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Ttulo do Projeto

CNE/UNESCO 914BRZ1136.3 Ensino de msica na Educao

Bsica: elementos para a regulamentao

Contrato n AS-1249/2013
Ref.BOC: 914BRZ1136- MEC 2012/2913
Controle UNESCO: 5085

Ttulo do produto:

Ensino de Msica na Educao Bsica:

Estudo Analtico de Dados e Contribuies

Consultora:
Snia de Almeida do Nascimento

Rio de Janeiro
17 de junho de 2013
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Partindo do contexto global para o local, ao longo dos ltimos anos, mediante a
deteco da necessidade de enfrentamento das inmeras dificuldades criadas a partir
de um modelo de sociedade e de desenvolvimento segregacionista e dissociado das
questes da vida e da condio humana, vrios organismos internacionais1 vm
promovendo debates e estudos privilegiando e ressaltando a importncia do ensino das
artes para fazer face aos diversos problemas que na atualidade assolam as pessoas
em dimenses globais. Para fazer frente aos inmeros desafios, os discursos passam a
dar relevo importante influncia do esprito criativo na formao humana,
conclamando a Educao e defendendo um maior equilbrio nos currculos escolares no
sentido de colocar o ensino artstico em p de igualdade nas diferentes etapas da
escolaridade2.
Esses estudos indicam que o dilogo, a criatividade, a imaginao e a
poeticidade aquela possibilidade que nos faz mudar para permanecer so to
importantes quanto quaisquer outras possibilidades humanas. As diferentes falas
harmonizam-se em torno da compreenso de que a Arte no um luxo, no sentido
habitual da palavra em que s sobressai o sentido do suprfluo e do desnecessrio,
mas uma condio essencial e fundamental ao ser humano e que ela contm em si as
possibilidades e a promessa de dilogos infinitos e inesperados.
Assim, a Arte ressurge como o espao/tempo em que acontecem as intersees
dialogais; em que todo acontecer inaugura possibilidades de ser, no-ser e vir a ser. A
harmonia entre as diversas vozes tambm se faz presente no clamor por uma outra
lgica, por uma lgica anfiblica3, uma lgica da ambigidade que, apartando-se da

1
UNESCO; OEI; EU; ...
2
Em 1999 a UNESCO lanou um Apelo Internacional para a Promoo da Educao Artstica e da Criatividade nas Escolas, como
parte da construo de uma cultura de paz. O apelo, entre outras coisas, declarava que: hoje estamos claramente e fortemente
cientes da importante influncia do esprito criativo na formao da personalidade humana, fazendo florescer todo o potencial das
crianas e dos adolescentes e mantendo o seu equilbrio emocional. Texto disponvel em http://www.unesco.org/culture/lea
3
A lgica anfiblica por natureza ambgua e partilha com o seu oposto uma qualidade comum. Uma lgica anfiblica , portanto,
ambgua, permite mais de uma interpretao. Nessa lgica os contrrios so complementares. A ambigidade o espao/tempo
intermedirio entre termos antitticos. O carter descontnuo e contraditrio da realidade exige um pensamento capaz de respeitar e
elaborar a pluralidade e a ambivalncia na forma de um conhecimento que se constitua como um exerccio de resignificao infinita
do mundo, que no pode nunca ser totalmente conhecido, s re-inscrito. Colocar em questo os padres do conhecimento e
acolher possibilidades do pensvel, como as geradas pela lgica da ambiguidade, provocam e evocam a disponibilidade do saber.
Neste sentido, o ldico e o imaginrio, capazes de abrigar a ambigidade, o reincio e o imprevisvel, se mostram elementos
importante na formulao de novas possibilidades de conhecer que abrigam a experincia, pensada como um estar intensivo no
mundo. A lgica da ambigidade, presente na Arte, manifesta essa pluralidade incessante que se abre constantemente a outra
coisa imprevisvel, indizvel e incalculvel . Desta forma, a lgica da ambiguidade acata o jogo, o paradoxo, o instvel, a
indeterminao, a alteridade, todos esses conceitos que hoje esto presentes na maioria dos pensadores contemporneos, nas
vrias reas do conhecimento, mas que a escola ainda no acolheu no processo de formao. Ver mais a esse respeito em
http://www.pgletras.uerj.br/matraga/matraga22/arqs/matraga22a04.pdf.
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lgica dualista e do determinismo causal, aproxima-se da lgica musical: uma lgica

harmonizadora. O que ressoa nesses estudos o clamor por uma educao liberta,
artstica e poeticamente livre, das circunstncias epocais, uma vez que a realidade
radicalmente musical, radicalmente som, gesto e repouso, isto , dana, pintura,
imagem, palavra, silncio. A educao - e a escola - lugar, nesses termos, de
integrao de todas essas possibilidades que j latejam em cada um de ns.
nesse contexto que a imaginao reaparece e passa a ser reconhecida como a
capacidade individual e coletiva de dar sentido ao mundo. O que se prope a
reabilitao dos estudos artsticos e do cultivo da imaginao com vistas a reconduzir a
Arte ao seu estatuto ontolgico e a sua qualidade de provocadora e mobilizadora e
gide da esperana humana. O que se percebe em tudo isso que a Arte deixa de ser
considerada como algo a ser ou reverenciado como distante e misterioso, inacessvel;
ou destreza tcnica e virtuosstica; ou envolvimentos emocionais subjetivos; ou matria
de especialistas que decidem o que ou no Arte. Mas tambm que escola,
conhecimento e Arte espao/tempo onde repousam as nossas possibilidades de ser,
no-ser e vir a ser - se reencontram.
Em todos os cantos ouve-se que, para sair dos impasses criados, urge o retorno
ao conhecimento criativo e educao integral, vez que o ser humano e a realidade
no so uma justaposio de conhecimentos disciplinados e disciplinares. Busca-se a
integrao de todas as dimenses humanas e, portanto, um educar que construa uma
unidade profunda entre famlia, escola e sociedade. O espao tempo da Arte, destarte,
assume o sentido da integrao. A Arte e na Arte, nada se exclui.
Seguindo esse caminho, todos so convocados - professores das diversas reas
disciplinares, artistas e instituies culturais, produtores culturais, assim como os pais,
os rgos deliberadores de polticas pblicas, somando-se aos membros da
comunidade nacional e internacional e organizaes no-governamentais - a
desenvolverem esforos no sentido da reabilitao da Arte na Educao. O que se
busca, com isso, a reconquista da liberdade e no a construo impositiva de
modelos, uma vez que na Arte vigora o sentido originrio4 e o profundo respeito ao

4
Originrio no pode ser confundido com origem. Origem quando algo comea pelo agir de uma causa, de um fundamento e,
linearmente, tem um trmino l no final, sendo este o efeito, a consequncia dada, visvel, dando a impresso de ser toda a
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prprio de cada um. No entanto, o prprio de cada um s se revela no social. Prprio

o que se faz sempre diferena. E o social o humano sendo levado realizao plena
de suas possibilidades na unio e reunio de todos, em suas diferenas.
No rastro desses estudos foram e continuam sendo - elaborados inmeros
documentos, agendas e relatrios que, estabelecendo metas a serem cumpridas por
todos os signatrios, enfatizam a necessidade de humanizar a globalizao,
deslocando o foco de uma cultura de reproduo e domnio, para uma cultura que
prime pelas parcerias e compartilhamentos e que, portanto, seja baseada no dilogo e
na cooperao. Para tanto, enfatiza-se que nesse deslocamento, o papel da educao
global de suma importncia para modificar as regras estabelecidas da economia
global, restaurando a dignidade humana como valor central e, nesse contexto, deve ser
privilegiado o papel da ARTE na EDUCAO. A educao passa a ser no apenas
uma necessidade, mas um desafio tico no mundo atual.
Surge, nessa tecedura de dilogos, a premncia de promover mudanas
substantivas nas polticas e prticas educativas de maneira global e local de forma a
assegurar a Arte como um ponto de convergncia e como uma prioridade na busca de
uma educao integral5, de qualidade para todos, assim como, da garantia da
qualidade de vida no planeta como um todo.
Nesse entrelaamento de questes, percebe-se que os desafios do mundo atual
nos fazem voltar o olhar para questes que residem aqum e muito alm de
necessidades mercadolgicas, obrigando-nos a procurar saber quais so as nossas
responsabilidades nesse mundo repleto de contradies e injustias.
Nessa mudana de encaminhamentos, os sistemas de ensino so convocados a
assegurar todas as possibilidades para que as escolas venham a educar todos e cada
um de forma empenhada, proporcionando uma aprendizagem verdadeiramente
originria e artstica, assegurando a igualdade de oportunidades e de possibilidades.

realidade. Originrio o que no cessa de vigorar, acontecer, onde no h separao entre o que e o como , porque este se
processa tendo como princpio levar o que ao mais alto grau de realizao, aperfeioando-o. O que originrio s permanece e
continua originrio, enquanto gozar e possuir sempre a possibilidade de ser aquilo que : possibilidade para possibilidades. Assim,
originrio tudo o que, permanecendo memorvel, inaugura a si mesmo permanentemente.
5
Educar integralmente hoje, significa levar o ser humano ao seu pleno desenvolvimento, sua educao potica. Tambm quer
dizer no criar dicotomias, mas cuidar para que todos realizem suas possibilidades em permanente cooperao e dilogo.
Educao integral pensa o social como uma tarefa potica emancipatria, libertadora. No h social sem o humano. O social o
humano sendo levado realizao plena de suas podssibilidades na unio e reuniuo de todos, em suas diferenas.
 4

Esta abordagem defendida por autores e pesquisadores de referncia e por

organismos internacionais6.
Nessa contextura, o encaminhamento internacional aponta para a necessidade
de desenvolver a investigao sobre as questes do ensino da Arte na Educao
Bsica e de difundir o conhecimento de prticas resultantes de novas possibilidades
conceituais.
No que tange s polticas pblicas educacionais e s escolas, tudo isso est em
sintonia com a adoo de configuraes e arranjos curriculares mais flexveis e abertos
que proporcionem mltiplos caminhos. Nesse sentido, os discursos acerca dos
currculos se voltam para a nfase no mais na alfabetizao, mas para uma educao
para as mltiplas literacias7 e para a transformao social. Nesse sentido, podemos
ler no Relatrio da Conferncia Mundial sobre Educao Artstica realizada em Lisboa,
no ano de 2006:
Uma segunda reflexo incidiu sobre as relaes entre a arte e a cincia. A
Educao Artstica e a educao cientfica e tecnolgica no podem ser
vistas como mutuamente exclusivas e pura e simplesmente impossvel
repetir velhas receitas. necessrio encarar as novas questes com que o
nosso mundo se defronta. A educao ao longo da vida deve ser o novo
paradigma a promover, com especial incidncia na criatividade e no
processo colaborativo.
Neste contexto, a criatividade e a imaginao so as palavras-chave da
educao. Fomentar a criatividade o nico meio seguro para estabelecer
um verdadeiro dilogo no seio de uma sociedade colaborativa. Chegou a
hora de colocar as actividades criativas na agenda social e abandonar o
paradigma das sociedades industriais em que se exige que a pessoa seja
analtica, normativa, regulada, uniforme, etc. a favor de um novo

