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CURITIBA
dezembro/2012
ANGELA AFONSINA DE SOUZA BARBOSA
CURITIBA
dezembro/2012
Barbosa, Angela Afonsina de Souza
Modelagem matemtica: relatos de professores / Angela Afonsina
de Souza Barbosa. Curitiba, 2012.
378 f.
CDD 510.7015118
MINISTRIO DA EDUCAO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN
SETOR DE CINCIAS EXATAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO EM CINCIAS E EM MATEMTICA
PARECER
Centro Politcnico - s / n - Edifcio da Administrao - 4 . Andar - CEP 81.531-990 - CP 19.081 - J a r d i m das Amricas - Curitiba - PR
ppgecm@ufpr.br www.ppgecm.ufpr.br
Ao meu pai, Oliveiro e a minha me Maria
da Penha por terem me ensinado que as
conquistas se do com muita luta e
dedicao.
As minhas filhas Aline, Alessandra e
Altina Bruna pelo carinho e respeito que
tiveram durante os longos perodos de
estudos e por terem ajudado em meu
processo evolutivo.
Agradecimentos
Esta dissertao teve como objetivo apresentar a Modelagem Matemtica tal como
ela relatada por alguns professores de matemtica, atuantes em escolas estaduais
do municpio de Curitiba, que participaram do Programa de Desenvolvimento
Educacional (PDE), que a tomaram como tema dos seus trabalhos. Para situar a
produo de pesquisas brasileiras que focaram a Modelagem Matemtica como
tema, adotou-se como ponto de partida uma dissertao que faz a sntese destes
trabalhos no Brasil at o ano de 2005; seguida de dois trabalhos acadmicos que
tratam a modelagem, tanto do ponto de vista do que ocorre em sala de aula, quanto
do ponto de vista de seus fundamentos epistemolgicos filosficos. Na sequencia,
apresenta-se a textualizao, instituindo fontes segundo critrios da metodologia da
Historia Oral, de entrevistas com professoras que no mbito de um processo
institucional de formao continuada produziram materiais utilizando a Modelagem
Matemtica. Os pontos de vistas das professoras ajudam na familiarizao com as
ideias apresentadas por investigadores da rea e sugerem contribuies para novas
pesquisas em Educao Matemtica.
INTRODUO 10
1 ENTRANDO NO MUNDO DA EDUCAO 12
1.1 O que dizem estudiosos da rea da Modelagem Matemtica 15
2 UM PONTO DE PARTIDA PARA UM ENTENDIMENTO SOBRE 23
MODELAGEM MATEMTICA: TRS ESTUDOS
2.1 Modelagem Matemtica em Educao no Brasil: entendendo o 24
universo de teses e dissertaes
2.2 Modelagem Matemtica: concepes e experincias de futuros 34
professores
2.3 Uma Reconstruo Epistemolgica do processo de 42
Modelagem Matemtica para a Educao (Em) Matemtica
3 O PROGRAMA PDE E ALGUMAS QUESTES 52
METODOLGICAS
3.1 O Programa PDE 52
3.2 Questes metodolgicas histria oral 57
3.3 Modelagem Matemtica Cad o contedo? 60
4 AS COLABORADORAS DA PESQUISA 65
4.1 As Colaboradoras 65
4.2 A busca por colaboradores 65
4.3 Conhecendo as colaboradoras por meio das produes 70
textuais
5 ENTREVISTAS 88
5.1 Professora Marli Lourdes de Vargas Terres 88
1
Everaldo Silveira defendeu sua dissertao em 2007 na Universidade Federal do Parana - UFPR
e orientado pelo Professor Dr. Ademir Donizete Caldeira.
2
Jonei Cerqueira Barbosa defendeu sua tese em em 2001 na Universidade Estadual de So Paulo
Rio Claro, orientado pelo Professor Dr. Marcelo de Carvalho Borba e co-orientado pelo Professor Dr.
Rodney Carlos Bassanezi.
3
Leonia Gabardo Negrelli defendeu sua tese em 2008 na Universidade Federal do Paran -UFPR,
orientada pelo Professor Dr. Jos Carlos Cifuentes Vasquez.
11
1
Portal dia a dia educao < http://www.diaadia.pr.gov.br/index.php> um espao onde esto
disponveis informaes sobre escolas, funcionrios e material que podem auxiliar o professor em aes
docentes.
12
na cara de quem? Foi quando busquei textos que pudessem me auxiliar nas
prticas docentes.
O meu primeiro contato com Modelagem Matemtica aconteceu em 1990,
mais especificamente no ms de outubro, quando a Professora Maria Salett
Biembengut ministrou o curso Matemtica Criativa, na Fundao Faculdade
Estadual de Filosofia, Cincias e Letras de Paranagu - FAFIPAR, expondo seu
trabalho de pesquisa, com alunos de 5 srie, informando que, nesse trabalho, ela
explorou a construo de maquetes enfatizando geometria e medidas. No ano
seguinte, setembro de 1991, a professora retorna a Paranagu para ministrar o
curso Matemtica Criativa Modelagem Matemtica como Estratgia de Ensino.
Nesse curso, a professora trouxe mais detalhes sobre a construo das maquetes e
atividades prticas para os cursistas, para que pudessem esclarecer possveis
dvidas em relao ao trabalho com Modelagem Matemtica. Foi sugerido, pela
docente do curso, que se fizessem intervalos, durante a execuo do trabalho, para
recuperar contedos que no eram de conhecimento de todos. Os alunos e
professores deveriam buscar as informaes, sobre os contedos no dominados,
para que pudessem dar andamento s atividades prticas. Aqui, uma das minhas
indagaes foi respondida, ou seja, quando o contedo necessrio para a
continuidade do trabalho no de domnio de todos, um intervalo na execuo deve
ser feito para que sejam recuperadas as informaes necessrias.
O terceiro contato, agora um pouco diferente dos dois anteriores, se deu na
Ps-Graduao lato sensu, em 1996, na FAFIPAR, na disciplina Aspectos Atuais de
Qualidade no Ensino de Matemtica que trabalhou com as tendncias na Educao
Matemtica de forma terica, entre essas a Modelagem Matemtica.
Aps os contatos relatados, algumas tentativas de Modelagem Matemtica,
como estratgia de ensino foram praticadas por mim, em sala de aula, porm, ainda
sem muita segurana e sem saber se estava realmente usando estratgias que se
enquadravam na Modelagem. As buscas continuaram e assim foi possvel tomar
conhecimento do livro, publicado pela Editora da FURB da Universidade Regional de
Blumenau, com o ttulo: Modelagem Matemtica & Implicaes no Ensino-
Aprendizagem de Matemtica, da autora Maria Salett Biembengut, publicado em
1999. O livro ajudou no esclarecimento de dvidas conceituais, pois traz
informaes sobre modelos, elucida as razes da modelagem, alm de propor
trabalhos com Modelagem Matemtica para sala de aula, ratificando o j exposto
14
acima, no que diz respeito aos intervalos, na execuo de aes dentro da proposta
de trabalho para recuperar contedos que no so de domnio de todos.
Mesmo me percebendo com uma melhor compreenso do que se entendia
por modelagem, dvidas eram recorrentes; a maior delas dizia respeito a minha
preocupao com o contedo de matemtica. Nas primeiras tentativas de fazer
modelagem, em sala de aula com alunos das 8 sries (hoje o equivalente ao 9
ano), no final da dcada de 90, o projeto era desenvolvido em duas aulas semanais
e as demais aulas eram embasadas em livros e exposies de contedos, refletindo
a preocupao com o cumprimento do planejamento da srie.
A preocupao com os contedos perpassa pela formao que tive, escola
tradicional3, e pela necessidade em cumprir o que pr-estabelecido pelas
instncias superiores, como pelo Ministrio da Educao (MEC) por meio dos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e pela Secretaria de Estado da Educao
por meio das Diretrizes Curriculares do Estado (DCE). Ao citar as Diretrizes e os
PCNs, no quero dizer que sempre foram estes documentos que nortearam a minha
prtica e a dos professores, mas algo similar, que refletia o momento histrico, como
exemplo, o Currculo Bsico para escola pblica do Estado do Paran na dcada de
90.
A pesquisa, feita por Barbosa (2001), traz a preocupao que as professoras-
alunas demonstraram, ao falar do uso de Modelagem em sala de aula, com o
contedo e como os conceitos de Matemtica seriam desenvolvidos, mostrando que,
esse tipo de inquietao, no exclusiva desse grupo, mas apresenta uma certa
generalidade decorrente da formao que tivemos, da viso que temos de escola e
da funo das vrias disciplinas no currculo. No decorrer do texto, o/a leitor(a)
tomar conhecimento das buscas que fiz para compreender os caminhos que
possibilitaram a mim, trabalhar com modelagem, em sala de aula e, tambm,
perceber a constante preocupao com os contedos, que ainda impregna minha
ao docente, diminuindo a mobilidade para aes que demandam maior tempo.
Um novo contato com a Modelagem Matemtica, ocorreu em 2008, quando fiz
a disciplina de Educao Matemtica na Licenciatura em Matemtica na UFPR,
cujo docente era o Professor Dr. Jos Carlos Cifuentes Vasquez4. Durante o curso
3
Segundo Saviani (1994) na escola tradicional, a organizao se d centrando-se no professor, o qual
transmite, segundo uma gradao lgica, o acervo cultural aos alunos.
4
Professor Doutor do Departamento de Matemtica da UFPR
15
5
Ubiratan DAmbrosio fala que modelagem matemtica por excelncia ao prefaciar o livro Ensino-
aprendizagem com Modelagem Matemtica do Prof. Rodney Bassanezi.
17
defendida por Jonei Barbosa em 2001. Neste documento, h dilogos das futuras
professoras, colaboradoras na pesquisa, com o pesquisador, que possibilitaram
compreenso dos pontos-de-vista dessas, sobre Modelagem Matemtica e sobre a
matemtica. O dilogo das colaboradoras com o pesquisador e as discusses que
ocorreram acerca da Modelagem Matemtica e de Matemtica ampliaram as
possibilidades de compreenso das entrevistas que realizei com as colaboradoras
da minha pesquisa.
Barbosa (2004) salienta que o contato inicial do professor com a Modelagem
Matemtica se d em espaos de formao inicial ou continuada. Consolidando a
ideia exposta por Barbosa, a preocupao pela ampliao da compreenso, no que
concerne a Matemtica e a Modelagem Matemtica, perpassa pelas formaes
continuadas proporcionadas pela Secretaria de Estado da Educao do Paran.
Alguns professores de Matemtica, da Rede Estadual, que participam do Programa
de Formao PDE, tm elaborado projetos de implementao na escola, embasados
nas ideias de Modelagem Matemtica. Quando falo alguns, estou me referindo ao
contexto de formao PDE e que, s para exemplificar, nas duas primeiras turmas,
2007 e 2008, em um universo de aproximadamente 300 professores, cada um com
duas produes escritas, temos 118 trabalhos, ou seja, 59 professores que tm as
prticas propostas firmadas nos procedimentos da Modelagem Matemtica,
apoiadas nas pesquisas j feitas pelos estudiosos da rea. Vale lembrar que cada
professor produz dois trabalhos escritos, sendo um total de 600 trabalhos no mbito
do Estado e desses, 118 contemplam a Modelagem Matemtica.
A quantidade de material escrito sobre Modelagem, pelos professores PDE,
motivou-me a buscar os colaboradores no contexto do Programa de
Desenvolvimento Educacional do Paran e, para no correr o risco de impossibilitar
a investigao, limitei o campo de pesquisa ao municpio de Curitiba e turma PDE
2010.
Pude perceber com as leituras das teses, dissertaes e artigos que h
preocupao em ampliar e compreender as aes que perpassam o mundo da
Modelagem Matemtica e, que essas, no so exclusivas dos colaboradores de
Barbosa (2001) e de outros estudiosos da rea da Educao Matemtica e da
Modelagem, mas tambm dos professores atuantes em sala de aula no estado do
Paran.
21
6
Para saber mais sobre o GHOEM acesse:< http://www.ghoem.com>
22
7
Sociedade Brasileira de Educao Matemtica
25
8
Publicao Semestral da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp)
9
Espao da CAPES onde fica armazenadas teses e dissertaes dados referentes s pesquisas
desenvolvidas em todos os programas de Ps-graduao do pas que possuem reconhecimento dessa entidade.
10
Universidade Federal do Esprito Santo
26
primeira dissertao defendida foi a de Celso Braga Wilmer orientada pelo professor
Aristides Camargo Barreto, que, segundo Silveira (2007) no chega a citar o
vocbulo modelagem, mas utiliza a expresso modelos matemticos relacionando-
os a aprendizagem de matemtica. A Dissertao de Wilmer (1976) se intitula
Modelos na Aprendizagem da Matemtica. Na sequncia, Silveira (2007) mostra o
crescimento do nmero de Dissertaes defendidas at 2005 e afirma que o nmero
de teses no cresceu proporcionalmente ao longo dos anos, pelo contrrio, cresce
em 2002 e 2003 e cai a produo em 2004 e 2005. Tanto o crescimento no nmero
de Dissertaes, quanto a variao na produo de Teses podem ser vistos em um
quadro11 que mostra as produes por unidade da federao.
Fica explicito que os Estados de So Paulo e de Santa Catarina foram, at
2005, os produtores de Teses sobre Modelagem Matemtica, alm de liderar a
produo de Dissertaes voltadas para o mesmo assunto.
Silveira (2007) afirma que os primeiros trabalhos sobre modelagem foram
defendidos no Rio de Janeiro e afirma, tambm que, So Paulo, alm de ser o outro
Estado da gnese, ampliou a produo sendo o grande exportador de doutores
nessa linha.
Silveira (2007) cita o nome da professora Maria Salett Biembengut como uma
grande articuladora, no Estado de Santa Catarina, nos processos de pesquisas
dentro do campo da Educao Matemtica e mais, especificamente, na modelagem.
Referindo-se ao Estado do Paran, Silveira (2007) informa que as pesquisas
na rea da Educao Matemtica e modelagem no esto na capital, mas nas
cidades do interior. A Universidade Estadual de Londrina o principal espao
paranaense onde a pesquisa em Modelagem Matemtica ganha destaque; segundo
Silveira (2007), aconteceu no Paran, em 1983/84, o primeiro curso de
Especializao que versou sobre Modelagem em Educao Matemtica e,
possivelmente, foi o impulsionador do movimento dentro do Estado sobre o tema.
Cita que o 2 encontro12 paranaense de Modelagem em Educao Matemtica
aconteceu em 2006, ratificando a vocao do Estado para pesquisa na rea em
discusso.
11
Quadro 4 (SILVEIRA, 2007, p. 25)
12
O primeiro encontro, apesar de no ter sido citado por Silveira (2007) aconteceu em 2004 na
Universidade Estadual de Londrina.
28
13
Universidade Estadual Paulista Julio Mesquita Filho
14
FURB Universidade de Blumenau
15
UFCS - Universidade Federal de Santa Catarina
16
UEL - Universidade Estadual de Londrina
17
UNICENTRO - Universidade Estadual do Centro-Oeste/Parana
18
UFPA - Universidade Federal do Para
19
PUCRJ - Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro
29
20
Fluxograma (SILVEIRA, 2007, p. 37)
30
21
UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte
22
UFPR - Universidade Federal do Paran
23
Quadro 11 (SILVEIRA, 2007, p. 55)
31
point, entre outros. Explica a funo de cada software e salienta que alguns
pesquisadores fizeram uso de mais de um software e, tambm, houve quem no fez
uso de software, mas sim de Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) 24.
Quanto s temticas discutidas na Modelagem em Educao Matemtica,
Silveira (2007) apresenta um quadro que auxilia na percepo de que os temas so
oriundos do cotidiano. Apresenta, tambm, a Matemtica discutida nas atividades de
modelagem, neste item o pesquisador no mostrou um quadro, mas elencou falas
extradas dos trabalhos pesquisados, tal como o diz Machado Junior (2005) que o
ambiente proporcionado pela Modelagem Matemtica capaz de fazer o aluno
perceber a ligao entre a matemtica utilitria e a matemtica escolar. Encerra o
tpico dizendo que muita matemtica foi discutida.
No ensino fundamental, os assuntos que mais apareceram, segundo o
salientado por Silveira (2007) foram: a geometria plana e as medidas linear,
superficial e volumtrica, cada uma constando em 17 atividades, outros assuntos
tambm apareceram, tais como: geometria analtica, espacial, porcentagens, juros,
razo e proporo, cada um deles em 8 atividades. Enquanto que no ensino mdio
foram: as medidas linear, superficial e volumtrica, e razo e proporo, em 8
atividades cada um, ainda discutidos em vrios trabalhos foram: funes
exponenciais e logartmicas, em 7 atividades; nmeros naturais, inteiros e racionais,
em 5 atividades; juros e porcentagem e progresses aritmticas e geomtricas em 4
oportunidades cada. No ensino superior o assunto mais discutido foi clculo
diferencial e integral e em segundo lugar, funes exponenciais. Na educao de
Jovens e Adultos, os assuntos mais trabalhados foram nmeros naturais, inteiros e
racionais. Nas atividades de formao continuada de professores os assuntos mais
trabalhados foram: geometria espacial, as potncias e razes e as medidas linear,
superficial e volumtrica.
Silveira (2007) tambm traz em sua pesquisa informaes sobre abordagens
metodolgicas, modalidade de pesquisa e instrumentos de coletas de dados
presentes nas pesquisas em Modelagem na Educao Matemtica. Afirma que os
pesquisadores, mesmo quando no mencionam, fazem uso de pesquisa qualitativa,
citando as categorias mais comuns s pesquisas qualitativas, segundo Bodgan e
Bliken, apresenta, ainda, um quadro que contem as vrias modalidades utilizadas
24
AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem ferramenta onde se disponibiliza cursos pela internet.
32
pelos autores estudados, ficando claro para o leitor da pesquisa feita por Silveira,
por meio do quadro que, mais da metade dos pesquisadores no explicitaram a
modalidade.
Quanto aos instrumentos utilizados, Silveira (2007) diz que a maioria fez uso
da observao, entrevistas e questionrios, os demais instrumentos utilizados foram
pontuais. Quanto aos procedimentos utilizados para coleta de informaes, cita que
os trabalhos pesquisados fizeram uso de ficha de observao, gravaes de udio e
vdeo, entre outros.
Silveira (2007) faz um breve comentrio sobre as palavras-chave contidas nos
trabalhos, afirmando que elas servem para dar noo de macros assuntos. Aqui
tambm, apresenta um quadro25 com 96 expresses ou termos que os
pesquisadores consideram importantes. Faz alguns esclarecimentos indicando a que
se remetem algumas palavras-chave.
No quarto captulo, Silveira (2007) discute sobre Modelagem Matemtica na
formao de professores, neste item, ressalta que, um dos critrios para seleo dos
trabalhos que foram arrolados, era que as Dissertaes ou Teses relatassem
atividades relacionadas formao de professores, no mbito da Modelagem na
Educao Matemtica. Salienta ainda que, julga pertinente falar de Modelagem
Matemtica na formao de professores, por acreditar na importncia de se discutir
as contribuies nas prticas de professores e futuros professores. O quadro
apresentado, pgina 80, traz uma relao das pesquisas que esto diretamente
relacionadas com a formao de professores, ressaltando que considerou os textos
no apenas como discusso sobre formao de professores no mbito da
Modelagem, mas como um alerta comunidade cientfica sobre a necessidade de
adotar uma postura crtica perante a produo de pesquisa nesse campo.
Segundo Silveira (2007, p. 83)
25
Quadro 16 (SILVEIRA, 2007, p. 72-75)
33
26
Grupo iniciado com as ideias de Jean Dieudonn que lanou Novos desenvolvimentos em
Matemtica. Dieudonn trabalhou na Universidade na cidade de Nancy onde surgiu uma sociedade secreta
liderada pelo General Charles Denis Sauter Bourbaki, Nicolas Bourbaki, Andr Weil e o prprio Deudonn
lideres matemticos que cultivaram o nome BOURBAKI, dando incio a chamada Matemtica Moderna,
axiomtica e abstrata.
36
formulao
Mundo Matemtico Mundo Real
Interpretao
Barbosa (2001) cita outros modelos que so apresentados com seis estgios
que tambm so interligados de forma cclica, e diz que o modelo trazido por
Bassanezi (1994a) pode ser considerado uma ampliao do modelo apresentado
por Edwards e Hamson, situa que os vrios modelos apresentados vo ao encontro
de clareamento dos conceitos de Modelagem Matemtica aos iniciantes e aos
prprios modeladores. Diz, ainda que, aprender a modelagem como aprender a
dirigir, no h instrues em livros que os tornem bons, preciso praticar.
Por falta de teoria geral para guiar o trabalho do modelador, Barbosa (2001, p.
16) menciona Edwards e Hamson (1990) para dizer que o modelador precisa contar
com pensamento claro, fazer uma abordagem lgica e ter boa percepo para
manusear os dados, habilidade de comunicao e entusiasmo.
Os modeladores tm sido requeridos para participar de diversos fenmenos
pertinentes vida humana, conferindo destaque matemtica aplicada.
Conforme Barbosa (2001), a matemtica amplamente reconhecida devido
s aplicaes que so expressas por modelos. Argumenta, ainda que, os modelos
servem para tomar decises, alm de serem usados como prescritivos para tal. Cita
por exemplo a criao de tributo que pode ser subsidiada por um modelo
matemtico. Segundo Barbosa (2001, p. 19), A matemtica e os modelos no s
esto entrelaados na vida social, mas servem, igualmente, a interesses particulares
de grupos.
Ao falar de modelagem e currculo, Barbosa (2001) apresenta trs casos e
afirma que estes no so estanques, mas regies de possibilidades.
O quadro abaixo foi reproduzido conforme Barbosa (2001, p. 40).
37
(2001) diz que os fatos que ocorrem fora de ns e as ideias expressas pelos outros
afetam a maneira particular de conceber e efetivar as experincias, ainda afirma que
as concepes de modelagem podem desempenhar papel decisivo no incio da
carreira docente.
Para falar da Metodologia utilizada em seu trabalho, Barbosa (2001) discute
sobre os pressupostos tericos e enfatiza a necessidade de ressonncia entre as
vises tericas e metodologia, buscando respaldo em Lincoln & Guba (1985),
Skovsmose & Borba (2000).
