Cahiers recherche/musique

N 1 Pdagogie musicale dveil

Tres ideas claves para una pedagoga de la sensibilizacin

Franois Delalande.Traduccin: Mara Guadalupe Segalerba

Primera idea
Para comprender los fenmenos sonoros los nios hacen
espontneamente msica de ruido

Desde los primeros meses de vida, los nios manifiestan el mayor inters por los
pequeos ruidos que producen sus gestos. Son en primer lugar los ruidos vocales o los
hipos, luego el objeto frotado en un movimiento de vaivn, o la puerta que rechina dando
nacimiento a variaciones prolongadas. Veremos que esta actividad que los psiclogos
interpretan como una asimilacin del mundo exterior, como un medio de conocimiento, es al
mismo tiempo un autntico ejercicio musical.
La manipulacin de cuerpos sonoros y la emisin de sonidos es slo un caso
particular de una misma actividad motriz y perceptiva a la vez, necesaria para el desarrollo
mental. Succionar, manipular, sacudir, son los medios de una conquista del universo prctico
en la que el nio pequeo progresa por fases. Sus gestos, que en un principio son
puramente reflejos (succin, prensin) se organizan rpidamente en ciclos repetitivos.

Basta con que movimientos cualesquiera del beb alcancen fortuitamente un

resultado interesante () para que el sujeto reproduzca inmediatamente esos
nuevos movimientos: esta reaccin circular, como se la ha llamado, juega un
rol esencial en el desarrollo sensorio-motriz y representa una forma ms
evolucionada de asimilacin.1

En el estadio siguiente, a la simple repeticin se agrega la variacin de los gestos:

Es as que en sus reacciones circulares, el beb ya no se conforma con
reproducir simplemente los movimientos y los gestos que lo condujeron a un
efecto interesante: los vara intencionalmente para estudiar los resultados de
esas variaciones librndose as a verdaderas exploraciones o experiencias
para ver. Cada uno pudo observar, por ejemplo, el comportamiento de los
nios de doce meses aproximadamente, que consiste en tirar al piso los
objetos, en una u otra direccin, para analizar las cadas y las trayectorias.

PIAGET califica de conductas experimentales a estos ejercicios de repeticin y de

variacin. Y en efecto, repeticin y variacin constituyen el principio mismo de la
experimentacin. Experimentar, en ciencias, es saber reproducir un fenmeno tantas veces
como se quiera. Para determinar las relaciones entre las causas y los efectos se hacen
variar separadamente las causas y se observan las variaciones que resultan para los
efectos. Cmo podra probarse, para tomar un ejemplo conocido, que es la presin
atmosfrica lo que hace subir el mercurio en un tubo baromtrico, si no fuera repitiendo la
misma experiencia en diferentes condiciones, a diferentes altitudes?
As, la repeticin y la variacin que son las tcnicas del conocimiento experimental,
dominan todo el perodo de construccin del universo del nio, primero bajo la forma de una
asimilacin sensorio-motriz (hasta los 2 aos) luego como experiencia intuitiva de la
causalidad (de los 2 a los 7 aos). Veremos que la msica nace tambin de la repeticin y
de la variacin.

