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UNIVERSIDAD DE
SAN MARTN DE PORRES
FACULTAD DE
CIENCIAS DE LA COMUNICACIN,
TURISMO Y DE PSICOLOGA
ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGA
CURSO :
LIMA PERU
2005
Centro de Reproduccin de Documentos de la USMP Material didctico para uso exclusivo en clase
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UNIDAD I:
FUNDAMENTOS BSICOS DE LA PRUEBAS PSICOMETRICAS
1. CONCEPTUALIZACION DE PSICOMETRIA.
A. Teora psicomtrica. Para medir una variable psicolgica no slo hace falta una teora sobre la
variable psicolgica -teora psicolgica- , sino tambin, adems, una teora sobre la medicin
psicolgica. Esta teora sobre la medicin psicolgica, tomando las palabras con un sentido
generoso, constituye la teora psicomtrica.
La teora psicomtrica est ubicada en el ncleo principal de la psicometra y constituye el centro
de su propio cuerpo terico. Un cuerpo de teora metodolgica, bsicamente escrito en el
lenguaje de las matemticas, que nos permite explicar y articular los mtodos de medicin
psicolgicos. La teora psicomtrica puede distingurse slo desde un punto de vista prctico de
los mtodos psicomtricos. Puede considerarse que los mtodos psicomtricos estn referidos a
los procedimientos prcticos concretos que permiten obtener instrumentos de medida, efectuar
mediciones y poner a prueba la calidad de los instrumentos de medida y de las mediciones.
Esos mtodos psicomtricos constituyen la dimensin con proyeccin prctica, para decirlo de
algn modo, de las teoras psicomtricas, que son las que conforman el pilar de elaboracin y
justificacin terica. Cuando usamos la palabra psicometra con un uso sustantivo, como ciencia,
nos referimos sobre todo a la teora psicomtrica incluyendo a los mtodos psicomtricos
asociados a sta. Lo ms comn es utilizar la etiqueta teora psicomtrica para hacer referencia
tanto a la teora como a los mtodos psicomtricos asociados a aquella de un modo
frecuentemente indesligable.
La teora psicomtrica es la parte de la psicometra que constituye su ncleo central, conteniendo
las teoras de la medicin psicolgica, en sentido amplio, y los procedimientos metodolgicos
asociados. Evidentemente, las teoras de la medicin psicolgica se elaboran usualmente con
vocacin de servir a la creacin de instrumentos de medida especficos.
B. Aplicacin psicomtrica. Es en la creacin de instrumentos de medida y en el estudio emprico de
los mismos desde el punto de vista de la medicin, donde se aplica y cobra su sentido ms
inmediatamente til la teora psicomtrica. Si la psicometra se ha de referir a la medicin
psicolgica necesariamente debe incluir este campo de aplicacin psicomtrica.
La aplicacin psicomtrica comprende el campo del desarrollo de instrumentos de medida
psicolgicos directamente tiles a los propsitos de medicin de acuerdo con las teoras
psicolgicas. La aplicacin psicomtrica cubre el campo de la medicin psicolgica prctica. De
este modo, la psicometra se refiere no slo a la teora y fundamentos de la medicin, sino
tambin a la medicin psicolgica prctica que es la expresin aplicada de aqulla. La aplicacin
psicomtrica incluye el campo de la construccin de instrumentos de medida y tambin el
conjunto de esos instrumentos incluyendo sus condiciones de bondad y uso. Quizs la autora
ms representativa de esta faceta u orientacin de la psicometra sea Anne Anastasi (1968,
1973) que en las sucesivas ediciones revisadas de su libro Tests psicolgicos ha tratado la
psicometra dedicando una parte introductoria del texto a los fundamentos de los tests
psicolgicos, pero el resto de las partes de la obra a los tests de inteligencia; a los tests de
aptitudes diferenciales y a los tests de personalidad.
C. Fundamentacin matemtica y estadstica. La teora psicomtrica est asentada sobre la base de
una fundamentacin matemtica y estadstica. Efectivamente, la teora y los mtodos
psicomtricos estn edificados y fundamentados en las matemticas y en la estadstica, con las
que tambin mantienen una desigual relacin bidireccional. Por una parte, la teora psicomtrica
se soporta sobre el conocimiento matemtico y estadstico, en ese sentido, la estadstica en
particular, y las matemticas en general, resultan instrumentales para la teora psicomtrica.Las
teoras y los mtodos psicomtricos estn escritos principalmente en lenguaje matemtico y
estadstico, obteniendo con ello los fuertes beneficios formales y conceptuales que estas
disciplinas aportan en cuanto se aplican a todos los campos cientficos. Es difcil, si no imposible,
encontrar un ejemplo de mtodo psicomtrico fundamentado y extendido en la comunidad
cientfica que no est amparado sobre una fundamentacin estadstica o matemtica. Por otra
parte, la psicometra tambin ha contribuido a suscitar problemas y soluciones que han
estimulado el desarrollo de la estadstica. Un ejemplo clsico en este terreno es el intenso
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desarrollo de los mtodos factoriales, nacidos en el campo psicomtrico y extendidos a travs de
su incorporacin a los mtodos de la estadstica multivariada, a otras ciencias empricas.
D: Uso psicomtrico. Por ltimo quizs debe limitarse lo que se entiende por aplicacin psicomtrica,
que se considera parte de la psicometra, distinguindolo del uso de la psicometra.
Prcticamente, toda la psicologa, y prcticamente en cualquier trabajo emprico, usa de uno u
otro modo, de la medicin psicolgica para obtener informacin precisa de la realidad, para
poner a prueba hiptesis, para diagnosticar, para predecir, etc. Justamente, la medicin es una
va que relaciona teora y realidad.
Sin embargo, este uso de la psicometra se limita a utilizar los instrumentos de medida oportunos,
de modo que el nfasis est puesto en el uso de la informacin obtenida para propsitos
psicolgicos prcticos o de investigacin y no en el desarrollo del instrumento de medida. Hemos
reservado la expresin uso psicomtrico para referirnos a este amplsimo campo del trabajo
psicolgico emprico que usa de los instrumentos psicomtricos sin que los instrumentos mismos
sean el objeto del trabajo.
Para expresar con un ejemplo esta distincin entre aplicacin psicomtrica y uso
psicomtrico. El trabajo de elaboracin, establecimiento de la fiabilidad, calibracin, validacin,
adaptacin, baremacin, igualacin, deteccin de sesgos, etc. de un instrumento de medicin de
las aptitudes primarias pertenece al campo de la aplicacin psicomtrica en tanto que est
orientado al instrumento; el trabajo posterior de diagnstico de sujetos utilizando este
instrumento, o, por ejemplo, el trabajo posterior de investigacin acerca de la evolucin de las
aptitudes primarias con la edad, en tanto que estn centrados sobre los sujetos o sobre las
aptitudes primarias mismas y no sobre el desarrollo de un instrumento para su medicin, seran
considerados como uso psicomtrico.
PSICOMETRA
3. MEDICION PSICOLOGICA
3.1 LA MEDICIN EN LA CIENCIA :
El objetivo de estudio de la psicologa es el estudio de la conducta, por lo general son las personas,
pero tambin se encarga del comportamiento de otros seres vivos, Por lo tanto se estudia la
conducta del hombre, o cualquier otro objeto viviente. Asimismo estudia los datos fsicos productos
de la conducta de dichos seres. A estos individuos que arrojan o expresan o presentan datos lo
llamaremos objetos dentro del campo de la medicin psicolgica.
Nunnally, J y Bernstein, I. Consideran que aunque se han escrito cientos de tomos enteros sobre la
naturaleza de la medicin, al final sta se reduce a dos conceptos bastante simples: la medicin
consiste en reglas para asignar smbolos a objetos de manera que :
1) Representen cantidades o atributos de forma numrica (escala de medicin) o
2) Definan si los objetos caen en las mismas categoras o en otras diferentes con respecto a un
atributo determinado (clasificacin).
La mayor parte de lo que histricamente llamamos medicin tiene que ver con las escalas, y por
consiguiente, con las propiedades de los nmeros, pero la clasificacin puede ser de igual
importancia. El objeto de estudio de la psicologa por lo general son las personas, pero pueden serlo
animales inferiores como sucede en algunas reas de la psicologa y de la biologa, u objetos fsicos,
como en ciertas investigaciones de mercado. El trmino reglas indica que la asignacin de nmeros
debe hacerse de manera explcita. Algunas reglas son tan evidentes que es innecesaria una
definicin detallada, como la medicin de la estatura de una persona con una cinta mtrica. Por
desgracia, estos casos obvios son excepcionales en la ciencia. Ciertamente, las reglas para medir la
mayora de atributos tales como inteligencia, timidez o aleccionamiento no son obvias por intuicin.
Las reglas, a su vez, son un aspecto importante de la estandarizacin. Una medida se estandariza
hasta el punto en que Sus reglas sean claras; Su aplicacin sea prctica;No requiera de una gran
habilidad de parte de los administradores, ms all de la necesaria para su entrenamiento inicial, y
Sus resultados no dependan del administrador especfico. El punto esencial sobre la estandarizacin
es que los usuarios de un instrumento determinado deben obtener resultados similares. De este
modo, una prueba de inteligencia est bien estandarizada si diferentes examinadores obtienen
puntajes similares al evaluar a un nio en particular en un momento determinado.
La asignacin de smbolos reglas a los objetos a medirse debe darse de tal manera que puedan
cumplir con 2 condiciones: 1. Los smbolos definan si los objetos caen en las mismas categoras o en
otras diferentes con respecto a un atributo determinado (clasificacin). 2. Los smbolos representen
cantidades o atributos de forma numrica (escala de medicin) es decir una caracterstica particular
de los objetos.
El trmino atributo en la definicin indica que la medicin siempre implica alguna caracterstica
particular de los objetos. Los objetos no pueden medirse, se miden sus atributos. No medimos a un
nio per se, sino ms bien su inteligencia, estatura o socializacin, No medimos a un adicto sino
medimos sus conducta de dependencia, de tolerancia , de interaccin con los dems. La distincin
entre un objeto y sus atributos puede sonar como una mera sutileza, pero es importante debido a que
:
Primero, demuestra que la medicin requiere de un proceso de abstraccin. Un atributo implica
relaciones entre objetos en una dimensin particular, por ejemplo, peso o inteligencia. Una roca roja
y una roca blanca pueden pesar lo mismo, y dos rocas blancas pueden tener pesos diferentes. Los
atributos de peso y color no deben confundirse entre s ni con ningn otro atributo.
Una segunda razn para enfatizar que uno mide atributos y no objetos es que nos hace considerar
con cuidado la naturaleza de un atributo antes de intentar la medicin. Por ejemplo, un atributo en el
que creemos puede no existir en la forma propuesta, como sucede con los muchos resultados
negativos obtenidos en los esfuerzos por medir un atributo global de rigidez, lo que hace debatible
que exista tal atributo. Aun trminos muy populares usados para describir a las personas pueden no
corresponder a atributos mensurables, por ejemplo, clarividencia, adivino, etc.. Tambin es comn
que en un supuesto atributo unitario se confundan diversos atributos ms especficos. Por ejemplo,
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adaptacin puede incluir satisfaccin con la vida, humor positivo, habilidades para enfrentar la
tensin emocional y otros significados del trmino. Aunque tales medidas conglomeradas puedan
ser justificables en parte en campos prcticos, su uso puede socavar a la ciencia psicolgica.
La primera parte de la definicin de medicin subraya el uso de nmeros para representar
cantidades en escalas. Tcnicamente, la cuantificacin implica qu tanto de un atributo est presente
en un objeto; as, los nmeros comunican la cantidad. La cuantificacin se entrelaza de manera tan
ntima con la medicin, que con frecuencia los dos trminos se usan de modo indistinto. Esto es
desafortunado, ya que la segunda parte de la definicin, la clasificacin, es al menos igualmente
importante para la ciencia.
Tcnicamente, la cuantificacin implica qu tanto de un atributo est presente en un objeto; as, los
nmeros comunican la cantidad. La cuantificacin se entrelaza de manera tan ntima con la medicin,
que con frecuencia los dos trminos se usan de modo indistinto. Esto es desafortunado, ya que la
segunda parte de la definicin, la clasificacin, es al menos igualmente importante para la ciencia.
Las reglas empleadas para definir una medida particular deben estar exentas de ambigedad.
Pueden desarrollarse a partir de un complicado modelo deductivo, basarse en la experiencia previa,
surgir del sentido comn o simplemente tener origen en corazonadas, pero el punto crucial es la
manera en que los usuarios concuerdan de manera consistente en la medida y, por ltimo, qu tan
bien explica el mtodo de medicin fenmenos importantes. En consecuencia, cualquier serie de
reglas que cuantifique propiedades de objetos de manera no ambigua, constituye un mtodo de
medicin legtimo y tiene derecho a competir por la utilidad cientfica con otras medidas. Tngase, en
Stevens distingue cuatro tipos de escalas de medicin: nominal, ordinal, intervalo y razn. La
clasificacin se basa en las diferentes reglas usadas para signar numerales a los objetos. La
asignacin de numerales da lugar a un cierto isomorfismo entre las relaciones cuantitativas de los
objetos que se miden y las relaciones entre las cantidades representadas por dichos numerales. Cada
escala corresponde a un nivel de medida diferente, asimismo, a las mediciones realizadas con cada
tipo de escala son aplicables determinadas operaciones estadsticas.
A. ESCALA NOMINAL.
Definicin: La escala nominal representa el nivel ms elemental de medicin. Es la escala que asigna
a los objetos numerales o smbolos como etiquetas con la finalidad :
1.- Identificar a un objeto de otro o para identificar una caracterstica de otra de un objeto o cosa. Los
nmeros asignados slo distinguen a los objetos, no pueden sumarse. Se usan nmeros para
identificar a los jugadores de ftbol, se utilizan letras y nmeros para indicar los artculos de un
catlogo
2.- Clasificar individuos, cosas y caractersticas. ,es decir se usan los smbolos o numerales que
pueden representar una cantidad o atributo, para clasificar a objetos o cosas que pertenecen a una
misma especie o clase. Esta escala adems de permitir identificar la clase que pertenecen los
individuos y a las cosas establece subclases, donde a cada subclase o grupo podemos asignarle un
nmero o smbolo que renen objetos de similares caractersticas. . Se clasifica a la gente por el sexo
en varones y mujeres, a cada grupo podemos asignarle un nmero o smbolo. Segn una tipologa,
clasificamos a la gente en introvertida, neurtica y extrovertida. La escala nominal permite identificar a
los individuos y a las cosas y establecer subclases, que renen objetos de similares caractersticas.
Los nmeros asignados slo distinguen a los objetos, no pueden sumarse. La clasificacin se hace de
acuerdo a algn atributo, pero no informa que la distancia entre las subclases 1 y 2 sea igual a la
distancia entre 3 y 4. Las operaciones que pueden hacerse en este nivel son contar el nmero de
miembros de una clase y compararlos.
Propiedades
Las escalas de medicin tienen ciertas propiedades formales que se enuncian en forma de
postulados , que delinean las operaciones para elaborar las escalas y las relaciones entre los objetos
a que se aplican (Siegel 1970), en la escala nominal la nica relacin implicada es la igualdad que
se simboliza por el signo (=) . Esto significa que los miembros de una subclase son iguales en la
propiedad mediada. La relacin de igualdad de las escalas nominales pueden ser:
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Reflexiva (a=a) Ejemplo: si se tiene que elegir a un jugador para del equipo cualquier jugador
ser representante.
simetra Si a=b luego b=a ; El postulado que si a es igual a b y b es igual a a afirma que un
objeto es identico a otro. El termino identico se identifica en un sentido muy restringido , significa
identidad con el atributo que se mide, aunque puede existir diferencias entre otros atributos . Y an
ms, puede existir igualdad cuantitativa entre dos atributos y a la vez presentar diferencias
cualitativas.
y transitiva (si a=b y b=c, luego a=c) .