Ao esclarecer sobre as correntes filosficas, Barbosa (2001) afirma que sua
pesquisa, dentro da Educao Matemtica Crtica, est baseada em uma situao
arranjada, no contexto da licenciatura em que a pesquisa foi feita; porm no a
enquadra em nenhum dos paradigmas descritos por Guba e Lincoln (1994) que os
classificam em positivismo, ps-positivismo, teoria crtica e construtivismo. Discute
as caractersticas dos paradigmas, salientando as possibilidades e os limites de
cada um. Apesar de adotar a teoria crtica, afirma que recusa a postura de Guba e
Lincoln (1994) que pressupe que algum saiba como e onde deve chegar. Com
base em Skovsmose & Borba (2000), sustenta que o processo de transformao
envolve incerteza e dvida ligadas ao trabalho colaborativo e que o planejamento
engessa o futuro.
Barbosa (2001) esclarece o que o mtodo qualitativo, trazendo algumas
caractersticas definidas por Lincoln & Guba (1985), Miles e Huberman (1994),
Ludke e Andr (1986) e Andr (1998). Logo aps a discusso sobre pesquisa
qualitativa discorre sobre o estudo de caso, esclarecendo que o termo decorre da
pesquisa mdica e a base terica para este item Lincoln & Guba (1985) e Stake
(1994), salienta que estudo de caso abordagem metodolgica, buscando respaldo
em Orum, Feagin e Sjpberg (1991) para dizer que a escolha da metodologia se
mostra apropriada para o que ele pretende com a pesquisa que envolve o estudo de
trs casos os quais descreve nos captulos 6, 7 e 8.
No captulo que trata da metodologia, Barbosa (2001) ainda faz apanhado
sobre o investigador como instrumento da pesquisa, concordando com Ludke &
Andr (1986) que o pesquisador deve ter arcabouo terico e conhecer vrias
metodologias a fim de melhor compreender e interpretar a pesquisa. Ele afirma que
o pesquisador deve estar pronto para mudar suas posies a respeito do problema,
ou mesmo rejeit-los, tendo em vista as evidncias de campo. (BARBOSA, 2001, p.
41
27
Conferencia Nacional sobre Modelagem e Educao Matemtica
28
ICMI = Comisso Internacional de Educao Matemtica
44
29
Dewey apude Abbagnano, 2003, p. 83
48
Realismo- existncia de
Realidade inicial
essncia
Processo de
Estruturalismo Existncia
Modelagem Realidade intermediria
de relaes.
Matemtica
Empirismo Relaes com a
Modelo
realidade
30
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=20#oqueeh
pesquisado em 23/02/2012
53
31
Professores que j fizeram especializao por isso nvel II e classe 11 indica final de carreira, com mais
de 15 anos de trabalho.
32
Professores com especializao (nivel II), porm faltando avanar 3 nveis, com aproximadamente 8
anos de trabalho.
54
33
Em seu Art. 1 diz que: Esta Lei institui e dispe sobre o Plano de Carreira do
Professor da Rede Estadual de Educao Bsica do Paran, nos termos da legislao vigente.
34
4341/2007 aplica-se exclusivamente a turma PDE 2008 e 1670/2009 - vlida para turmas a partir de
2009 e a 4442/2009 para turma de 2010. As turmas a partir de 2012
55
35
Encontrado em
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/pde_roteiros/documentosintese_pde.pdf no dia
05/06/2012
36
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=603#oqueeh
visita em 24/02/2012
57
Apresentao
37
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/index.html pesquisado
em 01/03/2012
Neste portal encontram-se informaes sobre as escolas, programas de formao
continuada, profissional da educao e produes dos professores da rede estadual do Paran.
38
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/index.html pesquisado
em 01/03/2012
39
UEL- Universidade Estadual de Londrina, UEM Universidade Estadual de Maring, UENP
Universidade Estadual do Norte do Paran, UNICENTRO Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNIOESTE Universidade Estadual do Oeste do Paran, UEPG Universidade Estadual de Ponta
Grossa, UTFPR Universidade Tecnologica do Paran, UFPR Universidade Federal do Paran.
40
unidade didtica, caderno pedaggico, folhas , Objeto Colaborativo de Aprendizagem (OAC),
ou produes em vdeos devidamente acompanhados de orientaes de uso.
62
41
Informao trazida no lugar do ttulo do trabalho.
42
IMC ndice de massa corporal
43
As produes indicadas se encontram no interior dos cadernos PARANA registradas na bibliografia.
63
44
Os nmeros subescritos referem-se aos indicados na bibliografia.
64
4 AS COLABORADORAS DA PESQUISA
4.1 As Colaboradoras
45
Projeto de implementao na escola Professora PDE 2011 - O uso de um modelo matemtico
para mostrar a matemtica da natureza na arquitetura.
46
professor da Universidade Federal do Paran do Programa de Ps-Graduao em Educao
em Cincias e em Matemtica e Orientador do PDE
69
47
NRE-Ncleo Regiona de Educao
70
48
As produes das professoras colaboradoras podem ser consultadas nos anexos desta
dissertao.
71
- Escolha do tema
- Pesquisa exploratria: define-se o contedo a ser trabalhado
- Levantamento dos problemas;
- Resoluo do(s) problema(s) e desenvolvimento da matemtica
relacionada ao tema;
- Anlise crtica da(s) soluo(es)
49
O material didtico uma produo do Professor PDE e um das atividades requisitadas
pelo programa PDE.
73
4) Converse com seus avs ou com pessoas antigas (idosas) como eram as
medidas quando eles eram crianas. Faa um relatrio para entregar (
antes deve apresentar aos demais colegas).
A segunda atividade vai explorar ponto, reta e plano; segue o modelo de uma
aula expositiva, porm, constam exerccios que requerem observao, alm de
trazer um texto sobre curiosidades envolvendo aquedutos construdos pelos
egpcios e babilnicos.
A terceira atividade explora as formas geomtricas planas e no planas e
para tal os alunos manipularam embalagens, desenharam e observaram a
explanao do professor para a execuo das atividades.
A quarta atividade explora os tringulos. Essa atividade ocorre com pesquisa
na internet e com alguns exerccios em sala de aula.
A quinta atividade, trabalhando com os quadrilteros, por meio de pesquisa
em livros e explanao do professor, os alunos formalizaram os conhecimentos com
desenhos, recorte e classificao dos quadrilteros; nesta mesma atividade
trabalharam com rea e permetro das formas quadrilteras da sala de aula. Na
continuao da atividade, a professora solicitou que pesquisassem imagens da obra
50
www.somatematica.com.br e www..inmetro.gov.br
74
de Alfredo Volpi e de Paul Klee e que construssem com papel colorido de diversas
cores a releitura de uma dessas obras.
Na sexta atividade, a Professora chama de Passeio em volta do quarteiro
em que a escola est situada, os alunos so convidados a observar a geometria
presente nas construes e, ainda, os alunos devem cronometrar o tempo gasto
para o percurso; aqui, a Professora Marli ressalta que a atividade pode ser feita com
auxilio de outro professor, por exemplo, Professora de Geografia, de Arte, de
Cincias. Ressalta, tambm, que os alunos devem fazer relatrio do passeio
explicitando o que mais chamou a ateno.
Na stima atividade, a explorao se deu acerca das figuras semelhantes,
escala e planta baixa. De posse de folders com plantas de casas ou apartamentos,
os alunos iniciam o trabalho explorando uma planta baixa, observando as escalas e
as dimenses, no papel. Refletindo sobre as dimenses reais, a professora sugere
tambm o manuseio de mapas e anlises das escalas desses.
Na oitava atividade, os alunos vo construir uma maquete da sala de aula,
com base nos conhecimentos j explorados, encerrando assim a unidade didtica
elaborada pela Professora Marli e a implementao do projeto na escola.
Foi possvel conhecer um pouco sobre o trabalho desenvolvido pela a
Professora Marli Terres, por meio dos textos produzidos para o PDE, em que ela fez
uso da estratgia de ensino Modelagem Matemtica.
Para termos viso no reducionista preciso entrevistas e estudos dos
documentos que compem o desenvolvimento dos trabalhos em sala de aula.
Apresento mais uma colaboradora por meio de sua produo: projeto,
material didtico e tambm o artigo final.
A Professora Antonia ainda diz que, geralmente, o que acontece nas salas de
aula o estudante que ouve, copia modelos e repete exerccios dados pelo
professor, salienta ainda que, esse processo de ensino no contribui para o
desenvolvimento do raciocnio lgico, o pensamento independente, a capacidade de
formular hipteses e resolver problemas. Tendo como suporte o que ocorre em sala
de aula, a Professora Antonia v na Modelagem Matemtica uma alternativa
metodolgica que pode contribuir para o ensino-aprendizagem de Matemtica, com
possibilidades de dar significado aos contedos aplicando-os em seu meio scio-
cultural.
A questo norteadora do projeto trata da viabilidade do uso de Modelagem
Matemtica como estratgia de ensino e aprendizagem na educao bsica, cujo
objetivo reconhecer na Modelagem Matemtica uma metodologia alternativa para
construo dos contedos matemticos.
Com base nos pesquisadores da rea da Educao Matemtica e da
Modelagem (BARBOSA, 2001; BEAN, 1998; FREIRE & FAUDEZ, 1998;
SKOVSMOSE, 2001; BASSANEZI, 2006; DAMBROSIO, 1986 e BURAK, 2004) a
Professora diz que a Modelagem Matemtica surge a partir de problemas e de
aspectos da realidade vivida pelos participantes do processo de ensino e
aprendizagem e, com isso, a realizao de atividades dinmicas possibilitam fugas
do tradicionalismo, muitas vezes, existentes nas aulas de matemtica.
Nas estratgias, a Professora Antonia descreve as discusses iniciais e todas
as etapas at a construo da maquete, descreve ainda, os contedos que foram
trabalhados durante a implementao do projeto na escola, que so: nmeros
racionais, medidas, escalas e conceitos de geometria plana e espacial, fala tambm
76
51
Unidade didtica um material didtico elaborado pelo professor PDE, consiste em uma
fundamentao terica e uma sequncia de atividades para que outros professores possam, caso queira, aplicar
em suas salas de aula.
77
52
No quadro h, alm dos nomes dos objetos, espao para escrever a medida estimada e a
medida real.
78
Embora com sutis diferenas entre os autores aqui citados no que se refere
a conceituar a Modelagem Matemtica, percebe-se que para todos eles a
modelagem implica em construir modelos matemticos a partir de
problemas reais com objetivo de que o estudante melhor compreenda os
contedos implcitos nesses modelos.
Em relao aos alunos de EJA, Kovalski (2008) afirma que podero ter maior
entrosamento com os contedos matemticos e, por meio dos problemas de
investigao e pesquisa, compreender os conceitos de matemtica. Salienta,
tambm, que trabalhar com Modelagem Matemtica pode auxiliar na estruturao da
maneira de pensar e agir.
Ao discutir sobre a implementao, primeiro caracteriza a comunidade onde o
projeto de urbanizao estava acontecendo, especificando as benfeitorias para a
Vila, os valores investidos pelo governo e o valor da prestao que cada beneficiado
ir pagar, no momento seguinte Kovalski (2008) caracteriza o pblico que participar
da pesquisa, ou seja, os seus alunos e fala das atividades, explicitando que essas
sero diversificadas abrangendo vrios contedos de matemtica.
Kovalski (2008) elenca as atividades, sendo: texto informativo sobre a
Comunidade Zumbi dos Palmares; levantamentos de questes para estudo com
base no texto; distribuio da planta baixa dos sobrados e o Projeto de Urbanizao
e o Projeto Arquitetnico, segundo a professora Dioneia Kovalski foi estipulado uma
escala e os alunos passaram a construo das maquetes com auxlio da planta
baixa dos sobrados.
80
Kovalski (2008) afirma que com essa conduo fica mais fcil avaliar e
oportunizar momentos significativos de aprendizagem, alm de possibilitar a
avaliao durante todo o processo e a retomada com o surgimento de dvidas.
No artigo final Kovalski (2008) retoma o pblico alvo e salienta que a faixa
etria dos alunos varia de 18 a 63 anos com profisses bastante variadas; a maioria
justificou o distanciamento da escola pela entrada no mercado de trabalho, porm
alguns citaram gravidez, drogas e casamento. Segundo a autora, um citou que a
dificuldade em aprender matemtica o fez sair da escola. Em relao ao retorno, a
maioria disse, segundo Kovalski (2008), que buscava melhores perspectivas, alguns
disseram que estavam com dificuldades para desempenhar suas funes e outros
citaram a exigncia do mercado de trabalho.
Com base no texto que a professora distribuiu, informaes sobre o Projeto
de Urbanizao da Vila Zumbi dos Palmares, os alunos calcularam: o nmero de
salrios mnimos que representa o investimento no projeto; o custo de cada sobrado;
e o valor do metro quadrado construdo.
81
falar das divinas propores na arquitetura e para falar de arte cita o Folhas53 de
Claudete Martins, Lucilene A. Tezolim e Vilma R. Bisconsini A face oculta da arte: A
matemtica indicando que as autoras desse texto descrevem com muita clareza
sobre seco e proporo urea.
Para falar da descoberta do nmero de ouro, cita Ferre (2005) e para se
referir a seo urea, cita Ostrower (1998). Em relao arquitetura, usa como base
Le Corbusier, e conforme Oliani (2010, p. 9) um dos brilhantes arquitetos, no s do
sculo XX, mas de toda a Histria da Arquitetura. Traz, tambm, o nome do
arquiteto Lucio Costa dizendo que este se baseou nas ideias revolucionrias de Le
Corbusier para planejamento arquitetnico de Braslia.
Em relao Modelagem Matemtica, os pesquisadores que respaldaram o
projeto da Professora Maria Luiza Oliani foram: Biembengut e Hein, Bassanezi,
Burak, D'Ambrosio e Barbosa.
Para Oliani (2010) a utilizao da Modelagem Matemtica como estratgia de
ensino deve-se a sua relevncia para contribuir, de maneira positiva, para um ensino
aprendizagem consciente e democrtico. Para respaldar sua fala cita DAmbrosio
(1986), Burak (1994), Barbosa (2001), Biembengut & Hein (2005) e Bassanezi
(2006).
Segundo a Professora Oliani (2010), respaldada por Burak (1994), para
aprender a trabalhar com Modelagem Matemtica, tem-se que fazer modelagem, ter
coragem e ser audaz, vencendo os obstculos na medida que estes aparecerem.
Diz, tambm, respaldada por Biembengut e Hein (2005), que o desejo de modificar
sua prtica e a disponibilidade para conhecer e aprender devem estar presente no
professor que pretende trabalhar com Modelagem Matemtica.
Segundo Oliani (2010, p. 12) o papel do professor, no mtodo modelagem,
assume caractersticas diferentes do papel do professor na forma tradicional.
Dizendo ainda que cabe ao professor fazer a mediao dentro do processo de
ensino e aprendizagem e chamar a ateno dos alunos para os contedos que
surgem no desenvolvimento do processo.
53
O projeto Folhas um projeto de Formao Continuada que oportuniza ao profissional da educao a
reflexo sobre sua concepo de cincia, conhecimento e disciplina, que influencia a prtica docente. Conforme
consta em:
http://www.diadiaeducacao.pr.gov.br/portals/portal/projetofolhas/index.php?logado=ok&PHPSESSID=2012070
316550647
84
Aps toda fundamentao terica, ciente de que o ideal para o trabalho com
Modelagem a escolha do tema por aluno e professora, Oliani (2010) explica que o
tema no ser escolhido pelos alunos tendo em vista a apresentao do projeto no
primeiro ano de formao do PDE, perodo em que no h contato direto com
alunos, far discusso informal sobre construes arquitetnicas para verificar o que
sabem a respeito. Para iniciar a conversa a professora lana algumas perguntas,
tais como:
- Voc j visitou um prdio de patrimnio pblico?
- Observou a harmonia na forma da arquitetura?
- Em que os arquitetos se baseiam para fazer o desenho de uma
construo?
Oliani (2010) diz que aps as discusses fez apresentao da proposta de
trabalho enumeradas como: conhecer as propores urea por meio de pesquisa,
investigar estas propores na arquitetura e, principalmente, no prdio do Colgio
Estadual do Paran, se estas foram preservadas aps reformas nos prdios
pesquisados.
A professora Oliani cita os contedos que explorados com o trabalho:
nmeros irracionais, medidas, conceitos de geometria plana, razo e proporo e,
posteriormente, ser trabalhado o contedo Sequncias numricas (OLIANI, 2010,
p. 15 grifos da autora).
Encerrando o projeto de implementao na escola, a professora Oliani
apresenta o cronograma onde fica explicito que a implementao ocorreu de agosto
outubro de 2011.
Nesta atividade a professora Maria Luiza Oliani traz uma imagem mostrando
as propores no corpo humano e, por meio de questionamentos, a professora
auxilia os alunos a responderem a pergunta se somos bonitos matematicamente.
Assim como nas demais atividades, a professora elenca todos os contedos que
sero explorados com a execuo, os materiais necessrios e os procedimentos
para o desenvolvimento da atividade. Inclui tambm em seu material, uma tabela
onde os alunos devem registrar as medidas das partes do corpo. Sugere que a
atividade seja feita tambm junto a comunidade escolar, verificando os belos
matematicamente (a professora elenca atividade pode ser desenvolvida junto ao
grmio estudantil, APMF e outros).
A atividade 5, bem como a 6 e a 7 tambm trazem todas as orientaes,
procedimentos, materiais e contedos explorados, assim como as demais j
descritas, por isso no trarei maiores detalhes pois todos os procedimentos podem
ser acompanhados no material didtico da professora.
Oliani (2010) ao encerrar a escrita do seu material, faz um convite aos
professores da Rede para utilizar a metodologia Modelagem Matemtica e o material
por ela elaborado e solicita, tambm, que eles sugiram melhorias. Para enfatizar a
solicitao explicita que no podemos avaliar se uma determinada metodologia
boa ou no se dela no fizermos uso (OLIANI, 2010, p. 43).
A apresentao das produes das colaboradoras no suficiente para
conhecer o trabalho realizado em sala de aula e compreender os pontos de vista
dessas em relao Modelagem Matemtica. Logo para conhecer melhor o trabalho
de modelagem desenvolvido pelas professoras colaboradoras enviei email a cada
uma solicitando a marcao de data e horrio para efetivao das entrevistas para
consolidao do descrito nos materiais por meio de seus relatos orais.
O prximo captulo dedicado s entrevistas com as colaboradoras. Tais
entrevistas foram textualizadas e aprovadas, individualmente, pelas respectivas
colaboradas. Por meio das entrevistas tomaremos conhecimento dos pontos de vista
dessas professoras de Matemtica sobre Modelagem Matemtica. Possivelmente,
os textos auxiliaro aos que ainda no compreenderam os conceitos trazidos pelos
estudiosos de Modelagem Matemtica.
88
5 ENTREVISTAS
A professora Marli Lourdes de Vargas Terres faz parte da turma PDE 2010,
tutora do GTR do qual sou aluna. Entrei em contato com a professora Marli via e-
mail solicitando conversa (entrevista) para falar sobre Modelagem Matemtica.
A professora Marli Terres desenvolveu seu projeto no Colgio Estadual
Senador Manoel Alencar Guimares, no Bairro Bigorrilho, com os alunos do 7 ano,
ou 6 srie. O objetivo geral da implementao exposto pela professora Aplicar a
Modelagem Matemtica na prtica pedaggica do ensino de matemtica na 6 srie
(7 anos) a fim de testar esta metodologia alternativa de trabalho.
Depois de alguns contatos a professora marcou para conversarmos em 16 de
novembro de 2011 s 9h15 na escola onde a mesma ministra aulas, Colgio
Estadual Senador Manoel Alencar Guimares.
Em, 16/11/ 2011 s 9h30, iniciamos a conversa, deixei que a professora
falasse sem muitos questionamentos, tendo como assunto ou tema norteador a
Modelagem Matemtica, formao inicial e o PDE.
O relato:
minha pesquisa sobre avaliao, porm quando entrei em contato com o tcnico
pedaggico na Coordenao do PDE, aps longa conversa, ficou claro que para
mim era invivel, tendo em vista que entrei no PDE na rea de matemtica. A
pessoa que me atendeu, na Coordenao do PDE, disse que avaliao seria
matria de pesquisa para quem entrou em gesto ou pedagogia, por isso que fui
buscar outras ideias.
Em conversa com minha irm, tambm professora de matemtica, que estava
participando de um curso onde se discutia Modelagem Matemtica, ela me sugeriu
que eu fizesse o projeto sobre modelagem. Fui buscar informaes, pois foi meu
primeiro contato com o conjunto de palavras Modelagem Matemtica. O primeiro
texto que eu tive acesso foi o da Professora Maria Salett Biembengut e de Nelson
Hein, Modelagem Matemtica no ensino, livro publicado pela Editora Contexto e, em
seguida, comprei o livro Ensino aprendizagem com Modelagem Matemtica do
professor Rodney Bassanezi e o li para melhor compreender o que seja Modelagem
Matemtica.
Aps o contato com minha irm e as leituras dos textos da Maria Salett
Biembengut e Rodney Bassanezi e ciente das dificuldades de trabalhar com
geometria fiz meu projeto voltado para Modelagem Matemtica, pensando, tambm,
em explorar e fixar os conceitos de geometria.
Para ampliar meus conhecimentos fui participar de uma palestra com Dionsio
Burak. Observei que em uma de suas falas ele disse que a linearidade no deve
ocorrer quando se trabalha com Modelagem Matemtica. Isso me deu um pouco de
tranquilidade, pois eu j vinha trabalhando de forma no linear, procurando atender
aos eixos temticos dispostos nas Diretrizes Curriculares de Matemtica do Estado
do Paran, na poca das Diretrizes. Nessa poca, o livro didtico que eu usava para
trabalhar relacionava lgebra e geometria.
Pude perceber que os alunos respondiam melhor quando se trabalha
geometria e lgebra envolvendo os problemas do dia a dia. Os alunos participavam
mais das aulas e identificavam os entes geomtricos, tais como: pontos, retas e
planos.