1
PIAGET, Jean, Six tudes de psychologie (Gonthier 64) p. 18.

1
 Cuando Pierre SCHAEFFER imagina al hombre de Neanderthal en sus comienzos
como msico, supone que las actividades necesarias, como la cocina, y las que no tienen
una finalidad prctica, como la msica, estaban mezcladas en la realidad y que la misma
calabaza debi servir indistintamente para la sopa y para la msica. En ese caso, qu es
lo que diferencia el golpe de un utensilio de cocina del de un instrumento de percusin? Por
qu escuchamos en un caso, un ruido de cacerola y en el otro una improvisacin musical?
Es que la intencin del auditor, es diferente en cada caso. En el primer caso, lo que le
interesa es la calabaza que ha sido golpeada; el ruido es una informacin. En el segundo
caso, la causa no tiene importancia, lo que cuenta es el sonido; la calabaza debe ser
olvidada.
Y cmo sucede esto? Pierre SCHAEFFER propone una explicacin 2: En la
ejecucin instrumental, el fenmeno que produce el sonido es siempre el mismo. Pierde su
significacin prctica (por ejemplo tal objeto golpea tal otro de tal manera) y se constituye en
una actividad desinteresada. Especialmente si, por otra parte, el sonido producido vara
constantemente tomando un nuevo inters. Por lo tanto la repeticin del mismo fenmeno
causal acompaada de una variacin de algo perceptible en el sonido, ser la definicin
ms simple y ms general de la msica.
Esta doble nocin de repeticin y variacin que define entonces la msica del
exterior, que la distingue de los ruidos de la cocina, la reencontramos en la estructura misma
de la msica tal como la escuchamos. La msica est constituida por conjuntos de sonidos
que se asemejan en algunos aspectos y se diferencian en otros.
Por ejemplo, qu es una meloda? Es una estructura musical constituida de sonidos
que tienen en comn el timbre instrumental y que se diferencian por las alturas. Hacer
msica, es volver perceptible la variacin de ciertas cualidades del sonido dejando
invariables algunas otras. Notemos que los instrumentos musicales han sido siempre
concebido para esto: los mejores instrumentos poseen la mayor igualdad de timbre cuando
las alturas de las notas varan (o algunas veces cuando el color armnico vara y la altura
queda constante como en el caso de la guimbarda).
Digamos entonces que la msica nace de un gesto instrumental repetido y variado,
que permite escuchar combinaciones de sonidos lo suficientemente cercanos para crear una
relacin y lo suficientemente diferentes para renovar el inters.

Entonces, cuando el nio juega a hacer chirriar una puerta de todas las maneras
posibles es experimentador o msico? La respuesta es sin duda que no cabe hacer esa
distincin, que la msica forma parte de su actividad de conocimiento. Cuando el nio
descubre por casualidad que el movimiento de la puerta engendra un sonido, primero est
intrigado, presiente la relacin de causa y efecto y repite el fenmeno para asegurarse que
el mismo movimiento emite el mismo sonido. Luego, siempre con el fin de conocer, vara los
efectos variando las causas: un movimiento lento produce impulsiones ritmadas las que,
aceleradas, se convierten en grano, luego en un sonido liso cada vez ms agudo.
Una vez que el nio tom conciencia de las posibilidades de su instrumento,
comienza a tocar y, de observador se convierte en msico. Aparentemente nada ha
cambiado. Dado que repeticin y variacin son la clave de la experimentacin y de la
msica; contina moviendo la puerta y variando los movimientos. Pero sus intenciones
cambiaron. En lugar de satisfacer su curiosidad ahora satisface su placer. Olvida la causa (la
puerta) para prestar nicamente atencin a los efectos (las variaciones del sonido).
O quiz, lo que era efecto (el sonido), lleg a ser causa de nuevos efectos que el
nio siente en l, en una relacin muy obscura, y es ahora sobre s mismo que experimenta.
Vemos entonces que la necesidad de los nios de tomar conocimiento de los objetos
que los rodean y el placer de hacer escuchar variaciones sonoras se manifiestan, en su
actividad, a travs de los mismos gestos. No hay por lo tanto que incitarlos a la msica: la
hacen espontneamente. Lo que hay que hacer, veremos cmo, es prolongar ese gusto y
utilizarlo para desarrollar las aptitudes musicales.