Operaciones . Muy pocas operaciones estadsticas pueden hacerse en la escala nominal, entre las
que se pueden realizar con las escalas numricas son:
contar el nmero de miembros de una clase y compararlos: contar frecuencias y determinar un
valor central, como el modo o MODA
Tambin se puede aprobar algunas hiptesis relativa a la distribucin de cosas clasificadas en
categoras y la asociacin entre ellas. Ejemplo: Si identificamos el rendimiento acadmico en bueno
(B),malo (M) y regular (R ) a su vez identificamos a nios con buen nivel de nutricin (nutridos) y
nios con mal nivel de nutricin (desnutridos), Podremos comprobar la hiptesis de que existe un
mejor rendimiento acadmico si el alumno presente buen nivel de nutricin y el rendimiento
acadmico ser deficiente si existe desnutricin.
Para medidas de asociacin entre las variables suelen usarse las pruebas no paramtricas Chi
cuadrado y el coeficiente de contingencia C.
B.ESCALA ORDINAL.
Definicin: En una escala ordinal los nmeros asignados a los objetos reflejan un orden que
corresponde a la magnitud del atributo que se mide y que cada sujeto posee. ste orden se expresa
mediante el termino mayor que (>).
Estas se pueden organizar de acuerdo a:
Una caracterstica en especial: Ejemplo:
Estatura. En la escuela los alumnos forman por orden de estatura, resultados una relacin de
sujetos de A>B>C>D>n. Los alumnos tienen una estatura de A>B>C>C>D.
Edades: Los nios del sexto grado tienen edades de J>G>H>A
Los puestos de un concurso de belleza
Una variable : Ejemplo
En mediciones de rangos psicolgicos las personas pueden jerarquizarse en forma de letras
(A>J>R >M), de nmeros (1>2>3>4), de abreviaturas (Hs,Au,Ac,Ag). Esta relacin se interpreta en
el sentido de que el smbolo que antecede es ms (en una conducta determinado) que el smbolo que
le sigue.
En el caso de las letras si hablamos de la conducta neurtica, podemos decir que la A es ms
neurtico que J , J es ms neurtico que R Y R es ms neurtico que M.
En el caso donde las letras pueden remplazarse por nmeros y podemos asignarles 1,2,3,4, que
representan el orden de los sujetos segn el nivel que presenta en una determinada conducta.
Los nmeros ordinales atribuidos indican el orden de posicin. No indican cantidades absolutas ni
que los intervalos entre ellos son iguales. Ejemplo : si en el caso anterior remplazamos los
nmeros por letras, serian: A > J > R > M, 1 > 2 > 3 > 4. La atribucin de los nmeros
2 y 4 a los sujetos J y M, solo significa que J es ms neurtico que M, pero no quiere decir que es
doblemente agresivo. Es decir no puede asumirse que la propiedad medida que representa los
numerales esta igualmente espaciada.
Propiedades: En lo que respecta a los propiedades formales de la escala ordinal estas son :
a. Transitiva: La relacin jerrquica mayor que es transitiva , si a es mayor que b y b es mayor
que c (En la relacin 1>2>3, 1 es ms ansiosos que 2 y 2 es ms ansioso que 3 entonces 1 es
ms ansioso que 3). Tambin la expresin mayor que puede remplazarse por la expresin menor
que. Cabe resaltar que el axioma de transitividad fundamental en la escala ordinal queda
ampliamente satisfecho en:
mediciones fsica si a pesa ms que b y b pesa ms que c entonces a pesa ms que
c,
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mediciones de determinadas variables psicolgicas: como agresin, depresin, habilidad,
ordenado , etc. ejemplo: si p es menos agresivo que g y g es menos agresivo que z ; entonces p
es menos agresivo que z. Pero en algunas variables conductuales no funciona con la misma
nitidez. tomemos el ejemplo de la dominancia a (esposa) domina b (esposo) y b (esposo)
domina c (hijo), pero no siempre la madre a puede dominar al hijo c e incluso puede ocurrir que
c domine a a.
Operaciones
Las pruebas estadsticas apropiadas para tratar datos de medicin de escala ordinal son
variadas : la mediana para medidas de tendencia central; para medidas de correlacin , el coeficiente
de correlacin de rango de Spearman y r de Kendall; para la verificacin de hiptesis la prueba de
Wilcoxon, test del signo, la prueba de Kolmogorov-Smirnov,etc. Todas las pruebas son no
paramtricas. Siegel (1970) llama la atencin que las propiedades de la escala ordinal no son
isomrficas al sistema aritmtico por lo tanto ,resulta impropio calcular medidas aritmticas y de
desviacin estandar con datos ordinales, en los cuales los intervalos entre los objetos ordenados no
son iguales, as mismo es impropio emplear pruebas paramtricas de inferencia estadstica con datos
de una escala ordinal, puesto que las decisiones acerca de las hiptesis son dudosas.
C. ESCALA DE INTERVALOS
Definicin La escala de intervalos ofrece un ordenamiento de los objetos medidos tal como lo hace la
escala ordinal. Pero, a diferencia de esta, posee distancias o intervalos numricos iguales entre los
valores que se asignan a los objetos , con respecto a la magnitud del atributo medido,
Ej: Si los nmeros 10, 13,15 y 18n representan magnitudes de una propiedad medida, de los
sujetos A, B, C y D, podemos decir que la diferencia entre A y B es la misma que hay entre C y D y
tambin que la distancia en B y C es menor que la unidad a las diferencias que exhiben A-B y C-D.
La unidad de medicin en las escalas de intervalo es arbitraria.
En estos casos los sujetos A, B, C, D son intervalos de clases o poseen un distancia por igual
entre ellos , que podra ser distancia de puntuacin , se llevan por 3 puntos A=/=B =3 y C=/=D =3,
distancia de edades, se llevan por dos aos, distancia entre C.I intelectual, se llevan en 10 puntos
cada uno , distancia entre grupo tienen nota de diferencia de 5 puntos cada uno.
Estos sencillos ejemplos sirven para ilustrar que la escala de intervalos permite establecer
comparaciones precisas entre los valores asignados a valores individuos en un mismo atributo
medido ,y, entre los valores atribuidos a un mismo individuo en la medicin de diferentes atributos,
tales comparaciones puede efectuarse porque la escala de intervalos posee unidades comunes y
constantes. Sin este requisito no podra establecerse comparaciones validas .
La escala de intervalos tiene tambin un punto de cero aunque este punto ubicado en el
origen de la escala es arbitrario, no se mide un atributo de modo absoluto, Las escalas de
temperatura Fahrenheit y centgrados se inician en un punto cero arbitrario y el cero no significa
no hay temperatura simplemente en una localizacin arbitraria de la escala, como observa Baltes
(1981), dl cero arbitrario determina que las relaciones entre las posiciones se establezcan en trminos
de distancias entre ellas y no en trminos de razones. Si la temperatura del lunes fue de 32 grados y
la del viernes fue 16 grados, no significa que la temperatura del da lunes fue el doble que la del
viernes, slo indica que fue 16 grados menor.
Los psiclogos se han interesado por construir escalas de intervalos. El problema por superar
fue encontrar el mtodo para establecer unidades iguales, el esfuerzo fue logrado cuando menos, en
algunas reas. En efecto, los puntajes originales de las pruebas de ejecucin son convertidos en
puntuaciones estndar que representan la distancia de un puntaje con respecto al rendimiento
medio del grupo, en funcin de la desviacin estndar de la distribucin. Se obtiene, de esta manera,
unidades iguales y constantes que facilitan establecer comparaciones. La construccin de
instrumentos para medir variables psicolgicas sobre una escala de intervalos, se apoya en la
verificacin emprica de la distribucin normal que adoptan los puntajes de las variables de ejecucin.
Esta distribucin se obtienen cuando se miden algunos atributos humanos con escalas de intervalo y
de razn, por ejemplo, la talla de un amplio nmero de nios de 12 aos, se distribuye segn la curva
de Gauss. A partir de la media de la distribucin y de su desviacin estndar , tomada como unidad,
se puede ubicar una posicin en la curva. Si se construyen instrumentos que proporcionan una
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distribucin normal de los puntajes, se podr expresar la posicin de los individuos en un contnuo
psicolgico mediante una escala de intervalos.
Operaciones
La distribucin normal y las puntuaciones derivadas, como z y T solucionan el problema de
unidades iguales, pero no resuelven el problema del punto cero (Magnusson, 1969). Efectivamente,
las usuales escalas de tests psicolgicos no poseen un punto cero en su base. La inteligencia se
mide con escalas similares a una escala de intervalos, pero ninguna empieza con cero inteligencia ni
con cero memoria.
D. ESCALA DE RAZON
La escala de razn (proporcin) posee todas las propiedades de las escalas anteriores, y
adems, tiene en su origen un punto cero absoluto. Lo cual significa que si el objeto medido alcanza
el valor cero en la escala, ese objeto no posee la propiedad medida. Una caracterstica de esta escala
es que no slo ofrece el orden de rango de los objetos y la igualdad de los intervalos, sino tambin
sobre la relacin entre las distancias. Si los nmeros 10, 13, 15 y 18 representan las magnitudes de la
propiedad medida en los sujetos A., B, C y D, al nivel de la escala de razn podremos saber que el
sujeto B tiene 1.3 veces el atributo respecto del sujeto A; C lo posee 1.23 veces con relacin a B o
que D contiene 1.2 veces el atributo respecto de C. Estas propiedades se basan en el hecho que la
escala posee unidades iguales a partir de un punto cero.
Las mediciones del tiempo, longitud y peso, se inician con un punto cero verdadero, y cuando
se mide la propiedad de un objeto se determina la magnitud como un valor absoluto. No es necesario
conocer los valores de otros objetos medidos en la misma escala (Magnussson, 1969). Los valores
numricos de estas escalas fcilmente pueden ser transformados en otra unidad de medida, por
ejemplo, de libras a gramos; de pulgadas a pies; solamente multiplicando cada valor por una
constante positiva.
Las escalas de razn son comunes en los instrumentos fsicos de medicin. Han habido
serios intentos para desarrollar escalas de razn en la medicin psicolgica. El obstculo mayor ha
sido la consideracin del cero absoluto verdadero, que en esta escala se interpreta en el sentido de
ausencia absoluta de la propiedad, hecho que no ocurre con las variables del comportamiento. Los
atributos humanos que miden los psiclogos existen en todos los individuos aunque sea en mnima
magnitud, con diferencias de grados entre las personas. Guilford (1954) observaba que el cero
absoluto es deseable, pero no esencial en la medicin psicolgica. En fin, la determinacin del punto
cero en la construccin de escalas psicolgicas es una tarea pendiente en la metodologa
psicomtrica. En la actualidad, las escalas ms utilizadas en la medicin psicolgica son la ordinal y
la de intervalos.
ESCALAS DE MEDICION
Puesto que el test contiene slo una muestra de todos los reactivos posibles, se plantean dos
problemas.
En primer lugar, debemos asegurarnos de que los reactivos incluidos en la prueba sean una muestra
representativa de todos los reactivos posibles.
El segundo problema consiste en saber si una persona obtendra la misma calificacin al responder a
una muestra diferente de reactivos extrada del mismo dominio.
En otras palabras, obtendra la misma calificacin en una forma equivalente de la prueba? El
primero es el problema de la validez, el segundo es el de la confiabilidad.
Validez y Confiabilidad Qu es esto!
Qu es validez y confiabilidad de un test?
Mtodo de biparticin.
Tambin es conocido como fiabilidad de la divisin por mitades o split half. Este mtodo consiste en
que partiendo de una sola aplicacin de una forma de test., es posible llegar a la medida de su
fiabilidad, siguiendo varios procedimientos de divisin en mitades, por supuesto, puede ser en dos o
ms mitades.
Se obtienen dos puntajes para cada individuo, dividiendo el test en mitades comparables. La fiabilidad
de la subdivisin nos proporciona una medida de equivalencia o adecuacin de las muestras de
elementos. En esta medida no entra la estabilidad temporal de las puntuaciones, puesto que slo
requiere de una sesin.
Un procedimiento adecuado para lograr una mejor igualdad comparativa de ambas partes es el de:
a.- Hallar las puntuaciones de los items o elementos dividiendo el test en mitades comparables,
teniendo en cuenta que puede ser cada mitad superior e inferior de la prueba o los items pares
e impares del test .
b.- Una vez obtenidas las dos puntuaciones se computa el coeficiente de correlacin con los
mismos criterios anteriores. Se debe tener en cuenta el tipo de variable de estudio antes de elegir
el estadistico adecuado, es decir si es de tipo ordinal o de intervalo a fin de utilizar el estadistico
RHO o Pearson respectivamente.
c.- Sin embargo, debe advertirse que lo que da en realidad dicha correlacin es la fiabilidad de
una mitad de los reactivos de la prueba original y como la confiabilidad es dependiente de la
longitud de la prueba, entonces la correlacin ser ms baja que la que se espera de una prueba
de la longitud original. Por ello, para compensar esta correlacin baja, se introduce una correccin
por medio de la frmula de Spearman-Brown o Guttman segn sean las varianzas de la mitades
de la prueba, quedando estimado el coeficiente de confiabilidad para el test entero.
Estimaciones de homogeneidad.
Por medio de este mtodo se puede estimar el grado de homogeneidad o concordancia existente
entre los resultados observados en cada item de un instrumento y el resultado total alcanzado por
ste. A diferencia del de la divisin por mitades, ste no analiza la consistencia de la mitad del test,
sino que se basa en la consistencia de las respuestas de los sujetos de todos los reactivos del test.
Mientras ms homogneo sea el instrumento, ms alta ser la consistencia entre los elementos.
El ndice de homogeneidad evala el grado en que los items de una prueba se inter-correlacionan
entre s. Se puede estimar de dos maneras:
a.). Una es por medio del Coeficiente de Kder-Richardson. Se utiliza cuando los items son
valorados dicotmicamente y adems se supone que poseen un grado de dificultad similar. Se
computa a travs de la frmula propuesta por Kder-Richardson, siendo la frmula KR 20 si los
items tienen varianzas diferentes y la KR 21 si se asume que tienen varianzas similares.
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b). - El otro mtodo de estimar la homogeneidad es el Coeficiente Alfa de Cronbach. Es concebida
como la generalizacin de la frmula KR 20 para el caso de los items con valoracin politmica
(con alternativas), y se computa a travs de la frmula propuesta por Cronbach. Sus resultados
pueden ser interpretados como la correlacin entre una y otra prueba psicolgica de la misma
longitud, tomadas de un mismo dominio.
VALIDEZ
B. VALIDEZ DE CONTENIDO.
Se la ha definido como el grado en que los items que constituyen la prueba son una muestra
representativa del dominio de contenido, donde el trmino dominio, se refiere a los temas o asunto
que se est midiendo. Entonces, como su nombre lo indica, se ocupa del contenido de la prueba
psicolgica. El contenido significa los constituyentes sustantivos, el tema en s de la prueba.
Usualmente, se ha recomendado que este tipo de validez sea asignado a las pruebas de
rendimiento escolar y tambin se ha sugerido para las escalas de actitudes y otras mediciones de
rasgos. Por ejemplo, al valorar los tests de rendimiento, donde se mide el grado de dominio del
individuo en una habilidad especfica o un curso de estudio. Esto indica que se conoce bien los lmites
del universo del contenido, o dominio.
Por lo general, esta forma de validez se ha determinado mediante la comparacin sistemtica
de los iterms de la prueba con el dominio del contenido estudiado. Este anlisis es factible de ser
llevado a cabo de dos formas:
a.- La primera consiste en estudiar de manera lgica y racional los items explicitando el
porqu se incluye en la prueba;
b.- La segunda se refiere a que con la ayuda de un grupo de jueces competentes y
calificados, se evala el grado en que los reactivos concuerdan con los planteamientos del
constructor del instrumento; siendo denominada esta tcnica como el criterio de jueces.