Quanto ao trabalho com modelagem, as respostas dos alunos as minhas
solicitaes foram boas e, percebi que uma palavra mal colocada podia levar a
interpretaes diferentes. Um exemplo foi quando solicitei aos alunos que
trouxessem embalagens para sala de aula, eu me esqueci de dizer que queria
90
caixas para planificar e, devido a esse esquecimento, os alunos trouxeram todo tipo
de embalagem, como lata de refrigerante, por exemplo. Fiquei sem saber o que
fazer e, para no perder o ritmo disse aos alunos que no poderiam utilizar a
embalagem de refrigerante.
- Nenhum aluno tentou planificar a lata? (pergunta da pesquisadora)
No, porque eu no deixei aberto para tal, ou seja, eu mesma j descartei a
embalagem. Talvez se eu tivesse deixado os alunos pensarem sobre a
possibilidade, poderia ter me surpreendido.
Para fazer as planificaes, falei aos alunos que iramos abrir totalmente as
caixas, planifiquei uma para mostrar a eles. Depois da planificao, fizemos os
desenhos da caixa planificada no papel, destacando as formas geomtricas que
compunham cada caixa. Antes do desenho, tentamos retornar a caixa no formato
original discutindo sobre as dimenses, destacando largura, altura e comprimento.
Ao planificar, destacamos novamente as dimenses, na tentativa de que os alunos
salientassem que faltava uma das dimenses. Alguns perceberam que tnhamos,
aps a planificao, apenas largura e comprimento, faltava altura (pensando em
bidimensional).
Sob meu ponto de vista, as planificaes ajudaram aos alunos na
compreenso da ideia de bidimensional e tridimensional.
As planificaes antecederam o trabalho com a planta baixa da sala, que foi
um excelente momento para trabalhar com escala. Pude discutir com os alunos as
situaes de desenhos de plantas que representam uma casa ou um prdio enorme.
Questionei algumas vezes como que as pessoas faziam para compreender que
aquele desenho representava o que era para ser construdo. Para fazer a planta da
sala ficou combinado com que adotaramos a escala de 1 m no real equivalente a 2
cm no desenho.
Deixei a construo da maquete para os alunos fazerem em casa apesar de
ter planejado para faz-la em sala de aula. Repensei e, considerei melhor pedir que
a maquete fosse construda em casa.
Encontrei vrias dificuldades para trabalhar com Modelagem Matemtica,
entre elas esto: O contedo do livro; aceitao da turma. A turma esteve com outra
professora at o ms de julho, um dos pontos que dificultou o trabalho. Outro
complicador foi o tempo, considero que para se trabalhar com modelagem o tempo
fundamental; a falta de utilizao de material diferente de caneta, lpis e caderno foi
91
Pedi para gravar a entrevista e informei que a imagem no seria usada, que o
interesse era pela fala para que eu pudesse textualizar, informei, ainda, que aps a
92
textualizao enviaria o texto professora para que ela possa rever o que disse,
fazendo correes, retirando e incluindo informaes, e devolvendo-o para que eu o
inclua na dissertao. A professora, ciente, autorizou a gravao. Solicitei a
professora, tambm, autorizao para incluso nos anexos o material produzido por
ela, material didtico e artigo.
A textualizao foi enviada professora para que ela pudesse fazer
retificaes necessrias e validasse a entrevista. O texto abaixo o retorno dado
pela entrevistada, com algumas modificaes, preferiu colocar em tpicos.
SOBRE A MODELAGEM
- O preparo mnimo, devia ter muito mais. Cad a continuao aps a formao
dos professores? O PDE, por exemplo, foi muito til para enriquecer minha
formao, foi uma grande oportunidade. O problema no a falta de oportunidade
de cursos, falta de interesse mesmo.
SOBRE AS AVALIAES
surgiram, sinto-me insegura para aplicar essa metodologia com os alunos. Creio que
deveria haver mais formao continuada sobre Modelagem Matemtica.
projeto em duas aulas e nas demais trabalhava com a sequncia de contedos para
que os alunos no continuassem excludos. Claro, eu acreditava que s as
discusses acerca do projeto no contemplariam todos os contedos.
Bem, como a Modelagem Matemtica busca os problemas do cotidiano dos
alunos, eles se envolvem no trabalho por compreender melhor a situao. As teorias
e tcnicas dificultam a compreenso, principalmente, daqueles que estavam fora da
escola, que j foram excludos do sistema escolar em momentos passados e que
por isso devemos pensar em formas diversificadas para esses alunos, evitando nova
excluso.
Com todo o meu projeto foi desenvolvido sobre a reurbanizao da
comunidade da Vila Zumbi dos Palmares na cidade de Colombo, reurbanizao que
estava acontecendo naquele perodo foi propcio o trabalho. A reurbanizao que
estava ocorrendo na poca era a construo de casas, pequenos sobrados, oferta
de gua e tratamento do esgoto e endereos para aquela populao to carente.
Carente de tudo, at de endereo.
Em relao aos contedos de matemtica, pude explorar diversos, desde
medidas (comprimento, rea e volume) at oramentos dos valores que seriam
gastos na construo dos sobrados. Escalas e proporo, tambm, foram
explorados, pois o trabalho de concluso da proposta foi a construo de maquetes,
proporcional, as casas originais. Alguns alunos mobiliaram o sobrado, fizeram os
moveis de acordo com o tamanho da maquete.
Por que optei por trabalhar como o projeto em duas das oito aulas? Eu tenho
alunos que querem continuar estudando, logo no posso deixar de dar o contedo,
pois como ele poder competir; da mesma forma que tenho quem s quer o diploma
porque a empresa est pedindo, tenho tambm aqueles que querem continuar
estudando, fazer vestibular, concursos e outros cursos aps a concluso do ensino
bsico.
Voc j ouviu ou leu algo sobre Paulo Freire? ( a colaboradora perguntou a
pesquisadora) Pois , Paulo Freire diz que precisamos de algo que auxilie na
permanncia dos alunos na escola, creio que a modelagem pode ser uma boa razo
para que os alunos permaneam na escola, aprendendo e evitando, assim, mais
discriminao.
A pesquisadora perguntou se a professora estava trabalhando com
modelagem atualmente e ela respondeu: No, como na execuo do projeto, mas
98
estou mesclando minhas aulas com questes do cotidiano dos alunos para auxili-
los na compreenso dos contedos e na construo de seus conhecimentos.
Ao enviar o texto para validao pela entrevistada, a professora aprovou e fez
acrscimo ao mesmo, dizendo que:
Temos algumas dificuldades para trabalhar com modelagem, no temos
material, no temos incentivo, no temos um espao na escola e at mesmo o
trabalho do PDE, foi destrudo antes da concluso do mesmo.
A professora Maria Luiza Oliani faz parte da turma PDE 2010 e desenvolveu
seu projeto de implementao no Colgio Estadual do Paran, com os alunos do 1
ano do Ensino Mdio. O ttulo do projeto : O USO DE UM MODELO MATEMTICA
PARA MOSTRAR A MATEMATICA DA NATUREZA NA ARQUITETURA, tendo
como objetivo geral,
nmero de outro est presente. O trabalho com a razo urea e a modelagem ficou
bem bacana, as duas casaram bem.
Na sequncia, foi questionado sobre o projeto de implementao, foi
solicitado que a professora falasse sobre todos os pontos, positivos e negativos, e
ela falou:
A reao dos alunos foi a melhor possvel, porque trabalhando com
modelagem, eu trabalhei com desenho geomtrico. Porm, no princpio houve
rejeio ao novo porque eles no tinham as noes bsicas de desenho geomtrico
por no constar no programa de matemtica. Com o conhecimento do desenho
geomtrico, como subsdio para se chegar a proporo, nossa! Foi maravilhoso! Os
alunos ficaram encantados, principalmente com o pentgono, porque dentro do
pentgono forma-se o pentagrama e no pentagrama tem-se a proporo urea, eles
ficaram encantados!
Dando continuidade ao trabalho fomos visitar a casa estrela, que fica na
PUCPR, campo de restauro. Um aluno fez a representao, em maquete da casa.
Ento o resultado para mim, foi excelente! Eles aprenderam ali... e aplicaram
os conhecimentos fazendo a maquete da casa. Eles pesquisaram na internet sobre
alguns prdios construdos pelo mundo e um que chamou mais a ateno dos
alunos foi a Catedral de Notredams, fizeram o desenho, destacando o retngulo
ureo nessa catedral. Ento, para mim, foi muito gratificante esta parte, este
resultado; porque eles vivenciaram, realmente, uma aplicao da matemtica na
realidade, a modelagem permite isto, eles trabalham com a matemtica e a
realidade.
O trabalho foi muito gratificante, embora com pontos negativos, por exemplo:
Tive dificuldade por no ser minha turma, trabalhei com uma turma de outro
professor, e eu programei um valor X de aulas, mas tive que triplicar o nmero de
aulas.
Quando a professora diz que teve que triplicar o nmero de aulas, questiono
se foi a pedido dos alunos, e ela diz:
No! Tive que triplicar porque medida que surgiam fatos novos outras
questes surgiam, outras dificuldades. Em razo disso tive que triplicar o nmero de
aulas. As dificuldades precisavam ser resolvidas, no entanto, a turma no era minha,
no era contedo especfico do programa, e se a turma fosse minha? Apesar da
turma no ser minha e o contedo no ser especfico do programa, esforcei-me para
101
Se voc tem 36 alunos, quantos, voc consegue orientar em uma aula? Voc
no atinge todos, mesmo que a atividade seja em grupos, voc no consegue atingir
todos; um tem dvida em relao a um contedo e outro tem dvida em relao a
outro contedo que lhe coube resolver. Ento essa a dificuldade que a gente
encontra em razo do nmero excessivo de alunos constantes, hoje, no sistema de
ensino.
Como a pesquisadora queria que a professora falasse um pouco sobre seu
primeiro contato com Modelagem Matemtica, foi perguntando sobre sua formao
inicial, e ela diz:
Fiz matemtica na Universidade Federal do Paran, fiz licenciatura plena. Em
nenhum momento da formao inicial ouviu falar de modelagem, porm faz alguns
anos que me formei. Meu primeiro contato com modelagem foi... j trabalhando com
o ensino mdio, nos encontros de formao continuada apresentada pelo governo
do Paran, no me lembro o ano, mas acredito que foi...
S sei que o primeiro contato no foi no PDE. Eu j tnha visto em formao
continuada as vrias estratgias de ensino, mas foi no PDE que eu me aprofundei
no estudo sobre modelagem e sinto no ter me aprofundado nas outras, que so
cinco, mas devagar ns vamos aprendendo. O que eu percebi, aplicando a
modelagem, que nem sempre os resultados so satisfatrios. Voc pode trabalhar
alguns contedos com a modelagem e outros com outras metodologias, e... da vai
vencendo o programa da melhor maneira possvel. Nem sempre mudanas so
viveis porque o programa vem estabelecido. Tambm acontecem remanejamentos
de alunos, transferncias e, possivelmente, no ano seguinte, no serei eu a
professora daquele aluno.
Com a modelagem e a interveno do professor, eles (alunos) assimilam o
contedo e, o professor vai dando alguns esclarecimentos gerais e mesmo faltando
alguns conceitos os alunos vo assimilando e vo trabalhando. Achei muito
interessante trabalhar com modelagem e, em Educao Matemtica, essas
estratgias de ensino, eles pensam no todo, na formao do estudante, no
especificamente no vestibular, mas na formao do estudante porque depois o aluno
que vai escolher, a faculdade que ele quer fazer independente se vai usar
matemtica ou no, o curso que quer fazer porque ele vai est bem preparado.
uma preparao para vida porque ele v a relao dos contedos e a realidade.
103
muito difcil para ns trabalharmos com essas estratgias de ensino, pois no temos
preparo para fazer essa correlao dos contedos com a realidade.
A entrevistadora questiona sobre a postura do professor, pois foi ressaltado
acima, pela colaboradora, que os alunos no esto preparados para buscar as
informaes, que eles vm de modelos de aulas onde eles recebem tudo pronto,
logo apresentam dificuldades quando so convidados a pesquisar, diante disso, foi
solicitado a colaboradora que falasse da dificuldade de vencer a postura de
expositora, ou seja, se ela deixava que o aluno fizesse a pesquisa, ou se em alguns
momentos fazia pelo aluno, e ela responde que:
O pior que no incio a gente faz, agente d preparadinho para o aluno, e a, eu
disse, Opa! No por a, ele que tem que buscar, ento, vamos dar caminhos
para ele. Muita dificuldade quanto a isso. Eu quero trabalhar melhor, vou trabalhar
com o projeto horta, e quero no interferir muito, no quero dar pronto para o aluno
eu quero que ele forme o conceito, mas muito difcil, eu aprendi assim, estou com
28 anos de profisso e sempre fiz assim, sempre no mtodo tradicional. Alguma
coisa ou outra fao diferente, at os meus colegas dizem que eu sou quem faz mais
coisas diferentes nas aulas de matemtica, isso me faz pensar, ser que eu... eu me
acho 100% tradicionalista, preparo a aula, fao maior esforo. Aqui no laboratrio
bom por causa disso, ns preparamos a prtica, tem modelagem, tem investigao
matemtica, as vezes em uma atividade ns envolvemos as vrias estratgias,
porm continuamos meio que no tradicional. Ns explicamos para os alunos e eles
fazem. E a, opa! Tem algo errado, ele que deve buscar, ele que deve investigar,
n! Ele que vai verificar aquele conceito, e ns estamos fazendo isso para ele, ento
temos que nos policiar a todo momento, porque no fomos preparados para isso,
no tivemos essa experincia, porque e a experincia que faz com que a gente v
vencendo as dificuldades. Sempre trabalhando com o mtodo tradicionalista para
mudar assim repentinamente a gente estranha bastante. Conversando com alguns
colegas que j fizeram alguma atividade diferente em sala de aula ou usaram a
modelagem, tambm no conseguem trabalhar com o programa no linear em todas
as turmas, da eles escolhem uma turma ou outra para trabalhar com a modelagem
ou acabam nem trabalhando, mas faltando alguma coisa, no dando aquele projeto
para o aluno desenvolver por causa dessas dificuldades encontradas e o prprio
sistema, n...uma aula a cada 50 minutos. At pedimos aulas geminadas, mas como
o colgio muito grande, nem sempre possvel atender. No mdulo (sistema de
104
bloco) talvez fosse mais fcil trabalhar essas metodologias mais efetivamente,
principalmente a modelagem, pois o nmero de aulas maior. E da as dificuldades
vo fazendo com que a gente v desistindo, deixando de aplicar as estratgias que
demandam mais tempo.
Diante do que a colaboradora diz, foi questionado se atualmente ela estava
desenvolvendo algum projeto que envolvia a modelagem, e ela responde:
No especificamente, pois estou atualmente como laboratorista no laboratrio
de matemtica, tento, na medida do possvel, utilizar algumas questes que fazem
parte da Modelagem Matemtica. Pretendo trabalhar como modelagem com a
sugerida pela professora Maria Salett Biembengut; aquela que permite ao professor
sugerir tema, distribuir as atividade e induzindo os alunos resoluo dos
problemas.
Estou com muita dificuldade em escrever o artigo (texto conclusivo do PDE),
talvez, devido a carga horria de trabalho e os planejamentos. Porm quero
ressaltar que a estratgia tima, auxilia o professor e aluno nas reflexes dos
problemas do dia a dia.
105
6 CONSIDERAES FINAIS
ideias dos alunos. Ficou explcito que os professores autores, em nenhum momento,
iniciaram diretamente com o contedo, mas buscaram questes que pudessem
gerar reflexo e inquietao para provocar a pesquisa, reflexo e a discusso.
Tambm foi possvel registrar, por meio dos documentos lidos e, tambm, dos
relatos que a Modelagem Matemtica cabe em qualquer nvel ou modalidade de
ensino, pois Dotto (2008) desenvolveu seu projeto com alunos do 8 ano ou 7 srie,
Kovalski (2008), com alunos de EJA ; Oliani (2010) com alunos do 1 ano do ensino
mdio e Terres (2010) como alunos do 7 ano (6 srie).
De acordo com as colaboradoras (DOTTO, 2008; KOVALSKI, 2008; OLIANI,
2010 E TERRES, 2010) contedos matemticos explorados em situaes reais so
compreendidos pelos alunos quando envolvidos no processo de busca. E este
envolvimento auxilia na formao de seres capazes de refletir sobre as aes que
esto desenvolvendo, mostrando-se autnomos.
Em relao autonomia, Burak (2010) diz que se o aluno tem o seu lado
seguidor desenvolvido, ter o lado autnomo atrofiado. Quando tomamos a atitude
tradicionalista, exposio de contedos, quando no envolvemos os alunos no
processo de aprendizagem, estamos subtraindo destes as possibilidades de
conjecturar, de refletir, estamos contribuindo para o atrofiamento da autonomia.
A modelagem que praticamos (incluo-me, pois tambm fao modelagem
desta forma), preocupada com o contedo, est enquadrada entre o primeiro e o
segundo caso descrito por Barbosa (2001), pois ainda estamos aprendendo a lidar
com o fato de nossos alunos no terem domnio sobre os contedos, mas devem ser
agentes, ativos no processo de aprendizagem. Ressalto tambm que a proposta do
PDE, de acordo com as orientaes54, projeto apresentado no primeiro semestre de
afastamento, elaborao de material para auxiliar na implementao, dificulta para o
alcance do terceiro caso em se tratando dos projetos para o programa, tendo em
vista que o terceiro caso retratado por Barbosa (2001) alunos e professores devem
discutir todas as etapas. No quer dizer que o professor aps ter passado, ou no,
pelo Programa de formao PDE no possa implementar projetos dentro de um
ambiente que contemple o envolvimento dos alunos e professor em todas as etapas
da investigao.
54
Professor ao ser selecionado afastado da sala de aula e no conhece a realidade dos alunos que
participaro do projeto tendo em vista que este ser implementado no ano seguinte ao afastamento de 100%.
107
55
Colaborao da Professora Lenia Negrelli durante a Banca de defesa em 08/12/2012.
109
Referencias
DOTTO, Antonia Eloi de Mello. Modelagem em sala de aula. In: PARAN. Secretaria
de Estado da Educao. Superintendncia de Educao. O professor PDE e os
desafios da escola pblica paranaense, 2008. Curitiba: SEED/PR., 2011. V.2.
(Cadernos PDE). Disponvel em:
<http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conte
udo=20>. Acesso em 01/03/2012. ISBN 978-85-8015-040-7
DOTTO, Antonia Eloi de Mello. O uso da Modelagem em sala de aula. In: PARAN.
Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia de Educao. O professor
PDE e os desafios da escola pblica paranaense, 2008. Curitiba: SEED/PR., 2011.
V.1. (Cadernos PDE). Disponvel em:
<http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conte
udo=20>. Acesso em 01/03/2012. ISBN 978-85-8015-039-1
Sites
http://www.grupoemfoco.com.br/leandro/ed.htm
GHOEM: http://www.ghoem.com/
112
Anexos
113
Cartas de Cesso
CARTA DE CESSO DE DIREITOS:
Curitiba, -1 Q de \ de 2012
Curitiba, Oj de O de 2012
"*> \OH *3 g >- $ declaro para os devidos fins que cedo os direitos de minha entrevis
concedida no dia 20 de maro de 2012, para a Professora Angela Afonsina de Souza Barbosa
us-la integralmente ou em partes, sem restries de prazos e citaes, desde a presente data.
Da mesma forma, autorizo a terceiros a sua audio e uso do texto final que est sob a guarda
da Professora Angela Afonsina de Souza Barbosa.
Abdicando de direitos e de meus descendentes, subscrevo a presente.
PRODUO DIDTICO-PEDAGGICA
UNIDADE DIDTICA
MODELAGEM MATEMTICA ATRAVS DA CONSTRUO DE
MAQUETES NO 7 ANO ( 6 SRIE)
Curitiba
2011
MARLI LOURDES DE VARGAS TERRES
NO 7 ANO
CURITIBA
2011
PROFESSORA PDE: Marli Lourdes de Vargas Terres
REA: Matemtica
NRE: Curitiba
LOTAAO: Colgio Estadual Senador Manoel Alencar Guimares.
ORIENTADOR: Professor Ms Antonio Amilcar Levandoski
IES VINCULADA: Universidade Tecnolgica Federal do Paran
TEMA DE ESTUDO DO PROFESSOR PDE: Modelagem Matemtica
SUMRIO
INTRODUO .....................................................................................5
MODELAGEM MATEMTICA ............................................................6
Modelagem matemtica na sala de aula .....................................6
Modelagem e modelos ..................................................................8
ATIVIDADES......................................................................................10
Medindo comprimento .................................................................10
Ponto, reta e plano ........................................................................12
Figuras geomtricas planas e no planas ..................................14
Estudando tringulos....................................................................15
Quadrilteros .................................................................................17
Passeio em volta do quarteiro em que a escola est situada..19
Figuras semelhantes, escala e planta baixa.................................20
Confeco da maquete ..................................................................22
REFERNCIAS.................................................................................... 25
5
INTRODUO
MODELAGEM MATEMTICA
A arte de expressar situaes problema de nosso meio est presente desde os
primrdios da nossa histria. A representao formal de vivncias se deram atravs da
sistematizao das idias presentes na tentativa de solucionar problemas do dia a dia.
Portanto a modelagem to antiga quanto a prpria Matemtica.
A modelagem matemtica tem se apresentado como uma metodologia alternativa
para o ensino de matemtica, pois aluno tem a oportunidade de experimentar, testar,
analisar, comprovar e tomar decises
De acordo com Bassanezi (2009, p.18) o objetivo fundamental do uso da
matemtica de fato extrair a parte essencial da situao-problema e formaliz-la em um
contexto abstrato onde o pensamento possa ser absorvido com extraordinria economia
de linguagem.
A busca do conhecimento cientfico deve consistir em:
- Aceitar somente aquilo que seja claro;
- Dividir os grandes problemas em problemas menores;
- Argumentar partindo do simples para o complexo;
- Verificar o resultado final.
Modelagem e modelos
com seu meio partindo do cotidiano do aluno. Dessa forma o aluno v sentido naquilo que
estuda, em funo da satisfao de suas necessidades. Trabalha com entusiasmo e
perseverana. Isso d incio formao de atitudes positivas em relao Matemtica.