2
SCHAEFFER, Pierre, Trait des Objets Musicaux, Seuil, 1966, P. 43.

2
1. Segunda idea
La msica no siempre es ritmo y melodas

Pensarn sin duda que se necesita de mucha indulgencia para considerar como
msica a los ruidos que pueden producir espontneamente los chicos. Y es que,
habitualmente, cuando se pronuncia la palabra MSICA se piensa en una categora
particular de msicas: las que estn constituidas por melodas, acordes y ritmos, es decir,
por notas de msica definidas por su altura (do, si, sol) y su duracin (blanca, negra,
corchea) y que pueden escribirse en papel pentagramado.
Sin embargo hay que saber que no todas las msicas se reducen a un juego de
alturas y duraciones; que la msica escrita (o escribible) en pentagramas de cinco lneas
con clave de sol o fa es slo un caso particular de msica; un caso muy importante por
cierto, el de la msica clsica (Bach, Mozart, etc.), del jazz, de la cancin y de la msica
pop, pero muy particular.
Estamos completamente condicionados por nuestra cultura musical de occidentales.
Hayamos o no aprendido msica, todos fuimos acunados por melodas que combinan do re
mi fa sol segn todas las posibilidades. Tenemos por lo tanto una gran dificultad para
imaginar que la definicin misma de la msica no sea combinar esas notas de nuestras
escalas mayor y menor. Sin embargo son otras las escalas familiares para los nios
balineses o berberies. El imperio de la msica occidental tiene fronteras. Es cierto que
posee adems una peligrosa arma de colonizacin: la radio, gracias a la cual la msica pop
y los jerks oponen una seria competencia a las msicas extra-europeas en sus propios
territorios. Ms recprocamente los medios masivos de comunicacin, en este caso los
discos, ya no nos permiten ignorar las tradiciones musicales tan ricas como la nuestra, y a
menudo ms antiguas. Por ejemplo, las msicas de la India, del Japn, de Bali, de China,
etc.
Del mismo modo, en el tiempo, el uso de nuestras escalas slo cubre un perodo
bastante corto: desde fines de la Edad Media. Adems la msica de los compositores del
siglo XX abandon primero la tonalidad y luego las notas mismas de msica. La mayor parte
de las msicas contemporneas, incluso instrumentales, ya no son msicas de notas.
Puede hablarse de un acorde hecho de notas, cuando se golpea el teclado con todo el
antebrazo? Podra escribirse este cluster nota por nota (se est obligado a hacerlo para la
orquesta) pero evidentemente lo que se escucha es una masa sonora compleja, que no
tiene altura definida.
As, la extensin geogrfica e histrica de la msica tal como se la entiende
habitualmente es limitada. El educador que tenga como proyecto, no transmitir nicamente
su propia cultura musical particular sino alentar la actividad de descubrimiento y de creacin
de los nios, deber formarse en una nueva escucha. Las notas y el solfeo no le servirn de
nada. Deber retornar a lo que constituye el fondo comn, el denominador comn a todas
las msicas: el SONIDO.

Cmo escuchar los sonidos?

Raramente los escuchamos por ellos mismos.

En general, los escuchamos como ndices de los eventos que los produjeron y a los
que remiten: un canto de pjaro nos evoca el pjaro.
Hay una segunda manera de escuchar los sonidos por otra cosa que por ellos
mismos: es escucharlos en relacin al sentido que desprenden. Por ejemplo, cuando nos
hablan, escuchamos, a travs de los sonidos, el sentido expresado por las palabras.
Se llama escucha reducida a una tercer actitud, la que consiste en escuchar el
sonido por s mismo, sin intentar identificar causas o comprender un sentido.

3
 Pero cmo calificar a los sonidos e identificarlos cuando se los escucha por s
mismos? Es el problema que rpidamente se les plante a los msicos concretos para
quienes todos los sonidos eran buenos para hacer msica, y ese problema, sin duda, se
plantear de la misma manera a quien quiera escuchar y apreciar las producciones
musicales infantiles.
Pierre SCHAEFFER proporcion una respuesta posible para este problema. El
vocabulario del solfeo generalizado del cual es autor es generalmente admitido por los
msicos contemporneos3. Daremos aqu algunas definiciones esenciales.

LA MASA
Hay una primera manera de describir los sonidos, la ms general pero a su vez la
ms importante consiste en distinguir en el sonido dos aspectos llamados la forma y
la materia.
Podramos decir que la materia de un sonido es, como para un objeto, el material en
el cual est tallado.
Su forma es lo que modela, lo que anima al sonido en su duracin. El aspecto ms
importante en la materia, es la masa.
La idea de masa es una generalizacin de la nocin de altura. Nuestra msica
tradicional utiliza casi exclusivamente sonidos de altura definida, excepto para los
instrumentos de percusin como los platillos. Pero en una descripcin ms general
del mundo sonoro se utilizar el criterio de masa. La masa es la cualidad por la cual
el sonido es inscribe en el campo de las alturas.
Pueden distinguirse tres tipos de masa:
- Se dice que el sonido tiene una masa tnica, o que es tnico, cuando ocupa una
altura localizable que puede ser cantada, por ejemplo: la nota de un instrumento.
- Se dice que el sonido tiene una masa compleja, o que es complejo, cuando no
hay altura localizable. (Hay sin embargo algunos sonidos de masa compleja en
los que se escuchan algunas notas tnicas mezcladas con el resto del sonido.
Estos sonidos se encuentra muy frecuentemente, se los llama sonidos
acanalados.
En cuanto a los sonidos constituidos por un paquete de sonidos tnicos que se
pueden localizar y cantar cada uno por separado, como un acorde perfecto en el
piano, se los llama grupos tnicos. Los sonidos acanalados y los grupos tnicos
son dos variedades de los sonidos complejos.
- Finalmente, se dice que la masa del sonido es variada o que el sonido es variado,
cuando esa masa, ya sea tnica o compleja, evoluciona en altura durante la
emisin del sonido

