Sapiens.

Revista Universitaria de Investigacin

ISSN: 1317-5815
marta_dsousa@hotmail.com
Universidad Pedaggica Experimental
Libertador
Venezuela

Moya Romero, Andrs

La matemtica de los nios y nias -Contribuyendo a la equidad-
Sapiens. Revista Universitaria de Investigacin, vol. 5, nm. 2, diciembre, 2004, pp. 23-36
Universidad Pedaggica Experimental Libertador
Caracas, Venezuela

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=41050203

Cmo citar el artculo

Nmero completo
Sistema de Informacin Cientfica
Ms informacin del artculo Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal
Pgina de la revista en redalyc.org Proyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
 La matemtica de los nios y nias

La matemtica de los nios y nias

-Contribuyendo a la equidad*-

Andrs Moya Romero

Instituto Pedaggico de Miranda
Jos Manuel Siso Martnez, UPEL

RESUMEN
La comprensin de la matemtica de los nios y nias resulta una tarea
prioritaria dentro del quehacer docente, ya que la matemtica es una he-
rramienta fundamental en la constitucin del pensamiento lgico de los
nios, a travs de procesos tales como la observacin, la descripcin, la
clasificacin, la seriacin, la comparacin y la analoga, entre otros indi-
cadores. Sin embargo, el camino hacia esa comprensin no es una va
sencilla de transitar, debido a que la Matemtica y la niez son dos reali-
dades complejas y polivalentes. Si unimos entonces la matemtica con la
niez, para tratar de comprender lo que podramos llamar la matemtica
de los nios, vemos que estamos ante una situacin que tiene aristas
mltiples, complejas y que tiene que ser abordada desde un enfoque inte-
gral para poder ir asomando algunas respuestas que nos demanda el siste-
ma educativo y la sociedad en general. Para transitar esa matemtica de
los nios se aborda lo que hoy se entiende por Educacin Inicial (0-6
aos), los planteamientos de un enfoque constructivista y cules son al-
gunos de elementos que comprenden los bloques de geometra, aritmti-
ca y medida en el mundo matemtico de los nios y cmo debe ser enten-
dido el uso de los materiales y juegos en la adquisicin de habilidades y
destrezas matemticas.
Palabras clave: Matemtica, Educacin Inicial, Constructivismo, Geo-
metra, Aritmtica, Medida, Materiales, Juegos.

ABSTRACT
The girls and boys mathematics.
The understanding of the girls and boys mathematics result a priority
target in the teaching chore, because mathematics is very important tool
in the childrens logical thoughts, through process like the observation,
description, classification, seriation, comparison, the analogy and others
indicators. However, the path to this understanding, is not an easy way,

* Recibido en octubre 2003.

Sapiens. Revista Universitaria de Investigacin, Ao 5, No 2., diciembre 2004 23

Andrs Moya Romero

because, the mathematics and the childhood are two complex and
polyvalent realities. If we get together math and childhood, through
understand what we call the childs math, we see that we are in front of
a situation that has multiples and complex aspects and have to be aboard
through an integral focus to get some answers that are demanding by the
educative system and the society. To travel this childs math we have to
aboard whats today is known like Initial education (to 0-6 years old),
the constructive focus proposals and which are some elements that are
into the geometrys and arithmetics blocks and measures in the childs
world and how should be understanding the use of materials and plays in
the acquisition of maths skills and dexterities.

Keys words: childs math, Initial Education, constructivism, logics

thoughts, geometry, arithmetic, measures, materials, plays.

Introduccin1
Matemtica y niez, dos realidades complejas y polivalentes cuyo acce-
so no resulta ser un camino de comprensin trivial. Por una parte la Matem-
tica, una de las creaciones ms sublimes de la mente humana, ha sido emplea-
da a lo largo de los siglos con objetivos profundamente diversos (de Guzmn,
1993). Desde un uso mgico como instrumento para la elaboracin de vatici-
nios entre los sacerdotes de los pueblos mesopotmicos hasta la ms verstil
e idnea herramienta para la exploracin, comprensin y explicacin del uni-
verso, a partir del Renacimiento. La creacin y utilizacin de entes de alta
abstraccin conllevan a poner en juego mecanismos complejos de pensamiento
para lograr su comprensin.
Por otra parte, tenemos la etapa de la niez, esos primeros aos de vida
que delimitan, en gran medida, nuestro quehacer como adultos. Numerosos
estudios e investigaciones han sido dirigidos a tratar de desentraar el funcio-
namiento de esa etapa de nuestra vida. La aproximacin hacia su compren-
sin contina de manera persistente. Mdicos, bilogos, psiclogos, socilo-
gos, educadores se unen en un esfuerzo interdisciplinar para dar respuestas a
mltiples interrogantes. Se han logrado algunas respuestas en el campo
gentico, en el psicolgico o en el educativo pero an quedan muchas res-
puestas por dar y muchas preguntas por hacer.

