assim a entrada de alemes e italianos,
que foram classificados como laboriosos e perseverantes, ou seja, a mo de obra ideal
para trabalhar nas fazendas de caf. Esse discurso relegava os trabalhadores livres ou
escravos, mestios ou no, populaes indgenas inclusive os asiticos. O papel da po-
pulao nacional na colonizao era secundrio e, nas raras solicitaes de sua partici-
pao, ela foi utilizada como desbravadora de florestas.
A poltica imigratria, que se baseava na seleo de colonos agricultores eu-
ropeus para implementar a colonizao do pas, produziu propagandas que passavam
aos imigrantes a idia de que sua entrada se destinaria ao preenchimento de vazios
demogrficos.
A entrada de imigrantes no Brasil est relacionada com vrias polticas. Nos es-
tados da regio sul muitos imigrantes receberam terras para colonizar, j no estado de
So Paulo foram trabalhar em sistema de parceria. Os imigrantes voltados colonizao
se deslocavam para o Brasil com o sonho de adquirir sua propriedade, mas com a pro-
mulgao da Lei de Terras, em 1850, a posse da terra s se concretizaria atravs da com-
pra. Desta forma, os grandes fazendeiros monopolizaram o acesso a terra, dificultando
a concretizao do desejo dos imigrantes. Com a diminuio da entrada de escravos,
intensificou-se a imigrao europia. Os critrios utilizados para a seleo no foram es-
tabelecidos. Porm os italianos do norte obtiveram algumas vantagens, caracterizando
assim alguma especulao de natureza racial ou civilizatria. (SEYFERTH 2002, p.110)
Em Mato Grosso, o governador Jos Murtinho, em 1892, demonstrou em suas
mensagens para a Assembleia Legislativa uma preocupao em incentivar a imigrao
vinculada a uma poltica de colonizao. Na percepo do governo Estadual, o estran-
geiro de origem europia fora representado como gente laboriosa, ideal para impulsio-
nar o povoamento e o desenvolvimento do Estado (MORENO 1993, p. 129).
A fim de dinamizar o processo de entrada de imigrantes no Estado, Joaquim
Murtinho props a concesso gratuita de terras, mas eles teriam que fixar morada e
cultivar o solo durante cinco anos. Aps este tempo o lote deveria ser medido e demar-
cado com os recursos do prprio colono, para que ele pudesse adquirir o ttulo defini-
tivo de sua propriedade. O projeto foi enviado Assemblia Legislativa do Estado, que
o deferiu fazendo as seguintes ressalvas: somente as terras nas fronteiras poderiam ser
distribudas, sendo concedidos lotes de 50 hectares.
No discurso do Governo de Mato Grosso afirmava-se que o povoamento esta-
va sendo realizado de forma espontneo, portanto no onerava os cofres pblicos. No
entanto, o que se pretendia era uma (re) ocupao de forma disciplinada pelo Governo
Federal e Estadual. Naquele momento, poucas concesses foram registradas no pero-
do entre 1899 e 1924. Na tentativa de implementar uma poltica de colonizao com
imigrantes, vrios acordos foram realizados com empresas particulares, e mesmo assim
o povoamento com colonos estrangeiros no ocorreu da forma planejada, em Mato
Grosso. Por outro lado, o Governo Estadual privilegiava as grandes propriedades, pois
a sua economia se resumia na arrecadao de impostos sobre atividades extensivas e
extrativas que exigiam grandes extenses de terras. (SEYFERTH 2002, p. 146 e 147)
20
A poltica de imigrao no Brasil sofreu restries a partir da Proclamao da
Repblica. Atravs de um decreto, o Governo Federal proibiu a imigrao de asiticos e
africanos. Naquele momento, a escolha de imigrantes guiava-se pelas teorias de bran-
queamento da populao, ou seja, o mito do arianismo, no qual o branco era repre-
sentado como superior em relao aos mestios, negros e asiticos. Assim, para a elite
poltica do pas a entrada de brancos era fundamental para ocorrer uma miscigenao
com o povo brasileiro que resultaria em uma populao mestia sadia capaz de tornar-
se sempre mais branca, tanto cultural quanto fisicamente (Idem, p. 145 e 146). Desta
forma, a populao brasileira se tornaria civilizada e moderna.
Por outro lado, os latifundirios pressionavam o governo pela falta de mo-
de-obra, e os jornais divulgavam esta carncia. Naquele momento surgiam muitas dis-
cusses sobre a possibilidade da imigrao de chineses e asiticos (japoneses) para
solucionar a escassez de braos para a agricultura.
Em relao aos asiticos, desde 1888, antes da abolio j havia discusses
sobre a imigrao de chineses para o Brasil. A questo racial passou a ser difundida
entre os representantes da aristocracia de So Paulo, Rio de Janeiro, Minas e Esprito
Santo com a possibilidade da entrada de chineses no pas para substituir a mo-de-obra
escrava. J a vinda de imigrantes japoneses envolveu outras questes, como a presso
exercida pelo governo japons para abertura da imigrao no Brasil. Os norte-america-
nos haviam fechado as portas do pas para entrada de japoneses. Desta forma, o Brasil
se tornou uma alternativa vivel para o governo japons.
Em 1907, o Secretrio da Agricultura, Carlos Botelho, ante os obstculos ob-
teno de imigrantes europeus, decidiu realizar uma pesquisa em vrios pases para ve-
rificar o nvel de assimilao dos nipnicos. Em relao ao resultado, Hashimoto explica
que no houve nenhuma informao desfavorvel ao povo japons, apenas o fato dos
salrios desses imigrantes eram [sic] menores do que o dos europeus. (HASHIMOTO
1995. p. 71) Apenas foi ressaltado que o japons era um povo que no assimilava a
cultura do pas receptor, constituindo-se em um grupo parte da sociedade. Estas
consideraes foram importantes para que o governo brasileiro aceitasse a entrada de
imigrantes japoneses. Desta forma, em 1907 foi realizado um contrato entre o Governo
do Estado de So Paulo e a Empire Company, que marcou a abertura das portas do Bra-
sil para os imigrantes japoneses.
Em 1908 chegaram oficialmente os primeiros imigrantes japoneses a bordo do
navio nipnico Kasato-Maru no porto de Santos, SP, no Brasil. Em seguida partiram para
a Hospedaria dos Imigrantes, em So Paulo. Os primeiros imigrantes foram direciona-
dos para as fazendas de caf localizadas ao longo das Estradas de Ferro Mogiana, Pau-
lista, Sorocabana e Ituense no interior do Estado de So Paulo. Dos 781 imigrantes que
desembarcaram no Brasil somente nove se estabeleceram na cidade de So Paulo.
Os nipnicos traziam consigo o sonho de uma breve estada no pas para o
qual estavam emigrando. Eles almejavam uma rpida ascenso econmica, para, ento,
retornarem terra natal. Muitos deixaram seus bens sob os cuidados de parentes e
amigos, pois alimentavam a esperana de se ausentarem por pouco tempo. A imigrao
japonesa foi subsidiada pelo Governo de So Paulo at 1921. O governo japons assu-
miu o auxlio aos imigrantes japoneses, aps 1925.
O Governo do Estado de So Paulo incentivou vrias empresas japonesas a
adquirirem terras na regio do Vale do Ribeira. Neste local seriam implantadas colnias
21
 japonesas administradas por nipnicos. Os imigrantes japoneses que se deslocaram
para o Vale do Ribeira eram colonos que compraram lotes de terras que teria a infra-
estrutura propcia para desenvolverem suas atividades. Muitos outros ncleos de colo-
nizao foram criados para acolher os colonos japoneses, em vrias cidades do estado
de So Paulo, como por exemplo: Bastos, Pereira Barreto (colnia Tiet) e na cidade de
Assa no estado do Paran. outros idiomas. As escolas japonesas foram fechadas, o ensino devia ser realizado so-
Para muitos pensadores da elite brasileira, os imigrantes japoneses provoca-
riam um descontrole na miscigenao. A lngua foi considerada completamente incom-
preensvel para os brasileiros, os costumes nipnicos foram considerados exticos, o
fsico pouco apresentvel e a moral estranha. Foi a partir de discursos como esse que
os nipnicos foram classificados como inassimilveis. Oliveira Viana teceu o seguinte
comentrio sobre o nipnico: O japons como o enxofre: insolvel. ral, criaram estratgias para que seus filhos continuassem a aprender a lngua japonesa.
Os pensadores daquele momento cortaram o cordo umbilical do determinis-
mo das ideias racistas. A imagem do nacional passava a ser valorizada pelos intelec-
tuais da poca. Para justificar a figura negativa construda anteriormente, buscava-se
na medicina uma explicao plausvel. O povo brasileiro estava doente, com vermino-
se, fazia-se necessrio cur-lo para que se tornasse laborioso. Apesar da mudana de
pensamento de muitos intelectuais, a questo racial foi disfarada pelo nacionalismo,
porm no deixava de existir.
Aps a Primeira Guerra Mundial a maioria dos imigrantes que entravam no
pas era de origem japonesa. Naquele momento, havia os que eram favorveis en-
trada de japoneses, classificando-os como os melhores imigrantes para promoverem
o desenvolvimento econmico do pas. J para o Governo Federal o imigrante japons
era considerado vivel principalmente para a Amaznia. Este pensamento resumia-se
sua habilidade agrcola. Desta forma, a imagem do japons era positivada para a
colonizao em reas de vazios demogrficos. Por outro lado, entre os que se coloca-
vam contra a entrada de japoneses destacaram-se: Antnio Xavier de Oliveira, Miguel
Couto e Arthur Neiva.
As discusses, naquele momento, referiam-se ao perigo que representava a
etnia japonesa para a nao brasileira, uma vez que eles alimentavam um sentimento
de intensa admirao e devoo ao Imperador japons. As explicaes elaboradas pelos natal permanecendo no Brasil.
constituintes eram carregadas de reflexes sobre a eugenia. Estas colocaes podem ser
visualizadas na legislao do Estado Novo que restringia a entrada de doentes, aleijados,
de conduta nociva, etc. (SEYFERTH 2002, p.139) Sob o manto de discursos nacionalistas,
o mito do branqueamento fazia-se presente no pensamento da elite brasileira.
Por outro lado, a partir de 1934 a Assembleia Legislativa aprovou um decreto
que limitava a entrada de imigrantes no pas a 2% em relao aos estrangeiros da mes-
ma etnia. Desta forma, os ventos favorveis entrada de nipnicos pararam de soprar
com o advento do Estado Novo. Foi proibida a circulao de livros, revistas e jornais im-
pressos em lnguas estrangeiras e posteriormente teve incio o registro dos imigrantes
residentes no pas.
A imigrao estrangeira deixava de ser interessante aos olhos do governo bra-
sileiro, que passava a vislumbrar na mo-de-obra nacional trabalhadores ideais para
implementar os projetos de colonizao. Essa mudana de postura do governo e dos
intelectuais estava relacionada com a implantao dos regimes nazi-fascistas e a con-
flagrao posterior do conflito internacional (ESTERCI 1972, p.36). Naquele momento
22
temia-se que ideias contrrias ao governo fossem disseminadas pelos imigrantes. Para
evitar problemas polticos, a imigrao passou a ser controlada pelo Conselho de Imi-
grao e Colonizao, criado em 1938.
A vida dos imigrantes japoneses e nikkeis no Brasil ficou muito difcil com a
proibio do uso da lngua japonesa e da circulao de jornais e revistas editados em
mente em portugus. Para muitos imigrantes que no falavam o portugus, a comuni-
cao com outras pessoas fora da colnia ficou difcil. A imagem negativa do japons
perante a sociedade intensificou-se com as notcias do avano expansionista do Japo
durante a Segunda Guerra Mundial.
Os imigrantes japoneses, diante das proibies decretadas pelo governo fede-
Com o fechamento das escolas, as aulas eram dadas em residncias alternadas para
no chamar a ateno da polcia. Porm, a polcia descobriu esta estratgia e passou a
realizar buscas nas casas de muitos nipnicos para descontinuar a prtica de aulas em
suas residncias.
Por outro lado, com a notcia da deflagrao da II Guerra Mundial, muitos imi-
grantes radicados no Brasil reforaram o sonho do retorno ao pas de origem. Desta
forma, os japoneses procuravam estratgias para poder continuar ensinando a lngua
japonesa para seus filhos. Com a invaso da China Continental, da ilha de Hain e da
Indochina pelos japoneses, os nipnicos do Brasil passaram a visualizar o Japo como
um pas poderoso, forte, reforando o sentimento nacionalista e a devoo ao Impe-
rador japons, o que serviu de estmulo para solidificar o sonho do retorno. Porm,
este desejo no era cultivado por todos os imigrantes e seus descendentes, de forma
homognea.
Para muitos imigrantes japoneses o sonho do retorno no era mais alimenta-
do, pois seus filhos haviam nascido no Brasil e tinham criado vnculos com a terra natal.
Naquele momento, j havia descendentes dos nipnicos em cursos secundrios e su-
periores. O governo japons, a fim de estimular a fixao dos nipnicos no pas, passou
a divulgar para os integrantes das colnias que os imigrantes ajudariam mais sua terra
No entanto, aps o rompimento das relaes do Brasil com o Japo em 1942, o
imigrante japons recebia muitas crticas de parte da sociedade e ganhou status de ini-
migo incondicional dos brasileiros. Os defensores da imigrao japonesa que anterior-
mente representavam o trabalhador japons como laborioso e modelo de organiza-
o, mudaram de postura rapidamente e iniciaram discursos com conotaes raciais,
classificando-os como amarelos.
A cor amarela representa o enxofre que no se mistura. Assim, os japoneses
foram classificados de inassimilveis, tornando-se essa cor um estigma de distino
para esta etnia. O amarelo j foi utilizado em outros momentos para definir, excluir
ou segregar grupos. Os judeus foram, em vrios momentos histricos, marcados por
estigmas. Em 1232, Raymond VII, conde de Toulosse, e o legado do papa determina-
ram que os judeus deveriam utilizar um disco amarelo aafro no peito, como sinal
de distino. Em 1289, em Portugal, os judeus foram obrigados a utilizar um capuz ou
chapu amarelo. Quem no o fizesse seria multado. Na Frana eles eram obrigados a
usar uma estrela amarela
23
 O governo de Vargas comeou a realizar propagandas contra o Japo e os imi-
grantes japoneses instalados no Brasil. Estas atribuies ficaram a cargo do Departa-
mento de Imprensa e Propaganda (DIP), que divulgava notcias muitas vezes falsas.
O DIP, encarregado da divulgao das diretrizes ideolgicas e culturais do regi-
me, comunicou que um informante nikkei havia descoberto um plano secreto japons
para ocupar So Paulo com tropas de 25 mil homens. Os soldados seriam recebidos por
espies disfarados de pescadores, que j haviam preparado os colonos para explodir
instalaes militares de importncia estratgica nos arredores de Santos, e criar, na
Amaznia um pas [...] (LESSER 2001, p. 237).
Informaes sobre espies japoneses agindo no Brasil no decorrer da Segunda
Guerra eram constantemente publicadas nos jornais. Contudo, sabe-se que esses pla-
nos secretos dos japoneses divulgados pela imprensa no se concretizaram. Entre os
efeitos produzidos por esta poltica de propaganda negativa empregada pelo DIP figura
o acirramento do culto ao Imperador por alguns imigrantes e nikkeis. O sentimento na-
cionalista japons intensificou-se como forma de protesto ordem pblica.
O Governo Vargas intensificou a fiscalizao sobre os descendentes dos pases
do Eixo, decretando as seguintes proibies para eles: publicaes em lngua de suas
naes; utilizao de suas msicas e hinos; proferir saudaes; uso de seus idiomas em a buscar na integrao dos imigrantes japoneses a soluo para a sua representa-
pblico; exibio de retratos de membros dos governos; deslocarem-se de uma locali-
dade a outra sem salvo-conduto; realizarem reunies privativas ou em pblico; discuti-
rem ou trocar idias em lugares pblicos; usarem ou comercializarem armas, munies
ou materiais explosivos ou que pudessem ser utilizados na fabricao de explosivos;
mudarem de residncia sem prvia autorizao; utilizarem avies.
Alm dessas proibies, logo em seguida os bens dos imigrantes foram con-
fiscados pelo governo, sendo liberados somente no incio da dcada de 1950. Aps o
torpedeamento de navios mercantes brasileiros por submarinos alemes, a persegui-
o a japoneses, alemes e italianos ganhou intensidade. Eles no poderiam mais ouvir
rdio, e muitos tiveram seus aparelhos apreendidos pela polcia, enquanto que alguns
conseguiram escond-los. Naquele momento, muitos japoneses foram presos, acusa-
dos de espionagem, e Vargas determinou que os descendentes dos pases do Eixo
que residiam no litoral fossem remanejados imediatamente para outras localidades no
interior do pas.
Com o torpedeamento do navio mercante do Loyd Brasileiro em Belm, muitas
pessoas residentes na cidade desencadearam um movimento de vingana contra os ja-
poneses, alemes e italianos. As casas dos imigrantes foram invadidas e incendiadas. O
Governo Vargas, com o intuito de proteger e fiscalizar os imigrantes estabelecidos no li-
toral do Estado do Par deslocou-os para a Colnia Japonesa em Acar, hoje Tom-Au.
Em muitas localidades brasileiras os imigrantes japoneses passaram a receber insultos.
As relaes entre muitos nipnicos e brasileiros tornaram-se tensas. Os imi-
grantes japoneses e os nikkeis passaram a representar uma ameaa ao destino do pas.
A intensa poltica repressora do governo e a ausncia de notcias sobre o desenrolar
do segundo conflito mundial impuseram aos japoneses uma recluso que provocou
o surgimento de vrias sociedades secretas. Elas pregavam o apoio incondicional dos
japoneses ao Imperador, um sentimento que mesclava o nacionalismo aos anseios de
um reconhecimento da identidade nipo-brasileira (LESSER 2001, p. 239). O sentimento
antijapons que se enraizava na sociedade brasileira no fazia distino entre os imi- ram ou no fizeram, muitas pessoas os classificavam de aliengenas. No entanto, estas
24
grantes japoneses e os filhos destes nascidos no Brasil, portanto brasileiros. Assim, eles
foram classificados de japoneses, filhos de uma nao inimiga do Brasil na Segunda
Guerra Mundial.
Os horrores provocados pela Segunda Guerra Mundial levaram as naes a
reconhecerem as atrocidades cometidas e se reorganizarem para evitar novas domina-
es polticas e culturais de grupos fundamentadas na idia de raas humanas como foi
o caso do nazismo. Os nazistas consideravam os povos que se diferenciavam em cultu-
ra, aspectos fsicos e religio como raas inferiores, ou seja, biologicamente inferiores
raa branca e ariana alem. A partir desta ideologia nazista muitos grupos sociais e
tnicos foram penalizados, no contexto da Segunda Guerra Mundial (1939-1945).
Esses acontecimentos marcaram profundamente a humanidade. Com o fim da
guerra a idia de raa no sentido biolgico passou a ser vista como inaceitvel por
muitas pessoas e naes. A prtica de classificao racista passou a ser visualizada como
negativa para o pas que a utilizasse. Frente s atrocidades ocorridas durante a guerra
emergiram discusses que enfatizavam que os grupos humanos no eram marcados
pelas suas caractersticas biolgicas e, sim, por processos histricos, sociais e culturais.
Desta forma, os brasileiros formuladores da poltica de imigrao passaram
o de inassimilveis justificando essa orientao atravs dos valores cristos. No
entanto, enquanto os formuladores da poltica de imigrao emitiam ideias con-
trrias entrada de nipnicos, o Presidente Getlio Vargas autoriza a entrada de
imigrantes japoneses no Brasil. A permisso foi dada para os projetos de coloniza-
o que trariam imigrantes japoneses para a Amaznia e Mato Grosso, em 1952 e
posteriormente para a Cooperativa Agrcola de Cotia (SP). (SAKURAI 2004, p. 12)
importante salientar que a poltica de imigrao com japoneses no ps-guerra se
entrelaou poltica do governo de ocupao dos espaos representados como
vazios, prontos para serem desbravados e colonizados.
Aps a Segunda Guerra Mundial, Yassutaro Matsubara negociou a entrada de
famlias japonesas no Brasil. Estas famlias japonesas foram direcionadas para a parte
sul do Estado de Mato Grosso, especificamente a regio de Dourados. Convm res-
saltar que outros espaos do estado tambm receberam imigrantes japoneses no ps
Segunda Guerra Mundial.
Convm ressaltar que Yassutaro Matsubara trabalhou em favor da candidatura
de Getlio Vargas presidncia da Repblica, em 1950. Aps ser eleito, Getlio Vargas
retribuiu o apoio poltico permitindo a entrada de imigrantes japoneses no Brasil, que
estava suspensa desde o governo anterior, do prprio Vargas.
Portanto, foi muito importante a contribuio dos japoneses residentes no Bra-
sil para a reabertura da imigrao nipnica aps o conflito mundial. Os nipnicos Kotaro
Tsuji, de Santarm-PA, e Yassutaro Matsubara, de Marlia-SP, deram impulso participa-
o da iniciativa privada na concretizao da imigrao do ps-guerra para o Brasil.
O imigrante japons, durante o segundo governo de Getlio Vargas e a Segun-
da Guerra Mundial, ficou privado de seus direitos de pertencer a um corpo poltico, sem
uma existncia civil, desprovido de uma histria ligada nao, em suma, privado de
um lugar no mundo. Os brasileiros descendentes de japoneses em diversos momentos
foram vistos como estranhos, tratados como outrem, independentemente do que fize-
25
 classificaes devem ser analisadas a partir do seu enquadramento histrico, ou seja,
como um tecelo que tece a rede, o historiador ao tranar os fios que compem a tra-
ma em anlise procura recompor os episdios que a envolvem.
Como muitos nipnicos j no alimentavam mais o sonho de retorno ptria e
procuravam um lugar mais calmo para viver, ocorreu um deslocamento desta etnia no
territrio brasileiro para os Estados do Par, Mato Grosso, Gois e outros.
O governo federal a fim de direcionar os capitais, bem como, a mo-de-obra
desse grupo tnico para um plano de ocupao dos espaos vazios mato-grossenses
foi construda uma imagem positiva do japons pelo governo mato-grossense.
No que se refere lgica da poltica de colonizao, ocorreu uma inverso sim-
blica dos estigmas de distino. A percepo do japons como aliengena, ganha- Ferro uma rea de terras titulada com 200.000 hectares no Municpio de Chapada
va, naquele momento, uma conotao positiva, abrindo a possibilidade para este grupo
tnico realizar projetos de colonizao. A luta simblica do Governo Estadual era a de
desmistificar a imagem negativa de perigosos, terroristas ou formadores de quis-
to, na esperana de atra-los para ocuparem os espaos vazios de Mato Grosso. Nes-
ta perspectiva, o japons foi percebido como um aliado poltica de colonizao, para
desbravar, colonizar e levar o progresso para o Estado de Mato Grosso. O discurso sobre
a construo da imagem dos imigrantes japoneses e nikkeis como colono ideal pode
ser visualizada na Mensagem do Governador Fernando Corra da Costa Assembleia
do Estado de Mato Grosso, na abertura da sesso de 1952, que se encontra no Arquivo
Pblico do Estado.
Japoneses em Mato Grosso
Ao entrelaar os fios da trama histrica sobre o deslocamento das famlias ja-
ponesas para as terras mato-grossenses foi significativa a entrada de nipnicos no esta-
do de Mato Grosso entre 1910 e 1914 como trabalhadores na estrada de ferro Noroeste
do Brasil. Muitos desses imigrantes se estabeleceram em Campo Grande. Outra locali-
dade que recebeu vrias famlias japonesas foi regio de Dourados (hoje pertencente
ao estado do Mato Grosso do Sul). Convm ressaltar que em 1977 o antigo Estado de
Mato Grosso foi dividido em dois territrios: o Estado do Mato Grosso do Sul e o Estado
Mato Grosso.
Em 1940 no Estado de Mato Grosso havia 3.710 pessoas de origem japonesa.
O fluxo do movimento migratrio interno se concentrou no sul do Estado, inicialmente
ao longo da Estrada de Ferro Noroeste do Brasil. A construo do caminho de ferro
tinha como traado dois extremos; a cidade de Bauru (SP) e Porto Esperana - MT (atu-
almente MS). No traado definido em 1904 a ferrovia chegaria cidade de Cuiab-MT,
o que posteriormente tambm foi modificado. O fato que os trilhos da Noroeste pro-
vocaram o aumento de interesse pelas terras sul mato-grossenses.
Por outro lado, a partir de 1950 ocorre o deslocamento de muitas famlias de
japoneses para a regio norte mato-grossense, bem como, a entrada de muitos imi-
grantes japoneses para o Estado de Mato Grosso. No Anurio Estatstico de 1955 consta
que entre 1944 e 1953 a entrada de imigrantes no pas correspondeu a 0,7% do total.
Em 1954 este ndice subiu para 4,3%, sendo que 1,73% entraram de forma espontnea
e 2,59% foi imigrao dirigida.
26
Ao se pesquisar sobre a presena dos imigrantes japoneses em terras mato-
grossenses, emerge inmeros itinerrios seguidos pelas famlias que se deslocaram para
o norte do estado no ps Segunda Guerra. Ao seguir a trajetria de famlias japonesas
em Mato Grosso foi levantado que na dcada de 50 e incio de 60 foram estabelecidas
duas colnias ao norte do estado: Gleba Rio Ferro e CAPEM.
Na dcada de 50, a famlia Matsubara que morava na cidade de Marlia no
Estado de So Paulo montou a Empresa Colonizadora Rio Ferro para atender pro-
posta dos Governos Federal e Estadual de se ocupar os ditos espaos vazios 2 tra-
zendo colonos japoneses que tivessem recursos disponveis para investir no novo
espao a ser ocupado. O Governo Estadual tambm concedeu Colonizadora Rio
dos Guimares, ao norte do Estado.
A Gleba Rio Ferro representava para o governo Federal a oportunidade de re-
solver o impasse da modernizao da extrao da borracha, atravs do cultivo da Serin-
gueira (Hevea brasiliensis) em seu habitat natural. Esta soluo atenderia demanda
de ltex para as indstrias nacionais, que se encontravam prejudicadas pela queda de
produo nos seringais nativos da regio Amaznica, bem como solucionaria a situao
de muitas famlias japonesas do interior de So Paulo e do Paran, que sofriam com os
conflitos eclodidos no interior da colnia japonesa aps a Segunda Guerra Mundial.
A Empresa Colonizadora Rio Ferro comprometeu-se a viabilizar o desbrava-
mento e a colonizao na rea de terras que lhe foi concedida. Ela assumiu, ainda, o
compromisso de executar obras de infra-estrutura social e econmica, conforme previa
o contrato estabelecido com o Estado de Mato Grosso, atravs do Departamento de
Terras e Colonizao.
Convm lembrar que na dcada de 1950 os imigrantes japoneses ganharam visi-
bilidade nas mensagens do Governo Estadual enviadas para a Assemblia Legislativa, nas
quais foram representados como colonos ideais para dinamizar a economia do Estado.
Neste perodo ocorreu a afluncia de muitas famlias japonesas para o norte de
Mato Grosso. Cinqenta e quatro por cento das glebas de terras de Tangar da Serra,
em 1960, foram concedidas a descendentes de japoneses dos Estados de So Paulo e
do Paran (OLIVEIRA 2002, p.50). Neste mesmo perodo chega a Cceres as primeiras
famlias japonesas como a famlia de Minori Haijashida. Em 1951, a famlia Ishizuka
chega a Rondonpolis.
2
A idia de espaos vazios surge em diversos discursos oficiais que assim nomeiam territrios ocupa-
dos por outras pessoas, a fim de promover numerosos projetos de (re) ocupao, preocupados com a
integrao desses espaos considerados vazios, ao processo de valorizao do capital. Convm lembrar
que, em muitos locais ocorreu uma invaso violenta das terras indgenas e das terras pblicas.
27
 Mapa 01 - Mato Grosso 1953
Fonte: Acervo particular da Famlia Matsubara
Ao acompanhar historicamente o itinerrio dos imigrantes japoneses emerge
uma diversidade de memrias e trajetrias. A Cooperativa Agropecuria Extrativa Mari-
polis Ltda. (CAPEM) vendeu terras para japoneses de Okinawa. As famlias de imigrantes
japoneses de Okinawa saram do Japo e desembarcaram no porto de Santos e se deslo-
caram em direo s terras adquiridas no norte mato-grossense, ou seja, Colnia CAPEM.
28
A possibilidade de adquirirem uma grande propriedade permeou o imaginrio
dos imigrantes de Okinawa, que sem mesmo conhecer o espao compraram terras,
arrumaram a mudana e rumo a nova vida reuniram a famlia e se deslocaram para as
terras da Colnia CAPEM no norte mato-grossense.
Para a Gleba Rio Ferro migrou famlias japonesas que moravam no Estado de
So Paulo e Paran. No dia 3 de julho e 10 de setembro de 1953 partiram da cidade de
Marilia no Estado de So Paulo, chefiados pelo Sr. Yoshiiti Narita, a primeira e a segunda
caravana de colonos. Cada uma composta por 10 famlias, e trazendo mantimentos,
ferramentas e mquinas para abertura de estradas. O transporte foi realizado por 16
(dezesseis) caminhes.
Convm lembrar que os colonos tentaram cultivar vrios tipos de alimento,
para garantirem sua subsistncia no espao de colonizao. Contudo, muitas culturas
no produziram satisfatoriamente. A prtica da queimada na gleba favoreceu o empo-
brecimento do solo. A lngua de fogo varreu com suas labaredas o mato que impedia
a prtica agrcola. Os esqueletos das rvores que ficaram de p foram derrubados pelas
mquinas dos homens, movidos por sonhos de uma nova vida para suas famlias.
Os colonos abriram covas, plantaram verduras e legumes que germinaram e
transformaram os sombrios recantos queimados em plantaes, de qualidade e tama-
nho antes nunca vistos. Em relao a estes cultivos consta a seguinte afirmao, no
relatrio da empresa relativo ao perodo de 1952 a 1955: Tivemos com a cultura de
verduras e legumes em geral, os melhores resultados possveis, notadamente tomate,
couve-flor, pepino, repolho, pimento, etc.. 3
O solo aps a queimada conserva os nutrientes depositados pela cobertura
vegetal que fora retirada. Assim, os frutos das primeiras culturas crescem viosos. Con-
vm ressaltar, que muitas culturas no prosperavam. Aps as primeiras colheitas o ren-
dimento declinava intensificando a demanda por produtos adquiridos em Cuiab. Os
alimentos estocados no armazm da gleba nem sempre supriam as necessidades dos
colonos. Entre as dificuldades vividas, a falta de abastecimento da mesa com os alimen-
tos preferidos suscitou nos colonos o sentimento de desiluso. O El Dorado que os
havia encantado desapareceu dando lugar decepo.
Enquanto permaneceram na gleba, os japoneses fundaram a associao na
qual foram praticados os esportes como o beisebol, sum e atletismo. Havia atividades
culturais para todas as idades como gincanas para os idosos, crianas e jovens, disputas
de canto e filmes.
Na dcada de 60, famlias da Gleba Rio Ferro migraram em busca de uma vida
melhor em um processo de urbanizao. Cuiab, por ser o centro comercial mais pr-
ximo, recebeu inmeras famlias japonesas que compraram pequenas propriedades ao
redor da cidade. Outras famlias se dedicaram ao comrcio. De colonos a feirantes, em-
presrios, polticos e comerciantes aos poucos foram imprimindo as marcas da presen-
a japonesa nas cidades do Estado de Mato Grosso.
Muitos dos imigrantes japoneses e nipo-brasileiros que se encontram em Cuiab
e em outras regies de Mato Grosso iniciaram sua trajetria de vida nestas duas colnias
que se estabeleceram na dcada de 50 em Mato Grosso: Gleba Rio Ferro e CAPEM.
No final da dcada de 1980 surge a migrao dos dekassegui para o Japo.
Dekassegui um termo em japons que significa migrar temporariamente para o tra-
3
Documento: Relatrio Histrico das atividades da Firma, 1952 a 1955, fls.7.
29
 balho. Este movimento proporcionou aos descendentes dos imigrantes japoneses a
oportunidade de melhorar financeiramente a vida. Desta forma, ocorreu uma inverso
na direo da imigrao. Quem sai em busca de melhores oportunidades para depois
retornar ao Brasil so os filhos dos imigrantes japoneses.
30
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31
 PROLAS NEGRAS, NEGRAS MULHERES: NO
BRILHO DAS FESTAS E NO CANTAR AOS SANTOS, A
RELIGIOSIDADE: UM DESAFIO NA SALA DE AULA