ATIVIDADES
ATIVIDADE 1
MEDINDO COMPRIMENTO
RECURSOS:
- Caderno
- Caneta
- Lpis
- Rgua
- Laboratrio de informtica
PROCEDIMENTOS:
11
EXERCCIOS
1) De acordo com o que voc pesquisou responda:
a) Escreva as unidades de medidas de comprimento eram (ou so) usadas no Brasil
baseadas no corpo humano.
b) Explique o significa medida padro.
c) Quais so as unidades de medida de comprimento?
d) Dentre as unidades de medida citadas na resposta anterior, quais so as mais
usadas.
4) Converse com seus avs ou com pessoas antigas (idosas) como eram as medidas
quando eles eram crianas. Faa um relatrio para entregar ( antes deve
apresentar aos demais colegas).
12
ATIVIDADE 2
OBJETIVOS:
Identificar ponto, reta e plano.
Reconhecer e representar ponto, reta e plano.
RECURSOS:
- Caderno
- Rgua
- Papel sultite
- Jornais
- Revistas
- Cola
- Tesoura
PROCEDIMENTOS:
O professor dever dar aos seus alunos a noo de que o ponto no possui
dimenses para represent-lo basta apenas fazer um ponto no caderno por exemplo.
Usamos letras maisculas para fazer sua indicao. A reta imaginada sem espessura,
no tem comeo nem fim e ilimitada. Uma quadra esportiva ou piso da sala de aula nos
do noo de um plano. O plano indicado por letras maisculas do alfabeto grego:
(alfa), (beta) , (gama),....
Em seguida os alunos devero realizar algumas atividades para demonstrar se
realmente aprenderam.
ATIVIDADES
1) Observe a natureza, as construes, o transporte, os fios eltricos, as ruas, o cu,
durante o trajeto da escola at sua casa. Liste os objetos que nos do noo de:
a) Ponto:
13
b) Reta:
c) Plano:
2.) Pesquise em jornais e revistas figuras de objetos que nos no idia de ponto, reta e
plano. Recorte-as e cole em seu caderno formando grupos que apresentam
semelhanas.
OS GREGOS E A GEOMETRIA
Sabemos que, muitos sculos antes do florescimento da cultura grega, tanto
egpcios quanto babilnios j haviam construdo canais de irrigao, aquedutos colossais
e pirmides orientadas pelo norte verdadeiro (no pelo magntico) com erro inferior a um
grau ( 1) . Cortar imensos blocos de pedra com a finali dade de obter encaixes perfeitos e
formar uma pirmide trabalho de gemetras de alto nvel.
Esses povos, no entanto, nunca tiveram interesse em especular sobre espao
desocupado. Para eles, no havia forma ou espao abstrato: as grandezas sempre
estavam relacionadas com a quantidade de alguma coisa; as unidades de contagem
sempre estavam relacionadas com a quantidade de sementes a plantar; o espao
imaginado era ocupado por plantaes.... Coube aos gregos esse grande salto
qualitativo; pela primeira vez, o intelecto humano volta-se para a forma divorciada do
concreto.
14
ATIVIDADE 3
RECURSOS: Rgua, lpis, papel sulfite, papel colorido, tesoura, cola, embalagens
diversas.
PROCEDIMENTOS: Cada aluno dever trazer para a aula os materiais acima que
devero ser solicitados com antecedncia. Aps breve explicao do professor sobre
figuras geomtricas planas e no planas, os alunos devero fazer o contorno de algumas
faces das embalagens em papel colorido. Essas figuras devero ser recortadas e coladas
em papel sulfite. Como todos os pontos dessas figuras esto apoiadas sobre o mesmo
plano devero ser identificadas como figuras planas ou bidimensionais. Em seguida as
embalagens devem ser analisadas e devem ser classificadas como slido geomtrico (
figura no plana ou tridimensional). Podero tambm desmanchar essas embalagem e
observar o resultado dessa transformao
Observao: Figura plana aquela que possui todos os pontos apoiados sobre o
mesmo plano. Por exemplo, uma gravura qualquer. Figura no plana aquela que tem os
pontos apoiados em planos diferentes. Por exemplo, uma caixa de giz sobre a mesa.
ATIVIDADES
1) Desenhe em papel colorido o contorno de algumas embalagens. Recorte e cole
em seu caderno essas figuras.
a) Que nome recebe cada figura?
b) Verifique como elas podem ser chamadas. Planas (bidimensionais) ou no
planas (tridimensionais). Escreva a sua justificativa.
ATIVIDADE 4
ESTUDANDO TRINGULOS
CONTEDO: Tringulos
16
OBJETIVOS:
Identificar e representar tringulos.
Reconhecer e representar os vrtices, os lados e os ngulos
internos de um tringulo.
Classificar e representar tringulos, considerando as medidas de seus lados.
Classificar e representar tringulos, considerando as medidas de seus lados.
Calcular o permetro de um tringulo
Calcular a rea de um tringulo.
RECURSOS:
-Rgua
-Lpis
- Caderno
- Papel colorido de vrias cores.
- Laboratrio de informtica
PROCEDIMENTOS:
Os alunos devero pesquisar no laboratrio de informtica sobre tringulos: elementos,
classificao de acordo com os lados e de acordo com os ngulos, permetro e rea. Os
alunos devero apresentar os resultados dessa pesquisa atravs de registro escrito e
recorte das figuras em papel colorido. O professor poder tambm levar para a sala de
aula vrios tringulos diferentes em papel carto, cartolina colorida ou EVA recortados.
Cada aluno, aps a pesquisa dever ser capaz de identificar os elementos dos tringulos,
classificar de acordo com os lados e o ngulos, calcular o permetro e a rea.
ATIVIDADES
1) Desenhe em seu caderno um tringulo um tringulo retngulo, um
tringulo acutngulo e um tringulo obtusngulo em seguida calcule seu permetro.
ATIVIDADE 5
QUADRILTEROS
CONTEDO: quadrilteros.
OBJETIVOS:
Identificar e representar quadrilteros.
Reconhecer e representar os vrtices, os lados e os ngulos de um quadriltero.
Identificar e representar paralelogramos.
Reconhecer paralelogramos especiais: retngulo, losango e quadrado.
Identificar e representar trapzios.
Calcular a rea e o permetro dos diversos quadrilteros.
18
ATIVIDADES
1) Observe a sua sala de aula e escreva quais as formas geomtricas voc encontra.
2) Qual a forma predominante? Como voc pode calcular sua rea? E seu
permetro?
3) Qual o instrumento e qual a unidade de medida de comprimento mais adequada
para medir:
a) o caderno
b) o livro de matemtica
c) a carteira
d) o quadro negro
e) o piso
f) a parede
4) Usando rgua ou fita mtrica calcule o permetro e a rea de cada item citado na
atividade anterior.
5) Pesquise imagens da obra da Alfredo Volpi e de Paul Klee. Com papel colorido de
diversas cores construa sobre uma cartolina preta ou papel carto a releitura de uma
dessas obras.
19
ATIVIDADE 6
OBJETIVOS:
Observar a geometria presente nas construes.
Reconhecer a geometria presente na diviso do espao.
Cronometrar o tempo gasto para o percurso no quarteiro em volta da escola.
Verificar a vegetao presente nessa regio.
ATIVIDADE 7
OBJETIVOS:
Identificar figuras semelhantes.
Reconhecer a importncia da escala de um desenho e o seu significado.
Ler a escala de um desenho.
Calcular as dimenses de uma casa e de cada um dos seus cmodos a partir do
desenho da planta baixa.
Construir a planta baixa da sala de aula.
RECURSOS:
Rgua
Lpis
Fita mtrica
Papel quadriculado
Papel milimetrado
Folders de propaganda de imveis fornecidos pelo mercado imobilirio
Mapas
PROCEDIMENTOS:
O professor dever dar aos seus alunos noes de proporcionalidade (figuras
semelhantes figuras que tem a mesma forma) partindo de exemplos prticos da prpria
sala de aula. Por exemplo: devero comparar se so semelhantes o teto e o piso; a porta
21
e o quadro negro; a mesa com as carteiras e assim por diante, atravs de diversos
questionamentos para que os alunos percebam formas, ngulos, dimenses at perceber
que os alunos esto dominando o assunto. Dever em aula anterior pedir aos alunos que
tragam para a aula folders com propaganda de imveis fornecidos pelo mercado
imobilirio. Com o auxlio desses folders dever iniciar a discusso sobre os desenhos
dos imveis (prdios, casas) que so semelhantes ao tamanho original dos imveis
construdos. Nesse momento poder explicar que o recurso usado para que o desenho
seja semelhante ao imvel construdo a escala. Tambm dever levar alguns mapas
para que os alunos observem a escala. Dever explicar o que escala e sua utilidade.
Podero observar tambm nesses folders o desenho da planta baixa e a importncia da
mesma em uma obra durante sua execuo, tambm para o comprador que ir adquirir
esse imvel. Em seguida os alunos devero construir a planta baixa da sala de aula,
primeiramente sem o uso da escala apenas usando papel quadriculado. Em seguida
devero desenhar a planta baixa usando a escala.
Obervaes:
- Nas figuras semelhantes a razo entre cada par de medidas correspondentes a
mesma.
- O processo utilizado para reduzir ou aumentar um desenho, sem alterar a forma,
denominado escala. Por exemplo 1 cm da planta (1 m da casa ou 1 : 100 (escala de 1
por 100).
ATIVIDADES
1) Imagine que voc est olhando sua sala de aula de cima para baixo. Agora
desenhe em papel quadriculado o que observou.
d) Porta
e) Janelas
f) Piso
3) Faa a converso das medidas anotadas na atividade anterior em metros.
4) Construa novamente a planta baixa de sua sala de aula em papel milimetrado usando a
seguinte escala 2:100. No esquea que a parede tem uma espessura. Compare com a
planta baixa da atividade 1. Veja se existem semelhanas e diferenas. Anote a sua
concluso.
ATIVIDADE 8
CONFECO DA MAQUETE
RECURSOS:
- Rgua
- Lpis
- Tesoura
- Estilete
- Cartolina
- Papelo
- Isopor
- Palitos
- Cola
- Alfinete
- Tinta de diversas cores
PROCEDIMENTOS:
A construo da maquete um trabalho artesanal agradvel. A sala de aula se
transforma em uma oficina.
O primeiro passo para a construo da maquete a escolha do material adequado,
deve ser a critrio de cada grupo em aulas anteriores, Pode ser cartolina, papelo,
madeira, isopor e outros. Com isopor fica menos trabalhoso para lidar. Para a base deve
ser usado um material firme. A planta baixa dever ser ampliada de acordo com o
tamanho da maquete que ir construir. Todas as medidas da sala devero ser adequadas
com a escala usadas na planta baixa. necessrio fazer um levantamento de todas as
peas e suas respectivas medidas. Devero ser desenhadas todas as partes necessrias
para a confeco da maquete sobre o material, efetuando o corte. Aps tudo estar
24
ATIVIDADES
Para a confeco da maquete da sua sala de aula siga as seguintes instrues:
1 Passo:
Forme grupos de no mximo quatro alunos.
2 Passo:
Escolha o material que o grupo julgar mais adequado para confeccionar a maquete.
Pode ser cartolina, isopor, madeira, papelo e outros. Com isopor fica mais fcil para
lidar. importante que a base seja de um material firme.
3 Passo:
Amplie a planta baixa da sala, se desejar poder usar o desenho da atividade
nmero 7 (sete).
4 Passo
Calcule os valores correspondentes da maquete a partir das medidas reais da sala.
Para fazer o desenho, primeiro faa uma tabela que mostre todas as dimenses
que voc tem. Depois usando a escala adequada, calcule o valor do comprimento dos
segmentos que representaro estas dimenses.
5 Passo
Faa um levantamento do nmero de paredes e de peas que sero necessrias.
6 Passo
Desenhe cada uma das partes sobre o material.
7 Passo
Recorte todas as peas. Monte a maquete.
25
REFERNCIAS
CASTORINA, J. A. et. all. Piaget Vygotsky: Novas contribuies para o debate. 6 ed.
So Paulo. tica, 2003.
http://www.matemtica.seed.pr.gov.br/modules/notcias/article.php?storyid=378.
Acessado em 21/03/2011
MODELAGEM MATEMTICA ATRAVS DA CONSTRUO DE MAQUETES NO
7 ANO
Resumo
1
Professora Especialista em Magistrio de 1 e 2 graus pelo Instituto Brasileiro de Ps-Graduao e Extenso
(IBPEX). Graduada em Cincias com habilitao em Matemtica atravs das Faculdades Reunidas de
Administrao, Cincias Contbeis e Cincias Econmicas de Palmas (FACEPAL)
2
Mestre em Engenharia de Produo- UFSC. Professor do Departamento Acadmico de Matemtica da UTFPR
(Unidade Curitiba).
1
1. Introduo
2. Ensino da Matemtica
2
A matemtica tem sido uma poderosa ferramenta utilizada para solucionar
problemas do cotidiano, compreender e interpretar a natureza. O ensino da
matemtica precisa voltar-se para a promoo do conhecimento humano e
habilidade para utiliz-lo. Isso significa ir alm da simples resoluo de problemas,
muitas vezes, sem significado para o aluno.
A modelagem matemtica no ensino pode ser um caminho
para despertar no aluno o interesse por tpicos matemticos
que ele ainda desconhece, ao mesmo tempo que aprende a
arte de modelar, matematicamente. Isso porque dada ao
aluno a oportunidade de estudar situaes-problema por meio
de pesquisa, desenvolvendo o seu interesse e aguando seu
senso crtico. (BIEMBENGUT & HEIN, 2005, p.18)
A matemtica tem sido ensinada de forma mecnica, descontextualizada e
fragmentada. Para que se possa lidar com problemas reais necessrio que o
observador tenha grande flexibilidade e domine conhecimentos variados.
Surge, nos meios educacionais, uma nova educao matemtica, onde
os conceitos estudados tenham uma ligao com o mundo real. A partir do momento
que o aluno percebe onde pode usar a matemtica formal ensinada nas escolas, ela
passa a ter outro significado.
Para Ausubel (MOREIRA & MASINI, 1982, p.8), aprendizagem
significativa um processo pelo qual uma nova informao se relaciona com um
aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivduo. A aprendizagem
significativa ocorre quando a nova informao ancora-se em conceitos relevantes
preexistentes na estrutura cognitiva de que aprende. Estrutura cognitiva significa
uma estrutura hierrquica das abstraes da experincia do indivduo, os conceitos.
Segundo Ausubel (MOREIRA & MASINI, 1982, p.9), a aprendizagem de
novas informaes com pouca ou sem nenhuma associao com conceitos
relevantes existentes na estrutura cognitiva a mecnica. A nova informao
armazenada de maneira arbitrria. No h interao entre a nova informao e
aquela j armazenada.
A arte de expressar situaes problema de nosso meio est presente desde
os primrdios da nossa histria. A representao formal de vivncias se deu atravs
da sistematizao das idias presentes na tentativa de solucionar problemas do dia
a dia. Portanto, a modelagem to antiga quanto a prpria Matemtica.
3
A modelagem matemtica tem se apresentado como uma metodologia alternativa
para o ensino da matria de matemtica, pois o aluno tem a oportunidade de
experimentar, testar, analisar, comprovar e tomar decises.
Segundo Bassanezi (2009, p.16) a modelagem matemtica consiste na arte
de transformar problemas da realidade em problemas matemticos e resolv-los
interpretando suas solues na linguagem do mundo real.
De acordo com Biembengut & Hein (2005, p.9) a Matemtica o alicerce de
quase todas as reas do conhecimento e dotada de uma arquitetura que permite
desenvolver os nveis cognitivo e criativo. Tem sua utilizao defendida nos mais
diversos graus de escolaridade, como meio para fazer emergir essa habilidade em
criar, resolver problemas, modelar. Todas as cincias dependem da matemtica.
Atravs da matemtica, as leis do universo podem ser expressas em uma linguagem
acessvel ao homem. O principal desafio dos sistemas de ensino despertar nas
novas geraes o interesse pela Matemtica e pelas cincias em geral, pois o uso
de novas tecnologias est diretamente ligada ao uso da matemtica.
A educao inspirada nos princpios da liberdade e da
solidariedade humana tem por fim o preparo do indivduo e da
sociedade para o domnio dos recursos cientficos e
tecnolgicos que lhes permitem utilizar as possibilidades e
vencer as dificuldades do meio (Lei 4024 20/12/61)
De acordo com Bassanezi (2009, p.18) o objetivo fundamental do uso da
matemtica , de fato, extrair a parte essencial da situao-problema e formaliz-la
em um contexto abstrato onde o pensamento possa ser absorvido com
extraordinria economia de linguagem.
A busca do conhecimento cientfico deve consistir em:
- Aceitar somente aquilo que seja claro;
- Dividir os grandes problemas em problemas menores;
- Argumentar partindo do simples para o complexo;
- Verificar o resultado final.
4
A modelagem matemtica enquanto metodologia alternativa parte do seguinte
princpio: o interesse do grupo ou dos grupos. Isso permite encontrar na psicologia
argumentos que norteiam esse princpio sustentador.
Segundo Cunha (2000, p. 74) Piaget diz que se no houver vnculos
desafiadores entre o indivduo e a matria a ser ensinada, o educando no ser
impulsionado a estudar.
Para Piaget (CASTORINA, J. A. ET. ALL, 2003 p.17) o sujeito constri seu
mundo de significados ao transformar sua relao com o real, penetrando cada vez
mais o objeto do conhecimento em sua prpria maneira de pensar.
De acordo com Cunha (2000, p. 74) na concepo epistemolgica de Piaget,
o aluno na sala de aula deve ser despertado para a relevncia daquilo que vai ser
ensinado. O conhecimento acontece da ao do Sujeito sobre o objeto, isso provoca
um desequilbrio. Esse desequilbrio exerce uma presso sobre o Sujeito
desencadeando motivao interna para agir sobre o objeto. O conhecimento
acontece quando o Sujeito age para superar o desequilbrio.
O desenvolvimento cognitivo do indivduo acontece atravs de constantes
desequilbrios e equilibraes.
Para Cunha (2000, p.77), Piaget diz que para ocorrer o equilbrio necessrio
que sujeito e objeto estabeleam uma relao que envolve dois processos, as vezes
simultneos: a assimilao e a acomodao. A assimilao um processo externo
que faz com que o homem incorpore idias. O sujeito tenta compreender o objeto
trazendo-o para esses referenciais. Acomodao acontece quando as estruturas
antigas so modificadas pela aquisio de conhecimento, informaes e
comportamentos, com propsito de ajustar essa nova situao. Quando o indivduo
tem interesse por algum fato ou sente necessidade de conhec-lo acontece um
desequilbrio que provoca uma ao. Satisfeita essa necessidade, volta ao estado
de equilbrio, e assim sucessivamente.
A adoo da Modelagem Matemtica, como uma alternativa
Metodolgica para o ensino da Matemtica, pretende contribuir
para que gradativamente se v superando o tratamento
estanque e compartimentalizado que tem caracterizado o seu
ensino, pois, na aplicao dessa metodologia, um contedo
matemtico pode se repetir vrias vezes no transcorrer do
5
conjunto das atividades em momentos e situaes distintas.
(BURAK, 2010, p.4)
Na modelagem matemtica o processo compartilhado com o grupo de
alunos. Segundo Burak (2010, p.2) o processo gerado a partir do interesse do grupo
resulta em ganho para a aprendizagem, pois o grupo ou os grupos de alunos
trabalham com aquilo que gostam, aquilo que para eles apresenta significado, por
isso tornam-se co-responsveis pela aprendizagem. Decorrem da aspectos
importantes a serem destacados:
- Maior interesse do(s) grupo(s). O trabalho parte de temas propostos pelo
grupo. O ensino da Matemtica torna-se mais dinmico, mais significativo, sobre
determinado contedo a partir do conhecimento que o aluno j possui sobre o
assunto. Isso permite o estabelecimento de relaes matemticas, a compreenso e
o significado dessas relaes.
- Interao maior no processo de ensino aprendizagem. H maior
possibilidade para a socializao do conhecimento dentro desse grupo e em seguida
para os demais grupos.
- Demonstrao de uma forma diferenciada de conceber a educao e,
adoo de uma nova postura do professor. O papel do professor fica redefinido, ele
passa a se constituir como mediador entre o conhecimento elaborado e o
conhecimento do grupo.
O compartilhamento do processo na modelagem matemtica favorece o
estabelecimento de vnculos afetivos entre alunos e entre alunos e professores, isso
representa ponto positivo.
Para dar conta dos aprendizados escolares e sua conexo com
o desenvolvimento, Vygotsky produz a hiptese da zona de
desenvolvimento proximal, que evidencia o carter orientador
da aprendizagem.Trata-se de um espao dinmico, no qual
aquilo que uma criana s puder fazer com a ajuda de outro,
no futuro poder fazer sozinha. A interveno de professores
ou outros adultos contribui para orientar o desenvolvimento
rumo apropriao dos instrumentos de mediao cultural.
(CASTORINA , 2003 p.19).
Para fins de encaminhamento do trabalho em sala de aula, a Modelagem
Matemtica desenvolvida em cinco etapas:
6
- Escolha do tema
- Pesquisa exploratria- o contedo a ser trabalhado definido
- Levantamento dos problemas;
- Resoluo do(s) problema(s) e o desenvolvimento da matemtica
relacionada ao tema;
- Anlise crtica da(s) soluo(es)
O professor sugere que os alunos formem grupos, incentivando-os na escolha
do tema. Essa escolha nem sempre atende a todos os membros do grupo. A
atuao do professor nesse momento volta-se para a utilizao de estratgias que
facilitem a escolha de um tema abrangente e motivador, sobre o qual seja fcil obter
informaes.
A caracterstica dos problemas na modelagem matemtica distinta dos trabalhados
nos livros didticos, pois so provenientes da coleta de dados, de natureza
quantitativa e qualitativa, oriundos da pesquisa exploratria.
- So elaborados a partir de dados da pesquisa;
- Estimulam a busca e a organizao de dados;
- Favorecem compreenso de uma determinada situao.
O contedo matemtico a ser trabalhado determinado por problemas
levantados em decorrncia da pesquisa de campo, que passa a ganhar importncia
e significado. nessa etapa que se oportuniza a construo dos modelos
matemticos que, embora simples, um momento privilegiado e rico para a
formao do pensar matemtico. No ensino usual ocorre o contrrio, o contedo a
ser trabalhado estabelecido pelo programa.
