Direitos Humanos e Cultura Escolar

Direitos Humanos e
Cultura Escolar
Coordenao da coleo
Leituras sobre educao:
Celia Giglio e Melvina Arajo
conselho editorial
Ana Paula Torres Megiani
Eunice Ostrensky
Haroldo Ceravolo Sereza
Joana Monteleone
Maria Luiza Ferreira de Oliveira
Ruy Braga
Direitos Humanos e
Cultura Escolar
Antonio Simplcio de Almeida Neto

Luclia Santos Siqueira
(organizadores)
Copyright 2017 Antonio Simplcio de Almeida Neto/
Grafia atualizada segundo o Acordo Ortogrfico da Lngua

Portuguesa de 1990, que entrou em vigor no Brasil em 2009.
Edio: Haroldo Ceravolo Sereza

Editora assistente: Danielly de Jesus Teles
Projeto grfico, diagramao e capa: Danielly de Jesus Teles
Assistente acadmica: Bruna Marques
Reviso: Alexandra Colontini
CIP-BRASIL. CATALOGAO-NA-FONTE
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
D635
Direitos humanos e cultura escolar [recurso eletrnico] /

organizao Antonio Simplcio de Almeida Neto, Luclia Santos
Siqueira. - 1. ed. - So Paulo : Alameda, 2017.
recurso digital
Formato: ebook
Requisitos do sistema:
Modo de acesso: world wide web
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-7939-487-4 (recurso eletrnico)
1. Direito educao. 2. Direitos fundamentais - Brasil. 3. Edu-

cao - Aspectos sociais - Brasil. 4. Educao e Estado. 5. Livros
eletrnicos. I. Almeida Neto, Antonio Simplcio de. II. Siqueira,
Luclia Santos.
17-43153 CDD: 379.26 1

CDU: 37.014.1
ALAMEDA CASA EDITORIAL

Rua 13 de Maio, 353 Bela Vista
CEP 01327-000 So Paulo, SP
Tel. (11) 3012-2403
www.alamedaeditorial.com.br
Sumrio
Introduo 9
Antonio Simplicio de Almeida Neto e Luclia Santos Siqueira
I. Direitos Humanos e Cultura Escolar 15

Antonio Simplicio de Almeida Neto e Elaine Loureno
II. Fundamentos filosficos e histricos 43

dos Direitos Humanos
Bruno Konder Comparato
III. A construo de uma cultura de 77

Direitos Humanos na sociedade brasileira
Raiane Patrcia Severino Assumpo e Fabrcio Gobetti Leonardi
IV. Direitos Humanos e o projeto 97

poltico pedaggico da escola
Paulo Eduardo Dias de Mello
V. A Escola frente aos Direitos Humanos 123

Marco Antonio de Oliveira
VI. Direitos Humanos e materiais didticos 147
Jos Cssio Msculo
Minibiografia dos autores/ 187

organizadores da publicao
Introduo
Antonio Simplicio de Almeida Neto

Em tempos de ameaa aos direitos sociais e trabalhistas, de

intolerncia e violncia contra a mulher, de homofobia e de racismo,
de ondas de conservadorismo e de ameaas a direitos indgenas, de
conclamas ditadura militar, de fragmentao das demandas e das
lutas sociais, falar em Direitos Humanos tornou-se um desatino. Tidos
por inevitveis e hegemnicos, os discursos do desarranjo nos poucos
direitos sociais e das concepes privatistas fazem as vozes contrrias a
esses modelos soarem anacrnicas.
10 antonio s. almeida neto luclia s. siqueira (orgs.)
Em tempos de produtividade escolar, currculos unificados,

ranking de escolas, sistemas apostilados, sistemas de avaliao, gratifi-
cao por bnus e outros procedimentos que padronizam o ensino es-
colar, parece desvario propor atos criativos em educao. No ensino
parece lquido e certo que a educao um produto como qualquer
outro e que sujeitos exteriores escola que devem determinar e
aferir o que vai dentro da sala de aula: materiais didticos, contedos,
propostas pedaggicas, avaliao, fundamentos. como se houvesse
consenso acerca da incapacidade do professor para pensar, criar e
organizar sua aula, selecionar contedos, elaborar projetos para as
diferentes realidades do pas, conceber materiais didticos, escolher
metodologias e abordagens adequadas, enfim, no se acredita que o
professor seja capaz de fazer escolhas frente ao imprevisvel e s pre-
cariedades do cotidiano escolar.
Com o recrudescimento da explcita violncia contra Direitos
Humanos elementares, imiscuda em discursos cnicos e simulacros
de retrica pedaggica, os parmetros ticos se dissolvem, parece no
haver finalidade ou lado, orientao ou sentido.
Na busca por referncias, alguns questionamentos so relevantes
para o combate a esse ciclo que no cessa; questionamentos que,na
educao escolar, figuram como ainda mais necessrios para tecer pro-
jetos de futuro: Ainda faz sentido falar em Direitos Humanos? perti-
nente educar nessa perspectiva? Professores devem ser capazes de criar
e projetar suas aulas? A complexa realidade social do Brasil deve ser
considerada quando se pensa projetos em Direitos Humanos? Ainda
possvel pretender formar alunos crticos, que conhecem seus direitos e
respeitam os Direitos Humanos? Ou, conforme apregoa o movimento
autodenominado Escola Sem Partido, isso seria doutrinao ideol-
gica? Sujeitos escolares como pais, alunos, funcionrios e professores
devem participar das decises da escola? Contedos como relaes de
gnero devem compor o currculo escolar ou se trata de ideologia?
direitos humanos e cultura escolar 11
Histria e cultura africana, afro-brasileira e indgena so relevantes na

composio do currculo? Interesses pblicos e privados na educao
devem ou podem caminhar juntos? Quem deve definir o currculo
escolar? Quais interesses e elementos esto implicados no currculo?
Direitos Humanos devem compor o currculo escolar?
Trata-se, a nosso ver, detomar para si a possibilidade de projetar ou
seguiro desgnio decidido por outrem; como props Argan1 ao discutir arte
e arquitetura: contra a explorao do homem pelo homem, () contra
a inrcia do hbito e do costume, contra os tabus e a superstio, contra a
agresso dos violentos, () contra a presso de um passado imodificvel,
() contra todo tipo e modo de conservadorismo (2004, p. 53).
Ao professor, cumpre projetar contra a resignao ao acaso e ao
conservadorismo. Tal postura exige disposio para se assenhorar do
destino e projetar contra as precariedades da realidade em que atua;
contra as novas tendncias da educao que padronizam o ensino;
contra a lgica do consumo aplicada educao; contra as prticas
incuas que surgem do conformismo.
Desde o final do sculo passado temos chegado mais perto da uni-
versalizao do acesso Educao Bsica. Tal meta exige pensarmos
na formao de professores e na formao continuada de professores
em grande escala. O problema, ento, consiste em promover forma-
o para um grande nmero de docentes sem que isso represente uma
padronizao, sem que se torne um instrumento de treinamento para
fazer rodar melhor uma engrenagem que no se compromete com os
direitos dos cidados.
O curso de Especializao Educao em Direitos Humanos
(EDH) desenvolvido pela UNIFESP no mbito do Comit Gestor
Institucional de Formao Inicial e Continuada de Profissionais da
Educao Bsica (COMFOR),conforme proposta apresentada pela
1 ARGAN, Giulio Carlo. Projeto e destino. So Paulo: tica, 2004.

SECADI-MEC, do qual resultou essa publicao, foi criado para pro-

fessores da Educao Bsica da Prefeitura Municipal de So Paulo2 em
parceria com a Secretaria Municipal de Direitos Humanos e Cidada-
nia de So Paulo (SMDHC-SP).
Contando com a estrutura de cinco CEUs que se tornaram
nossos polos para os encontros presenciais e com os recursos tec-
nolgicos da UAB (Universidade Aberta do Brasil), pudemos manter
entre os anos de 2015 e 2016 um Curso de Especializao a distncia
com encontros presenciais regulares e com uma forma de trabalhar
que buscava acolher as especificidades dos diferentes sujeitos envolvi-
dos. Assim, apesar de lidar com centenas de professores-cursistas e de
comportar uma equipe de dezenas de pessoas, entre tutores presen-
ciais, tutores a distncia, docentes elaboradores de contedo os au-
tores desta publicao, coordenadores de polo, tutores e orientado-
res para osTCCs, coordenadores de tutoria e coordenao de curso,
teimamos em no nos perder nas questes burocrticas ou de gesto,
insistimos em discutir os fundamentos da leitura e da pesquisa, em
tratar das caractersticas da linguagem cientfica, em propor e ouvir
reflexes de teor mais crtico, em avaliar com cuidado e com proposi-
es os textos produzidos pelos cursistas ao longo do ano, atentando
para as histrias que nos chegavam: de cada escola, de cada material
ou sala de aula, de cada coordenao pedaggica ou direo, dos ar-
quivos das instituies de ensino ou de outros locais onde os cursistas
atuavam. Nosso propsito estava centrado no fato de que os cursistas
incorporassem as leituras para que pudessem, a partir delas, examinar
a realidade escolar onde se inseriam.
2 Conforme edital houve participao de at 25% de inscritos por deman-

da social: Organizaes No-Governamentais (ONGs), Organizaes da
Sociedade Civil de Interesse Pblico (OSCIPs), Escolas Privadas e/ou
Conveniadas, Fundaes, Igrejas, Conselhos, Comits, Fruns e/ou Mo-
vimentos Sociais.
Tudo isso s podia resultar consistente se fosse feito no nvel indi-

vidual, no trato de cada cursista. Dessa maneira, a equipe tinha que se
reunir de quando em quando, explicitar as dificuldades mais gritantes
e as mais recorrentes, trocar sugestes e os casos bem resolvidos e, en-
to, retornar aos cursistas pedindo que se dedicassem ainda mais, que
se propusessem a uma etapa ainda mais trabalhosa um dos grandes
entraves para os cursos de formao continuada a j existente carga
de trabalho dos professores, que os impede de dispor de um tempo de
qualidade para ler e para pesquisar. Mesmo com todas as vicissitudes
lembremos especialmente dos dados permanentemente endereados
a Braslia , chegamos ao final deste curso de Educao em Direitos
Humanos com alguns depoimentos exitosos de cursistas e com inme-
ros TCCs que ultrapassaram a expectativa da equipe de formadores.
Para esses trabalhos finais, o curso de EDH adotou por perspectiva
a possibilidade de que os cursistas elaborassem projetos de interveno
na realidade escolar ou em outras instituies de atuao, a partir de
pesquisa sobre a cultura escolar e a forma escolar, como apresenta-
mos no captulo 1. Para tal procedimento, consideramos que as insti-
tuies escolares possuem caractersticas especficas que envolvem
diferentes sujeitos, cdigos, organizao de espao e tempo, relaes
de poder, discursos etc. que no podem ser desconsideradas quando
se propem projetos de EDH, sob o risco de produzirmos simulacros
para atender s exigncias curriculares e burocrticas, como apontado
nos captulos 1 e 4.
A construo de uma cultura de Direitos Humanos na escola, pre-
conizada por esse curso, tema do captulo 3, implica considerar essa
instituio social em suas contradies, que teve e tem papel central
em processos de excluso e, no obstante, espao privilegiado para o
aprendizado, prtica e difuso dos referidos direitos, assunto do captulo
5. Nesse aprendizado, observando os conceitos de cultura escolar e forma
escolar, centrais nesse curso, faz-se necessrio atentar para a relevncia
dos materiais didticos (livros didticos, vdeos, fotos, kits pedaggicos,

grafites, produo de vdeo e programa de rdio) eles prprios conside-
rados currculos, veiculando preconceitos e esteretipos ou servindo
desconstruo dos mesmos, como verificamos no captulo 6.
Contudo, sob o risco da banalizao dos Direitos Humanos pro-
posta por seus detratores, que atacam esse tema com toda sorte de de-
turpaes e falcias, faz-se necessrio discutirmos o rigor das teorias
que embasam essa discusso, assim como compreendermos seus fun-
damentos filosficos e marcos regulatrios entendidos em sua histori-
cidade, o que abordado no captulo 1.
Todo esse horizonte de inteno, amplo como deve ser quando
se trabalha na perspectiva de Direitos Humanos, no nos levaria a um
bom lugar se no fosse o trabalho de cada tutor distncia, de cada
tutor presencial, dos autores do material didtico de cada mdulo do
curso, daqueles que atuaram na secretaria do COMFOR cuidando da
documentao de tanta gente, dos tutores e docentes que orientaram
os TCCs, daqueles que manejavam a tecnologia a fim de se adequar
ao que julgvamos melhor para o andamento do curso fosse na quali-
dade visual do material, fosse na capacitao da equipe para lidar com
os recursos tecnolgicos, fosse na maneira de armazenar os resultados
e notas obtidos pelos cursistas. Junto equipe de Coordenao, diaria-
mente em contato com os tutores e cursistas, estiveram Elvis Roberto
Lima da Silva e Fabola Matte Bergamin; Fabrcio Gobetti Leonardi
foi o responsvel pela coordenao das tutorias e por manter a plata-
forma virtual em acordo com o que se fazia na prtica. Agradecemos
muito o trabalho de cada uma dessas pessoas; sabemos que o esforo foi
grande. E o resultado imensurvel.
I. Direitos Humanos e
Cultura Escolar

Elaine Loureno
Elaborar projetos envolvendo questes referentes aos Direitos Hu-

manos em escolas da Educao Bsica tem uma srie de implicaes,
dentre as quais destacamos a necessidade de se repensar o currculo,
pois tais iniciativas envolvem disciplinas escolares, contedos, recur-
sos didticos, estratgias e abordagens. Tais aspectos, aparentemente
simples, tornam-se bastante complexos quando observamos, alm do
notrio desrespeito aos Direitos Humanos no Brasil, a relutncia em
modificar disciplinas e contedos cannicos, a tendncia de adoo
de sistemas apostilados de ensino e a padronizao do currculo, como
tem sido verificado nas recentes discusses da Base Nacional Comum

Curricular (BNCC), que, justamente, prope um currculo nico em
nvel nacional e provocou grande celeuma na imprensa e meios aca-
dmicos quando da divulgao da 1 verso do documento, em 2015.
O fato que o currculo escolar um territrio contestado, na feliz
expresso de Silva e Moreira (1995).
O curso de Especializao Educao em Direitos Humanos de-
senvolvido pela UNIFESP no mbito do Comit Gestor Institucional
de Formao Inicial e Continuada de Profissionais da Educao Bsi-
ca (COMFOR), conforme proposta apresentada pela SECADI-MEC,
previa a elaborao de um Trabalho de Concluso de Curso (TCC)
que se constituiria em projetos para desenvolvimento na escola. Ter-
minado o curso e apresentados os trabalhos finais, observamos que os
temas escolhidos pelos cursistas, em sua maioria professores da Edu-
cao Bsica pblica municipal de So Paulo, incidem diretamente
sobre o currculo escolar, como demonstram os exemplos abaixo:
Rosa e azul, as transgresses das fronteiras de gnero na edu-

cao infantil.
Acolhimento e incluso de alunos em liberdade assistida na
escola X 1.
As ferramentas educacionais digitais como um facilitador para
a incluso de crianas com deficincia.
Relaes de gnero na educao infantil: um olhar sobre os
homens docentes na educao infantil.
Educao bilngue de estudantes com surdez na rede munici-
pal de ensino da cidade de So Paulo.
Protagonismo juvenil e a formao de grmios estudantis: a
experincia de uma escola da rede municipal de So Paulo.
1 Optamos, por questes ticas, por excluir os nomes das escolas e substi-
tuir os nomes dos cursistas.
As mulheres, o analfabetismo e sua insero na Educao de

Jovens e Adultos (EJA): a educao como transformadora da
realidade social.
A criana boliviana na educao infantil: as diferenas na
lngua e a interao da criana boliviana no Centro de Edu-
cao Infantil.
A representao da cultura africana e afro-brasileira no livro
didtico de histria em dilogo com a Lei 10.639/03, histrico
de violao de Direitos Humanos na reproduo de estereti-
pos e preconceitos em textos, imagens e ilustraes.
A dificuldade na socializao e na escolarizao dos filhos de
mes presas e o princpio da dignidade humana.
Violncia policial: relatos de estudantes de ensino mdio de
uma escola da rede oficial de ensino.
Mes e avs que educam a (des)qualificao do discurso fa-
miliar nos atendimentos escolares
Como do conhecimento daqueles que lidam com educao es-

colar, temas como conflitos relacionais, relaes de gnero, incluso,
racismo, deficincia fsica, cidadania, diversidade, violncia, questo
tnico-racial, trabalho infantil, religio/laicidade e culturas juvenis re-
ferem-se a questes candentes com as quais os professores, alunos, pais
e outros sujeitos escolares se deparam cotidianamente, da Educao
Infantil ao Ensino Mdio, e que, no entanto, no constam nas propos-
tas curriculares convencionais. Racismo, violncia sexual e de gnero,
intolerncia religiosa e discriminao existem na sociedade e na esco-
la, todos sabem, mas frequentemente no so vistos como questes a
serem tratadas no currculo, ainda que apaream frequentemente nos
discursos educacionais.
Tambm como exemplo, citamos alguns excertos dos TCCs de
alguns cursistas sobre as escolas e outras instituies onde atuam, os
quais exemplificam e explicitam essa dimenso:
Temos em nosso corpo discente 272 alunos contemplados

no Programa Bolsa Famlia, dos quais apenas 1 aluno em li-
berdade assistida, mas o mesmo foi transferido em abril deste
ano. Porm, sabemos que no decorrer do ano surgiro novos
alunos, pois prximo da comunidade em que a escola est
inserida h uma unidade da Fundao Casa para atender a
demanda crescente de jovens que cometeram algum ato infra-
cional. (TCC A, 2016.)
Sempre ouo por parte dos educadores a preocupao com
as relaes, sob a perspectiva da disciplina e sob a tica da re-
soluo com punies ou responsabilizando os pais pelos atos
dos filhos, como se no estivssemos dentro de um mesmo
contexto sociocultural e sofrendo as mesmas mazelas de uma
sociedade que pouco ou nada faz para educar os indivduos
para a promoo da dignidade humana. (TCC B, 2016.)
Algumas amostras de depoimentos (coletados durante a pes-
quisa para o TCC) que surgiram entre os jovens e adultos:
a) J desisti da escola outras vezes, pois fico muito chateado
quando me chamam de boiola; b) Fico brava mesmo quando
dizem que pareo homem; c) Olha, eu respeito o gay, mas
isso no de Deus; d) Homem foi feito para ficar com mu-
lher e mulher com homem no tem essa no de homem
com homem, mulher com mulher, isso safadeza; e) Eu res-
peito. Cada um escolhe o que quer para si. (TCC C, 2016)
possvel destacar que a ausncia de laicidade dentro da
escola, tambm pode ser entendida como um ponto de
intolerncia religiosa, uma vez que no garante a manifestao
de opinies no crists. Diante dessa realidade apresentada,
possvel entender que as tradies no crists foram silenciadas
no ambiente escolar. (TCC D, 2016)
A maior parte das convocaes de familiares de alunos, fei-

tas por professores, funcionrios e membros da equipe gestora,
resulta na recepo de mulheres, especialmente, mes e avs.
Nestas ocasies, no raro ouvir falas como: Tinha que vir o
pai, a me no adianta; Se acontecer de novo, s falo com
seu pai;() J viu a roupa da me? Vai ensinar o qu?. ()
Esta busca pelo homem da casa denota um descompasso da
escola com relao s mudanas da sociedade, em especial,
aquelas que se referem s novas configuraes familiares.
(TCC E, 2017)
A contundncia dessas observaes revela, alm da argcia dos

observadores, a naturalizao do desrespeito aos mais elementares Di-
reitos Humanos por parte dos diferentes sujeitos professores, alunos,
funcionrios e pais.
Os prprios alunos, desconhecendo a temtica, estabelecem ju-
zos a partir de informaes difundidas pela mdia. Nesse sentido,
um trabalho em particular, realizado pelo professor Lcio Flvio em
duas escolas distintas, uma pblica e outra privada, com jovens en-
tre o ltimo ano do Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, revela
parte do problema. Os alunos do 9 ano da escola pblica afirmam:
Muitas vezes o direito torna-se uma safadeza no Brasil e no mun-
do; eu penso que os Direitos Humanos no Brasil no funcionam
e nem no mundo.; Acho que os ricos tm mais direitos e dominam
o mundo Fazem o que querem (TCC F, 2016). Como conclui
o cursista, no se localiza na imensa desigualdade social do Brasil a
origem destes problemas. Do outro lado, no muito diferente, uma
vez que os alunos da escola particular dizem: Os Direitos Humanos
ajudam vrios ladres e quem precisa eles no ajudam.; Os Direitos
Humanos no Brasil s existem na teoria. No mundo relativo.; Os
Direitos Humanos no so respeitados nem no Brasil nem no mun-
do, porque muitos seres humanos ainda morrem de fome, frio e do-
enas que esto erradicadas em sociedades poderosas. Novamente,

h a ausncia de culpados: torna-se quase uma fatalidade brasileira
que no guarda nenhuma relao com a histria da sociedade.
O caminho para construir uma cultura dos Direitos Humanos,
como foi a proposta desse curso de especializao, a nosso ver, consiste
em, antes de tudo, desnaturalizar o olhar sobre os problemas acima re-
latados, a partir da reflexo sobre o currculo e sobre a realidade escolar.
Direitos Humanos e currculo

Frequentemente, o currculo escolar compreendido como o
rol de disciplinas e contedos a serem ministrados aos alunos. A j
mencionada polmica discusso sobre a BNCC, que orbitou quase que
exclusivamente em torno de quais contedos as crianas e os jovens
brasileiros teriam o direito de aprender e, portanto, quais seriam os
mais adequados a figurar nas aulas e nos livros didticos, mais uma vez
exemplifica bem tal entendimento. Curiosamente, poucas foram (ou
pouco divulgadas foram) as manifestaes contrrias sobre os princ-
pios e pressupostos que fundamentam a existncia de um currculo
nico para todo o pas, assim como poucos colocaram dvidas sobre o
suposto consenso acerca dos contedos mais adequados.
Supor a existncia de tal consenso nos obriga a recuarmos algu-
mas dcadas. Desde os anos 1960, pelo menos, discute-se que o curr-
culo decorre de uma seleo de conhecimentos e saberes e que sele-
cionar uma operao de poder (Silva, 1999, p. 16). Determinados
sujeitos sociais escolhem os contedos que devem ou no compor o
currculo. Considerando a assimetria das relaes sociais, essas opera-
es implicam inevitveis disputas de poder para influir no currculo,
determinando o que cultura legtima, objetivvel e indiscutvel
(bonnewitz, 2003, p. 114), como demonstraram Bourdieu e Passeron
em A Reproduo (1975). De modo que estudarmos histria da Grcia
ou da frica, Jos de Alencar ou HQ, voleibol ou capoeira, msica
popular ou erudita no um processo natural que deriva de consenso;

pelo contrrio, decorre de disputas entre grupos sociais, nem sempre
explicitadas, que determinam o que distinto ou vulgar, raro ou co-
mum, nobilitando determinados contedos em detrimento de outros.
Este processo de construo social do currculo denominado
por Goodson, inspirado nos escritos de Hobsbawm, de uma inveno
da tradio. Segundo o autor, o estudo desta fase pode ajudar a eluci-
dar aspectos fundamentais das propostas:
[] a elaborao de currculo pode ser considerada um pro-

cesso pelo qual se inventa tradio. Com efeito, esta linguagem
com frequncia empregada quando as disciplinas tradicio-
nais ou matrias tradicionais so justapostas, contra algu-
ma inovao recente sobre temas integrados ou centralizados
na criana. A questo, no entanto, que o currculo escrito
exemplo perfeito de inveno de tradio. No , porm,
como acontece com toda tradio, algo pronto de uma vez por
todas; antes, algo a ser defendido onde, com o tempo, as mis-
tificaes tendem a se construir e reconstruir. Obviamente, se
os especialistas em currculo, os historiadores e os socilogos
da educao ignoram, em substncia, a histria e construo
social do currculo, mais fceis se tornam tal mistificao e re-
produo do currculo tradicional, tanto na forma, como no
contedo (goodson, 2005: 27).
Alm do rol de disciplinas e seus respectivos contedos, tambm

as atividades, abordagens e recursos didticos constituem o currculo.
Assim, um mesmo contedo de histria afro-brasileira ou indgena,
por exemplo, pode colocar esses grupos sociais na condio de sujeitos
histricos ou no, dependendo da abordagem proposta pelo professor
e dos recursos didticos utilizados (livro didtico, filmes, documentos
histricos, jornais etc.). Ler Machado de Assis e Lima Barreto pode ser
inesquecvel, dependendo do texto escolhido e da abordagem propos-
ta, podendo ampliar horizontes ou traumatizar o potencial leitor ainda
em formao. Da mesma forma, uma simples e inofensiva aula sobre
voleibol pode ser uma experincia inclusiva ou de excluso.
Tambm a arquitetura escolar, como prope Escolano (1998)

pode ser entendida como currculo, com o dimensionamento e usos
das salas de aula e outros espaos, a racionalidade e funcionalidade dos
lugares, os diversos smbolos cvicos ou religiosos que adornam as pare-
des, as possibilidades de imposio de ordem e vigilncia, a ordenao
e orientao dos movimentos, ritmos e deslocamentos nos espaos edi-
ficados e no edificados, a distribuio do mobilirio, a organizao da
rotina e do tempo:
A arquitetura escolar tambm por si mesma um programa,

uma espcie de discurso que institui na sua materialidade um
sistema de valores, como os de ordem, disciplina, vigilncia,
marcos para aprendizagem sensorial e motora e toda uma se-
miologia que cobre diferentes smbolos estticos, culturais e
tambm ideolgicos. (escolano, 1998, p. 26)
Como se pode depreender, tomamos o currculo num entendi-

mento alargado, que, alm da organizao da formao intelectual
dos alunos, abarca um complexo de elementos. Isso tem implicaes
tambm na constituio das subjetividades e das identidades, aquilo
que somos em relao aos outros, como nos percebemos e aos outros,
atravs de um intrincado sistema de representaes que traduz o jogo
das relaes entre os diferentes grupos sociais.
Desse modo, nas situaes acima apontadas pelos excertos de
TCCs, as representaes que os jovens, infratores ou no, tm de si
e do outro, assim como os demais sujeitos escolares tm desses gru-
pos; a maneira como os familiares so vistos e se veem na soluo das
questes disciplinares escolares; o tratamento dispensado aos homos-
sexuais no ambiente escolar, as representaes de si e do outro sobre
homossexuais e heterossexuais; a naturalizao e a valorizao de
certa religiosidade num ambiente escolar supostamente laico; o en-
tendimento acerca das relaes de gnero e seu desdobramento em
encaminhamentos prticos na relao escola/famlia e a percepo de
professores(as) sobre o papel de mes e pais na educao dos filhos,
todos estes so aspectos que se constituem no s, mas tambm, na es-

cola e tm irrefutvel influncia na compleio identitria dos sujeitos.
Cabe notar que, entre as aes programticas propostas no Pla-
no Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH), consta:
fomentar a incluso, no currculo escolar, das temticas relativas a
gnero, identidade de gnero, raa e etnia, religio, orientao sexual,
pessoas com deficincias, entre outros, bem como todas as formas de
discriminao e violaes de direitos (2007, p. 33). No mesmo docu-
mento, no que se refere concepo e aos princpios, entende-se que
a educao em Direitos Humanos vai alm de uma aprendizagem cog-
nitiva (idem, p. 31). Subjaz a essa proposio, que evidencia alguns
problemas medulares da educao escolar anteriormente assinalados,
o entendimento de que o currculo um lugar privilegiado para pro-
mover uma cultura de Direitos Humanos e que a escola tem a funo
precpua de formar, em sentido amplo, os sujeitos escolares, muito
alm de equaes e polinmios, gramtica e sintaxe, fatos histricos e
datas, hidrografia e relevo.
No entanto, restam algumas questes basilares: Como interferir
em problemas que sequer so vistos como tais? O que fazer quando di-
ferentes formas de violncia no cotidiano escolar foram internalizadas
por professores, direo e coordenao escolares? Como interferir no
desrespeito aos mais elementares Direitos Humanos quando so esses
sujeitos que desrespeitam e no percebem os prprios atos? E quando
esses sujeitos tambm so desrespeitados em seus direitos elementares?
Como proceder quando o desrespeito aos Direitos Humanos incorpo-
rou-se cultura escolar?
Cultura escolar, forma escolar e estranhamento

A adequada interveno em questes relativas aos Direitos Hu-
manos pressupe, a nosso ver, a necessria percepo de determinados
problemas, como acontece com os exemplos acima apontados. Pre-
sentes em toda e qualquer escola, em variados nveis e graus de com-

plexidade e gravidade, eles devem provocar inquietao suficiente que
faa disparar possibilidades de elaborao de projetos de interveno
em dada realidade.
Certamente, todos os sujeitos envolvidos nos processos educa-
tivos escolares presenciam os referidos problemas violncia, dis-
criminao, racismo, excluso, conflitos, intolerncia. Contudo, no
cotidiano escolar, envolvidos pela rotina pedaggica, tais aspectos so
frequentemente naturalizados ou sequer percebidos, da serem des-
considerados e subestimados at por aqueles que participam direta e
ativamente de tais situaes.
Se certo que a escola no um microcosmo isolado da socieda-
de e, portanto, reproduz toda sorte de vcios e virtudes exteriores aos
seus muros, os problemas mencionados ganham contornos prprios
e caractersticas peculiares no interior dessa instituio, sendo produ-
zidas ativamente nas relaes que se estabelecem conforme os pro-
cedimentos e encaminhamentos especficos que ali ocorrem. Nesse
sentido, concordamos com alguns autores que entendem que a escola
no mera reprodutora de uma cultura que lhe exterior. Para Cher-
vel, por exemplo:
A concepo da escola como puro e simples agente de trans-

misso de saberes elaborados fora dela est na origem da ideia,
muito amplamente partilhada no mundo das cincias humanas
e entre o grande pblico, segundo a qual ela , por excelncia,
o lugar do conservadorismo, da inrcia, da rotina. (chervel,
1990, p. 182)
Em consonncia com esse entendimento, Antnio Nvoa tam-

bm aponta para o carter eminentemente criativo da cultura escolar,
a ser devidamente estudada. Para ele,
chegou o tempo de olhar com mais ateno para a inter-

nalidade do trabalho escolar, nomeadamente nos momentos
de conflito e ruptura. O funcionamento interno das escolas, o
desenvolvimento do currculo, a construo do conhecimento

escolar, a organizao do quotidiano escolar, as vidas e as ex-
perincias dos alunos e professores, eis instrumentos tericos e
metodolgicos. (nvoa, mimeo, p. 5)
Nessa perspectiva, consideramos que a percepo da escola como

instituio culturalmente dinmica, no necessariamente em sentido
positivo, imprescindvel para o olhar de estranhamento e consequen-
te distanciamento em relao lida cotidiana. Apenas assim pode-se
obter uma observao desnaturalizada das relaes entre os diferentes
sujeitos escolares, dos comportamentos, das relaes de hierarquia, das
prticas docentes e discentes, do uso dos diferentes espaos, dos cdi-
gos velados e explcitos, do vocabulrio, da organizao do tempo e do
espao, dos materiais didticos, da arquitetura, do currculo.
Dados os objetivos deste artigo, entendemos que a definio pro-
posta pelo historiador da educao espanhol Antonio Vino Frago para
cultura escolar seja bastante adequada, devido sua amplitude e clareza:
conjunto de teorias, ideias, princpios, normas, modelos, ri-

tuais, inrcias, hbitos e prticas (formas de fazer e pensar,
mentalidades e comportamentos) sedimentadas ao longo do
tempo em forma de tradies, regularidades e regras de jogo
no interditas e compartilhadas por seus atores, no seio das ins-
tituies educativas. Tradies, regularidades e regras do jogo
que se transmitem de gerao em gerao e que proporcionam
estratgias () A cultura escolar seria, em sntese, algo que
permanece e dura; algo que as sucessivas reformas s arranham
ao de leve, que a elas sobrevive, e que constitui um sedimento
formado ao longo do tempo. Um sedimento configurado, isso
sim, por capas mais mescladas do que sobrepostas que, em jeito
arqueolgico, possvel desenterrar e separar. (2007, p. 87)
Viao Frago distingue ainda alguns elementos mais visveis da

referida cultura: a) atores, b)discursos, linguagens, conceitos e modos
de comunicao, c) aspectos organizativos institucionais e d) cultura
material da escola. (idem, p 88-89). Os atores so os diferentes sujei-
tos escolares (professores, alunos, pais, coordenao, direo, servios),

com sua diversa origem social e formao, diferentes faixas etrias e g-
neros, suas representaes e percursos acadmicos, sua orientao reli-
giosa e poltica. caracterstica do meio escolar o uso de determinado
vocabulrio e jarges peculiares, verdadeiros cdigos partilhados entre
os pares, identificveis em discursos, cartazes, gestos, comunicados, ex-
presses. Da mesma forma, observam-se certas prticas e rituais muito
particulares, presentes nas festividades, nas formas de classificao e
na avaliao de alunos, na organizao curricular, na hierarquia entre
disciplinas, na organizao e usos do tempo e do espao. Finalmente,
compem esse quadro os espaos edificados e no edificados com
suas salas de aula, ptios, corredores, jardins, quadras esportivas , o
inconfundvel mobilirio e os materiais didticos.
A cultura escolar, como prope Viao Frago, se apresenta como
um sedimento de camadas mescladas, em que esses vrios elementos
se misturam em hbitos e prticas, princpios e normas, comportamen-
tos e modos de pensar, e tendem a se perpetuar como tradies e cos-
tumes que se transmitem atravs das geraes de professores, alunos,
pais e funcionrios. Isso se observa, por exemplo, na organizao geo-
mtrica do mobilirio das salas de aula, na cobrana das tarefas, nos
processos de avaliao, nos rituais de hasteamento de bandeira e de
entrada dos alunos no recinto escolar, nos usos de materiais didticos,
nos cartazes e smbolos que se espalham pelas paredes, nas cerimnias
e festividades, nas transgresses s normas, nas sanes propostas, nas
reunies de professores, nas brincadeiras dos alunos, na atribuio de
aulas, na hierarquia entre disciplinas, no tratamento dispensado aos
alunos, na fila da merenda.
Do mesmo modo, situaes de desrespeito aos Direitos Humanos
tendem a ser naturalizadas e se invisibilizam mesclando-se entre as
camadas sedimentares, compondo a cultura escolar. Da porque mes-
mo os sujeitos diretamente envolvidos com essas questes nem sem-
pre sejam capazes de discernir no cotidiano escolar tais problemas,

de modo que a agresso verbal, as manifestaes racistas, a violncia
de gnero, o trabalho insalubre, o preconceito de classe, a arquitetura
opressiva, as salas de aula superlotadas, a excluso de deficientes, o
descaso com questes familiares etc, deixam de ser vistos como pro-
blemas e tornam-se elementos da paisagem, por assim dizer. Torna-se
interessante nesse processo de estranhamento verificar a historicidade
da instituio escola, que no existiu sempre e nem sempre teve essa
forma. Segundo Lahire, Thin e Vincent (2001), essa instituio, com
as caractersticas habituais que conhecemos, data do sculo XVII na
Europa, nascida como uma nova forma de socializao dos indivduos
em substituio quela das sociedades orais, nas quais o saber e o fazer
no eram dissociados. Segundo os autores, a aprendizagem se opera
na e pela prtica, de situao em situao, de gerao em gerao; a
aprendizagem pelo fazer, que no necessita de explicaes e no passa
necessariamente pela linguagem verbal (idem, p. 22).
Por volta do sculo XVII, nos centros urbanos europeus, uma
nova forma de socializao passa a existir com o surgimento das esco-
las ligadas s instituies religiosas, nas quais os saberes so objetiva-
dos, escriturados, codificados, classificados, hierarquizados e separa-
dos do fazer. Essa nova forma de socializao que passa a ocorrer nas
escolas caracterizada por: a) ocorrer num espao especfico (escola
e sala de aula), b) num tempo especfico (tempo escolar), c) serem
escrituradas (regras, normas, manuais), d) serem impessoais, e) orien-
tada pelas civilidades e f) so aplicveis a todas as crianas.
O mais instigante nessa anlise que, para esses autores, a for-
ma escolar de socializao acabou por, ao longo dos sculos, se tornar
hegemnica, de tal modo que transps os muros das escolas e atingir
outras instituies, como a empresa, a famlia e a igreja. Estas passaram
a adotar formas de socializao semelhantes, facilmente observveis
no catecismo dominical, na pedagogizao das relaes familiares, nos
treinamento de funcionrios, na ampliao das horas de escolarizao

das crianas e adolescentes, nas inmeras atividades extra-escolares
destinadas a ocupar o tempo livre, na escolinha para os pais. Paradoxal-
mente, embora a escola seja contestada, a forma escolar hegemnica.
Cultura escolar e projetos de interveno