C. VALIDEZ DE CONSTRUCTO.
Este tipo de validez es importante siempre que se disea una prueba psicolgica para medir algn
atributo o alguna cualidad (constructo) que se supone poseen las personas. Estos estudios tratan de
responder la preguntas qu constructo mide? hasta qu punto mide bien la prueba psicolgica ese
constructo? As pues, se enfoca la atencin en el constructo, en la caracterstica de lo que se est
midiendo.
Este tipo de validez se evala mediante la acumulacin de evidencia y no es posible ningn
ndice cuantitativo nico. Con el fin de determinar la validez de este tipo en una prueba psicolgica, es
preciso examinar todo el caudal de evidencias que la rodean; el tipo de reactivos que se incluyen; la
estabilidad de las calificaciones; la homogeneidad de la prueba; su correlacin con variables de otras
pruebas y otros datos que iluminen el significado de las calificaciones.
Se utiliza cuando el usuario de la prueba desea inferir el grado en el que un individuo posee
alguna cualidad o rasgo hipottico (constructo) que se refleja en la ejecucin de la prueba. Debido a
que esta validez requiere de una acumulacin de varios mtodos, lo que sera muy dificultoso para el
investigador, se recurre generalmente a alguno de ellos, entre los cuales, figuran los siguientes.
Como sucede en otras profesiones, los tests psicolgicos tienen su propio vocabulario
especial. Los tests pueden clasificarse como psicomtricos o como proyectivos. Es la divisin ms
importante y significativa. Los psicomtricos se ajustan a normas cuantitativas, sus elementos son
valorados independientemente unos de otros con una puntuacin numrica, su resultado final es una
medida. Los proyectivos se ajustan a normas principalmente cualitativas, sus elementos son
valorados cualitativamente en relacin con el test total, su resultado es un diagnstico. Los tests
psicomtricos se refieren a carctersticas psicolgicas, concebidas como unidades ms o menos
independientes. Los proyectivos se refieren en general a la personalidad total.
Los test tambin se clasifican como individuales o de grupo. Un instrumento individual, como
la Escala de Inteligencia de Binet-Simon, se aplica a una persona a la vez. Un instrumento de grupo,
como el Test Alfa del Ejrcito (de Estados Unidos), puede aplicarse de manera simultnea a varias
personas.
Una tercera dicotoma de la clasificacin objetivo contra no objetivo, trata del mtodo para
calificar un instrumento. Un instrumento objetivo tiene estndares de calificacin fijos y precisos y
puede calificarlo cualquier persona. Por otra parte, la calificacin de los tests de ensayo y ciertos tipos
de tests de personalidad es bastante subjetiva y los distintos calificadores pueden obtener resultados
diferentes.
Los tests tambin pueden clasificarse de acuerdo con el contenido o la tarea que se presenta
a quienes se someten a stos. Algunos tests contienen slo material verbal (por ejemplo, vocabulario
y enunciados), en tanto que otros consisten en material no verbal (por ejemplo, diagramas y
rompecabezas). Tambin es probable que un test requiera que quienes lo presenten manipulen
objetos, como clavijas en orificios. Este tipo de instrumento se conoce como test de ejecucin.
Otra clasificacin amplia de los tests, es aquella de acuerdo con el contenido o con el
proceso, esto es, la dicotoma cognoscitivo contra afectivo. Los instrumentos cognoscitivos, que
tratan de cuantificar los procesos y productos de la actividad mental, pueden clasificarse como
medidas de logro y aptitud.
Un instrumento de logro, que evala el conocimiento de alguna materia acadmica u
ocupacin, se concentra en el comportamiento pasado de la persona que la presenta (lo que en
realidad ha aprendido o logrado).
Un instrumento de aptitud centra la atencin en el comportamiento futuro, es decir, lo que la
persona es capaz de aprender con una capacitacin adecuada. De esta manera, las pruebas de
25
aptitudes mecnicas o para el trabajo de oficina estn diseadas para evaluar la habilidad y para
beneficiarse de una capacitacin avanzada en las labores mecnicas o de oficina, respectivamente.
Sin embargo, el logro y la aptitud no son entidades separadas; lo que una persona logr en el pasado
por lo general es un indicador bastante adecuado de lo que puede esperarse de ella en el futuro. De
hecho, algunos psiclogos prefieren no utilizar los trminos de logro y aptitud como formas de
clasificar tests, se refieren a ambos tipos de instrumentos como de habilidades.
Los instrumentos afectivos estn diseados para evaluar los intereses, actitudes, valores,
motivos, rasgos del temperamento y otras caractersticas no cognoscitivas de la personalidad. Con
este propsito, se han diseado distintas tcnicas, como la observacin conductual, los inventarios de
lpiz y papel y las tcnicas o dibujos proyectivos.
Ciertas instituciones y organizaciones que conservan archivos de tests psicolgicos y
educativos tienen sistemas formales para clasificar estos instrumentos. Uno de los sistemas de
clasificacin ms comprensivos es el de The Mental Measurement Yearbook. En este sistema, los
tests se clasifican en 19 categoras amplias de contenido.
A. TESTS DE APTITUDES.
Miden el rendimiento potencial del sujeto, o el rendimiento predicho del sujeto en determinadas reas.
Llamados test de aptitudes, a todos aquel que se refiere a las capacidades cognoscitivas y
psicomotoras potenciales del sujeto y no a su actual grado de conocimiento o competencia. Estos
test pueden definirse bien en relacin con la estructura dividen psquica del sujeto, y los llamaremos
test de aptitudes psicolgicas como son los de inteligencia de 25isposicin, de 25isposicin25
visomotora, etc. O bien en relacin a las exigencias de una determinada 25isposici externa, en cuyo
caso los llamaremos test de aptitud prctica , como son los de aptitud para las matemtica , para la
ingenieria , para tornero o impresor o aviador, etc.
Entre los test de aptitudes psicolgicas destacan en primer lugar los tests llamados test de
inteligencia general y en segundo lugar a pesar de la poca importancia que se le d a los test que
miden diferentes caractersticas de esa inteligencia general o como suele decirse ,los test de factores
cognitivos y de aptitudes primarias, como son los de razonamiento abstracto, comprensin verbal,
fluidez verbal, facilidad ideativa, razonamiento cuantitativo , 25isposicin espacial , facilidad y 25isposi
espacial , 25isposic perceptiva, memoria lgica, memora inmediata, etc.
Con respecto a las aptitudes prcticas existen numerosos test y grupos de test (Batera) para
apreciar la 25isposicin de los individuos hacia los distintos trabajos y profesiones . Ejemplo: En la
enseanza se usan los test de aptitudes para las matemticas, para la fsica, etc. Y tests ms
generales que distinguen entre los sujetos ms apto para el estudio de una disciplina. Por todo ello se
dividen:
La Psicologa de la Gestalt
Los fundamentos cienttcos del B.G. que son los mismos que adopt Mnsterberg para su
escala, se encuadran en la psicologa de la percepcin tal y como ha sido concebida por la
Pscologa Gestltica. En tal sentido, Bender tuvo como marco terico los principios gestlticos, los
conceptos de gestalt, gute gestalt, tal y como fueron trabajados por Wertheimer (1923) quien
originalmente haba utilizado los diseos - que posteriormente adapt Bender para las lminas que
comprende su test - para demostrar las leyes de la Psicologa de la Gestalt asociadas a la
percepcin.
Los psiclogos de la Gestalt, entre ellos Von Ehrenfels (1859-1932); Max Wertheimer (1880-
1934); Kurt Koffka (1886-1941) y Wolfgang Khler (1887-1949) asumiendo una posicin
"antiatomstica", introdujeron el concepto de gestalt sustentando la tesis de que el todo no es igual a
la suma de sus partes, sino algo ms, una estructura propia y por tanto, que el todo es en alguna
medida independiente de sus miembros. De tal manera, eran opuestos a la idea de que la
conciencia pudiera ser estudiada por el de sus elementos, situacin tal que destrua la unidad de los
fenmenos que se estudiaban.
La Psicologa de la Gestalt, en lo referente al campo de estudio de la percepcin, se orient
fundamentalmente a resolver cuestiones relacionadas a la organizacin de los datos pticos en
figuras; al anlisis del modo cmo se distinguen y producen la organizacin de las figuras, y a
determinar las leyes gobernantes de la configuracin de las formas.
Las hiptesis de trabajo contemplaron planteamientos destinados a comprobar que las
figuras se organizan de una manera espontnea y que la configuracin de las mismas se da como
una propiedad a un tiempo inherente a las figuras y a la naturaleza de la percepcin, especificando
que las figuras emergen sobre un fondo en virtud de la homogeneidad, distancia, ritmo y simetra de
los miembros de la constelacin de datos a los que tiende la percepcin misma. Es as que las
hiptesis fueron confirmadas por medio del mtodo de investigacin experimental, concluyndose
que la configuracin e integracin de las figuras no se producen por adicin. sustraccin o
combinacin de ellas, sino por diferenciacin, aumento o disminucin de la complejidad interna del
patrn estimulante. Por lo tanto, es el cuadro total del estmulo y el estado de integracin del
organismo lo que determina el patrn de respuesta. Por otra parte, enunciaron las leyes o principios
sobre los cuales se rige la percepcin. entre ellos, la proximidad, semejanza, buena forma.
dominancia, cierre y buena continuacin; los cuales se hacen presentes en cada una de las lminas
del B.G.
Para Bender, el empleo de las constelaciones estimulantes de Wertheimer, en muestras de
nios Y adultos, tuvo como objeto estudiar, la funcin gestltica en diferentes condiciones de
normalidad - anormalidad. La funcin gestltica es definida como aquella funcin del organismo
integrado por la cual ste responde a una constelacin de estmulos dada como un todo, siendo la
respuesta misma una constelacin, un patrn, una gestalt.
Evidentemente, lo anterior se asume al observar que la respuesta configurada no es otra
cosa que un patrn visomotor que muestra diferencias. con el patrn - estmulo por la accin de los
procesos integradores del sistema nervioso del sujeto que lo ha visoexperenciado.
La Percepcin
El aparato sensorial del hombre fija las clases de contacto a su disposicin con los objetos,
sea visual, tctil, olfatvo, gustativo, etc. Sin embargo, la naturaleza del contacto con los objetos y
sobre todo la de la discriminacin y significado de los mismos, est determinada por el anlisis del
estado de la atencin y la percepcin, respectivamente.
La atencin es el proceso de la seleccin de objetos o de complejos de objetos, eventos,
fenmenos, etc., que implica empezar un acontecimiento de la conducta o el acto de ponerse en
contacto psicolgico con un objeto, de modo tal que ste cumple su funcin como objeto
estimulante. Cuando el hombre ejecuta una respuesta discrminadora al haber establecido el
contacto con el objeto, est otorgndoles significado. Por lo tanto, este acto viene a representar la
fase perceptiva de un acontecimiento psicolgico.
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La percepcin es definida como el proceso de interpretacin de los estmulos que Implica
reconocerlos, tener clara conciencia de ellos y experienciarlos como vivencias externas al Yo.
Asimismo, es concebida como un proceso de carcter constructivo por el cual el individuo organiza
los datos que le proporcionan sus sentidos, los interpreta y configura por medio de lo que ha
aprendido a travs de sus experiencias previas y los recuerdos del pasado. Al respecto
Condemarn, 1979, sostiene que, el proceso total de percibir es una conducta psicolgica que
requiere atencin, organizacin, discriminacin y seleccin y, que se expresa -indirectamente - a
travs de respuestas, verbales, motrices y grficas.
La percepcin asume una serie de caractersticas, a saber: a) Cumple una funcin de
adaptacin por cuanto provee a la persona de la orientacin necesaria en su medio ambiente; b) Es
la resultante de la interaccin de las condiciones del objeto-estmulo y de los factores que actan
dentro de nosotros mismos y de los factores sociales externos; c)Es ms o menos estable respecto
de un estmulo cuando ste cambie o hayan variado en alguna medida las circunstancias, d)Se da
en trminos de probabilidades, dado que ciertos sucesos, por la experiencia que tenemos de ellos,
van sucedindose conjuntamente con cierto grado de probabilidad; e) Suele ser selectiva, los
estmulos a lo que ponemos nuestra atencin constituyen de por s el foco perceptivo; f) Posee
organizacin (est sujeta a leves); g) Influyen en ella la maduracin, el aprendizaje, el lenguaje y
sus motivaciones (motivos fisiolgicos y sociales); entre otras.
La Percepcin Visual
Es definida como la capacidad para discriminar y dar significado a los estmulos de ndole
visual, interpretndolos en relacin con experiencias anteriores.
La percepcin visual no es simplemente la facultad de ver en forma correcta" por cuanto la
interpretacin de los estmulos visuales ocurren en el cerebro y no en los ojos. Sabemos que la luz al
entrar al ojo se enfoca en la retina, donde conos y bastones (rganos de la visin) son estimulados
producindose en stos un cambio de composicin qumica que desencadena el impulso nervioso
haca el cerebro, logrndose la sensacin de la luz, el color y la percepcin de los objetos.
Frostig, (1980) ha sealado cinco facultades de la percepcin visual, las mismas que las ha
considerado importantes para establecer la capacidad de aprendizaje en los nios.
a) Coordinacin Visomotriz, es la capacidad de coordinacin de la visin con los movimientos
del cuerpo o de sus partes.
b) Percepcin de Figura-Fondo, es la capacidad de abstraer del campo perceptivo lo que
constituye el centro de nuestra atencin (figura) de aquello que es secundario (fondo)
c) Constancia Perceptual, es la capacidad de generalizar la percepcin de un objeto al darnos
cuenta que ste posee propiedades invariables tales como, forma, tamao y posicin
especficos, aunque existe variabilidad de su imagen en la retina del ojo.
d) Posicin en el espacio, es la capacidad de relacin entre un objeto con referencia a nosotros
mismos como observadores, cuando comprendemos el significado de los trminos que
indican una posicin espacial (en, fuera, arriba, abajo, antes, detrs, izquierda, derecha, etc).
e) Relaciones Espaciales, es la capacidad del observador de percibir la posicin relativa de dos
o ms objetos en relacin consigo mismo y entre aquellos.
La Percepcin Visomotora
Es definida por Mnsterberg (1969), como una complicada funcin integrativa que comprende
tanto la Percepcin como la expresin motora de la Percepcin. Concebida como proceso,
comprende cuatro etapas:
a) La visin del estmulo (sensacin)
b) La comprensin e interpretacin de lo vsualizado (percepcin)
c) La traduccin de la percepcin en accin (expresin motora), y
d) La accin motriz resultante (coordinacin vsomotora).
As, al copiar los modelos del B.G. implica psicolgicamente, la organizacin de una serie de
movimientos enlazados en funcin de una totalidad percibido en forma visual. Cada movimiento est
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sujeto a una organizacin global-compleja del campo motor de igual a igual con la configuracin del
campo perceptivo. Segn Pan (1974) la percepcin visomotora implica pensar lo percibido como lo
actuado en trminos de totalidad, es decir como sistemas coherentes cuyas partes tienen sentido en
funcin del todo.
Mnsterberg (Ob.cit. ) afirma que, en los nios pequeos, tanto la funcin receptiva
(percepcin visual) y la funcin expresiva (reproduccin de lo percibido) por encontrarse en pleno
desarrollo, resultan difciles de distinguirse, sobre todo cuando ambas funciones estn todava
nmaduras; habiendo observado en un grupo de nios en edad escolar, seleccionados al azar, que el
ritmo de maduracin en ambas funciones diferan de un nio a otro. As, un nio pequeo puede
haber madurado temprano en la percepcin, y puede percibir perfectamente la configuracin total de
cada dibujo del Bender; sin embargo su funcin expresiva puede estar todava inmadura y faltarle la
capacidad para reproducir correctamente lo que ha percibido. Otro nio puede ser capaz de
reproducir perfectamente en detalle, dibujos que todava percibe incorrectamente ... slo se puede
empezar a hablar de perturbaciones en la funcin receptiva o expresiva, cuando la discrepancia entre
ambas es extrema en una edad en que la mayora de los nios ha alcanzado cierto grado de madurez
en ambas funciones.