7
Familiarizao Resoluo Validao
4 Modelo proposto
4.1 Metodologia
8
A metodologia proposta foi a modelagem matemtica como metodologia
alternativa. Foi elaborada uma proposta para trabalhar a teoria aliada pratica
atravs da construo da maquete da sala de aula.
9
pesquisar e recortar figuras em jornais, revistas, destacando o ponto, a reta e o
plano.
A segunda atividade realizada foi diferenciar figuras geomtricas planas
(bidimensionais) e no planas (tridimensionais). Para isso, deveriam trazer para a
aula diferentes embalagens. Desenharam as faces, fizeram a planificao.
Perceberam que as figuras bidimensionais so as que tm todos os pontos apoiados
sobre a carteira e as demais so tridimensionais. Alm disso, classificaram e
separaram em grupos de acordo com as semelhanas.
Na terceira etapa, pesquisaram no laboratrio de informtica sobre tringulos:
elementos, classificao de acordo com os lados e de acordo com os ngulos,
permetro e rea. Os resultados dessa pesquisa deveriam ser apresentados atravs
de registro escrito e recorte das figuras em papel colorido.
A quarta atividade realizada foi o estudo dos quadrilteros atravs de
pesquisa sob a orientao do professor. Foram apresentados diversos quadrilteros
j recortados em cartolina, EVA, madeira e isopor. Cada aluno deveria identificar
cada um deles pelo nome, reconhecer seus elementos, calcular permetro e rea.
Em seguida foi feita a pesquisa de campo propriamente dita, ou seja, a
observao da sala de aula. Os educandos registraram a forma geomtrica
predominante, o instrumento adequado para medir seus componentes, realizaram as
medidas, calcularam o permetro e a rea. Alm disso, pesquisaram na internet
imagens das obras de Alfredo Volpi e Paul Klee. Perceberam que na arte tambm
est presente a matemtica.
A etapa seguinte foi identificar figuras semelhantes; reconhecer a importncia
da escala de um desenho e o seu significado, ler uma escala. Calcular as dimenses
de uma casa e de seus cmodos a partir do desenho da planta baixa e construo
da planta baixa da sala de aula.
Alguns mapas e folders de divulgao de empreendimentos imobilirios foram
observados para analisar a planta baixa.
Com uso de rgua e papel milimetrado construiu-se a planta baixa da , sala
de aula na escala 1:25, que depois foi ampliada para a escala 1:50, tamanho ideal
para a confeco da maquete na etapa seguinte.
A ltima fase do trabalho foi a construo da maquete. Os alunos formaram
grupos de quatro integrantes. Verificaram os materiais que poderiam ser utilizados,
levantaram pontos positivos e negativos de cada um.
10
Como anteriormente j haviam desenhado a planta baixa com tamanho ideal
para a maquete, foi necessrio desenhar cada pea sobre o material escolhido,
recortar e montar. Para finalizar o trabalho, realizaram a pintura, sendo fiis ao
original em tudo.
11
A primeira atividade Estudo do ponto, reta e plano teve boa aceitao e
participao por parte dos educandos. Todos conseguiram realizar a atividade com
facilidade.
Essa atividade veio de encontro com o que diz Ramos (2004, p.2) o processo
de ensino-aprendizagem contextualizado um importante meio de estimular a
curiosidade e fortalecer a confiana do aluno.
Durante a realizao da segunda atividade diferenciao de figuras
bidimensionais e tridimensionais, houve grande envolvimento e participao. O
simples fato de procurarem e trazerem as embalagens para a escola provocou
grande curiosidade. O conhecimento surge da interao entre o sujeito e o objeto do
conhecimento, segundo Piaget (1998).
Sair da sala de aula e ter aula em outro local interessante para os alunos,
especialmente no laboratrio de informtica. Durante a pesquisa tudo deu certo, a
maioria tem familiaridade com o computador. Os registros ficaram bons apenas na
hora de desenhar e recortar os tringulos, alguns tiveram dificuldade por no
estarem habituados a usar a rgua.
Segundo Cunha (2000, p. 74) Piaget diz que se no houver vnculos
desafiadores entre o indivduo e a matria a ser ensinada o educando no ser
impulsionado a estudar.
A execuo da quarta atividade foi um pouco agitada, cada um queria
manusear a fita mtrica para medir ao mesmo tempo. Aos poucos, tudo foi se
acalmando. Na hora de anotar, veio a dvida: se deveriam anotar em centmetro ou
em metro. Tornou-se necessrio o estudo da converso entre medidas
especialmente de metro para centmetro.
. [...] um ambiente de aprendizagem no qual os alunos so
convidados a indagar e/ou investigar, por meio da Matemtica,
situaes oriundas de outras reas da realidade. Essas se
constituem como integrantes de outras disciplinas ou do dia-a-
dia; os seus atributos e dados quantitativos existem em
determinadas circunstncias (BARBOSA, 2001, p. 06).
Na realizao da quinta etapa Reconhecimento da importncia e construo
da planta baixa da sala de aula, as atividades foram bastante trabalhosas, o tempo
gasto foi mais do que o dobro que havia sido previsto, muitos alunos apresentaram
12
dificuldades para realiz-las. Apesar de tantas dvidas, fizeram um trabalho de
qualidade.
Para Bassanezi (2009, p.20) o modelo matemtico um conjunto de smbolos
e relaes matemticas que representam de alguma forma o objeto estudado.
Por ser uma atividade indita, deu bastante confuso, nem sempre os alunos
estavam acostumados a respeitar a idia do colega. Eles tiveram muitas dvidas
que foram sanadas no decorrer do processo.
Houve um envolvimento total por eles e o resultado foi melhor do que o
esperado. Houve muita emoo quando o trabalho foi concludo.
[...] aprender Matemtica mais do que manejar frmulas,
saber fazer contas ou marcar x nas respostas: interpretar,
criar significados, construir seus prprios instrumentos para
resolver problemas, estar preparado para perceber estes
mesmos problemas, desenvolver o raciocnio lgico, a
capacidade de conceber, projetar e transcender o
imediatamente sensvel (PARAN, 1990,p. 66).
6 - Concluses
A realizao desse projeto no foi nada fcil, deu bastante trabalho. Houve
muitas horas de sono perdidas, pois a clientela trabalhada era um tanto agitada.
Pode-se notar que os alunos que tem dificuldades para fazer registro de
clculos so excelentes para desenhar, medir, recortar, pintar, enfim, realizar
atividades diversas.
As informaes veiculam com velocidade fantstica, tudo acontece com
rapidez. H vrios modelos de configurao familiar. Os valores j no so os
mesmos de outrora, as novas geraes so impacientes, querem as coisas
imediatamente sem esforo ou compromisso. Tudo mudou, apenas a escola
continua a mesma. Estamos presos demais ao livro didtico e ao ensino tradicional
o que novo sempre assusta. Jamais deve-se abandonar o que j se domina com
segurana, as mudanas devem ocorrer aos poucos.
13
A modelagem matemtica como alternativa metodolgica favorece a
educao bsica, pois vem de encontro com as expectativas dos estudantes,
favorece a interao com seu meio, partindo do cotidiano do aluno. Dessa forma, o
aluno v sentido naquilo que estuda. Isso d incio formao de atitudes positivas
em relao Matemtica. Deve-se recorrer a novas alternativas metodolgicas ou
os educadores no daro conta no desempenho de suas funes.
O trabalho realizado superou as expectativas, mesmo no aplicando todas as
atividades previstas na unidade didtica devido a falta de tempo.
Portanto como diz o grande escritor Fernando Pessoa: Tudo vale a pena, se
a alma no pequena.
6 Referncias
14
CUNHA, Marcos Vincius da. Psicologia da Educao. Rio de Janeiro. DP&A,
2000.
PIAGET, Jean. Seis Estudos de Psicologia. 23. Edio, Rio de Janeiro: Forense
Universitria, 1998.
http://www.matemtica.seed.pr.gov.br/modules/notcias/article.php?storyid=378
Acessado em 21/03/2011
15
16
Verso Online ISBN 978-85-8015-040-7
Cadernos PDE
VOLUME II
2008
O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOS
DA ESCOLA PBLICA PARANAENSE
Produo Didtico-Pedaggica
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO
SUPERINTENDNCIA DE EDUCAO
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL PDE
UNIVERSIDADE TECNOLGICA FEDERAL DO PARAN
CADERNO PEDAGGICO
CURITIBA
2008
ANTONIA ELO DE MELLO DOTTO
JOS AUGUSTO SUKOW
ROSENI DE JESUS CORRA
CADERNO PEDAGGICO
CURITIBA
2008
AUTORES
MODELAGEM MATEMTICA.....................................................................................5
A EMBALAGEM ........................................................................................................51
REFERNCIAS.........................................................................................................70
5
MODELAGEM MATEMTICA
Vantagens
a) Em relao ao modelo-guia:
Proporciona ao educando melhor compreenso dos contedos
desenvolvidos e melhora o seu grau de interesse pela matemtica;
Permite maior segurana ao professor na conduo das aulas.
b) Em relao ao trabalho de modelagem:
Leva o aluno a atuar / fazer e no apenas receber pronto sem
compreender o significado do que estava estudando;
Fazer pesquisa;
Adquirir conhecimento, criatividade e senso crtico;
Interagir com os trabalhos dos demais grupos;
Aplicar as normas da metodologia cientfica, ao elaborar uma
exposio escrita do trabalho;
Permite ao professor estar mais atento s dificuldades do aluno.
Dificuldades
a) Para o professor:
Interpretao do contexto
Aperfeioamento
Bibliografia
Orientao
Planejamento
Disponibilidade para aprender para orientar
b) Para o aluno:
Interpretao de um contexto
Disponibilidade para pesquisa
Escolha do tema
Trabalho em grupo
CONSTRUO DE UM REFEITRIO
Antonia Elo de Mello Dotto1
INTRODUO
Nesta unidade sero sugeridas atividades que fazem parte das etapas da
construo de um refeitrio e, cada uma, apresenta uma seqncia com contedos,
objetivos, recursos e encaminhamentos. O tempo total previsto para desenvolver
estas atividades de 16 horas/aula. Ressalta-se, entretanto, que esse nmero pode
variar conforme o interesse e aprofundamento dado a cada etapa. Intercalado s
atividades, podem ser inseridas aulas convencionais para aprofundar e aplicar em
outros problemas, os contedos pertinentes a cada uma das etapas.
1
Professora Licenciada em Cincias Habilitao Matemtica, lotada no Colgio Estadual Professor
Brando em Curitiba e participante do Programa de Desenvolvimento Educacional, turma 2008,
antoniadotto@hotmail.com.
11
Segundo Biembengut (2005), esta atividade pode ser livre, sem qualquer
orientao ou modelo. Alm de estimular a criatividade, serve tambm para avaliar
os conhecimentos dos alunos sobre os conceitos de geometria e de medidas.
Contedos:
Objetivos:
Recursos:
Lpis e caneta
Papel milimetrado
Rgua
Encaminhamentos:
Como o construtor
sabe o tamanho e o
modelo do refeitrio?
2.1 Medidas
Contedos:
Medidas de comprimento.
Nmeros racionais.
Objetivos:
Recursos:
Barbante.
15
Rgua.
Trena.
Fita mtrica.
Lpis.
Caneta.
Tabela.
Encaminhamentos:
Quem concluiu que sua medida foi exagerada para mais ou para menos?
O que os levou a pensar assim?
2.2 Escala
Contedos:
Objetivos:
Recursos:
Fita mtrica.
Papel milimetrado.
Rgua.
Trena.
Barbante.
Lpis.
Calculadora.
18
Encaminhamentos:
Lev-los a perceber que fica muito difcil encontrar uma folha de papel para
representar esse segmento.
Por exemplo:
19
1 100 1 0,01
x 560 5,6 x
x = 5, 6 cm
Aplicando a escala1: 50
1 50 1 0,02
5,6 x
x 560
50 x = 560 x = 560/50
x = 0,112 m
x = 11,2 cm
20
MD (cm) MR (cm)
MR (m) MD (m)
1 200
2 0,01
x 560
5,6 x
200 x = 560 x = 560
200 0,056
2 x = 0,056 x=
x = 0,028 m 2
x = 2,8 cm
O refeitrio deve ser projetado para que possa ser usado como auditrio, sala
de artes e outros. Dessa forma, so sugeridos os seguintes ambientes:
1 almoxarifado
1 local para as funcionrias, a qual deve constar um
banheiro, uma lavanderia e uma sala
1 cozinha
Dados:
Medida da cermica:
Medida do azulejo:
Medidas da porta:
Altura do refeitrio:
Refeitrio
a) Na cozinha?
b) Nos banheiros?
c) Na lavanderia?
e) No almoxarifado?
f) No restante do refeitrio?
6. Sendo que o refeitrio ser composto de sete banheiros. Qual deve ser a
Contedos:
Nmeros.
Medidas.
Escalas.
Geometria plana e espacial (noes bsicas).
Objetivos:
Recursos:
Encaminhamentos:
A elaborao da maquete dever ser feita em grupo formado por trs alunos,
no mximo, e em sala de aula.
cort-las todas de uma vez. preciso analisar a maneira ideal para o corte da folha
de isopor ou papelo, riscar primeiro e s depois cortar.
ATIVIDADE 4: ORAMENTO
Contedos:
Porcentagem.
Operaes bsicas.
Objetivos:
Recursos:
Tabela.
Revistas.
Lpis e caneta.
Calculadora.
Internet.
Encaminhamentos:
Propor aos alunos que faam uma pesquisa sobre os tipos de materiais
utilizados na construo civil, entrevistas com profissionais da rea, pesquisa em
revistas e sites especializados e, se possvel, visita a algumas obras.
Sugesto de Tabela:
Tijolos p
Telhas p
Pisos m
Azulejos m
Cimento kg
Areia m
Mo-de-obra m
............
Valor Total
27
AVALIAO
Obras Consultadas:
http://rived.mec.gov.br/atividades/matematica/Escalas/mat_escalas.swf
http://www.seed.pr.gov.br/portals/folhas/frm_detalharFolhas.php?codInscr=3781&PH
PSESSID=2008120215400321
http://www.projetos.unijui.edu.br/matematica/modelagem/index.html
28
O PESO DA MOCHILA
Jos Augusto Sukow1
ATIVIDADE I
3. Pesquisa:
Ser solicitada s equipes, uma pesquisa sobre o tema O peso
das mochilas escolares. Todas as fontes sero aceitas (revistas, jornais,
internet, consulta especialistas, etc...). O objetivo desta pesquisa dar
embasamento para a segunda atividade.
ATIVIDADE II
1. Seminrio:
Terminado o prazo para a pesquisa, as equipes participaro de
um seminrio. As regras sero:
ATIVIDADE III
Foi optado por fazer a pesquisa numa quinta srie para que haja uma
integrao entre os alunos do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. Outro
motivo que os alunos mais velhos, provavelmente se sentiro mais motivados
ao observarem que o problema atinge crianas e isto poder contribuir para um
melhor desenvolvimento do trabalho.
Desenvolvimento da atividade:
A pesquisa de campo iniciar numa segunda-feira. As duplas, acompanhadas
pelo professor, com uma balana, faro a pesagem de cada aluno e da sua mochila.
Nos dias seguintes, at sexta-feira, retornaro mesma turma e faro a pesagem
das mochilas. Terminadas as pesagens, os dados levantados sero levados turma
para serem analisados.
Tendo em mos os resultados da pesquisa, as equipes voltam a se reunir
para montar uma tabela que facilite a anlise dos dados.
TABELA I
N PESO DO PESO DA PESO DA PESO DA PESO DA PESO DA
ALUNO MOCHILA MOCHILA MOCHILA MOCHILA MOCHILA
2 FEIRA 3 FEIRA 4 FEIRA 5 FEIRA 6 FEIRA
01 43 3 3 3 4 4
02 38 4 4 4 4 4
03 65 7 5 5 5 6
04 31 3 3 4 4 4
05 42 4 4 3 3 4
06 40 3,5 4 4 4 4,5
07 32 5 5 5 5 4,5
08 45 2,5 5 3 2 4
09 40 5 3 3 3 4
10 53 3 5 2 3 5
11 68 4 4 4 2 4
12 29 3 2 2 3 3,5
13 41 6 6 5 5 4,5
14 40 5 3 3 4 3
15 39 4 4,5 4 3,5 4
16 47 3,5 4 4 4 4
17 34 4 4 4 4,5 4
18 56 6 5 5 4,5 5,5
19 35 4 3,5 4 4,5 4
20 31 4 4 4 3 4
21 46 5 4 5 4,5 4,5
22 45 3 3 4 4,5 5
23 33 4,5 3,5 3 4 4
24 35 3 3,5 3 4 3,5
25 39 4 4 3 4 3
ATIVIDADE IV
Construda a tabela, ser feita a representao grfica que mostre o peso da
mochila de cada aluno em cada dia da semana.
GRFICO I
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
ATIVIDADE V
Segundo alguns especialistas, o peso mximo que uma pessoa pode
transportar, em curtas distncias, no deve ultrapassar 10% do seu peso corporal.
Levando em conta essa recomendao, vamos montar uma tabela que mostre o
peso mximo ideal da mochila de um aluno em relao ao seu peso.
34
TABELA II
PESO MXIMO
PESO EM KG
EM KG DA
DO ALUNO (x)
MOCHILA (y)
29 2,9
30 3,0
31 3,1
32 3,2
Com esta tabela o 33 3,3
professor pode aplicar um 34 3,4
exerccio de investigao 35 3,5
matemtica pedindo aos alunos 36 3,6
37 3,7
que descubram regularidades
38 3,8
entre as duas colunas. O 39 3,9
objetivo que eles consigam 40 4,0
descobrir a relao que existe 41 4,1
entre a coluna peso do aluno 42 4,2
(x) e a coluna peso da mochila 43 4,3
(y). A relao encontrada ser a 44 4,4
lei de formao da funo. 45 4,5
Algumas leis que podero ser 46 4,6
47 4,7
encontradas:
48 4,8
y = 10%.x 49 4,9
50 5,0
y = 0,10.x 51 5,1
y = 0,1.x 52 5,2
53 5,3
y = x/10 54 5,4
55 5,5
O professor deve dar 56 5,6
outras tabelas para que os 57 5,7
alunos encontrem a lei de 58 5,8
formao. 59 5,9
60 6,0
61 6,1
62 6,2
63 6,3
64 6,4
65 6,5
66 6,6
67 6,7
68 6,8
35
PROCURANDO REGULARIDADES
Um jogo interessante para o exerccio de achar a lei de formao de uma funo a Torre de
Hani. Os alunos devem descobrir a frmula que d a quantidade mnima de movimentos (y) em
funo da quantidade de discos (x).
TORRE DE HANI
Verifique se existe alguma regularidade nas tabelas abaixo e, em caso afirmativo, estabelea a
relao entre x e y.
X 1,2 2,2 3,2 4,2
y 4,6 7,6 10,6 13,6
R: y = 3x + 1
X 2 5 7 8
y 6 0 -4 -6
R: y = -2x + 10
X 2 3 4 5
Y 4 9 16 25
R: y = x
X 2 3 4 5
y 5 10 17 26
R: y = x + 1
Pesquise o uma tabela que d o preo das corridas de um quilmetro at 30 quilmetros (bandeira
1 preo da bandeirada e do quilmetro rodado cobrados pelos txis da sua cidade. Em seguida
descubra a frmula para o clculo do preo de uma corrida em funo da quantidade de
quilmetros rodados nas bandeiras 1 e 2. Construir num editor de planilhas, usando as frmulas
encontradas, e bandeira 2).
As respostas dependem dos valores cobrados em cada cidade. A frmula geral ser:
Preo da corrida = bandeirada + valor do quilmetro rodado X quantidade de quilmetros rodados.
36
ATIVIDADE VI
1. O grfico
GRFICO II
1) A Lei n 6338 (peso das mochilas escolares), quando aprovada, ter uma
emenda que muda o peso mximo das mochilas de 10% para 15%. Baseado
nisto, escreva a frmula que d o peso mximo (y) da mochila de um estudante
em funo do seu peso corporal (x). Em seguida construa o grfico desta
funo.
2) Construa o grfico das funes y = x + 2, y = -x + 2, y = 2x e y = 2.
3) Que diferenas voc encontrou entre os quatro grficos? A que se deve esta
diferena? Pesquise o que funo crescente, decrescente e constante. Como
voc classificaria cada funo do exerccio anterior?
4) A figura abaixo representa o grfico de uma funo afim. Escreva esta funo.
y
2 x
Obs.: Neste caso podemos ligar os pontos da curva? Por qu? Justifique.
6) D o domnio e a imagem da funo do exerccio anterior.
7) Atividades em equipes:
a) Escrever um problema cuja soluo seja uma funo. Aps a validao do
problema, o professor (a), passar os problemas para todas as equipes
resolverem. No final haver um debate envolvendo as solues encontradas.
b) Cada equipe criar uma tabela x e y, com y = f(x). Todas as equipes tero que
achar a lei de formao das tabelas.
ATIVIDADE VII
Pesquisar o preo mdio do custo de todos os materiais da lista fornecida pela sua escola e o
valor do salrio mnimo. Em seguida, Construir um grfico que mostre o percentual da renda
familiar (y) comprometido com a compra dos materiais. A renda familiar (x) ser dada em salrios
mnimos.
OBS.: Para a construo deste grfico utilizamos o valor de R$ 415,00 para o salrio mnimo e
um custo de R$ 100,00 para a compra dos materiais escolares.
ATIVIDADE VIII
Esta atividade ser feita em equipe. A partir de agora, os alunos faro a
anlise de todas as tabelas e grficos construdos. Eles devem discutir as questes
que acharem importantes. Uma delas a quantidade de alunos que carregam a
mochila com um peso superior ao indicado. Outra questo que pode despertar
curiosidade que o peso das mochilas em determinados dias maior do que em
outros. Com o intuito de verificar isto, faremos uma anlise do material carregado
pelos alunos da quinta srie e as disciplinas em cada dia da semana.