1. A lo largo de este artculo cuando mencionamos la matemtica de los nios o los ni-
os, nos referimos por igual a nios y nias. En algunos casos, la omisin de las nias
obedece a razones de fluidez del texto. El autor se declara militante activo de la equidad.

24 Sapiens. Revista Universitaria de Investigacin, Ao 5, No 2., diciembre 2004

 La matemtica de los nios y nias

Si unimos entonces la matemtica con la niez, para tratar de compren-

der lo que podramos llamar la matemtica de los nios, vemos que esta-
mos ante una situacin que tiene aristas mltiples, complejas y que tienen
que ser abordadas desde un enfoque integral para poder ir asomando algunas
respuestas que nos demanda el sistema educativo, y la sociedad en general.
Trataremos de ubicar esa matemtica de los nios.
En ese camino hacia la comprensin de la matemtica de los nios exis-
ten historias largas e importantes, apreciables en las obras de Piaget, Baroody,
Kamii y otros no menos relevantes. Pero nuestra intencin no es presentar un
compendio, a profundidad, de las ideas de esos autores tan conocidos, si no
esbozar reflexiones, en algunos casos apoyndonos en esos autores, que con-
tribuyan a presentar ciertos elementos que puedan servir para la discusin
dentro del quehacer docente en su trabajo matemtico con los nios.

Educacin Inicial
Desde el punto de vista legal, en el caso venezolano, vemos que la Cons-
titucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999) establece en sus art-
culos 102 y 103 lo siguiente: La educacin es un derecho humano y un deber
social fundamental y que La educacin es obligatoria en todos sus nive-
les, desde el maternal (subrayado propio) hasta el nivel medio diversificado.
Esto conduce a una redefinicin de la Educacin Preescolar hacia una concep-
cin, ms integral, de Educacin Inicial (0 a 6 aos). Esa concepcin va
ms all de una fase previa de preparacin para ingresar a la Educacin Bsica
(1 a 9 grado), para constituirse en motor fundamental de la atencin integral
infantil dentro de una propuesta que concibe a nios y nias como seres so-
ciales con plenos derechos, dentro de un ambiente familiar y de una comuni-
dad, con caractersticas personales, sociales, culturales y lingsticas propias,
que aprenden en un proceso constructivo donde participan y colaboran con
su medio ambiente.
En ese proceso de constituirse como seres sociales, el pleno desarrollo
de la personalidad de los nios y nias es una meta fundamental del sistema
educativo. El desarrollo est referido al proceso por el cual pasa un individuo
desde su concepcin hasta su muerte. En la psicologa evolutiva se pretende
hacer una relacin entre los cambios en el comportamiento con la edad
cronolgica del individuo. Por su parte, la personalidad designa lo que es nico
y singular de un individuo, las caractersticas que lo distinguen de los dems.
En funcin de lo anterior un objetivo de la Educacin Inicial es optimizar
el desarrollo integral de la poblacin entre 0 y 6 aos, promoviendo
interrelaciones entre el nio y la nia con sus pares, con los adultos que son
significativos para su vida, con la familia y con la comunidad. En consecuen-

Sapiens. Revista Universitaria de Investigacin, Ao 5, No 2., diciembre 2004 25

Andrs Moya Romero

cia, la Educacin Inicial debe tener como centro el nio, la nia y su ambiente,
atendiendo las diversas reas de su desarrollo: cognoscitiva, social, emocio-
nal, psicomotora y de lenguaje.
Cuando trabajamos con la matemtica de los nios es indispensable que
estemos conscientes con quin y para qu facilitamos la construccin de con-
ceptos lgico-matemticos. Es necesario, adems, que la matemtica atravie-
se todas las reas mencionadas anteriormente y plantearnos actividades diri-
gidas a despertar el inters subyacente del nio, sin perder de vista la
optimizacin de su desarrollo integral. El activismo (Lahora, 1996) queda
muy limitado si no intenta ir ms all del enriquecimiento matemtico, y no
se plantea una meta que tenga como norte dicha optimizacin.