LA DURACION
Y EL SOSTEN
El sostn es otro aspecto del sonido que puede ayudar a describirlo. Qu es el
sostn de un sonido? Es la manera en que se mantiene en la duracin.
Si no dura, puede decirse que el sostn es nulo, o efmero. El sonido desprovisto de
sostn se denomina impulsin.
Cuando el sonido es sostenido, generalmente evoluciona. Hay sin embargo sonidos
que se perpetan idnticos a s mismos, de un extremo al otro de su duracin. Se los
llama sonidos homogneos. Presentan ausencia total de forma y una materia fija y
parecen poder prolongarse indefinidamente. Entre esos dos extremos, lo
extremadamente breve y lo extremadamente largo, se encuentran sonidos
sostenidos con una duracin ms equilibrada, lo suficientemente largos como para
permitir percibir sus detalles pero lo suficientemente breves como para que se
conserve el recuerdo de su forma. Son los sonidos formados.

3
SCHAEFFER, Pierre, op. cit. libros V y VI.

4
 Los ejemplos de sonidos sostenidos se dividen en dos grupos segn la calidad de su
sostn. El sostn de unos es iterado, constituido por una repeticin de impulsiones
sucesivas; los otros presentan un sostn continuo; es el aporte renovado de energa
de un instrumentista que sostiene su nota, o incluso la resonancia que prolonga y
colorea el sonido despus del ataque.

EL ANDAR
Y EL GRANO
Puede decirse que hay dos criterios del sostn, es decir dos aspectos
particulares del sostn de los sonidos que afectan sus detalles: estos dos
criterios son: el andar y el grano.
El andar de un sonido corresponde a ligeras oscilaciones en su sostn. El vibrado del
cantante o del violinista es un ejemplo de andar.
Distinguimos tres tipos de andar, ligados a las causalidades del sonido: el andar
mecnico, muy regular; el andar vivo cuyas irregularidades son el indicio de la
intervencin humana; el andar natural, es decir desordenado, cuyas fluctuaciones
son aleatorias. Segn el andar de un sonido, podemos identificar el carcter
mecnico o vivo de su causa. El andar mecnico de un sonido de vibrfono
(producido por un sistema elctrico) se distingue de aquel, menos rgido, ms
humano de un sonido de violn, producido con los dedos. Hay, naturalmente, casos
mixtos, casos ambiguos con respecto a estos tres tipos generales.
En cuanto al grano del sonido, podremos entenderlo ms fcilmente si lo
relacionamos con el grano de una superficie, ms o menos pulida, ms o menos
rugosa. Se distinguen en general tres tipos de granos: el grano de resonancia, que
crea el brillo armnico de un platillo, el grano de frotamiento, irregular como la
excitacin de una cuerda por un arco, el grano de iteracin, neto y regular.
Del grano de resonancia al grano de iteracin pasando por el grano de frotamiento,
se va del grano ms fino al grano ms grueso.

Esto constituye, de manera muy condensada, lo que puede ser un vocabulario de

descripcin de sonidos. Es claro que una enumeracin tal, privada de ejemplos sonoros y de
ejercicios de escucha indispensables, no ser de gran ayuda a quien quiera afinar su odo 4.
Pero digamos simplemente que hay muchos aspectos del sonido, ms all de la altura y de
la duracin, que no estamos habituados a escuchar pero a los que tal vez los nios, estarn
muy atentos durante sus producciones sonoras.