Ser solicitado aos alunos que pesem os materiais utilizados em cada
disciplina. Estes dados sero colocados em uma tabela fornecida pelos alunos
pesquisadores:
TABELA III
Aluno:____________________________________________n:_________Turma:_______
TABELA IV
DISTRIBUIO DAS AULAS SEMANAIS TURMA: _________
2 FEIRA 3 FEIRA 4 FEIRA 5 FEIRA 6 FEIRA
Artes Cincias Cincias Cincias Histria
Portugus Geografia Geografia Artes Ens. Religioso
Portugus Matemtica Geografia Portugus Histria
Ingls Ingls Histria Matemtica Ed. Fsica
Matemtica Matemtica Ingls Ed. Fsica Portugus
Com o peso de cada aluno (tab. I), peso carregado pelos alunos em cada dia
(tab. I), peso mximo recomendado (tab. II), peso dos materiais de cada disciplina
(tab. III) e a distribuio diria das aulas (tab. IV), os alunos pesquisadores
preenchero a tabela V (abaixo) para cada aluno pesquisado.
TABELA V
Aluno: n: Peso: Turma:
Peso mximo*
Peso real**
Peso
necessrio***
* O peso mximo recomendado 10% do peso do aluno.
** Peso que o aluno est carregando diariamente.
***Peso dos materiais usados pelas disciplinas do dia.
43
ATIVIDADE IX
Este o momento de socializao dos resultados. Ser feita a
reunio de todas as equipes e promovido um debate. As questes
sero:
ATIVIDADE X
Agora cada equipe ter que montar uma mochila com todos os materiais
necessrios e que no ultrapassem o peso mximo recomendvel. Ser usado
como referncia, o peso com mais freqncia (moda) dos alunos pesquisados. Por
exemplo, se o peso dos alunos que aparece com maior freqncia 40 kg, ento a
mochila dever ter no mximo 4 kg. Mas, importante destacar a necessidade de se
trazer todos os materiais necessrios. A diminuio do peso deve acontecer com a
escolha de materiais mais leves.
ATIVIDADE XI
ANEXOS
ANEXO I
DESENVOLVIMENTO
Ser solicitado aos professores de Educao Fsica, os pesos dos alunos;
Em cada dia da semana, a partir da segunda-feira, os alunos
pesquisadores pesaro as mochilas dos alunos pesquisados e registraro
os resultados em uma tabela conforme o modelo abaixo:
ATIVIDADES
1. Atividade individual: cada aluno deve calcular o peso mdio carregado por ele
durante a semana.
Obs.: Para esta atividade o professor (a) deve falar sobre mdia aritmtica.
46
2. Atividade em equipe: As equipes devero calcular o peso mdio das mochilas dos
alunos da turma em cada dia da semana.
Obs.: conveniente que os alunos usem calculadoras para fazer a atividade.
3. Atividade de investigao matemtica em equipe: Cada equipe receber a tabela
com os dados (pesos dos alunos e das mochilas) e atravs da observao da
mesma, eles devero achar o peso que mais aparece (moda). Aps isto, as
equipes devem fazer um levantamento sobre quantos alunos carregam mais do
que o peso mdio, o peso mdio e menos do que o peso mdio.
4. Atividade individual: Cada aluno ir calcular o peso mximo recomendado para
ele carregar. Pode-se trabalhar com porcentagem (10% do peso do aluno) ou com
frao (dcima parte do peso do aluno). Em seguida, eles construiro um grfico
de colunas (em papel quadriculado) que mostre o peso mximo que cada um
deveria carregar e o peso que est sendo carregado em cada dia da semana.
Obs.: O professor pode falar aos alunos a opinio de alguns especialistas sobre o
peso das mochilas escolares (no deve ultrapassar 10% do peso corporal) e pode
exibir na TV MULTIMDIA, um dos vdeos sugeridos no incio deste trabalho.
5. Atividade de investigao matemtica em equipe: As equipes devero fazer um
levantamento do(s) dia(s) da semana em que o peso das mochilas maior, as
causas disto e, aps este levantamento, a turma participar de um seminrio com
os resultados e com as sugestes de cada equipe para diminuir o peso das
mochilas sem deixar de trazer o que necessrio.
Muitas outras atividades podem ser elaboradas tendo estes dados como
referncia.
AVALIAO
ANEXO II
Art. 1 - O peso mximo total do material escolar transportado diariamente por alunos do pr-
escolar e 1 grau em mochilas, pastas e similares no poder ultrapassar:
I - 5% do peso da criana do pr-escolar;
Art. 2 - Caber escola, atravs de seus coordenadores, a definio do material escolar a ser
transportado diariamente.
Art. 3 - O material que exceder o peso mximo permitido dever ficar guardado em armrios
fechados individuais ou coletivos.
1 - No caso dos armrios coletivos, ser designado pela escola um responsvel pela abertura do
mesmo no incio das aulas, e seu fechamento ao final das mesmas.
Art. 4 - O desrespeito aos limites de peso previstos nesta Lei implicar a atribuio das seguintes
penalidades escola transgressora:
I - advertncia;
Art. 5 - obrigatria a afixao das normas contidas nesta Lei em local visvel aos alunos, pais e
docentes.
Art. 6 - Esta lei entrar em vigor na data de sua publicao, revogadas todas as disposies em
contrrio.
Presidente
ANEXO III
JUSTIFICAO
ANEXO IV
EMENDA MODIFICATIVA No 1
2006_4601_Csar Bandeira
OBRA CONSULTADA
SITES CONSULTADOS
http://www.diaadia.pr.gov.br/eureka/
http://br.youtube.com/watch?v=1PO-6qkBRsk
http://br.youtube.com/watch?v=AhDh2UWeyVE
http://br.youtube.com/watch?v=qQ83o2kdsLU
http://br.youtube.com/watch?v=xKbdAJ-lhRc
http://www.youtube.com/watch?v=Bd7cj-7uXUM
http://www.educacaopublica.rj.gov.br/discutindo/discutindo.asp?cod_per=29
http://teses.eps.ufsc.br/defesa/pdf/7701.pdf
http://www.itu.com.br/noticias/detalhe.asp?cod_conteudo=11543&adm=1
http://www.klickeducacao.com.br/2006/conteudo/pagina/0,6313,POR-90-283-00.html
http://www.escoladepostura.com.br/main.asp?link=noticia&id=178
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/conteudo/artigos_t
eses/MATEMATICA/Artigo_Manoel.pdf
http://www.minc.com.br/cumpra-se/leis/L2772-97.htm
http://www.camara.gov.br/sileg/integras/362281.pdf
http://www.camara.gov.br/sileg/integras/401447.pdf
51
A EMBALAGEM
Roseni de Jesus Corra 1
Pea aos seus alunos que montem uma tabela onde iro classificar as
embalagens em corpos redondos, prismas e pirmides.
Pirmides e tronco de
Corpos redondos Prismas
pirmide
paraleleppedo
caixa de bom bom 8 6 12
(prism a retangular)
Panetone
tronco de cone 8 6 12
. . . . .
. . . . .
. . . . .
Nome do N de N de N de
poliedro Vrtices (v) Faces (F) Arestas (A)
H exaedro
8 6 12
D odecaedro
20 10 30
. . . . .
. . . . .
. . . . .
RELAO DE EULER
Procedimentos:
Lembre-se:
Procedimentos:
(use = 3,14)
- Seria possvel usar o mesmo material da caixinha de leite longa vida para a
construo dessa embalagem?
Para realizar esta atividade os alunos precisam saber calcular a rea e o volume do
cilindro, se considerar necessrio o professor poder trabalhar o comprimento e a
rea do crculo.
COMPRIMENTO DA CIRCUNFERNCIA
Procedimentos:
C
- O que se observa quanto ao resultado da diviso ?
d
C
Ento: = como d = 2r
d
C
=
2r
REA DA CIRCUNFERNCIA
Procedimentos:
Repetindo o que fizemos com as 16 partes vamos pegar a metade dos setores em
certa posio e encaixar sobre estes a outra metade. Note que nos aproximamos
muito mais de um retngulo de altura igual ao raio e comprimento igual metade do
comprimento da circunferncia deste crculo.
A=rr
Procedimentos:
1- Cada equipe devera construir uma caixinha aberta usando uma folha de sulfite.
64
2- Escolha a medida da altura, use uma rgua para medir a altura desejada em cada
borda da folha, trace uma linha. Faa o mesmo procedimento nas demais bordas.
3- Faa a dobra em cada um dos riscos, corte um dos lados dos quadrados que
se formaram nos cantos e monte sua caixinha.
- E a de menor volume?
-Existe uma embalagem tima, ou seja, a que utiliza um mnimo de material para
um volume mximo?
EMBALAGEM TIMA
Procedimentos:
1-Vamos descobrir qual ser a altura da embalagem tima. Se usarmos uma folha
quadrada com 10 cm de lado, qual dever ser a altura (h) para que tenha um volume
mximo? Observe a ilustrao abaixo.
Altura volume
0 0
1 64
1,5 73,5
1,6 73,984
1,7 74,052
1,8 73,728
2 72
3 48
4 16
5 0
80
70
60
50
40
30
20
10
0
0 1 2 3 4 5 6
( ponto de mximo).
67
Augusto Bartolomei
EMBALAGEM ANTIGA
16,8 4,8 24
EMBALAGEM NOVA
19 7 14,5
Procedimentos:
1- Aps a leitura do texto, discutir com a equipe qual a razo que levou a Unilever
mudar o formato da embalagem de sabo em p?
69
CLCULO DA REA
CLCULO DO VOLUME
O trabalho com embalagens pode ser adaptado a qualquer srie de ensino, basta
usar abordagem adequada. Alm dos contedos curriculares deve-se associar ao
trabalho uma conscientizao sobre o meio ambiente, produo de lixo, coleta
seletiva e reciclagem.
70
REFERNCIAS
VOLUME I
O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOS
DA ESCOLA PBLICA PARANAENSE 2008
O USO DA MODELAGEM MATEMTICA EM SALA DE AULA
RESUMO
ABSTRACT
1
Professora Licenciada em Cincias Habilitao Matemtica pela FACEPAL, especialista em
Ensino da Matmetica pela UNICENTRO e participante do Programa de Desenvolvimento
Educacional, turma 2008, antoniadotto@hotmail.com
2
Professora do Departamento de Matemtica da UTFPR, Mestre em Educao
2
1. INTRODUO
2. DESENVOLVIMENTO
quadro. O objetivo era fazer uma sondagem sobre o que eles entendiam sobre
construo.
Aps a discusso foi exposto o tema do trabalho: construo de um refeitrio
e as etapas que fazem parte deste tema: construo do metro quadrado; esboo da
planta da sala; conhecimento e medio do terreno; retomada da escala; confeco
da planta baixa do refeitrio e da maquete.
sobre o uso de escalas, nem no mbito escolar como social. Esperava-se que o
aluno j tivesse vivenciado tais experincias em geografia com mapas, na vida
social com plantas de casas e apartamentos que aparecem em jornais e folhetos
promocionais.
Para facilitar a construo do esboo da planta da sala de aula foi decidido
pela maioria dos alunos a utilizao de 3 cm para cada 1m da sala.
Foi comprovado nesta atividade que a grande maioria dos alunos apresenta
dificuldade em lidar com nmeros, medidas e geometria.
Diante das respostas dadas percebe-se que a maioria dos alunos tem pouca
ou nenhuma noo de medidas, pois os valores anotados so muito diferentes da
medida real (os mesmos podem ser comprovados na tabela abaixo).
As estimativas citadas antes da medio foram:
ESCALA: 1:50
PROPORO
Medida do Desenho (cm) Medida Real (cm) Medida Real (m)
1 50 0,5
2 100 1
4 200 2
8 400 4
16 800 8
18 900 9
19 950 9,5
REGRA DE TRS
Centmetro metro
2 1
x 9,5
x = 9,5. 2
x = 19 cm
ESCALA: 1:200
PROPORO
Medida do Desenho (cm) Medida Real (cm) Medida Real (m)
0,5 100 1
1 200 2
2 400 4
4 800 8
4,5 900 9
4,75 950 9,5
11
REGRA DE TRS
cm metro
1 2
x 9,5
2x = 9,5
9,5
x = 2
x = 4,75 cm
Para esta atividade foi escolhido o esboo da planta baixa que apresentou um
melhor aproveitamento do espao fsico (ver figura 4). A turma foi dividida em trs
grupos:
12
3. CONCLUSO
4. REFERNCIAS:
AGRADECIMENTOS
Muito obrigada!
Verso Online ISBN 978-85-8015-040-7
Cadernos PDE
VOLUME II
2008
O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOS
DA ESCOLA PBLICA PARANAENSE
Produo Didtico-Pedaggica
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO DO PARAN
SUPERINTENDNCIA DA EDUCAO
DIRETORIA DE POLTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL
CADERNO PEDAGGICO
CURITIBA
2008
CURITIBA
2008
Agradecimentos
Ao meu orientador Prof. Dr. Emerson Rolkouski
e Co-orientadora Prof. Dolores Follador
INTRODUO
Este deve ser um dos desafios da Educao Matemtica de jovens e adultos, oferecer
motivao para que estes alunos, continuem na escola.
Kovalski (2007, p.73) afirma que o preparo do educando para o trabalho efetivado
dentro de sua formao acadmica de maneira que a prtica educativa esteja
articulada entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais, ou seja a teoria e
a prtica devem estar vinculadas, devem ser complementares. Sendo assim, o
professor de matemtica deve aproveitar em suas aulas a experincia profissional que
o aluno possui.
importante que se oportunize no espao escolar um ambiente de superao de
limitaes, limitaes que o aluno da EJA possui, devido ao tempo fora da escola, a
falta de pr requisitos essncias para a continuao dos estudos, a falta de tempo para
pesquisa, estudo e realizaes de atividades de fixao.
3.Caractersticas sobre Modelagem.
Temos hoje vrias definies de Modelagem Matemtica. Queremos destacar
algumas: Burak (1992, p.62), o autor coloca que a modelagem matemtica
constitui-se em um conjunto de procedimentos cujo objetivo construir um
paralelo para tentar explicar, matematicamente, os fenmenos presentes no
cotidiano do ser humano, ajudando-o a fazer predies e a tomar decises.
Para Barbosa (2001, p.5) modelagem, para mim, um ambiente de aprendizagem
no qual os alunos so convidados a problematizar e investigar, por meio da
matemtica, situaes com referncia na realidade.
Para Biembengut (1999, p. 20)
Esta citao de Ubiratan D' Ambrosio numa conferncia sobre valores como
determinantes do currculo em Matemtica, segundo (Fonseca, 2005, p.70) e atravs
desta citao compreendemos a valorizao do conhecimento que o aluno apresenta,
se reproduzindo na forma de integrao e segurana para este aluno.
O professor precisa propiciar esses momentos de aprendizagem e de avaliao, em
cooperao, sendo assim cabe ao professor perceber o que os alunos almejam com os
estudos e com base nessa informao, construir uma prtica pedaggica para atender
s diferentes necessidades de aprendizagem e avaliaes. Deixar que cada aluno
contribua com sua experincia para que todos se sintam inseridos neste processo.
Neste caso, aps a avaliao diagnstica deve-se priorizar o que relevante de fato
para a turma, ao mesmo tempo repensar as formas de medio dos contedos e de
avaliao formativa dos alunos da EJA. Os jovens e adultos trazem conhecimentos
matemticos acumulados, de seus fazeres de vida, devemos realizar atividades que
valorizem suas experincias e complementem com os contedos tericos, isto facilitar
seu processo de aprendizagem, e re-incluso desenvolvendo habilidades matemticas
que proporcionem melhor qualidade de vida e de trabalho .
5.Implementao
5.1.A escola de implementao
A escola Dr Xavier da Silva, ocupa um espao privilegiado no centro da cidade de
Curitiba, situada ente a Avenida Silva Jardim e a Rua Marechal Floriano Peixoto,
com uma histria de cento e cinco anos de existncia,recebe alunos de
diferentes comunidades de Curitiba, incluindo alunos da comunidade Vila das
Torres, onde diariamente impera a violncia e a alta taxa de criminalidade. Muitos
alunos da EJA fazem parte desta comunidade e trazem seus relatos de vida de
como moram e de como chegam at a escola.
A idia de trabalhar o projeto governamental da reurbanizao da Vila Zumbi dos
Palmares, mais um reforo ao desejo de reestruturao de outras comunidades
em risco social de Curitiba.
Este projeto dever atender aos alunos da EJA, do Ensino Mdio, da Escola
Estadual Dr. Xavier da Silva, na disciplina de Matemtica, obedecendo suas
especificidades. Acredito que teremos em torno de 25 alunos, em diferentes
faixas etria e profisses.
As atividades sero diversificadas, o que permitir abranger diversos contedos
da EJA, cumprindo os objetivos gerais e especficos requeridos para esta
modalidade. Iniciaremos as atividades com apresentao de um texto sobre a
Vila Zumbi dos palmares, na sequncia levantaremos questes de investigao
matemtica, com objetivo de modelar a situao de reurbanizao da
comunidade da Vila Zumbi.
Os alunos conhecero na sequncia a planta baixa dos sobrados e tambm o
Projeto de Urbanizao e o Projeto Arquitetnico (plantas, cortes e cobertura) - A
mesma foi concedida gentilmente pela equipe de engenheiros e arquitetos da
Cohapar em visita a mesma pela professora autora do projeto em setembro de
2007, para uso no material didtico - . Ser estipulada uma escala, e com auxlio
da mesma e da planta os alunos passaro a construo de maquetes das
unidades de sobrados e antigas moradias.
6. Atividades
6.2.Texto
Foi com uma mistura de ansiedade e euforia, com lgimas de alegria que os
moradores da Vila Zumbi dos Palmares em Colombo, Regio Metropolitana de
Curitiba, participaram do sorteio das primeiras unidades de moradia, subsidiadas
pelo governo do Estado Roberto Requio.
O Governo subsidia R$ 534.306,72 , considerando um investimento total de
R$1.241.115,37; sendo o custo para os moradores de R$ 706.808,65. O
investimento inclui sobrado, lote, pavimentao,gua tratada, esgoto e energia
eltrica.
O projeto tem chamado a ateno de governantes de outros pases e tem sido
usado como projeto-piloto na Venezuela. Com um investimento de
aproximadamente R$ 21 milhes, j autorizados pelo governo em 2005, beneficia
1797 famlias que vivem em rea de risco ambiental.
Os sobrados num total de 281 destinam-se a famlias que viviam em situao de
risco social e ambiental s margens do Rio Palmital. O governo do Paran est
investindo R$ 3,7 milhes na construo destes 281 sobrados. Os recursos esto
sendo aplicados em diversas reas quais sejam: Urbanizao e recuperao
ambiental R$9,6 milhes; Sistema de drenagem de guas pluviais R$4,6 milhes;
pavimentao e paisagismo das ruas R$ 3,4 milhes;instalao de rede de
esgoto R$ 1,2 milo; melhoria nas instalaes de 400 moradores R$ 2,6 milhes;
e construo dos sobrados R$ 3,7 milhes. Alm disso, sero construdas duas
creches com capacidade para 400 crianas um centro comunitrio e uma central
de carrinheiros com barraco para reciclagem do lixo, que somam investimento
de mais de 1 milho.
As prestaes dos sobrados ficam entre R$ 75,00 e R$ 95,00 e dos lotes entre R$
57,88 a R$ 65,92.
Desde de 2004 a Companhia de Habitao do Paran, coordena esse projeto.
Essa a nova viso poltica do Brasil explica o presidente da Cohapar Rafael
Greca. As moradias so de alvenaria com 40 metros quadrados (2 quartos, sala
e cozinha conjugados e banheiro), h uma escada com corrimo e rea de
servio externa.
Todos os includos no projeto receberam infra-estrutura necessria (gua, luz, e
esgoto) e foram includos automaticamente nos programas sociais do governo
do Paran: Luz Fraterna e Tarifa Social da gua. Tudo isso para garantir uma vida
mais digna e com mais conforto.
J foi feito pavimentao com bloco de concreto em mais de 45 mil metros
quadrados. A pavimentao asfltica tem aproximadamente 21,5 quilmetros
prontos, ao todo, a pavimentao da vila Zumbi chegar a mais de 94 mil metros
quadrados.
O governo tambm realizou obras nas galerias de guas pluviais 12 Km e dique
conteno do Rio Palmital, alm da instalao de bomba d'gua para impedirem
que a lagoa formada pelo dique transborde e acabem com as enchentes.
O projeto Direito de Morar um dos maiores projetos de do Pas de planejamento
urbano de rea de ocupao irregular. O projeto abrange uma rea total de
501.125,01 metros quadrados, onde 61,42% da rea esta ocupada por lotes
residenciais; 26,39% por ruas; 3,39% por reas pblicas destinadas ao municpio;
1,81 % por reas comerciais; e 6,99% por reas de Preservao Permanente. Este
o Projeto Direito de Morar.
Com esta conduo diferenciada da prtica pedaggica , fica mais fcil avaliar o
aluno e oportunizar momentos significativos de aprendizagem, durante todo o
processo ele ser avaliado.
Iniciaremos a avaliao com o encaminhamento das atividades, quando ele faz a
interpretao do texto, a coleta de dados, as resolues das atividades de
investigao matemtica.
As dificuldades apresentadas durante as questes de investigao, devero ser
explanadas e sanadas. Sempre que surgirem dvidas podero ser retomadas.
O aluno ter oportunidade de apresentar suas solues, socializar conhecimento
trabalhar em grupo e desenvolver sua aprendizagem.
A soma das atividades, representar a avaliao final do aluno.
REFERNCIAS
VOLUME I
O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOS
DA ESCOLA PBLICA PARANAENSE 2008
MODELAGEM MATEMTICA E EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: POSSVEIS
INTERLOCUES NO ESTUDO DE UM PROJETO DE REURBANIZAO.
1
Professor Doutor do Departamento de
Matemtica da UFPR.
2
Professora Mestre da Rede Pblica do Estado do Paran.
3
Professora Especialista em Educao Matemtica no Estado do Paran.
.
2
RESUMO: O Objetivo deste artigo apresentar uma prtica pedaggica para o ensino da
matemtica atravs de modelagem matemtica na Educao de Jovens e Adultos (EJA).