Los datos del anlisis de los tems respecto a la capacidad para discriminar entre un
desempeo bajo y alto fueron tratados estadsticamente con la prueba de Chi cuadrado, que mostr
que :18 de los 30 tems eran significativos al nivel del 5% o menos y que los 12 tems restantes
mostraban una "fuerte tendencia".
Posteriormente, Mnsterberg hall que las calificaciones Y los puntajes obtenidos en el test
de rendimiento de Metropolitan durante el primer grado se correlaconaban significativamente con el
rendimiento en tercero y sexto grado (r:061, r:071, respectivamente), lo cual asociado con los
resultados encontrados al validar la escala, le permiti postular la hiptesis siguiente: "Los Puntajes
del B.G. pueden -predecir no slo el rendimiento en los dos primeros grados sino tambin en Ios
siguientes.
Esta hiptesis fue verificada por tres investigaciones cuidadosamente diseadas que realizaron
Mnsterberg y colaboradores, en tres muestras diferentes de nios en edad escolar y cuyas
conclusiones fueron las siguientes:
1. El puntaje obtenido en el B.G. al comienzo del primer grado permite pronosticar el rendimiento
de ese nio en primero, segundo y tercer grado, medido por el test Metropoltan de Rendimiento
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escolar. Asimismo, tiene una alta correlacin con el juicio del profesor sobre el rendimiento del
alumno al trmino del primer grado
De las mltiples investigaciones que se han realizado con este reactivo visomotor, la mayora de
estudiosos estn de acuerdo en que los protocolos de respuesta de los lesionados cerebrales
cualquiera sea su edad o inteligencia, muestran diferencias estadsticamente significativas, rasgos
ms primitivos y mayor inmadurez que los de las personas sin lesin cerebral. Respecto a los
efectos que la lesin cerebral puede ocasionar, Bender, seala que la percepcin visomotora es una
funcin integral de la personalidad como un todo, que est controlada por la corteza cerebral.
Cualquier perturbacin en este centro mximo de integracin modificar la funcin integradora del
individuo llevndolo a un nivel inferior y ms primitivo. El efecto de la lesin cerebral depender de
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varios factores, entre los que figuran: el lugar y extensin de Ia lesin cerebral, el nivel de
maduracin previo a la lesin y el ajuste emocional y social de la persona.
Tambin se han realizado muchos estudios de carcter intensivo, en nios y adultos
lesionados, utilizndose diversos reactivos psicolgicos, encontrndose entre ellos el B.G., con la
finalidad de aislar signos asociados a la lesin cerebral. Algunas resultados han demostrado
que existen signos de lesin especficos (rotacin, distorsin, integracin pobre, perseveracn,
sustitucin de puntos por lneas, desplazamiento, etc), mientras que otros resultados indican que la
evaluacin completa de cada instrumento empleado es imprescindible para el diagnstico de lesin
cerebral y que no deben considerarse signos aislados como indicadores de dicha lesin.
Mnsterberg con el objeto de validar su escala de maduracin dise un estudio para
determinar si el B.G. como un todo o en parte podra discriminar entre nios con lesin cerebral y sin
ella, comprendidos entre los 5 y los 10 aos de edad; relacionados con los resultados de las variables
edad e inteligencia.
Para tal fin, seleccion una muestra de 384 alumnos de educacin primaria, de los cuales 103
haban sido diagnosticados con lesin cerebral y 281 no la presentaban. El grupo comprenda la
escolaridad desde jardn de infantes hasta quinto grado, con la excepcin de 16 alumnos que
concurran a centros de educacin especial para nios con lesin cerebral. A todos los nios con
lesin cerebral se les practic el diagnstico sin utilizar pruebas psicolgicas, emplendose los
criterios mdicos. Tambin se procedi a establecer los coefientes intelectuales derivados de la
aplicacin de las escalas de inteligencia de Wechsler (WISC) y Stanford-Binet, respectivamente,
obtenindose para este grupo cocientes intelectuales entre 75 y 122 con un promedio de 90. El B.G.
fue administrado individualmente y todos los protocoloes fueron tabulados con la escala de
maduracin.
Los puntales obtenidos por los nios de cada grupo fueron comparados de tres maneras:
A) Analizndose el puntaje total obtenido por cada nio, para lo cual se us el estadstico Chi
cuadrado a fin de establecer las comparaciones del nmero de nios de cada grupo, cuyos
puntales eran superior o inferior a la media de su nivel de edad, encontrndose valores
significativos al nivel del 1%.
B) Examinndose cada tem de puntuacin respecto a su importancia diagnostica en relacin con
la edad del nio. Se aplic tambin la prueba de chi-cuadrado para establecer las
comparaciones del nmero de nios, en cada grupo, cuyos protocolos presentaban un tem de
puntuacin en trminos de presente o ausente. Se omitieron los tems 12b (fig.3);18b y 19
(fig.6), porque las frecuencias tericas no llegaron a la frecuencia crtica necesaria para
emplear el ch cuadrado.
C) Investigndose la relacin entre CI y los puntajes en el B.G. de los nios con lesin cerebral.
La prueba ch-cuadrado permiti comparar el nmero de nios con un Cl promedio o inferior al
promedio y con puntajes en el Bender superiores o inferiores a la norma para su nivel de edad.
Se encontraron diferencias estadsticamente significativas entre ambos grupos, al nivel del 10
%.
Las conclusiones, para la investigacin de las comparaciones, efectuadas se expresan a
continuacin en el orden anteriormente propuesto.
A) a.1. La gran mayora de los nios con lesin cerebral mostraron una pobre percepcin
vsomotora, pero alrededor de un cuarto de los nios del grupo control tambin lo
presentaron.
a.2. Un Bender pobre indica la posibilidad de dao cerebral especialmente si el puntaje
obtenido est a ms de una desviacin estndar de la norma para un determinado nivel
de edad.
a.3. Un puntaje pobre puede ser resultado de variados factores, entre ellos, enfermedad,
fatiga, problemas visuales, perturbacin emocional, debilidad gentica en la percepcin
visomotora, maduracin lenta. Sin embargo, el ms importante es la inmadurez o
disfuncin en la percepcin visomotora.
a.4. Nunca debe hacerse un diagnstico definitivo de lesin cerebral basndose slo en el
puntaje directo total. Y de igual modo, no puede descartarse la existencia de lesin
cerebral porque se d un buen desempeo en el B.G.
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B) b.l. Ninguna desviacin se dio exclusivamente en el grupo de los nios con lesin
cerebral y en el grupo de control. Sin embargo, distintos tems de puntuacin adquieren
significacin diagnstica en diferentes niveles de edad, dependiendo esto de la dificultad de un
dibujo o parte del mismo.
b.2. El nmero de tems que puede discriminar entre nios con lesin cerebral o sin ella,
aumenta a medida que aumenta la edad. Pocos tems tienen valor diagnstico en el
nivel de los cinco o seis aos de edad.
El mismo examinador puede confrontar estas conclusiones remitindose al captulo III,
parte E: diagnstico de indicadores de lesin cerebral: asimismo, observando los tems de puntuacin
categorizados respecto a la significatividad de cada uno de ellos como indicadores de lesin cerebral
C. c.1. La relacin entre el CI y el Bender no es muy estRecha en el caso de nios con lesin
cerebral.
c.2. Los nios con lesin cerebral, como grupo, tienden a comportarse pobremente en el
Bender independientemente del CI que hayan obtenido.
C.3. Generalmente un buen desempeo en el Bender, indica la probabilidad de un Cl por lo
menos promedio para los nios con lesin.
Factor Espacio
Este factor es objetivado por el indicador denominado, expansividad", el mismo que se define como
el uso que se hace de dos hojas o ms, al dibujar las figuras del Bender. Mnsterberg lo ha
observado muy a menudo en nios en edad preescolar y tambin en aquellos nios en edad escolar
que son demasiados repulsivos y con escasos controles internos.
A fin de demostrar que el indicador de expansividad era caracterstico de los nios con lesin
cerebral, se dise un estudio en un grupo de nios con lesin neurolgica y en un grupo control,
cuyas conclusiones demostraron que la expansividad, se da en los Protocolos de los nios lesionados
de cualquier edad, y en el grupo control slo en los nios en edad preescolar.
Se recomienda investigar la posible existencia de una lesin cerebral cuando se observe el
empleo de dos o ms hojas de papel para completar el Bender en los nios en edad escolar.
Indagacin de los errores cometidos
Es aconsejable con el objeto de distinguir si las dificultades por parte del nio, se deben
primordialmente a problemas en la funcin receptiva o expresiva o en ambas.
El procedimiento consiste en muestrear los errores cometidos por el nio, solicitndole dibujar
nuevamente y averiguando s l se da cuenta de los errores que hay en sus representaciones. Si el
examinado expresa que el dibujo errado es igual al de la tarjeta-estmulo, pensaremos despus de
analizar otros signos concurrentes de que se trata de un transtorno perceptual; sin embargo, si el nio
critica su produccin grfica estaremos ante una dificultad de ndole motora.
Observacin de la Conducta
4. DATOS NORMATIVOS
En Estados Unidos, los datos normativos, para la Escala de Maduracin del Bender, se
obtuvieron en el ao 1959, en una muestra normativa conformada por 1,104 alumnos (637 nios y
467 nias), que provenan de zonas urbanas, suburbanas y rurales de estados del Este y medio
Oeste. El grupo normativo estuvo constituido por sub-grupos de edades comprendidas entre los 5
aos a 10 aos 11 meses, desde jardn de infantes hasta el quinto grado escolar.
La administracin del Bender fue realizada en forma individual, rigindose la calificacin
segn las reglas de la escala de maduracin.
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Los resultados se expresan en: A) Normas de Edad: por puntajes promedios de error y
desviaciones estndares, con sus respectivos lmites crticos para la muestra total en cada nivel de
edad, que permiten efectuar las comparaciones del puntaje directo del nio examinado con el de otros
nios de su misma edad cronolgica y nivel perceptual. Se observa que no se ofrecen datos
normativos separados para nios y nias, por cuanto no se dieron diferencias significativas entre
ellos. B) Normas de grado: expresan los puntajes medios, desviaciones estndares y lmites crticos
de desviacin normal de los nios que empiezan jardn de infantes hasta el cuarto grado, a fin de
comparar el resultado del nio examinado con los de su propio grupo de grado escolar.
En Lima, Chang (1.990) estandarz la Escala de Maduracin en una muestra de 2,400 nios
(1,200 varones y 1,200 nias) cuyas edades fluctuaban entre los 5 aos a 10 aos 11 meses,
procedentes de Centros educativos del nivel inicial y primario, pertenecientes a la clase social alta,
media y baja.
Respecto a la seleccin de la muestra, no se seala la tcnica de muestreo utilizada, no
pudindose inferir su adecuada representatividad, slo se aprecia la distribucin muestra por edad,
clase social y sexo, que el nmero de participantes por sexo es la misma (1,200), que por cada grupo
de edad diferenciado cada 5 meses, se ha asignado 200 nios en nmero idntico por clase social
( Alta 10, Media 30, Baja 60).
Los datos normativos (vase Tabla 2) se expresan en resultados estndares en trminos de
las medas aritmticas de errores cometidos y desviaciones estndares, en doce grupos de edad
diferenciados en intervalos de cinco meses. No encontr diferencias significativas por gnero y clase
social.
Segn Chang (1990) la evidente disminucin obtenida en los puntajes promedios tanto en
varones como en mujeres entre los 5 y 9 aos de edad, expresan el efecto de la maduracin de la
funcin perceptva vsomotora de los nios. Asimismo, informa que a los 9 aos de edad, la mayora
de los nios pueden copiar las figuras del Bender sin cometer "gruesos" errores, y que a partir de esta
edad un puntaje de cero slo indica que la percepcn visomotora de un nio se encuentra dentro de
la norma para su grupo de edad.
Rez et al (1985) realizaron una investigacin haciendo uso de la Escala de maduracin de
Mnaterberg, con el objetivo de establecer la relacin entre maduracin y edad, sexo y nivel
socioeconmico, en 1,019 nios comprendidos entre 5 aos a 10 aos 11 meses.
Los autores no encontraron diferencias significativas entre maduracin, sexo y nivel
socioeconmico, resultados coincidentes con los efectuados por Mnsterberg (1960) y Chang (1990).
Las relaciones establecidas entre maduracin y edad permitieron comprobar el carcter
evolutivo de la Escala hasta los 9 aos de edad, tal como lo sealan las investigaciones de
Mnsterberg y Chang.
Entre las conclusiones de dicho estudio Raez et al plantean la necesidad de usar normas que
correspondan a nuestra poblacin, por las marcadas diferencias encontradas en los puntajes
promedios de la muestra de nios de Lima con los de los nios de Estados Unidos.
Asimismo, sealan que la tabla confeccionada con los resultados estndares de la muestra
de estudio no debe ser utilizada para fines diagnsticos, debiendo limitarse su uso a la deteccin de
deficiencias en el proceso de maduracin visomotora. Nosotros planteamos que dichos resultados
estndares que semejan datos normativos, no debieran ser utilizados para el fin de deteccin
planteado ni mucho menos para un fin diagnstico ya que los resultados no son producto de una
estandarizacin. Es preciso tener en cuenta que la estandarizacin de un test es un proceso
psicoestadstico por el cual se establecen normas de administracin, calificacin y de comparacin,
previa comprobacin emprica de la validez y confiabilidad para un grupo cultural determinado, y que
el diseo de investigacin empleado debe ser eminentemente psicomtrco.
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UNIDAD V:
PRUEBAS PSICOMETRICAS DE EFICIENCIA : CONDUCTAS ESPECIFICAS
PRUEBA DE MADUREZ MENTAL DE CALIFORNIA SERIE PRE PRIMARIA
FACTORES
MEMORIA
RELACIONES ESPACIALES
RAZONAMIENTO LGICO
RAZONAMIENTO NUMERICO
CONCEPTOS VERBALES
SECCIN NO VERBAL
TEST N 1
Tiempo requerido: alrededor de 4 minutos.
Dgase: Pongan la hoja de papel de manera que solamente se vea la primera hilera de figuras,
donde est la pelota. Cuando yo diga marquen, Uds. Harn un aspa (X) sobre las cosas
que yo he dicho.
El examinador dibujar un crculo en la pizarra y dir.
Dgase: S yo digo que marquen un crculo, Uds. lo harn as.
El examinador pondr una X sobre el crculo.
Dgase: Yo soy a leer los nombres de algunas cosas que hay en esta hilera. Escuchen
cuidadosamente y recuerden las cosas que yo diga. Uds. Debern marcarlas despus
que he terminado.
1. Listos, escuchen: Chompa, bote. Marquen las cosas que he dicho.
Conceda 5 segundos. Tome el tiempo y asegrese que los nios estn haciendo las marcas, an
si ellas estuvieran mal hechas.
2. Dejen sus lpices. Muevan la hoja a la hilera de abajo. Ahora escuchen las cosas que voy a
nombrar: mesa (pausa), silla (pausa), llave. Pongan una marca sobre cada cosa que he dicho.
Conceda 8 segundos.
3. Dejen sus lpices. Pasemos a la hilera 3. Escuchen las cosas que deben marcar: la cola del
perro, el asa de la canasta, las orejas del conejo, el nido en el rbol. Ahora marquen las cosas
que he nombrado.
Conceda 10 segundos.
4. Dejen sus lpices. Miren la prxima hilera. Escuchen las cosas que deben marcar: un pie del
muchacho, la cola del cerdo, la tapa de la caja, el palo de la escoba, un ala del avin. Ahora
marquen las cosas que he dicho.