Conceptos lgico-matemticos y constructivismo

Las situaciones que propone el educador para que el nio vaya constru-
yendo sus conceptos lgico-matemticos, no cumplirn su verdadera misin si
el educador no es consciente de la intencionalidad educativa de las mismas, que
es precisamente lo que les da sentido. Es esa intencionalidad educativa lo que
conduce las actividades hacia el objetivo, que segn las ideas de Piaget no signi-
fica otra cosa que autonoma, tal como seala Kamii (citado en Lahora, 1996).
Una persona intelectualmente autnoma es alguien que tiene sus pro-
pias ideas, independientemente de que sean aceptadas o no por los dems,
que comprende las ideas de los dems, sabe dar juicios ante diversas situacio-
nes y, en definitiva, es dueo de su propio pensamiento ( op. cit.).
Estamos entonces ante el planteamiento base del enfoque constructivista,
donde el individuo es una construccin propia que se va produciendo como
resultado de la interaccin de sus disposiciones internas y su medio ambiente
y su conocimiento no es una copia de la realidad, si no una construccin que
hace la persona misma. Ello implica que el aprendizaje no es asunto sencillo
de transmisin, internalizacin y acumulacin de conocimientos, si no un
proceso activo de parte del nio en ensamblar, extender, restaurar e interpre-
tar y, por lo tanto, de construir conocimientos desde los recursos de la expe-
riencia y la informacin que recibe.
Otro punto que enfatiza el constructivismo es que el conocimiento es
un producto de interaccin social y de la cultura. Este enfoque se apoya en los
aportes de Vigotsky en el sentido de que todos los procesos psicolgicos su-
periores (conocimiento, lenguaje, razonamiento) se adquieren primero en un
contexto social y luego se internalizan. En el aprendizaje social los logros se
construyen conjuntamente en un sistema social, con la ayuda de herramien-
tas culturales, y el contexto social en el cual ocurre la actividad cognoscitiva es

26 Sapiens. Revista Universitaria de Investigacin, Ao 5, No 2., diciembre 2004

 La matemtica de los nios y nias

parte integral de la actividad, no simplemente un contexto que lo rodea.

Siguiendo a Kilpatrick (1987) podemos afirmar que las tesis
epistemolgicas centrales del constructivismo son:
a) El conocimiento es activamente construido por el sujeto cognitivo, no es
recibido pasivamente del entorno.
b) Llegar a conocer es un proceso de adaptacin que organiza el mundo de
experiencias del individuo; no descubre un mundo independiente, pre-
existente fuera de la mente del que conoce.
Por ello, para la comprensin de la matemtica de los nios hay que dar
nfasis al papel de sus opiniones y al papel que juega como persona que cons-
truye su propia interpretacin de la realidad. Baroody (1988) plantea que la
mayora de los nios pequeos poseen, aun antes de incorporarse a la escue-
la, una matemtica informal de apreciable capacidad. Tienen, por ejemplo,
algunas nociones simples de ms y menos, de contar y de la adicin. Otra
proposicin de este autor es que los nios suelen emplear su conocimiento
informal como un medio para interpretar la aritmtica formal que se imparte
en la escuela. Es decir, en cierto sentido, los nios van construyendo su cono-
cimiento matemtico. Van desarrollando su autonoma. Esa matemtica in-
formal es el puente entre un conocimiento intuitivo y un conocimiento for-
mal, el cual permite al nio manejar herramientas que poseen un mayor ca-
rcter de abstraccin.