6
UNICEF 1989; UNESCO, 2005, 2006, 2007 e 2010; EU. 2009; Conselho da Europa, 2009, OCDE, 2011 e 2012; ISME).
7
Esta palavra, muito presente nos estudos da Unesco, no Brasil foi traduzida pela palavra letramento. A apropriao do conceito
de letramento ao campo cultural relevante, se o entendermos como foi conceituado anteriormente, e incorporarmos em suas
vertentes a leitura no-verbal, em que a Arte se faz presente em seu eixo visual e musical. As artes, como tipo de escrita na esfera
social, interessam ao mbito escolar, pois fornecem perspectivas e leituras que ultrapassam os nveis elementares de alfabetizao
e levam o estudante a transver o mundo em que est. Disponvel em: http://www.ufpe.br/nehte/simposio/anais/Anais-Hipertexto-
2010/Emanuela-Francisca-Ferreira-Silva&Andrea-de-Lourdes-Cardoso.pdf.
De acordo com a Organisation for Economic Co-operation and Development (OCDE) (2002), literacia define-se como a capacidade
de compreender, usar e refletir sobre textos para atingir um objetivo, desenvolver o conhecimento e potencial individual para
articipar/atuar na sociedade.
Ver tambm: http://www.unesco.org/education/GMR2006/full/chapt6_eng.pdf e
http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001631/163170e.pdf.
O letramento algo restrito ao ambiente escolar;ele acontece dentro e fora da escola. Assim podemos afirmar que possvel ser
letrado sem ser alfabetizado. Em nossa cultura econtramos diversos exemplos de indivduos que compem suas interpretaes da
realidade brasileira atravs do artesanato manual, da msica, da dana, da literatura de cordel, da pintura e de muitas outras
formas de manifestao cultural.
Como afirma Francisco Silva Cavalcante Junior em um artigo originalmente publicado no Jornal O Povo, Caderno Sbado, 5/04/97.
Precisamos compartilhar o prazer de compor e recompor o mundo a escrita como arte de esculpir pensamentos usando as
mltiplas ferramentas de que dispe um compositor no seu contexto cultural. Com essa viso, compreendemos o processo de
letramento como sendo a leitura do mundo dirio do mundo interior e exterior de cada ser humano e a composio dessa leitura
atravs de mltiplas formas de representao existentes em uma cultura: as artes plsticas, a fala, a literatura, os movimentos
corporais e a msica.
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paradigma ps-industrial, em que a faculdade mais importante a

imaginao para defrontar situaes complexas, especulativas e de
contextos mltiplos. Para isso, a representao vertical e hierrquica das
matrias de educao, que relega a Educao Artstica para as actividades
extracurriculares, deve ser substituda por um novo paradigma horizontal e
colaborativo, baseado no desenvolvimento pessoal. A literacia, a numeracia
e as artes devem ser as competncias de base do sistema educativo do
futuro.8

Nesse enfoque, a educao no pode mais se restringir ao saber ler, contar e

escrever, mas precisa ir alm e promover a compreenso, a interpretao, a criao e o
agir responsvel. Assim, a construo curricular deve estar aberta para todas as
literacias, sem minimizar nenhuma linguagem verbal ou no verbal. No mbito dos
objetivos para o Milnio da Organizao das Naes Unidas (ONU), a UNESCO definiu
na sua estratgia a mdio prazo (2008-2013) as seguintes prioridades para responder
aos desafios globais da sociedade:
aumento da qualidade da educao para todos e ao longo da vida;
mobilizao de polticas e dos saberes cientficos e tecnolgicos para o
desenvolvimento sustentvel; levantamento de questionamentos ticos e
sociais; promoo da diversidade cultural, do dilogo intercultural e de uma
cultura de paz; construo de sociedades inclusivas de conhecimento
atravs de meios e comunicao e informao.9

Indica-se que essas prioridades devero ser trabalhadas em contextos

educativos formais e no formais. No entanto, para que da resulte algo relevante, h
que se construir um novo modo de pensar e agir a e na Educao que no privilegie
apenas algumas inteligncias, saberes cientficos e tecnolgicos. Para tanto, urge uma
educao que reabilite e que centralize o lugar do jogo, do corpo, da expresso, da
emoo e da criatividade. Essa educao passa a ser lugar de questionamentos e de
reflexo acerca do Eu e do Outro, acerca do local e do global. E a escola deve ser
reconhecida como o lugar autntico para o acontecimento dessa educao.
O caminho da busca de uma educao integral de qualidade10 surge, nesse
entrelaamento de proposies, como aquele em que se busca destruir tabus e prticas

8
Relatrio de Lupwishi Mbuyamba - Sesso de encerramento da Conferncia Mundial sobre Educao Artstica:Desenvolver as
capacidades criativas para o sculo XXI Disponvel em http://www.educacao-artistica.gov.pt/documentos/Relat%C3%B3rio.pdf.

9
2008-2013: Medium Term Strategy, UNESCO 34 C/4 . disponvel em:
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001499/149999e.pdf>.
10
A melhoria da qualidade da educao implica uma interveno centrada em quatro dos factores de qualidade identificados no
Quadro de Aco de Dakar (2000), relacionados com processos de aprendizagem ativa, currculos localmente relevantes, passveis
de captar o interesse e o entusiasmo dos alunos, com o respeito e envolvimento das comunidades e culturas locais e, finalmente,
com a existncia de professores motivados e com formao adequada.
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rotineiras baseadas na discriminao, na segregao e na competio. Portanto, essa

educao deve iniciar algo de novo, longe das barreiras estanques das matrias e das
disciplinas, e mais perto do dilogo. Consequentemente, a caminhada em busca da
construo de uma Educao Integral de qualidade para todos e de todos deve estar
aberta para se repensar todo o sistema de avaliao interna e externa da escola,
buscando outras possibilidades que no aquelas que se resumem a recompensar as
capacidades e competncias que acabam por destruir qualquer mudana curricular que
incida no pensamento crtico e criativo. Nesse sentido, o currculo deixa de ser
elemento estandardizado e assume o papel de espao/tempo de interao, de trocas e
de reciprocidades. Longe de ser simplesmente um documento rgido e normatizador, o
currculo reabilitado como lia, lugar de questionamentos e campo de ao, aberto
interpretaes e recriao. Assim pensado, o currculo se abre para a participao e
apropriao por parte de toda a comunidade educacional, transformando-se em
possibilidade para o exerccio da autonomia escolar. Esta autonomia implica o exerccio
da imaginao e o sentido de risco. Outrossim, implica a assuno do currculo como
espao/tempo para a revelao da arte de educar dos professores; como campo de
possibilidades de se ensinar de outras maneiras, com prticas inventadas, criadas e
imaginadas pelos professores; como lugar da autoria profissional dos professores e
seus saberes docentes. O currculo, assim, lugar para a construo do saber de si.
Aprendemos com Arroyo11 que saber de si reconhecer-se vivo numa temporalidade,
espacialidade e memorialidade especificas.
No entanto, no se pode pensar em mudanas de prioridades, de objetivos e
metas no contexto educacional sem pensar no professor. Tal como mencionado nas
Metas Educativas 2021 (OEI, 2009)12, os professores, devem estar no centro da
agenda educativa. Uma vez que so construtores de currculos e no meros
executores de currculos, os professores devem ser reconhecidos, dignificados, ter
acesso a recursos, dispor de condies de trabalho e formao adequadas.
Diante dessas prioridades, a gesto de uma escola autnoma implica um grande
investimento nos seus trabalhadores, implica gesto adequada do tempo e dos
recursos, formao contnua para todos e negociao constante entre os pares. Acima

11
Arroyo, Miguel. Currculo, territrio em disputa,.Petropolis: vozes, 2011. 374p.
12
in: <http://www.oei.es/Declaracao_Lisboa.pdf>.
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de tudo, implica respeito e compreenso e harmonizao entre todos os elementos da

comunidade escolar.

Percebe-se, portanto, que a perspectiva internacional aponta para a necessidade

e urgncia de se pensar a escola como lugar deflagrador e possibilitador do
engrandecimento das possibilidades criativas de todos. nesse sentido que todos os
discursos sublinham que, para tanto, h que se promover uma educao abrangente
que integre a aprendizagem das linguagens artsticas especficas, numa perspectiva
que valorize, acima e antes de tudo, a criatividade, a dialogicidade e a salvaguarda do
patrimnio artstico e histrico. Em vrios documentos, essa integrao defendida e
sugerida enfaticamente como prioridade, ressaltando a necessidade de alargar a
definio da Arte na educao para alm do conceito tradicional vinculado
exclusivamente ao domnio de uma especialidade artstica ou instrumentos especficos.
Nesse sentido, preconizado que as diferentes abordagens da arte na educao
podem e, necessariamente, devem ser harmonizadas e aplicadas ao mesmo tempo,
no se excluindo mutuamente: as artes podem ser ensinadas como matrias de
estudos individuais, atravs do ensino das vrias disciplinas artsticas (msica, dana,
teatro, etc.), desenvolvendo nos estudantes as aptides artsticas, a sensibilidade e o
apreo pela arte; e, tambm, a arte pode e deve ser encarada como norteadora de
caminhos de ensino e aprendizagem em que as dimenses criativas so includas em
todas as disciplinas do currculo escolar.
Em tempos em que urge a necessidade de coexistncia de mltiplas e diferentes
culturas, os discursos enfatizam que o papel ativo da Arte e da Msica na educao
deve ser condio essencial para o dilogo entre as culturas e os povos. A msica
surge, ento, como aquela que nos retira dos movimentos retilneos e uniformes e nos
reconduz s nossas possibilidades ressonantes e dialogais. Portanto, devemos
sublinhar que estamos falando de uma presena ativa e responsvel e no meramente
da presena da msica na Educao Bsica. Isso porque, de diferentes maneiras, a
msica sempre est presente. O que se impe quando se pensa uma educao ampla
e originria 13 a presena cuidadosa da Educao Musical.

13
Ver nota de rodap na pgina 2 acerca da palavra originrio.
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Diante de todas essas necessidades, so sugeridos caminhos indicativos para,

por exemplo: encorajar os pases no sentido de envidar esforos para que a arte e, em
especial, a msica possam desempenhar papel substantivo nos programas de ensino
da Educao Bsica, mas tambm em todas as outras etapas e modalidades da
Educao; promover parceiras criativas entre as escolas, por um lado, e organizaes
musicais e artsticas, por outro, no sentido de providenciar aos estudantes uma
experincia verdadeira e de alta qualidade musical e artstica, alargando seus
horizontes e ampliando suas possibilidades de ser. Nesse sentido, os objetivos da
elencados na Agenda de Seul14 so indicativos da direo a ser seguida.
Permeando todos os debates, a Arte na educao surge como uma questo no
simplesmente acadmica, mas, acima de tudo, poltica. Por ser poltica, ela definida
como estratgica. Sugere-se, ento, que as polticas educacionais, devem outorgar
Arte na Educao essa importncia estratgica de longo alcance, integrando-a ao
mbito ampliado de um Sistema Nacional de Educao, considerando-a como direito
inalienvel de todos, em todos os nveis e modalidades da Educao. Acentua-se que
as estratgias de polticas educativas, coerente com o que esse novo modo de pensar
a educao e a escola, podem e devem criar possibilidades efetivas para aumentar e
fomentar as margens de autonomia do Sistema Educativo, assim como, podem e
devem criar uma rede de ao que compatibilize as polticas educativas e as polticas
em curso na pluralidade da sociedade.
Nota-se que nesse contexto um Sistema15 Educacional deve ser pensado e
concretizado como uma composio harmnica. Se existe a multiplicidade, tambm
existe a necessidade do dilogo. Assim, um Sistema educacional concebido como o
ponto onde se d o encontro, a reunio e a busca constante da unidade da e na
multiplicidade. Unidade essa que, por no se confundir com uniformizao, a
harmonia de todos que se renem com os princpios a que se destinam. Da a
importncia de lembrar os princpios que regem uma educao integral. Porm, h que
se ressaltar que a reunio harmnica de todos em conjunto no implica no

14
In : http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/CLT/pdf/Seoul_Agenda_EN.pdf.
15
ver o que diz Dermeval Saviani in <http://portais.seed.se.gov.br/sistemas/portal/arquivos/p14-
499_conae_dermevalsaviani.pdf>
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aniquilamento das especificidades de cada um e de sua pertena situaes objetivas.