Conceda 10 segundos.
5. Dejen sus lpices. Ahora muevan la hoja hacia abajo. Escuchen las cosas que voy a
nombrar para que Uds. Las marquen: un ojo de la lechuza, la trompa del elefante, la cola de la
ardilla, un ala del cisne, la cola del mono, la canasta que el perro tiene en el hocico, el bolsillo del
saco. Ahora marquen las cosas que he nombrado.
Conceda 15 segundos.
Cuando los nios han completado el ejercicio.
Dgase: Ahora volteen la pgina donde est el N 3.
TEST N 3
Tiempo requerido, alrededor de 2 minutos.
Dgase: Pongan una hoja de papel dejando que se vea solamente la beb y la nia.
1. Pongan una marca sobre la cabeza de la beb.
Conceda 5 segundos. Tome el tiempo que los nios emplean para hacer sus marcas y si ellas
estn bien o mal hechas.
2. Pongan una marca sobre el pie de la nia.
Conceda 5 segundos. Compruebe si los nios han comprendido lo que deben hacer. Ahora
muevan la hoja de papel hacia abajo.
3. Pongan una marca sobre la mano derecha del nio.
37
Conceda 5 segundos.
4. Pongan una marca sobre el ojo izquierdo de la nia.
Conceda 5 segundo.
5. Pongan una marca sobre el pie izquierdo del hombre.
Conceda 5 segundos.
Muevan su hoja hasta que se vean tres manos.
6. Pongan una marca sobre cada mano derecha.
Conceda 5 segundos.
Muevan la hoja hasta que se vean tres pies.
7. Pongan una marca sobre cada pie izquierdo
Conceda 5 segundos. Cuando el grupo ha terminado los siete tems.
Dgase: Alto. Volteen la pgina al N 4.
El examinador debe comprobar que todos los nios tengan un cuadernillo correctamente.
TEST N 4
Tiempo lmite sugerido: 4 minutos.
Dgase: Pongan su hoja de papel de modo que se vea slo la primera hilera de dibujos. Miren
la primera figura, y despus miren las otras figuras que hay en la misma hilera.
El examinador debe mostrar a los alumnos los dibujos de la hilera nmero 1.
Dgase: La primera figura est entre las figuras que siguen, pero est volteada, en otra
posicin. Busquen esta figura y pnganle una marca.
Permtase suficiente tiempo para marcar la figura y ayude individualmente a los nios si fuera
necesario.
El examinador debe cerciorarse de que los nios han marcado la figura oval. Las normas toman en
cuenta la ayuda brindada a los alumnos en un tem.
Dgase: Muevan su hoja hacia abajo, donde estn los dibujos de las cajas. En esta hilera
harn lo mismo que hicieron anteriormente. Busquen la figura que es igual a la
primera y le ponen una marca. Conceda 4 segundos.
Dgase: Ahora sigan de la misma manera con los otros ejercicios que se encuentran en esta
pgina. Busquen la figura que es igual a la primera y le ponen una marca. Listos!
Empiecen!.
Despus de 4 minutos.
Dgase: Alto. Ahora volteen la hoja al N 5.
TEST N 5
Tiempo sugerido: 4 minutos.
TEST N 6
38
Tiempo lmite sugerido: 4 minutos.
Dgase: Vean la primera hilera de figuras. Aqu hay, primero, dos figuras que se parecen en algo,
viene una raya y despus otras figuras. La chompa y los zapatos se parecen en algo. En
qu se parecen?. Pausa. S, son cosas que sirven para vestirnos. Uds. Deben buscar entre
las figuras que le siguen en la misma hilera, otra figura que se parezca en algo a las dos
primeras. Cul es?. S, es la gorra. Marquen la gorra. La gorra, la chompa y los zapatos
son cosas que sirven para vestirnos.
Ahora miren hacia abajo, donde est el sol, la luna y otras figuras que le siguen. Pongan una
marca sobre la figura que es parecida al sol y la luna. Pausa.
Hagan de la misma manera los dems ejercicios que hay en esta pgina. Ponen una marca
sobre la figura que es parecida a las dos primera figuras de cada hilera. Listos! Empiecen!.
Circulen por el saln y vea si los nios estn haciendo sus marcas bien o
mal. Despus de 4 minutos.
Dgase: Alto, ahora volteen la pgina al nmero 7. Doblen el cuadernillo as, para que puedan
ver slo las figuras de esta prueba.
TEST N 7
Tiempo lmite sugerido: 4 minutos.
Dgase: Pongan la hoja de papel dejando que se vea solamente la primera hilera de figuras.
En esta hilera Uds. ven una nia, un nio, una mujer, un abrigo, dos guantes y un
hombre.
1. En este ejercicio Uds. buscarn algo que va con la mujer, como nia va con nio. Cul
ser?. S, es el hombre. Porque nia es a nio como mujer es a hombre. Pongan pues, una
marca sobre el hombre.
Conceda 5 segundos.
2. Ahora miren la hilera que sigue. La beb es a mam como mueca es a (Pausa). Busquen
algo que va con la mueca y lo marcan.
En las siguientes hileras Uds. harn lo mismo. Comparan las dos primeras figuras y busquen
otra que va con la tercera figura. Listos! Empiecen!. Despus de 4 minutos.
Dgase: Alto, volteen la hoja al nmero 9.
TEST N 9
Tiempo requerido alrededor de 5 minutos.
Dgase:
1. Miren arriba solamente los tres rboles. Pongan una marca sobre el ms alto de los tres
rboles.
Conceda 10 segundos.
2. Ahora miren los pollitos. Pongan una marca en el grupo donde hay ms pollitos.
Conceda 10 segundos.
3. Ahora miren los gatitos. Pongan una marca sobre el gatito que est en medio de todos.
Conceda 10 segundos.
4. Ahora miren los barquillos de helados o trompitos. Pongan una marca en el grupo que tiene
ms barquillos o trompitos.
Conceda 15 segundos.
5. Miren ahora el primer collar. En una parte del collar falta una perla. Pongan una marca en el
lugar donde falta esa perla.
Conceda 15 segundos.
6. Miren el segundo collar. A este collar tambin le falta una perla. Pongan una marca en el
lugar donde falta la perla.
Conceda 15 segundos.
7. Miren el ltimo collar. A este collar tambin le falta una perla. Pongan una marca en el lugar
donde falta la perla.
Conceda 20 segundos.
39
Cuando el grupo ha terminado el tem 7.
Dgase: Alto. Pongan sus lpices sobre la carpeta.
El examinador tomar un intervalo de cinco (5) minutos antes de ofrecer la Seccin Verbal de la
Prueba de Madurez Mental de California.
SECCIN VERBAL
TEST N 2
Cuento: Tiempo para la lectura del cuento: alrededor de 3 minutos.
Dgase: Sintense cmodamente, dejen sus lpices sobre la carpeta. Yo les voy a leer un
cuento. Escuchen cuidadosamente para que puedan recordar lo que leo, porque ms
tarde Uds. debern responder a algunas preguntas relacionadas con el cuento. El
nombre del cuento que les voy a leer es: La mam gata y sus gatitos.
El examinador leer seguidamente el cuento con voz clara, en forma pausada y en tono de voz usual.
Lea el ttulo de nuevo antes de empezar.
La mam gata siempre estaba preocupada cuando los nios jugaban con sus gatitos.
Un da que Luis y Juanita fueron a jugar con los gatitos, encontraron que la canasta estaba vaca. La
mam gata y sus cinco pequeos gatitos se haban ido.
Luis dijo: Vamos a vigilar a la mam gata, ella tiene que venir por comida.
Los nios vigilaron y esperaron largo tiempo hasta que tuvieron hambre.
Cuando se iban a comer, vieron que la mam gata vena por la esquina de la casa. La mam gata
tambin vio a los nios, y corri hacia afuera.
Juanita y Luis que estaban escondidos detrs de un rbol, vieron que la gata entr en un barril que
estaba cerca a la casa.
Juanita dijo: Pobre mam gata, debe estar con mucha hambre, ella tiene miedo de nosotros. No puede
venir a beber su leche.
Luis puso una taza de leche junto al barril para ella.
Despus que los nios almorzaron, Juanita dijo: Vamos a ver si la mam gata vino por su leche.
Ciertamente, la gata estaba bebiendo su leche.
La mam gata se dio cuenta inmediatamente que Luis y Juanita eran sus amigos, y decidi traer a sus
gatitos a la canasta donde tenan luz y calor. La gata tom uno de sus gatitos en su boca, trep fuera del barril y
lo llev a la canasta. Uno por uno fue sacando a los otros gatitos fuera del barril. Pronto todos los gatitos estaban
en la canasta, Luis y Juanita que estaban mirando desde la ventana de la cocina aplaudieron con alegra.
Juanita puso una taza de leche fresca junto a la canasta.
La mam gata en agradecimiento se par y volvi a hacer cario a Juanita ya que comprendi que los
nios eran sus amigos y podran ser buenos con sus gatitos.
Despus de finalizar el cuento,
Dgase: Ahora, volteen la pgina al N 10. El examinador ayudar a los alumnos a encontrar
el test 10, si fuera necesario.
TEST N 10
Tiempo requerido, alrededor de 5 minutos.
Dgase: Pongan su hoja de manera que se vea slo la primera fila. En esta fila hay varios
nidos con huevos.
1. Pongan una marca en el nido que tiene 5 huevos.
Conceda 10 segundos.
2. Muevan la hoja hasta que vean los centavos. Si t tienes un centavo y te regalan dos
centavos ms. Cuntos centavos tendrs?. Pon una marca en el cajoncito que muestra cuntos
centavos tendrs.
Conceda 10 segundos.
3. Miren ahora las crayolas. Si t tienes dos y la maestra te regala tres ms, pon una marca en
el cajoncito que muestra cuntas crayolas tendrs.
Conceda 15 segundos.
40
4. Muevan su hoja hasta que vean las flores. Pongan una marca en el cajoncito de flores que
tiene una flor menos que el cajoncito que tiene ms flores. Conceda 20 segundos.
5. En la hilera siguiente pueden ver varios patitos que siguen a su mam. Pongan una marca
sobre el cuarto patito que est despus de la mam.
Conceda 10 segundos.
6. Ahora miren la hilera de los ganchitos de colgar ropa. Pongan una marca sobre la mitad del
grupo de ganchitos. En el sitio que divide la hilera en dos partes iguales.
Conceda 15 segundos.
7. En la ltima fila hay unas tortas. Hagan una marca sobre la torta que tiene suficientes partes
para 4 nios y que pueden quedar todava 2 pedazos ms en el plato.
Conceda 20 segundos.
Despus que los nios han completado el tem 7.
Dgase: Alto. Ahora volteen la hoja al nmero 11.
TEST N 11
Tiempo requerido, alrededor de 4 minutos.
Dgase:
1. Pongan su hoja de modo que se vea solamente la primera hilera de figuras. Uds. marcarn
las figuras que yo diga. Perro. Pongan una marca sobre el perro.
2. Muevan su hoja hacia abajo. Sobre. Pongan una marca en el sobre.
Compruebe que los nios estn haciendo las marcas, aunque estn equivocadas.
Las instrucciones a dar a los alumnos cada vez son: Miren las figuras de abajo. Pronuncie bien la
palabra y diga Pongan una marca sobre, pronuncie la palabra dos veces. Haga una pausa de 5
segundos despus de cada palabra.
Test de Vocabulario
TEST N 8
Tiempo requerido, alrededor de 4 minutos.
Dgase: Pongan su hoja para que se vea solamente los dos muchachos. Este es un juego
para ver cmo Uds. pueden pensar. Escuchen, cuando yo diga marquen, Uds.
marcarn la respuesta correcta.
El examinador leer cada oracin dos veces antes de decir a los alumnos que hagan
la marca dndoles tiempo para que lo hagan y cuando ellos deben proceder a trabajar
en la prxima oracin.
Dgase: Yo voy a leer cada cosa dos veces para que Uds. la comprendan bien. No marquen
hasta que diga que lo hagan.
1. Juan es ms alto que Pedro. Pongan una marca sobre Pedro. (Conceda 5 segundos). Miren
ahora las dos nias.
2. Mara puede alcanzar ms alto que Juana. Pongan una marca sobre Mara. (Conceda 5
segundos). Miren las figuras de los zapatos.
3. El zapato de Carlos es ms chico que el de Luis. Pongan una marca sobre el zapato de Luis.
(Conceda 5 segundos). Ahora miren las figuras de las tres nias.
4. La maestra dijo: Yo voy a regalar una sombrilla a la nia que aprenda ms palabras cada
da. Betty fue la nia que aprendi ms palabras. Pongan una marca sobre Betty. (Conceda 5
segundos. Ahora miren donde estn las tres flores.
5. Miren estas flores. La flor de Ana es ms grande que la de Betty, pero no es tan grande
como la flor de Juana. Pongan una marca sobre Ana. (Conceda 5 segundos).
41
6. Miren los tres perros. Fido puede saltar ms alto que Rintn. Duke es ms alto que Fido.
Pongan una marca sobre Fido. (Conceda 8 segundos). Pongan su hoja donde estn los tres
muchachos.
7. Ahora miren los tres muchachos sentados sobre la banca. Benito est ms cerca de la
puerta que Samuel. Juan est ms cerca a la puerta que Benito. Pongan una marca sobre
Benito. (Conceda 8 segundos).
Despus que el grupo ha completado los siete tems,
Dgase: Alto. Volteen a la pgina N 2.
TEST N 2
Tiempo requerido, alrededor de 4 minutos.
Dgase: En esta pgina hay varias figuras que tienen relacin con el cuento que les le
anteriormente. Miren la primera hilera de figuras.
1. En el primer cuadro hay un perro, una gallina y una gata con sus gatitos. Pongan una marca
sobre el animal que se menciona en el cuento.
Conceda 5 segundos.
2. Miren el cuadro N 2. Pongan una marca sobre la figura que muestra a quienes perteneca la
gata y los gatitos.
Conceda 5 segundos.
3. Ahora pongan una marca sobre la figura que muestra donde vivan mejor la gata y sus
gatitos.
Conceda 5 segundos.
4. Vean el cuadro N 4. Pongan una marca sobre la figura que muestra donde la mam gata y
sus gatitos se escondan.
Conceda 5 segundos.
5. Pongan su hoja en la parte de arriba, en el cuadro N 5. Pongan una marca sobre la figura
que muestra dnde los nios se escondan para mirar a la mam gata.
Conceda 5 segundos.
6. Miren el cuadro N 6. Pongan una marca sobre la figura que muestra dnde Luis puso la taza
de leche para la mam gata.
Conceda 5 segundos.
7. Miren el cuadro de abajo. Pongan una marca sobre la figura que muestra cmo la mam
gata llevaba a sus gatitos.
Conceda 5 segundos.
8. Vean el ltimo cuadro. Pongan una marca sobre la figura que muestra lo que hizo la mam
gata cuando Juanita le trajo leche.
Conceda 5 segundos.
Despus que los nios han terminado de marcar el ltimo tem,
Dgase: Alto. El examen ha terminado. Pongan sus lpices sobre la carpeta.
Proceda a recoger los tests.
UNIDAD VI:
PRUEBAS PSICOMETRICAS DE EFICIENCIA : FACTOR G
TEST DE INTELIGENCIA DOMINO D-48
BASES TEORICAS
El Test Domin 48 de Pierre Pichot se basa en la teora bifactorial (de Charles Spearman,
psiclogo ingls quien haca 1904 estableci el mtodo de anlisis factorial para el estudio de la
estructura de la Inteligencia con vista a la necesidad de contar con datos empricos que se
sustentaran en una slida base cientfica.
A fin de comprender esta teora pasaremos a exponer brevemente el mtodo de Anlisis Factorial.
El origen de este mtodo recae en la persona de Karl Pearson y su consolidacin en Charles
Spearman cuando hacia 1904 publica dos artculos al respecto.