El nio y la geometra
Somos de la opinin que con esa matemtica informal de la cual los
nios se han ido apropiando, la escuela venezolana se ha aprovechado, de
mejor manera, para la construccin de conceptos aritmticos ligados al proce-
so de conteo y de elaboracin de los conceptos previos a las operaciones
bsicas. Sin embargo, se ha utilizado, en menor medida, para la construccin
de conceptos geomtricos.
Esta subutilizacin del potencial geomtrico de los nios, se ve reflejada
luego a lo largo del continuo educativo para Educacin Bsica y Media. En el caso
venezolano, esto se pone en evidencia con diferentes estudios diagnsticos que
se han realizado en los ltimos aos, en particular los resultados del Sistema Na-
cional de Evaluacin de los Aprendizajes (SINEA), donde se revela que los conte-
nidos y conceptos referidos a Geometra no alcanzan niveles de logro satisfac-
torio y, por el contrario, figuran entre los de mayor deficiencia (ME, 1998a,
1998b). Por ello debemos, como docentes, e inclusive como representantes,
entender la necesidad de incentivar el pensamiento geomtrico de los nios.

Sapiens. Revista Universitaria de Investigacin, Ao 5, No 2., diciembre 2004 27

Andrs Moya Romero

Es necesario destacar que una de las vivencias bsicas que tiene el nio en
sus primeros aos de vida es que su cuerpo y sus movimientos se dan dentro de
un espacio, que las cosas tienen un adentro y un afuera, que hay cosas lejos y
cerca, grandes y pequeas, que unas cosas encajan y otras no (Cenamec, 1980).Es
decir, el nio va descubriendo y conociendo el mundo que lo circunda gracias a
la apropiacin continua del espacio donde se mueve. l, mira a su alrededor y
constata que todo tiene una forma y ocupa un espacio.
Debemos, como docentes, aprovechar esa vivencia para desarrollar el
concepto de espacio en los nios. Ellos pueden, mediante sus acciones sobre
los objetos, desarrollar de manera constructiva su comprensin sobre la Geo-
metra, considerada sta como el conocimiento sistemtico que hace la mate-
mtica de las formas que se dan dentro del espacio.
La apropiacin del espacio es importante y necesaria para tener una mejor
comprensin del plano. El camino debe ir del espacio al plano, porque en el
espacio el nio puede observar, manipular, caracterizar, construir y transferir.
Si se ha estado trabajando con slidos geomtricos: paraleleppedo, cubo, cono,
cilindro, pirmide, le podemos solicitar a los nios que coloquen modelos de
esos slidos sobre una hoja de papel en blanco y que dibujen su contorno.
All podran observar una relacin espacio-plano dada por el slido geomtri-
co y el contorno trazado:

ESPACIO PLANO
Paraleleppedo Rectngulos-Cuadrados
Cubo Cuadrado
Cono (base) Crculo
Cilindro (base) Crculo
Pirmide (base) Tringulos - Cuadrados

Los nios necesitan actuar sobre los objetos para caracterizarlos, necesi-
tan verificar propiedades para aceptarlas como tales. Ellos perciben estructu-
ras, movimientos y ubicacin de objetos en el espacio mediante los sentidos,
en primer lugar la vista y, paralelamente, reciben informacin mediante el so-
nido, el tacto, el olfato y la posicin del cuerpo.
En esa comprensin de lo que podramos llamar el mundo geomtri-
co, la representacin y la caracterizacin, luego de haber observado y mani-
pulado, desempean un importante papel en el desarrollo cognitivo del nio.
Cuando representa al mundo que observa, o evoca, el nio desarrolla una

28 Sapiens. Revista Universitaria de Investigacin, Ao 5, No 2., diciembre 2004

 La matemtica de los nios y nias

serie de habilidades para la adquisicin de conceptos y adquisicin de destre-

zas que, siguiendo a Gonzlez (2002), van:
De lo concreto a lo abstracto: los primeros conceptos que adquiere el
nio se forman a travs de las experiencias que tiene al manipular obje-
tos concretos. Cuando los nios han adquirido cierta familiaridad con
estos conceptos, se puede comenzar a trabajar con ellos, niveles ms
abstractos de representacin como son, por ejemplo, el dibujo y los
modelos.
De lo simple a lo complejo: las representaciones que hacen los nios
sobre los objetos o eventos alrededor de ellos, consisten en formas sim-
ples y sencillas, que van a ir evolucionando gradualmente, para lograr
convertirse en representaciones ms estructuradas y ms completas.
Del aqu/ahora al all/despus: debido a que los nios necesitan actuar
sobre los objetos para construir los conceptos, los objetos deben estar
presentes en el espacio y en el tiempo, para que luego los pueda evocar
y representar cuando estn ausentes.