Silviane Ramos Lopes da Silva1

Introduo
No presente artigo, apresentaremos o aspecto da religiosidade, a relao das
mulheres com a natureza e seus santos. Assim, entendermos a partir do exerccio em
sala de aula, a desvelar preconceitos sobre nossas leituras religiosas, sobre o silncio
em relao s prticas que esto to prximas de ns, e, que fundamental quando
pensamos no foco da aprendizagem.
Uma aula de Histria que se inicia a partir da realidade do aluno, o envolve,
e desperta com mais concretude suas angstias e pensares, promovendo assim um
revisitar de histrias, um reaprender de nossa prpria histria.
Por se tratar de um artigo que tem o objetivo de descrever e relatar as lutas pela
identidade, as festas de santos, bem como seus ritos, so de fundamental importncia no
estudo do processo de re-elaborao e re-significao das prticas cotidianas na comuni-
dade negra de Vila Bela. Dessa forma a partir desses festejos, ritos e culturas populares,
procura-se evidenciar a importncia dessa pluralidade presente nas cidades brasileiras,
onde a escola pode transpor essas fronteiras culturais constitudas ao longo de sculos.
Faz-se importante oportunizar a discusso fazendo esses chamados, sem medo
de falar dessas prticas, sobretudo as religies de matriz africana, que na grande maio-
ria das vezes so vistas por professores e alunos como algo fora dos padres, omitidas
e silenciadas. A proposta desse artigo justamente essa, questionar esses padres
estabelecidos, tendo como exemplo a luta dessas mulheres negras vilabelenses, que
lutam at hoje pela manuteno de suas simbologias e prxis culturais.

Entre os Mexilhes: Mulheres Negras e seus Santos

Ainda que o perodo dos setecentos no seja o foco deste artigo, necessrio que
retomemos esta parte do processo histrico, para demonstrar a luta secular feminina negra
em relao a seus cdigos e/ou smbolos culturais. De maneira que contextualizemos essa im-
portante luta para alunos/as da Educao Bsica, apresentando a eles/as esse rever histrico,
sobretudo dessas comunidades quilombolas. importante lembrarmos que Vila Bela foi uma
cidade planejadae a religio predominante nos setecentos e oitocentos era impositivamente
religio crist. Mas as mulheres estrategicamente, criaram mecanismos e tticas para a preser-
vao de suas prticas culturais, atualmente entendidas como prticas afro-brasileiras2. Enfati-
zar aos alunos/as que a luta acontece secularmente, possibilita vislumbrar uma nova tica den-
tro da histria, deixando de visualizar a histria do Negro e passando a ver o Negro na histria.
1
Professora, Mestre em Histria e formadora do CEFAPRO Cuiab na especificidade Educao Quilombola.
2
Pois os elementos da cultura africana foram sendo ressignificadas, incorporando elementos culturais
amerndios e portugueses.

33
 Contextualizar essas particularidades evidencia significativamente a luta
dos negros cotidianamente para sua sobrevivncia e das prticas coletivas. Histo-
ricamente os documentos apontam que para essa regio foram trazidos homens,
mulheres, brancos, negros, degredados, quem quisesse vir para a regio das minas,
que atravs dos incentivos fiscais dados a populao, garantia tambm a fronteira.
Um espao dos ndios3, onde por muito tempo foi liderado pelo branco, que viria a
se tornar, no sculo XIX territrio de uma comunidade de pretos, produto e condi-
o de um processo de resistncia que marca, de maneira singular, o passado e o
presente deste municpio mato-grossense.
Para esta regio foram levados milhares de negros de origem africana, que,
submetidos escravido, sustentavam a economia local, trabalhando nas minas de
ouro, nas atividades agrcolas, e nos mais variados servios necessrios edificao e
manuteno da cidade Real. Segundo Bandeira, no houve uma s atividade, que no
fosse sustentada pelos pretos. Este espao planejado pela coroa, assim como as demais
Vilas da Amrica portuguesa, teve suas particularidades, desde sua constituio. Havia
os ndios que j habitavam a regio guaporeana, e para a mesma foi levado um grande
contingente de homens que fizeram dos ndios e, posteriormente, dos negros africa-
nos, mo-de-obra, para o enriquecimento dos cofres portugueses. Ainda no perodo
de consolidao da Vila, a populao que fora incentivado, conflitava-se com a mata, a
natureza e suas dificuldades to comuns vida dos indgenas ali existentes.
E nessas histrias de lutas estavam os santos, as festas do calendrio catlico,
nos quais as mulheres lanavam mo de estratgias para a prtica de seus cultos, esta-
vam articuladas por meio das irmandades e confrarias. Eram nas irmandades e nas festas
de santos que elas, sabiamente traavam as aes, transculturais no que diz respeito
religiosidade. As festas de santos eram muito comuns nas vilas das Amricas portugue-
sas. Isso j de conhecimento para a maioria dos professores. O que difere ao apre-
sentarmos esse novo olhar histrico so as evidncias dessas estratgias, mostrando
aos alunos as astcias e sabedorias das mulheres, frente a esse cenrio de explorao e
violncia, tanto com os ndios da regio quanto com os negros que eram trazidos.
As mulheres negras transitavam por esses cenrios vilabelenses com pro-
priedades das estratgias de guerras africanas, aqui pertinente apontarmos nas
aulas essas heranas trazidas e mantidas, mesmo num cenrio de tanta opresso.
As prolas sabiam se esconder quando necessrio e aparecer estrategicamente.
Assim, o espao do Quilombo estava intimamente ligado religiosidade e sobre-
vivncia dessa engenhosidade dos traados estratgicos, para a sobrevivncia dos
outros que ainda no estavam ali.
Desde os tempos de Quilombo Quariter, localizado prximo ao Vale do Gua-
por, o ambiente de produo agrcola em Vila Bela (realizada em sua maioria pelas
mulheres) comentado pelas crnicas de viajantes. Era uma rea de dificuldades, mas,
devido organizao, os quilombolas conseguiam uma produo suficiente para a co-
munidade. E mais uma vez estavam l, as mulheres, representadas pela fora africana
atravs da guerreira e rainha negra Tereza de Benguela. O quilombo marca de manei-
ra singular o imaginrio do povo vilabelense, que no auge do acirramento intertnico
(1970), teve como inspirao essa grande figura feminina, muita vezes silenciada em
nossas prticas pedaggicas.
3
Sobretudo os ndios Pareci e/ou paresi, que habitavam a regio, na qual tambm foram escravizados
pelo branco, que precisava garantir as fronteiras lusitanas.
34
Existe uma dificuldade de se tratar sobre a Histria de Tereza de Benguela, pois
temos ainda poucos estudos sobre esta rainha, mas alguns estudiosos j nos trazem
como norte a importncia dessa lder para a sobrevivncia dos negros na regio do Vale
do Guapor. No podemos nos esquecer que ali, os rituais ligados matriz africana
estavam mais evidentes, pois era o espao dos negros no territrio dos negros.
Os santos mais cultuados na regio eram: Santo Antnio, So Benedito, Nossa
Senhora do Pillar, So Elesbo, Nossa Senhora do Rosrio, entre outros que caracte-
rizavam o catolicismo de pretos, ou seja, cultos catlicos tradicionais com elementos
e/ou aspectos de origem africana. Ainda nos dias atuais, esse catolicismo de negros
ainda muito vivo, sobretudo nas cidades denominadas setecentistas. Aqui no Mato
Grosso com freqncia essas festas ocorrem, em cidades comoVila Bela, Cuiab, Nos-
sa Senhora de Livramento, Pocon. Em Vila Bela o perodo de festas de Santos, como
So Benedito, ocorre na segunda quinzena do ms de Julho, com o levantamento dos
mastros, a congada e dana do Chorado, uma dana somente de mulheres. As irmanda-
des catlicas e o aquilombamento nos permitem perceber as formas de organizao e
estratgias de resistncia dessa comunidade negra. Essas informaes histricas sobre
os grupos tnicos que constituem a identidade do territrio so de extrema pertinncia
evidenciar as prticas ali existentes, a documentao, as imagens permitem ao pro-
fessor possibilidades outras como pedir aos seus alunos o recriar dessa histria, con-
templando a rea das cincias humanas e linguagem. Esse revistar histrico e cultural
permite ao professor traar um panorama didtico de ensino de nossa histria regional
e somando-se tambm as orientaes da Lei 10639/2003, sem perder a coerncia dos
componentes curriculares propostos no Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da escola.
O Projeto Poltico Pedaggico de suma importncia para a boa funcionalida-
de do ambiente escolar, especialmente no que tange prxis pedaggica, pois, s assim
a abordagem etnicorracial ser contnua como se prope. A temtica da pluralidade
cultural, referendada pelos PCNs, deve ser efetivada a partir de prticas que permeiam
todo o processo de ensino-aprendizagem deixando de ser atividades espordicas, que
poderiam reforar o modelo j posto nos ambientes escolares. desta maneira que
praticaremos aes de transformao, dando voz s histrias silenciadas, em espe-
cial quando tocamos no assunto das religiosidades, que a meu ver como professora e
pesquisadora so um dos nossos grandes desafios da Lei 10639/03. Desta maneira, as
aes planejadas curricularmente permitiro ao professor abordar a questo da reli-
giosidade, de forma bastante tranqila, sem sermos proselitistas e fazendo cumprir as
necessidades de conhecimento dos alunos, sob uma nova tica.
Nesse aspecto da histria, o professor ou professora deve explorar essas es-
pecificidadese apontar numa relao macro-histrica, o que era comum nas cidades
setecentistas no Brasil e resguardar as especificidades de cada lugar, regio, eviden-
ciando a os conhecimentos trazidos de seus reinos africanos e sua ressignificao para
conseguirem viver em terras alm-mar.
Desafio da Lei 10.639/03: A Praxis da Sala de Aula
Compreender os cdigos e mecanismos de estratgias das quais as mulheres
lanam mo nesse processo de externar sua cultura afro, faz-se necessrio explicar a
dimenso que as festas de santos e suas prticas religiosas tm na composio de tais
identidades. A representao da festa significa tambm promover os princpios de re-
35
 sistncia de uma comunidade que fez de escombros e runas territrio de uma comu-
nidade negra. Enquanto ensino da histria, isso de fundamental importncia no que
tange abordar as formas de lutas, saberes de uma comunidade tradicional, que pensou
em diversas formas para manter sua identidade frente a inmeros processos de expro-
priao, explorao e sacrifcios.
Nesse aspecto, quando abordamos a histria da expanso e ocupao da fron-
teira oeste, inegvel ter que trabalhar a historicidade dessa gente vilabelense, den-
tro do processo de expropriao, de sua identidade, e suas re-significaes diante da
reconstruo de toda uma cidade, abandonada durante o sculo XIX e reconstituda
pela fora dessa gente, em especial das mulheres. Por meio dessas descobertas possi-
bilidades outras de se ensinar, ou seja, um reflexo para nossa prtica pedaggica, visua-
lizando nesses ritos formas de desmistificar esteretipos atribudos a religiosidade dos
Negros, desnaturalizando esses estigmas.
Essa luta deve ser evidenciada nas aulas de histria, sobre essa reconstruo
feita pelos negros, e pelo resguardar da memria feminina que por sua riqueza de de-
talhes, reconfigura a partir da oralidade, esses novos espaos. Utilizar isso como ferra-
menta da prxis pedaggica, permite ao aluno fazer uma reflexo sobre como ele vem
apreendendo a histria do Brasil, e como ele tem o olhar sobre as religiosidades que
congregam as razes de matriz africana.
Recuperar a memria dessas tradies orais significa regenerar a histria e a
vida deste pas, s vozes e as prticas dos saberes. Nessas narrativas encontra-se a fe-
cundidade entre dizeres e saberes de uma imensa integrao. O trilhar aqui proposto
recuperar os registros a partir do extenso universo feminino e suas memrias, sobretu-
do de seus ritos, danas e festas.
Veremos a seguir algumas memrias de seus santos e suas festas, e um re-la-
borar da realidade, e as prprias selees e cuidados que os depoentes conscientes ou
no, nos contam sobre seus santos (os de casa) e os comunitrios (santos da rua) e suas
prticas na produo das festas. Vale ressaltar que essa prtica de santo de casa com os
santos de fora, bastante semelhante prtica do candombl, esse seria um gancho
temtico para abordar sobre as religies de matriz africana, alm de questionar todo
esse estigma que construdo ao negro, apresentando ao aluno universos de reinos,
heranas africanas presentes em nossa vivncia cotidiana. Nesse sentido a discusso de
Gnero tambm se faz pertinente, desconstruindo a viso estereotipada, sobretudo na
atribuio das tarefas, tidas como papis masculinos e femininos.
A histria enquanto prtica pedaggica nos instrumentaliza a fazer essas re-
flexes e propiciar essas transformaes em ns professores e nos alunos, olhando e
reaprendendo a histria por um prisma diferenciado. Utilizando os relatos orais, as fon-
tes iconogrficas para fazermos leituras diferentes do que costumeiramente os livros
didticos nos trazem, para desconstruir esse olhar de piedade e d sobre a histria dos
negros na frica e aqui no Brasil.
Ser sempre um desafio tratar desta temtica, mas preciso iniciar o processo,
pois a Lei 10639/2003 nos assegura, ao ensinar histria da frica e dos afro-brasileiros,
inegvel termos que mostrar aos alunos que existem outras culturas, outras formas
de cultos, e desnaturalizar o que se popularizou como sendo religio de matriz Africana,
seus esteretipos e estigmas.
36
Como j mencionado, a oralidade uma fonte a ser explorada, sobretudo das
matriarcas dessa comunidade, que nos permite enquanto professores e professoras um
vislumbrar e reconfiguraes de espaos de lutas desconhecidos tanto para ns quanto
para nossos alunos.
Segundo Guimares Neto4, a mulher tem um olhar microscpico, esquadrinha-
dor do ambiente da casa, das tarefas domsticas inseridas na organizao da produo
de subsistncia5. As mulheres so como as prolas guardam em si o mais imperceptvel
dos gros de areia. A memria e os detalhes parecem vir tona: a religiosidade, os fes-
tejos e os ritos so o externar de toda identidade Vilabelense6.
Uma estratgia didtica para abordarmos a histria dessa comunidade, e par-
tilho aqui uma experincia que tive na escola Estadual Ramon Sanches7 nas aulas de
histria, utilizando a imagem como princpio norteador da aula, a imagem da Igreja
Matriz, ou melhor, das runas da antiga matriz da comunidade Vilabelense.
Iniciei a aula a partir de um dos maiores smbolos da comunidade, a Igreja ma-
triz, e a partir da mencionei tambm as influncias religiosas de matriz africana, indge-
na, e a catlica (num dado catolicismos de preto) 8, presentes na regio. Contextualizei
historicamente no tempo e espao, pedi pra eles dizerem o que acharam da imagem,
e como pensavam que esta Igreja foi construda. E eles comearam, a dizer que era a
runa de Vila Bela, que l era uma cidade que s tinha gente preta, que eles ouviram
dizer que era muita macumbaria, e que isso uma religio s de negro. A partir dessas
falas, fui conduzindo a aula para eles pensarem como somos preconceituosos, como
desconhecemos nossa prpria histria.
Pedi para que os alunos falassem sobre as experincias de suas religies, e
recortei aqui duas falas interessantes onde os alunos diziam:
... Mas eu professora sou esprita, no fao macumba, sou de mesa
branca, ningum faz macumbaria l onde freqento... no igual ao
do Joo, l so s velas brancas... Eu no falo com ele porque ele ma-
cumbeiro, e tambm fiquei sabendo que nessa Vila Bela a cidade ainda
feia como no tempo dos escravos, ah sei l deve ser estranho9.
... No uma religio pela cor n professora, pelo o que a pessoa sen-
te, e l onde freqento do terreiro caboclo Flexeiro, ns no fazemos
4
GUIMARES NETO, Regina Beatriz. A lenda do ouro verde. Campinas: Dissertao de Mestrado. UNI-
CAMP, 1986.
5
GUIMARES NETO, Regina Beatriz. Grupiaras e Monches: Garimpos e Cidades na Histria do Povo-
amento do Leste de Mato Grosso- primeira metade do sculo vinte. Tese de doutoramento (mimeo).
So Paulo: Unicamp, 1996, p. 63-65.
6
In: SILVA, 2006.
7
Trata-se de uma aula sobre a histria, ministrada no segundo ano do ensino mdio, cujos alunos dis-
criminavam um colega, por este fazer parte de um terreiro de umbanda, e como estvamos estudando
o perodo ps-abolio, achei pertinente casar com a histria de nossa regio, para desnaturalizar
junto com a turma o preconceito com o colega de sala. importante registrar que a Escola Estadual
Vereador Ramon Sanches Marques, est situada no municpio de Tangar da Serra, regio de recente
colonizao no estado de Mato Grosso.
8
O catolicismo preto uma forma relativamente semelhante no Brasil colonial e resiste at os dias
atuais como prtica religiosa, o culto aos santos pretos: Nossa senhora do Rosrio, So Benedito.
9
Adoto codinomes para no expor os alunos, sendo Joo o discriminado e Maria, a menina que agia
declaradamente descriminando as religies de pretos.
37
 macumba, fazemos umbanda, e tocamos macumba10... Figura 01 Runas da antiga matriz de Vila Bela da Santssima Trindade12
As falas comearam a ser despertadas, depoimentos, alunos que desconhe-
ciam, e como eixo norteador dessa prtica, orientei a partir dessa aula, que os alunos
pesquisassem sobre religies de matriz africana, e dividissem em grupos para que apre-
sentssemos um seminrio para toda a escola. Fazendo cumprir o que pedia o currculo,
a partir de uma pesquisa orientada, onde os alunos passaram a perceber que os livros
traziam sempre alguns relatos sobre o negro, mas no trazia abordagens sobre as reli-
gies, mencionavam somente a religio crist, produziram textos fazendo suas crticas.
Mas o que mais me chamou ateno em relao a essa minha experincia, foi o nmero
de aluno que se apresentou com adepto das religies de matriz africana, na verdade
tinham vergonha de serem discriminados como Joo. Sem dvida posso afirmar que
esta foi uma experincia transformadora tanto para mim, quanto para os meus alunos.
Pois a partir de uma imagem de runas de uma igreja matriz de uma comunidade negra,
Igreja construda pelos negros houve um ampliar de conhecimentos.
Visualizando o que ocorria, partilhei com os demais colegas da escola, e pro-
pus assim um primeiro seminrio de histria, chamado memrias de Tangar da Ser-
A imagem apresenta-nos o cenrio dos Santos, a Igreja Matriz que mesmo em
ra, onde os alunos descobriram por meio da histria de Vila Bela, a histria da cidade
runas tem um significado todo especial para a populao, pois foi uma construo rea-
e o negro na histria do Brasil. E depois da culminncia desse projeto, os alunos,
lizada pelos seus descendentes, escravizados, que fizeram e constituram nesse espao
alguns ainda resistentes, comearam a conviver em maior harmonia, sobretudo com
seu legado. Alm disso, h toda uma fora csmica que confere proteo a cidade e
Joo que estava rotulado como macumbeiro. A colega de Joo que o discriminara,
aos seus moradores, como recorrente na oralidade das mulheres. importante dizer
disse assim em sua apresentao:
que depois dessa imagem apresentada aos alunos, tambm utilizei as narrativas dessas
Joo espiritualista como eu! ele segue uma religio com razes
mulheres da comunidade para dar uma nova dinmica ao aprendizado e tornar a aula
africanas, brasileira, e eu sigo a doutrina esprita kardecista, confesso mais atrativa, a partir dos depoimentos.
que eu tinha era medo de falar com ele, mas com a pesquisa que a Essa fonte iconogrfica pode ser ainda explorada nas aulas de linguagem, em
professora nos orientou a fazer, percebi que eu fazia com ele o que especial de artes, a fim de promover a discusso em torno da histria e enfrentamento
fizeram comigo muitas vezes, eu discriminava. E na pesquisa da aula
de histria descobri porque Joo disse que no fazia macumba... desse povo negro, do estilo artstico, sem perder o foco do contexto histrico, atrelando
porque macumba gente, no nada disso que a gente pensa, uma ao contedo a que se trabalha, dando continuidade aos trabalhos para no ficarmos
rvore africana, que da, as pessoas que fazem instrumentos, utilizam fazendo atividades isoladas e desconexas.
a sua casaca para fazer os atabaques, que d o toque as celebraes
do terreiro de Joo. A macumba tem mais haver com msica brasilei- No tpico abaixo trago as narrativas que podem e devem ser utilizadas como
ra do que a gente imagina11. elementos inovadores para aulas de Histria, sobretudo quando falamos em religies,
explorando-as como instrumento pedaggico enriquecedor das aulas de histria e das
Fazer este exerccio com os alunos os instiga, a saber, mais sobre a histria da cincias humanas, contemplando assim a grande rea do conhecimento.
cidade, da regio e do pas, e nos propicia enquanto professores, fazer essa relao
de releitura do prprio material didtico que o aluno tem, de que forma aprendemos
histria, sobretudo como nos ensinam a histria do negro. Existe todo um imaginrio Os Santos e suas Festas
que precisa ser desconstrudo em relao ao negro, sobretudo das mulheres negras e
O nascimento algo marcante para a comunidade negra de Vila Bela, e na
das comunidades quilombolas como o caso de Vila Bela. A partir de uma histria de
infncia que se aprende as obrigaes religiosas, a insero da criana no mundo do
nossa regio, fiz uma relao com histria da cidade, e correlacionei com o restante
sagrado. Conforme Leite, a questo do nome est diretamente ligada ao ato de dar
do Brasil, e os alunos conseguiram vislumbrar uma nova forma de apreender histria,
criana o nome do santo de seu dia significa tambm propiciar, a essa criana, um
conhecendo a partir da pesquisa Personagens negros silenciados na histria do Brasil.
conhecimento e uma aprendizagem religiosa, mesmo porque, ela tem que saber tudo
Segue abaixo a imagem da Igreja Matriz, que motivou toda essa experincia sobre esse santo, sua histria, seus milagres, sua reza e at os seus castigos. Isso tudo
acima relatada. ensinado e explicado a esse novo devoto13.