2. Tercera idea
Ser msico no es saber la msica.

Nadie va a negar que un aprendizaje tcnico de la msica es intil, incluso nocivo,

sin una sensibilizacin del sentido de la msica. De que le sirve saber la msica, ser
instrumentista virtuoso o solfear en las siete claves a alguien que no es msico, a alguien a
quien la msica no le evoca nada, no le aporta nada? No hay eleccin entre esos dos
objetivos posibles de la educacin musical: aprendizaje o sensibilizacin. La sensibilizacin
es necesaria.
La eleccin solo se refiere a la prioridad. El trabajo habitual de los pedagogos activos
es acercar a los nios a las tcnicas de la msica mediante todo tipo de artificios, y
desarrollar as su sentido musical. Lo que proponemos es el orden inverso. Comenzaremos
por sensibilizar en el nio al msico, en favor de su actividad espontnea de escucha y de
produccin de sonidos. Solo despus, cuando se hayan desarrollado en l los gustos y las
aptitudes comunes a los msicos de todas las civilizaciones, se podr, si se quiere,
especializar su formacin y permitirle asimilar ms a fondo un cdigo musical particular.

4
SCHAEFFER, Pierre et REIBEL, Guy, Solfge de lObjet Sonore , (3 CD et un livre), 1998 INA-GRM.

5
Trataremos de mostrar aqu lo que, en la msica, tiene que ver con las convenciones, que
pueden ser enseadas, y lo que, en el msico, depende de las aptitudes, que pueden ser
educadas.

Saber msica

Contrariamente a una idea muy extendida, la msica no es universal.

Con la msica pasa como con las lenguas: entendemos tan poco la msica de los
japoneses como su idioma. El espectador occidental del N solo retiene una impresin de
exotismo all donde el japons culto aprecia una inflexin original o es sensible, por el
contrario, a una interpretacin banal. Recprocamente, cualquier nota errada en una sonata
de Mozart, que sobresaltara a los auditores occidentales, pasa completamente
desapercibida a los odos orientales. Es que desde la cuna, a travs de las canciones o los
discos, hemos asimilado progresivamente todo un conjunto de convenciones que dependen
estrechamente unas de otras, todo un sistema musical. Es la lengua comn o casi, a Bach,
a Vivaldi y a Brahms. Las grandes civilizaciones musicales de Asia tienen igualmente sus
cdigos, diferentes entre ellos, diferentes del nuestro pero tambin convencionales. Como
las lenguas, las msicas se aprenden.
Cules son estas convenciones? Sin hacer demasiada teora, entenderemos mejor
lo que puede ser el saber en msica, si examinamos un sistema musical familiar a los
menos msicos de los occidentales: el sistema tonal. En primer lugar los sonidos.
No todos los sonidos son propios de nuestra msica. Los golpes de glotis tan
apreciados en Japn son faltas de gusto abominables en un conservatorio parisino. Como
hemos visto slo son considerados como musicales, aquellos sonidos cuya altura es
definida y que por lo tanto pueden ser cantados, (los sonidos tnicos), aquellos que
pueden reducirse a una altura y una duracin, porque slo la altura y la duracin tienen una
funcin en nuestra lengua musical. En una sucesin de sonidos de contrabajo, cargados
sin embargo de granos, de ruidos de arco, de chirridos y de otros accidentes, hemos
aprendido a escuchar una meloda, es decir una estructura abstracta de alturas y de
duraciones que es posible transportar al agudo, transcribir para otros instrumentos o escribir
en una partitura.
Estas estructuras musicales reposan tambin, en convenciones. An el auditor
menos experimentado se dar cuenta bien que una meloda ha sido interrumpida en la
anteltima nota, que le falta la nota final, la tnica. Es que la tnica, en todas nuestras
canciones populares tiene por funcin concluir la meloda. Igualmente cada nota de la
escala tiene una funcin en la escala, exactamente como un cartel de contramano tienen
una funcin en el cdigo de la ruta, o como la palabra de tiene una funcin en la lengua. La
escala es el cdigo de nuestra msica tonal. Por supuesto que nuestros instrumentos
tambin estn codificados. Estn fabricados para hacer escuchar sonidos musicales y
registrados segn nuestra escala. Son por lo tanto la materializacin de las convenciones de
las que venimos de hablar. Pero la escritura misma, inmaterial sin embargo, la manera de
resolver un acorde que encadena otro o de hacer evolucionar dos melodas simultneas,
adquiere su valor con respecto a las convenciones de la armona o del contrapunto. Los
aficionados acuden a eso cuando inventan de odo un acompaamiento con la guitarra.
Todos estos usos son la consecuencia de la funcin de las notas en la escala. El sistema
tonal es el tejido de convenciones que se sostienen las unas con las otras y que todos
hemos asimilado en la infancia como nuestra lengua materna.
Existe por lo tanto un odo tonal, ms o menos desarrollado. Tener odo, para
nosotros, significa cantar afinado, tocar afinado, es decir tocar o cantar como lo prescribe el
sistema de convenciones, sin cometer errores con respecto al cdigo. Desarrollar este
sentimiento de lo afinado o lo desafinado es hacer asimilar el sistema tonal. Todo el mundo
sabe que una meloda est incompleta o que un acorde enlaza otro acorde. Pero
nicamente los que tienen el odo formado saben escuchar si tal nota tiene un valor de
apoyatura o de nota de paso, sienten la funcin de tal acorde en el cdigo. Saber msica,
estar familiarizado con el sistema tonal, es entonces escuchar a travs de un conjunto de