El nio y la aritmtica
En correspondencia con lo planteado por Baroody acerca de la mate-
mtica informal, tenemos que previo a los tres aos, el nio comienza a apren-
der la denominacin de los nmeros y es capaz de repetir lo que escucha a su
alrededor, pero sin lograr todava hacer una correspondencia adecuada entre
los objetos de una coleccin y la denominacin del nmero. Progresivamen-
te, a partir de los tres aos van desarrollando estrategias de conteo que le
permiten determinar, de manera correcta, la cardinalidad de un conjunto.
Ahora, aun cuando es cierto que el nmero forma parte de la realidad del
nio, y es parte de su cotidianidad, no es menos cierto que el nmero es un
concepto. Por tanto, se hace necesario facilitar al nio la construccin de ese
concepto, porque el mismo debe ser desarrollado y, en cierta medida, apren-
dido. En esa construccin es necesario que el docente conozca que existen
procesos que deben ser cumplidos para que se produzca una elaboracin ade-
cuada del concepto.
El nmero por ser un concepto surge de las percepciones, es decir, de
ver, tocar, experimentar, manejar objetos (Cenamec, 1980a). Ese concepto
generalmente se alcanza hacia los 6-7 aos de edad. Por tanto hay una evolu-
cin que avanza de la percepcin hasta llegar al concepto de nmero. Piaget
plantea que para que el nio comprenda un nmero cardinal y el ordinal, se
producen a la par dos procesos, que presentamos en el grfico 1.

Sapiens. Revista Universitaria de Investigacin, Ao 5, No 2., diciembre 2004 29

Andrs Moya Romero

La construccin y apropiacin de los conceptos de nmero cardinal y

nmero ordinal, por parte del nio, significan grandes logros en la cimenta-
cin de las bases del edificio matemtico. Contar y ordenar: dos procesos
fundamentales. Ellos permiten la elaboracin de importantsimas ideas mate-
mticas. Contando y ordenando tenemos el conjunto de los nmeros natura-
les. Por ello, es fundamental que el docente comprenda a cabalidad el camino
de cmo construir el concepto de nmero.

Conservacin de las Correspondencia

cantidades discontinuas serial cualitativa

Correspondencia
biunvoca y recproca

Correspondencia Correspondencia
trmino a trmino ordinal

Intercambio de Relacin de
uno con uno transitividad

NMERO NMERO
CARDINAL ORDINAL

CONCEPTO DEL NMERO

Grfico 1: Tomado de Cenamec (1980a). Boletines. Matemtica Primaria No. 2. Caracas: Autor.

El nio transitando el camino del contar y la adquisicin cabal del con-

cepto de nmero llega a la adicin. Explora su mundo circundante, cuenta
con sus dedos, va pasando de una unidad a la otra hasta sobrepasar los diez
dedos de sus manos y alcanza la serie de los nmeros naturales, contando y
agrupando: 1+1=2; 2+1=3; 3+1=4.. y con ella la va que lo conducir a las
otras operaciones bsicas con nmeros naturales, a las cuales podr ir acce-
diendo por su capacidad de observacin, imaginacin y abstraccin.

30 Sapiens. Revista Universitaria de Investigacin, Ao 5, No 2., diciembre 2004

 La matemtica de los nios y nias

Por eso, la adicin es la primera operacin que realiza el nio en la es-

cuela y con ella inicia el aprendizaje de las operaciones fundamentales sobre
las que construye su edificio matemtico (Cenamec, 1979).
Sin embargo, es necesario que antes de iniciar el aprendizaje de las ope-
raciones, el docente debe facilitar el camino para que los nios vayan traba-
jando en una serie de procesos lgicos que son previos a la adicin.
Adicionalmente, su gran importancia radica en que no son procesos lgicos
exclusivos de la aritmtica, ni siquiera del mundo de la matemtica, si no que
son inherentes a la constitucin de un pensamiento sistemtico. Estos proce-
sos previos son los siguientes:

CLASIFICACIN

CONSERVACIN NMERO
CORRESPONDENCIA UNO A UNO CARDINAL

SERIACIN NMERO
TRANSITIVIDAD ORDINAL

El docente debe tener clara conciencia hacia dnde se dirige, matemtica-

mente hablando, cuando est facilitando la construccin de conceptos a travs
de esos procesos. Metodolgicamente, cada uno de ellos conforma un proceso,
que permiten planificar actividades didcticas, pero el conjunto de ellos consti-
tuye un todo coherente que arma un andamiaje en el camino de la matemtica
de los nios. Pasemos a considerar, brevemente, cada uno de esos procesos.
La clasificacin es la agrupacin de objetos segn un cierto criterio. A
nivel concreto, esta clasificacin se inicia con los seres y objetos que rodean al
nio, dejando en un principio que esa agrupacin se haga segn el criterio del
propio nio, incentivando su libertad de creacin. Un criterio vlido sera las
cosas que me gustan y las que no me gustan ; luego se podra avanzar a
caractersticas ms normativas como: color, tamao, forma, textura, utili-
dad, .o nmero. El docente debe disponer de materiales para realizar activi-
dades en el aula que lleven al nio al uso de los sentidos, a la manipulacin y
al inicio de habilidades de pensamiento de orden superior como el establecer,

Sapiens. Revista Universitaria de Investigacin, Ao 5, No 2., diciembre 2004 31

Andrs Moya Romero

y expresar verbalmente, criterios de semejanzas y diferencias. El docente debe

fomentar el descubrimiento de tales criterios, la formacin de clases y las
relaciones que se van estableciendo.
Los procedimientos y estrategias que sigue el nio para llegar a las es-
tructuras de clasificacin constituyen una parte fundamental de su desarrollo
intelectual.
La conservacin del nmero de objetos se refiere a la comprensin
de que el nmero de objetos de un conjunto permanece igual sea cual fuere la
disposicin que se les d. Se correlaciona con la conservacin de magnitudes
fsicas.
La correspondencia uno a uno permite verificar que dos conjuntos
tienen la misma cantidad de elementos. Esta relacin interviene en el concep-
to de nmero cardinal, es decir el nmero de elementos de un conjunto. Es el
germen inicial para un elemento fundamental en matemtica como es el con-
cepto de funcin, que los nios formalizarn en la tercera etapa de Educacin
Bsica.
La seriacin consiste en ordenar elementos basndose en el estableci-
miento de relaciones de comparacin entre dichos elementos. La intervencin
de la nocin de orden permite distinguir cada elemento del que lo precede o
lo sigue. Esta relacin permite la formacin del concepto de nmero ordinal:
primero, segundo, tercero,. En el camino de la construccin del concepto
podemos considerar los siguientes pasos:
1. El nio puede comparar elementos en pares aislados, sin embargo es
incapaz de introducir un nuevo elemento en la serie.
2. Puede ordenar hasta ms de tres elementos, pero tiene dificultad para
intercalar un nuevo elemento en la serie construida.
3. Construye series por comparaciones sucesivas de elementos. Puede in-
corporar un nuevo elemento a una serie porque es capaz de comprender
la relacin que une a los elementos de la serie.
La transitividad es un concepto estrechamente relacionado con la se-
riacin, que permite al nio apreciar la relacin que se establece entre tres
objetos diferentes de la serie: si A es mayor que B y B es mayor que C enton-
ces A es mayor que C.

El nio y la medida
El nio est en un proceso continuo de exploracin del mundo que lo
rodea y de la comprensin de s mismo como individuo. Observa los seres y las

