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RESUMO
O presente trabalho relata a experincia de uma prtica realizada na Escola Municipal de Ensino Fundamental
Nossa Senhora de Ftima, localizada no bairro Bom Jesus (Porto Alegre). Foi utilizado um teodolito construdo
em sala de aula para medir ngulos em relao a horizontal e, a partir do dispositivo construdo, realizar um
exerccio prtico de mensurao no ptio da escola buscando tringulos retngulos. Em sala de aula, foi
realizado a reflexo das relaes entre as medidas coletadas e os ngulos envolvidos. A partir das falas dos
alunos e das anotaes obtidas, analisaremos a partir das contribuies da prtica reflexiva de OLIVEIRA e
SERRAZINA (1998). Aps a experincia, conclumos que a prtica foi proveitosa na construo dos conceitos
de seno, cosseno e tangente, alm de estabelecer a proporcionalidade de tringulos semelhantes. Tambm vimos
que esta prtica foi alm dos objetivos iniciais do pesquisador, cirando um espao de reflexo para o docente
sobre o ensino de trigonometria nos anos finais do Ensino Fundamental.
INTRODUO
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Possui Licenciatura em Matemtica pela UFRGS, Especializao em Matemtica Financeira e Estatstica pela
UCAM-PROMINAS e Mestrando no programa Profissional em Ensino de Matemtica (PPGEns/UFRGS).
Atualmente Professor da Rede Municipal de Educao de Porto Alegre. E-mail: miguel.beck@ufrgs.br
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1996, p. 83). Assim, foi realizada uma prtica durante trs aulas de um perodo (50 minutos)
nos dias 13, 14 e 15 de dezembro de 2016.
Para alcanar os objetivos propostos, utilizou-se como recurso metodolgico, o
registro da prtica de sala de aula, realizada a partir de registros fotogrficos, udio das salas
de aula e registros em um dirio de campo.
e eles respondiam sempre 90 menos o valor. Com isso, retomamos a definio de ngulo
complementar, e ento ficou entendido que o ngulo marcado no barbante era preciso
transformar usando 90-ngulo. Em seguida, foi medido a distncia de onde estava at a parede
(4,58m) e a distncia do nvel da classe at o fim dos tijolos (1,55m). A seguir samos da sala
de aula e fomos para o ptio.
Pedimos aos alunos que se dividissem em trios/quartetos e pegassem as fitas de
medida e os teodolitos construdos e escolhesse situaes no ptio que envolvessem
tringulos, anotando duas medidas (descrevendo de onde a onde foi medido) e o ngulo
medido. Devido ao tempo restante cada grupo fez somente uma medida. Deixamos G1, G3 e
G4 livres para fazerem as medies como bem entendiam, mas quando percebi que todos eles
s mediam os Catetos, pedimos para G2 medir a distncia entre o topo do pilar e o p do
aluno que mediu o ngulo para obtermos pelo menos uma hipotenusa.
No incio da segunda aula, o professor desenhou uma tabela no quadro com as colunas
(descrio do objeto, as medidas do tringulo, o ngulo do teodolito e uma coluna extra
denominada razo). Primeiramente, pedimos aos alunos que informassem cada medida
encontrada para preencher as primeiras colunas e aps isso que pegassem suas
calculadoras/celulares e dividissem as medidas de distncia encontradas, colocando na ltima
coluna. Estipulamos que na razo usaramos somente as quatro primeiras casas decimais.
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Usamos essa definio que partiu de um aluno nas aulas anteriores, quando estvamos tentando diferenciar os
catetos ainda no estudo do Teorema de Pitgoras.
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acontecia com a razo entre as medidas, se eram diretas ou inversas. D p ver que quando
aumenta o ngulo, aumenta o valor da diviso aqui na calculadora. (aluna S). Outro aluno,
que estava mexendo no celular sem parar, questionou: no achei os mesmos valores que
esto no quadro... para o primeiro achei 3,376 e para o segundo 2,962. Por que no t
fechando? (aluno T). Percebemos que o aluno estava fazendo a razo de modo contrrio ao
havamos previsto. Preferimos sair com o seguinte discurso: est certo o teu clculo, e o meu
tambm. A diferena que voc calculou a razo entre o cateto do lado e o oposto, que o
inverso do que fizemos nos outros casos. Naquele momento, contentou-se com o raciocnio do
professor, porm guardamos essa informao valiosa para mais tarde. Voltando a tabela,
questionamos sobre a maior razo que foi achada ali, por ser quase o dobro das outras. Os
alunos conversaram que no tinha problema, percebendo que o ngulo quase dobrou tambm
(entre o 18 e o 35). Persistimos na medida do grupo G2, pois elas no estavam dentro do
padro das outras medidas da tabela. O que esta medida tinha de diferentes das outras? No
sei, faz diferena o que est medindo... tipo, qual a parte do tringulo? (Aluna S). Assim,
resolvemos fazer outra proposta para o grupo: tem como saber as medidas que esto faltando
para completar a tabela sem ir para o ptio? O aluno CT responde: Sim, tu disse antes que
quando se sabe dois lados d para usar Pitgoras (CT). Usando eles no quadro, desenhando cada tringulo e
aplicando o teorema de Pitgoras, ficamos com a tabela dessa maneira:
Grupo Descrio Hip Cat. Cat. do lado ngulo
Oposto Teodolito
G1 Corrimo da quadra 281,6 80 270 18
G2 Pilar na entrada 415 250 331,24 35
G3 Parede prdio A 972,79 265 936 13
G4 Parede Sala de aula 537,28 172 509 20
Na terceira aula, aps resumir a discusso da aula anterior, propus para cada grupo
efetuasse a razo entre as medidas. Para no cair no mesmo raciocnio do aluno T, quando
calculou a cotangente, falei que s iramos usar os resultados que a razo fosse menor que 13:
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Como no havia ngulos maiores que 45 envolvidos, fizemos essa escolha com intuito de simplificar a prtica.
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Aps a prtica, samos com mais questionamentos do que respostas. Entramos com o
planejamento da prtica buscando um momento de negociao de significado, buscando que
os conceitos surgissem espontaneamente. Mas o conceito de negociao, muitas vezes,
utilizado como sinnimo de acordo entre duas ou mais pessoas, mas elucida que seu propsito
em utilizar o termo negociao transmitir [] a ideia de uma interao contnua, de uma
conquista gradual e de um processo de dar e receber (RAMOS e MANRIQUE, 2015, p.3). A
espontaneidade do conceito no foi possvel, mas a interao entre professor e aluno levou a
prtica em lugares que no se havia planejado. Acabamos citando a Cotangente e a prpria
relao que a Tangente a razo entre o Seno e o Cosseno. Apesar de no termos definido
algebricamente ou demonstrado com a rigidez que a matemtica necessita, ali criou-se um
momento diferenciado nessa aula de matemtica, onde podemos inferir sobre o que estvamos
observando sem maiores preocupaes. Tambm poderamos ter usado os dados obtidos para
definir a relao bsica trigonomtrica (sen x + cos x = 1) e outras possibilidades.
O episdio com o aluno T nos fez pensar sobre o ensino de trigonometria. Durante o
desenvolvimento didtico no ensino sempre partimos das definies de Seno, Cosseno e
Tangente como se elas fossem o ponto de partida para todo o resto da trigonometria.
Foramos naquele momento que o clculo ficasse dentro das trs razes citados, mas ao abrir
a prtica deixando-os livres para explorarem matematicamente, nos questionamos o quanto o
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Trocamos o termo para alinhar ao livro didtico utilizado em sala de aula.
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REFERNCIAS