Por isso, no Sistema Educacional deve prevalecer: um agir intencional; uma afinao
concordante; a multiplicidade; a busca da articulao da harmonia interna e da
harmonia externa. Essa articulao o que impede que o sistema se desvincule do
fenmeno educativo como realidade que concresce.
A noo de sistema educacional, nesse contexto, recebe um sentido ontolgico,
o que significa dizer que deve levar a cabo a reunio da educao com sua essncia,
com seus princpios, primando para que em cada manifestao desse fenmeno
acontea a revelao do que ele em sua propriedade, para que, por ser fenmeno,
ele no se perca naquilo que ele no . Por isso, no h como construir caminhos
educativos desconsiderando os princpios: liberdade, integralidade, poeticidade,
dialogicidade, criatividade, responsabilidade, pluralidade, respeito, diversidade. E por
isso mesmo, as polticas educativas devem primar pela articulao daquilo que no
passado, no presente e no futuro nos mantm unidos. Assim, os princpios devem ser
compreendidos no como regras e preceitos, mas como tudo aquilo que a vigncia
das possibilidades imprevisveis e inesperadas de abertura de caminhos, de lugares de
acontecimentos imprevistos e imprevisveis, de acontecimentos extra-ordinrios, assim
como de momentos oportunos para o acontecimento dos encontros deflagradores de
possibilidades de ser e de vir a ser; de onde surge e cresce permanentemente o tom
gerador dos enlaamentos harmnicos e ondulantes que compem a tecedura da vida.
Assim, no que concerne s polticas educacionais, tambm nelas, deve vigorar o
desdobrar das possibilidades passadas, presentes e futuras. Deve, sobretudo,
salvaguardar a herana tangvel e intangvel, o legado que garante o sentido de
pertencimento e que, por estar vivo, deve mudar para permanecer.
Isso significa dizer que no se trata da imposio de um plano nico e central,
mas a consolidao de projetos de ao onde possam integrar-se, exprimir-se e
concorrer os mltiplos projetos que percorrem a sociedade.
Seguindo esse caminho, a Arte na Educao, necessariamente, dever assumir
uma intencionalidade estratgica, recusando reduzir o seu alcance e significncia a
mera adaptao curricular. Portanto, no se pode mais pensar em uma simples dana
das cadeirasque tem por objetivo simplesmente a insero de mais uma cadeira ou de
 10

mais uma modalidade artstica. H que se criar espao e tempo para mudanas nos
modos de pensar a educao, mas tambm mudanas estruturais 16 de forma a acolher
as vozes de outros protagonistas: como associaes, organizaes e individualidades
comprometidas com o universo da Arte e da Msica, bem como promover a redefinio
das responsabilidades no campo de gesto e financiamento da Educao. Educao
no questo para ser tratada isoladamente. Sua dimenso abrange o todo da
sociedade, o que impe a participao de todos.
Diante de tudo isso, observa-se que, apesar de no negligenciar o ensino
artstico especializado, indicando que os sistemas educativos tambm devem envidar
esforos para que todos tenham acesso a ele, a nfase de todas as abordagens
direcionada para a total integrao da Arte nos currculos escolares, no s da
Educao Bsica mas de todos os nveis de ensino, de forma a promover uma
educao comprometida com aprimoramento das possibilidades criativas do ser
humano. Em suma, uma paidia potica para todos e de todos, desde a e para a vida.
...
O Brasil, no divergindo dessa perspectiva e em consonncia com essas
abordagens, a despeito das dificuldades e contradies, das consonncias e
dissonncias que foram construdas ao longo de sua histria, vem empreendendo
esforos para a concretizao dessas mudanas. Assim, em vrios documentos,
ressaltada a necessidade dessas mudanas:
O Parecer CNE/CEB n 7/2010, ao tratar das Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educao Bsica, entende que
toda poltica curricular uma poltica cultural, pois o currculo fruto de
uma seleo e produo de saberes: campo conflituoso de produo de
cultura, de embate entre pessoas concretas, concepes de
conhecimento e aprendizagem, formas de imaginar e perceber o mundo.
Assim, as polticas curriculares no se resumem apenas a propostas e
prticas enquanto documentos escritos, mas incluem os processos de
planejamento, vivenciados e reconstrudos em mltiplos espaos e por
mltiplas singularidades no corpo social da educao.

O mesmo Parecer indica que as fronteiras

16
Ver o que diz Dermeval Saviani in <http://portais.seed.se .gov.br/sistemas/portal/arquivos/p14-
499_conae_dermevalsaviani.pdf>
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so demarcadas quando se admite to somente a ideia de currculo

formal. Mas as reflexes tericas sobre currculo tm como referncia os
princpios educacionais garantidos educao formal. Estes esto
orientados pela liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura, o pensamento, a arte e o conhecimento cientfico, alm do
pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas, assim como a
valorizao da experincia extraescolar, e a vinculao entre a
educao escolar e as prticas sociais;
...
No que tange Educao Musical, o eco de todas as discusses e debates que
vm acontecendo em escala global, e que foram acima aludidos, encontrou espao
para uma ressonncia amplificada na atuao laboriosa e incansvel de diversas
individualidades que, a partir de mltiplos contextos, assim como de inmeros
movimentos e projetos, culminou com a campanha Quero Educao Musical na
Escola, empreendida entre 2006 e 2008. Ao longo de toda a campanha e, em especial,
com a promulgao da Lei 11.769, em 2008, eclodiram com mais nfase vrias
questes e preocupaes que anteriormente eram alvo de debates e estudos restritos
aos espaos acadmicos e associativos especficos da Msica17. Dessa forma,
alcanando uma dimenso nunca vista anteriormente, as questes que envolvem a
implementao da obrigatoriedade do Ensino da Msica na Educao Bsica,
passaram a ocupar espaos mais amplos e a mobilizar vrios atores e vrias outras
instncias da sociedade sensveis causa artstica e musical.
Entre as questes mais debatidas encontra-se: quem o professor de msica na
Educao Bsica? O Especialista ou o generalista? A Msica ser mais uma
disciplina?
Recuperando a memria, observaremos que alguns caminhos para o
enfrentamento de vrias questes elencadas ao longo dos debates acerca da nova Lei
j foram motivo de parecer pelo prprio CNE. Devemos lembrar que, mesmo antes da
Lei ser sancionada em agosto de 2008, a Cmara de Educao Bsica do CNE, em
abril de 2008, ao emitir o Parecer CNE/CEB 10/2008, em resposta a uma consulta da
Secretaria de Estado de Educao de Sergipe, indicou caminhos para o enfrentamento
da ausncia de profissionais licenciados em Msica. Da mesma forma, mesmo no
tratando diretamente da questo do ensino da msica, a Cmara de Educao Bsica

17
A participao da ABEM deve ser sublinhada e enfatizada.
 12

do CNE, em julho de 2001, abriu possibilidades atravs do Parecer CNE/CEB 16/2001

para a compreenso de outras questes que mobilizam os Educadores Musicais. No
Parecer mencionado, a CEB trata da questo do professor de atuao multidisciplinar e
dos especialistas, indicando possibilidades de enfretamento. Da mesma forma, o
Parecer contribui para esclarecer o significado de determinadas nomenclaturas, entre
elas, componente curricular e disciplinas escolares. As questes referentes
diversidade de termos correlatos tambm foram tratadas no Parecer CNE/CEB
22/200818.
Por outro lado, no que tange ao docente que atuar no ensino da msica,
adverte-se tambm que a Lei 11.769/2008 deve ser compreendida e implementada
como parte da LDB 9394/1996. Isso significa dizer que, apesar do veto ao artigo da Lei
11.769/2008 que trata do perfil do professor, a Lei Maior da Educao Brasileira e seus
outros artigos continuam vlidos e devem ser seguidos. Assim, a nova lei deve ser
interpretada e compreendida luz da LDB 9394/1996. Esta indica claramente a
obrigatoriedade de curso de licenciatura para aqueles que desejam ser professores da
Educao Bsica.
Reafirma-se, ento, que no podemos implementar a Lei 11.769/2008
desconsiderando o artigo 62 da LDB de 1996, que trata da presena de profissionais
especficos para atuarem nas diferentes reas do conhecimento. No que tange
msica tambm no poder ser diferente, pois existem profissionais que so habilitados
especificamente nesta rea em cursos de licenciatura, mesmo que ainda em nmero
insuficiente. Essa insuficincia, antes de ser um obstculo ou motivo para aes que
estejam na contramo das propostas da rea, dever ser motivo para a construo de
possibilidades pautadas nos termos da Lei 9394/2006. importante deixar claro que
estas consideraes so feitas para os profissionais que atuam nos anos finais do
ensino fundamental e no ensino mdio, sendo que os anos iniciais so, na maioria dos
casos, responsabilidade dos professores pedagogos. Estes devero receber uma
ateno especial. Logicamente a realidade impe adequaes e adaptaes, uma vez
que a prpria ausncia e falta de reconhecimento da msica na Educao Brasileira
criou impasses - principalmente no que tange aos profissionais docentes da rea - e

18
ASSUNTO: Consulta sobre a implementao das disciplinas Filosofia e Sociologia no currculo do Ensino Mdio
 13

que devero ser enfrentados a curto, mdio e longo prazo. Obviamente, esse
enfrentamento dever ser alvo de regulamentao com indicao de aes e prazos a
serem obedecidos por todas as instncias.
Diante desses debates, questionamentos e dificuldades, a garantia da
implementao da Educao Musical na Educao Bsica apresenta-se, atualmente,
como preocupao de toda a sociedade e como um dos grandes desafios ao Sistema
Educacional Brasileiro, considerando a necessidade dessa ser compreendida luz dos
princpios de:
educao integral, para todos e de todos;
liberdade;
diversidade;
criatividade;
dialogicidade;
incluso;
no linearidade;
multidimensionalidade;
diferena;
flexibilidade;
integralidade do ser humano;
respeito vida;