32 Sapiens. Revista Universitaria de Investigacin, Ao 5, No 2., diciembre 2004

 La matemtica de los nios y nias

cosas, precisa que son de diferentes tamaos: grande, mediano, pequeo; en su

lenguaje empiezan a surgir cuantificadores como ms y menos y se ve en la
necesidad de compartir opiniones con sus pares para ponerse de acuerdo. La
curiosidad por medir forma parte de esa indagacin permanente del nio.
Empieza a realizar comparaciones de longitudes entre objetos. Usa uni-
dades de medidas no convencionales para establecer esas comparaciones. En
un comienzo, para l, cualquier unidad de medida es buena: palitos de hela-
do, lpices, partes de su cuerpo, sus dedos, su cuarta, su brazo, su pie. Sus
estimaciones vendrn dadas en funcin de los patrones particulares que l
usa, y resulta muy importante en estimularlo a que haga esas estimaciones.
Ms adelante, entre los 6-7 aos, al iniciar el primer grado de educacin bsi-
ca, el docente lo orientar en la necesidad de un patrn adecuado, y concerta-
do, para medir longitudes.
El nio tambin va descubriendo secuencias temporales: el da y la no-
che, un antes y un despus. Va avanzando en su pensamiento y descubre un
ayer, un hoy y un posible maana.
Todos estos elementos conceptuales de relaciones de tamao, de longi-
tud y de tiempo van constituyendo el cmo medimos de los nios. Los do-
centes debemos aprovechar al mximo esa curiosidad de los nios por descu-
brir la medida de algunos objetos o distancias, para promover la bsqueda del
conocimiento a travs de la indagacin.
Sin embargo, pareciera que esa curiosidad de los nios, ese maravilloso
mundo de indagacin que poseen, no es aprovechada de la mejor manera por
la escuela. As como lo sealbamos anteriormente para Geometra, el otro
bloque de profundas deficiencias en nuestra Educacin Bsica resulta ser el de
Medida, tal como lo muestra el informe SINEA (Op. Cit.). Es decir, aquello
que forma parte de la cotidianidad de los nios, lo que manipulan con alegra
y desenfado, lo que observan y describen, la escuela lo va haciendo lejano con
el transcurrir del tiempo. Inquietante y peligrosa paradoja.

Los materiales y recursos

Cuando hablamos de la manipulacin y la experimentacin, tanto en
geometra, como en aritmtica o en medida, surge como una orientacin di-
dctica fundamental el uso de materiales y recursos como elementos de gran
ayuda al momento de la construccin de conceptos lgico-matemticos. Pero,
hay que estar consciente de que los materiales y recursos, por si mismos, no
modifican el conocimiento del nio. Cuando el nio acta sobre ellos, descu-
briendo mediante sus acciones conocimientos nuevos que, a su vez, modifi-
can y se integran en los que ya posea, es cuando se logra un conocimiento
activo (Lahora, op.cit.).

Sapiens. Revista Universitaria de Investigacin, Ao 5, No 2., diciembre 2004 33

Andrs Moya Romero

Los materiales y recursos a utilizar deben tener la intencionalidad de

desarrollar conceptos lgico-matemticos, deben permitir al nio realizar cons-
trucciones y representaciones cada vez ms detalladas y complejas sobre sus
experiencias y conocimientos.
Los materiales deberan permitir estimular la iniciativa y autonoma del
nio, desarrollar sus habilidades para la resolucin de problemas y promover
su interaccin social, desarrollando su gusto por compartir experiencias con
los otros y saber escuchar las experiencias y puntos de vista de los dems.
La matemtica de los nios y el juego
En el desarrollo de los individuos el juego desempea un papel central y
los nios dedican gran cantidad de su tiempo a esa actividad. En el ser huma-
no, el juego surge desde muy temprano desde las primeras etapas de su vida,
en el llamado perodo sensorio-motor, donde el tipo principal de juego es
aquel en el cual el nio realiza acciones por el simple placer que ello le propor-
ciona, para luego pasar al juego simblico que supone ya una forma de repre-
sentacin, y a partir de los 6 aos empieza a realizar un tipo de juegos que se
puede denominar juego de reglas (Cenamec, 1986).
Uno de los contenidos actitudinales que como docentes debemos tratar
de que sea alcanzado por el nio, es aprovechar el juego como una funcin
esencial en la vida de los nios para desarrollar la valoracin hacia aquel como
actividad ldica y de relacin social.
Por su carcter ldico los juegos permiten que los procesos de aprender
a conocer, de aprender a hacer, de aprender a convivir y aprender a ser, sean
ms motivantes y divertidos. Pero, ese carcter ldico no debe ser confundido
con una falta de propuesta educativa concreta. No se debe perder de vista la
intencionalidad de la educacin inicial: optimizar el desarrollo integral del nio
El juego presenta variadas e interesantes posibilidades dentro del mun-
do matemtico de los nios: como motivador para el desarrollo de ciertos
procesos, para afianzar conceptos, para memorizar reglas o combinaciones o
como un reforzador del proceso de aprendizaje.
El nio, por medio del juego, desarrolla de una manera intuitiva, habi-
lidades y destrezas matemticas que constituyen procesos cada vez ms com-
plejos. El juego estimula la imaginacin, ensea a pensar con espritu crtico,
favorece la creatividad; y por s mismo el juego es un ejercicio mental creativo
(Ferrero, 1991).
El uso del juego en la matemtica de los nios va ms all de una simple
retrica, de una idea que puede lucir coherente y atractiva. Si revisamos la
historia de la matemtica, veremos que sta y los juegos han cruzado sus
caminos, muy estrechamente, a lo largo de los siglos. Nombres ilustres en el