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convenciones. Es decir, eliminar los sonidos no musicales, retener de las notas nicamente
su altura y su ritmo, escuchar melodas y acordes a la luz de las funciones tonales y de las
reglas de escritura. Saber la msica es haber adquirido reflejos selectivos de escucha. Es
haber condicionado nuestro odo.
He aqu el porqu no es urgente aprender la msica. El educador cuidadoso de no
volver sordos a sus alumnos a aquello que no es tonal, deber ampliar su experiencia
musical antes de profundizar en una direccin exclusiva. Antes incluso que sea cuestin de
escuchar una obra tocarla o inventarla, ni incluso de adquisicion de un lenguaje musical, la
primera etapa ser una afinamiento de la escucha de los sonidos al mismo tiempo que un
desarrollo de lo que provisoriamente llamaremos aptitudes musicales. Es el objetivo de una
sensibilizacin pre-musical, que trataremos a continuacin.

Ser msico

Formar msicos sin ensearles msica, he aqu el desafo. Es decir, desarrollar todo
lo que permite sentir la msica, sin pasar por el condicionamiento a un sistema particular. No
sabemos dibujar naturalmente trazo por trazo el perfil del msico. Esto requerira la
elaboracin de una lista de las disposiciones que intervienen en la percepcin de los sonidos
y de la msica, luego en la invencin y en la ejecucin. Sin pretender ser completos,
seguiremos sin embargo este plan, relevando el mximo de observacin.
Es necesario en primer lugar saber escuchar. Ser capaces de prestar atencin a los
sonidos por un lado, a la msica por el otro. Vimos como se pueden escuchar los sonidos y
distinguir una gran cantidad de detalles, independientemente del empleo musical que se
puede hacer. Es esencial no reducir el sonido a algunos aspectos solamente. Por ejemplo,
algunos msicos profesan todava que la msica es una combinacin de cuatro parmetros:
altura duracin intensidad y timbre. Por consiguiente ensean a escuchar en los sonidos
nicamente esos cuatro aspectos. Es una reduccin en uso en las msicas seriales y
electroacsticas, algo cientista porque retoma los principios dados en la acstica musical
de Helmhotz. No agota del todo la riqueza del sonido tal como se lo percibe. En realidad los
nios, si no se los deforma, escuchan muy bien los sonidos sin reducirlos. Utilizan
relativamente ms que nosotros su valor de ndice (por ejemplo identificando los autos
segn el sonido), lo que los habita a apelar, a priori, a toda su riqueza morfolgica. Es sin
duda el mejor ejercicio para el odo.
Pero la msica comienza precisamente all, donde la escucha causal pierde su
prioridad. Escuchar la msica supone la comparacin de los sonidos entre ellos. Son
extrados de su contexto causal, agrupados en figuras de imitacin, de simetra, etc. Sin
embargo nunca pierden por completo la marca de su origen. Comprendemos entonces que
la escucha musical debe ser capaz de pasar de un registro de atencin al otro, de apreciar
un sonido por su factura, as como de advertir una relacin, una oposicin, de comparar una
resonancia a la que precede inmediatamente o bien a la que se escuch algunos minutos
antes. Vemos los roles complementarios que pueden jugar la atencin y la memoria en la
percepcin de las estructuras musicales.
Si la msica nos dice algo, es sin duda porque sus sonidos y sus estructuras
despiertan en nosotros recuerdos. Cada uno se ha formado desde la infancia, un repertorio
de equivalencias entre el sonido y lo vivido sobre el que se funda en parte el poder de la
msica. Conocemos tan mal ese dominio de significacin de la msica que la mejor manera
de hablar de l ser a travs de dos ejemplos. El primero es el de la entonacin vocal.
Aprendimos desde el nacimiento, e incluso antes, a distinguir en su voz, a una madre
enojada de una madre alegre y sabemos descifrar las entonaciones con ms matices de las
palabras que hay para describirla. No es una hiptesis arriesgada aventurar que esta
correspondencia entre estados afectivos e inflexiones de voz no es extraa a la msica. El
segundo ejemplo tiene que ver con el gesto. La primera experiencia vivida que tenemos de
la forma de los sonidos, la manera en que evolucionan en el tiempo, su modelado, es haber
formado nosotros mismos esos sonidos por un gesto (frotando un pedazo de madera sobre