10
Fala do aluno pertencente a um terreiro de Umbanda. 12
Disponvel em: http://www.wallpapergate.com/data/media/2493/Vila_Bela_Da_Santissima_Trin-
11
Depoimento da aluna Maria, realizada no Primeiro Seminrio de Ensino de histria memrias e dade_MT_Brasil_44045.jpg. Acesso em 30/10/2009
Tangar da Serra. 13
LEITE, cido da Silva. Op. Cit., p.85.

38 39
 Podemos observar assim a interao e a importncia dos dois mundos, o do
stio e o da cidade. Partimos agora rumo s festas religiosas, momento em que se entre-
laam com o cotidiano dos stios, da cidade e da natureza humana.
A relao de nascimento em uma comunidade negra tem inmeros significados
e simbologias, e isso se bem explorado nos d subsdios para a discusso de noo de
higiene, situao da populao no perodo, as prticas e crenas, sem sermos proselitis-
tas, sendo este um assunto a ser discutido nas mais diversas reas do conhecimento14.
At a dcada de 1960, aproximadamente, o nmero de festas religiosas, rezas,
e culto aos santos eram numericamente significativas, sendo alguns dos santos de casa
e dos comunitrios os mais reverenciados (nesse trecho em particular quando fala dos
santos de casas e santos de fora, esto alguns aspectos comuns ao candombl, mas
diferente em suas particularidades: Nossa Senhora do Rosrio, Nossa Senhora do Pilar,
Nossa Senhora Senhor Menino, do Carmo, Nossa Senhora da Boa Esperana, Me de
Deus, Nossa Senhora da Conceio, Senhor Divino, So Vicente, So Benedito e Trs
Pessoas. A partir da dcada de 1980, esses santos resumem-se a trs santidades: a
de So Benedito, Senhor Divino e Trs Pessoas, celebraes denominadas de festana.
Ainda pode-se considerar como santos comunitrios: Santo Antnio, So Joo e So Pe-
dro, uma vez que na poca propcia (geralmente no ms de Julho), desses santos, toda
a comunidade lhes presta homenagem. A memria das festas est intimamente ligada
aos seus santos, e assim, nos narra a j falecida Matimiana:
... , a festa de santo nessa casa da (mostra a casa em frente onde
conversvamos), era animado, quem mais quem num queria vim nessa
festa de Primo Ricardo (refere festa de Jesus, Maria, Jos). Era anima-
do! Dante tinha muito santo, algum tinha dois trs. Como papai tinha
Santo Antnio, Tio Roque tinha, So Roque, tia Joana tinha Senhora da
Piedade, essa Santa era de av Germana me dele (...). Eu fui juza de
Nossa Senhora Piedade, meu juiz foi primo Ricardo. Era assim como
festeiro que vai com o santo. Por exemplo, era aqui que a reza n, e
tem a juza com o juiz vai vestir como l pr longe, n. A, leva o santo,
prepara, a, de l vem com ele. Tem algum vem com cururu cantando e
outro vem de toque de sanfona. (...) Eu fui vest l na casa de, do juiz,
primo Ricardo, vim trazer a na casa onde rezava, veio cantando cururu.
Aqui, So Joo tudo ano, quando num era com cururu; um terno a
com reza, outro terno a com cururu. So Joo que a no rio lavar. Agora
num tem mais So Joo. (...) Assim como Margarida Monteiro tinha So
Joo, Sea Valessa tinha So Joo, Ana de Brito tinha So Joo, esse Cla-
rita tinha So Joo, esse velha Cndida, que era av de finada Teodora
tinha So Joo, finada Maria de Mato tinha So Joo uns ternos dele
que tinha So Joo. (...) Agora num sei porque tinha que lev So Joo
no rio, chega l, molha tade dele, assim, mia no rio, outro toma ba-
nho mesmo. T fazendo frio, l vai So Joo no rio. Finado Man Pedro,
tambm, tinha So Joo, uns terno deles tinha So Joo. Noite de So
Joo nis saa com aquele leno grande, vinha cheio de bolo, biscoi-
to pr casa. Chega numa casa ganha, chega noutro ganha, ia juntando
tudo. A, noutro dia oc t com aquele poro de biscoito, bolo tudo.
Uns fazia bolo, outro fazia biscoito, n ...15.
Alm de descrever o cotidiano da festa, e a relao de lavagens de santo no Rio
14
A respeito da fundamentao dessa discusso para o professor a e sua atividade a ser desenvolvida
em sala ver: COSTA, Jurandir Freire. Ordem Mdica e Norma Familiar. 4 edio. Rio de Janeiro: Edi-
es Graal, 1999
15
Depoimento de D. Matimiana, cedido por Acildo da Silva Leite.
40
Guapor, D. Matimiana nos apresenta um nmero considervel de devotas de So Joo
e outros Santos. Atento para a proporo de homens que tinham santos e a proporo
das mulheres, tendo em vista que o primo Ricardo, do qual se referiu D. Matimiana, era
o maior ladainheiro, ningum queria perder suas festas, mas na produo da festa, na
arrumao de altares, fazer os bolinhos eram as tarefas religiosas femininas.
As festas de santos revelam e garantem um modelo de vida na regio do Gua-
por. Apossar-se do santo, adot-lo no nome, aprender sua reza, devot-lo com festa,
todos esses rituais so a certeza que o homem guaporeano tem para constituir e con-
servar sua verdadeira histria, que em muitos momentos, se confundem com a hist-
ria desses santos. As memrias dos santos e suas prticas, vo sendo re-significadas,
como nos aponta Montenegro: [...] a memria coletiva tem uma dimenso individual
ou mesmo singular, como resultante da elaborao subjetiva, que distingue, de forma
bastante especfica da histria... a memria re-laborada constantemente16
As memrias sobre os santos passam pela memria das festas que fazem para
eles, pois a comunidade no mede esforos para assumir as obrigaes de outros mem-
bros da famlia para com o seu santo. A devoo ao santo no se encerra com a morte
do devotante. Antes de morrer ele encarrega outro membro da famlia da responsabi-
lidade de continuar rezando para o seu santo. Da, explica-se o fato de uma pessoa ter
mais de um santo de casa. A vida, a memria e o cotidiano do povo de Vila Bela passam
a ser marcadas por esses festejos religiosos. A responsabilidade imputada ao membro
da famlia tem que ser cumprida, sob pena de toda famlia ser castigada pela desobedi-
ncia, como nos conta a D. Beija:
assim, quem no promete no tem que cumprir, agora quem promete
todo cuidado pouco, eu j vi castigo pega cada famlia boa de vida que
voc no faz nem idia, a, essa pessoa que no obedeceu de cumprir
a promessa da me que tinha morrido, ficou, lle da cabea, a outra
irm pegou lepra, os irmo viraram, todos bbados, acabou com terra
plantao, foi s runa, foi se acabando tudo da famlia, porque no
cumpriu com o prometido, acontece assim, vai tudo se acabando17.
As festas, as memrias, os ritos e narrativas que alunos podem trazer de suas
comunidades e que fazem parte de seu cotidiano so fundamentais para suscitar os
debates to necessrios na sala de aula, de maneira a propiciar vrias possibilidades de
leitura de mundo, sobretudo de sua prpria histria. Assim, falar de festejos, santos e
seus ritos dar ateno a uma histria silenciada, que quando ensinada nos apresen-
tada de uma forma hierarquizada das relaes tnico-raciais18.
Criar condies para que os alunos desenvolvam o sentido de pertencimento a
um grupo seus direitos e deveres, percebendo sua individualidade e diferenciao cul-
tural tnica e de gnero, um desafio para o professor, que como agente transformador
deve refletir sobre as prticas pedaggicas e selees de contedos, (re) construindo
novos olhares em especial na perspectiva tnico-racial. Contribuindo para construo
do conhecimento, lanando mo de pesquisas, e metodologias que permitam ao aluno
se sentir instigado, e estar em constante busca por e pelo resultado da produo de
conhecimentos.
16
MONTENEGRO, Op. Cit., p. 41, 42, 2001.
17
Depoimento de D, Beija, entrevista realizada em outubro de 2005.
18
MUNANGA, Kabengele. Rediscutindo a mestiagem no Brasil: identidade Nacional versus identidade
Negra. Autntica, Belo Horizonte, 2004.
41
 Vejam abaixo algumas possibilidades de incluso das contribuies, como a
abordada nesse artigo que caracterizam a cultura mato-grossense no trabalho pedag-
gico escolar:
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43
 DIVERSIFICANDO OLHARES: A
DESNATURALIZALIZAO E O DESVELAMENTO COMO
PRXIS PEDAGGICA

Selton Evaristo de Almeida Chagas1

Introduo
Toda poltica educacional est inserida em um projeto de sociedade. A anlise
histrica dos contextos polticos, econmicos e sociais pelos quais foram construdos os
projetos de sociedade brasileira essencial para a compreenso do sistema de ensino
do pas, em sua abrangncia, metodologias, planos de ao e finalidades a serem alcan-
adas. Numa sociedade constituda sob a gide de um Estado-nao moderno, a Cons-
tituio torna-se o principal instrumento de fundamentao do projeto de sociedade,
delineando percursos e percalos para a consolidao desse modelo de nao.
A Constituio Brasileira de 1988, promulgada durante o processo de redemo-
cratizao do pas aps duas dcadas de ditadura militar, est calcada, sobretudo, nos
princpios de respeito cidadania, de liberdade de organizao poltica e de igualdade
de todos os cidados perante a lei. Exemplos dessa postura podem ser observados em
vrios trechos de seu texto. Como no Art. 3, que estabelece o objetivo da Constituio
de promoo do bem estar de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor ou
quaisquer outras formas de discriminao. Tal argumento corroborado com o Art. 5,
que deixa clara a igualdade que todos os brasileiros natos e estrangeiros residentes no
Brasil possuem, independente de quaisquer diferenas culturais, no tocante inviolabi-
lidade do direito vida, liberdade, igualdade, segurana e propriedade.
Pode-se observar na nova Constituio o carter de respeito pluralidade cul-
tural dos povos que constituem o Brasil. Especificamente, podem ser analisadas pon-
tuaes de direitos a grupos sociais que histrica e ideologicamente foram relegados a
um plano subalterno na construo do Brasil. Como por exemplo, o pargrafo XLII do
Art. 5, que classifica a prtica do racismo como crime inafianvel e imprescritvel, e
o Captulo VIII, designadamente legislando quanto aos povos amerndios, garantindo,
entre outras, a posse das terras ocupadas tradicionalmente por grupos indgenas.
A considerao e a legitimao da pluralidade de todos os povos que em suas
especificidades culturais contriburam na formao do que entendemos como Brasil,
atualmente, so preceitos de um projeto de sociedade democrtico e que procura es-
tender e consolidar a prtica da cidadania a todos seus cidados.
O respeito pluralidade cultural como princpio constitucional foi resultante
da luta de vrios movimentos sociais que, pela mobilizao poltica, fizeram-se ser ou-
vidos e serem questionadas pela sociedade as prticas discriminatrias e segregadoras
que sofriam e sofrem no Brasil. As reivindicaes desses movimentos, sobretudo, os
de afirmao da identidade negra e/ou afro-descendente e amerndia, de feministas,
1
Professor efetivo da rede estadual de educao de Mato Grosso. Atualmente professor formador
do CEFAPRO Cuiab, na rea de Diversidade na Educao Bsica e mestrando em Geografia UFMT.
e-mail: seltoncefaprocba@ymail.com

45
 de livre orientao sexual, e de liberdade religiosa, so fundamentais no processo de
conquistas do respeito jurdico-legal do exerccio da diversidade cultural.
As conquistas dos novos movimentos sociais, tambm conhecidos como
movimentos identitrios 2 esto colocadas num processo de insero desses grupos
no exerccio do poder poltico, negado durante muito tempo em razo de prticas dis-
criminatrias naturalizadas ao longo das geraes. no campo da poltica que as lutas
de afirmao de identidades se ressignificam num contexto de propagao dos direitos
do cidado, ampliao dos procedimentos democrticos de participao popular e da
globalizao da cultura e do consumo.
O ambiente escolar, institucionalizado pelo Estado, um dos espaos educativos
de difuso do projeto de sociedade pensado e almejado para a (re)construo e/ou refle-
xo da ideia de nao. Esse projeto, de acordo com a Constituio Federal, calca-se numa
perspectiva de valorizao da presena e de reafirmao dos vrios grupos sociais cons-
tituintes do pas; que fundamentaro novas prxis cidads (BRASIL, 2001). As polticas
educacionais do Estado esto inseridas nesse ensejo de produzir esses novos cidados.
Para Martins (1994), a poltica educacional constituda por instrumentos po-
lticos e pedaggicos para a formao dos tipos de pessoas a sociedade quer no futuro.
Desse modo, ela pode contribuir para a manuteno (ou no) de uma ordem social
estabelecida. Ela determina a forma e o contedo do saber, legitimando seu mundo
social, garantindo a sobrevivncia das diversas formas de sociedades existentes.
Segundo essa autora, alm de inserida num projeto de sociedade, toda poltica
educacional inclui ou exclui processos sociais que sero transmitidos para as prximas
geraes, constituindo as regras sociais e a moralidade do grupo social. A subjetividade
humana fica submetida aos ideais sociais de determinado perodo histrico e social.
Assim sendo, a poltica educacional est diretamente vinculada ao exerccio prtico do
poder, pois esse carter de regulador da subjetividade designa os sentimentos, emo-
es, aes, reflexes, comportamentos dos indivduos no meio social. Portanto a (des)
emancipao humana est intrinsecamente ligada moralidade e a ideologia (im)posta
pela sociedade, atravs das polticas educacionais (MARTINS, 1994).
O currculo escolar, segundo Silva (2007), deve ser analisado enquanto um dis-
curso contextual que produz seu significado e significncia sobre o prprio conceito de
realidade. Para ele, a abordagem da teoria do currculo deve ser mais histrica do que
ontolgica, pois sua construo no se desvincula de um contexto, entremeados por rela-
es culturais, polticas e econmicas. Sendo assim, promover um currculo corroborado
por polticas educacionais que contemplem a consolidao de um projeto de sociedade
democrtica e democratizante, que considere e legitime a pluralidade cultural esto se
constituindo como novos e importantes papis dos agentes do processo educativos.
A promulgao das leis 10.639/2003 e 11.645/2008, que alteram o Art. 26-A
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional tornando obrigatrio nos currculos
dos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio, pblicos e privados, o
2
Para Hall (2005), os movimentos identitrios emergem num contexto em que as transformaes na
mudana estrutural nas sociedades modernas na segunda metade do sculo XX, fragmentando as
paisagens culturais de classe, gnero, sexualidade, etnia, raa e nacionalidade (p. 09), so a base, na
qual, movimentos sociais fundamentam a reivindicao de grupos sociais historicamente discrimina-
dos por ideologias dominantes de outros grupos. As lutas de movimentos feministas, tnico-raciais,
homossexuais e ambientalistas, inicialmente na Europa Ocidental e nos Estados Unidos, so importan-
tes direcionadores da constituio desse novo modelo de direitos.
46
estudo da histria e cultura afro-brasileira e indgena so paradigmticas nesse proces-
so de reflexo quanto ao currculo escolar.
Mas, a histria e a cultura social no podem ser alteradas por meio de um de-
creto. A formalizao no direito de exercer sua identidade, expressa no texto constitu-
cional, a obrigatoriedade do ensino de histria e cultura africana e amerndia nas salas
de aula, assim como o discurso do respeito a todas as diversidades, no eliminam uma
cultura colonial de segregao social e ideolgica desses grupos. Polticas educacionais
e reformas curriculares, inseridas nesse contexto, tornam-se elementos indispensveis
para a reflexo e reconstruo histrico-cultural dos diversos povos que conformaram a
ideia de Brasil, mas no promovem por si prprias uma revoluo cultural.
Reconhecer a pluralidade, alm de construir novos olhares sobre os diversos
povos, que pela sua histria e cultura contriburam para a formao do Brasil, tambm
pode incorrer para a melhora do desempenho do estudante durante o processo de
ensino-aprendizagem. A permanncia, a incluso e o sucesso do discente na escola
dependem tambm dos mecanismos intra-escolares que reproduzem ou no ideias e
prticas discriminatrias. A valorizao da identidade e da cultura de cada estudante
so pontos de apoio para seu reconhecimento enquanto pessoa e cidado. Para o estu-
dante, a possibilidade de afirmar identidades sociais como prticas culturais legtimas,
e de se sentir e se entender igual aos demais no exerccio de direitos e deveres, podem
ser ferramentas ideolgicas e polticas de reconhecimentos de sua cidadania e da cons-
cincia de seu papel nas relaes de poder colocadas na sociedade.
Assim sendo, faz-se necessrio a educadores utilizarem-se desses instrumen-
tos legais, alm de ferramentas tericas e metodolgicas para a promoo do reconhe-
cimento da pluralidade cultural presente na sociedade brasileira. E uma das principais
orientaes didtico-metodolgicas disposio de educadores consiste nas prticas
da desnaturalizao e no desvelamento para a superao da discriminao segregado-
ra. Tais prticas podem ser mais profcuas no sentido de produzir novas conscincias
para a pluralidade, para alm dos discursos como Diga no ao Preconceito, que po-
dem acabar acobertando ainda mais o prprio preconceito.
O des- como crtica e produo de conhecimento: contribuio terica
O questionamento imemorialmente considerado um instrumento de suma
importncia na constituio de novos conhecimentos. Podemos, para exemplificar, nos
remontar a Scrates, quando este em suas longas conversas com os sofistas, buscava
elementos na retrica destes, para depois os utilizar contra o prprio pensador. Assim,
grandes raciocnios alados pelos sofistas eram sobrepujados pela contradio existente
nas prticas sociais e em seu prprio discurso. O princpio do questionamento, fomen-
tado por Scrates no sculo IV a.C., ainda est vivo enquanto ferramenta metodolgica
na produo de novos conhecimentos e conscincias.
Os estudos de Karl Marx e Friedrich Engels, pensadores considerados expoen-
tes da teoria crtica do capitalismo, cujas influncias podem ser analisadas na histria
poltica, econmica e cultural do mundo desde o final do sculo XIX, mostraram, a partir
de uma epistemologia materialista histrica e dialtica, as contradies sob as quais es-
tava fundamentada o modo de produo capitalista. O desvelamento das contradies
inerentes ao modo de produo capitalista, acobertadas pela ideologia de dominao
47
 burguesa, foi uma das principais ferramentas de anlise da sociedade moderna dispos-
ta pelos autores.
Podemos utilizar esse princpio epistemolgico para desvelar contradies pre-
sentes em discursos poltico-ideolgicos que fundamentam prticas discriminatrias.
Desvelar significar tirar o vu, descobrir, revelar. Olhar o que est por detrs
do acobertado. Esse princpio utilizado por Peter Berger (1997) para definir a neces-
sidade de um olhar sociolgico sobre nossas relaes sociais. Berger prope ver alm
das fachadas das estruturas sociais, no qual aparentemente so observadas as relaes
sociais, podem estar os mistrios sociais. Para se perceber a realidade que as fachadas
ocultam preciso um considervel esforo intelectual, podendo, desta forma, ver alm
dos mecanismos oficiais. Esse olhar buscaria compreender aquilo que est alm dos
discursos oficiais, procurando refletir sobre ideologias e entender os aspectos no-res-
peitveis, que muitas vezes so escondidos das explicaes oficiais dos fatos sociais.
Desnaturalizar tambm se torna fundamental na medida em que os sujeitos
do processo educativo entendem suas prticas sociais enquanto prticas construdas
no cotidiano e sendo (re)significadas ao longo da histria. Entender, principalmente,
a diferena entre o natural e o naturalizado. Podemos considerar enquanto natural
atributos imutveis da natureza, existentes independente da interferncia humana. J
a caracterstica de naturalizado pode ser atribuda s prticas culturais humanas que
pela repetio, valor social atribudo e necessidade de afirmao da cultura acabam
sendo consideradas naturais pelo grupo que a exerce. Acabam sendo concebidas como
normais, imutveis, que existem desde sempre e que sempre foi assim.
Pois, tirar o carter natural, fixo, imutvel, portanto, naturalizado da cultura de
uma sociedade, fundamental para que seus indivduos entendam-se enquanto produ-
tores dela, sendo capazes de atuao poltica e social.
Para compreender o desvelamento e a desnaturalizao enquanto princpios
pedaggicos so necessrios repensar o conceito de cultura no qual esto baseadas
nossas aes didticas e nossas concepes de vida.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais para a Pluralidade Cultural e
Orientao Sexual, a cultura considerada o conjunto de cdigos simblicos reconhec-
veis pelo grupo social. Nesses cdigos
...o indivduo formado desde o momento de sua concepo; nesses
mesmos cdigos, durante a sua infncia, aprende os valores do grupo;
por eles mais tarde introduzido nas obrigaes da vida adulta, da ma-
neira como cada grupo social as concebe. (BRASIL, 2001, p. 43)
Sendo a cultura esse sistema de cdigos simblicos de grupos sociais, pelos
quais os indivduos formam uma lgica de representao do mundo, ela tambm
passvel de transformao e fluidez, pois a sociabilidade e a dinamicidade caracterstica
das relaes humanas colocam o homem todo o tempo em reflexo com o outro, em sua
negao, questionamento, afirmao, reafirmao e rediscusso. E o contato com a
alteridade nos coloca diante do etnocentrismo.
Para Rocha (1988), o etnocentrismo definido enquanto uma viso de mundo
onde o nosso mundo tomado como centro de tudo e todos os outros so pensados
e sentidos atravs de nossos prprios valores e definies do que existncia. Assim
sendo, o que ns somos seria concebido em relao ao que os outros so. A alteridade
48
seria uma fundamental caracterstica da existncia das relaes sociais.
No entanto, prticas etnocntricas produzidas para a afirmao de uma cul-
tura perante a cultura do outro3, comumente em nossa sociedade, so expressas na
dificuldade de entender e aceitar o outro, gerando sentimento de hostilidade, medo e
estranhamento. O etnocentrismo adquire um cunho de julgamento de valor de cultura
do outro nos termos da cultura do grupo do eu. E uma prpria forma de identidade
de um grupo em relao ao outro. Como no raciocnio de Silva (2007):
... no se pode ser diferente de forma absoluta; -se diferente relati-
vamente a alguma outra coisa, considerada precisamente como no-
diferente. Mas essa outra coisa no nenhum referente absoluto,
que exista fora do processo discursivo de significao: essa outra coi-
sa, o no-diferente, tambm s faz sentido, s existe, na relao de
diferena que se ope ao diferente. (p. 87).
O etnocentrismo est envolto em relaes de poder. A diferena que se apre-
senta naturalizada pelo discurso da cultura do eu, tambm discursivamente produzi-
da. Assim, so as relaes de poder que fazem com que a diferena adquira um sinal,
um valor; fazem com que o diferente seja avaliado negativamente relativamente
ao no-diferente. Inversamente, se h sinal, se um dos termos da diferena avaliado
positivamente (o no-diferente), e o outro, negativamente (o diferente), porque
h poder. (Id., Ibid.).
A exacerbao de um etnocentrismo brasileiro, durante considervel parte
do sculo XX foi um importante instrumento ideolgico, construdo por pensadores
vinculados s classes dominantes e propagado pelo Estado em vrios contextos, como
modo de integrao e de formao da identidade da populao brasileira sob o signo
de uma s nao, um s povo. A teoria do mito da democracia racial, expoente desse
iderio, fundamentado, sobretudo a partir da interpretao da constituio histrica e
social empreendida por Gilberto Freyre na obra Casa Grande e Senzala, ainda consi-
derado um dos fundamentos de nossa brasilidade.
Brasilidade esta erguida sob a miscigenao de trs grandes raas (o negro afri-
cano, o branco europeu, e o amerndio nativo) que deram origem ao brasileiro. Assim
sendo, seramos brasileiros acima de tudo, acima de identidades quaisquer, tnicas,
raciais, religiosas, entre outras.
No entanto, a propagao da democracia racial escamoteou o etnocentrismo
europeu ou melhor, europeizado, a partir de uma ideia constituda de superioridade
atribuda ao europeu sob a ideologia de uma homogeneidade cultural brasileira. Ou
melhor, deu outra forma a esse etnocentrismo. O preconceito contra ndios, negros e
os demais outros passa a ser ideologicamente construdo enquanto uma representa-
o negativa, afinal, ns brasileiros, seriamos a mistura das trs raas, portanto no-
segregadores.
3
Vale ressaltar que esse outro expressa uma figura de alteridade que pode ser exercida em vrias
escalas, dependendo do posicionamento do indivduo em um contexto social. Por exemplo, em deter-
minado momento, membros de minha famlia podem ser o outro para mim, dependendo da relao
social em processo. Mas em determinados momentos podemos nos unir pela identidade da famlia
em relao a outra famlia, que em outra ocasio podem se unir e se identificarem conjuntamente em
relao a outro outro. Assim sendo, a alteridade relativa em cada contexto, fluida e dinmica como
a prpria cultura.
49
 Todavia, na prxis cotidiana observamos a propagao de preconceitos, prin-
cipalmente, quando atribumos nossas referncias de nao e de modernidade vin-
culadas a uma matriz europia. O africano e o amerndio aparecem de forma velada
no-velada na prtica cotidiana, inclusive na pedaggica, direcionados a um segundo
momento, a um complemento na histria (europeizada) no Brasil. Assim, discrimina-
es praticadas com base em diferenas ficam ocultas sob o manto de uma igualdade
que no se efetiva. (BRASIL, 2001).
A segregao, velada sob esse manto de brasilidade harmnica, manifesta-se
de variadas formas no ambiente escolar, como piadinhas, uso de termos pejorativos,
agresses fsicas e verbais. E mediante situaes como estas, o acobertamento uma
das prticas mais usuais do prprio educador.
A prtica do acobertamento (BRASIL, 2001) torna-se freqente numa socie-
dade em que deparar-se com o preconceito assusta, pois viveramos ideologicamente
num pas de cordialidade e de igualdade entre todos os brasileiros; na qual assumir a
discriminao e refletir em relao a ela pode soar at mesmo como um questionamen-
to da nossa brasilidade. Assim, acabam-se ignorando prticas preconceituosas, e, o que
pior, no as reconhecendo ou as naturalizando. Essa atitude a considerada poltica
de avestruz, na qual por fazer de conta que o problema no existe, tem se a expecta-
tiva de que ele de fato no existe (ibid., p. 54-55). Atitudes como essas revelam nossos
preconceitos de ter preconceitos.
Para uma prtica do desvelamento e desnaturalizao da discriminao scio-
cultural, o discernimento histrico e conceitual dos preconceitos, aliadas sensibilidade
em relao ao outro e disposio do educador para uma prtica reflexiva so essenciais
para desenterrar a cabea da terra da igualdade ideal e emergir para enxergar as contra-
dies do cotidiano a espera de observao, anlise, desconstruo e reconstruo. de Mato Grosso4.
Portanto, utilizando a crtica e expondo contradies das verdades natura-
lizadas pela exacerbao do etnocentrismo cultural europeizado e questionando o
prprio processo de construo de nossa brasilidade podem convergir no entendi-
mento da pluralidade cultural enquanto manifestao legtima das prticas sociais
dos diferentes grupos sociais.
Relatos de experincias de uma prxis para a pluralidade
Como ponto de partida para buscar empreender prticas pedaggicas para a
educao para a pluralidade, os Parmetros Curriculares Nacionais Pluralidade Cultu-
ral e Orientao Sexual so ferramentas indispensveis. Pois a orientaes colocadas
nesse material buscam, a priori, estar em consonncia com o projeto de educao e de
sociedade empreendidos nesse novo momento da histria do Brasil. No entanto, assim
como os demais materiais pedaggicos publicados para auxiliar o docente na prxis pe-
daggica, os PCNs no devem ser considerados como manuais de como dar uma aula
para a pluralidade. Esse aspecto evidenciado em sua apresentao ao docente, no
qual est caracterizado como norteador e motivador.
Os prprios relatos de experincia citados nesse material no esto nem perto
de serem exemplos ou caminhos a serem percorridos pelo professor na sala de aula.
Vale lembrar aquela nossa velha mxima, em nossas reunies nas salas de professores,
quando citamos que cada sala de aula uma realidade.
50
Nesse momento, ressalto que os relatos de experincia pedaggica, analisa-
dos nesse texto, podem ser utilizados pelo docente em sua reflexo na construo de
sua prxis pedaggica, sobretudo no que se referem aos princpios tericos e metodo-
lgicos. Como professor de sociologia da rede pblica de educao de Mato Grosso,
com apenas dois anos de carreira, considero que as colaboraes advindas de leituras
especficas e do ensejo de buscar a produo de novas prticas e novos olhares sobre
a temtica da pluralidade, expressas nesse texto, pode auxiliar o colega professor, en-
quanto mais um entre vrios pontaps iniciais para essa trajetria. Longa trajetria, na
procura de diversificar nossas perspectivas de anlise sobre a diversidade, sobretudo
em nossa prtica pedaggica.
As Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio: Cincias Humanas
documento publicado pelo Ministrio da Educao em 2006, com o intuito de apontar
e desenvolver indicativos que possam oferecer alternativas didtico-pedaggicas para a
organizao do trabalho pedaggico dos professores foi um documento fundamental
para minha concepo quanto ao desvelamento e desnaturalizao.
Segundo esse texto, na parte referente sociologia, a desnaturalizao apon-
tada como uma das principais ferramentas disponveis ao professor. Este, disposto de
conhecimento terico e atento s dinmicas desenvolvidas dentro e fora da sala de
aula no ambiente escolar capaz de incitar debates que ponham em xeque os prprios
valores naturalizados de uma cultura discriminatria. Esse processo, aliado ao desvela-
mento, conceituado pelos PCNs-Pluralidade Cultural e Orientao Sexual, corroboram
no direcionamento da reflexo do estudante em formao.
Analisarei a partir de agora algumas experincias de prticas pedaggicas de-
senvolvidas por mim enquanto docente de sociologia na educao pblica do estado
O estudo do conceito de cultura em sala de aula, por exemplo, um campo
frutfero para a produo de novos olhares para a diversidade. Sobretudo questionar os
alunos quanto ao que eles entendem por cultura.
As primeiras referncias mencionadas pelos estudantes, geralmente, foram
relacionadas s belas artes, folclore, festas e danas (e em Cuiab, so referenciados,
sobretudo, o siriri e o cururu, danas tpicas da regio). Ao questionar o porqu dessas
prticas serem consideradas cultura, as respostas tm sido recorrentemente embasa-
das em argumentos como: isso tradio, todo mundo faz, sempre foi assim, a gente
aprendeu isso com os antigos.
Mas a argumentao dos porqus no cessa. Questiono: Ento a violncia
cultura? A gente aprendeu com os antigos e as pessoas ainda praticam? A resposta
negativa: Como assim professor? Violncia no cultura.
Questionar os alunos quanto a algumas prticas sociais que culturalmente no
so aceitas, como a violncia, um modo de confrontar as verdades cristalizadas. Po-
rm, no basta apenas questionar, necessrio mostrar outra possibilidade de expli-
cao e compreenso dessas prticas. Prossigo, ento, com os questionamentos: Mas
ser que a violncia no faz parte da nossa cultura?
4
Todas as experincias relatadas a seguir foram observadas das aulas com alunos do 1 ano do Ensino
Mdio das modalidades regular e EJA. A anlise e explanao da prtica pedaggica foram realizadas
sem o intuito de se prender a uma metodologia rigorosamente cientfica, pois foram sendo constru-
das sem a pretenso inicial de futuras anlises. O resultado obtido foi muito satisfatrio, portanto sen-
do nesse momento analisado e estudado por mim enquanto educador e pesquisador da educao.
51
 Assim, o terreno est aberto para o referencial terico de anlise, de desna- Imagens 01 e 02 Diagnosticando ideologias de discriminao
turalizao e desvelamento. Desse modo, os questionamentos abrem caminho para o
aprendizado de novos conceitos, que se formam no confronto com outros j consolida-
dos pelo senso comum. No caso particular da discusso sobre a cultura, conceitos como
etnocentrismo, raa, etnia, preconceito e diversidade, seguem utilizando as mesmas
estratgias: gerando dvidas nos estudantes e a necessidade de procurar resolv-las.
Dentro desse processo de construo sob a orientativa de diversificar o olhar, as
experincias foram de grande significncia. Cito a fala de uma aluna, que me confidenciou
o reconhecimento de seu etnocentrismo em muitas de suas prticas, tais como o precon-
ceito contra pessoas acima do peso. Suas palavras foram mais ou menos essas:

Professor. Eu fui feira cedo, esses dias, e encontrei uma senhora trs
vezes maior que eu, comendo pastel s sete horas da manh. Eu pensei
comigo: por isso que est desse jeito. Mas ao mesmo tempo lembrei:
ser que eu no estou sendo etnocntrica? Eu nem conheo essa mu-
lher? Como posso afirmar isso dela?

Esse depoimento foi ilustrativo da apreenso desse novo parmetro de anlise

dessa aluna sobre sua prpria prtica, quando ela reconheceu seu etnocentrismo. Com
esse caminho aberto, outras reflexes quanto s prticas etnocntricas podem fazer
parte da vida dessa estudante, e, sobretudo, fazer sentido para ela.
O trabalho com imagens, para a leitura iconogrfica, pode ser tambm uma
fonte inesgotvel de temticas para a produo de novos olhares para a pluralidade. A
leitura iconogrfica pode revelar tambm a representao que os estudantes possuem
de determinadas prticas culturais. Sendo assim, ressalto mais uma experincia mar-
cante em minha trajetria.
Ao trabalhar o conceito de ideologia (bastante complexo na rea das cincias
sociais) utilizei-me desse recurso para diagnosticar nos estudantes a presena de ideo-
logias de discriminao racial.
Apresentei as duas imagens colocadas acima5. Uma separada da outra. Inicial-
mente uma menina com olhar entristecido, com pele considerada branca. O questiona-
mento com os estudantes foi o seguinte: Mas por que essa menina est triste? Algumas
respostas proferidas: Ela est se sentido s; Ela apanhou do pai; Ela foi molestada (con-
siderando que o assunto pedofilia est em voga atualmente nas discusses do dia-a-
dia); Ela est de castigo.
Ao apresentar a segunda imagem, uma menina com o olhar entristecido, com
pele considerada negra, e sendo realizada a mesma pergunta, as respostas tomaram
outro rumo: Ela da frica; Est com fome; Ela perdeu os pais na guerra; Ela pobre.
O senso de apreenso da pluralidade que est disseminado pela sociedade,
assim como preconceitos por isso o professor deve tomar esse cuidado para no na-
turalizar a falta de clareza dos estudantes quanto diversidade. Alguns alunos mesmo
sem a interveno do professor questionaram seus colegas: Mas por que essa menina
est passando fome e a outra no? S porque ela negra? Quem disse que ela da fri-
ca? Quem disse que na frica todas as pessoas passam fome? Sendo assim, as leituras
iconogrficas motivaram os estudantes que demonstraram uma representao etno-
cntrica e discriminatria quanto ao conceito de negro a rever seus prprios conceitos,
assim como aflorou naqueles que possuem um entendimento nessa direo a levantar
a bandeira de desconstruo dessas verdades naturalizadas.
Aqui se torna um momento mpar para desvelar o mito da democracia racial, a
construo histrica das categorias de branco, negro, ndio, imigrante.

5
Imagem 01 Extrada de: http://www.yobazzip.com/mt/archives/images/Sindrome_de_Abandono.jpg
Imagem 02 Extrada de: http://bp1.blogger.com/_mjMeQ5wNXUA/R6NBpTkDuzI/AAAAAAAAAGk/
VXQCFuhLezM/s1600-h/445530.jpg Ambas consultadas em 18/03/2009.

52 53
 Reconhecer o etnocentrismo e encarar a cultura como construo social e na-
turalizada pelas prticas, discursos e ideologias incitam o estranhamento quanto ao
nosso prprio grupo de pertena e referncia.
Apesar de no ter, naquele momento de minha prxis pedaggica, conceitua-
do metodologicamente a leitura iconogrfica como recurso didtico, considero que sua
construo, que se deu durante as aulas, foi ocorrendo de acordo com as necessidades
que observava naquela realidade mpar e plural o ambiente escolar na qual eu es-
tava vivenciando.
O antroplogo Roberto da Matta (1978), em um famoso artigo O oficio do
etnlogo ou como ter Anthropological Blues relata o lado do trabalho de campo do
etnlogo que no ensinado nos manuais de metodologia e de teoria antropolgica: o
viver entre sua cultura e a do outro, na qual a subjetividade do pesquisador no pode
ser ignorada num emaranhado de sentimentos que s podem ser vividos no trabalho
de campo que ressignificam seus conceitos e conhecimentos acerca de seu prprio
ofcio de etnlogo.
Dessas percepes do pesquisador, Da Matta ressalta dois processos: o trans-
formar o familiar em extico e transformar o extico em familiar. Esses movimentos
de carter terico e subjetivo afrontam o indivduo perante sua cultura e a do outro,
provocando o estranhamento quanto a aspectos naturalizados de sua cultura e o en-
tendimento (e posterior legitimao) de prticas culturais aparentemente estranhas do
outro. Assim sendo, buscar estranhar alguma regra social familiar e assim descobrir
(ou recolocar, como fazem as crianas quando perguntam os porqus) o extico no
que est petrificado dentro de ns pela reificao e pelos mecanismos de legitimao
(DA MATTA, 1978, p. 28-29).
Portanto, em minha experincia como educador, procurei defrontar o estu-
dante com o etnocentrismo arraigado por suas prticas. Esse movimento pode fazer,
em sua formao enquanto pessoa e cidado, com que este entenda o carter social,
portanto no-natural, das prticas de outros grupos sociais, sobretudo os ideologica-
mente inferiorizados e dominados. Esse pode ser um caminho interessante para edu-
cadores que procuram caminhar pelos processos de desnaturalizao e desvelamento
dos preconceitos e discriminaes que persistem como obstculo para a educao para
a pluralidade cultural.
No entanto, para que a prtica no fique no Diga No ao Preconceito e ul-
trapasse os limites da boa ao do dia, necessria a formao terico-histrica do do contato professor-aluno , essencialmente, fundamental para propiciar a constru-
docente para o processo de reconstruo histrica e cultural necessria ao trato com a
perspectiva de legitimao das diversidades. A clareza dos conceitos fundamentais ao
se trabalhar com relaes tnico-raciais, de gnero e sexualidade, dentre outras, mais
do que qualquer ferramenta metodolgica, o instrumento por excelncia de uma pr-
tica voltada para a pluralidade.
Apesar de os exemplos acima relatados serem prticas de aulas de sociologia,
seu carter terico-metodolgico e, sobretudo, sua orientao para a desnaturalizao
e desvelamento de preconceitos, a partir do princpio de fazer o aluno observar con-
tradies em sua prpria cultura, e estranh-la a partir da familiarizao com a plurali-
dade cultural podem sugerir caminhos na construo de uma prtica pedaggica para
a diversidade. E esse processo deve ser contemplado principalmente no currculo e no
projeto poltico pedaggico da escola, para que seja expresso no cotidiano das prticas
54
pedaggicas. Aes pontuais, que podem no apreciar a complexidade da existncia da
diversidade no ambiente escolar.
No h receitas ou frmulas de conceito a serem trabalhados. O apoio em ma-
teriais didticos construdos a partir da perspectiva das conquistas sociais dos novos movi-
mentos sociais, das orientaes oficiais, e, sobretudo a clareza do professor do carter social
da cultura e da pluralidade so pontos para o desenvolvimento de projetos pedaggicos que
ressaltem as caractersticas culturais e regionais de cada ambiente escolar.
Cabe ao docente, de acordo com a anlise de sua vivncia no ambiente escolar,
leituras, discusses e reflexes (no somente sobre prticas pedaggicas, mas, sobretu-
do sobre prticas cotidianas) trilhar seus caminhos em meio aos pedregulhos tortuosos
e pontiagudos em que podem se constituir uma educao para a pluralidade.
Consideraes parciais
Desconstruir nossa brasilidade idealizada na dcada de 1930, e repens-la sob
o espectro de reconhecimento e legitimao da pluralidade, intrnseco realizao de
nosso projeto de sociedade para e por todos. Nesse processo, a educao instituciona-
lizada assume um papel primordial.
O trabalho docente pode ser considerado uma das mais contraditrias, com-
plexas e prazerosas profisses na atualidade. Seu carter dinmico, de trabalho com
estruturas sociais e indivduos diversos, dotados de culturas fluidas e mutveis desafia
o professor a se reinventar cotidianamente. Principalmente porque esse professor
sujeito e objeto de seu prprio trabalho, reflexo e pesquisa.
Assim sendo, as incurses tericas e os relatos de experincias acima citados
esto disposio do professor como mais uma das ferramentas para sua reinveno.
Reinveno, reconstruo, desinveno, desconstruo. Desvelamento, desnaturaliza-
o. Num contexto em que o des- e o re- esto sendo cada vez mais considerados como
princpios de ao social para a vivncia em uma sociedade cidad-democrtica, so
vlidas as tentativas de reflexionar quanto construo de nosso projeto de sociedade,
sobretudo se seus caminhos esto concordando com as metas traadas. Incorporar a
prtica do des- para um re- pode nos auxiliar na contnua verificao se estamos traba-
lhando para uma sociedade que queremos.
Apesar de todos os percalos da prtica docente, acredita-se que o momento
o de novos olhares para a pluralidade. Pluralidade esta em que o prprio professor,
sujeito e objeto da educao, est inserido. Estudar, refletir, repensar, desconstruir e
desvelar so instrumentos para o prprio docente rever suas posturas e, auxiliar os
educandos nesse processo de formao.
Lopes (2005, p.234 ), faz alguns apontamentos importantes sobre procedi-
mentos didtico-pedaggicos e visando mudanas de comportamentos no que refere
a desconstruo de preconceitos e discriminao racial, para a autora necessrio que
o educador tenha prticas pedaggicas que desconstruam o preconceito e valorizem a
diversidade cultural e tnica. Vejamos abaixo, algumas dessas sugestes que podem
ser trabalhadas e/ou adequadas a idade e necessidades dos estudantes 6:
6
As sugestes apresentadas foram extradas e adaptadas do texto Racismo, Preconceito e Discrimina-
o de Vera Neusa Lopes.
55
 Criar situaes que despertem o interesse dos estudantes para a questo
de semelhanas e diferenas entre os componentes da classe, incluindo a professora.
Exemplo: reunir as crianas em roda para conversarem sobre cada um, explorando per-
guntas tais como Quem sou? e Como sou? que busquem a auto-atribuio de iden-
tidades. Deixar que algum comece ou, se for muito difcil, comear pela/o professora/o
que dar seu endereo, idade, filiao e se apresentar com suas caractersticas fsicas,
gostos, preferncias e usar, se for possvel, com naturalidade a expresso sou negra,
se for o caso, ou sou rabe, ou sou alem, ou sou ndia, ou sou nissei, ou sou conjuntamente com os estudantes, identificando os pontos negativos e os positivos.
sansei. Observar a reao dos estudantes; no fazer comentrios. Fazer com que todos
se apresentem.
Problematizar o fato de todos serem brasileiros e estabelecer com eles a
diferena entre descendncia e procedncia.
Trabalhar a questo dos direitos humanos e os direitos sociais, de acordo
com o contexto vivenciando pelos estudantes (direito da criana e do adolescente, di-
reito do idoso, direitos civis, direitos polticos, dentre outros). Escolher, com elas, tex-
tos, poesias e canes que falem desses direitos. Decodificar as mensagens. Dramatizar.
Cantar. Conhecer a vida dos autores. Buscar informaes na cultura popular. Trabalhar
com autores negros brasileiros da msica popular brasileira.
Se possvel, organizar visitas a instituies culturais, museus, casas de cultu-
ra, existentes na comunidade ou na cidade, para aprender mais sobre cultura, diversifi-
cao cultural, etnias formadoras da sociedade brasileira.
Planejar com os educandos a busca de mais informaes sobre os negros brasi-
leiros. Organizar na sala de aula cantinhos das surpresas, onde podero ser expostos re-
lias, documentos, ilustraes, vestimentas. Usar a entrevista como recurso para descobrir
mais sobre o assunto em pauta. Descobrir, na comunidade, pessoas negras que tenham
algo interessante para contar, permitindo reconstituir a histria da localidade.
Pesquisar, na comunidade, possveis traos culturais de outros grupos tni-
cos, alm dos deixados pelos negros. Pedir a colaborao de pessoas entendidas para
explic-los classe. Descobrir modos de preservar esses traos. Descobrir na comuni-
dade pessoas negras que tenham algo a contar.
Produzir textos coletivos, abordando questes de preconceito e discrimina-
o, e organizar coletneas, colocando-as disposio da comunidade escolar.
Observar o grupo para perceber os sentimentos de cada um em relao
diferenciao tnica, cultural, de gnero, etc., existentes na sala de aula.
Fazer perguntas ao grupo sobre o que sabem sobre usos e costumes, a ln-
gua e as artes dos povos representados na sala de aula. Levantar informaes sobre a
cultura africana.
56
Listar os sentimentos que os componentes do grupo manifestam sobre as
questes em estudo. Por exemplo: felizes, infelizes, surpresos, curiosos, chocados, en-
vergonhados, orgulhosos. Analisar com o grupo. Valorizar os positivos. Buscar formas
de minimizar os negativos.
Pesquisar situaes de preconceito ou discriminao, bem como de valori-
zao/desvalorizao das pessoas, apresentadas pelos meios de comunicao. Analisar
Questionar em grupo o que poder ser feito para mudar a situao. Criar faixas, carta-
zes com manchetes, destacando os aspectos positivos.
Selecionar um problema, dentre os levantados, e elencar possveis solues.
Considerar para cada soluo quais sero as conseqncias esperadas.
Repensar, em grupo, novas solues, quando a adotada no estiver apre-
sentando resultados desejveis.
Criar espaos, no mbito da escola, para que os alunos possam apresentar
jornal falado, jornal mural, dramatizaes cujo contedo trate da diversificao tnica
e cultural existente no Brasil e do papel que o negro tem desempenhado na formao
da sociedade brasileira.
Criar situaes em que os estudantes possam imaginar como ser o futuro
se nada for feito para eliminar o racismo, o preconceito e a discriminao. Representar
esse futuro.
Propor aos estudantes que elaborem um documento, onde expressem as
aes que podem realizar, para que no haja mais racismo, preconceito e discriminao
na escola, entre seus amigos, na comunidade, nas famlias, assumindo responsabilida-
des no cumprimento dos direitos e deveres de cada um como cidados.
Criar condies para que todos desenvolvam o sentido do ns, de pertencer
a um grupo, com direitos e deveres, com objetivos comuns,mantendo, contudo, sua
individualidade e diferenciao cultural, tnica e de gnero.
57
Referncias Bibliogrficas
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SILVA, T. T. Documentos de Identidade. Uma introduo s teorias do currculo. 2 ed.
Belo Horizonte: Autntica, 2007.
DIVERSIDADE SEXUAL NA ESCOLA LUZ DOS
DIREITOS HUMANOS
Leize Lima de Oliveira1
Introduo
A intolerncia e o preconceito acerca da orientao sexual fazem com que
acontea nas escolas situaes de violncia e perseguio o que pode resultar em aban-
dono escolar, por parte daqueles que sofrem esse tipo de agresso, por isso, propomos
aqui uma reflexo sobre educadores (as) na promoo de uma educao com qualidade
e que garanta os direitos humanos de nosso/as estudantes.
Nesse artigo abordaremos alguns conceitos referentes a sexualidade humana,
bem como algumas consideraes de possveis estratgias para abordar tal assunto em
sala de aula, visando uma equidade em se tratando de orientao sexual e de gnero.
Consideraes Acerca da Sexualidade Humana
Embora bastante corrente no linguajar popular e at mesmo nos meios de co-
municao, muitas pessoas ainda desconhecem o que realmente signifique sexualidade
e tantas vezes a confundem como sendo sinnimo de sexo biolgico e que de alguma
forma esteja vinculado ao ato sexual.
importante ressaltar que a relao sexual em si, uma parte pequena da
sexualidade, porm, esta vai mais alm. A sexualidade uma caracterstica geral expe-
rimentada por todo o ser humano, numa busca incessante de prazeres, sendo estes no
apenas os sexuais.
[...] A sexualidade mais do que uma funo procriativa e sim, um
depositrio de anseios, frustraes e poder ou fonte mxima de prazer.
(VASCONCELOS, 1997).
Para que se estabelea o dilogo na obteno da mudana desse pensamento
dicotmico, que divide o ser humano em dois, por exemplo, masculino/feminino, he-
tero/homossexual, h que se entender que a sexualidade de uma pessoa a soma de
vrios componentes, ou seja, deve ser considerado sob diferentes aspectos, seja ele
biolgico psicolgico e social, logo, no necessariamente est vinculada a sexo e/ou
prticas sexuais, j que ela mais complexa e mais variada do que apenas esses dois
padres socialmente estipulados e aceitos como nicos, afinal so vrios fatores que
constituem a sexualidade da pessoa, falaremos logo abaixo resumidamente deles.
Temos o componente biolgico, nele incluem-se o sexo cromossmico, defini-
do na unio dos gametas (espermatozide e vulo), sexo gonadal (diferenciao quanto
ao tipo de gnadas, testculos e ovrios), sexo genital (diferenciao dos genitais inter-
nos e externos) e os caracteres sexuais secundrios que constituem a determinao
1
Licenciada em Cincias Biolgicas pela UFMT. Especialista em Sexualidade Humana Componente da
Gerncia de Diversidade da Seduc/MT.
59
 biolgica do sexo, atravs das transformaes corporais da puberdade com a libera-
o hormonal que ocorre nesse perodo. No componente psicossocial da sexualidade,
temos a identidade sexual, identidade de gnero, papel sexual e a orientao afetiva
sexual, as quais sero descritas em seguida.
A identidade sexual, diz respeito maneira como percebemos e vivemos o ser
homem e ser mulher, determinada culturalmente, assim em diferentes culturas
possuem padres diferenciados para o que chamamos de masculino e/ou feminino, tal
identidade tem relao com o momento histrico.
A identidade de gnero se refere ao gnero em que a pessoa se identifica, ten-
do como base o que tal pessoa reconhece como indicaes de papel social de gnero
(roupas, corte de cabelo, etc.), alguns tericos dizem que a identidade de gnero se
constitui como fixa e como tal no sofrem variaes, independente do papel social de
gnero que a pessoa se apresente. Outros dizem que a identidade de gnero mut-
vel seja por uma variedade de estruturas sociais, incluindo etnia, trabalho, religio ou
famlia. Lembrando que a identidade sexual diferente da identidade de gnero, pois,
a segunda est mais correlacionada com a maneira de se vestir e de se apresentar na
sociedade enquanto a primeira correlaciona-se mais diretamente com o papel de g-
nero sexual. O papel sexual compreendido como o componente social do exerccio
da sexualidade, e entendido como um comportamento tpico do gnero. Os papis
sexuais so impostos pela cultura, assim como o sexo biolgico foi determinado pela
fecundao e pelos fatores endcrinos.
Orientao afetiva sexual o nome dado atrao afetiva sexual que uma
pessoa sente por outra, independe do sexo que esta possui, citaremos algumas dessas
orientaes. H pessoas com orientao assexual, ou seja, no sente atrao sexual por reforar preconceitos ao invs de elucid-los. Nesse aspecto o currculo ao qual a
por nenhum gnero, pessoas bissexuais quando sente atrao pelos dois gneros, he-
terossexual quando sente atrao somente pelo gnero oposto, homossexual quando
sente atrao por indivduos do mesmo gnero e pansexual quando sente atrao por
diferentes gneros, etc. Lembrando que essas orientaes possuem inmeras ma-
neiras de se manifestar, bem como, infinitas variaes, com gradaes e diferenas
dentro de cada uma delas.
Apesar de inmeras hipteses e de vrios estudos terem sido realizados com
o intuito de descobrir como se processa a orientao sexual, no se tem ainda compro-
vao de como ela ocorre, no entanto esta independe da vontade da pessoa, logo no
existe uma escolha para ser hetero, homo ou bissexual, por isso o termo opo sexual
no o correto, afinal ningum opta para qual tipo de gnero se direcionar sua orien-
tao afetivo sexual.
Excluso na Escola
A constituio de 1998 garante que todos so iguais perante a lei, logo dispo-
mos de mesmos direitos e deveres, no admitindo tambm nenhum tipo de discrimina-
o e/ou preconceito, no entanto a prtica do nosso dia-a-dia bem diferente, nos de-
paramos com uma triste realidade, que infelizmente se faz presente nas nossas escolas,
a violncia contra jovens homossexuais, travestis, transgneros e travestis.
Foi realizada pela a Fundao Instituto de Pesquisas Econmicas (FIPE), uma
pesquisa em 501 escolas pblicas de todo o pas, baseada em entrevistas com mais de
60
18,5 mil alunos, alunas, pais, mes, diretores, diretoras, professores, professoras, fun-
cionrias e funcionrios, cujo resultado foi divulgado no dia 17 de junho de 2009,
A pesquisa vai mais longe ainda e mostra com detalhes o nvel de convivncia
que uma pessoa deseja ter para com outras, nesse sentido aponta que 99,9% dos en-
trevistados desejam manter distncia de algum grupo social, aponta que os deficientes
mentais so os que sofrem maior preconceito, com 98,9%, das pessoas que querem
manter distncia deles, seguido pelos homossexuais com 98,9%, os ciganos (97,3%),
deficientes fsicos (96,2%), ndios (95,3%), pobres (94,9%), moradores da periferia ou
de favelas (94,6%), moradores da rea rural (91,1%) e negros (90,9%).
Muitas pessoas ao tomarem conhecimento do resultado dessa pesquisa fica-
ram chocadas ao perceberem que o preconceito ainda existe e que o Brasil no assim
to igual como muitos pregam, esse detalhamento da pesquisa mostra a face da desi-
gualdade, explicita quem so o alvo da excluso e do preconceito em nossas escolas.
Diante desses resultados nos perguntamos:
Simples, afinal ele a ponte que une a sociedade, a cultura e a educao, logo,
se ele no promove discusses acerca da diversidade e respeito s diferenas, acaba
escola trabalha tem papel importantssimo na obteno do tipo de sociedade que que-
remos e at mesmo o tipo de cidad/o que precisamos formar.
O currculo a ligao entre a cultura e a sociedade exterior escola e
educao; entre o conhecimento e cultura herdados e a aprendizagem
dos alunos; entre a teoria (idias, suposies e aspiraes) e a prtica
possvel, dadas determinadas condies. (SACRISTN: 1999, 61)
Se a sociedade se mostra um tanto machista, sexista, homofbica, preconcei-
tuosa e separatista por quea escola como instituio est construda tendo por base a
afirmao de conhecimentos considerados universais, uma universalidade muitas vezes
formal que, se aprofundarmos um pouco, termina por estar assentada na cultura ociden-
tal e europia, considerada como portadora da universalidade (CANDAU: 2008, 33).
Esses conhecimentos discriminam, segregam e no respondem aos anseios de
se obter uma sociedade justa para todos/as. Assim, para que essa maneira dualista
de ver o mundo mude, ser necessrio um currculo mais significativo, que abarque e
discuta todas as formas de diversidades existentes, bem como propicie a educao em
direitos humanos, logo isso se daria com a utilizao do currculo multicultural, afinal,
[...] Num currculo multiculturalista crtico, a diferena, mais do que tolerada ou respei-
tada, colocada permanentemente em questo. (SILVA, 2001, 89).
Nesse sentido, o currculo multicultural crtico discute cidadania no seu sen-
tido mais amplo, priorizando temas que venham ao encontro dos valores humanos,
contribui para a afirmao da identidade de povos socialmente excludos e marginali-
zados e tambm valoriza o ser humano e sua dignidade. Pois, a escola precisa garantir
61
 a incluso de todo/as, afinal a Lei de Diretrizes e Bases, garante que a educao seja,
[...] inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem
por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da
cidadania e sua qualificao para o trabalho. (LDB Art. 2).
Afinal s com o conhecimento poderemos vencer esse mal chamado precon-
ceito, j que etimologicamente, preconceito o termo utilizado, de modo geral, para
indicar a existncia de percepes negativas por parte de indivduos e grupos, onde
estes expressem, de diferentes maneiras e intensidades, juzos desfavorveis em face
de outros indivduos e grupos, dado o pertencimento ou a identificao destes a uma
categoria tida como inferior. (LACERDA, PERREIRA & e CANINO,2002)
Podemos dizer que a educao quando trabalhada de forma realmente inclusi-
va e pautada nos direitos humanos poder promover a incluso, afinal atravs da convi-
vncia com essas diferenas que se aprende que todos/as possuem direito de ser feliz
e viver de maneira digna, fazendo que o preconceito deixe de existir.
Orientao Sexual e Excluso
No campo da diversidade sexual, ainda nos deparamos com diversas manifes-
taes de preconceitos, por professores e professoras que torcem o nariz, quando os
termos homossexualidade, transexualidade, bissexualidade so abordados. Muito/as
se recusam a debater sobre o assunto, e mesmo quando acontecem os encontros para
trabalhar as questes relativas diversidade sexual, alguns chegam a abandonar as ofi-
cinas, saindo antes mesmo que estas terminem, ou se participam ficam com conversas
paralelas, utilizando como escudo e argumento a religio a qual professam.
Tudo por que ainda acreditam que a homossexualidade um distrbio, uma per-
verso ou uma doena, desconhecendo que desde 1973, a homossexualidade deixou de
ser classificada como tal pela Associao Americana de Psiquiatria e, na mesma poca,
foi retirada do Cdigo Internacional de Doenas (CID), assim como em assemblia-geral a
Organizao Mundial de Sade (OMS), no dia 17 de Maio de 1990, retirou a homossexu-
alidade da sua lista de doenas mentais, declarando que a homossexualidade no cons-
titui doena, nem distrbio e nem perverso e que os psiclogos no colaboraro com o/a estudante a fim de que ele/a possa lidar com as vrias mudanas que possam acon-
eventos e servios que proponham tratamento e cura da homossexualidade.
Esse pensamento dogmtico, disseminado por algumas religies, cujas sus-
tentaes so idias preconceituosas e desprovidas de quaisquer aportes cientficos,
bem como de qualquer respaldo legal, afinal, a prpria Constituio Federal diz que no
Estado Democrtico no cabe nenhum tipo de discriminao ou preconceito.
Ao se omitir diante dessas questes, quando acontecem na escola, o/a professor/a
est legitimando e fomentando que mais atos violentos aconteam, e de certa forma re-
foram a idia de que o homossexual um ser humano de segunda categoria, logo mere-
cedores dessas agresses, procedendo dessa maneira muitas vezes desconhece que est
cometendo um ato de discriminao e preconceito chamado homofobia.
Conceituando esse termo temos que homofobia o medo, a averso, ou o
dio irracional direcionados aos homossexuais, ou homossexualidade de uma ma-
neira, foi utilizada em 1971 pelo psiclogo George Weinberg, hoje temos as definies
especficas de averses quanto orientao sexual da pessoa, por exemplo, lesbofo-
bia (lsbicas), transfobia (transexuais e transgneros), bifobia (bissexuais). Essa averso
62
pode se manifestar de diversas maneiras seja elas sutis, como a falta de cordialidade e
a antipatia no convvio social, a insinuao, a ironia ou o sarcasmo, ou mais explcitas
como as agresses verbais, bullying, difamao, podendo resultar em violncia fsica e
em muitos casos chegar ao assassinato,
Outro trao de homofobia se expressa na indiferena cultivada em rela-
o ao sofrimento e aos demais efeitos da homofobia na vida de estu-
dantes (homo, hetero ou bissexuais). A falta de solidariedade por parte
de profissionais ou das instituies escolares diante das mais corriquei-
ras cenas de assdio moral contra estudantes LGBT anima agressores/
as a continuarem agindo (HUMAN WATCH, 2001).
Logo a escola precisa fazer algo para que esse (a)s jovens cresam sabendo
que a diversidade existe e que convivam com ela em harmonia, na promoo de uma
sociedade justa.
Educacar Para a Vida
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) surgiram em 1998 como subsdios
para apoiar o projeto da escola na elaborao do seu programa curricular. Com o surgimen-
to dos PCNs, o ensino mdio que era tido por muitos como apenas uma preparao para o
vestibular, havia uma preocupao apenas em se ter xito nos vestibulares, sem que no en-
tanto tal aprendizado tivesse algum sentido ou uma aplicao prtica, mas apenas pudesse
reproduzir ou repassar os assuntos exigidos nas provas para adentrar nas universidades.
Nessa perspectiva, os PCNs orientam que os contedos devem fazer sentido j na
escola, conferindo aprendizagem significativa para que o/a estudante seja um/a cidad/o
crtica/o, consciente, criativa/o e participativa/o no meio em que vive. Nesse sentido que
se diz que o ensino mdio deve formar para a vida, afinal, quando o aprendizado acon-
tece de forma contextualizada e significativa, ele/a pode ter xito seja no vestibular, seja
no trabalho, cumprindo assim o papel que a educao tem para com a sociedade.
Finalizamos com um trecho da entrevista de Edgar Morin a TV. Educativa em
02/12/02, que consegue sintetizar em poucas palavras que tal educao precisa dotar
tecer no ambiente social.() o papel da educao de instruir o esprito a viver e a
enfrentar as dificuldades do mundo.
Sexualidade: como Abordar?
Uma das muitas dificuldades relatadas pelos professores sobre como abordar
o assunto, dessa forma um primeiro posicionamento a honestidade, depois restringir-
se pergunta feita, sem se estender, sempre progredir com base no que a criana j
conhece, primando em fornecer explicaes em linguagem simples e familiar, conforme
afirma o psiclogo Cludio Picazio,
[...] os educadores nem precisam se preocupar em falar de sexo porque
as crianas, com certeza, iro perguntar. E as respostas devem ser de
forma curta e correta, esclarecendo que a sexualidade existe.2
2
(http://www.redenoarsa.com.br/biblioteca/06se12_6093.pdf)
63
 Os PCNs orientam para abordamos trs pontos:
J a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad)
propem dois eixos para se trabalhar com a diversidade:
Sugestes de Procedimentos
Com o intuito de potencializar o aprendizado, poderamos unir as orientaes
dos PCNs com as da Secad, as orientaes curriculares do Estado de Mato Grosso e tam-
bm utilizarmos tcnicas de sensibilizao com debates, selecionar materiais didticos
que problematizem a questo, para com isso possibilitar a discusso dos valores que
respeitem a dignidade humana.
Quando se diz que todos/as jovens e adolescentes tm direito educao e per-
manncia nela, incluem-se aqui tanto heterossexuais, homossexuais, transexuais, traves-
tis, bissexuais, transgneros e/ou quaisquer outro/a categoria relacionada diversidade
sexual, no cabendo, portanto que nenhum tipo de agresso, seja legitimada na escola,
cabendo a/o profissional da educao zelar para que esse direito seja assegurado.
[...] O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade fsi-
ca, psquica e moral da criana e do adolescente, abrangendo a preser-
vao da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, idias e
crenas, dos espaos e objetos pessoais. (ECA Art. 17)
Entendemos que lei por si s no garantia de que esses direitos sejam respei-
tados, haja vista que muitos jovens homossexuais, transexuais, travestis ou transgneros
abandonam as escolas por no suportarem as chacotas e as perseguies, caindo assim
na prostituio e sem perspectiva de um futuro melhor, dado esse apontado numa pes-
quisa realizada pelo Sindicato Estadual dos Profissionais de Educao do Rio de Janeiro
(Sepe). Nela, observou-se que cerca de 20% dos alunos homossexuais que iniciam o ano
letivo no suportam a perseguio e abandonam os estudos, engrossando em muitos
casos o nmero de profissionais do sexo e ou mesmo de subempregos ou empregos in-
formais, h que se ter uma mudana efetiva de comportamento e isso s ser possvel
atravs da educao, afinal ela a ferramenta capaz de destruir preconceitos, pois, estes
64
s se perpetuam pela falta de conhecimento acerca de determinado assunto.
Nesse sentido, cabe escola um papel importantssimo na quebra dessa viso
estereotipada e preconceituosa, atravs da utilizao de um currculo que favorea, res-
peite e fomente as discusses acerca da diversidade como um todo, trabalhando com
informaes precisas e com bases cientficas, a respeito das diversas manifestaes da
sexualidade humana, afinal quando a educao visa a compreenso da diversidade se-
xual, desprovida de preconceito, discriminaes e dogmas, h uma tendncia que estes
diminuam, j que so os medos e tabus que criam barreiras acerca dessas informaes
e prejudicam o desenvolvimento saudvel da orientao sexual de uma pessoa, lem-
brando que a livre orientao sexual um direito humano fundamental.
Assim, trabalhando a Educao em Direitos Humanos, h a possibilidade de
que ocorram mudanas significativas na escola e conseqentemente na sociedade,
pois, s atravs da educao haver a construo de uma sociedade igualitria, justa e
realmente inclusiva.
Ao preparar as aulas, deve-se ter em mente que tipo de cidad/o queremos
formar, bem como paut-la nos direitos humanos. Utilizar a sala do professor para
ler e discutir sobre a importncia da educao em direitos humanos, bem como os/
as autores/as que trabalham a diversidade sexual. No quadro abaixo uma sugesto de
como trabalhar a diversidade nas reas do conhecimento, note que a diversidade no
vinculada a uma rea em especfico.
Enfim, nos deparamos aqui com a importncia de a escola trabalhar numa
perspectiva da educao em direitos humanos, para que os direitos de jovens e adoles-
centes sejam respeitados e estes tenham acesso educao, bem como permaneam
na escola a fim de continuar seus estudos, alm de ter sua integridade fsica assegurada
e protegida. Afinal no estatuto da criana e do adolescente diz que: A criana e o jovem
tm direito educao assegurando-se igualdade de condies para o acesso e perma-
nncia na escola (ECA, art. 53).
65