Como observa Viao Frago, a cultura escolar algo que as su-
cessivas reformas s arranham ao de leve, de modo que possveis
encaminhamentos que venham a criar uma cultura de Direitos Hu-
manos, como foi a proposta do referido Curso de Especializao, s
logram algum resultado se partirem do interior da escola, por inicia-
tiva dos professores com a participao dos demais sujeitos escolares.
Propostas pedaggicas nicas e padronizadas, a serem aplicadas a di-
versas escolas indistintamente, desconsiderando a especificidade de
cada uma delas, esto fadadas ao fracasso ou ao simulacro.
Assim, consideramos adequado que os cursistas apresentassem
seus TCCs na forma de projetos de interveno nas escolas e outras
instituies em que atuam observando os elementos da cultura escolar
e da forma escolar. A inteno foi provocar o estranhamento necessrio
para se desnaturalizar o olhar sobre as questes referentes aos Direitos
Humanos, ampliando as possibilidades de investigao da realidade
que se desdobrassem em proposies mais consequentes.
As orientaes dadas para a elaborao do Trabalho de Conclu-
so de Curso partiram da anunciada premissa, por meio de algumas
fotografias de situaes escolares, tais como salas de aula em diferentes
espaos/formas e temporalidades histricas, com o propsito de iden-
tificar semelhanas e diferenas entre elas e aquelas onde os cursistas
atuavam, disparando reflexes iniciais sobre a cultura e a forma escolar.
Os conceitos de forma escolar e cultura escolar foram apre-
sentados aos cursistas a partir da bibliografia aqui mencionada, discuti-
dos em aulas presenciais e virtuais, alm de apresentados em videoaula
sobre o tema. Tal reforo mostrou-se necessrio, uma vez que estes
foram os conceitos-chave para a elaborao dos trabalhos, visando a
construo de projetos que estabelecessem nexos com a realidade es-
colar especfica e, desse modo, ganhassem relevncia.
A importncia da observao acurada do ambiente de pesquisa a
escola ou outra instituio de atuao foi outro tema abordado, in-
clusive com a sugesto de uso de um caderno de campo, importante
auxiliar no momento de reflexo e redao do trabalho. Destacaram-se
nessa etapa aspectos como o saber olhar (olhar etnogrfico sensibilizado
pela teoria), ouvir (atentar para diferentes idiomas culturais, apreen-
der o significado atribudo, estabelecer dilogo) e escrever (registros
de campo e de gabinete, a coleta de dados e sua organizao), de modo
a descentrar-se a cultura do outro percebendo-a por dentro (oliveira,
2006), aspectos to caros antropologia que se tornam imprescindveis
para o pesquisador da educao.
Alm da descrio dos diferentes elementos que compem um
projeto de pesquisa e da explanao sobre a especificidade da redao
acadmica, foi dada nfase estrutura final do Trabalho de Concluso
de Curso, com a seguinte orientao:
O curso Educao em Direitos Humanos tem como exign-

cia final a redao de um Trabalho de Concluso de Curso
(TCC). Esta monografia dever ir alm de um trabalho acad-
mico, que debate ideias e autores a partir de uma investigao,
e propor um projeto de interveno. Para tal, a apresentao
ser dividida em dois momentos complementares: a primeira
parte dedicada apresentao do tema e das reflexes teri-
cas que aliceram o debate. Na segunda, haver um projeto de
interveno, proposto a partir do dilogo com a unidade escolar
e das observaes realizadas pelo cursista, que reflita e debata
com o item precedente. Se for possvel a aplicao do projeto
de interveno ao longo deste curso, o trabalho pode ganhar
uma terceira parte, que exponha as consideraes, ainda que
parciais, do que foi observado. Assim, as duas primeiras partes
so obrigatrias, a terceira facultativa. (loureno, 2016: 30).
O objetivo final do curso, desta forma, deixava de ser estritamen-

te acadmico, medida que propunha uma interveno na realidade
escolar. Cumpria-se, assim, a determinao de criao de uma parte
propositiva, uma espcie de produto final com alguma aplicabilida-
de e, mais do que isso, esperava-se que alguns dos projetos pudessem
vir a ser efetivamente implementados e arranhar, ainda que levemente,
as muitas camadas da cultura escolar vigente.
Projetos em Direitos Humanos

Os Trabalhos de Concluso de Curso (TCCs) dos participantes do
curso de Educao em Direitos Humanos abrangeram uma variedade
de temticas. possvel afirmar tambm que os diferentes segmentos
do ensino se fizeram presentes nos Trabalhos de Concluso de Curso:
houve trabalhos voltados para a Educao Infantil, para o Ensino Fun-
damental I e II, para o Ensino Mdio (que aparece sobretudo como
educao de jovens/para a juventude), para a Educao de Jovens
e Adultos (EJA), um trabalho que discute a implantao de cotas no
ensino superior e, por fim, alguns que analisam a formao de guardas
municipais, visto que alguns dos participantes atuavam nesta rea.
Em uma classificao breve, podemos perceber que o primeiro
grupo de destaque aquele cuja temtica pode ser classificada generica-
mente como Direitos Humanos, constituindo cerca de um tero das
produes. A rubrica bastante ampla e enquadra diferentes possibili-
dades de pesquisas que foram desenvolvidas a partir da anlise, em sua
maioria, de escolas nas quais os cursistas atuam.
No espao do presente texto seria impossvel analisar mais deti-
damente cada um dos trabalhos. Ainda assim, possvel trazer alguns
exemplos significativos, entre muitos outros possveis, a fim de dar uma
mostra do que foi produzido. Em uma primeira aproximao das te-
mticas desenvolvidas, temos o trabalho de Leila Mendes que faz um
diagnstico em relao ao conhecimento que os docentes tm sobre
os Direitos Humanos em uma Escola Municipal de Ensino Funda-

mental de So Paulo (EMEF). Em suas concluses, a cursista afirma
que, a despeito dos professores terem contato com a temtica, seja na
formao inicial, seja nas polticas pblicas desenvolvidas nos ltimos
anos, ainda necessrio um maior investimento na rea, propondo a
realizao de cursos para os docentes. O ponto de partida para sensi-
bilizao em torno do tema merece destaque, uma vez que parte de
um objeto muito conhecido e disseminado no ambiente escolar: a car-
tilha de alfabetizao. A autora coloca uma imagem da capa da obra
Caminho Suave 2, ao lado da legenda: A maioria dos professores se
alfabetizou ou estudou em livros didticos cujos protagonistas eram
crianas brancas. Os negros e pessoas com deficincia no apareciam.
Tais imagens no representam grande parte dos alunos (p.39).
O exemplo torna-se significativo porque parte de algo extremamen-
te naturalizado na cultura escolar, os livros escolares dando destaque
cartilha , e a partir da faz um recorte para mostrar que desde a capa da
obra j se percebe a falta de representatividade dos diferentes grupos que
compem a sociedade brasileira. Ressalte-se, a propsito, que o curso de-
dicou um mdulo inteiro para debater o tema dos Direitos Humanos nos
materiais didticos. Pode-se evocar tambm o poder que as imagens tm
em nossa sociedade: ao ver a capa, certamente muitos docentes reconhe-
cero o livro no qual aprenderam, inocentemente, as primeiras letras. A
constatao da parcialidade da obra pode ser um alerta importante para
os docentes a fim de que se apropriem mais do tema e possam inclui-lo
em suas prticas cotidianas. Certamente s haver mudanas no panora-
ma atual da escola se estas ltimas forem transformadas e os professores
tiverem um papel importante em relao a isto.
2 A referida obra, em sua capa original, traz a imagem de duas crianas

brancas a caminho da escola. A edio original de 1948 e calcula-se
que j foram vendidos mais de 40 milhes de exemplares. Somente por
volta do ano 2.000 que as edies incluram um menino negro aos dois
originais que, ainda assim, ocupam o primeiro plano da cena.
Outro exemplo de trabalho que analisa prticas corriqueiras nas

escolas que nem sempre se apercebem delas o de Tatiana Gama. A
autora parte das queixas que chegam Ouvidoria de um municpio da
grande So Paulo, cujo nome preservado. Nas reclamaes constam
diversos aspectos do cotidiano escolar, entre os quais aparece o grito
dos professores dirigidos aos alunos. Tal atitude, muito comum nas es-
colas, um desrespeito ao artigo 18 do Estatuto da Criana e do Ado-
lescente, que afirma: dever de todos velar pela dignidade da criana
e do adolescente (p. 23). A situao mostra claramente que os direitos
destes alunos no esto sendo respeitados.
Outra reclamao diz respeito a uma me que afirma no ter o
dinheiro para pagar um passeio que a escola far e que no conseguira
falar com a diretora da unidade nas ocasies em que l estivera. Aqui,
a autora nos lembra que a Constituio Federal, no inciso IV do Artigo
206, afirma que: O ensino ser ministrado com base nos seguintes
princpios: () IV gratuidade do ensino pblico em estabelecimen-
tos oficiais. Desta forma, a escola no poderia fazer este passeio com
cobrana de taxas para os alunos. Ao final de seu TCC, a proposta de
interveno dirige-se aos diretores das escolas do municpio que refle-
tiriam, a partir dos Projetos Polticos Pedaggicos dos Cursos (PPP),
como a temtica dos Direitos Humanos deve figurar nesse importan-
te documento da unidade escolar e tambm nas prticas cotidianas.
Cumpre ressaltar, tambm, que um dos mdulos do curso se voltou
para a relao entre os Direitos Humanos e os PPPs.
A temtica de gnero apareceu em um significativo nmero de
trabalhos (cerca de 10%). Neste caso, sobressai sua presena em rela-
o Educao Infantil, sobretudo no que se refere s brincadeiras.
A afirmao da cursista Luiza Silva em seu trabalho contundente e
mostra a importncia da reflexo sobre as atividades que acontecem
nestas instituies:
Em algumas Unidades Educacionais ainda possvel vermos a

separao entre meninos e meninas quando o profissional apli-
ca determinadas atividades e para isso utiliza das filas separando
meninos para um lado e meninas para o outro, quando distri-
buem uma caixa de bonecas para elas e uma caixa de carrinhos
para eles, a fim de que cada grupo brinque com os materiais
ditos prprios para seu gnero. possvel perceber meninas
que querem brincar de carrinhos e espadas e meninos que que-
rem brincar de salo de beleza e de casinhas, mas no momento
em que esses brinquedos so entregues s crianas, educadores
e educadoras muitas vezes observam e debocham, comentam
entre si frases nas quais esto inseridos certos preconceitos sobre
as crianas que fazem tais escolhas. Presenciei diversas vezes si-
tuaes como essa em minha trajetria pedaggica (p. 13).
Considerando-se a importncia do brincar para a construo da

identidade de alunos e de alunas, percebe-se a urgncia de remodela-
o de prticas consagradas na cultura escolar.
Outro tema que aparece com certa frequncia no segmento da
Educao Infantil o que se refere acolhida dos imigrantes latinos,
sobretudo bolivianos, nas escolas paulistas. Em relao a isso, a pergun-
ta formulada por Elza Soares em suas Consideraes Finais mostra
a relevncia de seu trabalho, que fez o levantamento destes alunos na
CEI M e props um trabalho conjunto com diretores destas unidades
e famlias bolivianas. Sua questo :
Quanto se sabe sobre os imigrantes que esto se instalando na

cidade de So Paulo, mais especificamente sobre os bolivianos
que tm presena mais expressiva e, como se d o acesso das
crianas, filhas dessas famlias, educao infantil, etapa im-
portantssima da educao bsica? (p. 36).
A incluso de alunos com deficincias variadas um tema que

tambm comparece em nmero significativo de trabalhos outros
10% , o que demonstra que a poltica desenvolvida nas ltimas dca-
das relativas ao assunto no foi capaz de alterar prticas consolidadas e
muitos educadores ainda se debruam sobre ele em busca de respostas.
Os segmentos que prevalecem, neste caso, so a Educao Fundamen-

tal e o Ensino Mdio. H um trabalho que discute o tema para a Edu-
cao de Jovens e Adultos.
A temtica tnico-racial e a valorizao da cultura africana e
afro-brasileira esto presentes em menos de 10% dos casos, se consi-
derarmos apenas os trabalhos que mencionam exclusivamente este
assunto. Ainda assim, lembramos que vrios trabalhos aqui defini-
dos como Direitos Humanos tambm se ocupam das discusses
relativas ao preconceito racial, entre outras. Entre muitas situaes
significativas, apresentamos um relato de uma professora que consta
no trabalho de Andrea Silva:
Estava passando um vdeo em sua aula na sala de leitura numa

turma de 6 ano, quando num dado momento ouviu risos, no
entendendo o motivo continuou, porm a situao persistiu;
num dado momento uma aluna avisou que a aluna Jlia esta-
va chorando, ela dirigiu-se aluna para entender o que estava
ocorrendo e a mesma recusou-se a falar, ela insistiu e outra
colega disse: Professora, o Joo a chamou de macaca, disse
que ela parecia a macaquinha que apareceu num determinado
momento do vdeo. Imediatamente, a professora parou a aula,
chamou a menina e disse se aquilo era verdade. Com muito
sacrifcio a aluna disse que sim. Nesse momento a professora
disse: No posso deixar esse fato passar, parou o que estava
fazendo, abriu uma roda e falou para a turma que precisavam
falar sobre isso e solicitou que a aluna agredida dissesse como
estava se sentindo e ela no conseguia. A professora insistiu e
disse a ela que a palavra estava com ela e que ela poderia fazer
uso como quisesse. Impressionantemente, a turma ficou em
silncio e ela, chorando, embargada, disse que no aguentava
mais aquela situao, que desde que entrou na escola ela era
tratada como feia, suja, preta fedida, macaca e muitos outros
xingamentos e que ela no tinha nem vontade de vir para a
escola. Aps isso, a turma ficou estarrecida, mesmo porque no
era s o Joo que a tratava assim, infelizmente, eram vrios
alunos. Porm, o Joo ficou to envergonhado que tambm
chorou e pediu desculpas.
Trata-se de um acontecimento que muito comum nas escolas,

destacando-se aqui o fato que a cursista o estudou sob a perspectiva da
resoluo de conflitos, uma proposta que se diferencia das prticas
habituais, punitivas. O que se pretende, por meio do dilogo, garantir
que todos os envolvidos possam perceber a situao e caminhar juntos
em busca de uma soluo para o assunto.
Na confluncia entre a questo racial e a questo religiosa, o traba-
lho de Sandra Maria oferece uma contribuio importante. Ao analisar
a implementao da lei 10639/03, que trata da incluso dos temas relati-
vos Histria da frica e da cultura afro-brasileira nos currculos escola-
res, e da lei 11645/08, que trata da obrigatoriedade do estudo da histria
indgena, a autora constri quadros com as caractersticas principais de
gestores e docentes de uma EMEI. Ao final, chega seguinte concluso:
Com base nos dados apontados, verificam-se componentes de

uma educao tradicional, na qual os gestores so gerentes que
cuidam do patrimnio fsico e de papeis, distanciando da figu-
ra mais progressista do educador. Outro aspecto observvel a
pouca disposio para lidar com conflitos, ou mudanas, j que
a cultura escolar da unidade se mostra bastante rgida, princi-
palmente sobre questes de ordem religiosa. Conforme mostra
o quadro de anlise, a maioria dos profissionais da escola de
evanglicos pentecostais, razo pela qual pode ser explicada
tanto a resistncia com relao s questes tnico raciais quan-
to, como pano de fundo, o racismo perante as religies de
culto africano. Os contos de origem africana, que pertencem
s tradies orais e trazem explicaes mgicas sobre o mundo,
tambm carregam elementos do sincretismo religioso que ba-
tem de frente com as crenas e valores partilhados na unidade,
vistos como nicos e verdadeiros.
Se h pouca presena da temtica africana e afro-brasileira nos traba-

lhos, a questo indgena s ganha destaque no TCC acima referido e no
texto de Beth Souza, que props e analisou um intercmbio entre uma
escola estadual da periferia de So Paulo e uma escola estadual indgena.
De maneira semelhante, a questo da religio aparece como

tema secundrio no trabalho anteriormente citado e como tema
central no de Washington Souza, que ressalta a presena macia do
cristianismo, sobretudo na matriz catlica, nas instituies brasilei-
ras, entre elas a escola. Seu estudo feito em uma escola de Ensino
Fundamental I e, em suas palavras:
Ao observar diversos elementos da cultura escolar na escola Z

foi possvel identificar na gesto e no corpo docente a incorpo-
rao de prticas referentes religiosidade crist. A gesto do
colgio, desde 2002, prope aos professores a realizao de um
projeto na poca da Pscoa sobre a partilha do po e do vinho.
A princpio o projeto carrega elementos interessantes, uma vez
que estimula valores de coletividade e de uma cultura de paz
na escola. Contudo, a dinmica em que o projeto se desenvol-
veu, com as msicas, murais e oraes, revelou interferncias
na laicidade do estado, uma vez que o elemento da partilha e
da coletividade estava carregado de pontos religiosos (p. 21)
No que se refere s prticas pedaggicas das professoras do
mesmo colgio, foi identificado que todas elas inserem na sua
rotina de atividades a parte da orao. Na maioria dos casos,
ao colocar na lousa a rotina, as professoras tm o costume de
iniciar as atividades do dia com uma orao e, segundo obser-
vado em conversas com a coordenao do colgio, a orao
que predomina o Pai Nosso. (p. 29)
Ressalte-se aqui a questo apresentada pelo autor: os valores discu-

tidos so imprescindveis. A questo que as festividades s celebram
uma nica religio, o que desrespeita as outras, bem como no favore-
ce uma perspectiva mais social para o tema.
Um segmento que ganha destaque entre os trabalhos o dedicado
juventude: h cerca de 10% que se dedica ao tema, seja no ensino
regular, seja na modalidade de Educao de Jovens e Adultos (EJA).
Entre as pesquisas realizadas, aparece um dado importante, que revela o
tamanho do problema. De acordo com Suelen Tisley :
Um estudo feito pela Unicef (Brasil), intitulado Crianas fora

da escola 2012, apontou que entre as crianas e adolescentes,
de 6 a 14 anos, mais de um milho j tem o trabalho como
parte da rotina. Dessas, 64,78% so negras. A mesma pesquisa
indicou que entre os 15 e 17 anos, enquanto 653,1 mil adoles-
centes brancos estavam distantes da escola, a mesma condio
se aplicava a mais de um milho de negros. (p. 35).
No surpreendente, portanto, que muitos profissionais da educa-

o se voltem para o estudo da juventude e de seus desafios. H, inclu-
sive, entre eles os que discutem as polticas voltadas para a incluso de
jovens do programa de Liberdade Assistida nas escolas e os que discutem
as polticas educacionais da Fundao Casa. O papel dos grmios estu-
dantis se fez presente em duas anlises, o que sugere uma preocupao
com a formao poltica dos jovens alunos.
Na relao com a comunidade, h um trabalho que se dedicou
ao estudo da relao que a escola estabelece com as famlias e, neste
quesito, fez um recorte de gnero para pesquisar como esta instituio
representa o papel feminino na figura das mes e avs. A cursista Ro-
berta Nunes parte da seguinte constatao:
A maior parte das convocaes de familiares de alunos, feitas por

professores, funcionrios e membros da equipe gestora, resulta
na recepo de mulheres, especialmente, mes e avs. Nestas
ocasies, no raro ouvir-se falas como: Tinha que vir o pai, a
me no adianta; Se acontecer de novo, s falo com seu pai;
Educado por v assim, fica mal acostumado; Os pais so se-
parados, mas tem conseguir o telefone do pai, Av no d pra
educar adolescente; Tambm, a me foi embora, tem outra
famlia, se gostasse da filha tinha ficado com ela; J viu a roupa
da me? Vai ensinar o qu?. Estes e outros comentrios profe-
ridos antes ou depois dos atendimentos a mulheres responsveis
pelos(as) alunos(as) evidenciam a interferncia das questes de
gnero na escuta sensvel destas mulheres pela escola. H ain-
da as situaes nas quais se persiste em localizar e convocar os
pais (homens), procedimento quase sempre frustrado, pois ou
no so localizados, ou no comparecem na data agendada, ou,
ainda, localizam suas esposas\companheiras ou ex-esposas e in-

formam sobre a necessidade delas comparecerem escola. Esta
busca pelo homem da casa denota um descompasso da escola
com relao s mudanas da sociedade, em especial, aquelas
que se referem s novas configuraes familiares.
a partir deste descompasso que a autora faz uma pesquisa en-

tre as mes e avs que so atendidas, bem como entre os profissionais
que as atendem. Ao mesmo tempo, prope um projeto de interveno
que seja capaz de sensibilizar a comunidade escolar para as questes
de gnero, que permita uma escuta mais sensvel destas mulheres e
criem uma parceria mais frutfera entre a escola e as famlias.
Ainda sobre as relaes que a escola estabelece com seu entorno,
h o trabalho de Valria Medeiros, que nos adverte sobre o silncio em
torno deste assunto:
A EMEF Y foi inaugurada em 2009. A edificao deste comple-

xo educacional faz parte de um conjunto de melhorias urbanas
ocorridas na localidade no final da dcada passada e resul-
tado das lutas da populao por melhores condies de vida.
Trata-se de uma unidade nova e em processo de construo da
sua identidade enquanto escola. Ela est instalada numa regio
de grande vulnerabilidade social. Desde a sua inaugurao at
os dias de hoje, as informaes colhidas sobre a histria local
so fragmentadas e desconexas. Dentro do ambiente escolar,
no raras vezes, entre os educadores, observam-se falas precon-
ceituosas em relao s famlias carentes. Circula uma viso
estigmatizada sobre a cultura local. Na realidade, existe uma
lacuna na relao escola-comunidade. O desafio tornar a es-
cola mais prxima da vida dos estudantes.(p. 18)
Desta maneira, a escola no s desconhece o passado do local, no

sabe que sua existncia fruto de disputas da sociedade, como ainda
desvaloriza a prpria comunidade que lutou por ela. A autora, em sua
proposta de interveno, sugere um estudo integrado nas disciplinas de
Histria e Artes que permita revalorizar a histria local. Segundo ela,
possvel quebrar as imposies do currculo oficial, aproximando o

contedo desenvolvido na escola do contexto da localidade, dando voz
aos alunos, moradores antigos e lideranas do movimento social (p. 18).
Com esta aproximao todos poderiam ganhar.
Por fim, o tema da segurana aparece em alguns trabalhos, sobretu-
do voltados para a questo das Guardas Municipais, o que mostra que os
cursistas oriundos destas instituies partiram da realidade de seu traba-
lho, bem como dos currculos voltados sua formao profissional para
refletirem sobre o tema dos Direitos Humanos.
Os exemplos mencionados no pretendem esgotar a riqueza e a
diversidade das pesquisas realizadas pelos cursistas, mas permitem visu-
alizar uma pequena mostra das potencialidades que o tema de Direitos
Humanos traz para o campo da educao escolar.
Os diferentes atores que se envolveram na realizao destes projetos
sabem que no basta um curso sobre a temtica dos Direitos Humanos
para modificar a realidade. Tambm sabemos que por ser uma questo
social, tais problemas no ocorrem exclusivamente nas escolas, mas a se
enrazam. Por isso entendemos que o ponto de partida da cultura escolar
sinaliza que preciso penetrar profundamente nas muitas camadas se-
dimentadas para que ocorra alguma transformao, por menor que seja.
Acreditamos que a reflexo terico-prtica propiciada pelo curso, bem
como a realizao de um trabalho final nesta perspectiva, seja um passo
importante nesta direo. Se no definitivo, no deixa de ser um co-
meo. Um bom comeo.
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II. Fundamentos filosficos
e histricos dos Direitos Humanos
Neste artigo, sero apresentadas as principais teorias que embasam

a discusso contempornea sobre os Direitos Humanos e a construo
dos seus marcos regulatrios. Discutiremos aqui os princpios gerais
dos Direitos Humanos a partir dos seus fundamentos filosficos e his-
tricos. O assunto foi organizado em quatro sesses, nas quais abor-
daremos: 1) a origem e histria dos Direitos Humanos por meio das
declaraes de direitos; 2) o princpio do universalismo, de acordo com
o qual os Direitos Humanos so universais e indivisveis; 3) a crtica
ao universalismo, tal qual explicitada pelos defensores do relativismo

cultural; 4) a conquista dos direitos e a importncia da reivindicao.
Origem e histria dos Direitos

Humanos: as declaraes de direitos
Popularizada no Brasil durante o processo de redemocratizao, ao
longo dos anos 80, quando vrios movimentos da sociedade civil se in-
surgiam contra o autoritarismo do regime militar institudo pelo golpe
militar de 1964, a expresso Direitos Humanos passou a fazer parte
do vocabulrio dos militantes polticos de esquerda desde aquela poca.
Uma prova da sua fora o combate sistemtico que feito pelos seus
adversrios que invariavelmente buscam associar a expresso Direitos
Humanos aos direitos de bandidos. Ao introduzir o assunto dos Di-
reitos Humanos numa conversa bastante comum ouvir algum interlo-
cutor afirmar que os Direitos Humanos nada mais so do que direitos
de bandidos, ou que os Direitos Humanos deveriam valer unicamente
para os humanos direitos, ou ainda, numa verso mais popular e atual,
que Direitos Humanos no so os direitos dos manos.
Uma ideia radical
O que esta simples constatao revela que os Direitos Humanos

incomodam muita gente e no deixam ningum indiferente. A explica-
o para este fato que o conceito de Direitos Humanos constitui uma
ideia radical e revolucionria.
Com efeito, os Direitos Humanos representam reivindicaes
universalmente vlidas, independentemente do fato de serem reconhe-
cidas ou no pelas leis. Neste sentido, os Direitos Humanos so insepa-
rveis dos seres humanos, e existem at nos contextos mais degradados
nos quais se verificam as piores violaes. Mesmo o mais miservel
dos indivduos, aquele que foi desprovido de todo o resto, no pode ser
destitudo dos Direitos Humanos. A caracterstica revolucionria dos
Direitos Humanos que eles so igualmente vlidos para todos, e no

somente para os poderosos ou os ricos. Os oprimidos do mundo todo
sempre tm a possibilidade de recorrer aos Direitos Humanos, precisa-
mente porque so humanos.
A dificuldade de apresentar e apreender adequadamente o concei-
to de Direitos Humanos se deve ao fato de que se trata de um conceito
interdisciplinar, que fica na interseo entre a antropologia, a sociolo-
gia, a histria, a pedagogia, a economia, a filosofia, a teologia, a pol-
tica, a psicologia e o direito, apenas para citar reas do conhecimento
mais frequentemente relacionadas com a ideia de Direitos Humanos.
Origem dos Direitos Humanos
O movimento contemporneo pelos Direitos Humanos teve

origem na reconstruo da sociedade ocidental ao final da segunda
guerra mundial. Neste sentido, a Declarao Universal dos Direitos
Humanos, de 1948, um marco que veio responder s atrocidades que
aconteceram durante a segunda guerra mundial.
Na verdade, os Direitos Humanos no surgiram com a declarao
universal dos Direitos Humanos. Duas histrias podem ser contadas a
respeito da sua origem. A primeira histria associa a ideia de Direitos
Humanos a um certo consenso cultural e religioso. De acordo com essa
abordagem, h uma tica ou uma moral comum a todas as culturas e
religies e que pode ser expressa em termos de direitos.
A segunda histria considera os Direitos Humanos como o resul-
tado de um longo processo de evoluo, que implica numa promessa
de progresso e almeja a um futuro feliz. Esta ideia de progresso inevi-
tvel da sociedade humana ganhou fora com o debate filosfico que
precedeu e inspirou a Revoluo Francesa e resultou na primeira gran-
de declarao de direitos.
A Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado foi promul-
gada em 26 de agosto de 1789, na Frana. Ela est intimamente rela-
cionada com a Revoluo Francesa. Para ter uma ideia da importncia

que os revolucionrios atribuam ao tema dos direitos, basta constatar
que os deputados passaram uma semana reunidos na Assembleia Na-
cional francesa debatendo os artigos que compem o texto da declara-
o. Isso com o pas ainda a ferro e a fogo aps a tomada da Bastilha
em 14 de julho daquele mesmo ano. Havia urgncia em divulgar a
declarao para legitimar o governo que se iniciava com o afastamento
do rei Lus XVI, que seria decapitado quatro anos depois, em 21 de
janeiro de 1793. Era preciso fundamentar o exerccio do poder, no
mais na suposta ligao dos monarcas com Deus, mas em princpios
que justificassem e guiassem legisladores e governantes daquele mo-
mento em diante.
No dia 20 de agosto de 1789, a Assembleia Nacional francesa co-
meou a discutir os 24 artigos rascunhados por um grupo de quarenta
deputados. Aps seis dias de debates intensos, os deputados haviam
aprovado somente 17 artigos. Diante das medidas urgentes a serem to-
madas para colocar um pouco de ordem no caos criado pela revoluo,
no dia 27 de agosto de 1789 os deputados decidiram encerrar a discus-
so e adotar os artigos j aprovados como a Declarao dos Direitos do
Homem e do Cidado.
Sem mencionar o rei, a nobreza ou o clero, a declarao afirmava
que os direitos naturais, inalienveis e sagrados do homem so a funda-
o de todo e qualquer governo. Quem passa a deter a soberania a na-
o, e no o rei. Todos so proclamados iguais perante a lei, eliminando
todos os privilgios de nascimento. Termos como homens, homem,
todo homem, todos os homens, todos os cidados, cada cidado,
sociedade, e todas as sociedades, asseguram a universalidade dos di-
reitos afirmados naquele documento. A reao sua promulgao foi
imediata, chamando a ateno da opinio pblica nos pases vizinhos
para a questo dos direitos. J em 1790 foi publicado o livro do ingls
Edmund Burke Reflections on the Revolution in France, com a primei-
ra grande crtica ideia de Direitos Humanos e que constitui inclusive o

texto fundador do conservadorismo. Sabendo que no era mais possvel
que o mundo voltasse ao Antigo Regime, Burke desejava alertar para
o que aos seus olhos constituam os exageros da Revoluo Francesa.
Revoluo esta que Robespierre descreveu, no seu ltimo discurso pro-
nunciado no 8 thermidor II (26 de julho 1794), dois dias antes de morrer,
como a primeira que foi fundada na teoria dos Direitos Humanos e
nos princpios da justia.1 Uma prova da importncia do tema para os
revolucionrios franceses, que nos anos que se seguiram foram pro-
clamadas mais trs declaraes de direitos: a Declarao de Direitos da
Constituio de 1791, a Declarao de Direitos do Homem e do Cida-
do da Constituio de 1793, e a Declarao dos Direitos e Deveres do
Homem e do Cidado da Constituio de 1795.
A importncia do documento de 1789 nos dias de hoje ter sido
a primeira declarao de direitos e fonte de inspirao para outras que
vieram posteriormente, como a Declarao Universal dos Direitos
Humanos aprovada pela ONU (Organizao das Naes Unidas), em
1948. Prova disso a comparao dos primeiros artigos de ambas:
O Artigo primeiro da Declarao de Direitos do Homem e do
Cidado de 1789, diz: Os homens nascem e permanecem livres e
iguais em direitos. As distines sociais s podem fundar-se na utilida-
de comum.
O Artigo primeiro da Declarao Universal dos Direitos Huma-
nos de 1948 proclama: Todos os homens nascem livres e iguais em
dignidade e direitos. So dotados de razo e conscincia e devem agir
em relao uns aos outros com esprito de fraternidade.
Faz-se necessrio ressaltar que os direitos sociais no so mencio-
nados explicitamente no texto da declarao de 1789. Ela se concentra
1 Para consultar a ntegra do discurso, ver: https://laliberteoulamort.jimdo.

com/app/download/1743294550/94+07+-+Discours+du+8+thermidor.
pdf?t=1238958331
mais nos direitos civis, que garantem a liberdade individual - os direitos

do homem - e nos direitos polticos, relativos igualdade de participao
poltica, de acordo com a defesa dos revolucionrios do sufrgio univer-
sal, o que corresponde aos direitos do cidado.
Ambas as declaraes de direitos acima mencionadas ecoam a frmu-
la solene de Thomas Jefferson na Declarao de Independncia de 1776:
We hold these truths to be self-evident, that all men are crea-

ted equal, that they are endowed by their Creator with certain
unalienable Rights, that among these are Life, Liberty and the
pursuit of Happiness.
Que pode ser traduzida por:
Tomamos estas verdades como auto evidentes, de que todos os

homens foram criados iguais, e que foram dotados pelo Cria-
dor de certos direitos inalienveis, dentre os quais esto a Vida,
a Liberdade e a busca pela Felicidade.
As Declaraes de Direitos
As declaraes de direitos se apresentam de maneira parecida:

aps um prembulo que introduz a temtica geral do texto, segue uma
lista de artigos que explicitam vrios direitos.
Faz-se necessrio ressaltar, contudo, que uma declarao de direi-
tos muito mais do que uma enumerao de direitos.
O prembulo da Declarao dos Direitos do Homem e do Cida-
do, de 1789, revela a inteno dos seus autores: eles expem, de-
claram, lembram.
A Declarao um ato de reconhecimento: no se trata de um

ato criador. Os direitos por ela enunciados existem, so ine-
rentes natureza humana. Seria, portanto, absurdo pretender
cri-los. Basta constatar a sua existncia.
Este fato importante porque estabelece a diferena clara entre as

declaraes de direitos e os textos legais: uma lei pode ser revogada pela
mesma autoridade que a promulgou, enquanto que um direito no

pode ser eliminado porque ningum responsvel pela sua criao. O
que podemos fazer constatar a sua existncia e reconhec-los.
A. Declarao tem um carter pedaggico: estes direitos foram

esquecidos ou ignorados. Faz-se necessrio torn-los incontes-
tveis. Para este efeito, um simples enunciado no basta, pre-
ciso uma exposio que fornea explicaes que convenam o
leitor. A Declarao prope uma sistematizao das relaes
entre o homem e a sociedade. O seu carter doutrinal, sua in-
teno pedaggica, contrasta com o empirismo caracterstico
dos documentos mais recentes.
Nesta declarao de direitos constata-se a ausncia de um carter

efetivador: os constituintes sabiam perfeitamente que a consta-
tao dos Direitos Humanos no basta para assegurar o seu res-
peito. Depois de declar-los, ainda preciso garanti-los. Trata-se,
contudo, de duas etapas distintas. A Declarao indica os direitos
que implicam numa garantia, mas a efetivao dessa garantia
incumbe Constituio, de acordo com a frmula do artigo 16
da prpria Declarao: Toda sociedade na qual () a garantia
dos direitos no assegurada no tem constituio.
Constata-se aqui que um certo paradoxo cerca a ideia de Direitos