7
una plancha, por ejemplo). As, la forma de los sonidos es la imagen sonora de un gesto;
una forma puede ser segura o dubitativa, como un gesto.
Hacer sonidos, es entonces una manera de asociar un movimiento del cuerpo a una
figura sonora (asociacin que la danza explota y revela en el sentido inverso). Es tambin un
ejercicio de escucha y un ejercicio instrumental, en el cual el odo dirige y corrige la mano y
en el cual intervienen el control motor (disociacin de movimientos) la virtuosidad y por lo
tanto el riesgo (redoble de tambor). Incluso si se trata de crear un sonido aislado, el gesto
instrumental no es gratuito.
Falta saber como se pueden combinar los sonidos, como se puede hacer msica;
cuales son los resortes de la invencin musical. En primer lugar, el msico es auditor y los
sonidos que escucha se agrupan, se completan, forman figuras que evocan algo vivido,
tienen un poder asociativo. El msico combina imgenes sonoras que representan algo para
l, que se asocian como se asocian las ideas. Es el trabajo de la imaginacin. Es por lo
tanto gracias al acto de escuchar que la imaginacin alimenta a la creacin.
Por el contrario, la ejecucin es darle un mayor impulso a la invencin a travs del
acto de producir los sonidos y hacer msica. En la ejecucin colectiva las proposiciones
sonoras de uno son constantemente completadas o modificadas por el otro que responde;
esta nueva situacin llama a una nueva reaccin, etc. Solo o con otros, el dialogo del msico
y de su instrumento crea un juego instrumental. Un instrumento no hace todo, est
construido para hacer escuchar ciertos sonidos, impone lmites, restricciones. En
consecuencia, a una accin del instrumentista opone una reaccin, lo que relanza la
invencin en una direccin no del todo previsible, como un compaero no muy dcil.
Sera ingenuo y paradjico creer que la imaginacin se deja encerrar tan fcilmente
en un cuadro de dos columnas. Por otro lado todo este identikit del msico es
extremadamente somero e incompleto. Se trata solamente de hacer comprender, por medio
de algunas observaciones, lo que puede significar escuchar y hacer sonidos o msica,
dejando de lado los cdigos de una cultura particular. Estas observaciones darn lugar a las
actividades de sensibilizacin descriptas en la segunda parte y destinadas a desarrollar las
dos disposiciones naturales de los nios sin condicionar prematuramente su odo. Habremos
fallado totalmente en nuestro objetivo si se viera en esos ejercicios una pedagoga de la
msica contempornea. Por el contrario, es ms all de las adquisiciones de una
competencia particular donde se sitan nuestras sugerencias.