Espero que esse artigo tenha contribudo para nossas reflexes e possveis
mudanas de paradigmas acerca das aes pedaggicas relacionadas diversidade
sexual na escola.
66
Referncias bibliogrficas
APPLE, M. Ideologia e currculo. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1982.
CANDAU, Vera & MOREIRA, Flvio Multiculturalismo: Diferenas culturais e prticas
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__________. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:
terceiro e quarto ciclos: apresentao dos temas transversais. Braslia: MECSEF, 1998.
________. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:
Educao Bsica. Braslia: MECSEF, 2000.
67
 DIVERSIDADE TNICA EM MATO GROSSO:
A HISTRIA INDGENA

Ema Maria dos Santos Silveira1

Introduo
H milhares de anos, a espcie humana se espalha pelo Planeta Terra, ocu-
pando os mais diversos ambientes, vivendo desafios, adaptando-se, ressignificando,
recriando-se.
O nosso planeta habitado por diversos grupos humanos e povos de cujas
experincias florescem culturas prprias. As sociedades se definem por uma histria
e uma origem em comum, e cada indivduo, so reconhecidos por sua comunidade,
constituindo um grupo tnico.
Cada ser humano nasce e cresce em uma determinada sociedade, que j pos-
sui uma determinada organizao e um conjunto de idias e princpios que conferem
sentido vida das pessoas, nesta sociedade.
As Cincias Sociais em especial a Antropologia, define:

etnia ou grupo tnico como um grupo social cujos membros conside-

ram ter uma origem e uma cultura comuns, e, portanto, uma identidade
marcada por traos distintivos. Uma etnia ou um grupo tnico se auto
define e reconhecida por etnias ou grupos distintos da sociedade en-
volvente. O mesmo ocorre com os indivduos: pertence a uma etnia ou
grupo tnico quem dele se considera integrante e quem reconhecido
como a ele pertencente pelo grupo e pela sociedade (Orientaes e
Aes para a Educao das Relaes tnico-Raciais: 2006)

A diversidade tnica composta pela diferena. A identidade tnica , antes de

qualquer coisa, a conscincia da diferena, da conscincia do processo histrico particular,
da concepo de valores diferentes, da cosmologia e da conscincia de lnguas diferentes.
Assim se constituem as sociedades humanas. Assim se constituem a sociedade
brasileira e a mato-grossense, composta por diversos grupos tnicos, geradas a partir
de processos histricos de longa durao, como o caso das populaes indgenas.

Os Indgenas
A historia dos grupos indgenas no Brasil e nas Amricas, comeou h milhares
de anos, e no em 1500, com a chegada dos europeus. As origens destas populaes ain-
da esto para ser esclarecidas. Estudos arqueolgicos e paleontolgicos revelaram traos
da presena humana no Estado do Piau, que remontam a 48 mil anos. A mais antiga ce-
rmica do continente, com 8 mil anos, foi localizada no baixo Amazonas, (arte marajoara
e tapaj) revelando uma cultura bastante avanada tecnicamente. (Heck & Prezia: 1998).
No territrio do atual Estado de Mato Grosso, segundo o antroplogo Darci Pi-
veta, encontra-se objetos da Era Neoltica - machado e pilo de pedra, utilizados pelos
1
Historiadora e Mestranda em Antropologia Social pelo PPGAS/UFRN

69
 antepassados e que foram encontrados prximos a Aldeia Kotitiko, do grupo Indgena
Paresi, que asseguram uma existncia, h pelo menos 3.500 a.C. (Piveta:1997)
Estudos arqueolgicos revelam que a presena indgena em Mato Grosso e
grupos como Bororo e Paresi, remontam h pelo menos 6.000 anos.
Ao pronunciar a palavra ndio, poucos percebem que esto incorrendo ao o
mesmo erro histrico no qual Cristvo Colombo, Pedro lvares Cabral e tantos outros
navegadores europeus, quando, h 500 anos, acreditaram estar chegando s ndias.
Este erro histrico confinou uma infinidade de povos e culturas a uma categoria genri-
ca e sem identidade, pois o resultado disso que hoje no conhecemos os seres huma-
nos que se auto-definem em cada etnia e, por extenso, relegamos sua cidadania.
Esta concepo generalizada sobre a uniformidade da cultura dos povos ind-
genas no Brasil nos leva ao desconhecimento, ao etnocentrismo que ainda impera na
sociedade nacional, acrescidos de definies pejorativas, como se os povos indgenas
ainda vivessem na idade da pedra, no mundo do atraso tecnolgico, como seres infe-
riores, selvagens e violentos entre outros tratamentos. Raramente se sabe que cada
sociedade tem suas particularidades, sua prpria lngua materna, sua cosmologia, sua
cultura, sua concepo de mundo e de humanidade.
As culturas dos grupos indgenas, como todas as demais culturas, no so
estticas, monolticas. Transformam-se no processo de contato e trocas com outras
culturas. Adquirem novos hbitos, valores e conhecimentos, da mesma forma que as
culturas no indgenas absorveram os seus conhecimentos.
Ao longo do processo histrico, como vrios grupos sociais, atravs de movi-
mentos e lutas, tornaram-se cidados brasileiros, com os mesmos direitos e deveres
que os outros habitantes do pas. Contudo, no deixaram de se identificar com sua pr-
pria cultura, sendo necessria a observao de direitos especficos. Sua cultura, como
todas as outras, est em contnua mudana, mas vivem de modo diferenciado. Conside-
ram-se distintos do restante da sociedade brasileira e so considerados distintos dessa
sociedade; no entanto so cidados plenos. (MINDLIN & PORTELA: 2005)
As sociedades indgenas fazem parte do patrimnio da humanidade. So so-
ciedades distintas entre si, com lnguas, culturas, religies, tecnologia e conhecimento
do meio ambiente de valor incalculvel. Cada grupo indgena que foi dizimado repre-
senta a extino de formas singulares de vida, conhecimentos teolgicos e ambientais,
e que esto perdidas para sempre. Essa perda se agrava pelo fato de serem sociedades
sem escrita, ou seja, todo o saber se transmite de uma gerao para outra atravs da
oralidade, de boca a ouvido, ou de boca em boca: a escrita uma criao trazida pelos
no-ndios. (FRANCHETTO, 2001)
A maneira de transmisso do conhecimento outro trao marcante dos gru-
pos indgenas. Recorrem a diversos tipos de linguagens, sendo a principal delas, a ln-
gua falada, mas igualmente importante so as expresses corporais, desenhos, m-
sicas, os sons dos instrumentos, os sentidos e uma srie de outros recursos que nem
sempre so fceis de serem percebidos por um estranho . O saber transmitido pela
comunicao oral, e pela prtica diria do fazer e observar. Esta prtica imprime ca- tificada, dessa forma, no em funo de percursos histricos particulares, mas como
ractersticas importantes, desenvolvendo habilidades significativas nessas sociedades.
Uma delas o desenvolvimento da ateno, do hbito de observar, no apenas os de-
talhes das aes das pessoas, como tambm os detalhes da natureza, os ciclos da vida
e o comportamento das espcies, tanto animais como vegetais. Desde cedo as crianas
70
aprendem a conhecer as qualidades das plantas, os costumes dos animais, a decifrar os
sinais da natureza. O aprendizado gradual e exige o aprimoramento dos sentidos: do
saber ouvir, do saber enxergar, do saber sentir. Uma regra bsica observar muito e
perguntar pouco. A oralidade aproxima as geraes, pois na memria dos velhos que
se encontra a grande riqueza de dados e fornece a explicao sobre a origem e o senti-
do da existncia. A transmisso de regras, conselhos, reprimendas e relatos histricos
so feitos de maneira discursiva e direta, pontuados pela repetio que fixa as informa-
es na memria e mantm a coeso do grupo. O esquecimento similar morte e na
memria se localiza a imortalidade de cada povo.
Como tradicionalmente a histria destas sociedades no est registrada em
livros, muitos documentos, ou seus marcos, esto presentes na natureza e distribudos
pelas regies tradicionais: um rio, uma cabeceira, um morro, uma velha rvore, uma
grande pedra. A natureza faz o elo de ligao com o passado, o local que abrigou
outrora momentos importantes da histria de cada povo, tornam-se impregnadas de
sinais e smbolos, oferecendo cada sociedade um registro de muitas memrias. Da,
outro aspecto que explica o cuidado e o respeito que dedicam aos seus territrios.
atravs da terra que sobrevivem e se perpetuam (JUNQUEIRA, 2002).
Portanto, os milhes de povos indgenas que desapareceram na luta desigual
com as sociedades no-ndias, no puderam deixar testemunho de sua organizao so-
cial, da sua cultura, de seus equipamentos tecnolgicos e da sua medicina.
Ao contrrio do que se pensa, cada sociedade estabelece sua relao de poder.
Cada povo indgena possui uma organizao familiar que ao mesmo tempo poltica,
econmica e tambm responsvel pela manuteno e sobrevivncia da sociedade.
Desenvolvem uma organizao de trabalho prpria produzindo de acordo com a neces-
sidade de sobrevivncia de cada grupo.
Diversidade Cultural
Cada cultura v o mundo de uma maneira diferente, mas o mundo nico.
Cada cultura estabelece as fronteiras de humanidade. O etnocentrismo no uma
caracterstica somente dos povos europeus. Para os povos indgenas, por exemplo, a
fronteira de humanidade est na existncia do grupo. Cada cultura se afirma como
nica, como verdadeira, a detentora dos valores elevados e dos melhores costumes.
Ocorre que entre a populao indgena esse sentimento caminha junto com a vontade
de defender a manuteno de um modo de vida que garante a todos o acesso aos bens
culturais e aos recursos necessrios sobrevivncia, herdados h muito tempo, atravs
de vrias geraes
A antroploga Carmem Junqueira explica que no fcil estabelecer as causas
especificas da diversidade. Cada cultura se afirma como a melhor, como a verdadeira
expresso da humanidade, desqualificando as demais, que no passam, no seu modo
de ver, de imperfeitas, primrias; quando no, selvagens e brbaras. A diferena jus-
qualidade inerente ao prprio povo que fala (JUNQUEIRA 2002).
71
 Organizao familiar tipos de famlia, linhagens, parentescos.
O conceito de famlia varia de sociedade para sociedade e tambm sofre varia-
es ao longo do tempo e espao. Certamente, o que se entendia por famlia brasileira no
perodo colonial - patriarcal, de prole numerosa e mulheres submissas - no o mesmo
fenmeno que se apresenta na atualidade. Nossas famlias atuais no so iguais s de
nossos antepassados e diferem tambm as de outros povos do planeta. (Fausto: 2001)
As regras de casamento variam muito de um povo para outro, porm, no caso
dos povos indgenas, h uma caracterstica comum: as unies ocorrem, preferencial-
mente, com seus parentes prximos, de acordo com normas bem definidas bastante
complicadas (MIDLIN & PORTELA: 2005).
O casamento na sociedade majoritria no Brasil, de acordo com nossos costu-
mes, nossas leis, regras morais e religiosas, civilizada, correta, envolve apenas um homem
e uma mulher de cada vez. o que se denominamos de monogamia heterossexual.
Os povos indgenas valorizam igualmente, suas prprias normas, seus costu-
mes, suas leis, e quase tudo o que acontece nas comunidades indgenas, depende do
parentesco. Muitos povos adotam o sistema de poliginia, ou seja, forma de matrimnio
de um homem com vrias mulheres ao mesmo tempo. Isto ocorre geralmente, com
chefes e homens que detm os saberes sagrados e que possam manter as esposas e os
respectivos filhos. Assim, acontece com os Kamayur, Os Surui, Os Cinta Larga, alguns
grupos Nambiquara entre outros povos.
Existe, em menor escala, casos de poliandria, cuja forma de casamento se d
entre uma mulher com vrios homens ao mesmo tempo. O sistema de parentesco das
sociedades indgenas, outro aspecto importante para que se possa compreend-las,
e so muito distintos da sociedade envolvente. Existem alguns conceitos bsicos que
so necessrios conhec-los:
Famlia nuclear - representa a menor unidade familial, composta de
pai, me e filhos. universal, isto , est presente em todas as socieda-
des humanas. No caso das sociedades indgenas, representa a menor
unidade de produo e consumo, pois a organizao familiar est inti-
mamente ligada produo econmica e poltica.
Famlia extensa - unidade familial mais ampla, composta de pai, me,
filhos e filhas, mais as noras e os genros, com seus respectivos filhos.
So compostas por vrias geraes. Representam uma unidade mais
ampla de produo econmica que eventualmente acionada quando
demanda mais braos para ajudar no preparo das roas (derrubada das
matas), plantio, colheita, caadas, pesca, coletas.
A distribuio dos bens, os recursos naturais, a produo das colheitas, a orga-
nizao das atividades esto baseadas nas regras de parentesco, e so pautadas pela
solidariedade entre os grupos polticos afins. O destino da produo primeiramente,
o abastecimento do consumo das famlias, e os excedentes so destinados s ocasies
rituais, festas e presentes.
O destino de todos o casamento e a formao de uma famlia. As relaes
familiares so o centro da vida individual em sociedade. Cada sociedade, cada cultura,
tem suas prprias regras e seu sistema de parentesco peculiar. De uma sociedade para
outra mudam tambm os termos com os quais se fala de parentes para parentes. A li-
72
nhagem define um grupo de parentesco unilinear, cujos membros se reconhecem como
descendentes de um ancestral comum.
Existem famlias que seguem uma linhagem clnica e, neste caso, as unies j
so encaminhadas pelos seus membros. Outras adotam o sistema de casamento entre
primos: primos paralelos relao de parentesco que existe entre os filhos de irmos
do mesmo sexo: filhos do irmo do pai, ou da irm da me e primos cruzados - rela-
o de parentesco que existe entre os filhos de irmos de sexo diferentes: filhos da irm
do pai ou do irmo da me.
A formao familiar ainda pode seguir as regras de descendncia: a patrilinear
quando a regra de parentesco que traa a descendncia do grupo obedece a linha mascu-
lina; ou a matrilinear - quando a regra de descendncia obedece a linha feminina.
Em todos os casos, o sistema de parentesco desempenha uma funo social, poltica
e econmica que promovem um alto grau de interao entre os membros das unidades para
a redistribuio de bens, execuo de rituais, de obrigaes polticas e de solidariedade.
As relaes polticas seguem o mesmo ritmo: existem sociedades do tipo ma-
triarcal, cuja organizao social caracterizada pela autoridade social e poltica das mu-
lheres. bem verdade que as formas verdadeiramente matriarcais foram observadas
muito raramente, dentre as sociedades humanas. J as sociedades do tipo patriarcal,
so o tipo de organizao social e poltica caracterizada pela autoridade dos homens.
Modo de vida
A vida cotidiana nas aldeias , ao mesmo tempo, calma, animada e produtiva.
O que mais chama a ateno numa aldeia a qualidade das relaes que as
pessoas cultivam entre si. Todos se conhecem muito bem e convivem num clima agrad-
vel, harmonioso. Os contatos so diretos e cordiais e, como em todas as sociedades, so
regidos por normas de etiquetas prprias de cada grupo. Como em qualquer grupo social,
existem conflitos entre casais, velhos e moos, famlias. Ocorrem os confrontos de opinio
e jogos de interesse, mas o que distingue estas sociedades que, apesar de eventuais
desavenas e das questes pessoais que envolvem cada um, todos se unem na defesa da
identidade como povo e na preservao do patrimnio cultural comum, garantindo uma
coeso bsica. Dizendo de outra forma, os laos comunitrios so suficientemente slidos
para manter a unidade dos indivduos em torno de projeto social comum.
Alm das tarefas dirias que cada grupo e indivduo desenvolvem, dedicam
espaos no dia para o lazer, o descanso e conversas. Para cada perodo dedicado pro-
duo, h sempre outro dedicado s brincadeiras, ao repouso ou at mesmo aos me-
xericos domsticos.
Nas rodas de conversa circulam as notcias, socializam planos, fazem polticas,
contam histrias, articulam as empreitadas, as expedies de caas, as coletas, a pesca.
Existe o que denominamos de diviso de trabalho, que leva em considerao os crit-
rios por sexo e idade. Todos desempenham atividades equivalentes sua medida. Todas
as atividades so determinadas pelas estaes do ano e pelas etapas do dia: as ativida-
des so dosadas pela posio do sol, pelas estaes do ano. No perodo da estao seca,
as atividades com a agricultura so mais intensas e contnuas.
As atividades e o tempo dedicado ao trabalho variam de sociedade para so-
ciedade em funo das relaes de cooperao e diviso de tarefas prprias de cada
73
 uma. No entanto, no h registros de jornadas extenuantes e sem intervalos entre as
sociedades indgenas, at porque a noo de produo e de tempo diferente das so-
ciedades industriais e comerciais modernas.
Os povos indgenas normalmente vivem de maneira coletiva, no fazendo dis-
tino interna de seus territrios. Isso denota que o conceito sobre a terra diferente
do nosso. Para nossa sociedade a terra vista como mercadoria, um bem capital pass-
vel de compra e venda. Um espao de produo, trabalho. Para os povos indgenas, no
entanto, esse espao mais abrangente, so destinados ao usufruto dos povos que os
ocupam. Para que um grupo possa ter sua situao de terras regularizadas, deve conse-
guir o reconhecimento oficial da Unio.
Para precisar melhor esta noo, usa-se o conceito de territrio indgena, o que
significa dizer que um espao de sobrevivncia e reproduo de um povo, onde se re-
aliza a cultura, onde se criou o mundo, onde descansam os antepassados. Alm de ser
um local onde os ndios se apropriam dos recursos naturais e garantem sua subsistncia
fsica , sobretudo, um espao simblico onde as pessoas travam relaes entre si e seus
deuses. necessrio ressaltar que a apropriao de recursos naturais no se resume
proviso de alimentos, mas consiste em extrair matria-prima para a construo de suas
casas, para confeccionar seus enfeites, seus instrumentos de caa e pesca (arco, flecha,
canoas, remos...) e, ainda, em retirar as ervas medicinais que exigem determinadas condi-
es ecolgicas para vingarem. So povos das florestas, das matas e do cerrado.
Para contemplar todas estas especificidades, os povos indgenas necessitam
de muito mais terra e justamente esse espao de sobrevivncia no sentido amplo que
denominamos territrio. Cada grupo tem diferente percepo de seu territrio. Alguns,
so fundamentalmente sedentrios, estabelecem fronteiras definidas, outros tm suas
fronteiras em constante expanso em funo das atividades de caa, pesca e coleta.
Diferentemente da ideia construda de que terras indgenas so de ningum,
estes territrios diferem do Estado-nao, cujos limites so rigidamente fixados (pois
permitem distinguir a aplicao da lei do exerccio da guerra). Os povos indgenas pos-
suem fronteiras territoriais bem mais fluidas, que oscilam regularmente em funo de
variaes demogrficas, expedies ou movimentos migratrios de vrias naturezas. A
demanda pela terra no fixada pela unidade poltica, sendo esta situao desencade-
ada pela situao colonial, a qual foi inserida e que perduram at os dias atuais.
As Terras Indgenas so asseguradas atravs da Lei Federal n. 6.001 de 10 de
dezembro de 1973, conhecida como Estatuto do ndio, sendo incorporada jurisdio
da FUNAI Fundao Nacional do ndio, mas que deve servir de habitat a grupos In-
dgenas, com os meios suficientes sua sobrevivncia, obedecendo ao regime de pro-
priedade, usos e costumes culturais que so caractersticos de cada povo, tal qual como
qualquer outro grupo tnico ou nao.
A Lei Complementar n. 75/93 estabelece que o Ministrio Pblico da Unio
deve zelar pela defesa judicial dos direitos e interesses das populaes indgenas, in-
cluindo os relativos s terras por eles tradicionalmente habitadas, propondo aes ca-
bveis. (LC 75/1993 Artigo VI, inciso XI).
A Constituio Federal de 1988, no seu artigo n. 231, reconhece aos ndios
sua organizao social, costumes, lnguas, crenas e tradies e os direitos originrios
sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo Unio, demarc-las, pro-
teger e fazer respeitar todos os seus bens.
74
Para assegurar os direitos dos povos indgenas e a justia nas relaes com os
estados nacionais, foi estabelecido em 1989, pela Organizao Internacional do Traba-
lho - OIT, rgo vinculado ONU, a Conveno 169, sobre os Povos indgenas e Tribais
em pases independentes. A Conveno foi aprovada por diversos pases, dentre eles o
Brasil, o que significa dizer que passa a ter fora da lei nesses lugares.
A Fundao Nacional do ndio FUNAI o rgo do governo brasileiro que
tem a funo de reconhecer, demarcar e fiscalizar as terras indgenas. So muitas as
etapas legais para que as terras sejam oficialmente consideradas indgenas. preciso
identificar os limites das terras e demarc-las; depois o Presidente da Repblica precisa
aprovar a demarcao (homologar). S ento feito o registro em cartrio e no Servio
de Patrimnio da Unio - SPU.
As Habitaes
Cada sociedade indgena tem uma relao particular com suas casas. A arquite-
tura das casas e o formato das aldeias variam muito. Cada povo possui a sua arquitetura
particular, seguindo cuidados com a escolha dos materiais (madeiras, palhas, cips...),
a lua adequada para fazer a coleta do material, a disposio da parte da entrada e de
sada e a distribuio espacial das famlias que nela vivem.
No caso dos Paresi, por exemplo, cada hat (casa), corresponde a um grupo
domstico, constitudo de indivduos pertencentes a trs geraes: um casal com filhos
e filhas solteiras; suas filhas e filhos casados (ambilocal) e a terceira gerao, formada
por netos e netas.
O plano ideal de uma aldeia Paresi consiste em duas hat, situadas nas extre-
midades do ptio da aldeia em relao de oposio. As hat tm formato elptico com
duas portas nas extremidades: uma voltada para o nascente e outra para o poente. Sua
estrutura feita de diversas madeiras, em especial a aroeira, e a cobertura pode ser
feita com palhas obtidas de vrios tipos de palmeiras, entre as mais comuns utilizadas
esto a de guariroba e babau. Uma hati (denominao de casa na lngua haliti ), pode
abrigar vrias famlias. Cada uma delas se acomoda de forma que todos possam ter o
seu espao onde guardam seus objetos de uso pessoal, materiais de caa, brinquedos.
Os Cinta Larga denominam suas casas de zap e elas so utilizadas para receber
os parentes, conhecidos, fazer artesanatos, reunirem-se.
Os Nambiquara denominam suas casas de Sisu. Cada Sisu corresponde a uma
unidade familiar e a distribuio das residncias geralmente margeia o ptio central.
A quantidade de moradores determina o nmero de residncias que compem uma
aldeia e todas com cobertura voltada para o centro do ptio. Grande parte das residn-
cias ocupada pelas famlias nucleares, seguindo o padro tradicional. Os Nambiquara
possuem residncia fixa - domiclio - e as temporrias que so erguidas para atender as
necessidades de ocasio (caa, coleta, pesca...).
Os Potiguara denominam suas casas de Oca e sua aldeia de taba. Quase todas
as comunidades possuem casas destinadas aos rituais, normalmente direcionados ao
seguimento masculino, onde vedada, por questes msticas, a presena de mulheres.
Como caso dos Paresi, dos Nambiquara, dos Irantxe entre outros, que constroem ca-
sas especficas para rituais como o da menina-moa, puberdade dos meninos.
75
 Mitologia/cosmologia Rituais, festas da tarde, sombra de uma rvore, esticados numa rede. Desempenham suas ativida-
des junto s pessoas que mais gostam: filhos e filhas, mes e pais. Comem a qualquer
Os mitos so uma espcie de histria sagrada, que se reportam criao do hora do dia e so capazes de ficar dias sem comer. No so consumistas e compulsivos.
mundo para cada povo indgena, mantida muito viva e mltipla, com uma fora antiga, No se importam de acordar durante a noite para contar um sonho, ou lembrar uma
quase intocada. Na mitologia, as populaes indgenas mantm sua identidade tnica: passagem importante do dia. Destinam um tempo suficiente para a realizao das tare-
acreditam que, enquanto souberem contar suas narrativas, transmitindo-as s geraes fas e o resto do dia dedica-se a pensar, s festas, aos rituais, arte e a criao.
mais jovens, continuam a ser um povo verdadeiro. (Mindlin & Portela: 2005)
As modalidades culturais peculiares a cada sociedade, que seus membros utili-
zam para interpretar o mundo e tambm agir sobre ele, so consideradas como formas Organizao Poltica e Diversidade Lingstica
de conhecimento. Assim o conhecimento varia de uma sociedade para outra, tanto em Cada aldeia possui sua liderana local. Em caso de conflitos com outras socie-
seu contedo quanto em suas formas de transmisso, definindo em cada agrupamento dades, unem-se em torno de um lder (ou cacique) geral. Os povos indgenas tambm
humano formas especficas de ao (GALLOIS 2001). possuem culturas e lnguas diferentes.
Os mitos fornecem explicaes para todos os aspectos do mundo: a origem da Vejam no quadro abaixo algumas da diversidade lingstica no Estado de Mato
humanidade, dos astros, das plantaes, da caa, da sexualidade, da mulher, do homem, Grosso:
dos animais, da morte, da menstruao, do fogo, da noite, do sol, da lua, das estrelas e
tudo mais que se possa imaginar. Cada povo possui a sua cosmoviso e cosmologia pr-
pria, que atravs do seu mito de origem, explicam o mundo. Por meio dos mitos expres- Tronco Lingstico Povos
sam o sentido misterioso de existir, revelam a relao com o sagrado, s entidades que os Kamayur, Aweti,
governa e protegem. Atravs dos mitos passam os ensinamentos das regras de comporta-
Kayabi, Juruna, Gavio, Zor,
mentos e as normas de convvio social, constituindo o cerne da vida indgena.
Tupi Arara, Tapirap, Surui,
Na tradio indgena, muitos pajs (denominao genrica das pessoas que
detm os conhecimentos sagrados), ocupam o lugar relacionado cura. Transitam no Apiak, Tapayuna, Cinta
mundo invisvel dos espritos pedindo-lhes interferncias para obter cura para as do- Larga, Munduruku
enas, boas colheitas, afastar a fome e a misria, afastar os maus espritos. O trabalho
dos pajs especial, recorre-se para encontrar algum que se perde na mata, abenoar Kuikuro, Kalapalo,
o ventre das mulheres para receber as crianas que vo nascer. Em cada sociedade Karib
Matipu, Bakairi, Ikpeng
diferente a maneira pela qual um indivduo se torna paj. Em geral, mantm ligao
com um animal de poder. Ocupam um lugar de respeito na sociedade e detm grande
conhecimento de plantas e remdios de vrias naturezas. Suy, Krenakore,
Na atualidade, a tradio dos pajs est diminuindo, tendo em vista, que os Macro-J Txukaramae, Bororo, Rikbaktsa,
ensinamentos no esto sendo aceitos pelas novas geraes. Paj uma denominao Karaj, Umutina, Xavante
generalizada, pois cada povo atribui a denominao especfica, como o caso dos Cinta
Larga, que os denominam de Ww. Entre os Bororo Bari, o Narai dos Surui.
Waur Mehinaku, Ywalapiti,
Aruk
Paresi, Enawen-naw,
Trabalho/economia
A economia indgena no se baseia em acumulao e obteno de lucros, diferen-
temente do sistema capitalista ocidental. O esforo empreendido tem como objetivo conse- Lnguas Isoladas Trumai, Mynky, Irantxe
guir o necessrio para seu sustento, o que no significa que no precisem trabalhar muito:
derrubam a mata para preparar as roas, plantam, caam, coletam, mantm a organizao
dos ptios e das casas, constroem casas, provem o fogo. Dedicam-se confeco de artesa-
natos (ou artefatos culturais) para uso pessoal, uso domstico e para venda.
O ritmo de trabalho intenso, porm diferente do nosso: so os prprios
donos da terra, no acumulam riquezas, no obedecem patres, no possuem dvidas,
no so obrigados a cumprir jornadas rigorosas de trabalho. Podem misturar trabalho
com lazer, como intervalos para os prazerosos banhos de rio ou um descanso no meio