Humanos tal qual explicitada pelas declaraes de direitos. Se por um
lado trata-se de uma ideia bastante utpica e sonhadora, por outro lado,
a efetivao dos direitos remete a vrias questes prticas que tm in-
fluncia direta na nossa vida cotidiana. Alm disso, como conciliar a
ideia filosfica de que os Direitos Humanos existem desde sempre, pois
esto inevitavelmente associados prpria existncia do ser humano, e a
possibilidade de progresso das condies e da consequente libertao do
gnero humano da opresso e das injustias que os Direitos Humanos
podem promover na medida em que passam a ser reconhecidos? Como
efeito, uma anlise detida da questo levanta paradoxos inquestionveis.
A convico de Thomas Jefferson sobre a auto evidncia dos direitos,
inscrita na frmula que abre a Declarao de Independncia de 1776,
instigante. Lynn Hunt chama a ateno especificamente para este pon-

to: Essa alegao da auto evidncia, crucial para os Direitos Humanos
at os dia de hoje, levanta um paradoxo: se a igualdade dos direitos to
auto evidente, por que razo essa afirmao tinha que ser feita e por que
o foi apenas em momentos e locais especficos? Como os Direitos Hu-
manos podem ser universais se no so reconhecidos universalmente?
Podemos nos contentar com a explicao dada pelos autores da carta
de 1948 de que concordamos com os direitos mas na condio de que
ningum nos pergunte por que? Podem eles ser auto evidentes quando
estudiosos debateram por mais de duzentos anos sobre o que Jefferson
quis dizer com esta afirmao? (Hunt, 2007: 19-20)
Estes paradoxos explicam porque os Direitos Humanos foram consi-
derados por muito tempo como um capricho de sonhadores incorrigveis.
Universalismo: os Direitos Humanos

so universais e indivisveis.
A ideia dos Direitos Humanos ganhou fora, recentemente, dian-
te dos horrores perpetrados durante a segunda guerra mundial, que
resultaram na morte de dezenas de milhes de pessoas e que esto na
origem da criao de novas categorias penais que permitem lidar com
conceitos como o de crime contra a humanidade, genocdio, e terro-
rismo internacional.
No discurso proferido no Congresso norte-americano, a 6 de janei-
ro de 1941, o ento presidente dos EUA, Franklin D. Roosevelt anuncia-
va que o mundo do ps-guerra deveria ser fundado em quatro liberdades
humanas essenciais: a liberdade de expresso, a liberdade de crena e f,
a liberdade das necessidades, que apontava para os direitos econmicos
e sociais, e a liberdade do medo, pela qual ele imaginava uma reduo
dos armamentos at o ponto em que nenhum estado teria condies de
ameaar os outros por meio da fora.
Na Carta do Atlntico (na verdade, um comunicado de impren-

sa lanado por Roosevelt e Churchill depois de terem se encontrado
num navio no Atlntico Norte antes da entrada dos EUA na guerra,
no incio de 1942), e autodenominando-se naes unidas Roosevelt
e Churchill lanaram uma declarao conjunta que comeava por
afirmar que a vitria era essencial para defender a vida, a liberdade,
a independncia e a liberdade religiosa, e para preservar os Direitos
Humanos e a justia nos seus prprios pases e nos pases estrangeiros.
Num discurso divulgado no rdio na vspera de Natal de 1943,
Roosevelt ressaltou que o objetivo principal do que viria a ser a
Organizao das Naes Unidas (ONU) deveria ser manter a paz.
Ele afirmou que os EUA no tinham interesse na dominao aliada
sobre as outras naes: A doutrina de que os fortes devem domi-
nar os fracos a doutrina dos nossos inimigos, e ns a rejeitamos.
(glendon, 2001, p. 4)
Roosevelt morreu dias antes da abertura da Conferncia de So
Francisco, que daria origem s Naes Unidas, em 1945. Os princpios
dos Direitos Humanos encontraram um lugar na Carta das Naes
Unidas, aps o representante dos EUA ter concordado em criar uma
comisso de Direitos Humanos em resposta solicitao de defenso-
res dos Direitos Humanos. As grandes potncias no fizeram objees,
convencidas de que isso no iria atrapalhar seus projetos de poder. O
apoio a essas iniciativas cresceu consideravelmente quando, aps a vi-
tria dos aliados, no dia 8 de maio de 1945, comearam a aparecer
fotografias dos campos de concentrao. Quando o texto da Carta das
Naes Unidas foi completado, no dia 26 de junho de 1945, os prin-
cpios dos Direitos Humanos tinham sido inseridos no texto em vrios
pontos. Ganharam at um lugar de destaque no prembulo:
para salvar as geraes futuras do flagelo da guerra que por

duas vezes no espao de uma vida humana infligiu humani-
dade indizveis sofrimentos, e para reafirmar nossa f nos direi-
tos fundamentais do homem, na dignidade e no valor da pessoa

humana, na igualdade de direitos entre homens e mulheres e
entre as naes grandes e pequenas, e para estabelecer as con-
dies nas quais a justia e o respeito pelas obrigaes criadas
pelos tratados e outras fontes do direito internacional podem
ser mantidas, e para promover o progresso social e melhores
condies de vida com mais liberdade
Assim, a ideia dos Direitos Humanos encontrou um caminho

para se inscrever na Carta das Naes Unidas, mas o que viria a acon-
tecer com isso no claro. A Carta no explicita em que consistem
estes direitos, nem se eles podiam ser considerados universais, no
sentido de serem aceitos por todas as naes e povos, inclusive por
aqueles ainda no representados nas Naes Unidas. Faz-se necess-
rio ressaltar que as grandes potncias aceitaram incluir o tema dos
Direitos Humanos na Carta, mas tomaram o cuidado de preservar
sua soberania nacional, proibindo qualquer interveno nos assuntos
internos de cada Estado sem a anuncia do Conselho de Segurana.
Esta maneira de conceber as coisas comeou a mudar no dia 10
de dezembro de 1948, quando a Assembleia Geral das Naes Unidas
adotou a Declarao Universal dos Direitos Humanos sem um nico
voto contrrio. Trata-se de um feito extraordinrio, tanto quanto ines-
perado. No que diz respeito s grandes potncias, o objetivo principal
das Naes Unidas era estabelecer e garantir a segurana coletiva e a
paz nos anos subsequentes guerra. O projeto dos Direitos Humanos
era perifrico, e foi lanado apenas como uma concesso aos pases
fracos e em resposta s demandas de numerosas associaes religiosas
e humanitrias para que os aliados se mantivessem coerentes com a
sua retrica dos tempos de guerra de que a comunidade das naes
nunca mais veria tamanha violao massiva da dignidade humana.
Os EUA, a Unio Sovitica, a Gr-Bretanha, a Frana e a China
nunca imaginaram que essa concesso pudesse algum dia interferir
na sua soberania nacional. (glendon, 2001, prefcio).
Nos anos que se seguiram, e para surpresa de muitos, os Direi-

tos Humanos se tornariam um fator poltico que nem o mais empe-
dernido realista pode ignorar. A Declarao Universal dos Direitos
Humanos se tornou um instrumento, ao mesmo tempo que o sm-
bolo mais proeminente, das mudanas que amplificariam as vozes
dos mais fracos nos corredores do poder. A Declarao passou a
desafiar a viso tradicional de que o tratamento dado por um pas
aos seus cidados dizia respeito apenas a este pas e a ningum mais.
Dentre as consequncias imediatas da adoo da Declarao Univer-
sal dos Direitos Humanos, pode-se destacar que este documento:
inspirou os movimentos pela independncia das colnias;
influenciou e inspirou todas as constituies posteriores, dos

pases que deixaram de ser colnia ou dos que reformaram suas
cartas, incluindo a Alemanha, a Itlia e o Japo;
tornou-se o principal instrumento dos militantes de Direitos

Humanos que passaram a denunciar todo tipo de abusos que
antes no eram divulgados;
confirmando os temores tanto da Unio Sovitica quanto da

frica do Sul em 1948, a declarao uniu os movimentos que
combateram os regimes totalitrios do Leste Europeu e o regi-
me do Apartheid;
constitui a referncia maior, a fonte primria de inspirao,

da maioria das declaraes de direitos posteriores.
Junto com os Princpios da lei criminal internacional, estabeleci-

dos pelo Tribunal de Nuremberg a partir de 1946 pelos aliados para o
julgamento dos criminosos de guerra alemes e japoneses, e a Conven-
o sobre o Genocdio de 1948, a Declarao Universal dos Direitos
Humanos se tornou um pilar de um novo sistema internacional no
qual o tratamento dado por um Estado aos seus cidados no tem mais
como evitar a fiscalizao externa.
A adoo dos Princpios de Nuremberg, ao investigar as atrocidades
cometidas pelos pases em tempos de guerra, deixou clara a determina-
o de punir os ataques mais violentos dignidade humana.
A Conveno sobre o Genocdio obrigou seus signatrios a pre-
venir e punir atos de genocdio, sejam eles cometidos em tempos de
guerra ou de paz.
A Declarao Universal dos Direitos Humanos ainda mais am-
biciosa. Ao proclamar que o desprezo e o desrespeito pelos Direitos
Humanos resultaram em atos brbaros que ultrajaram a conscincia da
humanidade, ela visa mais a preveno do que a punio.
Um dos mais comuns e desastrosos desentendimentos da atualida-
de est relacionado com a ideia de que a Declarao foi concebida de
maneira a impor um modelo nico de conduta ao invs de representar
um conjunto de ideias que podem ser adaptadas pelas mais diversas cul-
turas numa grande variedade de maneiras legtimas. Esta confuso est
na origem das suspeitas levantadas contra a Declarao Universal dos
Direitos Humanos em vrias comunidades, e empresta credibilidade
acusao de imperialismo cultural ocidental que feita com tanta frequ-
ncia aos ativistas de Direitos Humanos.
Eleanor Roosevelt, a viva do presidente norte americano e a que
carregou a bandeira da declarao de direitos no mbito das Naes Uni-
das, tinha conscincia destes perigos, por isso gostava de dizer que os
documentos que expressam ideais no tm fora enquanto as pessoas
no os conhecerem, no os compreenderem, e no exigirem que sejam
respeitados. (glendon, 2001: Prefcio, xix)
Num mundo marcado por foras globais homogeneizadoras de um
lado, e crescentes afirmaes tnicas de outro lado, torna-se mais ne-
cessrio do que nunca que sejam estabelecidos consensos mnimos que
possam servir de ponto de partida para um dilogo atravs das divises
ideolgicas e culturais. Como tambm afirmou certa vez Eleanor Roo-

sevelt, enquanto nada melhor aparecer, as Naes Unidas representam
uma ponte sobre a qual podemos nos encontrar e conversar. (glendon,
2001: Prefcio, xix) O mesmo poderia ser dito a respeito da Declarao
Universal dos Direitos Humanos.
O contexto da elaborao da Declarao importante: foi uma ja-
nela de oportunidade que se abriu logo aps o final da segunda guerra
mundial e que se fechou pouco depois da adoo do texto, em 1948,
por um longo perodo de 40 anos. A cada dia a aliana entre os EUA e
a Unio Sovitica se deteriorava at se transformar num conflito aberto
durante a guerra fria.
O texto da Declarao Universal dos Direitos Humanos o re-
sultado de um compromisso entre pontos de vistas variados em ter-
mos de lngua, cultura, religio, ideologia, modelo econmico, riva-
lidades polticas.
Os seus principais autores representam as culturas as mais diversas:
Eleanor Roosevelt, norte-americana, viva do presidente dos

EUA, Franklin D. Roosevelt, foi fundamental pois ela dirigiu a
comisso encarregada de elaborar o texto da Declarao;
Ren Cassin, francs, jurista, agraciado com o prmio Nobel

da paz em 1968, judeu, defensor incansvel de um Estado Judeu
aps ter perdido 29 parentes nos campos de concentrao, foi o
responsvel pela transformao de uma mera listagem de direitos
num documento coordenado e coerente;
Charles Malik, libans, filsofo existencialista que se tornou di-

plomata, aluno de Martin Heidegger, porta-voz da Liga rabe,
conseguiu o feito de convencer a Assembleia Geral das Naes
Unidas a adotar o texto da Declarao na atmosfera j tensa por
causa da Guerra Fria no final de 1948;
Peng-Chun Chang, filsofo chins, diplomata, msico e dra-

maturgo, com habilidade para traduzir os princpios norteado-
res das mais variadas culturas;
Carlos Romulo, jornalista filipino que defendia a descolo-

nizao;
John Humphrey, canadense, diretor do departamento de Direitos

Humanos das Naes Unidas, perdeu um brao durante a guerra;
Hansa Mehta, da ndia, deputada e ativista do movimento

pela independncia da ndia, foi responsvel pelo tratamento
pioneiro dos direitos iguais para as mulheres muito antes que
a questo fosse reconhecida pela maioria dos sistemas legais;
Alexei Pavlov, russo, sobrinho do famoso cientista que desco-

briu os reflexos condicionados;
Hernn Santa Cruz, chileno e militante de esquerda, que no

sossegou enquanto os direitos sociais e econmicos no obtives-
sem um destaque comparvel aos direitos civis e polticos no
texto da Declarao.
Em especial, Chang, Cassin, Malik e Roosevelt foram decisivos para

a elaborao do texto. Eram as pessoas certas no lugar certo. Sem a sua
dedicao, provavelmente a Declarao nunca teria sido escrita. Quando
se leva em conta que as duas guerras mundiais e o assassinato de milhes
de inocentes davam todo o direito de serem cticos e pessimistas com
respeito condio humana, no possvel no se comover com a deter-
minao daquele grupo de personagens extraordinrios que contriburam
para fazer do mundo do ps-guerra um mundo melhor e mais seguro para
se viver. Afinal, o prembulo da Carta das Naes Unidas parece ter sido
escrito para eles, que se defrontaram com o flagelo da guerra que por
duas vezes no espao de uma vida humana infligiu humanidade indi-
zveis sofrimentos antes de proclamar novamente nossa f nos direitos

fundamentais do homem, na dignidade e no valor da pessoa humana.
A Declarao foi longa e exaustivamente discutida ao longo de 83
sesses das Naes Unidas e votada pela totalidade dos Estados mem-
bros das Naes Unidas, no quadro da Assembleia Geral. O voto final
significativo: foram 48 votos a favor, 8 abstenes e dois Estados que
no participaram do voto, mas preciso ressaltar que muitos votos sobre
os diferentes artigos foram adotados com unanimidade.2 A adoo da
Declarao de 1948 empenha toda a comunidade internacional. Esta-
mos longe da ideia largamente difundida de uma declarao imposta ao
resto do mundo pelos ocidentais: vrios pases europeus que figuravam
do lado dos antigos inimigos ainda estavam excludos das Naes Unidas
em 1948 (como a Alemanha, a ustria, a Itlia), enquanto que pases
importantes do que viria a constituir o terceiro mundo estavam presentes
(como o Egito, a Arbia Saudita, o Iraque, o Iran, a ndia, o Paquisto,
a China, e todos os estados latino-americanos). Os Estados colonizados
e os que tinham sido derrotados na guerra tiveram a ocasio de afirmar
solenemente o seu engajamento poltico na Conferncia de Teer de
1968 e na Conferncia de Viena de 1993. (cncdh, 2009, p. 131).
Uma fonte de crticas frequente s declaraes de Direitos Huma-
nos que no papel as ideias so todas muito bonitas e inspiradoras, mas
a realizao delas na prtica no uma tarefa simples, e as dificuldades
fazem com que muitos duvidem at mesmo que isto seja possvel.
Trata-se, aqui, de um ponto tanto polmico quanto delicado, e
que diz respeito s obrigaes dos governos com relao aos Direitos
Humanos. Uma vez que os Direitos Humanos no so autoaplicveis,
pois necessitam de leis que possam traduzir os princpios que eles ex-
2 Para uma descrio detalhada do processo de elaborao da Declarao

Universal dos Direitos Humanos de 1948, com uma anlise dos debates
travados ao longo de cada sesso de trabalho da comisso encarregada da
sua redao, ver verdoodt, 1965.
plicitam em regras a serem seguidas e que possam ser sancionadas,

resta saber o que est ao alcance dos governantes. At mesmo a enu-
merao das aes que os governos podem fazer em matria de defesa
e implementao dos Direitos Humanos difcil, pois, a rigor, toda e
qualquer poltica pblica pode ser relacionada com a ideia dos Direi-
tos Humanos. Estamos, portanto, diante de um dilema: dizer que os
Direitos Humanos so tudo equivale a dizer que no so nada, pois se
no possvel distinguir as polticas pblicas umas das outras com base
nos Direitos Humanos, como fazer para defender a implementao de
polticas pblicas de Direitos Humanos?
Para comear a entender um pouco do que se trata, pode-se co-
mear por distinguir trs atitudes que os governos podem ter em rela-
o aos Direitos Humanos:
Respeitar: evitar a violao deliberada dos Direitos Humanos
(trata-se de uma obrigao negativa e imediata);
Proteger: agir no sentido de impedir violaes por terceiros

(por exemplo regulamentando as atividades das empresas
transnacionais);
Promover: agir no sentido de alcanar o mais rapidamente

possvel o acesso aos direitos por todos os cidados (com a aju-
da de instrumentos legislativos, administrativos, oramentrios
e judiciais apropriados).
Pode-se, tambm, com base na reflexo de Philip Alston, pensar

em prioridades no lugar de hierarquias, pois apesar de todos os direitos
serem de igual importncia, em determinados momentos e lugares al-
guns podem ser mais urgentes do que outros. Como explica este autor,
se todos os elementos possveis em matria de Direitos Humanos so
considerados essenciais ou necessrios, ento nada ser tratado como
se fosse realmente importante (alston, 1999). Uma lista de necessi-
dades exigente demais ou que ignora outras questes ou dilemas no

ser considerada seriamente pelos ativistas que atuam com tempo e
recursos reduzidos e so confrontados com prioridades conflitantes e a
necessidade de fazer escolhas difceis. Dois pontos devem ser observa-
dos. Em primeiro lugar, a necessidade de estabelecer prioridades em
nenhum momento significa que violaes bvias de direitos podem ser
ignoradas. Em segundo lugar, prioridades identificadas com um con-
texto especfico no devem ser confundidas com hierarquias fixas. As
prioridades, quando necessrio, deveriam derivar de conceitos prticos
(como tentativas reais e a realizao progressiva) e de princpios (como
a no discriminao, a igualdade e a participao).
A crtica multiculturalista ao
universalismo dos Direitos Humanos
Num mundo no qual coexistem tradies culturais diversas e a
difuso do princpio universalista de que os Direitos Humanos so
vlidos para qualquer pessoa na terra, sem excees, a pergunta ine-
vitvel : quando, nas decises internacionais sobre Direitos Huma-
nos, as diferenas culturais devem ser levadas em conta, e quando
elas deixam de serem vlidas?
Trata-se aqui de discutir valores e princpios. Como conciliar, por
exemplo, o princpio da igualdade com o direito diferena? Sabemos
todos, por experincia prpria, que cada ser humano diferente do
outro (h homens e mulheres, altos e baixos, gordos e magros, jovens e
velhos, brancos, negros, mestios, indgenas, e assim por diante). Alis,
justamente essa riqueza infinita que representa o fato de que cada in-
divduo nico, o que a cincia comprova hoje por meio do DNA, que
justifica a proteo dos direitos de cada ser humano. Quando se afirma,
portanto, que todos os seres humanos so iguais, no se pretende dizer
que todos so idnticos como se fossem peas produzidas por uma mes-
ma mquina. O que se pretende dizer que todos se equivalem. Como

diz o antroplogo Claude Lvi-Strauss no texto Raa e Histria, o seu
famoso libelo contra o etnocentrismo publicado originalmente em
1952, necessrio diferenciar, mas sem hierarquizar (lvi-strauss,
2001). As diferenas so necessrias e contribuem para a riqueza da
experincia humana, mas no podem ser utilizadas para justificar rela-
es de poder. Dependendo da situao, o direito diferena pode ser
to ou mais importante quanto o direito igualdade. Alis, poder-se-ia
at dizer que em certos casos somente a manuteno da diferena ga-
rante a igualdade, como explica Boaventura de Souza Santos por meio
de uma formulao extremamente feliz: As pessoas e os grupos sociais
tm o direito a ser iguais quando a diferena os inferioriza, e o direito
a ser diferentes quando a igualdade os descaracteriza. (santos, 1997.)
De acordo com este raciocnio, a injustia a ser reparada no a
desigualdade, mas resulta das consequncias nefastas da diferena que
inferioriza e da igualdade que descaracteriza. A inferiorizao e a desca-
racterizao esto justamente na origem da perda de identidade cultural.
Nem sempre fcil, contudo, assegurar o respeito aos direitos in-
dividuais sem passar por cima das diferenas culturais. O debate entre
os que acusam os universalistas de pretenderem impor uma suposta
concepo ocidental de direitos ao mundo todo, de um lado, e os que
consideram que a defesa do multiculturalismo seria apenas mais uma
maneira de escapar da igualdade e defender privilgios, de outro lado,
no facilmente resolvido. Uma forma de perceber o quanto esta ques-
to delicada olhar para algumas prticas culturais bastante difundi-
das, listadas na tabela abaixo, a partir do ponto de vista dos indivduos
diretamente envolvidos nelas. Alis, em matria de Direitos Humanos,
nunca se deve perder de vista a posio pessoal dos indivduos.
Veja-se, por exemplo, o caso do vu usualmente portado por mu-
lheres muulmanas. Aos olhos dos ocidentais, o vu considerado
como um instrumento e um smbolo da opresso e da desigualdade
das muulmanas nas sociedades islmicas. Chega-se a afirmar que

a luta contra o vu pela liberdade das mulheres e, portanto, pelos
Direitos Humanos. Trata-se de uma concepo particular de Direitos
Humanos que passa por cima da autonomia destas mesmas mulheres,
pois muitos ocidentais simplesmente no conseguem imaginar como
mulheres racionais poderiam escolher livremente pelo uso do vu. Se
assim o fazem, pensam, deve ser porque tiveram o acesso educao
negado ou porque so coagidas. Esta abordagem consistente com as
imagens coloniais do Oriente, que viam no vu um smbolo do atraso
das sociedades islmicas.
O abandono do uso do vu na Turquia e no Ir antes da revolu-
o islmica foi percebido pelas potncias coloniais como um sinal
de ocidentalizao e modernidade. Nos pases islmicos que passa-
ram por processos de descolonizao, o vu foi reintroduzido como
um smbolo de anti-colonialismo e anti-imperialismo. (mcgoldrick,
2006) O vu carrega um simbolismo para quem o usa e para o ob-
servador externo. investido de significados pela construo social
e pelas relaes de poder. Para a mulher que usa o vu, este pode
ser um ato de escolha livre, individual, informada e racional. Assim
como tambm pode ser feito sob coero exercida pelos maridos, a
famlia, a comunidade, os lderes religiosos ou o Estado. A dificulda-
de fundamental consiste em determinar porque e em que condies
determinadas mulheres podem ou no usar o vu. Em certos casos
pode ser um instrumento de opresso, mas difcil assegurar que isto
seja vlido em todas as circunstncias. H um razovel grau de hi-
pocrisia por parte dos crticos: eles acham normal as freiras catlicas
usarem um vu, e aceitam o quip dos judeus ou o turbante dos sikhs
indianos. O ato de vestir ou no um vu islmico pode ser um ato
poltico e simblico. O vu era um smbolo de resistncia colonial
na Arglia e no Egito, e de resistncia comunista no Afeganisto. Mu-
lheres muulmanas que usam vu demonstram em alguns casos sua
rejeio dos valores da sociedade ocidental. Hoje h cada vez mais

mulheres que simplesmente reivindicam o uso do vu islmico como
uma forma de livre escolha, e atribuem a ele um significado poltico
relacionado com a liberdade individual e os Direitos Humanos. H
at grupos de feministas, muulmanas ou no, que fazem do uso do
vu islmico um smbolo de afirmao identitria (ahmed, 2011)
Algumas prticas culturais geram controvrsias quanto

validade dos valores e princpios a que esto relacionadas3
Prticas fsicas:
1. Aborto
1.1 obrigatrio
1.2 permitido, proibido
2. Canibalismo
3. Deformao corporal
3.1 Compresso dos ps
3.2 Corte de rgos genitais
3.2.1 Masculino (circunciso)
3.2.2 Feminino (corte do clitris)
3.3 Tatuagens, cicatrizes
4. Castigos corporais
4.1 Pblicos (impostos pelo estado e legalmente sancionados)
4.1.1 Amputao
4.1.2 espancamento, chicotadas, aoite
4.1.3 execuo capital, morte
4.1.3.1 cadeira eltrica
3 Quadro adaptado de weston, Burns H. The Universality of Human Ri-

ghts in a Multicultured World. In: claude, Richard Pierre, weston,
Burns H. (Eds.) Human Rights in the World Community: Issues and
action. Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 2006.
4.1.3.2 fuzilamento
4.1.3.3 enforcamento
4.1.3.4 injeo letal
4.1.3.5 apedrejamento
4.2 Privados (no interior da famlia)
4.2.1 espancamento, palmadas, chicotadas
4.2.2 assassinato em defesa da honra
5. Eutansia
6. Genocdio, limpeza tnica
7. Priso
7.1 perptua
7.2 solitria
7.3 trabalhos forados
8. Infanticdio
9. Tortura (fsica, mental)
Prticas comportamentais
1. Banimento, limpeza tnica, ostracismo

2. Discriminao, segregao
2.1 Idade
2.2 Casta/Classe
2.3 Etnia
2.4 Gnero, orientao sexual
2.5 Sade (HIV, Leprosos)
2.6 Mrito/Necessidades bsicas
2.7 Nacionalidade
2.8 Opinio poltica
2.9 Raa
2.10 Religio
3. Divrcio, separao
3.1 Unilateral
4. Cdigos vesturios
4.1 Cobrir o corpo
4.2 Porte do vu
5. Casamento
5.1 Casamento arranjado de crianas
5.2 Preo da noiva, dote
5.3 Casamento forado
5.4 Homossexual
5.5 Poligamia/Poliginia
6. Escravido, trabalhos forados
7. Privaes apoiadas pelo Estado
7.1 Privaes civis e polticas
7.1.1 Assembleia, associao
7.1.2 Expresso, opinio
7.1.3 Outras
7.2 Privaes econmicas e sociais
7.2.1 Educao
7.2.2 Emprego
7.2.3 Outras
O norte-americano Michel Ignatieff afirma que os Direitos Hu-
manos so universais porque definem os interesses universais dos mais
fracos, exigindo que o poder seja exercido sobre eles de maneira a res-
peitar a sua autonomia enquanto agentes. Os Direitos Humanos inco-
modam porque desafiam os poderosos de todo tipo. As maiores crticas
universalidade dos Direitos Humanos vm, portanto, dos poderosos
(ignatieff, 2001).
Os argumentos em favor do relativismo cultural sugerem que os
direitos no so universais, nem compatveis com todas as culturas e
no deveriam ser impostos a todas as culturas, especialmente quan-
do podem ameaar a sobrevivncia de uma determinada cultura.4 Na
4 Ver, tambm, a este respeito, kymlicka, 1995, e taylor, 1994.

sua forma mais conhecida, o relativismo cultural considera os Direitos

Humanos como uma inveno ocidental e, algumas vezes, at como
uma forma de imperialismo cultural, poltico e econmico. Tais afir-
maes precisam ser questionadas, da mesma forma que a defesa do
universalismo precisa ser justificada. Quem fala em nome da cultura?
Quem beneficiado por tais afirmaes? E a que custo? Ser que h
um interesse genuno na proteo da diversidade cultural?
possvel reconciliar o relativismo cultural com o universalismo?
A Declarao Universal dos Direitos Humanos de 1948 foi elaborada

por indivduos com bagagens culturais e filosficas divergentes, numa ten-
tativa de chegar a um consenso. De algum modo, os Direitos Humanos
devem ser universais, ou no podem se fundamentar na nossa humanida-
de comum. H vrias maneiras de resolver as tenses entre o universalismo
e o relativismo cultural, que por sua vez esto relacionadas com as ideias
de consenso e de evoluo dos direitos. (ball e gready, 2006)
a. Contedo universal expresso em vrias linguagens
H maneiras diferentes de expressar os Direitos Humanos em di-

ferentes culturas. Charles Taylor argumenta que os Direitos Humanos
so escritos numa linguagem ocidental que pode parecer estranha s
outras culturas, mesmo que o seu contedo seja universal. A prpria
palavra direitos pode no ter traduo literal em todas as lnguas, mas
pode-se encontrar alternativas. Por outro lado, uma linguagem comum
de Direitos Humanos pode ajudar a comunicar e validar disputas locais
para uma audincia bem mais ampla. (taylor, 1994) Julia Ching sus-
tenta que muito da desconfiana dos chineses com relao ao conceito
de Direitos Humanos se deve s dificuldades da traduo da expres-
so Direitos Humanos para o mandarim, que d algo como poder
humano, e entendida pelos dirigentes do pas como uma luta dos
governos ocidentais pelo poder poltico. (ching, 1995)
b. Diversidade fundamentada num ncleo comum
os Direitos Humanos podem ser entendidos como um mnimo,

um ponto de partida a partir do qual diferentes ideias sobre o enrique-
cimento da experincia humana podem se enraizar. Eles podem ser
considerados como um patamar mnimo abaixo do qual ningum pode
cair. Jack Donnelly defende uma abordagem flexvel para a implemen-
tao dos direitos. A abstrata substncia universal dos direitos pode ser
interpretada e implementada de modo diferente com uma margem de
manobra considervel. Por exemplo, o direito ao trabalho significa que o
Estado deve providenciar emprego, seguro-desemprego, ou ainda outra
alternativa? A cultura pode ser um mecanismo interessante para selecio-
nar interpretaes e meios de implementao. (donnelly, 1989)
c. Flexibilidade legal e pluralismo
algumas caractersticas do direito dos tratados internacionais e,

numa medida menor, do direito costumeiro internacional, endossam
tacitamente o relativismo. Por exemplo, os estados podem se recusar
a reconhecer um direito particular num tratado ao inserir uma reser-
va, uma declarao ou uma derrogao. O fato de construes legais
globais, regionais e nacionais coexistirem demonstra uma acomodao
legal de vrios entendimentos sobre os direitos.
d.Os Direitos Humanos constituem uma

novidade para todas as culturas
a posio oficial da ONU que os Direitos Humanos so uma

realizao moderna, nova para todas as culturas. Os Direitos Huma-
nos no so nem representativos, nem orientados em direo a uma
determinada cultura com a excluso das demais. (ball e gready,
2006: 26-27) Formas de opresso podem ser encontradas em todas as

culturas e religies. Os Direitos Humanos oferecem mais liberda-
de, mais proteo contra a violncia, contra tratamentos arbitrrios,
contra a discriminao e a opresso que os seres humanos jamais ob-

tiveram pelo menos na maioria das maiores civilizaes da histria.
(ball e gready, 2006: 27) Neste sentido, pode-se facilmente refutar a
afirmao de que os direitos so ocidentais: a histria ocidental no
exatamente o lugar para se olhar para quem busca grandes modelos
para a prtica dos direitos, desde as Cruzadas, os tribunais contra as
bruxas, a escravido, a colonizao, at o Holocausto. Ignatieff afirma
que os Direitos Humanos modernos, forjados depois da Shoah, no
so tanto uma declarao da superioridade da civilizao europeia,
quanto um aviso dos europeus ao resto do mundo de que no tentem
reproduzir os seus erros.5 (ignatieff, 2001, p. 65) Constata-se, inclu-
sive, que em pleno sculo XXI, vrios pases ocidentais esto andando
para trs em matria de Direitos Humanos.
e. Crtica intercultural e consenso
a busca por conceitos equivalentes ou semelhantes aos direitos en-

tre as culturas pode ser esttico demais, e passar por cima da necessidade
ou do potencial para a mudana que est na essncia dos Direitos Huma-
nos. H o risco de que os Direitos Humanos representem simplesmente
o mais baixo denominador comum, escondendo o quanto os Direitos
Humanos e as normas e prticas culturais se influenciam mutuamente.
5 Esta afirmao no deve ser reduzida aos crimes e agresses fsicas, po-
dendo ser estendida aos costumes. Tendo como pano de fundo a atual
polmica sobre o porte do vu islmico pelas muulmanas, no deixa
de ser surpreendente ler o relato de um marinheiro ingls que visitou
Lisboa em 1661 e que descreve alguns costumes dos seus habitantes que
lhe chamaram a ateno: Os homens casados so muito dados ao cime,
no permitindo que os estrangeiros se aproximem das esposas e muito
menos que as visitem, conservando-as ocultas o mais tempo possvel e
no tolerando que elas vo s feiras e mercados, como fazem as Inglesas
(). As raparigas raramente saem de casa a no ser para irem igreja ou
para passearem com os pais, ou outros guardies. E todas as mulheres,
casadas ou no, usam um vu preto sobre a cabea que, chegando-lhes
at as pernas, cobre tudo, exceto os olhos. (boxer, 1975: 38-39)
desejvel um universalismo que permita o dissenso como um meio de

expandir e aprofundar o consenso sobre os Direitos Humanos.
f. Universalismo socialmente construdo
o universalismo pode muito bem ser socialmente construdo e ne-

gociado. As redes transnacionais de advocacy, por exemplo, so vistas
por Margareth Keck e Kathryn Sikkink no como canais promotores
dos direitos ocidentais, mas como espaos polticos para a negociao.
(Keck e Sikkink, 1998) Um caso ilustrativo o de como, a partir de uma
srie de grandes conferncias da ONU em especial as trs realizadas
durante a dcada das Naes Unidas para as mulheres (1975-1985),
alm da Conferncia de Viena sobre os Direitos Humanos (1993) e da
Conferncia de Beijing sobre as mulheres (1995) a violncia contra
as mulheres unificou os movimentos em defesa das mulheres, vencen-
do srias divises e rivalidades e indo alm do foco na discriminao.
Este resultado foi alcanado no somente pelo compartilhamento de
experincias comuns e problemas estruturais, mas tambm pelas dife-
renas relacionadas com aspectos especficos (da violncia domstica
mutilao dos rgos genitais femininos). (Ball e Gready, 2006)
A conquista dos direitos

e a importncia da reivindicao
A anlise histrica mostra que os direitos foram constitudos por
sedimentaes sucessivas. No so o resultado de uma evoluo line-
ar, nem de um processo contnuo. Particularmente instigante a este
respeito a reconstituio da evoluo dos direitos feita pelo soci-
logo ingls T. H. Marshall (1893-1981). Segundo a sua explicao,
possvel distinguir trs categorias de direitos: os direitos civis, os direi-
tos polticos e os direitos sociais (marshall, 1967). Os direitos civis
correspondem aos direitos individuais, necessrios para a garantia das
liberdades individuais. Assim, podemos enumerar a liberdade de ir e
vir; a liberdade de imprensa, pensamento e f; o direito propriedade

e de concluir contratos vlidos; o direito de associao e o direito de
ter acesso justia. As instituies nas quais se realizam os direitos
civis so os tribunais de justia, e eles se afirmaram progressivamente
na Inglaterra ao longo de todo o sculo XVIII. Os direitos polticos
consistem no direito de participar das decises polticas do seu pas,
seja como membro de um organismo investido da autoridade poltica,
seja como eleitor dos membros deste organismo. Para resumir numa
frmula simples: os direitos polticos consistem nos direitos de votar e
ser votado. O lugar por excelncia onde eles se realizam o parlamen-
to ou as assembleias legislativas. Na Inglaterra eles se consolidaram ao
longo do sculo XIX. Por fim, os direitos sociais dizem respeito desde
a um mnimo de bem-estar econmico e segurana at ao direito de
participar da herana social e viver de acordo com os padres universal-
mente aceitos e associados ao conceito de civilizao. Assim, podemos
mencionar alguns direitos sociais, como o direito sade, educao,
assistncia social, previdncia, ao descanso semanal remunerado,
licena sade ou gestante, dentre outros. Por serem direitos muito
abrangentes, necessrio um nmero grande de funcionrios, o que
explica por que a mquina pblica dos estados contemporneos cres-
ceu de maneira to vertiginosa ao longo do sculo XX, que quando
eles se tornaram uma realidade.
Dois aspectos so importantes e devem ser tirados dessa aborda-
gem. Em primeiro lugar, a evoluo descrita por Marshall ressalta a
ideia de geraes de direitos. Trata-se, contudo de geraes no sentido
histrico, em que o conhecimento e as experincias vo se acumu-
lando, e no de geraes no sentido biolgico, em que uma gerao
substitui a anterior. Em segundo lugar, observa-se que h uma ordem
lgica na sequncia de direitos apresentada. Primeiro vieram os direitos
civis, sem os quais no possvel gozar plenamente dos direitos pol-
ticos, pois no possvel realizar eleies livres e competitivas se o di-
reito de associao e formao de partidos no for garantido ou se no