Como aludimos acima, a promulgao da Lei 11.769/2008, no bojo de todos os

movimentos de transformao social empreendidos no Brasil, e no mundo, impe a
reestruturao das polticas e prticas educativas, com vistas a uma efetiva mudana
nos modos de agir e pensar a Educao como um todo, no se limitando Educao
Musical e Educao Bsica. Sem essa efetiva transformao de pensamento e ao
permaneceremos no mesmo lugar, repetindo - mesmo que de formas diferentes - os
mesmos enganos.
Outrossim, para que essa educao musical, integral, integradora e inclusiva
possa se constituir em uma efetiva poltica pblica educacional, entretanto,
necessrio que esta assuma uma amplitude verdadeiramente nacional, na perspectiva
 14

de que as aes realizadas nesse mbito possam enraizar-se em todo o territrio

brasileiro. Para que isso possa ocorrer, fundamental que as aes desencadeadas
nesse domnio sejam orientadas por um regime de coordenao, colaborao e
cooperao entre as diferentes esferas pblicas, nos diferentes nveis de poder. Em
nvel nacional, por exemplo, de esperar um amplo esforo de intercomplementaridade
entre o MEC e outros Ministrios, tendo em vista a real articulao com outras polticas
destinadas a promoo da Arte e da Msica. Se considerarmos o mbito interno do
Ministrio, teramos que enfatizar a efetiva articulao e cooperao entre suas
Secretarias; e no mbito externo, a cooperao e articulao com as instituies das
redes pblicas estaduais, municipais ou do Distrito Federal, bem como instituies
vinculadas promoo artstica e cultural. Em cada Unidade da Federao, enfatizar a
necessria intercomplementaridade entre o respectivo sistema estadual ou distrital de
ensino, as instituies pblicas de educao bsica e superior e os sistemas municipais
de ensino. Isso tudo pressupe, igualmente, a cooperao entre rgos ou entidades
responsveis pela definio de polticas setoriais no mbito dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municpios.
Uma poltica educacional dessa natureza requer sua articulao com outras
polticas setoriais vinculadas a diversos ministrios responsveis pela definio e
implementao de polticas pblicas estruturantes da sociedade brasileira. Portanto, ao
se pensar a incluso e a obrigatoriedade do ensino da Msica na Educao Bsica
como poltica pblica educacional necessrio pens-la tambm na perspectiva de sua
contribuio para a consolidao de seu papel estratgico no marco de um projeto de
Educao Integral para todos e de todos, e que seja inclusivo e solidrio do estado
brasileiro. O que se exige o desenvolvimento de metodologias de ensino
diferenciadas, garantindo o necessrio pluralismo de ideias e de concepes
pedaggicas(inciso II do art. 3 da LDB).
Considerando que as escolas devero abrir suas portas para uma construo
colaborativa da incluso do ensino da Msica no currculo, para a efetivao de aes
colaborativas, a exemplo do sugerido no Parecer CNE/CEB 11/2012,
podem ser formadas parcerias, as quais no so comuns na realidade
de grande parte das escolas e dos sistemas de ensino. Acredita-se que
no so usuais, especialmente por concepes e procedimentos
 15

burocrticos, ou melhor, cultura do no pode, ou do no

permitido, ou ainda, do no legal. No admissvel haver espaos
privilegiados de organizaes e outras entidades que fiquem ociosos
em determinados turnos, sem que possam vir a ser utilizados pelas
Instituies Educacionais para tornar mais eficaz o ensino da msica,
garantindo mais eficincia e eficcia s propostas da educao Musical,
que at deixam de ser oferecidos pela falta de instrumentos e ambientes
especiais nas escolas. Apenas a ttulo exemplificativo, pode ser
apresentada a situao em que espao ou equipamentos, ou
instrumentos de algum projeto social vinculado a uma determinada ONG
no funcionem em algum perodo, no qual ficam ociosos, podendo ser
objeto de parceria para utilizao pelas escolas, desde que condizentes
com o indicado nos seus projetos pedaggicos.

Ainda de acordo com o Parecer CNE/CEB 11/2012, sinteticamente,

pode-se conceituar parceria como a unio voluntria de pessoas para
alcanar um objetivo comum. Para que haja parceria, portanto,
necessrio, alm do objetivo comum, vontade e no obrigao das
partes, e que haja, pelo menos, duas pessoas que constituam as
partes, que sejam os partcipesou participantesdessa unio. Nesse
sentido, pessoa fsica e jurdica, pblica ou privada, enquanto agirem
com outra no cumprimento de obrigao legal, no parceira, s o
sendo se, voluntariamente, ouver ajuste de ao que v alm do que a
lei a obriga. A parceria se efetiva formalmente mediante acordo firmado
entre as partes. O acordo entre instituies privadas se efetiva mediante
diferentes tipos de contratos regulados pelo Cdigo Civil, que
independem do poder publico. Quando uma das partes instituio
pblica, esta deve obedecer s normas do Direito Administrativo e,
ainda, a regras prprias do ente federado a que pertencer. Enquanto,
porm, no implicar em nus e dispndios financeiros diretos para o
setor pblico, enunciando mtuo compromisso, pode ser celebrado
instrumento com variadas designaes (acordo, ajuste, termo, protocolo
etc., de cooperao, de colaborao, de intercmbio, de intenes etc.,
seguidos de qualificativos, como tcnico, cientfico, cultural, acadmico
ou outros, adequados a cada caso). Implicando em qualquer nus, o
acordo concretizado pelo rgo pblico, conforme o caso, por um dos
diferentes instrumentos especficos previstos pela legislao brasileira e
cumpridos seus requisitos: Contrato, com associao, fundao ou com
sociedade (empresa) desde que para fins no econmico financeiros;
Convnio, com pessoa jurdica de direito pblico, com associao ou
fundao, e com sociedade (empresa) para fins no econmico-
financeiros; Cabe destacar, em outro nvel, uma possibilidade mais
ampla de parceria intergovernamental, que pode ser estabelecida
mediante arranjos cooperativos visando ao desenvolvimento da
educao, como forma de efetivao da implementao do regime de
colaborao entre entes federativos. Tais arranjos so constitudos sob
as formas de associativismo territorial e consorciamento, no geral, como
forma de colaborao horizontal entre Municpios, podendo ter
participao e apoio da Unio e do respectivo Estado, bem como de
instituies no governamentais. oportuno destacar, ainda, a
 16

Resoluo CNE/CEB n 1/2012, fundamentada no Parecer CNE/CEB n

9/2011, que dispe sobre a implementao do regime de colaborao
mediante Arranjo de Desenvolvimento da Educao (ADE), como
instrumento de gesto pblica para a melhoria da qualidade social da
educao.

Pensar a organizao curricular a partir da incluso obrigatria da Msica na

Educao Bsica significa considerar que ela deve ser consubstanciada no projeto
pedaggico, com base no princpio do pluralismo de concepes pedaggicas.
Significa, tambm que a organizao curricular prerrogativa e responsabilidade de
cada instituio educacional, nos termos de Diretrizes Educacionais e de seu projeto
pedaggico. As possibilidades de efetivao do ensino de msica na Educao Bsica,
portanto, devem fazer parte do currculo organizado com estrutura curricular que
mantenha a necessria sinergia com a concepo pedaggica livremente adotada pela
instituio, nos termos do inciso III do art. 206 da Constituio Federal e do inciso III do
art. 3 da LDB, bem como de acordo com o prescrito nos arts. 12, 13, 14 e 15 da LDB.
As orientaes em relao ao planejamento, estruturao e organizao dos
currculos devem estar restritas indicao de critrios a serem contemplados, com
base em princpios norteadores da Educao Musical, tais como:
Reconhecimento da msica como conhecimento fundamental na formao do
humano;
Respeito diversidade musical do pas;
Respeito diversidade de prticas e contextos musicais;
respeito aos valores estticos, polticos e ticos;
indissociabilidade entre educao e prtica social, considerando-se a
historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos da aprendizagem;
indissociabilidade entre teoria e prtica no processo de ensino-aprendizagem;
interdisciplinaridade que supere a fragmentao de conhecimentos e a
segmentao da organizao curricular disciplinar; em que as prticas musicais
sejam reconhecidas e se constituam como elemento de identidade dos diferentes
grupos cruciais para seleo de contedos, metodologias e concepes de
msica relacionadas com o cotidiano das comunidades.
Diversidade sociocultural de prticas musicais;
contextualizao que assegure estratgias favorveis compreenso de
significados e integrem a teoria vivncia da prtica artstica-musical;
reconhecimento das diversidades dos sujeitos, inclusive de suas realidades
tnicoculturais, como a dos negros, quilombolas, povos indgenas e populaes
do campo;
reconhecimento das diversidades das culturas a eles subjacentes, que
estabelecem novos paradigmas;
 17

autonomia da instituio educacional na concepo, elaborao, execuo,

avaliao e reviso do seu projeto pedaggico, construdo como instrumento de
trabalho da comunidade educacional;
flexibilidade na construo de projetos e propostas diversificados e atualizados,
segundo interesses dos sujeitos e possibilidades das instituies educacionais;

Por outro lado, o Ministrio da Educao, na formulao e no desenvolvimento

de poltica pblica para a Educao Musical, deve promover, periodicamente, a
avaliao das polticas pblicas para a Educao Musical, em regime de colaborao
com os Conselhos Nacional e Estaduais de Educao, demais rgos e redes dos
respectivos sistemas de ensino e representantes das diversas instncias culturais e
artsticas, garantida a divulgao dos resultados. Esta avaliao deve ter como
finalidade:
propiciar e garantir a qualidade do ensino de msica;
elaborar indicadores contextuais para avaliao das prticas educativas
musicais em cada instituio;
orientar os gestores quanto as possibilidades de captao de recursos e
estabelecimento de convnios dentro da legalidade e da publicidade da
educao;
promover a qualidade pedaggica musical atravs da valorizao e da
capacitao dos docentes da Educao Musical;
orientar os processos de capacitao docente da rea;
criar uma rede de interlocuo, integrao e orquestrao das polticas
educacionais e polticas culturais do pas;
apontar caminhos para a transversalidade de polticas pblicas de
educao e comunicao;
indicar caminhos para a democratizao dos espaos;
garantir a igualdade de condies para profissionais que atuam na
educao musical;
indicar caminhos para uma formao/atuao docente voltada para a
diversidade cultural, contribuindo para o alargamento do conceito de
Msica;
garantir a aplicao combinada da legislao educacional e cultural;
 18

criar possibilidades para a desmistificao e a rejeio da hierarquizao

dos saberes e valores e dos profissionais da educao musical;
garantir o cumprimento das responsabilidades sociais das instituies
mediante: a valorizao de sua misso; a afirmao da autonomia e da
identidade institucional;
garantir o atendimento das demandas
promover os valores democrticos, o respeito diferena e diversidade.
Criar uma rede de responsabilidade social/educacional/cultural,
ressaltando e atribuindo responsabilidades para o fazer musical na
escola;
Estabelecer prioridades educativas no mbito da incluso da msica na
educao bsica;

Alm disso, seus princpios orientadores so os mesmos da educao nacional,

enunciadosno art. 3 da LDB e que incluem:
igualdade de condies para acesso e permanncia;
liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber; pluralismo de ideias e de concepes
pedaggicas;
respeito liberdade;
apreo tolerncia;
coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino;
gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;
gesto democrtica do ensino pblico (...);
garantia de padro de qualidade;
valorizao da experincia extraescolar;
vinculao entre educao escolar, trabalho e prticas sociais.

A estruturao curricular, que conduz efetiva incluso do ensino da Msica,

deve ser de livre concepo e direta responsabilidade da instituio educacional,
obedecidas as Diretrizes Curriculares Nacionais e as normas complementares do
 19

respectivo sistema de ensino, de forma aliada s exigncias da prpria instituio

educacional, dos seus contextos e nos termos do respectivo projeto pedaggico,
devendo contar com a efetiva participao da comunidade escolar, em especial dos
seus docentes. Implica, tambm, em uma permanente atualizao do currculo. Esse
modelo supe a adoo de um novo modo de pensar a escola e a educao, no qual a
centralidade est no ser humano e em suas relaes com os outros e com o seu
entorno, visando formao integral de todos.
Em consequncia, nesse novo modo de pensar a educao e a escola, a prtica
pedaggica orientadora deve se pautar pela valorizao das experincias pessoais do
aluno, sejam elas acadmicas ou de vida, buscando a ampliao e o alargamento das
possibilidades de cada um e de todos. Nesse sentido, a responsabilidade das
instituies no que tange Educao Musical se amplia, porque esse modelo exige
novas formas de organizao curricular, novos contedos e metodologias de ensino e
aprendizagem que coloquem o docente como facilitador e o estudante como sujeito
ativo do processo de aprendizagem. Implica tambm na construo de outros caminhos
e perspectivas que quebrem com a homogeneizao educativa e a transforme num
enfoque capaz de dar resposta diversidade de situaes dos alunos.
A flexibilidade torna-se imprescindvel para uma educao voltada e votada
diversidade. Desta forma, se evoluir em direo a um sistema educacional que aceita
a diversidade nos seus participantes para progredir na diversidade de suas alternativas.
Assim sendo, a flexibilidade deve ser o eixo articulador de todo o processo educacional.
A flexibilidade deve se refletir na construo dos currculos em diferentes perspectivas
de organizao, no se restringindo s disciplinas, mas avanando para alm da
disciplinarizao, uma vez que a Msica, por si mesma, no se deixa disciplinar. Alm
disso, a flexibilidade curricular permite que os alunos e que a comunidade escolar como
um todo participem da construo do caminho educativo. Tambm permite a
participao de outros profissionais, desde que articulado ao projeto pedaggico escola.
A flexibilizao no quer dizer que qualquer outro profissional da rea musical esteja
preparado para assumir a docncia e dar conta da complexidade da atuao
pedaggica-musical. Assim, no podemos admitir que, em nome da flexibilidade e da
 20