76 77

Bibliografia
BARRETO FILHO, Henyo Trindade. Sociedades Indgenas: Diversidade cultural contempor-
nea no Brasil. Braslia. FUNAI/CEDOC. 1996, (Srie Brasil indgena)
FERNANDES, Joana. ndio Esse nosso desconhecido. Cuiab: EdUFMT, 1993
NDIOS DO BRASIL 1 e 2/SECRETARIA DE Educao a Distncia da Educao Fundamen-
tal, Braslia: MEC; SEED: SEF, 2001
JUNQUEIRA, Carmem. Antropologia Indgena: uma introduo, histria dos povos ind-
genas no Brasil. So Paulo,: EDUC, 2002
PORTELA, Fernando & MINDLIN, Betty. A Questo do ndio. So Paulo, Ed. tica, 2005
ORIENTAES E AES PARA A EDUCAO DAS RELAES TNICO-RACIAIS: SECAD.
Braslia. 2006
78
RAZES NEGRAS DE MATO-GROSSO:
BENGUELAS, CONGOS E MINAS
Suelme Evangelista1
A introduo de escravos comeou com a descoberta de ouro nas margens do
riacho Prainha dando origem ao Arraial de Cuiab em 1727 e se intensificou com a cria-
o da Capitania de Mato Grosso -1748 e seguiu em progresso numrica at 1888.
Parte desta histria nem sempre bem quista ou bem ensinada nas escolas
einstituies pblicas de Mato Grosso por desconhecimento, omisso ou vontade.
Na letra do Hino de Mato Grosso, nos manuais didticos e em outros monu-
mentos histricos nem sempre reconhecida a participao estruturante do elemento
africano e afrodescendente na formao social do povo Mato-Grossense.
Na bandeira de Pascoal Moreira Cabral que invadiu a regio do Coxip do Ouro
em 1719 existiam 64 homens entre escravos e caburs, mas s Pascoal Moreira Cabral
ficou imortalizado como heri no Hino de Mato Grosso: Salve, terra de amor, terra de
ouro que sonhara Moreira Cabral.
Monumento dos Bandeirantes - Inaugurado em 1977
No monumento dos bandeirantes em Cuiab inaugurado por ocasio das come-
moraes dos 250 anos de Cuiab em 1969 notamos o clich clssico da colonizao O Mito
das trs raas de Gilberto Freyre- Na alegoria observamos um pdio com os trs grupos t-
1
Professor Mestre em Histria pela Universidade de Mato Grosso.
79
 nicos envolvidos na colonizao: o bandeirante paulista no centro tico do monumento no
degrau principal e mais elevado representado por uma esttua proporcionalmente maior
em relao s outras duas em posio frontal, muito bem trajado e talhado com um saco
de pepitas de ouro na mo direita levemente estendida para o alto, uma arma de fogo na
outra mo (em posio de descanso) e um olhar altrusta para o horizonte; nos degraus in-
feriores em perfil temos a esttua do ndio usando uma saia, descalo- supostamente um
Bororo a julgar pela arte plumria na cabea, soprando um instrumento musical; do outro
lado temos a imagem de um negro possivelmente um escravo tambm em perfil com o
rosto ligeiramente virado para trs trajando apenas calo, descalos e com uma alavanca
de ferro nas mos, instrumento de trabalho usado na minerao de ouro.
A primeira vista no h nada de errado na inteno do monumento, pois traz
como proposta central um suposto reconhecimento da contribuio dos trs elemen-
tos tnicos na formao social mato-grossense, mas de maneira no to explcita se
apresenta um discurso silencioso de hierarquias e vises racialistas ou seramos ns
incapazes de enxergar outras verdades sobre este monumento?
Vejamos as outras intenes desta alegoria, o negro apresentado no monu-
mento como na prpria histria da poca num papel secundrio no processo de coloni-
zao depois dos brancos e ndios, basta comparar o tamanho das esttuas e o lugar do
personagem no pdio. Das trs esttuas justamente a do negro que tem o rosto mais
escondido alm de estar de perfil.
O monumento ressalta a fora fsica dos negros explorados no trabalho escravo
nas minas de ouro de Cuiab e seu papel social que serviu apenas para enriquecer os
colonizadores - representado pelo saco de ouro na mo do bandeirante. A sua suposta
inferioridade reforada pela sua posio social representada nos degraus inferiores e
o tamanho diminuto de sua esttua em relao aos demais personagens.
A viso tripartite do monumento deixa bem separado e distante os elemen-
tos tnicos da colonizao (apesar de serem alegorias de uma mesma representao),
deixando claro as distncias culturais supostamente existentes entre estes grupos ao
longo da histria de Mato-Grosso, desconsiderando o processo de aproximao e a cir-
cularidade cultural entre os inmeros grupos que formaram as frentes de colonizao.
Os personagens do entorno do bandeirante chegam a ser figuraes diante da inteno
discursiva proposta de promover o protagonismo europeu da colonizao e no pode-
ria ser diferente j que o monumento dos Bandeirantes.
Este monumento representa de maneira bastante contundente a imagem re-
corrente da Histria de Mato Grosso onde a participao de sociedades indgenas e das
naes africanas e afrodescendentes nem sempre so reconhecidas em manuais did-
ticos e monumentos pblicos ou quando existem iniciativas esto eivadas de clichs
racistas, como no Monumento dos Bandeirantes.
Neste sentido, este texto visa contribuir para desconstruo de algumas ima-
gens da colonizao e recontar a Histria de Mato Grosso sob o prisma da presena
africana, servindo como referencial e diretrizes de ensino-aprendizagem para as escolas
do estado de Mato Grosso.
Alguns trabalhos de histria local (manual e pesquisas) serviram exclusivamen-
te para reforar aspectos bizarros da violncia escravista em Mato Grosso e a coisifica-
o do negro, servindo apenas para produzir a baixa estima e a inferiorizao do negro
enquanto personagem menos importante na formao sociocultural mato-grossense.
80
relativamente recente o reconhecimento da importncia de Mato Grosso no
cenrio da histria colonial brasileira e mais contemporneo e inicial ainda a conexo
das pesquisas regionais com os grupos de estudos africanos e afrodescendentes. As
escolas e os manuais didticos existentes prestigiam outras histrias sobre a escravido
e resistncia negra. No incomum os estudantes das escolas publicas saberem mais
sobre a escravido negra em Minas Gerais e Rio de Janeiro do que sobre Cuiab ou
Mato Grosso.
Em que pese os inmeros estudos sobre o perodo colonial e imperial em Mato
Grosso, ainda estamos muito distantes de ter uma historiografia consistente sobre os
vrios grupos indgenas existentes durante a colonizao e em menor quantidade ainda
sobre a presena dos negros nesta capitania.
Este silncio de alguns historiadores ao longo do tempo tem repercutido nas
prticas sociais da populao e nas representaes racistas sobre o negro em nossa
sociedade e nas escolas reafirmando velhos clichs coloniais e, sobretudo promovendo
prticas discriminatrias.
Desta forma, a desconstruo/reconstruo destas representaes passa a ser
imperativo para ressignificar as prticas pedaggicas dos professores que trabalham
com Histria/ Lngua Portuguesa-Brasileira, Geografia e Artes.
Esta estratgia de ensino-aprendizagem que considere o protagonismo negro
na histria local o caminho seguro para se afirmar a identidade negra deste estado e
de reafirmar o compromisso das instituies pblicas e sociais na reparao dos danos
causados pela montagem de uma sociedade escravocrata em Mato Grosso.
No exerccio deste texto tentaremos juntar muitos fiapos de histria dispersos
em inmeros estudos coloniais e imperiais locais na tentativa de ampliar a visibilidade
dos africanos/afrodescendentes em Mato Grosso.
Nossa inteno, portanto oferecer subsdios de contedo para professores
e interessado no tema sobre esta temtica e estimular a ampliao de pesquisas re-
gionais sobre a presena africana em Mato Grosso, apresentando fontes iconogrficas,
manuscritos e bibliografias existentes.
Pretendemos neste estudo considerar vrias particularidades e distines liga-
das as categorias sociais e distines tnicas dos africanos e afrodescendentes:
1. A condio servil dos escravos: da fazenda real (de propriedade da Coroa
Portuguesa), negros de ganho ou escravos particulares;
2. A condio de livres ou forros: vindo da frica para praticar comrcio na
colnia ou livres (beneficiados pela alforria);
3. A localidade onde viviam: se eram escravos rurais ou urbanos2.
4. A forma como foram adquiridos: comprados, herdados ou adquiridos por dote ou
herana;
5. A origem: africana ou afrodescendente.
2
THORNTON, J.(2004:246) Afirma que a condio dos negros urbanos era menos fastidiosa pois os
negros eram mais afortunados e podiam usufruir de uma vida cultural e social plena. Estas distines
a meu ver pode explicar, por exemplo, as redes de fugas e a manuteno dos quilombos em Mato
Grosso.
81
 Mato Grosso Negro A face escondida da colonizao 1747 6.190 3.643 58,85
Nos documentos histricos de Mato-Grosso podemos identificar grupos de es- 1750 7.094 4.175 58,85
cravos no africanos/afrodescendentes apresentados como cabras, caburs, pardos e 1768 10.860 2.348 21,62
mulatos que podem ser considerados como negros dependendo da apropriao polti-
ca de quem faz a leitura dos dados, no entanto, mesmo numa anlise mais abrangente 1771 11.859 6.573 55,42
inegvel a presena negra nestes grupos mesmo que no dominante. 1795 17.401 7.344 42,20
As principais vilas e povoados em nmero de negros em Mato Grosso na fase 1797 40.876 19.347 47,33
de Capitania eram: Vila Real do Bom Jesus de Cuiab, Vila Bela da SS. Trindade, Vila 1800 28.690 11.910 41,51
Maria (Cceres), Lugar de Guimares (Chapada dos Guimares), Cocais (Nossa Sra. do
Livramento), Diamantino, So Pedro Del Rey (Pocon), So Francisco Xavier, Ouro Fino,
Nossa Senhora do Pilar, Forte Coimbra e Prncipe da Beira.
Indicao dos locais com maior presena negra em Mato Grosso

.
Ressaltamos que neste mapa no est especificados o total de negros livres, e
se assim o fossem certamente o percentual de presena negra em relao populao
geral seria significativamente maior.
Este mapa provavelmente no distingue os escravos africanos dos chamados
negros da terra (indgenas) at o ano 1757, logo aps este ano passou a vigorar o Dire-
trio dos ndios, mudando a poltica portuguesa que a partir de ento passou a proibir
a escravizao e a guerra justa aos ndios. Sendo assim, possvel que os totais este ano
Em Mato Grosso as estatsticas sobre a introduo de escravos no sofram uma variao menor.
Atravs do grfico acima podemos afirmar que pelo menos 20 mil escravos3
mercado interno apresentam uma escala levemente ascendente, indicando a
foram introduzidos nos mercados locais de Mato Grosso at 1800.
existncia de um mercado estvel sem quedas drsticas. De uma maneira geral Destacamos que se consegussemos projetar esta srie histrica dos dados da
percebemos um predomnio dos escravos sobre os livres na srie analisada. tabela acima at 1888 (ano da Abolio da Escravido) certamente estes nmeros se-
riam bem maiores e as informaes mais ricas, mas no encontramos fontes secund-
Nmero de escravos em Mato Grosso1
rias com estes dados.
Ano Pop. Geral Escravos % No mapa de populao de Mato Grosso de 1800 encontramos uma descri-
1727 4.000 2.607 65,17 o mais pormenorizada da composio tnica de Mato Grosso diferenciando pretos e
1734 4.530 2.666 58,85 mulatos dos demais grupos tnicos. Entendemos que a definio mulato refere-se aos
indivduos miscigenados ou crioulizados e afrodescendentes: caburs, cabras, crioulos
1737 4.435 2.610 58,85 e pardos e no grupo de pretos foram considerados negros escravos e livres.
1739 5.633 3.315 58,84
1740 6.000 3.155 52,58
1745 7.303 4.298 58,85 3
Edvaldo de Assis (1988) afirma ter existido aproximadamente 15 mil indivduos.

82 83
 Mapa populacional de Mato Grosso em 1800 2
Destino dos africanos enviados para o Novo Mundo, sculos XVI-XIX3
Distrito de Vila
Populao Distrito de Cuiab Total Brasil 4.000.000
Bela
Colnias Espanholas 2.500.000
Brancos 504 3.738 4.242
Colnias Britnicas 2.000.000
ndios 131 884 1.015
Colnias Francesas 1.600.000
Pretos 5.163 9.112 14.275
Estados Unidos 500.000
Mulatos 1.307 5.997 7.304
Colnias Holandesas 500.000
Sub-totais 7.105 19.731 26.836
Colnias Dinamarquesas 28.000
Total 11.128.000

Estudos realizados pelo Neru (Ncleo de Estudos Rurais e urbanos da UFMT)

sobre os negros de Nossa Senhora de Livramento apresentam um percentual maior
de afrodescendentes nascidos na colnia ou na prpria Capitania de Mato Grosso em
relao aos originrios da frica ou Africanos, esta proporo varia de 59% a 79% entre
os anos de 1804 e 1883. (ROSA, 1993:49).
A diminuio da importao verificada aps a proibio do trfico Atlntico em
1850 e as leis abolicionistas certamente repercutiram na compra de novos escravos em
Livramento, principalmente a partir da segunda metade do sc. XIX. Como alternativa
a reposio de mo-de-obra temos a intensificao do trfico interno de escravos na
colnia e porque no dizer na prpria Capitania de Mato Grosso.
A composio tnica e social dos negros de Livramento apresenta de forma cla-
ra as marcas da miscigenao/crioulizao dos escravos. Destacamos, no entanto que
as formas de casamentos e unies entre escravos/livres endogmicas ou exogmicas
precisam ser melhor investigados, retornaremos a este assunto mais a frente.

Se considerarmos a somatria dos mulatos e pretos temos um estrondoso per-

centual de 81,12% da populao africana ou afrodescendente em Mato Grosso e no
deixa de ser um indicador bastante intrigante para pensar a composio social mato-
grossense e sua herana negra.
Comparando os dados gerais de Mato Grosso com os percentuais totais de ne-
gros na colnia observamos que eles se inserem na mdia da colnia para o perodo: Se-
gundo Robert Conrad (1978), no final do sculo XVIII (1789) as estatsticas estimavam que
praticamente a metade da populao brasileira fosse constituda de escravos. No dado
abaixo apresentamos os quantitativos de insero de escravos no mundo moderno.

Fonte: ROSA, 1993:49.