houver liberdade de expresso. Graas aos direitos polticos, por sua
vez, que foi possvel reivindicar os direitos sociais. Esta caracterstica
fundamental, pois revela que os direitos precisam ser conquistados.
preciso lutar para que eles sejam reconhecidos. Podemos, portanto,
relacionar o tema dos direitos com o da cidadania.
E o que se verifica ao tentar reconstituir a histria da cidadania no
Brasil a descrio de uma ausncia. So bastante conhecidas as in-
terpretaes que atribuem ao brasileiro uma passividade considervel
em termos de atuao poltica e reivindicao de direitos. Em Razes
do Brasil (1936), por exemplo, logo aps afirmar que a democracia no
Brasil sempre foi um lamentvel mal-entendido, Srgio Buarque de
Holanda diz que curioso notar-se que os movimentos aparentemen-
te reformadores, no Brasil, partiram quase sempre de cima para baixo:
foram de inspirao intelectual, se assim se pode dizer, tanto quanto
sentimental. Nossa independncia, as conquistas liberais que fizemos
durante o decurso de nossa evoluo poltica vieram quase de surpresa;
a grande massa do povo recebeu-as com displicncia, ou hostilidade.
(holanda, 1997, p. 160). Para ilustrar esse ponto de vista, este autor
se apoia na opinio de dois observadores contemporneos dos fatos.
Numa carta de Aristides Lobo sobre o 15 de Novembro, l-se que o
povo assistiu quilo bestializado, atnito, sem conhecer o que significa-
va; e, a partir do relato de Saint-Hilaire sobre a fermentao liberalista
que precedeu proclamao da independncia, sabe-se que a massa
do povo ficou indiferente a tudo. (holanda, 1997, p. 161)
Houve, certo, vrias revoltas populares que desafiaram os po-
deres constitudos, no incio do perodo republicano e depois, e que
exigiram que o exrcito brasileiro fosse convocado para debelar os
focos da insurreio (Canudos e o Contestado so os exemplos mais
conhecidos). Constata-se, contudo, que enquanto muitas dessas lutas
permaneceram localizadas, e os seus protagonistas, incapazes de for-
malizar em termos polticos as suas reivindicaes, foram obrigados a

recorrer a atitudes simblicas ou messinicas, o poder central foi auto-
rizado a recorrer fora para combat-los diretamente. Naturalmente,
essa represso no provocava protestos por parte da opinio pblica,
pois para a maioria da populao tratava-se de movimentos arcaicos e
incompreensveis.
O que era pressentido como uma profunda injustia pelos grupos
rebelados no podia ser reivindicado politicamente, pois no havia um
vocabulrio de direitos reconhecidos por todos que pudesse legitimar
suas lutas. De acordo com a periodizao estabelecida por T. H. Mar-
shall, que identifica trs grupos de direitos os direitos civis, os direitos
polticos e os direitos sociais h uma sequncia lgica e cronolgica
que favorece a sua implantao, como acabamos de ver. No caso da In-
glaterra, que serve de inspirao para Marshall, a ordem na qual esses
direitos foram institudos corresponde sua descrio.
Em outros lugares, contudo, as coisas no se passaram necessaria-
mente da mesma maneira. No Brasil, em especial, a ordem de implan-
tao dos direitos foi inteiramente invertida, como mostrou Jos Murilo
de Carvalho em A cidadania no Brasil (2004). No faz sentido falar em
direitos civis no Brasil antes do sculo XX, pois at 1888 ainda vivamos
sob o regime da escravido. Os direitos polticos so bastante recentes, e
datam da redemocratizao, na dcada de 1980. At a Primeira Repbli-
ca, as eleies eram quase todas fraudadas. Para comprovar esta afirma-
o, basta consultar os resultados oficiais: os presidentes daquele perodo
eram eleitos com porcentagens de votos que superavam frequentemente
os 90%. Vigia, ento, a poltica dos governadores, arquitetada por Cam-
pos Sales e segundo a qual os dois estados mais populosos, e que tinham,
portanto, mais eleitores, se revezavam na escolha do candidato presi-
dente. Era a poltica do caf com leite.
Uma das justificativas para a Revoluo de 1930, que alou Getlio
Vargas ao poder foi justamente a inteno de moralizar as eleies. Aps
ter governado alguns anos como chefe revolucionrio, contudo, Getlio

decretou o Estado Novo em 1937, quando fechou o Congresso, proibiu
todos os partidos e substituiu os governadores dos estados por intervento-
res, governando o pas como ditador at 1945.
Entre 1945 e 1964, vivemos um perodo que costuma ser conhe-
cido como o experimento democrtico, durante o qual se realizaram
eleies livres e disputadas pela primeira vez no pas. Mesmo que as
regras do jogo fossem contestadas pelos derrotados no processo eleito-
ral e que tenha sido preciso recorrer regularmente aos militares para fa-
zer com que fossem respeitadas. Dentre os famosos ataques de Carlos
Lacerda, um jornalista fluminense que incomodou muitos presidentes
daquele perodo, um bastante significativo a este respeito. Veja-se por
exemplo o virulento ataque que este jornalista, sugestivamente apelida-
do de o corvo, desferiu na Tribuna da Imprensa contra a candidatura
de Getlio Vargas que acabaria retornando presidncia da repblica,
em 1950, nos braos do povo e eleito pelo voto popular: O sr. Getlio
Vargas, senador, no deve ser candidato. Candidato, no deve ser eleito.
Eleito, no deve tomar posse. Empossado, devemos recorrer revoluo
para impedi-lo de governar. (neto, 2014, p. 188)
Tivemos, portanto, em primeiro lugar os direitos sociais, embora de
maneira parcial e limitada, com as leis trabalhistas de Getlio Vargas, na
dcada de trinta. Os direitos polticos s foram plenamente institudos
aps a redemocratizao, nos anos oitenta. Quanto aos direitos civis, eles
ainda so muito problemticos: a tortura moeda corrente nas delega-
cias e prises, o acesso justia desigual, a discriminao racial no foi
de todo eliminada. So justamente essas deficincias srias encontradas
no campo dos direitos civis que explicam as insuficincias dos direitos
sociais e polticos, no Brasil.
Apesar da concesso de direitos sociais, mesmo que parcialmente,
representar um avano inegvel para as populaes a quem qualquer
benefcio era negado, a maneira pela qual estes foram apresentados
como uma antecipao das elites, que esconderam a todo custo e

sempre negaram tratar-se de uma resposta a reivindicaes populares
perversa pois no fortalece uma cidadania consciente dos seus di-
reitos. Qualquer reivindicao feita com mais contundncia sempre
foi rapidamente atendida quando no implicava em grandes preju-
zos para os poderosos, ou imediatamente reprimida com a fora que
fosse necessria de modo a evitar grandes mudanas e a disciplinar
os cidados. Veja-se, por exemplo, a afirmao de um ex-marinheiro,
contemporneo e admirador de Joo Cndido, o lder da revolta contra
o uso da chibata na Marinha: Mas chicotadas e lambadas que levei
quebraram meu gnio e fizeram com que eu entrasse na compreenso
do que ser cidado brasileiro. (carvalho, 1998, p. 307)
Revelador sobre a estratgia de tornar invisveis as reivindicaes,
o seguinte discurso de Getlio Vargas dirigido aos trabalhadores:
Tendes uma legislao que vos foi concedida sem nenhuma

exigncia, imposio ou presso de qualquer ordem, mas es-
pontaneamente. E isso exatamente o que constitui o trao
predominante que nos coloca, em matria de legislao social,
acima de todos os pases. O que se chama de reivindicaes
trabalhistas no foram jamais obtidas em qualquer pas, como
esto sendo aqui verificadas. No Brasil, no h reivindicaes
nesse assunto. H concesses. Concesses do governo aos efi-
cientes colaboradores, que so os trabalhadores, quer braal,
quer intelectual. (carone, 1974, p. 227.)
As consequncias deste gesto ultrapassam em muito a poca dos seus

protagonistas e nos alcanam at nos dias de hoje. At a dcada de 1980,
por exemplo, a carteira de trabalho trazia impressa nas primeiras pginas
um texto de apresentao assinado pelo ministro do trabalho de Getlio
Vargas, Marcondes Filho, o criador da carteira de trabalho, que dizia:
A carteira, pelos lanamentos que recebe, configura a histria de

uma vida. Quem a examina logo ver se o portador um tempe-
ramento aquietado ou verstil; se ama a profisso escolhida ou
se ainda no encontrou a prpria vocao; se andou de fbrica
em fbrica como uma abelha, ou permaneceu no mesmo esta-

belecimento, subindo a escala profissional. Pode ser um padro
de honra. Pode ser uma advertncia. (darajo, 2003, p. 233.)
O que se depreende destes documentos que, da mesma maneira

que para o general Sheridan, nos Estados Unidos do sculo XIX, o ndio
bom era o ndio morto, para o ministro do trabalho de Getlio o bom
trabalhador era o trabalhador aquietado e submisso. Por analogia, o bom
cidado no Brasil o cidado passivo e ordeiro. Ordem e Progresso, o ds-
tico da nossa bandeira nacional, imbudo do iderio positivista, o lema
que guia nossa ptria. Sua mensagem clara para o trabalhador: de um
lado est a ordem e o respeito s regras e imposies dos superiores, que
so o caminho para o progresso na vida, do outro lado est a desordem
e a insubmisso que levam runa. Nada mais avesso ideia central do
conceito de Direitos Humanos, que pressupe a capacidade de reivin-
dicao como meio de alcanar a realizao plena dos direitos. A nica
submisso possvel aos direitos e s leis adotadas de comum acordo en-
tre governantes e governados, pois diante dela todos deveriam ser iguais.
Neste sentido, s podemos concluir estas reflexes com a constatao
de que ainda falta muito para a plena realizao da cidadania no Brasil,
com respeito integral democracia e aos Direitos Humanos.
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III. A construo de uma cultura de
Direitos Humanos na
sociedade brasileira
Raiane Patrcia Severino Assumpo

Fabrcio Gobetti Leonardi
Todos juntos somos fortes. Somos

flecha e somos arco. Todos ns no
mesmo barco. No h nada pra te-
mer ao meu lado h um amigo
Que preciso proteger. Todos juntos
somos fortes. No h nada pra temer.
Todos Juntos. Os Saltimbancos.

Composio Chico Buarque, Sr-
gio Bardotti, Luis Enrique Bacalo
A educao determinante na sociabilidade e na dinmica social;

portanto, impretervel seu papel na construo de uma cultura de
Direitos Humanos. Este texto retoma a compreenso dos Direitos Hu-
manos como uma construo scio histrica e decorrente de projetos
societrios em disputa para refletir sobre a inter-relao entre a existn-
cia concreta pessoal e a ordem social. Parte de elementos histricos e
expresses cotidianas de violao de direitos para problematizar concep-
es e posturas, como tambm reafirmar construes com implicao
na estrutura e dinmica social, na perspectiva de uma cultura que garan-
ta e promova a dignidade humana.
Por que e para que uma cultura

de Direitos Humanos?
Os Direitos Humanos tm sido defendidos mundialmente, e de
forma mais intensa a partir de meados do sculo XX, aps a II Guer-
ra Mundial. No caso do Brasil, o tema foi pauta expressiva no con-
texto do fim da ditadura civil-militar e incio da redemocratizao,
ao longo nos anos de 1980, e passou a ser veiculado e incorporado
mais intensamente na dinmica social nas ltimas trs dcadas.
No entanto, tm sido inmeros os significados dados s interpre-
taes realizadas e s concepes assumidas, assim como a sua mate-
rializao. O termo Direitos Humanos tem sido utilizado para dar
sustentao a pontos de vista diversos, argumentos discordantes, con-
cepes e perspectivas distintas ao longo de sua construo histrica.
Cotidianamente temos visto no uso pelo senso comum1, em es-
pecial pela mdia e redes virtuais, o termo Direitos Humanos ser
1 O senso comum, segundo Gramsci (1999, p. 118-19), uma expres-

so ideolgica, portanto ligado a um sistema de crenas e valores que,
tomados separadamente, aparentam uma viso fragmentada do real, sem
qualquer coerncia. Porm, na totalidade, expressam a viso das foras
dominantes nas relaes sociais.
associado a uma ideia que o oposto do seu significado histrico.

Nesses casos, ao invs de serem argumentos no sentido da defesa,
promoo e garantia da dignidade humana, o que encontramos a
sua banalizao e/ou crtica.
Nessa viso h uma concepo reprodutivista ou conservadora,
que reitera o sistema de crenas e valores vigentes, condizentes com
determinadas relaes de poder estabelecidas culturalmente. No caso
brasileiro, uma viso reveladora de uma sociedade que foi construda,
historicamente, a partir da explorao do ser humano por outros seres
humanos e pela apropriao privada do bem pblico e da riqueza so-
cialmente produzida.
Assim, h uma despolitizao do termo Direitos Humanos fren-
te a uma definio representativa do imaginrio social, que pautada
pela cultura da explorao e do medo, por preconceitos, pelo status
social, pelo individualismo, pela meritocracia, pela culpabilizao dos
sujeitos, pela exigncia de penalidades e pela judicializao exercida
pela prpria sociedade.
Nessa esteira, a utilizao de recursos pragmticos, como blinda-
gem de carros, legalizao do porte de armas, reduo da maioridade
penal, pena de morte, tortura e espancamento para dar uma lio
etc., muitas vezes so respostas imediatistas, mas que expressam uma
concepo de mundo que, concretamente, retroalimentam e consoli-
dam a violncia e a violao de direitos.
() Na medida em que o homem perde a capacidade de optar

e vai sendo submetido a prescries alheias que o minimizam
e as suas decises j no so suas, porque resulta de comandos
estranhos, j no se integra. Acomoda-se, ajusta-se. O homem
integrado o homem sujeito. A adaptao assim um conceito
passivo a integrao ou comunho, ativa. Este aspecto passivo
se revela no fato de que no seria o homem capaz de alterar a
realidade, pelo contrrio, altera-se a si para adaptar-se. A adap-
tao daria margem apenas a uma dbil ao defensiva. Para
defender-se, o mximo que faz adaptar-se (freire, 1983, P.42).
Diante de tal quadro polissmico, contraditrio e marcado por pro-

jetos societrios2 em disputa, h necessidade de reafirmar o significado
histrico das conquistas sociais e a importncia de aprofundar, coletiva-
mente, a reflexo sobre as consequncias da hegemonia de perspectivas
que so contrrias aos Direitos Humanos como universais, interdepen-
dentes e indivisveis, em especial na sociedade brasileira, marcada histo-
ricamente por profundas desigualdades e diversas formas de violncia.
A cultura de Direitos Humanos

na sociedade brasileira
A luta por Direitos Humanos na sociedade brasileira ganhou for-
a social com o fim do perodo da ditadura civil-militar (1964-1985)
e com a abertura redemocratizao poltico-institucional, especial-
mente com a Constituio Federal (CF) de 1988, chamada de ci-
dad por estar baseada em direitos que foram (e so) conquistas da
sociedade civil organizada e dos movimentos sociais.
No entanto, os direitos protegidos e garantidos legalmente na
CF de 1988 pouco tm se materializado na realidade cotidiana dos
cidados brasileiros. Aparecem ou so reconhecidos muito mais como
benesse do Estado ou de governantes, como sorte, como um direito
precarizado ou uma recompensa para aqueles que contriburam com
impostos via encargos trabalhistas.
A anlise das polticas pblicas, segundo Dagnino (2004), deve
considerar o Estado como o conjunto de instituies permanentes
2 Os projetos societrios, segundo Netto (1999), so aes e atividades, de

cunho coletivo, relacionadas a uma concepo e perspectiva de socieda-
de; destarte, expressam valores para justific-la e meios para implant-la
como respostas as demandas e as aspiraes das conjunturas histricas e
polticas. De acordo com o autor, os projetos societrios que respondem
aos interesses das classes trabalhadoras e subalternas sempre dispem de
condies menos favorveis para enfrentar os projetos das classes proprie-
trias e politicamente dominantes.
rgos dos poderes executivos, legislativos, tribunais, exrcito e outras

- que possibilitam a ao do governo e a garantia dos direitos constitu-
cionais. O Governo configurando-se como a orientao poltica legi-
timada (pelo crivo das urnas), como o conjunto de programas e proje-
tos para a sociedade, por um determinado perodo. Assim, as polticas
pblicas so compreendidas como as de responsabilidade do Estado
quanto implementao e manuteno a partir de um processo de
tomada de decises que envolvem rgos pblicos e diferentes orga-
nismos e agentes da sociedade relacionados poltica implementada.
Assim, as polticas sociais se referem a aes que determinam o pa-
dro de proteo social implementado pelo Estado, voltadas, em princ-
pio, para a redistribuio dos benefcios sociais e visando diminuio
das desigualdades estruturais produzidas pelo desenvolvimento socioe-
conmico. As polticas sociais tm suas razes nos movimentos populares
do sculo XIX, nos conflitos surgidos entre capital e trabalho e no desen-
volvimento das primeiras revolues industriais.
Nestes termos, a poltica pblica social de responsabilidade do
Estado, mas no elaborada e decidida somente por seus organismos. As
polticas sociais so formas de interferncia do Estado, visando manu-
teno das relaes sociais de determinada formao social. Portanto,
assumem diferentes feies em sociedades diversas, dependendo da
concepo e da relao estabelecida entre Estado e Sociedade.
As aes empreendidas pelo Estado no se implementam auto-
maticamente, tm movimento, tm contradies e podem gerar resul-
tados distintos dos esperados. Especialmente por se voltar para e dizer
respeito a grupos diversos, o impacto das polticas sociais do Estado
capitalista sofre o efeito de diferentes interesses.
A opo por um modelo de desenvolvimento focado no cresci-
mento econmico sem medidas efetivas em relao ao combate s
injustias na distribuio de renda, na acumulao de riqueza, nas
consequncias ambientais3, como historicamente foi o caso brasileiro,

faz com que o pas mantenha uma situao de profunda desigualdade
social e enfraquea sobremaneira o conjunto das conquistas sociais na
perspectiva da dignidade humana.
Nesse sentido, h a necessidade de uma luta permanente no com-
bate s desigualdades, s violncias e s opresses presentes na socieda-
de brasileira. A defesa intransigente e a garantia dos Direitos Humanos
requerem uma mudana de viso de mundo e um enfrentamento
diante da precarizao e do desmonte das polticas sociais pblicas;
ou seja, exige a radicalizao da democracia e a superao do projeto
societrio conquistado na modernidade pautado exclusivamente na
razo, no cientificismo, no individualismo, na representao poltica,
no consumo e no livre mercado.
A prxis (ao-reflexo-ao) permanente da sociedade civil para a
construo de uma institucionalidade efetiva, uma ao poltica e uma
cultura que promova e garanta a dignidade humana so respostas ne-
cessrias diante das consequncias decorrentes da histria dos Direitos
Hmanos no Brasil, que seguiu um percurso bem diverso daquele trilha-
do na Europa Ocidental, em que o Estado de direito foi institudo no
contexto da consolidao da sociedade burguesa; embora, indiscutivel-
3 A importncia da noo de justia ambiental decorre da constatao de

que a crescente escassez de recursos naturais e de que a desestabiliza-
o dos ecossistemas afetam de modo desigual, e muitas vezes injusto,
diferentes grupos sociais ou reas geogrficas. Ou seja, o relacionamen-
to entre sociedade e natureza reflete, em maior ou menor grau, assi-
metrias polticas, sociais e econmicas, as quais so especficas de um
determinado momento histrico e de uma dada configurao espacial
(tanto no mbito local e regional, quanto entre pases e continentes,
como por exemplo no caso do efeito estufa). ioris, Antnio Augusto
Rossotto. O que justia ambiental. Ambient. soc., Campinas, v. 12, n.
2,/p. 389-392, Dec. 2009 . Available from <http://www.scielo.br/scielo.
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m=iso>. Aceso:14 de maro de 2017. http://dx.doi.org/10.1590/S1414-
-753X2009000200012.
mente, as formas de organizao popular, o poder de presso da classe

trabalhadora e de articulao de diferentes grupos sociais foram fatores
fundamentais na conquista de novos e mais amplos direitos, como tam-
bm o aprimoramento do processo democrtico; conforme aponta Be-
ring & Bosquetti (2006, p.64).
As polticas sociais so processos e consequncias de relaes

complexas e contraditrias que se estabelecem entre o Estado
e a sociedade civil, no mbito do conflito e da luta de classes
que envolvem o processo de produo e reproduo do capita-
lismo. Ela surge a partir da mobilizao e organizao da classe
trabalhadora no final do sculo XIX e comeo do XX. Pautada
na luta pela emancipao humana, na socializao da riqueza
e na instituio de uma sociabilidade no capitalista, a classe
trabalhadora conseguiu assegurar importantes conquistas na
dimenso dos direitos polticos, como o direito ao voto, de or-
ganizao em sindicatos e partidos.() Os direitos polticos,
diferentemente dos direitos civis, so direitos coletivos, garan-
tidos a todos, e independem da relao do indivduo com a
propriedade privada. () A generalizao dos direitos polticos
resultado da luta da classe trabalhadora e, se no conseguiu
instituir uma nova ordem social, contribuiu significativamente
para ampliar os direitos sociais, para tencionar, questionar e
mudar o papel do Estado.
Segundo alguns autores que interpretaram a sociedade brasileira4,

a criao de uma estrutura de classe, aos moldes do modelo clssico
liberal, ocorreu no Brasil pela ao do Estado, a partir de 1930, por
um Estado caracterizado por traos patrimonialistas, em que a relao
entre o pblico e o privado altamente promscua. Portanto, o pro-
cesso de estruturao de um Estado de direito ocorreu a partir de uma
ao do Estado, constitudo por apropriaes privadas do bem pblico,
4 Oliveira Vianna, Gilberto Freyre, Caio Prado Jr., Srgio Buarque de Ho-
landa, Raimundo Faoro, Antnio Cndido e Darcy Ribeiro autores que
apresentaram diversas interpretaes sobre a estrutura e dinmica da socie-
dade brasileira, ao buscarem responder questes especficas de seu tempo.
sem a participao efetiva da maioria da populao embora seja im-

portante reconhecer que lutas histricas fizeram parte dessa histria,
como movimentos de resistncia e luta por mudanas sociais.
A despeito das diversas particularidades e complexidades que
compuseram as dcadas seguintes criao de um Estado de direito
no Brasil, tanto no cenrio nacional com mudanas no processo de
industrializao a partir dos anos 1950 como internacional com a
Segunda Guerra Mundial , houve a manuteno do desenvolvimento
econmico e social pela via do Estado, aliado ao capital estrangeiro
com especial apoio dos EUA e a consolidao de uma massa de
trabalhadores proletrios urbanos em novas condies de trabalho.
Assim, segundo Behring e Boschetti (2007), o bloco militar-tec-
nocrtico-empresarial, atuante a partir da dcada de 1960, buscou ade-
so e legitimidade por meio da expanso e modernizao das polticas
sociais. O ministrio da Previdncia e Assistncia Social foi criado em
1974 e posteriormente o Sistema Nacional de Assistncia e Previdn-
cia Social (SINPS), em 1977, que associou previdncia e sade. Nesse
perodo tambm foi criado o Banco Nacional de Habitao.
Com a crise econmica mundial crise do petrleo a partir
de 1974, o projeto tecnocrtico modernizador-conservador vigente no
Brasil deixou transparecer fissuras e sinais de esgotamento. Aliado
a este processo houve uma presso social interna, com ampla parti-
cipao dos setores progressistas da sociedade movimentos sociais,
partidos polticos, categorias de profissionais liberais, comunidades de
base, pastorais religiosas, sindicatos, entre outros. Assim, aos poucos
de forma lenta, gradual e segura5 o regime de exceo passou por
5 To logo o general Ernesto Geisel assumiu a presidncia da Repblica

durante o Regime Militar , e se deparou com a deteriorao da econo-
mia e o descontentamento da sociedade, props mudanas no poder e
abrandamento nas formas de represso, sinalizando com declaraes e
discursos que iniciaria a abertura poltica de forma lenta, gradual e segu-
ra. Assim, abertura poltica o nome que se d ao processo de liberali-
um processo de transio para a democracia; mas fora condicionada

pela adeso brasileira s orientaes neoliberais, j em curso em nvel
mundial (sallum, 1996, p. 31).
Como ocorrera em outros momentos da histria brasileira, a de-
mocratizao que se iniciou com a restaurao do governo civil no foi
o produto de uma ruptura com a antiga ordem. Segundo Kinzo (2001),
a reconstruo do sistema poltico deu-se atravs de acomodaes e do
entrelaamento de prticas e estruturas novas e antigas, combinao
esta que estruturou as opes e estratgias seguidas pelos principais
atores do processo poltico. Neste caso, a confluncia perversa entre
conquistas de espaos de participao poltica e a permanncias de
prticas autoritrias, de apadrinhamento, de cooptao, de negao do
interesse pblico em prol do privado.
Isso no significa que no houve avanos nas conquistas democr-
ticas, produto da dinmica poltica introduzida pelo prprio processo
de democratizao. Com a abertura redemocratizao poltico-insti-
tucional, a luta por Direitos Humanos no Brasil ganhou fora social e
garantias legais. As eleies livres, a reorganizao partidria, o pacto
federativo e a adequao para a implementao de aes estatais para
garantia dos direitos polticos e sociais, so evidncias dos avanos dessa
nova ordem, vigente a partir de 1990.
No entanto, a partir do final do sculo XX o cenrio assumiu no-
vas configuraes por conta da reestruturao produtiva e da ressignifi-
cao do papel do Estado; o que desafiou a legitimidade e a efetivao
dos direitos ao operar, ideologicamente e concretamente, com a faln-
cia dos servios pblicos e oferecer como alternativa o pacto social pela
via do mercado.
A no efetivao de meios que possam garantir, promover e de-
fender os direitos civis, polticos e sociais de forma satisfatria, cria
zao do regime militar existente no Brasil. Esse processo teve incio em

1974 e terminou em 1988, com a promulgao da nova Constituio.
uma situao de constante ameaa da institucionalidade democrtica

pela via do exerccio do poder, como parte, na atualidade, de um pro-
jeto societrio muito afinado com o capital financeiro internacional,
com a bandeira do neoliberalismo e suas estratgias de acumulao
flexvel (desregulamentao das leis trabalhistas, terceirizao, etc.).
Diante de tal cenrio se faz necessrio fortalecer a organizao
da sociedade civil para a construo de um processo formativo e de
uma cultura de Direitos Humanos, bem como a efetivao de uma
institucionalidade, que garantam a dignidade de todo ser humano:
por meio do acesso aos direitos, a convivncia com a diversidade6, a
superao das desigualdades socioeconmicas e as condies hierar-
quizantes e de classe.
Direitos Humanos: uma construo necessria.

Quais os caminhos possveis que
esto sendo trilhados?
Ao falarmos de Direitos Humanos a partir de uma construo cul-
tural e de uma perspectiva materialista-histrica-dialtica (consideran-
do as singularidades da formao da sociedade brasileira), reforamos a
ideia de que sua efetivao no pode ser considerada como algo bvio,
simples, dado ou como uma regra a ser seguida. Isso poderia levar a
experincias mecanicistas, ingnuas e/ ou descoladas da realidade e das
condies existenciais e das necessidades dos sujeitos.
Todavia, o contrrio disso, a ideia de Direitos Humanos como
algo complexo, idealizado ou distante da vida concreta, gera uma
postura de passividade e neutralidade diante dos fatos, esmorece a
busca por possibilidades e espaos de resistncias; inibe a proposi-
6 A convivncia com respeito e tolerncia s diferenas culturais, principal-

mente pela raa e etnia; orientaes sexuais; opes religiosas, filosficas,
polticas e ideolgicas.
o e a possibilidade de estratgias e formas de luta. Enfim, retira

qualquer possibilidade da existncia dos Direitos Humanos como re-
ferncia e enquanto experincia concreta de uma construo social,
pautada pela dignidade humana.
Em oposio a essas duas posturas com teor fatalista, apostamos
na experincia da prxis (movimento de ao-reflexo-ao) mediada
pelo dilogo, como construtora de uma cultura de Direitos Humanos.
Acreditamos que a prxis, ao partir da realidade dos sujeitos (contexto,
cotidiano, explicaes vigentes, relaes estabelecidas, sentimentos,
concepes) em busca de elementos para a compreenso sobre a
estrutura e a dinmica do modo de produo e reproduo da vida so-
cial, permite, processualmente, identificar possibilidades de superao
do que est dado, e a sua transformao. Assim, o investigar e o agir no
mundo se torna um ato poltico.
Para Gramsci (1987), a filosofia da prxis uma atitude crtica de
superao da antiga maneira de pensar, tendo como elemento impor-
tante o pensamento concreto existente, o universo cultural no qual os
homens esto inseridos. A filosofia da prxis busca a superao do sen-
so comum e prope elevar a condio cultural da sociedade em geral e
dos indivduos em particular. A prxis, entendida como uma unidade
dialtica entre teoria e prtica, no um fator meramente mecnico,
e sim o construto do devir histrico. Esse devir deve ser entendido na
lgica do ser humano (ou sua natureza) como a expresso da coletivi-
dade e suas aes transformadoras de si e dos outros, cujas relaes so
de natureza social e histrica. Essa unidade entre teoria e ao uma
relao dialtica que postula o ser histrico como poltico, ampliando a
viso de filosofia e poltica como dados totalizantes, a prpria condio
existencial (gramsci, 1987). Assim, o autor reala a importncia da
dimenso cultural nos processos de transformao social. A cultura
compreendida como uma criao social do ser humano; ela , simulta-
neamente, um processo e vrios produtos construdos na relao entre
ser humano e natureza, e com outros humanos. Assim, a cultura

constitutiva da existncia humana.
O dilogo, por sua vez, reflete uma condio existencial dos su-
jeitos, pois resultado da relao inerente entre pensamento e lingua-
gem, expressando os nveis de percepo dos sujeitos sobre a realidade
e entre os sujeitos. Para Freire (1987, p.65) o mundo humano, que
cultural e histrico, baseado na comunicabilidade - a intercomunica-
o ou a intersubjetividade. O autor tratou como dialogicidade este
encontro entre os sujeitos, mediatizados pelo mundo, para pronunci-
-lo. A ao cultural dialgica proposta aqui no se limita a relaes
individualistas (eu-tu), ela busca no dilogo a pronncia do mundo
na perspectiva de transformar os sujeitos e o mundo. A dialogicidade
ou ao cultural dialgica, enquanto procedimento metodolgico para
apreenso ou desmistificao dos aspectos do real, deve sempre partir
da realidade concreta, objetiva e vivida dos sujeitos. Deve, ainda, criar
condies que permitam aos sujeitos serem protagonistas no seu pro-
cesso de tomada de conscincia de si e do mundo, por meio de relaes
questionadoras, amorosas, crticas e, ao mesmo tempo, esperanosas
(Assumpo e Leonardi, 2016, p.4).
J a cultura, e est nos atos e nos fatos atravs dos quais nos apro-
priamos do mundo natural e o transformamos em um mundo humano.
Criar cultura transformar intencionalmente a natureza, dotando de
sentido e de valor o ato transformador e o produto da transformao.
Assim, somos e nos transformamos a partir das nossas aes e criaes
no mundo. Desta forma, o mais importante trabalho da cultura o
que os seres humanos realizam sobre eles mesmos. Segundo Brando
(1985), somos a nica espcie que transcendeu o domnio das leis bio-
lgicas impressas geneticamente sobre cada um e todos os participan-
tes de um grupo de seres vivos, para criar um mundo de relaciona-
mentos fundado sobre regras sociais. Enfim, somos uma espcie nica
que, ao longo de toda a histria da humanidade e tambm em cada
pequenino momento da vida cotidiana, estamos a todo o tempo crian-

do e recriando as teias e as tramas de smbolos e de significados com os
quais buscamos respostas s nossas perguntas, com que estabelecemos
sentidos para as nossas vidas, consagramos princpios para a nossa ml-
tipla convivncia e nos impomos cdigos e gramticas de preceitos e
regras para podermos viver no nico mundo que nos possvel: uma
sociedade humana e as suas vrias culturas.
A partir das relaes do homem com a realidade, resultantes de

estar com ela e de estar nela, pelos atos de criao, recriao e
deciso, vai ele dinamizando o seu mundo. Vai dominando a
realidade. Vai humanizando-a. Vai acrescentando a ela algo de
que ele mesmo o fazedor. Vai temporalizando os espaos ge-
ogrficos. Faz cultura (paulo freire, Educao como Prtica
para a Liberdade, 1983, p. 43)
A formao social, histrica, poltica, econmica e cultural do Bra-

sil, ao contrrio do que difundido no imaginrio da populao e discur-
sos coletivos variados, marcada por expresses cotidianas de desigual-
dades, discriminaes e violncias, como tambm marcada por lutas
sociais. As conquistas foram decorrentes da organizao e ao poltica
de uma coletividade que ficou margem do acesso aos bens socialmente
produzidos, mas que buscou reivindic-los.
Tratando-se da realidade brasileira, houve ao longo da histria
uma srie de protestos, de cunho reivindicatrio ou contestador, re-
voltas, guerrilhas e revolues. Embora as questes que se relacionam
com Direitos Humanos, na articulao da luta por direitos civis, pol-
ticos e sociais, s entrem na pauta e agenda dos grupos de contestao
a partir da segunda metade do sculo XX, os brasileiros sempre mani-
festaram publicamente sua insatisfao, o que demonstra ser um povo
de resistncia e luta.
Vale citar alguns exemplos de movimentos sociais: Confederao
dos Tamoios, Revolta da Cachaa, Revolta de 1666, em Pernambuco,
Rebelio em 1671, em Sergipe del Rei, Revolta de Beckman, Motins do
Maneta, Guerra dos Mascates, Sedio da Vila Rica, Conjurao Minei-

ra, Conjurao Baiana, Cabanagem, Guerra de Farrapos, Sabinada, Ba-
laiada, Guerra de Canudos, Guerra do Contestado, Movimento Tenen-
tista, Coluna Prestes, Resistncia ao golpe e ditadura militar, Diretas J,
Movimento constitucionalista de 1988, Reforma Sanitria, Movimento
pelo Direito Educao, entre outros.
Na especificidade dos movimentos de escravos perceptvel que
eles tambm reagiram ao cotidiano violento do perodo colonial at
o perodo da abolio da escravatura. So relatadas fugas individuais
e coletivas, assassinatos de feitores e senhores, abortos conscientes,
desobedincia pura e simples, sabotagem s lavouras, persistncia na
execuo de cultos religiosos, danas e outras caractersticas da cultura
de origem. A resistncia dos escravos gerou quilombos e mocambos
guerreiros a partir do sculo XVI. Destaque para a experincia do Qui-
lombo dos Palmares, que chegou a abrigar cerca de trinta mil pessoas,
entre 1597 e 16957.
Na realidade atual, as aes de resistncia dos sujeitos individu-
almente e seus coletivos movimentos sociais, sindicais, conselhos de
direitos e organizaes da sociedade civil , so estratgias de luta e de
postura poltica em defesa da dignidade de uma populao estigma-
tizada, discriminada e inferiorizada por sua etnia, classe social, faixa-
-etria, gnero e orientao sexual, especialmente a partir da redemo-
cratizao do pas.
As garantias constitucionais e legais so importantes conquistas
das lutas sociais, mas no asseguram a permanncia dos avanos e os
limites aos retrocessos. Cabe a cada cidado criana, adulto, idoso, de
qualquer gnero, condio de classe social, nacionalidade conhecer
7 Para maiores informaes sobre a histria do quilombo dos palmares ver:

GOMES, Flvio (org). Mocambos de Palmares: histrias e fontes (sc
XVI-XIX). Rio de Janeiro, 7letras, 2010; ou CARNEIRO, Edison. O Qui-
lombo dos Palmares. So Paulo: Nacional, 1988.
seus direitos como um instrumento para sua existncia e para a luta

coletiva por melhores condies de vida em sociedade.
Uma das grandes fragilidades da construo de uma cultura de
Direitos Humanos no Brasil diz respeito, tambm, extrema dificul-
dade que os diversos sujeitos polticos e sociais possuem em articular
propostas e aes que culminem em construes coletivas e pautas de
luta e resistncia.
Nas palavras de Montao e Duriguetto (2011):
Abrir mo de uma poltica integradora da luta contra a explo-

rao de classe, das formas de luta e organizaes clssicas de
luta dos trabalhadores (como a luta sindical, por exemplo)
pela pluralidade de lutas particulares e isoladas, a ausncia de
uma prospectiva de ao poltica voltada para a socializao da
economia e do poder poltico e a priorizao das resistncias
cotidianas contra um poder difuso que no faz ao poder de
explorao de classes, terminam em aes submissas ao capita-
lismo (..) A perda desta perspectiva de unidade, de uma prxis
poltica coletiva e articulada, visando construo de um novo
projeto societrio com e no pluralismo scio-organizativo e po-
ltico cultural das classes subalternas, ajuda a contribuir para
que as mesmas se dispersem ou se esgotem no particularismo,
com o que acaba reforando a hegemonia do projeto liberal-
-corporativo (p. 349-350)
Nesse sentido, os autores colocam que os movimentos sociais

contemporneos ampliaram a atuao poltica, avanando para
campos antes no explorados. Porm, pelo fato das temticas de luta
serem inmeras embora se refiram a temas que, direta ou indire-
tamente, esto relacionados defesa da garantia da vida de forma
digna e para todos perde-se a compreenso da realidade concreta
mais abrangente, que se refere prpria forma de funcionamento da
sociedade decorrente do sistema econmico, poltico e ideolgico.
Diante de tal constatao, faz-se necessrio resgatar o papel da
educao nesse cenrio: a formao na ao poltica. Um processo
dialtico que compreenda a prxis (ao-reflexo-ao), a relao

entre totalidade e singularidade, entre realidade concreta e pers-
pectiva societria.
A concepo de educao formulada por Paulo Freire (1983) tem
como pressuposto o seu papel poltico: as experincias educativas de-
vem ser capazes de provocar os olhares naturalizados e as explicaes
costumeiras, gerando provocaes, reflexes, inquietude e indignao
nos e com os sujeitos, na perspectiva da construo da emancipao da
espcie humana.
O processo de mudana do olhar s ocorre a partir de processos
que faam sentido para os sujeitos envolvidos - abordando seus pro-
blemas, reconhecendo seus limites e possibilidades -, fazendo a inter-
-relao entre a existncia concreta pessoal e as questes de ordem
social. a partir da contradio da realidade material que os sujeitos
podero rever suas concepes e posturas, como tambm se colocar
para reconstruir, permanentemente, a realidade em que vivem. Assim,
a mudana de viso do mundo significa assumir outra concepo de
mundo e posturas condizentes com a mesma.
Essa mudana deve levar os sujeitos a terem capacidade de ler a
realidade (conscincia de si enquanto ser social) e de agirem coletiva-
mente para transform-la (conscincia do mundo, enquanto constru-
o histrica e produto de projetos societrios em disputa). Portanto,
uma concepo de educao que pode trazer contribuies singulares
na perspectiva da construo de uma cultura de Direitos Humanos.
Nesse sentido, importante que os processos educativos abor-
dem centralmente a questo poltica, atravs de experincias que
desmontem os processos de naturalizao e o senso comum. As
explicaes clssicas e comuns para a realidade concreta devem
ser questionadas, a partir da fala e olhares dos diversos sujeitos,
de forma a promover inquietude, reflexo e vontade de agir. Nesse
sentido, so processos em que o sujeito (singular e coletivo) atua em
todo processo de mudana; portanto, faz sentido para quem e como

est sendo construda a mudana.
Abordar os problemas que nos cercam, reconhecer os limites e
possibilidades dos processos sociais em andamento, relacionar a pr-
pria existncia concreta individual s questes decorrentes da ordem
social e s contradies da realidade material, podem ser movimentos
de reviso de prticas, posturas, concepes que auxiliem a reconstru-
o da realidade que vivemos.
Nesse sentido, a construo de uma cultura de Direitos Huma-
nos requer uma ao coletiva que tenha como mote a necessidade da
vigncia da dignidade humana para todos(as). A ocupao dos espaos
pblicos, a ao poltica, a sistematizao de experincias, a problema-
tizao da realidade so mecanismos que podem e devem fazer frente
s ininterruptas ondas conservadoras que se apresentam na realidade.
Os Direitos Humanos, nesse contexto, so produto e processo de
uma construo dialtica. Ao mesmo tempo em que a educao ele-
mento necessrio para a construo de um pacto social na perspectiva
da garantia da dignidade humana, somente a vigncia de uma cultura
pautada pela radicalizao da democracia e garantia da justia social
poder contemplar a dignidade humana em sua integralidade.
A construo de uma cultura de Direitos Humanos um desafio
que est colocado para todos os seres humanos; no entanto, implicar-se
e comprometer-se com a sua efetivao exige uma tomada de consci-
ncia e assumir uma concepo de ser humano que permita uma pr-
xis e mediao transformadora da ordem vigente. por meio da ao
poltica e da mediao, concebidas como campo de disputa de projetos
societrios, que possvel a defesa dos Direitos Humanos, o combate
s desigualdades, s violncias e s opresses que historicamente tm
sido vivenciadas e naturalizadas. Portanto, refirma-se a necessidade e
a possibilidade de colocar os Direitos Humanos no lcus do campo
poltico: como uma construo social, portanto com intencionalidade
e passvel de legitimar diversas outras formas de vivncia. Entretanto,

o campo de atuao poltica sempre o espao da disputa. Conhecer,
agir e transformar so imperativos para continuarmos trilhando os ca-
minhos de uma cultura de Direitos Humanos, ou seja, reafirmarmos
nossa capacidade, enquanto ser humano, de existir e de reproduzir
nossa sociabilidade com dignidade.
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IV. Direitos Humanos e o projeto
poltico pedaggico da escola
Introduo
Neste texto discutiremos o tema do planejamento educacional e
algumas relaes possveis, desejveis e at necessrias com o tema dos
Direitos Humanos vistas numa perspectiva contextual e histrica.
Como veremos, Projeto Poltico Pedaggico (PPP) a expresso
usada para designar um documento que resulta de um processo de pla-
nejamento realizado ao nvel da escola. Mas, como e desde quando pla-
nejar as atividades no campo da educao tornou-se algo importante?
O que se entende por planejar no campo educacional? Como as con-

cepes sobre planejamento educacional se transformaram ao longo do
tempo? Essas indagaes tornam-se ainda mais importantes diante do
atual contexto histrico em que vivemos, marcado pelo retorno vigoroso
de propostas neoliberais ao campo do planejamento educacional.
Ivor Goodson um educador e pesquisador ingls que tem se
dedicado a estudar os efeitos da ordem econmica e social neoliberal
na educao e na vida cotidiana. Ele nos adverte que, apesar do mantra
neoliberal ser aceito como uma espcie de monlito - uma ortodoxia
global -, na realidade gerou uma variedade de respostas nos nveis na-
cional, local e pessoal que ele denomina refraes da ortodoxia neo-
liberal. Assim, se quisermos entender as influncias do neoliberalismo
no campo do planejamento educacional preciso compreender que
no campo do neoliberalismo existem abordagens distintas, que podem
ser duras, suaves e hbridas. Para ele as verses mais duras do neoli-
beralismo na educao centraram-se no mantra dos 3 Ts: Targets,
Tests and Tables (Metas, Testes e Tabelas). Essas polticas tendem a
obter um amplo apoio do pblico, ainda que apresentem resultados
insignificantes ou mesmo contraditrios, impostos pela negao das
evidncias empricas e ignorncia das misses e mandatos pessoais dos
professores, nos alerta Goodson. Mas elas estabelecem uma concepo
clara do que planejar em educao: trata-se de garantir resultados
melhores em testes de avaliao em massa.
Ora, diante de uma perspectiva poltica de planejamento marca-
damente neoliberal, quais so as possiblidades de pensarmos na rela-
o entre Direitos Humanos e o Projeto Poltico Pedaggico (PPP)?
Numa abordagem utilitarista, que visa metas e resultados educacionais
mensurveis, qual seria o espao reservado s relaes entre os pre-
ceitos, valores e prticas definidos como Direitos Humanos e aquilo
que chamamos de PPP? Sendo mais especfico ainda: quais relaes
so desejveis entre os conceitos e prticas considerados centrais para
a construo e formao de uma cultura de Direitos Humanos, tais

como: dignidade humana, Direitos Humanos, sociedade e cultura,
identidade cultural, igualdade e no discriminao, democracia e con-
vivncia democrtica, tolerncia e paz, e aquilo que a escola define
como seus objetivos e prticas em seu documento norteador, o PPP?
Nestes tempos que vivemos de recrudescimento das concepes
tcnicas de planejamento educacional, impulsionadas por polticas
neoliberais e o retorno de uma agenda conservadora pauta social,
torna-se ainda mais relevante refletirmos sobre essas questes. o que
propomos a seguir.
PPP na pluralidade de sentidos

A expresso Projeto Poltico Pedaggico (PPP) usada para desig-
nar o documento que resulta, em tese, de um processo de planejamento
coletivo e democrtico, realizado ao nvel da escola, e que define os prin-
cpios, as intenes educativas, as metas e planos de ao de uma uni-
dade escolar por um determinado perodo de tempo. Mas, ela pode ser
considerada uma expresso datada. Ou seja, ela surgiu em determinada
situao histrica, forjada por determinados educadores, segundo deter-
minadas concepes tericas e metodolgicas, com uma inteno espe-
cfica de comunicar um sentido e significado particular para os momen-
tos, movimentos, processos e produtos do planejamento que ocorrem na
escola. Conforme usamos esta expresso estamos designando, portanto,
prticas especficas de diagnstico da situao escolar, definindo papis
para os atores que atuam no contexto escolar, e estamos selecionando
mtodos de organizao do trabalho coletivo e sua concretizao.
por isso que no estamos falando da mesma coisa quando, para
designar o processo e o produto deste planejamento feito ao nvel da
escola, usamos expresses to distintas como Plano de Desenvolvimento
da Escola (PDE); Plano de Gesto da Escola; Plano Escolar; Projeto
Educativo; Proposta Pedaggica; Projeto de Escola. Cada uma dessas
expresses, conforme os processos e documentos a que se referem, cor-

respondem a diferentes formas de abordar o processo de planejamento
e seu produto final, o documento que dever expressar o que foi plane-
jado. Elas tambm representam distintas maneiras de conduzir a sua
efetivao. Mas, o mais importante que elas expressam as propostas
e projetos para enfrentar as questes educacionais mais amplas e que
colocam a escola no centro das mudanas. Propostas e projetos para a
educao que se alternam, descontinuam ou permanecem no tempo,
conforme o processo histrico.
Por isso, um primeiro aspecto a considerar que o PPP representa
uma expresso que precisa ser historicizada. Ou seja, preciso enten-
der que ela surge com sentidos e significados dados em determinado
contexto temporal; e preciso entender como, ao longo do tempo, ela
foi sendo aceita, negada, reinterpretada, ressignificada, com a substi-
tuio, incorporao e formulao de novos termos e expresses. Em
segundo lugar, preciso entender que o PPP representa um dos nveis
em que pode ocorrer o planejamento educacional, a comear pelos
planejamentos que assumem uma viso macro do sistema de ensino
como um todo no pas (como o Plano Nacional de Educao PNE),
passando por aqueles de carter regional e local elaborado nos estados
e municpios, at alcanar o nvel da escola, e chegar, por fim, no in-
terior da sala de aula como forma de organizar o trabalho do professor
no seu dia a dia. Nessa perspectiva o PPP a expresso de um planeja-
mento educacional que ocorre ao nvel da escola, e traduz as relaes
entre a escola, o sistema de ensino e sua hierarquia, a comunidade e os
profissionais da educao. Por isso, preciso entender como a escola,
ou seja, os profissionais da educao e a comunidade, se apropriam ou
no desses discursos sobre o ato de planejar e executar planos, como
so efetivados ou no nas prticas do cotidiano escolar, como so ou
no reinterpretados segundo cada realidade local.
Mas, afinal, desde quando se atribui escola a necessidade de que

possua ela prpria um projeto especfico, elaborado coletivamente por
seus profissionais, democraticamente discutido com a comunidade, e
que expresse suas intenes educativas e organize suas atuaes peda-
ggicas? Ou seja, a partir de que momento podemos dizer que se ini-
ciam as preocupaes com a planificao da ao educativa no pas e,
em particular, de um planejamento da ao realizada nos muros inter-
nos da escola, com participao direta dos profissionais da educao?
Trabalhos de vrios historiadores indicam que no Brasil at me-
ados dos anos 1930 no existia uma clara concepo de planejamen-
to educacional orientando as aes governamentais. Apenas aps a
criao do Ministrio da Educao e Sade em 1930, que pode ser
considerado um marco para a formulao de polticas educacionais,
apontada a necessidade de elaborao de um Plano Nacional de Edu-
cao, indicando uma crescente percepo de setores intelectuais da
importncia estratgica do sistema educacional para o projeto de pas
que se desenhava com o Perodo Vargas (1930-1945). O Plano permi-
tiria ao Estado coordenar e supervisionar as atividades de ensino em
todos os nveis, fixando as formas de financiamento e competncias
dos diferentes nveis administrativos. Nesse contexto houve um inves-
timento na formulao das bases legais e normas para fixao das no-
vas formas de organizao da escola que atendessem aos propsitos
de uma educao nacional patritica e que favorecesse o projeto de
desenvolvimento capitalista. As sucessivas reformas educacionais de
Francisco Campos (1931) e de Capanema (1942) so exemplos disso.
Os reformadores educacionais, considerados renovadores, incluram
em sua pauta a importncia da formao e qualificao dos profissio-
nais da educao, estabelecendo como uma das causas da situao de
precariedade do ensino a no aplicao de mtodos cientficos para a
soluo dos problemas educacionais do pas, com destaque para uma
suposta falta de esprito filosfico e cientfico na resoluo dos proble-
mas da administrao escolar. Prevalecia a concepo, ademais valo-

rizada socialmente, de que a administrao das escolas deveria buscar
padres de eficincia baseados em mtodos cientficos de planejamen-
to, especialmente aqueles oriundos das teorias de organizao cientfi-
ca e racional do trabalho industrial formulados pelos norte-americanos
Frederick Taylor, Henry Ford e o francs Henry Fayol.
Mas, foi efetivamente durante o governo Juscelino Kubitschek
(1956-1961) que o pas desenvolveu sua primeira experincia de planeja-
mento governamental. No Plano de Metas de JK, a educao passa a ser
considerada, formalmente, um setor prioritrio para o desenvolvimento
econmico. No contexto da forte expanso do capitalismo no pas, den-
tro do projeto nacional-desenvolvimentista, pensava-se a empresa como
modelo de administrao escolar. Entende-se que os elementos da ad-
ministrao, comuns a qualquer espcie de empresa, encontram-se tam-
bm na empresa escolar. Estabelecer planos nas escolas , portanto,
adequ-las modernidade do planejamento empresarial. Apesar do dis-
curso modernizador, a realidade da educao pblica era ainda bastante
desigual. A oferta da educao pblica privilegiava os centros urbanos
mais populosos, atingindo as camadas mdias da populao e suas elites.
Apesar das lutas por maiores oportunidades educacionais desenvolvidas
por vrios setores da populao e educadores, prevalecia a escassez de
escolas, o baixo nmero de matrculas em relao s demandas da popu-
lao, a existncia de poucos cursos para formao para o magistrio (em
nvel mdio ou superior). Neste cenrio o discurso sobre planejamento
chegava efetivamente a poucas escolas.
Este quadro se modificaria bastante durante o Regime Militar,
com a forte expanso da rede fsica das escolas e mudanas na forma-
o dos profissionais da educao. O perodo autoritrio foi marcado
pela elaborao e vigncia da LDB 5692/71; dos acordos do Brasil com
organismos de cooperao internacional como o MEC USAID (agn-
cia de financiamento norte-americana), e do BIRD (Banco Interame-
ricano de Desenvolvimento). Nesse contexto, de expanso das redes

e sistemas de ensino, a ideia de que o planejamento escolar deveria
obedecer tcnicas precisas oriundas do mundo empresarial se fortale-
ce. As tcnicas de planejamento, que enquadravam as aes de uma
organizao em objetivos, objetivos especficos, metas e prazos, so
consideradas ferramentas indispensveis ao administrador, permitindo
a ele exercer pleno controle sobre os processos e resultados almejados.
O perodo autoritrio ficou marcado pelo chamado tecnicismo,
que entendia o planejamento como um ato tcnico, neutro, objetivo e
que busca eficincia. O processo tecnicista visava planejar a educao
buscando prov-la de uma organizao racional que fosse capaz de mi-
nimizar as interferncias subjetivas que colocassem em risco a eficincia
dos resultados. Por isso separava-se o planejamento da sua execuo, es-
tabelecendo para o administrador exercer o controle sobre o processo e
seus resultados. Assim, apesar do uso de alguns termos como participa-
o e dilogo, o que deveria mesmo prevalecer era a hierarquizao en-
tre os planejadores e os executores. Os docentes no eram considerados
como sujeitos do planejamento global da educao, mas principalmente
executores e cumpridores de um plano fixado centralmente ao qual de-
veriam se adaptar. A concepo tecnicista trazida para a gesto da esco-
la servia bastante aos propsitos autoritrios do regime civil-militar que
buscava anular propostas consideradas subversivas que defendiam a
educao como instrumento de transformao social.
Fusari (1998) relata exatamente o sentido que adquiriu a insero
do tecnicismo no contexto educacional daquele perodo:
Naquele momento, o Golpe Militar de 1964 j implantava a

represso, impedindo rapidamente que um trabalho mais crtico
e reflexivo, no qual as relaes entre educao e sociedade pu-
dessem ser problematizadas, fosse vivenciado pelos educadores,
criando, assim, um terreno propcio para o avano daquela
que foi denominada tendncia tecnicista da educao escolar.
Desta forma, o que era permitido, incentivado e no oferecia ne-
nhum perigo ao regime referia-se s discusses dos problemas

internos da escola, analisados pela tica das tcnicas e recursos
de ensino e aprendizagem. Foi nesse contexto- Ditadura Mili-
tar-, em que no havia espao para reflexo, crtica e problemati-
zao para alm dos muros escolares, que as propostas baseadas
nas teorias de processos sistmicos encontraram terreno frtil
para uma adeso acrtica por parte dos educadores. A Diviso
de Assistncia Pedaggica (DAP), rgo ento recm-criado na
Coordenadoria do Ensino Bsico e Normal, iniciou um progra-
ma de treinamento de professores em planejamento de curr-
culo, planejamento do ensino, interao professor-aluno e
avaliao, difundindo ideias modernas para a poca, apoiadas
em teorias sistmicas, em que a racionalizao do processo de
organizao interna da escola era muito enfatizada e reforada.
Assim, especificamente a partir de julho de 1970, os professores
do Estado de So Paulo treinaram-se a respeito dos compo-
nentes do planejamento do ensino: objetivos, contedos,
estratgias e avaliao.
A partir dos anos 1980, no contexto das lutas pela redemocrati-

zao do pas, emergiram vrias propostas para a construo de uma
poltica educacional que atendesse ampliao das oportunidades
educacionais das camadas populares, s reinvindicaes do magist-
rio, e que fossem ao encontro das lutas pela democratizao de nossa
sociedade. As lutas por melhores condies de trabalho dos profissio-
nais da educao incluam na pauta demandas por processos de gesto
mais democrticos na organizao escolar, especialmente a participa-
o da comunidade e a valorizao dos coletivos escolares na defini-
o dos rumos e processos internos da escola. Dentro desse contexto
novas proposies sobre o papel do planejamento escolar emergiram,
defendendo processos que inclussem uma leitura crtica da realidade
escolar e a formulao de projetos e propostas comprometidas com a
democratizao das escolas e da sociedade brasileira. Os instrumentos
de construo de uma escola pblica democrtica que contribusse
para a democratizao da sociedade passaram a ser, fundamentalmen-
te, os Projetos Poltico-Pedaggicos e os Conselhos Escolares. Segundo
Marques (2003) os Conselhos Escolares so uma instncia de deciso

colegiada com a funo de gerir a escola democraticamente, represen-
tando os diferentes segmentos da comunidade escolar, com papel ativo
na construo de seu projeto poltico-pedaggico, em sua implanta-
o, acompanhamento e avaliao sistemtica.
Segundo essas concepes a organizao da escola e seu funcio-
namento no deveriam obedecer a critrios tcnicos supostamente
neutros e cientficos, nem poderiam se assentar em hierarquias exclu-
dentes e autoritrias. Ao contrrio, as exigncias da democratizao
da sociedade deveriam fazer prevalecer a compreenso de que toda
ao pedaggica um ato poltico. O ato pedaggico deveria ser visto
como uma ao poltica que no se reduz ao proselitismo partidrio,
doutrinrio ou meramente ideolgico, mas sobretudo que se expressa
na busca de uma discusso coletiva e participativa sobre a funo social
da escola e dos caminhos em busca de uma educao pblica de qua-
lidade. O ato pedaggico deve ser comprometido politicamente com a
transformao da sociedade na luta por direitos e igualdade, e a escola
deve ser tambm um espao poltico dessa transformao.
Naquele contexto de reformulaes do quadro legal da educao
nacional, algumas destas aspiraes dos educadores foram incorpora-
das, no sem contradies, pela legislao. A constituio de 1988, por
exemplo, consagrou dentre os princpios que devem reger o ensino
o da igualdade de condies para o acesso e permanncia na esco-
la, a gesto democrtica do ensino pblico e a garantia de padro de
qualidade. No mbito local, na cidade de So Paulo, ocorreu a rees-
truturao da carreira do magistrio e a reformulao do Regimento
Comum das Escolas Municipais, documentos que asseguraram con-
dies para maior participao dos docentes nos processos decisrios
internos das escolas. Este processo se aprofundou na gesto municipal
do perodo entre 1989 e 1992, com a legitimao do horrio coletivo
de trabalho no Estatuto do Magistrio (Lei n11.229/92). Dessa forma,
no Regimento Comum das Escolas Municipais, publicado em 1992,

o Conselho de Escola torna-se rgo deliberativo, que elabora, aprova
e acompanha o Plano Escolar, o qual passa a ser considerado subsdio
para elaborao do Plano Municipal de Educao.
A elaborao de um projeto ou proposta pedaggica da escola
com participao dos docentes tornou-se uma exigncia legal para to-
das as escolas do pas, com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, a Lei 9394/96. A LDB, de fato, detalha vrios
aspectos pedaggicos da organizao da escola que definem os princ-
pios e meios para a concretizao de uma gesto democrtica. No arti-
go 12, Inciso I, a lei estabelece que uma das incumbncias da escola
elaborar e executar sua proposta pedaggica. Em seguida, no Inciso
VII, define que cabe escola informar os pais e responsveis sobre a
frequncia e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execuo da
proposta pedaggica. O papel dos professores estabelecido no artigo
13, que prescreve como uma das responsabilidades dos docentes (In-
ciso I) participar da elaborao da proposta pedaggica do estabeleci-
mento de ensino; e (Inciso II) elaborar e cumprir plano de trabalho
segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino. O arti-
go 14 da lei, que define os princpios da gesto democrtica, estabelece
que o primeiro deles participao dos profissionais da educao na
elaborao do projeto pedaggico da escola. Com a LDB, portanto,
o projeto poltico-pedaggico se tornou um elemento constitutivo da
autonomia da escola e, ao mesmo tempo, expresso e elemento de
construo de relaes democrticas em seu interior.
Se, por um lado, a legislao educacional revela avanos impor-
tantes no campo democrtico, por outro lado, tambm na dcada de
1990 que as discusses sobre o planejamento e a gesto educacional so
afetadas pela adoo dos pressupostos do neoliberalismo. As ideias do
neoliberalismo geram propostas de novos padres de regulao estatal,
que se explicitam na expresso Estado Mnimo. No campo da gesto
empresarial surgem as concepes baseadas no conceito de Qualida-

de Total, um modelo que prega eficincia absoluta no controle dos
processos produtivos. Aos poucos a ofensiva neoliberal introduz no
campo educacional a concepo de Qualidade Total baseada na me-
lhoria dos processos gerenciais e na satisfao do cliente como modelo
de gesto mais apropriado para resolver os problemas educacionais.
Nessa concepo a escola passa a ser vista como uma empresa pres-
tadora de servios cuja mercadoria a ser oferecida a educao, e a
comunidade escolar, os pais e alunos so considerados seus clientes.
Os profissionais da escola devem ser competitivos e produtivos visando
atender s demandas de sua clientela, especialmente combatendo os
desperdcios provocados pelos altos ndices de evaso e reprovao
dos alunos, e assegurando resultados de aprendizagem em exames de
testes padronizados.
A adoo de novos modelos de gesto na escola pblica foi incen-
tivada, nesse contexto, por projetos e acordos tcnico-financeiros entre
a Unio, Estados e o Banco Mundial BM. So exemplos dessas prti-
cas o Programa de Apoio s Inovaes Educacionais (PAIE), elemento
de um acordo de financiamento entre o Governo de Minas Gerais e o
BM, e o programa Fundo de Desenvolvimento da Escola (FUNDES-
COLA). Este ltimo, resultado de um acordo entre o MEC e o BM, foi
implementado nas regies consideradas mais pobres do pas (Nordes-
te, Norte e Centro-Oeste). Seu projeto principal foi o Plano de Desen-
volvimento da Escola (PDE), cujos objetivos eram modernizar a gesto
escolar e fortalecer sua autonomia, por meio da adoo de um modelo
de planejamento estratgico, que busca na racionalizao e eficincia
administrativa das escolas, melhorar o desempenho das escolas.
No mbito local esta matriz poltica tambm se fez presente.
Na Prefeitura Municipal de So Paulo, por exemplo, esta tendncia
foi representada pela disseminao e uso de um instrumento de pla-
nejamento denominado Referencial Analtico da Realidade Local
(R.A.R.L.). Segundo a nova concepo gerencial o planejamento de-

veria ser entendido como um processo de racionalizao, organiza-
o e coordenao de aes, elaborado a partir da reflexo diagnstica,
apontando alternativas de atuao para consecuo de determinados
objetivos1. Dessa forma caberia escola traar o perfil da sua situao,
uma reflexo diagnstica, estabelecer os planos e assegurar medidas
que facilitassem sua execuo, superando as deficincias, atendendo
as necessidades, corrigindo as distores. A proposta de planejamen-
to afirmava-se como participativa (contribuio coletiva), coordenada
(dentro e fora da SME), integrada (horizontal e verticalmente) e per-
manente (com anlise anual do documento).
Apesar da incorporao das ideias de democratizao e participao
pela agenda neoliberal, isso no representa a permanncia das mesmas
aspiraes que mobilizaram os educadores uma dcada antes. As dis-
cusses em torno dos termos utilizados, e os processos de ressignifica-
o do sentido atribudo aos termos, revelam que no estamos dizendo
sempre a mesma coisa quando empregamos termos como planejamen-
to, participao, autonomia, dentre outros. Por vezes, sob uma mesma
denominao formal escondem-se maneiras diferenciadas de conceber
as propostas de gesto escolar, uma vez que apresentam bases ideol-
gicas e organizacionais diferenciadas. Vejamos a seguir, por exemplo,
como o termo gesto, utilizado inicialmente como contraponto ao de
administrao, apropriado e ressignificado pelo discurso neoliberal.
Segundo Marques:
A noo de gesto, utilizada por ns em contrapartida de

administrao, visando a contemplar as dimenses poltica, tc-
nica e pedaggica da administrao escolar, passa a ser utilizada
no sentido de gerncia, a fim de garantir a eficincia do sistema
1 Ver em O Projeto Poltico Pedaggico e o Movimento de Reorientao Cur-

ricular, documento da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo
de 2003. Disponvel em http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/
Files/16677.pdf. Acesso em 14/04/2017.
educacional. Da mesma forma, o conceito de descentralizao

adquire um sentido diferenciado na agenda neoliberal. Quan-
do utilizado em uma perspectiva crtica, entendido como um
processo de construo de uma escola pblica democrtica,
autnoma, universal e de qualidade, que atenda aos interesses
da maioria da populao brasileira. Ele possibilita, assim, uma
relao diferenciada com o espao pblico, alm da formao
da cidadania e do aprendizado democrtico, o que envolveria,
portanto, partilha de poder. No discurso neoliberal, observamos
o entendimento da descentralizao como a delegao de ta-
refas e decises perifricas s esferas locais (escolas), sob rgida
fiscalizao e controle. Alm disso, argumenta-se que, em face
da crise do Estado, no possvel dar conta, de forma eficiente,
das demandas sociais. Logo, o governo repassa a responsabilida-
de s escolas, a fim de que cumpram sua finalidade de oferecer
educao de qualidade populao brasileira.
Podemos, portanto, caracterizar essas iniciativas como de des-

concentrao, haja vista que um movimento de cima para
baixo, no havendo, na verdade, uma redistribuio do poder
no interior do sistema escolar. O que h uma participao
controlada e uma autonomia meramente operacional, alis ne-
cessria, pois o que garante o atendimento s condies locais
sem ameaar a estabilidade de toda a rede sob o controle da or-
ganizao focal. No se pode esquecer, portanto, de que nesta
perspectiva participar de um dado processo social no significa
controlar suas instncias decisrias. (2003, p. 579)
Talvez, em razo do esvaziamento do sentido crtico original,

documentos como o PPP passaram a ser compreendidos por muitos
como apenas um documento formal. Um documento obrigatrio
para a escola, exigido pelos rgos superiores da administrao da
educao, de cima para baixo. Por essa razo, tambm no inco-
mum ouvirmos dizer que as pessoas desconhecem o PPP da escola,
nunca o leram, nunca o viram, nem sabem se existe. Alguns at se
justificam afirmando que ele apenas um conjunto de ideais, de
propostas, de sonhos, de palavras de ordem, de slogans retricos, mas
que no cabe no mundo prtico, no mundo real da escola. to
somente um documento formal que talvez seja atualizado periodica-

mente por algum, qui num gabinete fechado, para cumprir um
rito burocrtico. Mas, no um documento que expressa a realidade
complexa, densa, mvel, o cotidiano intenso vivido pela escola. Ele
no manifesta a totalidade da escola, pois traduz apenas seu aspecto
formal, burocrtico, seu discurso oficial e bem-intencionado. Enfim,
no traduz efetivamente a luta por autonomia, por relaes democr-
ticas, como conquista do coletivo da escola.
Por isso, importante lembrar a razo pela qual a ideia de que
cada escola deve ter seu prprio Projeto Pedaggico foi estabelecida
na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a Lei 9394/96,
como um dos princpios que deveria embasar a definio das normas
de gesto democrtica do ensino pblico pelos sistemas de ensino. Isso
ocorreu porque a participao dos profissionais da educao na elabo-
rao do Projeto Pedaggico da escola foi considerada uma condio
indispensvel para que a escola e o sistema de ensino construssem
efetivamente normas democrticas.
Para sintetizar o que vimos at aqui, podemos dizer, segundo
Fernandez (2015), que ao longo do sculo XX desenvolveu-se um
crescente processo de incorporao do planejamento como configu-
rador da poltica educacional que evidenciou mudanas nas concep-
es de planejamento. Passamos por vrios deslocamentos de senti-
do nessa longa trajetria. Em primeiro lugar, deslocamos o foco do
planejamento que antes se concentrava nos agentes do governo, em
especial em nvel nacional, para a sua articulao com a sociedade
civil e para nveis cada vez mais prximos ao da escola. Em segundo
lugar, passamos progressivamente de um modelo tecnicista para uma
dimenso mais poltica e participativa da gesto educacional, mas
retomamos um processo de racionalizao da gesto conforme foi
ressignificado pelo discurso neoliberal. Em terceiro lugar, passamos
de uma concepo normativa, prescritiva da realidade futura, para
uma dimenso estratgica que projeta futuros possveis e pensa aes

concretas com base na realidade das comunidades.
Essas mudanas so de longa durao, acompanham o processo
histrico da educao e da sociedade brasileira, e recentemente fo-
ram impulsionadas aps a abertura democrtica, com a constituio
de 1988 e a nova LDB de 1996. Persistem, no entanto, as tenses en-
tre tendncias do planejamento assentadas no binmio autoritarismo-
-centralizao, que buscam o controle dos processos educativos atravs
de avaliaes externas e definio de metas para as escolas; e propostas
que apostam no planejamento como forma de exerccio da autonomia,
da democracia, e da descentralizao.
Direitos Humanos e o PPP: uma escola que

assegura Direitos Humanos e uma escola que
educa em Direitos Humanos
Quando pensamos na relao entre Direitos Humanos e o Projeto
Poltico Pedaggico da Escola (PPP) identificamos, ao menos, duas
ordens de questes. Numa primeira abordagem, mais ampla, podemos
nos perguntar quais so as relaes existentes entre os preceitos, valores
e prticas definidos como Direitos Humanos e aquilo que chamamos
de PPP? Sendo mais especfico ainda: quais relaes so desejveis en-
tre os conceitos e prticas considerados centrais para a construo e
formao de uma cultura de Direitos Humanos, tais como dignidade
humana, Direitos Humanos, sociedade e cultura, identidade cultural,
igualdade e no discriminao, democracia e convivncia democrti-
ca, tolerncia e paz, e aquilo que a escola define como seus objetivos e
prticas em seu documento norteador, o PPP? Numa segunda aborda-
gem podemos apenas nos indagar: qual tem sido o lugar reservado para
a educao em Direitos Humanos no PPP das escolas?
As perspectivas so semelhantes, mas trazem nfases diferentes.
Na primeira questionamos o PPP como um todo, ou seja, indagamos
se em todos os seus momentos de elaborao, construo, explicita-

o, execuo e avaliao as prticas e princpios dos Direitos Hu-
manos receberam ateno e tratamento especial, ou seja, se concei-
tos e concepes fundadas na ideia de Direitos Humanos estiveram
permeando todo o processo de produo do documento e se esto
presentes no texto e na implementao e avaliao do PPP. Ento
indagamos: o PPP assume e incorpora de forma clara a questo dos
Direitos Humanos em sua proposta?
Na segunda, questionamos especificamente como o tema da
Educao em Direitos Humanos abordado pelo PPP se, por exem-
plo, encontra-se diludo em diferentes projetos da escola, ou se est
apresentado de modo sistematizado em aes ou projetos especficos.
Afinal, trata-se de saber: os professores conhecem o Plano Nacional de
Educao em Direitos Humanos? O PPP contempla de modo satisfa-
trio a Educao em Direitos Humanos? Existem projetos especficos
de Educao em Direitos Humanos na escola?
Como sabemos, os Direitos Humanos ganharam forma de De-
clarao Universal em 1948, que traduz direitos que so considera-
dos fundamentais, e, portanto, que no devem ser negados a nenhum
ser humano: liberdade, respeito, segurana, lazer, trabalho, moradia,
sade, dentre outros. Eles compem aquilo que todo ser humano
necessita para viver onde ele estiver, seja qual for sua condio, sem
preconceitos ou discriminaes de ordem racial ou tnica, de gnero,
de orientao sexual, poltica, de condio social, ou de crena reli-
giosa. A educao considerada um desses direitos fundamentais e a
escola uma das instituies destinadas a assegurar este direito. Junto
com instituies como a justia, a assistncia social, a previdncia, os
conselhos e vrios outros, a escola integra uma ampla rede de prote-
o s pessoas. Assim, mesmo que as pessoas tenham diferentes credos
religiosos, possuam ou fiquem sem dinheiro, tenham ou no famlia,
estejam ou no empregadas, cabe escola, notadamente a pblica, ser
uma instituio capaz de assegurar o direito educao, formao

para o mundo social, para o mundo do trabalho, para a vida. Funda-
mentalmente a escola visa garantir uma das principais obrigaes que
os pases possuem com seus habitantes: o direito humano educao.
Direito fundamental e primrio que assegura outros tantos direitos. Por
outro lado, num regime democrtico, que a forma de organizao po-
ltica da sociedade e do estado baseado na soberania do povo, na justia
social e no respeito aos Direitos Humanos, o exerccio da cidadania, ou
seja, o direito de participar da sociedade, de conhecer seus direitos e
lutar por eles, e cumprir deveres como cidado, pressupem tambm
o acesso educao. Especialmente educao escolar.
Por isso, quando questionamos qual deve ser a relao entre aquilo
que a escola projeta para sua comunidade e os Direitos Humanos, a res-
posta parece surgir com facilidade em nossa mente: o PPP deve ter total
relao com os valores, princpios e prticas que fundamentam e con-
formam uma cultura de Direitos Humanos. Logo, pensamos que aquilo
que a escola define como seu horizonte de atuao e expectativas, e
que est inscrito no seu principal documento norteador, o PPP, deve ser
inspirado e definido com base nos princpios acima citados. At somos
compelidos a isso, pois os documentos formais da escola devem seguir os
preceitos legais superiores do pas, e de certo modo, ao fazer isso, o PPP
das escolas traz para dentro de si muitos elementos de valorizao e de
prticas pautadas pelos valores democrticos. Mas, ser assim mesmo?
Alguns modelos existentes que definem estratgias e estrutura da
composio de um Projeto Poltico-Pedaggico afirmam que ele deve
conter um estudo diagnstico da comunidade e do espao onde est
inserida a escola; o perfilsocioculturaldas crianas, jovens e adultos
matriculados e das respectivas famlias e a sua correspondncia com
os indicadores de desenvolvimento da regio onde est inserida; e um
mapeamento dos equipamentos de sade, esporte, lazer e cultura da
regio e a indicao da articulao das aes dos mesmos com a escola.
As perguntas do estudo diagnstico visam fornecer elementos para

compreender as condies que se apresentam de acesso, de permann-
cia e as de sucesso da comunidade e do espao onde se localiza a escola.
Realizar um bom diagnstico exercer a capacidade de identificar as fra-
gilidades e oportunidades da comunidade com relao ao acesso a direi-
tos fundamentais como moradia, sade, trabalho, transporte, lazer. De
certo modo, o diagnstico aponta para quais so as condies de acesso
da comunidade aos direitos fundamentais que visam assegurar condies
adequadas de vida em sociedade. Por isso, entender o PPP na perspectiva
dos Direitos Humanos tambm avaliar, mapear e compreender como
vivem os alunos e suas famlias em uma dada comunidade e tomar isso
em considerao no planejamento educacional.
No toa que vrios programas de apoio ao estudante foram cria-
dos e se tornaram elementos da poltica educacional. Garantir matrcula
a todas as crianas em idade escolar, assegurar que no ato da matrcula
no sejam impostas restries financeiras, tnicas, sociais, raciais, ou de
condio fsica; oferecer alimentao adequada; entregar o material di-
dtico a ser usado na escola; promover a acessibilidade; so medidas que
permitem garantir condies para que todos tenham direito educao.
De forma coerente espera-se que o PPP estabelea quais so as
prioridades e objetivos educacionais que atendam s necessidades de
aprendizagem e desenvolvimento dos educandos e as levantadas no es-
tudo diagnstico da comunidade. Nesse sentido, os objetivos da escola,
seus propsitos e prioridades no se reduzem aos aspectos estritamente
pedaggicos ou curriculares, mas abrangem tambm necessidades per-
cebidas na avaliao das condies de vida da comunidade. Afinal, as
condies de acesso a lazer, segurana, o respeito ou no s diferenas,
afetam a aprendizagem e desenvolvimento dos educandos, e podem ter
respostas no PPP em suas propostas de ao. Isso no significa que a
escola ir resolver demandas de justia, de lazer, segurana, de traba-
lho, de sade da comunidade. Mas, certamente no ir ignorar estas
condies em seu planejamento educacional e poder prever atuaes

que contribuam para melhorar o acesso dos estudantes a esses direitos
dentro de seu espao de atuao e em parceria com outras instituies e
movimentos sociais. Por essa razo um dos elementos do PPP o estabe-
lecimento de articulaes locais com os equipamentos sociais, visando a
garantia do direito de aprendizagem e desenvolvimento dos educandos.
Outro aspecto sensvel aos Direitos Humanos a definio das
normas de convvio da escola. Este elemento do PPP define quais so
as regras para as relaes interpessoais, as formas de soluo de confli-
tos e divergncias, estabelece os direitos e deveres de cada segmento e
prescreve os procedimentos a serem adotados quando do no cumpri-
mento das normas. Quais so os princpios que devem reger as normas
de convivncia? O que fazer em situaes de divergncia ou conflito?
Como proceder em situaes de violncia? Que atitudes devem ser
tomadas quando direitos so feridos ou deveres desrespeitados?
Todos possuem o direito a ser diferentes, sem preconceito e dis-
criminao. O socilogo portugus Boaventura Souza Santos (2003,
p. 56) expressa bem o significado dessa questo ao afirmar: Temos o
direito a ser iguais quando a nossa diferena nos inferioriza; e temos o
direito a ser diferentes quando a nossa igualdade nos descaracteriza.
Da a necessidade de uma igualdade que reconhea as diferenas e de
uma diferena que no produza, alimente ou reproduza as desigual-
dades. Um dos pontos do PPP que toca nesta questo o que trata
de como so definidas as estratgias de atendimento aos educandos
com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas ha-
bilidades/superdotao. A escola atua afirmando a igualdade quando
as diferenas discriminam? Ela assegura o direito diferena quando
a igualdade descaracteriza? Afinal, como a escola lida com questes
complexas como a incluso?
Como vimos at aqui, existem vrias formas da escola responder
atravs do PPP como lida com os Direitos Humanos, em especial, como
assegura o exerccio cotidiano de Direitos Humanos em seu espao.