abertura curricular, ou mesmo para dar conta da falta de profissionais habilitados sejam
admitidos profissionais sem a devida formao na rea pedaggica-musical.
A organizao curricular deve fundamentar-se no dilogo interdisciplinar,
rompendo com a fragmentao do conhecimento e a segmentao presentes na
organizao disciplinar tradicionalmente adotada de forma linear. A
interdisciplinaridade, portanto, deve ir alm da justaposio de componentes
curriculares, abrindo-se para a possibilidade de relacion-los em atividades ou projetos
de estudos, pesquisa e ao, para dar conta do desenvolvimento de saberes que os
conduzem plena apropriao das possibilidades de cada aluno. O dilogo
interdisciplinar j impe que o professor de Msica seja conhecedor de sua rea mas
tambm da rea da educao em todos os seus mbitos.
A contextualizao garante estratgias favorveis construo de sentido. A
organizao curricular elaborada em consonncia com o territrio e o contexto no qual
a instituio educacional est inserida e com a realidade do estudante e do mundo
possibilita, sem dvida, a realizao de aprendizagens que faam sentido para o
educando e garante a incluso da diversidade e especificidades de cada contexto. A
contextualizao abre possibilidades para no se excluir do ambiente escolar toda uma
gama de tradio oral que, por serem informais por natureza, no se enquadram na
formao rgida de um currculo fechado e pr-concebido.
Flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualizao ligam-se diretamente ao
grau de autonomia conquistado pela escola na concepo, elaborao, execuo e
avaliao do seu projeto pedaggico, fruto e instrumento de trabalho do conjunto dos
seus agentes educacionais, de modo especial dos seus docentes. Estes princpios
refletem-se na construo dos currculos em diferentes perspectivas, o que abre um
horizonte de liberdade e, em contrapartida, de maior responsabilidade para a instituio
educacional e d para todos os seus atores.
A atualizao permanente dos currculos outra orientao essencial para que
os projetos de insero obrigatria da msica mantenham a necessria relevncia
educativa e no se resumam apenas a presena de prticas musicais no contra-turno, a
eleio de contedos tradicionais e de um repertrio cannico, a compreenso da
msica como ferramenta para o processo de ensinoaprendizagem de outros contedos
 21

mais importantes, ou ainda, a msica como mera ornamentao das festas escolares. A
escola deve permanecer atenta aos seus pares, ouvindo e atualizando permanente
seus currculos, buscando ampliar e criar novas possibilidades de aprendizagem,
evitando concesses a apelos circunstanciais e imediatistas.

Projeto poltico-pedaggico
Mais uma vez recorremos ao texto do Parecer CNE/CEB 11/2012:
Uma das linhas centrais constitutivas da nova LDB a proposta
pedaggica da instituio educacional, em todos os nveis e
modalidades de educao e ensino, como tratada nos arts. 12, 13, 14 e
15 da LDB. O art. 12 diz respeito s incumbncias das instituies
educacionais, a partir da execuo e elaborao de sua proposta
pedaggica. O art. 13 trata das incumbncias dos docentes, a partir da
participao da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento
de ensino. O art. 14 refere-se gesto democrtica do ensino pblico,
a partir da participao dos profissionais da educao na elaborao do
projeto pedaggico da escola. O art. 15 determina que os sistemas de
ensino assegurem s suas unidades educacionais progressivos graus
de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira. Tudo
isto para garantir o cumprimento do projeto poltico-pedaggico da
instituio educacional, expresso maior de sua autonomia educacional.
O primeiro fundamento para a construo do projeto poltico-pedaggico
de toda instituio educacional, obviamente, a sua construo coletiva.
O projeto polticopedaggico s existe de fato e no como um texto
formal ou uma pea de fico, na medida em que se tornar expresso
viva de concepes, princpios, finalidades, objetivos e mtodos de ao
que unificam a comunidade escolar. essencial, para tanto, que os
profissionais da educao e a comunidade escolar sintam que esse
projeto verdadeiramente pertence a este grupo e que a comunidade
educacional se identifica com ele e nele se reconhece. Por isso mesmo,
todos devem ser autores e sujeitos de seu desenvolvimento. Quando o
projeto poltico-pedaggico construdo de forma coletiva, participativa e
democrtica, mesmo havendo discordncias de algum em relao a
algo nele consagrado, o fato de a deciso ser fruto de debates abertos,
extensos, francos e aprofundados far com que todos reconheam que
as decises tomadas expressam a vontade e a compreenso coletiva e
no o poder de algumas pessoas ou segmentos especficos.
essencial, para a implantao de uma poltica educacional, que a
comunidade escolar se convena da pertinncia de sua implantao e
se mobilize para que a mesma seja realizada.
A histria pouco democrtica das relaes institucionais em nosso pas
incluindo as que se realizam nos sistemas de ensino e nas escolas,
bem como as condies de realizao do trabalho pedaggico, com
sobrecarga para os professores e com resistncia para se destinar
espao e tempo para atividades coletivas leva-nos hiptese de que a
discusso do currculo na escola no seja uma prtica muito recorrente.
 22

Se isto verdade, torna-se ainda mais complexa a proposta de

construo coletiva do projeto poltico-pedaggico e do currculo para a
implementao da incluso obrigatria dao ensino da Msica e para
uma educao integrada. Assim, faz-se necessria uma ao mais
concentrada na escola, buscando na prtica social e pedaggica do
professor os elementos e os mecanismos de superao deste estado de
coisas. Desse modo, a primeira providncia a gerao de tempos e
espaos para a realizao de atividades coletivas. Por vezes pode ser
pertinente a realizao de seminrios e encontros com convidados
externos, tais como intelectuais e gestores da educao, proporcionando
a discusso sobre concepes e polticas, oportunizando comunidade
escolar a apresentao de questes conceituais e operacionais, numa
estratgia de envolvimento dos educadores, profissionais e estudantes
com o tema. Realizar oficinas, cursos e debates na esfera regional,
reunindo diversas escolas tambm pode ser bastante proveitoso. Isto,
entretanto, no suficiente. No obstante, fundamental dar
continuidade a processos mais locais e interativos, pois os educadores
precisam, no dilogo entre si, perceber que o desenvolvimento de um
projeto dessa natureza necessrio e possvel na sua escola e que no
uma iluso de intelectuais, ou uma promoo da respectiva Secretaria
ou do MEC, o qual possivelmente passar quando chegar outra gesto.
Para que isto seja possvel preciso, entretanto, que os gestores
educacionais, nos trs nveis federativos, implementem medidas
concretas que produzam a confiana por parte dos educadores, no
sentido de que se trata de uma poltica de Estado. Assim, alm da
gerao de condies de tempo e espao para os professores e demais
profissionais da educao, bem como a promoo de estratgias
destinada formao continuada das equipes de trabalho, so
necessrias medidas que devem ser progressivamente alcanadas, tais
como: a instituio de quadro prprio de professores, com a realizao
de novos concursos; a consolidao de planos de carreira em que seja
prevista a dedicao exclusiva dos professores e a melhoria salarial; a
melhoria da infraestrutura fsica, material e tecnolgica das escolas.

Diante de tudo isso, podemos perceber que a Lei 11.769/2008, nascida de um

intenso debate e do anseio acalentado, ao logo de muito tempo, por educadores e
pesquisadores e inmeras individualidades comprometidas com a educao, a arte e a
msica, no garante, mas provoca e indicativa de muitas mudanas e,
consequentemente, da urgncia de se organizar a demanda aos demais nveis da
educao, uma vez que a qualidade da sua implementao depende de uma
transformao ampliada aos demais nveis do Sistema Educacional Brasileiro.
A questo do professor adequado para ensinar msica na Educao Bsica
multifacetada. Portanto, multifacetado dever ser o seu enfrentamento. O que no pode
ser esquecido que se estamos falando de Educao Integral, de qualidade, para
 23

todos e de todos, ento, no podemos aceitar que medidas emergenciais se

transformem em definitivas.
Portanto, reconhecer a importncia da Msica na Educao Bsica
necessrio, mas no suficiente. Urge uma ao em dimenses ainda maiores. A
transformao que se faz urgente exige no uma mera mudana nos currculos
existentes e tempos escolares, nem mesmo a publicao de dispositivos legais, uma
vez que exige um descomunal esforo de toda a comunidade educativa, assim como
tambm exige novas possibilidades, tanto quantitativa como qualitativa, de formao de
professores, seja ela inicial ou continuada. necessrio salientar que, quando falamos
da formao de professores, no estamos restringindo apenas queles que esto
envolvidos diretamente com o ensino das modalidades artsticas. A mudana que
conclamada em escala global e que est no cerne da Lei implica uma escola totalmente
voltada e votada construo de mltiplos caminhos para que todos possam ampliar as
suas possibilidades de ser e vir ser: uma escola comprometida com o ciclo da vida;
uma escola que seja lugar de realizao de uma paideia potica e campo de cultivo do
humano do homem; uma escola que seja campo de dilogo: lugar propcio para o
lanar-se florescente do ser humano como presena reveladora da semeadura que
torna possvel as mltiplas existncias. Cada educador deve ser partcipe dessa
construo.
No de hoje que a importncia dos professores para a oferta de uma Educao
de Qualidade para Todos questo amplamente debatida. Como dissemos alhures, em
muitos documentos, quando se pensa o papel dos professores frente s propostas de
reformas e mudanas de prioridades, metas e objetivos educacionais, este
considerado estratgico, chegando mesmo a ser nomeado como verdadeira chavede
desenvolvimento ou retrocesso. Nesse contexto, podemos ler nas Metas Educativas
2021 (OEI, 2009)19 que os professores devem estar no centro da agenda educativa e
das polticas educacionais.
Essas constataes ratificam o que, no campo das pesquisas acerca da
formao de professores para o ensino da msica e das artes em geral, j de longa
data, os estudos j constataram. No entanto, o descompasso entre as constataes e