Se le puede entender como un procedimiento experimental matemtico par analizar el complejo
conjunto de relaciones que se pueden dar entre grupos de variables medidas a travs de un gran
nmero de tests, que se expresa en una tabla de correlaciones de cada una con las dems,
42
determinando el nmero y naturaleza de las mismas, por la extraccin de las varanzas factoriales
comunes.
A estas variables subyacentes identificadas que debern ser en menor nmero que el conjunto de
medidas se les denomina "factores", los mismos que aluden a conceptos psico-matemticos que no
son otra cosa que construcciones hipotticas inferidas de las correlaciones entre un conjunto de tests,
que no deben ser entendidos como entidades reales medidas directamente o abstracciones
matemticas no verbales o relaciones de explicacin causal.
El anlisis factorial, respecto a la inteligencia, tiene por finalidad analizar y diferenciar la organizacin
y estructura de las capacidades humanas e identificando las unidades o propiedades fundamentales
sobre las que se basan los tests y medidas. Es as que nos informa que pruebas o medidas
pertenecen al mismo grupo, cuales miden iguales capacidades y el grado en que lo hacen. Su
procedimiento, expuesto aqu muy "gruesamente" conlleva los siguientes pasos:
1. Seleccionar y ordenar todos los tests que se han de emplear.
2. Administrar los tests a una muestra grande de sujetos (ms de 300)
3. Calificar los tests.
4. Calcular las correlaciones entre los puntajes de cada prueba y las dems,
5. Situar las correlaciones en una matriz de correlaciones.
6. Identificar los factores, stos son las unidades en que se funda la resolucin de tests y
que se reflejan en las correlaciones. Si hay correlacin significativa entre dos o ms
pruebas tendrn la varianza como factor comn y miden un elemento comn.
Claro est que los procedimientos existentes se corresponden con los mtodos de anlisis
factorial habidos, como el de los factores principales en que se extrae una cantidad mxima
de varianza a medida que se calcula cada factor; aqu las variables se conciben corno puntos
en un espacio de n dimensiones, las que tienen correlaciones significativas deben guardar
proximidad entre s y estar alejadas de los que no las tienen,
El trabajo de Spearinan se desenvolvi en dos planos-cuantitativo y cualitativo dando lugar a
un anlisis probabilstico de los factores Intelectuales y a un anlisis de la noegnesis,
respectivamente.
Anlisis probabilstico de los factores
Spearman parti de la hiptesis siguiente: Si dos o ms habilidades estn correlacionadas
entre s, en alguna medida han de estar en dependencia de un factor comn que determina las
correlaciones y, un factor especifico que determina la diferencia entre esas habilidades. La base de
esta Hiptesis se sustenta en el planteamiento: Las aptitudes estn correlacionadas entre s o son
enteramente independientes.
Spearman aisl los factores por un proceso de deduccin lgica en base el examen de las
asociaciones entre las habilidades Infirindolas y no captndolas por observacin directa, llegando a
identificar dos factores: el factor general: g y el especfico "e".
El factor "g" es concebido como un concepto psicomatemtico que confiere un carcter
unitario a la Inteligencia en el sentido de ser considerado un factor comn y fundamental para todas
las funciones cognitivas de un mismo Individuo, de ah que su magnitud es intraindividualmente
constante e linterindividualmente variable. Se considera que est presente en todas las actividades
del sujeto en mayor o menor Intensidad dependiendo del tipo de tarea y los mecanismos a travs de
los cuales opera, "g a nivel hipottico seria la energa mental subyacente y constante a todas las
operaciones mentales del sujeto. Al respecto, Speannan (1955) sostuvo" ... la constancia del
rendimiento total demuestra que toda la actividad mental exactamente del mismo modo que la fsica
consiste en las manifestaciones siempre cambiantes de una misma entidad subyacente a la cual
puede darse el nombre de energa"
El factor "e" tambin es considerado cuantitativo, variable en un mismo individuo y entre
individuos. Se le considera propio de cada habilidad particular, no muestra correlaciones con gni
con con otros "e". Hipotticamente son as mquinas e instrumentos a travs de los cuales acta y
opera la energa mental "g". Ninguna energa, sin embargo, puede trabajar en el vaco, sino mediante
un "motor u otro... los motores podran adelantar mucho en la explicacin de los factores e"
La tesis de Speartman acerca de la energa mental y sus motores es fuertemente detenida
por l en base a una copiosa fundamentacin apoyada en la fsica, fisiologa, la psicologa general y,
en el trabajo experimental.
43
Anlisis cualitativo de la Noegnesis
Spearman, en este plano, en opinin de Piaget e lnheider (1 973) cap.3. p. 149. determin en
CLAVE DE RESPUESTA
ITEMS CLAVE ITEMS CLAVE ITEMS CLAVE ITEMS CLAVE
1 12 23 34
2 13 24 35
3 14 25 36
4 15 26 37
5 16 27 38
6 17 28 39
7 18 29 40
8 19 30 41
9 20 31 42
10 21 32 43
11 22 33 44
CRITEROS DE INTERPRETACIN
45
UNIDAD VI:
PRUEBAS PSICOMETRICAS DE EFICIENCIA : TESTS DE INTELIGENCIA
PROPIAMENTE DICHA
ESCALA DE INTELIGENCIA DE WECHSLER:
WPPSI-R , WISC-III Y WAIS III
ANTECEDENTES
Tres medidas diferentes de la inteligencia fueron elaboradas por David Wechsler. Wechsler
resumi sus consideraciones sobre el concepto de inteligencia sealando que "la inteligencia es la
capacidad global de un individuo para entender y enfrentarse al mundo que lo rodea (Wechsler,
1974, p. 5). Wechsler seala que su definicin de la inteligencia difiere de las concepciones de otros
es dos aspectos importantes:
1. Concibe a la inteligencia como una entidad total o global, es decir, una entidad multideterminada
y multifactica, ms que un rasgo independiente y definido aisladamente.
2. Evita separar cualquier habilidad (por ejemplo, razonamiento abstracto) por muy crucial o
abrumadoramente importante que se le considere. En particular, evita equiparar la inteligencia
general con la habilidad intelectual.
Las escalas Wechsler son pruebas de aplicacin individual. Aunque las tres Escalas son
similares en forma y contenido, son escalas distintas diseadas para utilizarse con personas de
diferentes niveles de edad. El WAIS est diseado para usarse con individuos de ms de 16 aos de
edad; el WISC-R est diseado para evaluar la inteligencia de personas de 6 a 16 aos; el WPPSI se
utiliza con nios de 4 a 6 aos y medio. Las tres son escalas por puntos, incluyen subpruebas tanto
verbales como de ejecucin. Las subpruebas de las tres escalas se resumen en el siguiente cuadro:
Actualmente estas mismas versiones han sido revisadas y de ella se han elaborado las nuevas
versiones que remplazan cada una de las escalas, asi tenemos la versin de Wais III, Wisc III y Wppsi
-r.
1
2
3
4
5
46
CONSIDERACIONES SOBRE EL WISC-R,
ESCALA DE INTELIGENCIA REVISADA PARA EL NIVEL ESCOLAR
Los cambios en los conceptos de edad mental y los CI que se introdujeron en el Manual de l
WISC de 1949 fueron ampliamente conocidos y aceptados. Sin embargo, para facilitar al lector, la
seccin de este Manual de 1949 que trata estos conceptos se ha reproducido a continuacin:
El WISC difiere de otras escalas de inteligencia infantil en varios aspectos. Uno de ellos es la
renuncia completa al concepto de edad mental (EM) como una medida bsica de la inteligencia. Este
concepto, introducido originalmente por Bidet en 1908, ha tenido una gran influencia especialmente
en E.U.A. y ha permanecido sin modificarse como base fundamental para apreciar la capacidad
intelectual. Definida operacionalmente, la edad mental es, primero, un recurso aritmtico para
calificar las subescalas en trminos de aos y meses y, segundo, un mtodo para igualar y comparar
las puntuaciones del instrumento (ya sea en trminos de dificultad o en otra forma) de tal manera, que
cuando la puntuacin obtenida del nio promedio sea transformada en una anotacin numrica en
aos y meses, sta sea igual a la edad cronolgica (EC).
La puntuacin as obtenida es una edad mental. De este modo se espera que un nio
promedio de 6 aos, obtendr una EM de 6; un nio promedio de 10 una EM de 10, y as
sucesivamente. Hasta aqu esto es correcto. Una EM es un nivel definible de rendimiento en un
instrumento psicomtrico de inteligencia. Si no fuera ms all de los objetivos para los cuales fue
elaborado, el concepto EM podra ser un mtodo fcilmente aceptado y prctico para la definicin de
los niveles de ejecucin en una escala. Pero sucede que generalmente implica o asume mucho ms.
La dificultad en el uso de las edades mentales se hizo evidente n los primeros intentos por
definir la norma para los adultos la pregunta habitual era si la edad mental de los adultos debera ser
de 16 aos (como lo estableci Terman en 1916 en la revisin Stanford del Bidet) o alguna otra edad.
Esta pregunta se volvi intil dado que la edad es esencialmente una funcin del instrumento
utilizado. De modo que si definimos la edad mental adulta como la edad en la cual las puntuaciones
medias ya no aumentan, se pueden encontrar instrumentos psicomtricos en los cuales las
puntuaciones promedio dejan de aumentar desde los 12 aos, mientras que en otros continua
aumentando hasta los 20 25 aos. Adems, al extender (o extrapolar, para usar un trmino
estadstico) el concepto de edad mental, lo que fue necesario para obtener los equivalentes de EM
para las ejecuciones superiores en la escala, hubo que prescindir del concepto. La edad mental que
no sea el equivalente de la puntuacin promedio de una edad cronolgica real, es una contradiccin
en trminos. Obtener una EM de 22, en un instrumento cuya norma promedio para adultos es de 15
aos slo puede conducir a confusiones.
No es necesario decir que el usuario puede entender las limitaciones de la edad mental ya
sealadas y puede adaptarse a las dificultades acerca de las EM, de los CI y sus interpretaciones.
Pero lo cierto es que hay una gran tendencia a conservar el concepto de EM debido a su uso tan
generalizado en la planeacin educativa para nios. Durante algn tiempo ciertos psiclogos pueden
sentirse incmodos al tener que abandonar la EM como un paso intermedio para calcular el CI a partir
de las puntuaciones naturales. En el examen de adolescentes y adultos el concepto de EM casi ha
desaparecido. An en los exmenes educativos con aplicaciones de grupo, el uso de rangos
percentilares para un grupo determinado de edades ha reemplazado prcticamente al CI derivado de
la EM.
Estas son algunas de las razones por las cuales el autor decidi construir el WISC de tal
manera que se evitarn las confusiones derivadas de la EM y que al mismo tiempo se retuvieran las
cualidades del CI.
COCIENTE DE INTELIGENCIA
POR DESVIACIN
Con respecto al segundo punto, no se ha hecho ningn intento por definir a priori el
significado clnico y social del CI. El significado exacto de cualquier de estos valores de desviacin,
como el de cualquier otra medida de inteligencia, ser conocido mediante la acumulacin de
estadsticas sociales y de experiencia clnica tanto con grupos normales como clnicos.
De hecho, la media (100) y la desviacin estndar (15) que se escogieron, dan Cocientes de
Inteligencia, los que en su conjunto se encuentran numricamente muy cercanos a los CI de otros
instrumentos tambin estandarizados, como por ejemplo el Stanford-Binet. Esto permite la
comparacin de los CI obtenidos en el WISC con los CI de otras escalas, por lo menos a nivel
numrico. Sin embargo, como las escalas no son idnticas, la interpretacin individual debe hacerse
siempre en trminos del instrumento que se ha empleado. Los que estn acostumbrados a pensar en
trminos de percentiles, reconocern por supuesto que los CI por desviacin son fcilmente
traducibles a rangos percentilares. El cuadro 7 del Captulo III ser til cuando se tengan los
resultados de otros instrumentos expresados en base a percentiles.
EDAD DE ESCALA
Al abandonar la Edad Mental como indicador no apto del nivel mental, a favor del Cociente de
Inteligencia por desviacin, el autor no intenta expresar que es carente de importancia el
conocimiento de lo que se puede esperar que haga un nio en diferentes estadios de su desarrollo
mental. Para ciertos propsitos, seguramente es til e importante el conocer qu es lo que un nio
puede o no hacer a cierta edad. Pero esta informacin puede ser obtenida rpidamente por una
comparacin y evaluacin directa de sus habilidades, como lo revelan sus puntuaciones en las
subescalas, en lugar de un inferencia indirecta proveniente de un ndice total.
Para lograr este fin se realiz un anlisis sistemtico de todas las puntuaciones subescalares
del WISC-R por edades. Los resultados obtenidos de estos anlisis se presentan en el cuadro 21
(apndice D). Para cada una de las subescalas, el cuadro muestra los diferentes niveles de ejecucin
(puntuaciones xxxxxxxxx) que pueden esperarse de edades entre 6-2 y 16 a xxxxx aos (en
intervalos de 4 meses). El trmino Edad de Escala o Edad Escalar se sugiere para designar estas
edades asociadas a puntuaciones. El examinados que consulte las pginas 188 y 189 podr
comparar las puntuaciones del WISC-R con las edades mentales de otras Escalas.
El WISC-R no prescribe una definicin particular de inteligencia, pero como todo intento para
abordar la inteligencia, pero como todo intento para abordar la inteligencia, resulta necesario discurrir
sobre los conceptos del xxxxxxxx as como los utilizados eventualmente por el usuario. Los puntos
49
de vista que el autor sustenta a este respecto se presentan ampliamente en Measurement and
Appraisal of Adult Intelligence (1958) y en otros textos. Muy brevemente, stos quedan
comprendidos en la siguiente definicin tal vez pueda impresionar al lector no de una manera tan
radical, como muchas otras definiciones que se podran citar. Sin embargo, en un examen cuidadoso
de esta definicin, encontramos que difiere mucho de otras , en dos aspectos importantes; (1)
Concibe a la inteligencia como a una entidad xxxxxxxxxxxx; esto es, como una entidad
mutideterminada y multifactica ms bien que un rasgo definible de una manera nica. (2) Evita
distinguir cualquier habilidad, no obstante, por ejemplo, el razonamiento abstracto se estima como de
crucial importancia. En realidad se evita equiparar la inteligencia general con la habilidad intelectual.
Todos los instrumentos de habilidades son esencialmente una serie de tareas que se le
presentan al sujeto para que emita uno u otro tipo de respuesta que puede calificarse con facilidad;
esto es, una estratagema creada para permitir a un sujeto que se comunique de una manera
significativa con el examinador. Es as que la subescala de comprensin verbal es una estratagema
que permite a un sujeto responde a determinadas preguntas por medio de la utilizacin de palabras o
smbolos verbales; la subescala de razonamiento aritmtico le permite comunicarse con el
examinador mediante la manipulacin numrica o los smbolos numricos; en la subescala
visomotora, por ejemplo Diseos con Cubos, es una tarea que permite conocer su comprensin de
los patrones visuales por una manipulacin no verbal de los materiales; esto sucede en forma similar
en otras subescalas. En forma amplia, las subescalas son modos particulares de comunicacin y uno
se puede referir a ellas como diferentes lenguajes. Estos lenguajes pueden ser escasa o
completamente diferentes entre los sujetos, pero esto no quiere decir que un lenguaje es
necesariamente ms vlido que otro. La inteligencia puede manifestarse de muchas formas, es as
que una escala de inteligencia ser mejor mientras utilice ms variedad de lenguajes (subescalas).
Es por esta razn que el WISC-R hace nfasis en la importancia de probar la inteligencia por distintas
vas y lo logra al reunir a las distintas subescalas. Esto tambin se hace porque se asume, como ya
se mencion anteriormente, que se estima mejor a la inteligencia, no como un rasgo nico y aislado,
sino como una entidad compuesta o global.