Como garante acesso a todos, como cuida da permanncia dos alunos,
como busca garantir condies para que todos aprendam.
Outra possibilidade de atuao da escola de educao bsica no
campo dos Direitos Humanos promovendo aes de educao em
Direitos Humanos. Segundo o Plano Nacional de Educao em Di-
reitos Humanos (PNEDH) essa deve ser entendida como um processo
sistemtico e multidimensional que orienta a formao do sujeito de
direitos que vai alm de uma aprendizagem cognitiva incluindo o de-
senvolvimento social e emocional de quem se envolve no processo de
ensino-aprendizagem, que tem como pressuposto o reconhecimento
da pluralidade e da alteridade, condies para o exerccio da liberdade
de crtica, de criao, de debate de ideias, e valorizao da diversidade.
Segundo o PNEDH a educao em Direitos Humanos deve ser
promovida em trs dimenses: a dos conhecimentos e habilidades; a dos
valores, atitudes e comportamentos; e das aes concretas. Apreender
os conhecimentos sobre Direitos Humanos historicamente construdos,
entender quais so os mecanismos para sua proteo e incentivar o exer-
ccio de habilidades na vida cotidiana so elementos da primeira dimen-
so. Atuar para o desenvolvimento de valores e o fortalecimento de atitu-
des e prticas que expressem a cultura de Direitos Humanos corresponde
segunda dimenso. Por fim, pensa-se no fortalecimento de prticas que
gerem aes e instrumentos a favor da promoo, da proteo e defesa
dos Direitos Humanos, tal como da reparao das violaes, bem como
implementar projetos culturais e educativos de enfrentamento a todas
as formas de discriminao e violaes de direitos no ambiente escolar.
De acordo com o PNEDH (2008, p.32) so princpios norteado-
res da educao em Direitos Humanos na educao bsica:
a) a educao deve ter a funo de desenvolver uma cultura de

Direitos Humanos em todos os espaos sociais;
b) a escola, como espao privilegiado para a construo e con-

solidao da cultura de Direitos Humanos, deve assegurar que
os objetivos a serem adotados sejam coerentes com os valores e
princpios da educao em Direitos Humanos;
c) a educao em Direitos Humanos, por seu carter coletivo,

democrtico e participativo, deve ocorrer em espaos marca-
dos pelo entendimento mtuo, respeito e responsabilidade;
d) a educao em Direitos Humanos deve estruturar-se na

diversidade cultural e ambiental, garantindo a cidadania,
o acesso ao ensino, permanncia e concluso, a equidade
(tnico-racial, religiosa, cultural, territorial, fsico-individual,
geracional, de gnero, de orientao sexual, de opo poltica,
de nacionalidade, dentre outras) e a qualidade da educao;
e) a educao em Direitos Humanos deve ser um dos eixos

fundamentais da educao bsica e permear o currculo, a
formao inicial e continuada dos profissionais da educao,
o projeto poltico-pedaggico da escola, os materiais didtico-
-pedaggicos, o modelo de gesto e a avaliao;
f) a pr

tica escolar deve ser orientada para a educao em Di-
reitos Humanos, assegurando o seu carter transversal e a rela-
o dialgica entre os diversos atores sociais.
Esses princpios abordam vrios aspectos da Educao em Direi-

tos Humanos. Afirma-se sua funo social de desenvolver uma cultura,
ou seja, prticas, experincias, atitudes simples como entendimento,
respeito, responsabilidade, que constituem gestos que simbolizam o
respeito aos Direitos Humanos. Define-se a escola como espao privi-
legiado para aprendizagens e vivncias dessas prticas e valores. Des-
taca se, ainda, seu carter transversal no currculo seja dos alunos, seja
da formao dos docentes.
Os vrios aspectos da relao entre Educao em Direitos Huma-
nos e a escola foram abordados nas Diretrizes Nacionais da Educao
em Diretos Humanos. Este documento elaborado pelo Conselho Na-
cional de Educao em 2012 define a escola como espao privilegiado
para formao da pessoa e como espao de democratizao da socie-

dade. Segundo as DNEDH (2012, p.7) a qualidade social da educao
est ligada possibilidade de implementao de uma Educao em
Direitos Humanos.
A Educao em Direitos Humanos concebe uma escola viva e

dinmica, com prticas educacionais que estimulem a partici-
pao de toda a comunidade escolar no seu destino e que le-
gitimem processos participativos. Assim como por acreditarmos
ser necessrio estar em sintonia com uma educao dialgica
como um meio para a construo da cidadania, viabilizando um
trabalho com os envolvidos e no somente sobre eles. Para
tanto, necessrio que o Projeto Poltico Pedaggico das escolas
contemple estratgias como: (1) incentivar o trabalho colabo-
rativo, em que o dilogo indicar os caminhos para construo
das relaes; (2) estimular a curiosidade e o esprito investigativo
sobre determinado problema ou contexto, de tal forma a possibi-
litar ao aluno um encontro com a realidade e se for o caso, sua
transformao; (3) selecionar contedos que contribuam para o
aperfeioamento da capacidade de observar, apreender e estabe-
lecer relaes entre as transformaes que ocorrem e o contexto
em que est inserido; (4) tornar transdisciplinar a abordagem do
conjunto de contedos de modo que o aluno enriquea a viso
de conjunto das diversas inter-relaes existentes sem descuidar
da dimenso histrica; (5) dar a esse ensino uma dimenso mais
humana e social sem perder sua especificidade; (6) construir
uma metodologia capaz de oferecer condies para se imple-
mentarem prticas educativas que possam ser vivenciadas no
cotidiano escolar dentro de uma perspectiva de construo do
conhecimento e que estimulem a criatividade dos alunos. (Ca-
derno de Educao em Direitos Humanos, p.51).
De acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educao em Di-

reitos Humanos (DNEDH, p. 14), existem vrias metodologias de en-
sino, na educao bsica, que podem ser ativadas para a realizao de
uma educao em direitos e que podem ser contempladas no PPP,
como projetos especficos:
construir normas de disciplina e de organizao da escola,

com a participao direta dos/as estudantes;
desenvolver projetos para discutir questes relacionadas

vida da comunidade, tais como problemas de sade, sanea-
mento bsico, educao, moradia, poluio de rios e defesa do
meio ambiente, transporte, entre outras;
trazer para sala de aula exemplos de discriminaes e pre-

conceitos comuns na sociedade, a partir de situao-problema
e discutir de forma a resolv-las;
tratar as datas comemorativas que permeiam o calendrio

escolar de forma articulada com os contedos dos Direitos Hu-
manos de forma transversal, interdisciplinar e disciplinar;
trabalhar os contedos curriculares integrando-os aos conte-

dos da rea de DH, atravs das diferentes linguagens, musical,
corporal, teatral, literria, plstica, potica, entre outras, com
metodologia ativa, participativa e problematizadora.
Desse modo, os Direitos Humanos se conectam com as propostas e

prticas cotidianas escolares, dentro e fora da sala de aula, nas disciplinas
escolares e em projetos interdisciplinares e/ou transversais. Mas, princi-
palmente, compromete-se com a construo de uma proposta democrati-
zante e emancipatria de educao e escola. Propostas e projetos que no
se reduzem lgica da reproduo acrtica da ordem social, ou da mera
subordinao e naturalizao do status quo.
Consideraes finais
Discutimos neste texto a relao entre o PPP e os Direitos Huma-
nos focalizando a ideia de que a escola precisa assegurar direitos e pro-
mover uma educao em Direitos Humanos. Pelo que vimos podemos
considerar que uma escola que assegura Direitos Humanos e promove
uma cultura de Direitos Humanos aquela que educa em Direitos
Humanos. Por isso, ainda que seja importante a escola assumir o dis-
curso dos Direitos Humanos em seu PPP, evidente que isso no bas-
ta. No suficiente que a escola enuncie princpios gerais e incorpore
ao texto do PPP o discurso sobre os Direitos Humanos. preciso prever
aes que assegurem os direitos e que promovam a educao para eles.
Por outro lado, as polticas neoliberais em andamento tm propos-
to que a escola deve elaborar e/ou redimensionar seu Projeto Poltico-
-Pedaggico anualmente, a partir da anlise dos resultados dos exames
e da avaliao das aes planejadas para o alcance das metas. Este
vnculo do PPP com as metas de aprendizagem e desenvolvimento
traduz novas preocupaes da gesto educacional. A prtica de esta-
belecer metas de aprendizagem e desenvolvimento tem sido adotada
mais recentemente com a adeso do pas a acordos internacionais que
visam, em tese, melhorar a oferta e a qualidade da educao. Tais pol-
ticas parecem induzir que a principal misso ou funo social da escola
assegurar o cumprimento de metas de aprendizagem, ou resultados
educacionais medidos atravs de indicadores especficos de qualidade.
Mencionamos acima que estas polticas acirram as tenses entre
tendncias do planejamento assentadas no binmio autoritarismo-cen-
tralizao, que fortalecem o controle dos processos educativos atravs de
avaliaes externas e definio de metas para as escolas; e algumas outras
propostas, que apostam no planejamento como forma de exerccio da
autonomia, da democracia, da descentralizao e no papel dos docentes
como profissionais e intelectuais competentes para essa funo.
Sabemos que a escola pblica est sempre sujeita interferncia
externa de rgos da administrao central, os quais prescrevem como
ela deve se organizar, que currculo deve executar, que metas deve
atingir. Como resultado elas pode se sentir desobrigada eticamente da
responsabilidade pelo xito de seu prprio trabalho, pois no depende
dela a fixao de resultados a alcanar. Ela pode at ser eficientes, mas
no ter necessariamente assumido um compromisso tico com o tra-
balho, afinal no estabeleceu compromissos a partir de ideais e prop-
sitos educativos compartilhados coletivamente. Por isso, na elaborao

do PPP a escola teria uma oportunidade de recuperar um certo grau de
autonomia e, principalmente, enunciar e se comprometer eticamente
com princpios e valores educativos, propor uma avaliao circunstan-
ciada de sua realidade e obrigar-se a ter objetivos e metas para seu
trabalho pedaggico. Atravs do PPP a escola toma conscincia dos
principais problemas de sua realidade, identifica as possibilidades de
soluo, distribui e assume responsabilidades coletivas e individuais.
O PPP traduziria o pacto educativo do coletivo da escola, seu com-
promisso com a comunidade, com sua funo social, que vai alm da
transmisso de conhecimentos e certificao de aprendizagens.
Qual tendncia prevalecer? No sabemos, mas certamente as
divergncias sobre o papel do PPP, o grau de autonomia da escola e o
lugar que deve ser dado aos Direitos Humanos na escola, representam
disputas mais profundas de projetos de futuro sobre a sociedade que
queremos construir.
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V. A Escola frente aos
Direitos Humanos
Como sugere Maria Victoria Benevides (benevides, 2015), o

tema dos Direitos Humanos tem sido uma das questes caras so-
ciedade moderna. Suas origens remontam s mais distantes formas
de organizao das sociedades e ganham reforo poltico-jurdico na
virada para a era moderna, nos primrdios das novas definies em
torno das sociedades contratuais contemporneas, cujos marcos esto
relacionados aos direitos civis e proteo ao indivduo, s lutas pela
emancipao poltica e autonomia dos povos contra todo tipo de ti-
rania e opresso. O tema dos Direitos Humanos est na moldura legal
dos ditos estados modernos, expresso jurdico-administrativa da forma

mais acabada de estado liberal burgus. Cabe ressaltar, no entanto,
que os direitos esto ainda fortemente restritos ao campo das intenes
e ideais, longe de serem uma realidade e prtica no interior da maioria
das sociedades. No mundo ocidental seus princpios bsicos esto re-
lacionados aos direitos civis e polticos desde os tempos da Revoluo
Francesa (1789) ou, antes ainda, desde a Declarao de Independn-
cia dos Estados Unidos (1776) e da inglesa Petio de Direitos (1628).
Em muitos casos figuram como utopia, ou por vezes so podados pelas
mais tacanhas formas de expresses anti-democrticas. No que no
menos preocupante, ora restritos ao campo da legalidade jurdica, mas
descolados da promoo de justia social.
Assim como a concepo dos direitos civis, os Direitos Humanos
fazem parte da essncia da democracia moderna. E como requisito
das sociedades democrticas, exige contnua participao social, impli-
cados como esto em todo tipo de contingncia social e poltica. So
eles, os Direitos Humanos e os direitos civis, componentes indissoci-
veis a darem significado s sociedades democrticas. Em tais socieda-
des eles permeiam tanto as organizaes polticas e jurdicas, quanto
as educacionais. Podem estar refletidos nas prticas educacionais ou
naquilo que as sociedades formulam como metas escolares a partir de
seus programas de ensino. O socilogo Alain Touraine indica que o co-
nhecimento de uma sociedade passa tanto pelo conhecimento de sua
organizao jurdica, quanto de seus programas de ensino, o que exige,
portanto, uma reflexo sobre seu componente educacional:
O esprito e organizao de uma sociedade se manifestam da

maneira mais clara nas suas regras jurdicas e nos seus progra-
mas de ensino. () a resposta pergunta: Poderemos viver
juntos ou, noutras palavras: Como poderemos combinar a li-
berdade do sujeito pessoal, o reconhecimento das diferenas
culturais e as garantias institucionais que protegem esta liber-
dade e estas diferenas?, exige uma reflexo sobre a educao.
(touraine, 1997, p. 317).
No que concerne s percepes sociais, embora muito questio-

nada e perdendo parte do seu encanto como instituio central na
formao e desenvolvimento social dos indivduos, a escola mantm-
-se como locus de referncia primordial das demandas educacionais
da maioria das sociedades modernas ou contratuais, permanecendo
como pilar em prol desse mesmo desenvolvimento social e constru-
o de direitos. A escola moderna, tal como a conhecemos hoje em
dia em sua estrutura, funcionamento e prticas, no entender do edu-
cador espanhol J. Gimeno Sacristn no () fruto maduro, nutri-
do por uma filosofia concreta da educao, e sim um produto histri-
co criado pela sedimentao e amlgama de ideias diversas, interesses
variados e prticas multiformes (sacristn, 1999. p. 148). A escola
moderna se caracteriza como campo de prticas multifacetadas, que
vo muito alm da aplicao de modos de pensar ou das teorias sobre
a educao, como indica esse mesmo autor.
Para muitos autores a escola vive um momento de grandes ques-
tionamentos, em meio ao redemoinho de transformaes e dilemas de
nosso tempo. Como j constatava Alain Touraine, h muito os agentes
diretamente envolvidos com a escola nutrem o sentimento de supera-
o dessa instituio pelos meios de comunicao de massa, ou, como
denominou, pela escola paralela. poca de sua reflexo, Touraine
basicamente entendia serem esses meios personificados na televiso e
nos riscos que representavam. A reflexo, apresentada h mais de vinte
anos, figura ainda como atual para entender os dissabores da institui-
o escola vivenciados diretamente por seus agentes:
Como se estivesse na defensiva, observava o desmoronamento

da cultura escolar, que obriga a renunciar antiga concepo
da instruo pblica, e se sentia invadida por uma cultura da
juventude qual os professores so estranhos sobretudo quan-
do, vindo a maioria das vezes da classe mdia, se veem con-
frontados com jovens pertencentes a um subproletariado ().
(touraine, Op. Cit., p. 317)
Certamente podemos atualizar tal representao outrora personi-

ficada pela televiso, sem desconsiderar as mudanas significativas no
perfil dos agentes escolares, muitos dos quais oriundos desse mesmo sub-
proletariado. Acrescida hoje de desdobramentos potencializados pela
internet e pela cultura das redes sociais on-line, permanece em grande
medida o sentimento de superao da escola. Sentimento ora expres-
so por parte dos agentes escolares, ora manifesto em comunho com a
sociedade em geral, provocando um misto de perda e impotncia em
momento de mudana. O ento subproletariado, composto pelos mar-
ginalizados do sistema produtivo, d lugar a uma cultura jovem.
As formas manifestas dessa cultura esto permeadas pelo consu-
mismo, fragmentao, pensamento e linguagem fugazes, algo como
a dinmica instantnea dos videoclipes e das redes sociais. Tambm
marcada pelo que o historiador Eric Hobsbawm e outros cientistas so-
ciais chamam de presentismo, o viver em um tempo presente cont-
nuo, sem estabelecer elo com o tempo passado. Passado considerado
coisa ultrapassada, velharia. Vivendo sob a percepo de tempo presen-
te contnuo, essa cultura jovem tem dificuldade em assumir a responsa-
bilidade de compor projetos para o vindouro (hobsbawm, 1995, p.13).
Diante da percepo de intensas alteraes processadas no mundo
contemporneo, tem-se cobrado da escola o mesmo grau de dinamismo
e mudanas. Mudanas, por vezes, pressionadas pela tirania do novo,
encarado, via de regra, como moderno, adequado, inovador, em contra-
posio ao considerado ultrapassado, arcaico supostamente inerente
dinmica escolar. Cabe notar que a cultura escolar, diferente da cultura
das redes sociais, atravessada pela dinmica moderada do tempo da
prtica pedaggica, que no se pode querer comparar aos ritmos fugazes
das redes sociais, do consumo e do mercado, visto que deve estar em
sintonia direta com a reflexo.
As cobranas escola passam, ento, no apenas pelas defini-
es do o qu e como ensinar, que cultura transmitir, quais con-
tedos curriculares contemplar, mas pelo seu prprio propsito de

instituio formativa. Como resultado dos questionamentos, temos
colocada a situao de incerteza entre os professores do que deve ser
ensinado e qual a funo da escola. Para o especialista em cultura es-
colar, Jean-Claude Forquin, haveria uma crise no que considera ser a
funo especfica da escola: a transmisso cultural (forquin, 1993).
Discutir sua dinmica interna e como se d a construo de sabe-
res no seu interior passaria a ser, no entendimento de Forquin, funda-
mental nas relaes que a escola estabelece com o contexto social mais
amplo. No entanto, preciso refletir sobre o prprio sentido da crise,
para melhor compreenso do contexto atual em que se situa a escola,
como sugerem os professores espanhis Ramn Flecha e Iolanda Tor-
tejada (flecha e tortejada, 2000).
A reflexo sobre o sentido da crise, desenvolvida por Flecha e Tor-
tejada, teve origem no panorama de final de sculo XX, que visava
delinear perspectivas para o atual sculo. Nesse incio de sculo XXI,
a reflexo sobre a crise ainda vlida, em particular sobre um de seus
propalados aspectos, a crise de valores que leva a escola de roldo:
() a crise de valores baseia-se em um discurso conservador

que, mais do que considerar a imposio ou colonizao da
lgica sistmica, postula o desaparecimento dos valores e culpa
pela situao determinados coletivos, por exemplo, os jovens.
Tal fato supe a individualizao das causas, a referncia a si-
tuaes anteriores supostamente melhores e a negao de uma
mudana futura por parte dos agentes. No entanto, acredita-
mos que, se os valores esto em crise, no porque estejam
desaparecendo junto com a tradio, ou porque o sistema so-
cial imponha-se ao indivduo. A crise surge pela inexistncia
de uma nica forma de vida e pensamento, porque as tradies
tm que se explicar e porque a informao no um terreno
restrito aos especialistas. No , pois, uma crise no sentido ne-
gativo que geralmente se atribui ao termo; por outro lado, os
mais otimistas costumam viver as crises como um crescimento
e no como uma catstrofe, assim como o risco e a incerte-
za, caractersticos de uma sociedade reflexiva, fazem parte de

nossas vidas. A sociedade atual caracteriza-se por estar sendo
constantemente pensada. Ns, como sujeitos ativos em nossas
interaes sociais, agimos e pensamos, questionando-nos; no
damos por certa e absoluta a realidade que nos rodeia, e sim
sabemos da existncia de outros contextos e outras prticas
que pem entre aspas nossa normalidade. Constantemente,
devemos filtrar a informao e envolvermo-nos na sociedade
para sobreviver devido pluralidade de formas de vida e ma-
neiras de fazer. Devemos decidir constantemente entre opes
possveis, sabendo que aquilo de para toda a vida algo que
no acontece nem no trabalho e nem no casamento. (flecha e
tortejada, 2000. p. 25-6).
No sentido expresso, longe de ser paralisante, a crise fora a escola

ao movimento transformador, negando a paralisia ou a cultura viciante
do queixume. Como alvo das polticas pblicas, a escola segue como
campo importante no delineamento de projetos de desenvolvimento
social. A unesco tem expressado a importncia da instituio escola
em sua relao com as polticas pblicas, direcionadas ao desenvolvi-
mento socioeconmico. Em seu Relatrio de Monitoramento Global
de EPT (educao para todos) exps as preocupaes quanto s me-
tas educacionais delineadas na Declarao de Dakar em 2000, reafir-
mando os compromissos assumidos pelos governos em Jomtien, Tai-
lndia (Declarao Mundial de Educao para Todos e Todas, 1990).
No entanto, a prpria unesco considera essas metas declaradamente
difceis de serem atingidas em parte por serem oriundas das imposies
formuladas pela lgica mercadolgica e empresarial do grande capital
s quais a prpria unesco tem se submetido:
provvel que no se alcance a educao primria universal,

por uma grande margem. O nmero de crianas fora da escola,
em 2011, foi de 57 milhes, metade das quais viviam em pa-
ses afetados por conflitos. Na frica Subsaariana, apenas 23%
das meninas pobres das reas rurais completaram a educao
primria at o final da dcada. Se persistirem as tendncias re-
centes da regio, os meninos mais ricos alcanaro a educao

primria universal completa em 2021, enquanto as meninas
mais pobres somente o conseguiro em 2086. (Relatrio de
Monitoramento Global de EPT 2013/4 http://unesdoc.unesco.
org/images/0022/002256/225654por.pdf Acesso, 02/jan./2017).
Nesse cenrio, chama ateno a situao dos grupos sociais histo-

ricamente alijados dos direitos fundamentais. No caso do relatrio da
unesco as meninas aparecem em clara desvantagem nas regies men-
cionadas, quando no impedidas do acesso educao em meio s cul-
turas ou contextos poltico-sociais repressores. Em relatrio mais recente
as meninas ainda aparecem como grupo vulnervel, situao agravada
pelas, de todo conhecidas, desigualdades sociais e econmicas:
Entre 2008 e 2014, a taxa de concluso [escolar] primria era de

92% em pases de renda mdia-alta, 84% em pases de renda m-
dia-baixa, e 51% em pases de renda baixa; nestes ltimos, entre as
meninas mais pobres, a taxa era de 25%. A taxa de concluso do
segundo nvel da educao secundria era de 84% em pases de
renda alta, 43% de renda mdia-alta, 38% de renda mdia-baixa e
14% de renda baixa. Nem mesmo os mais ricos nos pases de ren-
da alta alcanaram a concluso universal, com 93%. Em pases
de baixa renda, apenas 1% das meninas mais pobres concluram
o segundo nvel da escola secundria. (Relatrio de Monitora-
mento Global de EPT 2016 Resumo http://unesdoc.unesco.org/
images/0024/002457/245745POR.pdf Acesso 18/fev./2017)
Escola como campo de disputas

Em meio aos questionamentos e dilemas enfrentados a escola
permanece sob permanentes ataques figurando no apenas como insti-
tuio promotora, mas como objeto de direito a estando s lutas pelo
direito escola. No por mera coincidncia, tm aflorado as lutas de
grupos ou segmentos sociais marginalizados que tentam fugir do lado
sombrio das estatsticas, enfrentando todo tipo de violncias e cerce-
amentos. A paquistanesa e ativista Malala Yousafzai aprendeu desde
cedo a enfrentar a intolerncia e viu-se tornada smbolo de luta pelo

direito escola e educao por parte das mulheres. Determinada, a jo-
vem ativista escancarou os temores dos extremistas que tentam impor
seus ditames pela truculncia:
Os extremistas estavam e esto assustados com livros e lpis. O

poder da educao os assusta. Eles esto com medo das mu-
lheres. O poder da voz das mulheres os assusta (Malala Yousa-
fzai. Discurso ONU julho de 2013 https://www.youtube.com/
watch?v=PLKpqajRruQ Acesso, 13/jan/2017.)
Por outro lado, os exemplos de ataques possibilidade do outro se

desenvolver pelo caminho da escolarizao, deixam claro o lugar que a
escola representa na promoo dos direitos, ao mesmo tempo, que figura
como riscos aos regimes, grupos ou setores sociais conservadores, sect-
rios ou anti-democrticos. Nos ltimos anos tm proliferado os ataques
s escolas por parte de grupos que visam impor suas crenas silenciando
ou criminalizando professores. Por todo mundo e na Amrica Latina
em particular, assistimos ao avano de uma onda de conservadorismo
de grupos que veem na escola uma ameaa s suas crenas. o que
acontece no Mxico do Partido Ao Nacional, que em 2016 ameaou
destruir livros didticos que trouxessem a discusso sobre gnero.1 Nesse
mesmo ano e com o mesmo propsito acontecia uma marcha contra a
ideologia de gnero pelas ruas de Bogot.2 No Brasil, os signatrios do
movimento Escola Sem Partido seguem a mesma lgica conservadora
que estabelece uma sobreposio entre a educao familiar, seus princ-
pios e valores, sobre a educao escolar. Nesse sentido pensam a escola
como a servio de uma educao privada de mbito familiar, a partir de
uma concepo padronizada de famlia: crist, patriarcal e heterognica.
1 Ver http://www.jornada.unam.mx/ultimas/2016/08/05/propone-pan-de-nl-
-mutilar-libros-que-contengan-informacion-sexual Acesso 18/fev./2017
2 Ver http://www.elespectador.com/noticias/educacion/asi-fue-marcha-desa-
to-cartilla-de-educacion-de-genero-d-galeria-648470. Acesso 18/fev./2017.
Boa parte dos professores estaria a servio da doutrinao contra esses

pressupostos valores da famlia brasileira.
Em casos ainda mais extremos, encontramos grupos como Boko
Haram (a educao ocidental ou no islmica um pecado, em tra-
duo livre). Atuando na Nigria, o Boko Haram tenta justificar suas
aes violentas contra jovens estudantes e escolas, acreditando estarem
as escolas supostamente a servio de um mal, a disseminao de de-
terminados valores anti-religiosos. Somando-se aos ataques contra as
escolas, tm-se ainda as aes de grupos de narcotraficantes instalados
nos aparelhos de estado ou a servio de interesses e poderes locais,
como o episdio no Mxico do sequestro e assassinato de estudantes
que haviam participado de protesto contra a situao em que se encon-
tra a educao no pas.3
Essa situao de seguidos ataques escola e, sobretudo, ao que
representa em relao promoo de direitos, tem gerado aes inco-
muns, mesmo inusitadas, como a reao de professoras paquistanesas.
Aps ataque de milicianos ligados ao grupo extremista Talib a uma
escola em Peshawar, Paquisto, resultando no assassinato de 150 crian-
as e professores, um grupo de professoras resolveu se armar e fazer
treinamento militar para enfrentar os ataques de grupos extremistas.4
Apesar dos alertas de outros educadores para a imprudncia e os riscos
envolvidos nessa ao ela expe a incapacidade, mesmo omisso, dos
governos em dar proteo s escolas, professores e alunos tornados al-
vos da intolerncia. O ato de desespero das professoras refora a trgica
situao de alvo direto, vivenciada pelas escolas em meio ao colapso
social e carncia de direitos mnimos.
3 Vide Anistia Internacional https://anistia.org.br/noticias/mexico-falhas-go-

verno-para-enfrentar-crise-de-direitos-humanos-pais/ Acesso, 13/jan./2017.
4 Vide reportagem em http://g1.globo.com/educacao/noticia/2015/02/pro-
fessoras-do-paquistao-se-armam-e-aprendem-atirar-apos-massacre.html
Acesso, 13/jan./2017.
Mundo afora grupos armados, foras de paz e mesmo exrcitos

regulares, tm transformado salas de aula em bases militares. Lousas,
carteiras, material escolar tm dado espao a armamentos pesados, ara-
mes farpados, alunos recrutados fora. o que denuncia a pesquisa
feita por Bede Sheppard e Maria Laura Canineu membros da orga-
nizao de defesa dos Direitos Humanos Human Rights Watch.5 Os
riscos a que estudantes, professores e demais agentes escolares esto
expostos so potencializados. Transformadas em verdadeiras bases mili-
tares, as escolas acabam, por extenso, virando alvos diretos de comba-
tentes. As crianas e jovens, como chamam a ateno os pesquisadores
da Human Rights Watch, ficam em meio ao fogo cruzado das opera-
es militares e sentem na pele algo de inspito no mundo.
No Brasil, a justificativa das dificuldades de famlias e escolas em
lidar com jovens rebelados contra um mundo de presses e cobranas,
tem gerado o fenmeno dantesco da militarizao de muitas escolas.
Os argumentos para tal medida tm origem na suposta capacidade de
militares de impor disciplina, em contraponto considerada pouca efi-
cincia das escolas, professores e famlias diante de ambiente escolar
violento e indisciplina de crianas e adolescentes desregrados. Tal pr-
tica tem ganhado fora, apesar das crticas de educadores, que apontam
para o fato de que tais medidas acabam por se impor mais pelo medo
que pela ao educativa, deixando de agir sobre as causas do problema
e substituindo educadores por agentes de foras de segurana.
Espao de promoo e negao/

excluso de direitos: paradoxos da diversidade
Historicamente a escola tem exercido papel paradoxal. Se de um
lado reafirmada sua importncia na promoo dos direitos fundamen-
5 SHEPPARD, Bede e CANINEU, Maria Laura. Brasil: transformando

bunkers em salas de aula. https://www.hrw.org/pt/news/2014/12/11/265361
Acesso 16/fevereiro/2017.
tais. De outro, a escola como principal agente institucional da educao,

tem servido igualmente a fins discricionrios, promovendo prticas de
intolerncia, cultivando preconceitos, reforando desigualdades sociais,
homogeneizando diversidades. Os exemplos de determinadas prticas
voltadas no para promover, mas para estigmatizar indivduos, grupos
ou culturas igualmente se multiplicam no interior das escolas. Figuram
como espcies de retratos sociais, presentes na sociedade mais ampla,
por vezes tratados com a mesma carga de preconceitos pelas escolas.
No caso brasileiro a escola traz as marcas de uma sociedade autoritria,
originria do que Maria Victoria Benevides sintetizou como longo pe-
rodo de escravido, que significou exatamente a violao de todos os
princpios de respeito dignidade da pessoa humana (benevides, 2000).
Embora produtora de uma cultura singular em suas especificida-
des, preciso levar em considerao que essas mesmas especificidades
escolares so permeadas por elementos externos em dinmicas de aco-
modao, apropriaes, adaptaes, disputas. No Brasil, em diferentes
momentos, a histria mostra muitas dessas prticas escolares articula-
das com polticas ou mesmo figurando como reprodues de mode-
los sociais permeados de autoritarismo. Nos anos de 1930 o socilogo
Gilberto Freyre descreveu os mecanismos de reproduo da ordem
patriarcal e autoritria, herana do nosso passado colonial e escravista.
No ambiente da Casa Grande, sofrendo todo tipo de violncia a crian-
a branca aprendia desde cedo o lugar social de mando a ela destinado
na vida adulta. Gilberto Freyre nos contou como essa ordem senhorial
autoritria fora arquitetada a partir da relao entre aquele que era,
em tempos de escravido, o brinquedo da criana branca filha da elite
senhorial, o moleque escravo, tambm conhecido como leva-pan-
cadas, ensinado a servir aquele que viria a ser o seu senhor. Enquanto
se valia de seu brinquedo, o menino branco tambm aprendia me-
tdica e pedagogicamente na prpria carne a reproduzir as prticas de
mando e violncias da sociedade patriarcal:
E porque se supunha essa criatura estranha cheia de instin-