19
http://www.oei.es/Declaracao_Lisboa.pdf.
 24

as realizaes ainda visvel em nosso sistema educacional. Por isso que no basta
mais constatar a importncia do papel e a obrigatoriedade do ensino das artes e da
msica na educao Bsica. No que tange s especificidades do professor de msica
que ir atuar na Educao Bsica, h que se enfrentar corajosamente as dificuldades.
Uma delas diz respeito polivalncia, questo j debatida e condenada. Temos que
mudar a cultura da polivalncia. Urge uma transformao nos modos de pensar e agir a
e na educao como um todo. S essa transformao poder criar o espao e o tempo
para que a Arte e a Msica possam assumir o verdadeiro lugar na formao humana e,
com isso, deixem de ocupar lugar acessrio no espao educacional.
Enquanto isso no acontecer, continuaremos nos debatendo entre questes
tais como: professor especialista ou professor generalista (ou polivalente; ou
unidocente); arte e msica disciplina ou atividade; entre outras tantas.
...
Hoje j consenso que, no que tange aos professores, os saberes de formao
docente dependem da universidade e de seu corpo de formadores, bem como do
Estado e de seu corpo de agentes de deciso e de execuo, mas tambm das suas
experincias e dos saberes construdos ao longo do exerccio da docncia, o que torna
imprescindvel a criao de mecanismos de formao continuada. O estabelecimento
de mecanismos para a aceitao dessas experincias e desses saberes deve ser
prioridade. Nesse sentido, torna-se imperioso ampliar e explorar os espaos possveis
de formao, articulando os sistemas de ensino, as instituies formadoras, as
associaes, etc. No podemos e no devemos negligenciar o conhecimento
construdo e a contribuio dos acadmicos, dos pesquisadores, dos artistas, dos
diferentes grupos, instituies e movimentos, que, ao longo dos anos, empenharam-se
em abordar e manter iluminadas as questes do ensino da arte e da msica.
Diante disso, com a promulgao da Lei 11.769/2008, tornou-se ainda mais
urgente a presena cuidadosa e conscientes de profissionais capacitados para a
incluso ativa e relevante da msica na Educao. Assim, premente a reconstruo
do traado de uma poltica pblica para a formao do docente que atua na Educao
Musical que resgate as contribuies acadmicas e no-acadmicas geradas nas
ltimas dcadas, as experincias institucionais e de grupos e associaes, explorando
 25

todos os espaos legislativos, corrigindo as distores criadas ao longo da histria, com

vistas a uma implementao transparente, participativa e concordante com os anseios
daqueles que incansavelmente permaneceram comprometidos com a Educao, a Arte
e a Msica...
Assim, no que tange ao docente que ir atuar na educao Musical todos os
esforos devem ser envidados para:

que a formao dos Educadores que iro atuar no ensino da msica na

Educao Bsica esteja voltada para a sua atuao nas escolas a partir
da compreenso da dinmica prpria deste espao, das peculiaridades e
idiossincrasias do desenvolvimento das crianas, fazendo da msica um
dos pilares do desabrochar do cidado;
a valorizao e dignificao da profisso do educao Musical;
que a polivalncia no seja mais aceita como possibilidade de atuao;
a criao de ncleos de formao para os gestores e professores, em
parceria com a universidade.
O desenvolvimento de programas que fortaleam o dilogo necessrio
entre as escolas de educao bsica e as instituies formadoras de
professores;
uma maior adeso da rea da msica em projetos e editais lanados pelo
governo nacional que incentivam a formao de professores para a
educao bsica, como o PARFOR (Programa Nacional de Formao de
Professores da Educao Bsica), o PROLICEN (Programa de Bolsas de
Licenciatura), o PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
Docncia), entre outros.
Regulamentao dos concursos pblicos para professores e a
uniformizao das nomenclaturas dos cursos de Licenciatura em Msica;
Reformulao das avaliaes e concursos evitando a polivalncia;

A Relao Arte-Msica
 26

Ao determinar que a msica ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do

componente curricular Arte, a Lei cria a oportunidade para pensarmos a relao Arte-
Msica. A msica, antes de ser apropriada como um domnio especializado do fazer
humano, em essncia o que constitui o SER HUMANO como tal. Isso no pode ser
negligenciado quando pensamos o lugar que ela deve ocupar na Educao Bsica.
Emmanuel Carneiro Leo (2000, p. 43)20 diz: por isso, as artes so todas
musicais e so arte na medida de sua musicalidade. O que na Arte nos faz recuperar a
nossa capacidade ondulatria a musicalidade. Tudo que soa como msica nos
mantm unidos numa consagrao. O ser humano, ao desdobrar-se em suas
possibilidades de ser, no-ser e vir a ser, revela o seu vigor sonoro e a sua
musicalidade em sentido originrio. Somos, acima de tudo, possibilidades ressonantes.
Em nossa musicalidade esto guardadas as vibraes nascedouras. A musicalidade
o que nos convoca a sermos todos ouvidos: auscultao. Parafraseando Merleau Ponty
(1999, p. 140), podemos dizer que somos um ser sonoro, mas a nossa vibrao, a
nossa musicalidade, de dentro que a ouvimos.
Em Educao no podemos esquecer que a musicalidade no fato entre fatos.
Portanto, ela nos convoca para o agir, para o viver. Um ser musical aquele que faz
viger movimento: movimento potico que sempre reflui faz verter, brotando sobre si
mesmo. A questo da musicalidade hermenutica porque abriga em si outra questo
de fundo: o sentido da vida, o canto da vida. Recuperar a musicalidade significa libertar-
nos do primado da causalidade recproca sistema mecnico de causa e efeito ,
conduzindo-nos para a nossa corporeidade pulsante, aquela que nos doa a
possibilidade de romper com a linearidade e, na mesma medida, nos concede a
possibilidade de sermos seres ondulante, modulantes que vivem no movimento que
aproxima e distancia. A nossa musicalidade surge como o rumor que advm do embate
harmonioso com o extraordinrio. Por isso, no h caminhos determinados a priori.
Diante disso, o sentido da Educao Musical, assim como o ensino das artes em
geral, no pode e no deve se limitar ao mero prazer da excitao dos sentidos ou na
seduo trazida pela habilidade de tocar um instrumento musical. Essa afirmao

20
LEO, Emmanuel Carneiro. Aprendendo a pensar. Volume II, 2 ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2000.
 27

implica compreender que, para alm e aqum do carter ldico e recreativo, a Msica
tem uma importncia originria e essencial, uma vez que nesse alm e aqum reside
aquilo que desdobra e modula as possibilidades de ser, no-ser e vir a ser do humano
do homem. Portanto, necessrio compreender que a Educao Musical um campo
em que dialogam saberes pedaggicos, musicolgicos, sociolgicos, psicolgicos, entre
muitos outros e que o ensino e a aprendizagem da Msica envolvem uma multiplicidade
de saberes e caminhos. Vislumbra-se, desde j, que o ensino da msica no um
mero fazer, mas um compromisso com o desdobramento e a modulao das
possibilidades do ser humano. Portanto, a questo do professor de msica
estratgica e essencial para que a Educao Musical realmente ocupe o seu lugar
nesse desdobramento.
Como est explicitado nas Metas Educativas 2021 A educao que queremos
para a gerao dos bicentenrios (Organizao dos Estados Ibero-americanos para a
Educao, a Cincia e a Cultura): a compreenso dessa questo tambm deve levar
em conta a principal contradio com a qual se encontram os docentes: aquela que
deriva do novo papel que lhes exigido, sem que, no entanto, seja alterado o seu
status profissional. Pede-se que eles sejam competentes para dar uma resposta eficaz
diversidade dos alunos, que integrem seu ensino nos parmetros da sociedade da
informao, que sejam capazes de estimular o interesse de seus alunos, de orient-los
e de colaborar com as famlias para que se envolvam numa ao educadora. Todavia,
sua formao, suas condies de trabalho, sua valorizao social e seu
desenvolvimento profissional mantm-se invariveis na maioria dos casos. No conjunto
de propostas que podem apresentar-se para conseguir docentes melhor preparados e
motivados em benefcio de um ensino de maior qualidade, no se pode esquecer a
complexa realidade da profisso docente e seu forte componente scio-poltico.
Conseguir que o docente esteja preparado e motivado para exercer com acerto sua
tarefa profissional, sem dvida, o fator que mais influi na melhoria da qualidadede
ensino. Para isso, necessrio cuidar da formao inicial e continuada dos docentes, o
acesso ao trabalho docente e seus primeiros anos de desempenho profissional, suas
condies laborais e seu desenvolvimento profissional. necessrio, ao mesmo tempo,
propor novas estratgias que ajudem o docente, entre as que cabem destaque, o apoio
 28

criao de redes de escolas e de professores, a ampliao dos programas de

inovao, avaliao e pesquisa educativa, e formulao de projetos de formao que
relacionem a teoria e a prtica e que orientem de forma prioritria os grupos de
professores que trabalham na mesma escola.

O Caminho da Educao Musical no Brasil

No Brasil, podemos observar que em muitos momentos o ensino da Arte e da

Msica constitui uma inteno que, mesmo sem constituir uma tradio, tem marcado
presena no nosso sistema educativo, encontrando-se referido e at legitimado em
diversos discursos e documentos curriculares. Caminhando entre pedagogias
tradicionalistas, tecnicistas, e libertadoras, reformas e reflexes direcionadas a questo
do papel e da necessidade do ensino da arte e da msica foram surgindo e
empreendendo o compasso das prticas educativas. Assumindo diferentes
nomenclaturas, o ensino da arte e da msica, em especfico, flutuou entre indefinies
e ambigidades, dando margem a diferentes interpretaes e aes. O relato de Kassia
Cricol21 nos ajuda a visualizar o percurso:
Apesar de no termos uma tradio como a dos modelos educacionais
europeus e norte americano, nos quais a educao musical sempre
esteve ligada educao formal, esta lei no foi a primeira ao nesse
sentido no Pas.
O Brasil possui registros que mostram que j nos tempos da
colonizao, os jesutas ensinavam msica s crianas e jovens. No
somente em carter catequizador, essa prtica se dava tambm como
ferramenta de auxlio ao ensino da leitura e da matemtica. Alm disso,
eles ensinavam a utilizao de instrumentos de corda e sopro. Ao que
parece, desde sempre, a msica foi considerada um instrumento de
educao em diferentes situaes no Pas.
Msica, Educao e Poltica
O primeiro registro do encontro da msica com a educao no Brasil
aconteceu entre 1658 e 1661, quando, pela Lei das Aldeias Indgenas,
foi ordenado o ensino de canto. Este no se restringia somente s
msicas religiosas e inclua as canes populares como as modinhas
portuguesas. De l para c, muitos so os registros de tentativas de

21
Texto disponvel em: www.amusicanaescola.com.br/pdf/PanoramaEnsinoMusical.pdf
 29

insero da msica na educao, mas aparentemente nenhuma delas

teve representao.
Em meados do sculo XIX, sua presena nos currculos escolares do
ensino pblico aconteceu pelo Decreto Federal n 331A, de 17 de
novembro de 1854. O documento estipulava a presena de noes de
msica e exerccios de canto em es colas primrias de 1 e de 2
graus e Normais (Magistrio).
Em So Paulo, o canto coral se tornou uma atividade obrigatria nas
escolas pblicas da ento provncia de So Paulo com a Reforma
Rangel Pestana, pela lei n 81, de 6 de abril de 1887.
O decreto n 981, de 8 de novembro de 1890, durante a Reforma
Benjamin Constant, regulamenta a instituio primria e secundria e
institui o ensino de elementos de msica, que deveriam ser ministrados
por professores especiais para a msica admitidos em concurso. Tal
medida deveria ser aplicada em mbito nacional.
Enquanto isso, no Rio de Janeiro, a reforma Fernando de Azevedo,
promulgada pela lei n 3.281, de 23 de janeiro de 1928, previa o ensino
de msica em todos os cursos de acordo com o 1 Programa de Msica
Vocal e Instrumental, elaborado por msicos como Eulina de Nazareth,
Sylvio Salina, Garo Ribeiro e Maestro Francisco Braga.
Mas foi durante a Segunda Repblica, nas dcadas de 1910 e 1920, que
puderam ser notadas, no Brasil, as primeiras manifestaes de um
ensino mais organizado, caracterizado como canto orfenico.
Muitos acreditam que Heitor Villa-Lobos foi pioneiro nesta prtica no
Brasil. Mas foram os educadores Joo Gomes Jnior e Carlos Alberto
Gomes Cardim, que atuaram na Escola Caetano de Campos, na capital
paulista, e os irmos Lzaro e Fabiano Lozano, com atividades junto
Escola Complementar (posteriormente, Escola Normal) em Piracicaba,
os primeiros a estabelecerem o canto orfenico no ensino.
O objetivo do mtodo trabalhado por eles era renovar a educao
musical oferecida pelos conservatrios e, por meio da insero da
msica no sistema pblico de ensino, popularizar o saber musical. Essas
iniciativas, de certa forma, introduziram o canto orfenico na sociedade e
fortaleceram o projeto de Villa-Lobos que aconteceria nos anos
seguintes.
Neste perodo, o Brasil vivia o ideal nacionalista em sua plenitude. O
Modernismo, que teve a figura de Mrio de Andrade tambm como
crtico musical, era uma corrente esttica consolidada e que predominou
no Pas at meados da dcada de 1940. Esse movimento, entre outras
ideias, pregou a busca por uma identidade musical nacional.
Ao mesmo tempo (meados de 1930), as iniciativas de canto orfenico de
Villa-Lobos comeavam a ser conhecidas em So Paulo, cidade onde o
compositor se instalou aps a chegada de uma temporada na Europa.
Juntamente com outros msicos com os quais compartilhava seus
pensamentos como Guiomar Novaes, Souza Lima e Antonieta Rudge,
Maurice Raskin, Nair Duarte e Luclia Villa-Lobos, pianista e sua esposa,
Villa-Lobos realizou cerca de 50 apresentaes em cidades do interior
paulista, todos com o apoio do interventor Joo Alberto. Seus contatos
polticos tiveram grande importncia em sua trajetria profissional.
Nessas ocasies, aconteciam palestras, concertos instrumentais e
corais com a participao da populao local. Tais sees tinham a
 30