Dos dados acima derivam algumas questes: quem eram esses nativos? Re-
sultado de que casamentos? Negros com indgenas (os negros da terra como eram co-

84 85
 nhecidos os ndios)? Quanto deste percentual era cria da casa, nascidos no cativeiro ou Do Oceano atlntico ao rio Cuiab as rotas de mercado de escravos
havido por dote? Qual a intensidade e importncia do comrcio de escravos em Cuia-
b no cenrio da colnia? Quem eram os agentes de comrcio de escravos em Mato
Grosso? Qual impacto da legislao pr-abolicionista (Proibio do Trfico Atlntico em
1850, lei do Ventre Livre de 1881 e do Sexagenrio de 1885) sobre os plantis e sobre o
comrcio de escravos de Mato Grosso? De que parte da colnia vieram estes escravos
(Maranho, Minas, Gois, Rio de Janeiro, Bahia..)? Quais as relaes de solidariedade
entre estes diversos grupos tnicos no cotidiano do cativeiro?
Sabe-se, contudo que a experincia da resistncia dos quilombos contava com
redes de solidariedades entre diversificados grupos de escravos africanos, no-africanos
e no-negros inclusive trabalhadores pobres livres e indgenas. A antroploga Maria F-
tima Roberto Machado demonstrou de maneira inovadora a presena significativa de
Cabixis e Caburs no quilombo de Quariter na regio de Vila Bela da Santssima Trin-
dade. (MACHADO, 2006). Esta caracterstica plural dos quilombos vai marcar a histria
dos quilombos em Mato Grosso, sendo uma peculiaridade marcante da colonizao de
Mato Grosso. Existiam pelo menos trs rotas comerciais internas na colnia de introduo de
Nos ambientes fortificados o nmero de escravos era significativamente me- escravos em Mato Grosso, duas fluviais e uma por terra, falaremos um pouco sobre elas
nor por razes estratgicas de defesa, no Forte Prncipe da Beira (1776) por exemplo, nas prximas linhas. Os estudos sobre os portos e conexes atlnticas podem definir o
construdo nas margens do rio Guapor o percentual de negros escravos correspondia perfil das naes africanas introoduzidas na colnia brasileira, sabido que o porto do
aproximadamente 15% de toda a populao existente (1.000 pessoas), no computa- Rio de Janeiro introduziu mais escravos da lngua Banto e os de Pernambuco e Bahia da
dos os negros forros. lngua Iorub.
A primeira e mais importante chamada carreira sul ou traado monoeiro sul,
partia de So Paulo da Vila de Porto Feliz no afamado Porto de Araritaguaba as mar-
Distribuio dos escravos no Real Forte do Prncipe da Beira4 gens do rio Tiet at o rio Cuiab, segundo o historiador Elmar Figueiredo de Arruda
(1987:124), esta rota foi entre 1720-1772 a mais importante para o comrcio escrava-
Fazenda Real Escravos particulares Total
gista em Mato Grosso e seria responsvel pela introduo de aproximadamente 95%
67 87 154 dos escravos. Estes escravos entravam na colnia no comrcio atlntico pelos portos
do Rio de Janeiro.
Pelos dados de ROSA (1993:46), em 1839 esse ndice de introduo de escra-
Na tabela acima percebemos claramente a diferena entre escravos particula-
vos via traado monoeiro sul cai para 61% e em 1862 retoma o crescimento atingindo
res que serviam aos moradores do forte e dos negros da fazenda real de propriedade da
94% de todo comercio da provncia.
administrao pblica local sob o domnio e direo do Comandante do Forte.
Cuiab tornou-se ao longo do perodo colonial e imperial a principal porta de
entrada e de aquisio de escravos neste perodo, este trajeto conectava um dos princi-
pais mercados de escravos da colnia, o do Rio de Janeiro.
Taunay descreve as dificuldades desta rota:

531 lguas ou 3.504 Km de percurso a percorrer, sendo que se distri-

buem em 152 no Tiet, 29 no Paran, 75 no Pardo, 17 no Camapu,
40 no Coxim, 90 no Taquari, 39 no Paraguai, 25 no Porrudos e 64 no
Cuiab. Alm disso tudo era preciso adicionar os 11 quilmetros do
varadouro de Camapu e os 155 Km que medeiam So Paulo e Ararita-
guaba, perfazendo um total, entre gua e terra, de 3.664 quilmetros
(...)113 eram os saltos, cachoeiras e corredeiras a vencer: 55 no Tiet,
33 no Pardo, 24 no Coxim e uma no Taquari. (Afonso de E. Taunay, Re-
latos Monoeiros, 1981:55).
4
Mapa dos escravos, Rolo n. 002, Doc. 1772 a 1780, Microficha 869, Fundo: Governadoria, 02/03/1780,
APMT. Ofcio de Jos Pinheiro de Lacerda ao capito-general, Doc. n. 172, Lata 1794A, APMT. Mapa
de todos os habitantes existentes no Real Forte do Prncipe da Beira e suas dependncias como tambm
dos lugares de Lamego, Leomil e Guarajus, suas idades, sexos, fogos, casais, casamentos, aumento e
diminuio de propagao do ano de 1793.

86 87
 Mapa indicando a Rota Monoeira Sul e a estrada de terra por Gois5
------: Caminho Fluvial ------: Caminho por Terra
A segunda rota mais utilizada era conhecida como carreira do norte, ou do Par
e foi navegada principalmente pela Companhia do Comrcio do Gro Par e Maranho
(1755), partia de Belm no rio Amazonas e alcanava o rio Madeira/Guapor at Vila
Bela da SS. Trindade.
Pelos dados fornecidos por Figueiredo de Arruda (1987:124) este trajeto foi
responsvel pela introduo de pelo menos 5% do total de escravos em Mato Grosso.
Segundo Rosa (1993:46), no comeo de 1839 este ndice teria aumentado para 39%,
caindo a posteriori para 6%, esta rota conectava dois importantes mercados de escravos
Pernambuco, Bahia e tambm o Rio de Janeiro.
Por ltimo temos que considerar a estrada de terra que ligava Cuiab a Gois
aberta em 1736/37, apresar de no termos informaes quantitativas absolutas por
estarem computadas como traado sul ou por no terem sido ainda analisadas, prova-
velmente este trajeto articulava o mercado de escravos da Bahia.
Esta estrada seria uma alternativa ao trajeto monoeiro sul que sofria com os
inmeros percalos causados pelos ataques de indgenas, principalmente dos Paiagu
que gerou muitos prejuzos aos comerciantes e perca de mercadorias, inclusive gerando
a morte de muitos escravos que seriam vendidos em Cuiab.
O porto do Rio de Janeiro foi o mais importante no comrcio com Luanda e
Benguela na Africa Ociental e o da Bahia articulava o mercado da Costa da Mina (MIL-
LER, Joshep C.1999:26 e 27).
5
SIQUEIRA, Elizabeth Madureira. Histria do Mato Grosso: da ancestralidade aos dias atuais. Cuiab:
Entrelinhas, 2002:34.
88
Desembarque de escravos negros vindos da frica no Rio de Janeiro.
No sculo XVII, a travessia de Angola para Pernambuco durava em mdia trinta
e cinco dias, quarenta at a Bahia e cinquenta at o Rio de Janeiro. No sculo seguinte,
o uso de embarcaes menores e mais velozes diminuiu a durao das viagens. A tra-
vessia de Angola para o Rio de Janeiro podia ento durar trinta e cinco a quarenta dias,
nmeros que se mantiveram no sculo XIX. Se os ventos no fossem favorveis essas
viagens podiam se estender por mais dias.6
As rotas monoeiras advindas do sul ou do norte poderiam durar 3 (trs) me-
ses para chegar a Cuiab ou Vila Bela da SS. Trindade, somando todos os trajetos dos
escravos da frica at Mato Grosso temos um total de 4 a 5 meses de viagem (continu-
ada ou descontinuada).
Etnografia das naes africanas em Mato Grosso.
Podemos afirmar que de uma maneira geral nas vilas e povoados de Mato
Grosso temos um predomnio esmagador de povos da lngua Banto advindos da frica
Central, respectivamente, Congos, Benguelas e Angolas7.
Os etnnimos comumente usados podem referir-se aos portos exportadores
na frica e no as denominaes culturais, Benguela, por exemplo, uma cidade na
atual Angola e no necessariamente uma nao/etnia. Estas informaes aparente-
mente identitrias trazem algum padro cultural sobre a regio de exportao, mas no
so completamente seguras.
No caso da frica Central e suas naes (Benguela, Congo, Bacongo e Angola...)
so povos pertencentes ao tronco lingustico Banto. Muitas etnias da frica Central cap-
turadas nesta regio viraram Benguela ao embarcar no porto de mesmo nome (MILLER,
Joshep C.1999:13). Outra regio que introduziu muitos escravos no Brasil e em Mato
Grosso foi o golfo da Guin com os negros chamados Mina.
6
ALBUQUERQUE, WLAMYRA R. de. Uma histria do negro no Brasil. Centro de Estudos Afro-
Orientais Fundao Cultural Palmares, 2005: 48.
7
Digno de nota a existncia nos dias atuais da tradicional Festa do Congo em Vila Bela da SS. Trin-
dade e Nossa Senhora de Livramento e a referncia desta pratica tambm em Cuiab por volta de 1811
e em Rosrio Oeste.
89

Para Nauk M de Jesus (2007:62), citando dados dos pesquisadores americanos
do norte J. Way Miller (1988) e P. Curtin (1969) afirma: Os escravos desembarcados
em Salvador provinham predominantes da frica Oriental, principalmente da Costa da
Mina, na frica Ocidental. J os desembarcados no Rio de Janeiro nos sc. XVIII e XIX
provinham em sua maioria, das diversas regies da frica Central, sobretudo de Ango-
la. Segundo Alencastro (2003:69) teria desembarcado no Brasil 2.700.700 indivduos
vindos da frica Central.
Logo ento podemos deduzir que o traado monoeiro sul introduzia principal-
mente escravos da frica Central desembarcados nos portos cariocas: Angola, Bengue-
las e Congos e em menor quantidade de Minas advindos da Bahia.
Esta conexo das rotas atlnticas fundamental para o entendimento da vida
e dos costumes assumidos pela populao mato-grossense no ps-escravido, Mato
Grosso mais Angolano e Conguense do que imagina ser ou do que aprendeu a ser.
Perfis de alguns negros da frica Central
Dados de 1804-1883 apresentam em Nossa Senhora do Livramento a seguinte
composio de naes africanas: eram predominantemente Bantus (52%), com maioria
Benguela, seguida por Congo, Angola, Cambunda, Cassange, Monjolo, Rebolo e Moambi-
que. Mas havia tambm presena de Sudaneses (25%), com maioria Mina e raros Nags;8
Ao analisar o mapa de escravos existentes no Real Forte do Prncipe da Beira na
Capitania de Mato Grosso (1776), foi possvel identificar o local de origem de quase 1/3
dos escravos listados, com predomnio ntido dos Mina, Benguela e Angola.
Naes africanas identificadas no Forte Prncipe da Beira em 1780
Mina 14
Benguela 13
Angola 10
Mandinga (Guin Bissau) 7 9
8
ROSA, Carlos Alberto e outros. Escravo e terra em Mato Grosso: O caso de Livramento (1727-1883).
In: Cadernos do Neru, n. 2, Escravido: ponto e contraponto. Ed. UFMT, Dez.93:49.
90
Cabo Verde 4
Congo 3
Bojag 2
Nag 1
Sem identificao 100
Total 154
Pelo nmero de escravos sem nao identificados no mapa acima (100 afri-
canos dos 154 existentes) percebemos as dificuldades de se elaborar estudos sobre as
origens africanas em Mato Grosso.
Nos dois casos (N.Sra. do Livramento e Forte Prncipe da Beira) percebemos a
manuteno do padro de predomnio frica Central sobre os demais grupos.
JESUS (2006) afirma que: Pesquisas em listagem de escravos presentes em in-
ventrios de senhor de engenho de Cuiab e Chapada dos Guimares, para o perodo
entre 1790 e 1869, permitiram a identificao de 31 naes africanas. Esses grupos
eram predominantemente procedentes da frica Central, seguidos da frica Ocidental,
e, em menor quantidade, frica Oriental.
O trabalho do arquelogo Lus Cludio P. Symanski (2006), Identidades Escravas e
Cultura Material nos Engenhos de Chapada dos Guimares - MT9 apresenta fontes inditas
de prospeco arqueolgica para o entendimento da composio social mato-grossense.
Atravs da cultura material obtida nas escavaes e pesquisas documentais de
4 engenhos da Chapada dos Guimares: 1- Engenho do Rio da Casca; 2- Engenho gua
Fria; 3- Engenho do Quilombo; 4- Engenho Tapera do Pingador, Symanski obteve infor-
maes importantssimas sobre as origens das naes africanas de Mato Grosso.
Atravs destas panelas de barro com ideogramas desenhados, o arquelogo che-
gou a vrias naes africanas e suas prticas culturais transpostas no Oceano Atlntico.
Este patrimnio10 arqueolgico demonstra a manuteno de alguns padres cul-
turais africanos em Mato Grosso (uma verdadeira transposio de valores culturais e sinais
identitrios), abaixo apresento um pequeno fragmento da rica analise feita por Simansky,
trabalho que deve ser conhecido por pesquisadores e professores da rede pblica.
A partir dos ideogramas encontrados na cermica de Chapada dos Guimares
e os mapas de escravos locais o arquelogo conseguiu conectar as rotas atlnticas e
apresentar as interferncias culturais existentes entre Mato Grosso e frica.
SYMANSKY. Lus Cludio Paulo. Slaves and Masters in Western Brazil: Material Culture, Identity and
Power. Tese de Doutorado da University of Florida (EUA), 2006.
10
Destacamos que este acervo, segundo o pesquisador encontra-se na Universidade Catlica de Gois
aonde desenvolveu as anlises arqueolgicas.
91
 Cermica produzidas por escravos dos Engenhos da Chapada dos
Guimares11
11
SYMANSKY. Lus Cludio Paulo. Identidades Escravas e Cultura Material nos Engenhos de Chapada
dos Guimares MT . Seminrio Internacional Arquivo, Fontes e Pesquisa Histrica: Capitania de Mato
Grosso. Apresentao em Power Point, Cuiab 23 a 25 de Setembro de 2009.
92
Possveis representaes do cosmograma Bacongo na cermica de
Chapada contextos ps-183612
Cermica com motivo impresso de Chapada e escravo Moambique13
Se no campo arqueolgico ainda h muito a ser pesquisado, na iconografia
tambm, atravs das imagens selecionadas para este trabalho podemos obter mais in-
formaes sobre os negros de Mato Grosso 14.
As duas imagens abaixo escolhidas so do pintor Hrcules Florence de 1828. A
primeira imagem apresenta uma negra Cambinda (da frica Central) com colar de con-
tas no pescoo seminua, cabelo curto apresenta marcas identitrias no corpo que certa-
mente indicam posio social, aspectos culturais ou cosmogmicos, a segunda imagem
12
SYMANSKY. Lus Cludio Paulo. Op. Cit
13
SYMANSKY. Lus Cludio Paulo. Op. Cit.
14
Imagens obtidas no livro SIQUEIRA, E. M. Histria de Mato Grosso: da ancestralidade aos dias atuais.
Cuiab / MT: Entrelinhas, 2002:124 e 125.
93
 assim como a primeira tambm apresenta escarificaes no rosto de um escravo negro
Hauss (frica Ocidental).
Este grupo teve presena significativa na Bahia novecentistas, participaram in-
clusive um motim chamado Revolta dos Mals em 1835.
A expresso male vem de imal, que na lngua iorub significa muulmano.
Portanto os mals eram especificamente os muulmanos de lngua iorub, conhecidos
como nags na Bahia. Outros grupos, at mais islamizados como os hausss, tambm
participaram do levante islmico, porm contribuindo com muito menor nmero de
rebeldes.15
Ao analisar a presena das naes africanas e escravos em Nossa Senhora de
Livramento Carlos A. Rosa afirma que 4% dos negros pesquisados naquele povoado
eram islamizados, particularmente Hauss.16 Pouco se sabe ainda sobre as prticas reli-
giosas islamizadas e de matriz africana no perodo colonial em Mato Grosso.

Casamentos e unies africanas e de afrodescendentes em Mato Grosso

Sobre casamentos de negros em Mato Grosso, Maria Amlia Assis Alves Crive-
lente apresenta formas de casamentos em Chapada dos Guimares usando fontes da
Igreja Catlica, que eram assim constitudos:

Casamentos de escravos pela Igreja Matriz de Santana do sacramento de

Chapada dos Guimares conforme nao de origem 1798-18304
Africano X Africano 108 37,2%
Canbinda uma cidade muito antiga de Angola que esteve sobre o domnio do Africano X Crioulo 75 25,9%
Congo em pocas passadas e falam lngua Banto, a imagem comprova a existncia de Africano X S/ Identidade 35 12,1%
muitos escravos em Mato Grosso originados desta regio. Crioulo X Crioulo 26 9,0%
Crioulo X Sem Identidade 20 6.9%
Cabor X Cabor 01 0.3%
Cabor X Pardo 06 2.1%
Cabra X Cabra 02 0.7%
Cabra X Pardo 06 2.1%
Pardo X Pardo 04 1.4%
S/Ident. X S/Ident. 12 4.1%
Total 290 100.0
No quadro acima observamos que em 37% dos casos analisados os casamen-
tos eram entre indivduos da mesma nao ou do tipo endogmicos (dentro do mesmo
grupo cultural) seguido pelas unies intertnicas (etnias diferentes).
Crivelente (2005:137) informa que em sua maioria os casamentos eram reali-
zados entre negros de Benguela (frica Central) e que esta seria uma prtica antiga da
famlia predominantemente matrilinear, tpico da regio central africana.
O casamento entre membros de uma mesma nao poderia ser uma estratgia
eficiente de manuteno dos padres culturais africanos e da sobrevivncia na Amrica
Os Hausss habitavam o territrio onde hoje a Nigria e desde o sc. XV fo- 15
REIS, Joo Jos. Rebelio Escrava no Brasil A Histria do Levante dos Mals em 1835.So Paulo :
ram convertidos ao Islamismo pelos comerciantes Bedunos rabes que circulavam na Cia das Letras, 2003.
regio principalmente na frica Subsaariana. (DEL PRIORI, 2004:27) 16
ROSA, Carlos Alberto e outros. Escravo e terra em Mato Grosso: O caso de Livramento (1727-1883).
In: Cadernos do Neru, n. 2, Escravido: ponto e contraponto. Ed. UFMT, Dez.93, p.49.

94 95
 portuguesa e demonstra a complexidade das relaes sociais assumidas pelos negros
no novo mundo.
Houve tambm outras formas de unies entre negros e portugueses abasta-
dos, como o concubinato de um proprietrio de escravos da Chapada dos Guimares
com sua escrava reconhecida no seu inventrio
Negros Escravos e Livres na lavoura, comrcio, minerao e na de-
fesa da Capitania de Mato Grosso
Um levantamento de Crivelente (2006:128) apresenta um total de 758 escravos tra-
balhando nos 22 engenhos de cachaa, acar e doce na regio de Chapada dos Guimares.
Segundo a historiadora existiriam ao todo aproximadamente 1.042 escravos
trabalhando em 6 vilas e povoados de Mato Grosso na mesma poca: Vila Maria (Cce-
res), S. Pedro Del Rey (Pocon), Porto Geral para Cima (Nossa senhora do Livramento) e
Porto Geral Abaixo Santo Antnio do Leverger.
Segundo Crivelente (2006:142) citando dados de Ktia Matoso os africanos de
Angola e Congos eram exmios agricultores, talvez esta caracterstica tivesse dominado
um determinado perfil do comrcio de escravos local e de atividades produtivas em
Mato Grosso, assim como os negros do Golfo da Guin - Mina como o prprio nome
diz eram exmios mineradores. Sabe-se pouca coisa ainda sobre as tecnologias agrcolas
e mineradoras implantadas em Mato Grosso pela introduo desta mo-de-obra no
mercado local.
Lavras de Nossa Senhora do Livramento17
Na imagem acima de uma lavra em Nossa Senhora do Livramento, observamos
detalhes do cotidiano do trabalho escravo envolvendo aproximadamente 40 indivduos
acompanhado pelo olhar atento de quatro feitores, toda esta tcnica tem uma contri-
buio do conhecimento ancestral africano principalmente dos Mina que j praticavam
minerao em solo africano.
Jos Joaquim Freire (1789-1792) Expedio Alexandre Rodrigues Ferreira In SIQUEIRA, Elizabeth
17
Madureira. Histria do Mato Grosso: da ancestralidade aos dias atuais. Cuiab: Entrelinhas, 2002:58.
96
Percebemos a mecnica da minerao de ouro onde alguns escravos se dedi-
cavam a extrao do cascalho, outros no transporte com bateias na cabea at os regos
dgua para a lavagem da terra e consequentemente a extrao do ouro de aluvio.
nestes lugares que circulavam as chamadas negras do tabuleiro, negras ca-
tivas e/ou forras que circulavam pelas reas de minerao comercializando quitutes,
comestveis e articulando algum contrabando.
As escravas quitandeiras ou negras do tabuleiro circulavam pelas ruas de Cuia-
b vendendo frutas como caju, pequi e doces regionais e outros quitutes, seus lucros
certamente serviram para conquistar sua alforria ou melhorar as condies de vida no
cativeiro. (VOLPATO, 1993:140). .
Outro aspecto que mereceria uma maior averiguao sobre a presena ex-
pressiva de mulheres e especialmente negras nos negcios do comrcio das povoaes
de Mato Grosso, ensaio inicial de Eliane Mattos (2003:83) apresentou algumas pistas
sobre este cenrio.
Para a historiadora em 1791 cerca de 41,35% e em 1793 43,50% do comercio
de Cuiab eram encabeados por mulheres e em 1809 este ndice chegou a 42,6%. Em
arraial de Pillar prximo a Vila Bela 66% do total do comrcio era dirigido por mulheres.
E mais, em Ouro Fino das 6 propriedades existentes todas eram administradas por mu-
lheres escravas. Somando os trs arraiais do Guapor: So Vicente, Ouro Fino e Pillar
tinha aproximadamente 55% de suas vendas sob o gerenciamento feminino.
Quais seriam os predicados e competncias destas mulheres para assumirem a
direo de negcios to importantes nos arraiais mato-grossenses?
Tentando encontrar respostas e desenhar o perfil destas mulheres temos algu-
mas pistas que nos permitem afirmar que parte destes contingentes envolvidos no comr-
cio eram advindas da frica Central e j trouxeram a arte do comrcio do solo africano.
Ao estudar as quitandeiras e donas de arrimo em Angola, Selma Pantoja (2001:35-
49) apresentou em sua anlise o papel determinante de algumas mulheres escravas e li-
vres no comrcio de gneros alimentcios e outros negcios em Luanda no Sc. XVIII.
(...) uma rede de fornecimento de alimentos chegados dos arrimos e
distribudos em cadeia pelas quintandeiras abastecia a cidade. Parale-
lamente ao grande negocio do trafico de escravos, o abstecimento de
gneros alimentcios, um negocio basicamente em mos de africanas,
flua dos arredores para o centro da cidade. (PANTOJA,2001:46).
Mas no foi s nas minas de Mato Grosso que os negros foram imprescindveis,
tambm serviu como mo-de-obra na defesa das fronteiras e no trabalho dirio da
construo das vilas, povoados e fortificaes.
Em 1753 o Governador de Mato Grosso D. Antnio Rolim de Moura criou uma
Companhia de Ordenanas de Homens Pardos com efetivo de 80 soldados, formador de:
Estado Maior: 3; Brancos: 205; Pardos: 80; Pretos Forros: 84 (MENDONA, 1973:116).
Pelo quadro abaixo podemos perceber de maneira minuciosa o cotidiano de
trabalho da construo do forte portugus e a participao da mo-de-obra escrava.
97
 Mapa de distribuio diria de operrios Atuais das Obras com o ganho na distribuio de gua na cidade, por esta razo as fontes dgua de Cuiab
eram locais privilegiados de contatos e articulaes de fuga (VOLPATO, 1993:142).
do Forte Prncipe da Beira5
Os escravos urbanos eram intensamente vigiados pela autoridade policial no
Na pedreira 78 sc. XIX, e nos contatos das ruas poderia organizar sua fuga ou praticar pequenos furtos
Equipagem de Bote 15 para abastecer as reas de quilombos, esta rede de articulaes escravos/forros urba-
Nos Carros 26 nos e quilombos, foram imprescindveis para a manuteno destes espaos de resistn-
cia negra em Mato Grosso.
Fazendo Cestos 3
Edvaldo de Assis (1988)19 identificou 10 quilombos em Mato Grosso com popu-
Transportando Materiais 32 lao que variava entre 30 a 109 pessoas.
Amassando barro 8
1 Quilombo do Quariter
Traando Cal 7 2 Quilombo do Piolho
Com os Cavalos 6 3 Quilombo da Barra do Piraputanga
4 Quilombo do Crrego Mutuca
Doentes Particulares 2
5 Quilombo da Cabeceira do Pindaituba
Invlidos 2 6 Quilombo da Cabeceira do Rio So Loureno
Soma 157 7 Quilombo da Cabeceira do Rio Manso Sul
8 Quilombo da Cabeceira do Rio Manso
9 Quilombo entre os rios Cabaal e Sipotuba
O escravo da Real Fazenda Igncio Batista, enviado de Vila Bela em 1780, tinha
10 Quilombo entre os rios Jaguari,Paraguai e Sepotuba
tratamento diferenciado por ser barbeiro sangrador afamado no Guapor. Ao que pa-
rece, foi comum a mo de obra escrava atuando como barbeiros, alfaiates, pedreiros, A condio de fronteira internacional entre Portugal e Espanha na Capitania de
oleiros e carpinteiros em Mato Grosso. Nauk Maria de Jesus (2001) indica a existncia Mato Grosso propiciou tambm inmeras fugas para o lado espanhol, fugir poderia ser
de pelo menos cinco barbeiros em Vila Bela, sendo dois deles negros. uma alternativa de aproveitar dos litgios entre os domnios ibricos pela demarcao
dos limites e uma estratgia eficiente de resistncia.
Por ordem de S. Excia. nenhuma pessoa deste distrito de qualquer
graduao que seja ter autoridade de castigar nem por para servio
Para se ter uma idia do quantitativo de fugitivos e do impacto destas fugas so-
algum ao escravo da Fazenda Real Igncio Batista que se acha servin- bre as cadeias produtivas lusitanas, em 1783, o capito general de Mato Grosso Luiz de
do no hospital deste Forte e sangrando os doentes que existem nele. Albuquerque registrou a devoluo de apenas 14 indivduos de um total de 200 escravos
JESUS, 2001:18. negros fugidos para o lado espanhol. (SILVA,1995:232).
No documento abaixo, encontramos algumas pistas desta nova vida do outro
lado do Guapor. A informao indica inclusive o perfil dos fugitivos e sua importncia
A histria ainda silenciosa da resistncia negra em Mato Grosso para o complexo produtivo hispano-americano:
As formas de lutas contra a escravido comumente esto restritas a ruptura De pocos aos esta parte se h experimentado que los terrenos mas fer-
com o sistema colonial e a formao de quilombos, mas h que considerarmos as ou- tiles e ventajosos para los plantios de caa son donde se cria el monte,
tras formas de resistncia dentro do sistema, nos espaos urbanos e rurais. o bosque ms espesso, de tal suerte, que aun despues de trece aos de
corte sigue el caaveral com ms fertilidad y sazon; 1, que no acaece en
Segundo Volpato (1993: 135): la campana, que los trs quatro aos tienen que volver a hacerlos de
nuevo y la caa no crece, ni aun mitad, que em los otros parages. Este des-
Para conseguir liberdade, vrios escravos em Cuiab firmaram com cobrimiento se debe a unos negros que se desertaron dos domnios de los
seus senhores contrato de quartelamento. Por este instrumento portugueses, y desde entonces han dejado los chacos de la campana y se
legal, muitas vezes efetivado particularmente, era definido um va- han ido al monte, donde fomentan el cultivo de la caa, em trminos que
lor para o escravo e um prazo dentro do qual ele deveria pagar a la cosecha de azucar excede en mas de trs partes a los anos anteriores20
quantia ao senhor.

Outra forma dos escravos de buscar uma maior autonomia em relao aos seus
donos era se especializar em determinado ofcio e a partir dele comprar a liberdade ou
viver como escravos de ganho, em 1880 existiam inmeros escravos de Cuiab que viviam
18
Oficio do sargento-mor e comandante de companhia, Jos Manuel Cardoso da Cunha, ao capito-
general, Rolo n. 002, Doc. 1772 a 1780, Microficha 412, Fundo: Defesa, 02/04/1779, APMT.
19
SSIS, Edvaldo de - Contribuio para o Estudo do Negro em Mato Grosso. Edies UFMT/PROED,
Cuiab, 1988: 60 -65.
20
Memrias registradas por Francisco de Viedma, 15 de janeiro de 1788, Santa Cruz de Sierra In. COR-
REA FILHO, Virglio. Luiz de Albuquerque Fronteiro Insigne. Separata dos Anais do Terceiro Congresso
de Histria Nacional - V Volume. Rio de Janeiro, Imprensa Nacional, 1942, p.220 e 221.