to de todos os pecados, com a tendncia para a preguia e a
malcia, seu corpo era o mais castigado dentro de casa. Depois
do corpo do escravo, naturalmente. Depois do corpo do mole-
que leva-pancada, que s vezes apanhava por ele e pelo menino
branco. Mas o menino branco tambm apanhava. Era castiga-
do pelo pai, pela me, pelo av, pela av, pelo padrinho, pela
madrinha, pelo tio-padre, pela tia solteirona, pelo padre-mestre,
pelo mestre-rgio, pelo professor de Gramtica. Castigado por
uma sociedade de adultos em que o domnio sobre o escravo
desenvolvia, junto com as responsabilidades de mando absoluto,
o gosto de judiar tambm com o menino. O regime das casas-
-grandes continua a imperar, um tanto atenuado, nos sobrados.
O domnio do pai sobre o filho menor e mesmo maior fra
no Brasil patriarcal aos seus limites ortodoxos: ao direito de ma-
tar. O patriarca tornara-se absoluto na administrao da justia
de famlia, repetindo alguns pais, sombra dos cajueiros de en-
genho, os gestos mais duros do patriarcalismo clssico: matar e
mandar matar, no s os negros como os meninos e as moas
brancas seus filhos () Essa pedagogia sdica exercida dentro
das casas-grandes pelo patriarca, pelo tio-padre, pelo capelo,
teve com a decadncia do patriarcado rural seu prolongamento
mais terrvel nos colgios de padre e nas aulas dos mestres-rgios.
(). Os pais autorizavam mestres e padres a exercerem sobre os
meninos o poder patriarcal de castig-los a vara de marmelo e a
palmatria. (freyre, 1961. p.68-70)
A face repulsiva ou acolhedora da escola est diretamente rela-

cionada ao seu contexto sociopoltico, nesse sentido como indicam
Flecha e Tortajada vir a ser uma coisa ou outra, ou algo diferente,
questo dos agentes envolvidos (flecha e tortajada, 2000. p. 29).
Sendo assim as escolas e suas prticas so determinadas em grande
medida pelos seus diferentes sujeitos e, em parte, pelas determinaes
e formulaes dos agentes externos.
Entre os dois polos, o da promoo de direitos e o da marginaliza-
o/excluso, as variantes so muitas para o vir a ser da escola. No Brasil,
sob o polo da marginalizao/excluso, historicamente indgenas e ne-
gros tornaram-se alvos corriqueiros de prticas que pouco consideram

seus valores, quando no os reprimem. Confundidos massa da popu-
lao marginalizada, indgenas e negros engrossam os nmeros dos no
adaptados ao processo de escolarizao e, frequentemente, so atirados
s estatsticas que tratam do fracasso escolar.
Os povos indgenas tm sido vtimas frequentes do processo de
escolarizao brasileiro. De um lado temos as dificuldades impos-
tas pelo estado brasileiro quanto ao direito escola dessa populao.
Somando-se a isso averguam-se abordagens e prticas escolares que
condenam a cultura e histria indgenas ao desaparecimento, ao des-
considerarem seus valores e impor-lhes uma cultura contratual de
matriz europeia.
A pluralidade de formas com que as culturas indgenas se apre-
sentam impe natural dificuldade de entendimento e trato dentro do
universo escolar. Porm, via de regra, a diversidade que caracteriza essa
riqueza de elementos culturais reduzida e estigmatizada por prticas
generalizantes e preconceitos que, por isso mesmo, esvaziam o neces-
srio esforo de compreenso. Tal relao conturbada em parte fru-
to de prticas constitudas a partir de vises distorcidas, reducionistas
ou parciais sobre as populaes indgenas presentes, por exemplo, em
materiais didticos e paradidticos. No caso desses materiais ainda
possvel averiguar definies redutoras sobre as populaes indgenas,
que as desqualificam pela ausncia de certas instituies ou negao
de determinados traos presentes na cultura ocidental.
A dificuldade das escolas, atestadas em prticas enviesadas e mate-
riais didticos de qualidade duvidosa, tem ligao direta com o histri-
co pouco amistoso das polticas pblicas no trato dos povos indgenas.
Nessa equao os direitos das populaes indgenas tm sido solapados
no apenas pela atuao de grupos sectrios, mas pela prpria ao do
estado. Em 1910, foi criado o Servio de Proteo aos ndios, anteces-
sor da funai, que expunha os paradoxos das relaes entre o estado
nacional e os direitos da populao indgena. Um dos motivos para a

criao do SPI era a acusao de ser o estado brasileiro conivente com
o assassinato indiscriminado de indgenas. Paradoxalmente a proposta
do SPI era criar condies materiais para que os ndios pudessem li-
vremente progredir e ultrapassar o suposto estado animista em que vi-
viam. Essa deveria ser a chave para integrao da populao indgena,
seu aculturamento, assimilao e consequente desaparecimento. Em
1967 o governo militar cria a funai com funes mais burocratizadas
e mantendo a poltica de aculturamento do SPI.
Diante de tal retrospecto e, em alguns casos de permanncia de
aes de extermnios, aculturamento e tentativas de tutela, encontram-
-se as grandes dificuldades enfrentadas pelos povos indgenas na luta
por conquista de direitos de cidadania. No por acaso, dados de mea-
dos dos anos de 1990 apontavam para o fato de o Brasil ser o pas, em
cenrio americano, que apresentava a menor porcentagem de indge-
nas, embora as pesquisas indicassem o crescimento dessa populao
em territrio nacional (melatti, 2004).
Em contraposio ao histrico de negligncias e violaes de
direitos, cabe ressaltar a importncia das prticas que visam tornar os
prprios indgenas sujeitos ativos das lutas por direitos. Prticas nessa
direo se avolumam procurando dar sentido atuao dos indgenas
como sujeitos de direitos. Importante frisar que essas prticas partem
em boa medida das prprias comunidades indgenas. Longe de se-
rem prticas isoladas, tm adquirido fora no cenrio educacional
brasileiro na luta pelos direitos. Como indicadores dessas prticas,
observamos diferentes aes como o cuidado na formao e prepara-
o de quadros indgenas. Na mesma direo vemos a preocupao
com a preparao de materiais didticos prprios visando transmis-
so de valores, histrias, tradies e lnguas. O esforo de entendi-
mento e compreenso dos valores da sociedade nacional mais ampla,
como forma de compreenso dos cdigos que regem essa ltima para
permitir uma luta mais eficaz de preservao de direitos. Luta, por

exemplo, contra prticas escolares de desaprendizado desses mesmos
valores, histria, tradies e lngua.
Do ponto de vista das polticas pblicas na promoo de direitos,
valendo-se da instituio escolar, est a lei federal nmero 11.645, de
10 maro de 20086 , que agregou ento obrigatoriedade do ensino
de histria da frica e cultura afro-brasileira a histria dos povos in-
dgenas. Entre os propsitos da lei 11.645 esto as preocupaes em
relao s prticas escolares no trato dessas culturas. A existncia da
lei 11.645, como de sua predecessora, a Lei 10.639, deixa claro o quo
pouco das culturas africana, afro-brasileira e indgena os escolares bra-
sileiros aprendem e quanto tal desconhecimento dificulta a prtica de
uma cultura de alteridade em nossa sociedade.
Dentre os princpios herdados da lei anterior (lei 10.639) temos a
questo da conscincia poltica e histrica da diversidade, o fortaleci-
mento de identidades e de direitos, bem como as aes educativas de
combate ao racismo e discriminao. Em linhas gerais, tais princ-
pios visam conduzir igualdade bsica da pessoa humana como sujei-
to de direitos, compreenso de que a sociedade formada por pessoas
que pertencem a grupos tnico-raciais distintos, que possuem cultura e
histria prprias, igualmente valiosas e que, em conjunto, constroem
na sociedade brasileira sua histria. Mais especificamente no tocante
populao negra, a lei objetiva o conhecimento e a valorizao da
histria dos povos africanos e da cultura afro-brasileira na nossa consti-
tuio histrica e cultural. A objetivao da superao da indiferena,
injustia e desqualificao com que os negros e os povos indgenas so
comumente tratados. Nesse sentido a escola possui papel fundamental
na execuo desses princpios.
6 BRASIL, Lei11.645.http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
010/2008/lei/l11645.htm Acesso 16/ junho/ 2015.
Como toda lei que visa estabelecer direitos, no pode ser tomada
como garantia da materializao, concretude desses mesmos direitos.
Dentre os temas contemporneos, as referncias culturais de matriz
africana tm colocado a nu o quanto a escola tem igualmente servido
a prticas pouco amistosas no trato das diferenas. A partir do meio
social as diferentes questes relativas cultura afro-brasileira transbor-
dam para dentro e de dentro para fora das escolas. A professora de
Histria da frica da Universidade de So Paulo, Marina de Mello e
Souza acredita que ao se abordar contedos que trazem para sala de
aula a histria da frica e do Brasil africano, estamos cumprindo nos-
sos grandes objetivos como educadores, quais sejam:
Levar a reflexo sobre a discriminao racial, valorizar a diver-

sidade tnica, gerar debate, estimular valores e comportamen-
tos de respeito, solidariedade e tolerncia, oportunidade de
levantar a bandeira de combate ao racismo e s discriminaes
que atingem em particular a populao negra, afro-brasileira
ou afrodescendente. (souza, 2007. p.7)
Ainda para Marina de Mello e Souza:
Elementos africanos esto na base da maioria das nossas mani-

festaes culturais populares. Assim, quando falamos em mes-
tiagem do povo brasileiro, estamos nos referindo basicamente
s misturas entre os africanos e os povos que eles encontraram
aqui, principalmente portugueses e indgenas. Foi essa a mesti-
agem que, apesar de atormentar as elites brasileiras que tenta-
ram dilu-la com outras misturas, se imps como consequncia
da importao de cerca de 5 milhes de africanos ao longo de
mais de trezentos anos. (souza, 2007. p.128)
Sem desconsiderar a importncia da mestiagem no processo de

formao cultural brasileira, igualmente importante, como sugere ou-
tro estudioso do tema, o antroplogo Kabengele Munanga, no tornar
a mestiagem em novo mito na formulao de uma pressuposta iden-
tidade nacional, uma espcie de Nova Roma como entendia Darcy
Ribeiro (munanga, 1999). Da mesma forma que o mito da democracia
racial, a construo da mestiagem enquanto elemento articulador de

tal identidade nacional promove o esvaziamento das especificidades da
etnicidade negra. Em sntese poderamos dizer que somos tambm um
povo mestio, ou mesmo predominantemente mestio, sem que isso
signifique a perda de especificidades prprias a determinados grupos
ou segmentos sociais ou uma nova forma de homogeneizao forada
das diferenas tnico-culturais.
Tal qual a ideologia da democracia racial, a construo da ideologia
da mestiagem no tem ajudado a romper o estigma sobre as manifesta-
es culturais afro-brasileiras. Nesse sentido as manifestaes da religio-
sidade de matrizes africanas tm sido alvo constante de aes discrimi-
natrias, inclusive estimuladas por professores nas escolas. o que deixa
claro o relato colhido pela pesquisadora Stela Guedes Caputo:
Eu quero ser crente. Na escola s gostam dos alunos crentes!

Vi Luana Navarro crescer no terreiro da av. No houve um dia
sequer que no a tenha visto feliz no candombl, religio que
sempre disse amar e desejar seguir. Quando Ynsn anunciou
que ela seria sucessora da av, seu destino no culto cobriu-se de
honras. No dia 27 de setembro de 2007, depois de vivenciar com
alegria uma noite inteira de festas, ela me disse que na escola co-
meou a sentir vergonha de sua f e que desejava escolher outra
religio para ser aceita e amada na escola, tanto pelas professoras
quanto pelos demais alunos e alunas (caputo, 2012, p. 197)
O nmero de casos de aes discriminatrias como o acima rela-

tado tem aumentado, na mesma proporo da expanso de antigas e
novas crenas religiosas. No interior das escolas tm aflorado situaes
conflituosas advindas, por vezes, da tentativa de converso de estudan-
tes. Caso igualmente comum de intolerncia so direcionados aos que
comungam determinadas crenas ou simplesmente no professam
qualquer tipo de credo religioso. Em grande medida, isso vem acon-
tecendo devido ao aumento no nmero de educadores que se portam
como missionrios, a servio desta ou daquela crena religiosa, fazen-
do de suas prticas pedaggicas verdadeiras pregaes. Doutrinamen-
to acaba por se sobrepor ao ensino. Ao se confundir o espao escolar

pblico e leigo, com o espao de culto, acaba-se interpondo a f ao
ensino e produo de conhecimento. Abordagens crtico-reflexivas
cujas referncias provm ou so geradas a partir do campo das cincias,
das artes, da literatura, da filosofia acabam sendo deixadas em segundo
plano. Os efeitos dessas prticas tm sido os mais nefastos para a edu-
cao, apenas ajudando a aumentar o nmero de casos de intolerncia
religiosa e assdio moral que se disseminam nas escolas, sepultando o
necessrio convvio e respeito diversidade.
Essas prticas de no reconhecimento e negao do direito do outro
de ser respeitado em seus valores, reforam efeitos danosos. Efeitos que
se traduzem em estigmas e geram sentimento de culpa entre as suas
prprias vtimas, condenadas por julgamentos explcitos ou prticas im-
plcitas cristalizadas que esto em hbitos e ritos do cotidiano escolar.
A prtica dos Direitos Humanos

Entende-se aqui que as prticas escolares no esto isoladas, mas
articuladas aos processos polticos, sociais e culturais mais amplos. Nas
escolas, tem-se assistido a processos discricionrios, ricocheteando com
intensidade contra formas de respeito e convvio democrtico. Diante
de tantos desafios colocados no presente, uma pergunta a ser feita
como se valer da escola de forma a fazer prevalecer a construo de
prticas de promoo dos direitos. O desafio tambm fazer com que
princpios pedaggicos saiam da mera abstrao de concepes de di-
reito e cidadania, como menciona Touraine (1997), e tornem-se aes
efetivas de integrao, participao, alteridade e sejam partes intrnse-
cas do universo escolar.
importante que a prtica escolar parta igualmente do princ-
pio de que direito no garantia, mas algo a ser conquistado, pratica-
do continuamente. Em adjetivao humanos, muito menos pode
ser visto como mero construto jurdico-legal, mas como prtica social
que, portanto, pode ter na escola o seu meio de conduo. Algo como
pensar que todo cidado tm direito vida, educao, sade, es-
cola, mas isso est longe de ser uma garantia. A LDB (Lei de Diretri-
zes e Bases da Educao Nacional) vigente e a Constituio nacional
sustentam o direito de todos os brasileiros educao pblica, gra-
tuita e de qualidade. Mas isso ainda est longe de ser uma realidade,
pelas dificuldades em se processar conjuntamente pblico, gratuida-
de e qualidade em sociedades como a brasileira, permeada mais de
direitos juridicamente constitudos do que efetivamente praticados.
Mesmo tendo acesso garantido escola, isso no assegura a garantia
dos direitos, como nos faz lembrar o filsofo hngaro Istvn Msz-
ros, muito porque, a escola tem se tornado igualmente responsvel
pelo processo de excluso social (mszros, 2005).
A prtica pedaggica passa pela tarefa de lembrar e relembrar con-
tinuamente as obrigaes quanto ao respeito, proteo, convivncia,
promoo de direitos e assegurar que permaneam como garantias.
igualmente necessria a percepo de que esse um processo perma-
nente, contnuo. feito de idas e vindas, tentativas, erros e acertos, re-
comeos. Assim como os pais, tomados de voluntarismo, no tornam os
filhos cidados durante o caf da manh, antes de lev-los escola e se
dirigirem ao trabalho, as escolas devem ser pensadas como agentes esti-
mulantes de uma ao que voltada para a vida. Como ao pedaggica
a ser iniciada, como prtica social sem prazo de validade.
Como reza a LDB no tocante aos princpios e fins da educao
nacional, em seu artigo 2o., que a educao se inspire nos princpios
de liberdade e nos ideais de solidariedade humana e que tenha por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exerccio da cidadania7. E que a educao consiga igualmente desen-
volver os princpios de:
7 LDB http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf Acesso, 27/jan./2015.

I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura,

o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas (LDB http://

portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf. Acesso,27/jan./2015).
Contrapondo dois modelos educacionais, Touraine defende

como princpio de educao e escola o reforo da liberdade do sujeito
pessoal, a importncia central da diversidade (histrica e cultural) e
do reconhecimento do outro e a vontade de corrigir a desigualdade
das situaes e das oportunidades (touraine, 1997). Esses princpios
so pensados a partir do que denomina escola do sujeito em oposio
ao modelo da educao clssica. Este ltimo tratava de forma abstra-
ta concepes como a de igualdade e cidadania, construindo uma
hierarquia social fundamentada no mrito (touraine, 1997). O
considerado modelo escola do sujeito proposto por Touraine parte da
observao das desigualdades de fato apresentadas e procura corrigi-
-las ativamente, o que pressupe ao participativa. Elimina-se assim a
viso idealista, em prol de viso e ao realistas. As concepes educa-
cionais em torno da escola do sujeito no se restringem a promover no
indivduo a pertena a uma sociedade democrtica. No entendimento
de Touraine, a escola do sujeito busca pelo contrrio atribuir papel ati-
vo democratizao. Nesse sentido deve levar em conta as condies
particulares e os problemas que os diferentes educandos vivenciam.
Fato que a escola do sujeito pensada por Touraine prope acima de
tudo um modelo, cujas prticas passam por aes de ressignificao
propositivas do meio. Longe de apenas formular a integrao do indi-
vduo, refutando o risco de formar capacitaes, posteriormente torna-
das obsoletas, que comprometeriam, mesmo invalidariam o princpio
da formao integrativa do indivduo. No atual momento vivido pelas
escolas, diante de processos de mudanas aceleradas nas referncias
formativas e informativas, nas novas maneiras que se processam in-
formaes e conhecimentos, buscar caminhos inevitvel. Tirante o

bombardeio de questionamentos:
Uma empreitada destas pode no parecer apropriada num

momento em que a escola se acha na defensiva, onde o mais
urgente parece que lutar contra o fracasso escolar, ou mesmo
contra um conhecimento insuficiente da lngua nacional, es-
crita ou falada. Esta objeo deve ser levada em conta, e pode-
-se esperar que os esforos desenvolvidos para resolver proble-
mas precisos acarretaro por etapas sucessivas reflexes crticas
e inovadoras mais gerais. Mas seria artificial opor esses dois
tipos de esforos. Como vivemos em sociedades de mudana e
de comunicao, mas tambm de dessocializao e isolacionis-
mo, devemos consolidar a capacidade de cada pessoa para vi-
ver ativamente a mudana. Recorrendo apenas a princpios de
ordem, nada mais fazemos seno aumentar a distncia social
entre aqueles que pertencem s categorias centrais e aqueles
que vivem em zonas perifricas, dominadas pela insegurana e
pela dependncia. (touraine, Op. Cit., p. 324)
importante que a prtica escolar siga insistindo no dilogo com a

sociedade mais ampla. Ao mesmo tempo, que no se deixe cooptar por
valores mercadolgicos, individualistas, miditicos, de frmulas imedia-
tistas de aparente sucesso. Da mesma forma, que sejam pensadas no
apenas para ensinar contedos disciplinares, visando capacitaes me-
ritocrticas que reforam hierarquizaes socioculturais. Menos ainda,
que permaneam imobilizadas frente s mudanas e aos questionamen-
tos do tempo presente, ou cedam a modismos fugazes. Que sejam pr-
ticas que se percebam como pertencentes a uma lgica prpria, a um
lugar singular de produo de saberes tambm singulares em dimenso
dialgica com saberes externos, sociais. Os exemplos dessas prticas so
muitos, discutindo e reforando noes de direitos. Os exemplos fora do
mbito escolar tambm no so poucos e servem como fontes de inspi-
rao. Essas prticas sociais podem ser tomadas de forma crtica, proble-
matizadora, como estmulos na construo e consolidao de direitos ou
prticas humanizadoras de convvio e tolerncia.
As prticas escolares devem estar em permanente sintonia com

os problemas colocados pelo tempo presente. Articular seus diferentes
agentes em processo dialgico com o conjunto da sociedade possibilitar
escola transpor voluntarismos, valendo-se de prticas que permitam a
sua transformao em comunidades de aprendizagem. Comunidades
de aprendizagem cujo conceito parte dos princpios como o de educa-
o integrada, participativa e permanente (flecha e tortajada, 2000.
p. 34). Em relao aos Direitos Humanos, a prtica pedaggica pode
tornar possvel o reforo de uma educao humanizadora que auxilie a
conectar direitos aos humanos.
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VI. Direitos Humanos
e materiais didticos
Jos Cssio Msculo
Neste artigo, ser abordado o tema Direitos Humanos e materiais

didticos. Para tal, iniciaremos pela discusso sobre preconceitos re-
sultantes da viso etnocntrica e suas manifestaes no processo edu-
cacional. Em seguida, analisaremos alguns livros e materiais didticos
para refletir sobre a veiculao de esteretipos e preconceitos, como
o Programa Nacional do Livro Didtico busca qualificar a produo
didtica e de que maneira ela pode contribuir para a construo da
cidadania e valorizao dos Direitos Humanos. Finalmente, aborda-
remos o uso dos meios de comunicao em sala de aula, tendo como
temtica os Direitos Humanos e diferentes possiblidades de produo

de materiais didticos para a discusso sobre os Direitos Humanos na
escola, tais como vdeo, fotos, livros didticos, kits pedaggicos, grafi-
tes, produo de vdeo e programa de rdio com os estudantes.
Introduo
Infelizmente, ainda hoje so comuns em nossa sociedade manifesta-
es de preconceito e intolerncia em relao aos imigrantes e migrantes,
a questes de natureza tnica, etria, de gnero e sexualidade.
Quando do aniversrio de 458 anos da cidade de So Paulo, o site
UOL publicou 35 imagens produzidas por diferentes cartunistas para
homenagear a cidade. Entre elas encontramos o desenho do cartunista
Pires, no qual So Paulo carrega o Brasil (figura 1). Essa ideia re-
corrente em So Paulo desde a dcada de 1920.
Figura1. O cartunista Pires mostrou So Paulo carregando o Brasil
2012. Site UOL: http://entretenimento.uol.com.br/album/cartunis-
tas_saopaulo_album.htm#fotoNav=28 visitado em: 17/02/2015
O discurso que So Paulo carrega o Brasil nas costas, presente

na imagem ao lado (e que tambm est nas redes sociais, na mdia e
at mesmo nas escolas), foi moldado historicamente e contm aspectos
ideolgicos e de natureza preconceituosa. Vale lembrar, por exemplo,
que a ideia de So Paulo carregando o Brasil esteve presente, de for-
ma indireta, em muitos livros didticos quando estes abordavam a his-
tria dos bandeirantes. A esse respeito, Circe Bittencourt afirma que:
Na medida em que os discursos dos polticos paulistas determi-

navam que So Paulo era a locomotiva do Brasil, o foco do
progresso, da modernizao, a tradio dos bandeirantes passou
a incorporar os valores de coragem, energia, como explicativos
do presente progressista. O bandeirismo continuava a moldar o
esprito do paulista, omitindo-se nos discursos o imigrante e o
migrante dos demais estados brasileiros, determinando que tra-
balhador era o paulista. (bittencourt, 1990, p.186).
Portanto, expresses como So Paulo, locomotiva do Brasil e

So Paulo carregando o Brasil foram construdas historicamente
e ensinadas nas escolas a partir do silenciamento1 sobre a histria de
diversos grupos.
Na histria recente da humanidade, negar e silenciar outros
povos e culturas muitas vezes extrapolou o campo dos discursos ide-
olgicos, efetivando-se na eliminao fsica e concreta de pessoas.
A ideia de carregar os outros, por exemplo, foi uma das expresses
que esteve presente nas campanhas nazistas da dcada de 1930 con-
tra deficientes fsicos e mentais, como se pode ver no cartaz na foto
abaixo (figura 2). Nele podem-se ler as frases: Aqui voc carrega
e Um doente hereditrio custa, ao chegar aos 60 anos de vida, at
50 mil marcos.
1 O termo silenciamento remete-se ao texto de Santom (2006), As cultu-

ras negadas e silenciadas no currculo.
Figura 2. Exposio a cu aberto chamada Entre a propaganda e

o terror (Zwischen propaganda und terror), Berlim, 2012. (Acervo
pessoal, Ana Paula Ferreira da Silva)
Atualmente conhecemos os desdobramentos dessa campanha e os

horrores que representou para a humanidade a experincia nazista no
sculo passado, tanto que o cartaz faz parte de uma exposio em Ber-
lim intitulada Entre a propaganda e o terror, para que nos lembremos
daquela barbrie e no permitamos que ela se repita.
Sobre esse perodo histrico, Adorno (1974), por exemplo, consi-
dera que o nazismo foi a expresso mais profunda da barbrie humana,
levando-o a afirmar que, para a educao, a exigncia que Auschwitz
no se repita primordial.
Essa preocupao de Adorno, de certa forma, foi contemplada na
elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) em 1998.
Assim, os PCNs apontam para a necessidade da construo de uma
sociedade democrtica, solidria e que respeite a diversidade, tendo tal
meta como destaque j nos primeiros objetivos para o Ensino Funda-
mental, indicando que os alunos sejam capazes de:
compreender a cidadania como participao social e poltica,

assim como exerccio de direitos e deveres polticos, civis e so-
ciais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, coope-
rao e repdio s injustias, respeitando o outro e exigindo
para si o mesmo respeito. (BRASIL, PCNs Terceiro e Quarto
Ciclo do Ensino Fundamental - Introduo, 1998, p.55).
No entanto, apesar de presente nos PCNs desde 1998, percebe-se

ainda uma grande dificuldade das pessoas em conviver com o outro.
Evidentemente h uma distncia considervel na inteno do autor que
produziu a imagem de So Paulo carregando o Brasil e o cartaz na-
zista. Porm, nos dois casos esto registradas vises preconceituosas em
relao aos que so diferentes de seus autores.
Dessa maneira, consideramos que o objetivo listado nos PCNs
ainda representa um desafio importante para as escolas e educadores:
como fazer com que esse objetivo transforme-se em efetivo aprendi-
zado para os alunos e se materialize enquanto prtica social? Qual o
papel que os materiais didticos exercem na construo desse objetivo?
Quais materiais didticos educadores e alunos podem construir para
discutir esse tema na escola e na comunidade?
Sobre a questo dos materiais didticos, por exemplo, importante
lembrar que o cartaz da propaganda nazista no foi produzido para uso
escolar, porm ele foi utilizado para diferentes funes didticas: na poca,
teve a funo de convencer o povo alemo das ideias nazistas; exibi-lo
em uma exposio nos dias atuais exerce a funo de nos ilustrar o que
foi o perodo nazista; e utiliz-lo como objeto de anlise neste texto torna-
-o parte de um recurso didtico. Da mesma forma, a primeira imagem
representava apenas a ideia do cartunista sobre a cidade2 que pretendia
homenagear, porm, ao ser veiculado em um site, produz um efeito de
transmisso das ideias de seu autor, que, de certa forma, assume papel
2 Detalhe: a homenagem era destinada cidade de So Paulo, porm,

no desenho, o mapa que representa a cabea do personagem do estado
de So Paulo e no da cidade.
semelhante ao que os cartazes publicitrios e imagens televisivas exercem

sobre a populao.
Atualmente vivemos em uma sociedade na qual o apelo imagti-
co nos envolve de maneira sem precedentes na histria, levando-nos
a refletir sobre o uso dos recursos audiovisuais como material didtico
para a discusso sobre os Direitos Humanos na escola.
Etnocentrismo e Direitos Humanos:

coexistncia com as diferenas e educao
A convivncia com o outro provoca reaes em determinados
grupos sociais (ou pessoas) que podem ir do preconceito manifesta-
do em suas opinies at a negao do direito de existncia do outro,
como o extermnio em massa nos campos de concentrao na Segunda
Guerra Mundial.
Segundo Thomaz (1995, p.427), a cultura se refere capacidade
que os seres humanos tm de dar significado s suas aes e ao mundo
que os rodeia e ela compartilhada pelos indivduos de um mesmo
grupo. Dessa frase apreendemos que todos os grupos sociais possuem
cultura. Culturas diferentes umas das outras e no ausncia de cultura a
ser preenchida pelos povos mais cultos. Isso parece claro quando, na
escola, defendemos a ideia de pluralidade cultural e respeito diversida-
de. Porm, ser que os materiais didticos contemplam essa pluralidade
e diversidade? Quando contemplam, como educadores e alunos lidam
com esses materiais, uma vez que tambm pertencem a um grupo social
e defendem valores reproduzidos culturalmente em seu interior?
O estranhamento diante de uma cultura diferente faz parte da na-
tureza dos grupos sociais, uma vez que avaliamos os costumes dos outros
a partir dos elementos da nossa prpria cultura. Ainda de acordo com
Thomaz (1995), esse estranhamento definido como etnocentrismo:
O etnocentrismo consiste, pois, em julgar como certo ou er-

rado, feio ou bonito, normal ou anormal os compor-
tamentos e as formas de ver o mundo dos outros povos a partir
dos prprios padres culturais. O etnocentrismo pode consistir
numa desqualificao de prticas aliengenas, mas tambm na
prpria negao da humanidade do outro. (p.431)
Achar, por exemplo, que os ndios do litoral brasileiro, no perodo

colonial, foram ingnuos ao trocarem pau-brasil por espelhinhos e ou-
tros objetos de pouco valor, trata-se de um olhar etnocntrico. Pau-bra-
sil era uma mercadoria de grande valor econmico na sociedade eu-
ropeia e no para os povos que habitavam o territrio hoje conhecido
como Brasil. Provavelmente, os indgenas tambm estranharam aes
e interesses dos portugueses, mas isso no foi considerado e durante
muito tempo ndios foram chamados de ingnuos em livros didticos
e salas de aulas.
Tambm podemos citar como exemplo de preconceitos gerados
pelo etnocentrismo a discriminao s prticas religiosas afrodescen-
dentes em nosso pas. Essas prticas sofrem constantes discriminaes
por parte de outros grupos religiosos e praticamente estiveram ausentes
dos livros didticos at a promulgao das Leis 10.639/03 e 11.645/08,
que determinam o ensino da histria e cultura da frica, dos afrodes-
cendentes e dos povos indgenas.
Para Thomaz (1995), uma das consequncias mais terrveis do
etnocentrismo ocorre quando prticas culturais de um determinado
grupo passam a servir de pretexto para a eliminao fsica, moral ou
cultural do outro, como, por exemplo, as ideias nazistas defendidas no
cartaz que analisamos na introduo. Esse processo de eliminao do
outro denominado genocdio.
Alm dos genocdios, como os ocorridos durante a Segunda Guer-
ra, na Guerra da Bsnia ou em vrios conflitos tnicos no continen-
te africano, outra consequncia do etnocentrismo, segundo Thomaz
(1995), o etnocdio:
O etnocdio consiste na destruio sistemtica das diferentes

culturas indgenas, destruio esta que se intensificou aps a
independncia dos Estados americanos: tratava-se de transfor-
mar o ndio num nacional - num brasileiro, argentino, mexica-
no, etc. - mediante a eliminao de suas manifestaes cultu-
rais e a assimilao das massas nativas na cultura nacional que
se formava (p.435).
Para eliminar as manifestaes culturais e transformar o nativo em

um nacional, a escola, durante muitos anos, cumpriu um papel decisivo
ao assumir a funo de transmissora da cultura que se pretendia hegem-
nica. Veja, por exemplo, o que um livro didtico de primeiras noes de
Cincias Fsicas e Naturais dizia a respeito dos ndios em 1929:
Encontram-se ainda, na Amrica do Norte, os vestgios de ou-

tra raa que diminue cada dia, e talvez haja de desaparecer em
um porvir pouco afastado. Os indivduos que a compem so
designados sob o nome de Pelles-Vermelhas (ftd, 1929, p.5).
Sobre essa questo, o documentrio Escolarizando o mundo o

ltimo fardo do homem branco, produzido em 2011, discute como o
modelo de educao ocidental foi utilizado como forma de coloniza-
o e homogenizao cultural. A maior parte das imagens e entrevistas
ocorreram na ndia contempornea e nos faz refletir como, ainda hoje,
o modelo da sociedade moderna e industrial se impe pela prtica de
uma educao homognea.
Santom (2006), ao discutir os currculos espanhis, relaciona
algumas vozes ausentes na cultura escolar de seu pas: as culturas
das naes do Estado espanhol; as culturas infantis, juvenis e da
terceira idade; as etnias minoritrias ou sem poder; o mundo femi-
nino; as sexualidades lsbicas e homossexual; a classe trabalhado-
ra e o mundo das pessoas pobres; o mundo rural e litorneo; as
pessoas com deficincias fsicas e ou psquicas e as vozes do terceiro
mundo. Com exceo da primeira, prpria daquele pas, podemos
afirmar que so as mesmas vozes e culturas silenciadas no currculo
brasileiro. E se elas no esto nos currculos escolares, tambm no

esto nos materiais didticos.
Assim, seja pela imposio de uma cultura, seja pelo silenciamen-
to de outras, o modo de vida da sociedade moderna e industrial se
imps, entre outros meios, pela escolarizao.
Nas ltimas dcadas, a discusso sobre a pluralidade cultural e o
respeito diversidade avanou em nosso pas. Desde 1998 essas questes
esto presentes nos PCNs, em leis como as mencionadas anteriormente,
que determinam o ensino da Histria e da cultura da frica, dos afrodes-
cendentes e dos povos indgenas. Com o Programa Nacional do Livro
Didtico, desde 1995 livros escolares passam por um processo de ava-
liao que exclui do catlogo do Ministrio da Educao (MEC) obras
que possuam erros conceituais ou preconceitos. No entanto, a cultura
escolar ainda oferece resistncia diversidade e pluralidade cultural.
Da leitura de Santom (2006), por exemplo, destacamos duas culturas
pouco exploradas na escola: as infantis e as juvenis. De fato, se observar-
mos, veremos que em nossas escolas professores trabalham com crianas
e jovens, mas a cultura e histria ensinada a do mundo adulto. Na for-
mao inicial de professores, por exemplo, estuda-se a histria das crian-
as porque elas sero os alunos dos futuros professores, mas ao se ensinar
histria nas escolas, a histria das crianas no est presente. Da mesma
forma, o grafite, de forte apelo ao pblico juvenil, no estudado como
manifestao artstica. A esse respeito, Santom (2006) nos lembra que
no incio as obras de Picasso no eram consideradas arte e hoje ningum
discute sua presena nos currculos escolares.3
Uma sociedade que pretende coexistir com grupos sociais para
alm de suas fronteiras, que respeite a diversidade cultural, que respeite
3 Curiosamente, em um dos grafites realizados em 2015 na Avenida 23 de