execuo da msica brasileira como eixo central e repertrio de cunho

cvico-patritico, seguindo os princpios de Villa-Lobos em usar o canto
orfenico como instrumento de educao cvica.
Uma das apresentaes mais conhecidas da poca aconteceu em 1931,
no campo da Associao Atltica So Bento, com a reunio de 12 mil
vozes de estudantes, operrios e militares, o que Villa-Lobos definiu
como exortao cvica.
Em 1932, essas apresentaes foram repetidas na Capital Federal e o
movimento de Villa-Lobos passou a ser conhecido por Ansio Teixeira,
que teria papel importante na historia do compositor e da educao
musical.
No mesmo ano, o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, escrito
por Fernando de Azevedo e assinado por Ansio Teixeira, ento
Secretrio de Educao da cidade do Rio de Janeiro, sugeria um novo
modelo de educao nacional.
Tal modelo valorizava o ensino das artes em razo do benefcio social.
A arte e a literatura tm efetivamente uma significao social, profunda
e mltipla; a aproximao dos homens, a sua organizao em uma
coletividade unnime, a difuso de tais ou quais ideias sociais, de uma
maneira imaginada , e, portanto, eficaz, a extenso do raio visual do
homem e o valor moral e educativo conferem certamente arte uma
enorme importncia social, dizia parte do documento.
Foi nesse momento que Heitor Villa-Lobos entrou no cenrio da
educao, tendo sido convidado pelo prprio Ansio Teixeira, para
assumir a direo da Superintendncia de Educao Musical e Artstica
(SEMA), pertencente ao Departamento de Educao da Prefeitura do
Distrito Federal, ainda localizada na cidade do Rio de Janeiro. Para
Paulo de Tarso, msico e professor do Departamento de Msica da
Escola de Comunicao e Artes da Universidade de So Paulo, Villa-
Lobos no era algum, originalmente, preocupado com a educao
musical. Essa foi uma oportunidade profissional que ele agarrou com
unhas e dentes. Ele convergiu parte da sua fora criativa no sentido de
construir uma ideia de educao musical por meio do canto coletivo
tendo a msica popular como eixo central, explica Tarso.
Os ideais de Villa-Lobos e at mesmo das prticas orfenicas
anteriores , como o seu aspecto coletivo, a democratizao do acesso
msica e ao seu ensino por todas as camadas sociais, e a utilizao
da msica como fator de influncia na construo do carter de cada
indivduo, estavam diretamente em concordncia com os objetivos da
Escola Nova.
Segundo o prprio Villa-Lobos, s a implantao do ensino musical na
escola renovada, por intermdio do canto coletivo, seria capaz de iniciar
a formao de uma conscincia musical brasileira.A posio de Villa-
Lobos como diretor da SEMA considerada o primeiro passo para a
implantao efetiva do seu plano em todo o Pas.
Apesar de o projeto de educao musical de Villa-Lobos ter sido
adotado em territrio nacional pelo Decreto Federal n 19.890, de 18 de
abril de 1931, assinado pelo presidente Getlio Vargas, por meio do
recm criado Ministrio da Sade e Educao do Governo Provisrio,
que fez parte de uma grande reforma do ensino conhecida como
Reforma Francisco Campos, sua atuao teve foco na SEMA, no Rio
 31

de Janeiro. Para Tarso, o modelo de Villa-Lobos teve muitas falhas na

sua aplicabilidade, uma delas em relao a sua abrangncia. Ele tinha
a pretenso de ser nacional, mas se deu, em sua maioria, apenas na
regio centro-sul, explica.
A partir de 1936, a SEMA passou a se chamar Servio de Educao
Musical e Artstica do Departamento de Educao Complementar do
Distrito Federal. Por meio dele, Villa-Lobos criou o Curso de Orientao
e Aperfeioamento do Ensino de Msica e Canto Orfenico. Tal iniciativa
tinha como objetivo principal formar educadores para que fossem
multiplicadores de suas prticas e oferecia curso, aos professores das
escolas primrias, de Declamao Rtmica e de Preparao ao ensino
do Canto Orfenico, e de Especializado de Msica e Canto Orfenico e
de Prtica de Canto Orfenico, aos professores especializados.
O sucesso do projeto de Villa-Lobos dependia, quase que totalmente, da
profissionalizao de professores capazes de disseminar seus mtodos
e sua ideia de ter a msica como fator de formao de carter da
juventude. Essa tarefa ficou a cargo do SEMA em um primeiro momento,
mas a necessidade de formao de professores especializados e
tambm de uma coordenao para as atividades orfenicas que foram
crescendo pelo Pas deram origem ao Conservatrio Nacional de Canto
Orfenico (CNCO), em 1942, entidade que Villa-Lobos dirigiu at a sua
morte, em 1959.
Teca Alencar de Brito, fundadora e diretora da Teca Oficina de Msica e
professora do Departamento de Msica da Escola de Comunicao e
Artes da Universidade de So Paulo, acredita que Villa-Lobos esbarrou
em problemas com os quais convivemos at os dias atuais. A falta de
capacitao de professores um deles. Se pensarmos bem, ele prprio
no era professor. Ele acabou criando uma proposta, mas ele era mais
um compositor que tinha um pensamento criativo muito marcante do que
uma pessoa voltada para a educao.
Prova disso que, no Conservatrio, o compositor se dedicou a
desenvolver e disseminar uma metodologia de educao musical
prpria, mas, principalmente, a formar um repertrio adequado ao Brasil,
baseado no folclore nacional e na preservao da cultura do povo. Foi
nesse perodo que criou Guia Prtico, uma de suas principais obras,
utilizada como material didtico contendo 138 verses de cantigas
infantis populares, editado pela primeira vez em 1938. com Villa-Lobos
que a ideia de disseminao da ideologia nacionalista de formao da
conscincia musical brasileira, formao moral e cvica das novas
geraes, e conscientizao do povo brasileiro de suas origens pelo
folclore fica mais evidente.
[...]
Outras duas iniciativas merecem destaque no que se refere formao
dos professores. A primeira delas, o Curso Especializado de Msica e
Canto Orfenico, tinha por objetivo estudar a msica nos seus aspectos
tcnicos, sociais e artsticos por meio de uma programao extensa com
canto orfenico, regncia, orientao prtica, anlise harmnica, teoria
aplicada, solfejo e ditado, ritmo, tcnica vocal e fisiologia da voz, e,
posteriormente, histria da msica, esttica musical, e, pela primeira vez
no Brasil, etnografia e folclore. A segunda, o conhecido Orfeo dos
 32

Professores, reuniu 250 vozes em apresentaes de altssima

qualidade.
Villa-Lobos entendia que a msica por meio do trabalho com o canto
orfenico era elemento imprescindvel educao, pois reunia todos
os elementos essenciais para a formao musical, porque o canto
coletivo apresentava grande poder de socializao e integrao da
comunidade e o mais importante, pelo seu aspecto educativo na
formao moral e cvica da infncia brasileira. Este foi um projeto
marcante na histria brasileira e teve o mrito de realmente ter
acontecido, de ter sido colocado, efetivamente, em prtica, relembra
Magali.
[...]
O projeto de Villa-Lobos foi adotado oficialmente no ensino pblico
brasileiro, em todo o territrio nacional, durante as dcadas de 1930,
1940 e 1950 e foi posteriormente substitudo pela disciplina educao
musical, por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 4.024, de
1961.
Msica, Educao e Polivalncia
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 4.024, como as que
surgiram posteriormente, regulamentava a educao de um modo geral
e tinha por objetivo proporcionar um ensino de msica mais democrtico
e acessvel. Isso se daria por meio da explorao de novos recursos e
novas possibilidades de criao musical por parte dos alunos. De certa
forma, esse movimento aconteceu no Brasil por reflexos de mtodos que
j estavam sendo difundidos na Europa pelo hngaro Zoltan Kodly,
pelo alemo Karl Orff e pelo belga Edgard Willems. Neste novo contexto,
a msica deveria ser sentida, tocada e danada, alm de somente
cantada, como acontecia at ento, na prtica do canto orfenico. No
Brasil, as influncias vinham de Antnio de S Pereira, Liddy Chiaffarelli
Mignone, Gazzy de S e do alemo naturalizado brasileiro H. J.
Koellreutter.
Para conseguir tais efeitos sensitivos, as aulas de msica deviam utilizar
jogos, instrumentos de percusso e at brincadeiras que
proporcionassem o desenvolvimento corporal, auditivo, rtmico e
tambm a socializao dos alunos que precisavam ser estimulados a
improvisar e experimentar. O que se viu na prtica, porm, foi uma
realidade diferente em cada regio, para no dizer em cada escola, que
compunha seu currculo de acordo com as possibilidades e os recursos
materiais e humanos que possuam.
Por esta razo, at que os professores que, por exigncia da LDB,
deveriam ser diplomados em Educao Musical tivessem seus
certificados emitidos pelo Instituto Villa-Lobos, o canto orfenico
continuava a ser praticado em muitas escolas. Alm desses professores,
os formandos em nvel superior em Msica tambm comearam a
lecionar. O curso de Educao Musical, em carter de formao
superior, foi criado somente em 1964, atendendo recomendao do
Conselho Federal de Educao pela portaria n 63 do Ministrio da
Educao. Seu nome foi alterado para Licenciatura em Msica em 1969.
Em 1971, o presidente Mdici sancionou a Lei de Diretrizes de Base n
5.692. Nela, a Educao Musical foi banida, definitivamente, dos
currculos escolares, sendo introduzida a atividade de Educao
 33