A partir de um Programa de Reurbanizao na Regio Metropolitana de Curitiba, os
alunos desenvolveram os conceitos de Geometria Plana, Espacial; Estatstica e lgebra
utilizando elementos comuns encontrados durante o desenvolvimento de uma obra de
construo civil, como plantas baixas da obra, custo de material, de mo de obra e valor
da rea de construo. Com a construo de maquetes os alunos puderam trabalhar com
os conceitos de escala e da organizao do espao fsico de uma residncia. Discusses
sobre economia e polticas sociais e de infraestrutura tiveram espao durante o
desenvolvimento do projeto.
ABSTRACT: The goal of this article is to show a pedagogical practice for mathematics
teaching through mathematical modeling in Young and Adults Education (EJA). From a
Program Re-urbanization in the metropolitan region of Curitiba, the students developed the
concepts of Plane Geometry, Space, Statistics and Algebra using common elements found
in the development of a work of the civil construction, with floor plans of the work, material
cost, labor and value of the construction area. With the construction of models the
students could work with the concepts of scale and organization of physical space in a
residence. Discussions about economics and social politics and infrastructure had space
for the development of the project.
INTRODUO
Este artigo tem como objetivo discutir as potencialidades da Modelagem Matemtica para
a Educao de Jovens e Adultos. Para tanto, foram apresentadas algumas consideraes
sobre a Educao de Jovens e Adultos e sobre a Modelagem na Educao Matemtica,
aps este momento foram descritas a implementao do caderno pedaggico
Modelagem e Educao de Jovens e Adultos: Possveis Interlocues no Estudo de um
Projeto de Reurbanizao
Essas experincias levaram a concluir que as aulas deveriam ser mais dinmicas
e que seria importante preparar um material didtico que melhor se adaptasse realidade
e necessidades dos alunos. Disso decorreu tambm a necessidade de uma proposta de
avaliao adequada a esses encaminhamentos.
Fez-se esta proposta por entender que necessrio mudar a prtica pedaggica
do ensino da Matemtica, para que o aluno perceba a aplicabilidade de alguns contedos
em contextos sociais. Essa prtica deve estar diretamente relacionada a procedimentos
de avaliao que contribuam para a aprendizagem.
Com este objetivo que surge este artigo. Espera-se que ele se torne material de
apoio e incentivo para desenvolvimento de outros trabalhos pedaggicos para o ensino de
Educao Matemtica, na EJA.
Este aluno resultado de uma sociedade de relaes injustas, que foi excludo
do sistema escolar, quando criana ou adolescente. Logo, ele faz parte de um grupo de
faixa etria especfica, de excludos da escola. Por isso, preciso que se pense em
5
formas de incluso para o aluno da EJA, por meio de projetos diversificados com prticas
pedaggicas diferenciadas.
Alguns, pela profisso que exercem, possuem maior habilidade do que outros em
reas diferentes da matemtica. Cada um est a seu modo, utilizando a matemtica, pois
dela impossvel prescindir. A linguagem matemtica est presente em todas as formas
de texto, em todas as situaes da vida. As propostas atuais da EJA devem levar em
considerao que esta modalidade de ensino tanto conseqncia do exerccio da
cidadania, como condio para uma plena participao na sociedade. (Hamburgo1997)
Paulo Freire (1994) relata que o educador precisa partir do seu conhecimento de
vida e do conhecimento de vida do educando, caso contrrio o educador falha. Nas aulas
de matemtica, os contedos devem ser selecionados a partir das caractersticas e
conhecimentos prvios dos alunos da EJA, bem como das relaes que o professor
consegue estabelecer entre esses conhecimentos e os seus.
Modelagem matemtica o processo que envolve a obteno de um modelo. Este, sob certa tica, pode
ser considerado um processo artstico, visto que, para se elaborar um modelo, alm de conhecimento de
matemtica, o modelador precisa ter uma dose significativa de intuio e criatividade para interpretar o
contexto, saber discernir que contedo matemtico melhor se adapta e tambm ter senso ldico para jogar
com variveis envolvidas.
7
[...] um conjunto de smbolos e relaes matemticas que procuram traduzir, de alguma forma, um
fenmeno em questo ou problema de situao real, denomina-se modelo matemtico[...]
O modelo matemtico possibilita uma melhor compreenso, simulao e previso do fenmeno estudado.
Embora com sutis diferenas entre os autores aqui citados no que se refere a
conceituar a modelagem matemtica, percebe-se que para todos eles este mtodo
implica em constru-los a partir de problemas reais com objetivo de que o estudante
melhor compreenda os contedos implcitos. Para efeito deste trabalho assumimos o
modelo terico de Biembengut (1999).
Pelas razes apontadas preciso que o professor da EJA que deseje trabalhar
com Modelagem Matemtica tenha uma slida formao matemtica e de educao que
vai auxili-lo a dar maior significado aos contedos matemticos.
IMPLEMENTAO
O Colgio Dr. Xavier da Silva, localizado na cidade de Curitiba (PR), carrega uma
histria centenria de atendimento comunidade. Inaugurado em 19 de dezembro de
1903, foi entregue ao pblico, efetivamente, em 1904, como Grupo Escolar Modelo,
1
0
sendo que a denominao de GRUPO ESCOLAR DR. XAVIER DA SILVA 1, encontra-se
em atas de 1929.
Em 1975, o Grupo Escolar Dr. Xavier da Silva e o Grupo Escolar Noturno Dr.
Xavier da Silva, passaram a fazer parte do complexo Escolar do Colgio Estadual do
Paran, do qual separou-se em 1982, com a denominao de Escola Estadual Dr. Xavier
da Silva - Ensino Pr-Escolar e de 1 Grau Regular e Supletivo. Nesse mesmo ano foi
anexada escola o Jardim de Infncia EMILIA ERICKSEN, fundado pelo patrono, em
1911.
1
Xavier da Silva, o patrono do Colgio, nasceu em Castro (PR), em 1838 e ocupou a presidncia do
Estado do Paran por trs vezes.
1
1
A comunidade da Vila Zumbi dos Palmares em Colombo, Regio Metropolitana
de Curitiba, uma regio de famlias carentes que at ento viviam em condies sub-
humanas em rea de risco ambiental e risco social tambm. Algumas destas famlias
moram s margens do Rio Palmital.
Este projeto atendeu aos alunos da EJA, do Ensino Mdio, do Colgio Estadual
Dr. Xavier da Silva, na disciplina de Matemtica, obedecendo as suas especificidades.
Haviam 24 alunos, em diferentes faixas etria e profisses.
3. ATIVIDADES
O projeto tem chamado a ateno de governantes de outros pases e tem sido usado
como projeto-piloto na Venezuela. Com um investimento de aproximadamente R$ 21
1
6
milhes, j autorizados pelo governo em 2005, beneficia 1797 famlias que vivem em rea
de risco ambiental.
Os sobrados num total de 281 destinam-se a famlias que viviam em situao de risco
social e ambiental s margens do Rio Palmital. O governo do Paran est investindo R$
3,7 milhes na construo destes 281 sobrados. Os recursos esto sendo aplicados em
diversas reas quais sejam: Urbanizao e recuperao ambiental R$9,6 milhes;
Sistema de drenagem de guas pluviais R$4,6 milhes; pavimentao e paisagismo das
ruas R$ 3,4 milhes;instalao de rede de esgoto R$ 1,2 milho; melhoria nas instalaes
de 400 moradores R$ 2,6 milhes; e construo dos sobrados R$ 3,7 milhes. Alm
disso, sero construdas duas creches com capacidade para 400 crianas um centro
comunitrio e uma central de carrinheiros com barraco para reciclagem do lixo, que
somam investimento de mais de 1 milho.
As prestaes dos sobrados ficam entre R$ 75,00 e R$ 95,00 e dos lotes entre
R$ 57,88 a R$ 65,92.
Foi feita a leitura do texto junto com os alunos, mas mesmo aps a leitura, muitos
encontraram dificuldades em responder a primeira questo de encaminhamento (Qual o
valor do investimento do governo do Paran em sobrados na Vila Zumbi?). Esta questo
tratava sobre o valor do investimento do governo do Paran, em sobrados na Vila Zumbi.
Diagnosticou-se que os alunos apresentavam dificuldade de encontrarem os valores no
texto, bem como na escrita do nmero. Eles foram orientados a ler e reler o texto, j que
se tratava de uma questo de interpretao. Aproveitou-se o momento para recordar a
leitura e escrita de nmeros, das classes decimais; dentre estas dificuldades o que
chamou a ateno foi um aluno que escreveu e fez a leitura da classe de milhar como se
fosse da classe dos milhes.
Na questo trs (Quantos reais custa cada sobrado?), eles foram orientados a
retornar ao texto, foi permitido que usassem calculadora, pois como o prprio PCN indica,
se faz importante o uso de novas tecnologias e mesmo com o uso de um instrumento
facilitador, alguns alunos apresentaram o resultado incorreto, em termos de grandezas
decimais, apresentaram dificuldades no manuseio da calculadora e na colocao correta
da vrgula na escrita dos nmeros. Houve orientao quanto leitura e escrita dos
nmeros decimais e o uso correto da calculadora.
Uma aluna observou que pretende financiar um imvel pela Caixa Econmica, e
que agora j poderia fazer os clculos sobre o valor do imvel em relao ao metro
quadrado. Foi muito produtivo este primeiro encontro.
Para finalizar os alunos foram questionados sobre a variao dos preos dos
imveis nas diferentes regies de Curitiba.
Uma aluna levantou uma questo sobre o valor total de um imvel, seu montante,
considerando anos de prestaes mensais. Isto daria uma excelente explanao sobre
juros, montante, capital e uma introduo matemtica financeira. A mesma foi orientada
sobre a importncia do conhecimento matemtico para a compreenso de financiamento
de imveis.
1
9
No terceiro encontro da implementao do projeto, em 22/04/2009, a proposta da
questo seis era: Neste investimento inicial de R$ 1.241.115,37, onde teremos um
subsdio do governo de R$ 534.306,72 e R$ 706.808,65 dos moradores, como podemos
representar estes valores matematicamente? Represente graficamente a distribuio dos
recursos. Esta questo tratava do investimento desmembrando em parte subsidiada pelo
governo e o restante pelos moradores, pedindo a representao matemtica destes
valores e solicitando a representao grfica dos mesmos. Na questo sete: Represente
graficamente a distribuio dos recursos da reurbanizao da Vila Zumbi dos Palmares.
Use grficos de barra ou setor circular. Estas questes exigiam conhecimento bsico de
estatstica, mas os alunos no o possuam e no conseguiriam realizar esta atividade.
Passou-se ao estudo de noes bsicas de estatstica. Foi sugerido que deixassem as
atividades para os prximos encontros. Nesta aula eles aprenderam a coletar dados,
construir tabelas, a construir grfico de barra e setor circular e uma introduo ao estudo
de porcentagem.
No houve tempo de terminar a questo sete, pois a aula passou muito rpido. Os
alunos receberam a sugesto de que na questo seis, eles usassem o total de 26
milhes.
Foi feita a coleta de dados dos alunos presentes na sala de aula e organizada uma tabela
com os aniversariantes de cada ms. Estes alunos tiveram de construir o grfico de barra
e o grfico de setor circular e calcular os valores porcentuais de aniversariantes de cada
ms.
Como j haviam construdo uma planta baixa, no foi difcil entender o projeto
arquitetnico, as maquetes ento passaram a ser concebidas de acordo com o modelo.
Houve uma aluna que desejou fazer o trabalho sozinha, ela apresentou dificuldades no
momento de obter medidas proporcionais, contudo recorrendo ao auxlio da professora
essas dificuldades foram sanadas. Os demais grupos no apresentaram dificuldades e
conseguiram apresentar maquetes muito parecidas com as construes originais (ver
fotos do anexo).
Sistemas de Numerao
Operaes
Grficos e tabelas
Grandezas
Estatstica
Medidas de comprimento
Otimizao
2
4
4. CONSIDERAES FINAIS
O presente artigo teve por objetivo apresentar uma prtica pedaggica para o
ensino da matemtica, utilizando-se da tendncia em Educao Matemtica denominada
de Modelagem Matemtica. O projeto foi aplicado em uma turma de jovens e adultos de
uma escola do centro da cidade de Curitiba.
ANEXOS
REFERNCIAS
Boletim da SBMAC,1990.
2
8
FREIRE, Paulo. Entrevista de Paulo Freire. Oitavo Congresso Internacional de Educao
Matemtica. Disponvel em <http: // vello.site.uol.com.br/macae.htm> Acesso em 2008.
Disciplina/rea Matemtica
Relao Interdisciplinar
UNIDADE DIDTICA:
CURITIBA
2011
2
CURITIBA
2011
3
SUMRIO
1 Introduo.............................................................................................................04
2 Modelagem Matemtica como estratgia de ensino.........................................05
3 Atividades ............................................................................................................09
3.1 Atividade de pesquisa..........................................................................................09
3.2 Padro de beleza: conhecimento do n de ouro..................................................11
3.3 Padro de beleza: conhecimento do retngulo ureo..........................................22
3.4 Harmonia nas propores humanas....................................................................27
3.5 Razo urea no pentgono regular.....................................................................31
3.6 O n de ouro e a sequncia de Fibonacci............................................................36
3.7 A proporo urea na Arquitetura........................................................................40
4 Avaliao...............................................................................................................42
5 Proposta de Avaliao do Material Didtico......................................................43
6 Referncias...........................................................................................................44
7 Apndice...............................................................................................................46
4
1- INTRODUO
3- ATIVIDADES
Sugesto:
Construindo um Imprio: Parthenon (Grcia)
http://www.youtube.com/watch?v=WXzIkwzXFrI e Coliseu (Roma)
http://www.youtube.com/watch?v=hHb-OCufOUQ&feature=related
Arco do Triunfo (Frana)- http://www.youtube.com/watch?v=WXg1qRlHGio
Catedral de Notre Dame de Chartres (Frana):
http://www.geocities.ws/maritp31/phdaa.html e
http://www.youtube.com/watch?v=WddVbNL8p_E e
http://www.youtube.com/watch?v=y7N3FvYOKgc&feature=related
Residncia, sede da ONU (Nova York):
http://portal.uninove.br/marketing/cope/pdfs_revistas/
exacta/exacta_v3/exactav3_3b_01.pdf
Casa Estrela:
http://www.gazetadopovo.com.br/vidaecidadania/conteudo.phtml?tl=1&id=1008401&t
it=Casa-Estrela-enfim-de-pe
Contedos:
Nmeros Irracionais
Diviso de um segmento em mdia e extrema razo
O nmero =1,618033...
Objetivos:
Recordar os conceitos de razo e proporo
Determinar o segmento ureo de um segmento dado
Reconhecer o nmero de ouro
Identificar nmeros irracionais
Recursos:
Compasso
Lpis
Rgua
Caderno
Calculadora
Encaminhamentos:
Aps a discusso e a pesquisa, feita como estmulo, o momento de
apresentar os conceitos matemticos necessrios para atingir os objetivos.
Para isso os alunos iro ao laboratrio de matemtica (espao que o colgio
possui) onde utilizaro os materiais necessrios para a execuo da atividade.
Pode ser feitos alguns questionamentos, no decorrer das explicaes,
acrescentando um pouco de histria sobre o conceito que ser explicado.
12
Para melhor compreenso da questo, pedir aos alunos que faam o desenho de
um quadrado, destacando a sua diagonal. Com uma rgua medir o lado desse
quadrado e verificar quantas vezes o lado cabe na diagonal.
Os alunos devero perceber que no tem como ter certeza de quanto a mais
que o lado mede a diagonal de um quadrado. Pode ser falado sobre
incomensurabilidade.
13
Veja o processo:
d=1+1
d=1+1
d=2
d= 2 que um nmero no racional
Com o uso de uma calculadora, pedir aos alunos que encontrem o valor decimal
correspondente ao nmero 2 e anotem na folha.
Ser que possvel transformar esse decimal numa
frao?
Acompanhe:
1 Suponhamos, por absurdo, que 2 seja racional, isto , que 2 possa ser
a a
escrito na forma , sendo a e b n inteiros com b0, de modo que seja uma
b b
a
frao irredutvel, isto , a e b so primos entre si. Assim escrevemos 2 =
b
a2
2 Elevando os dois membros ao quadrado, obtemos: 2= assim, a = 2b.
b2
Desse modo a par, logo a par.
a
3 Se consideramos que a frao irredutvel e a par, ento b tem que ser
b
mpar.
Para esta demonstrao foi utilizado os apontamentos do livro da Ktia S Smole e Maria I. Diniz.
15
Para essa explicao, importante fornecer aos alunos, uma folha com o
desenho de um segmento e os procedimentos para que eles construam o segmento
ureo. (ver modelo no final da atividade).
segmento?
Explicao:
16
O ponto E pode ocupar infinitas posies no segmento AB, mas existe uma
nica posio onde esse ponto divide AB em dois segmentos em que o segmento
todo est para a parte maior, assim como a parte maior est para a menor,
AB AE
ou = . Desta maneira o segmento foi dividido na razo extrema e mdia ou
AE EB
numa Razo urea, conforme desenho abaixo.
Para isso, entregar para cada aluno uma folha contendo um segmento AB
dividido em mdia e extrema razo (ver modelo no final da atividade). Pedir para que
todos chamem de x o segmento AB, de a o segmento AE e consequentemente o
segmento EB ser x-a.
Observe o desenho
x a
= , e deixar os alunos continuarem.
a x a
1+ 5
que ter como razes x = a e
2
1 5
x = a (desconsidera-se por ser um nmero negativo).
2
x 1+ 5 1+ 5
Ficando = conhecida como razo urea e = 1,618039... o
a 2 2
nmero ureo, considerado o mais irracional dos irracionais.
18
No incio do sec. XX, o matemtico americano Mark Barr deu razo o nome
de Fi(), a primeira letra grega do nome de Fidias por suas grandes realizaes
como o Parthenon de Atenas e o Zeus, no templo de Olmpia?
19
ATIVIDADE 2 A
4 - Une-se A com C.
ATIVIDADE 2 B
AB AE
Utilizar a proporcionalidade do segmento ureo = , fazer os clculos at
AE EB
chegar razo procurada.
22
Contedos:
Retngulo ureo
Nmero ureo
Recursos:
Compasso
Lpis
Rgua
23
Caderno
Calculadora
Folha com os passos para a construo do retngulo ureo (ver modelo no
final da atividade).
Encaminhamentos:
retngulo ureo?
ATIVIDADE 3 A
ATIVIDADE 3 B
3.4 Atividade 4: Ser que somos bonitos? Harmonia nas propores humanas
Contedos:
29
Objetivos:
Recordar o estudo sobre sistemas de unidades de comprimento
Aplicar os conceitos sobre Razo e Proporo
Saber utilizar os instrumentos de medir comprimento
Verificar as propores no corpo humano
Calcular razes
Observar que indivduos que apresentam maior correlao numrica com a
razo urea, em geral so bem aceitos socialmente em funo beleza
esttica.
Perceber que possvel trabalhar o conhecimento cientfico de forma
agradvel e prazerosa.
Recursos:
Fita mtrica ou trena
Calculadora
Lpis
Caderno
TV multimdia
Encaminhamentos:
4. Distribuir para cada aluno (a) uma folha contendo a tabela com as partes do
corpo que os alunos devem medir.
5. Pedir para que tirem as medidas e anotem na tabela.
6. Pedir para que utilizem uma calculadora e verifiquem se esto dentro dos
padres ureos de beleza, calculando as razes entre as medidas. Anotar na
tabela.
Modelo de tabela:
RAZO
Medida A m (A) Medida B m (B)
m(A)/m(B)
Altura total Distncia do umbigo at o cho
Distncia do umbigo Distncia do topo da cabea at o
at o cho umbigo
Distncia da coxa at o
Distcia da coxa at o joelho
p
Distncia do ombro at
Distncia do ombro at o cotovelo
a ponta do anelar
Distncia do topo da Distncia do topo da cabea at a
cabea at o queixo base do nariz
SUGESTO:
O professor pode propor para turma promover, juntamente com rgos competentes
do Colgio (Grmio Estudantil, APMF, Orientao Educacional, Direo Auxiliar), um
concurso com os alunos do ensino mdio: Miss beleza urea e Mister beleza urea.
Deixar a turma responsvel pela verificao das propores ureas.
Contedos:
Pentgono regular
Propriedades no pentgono regular
Nmero de ouro
Objetivos:
Construir um pentgono regular utilizando rgua e compasso.
Reconhecer, atravs das diagonais do pentgono, o pentagrama.
Verificar que o ponto de interseco entre duas diagonais do pentgono
divide as mesmas em mdia e extrema razo.
Utilizar os conceitos sobre Razo e Proporo para verificar a proporo
urea no pentgono regular.
Identificar os tringulos issceles formados atravs das diagonais e lados do
pentgono e verificar a razo urea existente entre as medidas do tringulo.
Recursos:
Lpis
Compasso
Rgua
Folha com os procedimentos para construo do Pentgono regular (ver
modelo no final da atividade).
TV multimdia
Tempo previsto: 2 aulas/encontros
32
Encaminhamentos:
8. Feito isso, pedir para que destaquem uma das diagonais e marquem o
ponto de interseco entre a diagonal destacada e outra diagonal.
9. Utilizando rgua, pedir para cada equipe medir a diagonal, o lado do
pentgono, as partes determinadas pelo ponto de interseco e calcular
as razes entre a diagonal e o lado, a diagonal e a parte maior em que a
mesma ficou dividida, a parte maior e a parte menor.
O professor pode fazer as seguintes perguntas:
A que concluso chegou cada equipe?
e o lado do pentgono?
.
34
ATIVIDADE 5
A partir do lado AB
4 - Com centro em G, faa uma terceira circunferncia de raio GA. Note que o raio
GA = GB = AB. Marque os pontos de interseco com as outras duas
circunferncias como H e I:
8 - Com centro em E faa uma nova circunferncia de raio AB = EA. Agora, faa
outra circunferncia com centro em C e raio AB = CB. O ponto de interseco
dessas duas circunferncias com a mediatriz define o ponto D:
Contedos:
Sequncia numrica
Razo e Proporo
O nmero de ouro
Objetivos:
Identificar atravs da resoluo do problema uma sequncia numrica.
Perceber a formao dessa sequncia.
Reconhecer a razo urea nos nmeros da sequncia.