FACTORES NO INTELECTIVOS
Los factores no intelectivos operan a todos los niveles de inteligencia y se puede esperar que
afecten tanto las capacidades del individuo superior, como aquel pobremente dotado. Ellos pueden
50
hacer que una persona torpe se alerte y que otra brillante sea menos perceptiva. Esto puede
considerarse de gran inters en la variabilidad observada en la ejecucin de algunos individuos. No
obstante uno debe evitar la tentacin de asignar todas las diferencias observadas a la presencia de
tales factores. Los factores no intelectivos son ingredientes necesarios de la conducta intelectiva y,
sin embargo, no son substitutos (como algunas veces se presume) de otras habilidades bsicas. Una
porcin de drive no podr convertir a un tonto en un matemtico: como tampoco slo las buenas
intenciones son suficientes para convertir a una persona en un santo.
En gran parte la habilidad del diagnosticador para apreciar la ejecucin en una subescala,
radica en su capacidad para detectar e interpretar las respuestas poco usuales y aberrantes. No
existe una regla general para trata tales respuestas, ni tampoco una estimacin provisional sobre si
51
alguna de las respuestas desviantes o idiosincrsicas pueden tener una importancia diagnstica
significativa. Desde luego mucho depende de qu es lo que se considera como desviado. Al
respecto es de esencial importancia el conocimiento y familiaridad con la literatura existente. As
mismo es de importancia que el examinador est alerta del grado en que las respuestas del sujeto
puedan estar influidas o condicionadas por sus antecedentes culturales y socioeconmicos. En la
revisin del WISC, se prest considerable atencin para poder eliminar o alterar aquellos reactivos
mencionados en la literatura o reportados por el autor como injustificados o cargados culturalmente
(vase captulo II).
ORGANIZACIN DE LA ESCALA
El WISC-R (Escala de Inteligencia Revisada para el Nivel Escolar) est constituido por las
mismas doce subescalas del WISC publicado en 1949 (seis pertenecientes a la escala Verbal y seis a
la escala de Ejecucin). Las doce subescalas, al igual que la subescala denominada como Visual
Motor Memory se aplicaron a la muestra completa de estandarizacin. Esta ltima subescala,
requera que el nio copiara una secuencia que era manejada por el examinador y se intentaba
integrarla como una subescala complementaria de Ejecucin (subescala no verbal visomotora),
anloga a Retencin de Dgitos. Ms tarde esta subescala fue eliminada del WISC-R porque
presentaba dificultades para aplicarse y por las estrictas normas estadsticas que se establecieron.
Verbal Ejecucin
1. Informacin. 2. Figuras incompletas.
3. Semejanzas. 4. Ordenacin de dibujos.
5. Aritmtica. 6. Diseos con cubos.
7. Vocabulario. 8. Composicin de objetos.
9. Comprensin. 10. Claves (o laberintos).
Por ltimo, el hecho de que el WISC-R mantenga la subdivisin original de Escala Verbal y
Escala de Ejecucin requiere de comentario. Esta dicotoma es en primer lugar una manera de
identificar los dos principales modos por medio de los cuales se expresan las habilidades del humano.
Los estudios factoriales se han incrementado a travs de los aos y han confirmado la validez de esta
amplia dicotoma. Desde luego las habilidades representadas en las subescalas, pueden tambin ser
52
clasificadas significativamente de otra manera. Por otro lado, tambin se ha conservado de otra
manera. Por otro lado, tambin se ha conservado a partir del WISC de 1949, la tcnica de
establecimiento de reactivos en cada subescala, as como la obtencin de los CI de los nios. Esto
se hizo partiendo de que la teora indica que las medidas de inteligencia es mejor considerarlas como
clasificacionales, no jerrquicas. Con esto no se quiere decir que todas las subescalas del WISC-R
son consideradas como medidas de inteligencia igualmente buenas y efectivas, sino que cada una es
indispensable para apreciar en forma global la inteligencia. Aspectos adicionales sobre las doce
subescalas aparecen en el captulo II, en donde tambin se discuten los cambios que se realizaron al
WISC original.
Despus que se ha asignado la puntuacin correspondiente para cada respuesta dada por el
examinado, el examinador debe seguir ciertos pasos, principalmente de naturaleza contable, para
determinar las puntuaciones naturales del nio, las puntuaciones normalizadas y finalmente los CI.
No puede pasarse por alto la importancia de efectuar estas operaciones con cuidado y exactitud.
Deben tomarse en cuenta las siguientes sugerencias:
Despus de anotar las puntuaciones naturales en la portada del Protocolo, stas deben
convertirse en puntuaciones normalizadas de acuerdo a la edad del nio. El cuadro 19 (Pgs. 83-99)
sirve para este propsito. La edad del nio (aos, meses y das) determina qu pgina del cuadro
debe usarse para convertir sus puntuaciones. El cuadro est dividido en perodos de 4 meses de
edad. En el espacio de la esquina superior de cada pgina se precisan los lmites superior e inferior
del perodo de edad en aos, meses y das. El pequeo cuadro que se encuentra del lado derecho,
representa el lmite del perodo de edad en aos y meses y puede usarse como una rpida gua para
localizar la pgina apropiada.
Despus de encontrar la pgina exacta del cuadro, busque la columna de una subescala
determinada y localice la puntuacin obtenida por el nio en esa subescala. Leyendo horizontalmente
a partir de esta puntuacin natural hacia la columna del extremo izquierdo, centro o extremo derecho,
busque la puntuacin normalizada equivalente. Anote esta puntuacin en la portada del Protocolo
exactamente a la derecha de la puntuacin natural previamente registrada. Cuando se haya hecho lo
mismo con todas las subescalas, se tendr una columna de puntuaciones normalizadas cerca de la
columna de puntuaciones naturales. Ya no es necesario prestar atencin a las puntuaciones
naturales, pues las puntuaciones normalizadas equivalentes son ms significativas y permiten el
tratamiento aritmtico.
53
OBTENCIN DE LAS SUMAS DE LAS
PUNTUACIONES NORMALIZADAS
Despus de haber determinado las puntuaciones normalizadas del nio, el examinador podr
trasladar dichas puntuaciones al perfil del WISC-R en la portada del Protocolo. Para aquellos que
deseen delinear el perfil, deben en primer trmino anotar en los cuadros de las subescalas la
puntuacin natural obtenida por el examinador. Despus deben sealar con una X el punto
equivalente a la puntuacin normalizada, para que por ltimo unan las X. (Vase en el captulo IV la
seccin que trata de las diferencias significativas entre las puntuaciones de las subescalas).
El perfil tiene la ventaja de mostrar grficamente los puntos fuertes y dbiles del nio en las
subescalas del WISC-R. Sin embargo, el examinador debe ser cauto al interpretar las pequeas
54
diferencias entre las puntuaciones normalizadas de cualquiera de las dos Escalas. Tal y como se
indic en el cuadro 12, es necesaria una diferencia de 3 o ms puntos de la puntuacin normalizada
para que sea estadsticamente significativa en un nivel de confianza de 15%. El examinador
encontrar particularmente til el captulo IV para interpretar el perfil del nio, principalmente las
secciones de Confiabilidad y Diferencias entre las puntuaciones normalizadas. Tambin ser de
gran ayuda el cuadro 7, que presenta la relacin entre las puntuaciones normalizadas y los
Coeficientes de Inteligencia con las desviaciones de la media y los rangos percentilares.
El cuadro 21 (Pg. 101) proporciona las puntuaciones naturales equivalentes para las edades
escalares. Este se desarroll para ayudar al examinador que desea conocer las normas de edad
para el WISC-R. En la pgina 81 se incluye una discusin acerca de la construccin del cuadro 21,
as como la forma de utilizarlo.
La etapa de los 4 a 6 aos es, en cierto modo, un significativo perodo en el avance intelectual
del nio. Aunque a menudo est considerado dicho promedio como recacin formal y guiada
deliberadamente a relaciones sociales ms amplias con otros nios de la misma edad. A los 4 5
aos aproximadamente, el nio ya no es un beb, sino un pequeo hombre. En cuanto a experiencia
e idioma que lo constituyen como tal, puede pensar por s y aprovechar de sus errores. A esa edad,
no podra explicar lo que se mueve a las nubes, y le faltan an varios aos para basarse en teoras,
pero si sabe, que si cruza la calle contra la luz de peligro, podra ser atropellado, y si se corta una
manzana por la mitad se obtiene dos pedazos. Adems, el nio ha llegado a la edad de realizar
ciertas tareas de dificultad razonable. La inteligencia de un nio de 4 6 aos no es, como se dice
a veces, bsicamente un mecanismo sensorial ni esencialmente otro ente. Sus habilidades no estn
restringidas a ninguna modalidad especfica. Al contrario, puede expresarse en diferentes formas;
puede realizar muchas cosas de diferente manera, con tal de que, por su puesto, acte con inters y
atencin.
El WPPSI se basa en la suposicin de que el nio de 4 6 aos no solo posee las futuras
potencialidades, sino tambin pueden ser evaluados sistemticamente mediante una batera
adecuada de subtests, los que sirvieron como principios para la construccin del WISC. A semejanza
de ste, consiste en una batera de subtests, cada uno de los cuales, tratado por separado, puede ser
considerado como evaluador de una habilidad, y cuando se los combina para una evaluacin
completa, determinan toda la capacidad intelectual(1).
1
55
habilidades mentales del nio pre-escolar son esencialmente las mismas que las de los nios de
edades mayores. Se presume solamente que las habilidades mentales son continuas y no
desiguales, y que en consecuencia se puede usar las mismas o semejantes tareas al evaluarlos. La
pregunta prctica que surge es a qu edad se puede empezar a actuar as?.
Los primeros aos del nio son notorios por su crecimiento progresivo y la formacin de sus
diversos atributos, rasgos fsicos y habilidades que tienden a constituir al individuo como tal. Los
procesos y los alcances en los que estas habilidades se desarrollan, en cuanto son interpretados
como habilidades intelectuales adaptables, estn CIasificadas con el trmino de Desarrollo Mental.
Lamentablemente, durante los primeros aos del desarrollo del nio, no siempre es fcil
diferenciar en forma inequvoca entre lo intelectivo y lo primariamente neural, mecnico-sensorial u
otros aspectos del proceso de madurez. Por ejemplo, a las 28 semanas un nio puede sentarse y
alcanzar un objeto. Se trata predominantemente de un comportamiento inicial mecnico o
adaptable?, uno de los dos adjetivos en mayor grado?. A los 18 meses, segn los programas de
desarrollo mental de Gesell, el nio es evaluado en su habilidad para acuar cubos en una taza, y
para alcanzar un plato vaco al examinador. La primera habilidad se CIasifica como manualidad
adaptable, la segunda, como (lingstica) social personal. A los 36 meses, se evalan tres tems
como aprobados o desaprobados; colocar bolitas en una caja, ejecutar una orden simple, ponerse los
zapatos. La primera habilidad se califica como motora, la segunda como lingstica, y la tercera como
social personal. Representan estas categoras algo ms que CIasificaciones de prcticas
convenientes?.
Las relaciones observadas pueden ser primordialmente una concomitancia temporal. Por Ej.,
durante los dos primeros aos la estatura del nio aumenta sistemticamente y rpidamente con la
edad. Sin embargo, no se usara la talla de un nio como ndice de capacidad intelectual. Lo que
queda por probar es si la inCIusin de otros tems en las escalas tienen relacin directa con la
inteligencia o no. Si las correlaciones entre los CI obtenidos por nios menores de dos aos y los
obtenidos por nios mayores de dos aos son criterios justificables, la respuesta es un rotundo no.
La razn principal de las correlaciones bajas entre los CI obtenidos de escalas de inteligencia infantil
y los derivados de escalas administradas a edades mayores son las siguientes: los tests utilizados en
edades menores de dos aos, no evalan las mismas funciones. Este no se debe a la naturaleza de
los tests sino al proceso de madurez.
No es posible evaluar el potencial intelectual del nio en sus primeros aos con el mismo
medio o la misma forma que se hara en aos posteriores. Una de las razones se debe a que
muchas funciones que se desea evaluar no se han desarrollado del todo como para ser calificadas
efectivamente. Por ejemplo, no es posible evaluar el vocabulario de un nio antes de que aprende a
hablar; sus habilidades para reproducir figuras geomtricas y se amplan con cierto grado de
56
coordinacin mecnica y a medida que avanza en edad, etc. Por otra parte, ciertas habilidades que
pueden servir de indicadores del nivel mental de una edad no puede utilizarse en una poca posterior
porque esas habilidades varan rpidamente. Por ejemplo, un nio es capaz de coger un objeto
firmemente con el dedo pulgar e ndice a los seis meses, y con mayor facilidad a los ocho meses;
pero de ah en adelante, la habilidad se modifica un tanto, sino del todo. Dichas diferencias
aparentemente quiz no tengan una relacin importante con los niveles de maduracin de otras
habilidades en desarrollo. Para asegurarse de que se est tratando las mismas habilidades de un
nio que se desea evaluar, es necesario disponer de tests que no solo sean apropiados sino tambin
eficaces para evaluar las habilidades en forma constante. La funcin de subtests en el WPPSI
satisface los criterios aludidos. En realidad, la mayora de estos subtests abarcan los mismos son
las ampliaciones en el WISC. Proveen no slo una base para describir los niveles de desarrollo, sino
tambin un medio para comparar la ejecucin de las mismas habilidades que las evaluadas en las
edades avanzadas.
Como definiera en un principio Bidet, la Edad Mental (EM) fue un trmino introducido para
describir la habilidad intelectual con relacin a lo que el nio de una edad determinada debera hacer.
En este sentido, sirve para un propsito muy til. Pero, a travs de los aos, ha adquirido para
muchos un significado complementario de un nivel medida de inteligencia completamente definidos.
As una EM de 4 aos se interpreta a menudo como aplicable con el mismo sentido en estas
diferentes edades son idnticas, correlativa y cuantitativamente, a casi idnticas. En efecto, los tems
del subtests aprobados o desaprobados son a menudo diferentes, y si los tems son idnticos, los
aciertos y desaciertos pueden ser mejorados en forma diferente.
El mtodo usado para computar los CIs WPPSI (descritos ms ampliamente en el Cap. 3)
inCIuye la conversin de los puntajes directos en puntajes equivalentes que tienen los mismos
promedios y las desviaciones Standard en cada nivel de edad. Las sumas de estos puntajes
equivalentes fueron luego convertidas a CIs de desviacin mediante una sola tabla usada para todas
las edades comprendidas por la Escala. Como en el WISC, el promedio CI y la desviacin Standard
valen efectivamente 1000 y 15 respectivamente en cada edad. Si las desviaciones Standard de los
CIs no fueran las mismas en todas las edades un CI infantil podra variar considerablemente ao tras
ao, an cuando su habilidad relativa permaneciera constante. Sin embargo, manteniendo las
distribuciones de los CIs comparables en cada edad, el CI del nio no cambiara mucho (aparte de la
desconfiabilidad del Test), a menos que vare su desempeo en el test comparado con los de su
edad.