Artstica. O agrupamento dos contedos (artes cnicas, artes plsticas,

msica e desenho), no deveria privilegiar nenhuma das reas do
conhecimento artstico. Muito pelo contrrio, tinha por objetivo buscar a
valorizao de todas elas.
A proposta da polivalncia foi o grande precipcio para o ensino de
msica. Lutamos contra esta prtica at hoje, diz Magali. Mesmo no
sendo preparado, o professor deveria ter o domnio de todas as
linguagens artsticas. Mas o que predominou em sala de aula foi o
ensino das artes plsticas, enquanto as demais foram desaparecendo
gradativamente do dia a dia escolar. As artes plsticas e visuais
prevaleceram de certa forma porque a msica tambm no tinha curso
de graduao. O que existia era uma formao de conservatrio com
carter muito eurocentrista que no cabia para a escola, lembra
Magali.
A msica, em sua esmagadora maioria, no fazia parte dos currculos
escolares de Educao Artstica ficando restrita s atividades do contra-
turno. Ela passou a ser utilizada com funes secundrias, nas festas,
comemoraes e formaturas. Com isso, deixou de ser explorada como
linguagem artstica e de proporcionar um contato com o verdadeiro
conhecimento.
A formao superior em Educao Artstica surgiu em 1974, por meio da
Resoluo n 23, em duas modalidades: Licenciatura Curta com
habilitao geral, para atuao no ensino de 1 grau, e Licenciatura
Plena, com habilitaes especficas em Artes Plsticas, Artes Cnicas,
Msica e Desenho, para trabalhos com alunos do ensino de 1 e 2
graus.
Mesmo assim, os professores ainda apresentavam grandes deficincias
em sua formao, afinal, a polivalncia tambm se dava no ensino
superior. As faculdades no estavam preparadas para oferecer uma
formao mais slida, limitando-se a um ensino tcnico e sem bases
conceituais.
Neste perodo, as artes no possuam mais o status de disciplina na
Educao Bsica, sendo apenas uma atividade artstica.
O parecer do Conselho Federal de Educao dizia: no uma matria,
mas uma rea bastante generosa e sem contornos fixos, flutuando ao
sabor da tendncia e dos interesses. Infelizmente, ao que tudo indica, o
ensino de artes flutuou para o abismo. Ao negar s artes a condio de
disciplina, o governo estava enfraquecendo, ainda mais o seu ensino.
Somente em 1996 aps ausncia de quase 30 anos nos currculos
com a Lei n 9.394, aprovada pelo ento presidente Fernando Henrique
Cardoso, as artes voltam como componente curricular obrigatrio nos
diversos nveis da Educao Bsica, de forma a promover o
desenvolvimento da cultura dos alunos.
Apesar de a nova LDB no estipular uma carga horria especfica para
cada linguagem, a recomendao era, novamente, de um ensino que
considerasse todas elas. Neste momento, o ensino de artes no nvel
superior dividido. Cada linguagem ganha sua licenciatura prpria,
embora o conceito de integrao das expresses ainda permanecesse
na Educao Bsica.
Como suporte a esta lei, o Ministrio da Educao e do Desporto lanou
os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), na tentativa de servir
 34

como uma referncia para a atuao do professor em sala de aula, e

criar uma abordagem comum para a educao em todos os estados
brasileiros. Eles no possuam carter obrigatrio e respeitavam a
autonomia das escolas em elaborar suas prprias propostas
pedaggicas.
Em artes, orientou os educadores apresentando direes, contedos,
linguagens e at critrios de avaliao, mas explicitou a necessidade de
formao bsica, porm abrangente, nas reas de msica, dana, teatro
e artes visuais. Especificamente em msica, o PCN dividiu o contedo
em Comunicao e Expresso em Msica: Interpretao, Improvisao
e Composio; Apreciao Significativa em Msica: Escuta,
Envolvimento e Compreenso da Linguagem Musical; e, por fim, a
Msica como Produto Cultural e Histrico: Msica e Sons do Mundo.
Dentro dos Parmetros Curriculares Nacionais, foram elaborados os
Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (RCNEI),
que atendiam exclusivamente a crianas de 0 a 6 anos. Separado em
trs volumes, o documento trazia os objetivos para o a educao
musical em sua terceira parte intitulada Conhecimento de Mundo, com
a sugesto dos seguintes eixos de trabalho: Movimento, Msica, Artes
Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemtica.
A proposta contemplava a explorao de materiais e a escuta de obras
musicais para propiciar o contato e a experincia com a matria-prima
da linguagem musical: o som (e suas qualidades) e o silncio; a vivncia
da organizao dos sons e silncios em linguagem musical pelo fazer e
pelo contato com obras diversas e, por ltimo, a reflexo sobre a msica
como produto cultural do ser humano.
Em uma anlise macro sobre as mudanas no sistema educacional, a
nova LDB e os PCN s representaram uma verdadeira revoluo na
educao. A alterao de um modelo engessado, com currculos
comuns a todas as escolas, para uma nova proposta de ensino, na qual
cada unidade educacional passa a ser responsvel pela elaborao de
seu projeto poltico pedaggico, aconteceu rapidamente no papel. Mas,
na prtica, as mudanas ainda esto se desenrolando. O prprio
conceito de cada disciplina estruturada isoladamente, reflete um
individualismo e uma falta de concepo de conjunto. Precisamos
aprender a pensar no conjunto de forma orgnica, explica Cllia
Craveiro, conselheira da Cmara de Educao Bsica no Conselho
Nacional de Educao.
Msica, Educao e Esperana
O debate sobre a presena da msica nos currculos escolares nunca foi
silenciado. Entidades, msicos, educadores, pais e alunos sempre
estiveram interessados na discusso. Sempre existiram pessoas em
defesa da presena e da valorizao desta expresso artstica no
ambiente escolar. Desde 2006, porm, este coro foi engrossado por
novas vozes com a criao do Grupo de Articulao Parlamentar Pr-
Msica, formado por 86 entidades do setor, entre elas: Associao
Brasileira de Educao Musical (ABEM), Associao Brasileira da
Msica (ABM), Associao Nacional de Pesquisa e Ps Graduao em
Msica (ANPPOM), Instituto Villa-Lobos, universidades, escolas de
msica, sindicatos, artistas e representantes da sociedade civil.
 35

Reunido e organizado, este grupo foi responsvel pela elaborao de

um manifesto que solicitou s autoridades a implantao gradual, porm
legal, do ensino de msica nas escolas, a abertura de concursos
pblicos para contratao de profissionais especficos para esta tarefa e
a criao de projetos de formao pedaggico-musical continuado aos
professores.
Baseada nesse documento, a senadora Roseana Sarney elaborou e
encaminhou o Projeto de Lei n 330, em que classifica como ambguo o
texto da LDB n 5.692 que, segundo ela, tem acarretado a manuteno
de prticas polivalentes de educao artstica e a ausncia do ensino de
msica nas escolas. O texto ressalta ainda que os prprios mecanismos
de contratao de educadores so incoerentes ao persistirem na
admisso de professores de educao artstica, enquanto o ensino
superior forma profissionais em reas especficas como artes visuais,
msica, teatro e dana.
Passados dois anos, mais precisamente em maio de 2008, um novo
projeto ressaltando a importncia da msica na educao ganhou
destaque. Desta vez, o relator foi o deputado Frank Aguiar, que defendia
a msica como instrumento de relevncia no desenvolvimento global de
crianas, jovens e adultos.
[...]
Em agosto daquele mesmo ano, o projeto de lei foi sancionado pelo
Presidente Luiz Incio Lula da Silva, dando origem Lei n 11.769 b
alterando a LDB n 9.394 e que tornou a msica componente curricular
obrigatrio, mas no exclusivo, na educao bsica. A lei, na verdade,
vem para garantir o que j devia acontecer: a presena da msica nos
currculos escolares, lembra Teca Alencar.
[...]
Na aprovao da lei, o presidente vetou o artigo que defendia a
exigncia de um professor com formao especfica. Para ele, a msica
uma prtica social, com vrios profissionais, sem formao acadmica,
reconhecidos e atuantes na rea. Estes ficariam impossibilitados de dar
aulas com a aprovao do artigo.
Muitas so as opinies diante desta questo e, at mesmo a falta de
uma regulamentao oficial para a atividade do professor de msica, d
margens para opinies e posicionamentos divergentes. O Cdigo de
Profisses do Ministrio do Trabalho no prev regulamentao oficial
para a atividade. O msico visto como aquele que canta, toca,
compe, faz arranjos ou atua em orquestras, bandas e corais.
Magali acredita que o educador precisa saber lidar com o contexto
conflituoso existente em um Pas com tanta diversidade como o Brasil.
Para ela, a msica pode ser, inclusive, uma potncia agregadora neste
cenrio. J existe uma matriz epistemolgica de conhecimento
produzido dentro da cultura brasileira em relao aos processos de
ensino e aprendizagem de msica. Agora o desafio pensar em uma
maneira de organizar este conhecimento.
Sejam as aulas ministradas por um profissional magistrado ou por um
msico capacitado, o que no est em discusso a importncia da
qualificao deste profissional responsvel pela educao musical.
Experincias anteriores de insero da msica na escola mostram que a
 36

falta de qualificao do professor foi o fator que mais contribuiu para o

fracasso dessas iniciativas.
Teca teme pelas solues que podem ser tomadas para solucionar a
questo da obrigatoriedade da presena da msica na escola. Quando
me perguntam o porqu da msica na escola, eu costumo responder
que porque ela importante para a vida. Somos seres musicais e o
exerccio com essa forma de arte vai nos tornar indivduos mais inteiros,
explica. Para ela, a msica deve estar presente na escola como uma
potncia de criao, abrindo um espao para o sensvel. Eu tenho
receio de solues emergenciais e no acho que qualquer coisa
melhor do que nada. s vezes, nada melhor do que qualquer coisa,
reflete.
Magali aposta ainda na mobilizao da sociedade brasileira, que tem a
msica na estruturao da sua sociedade. A escola deve ser um
epicentro da comunidade e no seus muros serem os seus limites. A
msica um caminho, enfatiza.

Msica na Escola (orientao dos PCNs)

E como a escola lida com essas pessoas, seus alunos? necessrio

procurar e repensar caminhos que nos ajudem a desenvolver uma
educao musical que considere o mundo contemporneo em suas
caractersticas e possibilidades culturais.
Uma educao musical que parta do conhecimento e das experincias
que o jovem traz de seu cotidiano, de seu meio sociocultural e que saiba
contribuir para a humanizao de seus alunos. Estabelecendo relaes
com grupos musicais da localidade e da regio, procurando participar
em eventos musicais da cultura popular, shows, concertos, festivais,
apresentaes musicais diversas, a escola pode oferecer possibilidades
de desenvolvimento esttico e musical por meio de apreciaes
artsticas.
Vrias manifestaes musicais, tais como os movimentos que tm
vigorosa mistura entre som internacional e os ritmos locais permitem
sentir e refletir sobre suas respectivas estticas, percebendo influncias
culturais de vrias ordens e a presena da cultura oral. O quando e
como trabalhar os vrios tipos de msica levados para a sala de aula vai
depender das opes feitas pelo professor, tendo em vista os alunos,
suas vivncias e o meio ambiente, e vai depender da bagagem que ele
traz consigo: vai depender de seu saber msicae saber ser professor
de msica(Brasil, 1998, p. 79).

Diante disso, resta afirmar que uma Educao Integral em que o ensino da
Msica seja prioridade no poder ser pensada sem uma qualificao docente tambm
priorizada. Tanto os professores generalistas (ou unidocentes; ou polivalentes) quanto o
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professor especialista devem receber uma formao que o possibilite discutir aspectos
do contedo, da avaliao, da presena da voz e de instrumentos musicais na sala de
aula, do fazer musical coletivo e individual, dos contextos musicais, em pequenos e
grandes grupos, de forma acessvel a todos. Ensinar Msica implica dar relevo e
mobilizar de maneira simultnea uma multiplicidade de caminhos e processos que,
tambm, conduzem a uma multiplicidade de caminhos formativos e nunca a um modelo
nico.
Nesse sentido, devemos construir uma Educao Musical consciente de suas
condies de tempo e espao e que seja acolhedora e respeitosa tanto das
expectativas quanto das particularidades culturais dos envolvidos. Essa educao deve
proporcionar as possibilidades para que todos assumam a tarefa fundamental do ser
humano: a tarefa de se tornar ouvinte.