Recursos:
Folha com problema (ver final da atividade)
Lpis
Borracha
Calculadora
Encaminhamentos:
2. Entregar para cada grupo uma folha contendo o problema dos coelhos.
urea?
SUGESTO DE ATIVIDADES
1- Como tarefa para casa , proponho o problema da escada que est no final
desta atividade.
Obs: A resoluo do problema est no apndice 5.
ATIVIDADE 6
Problema da escada
Contedos:
Proporo urea
Nmero ureo
Objetivos:
Conhecer a arquitetura de algumas construes na histria.
Perceber a matemtica utilizada na arquitetura, em especial a proporo
urea.
Estar conscientizado quanto a importncia da conservao de obras
patrimoniais por sua histria e por sua beleza..
Perceber qua a Matemtica possui aplicaes prticas na vida das pessoas e
que tais relaes no so observadas pela maioria delas.
Valorizar a arquitetura do colgio onde estudam.
Recursos:
Internet
Tv multimidia
Mquina fotogrfica
Trena
Calculadora
Encaminhamentos:
Sugesto de pesquisa:
Propor aos alunos uma pesquisa sobre Le Corbusier e o modulor no site
http://www.fmu.br/pdf/p68a76.pdf
4- AVALIAO
Caro Professor!
Agradecida;
e-mail: marialuizaoliani@seed.pr.gov.br
44
6- REFERNCIAS
Sites consultados:
http://obaricentrodamente.blogspot.com/2010/08/construcao-de-um-pentagono-
regular-com.html . Acesso em 20 de junho de 2011.
http://www.youtube.com/watch?v=G-0BokCJYpg . Acesso em 29 de maio de 2011
46
7- APNDICE
APNDICE 1
Observe a expresso: 1+
uma expresso que nunca termina . Ela conhecida como frao continua.
A questo :
Assim:
x=1+
x=
Razo urea).
urea.
1+ 5
Logo, 1+ = = 1,61803 ...
2
APNDICE 2
4 - Une-se A com C.
APNDICE 3
x= , onde: a o coeficiente de x
b o coeficiente de x
c o termo independente de x
Assim,
x= x= , x =
x= x=
1+ 5
Ficando como razes x = a e
2
1 5
x = a (desconsidera-se por ser um nmero negativo).
2
x 1+ 5 1+ 5
Logo, = conhecida como razo urea e = 1,618039... o nmero
a 2 2
ureo, considerado o mais irracional dos irracionais.
51
APNDICE 4
A partir do lado AB
4 - Com centro em G, faa uma terceira circunferncia de raio GA. Note que o raio
GA = GB = AB. Marque os pontos de interseco com as outras duas
circunferncias como H e I:
52
7 - Com centro em E faa uma nova circunferncia de raio AB = EA. Agora, faa
outra circunferncia com centro em C e raio AB = CB. O ponto de interseco
dessas duas circunferncias com a mediatriz define o ponto D:
55
APNDICE 5
O total de pares em cada ms ser a soma dos adultos com os jovens. Assim,
ficando a sequncia 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21,... que a mesma sequncia dos adultos
omitindo o 1 termo.
A sequncia 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34, 55, 89, 144, 233,..., na qual cada
termo (comeando com o terceiro) igual soma dos dois termos anteriores, foi
apropriadamente chamada de sequncia de Fibonacci.
Vou usar para casal jovem a letra J e para casal adulto a letra A.
1 ms J 1
2 ms A 1
3 ms A J 2
4 ms A J A 3
5 ms A J A A J 5
6 msA J A A J A J A 8
7 msA J A A J A J A A J A A J 13
8 msA J A A J A J A A J A A J A J A A J A J A 21
9 ms A J A A J A J A A J A A J A J A A J A J A A J A A J A J A A J A A J 34
10 ms A J A A J A J A A J A A J A J A A J A J A A J A A J A J A A J A A J A J A
A J A J A A J A A J A J A A J A J A 55
11 ms ...89
12 ms ...144
13 ms...233
Resoluo
RESUMO
O presente trabalho relata atividades desenvolvidas sobre a Proporo urea utilizando a Modelagem
Matemtica como estratgia de ensino e aprendizagem. A implementao do material didtico foi
realizada com alunos da 1 srie do Ensino Mdio. As atividades foram desenvolvidas com o auxilio
de instrumentos como rgua e compasso, com o objetivo de resgatar conceitos do Desenho
Geomtrico. Ateve-se, principalmente, em explorar esta proporo no corpo humano e mostr-la na
Arquitetura. As contribuies dos professores que participaram do Grupo de Trabalho em Rede
(GTR), que faz parte do Programa de Desenvolvimento Educacional do Estado do Paran, tambm
sero relatadas.
ABSTRACT
The following work reports developed activities about the Aurea Proportion using the Math Modeling
like its learning and education strategy. The didactic material implementation was held with 1st Grade
of High School students. The activities were held with some instruments, like rulers and measure,
help, in order to rescue Geometric Draw concepts. This work main aim was to explore this kind of
proportion in the human body and show it in the Architectures. The contribution of the teachers who
took part of GTR (Web Work Group), that composes the State of Paran Educational Development
Program, will be related too.
2
modelar considerada uma prtica antiga, pois, o homem sempre recorreu aos
modelos, tanto para comunicar-se com seus semelhantes como para preparar uma
ao. Situaes do mundo real que apresentam problemas e que necessitam da
matemtica requerem uma formulao matemtica detalhada. Nessa perspectiva,
segundo Biembengut & Hein (2005) um conjunto de smbolos e relaes
matemticas que procura traduzir, de alguma forma, um fenmeno em questo ou
problema de situao real, denomina-se modelo matemtico.
Para comear trabalhar com a modelagem no ensino, Barbosa (1999), cita
algumas consideraes: os modelos devem ser simples, de curta durao;
considerar o espao de tempo, vendo o que possvel realizar; considerar o
conhecimento do aluno e do professor; analisar o interesse e a motivao do aluno.
O professor, para trabalhar a modelagem matemtica, deve ser criativo, motivador,
ter grande desejo de modificar sua prtica, ser pesquisador, pois o aluno, utilizando
este mtodo, tem a liberdade de formular questes e utilizar a matemtica para
tentar respond-las. Uma vantagem de se usar a modelagem que o mtodo
permite um maior envolvimento com os contedos j adquiridos levando o estudante
a adquirir uma relao de confiana com o professor contribuindo para a
recuperao do prazer em aprender matemtica. O grande desafio em se trabalhar
com modelagem o de encontrar formas alternativas no sentido de compatibilizar os
contedos previstos para determinada srie. Alguns contedos podem no aparecer
naquele determinado tema. Para Burak (1994), uma alternativa trabalhar uma
parte da carga horria com o tema escolhido e, o professor usar o tempo restante
para tratar dos contedos no contemplados no tema desenvolvido.
Burak (1994) considera que a escolha do tema deve ser, preferencialmente,
do aluno, pois o vnculo professor-aluno se consolida no decorrer das atividades. Se
o tema for nico deve ser decidido em conjunto com a classe. Porm, como essa
estratgia leva o professor a trabalhar numa abordagem diferente da tradicional,
Biembengut & Hein (2005), consideram que se o professor no se sentir preparado o
mesmo pode propor um tema pertinente aos contedos que deseja desenvolver em
sala de aula.
Atravs da pesquisa de alguns estudiosos em Modelagem Matemtica
percebe-se que muitas so as justificativas para se aplicar modelagem em sala de
aula onde algumas se destacam: socializao do saber matemtico;
3
desenvolvimento da pesquisa e observao; levantamento de dados e interpretao
das solues; reflexes, discusses e crticas; conhecimento tecnolgico e
validao.
A Modelagem Matemtica tem como pressuposto que o ensino e a
aprendizagem da matemtica podem ser potencializados ao se problematizarem
situaes do cotidiano. A ligao da matemtica escolar com a vida cotidiana do
aluno importante no processo de escolarizao, pois d sentido ao contedo
estudado, facilitando a aprendizagem, tornando-a assim significativa. Deste modo a
escola deixa de ser algo fora da sua realidade social e comea a fazer parte do seu
cotidiano.
Diante do que prope a modelagem e as justificativas dos que a defendem
como estratgia de ensino, foi utilizada a proposta sobre modelos para ensinar
matemtica apresentada por Biembengut & Hein (2005) que permitem utiliz-los na
ntegra ou adapt-los para algum curso ou turma em especial.
A interveno ocorreu em turmas do primeiro ano do ensino mdio, na
tentativa de resgatar o interesse e a motivao dos alunos que em muitos casos no
percebem a necessidade imediata do que se estuda em matemtica.
O trabalho descreve sobre conhecimento e o uso de um modelo matemtico:
a razo urea, para mostrar a matemtica da natureza na arquitetura, tendo como
pretenso fazer com que o estudante identifique este elemento da matemtica em
obras arquitetnicas, conhecendo o seu valor histrico, atravs da pesquisa, e
reconhecendo a importncia em sua conservao.
2 METODOLOGIA EMPREGADA
4
preocupao com a falta dessa disciplina nas escolas se confirma com o que Jos
Carlos Putnoki (2001, p. 13) escreve:
J faz um bom tempo que o Desenho Geomtrico foi banido das escolas de
1 e 2 graus. Coincidentemente, de l para c, as geometrias, cada vez
mais, vem se tornando o grande terror da Matemtica, tanto para alunos
como para professores. Com certeza no se trata apenas de uma
coincidncia, mas sim, em parte, de uma consequncia.
5
mais utilizada? Em que os arquitetos se baseiam para fazer o desenho de uma
construo?
Durante a discusso alguns alunos descobriram que iriam trabalhar com
proporo em especfico com a proporo urea. Os alunos demonstraram, a partir
da, grande interesse.
Seguindo o que prope Biembengut & Hein (2005) que sugerem, para
chegar ao modelo, convidar os alunos a verificarem se so bonitos, foram
colocados aos alunos alguns questionamentos: Ser que a beleza fsica de uma
pessoa pode ser avaliada atravs de uma frmula matemtica? Ser que as
propores em nosso corpo so harmnicas? Como a Matemtica pode resolver
esta questo? Em seguida foi apresentada a sequncia das atividades:
conhecimento do nmero ureo; conhecimento do retngulo ureo; harmonia nas
propores humanas; a razo urea no pentgono regular; o nmero ureo e a
sequncia de Fibonacci; a proporo urea na arquitetura. As atividades propostas
foram desenvolvidas no Laboratrio de Matemtica, onde os alunos tiveram
oportunidade em estar num ambiente diferente da sala de aula tradicional,
facilitando, em alguns momentos, a execuo das atividades.
Para o conhecimento do nmero ureo, que para Lvio (2009, p. 103) o
nmero mais irracional dos irracionais, pois, mais difcil de expressar como uma
frao que qualquer outro irracional, buscou-se deixar claro sobre a irracionalidade
de nmeros atravs da explicao da raiz quadrada de dois, considerando a
diagonal de um quadrado de lado a unidade. Os alunos construram um quadrado e
verificaram se o lado pode ser usado para medir a diagonal, perceberam que no
tem como ter certeza de quanto a mais que o lado mede a diagonal de um
quadrado. Foi usado o teorema de Pitgoras para se chegar medida da diagonal
do quadrado que depende da medida do seu lado. Chegando ao resultado d=2 que
com o uso de uma calculadora os alunos perceberam a infinidade de casas
decimais. Utilizando conceitos j conhecidos eles verificaram que o nmero no tem
uma frao que o gerou, sendo no racional. Pitgoras sc. IV a. C. j havia se
deparado com nmeros cuja parte decimal infinita e no peridica. Para ele tais
nmeros no correspondiam realidade do Universo e se lhe apresentavam
totalmente sem sentido e contrrios razo. Os pitagricos basicamente
acreditavam que a existncia de tais nmeros era to horrvel que devia (a
6
existncia) representar algum tipo de erro csmico, algo que deveria ser suprimido e
guardado em segredo (LVIO, 2009, p. 15).
Com o objetivo em mostrar que possvel demonstrar algumas afirmaes
na matemtica, foi feita a demonstrao por absurdo, seguindo os apontamentos do
livro da Ktia S. Smole e Maria L. Diniz, do nmero raiz quadrada de dois ser
irracional. Apesar da resistncia, os alunos ficaram satisfeitos com a demonstrao.
Para se chegar ao nmero ureo foi primeiramente dividido um segmento
em mdia e extrema razo utilizando conhecimentos do DG. Para isso, foi fornecida
aos alunos uma folha com o desenho de um segmento e os procedimentos
(baseado no livro de desenho- Educao Artstica de Herling e Yajima) para que
eles construam o segmento ureo. Como a maioria dos alunos da turma no
conheciam construo atravs do desenho geomtrico, tiveram dificuldades em
seguir os passos. Porm, alguns alunos conseguiram encontrar o segmento ureo,
conforme mostrado na Figura 1.
7
grau, o nmero ureo. Porm, depois da retomada de alguns conceitos bsicos,
determinaram o nmero procurado.
A modelagem permite a utilizao de conceitos j aprendidos da matemtica
e tambm permite ao professor explicar novos conceitos ou at mostrar a
veracidade em algumas afirmaes.
Nas construes do retngulo ureo atravs do segmento ureo e atravs
do quadrado, os alunos desenvolveram a atividade com mais segurana. A atividade
foi realizada mais rpida e ainda despertou a curiosidade quando descobriram os
sucessivos quadrados formados, nos respectivos retngulos tambm ureos (a
atividade envolvendo quadrados rodopiantes estava prevista aps o conhecimento
da sequncia de Fibonacci, na construo da espiral urea). Os alunos tentaram
encontrar os quadrados, conforme observado no desenho feito por um dos alunos
do projeto, mostrado na Figura 2.
Figura 3 - Verificao da proporo no corpo humano. Figura 4 - Verificao da proporo no corpo humano.
Fonte: autora, 2011. Fonte: autora, 2011.
9
sculo V a.C., tornou plausvel que os pitagricos, e, em particular, talvez Hipaso de
Metaponto, tenham descoberto a razo urea e atravs dela a incomensurabilidade
(Livio 2009, p. 49).
Os alunos ficaram fascinados pela construo do pentgono e verificaram
que nele h muitas razes ureas. Entenderam melhor o fato de o pentagrama ser
utilizado como smbolo pelos pitagricos. Descobriram tambm que o tringulo
issceles, formado por duas diagonais do pentgono e um de seus lados, ureo. A
propriedade da autopropagao tambm foi verificada pelos alunos atravs do
prolongamento dos lados do pentgono, como pode ser observada em um dos
desenhos da atividade realizada pelos alunos.
10
termo da sequncia ou como ela se forma? Voc seria capaz de escrever uma lei
de formao para essa sequncia? Qual essa lei?
Diante dos questionamentos percebeu
percebeu-se que, despertando a curiosidade,
curiosidade
houve um grande interesse por parte dos alunos em aprender conceitos que seriam
explorados no contedo sequ
sequncias
ncias numricas que seria iniciado aps esta
atividade.
Para verificao da razo u
urea
rea na sequncia de Fibonacci, os alunos
escreveram a sequncia at o 16o termo e, utilizando uma calculadora, calcularam
as razes entre os termos sucessivos. Concluram que quanto mais distantes os
nmeros esto na sequncia, mais a razo entre eles se aproxima
proxima do nmero de
ouro.
Como na atividade sobre a construo do retngulo ureo, os alunos
tentaram desenhar a espiral logartmica e encontrar o olho de Deus, aps o
conhecimento da sequncia de Fibonacci, foi proposta uma ati
atividade
vidade na qual
deveriam desenhar a espiral urea construindo o retngulo ureo
ureo, utilizando para as
medidas nmeros da sequncia de Fibonacci. Conforme o desenho de um aluno na
Figura 6.
O envolvimento dos alunos foi grande, pois perceberam que para desenhar
a espiral era preciso que as medidas fossem exatas e a utilizao da rgua e do
compasso era essencial. Muitos alunos desenharam o retngulo sem seguir os
11
passos fornecidos. Perceberam que tinham que girar a folha sempre para o mesmo
lado para seguir a construo da espiral. Esse momento foi muito marcante, devido
expresso de admirao de alguns alunos ao ver o desenho dos outros colegas.
Perceberam que a srie de retngulos continuamente decrescentes converge para
um ponto inalcanvel que devido s propriedades divinas atribudas Razo urea
foi chamada de O Olho de Deus (Livio 2009, p.104). Assim, socializando, todos
realizaram a atividade com entusiasmo.
Para cumprir o objetivo do projeto que mostrar a matemtica da natureza
na arquitetura, os alunos realizaram uma pesquisa sobre algumas obras
arquitetnicas tais como: o Parthenon grego, O Arco do Triunfo (Roma), O Coliseu
(Roma), Catedral de Notre Dame de Chartres na Frana, Pirmides do Egito,
Residncia Projetada por Le Corbusier (sede da ONU em Nova York) e Casa de
Estrela em Curitiba. Tiveram destaque os trabalhos apresentados sobre a Catedral
de Notre Dame e a Casa de Estrela, pois as equipes representaram, atravs de
desenho e/ou maquete, tais obras.
Figura 7 - Foto da maquete da Casa Estrela Figura 8 - Desenho da Catedral de Notre Dame
Fonte: autora, 2011 Fonte: autora, 2011
13
processo, efetuando correes de rumo, indicando caminhos e discutindo as ideias
levantadas pelos alunos. Alm disso, ele deve estar preparado para explicitar os
contedos matemticos que vo surgindo naturalmente no decorrer dos estudos.
Professores e alunos participantes desse processo se sentem mais gratificados e
motivados e isto uma mola impulsionadora capaz de revolucionar o ensino da
Matemtica. Outra educadora integrante do grupo escreve: Achei muito
interessante o tema escolhido, pois as diretrizes Curriculares propem que o ensino
da matemtica seja fundamentado nas tendncias metodolgicas e a Modelagem
Matemtica uma tendncia que surge e que pode ser utilizada para atrair a
ateno dos alunos, e contribuir para que o professor e alunos vivenciem diferentes
formas de ensinar e aprender. Mais uma educadora comenta: isso que est
faltando em nossas aulas de Matemtica: investigao, indagao,
questionamentos. Como disse Paulo Freire: o que o professor deveria ensinar seria,
antes de tudo, ensinar a perguntar. E a Modelagem Matemtica nos proporciona
exatamente isso, levar os alunos a questionar, a investigar, a resolver situaes
cotidianas usando a Matemtica.
No percurso do GTR, os educadores interagiram com debates, discusses e
relatos de algumas experincias. Como o da professora O.S.V: Trabalhei com um
Projeto semelhante a este tema, na rede particular de ensino, com alunos do 7 ano.
Trabalhamos o projeto com trs disciplinas: Matemtica, Filosofia e Arte e pudemos
desta forma, explorar dentro de cada disciplina, sobre Leonardo da Vinci. Na
disciplina de Matemtica, exploramos a "Divina Proporo", muito utilizada nas obras
de Leonardo da Vinci. Os alunos ficaram bastante curiosos, principalmente com o
"nmero de ouro" que aparece em muitas formas da natureza, at mesmo em
nossos corpos, nos levando a crer que existe sim a "mo de Deus" em cada um de
ns. Atravs deste projeto percebi que vrios contedos da Matemtica podem ser
aprofundados e pesquisados pelos alunos, se lhes causarem curiosidade. Cabe a
ns professores, instigar esta curiosidade, promov-la e orientar nossos alunos a
serem pesquisadores. A professora A.D tambm tem experincia com a modelagem
matemtica. Desenvolveu um projeto muito interessante: Construo de um
refeitrio no colgio onde lecionava e diz: novas ideias so sempre bem vindas,
pois os nossos alunos so mais questionadores a cada ano que passa e, apenas
falar que importante estudar matemtica, no est atraindo muito a ateno deles.
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Mas, no momento em que ns professores demonstramos a aplicabilidade dos
contedos matemticos em situaes reais, a ateno deles garantida, pois tive a
oportunidade de presenciar essa realidade quando implementei o meu projeto do
PDE: o Uso da Modelagem Matemtica em Sala de Aula. J a professora B.S.
utilizou o mtodo na construo de pipas e relata: ... apliquei uma atividade onde os
alunos construram em sala de aula uma pipa. Durante a confeco os alunos
utilizaram compasso, rgua, transferidor e precisaram de vrios conceitos
matemticos, sendo assim pude trabalhar contedos relacionados com segmento de
reta, rea das figuras, permetro, aresta, diagonal. Os alunos foram bem
participativos e muito entusiasmados, fizeram a planificao e utilizaram alguns
conceitos da disciplina de Fsica, pois precisaram encontrar o ponto de equilbrio das
pipas, para que elas pudessem voar. Outra professora utilizou a atividade sobre a
construo do retngulo de ouro utilizando a software livre GEOGEBRA e relata: Os
alunos tiveram bastante dificuldade em resolver a atividade proposta, por no
conhecerem o programa. Ao final da aula, todos conseguiram construir a figura
pedida e encontrar o nmero de ouro.
As atividades sobre o conhecimento do nmero ureo tambm foram
aplicadas nas turmas do nono ano na disciplina de desenho geomtrico. Utilizando o
mtodo modelagem houve maior interesse por parte dos alunos e tambm por parte
do professor. No final os alunos viram aplicao para o que estava sendo mostrado.
A proposta de trabalho ser que somos bonitos despertou a curiosidade nos alunos
em usar o desenho geomtrico para fazer tal verificao. Como os alunos j sabiam
os conceitos bsicos do desenho geomtrico, no encontraram dificuldades em
construir o segmento ureo, seguindo os passos fornecidos na atividade. Os alunos
ficaram curiosos depois de fazer a construo do segmento em saber como a
matemtica resolveria a situao. Para a demonstrao do nmero de ouro, os
alunos tiveram dificuldades em utilizar a frmula de resoluo da equao
quadrtica, principalmente por no dar raiz exata. Neste momento o professor
participou com as explicaes, foi o mediador. Para concluir a atividade, foi
apresentada uma figura de um corpo humano com indicaes de relaes
interessantes, em que os alunos verificaram tais relaes nos seus corpos e
concluram que, em termos de anatomia, o homem perfeito.
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4 CONSIDERAES FINAIS
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5 REFERNCIAS
SMOLE, K.S. DINIZ, M.I. Matemtica volume 1- 1 srie- Ensino Mdio. 5 ed.
So Paulo: Saraiva 2005.
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