34 Sapiens. Revista Universitaria de Investigacin, Ao 5, No 2., diciembre 2004

 La matemtica de los nios y nias

desarrollo de la construccin de la matemtica pueden ser citados en ese con-

texto: Fibonacci, Cardano, Fermat, Euler, Bernoulli, entre otros muchos. Tal
como seala de Guzmn (Op.cit.):
La matemtica es un grande y sofisticado juego que, adems, resulta ser
al mismo tiempo una obra de arte intelectual, que proporciona una intensa
luz en la exploracin del universo y tiene grandes repercusiones prcticas. En
su aprendizaje se puede utilizar con gran provecho ..sus aplicaciones, su
historia, las biografas de los matemticospero posiblemente ningn otro
camino puede transmitir cul es el espritu correcto para hacer matemticas
como un juego bien escogido. (pp.120-121)

A modo de conclusin
Mundo intrincando y complejo ese que conforma la matemtica de los
nios. Dos realidades a desentraar y comprender: la matemtica y la niez.
No es tarea sencilla, pero es labor necesaria y fundamental para todos aque-
llos que estamos comprometidos en lograr que nuestros nios accedan a una
educacin de calidad para todos.
En ese camino de lograr una educacin de calidad para todos, la mate-
mtica desempea un papel esencial desde varios sentidos. Por una parte,
como una herramienta fundamental para la adquisicin de un pensamiento
lgico que se desarrolla a travs de la observacin, la descripcin, la clasifica-
cin, la seriacin, la comparacin y la analoga, entre otros indicadores. Por
otra parte, como un instrumento que nos permite una aproximacin hacia la
comprensin del mundo que nos rodea. La matemtica es teora y prctica, es
utilidad y arte, es nmero y belleza. Es, en sntesis, parte integral de la vida de
nuestros nios.

Referencias
Baroody, J. (1988). El pensamiento matemtico de los nios. Madrid: Visor
Cenamec (1979). Boletines. Matemtica Primaria No. 1. Caracas: Autor.
Cenamec (1980a). Boletines. Matemtica Primaria No. 2. Caracas: Autor.
Cenamec (1980b). Boletines. Matemtica Primaria No. 3. Caracas: Autor
Cenamec (1986). Boletines. Matemtica No. 10. Caracas: Autor
Ferrero, L. (1991). El Juego y la Matemtica. Madrid: La Muralla.
Gil, D. y de Guzmn, M. (1993). Enseanza de las Ciencias y la Matemtica. Tendencias e
Innovaciones. Madrid: Popular.

Sapiens. Revista Universitaria de Investigacin, Ao 5, No 2., diciembre 2004 35

Andrs Moya Romero

Gonzlez, A. (2002). Un camino hacia la Matemtica. Gua didctica para maestro de II

etapa de educacin inicial. Caracas: Universidad Metropolitana.
Kilpatrick, J. (1987). What constructivism might be in Mathematics Education. En J.
C. Bergeron, N. Herscovics y C. Keiran (Eds.). Psychology of Mathematics Education
(pp. 3-27). Montreal: Proceedings of the Eleven International Conference.
Lahora, C. (1996). Actividades matemticas. Con nias y nios de 0 a 6 aos. Madrid: Narcea.
Ministerio de Educacin. (1998a). SINEA. Informe para el docente 3. Caracas: Autor
Ministerio de Educacin. (1998b). SINEA. Informe para el docente 6. Caracas: Autor

36 Sapiens. Revista Universitaria de Investigacin, Ao 5, No 2., diciembre 2004