Comparando el retest de los CIs no implica, por supuesto, que el nio obtendr
necesariamente un CI idntico cuando es examinado con la misma escala a una semejante. El
criterio de que as es, no corresponde a los detractores, los que se oponen a su uso. La regla admite
ciertas modificaciones ms bien que excepciones, pero la cantidad para la mayora no es abundante
ni importante. La cantidad del cambio depende del intervalo entre los tests sucesivos y las edades
en las que se los ha administrado, cuanto ms largo el intervalo y ms joven el sujeto a la hora del
test inicial, tanto mayor al cambio. Al comenzar con 3 4, y a intervalos que varan entre uno y dos
aos, la diferencia promedio de los CI de test-retests para muchos tests de inteligencia es
aproximadamente de 5 a 7 puntos. un estudio de retest con el WPPSI indica que el mismo orden de
diferencia promedio puede esperarse de esta Escala, ya que la diferencia aqu fue una ganancia de
retest de aproximadamente 4 puntos CI de la Escala total. Ser de inters que de los 50 nios en
este estudio, la mitad gan de 0 a 9 puntos CI en el retest, y la otra mitad de la muestra se dividi
entre los que perdieron puntajes CI en el retest, y los que ganaron 10 puntos o ms. Amplias
diferencias (20 puntos, o ms), aunque relativamente no frecuentes, presentan una ventaja
interpretativa y deben ser registrados. Generalmente se observa que los factores identificables son
previos al examen o a la hora del mismo, los cuales definen las grandes diferencias observadas. Sin
embargo, el hecho de que un CI de un individuo puede oscilar significativamente, no justifica un
esceptismo pleno con respecto a la validez del CI. Debe tenerse en cuenta que se considera algunas
medidas alternativas de capacidad mental que han sido propuestas. Segn el autor, el CI obtenido de
un test de inteligencia individual administrado adecuadamente es an la mejor medida de prueba del
potencial intelectual.
CAPTULO 4
CONSIDERACIONES GENERALES DE LA PRUEBA
El WPPSI (Escala de Inteligencia Pre-escolar de Wechsler) ha sido diseado para ser usado
principalmente con nios de 4 a 6 aos de edad. Aunque tambin se puede emplear con grupos
cuyas edades son ms o menos cercanos, brillantes de 3 aos y retardados de 7 y ms, los
materiales y orientaciones fueron seleccionados para su estabilidad y efectividad para el primer rango
de edades; y las normas son dadas para esas edades solamente. En general, se recomienda que el
WPPSI se use en vez del WISC-R en niveles donde las dos escalas se traslapen.
PROCEDIMIENTO NORMALIZADOS
Mientras haya alguna parte igual en la administracin del test entre WPPSI y WSIC, los
procedimientos escritos para la nueva escala, significativamente de aquellos empleados en el WISC
se deben administrar cuidadosamente.
El hecho que a veces se requiera ms de una sesin, no debera ser una razn para reducir
el nmero de subtests tomados. Por regla general se deben tomar todos los 10 subtests, aunque a
veces hay situaciones donde ciertos subtests no pueden ser administrados por impedimentos que
interfieren, tales como, una insuficiente comprensin del lenguaje, impedimentos del motor sensorial.
Sin embargo, la reduccin en el nmero de subtests es injustificable y no debe ser incentivado por la
pregunta de lo que uno debe hacer cuando no hay suficiente tiempo para tomar los 10 subtests. Las
escalas abreviadas no son recomendables, uno no pensara en reducir el nmero de pruebas para
completar un examen fsico.
Durante la estandarizacin a los nios se les tom el test en sus hogares, internados, nidos y
escuelas primarias, etc.(1). Estos y otros lugares donde los nios desean ser probados, son
suficientemente variados como para garantizar los efectos que los diferentes ambientes pueden tener
sobre la ejecucin del test por el nio. En general, los factores que ms interfieren con la actividad
espontnea del nio son la falta de familiaridad con su ambiente, restriccin del movimiento y
presencia de extraos. Si un nio ha estado en atencin por un tiempo considerable, como suceden
en los nios y escuelas primarias, que usualmente presentan un ambiente familiar, pero a menudo
carente de este ambiente en los cuartos de prueba. El hogar puede ser el lugar poco apropiado para
examinar a la prueba; es an ms difcil de evitar distracciones, la peor de ellas es la inoportuna
presencia de miembros de la familia. Las facilidades de las CInicas y hospitales, sin embargo
cmodos y bien equipados, son aptos para la prueba al nio.
Tan importante como el ambiente en que el test tiene lugar son la paciencia, la relacin y
actitud en general del examinador hacia el nio. La apariencia del examinador debe ser objetiva, y de
simpata y el test debe ser tomado en una atmsfera amigable, pero se debe evitar toda CIase de
manifestaciones de efusividad y sobresolicitud. Es propsito general establecer una armona la cual
1 (1)
Un nm ero de ni os fueron eval uados en hospi t al es m ent al es pero est os
casos no fueron usados en norm as est abl eci das.
59
mantendr al nio interesado en lo que est haciendo y animarlo a que lo haga con el mximo
esfuerzo.
Los esfuerzos del examinador para establecer ese rapport debera ser gradual, el pequeo no
debe ser apurado, si el rapport no puede ser establecido en un tiempo relativamente corto, es mejor
no continuar y esperar otra oportunidad. Como en el caso de nios mayores, uno debe distinguir
entre el negativismo y la timidez. La sobreactividad puede ser mejor tomada con juicio y tacto. Por
supuesto, que no puede permitrsele destruir los materiales de la prueba, pero puede ser permitido
moverse por el saln y familiarizarse con el examinador.
A veces con el pequeo no es posible tratar de tomar el comando de la situacin del examen.
El puede querer tomar los materiales del test pero con un pequeo engao se debe lograr restaurar
su cooperacin. El examinador debe en todo momento mantener suficiente control para permitirle
seguir adelante y completar el examen en forma efectiva.
Antes de empezar el test, una efectiva introduccin, es decir al nio que el examinador desea
compartir los juegos con l. La mayora de nios acepta esto como una explicacin adecuada para
su entrada al saln de examen, con tal que ellos no hayan sido advertidos. A menudo es necesario
investigar y determinar si es que un examen ha sido advertidos. A menudo es necesario investigar y
determinar si es que un examen ha sido propuesto al nio como un premio o como una alternativa
para castigarlo. Si ste es el caso, el objetivo del test debera ser reinterpretado con mucho tacto.
Ya en el saln de prueba el nio debera ser sentado cmodamente ante una mesa o
escritorio de superficie lisa, adecuada a su altura y sobre una silla la cual le permitir moverse
libremente y manejar los materiales del test fcilmente. Estos materiales deberan estar
convenientemente dispuestos para que el examinador pueda presentarlos sin demora, pero no deben
estar mostrados o expuestos al nio antes que los use. Sin embargo, el examinador debe evitar
cualquier apariencia de secreto, porque la mayora de los nios reaccionan desfavorablemente a
procedimientos que le sugieren encubrimiento.
Algunos de los materiales del test son bastante pequeos, y algunos nios pueden tratar de
llevrselos a la boca. El examinador debe vigilar esto para prevenir accidentes.
ADMINISTRACIN DE LA PRUEBA
El examinador tambin necesitar un cronmetro y dos lpices con punta roja (para laberintos
y diseos geomtricos). Lpices de madera con punta roja y espesor mediano y de dureza tal que
sea satisfactorio para este propsito. Los lpices deben ser tajados sin punta o con una punta
redondeada, porque la coordinacin est pobremente desarrollada en la mayora de los nios, es
mejor usar lpices, no ms largos de 15 cm.
60
El protocolo ha sido diseado para ayudar al examinador en anotar y calificar las respuestas
del nio y para escribir otra informacin pertinente de acuerdo a su experiencia y su conducta durante
la prueba. Unos cuantos subtests pueden ser calificados de la manera cmo el nio ejecuta los
subtests verbales, los cuales requieren que las respuestas del nio sean registradas exactamente
como son dadas. Este registro permite el estudio y evaluacin posterior. Para subtests de acierto
(Laberintos, Diseo de Bloques, Diseo Geomtricos y Oraciones), la columna de puntaje de la hoja
de protocolos muestra la posible calificacin para cada elemento. El examinador debe encerrar en un
crculo el nmero apropiado para cada elemento. El examinador debe encerrar en un crculo el
nmero apropiado para cada elemento, luego sumar los crculos para obtener el total.
La escala est arreglada para que haya alguna alternativa entre la prueba de ejecucin y
verbal y entre los fciles y difciles. Sin embargo, si el nio tiene alguna dificultad especial o
manifiesta resistencia a un subtest en particular, el examinador puede cambiar libremente el orden
pre-escrito.
Para los subtests con estricto lmite de tiempo, el conteno del tiempo deber empezar de
acuerdo a las normas dadas en el Manual. El examinador debe usar un cronmetro. Cualquier
tiempo usado para repeticin o aCIaracin de una pregunta deber ser inCIuido en la medicin del
tiempo permitido para cada elemento.
Para subtests que no tienen un tiempo lmite establecido, cerca de 15 seg. deber ser
suficiente para que el nio empiece con sus respuestas. Este puede ser variado, dependiendo del
nio, en particular. Si l no responde despus de un intervalo apropiado, o despus de repetir la
pregunta (donde est permitido) el examinador deber registrar un puntaje de cero y pasar al
siguiente tem.
Las normas para calificar los subtests las provee el Manual. Para algunos subtests la
calificacin es completamente objetiva, para otras como vocabulario y comprensin, el criterio del
examinador es requerido, y l deber llegar a estar ms familiarizado con el criterio de calificacin
establecido.
Las normas para descontinuar cada subtest estn dadas en el Manual. El criterio para todos
los subtests excepto Casa de Animales2, es un nmero seguro de errores consecutivos. Si el
examinador tiene cualquier duda, as como si el criterio ha sido alcanzado, l deber proseguir
entonces para presentar ms tems, que est seguro que en una evaluacin posterior mostrarn que
el nmero de errores ha disminuido.
Excepto cuando est prohibido especficamente, las preguntas pueden ser repetidas cuando
el nio parece no entender. Si un nio responde a una pregunta en forma ambigua, el examinador
debe preguntar al nio para aCIarar su respuesta, se le puede decir: DIME MS ACERCA DE ELLO,
o algo similar. Sin embargo, no es responsabilidad del examinador insinuar al nio que su respuesta
puede ser mejorada, no deber presionar al nio. Cuando una pregunta es cuestionada, el
61
examinador deber escribir la letra R (de repeticin y registrar tambin que su respuesta no es
sincera y espontnea.
Si el nio corrige una respuesta espontnea o luego, la respuesta a ser calificada es primera.
Si el nio dice que no puede ejecutar un subtest, el examinador puede decir: TRATA UNA VEZ MS.
En el caso de que el pequeo necesite ayuda, decirle: YO QUIERO VER, LO BIEN QUE PUEDES
HACERLO TU MISMO.
A veces el nio dir: NO S, en respuesta a alguna pregunta fcil, y luego dar respuestas
aceptables a ms preguntas difciles sobre la misma prueba. Si el examinador siente que el nio
realmente sabe la respuesta a esa pregunta fcil, l debe regresar ms tarde para explorar la
posibilidad que el nio sea capaz de dar la respuesta correcta (ste procedimiento es inapropiado
para tales pruebas como Laberintos, Diseos de Bloques y Oraciones).
Si un nio insiste que no quiere hacer un subtest en particular, el examinador debe evitar
presionarlo, pero deber descontinuar temporalmente el subtest y pasar a otro. Despus que el resto
del test ha sido tomado el examinador debe regresar al subtest descontinuado, (ste hecho debe
anotarse en el protocolo).
Si el nio para o descontina un tem de un subtest, antes que el tiempo termine, l deber
ser gentilmente estimulado a proseguir. Si tal incentivo no lo trae de regreso a la prueba, el
examinador debe pasar al siguiente tem. En el caso de que el tem incompleto sea uno en el cual el
crdito parcial es dado, califique la porcin que ha sido hecha correctamente. Si un nio ha estado
cerca de completar un problema en el final del tiempo lmite, el examinador puede permitirle
terminarlo para evitar que el nio se moleste, pero el protocolo debe mostrar slo lo que ha sido
hecho en el tiempo lmite. Rara vez sucede que un nio rehusa hacer una parte o todo, o
posiblemente sea correcta, en ese caso se le disculpar de la sesin de prueba, o sea que se
suspender la sesin.
Cuando los tems para cada subtests (excepto Casa de Animales), han sido calificados y los
puntajes sumados, el resultado es el puntaje directo para cada subtest. (El puntaje directo para la
Casa de Animales se obtiene de la Tabla 20). Cada uno de stos puntajes directos deben ser
convertidos a puntajes equivalentes a la edad del nio. (nota adecuada a su edad).
62
La edad del nio determina cul tabla de puntajes equivalente correspondientes a puntajes
directos debe ser usada. Estas tablas son proporcionadas para rangos de 3 meses. La 1ra. edad
dada en la esquina superior izquierda de cada tabla de edad es la ms baja de ese rango de edad, la
segunda es la edad ms alta.
Habrn veces en que menos de 5 puntajes del subtest verbal o de ejecucin estn
disponibles, ya sea porque durante su administracin algn subtest ha sido invalidado o por otra
razn. Si algunos de los subtests verbales no pueden ser usados, las oraciones pueden inCIuirse
como alternativa. S uno de los subtests de ejecucin no fue tomado o sucede otro imprevisto,
entonces es indispensable prorratear los resultados con lo que tenga a mano, y derivar un cociente
de inteligencia (Tabla 24).
Si slo 4 pruebas fueron tomadas, la suma de los 4 puntajes equivalente es multiplicado por
5/4. Los puntajes equivalentes totales deberan basarse al menos sobre 4 subtest verbales y 4 de
ejecucin. Se deben prorratear estos dos puntajes por separado, pero nunca se debe prorratear el
puntaje equivalente total. Todo lo prorrateado debe ser indicado en el protocolo con el smbolo
PRO.
Por el uso de la Tabla 22, el examinador puede convertir los puntajes de ejecucin verbales y
totales al CI. Estos valores deben ser colocados en espacios apropiados del protocolo. Para sumas
de puntajes equivalentes que son mayores o menores que los que aparecen en la Tabla 22, (ver la
Tabla 5). Explicacin:
Para cualquier nio que obtiene una suma de puntajes equivalentes mayores o menores que
la Tabla 22 debe establecerlo como debajo de 45 o Superior de 155 respectivamente.
Porque ningn nio puede obtener una suma de puntajes equivalentes menor de 5 ya que
dichos puntajes no indican una completa ausencia de la habilidad medida por el subtest, y se debe
63
considerar slo como indeterminado, por ejemplo: un nio puede obtener cero en vocabulario, pero
puede saber el significado de algunas palabras. A menos que el nio obtenga un puntaje directo
mayor que cero (o menor que la tabla 22) al menos en 2 subtests verbales.
Ningn CI verbal le ser computado y se le puede considerar como no examinado (en verbal).
Pero a menos que el nio obtenga un puntaje directo superior a cero por lo menos en 2 subtests
verbales y al menos en 2 subtests de ejecucin, ninguna escala completa del CI (o sea, ni verbal, ni
de ejecucin, ni total) debe ser computada.
CONSIDERACIONES ESPECIALES
ASPECTOS CUALITATIVOS:
Mientras que la evaluacin de las pruebas deber ser a base principalmente de puntajes
cuantitativos, un entendimiento profundo de un nio puede ser obtenido atendiendo a los actos y a los
gestos cualitativos e idiosincrsicos de su respuesta. Esto puede reflejar no slo la influencia de su
hogar y cultura, sino que, tambin la contribucin de roles y factores de personalidad, como
persistencia, impulsos, motivacin y necesidad de ganar.
Consideremos por ejemplo, la pregunta de informacin: QU VIENE EN UNA BOTELLA?.
Respuestas como champagne, cerveza o algo parecido puede subrayas el impacto de un hogar con
un ambiente particular. La persistencia a menudo se nota, por ejemplo cuando un nio desea
continuar trabajando an despus de haber terminado el tiempo lmite. Si un nio responde que l
debe lavarse su cara y manos porque su madre lo dice, puede reflejar dependencia. As mismo, la
agresin puede estar indicada si el nio dice: Le pegar, cuando se le pregunta que hara si un nio
ms pequeo empieza a pelear con l.
Por supuesto, que no se deben ni se pueden sacar deducciones de una respuesta aislada.
Por otro lado, una conducta inesperada o no frecuente puede ser significativa. La ejecucin de los
subtests y otros datos disponibles contribuir a una mayor comprensin y entendimiento del nio.