98 99
 Por outro lado nas vilas e povoados foram criadas instituies de profissionais Sugesto de pesquisa e trabalho com os alunos
liberais na luta pela abolio da escravatura a partir do ano de 1883, com a participao
principalmente de advogados.

Iniciativas e instituies envolvidas na causa abolicionista em Mato

Grosso21
Entidade/ Ao Abolicionista Data
Sociedade Abolicionista de Mato Grosso Dezembro de 1883
Clube Emancipador Mirandense - Declarou livre todos
12/02/1885
escravos Mirandenses
Sociedade Abolicionista Galdino Pimentel 20/03/1886
Lei de 7 de setembro assinada pelo Juiz de Cuiab Dr.
Antnio Augusto Rodrigues de Moraes, com base na
12 de maio de 1887
proibio do Trfico Atlntico de 1750, decreta a liberdade de
112 africanos com idade inferior a 56 anos.
Deciso dos Advogados de Cuiab de no aceitarem mais
29/04/1886
causas contra a liberdade dos negros.

No dia 05/06/1888 s 17 Horas chega em Cuiab um Paquete do Rio de Janeiro

com notcias da Abolio da Escravatura- seguido de festas e iluminaes nas ruas de
Cuiab.
Os levantamentos de fontes locais (primarias e secundarias sobre escravido)
realizados para produo deste artigo apresentam novas luzes sobre a presena negra
em Mato Grosso, havendo a necessidade de se criar a necessidade de novas pesquisas
para alimentar as informaes das escolas publicas com vistas a eficiente aplicao efi-
ciente da lei 10.639/03. Sem as quais a luta contra o racismo e a promoo da autoes-
tima das crianas e jovens negros nas escolas se tornar impossvel, mesmo com a boa
vontade e a disposio dos professores, com a palavra as instituies formadoras e as
ps-graduaes de Mato Grosso.

21
CORRA FILHO, Virglio. Histria de Mato Grosso. Coleo Memrias Histricas, Vol. 4, Fundao
Jlio Campos, Vrzea Grande, l994, p. 109-110.

100 101
 Bibliografia REIS, Joo Jos. Rebelio Escrava no Brasil A Histria do Levante dos Mals em 1835.
So Paulo: Cia das Letras, 2003.
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102 103
 EDUCAO ESCOLAR QUILOMBOLA: CONSTRUINDO
UMA ESPECIFICIDADE EDUCATIVA

ngela Maria dos Santos1

Introduo
So recentes no pas, produes buscando refletir sobre subsdios para pensar as
especificidades da educao escolar quilombola. Em Mato Grosso, a abordagem surge de
forma mais sistematizada em 2007 no primeiro Seminrio sobre educao em territrio
quilombola, organizada pela Secretaria Estadual de Educao - Seduc. Na ocasio, foram
apontadas pelos participantes algumas reivindicaes relativas s necessidades estrutu-
rais das escolas quilombolas. Conjuntamente, discutimos alguns elementos importantes
para a construo de nortes concernentes Educao Escolar Quilombola, considerando
a falta de diretrizes curriculares para essa modalidade de ensino.
A partir dessas contribuies busco ampliar neste artigo, algumas conside-
raes sobre a necessidade de se organizar a especificidade da educao escolar no
contexto quilombola. Pois as nossas prticas direcionadas s orientaes pedaggicas
dessas escolas na rede estadual de educao tm evidenciado essa necessidade. Ento,
aqui trata-se de uma tentativa de auxiliar nas reflexes sobre a Educao Escolar Qui-
lombola e das possibilidades de construo da sua identidade.

Alguns aspectos sobre a histria dos Quilombos

importante salientar que os quilombos no Brasil foram estratgias organi-
zativas de inspirao africana utilizada pelos negros no enfrentamento escravido.
Muitos desses quilombos sobreviveram. Hoje, so comumente denominadas de Comu-
nidades Remanescentes de Quilombos.
Para Siqueira (2009, p.3):

Os Quilombos representam uma das maiores expresses de luta orga-

nizada no Brasil, em resistncia ao sistema colonial-escravista, atuando
sobre questes estruturais, em diferentes momentos histrico-cultu-
rais do pas, sob a inspirao, liderana e orientao poltico-ideolgica
de africanos escravizados e de seus descendentes de africanos nasci-
dos no Brasil.

Em toda a regio do pas existiram quilombos no perodo da escravido, como

forma de enfrentamento dominao e, tambm, passou a tornar instrumento de or-
ganizao negra, de resistncia cultural, na busca de construir relaes sociais justas.
Os africanos e seus descentes, sempre lutaram contra a escravido. Os Quilombos so
at hoje, uma das grandes expresses das lutas negras, por direitos e respeito s suas
especificidades culturais.
1
Mestre em Educao pela UFMT e Especialista em Educao e Relaes Raciais na Sociedade Brasi-
leira pela UFMT. Gerente de Diversidades/SEDUC-MT.

105
 Cabe lembrar que o negro africano
tinha conscincia que teria de tornar o Brasil,
para si e seus descendentes, uma ptria, pois,
a possibilidade de retorno, frica no existia.
Por isso, empreendeu todo o seu conhecimen-
to trazido de frica e, reelaborou em territrio
estrangeiro, uma cultura de matriz africana.
Possivelmente muitas dessas experincias
foram reelaboradas nos quilombos, conside-
rando que nesses territrios essas pessoas po-
deriam vivenciar de forma livre a cultura dos
diversos grupos que os integravam.
O quilombo mais famoso na histria
do pas Palmares, era um complexo regio-
nal que abrigava de forma articulada, vrios
quilombos, localizado no Estado de Alagoas,
tendo como grandes lideranas Ganga Zumba
e Zumbi.
Imagem n.1 - Palmares, em 1647, por Barleus A origem do termo quilombo bant,
deriva do dialeto quicongo, com conotaes
de sociedade, grupo, exrcito, ou do quimbundo, que relativo unio. No antigo Con-
go e Angola, o termo designava feiras, mercados e acampamento militar. No Brasil essa
conotao no se distanciou, tornou-se [...] uma cpia do quilombo africano recons-
trudo pelos escravizados para se opor a uma estrutura escravocrata, pela implantao
de uma outra estrutura poltica na qual se encontraram todos os oprimidos [...] negros,
ndios e brancos [...] ( 2001, p.30).
Munanga (2001) observa ser importante entendermos um pouco do significa-
do de quilombo em frica, pois, possibilita entendermos melhor essa forma organizati-
va no Brasil. Segundo o mesmo autor,
O quilombo africano, no seu processo de amadurecimento, tornou-se
uma instituio poltica e militar trans-tnica, centralizada, formada
por sujeitos masculinos submetidos a um ritual de iniciao. A inicia-
o, alm de conferir-lhes foras especficas e qualidades de grandes
guerreiros, tinha a funo de unific-los e integr-los ritualmente, ten-
do em vista que foram recrutados das linhagens estrangeiras ao grupo
de origem (pg.68).
A primeira definio de quilombo no Brasil foi feita em 1740 pelo Conselho
Ultramarino, que considerava toda habitao de negros fugidos, que passem de cin-
co, em parte despovoada, ainda que no tenham ranchos levantados e nem se achem
piles nele. Essa foi uma definio clssica, que perdurou por muito tempo. Tornou-se
mais abrangente na atualidade, sendo as mesmas reconhecidas pelo Decreto Lei n
4.887, de 20 de novembro de 2003. O seu artigo 2 estabelece que:
Consideram-se remanescentes de comunidades de quilombos, para
fins deste Decreto, os grupos tnico-raciais, segundo critrios de auto-
atribuio, com trajetria histrica prpria, dotados de relaes terri-
toriais especficas, com presuno de ancestralidade negra relacionada
com a resistncia opresso histrica sofrida.
106
Conforme a Constituio Federal (1988), em seu Art. 216, os quilombos consti-
tuem patrimnio cultural brasileiro, porque so portadores de referncias identidade
e memria de um dos grupos formadores da nossa sociedade. O territrio quilombo-
la, nesse sentido, no pode ser entendido como mera exteriorizao do direito de pro-
priedade inserida no campo. Os quilombos salvaguardaram muito do nosso patrimnio
histrico-cultural, material e imaterial.
O reconhecimento dos territrios quilombolas previsto constitucionalmente,
no Art. 68 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias que assegura: Aos rema-
nescentes das comunidades dos quilombos que estejam ocupando suas terras reconhe-
cida a propriedade definitiva, devendo o Estado emitir-lhes os ttulos respectivos.
Assim, em meio luta do Movimento Negro, que a partir dos anos 80 a ques-
to quilombola volta ao cenrio poltico de forma mais incisiva, no que refere ao reco-
nhecimento das terras remanescentes de quilombos. As demandas das comunidades
quilombolas, em relao posse da terra e acesso a outras polticas pblica, tem se
intensificado. Comunidades de todas as regies do pas tm reivindicado o reconheci-
mento da sua territorialidade.
Segundo a Fundao Palmares, rgo responsvel pela certificao dos qui-
lombos, registra que durante a vigncia do Decreto 4.887/03, ocorreu um aumento sig-
nificativo de certificaes das comunidades, entre 2003 a 2009 a instituio certificou
1.408 comunidades em todo o pas.
Os quilombos em Mato Grosso
A maioria dos mato-grossenses desconhece a existncia dos quilombos, mui-
tos tm a idia de que os mesmos existiram somente no perodo da escravido e, com
o fim deste, acabaram. Talvez, reside nesse aspecto a dificuldade que a maioria tem em
compreender as polticas pblicas especficas para esse setor, comumente atrelando
essas questes a problematicas generalizadas da zona rural.
Os Quilombos em Mato Grosso foram formados por negros, tanto no perodo
escravista como no ps-abolio, organizando-se em espaos como: em terras remotas
para fugir da escravido, terras compradas por irmandades, terras abandonadas pelos
grandes proprietrios, terras de santo, terras herdadas dos senhores e por produto do
antigo sistema de sesmaria. Segundo Pina2 (1986), no estado, foram variadas as moda-
lidades de oposio a escravido, dentre elas, as fugas e a organizao de quilombos. As
fugas ocorreram at mesmo para as colnias espanholas.
No contexto da histria dos quilombos no estado, destaca-se o Quariter, em
decorrncia da sua formao que foi no final do sculo XVIII, por ser liderado em um
sistema de realeza e, por uma mulher, a rainha Teresa de Benguela, que assumiu o qui-
lombo, aps a morte de seu marido, Jos Piolho. O quilombo situava s margens dos
rios Quariter ou Piolho e do Guapor, em Vila Bela, sendo formados tanto por negros
livres, como fugidos das lavras de ouro e indgenas. Esse quilombo no sobreviveu, com
a demarcao da fronteira, ficou em territrio boliviano. A imagem trabalhada abaixo
pode auxiliar na compreenso sobre a localizao desse antigo quilombo.
2
Sobre ver texto Quilombos: resistncia negra em Mato Grosso, de Edir Pina de Barros, em www.
edirpina,pro.br.
107

Quilombo do Quariter
em Vila Bela, no sculo
XVIII.
Imagem 2 - Mapa de 1795 identificando os limites com Rondnia.
Extrado do artigo de Maria Ftima R. Machado.
Outros quilombos importantes foram registrados por estudiosos no assunto.
Cabe no momento observar que os quilombos matogrossenses que permanecem at
hoje, so elos com a nossa histria e ancestralidade negra. Esses grupos se auto-identi-
ficam como comunidades remanescentes de quilombos ou comunidades negras rurais.
As lutas pelo reconhecimento dos seus territrios quilombolas so bastante conflituo-
sas, esto em meio a foras polticas que tornaram essas reas alvos de projetos hidre-
ltricos, madeireiros agro-negcio, posseiros entre outros.
As reas de maiores concentraes de comunidades remanescentes de qui-
lombos esto na baixada cuiabana. Conforme dados repassados pelo Conselho de Pro-
moo da Igualdade Racial/CEPIR-MT, atualmente existem 123 comunidades quilom-
bolas dentre rurais e urbanas identificadas no estado, sendo a maioria certificadas pela
Fundao Palmares. Vejam abaixo alguns nomes e municpios onde se localizam essas
comunidades:
108
Municpio de gua Boa: Dos Pretos. Municpio de Campinpolis: Negros. Municpio de Nova
Lacerda: Quarit. Municpio de Rondonpolis: Negros/Velhos. Municpio de So Felix do
Araguaia: Vila dos Pretos. Municpio de Pocon: Quarit, Aranha, Boi de Carro, Cgado,
Campina de Pedra,Campinas 2 -Canto do Agosnho, Capo Verde, Cu Azul,
Chafarriz/Urubamba- Chumbo, Coinhio, Curralinho, Imb, Jejum, Laranjal, Minadouro 2,
Morrinhos, Morro Cortado, Pantanalzinho, Passagem de Carro, Pedra Viva, Rero, Rodeio,
So Benedito, Sete Porcos, Tanque do Padre Pinhal, Varal. Municpio de Chapada dos
Guimares: Aric Au , Cachoeira do Bom Jardim ,Cansano, Itamb, Lagoinha de Baixo ,
Lagoinha de Cima, Morro Preto, Cambandi/Barro Preto, Engenho, Joo Carro, Quilombos,
Mata Grande. Municpio de Nossa Senhora do Livramento: Aguass, Barreiro, Cabeceira do
Santana, Campina Verde, Capim Verde, Entrada do Bananal, Jacar de Cima (Dos Pretos),
Mata C. de Baixo, Mata C. de Cima, Ribeiro Mutuca, Vrzea , Tatu, Aterrado, Figueiral,
Quilombo, Formiga, So Miguel do Pari, Monjolo. Municpio de Acorizal: Distrito de Aldeias,
Distrito de Bas, Chapada da Vacaria, Cabeceira do Alferes, Carumb. Municpio de Cuiab:
Abolio, Aguass, Coxip-Au, So Jernimo, Famlia Silva, Irmandades. Municpio de Vila
Bela da Sanssima Trindade: Bela Cor, Casalvasco, Manga, Rio Sarar, Teresa de Benguela,
Boa Sorte, Vale Alegre, Capo do Negro (Urbano), Rocinha (Urbano), Boqueiro, Bonsucesso,
Rero, Joaquim Teles, Mutuca, Piolho, Rio Galera. Municpio de Cceres: Chapadinha, Ex,
Ponta do Morro,Santana, So Gonalo, Taquaral, Monjolo, Morraria. Pontes e Lacerda: Rio
Pindaiatuba, Vila dos Preto/Guapor (Urbano). Municpio de Porto Estrela: Vaca Morta,
Bocaina, Volnha/Vozinho. Municipio de Poxoru: Santa Teresinha (Urbano), Maria Sabina,
Alto Coit. Municpio de Santo Antonio do Leverger: Sesmaria Bigorna/Esva, Sesmaria Barra
da Esva, Sangradouro, So Sebaso/Perdio, So Jos da Boa Vista, Capim Aguau,
Manquinho, Quilombo. Municpio de Barra do Bugres: Baixio, Vermelhinho, Queimado,
Morro Redondo, Camarinha, Tinga, Buri Fundo, Brumado, Nova Esperana (Urbano),
Maracan (Urbano), So Raimundo (Urbano).
Agora, abaixo segue algumas imagens das comunidades quilombolas:
Imagem 3- Comunidade Quilombola em Pocon Imagem 4 - Comunidade Quilombola em Barra do Bugres
109

Imagem 5 - Comunidade Quilombola em Vila Bela da Santssima Imagem 6 - Comunidade Quilombola em Nossa Senhora do
Trindade Livramento
Identidade cultural Quilombola
A cultura abarca toda a produo coletiva do ser humano, que formam um
conjunto de prticas e conhecimentos de determinado grupo social. Nesse conjunto,
os elementos culturais que so produzidos e manipulados pelos indivduos se traduzem
nos sistemas simblicos; nas leis; cincias; nos mitos e ritos; na arte, valores e padres
de comportamentos; costumes; culinria; religio e crenas; gosto, esttica, entre ou-
tros. Dessa maneira, a cultura ir influenciar na construo identitria dos sujeitos.
Em relao a cultura negra no Brasil nasce no decurso da histria do grupo,
considerando o conjunto das complexas relaes do cotidiano vividas dos indivduos
com seu prprio segmento e com os outros. Tambm, dois espaos foram fundamen-
tais para a elaborao de uma cultura afrobrasileira: os quilombos e os espaos de
religiosidade negra.
No tocante identidade cultural quilombola, esta, sobrevive na territorialida-
de. No se pode esquecer que a cultura um complexo diferenciado de relaes de
sentido, explcitas e implcitas, materializado em nossos modos de pensar, agir e sentir.
(SODR, 2005). Assim, possivelmente, a identidade cultural quilombola se consolida no
estabelecimento de identificao de marcadores identitrios como a histria do territ-
rio e ancestralidade africana.
A territorialidade, juntamente com o sentimento de pertena de grupo, torna-
se expresso do processo identitrio. Ao mesmo tempo em que a territorialidade ex-
pressa a luta pela manuteno da identidade, representa uma forma especfica de or-
denao territorial em conformidade com os aspectos histricos e culturais vividos pela
comunidade, pois esto imbricadas uma outra de forma a dar unidade ao processo
de formao da identidade territorial.
Esse saber sobre a identidade cultural quilombola, lana informaes impor-
tantes para pensar a identidade da educao escolar quilombola. Em Mato Grosso, pos-
sivelmente o que essas comunidades quilombolas possuem em comum so a cultura
do plantio de subsistncia e formas culturais, embora diferenciadas, mas que tem base
elementos de matrizes africanas, misturadas com outros grupos tnicos. Esses elemen-
tos ao mesmo tempo, podem ser significantes para a compreenso da cultura dos qui-
lombos locais.
110
No Decreto Federal n. 4.887/03, por exemplo, essa percepo identitria fica
evidente no Art. 2, que estabelece que os critrios adotados para identificao das co-
munidades remanescentes so a autoafirmao, a relao histrica com uma determi-
nada territorialidade, a ancestralidade negra, trajetria histrica prpria e resistncia
opresso sofrida.
A sobrevivncia dessa identidade territorial se faz tanto no espao urbano
como no rural. No espao urbano so stios anteriormente isolados, afastados da rea
central, os quais, com o processo de expanso das cidades, atualmente esto locali-
zados em reas urbanas. No espao rural, esses territrios so espaos resultantes de
um processo de isolamento territorial
e continuam afastados dos centros
urbanos com localizao estratgica e
difcil acesso (ANJOS, 2009, p.98).
Portanto, a identificao das
comunidades quilombolas no se
restringe puramente aos negros des-
cendentes dos quilombos formados
antes da abolio. Deve-se considerar
os quilombos urbanos formados, por
grupos que viviam nos arredores das
cidades, antes da abolio. Talvez, a
Imagem 7 - Habitao de Negros, Rugendas
imagens n. 7 de Rugendas, pode suge-
rir esses espaos de habitaes, da qual hoje se reivindica a identidade territorial de
rea remanescentes de quilombos urbanos.
Da mesma forma, deve-se incluir as comunidades organizadas no ps-aboli-
o, que foram os negros que ficaram merc de toda m sorte, sofrendo todos os
processos de discriminao e falta de polticas pblicas que os integrassem sociedade,
criaram estratgias, uniram-se e formaram novas comunidades em reas perifricas.
importante salientar que nessa fase, a resistncia no era mais contra a escravido em
si, que se tornou ilegal, mas sim ao rano escravocrata que ainda permanecia impreg-
nada na sociedade 3.
Outra caracterstica de formao dos quilombos urbanos formados em reas
perifricas, mas que com o processo de crescimento urbano e a valorizao das reas,
passaram a constituir reas centrais das cidades. Nesse caso, as famlias negras foram
foradas atravs de projetos habitacionais e imobilirios a deslocarem para lugares pe-
rifricos ainda mais distantes.
Enfim, pode-se dizer que as comunidades quilombolas atuais so continuida-
des de quilombos existentes no perodo pr e ps-abolio. No perodo colonial e impe-
rial, os quilombos eram formados em contraposio escravido, por negros e outros
oprimidos que fugiam e formavam comunidades alternativas. Os quilombos formados
no ps abolio decorreram-se em detrimento da no incluso dessas pessoas no sis-
tema vigente, por isso as famlias dirigiram-se para reas onde j existiam quilombos,
migraram para lugares afastados de difcil acesso, para as terras desabitadas ou para as
margens das fazendas.
3
Ver o texto A Propriedade dos Remanescentes das Comunidades Quilombolas como Direito Funda-
mental de Alcides Moreira da Gama e Ana Maria Oliveira no site: http://www.palmares.gov.br/
111
 Especificidade e Identidade para a Educao Escolar Quilombola
Parece-me, interesante comear observando sobre a pertinncia de se pensar
a Educao Escolar Quilombola a partir da concepo de uma educao emancipatria, riculares da base nacional comum e a parte diversificada relativa aos conhecimentos
de valorizao e aprendizagem dos valores afrobrasileiros. Compreendo que a educao
nessa perspectiva contribui para oportunizar a incluso dos saberes locais, da histria e
africanidades, o conhecimento da realidade dos quilombos e dos processos de constru-
o das desigualdades, dentre elas, no campo da educao, sofrida pelos quilombos e
vivenciada em geral pela populao negra. Pois, se a populao negra em geral est em
situao de desigualdade na educao, a precariedade nos territrios quilombolas, os
ndices so mais perversos.
Nesse sentido, necessrio salientar que os homens e mulheres quilombolas,
por si s, caracterizam a peculiaridade do pblico da educao quilombola, consideran-
do a carga histrica que marca o territrio local e global, no que se refere a contribuio
desse grupo para a histria e cultura nacional. O quilombo representa um instrumen-
to vigoroso no processo de reconhecimento da identidade negra brasileira para uma
maior autoafirmao tnica e nacional (NASCIMENTO, 2008). Portanto, h necessidade
de uma especificidade para a educao em territrio quilombola, que consiste em ins-
tituir a modalidade de Educao Escolar Quilombola.
Por sua vez Siqueira (2005, p.40), ao tratar da necessidade da educao esco-
lar nos quilombos, comprometida com as particularidades desses territrios negros,
assevera que a continuidade dos Quilombos est articulada a Polticas Pblicas que
proporcionem a incluso das dimenses mitolgicas, simblicas e rituais em processos
educacionais nos Quilombos....
Seguindo essa abordagem importante observar, que embora os quilombos
em sua maioria estejam num espao campesino, no pode ser confundidos com Edu-
cao do Campo, considerando as especificidades etnicorracial, histrico territorial e
cultural das comunidades negras e/ou quilombolas, da mesma forma que ocorre com
os indgenas.
Alm disso, nos quilombos, foram resguardados elementos de ancestralidade
que contriburam para a reinveno da frica no Brasil, marcando fortemente a cultura
negra brasileira. Por isso, o processo educativo formal de crianas, adolescentes, jovens
e adultos quilombolas precisa ter particularidades, que consiste numa estreita relao
com a formao identitria, auto-reconhecimento, valorizao da histria e cultura dos
quilombos e dos negros em geral.
Contudo, essa especificidade no significa uma educao isolada, mas aberta
a dilogos permanentes com as demais modalidades e especificidades da educao
bsica. Dessa forma, o papel da educao quilombola seria o de mediar o saber escolar
com o saber local, advindo da ancestralidade que formou a cultura do segmento negro
na frica e no Brasil. Como se v, o currculo teria o papel de garantir os conhecimentos
e saberes quilombolas, identificar e conhecer a ancestralidade africana na sua prpria
histria, formas de luta e resistncia, como fonte de afirmao da identidade dos qui-
lombos na sua diversidade e sua contribuio para a cultura nacional.
Outra questo igualmente importante a ser enfrentado, organizao de um
currculo que afirme a Educao Escolar Quilombola como modalidade, na qual, dialogue
os conhecimentos de base comum, as necessidades de cada quilombo, conjuntamente
com os valores culturais afrobrasileiros e os saberes locais no processo educativo.
112
Segundo essa linha de argumentao a especificidade dessa proposta educa-
cional, se sustenta na abordagens dos temas nas reas de conhecimento, bem como
uma dinmica metodolgica de ensino aprendizagem que garanta conhecimentos cur-
ancestres de matriz africana, s necessidades e realidades de cada quilombo. No pro-
cesso de aprendizagem seriam inclusos os valores afrobrasileiros4 como Circularidade,
Oralidade, Fora Vital/Ax, Corporeidade, Musicalidade, Ludicidade, Cooperatividade/
Comunitarismo, Memria, Religiosidade e Ancestralidade, que so marcadores plurais
que podem ser considerados na construo da identidade da educao quilombola.
Em relao perspectiva educativa integrada ao trabalho, por exemplo, ganha,
no campo da educao quilombola, um aspecto no que refere ao empoderamento dos
sujeitos do processo educativo, de forma que venha contribuir com a emancipao indi-
vidual e/ou coletiva dos sujeitos pertencentes s comunidades. A educao profissional
no espao quilombola seja em qualquer dos cursos tcnicos profissionalizantes, deve
levar aos educandos alm da qualificao profissional, a conscincia negra e poltica
sobre a realidade de seu segmento na sociedade e particularmente no mundo do tra-
balho, uma das reas que mais se concentra as desigualdades raciais.
A educao atrelada ao mundo do trabalho em territrio quilombola pode
considerar as questes de discriminao racial, presente nas relaes sociais, e, conse-
quentemente, no trabalho. Assim, o currculo oportuniza a formao global do educan-
do para atuar tanto dentro como fora da comunidade e contribui para o empoderamen-
to quilombola. Em outras palavras uma formao para o compromisso com os seus e a
valorizao da sua cultura, esteja o indivduo vivendo ou no no seu local de origem.
At aqui, busquei apresentar algumas reflexes para a criao da especificidade
e identidade da Educao Escolar Quilombola. Entendo que muitas questes devem ain-
da ser discutidas, principalmente em conjunto com os maiores interessados, que so os
integrantes das comunidades quilombolas e educadores que esto inseridos nesse pro-
cesso. Ultimamente so vrias as demandas para a educao, na busca de garantir as
particularidades do educar em contexto dos territrios quilombolas.
Sobre essa questo Siqueira (2005, p.40) faz a seguinte observao:
Uma proposta de Polticas Pblicas com Aes Afirmativas em Educa-
o, para Comunidades Remanescentes de Quilombos, pressupe,
fundamentalmente, contedos educacionais e prticas pedaggicas;
currculo, programas de formao de professores e produo de recur-
sos pedaggicos, que incluam o respeito s diferenas e s espe-
cificidades culturais destas populaes em seus lugares, vivendo a
tradio das Comunidades Remanescentes de Quilombos.
Para concluir este incio de reflexo, segue resumidamente alguns apontamen-
tos que considero necessrios para a construo da especificidade e identidade da Edu-
cao Escolar Quilombola.
4 Sobre as dimenses desses valores afrobrasileiros ver Cadernos 3 da Cor da Cultura,2008.
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Crditos de Imagens:
Imagem 3: Acervo de Antonio Eustquio de Moura
Imagem 4 6: Acervo da Autora

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Miolo: Papel Reciclato LD 90g
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