Maio, em So Paulo, Picasso havia sido retratado segurando um rolo de pin-
tura. (ver foto em: http://geekness.com.br/mural-de-grafite-na-23-de-maio).
Esse grafite foi apagado pela prefeitura da cidade em janeiro de 2017.
os Direitos Humanos, tem que ter uma educao na qual, parafrase-

ando Santom (2006), sejam ouvidas as vozes das crianas, dos jovens
e dos idosos, das etnias minoritrias ou sem poder, das mulheres, dos
homossexuais, dos trabalhadores e das pessoas pobres, do mundo rural
e litorneo e das pessoas com deficincias fsicas ou psquicas. impe-
rativo que tenhamos uma educao na qual essas culturas faam parte
de seus contedos escolares e materiais didticos, no apenas como
um apndice ou um complemento extico, um pequeno espao para
o dia do ndio, da conscincia negra, feira das culturas etc. e, nos
demais dias do ano, segue-se com o contedo culturalmente constitu-
do como tradicional, normal ou regular.
Materiais didticos e Direitos Humanos:

a reproduo de esteretipos
e preconceitos nos livros didticos
Se considerarmos a definio de materiais didticos presente nos
PCNs, teremos que:
[] so materiais didticos tanto os elaborados especificamen-

te para o trabalho de sala de aula livros-manuais, apostilas e
vdeos , como, tambm, os no produzidos para este fim, mas
que so utilizados pelo professor para criar situaes de ensino
(brasil, 1998, p. 79).
Como mencionado anteriormente, as imagens que analisamos na

introduo deste texto, por exemplo, tornaram-se materiais didticos,
embora inicialmente tenham sido produzidos para outros fins.
Na imagem a baixo temos um painel pintado pelo artista Kobra,
na equina da Rua Maria Antnia com a Rua da Consolao (So Pau-
lo-SP) (Figura 3). Trata-se de um grafite, no qual o autor critica a cons-
truo da usina hidreltrica de Belo Monte/PA por colocar em risco a
sobrevivncia de povos indgenas daquela regio. Se algum professor
utilizar essa imagem na sala de aula para analis-la, desencadear uma
discusso sobre Belo Monte ou estudar a arte do grafite, este painel ir

se tornar um material didtico.
Figura 3. Grafite na equina da Rua Maria Antonia com a Rua da Con-
solao So Paulo SP. Foto: Msculo (2015). Grafite na equina da
Rua Maria Antonia com a Rua da Consolao So Paulo SP. Foto:
Msculo (2015).
Se considerarmos o tema Direitos Humanos, o painel em questo

seria um excelente material para se discutir os direitos indgenas, o
direito terra, o direito vida, o direito arte e cultura juvenil.
Dessa forma, assim como esse painel, h uma infinidade de recur-
sos a serem explorados em sala de aula que no foram produzidos com
a inteno de se tornarem materiais didticos. Tanto que atualmente j
existe uma produo considervel de obras destinadas aos professores
sobre o uso de msica, jornais, fotos e filmes na sala de aula.
Dentre os recursos produzidos especificamente para uso em sala
de aula, o livro didtico ocupa um papel de destaque. Desde o sculo
XIX esse material tem recebido especial ateno das editoras brasilei-
ras, destacando-se, no sculo XX, como um dos principais recursos
didticos presente nas salas de aulas brasileiras. Nesse material esto

presentes contedos a serem ensinados, exerccios para alunos e, em
alguns casos, instrues para ensino das disciplinas4. Por esse motivo,
h algum tempo no Brasil vm sendo realizadas pesquisas acadmi-
cas tendo como objeto de estudo o livro didtico, e o nmero de
pesquisas aumentou significativamente nas ltimas dcadas.5
Tendo em vista esse nmero significativo de pesquisas sobre livros
didticos, nos possvel analisar um pouco os mecanismos de reprodu-
o de preconceitos e violao de direitos nesses materiais, percepo
das diversidades e veiculao de esteretipos e preconceitos nas imagens,
4 O livro didtico tambm foi um importante suporte da organizao das

prticas escolares. Quando ele no existia, cada aluno devia trazer de sua
casa algo escrito manuscrito ou impresso que pudesse servir de material
de ensino, e este era necessariamente individualizado. A adoo, entre
outros materiais, do livro didtico nico para uma turma inteira possibilita-
ria o ensino simultneo, pelo qual muitos passaram a estudar uma mesma
matria ao mesmo tempo (Hbrard, 2000, apud Munakata, 2001, p.91).
5 Em 1993, quando Circe Bittencourt (1993) defendeu a sua tese sobre
livro didtico, os trabalhos acadmicos brasileiros sobre o tema, publica-
dos nos anos 1970 e 1980, no passavam de quase 50 ttulos. Destes, uma
parcela significativa destinava-se a condenar a ideologia (burguesa) sub-
jacente aos livros utilizados na escola (munakata, 1998). Daquela po-
ca em diante, porm, o nmero das pesquisas sobre essa modalidade de
material escolar no tem parado de crescer: 22 ttulos entre 1993 e 1995;
29 em 1996; 26 em 1997; 63 em 1998; 79 em 1999; e 46 em 2000. O
expressivo nmero referente a 1999 pode ser tributado realizao, na-
quele ano, na Universidade do Minho (Portugal), do I Encontro Interna-
cional sobre Manuais Escolares: Manuais Escolares Estatuto, Funes,
Histria, com a participao de vrios pesquisadores brasileiros (castro
et al., 1999). Como este, comearam a se organizar eventos especficos
sobre o tema, caso do Simpsio Internacional Livro Didtico: Educao
e Histria, realizado na Universidade de So Paulo, em 2007; sesses
especiais sobre o tema passaram a ser abrigadas nos eventos das grandes
reas. Centros, ncleos e projetos de pesquisa sobre o tema tambm fo-
ram se constituindo nos programas de ps-graduao das diferentes reas
(educao, letras, histria, matemtica etc.). O resultado disso a surpre-
endente cifra de cerca de 800 trabalhos sobre o livro didtico produzidos
de 2001 a 2011 (munakata, 2012, p.181).
ilustraes e textos. Outra questo que as pesquisas nos permitem verifi-

car so os avanos obtidos como o Programa Nacional do Livro Didtico.
Livros didticos
Antes de se considerar os contedos dos livros didticos, impor-
tante destacar o valor simblico que eles assumem em nossa sociedade.
Segundo os PCNs de Histria:
[] preciso reconhecer, diante da realidade brasileira que,

muitas vezes, os livros ou manuais didticos so os nicos ma-
teriais de leitura e de acesso de grande parte da populao
s informaes histricas. Cumprem uma funo social im-
portante na difuso do saber letrado, da cultura e da Histria
do Brasil e dos povos. Simbolicamente, os livros distinguem
nas ruas das cidades e nas estradas aqueles que so estudantes.
Nos deslocamentos da casa para a escola ou da escola para o
trabalho garantem, assim, a segurana de crianas, jovens e
adultos, por portarem um smbolo de comportamento valori-
zado socialmente. (brasil, 1998. p. 81).
Smbolo que tambm, num passado recente, representou acesso ao

progresso e civilizao. A esse respeito, o documentrio Escolari-
zando o mundo apresenta uma imagem que ilustra o poder simblico
do livro didtico: trata-se de uma pintura de 1872 chamada Progresso
Americano. Nela, a figura feminina, seguida por colonos brancos, se-
gura um livro escolar. Ao assistir ao documentrio, verifica-se que essa
imagem foi produzida em um contexto de criao de escolas indgenas
para impor aos nativos a cultura do branco.
O livro didtico, com poder simblico to forte, tambm serviu
para difundir ideias racistas e higienistas no Brasil do incio do sculo
XX. Por esse motivo, importante analisarmos alguns livros didticos
daquela poca para compreendermos como essas ideias eram difun-
didas nas escolas.
Livros didticos e a reproduo de esteretipos e preconceitos
At o incio dos anos 1990, boa parte das pesquisas sobre livros
didticos concentrou-se em estudar o carter ideolgico desse mate-
rial escolar. O foco das pesquisas daquele perodo se sustentava, em
parte, porque, antes das avaliaes do PNLD, era possvel encontrar,
com certa regularidade, imagens e textos que reproduziam esteretipos
e preconceitos nos livros didticos. Uma pesquisa sobre o termo ra-
as, no acervo da Biblioteca do Livro Didtico Livres, resultar, por
exemplo, na seleo de alguns exemplares do perodo de 1900 a 1995
que ilustram essa questo.
Entre as bibliotecas que organizam acervos de livros didticos en-
contra-se a Biblioteca do Livro Didtico da Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo. Quando da organizao inicial do acervo
dessa biblioteca, o pesquisador Marco Antnio de Oliveira selecionou
algumas imagens e textos de livros didticos, de 1920 a 1992, nos quais
estavam presentes as raas humanas. Apresentamos aqui algumas
dessas imagens e textos para ilustrar como ideias racistas, preconceitos
e esteretipos eram difundidos por meio de livros didticos.
Um desses livros foi o editado pela FTD, em 1929, Primeiras
Noes de Sciencias Physicas e Naturaes para uso das escolas. Seu
contedo divide-se em Histria Natural, Fsica e Qumica. Na pri-
meira parte, ao estudar o Homem, apresenta descries sobre as
raas humanas.
Chama ateno nesse livro a frase em sua capa: Muitas estampas
ilustram o texto. Imagens ilustrando o texto foram um dos elementos
que caracterizaram os livros didticos no sculo XX, sendo que, com
os avanos na rea grfica, essas imagens tornaram-se, com o tempo,
coloridas e predominantes.
Figura 4. Reproduo parcial de pgina do livro Primeiras noes de

sciencias physicas e naturaes: FTD, 1929, p.5
Nesse livro, a estampa que ilustrava o texto sobre as raas huma-

nas era a figura a cima e, no texto, encontrava-se a seguinte definio
para raa branca (figura 4):
As raas humanas A Escritura Sagrada ensina que a humanida-

de inteira, tal como existe e povoa atualmente a terra, descende de
um casal nico, Ado e Eva. () A raa branca ou caucsio tem
por caracteres a brancura da tez, o oval da face, o comprimento
e finura do cabelo. Os brancos tm geralmente o nariz aquilino,
dentes verticais e barba muito densa. So inteligentes e sua influ-
ncia estende-se sobre todo o globo terrestre (ftd, 1929, p.4).
Evidentemente, uma justificativa ideolgica para o imperialismo

que ocorria naquele perodo histrico. Se o texto atribua ao branco a
inteligncia, a figura reforava esteretipos sobre o pelle vermelha, as
raas amarela e preta. Observe, ainda, que o negro o nico dese-
nhado de perfil, provavelmente para salientar traos fsicos que o autor
utilizou para descrever a raa preta ou africana:
[] caracteriza-se pelo nariz achatado, lbios espessos e sa-

lientes, cabelos encarapinhados e dentes oblquos para frente.
Essa raa povoa sobretudo a frica central, a Austrlia e a
Guin (ftd,1929, p.5)
Esse tipo de descrio sobre raas humanas tambm foi encon-

trado em livros da dcada de 1930, como o livro de Geografia de Veiga
Cabral, publicado pela Livraria Jacintho, pela primeira vez em 1933,
sendo que em 1940 encontrava-se na 8 edio.
Um detalhe importante o fato de que Veiga Cabral foi professor
no Instituto de Educao do Distrito Federal. Esse Instituto, no pe-
rodo, formava os normalistas que iriam lecionar para as crianas do
antigo primrio.
Esse livro apresentava a seguinte definio e ilustrao para a
raa negra (figura 5):
RAA NEGRA: A raa negra ou etipica caracteriza-se pela

pele preta, a fronte convexa, ngulo facial pouco aberto, na-
riz achatado, beios grossos, cabelos pretos e encarapinhados,
barba enfezada, maxilas proeminentes e a inteligncia pouco
desenvolvida (cabral, 1934, p.23).
Figura5. Reproduo parcial da pgina 23 do livro Terceiro Ano de

Geografia, Cabral, 1940
Crianas negras estudarem nesses livros. Da mesma forma,

professores foram formados em livros nos quais se dizia que os
brancos eram inteligentes e que os negros tinham a inteligncia
pouco desenvolvida. Era o racismo sendo ensinado nas escolas e
na formao de professores.
J nos anos de 1950, depois de a humanidade vivenciar os hor-
rores da Segunda Guerra Mundial e de ser publicada a Declarao
Universal dos Direitos Humanos, expresses como as descritas acima
perdem espao nos livros didticos. No livro de Geografia da FTD de
1954 (figura 6), por exemplo, o texto afirma que:
Todos os homens da Terra no so fisicamente iguais. Uns tm a

pele branca, outros a pele amarela e outros ainda a pele preta []
Perante Deus todos os homens so iguais: brancos, amarelos e ne-
gros e Ele quer que nos amemos como irmos. (FTD, 1954, p. 19)
Figura 6. Reproduo parcial da pgina 19 do livro Geografia, FTD, 1954.
Apesar do texto no adjetivar nenhuma das raas como inteli-

gente ou com a inteligncia pouco desenvolvida e afirmar que de-
vemos nos amar como irmos, observa-se que o indgena, que estava
presente na ilustrao de 1929, desapareceu na ilustrao desse livro.
Como vimos anteriormente, o etnocdio consiste em eliminar a

cultura de um povo, e uma das formas disso se realizar silenciando
sua histria e cultura.
Portanto, se por um lado as teorias racistas perdem espao en-
quanto produo cientfica, o racismo permanece como marca de
nossa sociedade. A ideia de branqueamento da populao brasileira,
por exemplo, estende-se at os anos 1950, fato que tambm pode ser
constatado no livro didtico Geografia Humana do Brasil, de Aroldo de
Azevedo, publicado em 1956. Nesse livro encontra-se a gravura de um
menino com a seguinte legenda (figura 7):
O Brasil de amanh. A maioria da populao brasileira descende

prxima ou remotamente de europeus de cor branca, a exemplo
do adolescente que a gravura nos mostra () Essa predominn-
cia tende a tornar-se, com o tempo, cada vez maior. (Aroldo de
Azevedo, Geografia Humana do Brasil. 3 col. 1956).
Figura 7. Reproduo parcial da pgina 113 do livro Geografia Huma-

na do Brasil. Azevedo, 1956.
Com as conquistas dos movimentos sociais e de combate ao racis-

mo, a partir da dcada de 1980, sobretudo aps a Constituio de 1988,
comeou a se tornar uma preocupao crescente nas escolas a seleo
de materiais que contemplem a diversidade tnica e cultural brasileira.
Consequentemente, as editoras tambm passam a atender a essa deman-
da. Porm, considerando-se as etapas de produo de um livro didtico
e as inmeras pessoas envolvidas, ainda nos anos 1990 era possvel en-
contrar livros com bons textos, mas que em suas ilustraes reproduziam
esteretipos. Como, por exemplo, em um livro de Geografia de 1991, no
qual o ilustrador inseriu a seguinte gravura no captulo intitulado um
pas de mestios (figura 8):
Figura 8. Reproduo parcial da p.50, Geografia 6. Albino, 1991.
Essa gravura, que reproduz uma viso estereotipada dos povos afri-
canos como canibais, esteve presente nos cinemas das dcadas de 1930
a 1960 e ainda hoje reproduzida em comerciais de televiso, como a
pea publicitria dos Postos Ipiranga, veiculada recentemente, na qual

um branco apaixonado por tribos de pigmeus africanos assado por
eles na hora do lanche.6
A partir de meados dos anos 1990, com as avaliaes dos livros di-
dticos pelo Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) do MEC,
ocorre um avano significativo para que preconceitos e esteretipos
no sejam reproduzidos nesses materiais didticos, uma vez que este
um dos critrios de excluso do catlogo enviado s escolas para esco-
lha por parte dos professores.
Porm, apesar dos avanos no combate presena de estereti-
pos e preconceitos nos livros didticos, ainda se constata a ausncia
da histria e cultura da frica, dos afrodescendentes e povos indgenas
nos currculos escolares e materiais didticos. Por esse motivo, a Lei
11.645/08 tornou obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-brasi-
leira e indgena no Ensino Fundamental e Mdio.7
Programa Nacional do Livro Didtico: Avaliao

pedaggica das obras e os Direitos Humanos:
limites e possibilidades
Em 1985 o Ministrio da Educao e Cultura (MEC) criou o Pro-
grama Nacional do Livro Didtico (PNLD) com o objetivo de fornecer
material didtico aos alunos carentes e, a partir de 1995, esse programa
6 Disponvel em: https://youtu.be/iigpE71byAw (Visitado em 25/02/2017).

7 No documentrio Atlntico Negro: na rota dos orixs, produzido em
1998, h vrios elementos da histria e da cultura afro-brasileira. Nele,
encontramos, por exemplo, uma comunidade no Benin que se identifica
como brasileiros. Poucas pessoas que assistem ao documentrio conhe-
ciam esse grupo. Eles so descendentes de pessoas escravizadas que re-
tornaram ao continente africano ou de mercadores que l estabeleceram
uma comunidade com caractersticas prprias. Esse grupo conhecido
como Agud. Por que no estudamos em nossas escolas a histria de
um grupo social to ligado nossa histria?
passou a contar com uma avaliao governamental dos livros, aquisi-

o universal e distribuio planejada para todas as escolas pblicas do
Brasil. Com a criao de um sistema de avaliao pedaggica, os livros
didticos passaram a receber uma classificao e a compor um catlogo
enviado s escolas para orientar a escolha dos professores. Cabe ressaltar,
como j mencionado anteriormente, que erros conceituais e a presena
de preconceitos ou de publicidade excluem a obra do catlogo e, conse-
quentemente, da possiblidade de compra por parte do MEC.
Com relao s questes ticas e de cidadania, em uma das ava-
liaes, por exemplo, foi verificado se a obra tratava adequadamente as
ocupaes e profisses, a diversidade de gnero, a importncia da his-
tria e da cultura dos povos indgenas no Brasil, a histria, a cultura e a
imagem de afro-brasileiros e afro-brasileiras, se reconhecia e respeitava
a diversidade dos modos de vida das populaes do campo, se valori-
zava e tratava adequadamente o idoso, as questes socioambientais, se
respeitava o carter laico e democrtico do ensino pblico e se estava
isenta de doutrinao e veiculao de publicidade, alm de uma srie
de outras questes didtico-pedaggicas.
Excludas as obras com erros conceituais, preconceitos ou veicu-
lao de publicidade, as demais so classificadas como recomendadas
e recomendadas com restries, passando a compor um catlogo que
contm uma sinopse do livro e da avaliao que foi realizada. Evidente-
mente, com esse mecanismo de avaliao as editoras passaram a tomar
maior cuidado com possveis expresses racistas e presena de imagens
que denotem preconceito ou esteretipos.
Por outro lado, h que se considerar o baixo ndice de escolha, pelos
professores, dos livros recomendados pela avaliao do PNLD. Segundo
dados do final da dcada de 1990, verificou-se que:
[no] PNLD/97, cerca de 72% das escolhas docentes recaram

sobre os livros no-recomendados e apenas cerca de 28% sobre
os recomendados. No PNLD/98, embora a soma dos livros re-
comendados (com distino, 21,88%; com ressalvas, 22,15%;

ou simplesmente recomendados, 14,64%) tenha constitudo
o grupo mais escolhido pelos docentes, a categoria que, iso-
ladamente, mostrou-se a mais representada continuou a ser
a dos no-recomendados (41,33%). No PNLD/99, por fim,
as escolhas dos docentes, com a eliminao da categoria dos
no-recomendados, recaram, predominantemente, sobre a
dos recomendados com ressalvas (46,74%), a dos recomenda-
dos com distino representando apenas 8,40% das escolhas
(MEC, 2001: 33 apud munkata, 2001, p.92).
Somado a este fato deve-se considerar que um livro pode no

apresentar afirmaes preconceituosas nem erros conceituais, mas
deixar de contemplar alguns aspectos importantes como a diversidade
sociocultural brasileira, a questo de gnero, os idosos, etc. Conside-
rando-se essas possibilidades, realizamos um levantamento de disser-
taes e teses que constam no site Domnio Pblico8 e que tiveram
como objeto de pesquisa livros didticos e temas referentes aos Direitos
Humanos e cidadania nos ltimos anos. Dos trabalhos encontrados,
selecionamos quatro pesquisas nas quais esto presentes a discusso
geracional, de gnero, etnia e sobre os povos indgenas e evidenciam
o silenciamento ou o preconceito em relao a estas culturas, como
veremos a seguir.9
8 www.dominiopublico.gov.br
9 SILVA, Denise Arajo da. A abordagem da temtica velhice nos livros
didticos de Lngua Portuguesa direcionados 1srie do Ciclo I do En-
sino Fundamental. (Mestrado). So Paulo: PUC/SP, 2006; SILVA (2),
Auxiliadora Maria Martins da, Etnia Negra nos livros didticos do Ensi-
no Fundamental: transposio didtica e suas implicaes para o ensino
das Cincias. (Mestrado). Universidade Federal Rural de Pernambuco,
2005; MACDO, Celnia de Souto. O ndio como o outro: o desafio de
construir uma identidade positiva a partir dos livros didticos. Universida-
de Federal de Campina Grande, 2009; PINHEIRO, Maria Jos Souza,
Gnero em Biologia no Ensino Mdio: uma anlise de livros didticos e
discurso docente. (Mestrado). Universidade Federal da Bahia, 2009.
Como mencionado anteriormente, segundo Santom (2006),

uma das culturas negadas e silenciadas no currculo escolar espanhol
a do idoso. Isso ocorre no currculo daquele pas e no nosso tam-
bm, conforme se pode verificar, por exemplo, na pesquisa realizada
por Denise Arajo da Silva sobre A abordagem da temtica velhice nos
livros didticos de Lngua Portuguesa direcionados 1 srie do Ciclo I
do Ensino Fundamental. Nessa dissertao de mestrado, defendida na
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP) em 2006, a
autora analisou livros didticos de Lngua Portuguesa recomendados
com distino no PNLD de 2004, constatando que eles no aborda-
vam a temtica velhice como objeto de ensino nem favoreciam a cons-
truo de uma imagem positiva dos idosos. Com relao s imagens,
Silva (2006) constatou que elas eram estereotipadas, retratando apenas
as perdas do idoso e suas relaes intrafamiliares. A nica imagem de
idoso em outras relaes foi a de uma patroa: ela trabalhava na casa
de uma velha terrvel (O paraso dos gatos, apud Silva, 2006, p.73).
Um exemplo significativo da imagem estereotipada do idoso a de-
finio de bruxa que Silva (2006, p.64) encontrou em um dos livros es-
colares: velha rosto enrugado testa franzida boca chupada meio
bigoduda desdentada vesga. Essa associao velha-bruxa recor-
rente tambm nos desenhos animados, filmes e programas infantis.10
O preconceito no se manifesta apenas pela presena de frases
discriminadoras, mas tambm na escolha das imagens, na ausncia
de representao de determinados grupos tnicos e no silenciar deter-
minadas culturas. Foi o que encontrou Auxiliadora Maria Martins da
Silva, na sua dissertao de mestrado, Etnia Negra nos livros didticos
do Ensino Fundamental: transposio didtica e suas implicaes para
10 Na srie televisiva Chaves (produzida nos anos de 1970/1980 no Mxi-

co e exibida na televiso brasileira por mais 30 anos), por exemplo, entre
os personagens adultos, uma das senhoras era a Bruxa do 71.
o ensino das Cincias, defendida em 2005, na Universidade Federal

Rural de Pernambuco:
Confirmamos, em nosso trabalho, que os livros didticos de

Cincias analisados veiculam preconceitos e discriminao,
relativos etnia negra ao apresentar o corpo humano negro
em minoria em suas ilustraes e em posies onde no se
exige grande inteligncia e prestgio social, bem como ao
silenciar sobre as doenas prevalentes na populao negra.
(silva, 2005, p.7).
Silva (2005) agrupou as imagens encontradas nos livros pesqui-

sados em categorias de anlise organizadas em tabelas. Dessas tabelas
chama ateno, por exemplo, que em um dos livros de Cincias h
a presena de 27 imagens de negros, distribudos em 6 crianas, 12
jovens e 9 adultos, enquanto a incidncia de imagens de brancos,
no mesmo livro, de 55 crianas, 14 jovens e 87 adultos. No obs-
tante a menor frequncia de imagens de negros nesse livro, outra
constatao importante foi a situao na qual o negro retratado
nas imagens. Em um dos livros, por exemplo, aparecem duas cenas
de atendimento mdico, nelas a imagem de pessoas negras aparece
sempre na condio de paciente de dois mdicos que so brancos.
Evidentemente foi uma infeliz coincidncia quando da escolha de
imagens pelo ilustrador, mas que revela uma falta de preocupao
da editora em valorizar a imagem de afro-brasileiros e afro-brasileiras.
Outro aspecto muito relevante da constatao de Silva (2005)
o fato de que, em livros de Cincias nos quais abordado o corpo hu-
mano, doenas prevalentes da populao negra so negligenciadas, o
que confirma o preconceito e silenciamento de uma etnia naquelas
obras didticas.
Preconceito e silenciamento tambm foram encontrados quando
as pesquisas analisaram a questo de gnero em alguns livros didticos
de Biologia. A esse respeito, encontramos a dissertao de mestrado de
Maria Jos Souza Pinheiro, Gnero em Biologia no Ensino Mdio: uma
anlise de livros didticos e discurso docente, defendida na Universida-

de Federal da Bahia em 2009. Para realizar essa pesquisa, a autora ana-
lisou, alm das falas de professores e alunos, livros de Biologia classifi-
cados no Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio
(PNLDEM) de 2007. Maria Jos inicia seu trabalho com a constatao
de que a espcie humana comumente identificada pela palavra Ho-
mem. Tal constatao, aparentemente simples, poderia ser rebatida
com o argumento de que se trata de uma expresso consagrada e no
necessariamente um preconceito de gnero. Porm a autora traz uma
citao sobre dois pesquisadores encontrada em um livro didtico e
provoca a reflexo do leitor com a seguinte questo:
Analisando o livro mais adotado nas escolas de Salvador as cien-

tistas esto encobertas. J explico o porqu da expresso. Ana-
lisando o trecho a seguir: Atualmente, a maioria dos cientistas
adota um sistema de classificao estabelecido por Whittaker,
em 1969, e modificado por outros pesquisadores como Margu-
lis e Schwartz na dcada de 1980: o sistema de cinco reinos,
que ser adotado nesta obra. (lopes & rosso, 2005, p. 33). Sur-
ge a pergunta: Margulis e Schwartz so homens? A resposta
no! Mas por que a linguagem encobre essas cientistas? Ao
escrever [] outros pesquisadores como Margulis e Schwartz
[] a concordncia no est nem de acordo com as normas
gramaticais da Lngua Portuguesa, pois a concordncia com o
masculino se faz quando h pelo menos um dos personagens do
sexo masculino. O que no ocorre no exemplo descrito. Estou
falando das bilogas Lynn Margulis e Karlene Schwartz, que
publicaram um livro, em 1982, modificando o sistema de cinco
reinos de Whittaker. Lynn Margulis aparece em sete obras
das onze analisadas. Biloga de renome, tambm contribuiu
expressivamente para a fundamentao da Teoria Gaia de James
Lovelock e props a Teoria Endossimbitica. (silva, 2005, p.125)
Ou seja, as cientistas do sexo feminino tornaram-se invisveis nos

livros analisados. E isso no ocorre apenas nos textos. Outra constata-
o da pesquisa relaciona-se s imagens presentes nos livros de Biolo-
gia, sendo que, segundo a autora, a maioria dos atletas, pessoas com do-
enas e crianas que ilustram os textos tambm so do sexo masculino.
Ainda com relao s imagens presentes no livro, destaca-se a fi-
gura do cientista, geralmente representado pela imagem masculina,
acompanhada de atributos como inteligente, brilhante, engenho-
so, notvel, eminente e sbio.11
Imagens estereotipadas e silenciamentos, em alguns casos, fazem
com que o estudante no perceba sequer a cultura e os povos que lhes
esto prximos. Foi o que constatou, por exemplo, a pesquisa realizada
por Celnia de Souto Macdo, ao acompanhar alunos de uma escola
prxima a uma comunidade indgena. Na dissertao de mestrado in-
titulada O ndio como o outro: o desafio de construir uma identidade
positiva a partir dos livros didticos, defendida em 2009, na Universidade
Federal de Campina Grande, a autora apresenta algumas constataes,
como o fato de os alunos de uma escola prxima comunidade indge-
na representarem as casas dos ndios semelhantes reproduo da oca
Yanomami que constava em seus livros didticos (figura 9), quando, na
11 Como se pode perceber nas frases que ela encontrou nos livros didticos
analisados: Por essa brilhante hiptese, que rene a estrutura e funo
das mitocndrias em uma teoria unificadora para a produo de energia,
Mitchell recebeu, em 1978, o prmio Nobel de Qumica. (amabis; mar-
tho, 2004, v.1, p.219 apud silva, 2005, p.146); O famoso cientista Eu-
gene Rabinowitch, em artigo publicado na revista Scientific American,
declarou: [] (paulino, 2005, v.1, p.32 apud silva, 2005, p.146); Outro
cientista famoso, o francs Louis Pasteur (1825-1895), foi mais alm.
(lopes; rosso, 2005, p.206 apud silva, 2005, p.146); Leia, a seguir, um
texto do eminente evolucionista Charles Darwin [] (amabis; martho,
2004, v.2, p.360 apud SILVA, 2005, p.146); Otto Loewi, em 1921, rea-
lizou um engenhoso experimento [] (csar; sezar, 2005, v.3, p.275
apud SILVA, 2005, p.146); Charles Lyell, gelogo de prestgio e amigo
de Darwin [] (CSAR; SEZAR, 2005, v.3, p.220 apud SILVA, 2005,
p.146); Em 1917 o sbio francs DHerelle verificou [] (CSAR;
SEZAR, 2005, v.1, p.293 apud silva, 2005, p.146); Por sua notvel con-
tribuio para a cincia moderna, Fleming recebeu o ttulo de sir []
(paulino, 2005, v.2, p.75 apud silva, 2005, p.146).
realidade, as casas indgenas prximas da escola eram bem diferentes da

apresentada no livro, como se pode verificar pelo desenho localizado
pela autora na cartilha Os Potiguara pelos Potiguara, construda por pro-
fessores e alunos Potiguara (Macdo, 2009, p.59 - figura 10):
Figura 9. Reproduo da imagem da Oca Yanomani presente em um
livro didtico analisado por Macdo (2009), p.59.
Figura 10 - Reproduo da imagem de desenho da aldeia forte, anali-

sada em Macdo (2009), p. 59.
impressionante o fato de as crianas pesquisadas estarem muito

prximas aldeia e simplesmente reproduzirem a imagem do livro
didtico. Isso nos remete a uma questo importante: como os pro-

fessores trabalham os livros didticos e as imagens que eles contm?
Dificilmente encontraremos um livro que apresente a totalidade da
diversidade dos povos indgenas, porm os professores podem realizar
esse levantamento com os alunos utilizando as novas tecnologias e,
dependendo da localidade, realizando uma visita a uma comunidade
indgena. Por outro lado, talvez os alunos da pesquisa at conheam
a comunidade em questo, mas ao serem solicitados a desenhar para
uma pesquisa acadmica, tenham optado pela imagem do livro did-
tico, evidenciando a fora simblica desse material na cultura escolar.
A maneira como os professores efetivamente trabalham os livros
didticos em sala de aula uma das questes que intrigam os pesqui-
sadores da rea. Munakata (2001), ao comentar dados apresentados
pelo MEC de que a escolha de livros didticos pelos professores no
corresponde aos recomendados pelas avaliaes do PNLD, afirma que:
No limite, no impossvel que a partir de um livro considera-

do ruim o professor consiga desenvolver uma excelente aula.
Essas questes, no entanto, raramente so levadas em conta na
avaliao dos livros didticos. Sintomtico nesse sentido o
descompasso entre as expectativas do PNLD e as dos docen-
tes. (munakata, 2001, p.92).
Assim, podemos concluir que, independentemente da qualidade

do livro, ele deve ser analisado em sala de aula, pois expressa a opinio
de um autor, suas escolhas e sua seleo. Essa atividade de anlise
importante para que o aluno comece a perceber que todas as informa-
es transmitidas por um meio de comunicao (seja o livro, o rdio,
a televiso ou as mdias sociais) tm uma autoria e, portanto, represen-
tam opinies e escolhas.
Mdia e Direitos Humanos

Vivemos em uma poca na qual somos bombardeados o tempo
inteiro por imagens. Elas esto nos livros didticos, na televiso, nas
mdias, nos computadores, nos trens e metrs, e um sem nmero delas
quer nos levar a consumir algo. Esse consumo geralmente pautado
em um modo de vida que se pretende homogneo e excludente. Por-
tanto, a anlise de imagens nas aulas fundamental, desde aquelas
presentes em materiais didticos produzidos especificamente para es-
colas at aquelas imagens que o professor pode levar sala de aula para
discutir com seus alunos.
A esse respeito Eugnio Bucci, no texto Mdia e educao,
afirma que a televiso virou o grande palco talvez o nico dos
acontecimentos da histria. O autor exemplifica tal afirmao com
a chamada publicitria do canal de televiso CNN, na qual so exi-
bidas cenas de acontecimentos recentes que a emissora cobriu com a
seguinte frase: Onde que voc vai estar a prxima vez que a histria
acontecer?. Segundo o autor, a resposta esperada : Bem aqui na
frente da TV. Ora, se a histria se passa na televiso12 e temos que
estar diante dela para acompanhar e entender os acontecimentos, no
difcil imaginar o poder que a mdia exerce sobre ns no perodo
contemporneo (bucci, 2004, p.273).
Ainda segundo o autor, outro exemplo significativo do poder da
imagem televisiva sobre a sociedade o espetculo miditico no qual se
transformaram as eleies brasileiras: campanhas milionrias, nas quais
a figura do marqueteiro mais importante do que a de qualquer assessor
12 Bucci (2004, p.280) utiliza o termo televiso para se referir no ape-

nas s imagens de canal aberto e de televises a cabo, mas tambm s
imagens da Internet e das cmeras de vdeo, ou seja, a toda instncia da
imagem ao vivo que conecta a comunidade global hoje j se fala em
sociedade civil mundializada ou de espao pblico global com a possi-
bilidade de se obterem representaes no chamado tempo real.
poltico e artistas so chamados para atestar a credibilidade do poltico e

no para se manifestar politicamente sobre as propostas dos candidatos.
Quando pensamos no poder exercido pela mdia em nossa socie-
dade, no podemos deixar de considerar tambm que a televiso inicia
a alfabetizao das crianas por imagens desde muito cedo. Segundo
Bucci (2004, p.284-5):
J a televiso inicia a alfabetizao das crianas por imagens

desde o instante em que elas j demonstram alguma capaci-
dade de decodificao da linguagem visual. Os Teletubbies
so concebidos para serem assimilados por crianas que ainda
no aprenderam a falar. Pesquisas informais estimam que, nas
sociedades contemporneas, em mdia, as crianas permane-
cem diante de imagens da televiso durante trs horas dirias.
O advento da Internet e dos games veio a abalar um pouco
essa hegemonia. Em todos esses casos, porm, o aparelho
cognitivo da criana que est, por assim dizer, desaguando em
telas eletrnicas. Ora, preciso pensar nas conseqncias desse
depsito da inteligncia em territrios eletrnicos. J se tornou
lugar-comum dizer jocosamente que, por vezes, necessrio
ligar a televiso para desligar nossos filhos. Nas ltimas dca-
das, freqentemente tem-se condenado a compra de armas de
brinquedo para as crianas. Passou-se a dar a elas os games e
aos poucos se descobriu que, junto com eles, eram oferecidos
tambm avies de guerra e arsenais nucleares, que poderiam
ser livremente escolhidos para destruir as ilhas do mal, as
quais normalmente tm um visual nazista, sovitico ou cuba-
no. Mentes so, dessa forma, esculpidas ideologicamente. As
crianas vm para a escola com vivncias consolidadas acerca
desse cosmo, posto pela televiso. Classicamente a escola foi
pensada como uma das portas para a socializao sua exis-
tncia somente faz sentido se ela se presta a formar cidados.
Ela baseia sua atividade na convico de que a cultura e o co-
nhecimento so bens pblicos. Hoje, no entanto, as crianas j
chegam escola, em certo sentido, socializadas mais espe-
cificamente, adestradas para o consumo. (p. 284-5).
Essa afirmao nos faz refletir sobre qual o impacto desse poder
na formao das crianas e no seu processo de escolarizao. A esse res-
peito, dois documentrios brasileiros discutem o tema infncia-mdia-

-consumo de forma bastante contundente: A inveno da infncia,
de 2000, dirigido por Liliana Sulzbach e Criana, a alma do negcio,
de 2008, dirigido por Estela Renner. Nesses documentrios fica evi-
dente que, quando o mundo das crianas e dos adultos comea a se
confundir por conta da cultura audiovisual e do consumo, um de seus
direitos fundamentais est sendo violado: o direito infncia. Talvez
muitos professores j tenham percebido essa situao na sua prtica
cotidiana e feito a mesma indagao proposta por Bucci (2004): mas
como poderiam os educadores competir com a televiso?. Parece
uma disputa injusta, j que a linguagem televisiva, qual a criana j
est alfabetizada quando chega escola, opera no imaginrio, de forma
a no dar trabalho ao telespectador. Para que um programa de televiso
prenda a sua ateno, por exemplo, no necessrio retomar outros
sentidos e outras narrativas, produzindo nexos de significao, como
ocorre na escola (Cf. bucci, 2004).
Para Bucci (2004, p.302), mais importante que as crianas ou-
am ou leiam crticas sobre a televiso a escola lhes garantir espaos
para que possam falar sobre a relao delas com a televiso.
No mesmo sentido dessa linha de raciocnio, alguns pesquisado-
res e educadores tm trabalhado nas escolas e na educao no-formal
com a educomunicao. Nesses trabalhos, ao produzirem comunica-
o de forma coletiva, discutem o processo de autoria, de veracidade da
informao, de fundamentao e coerncia na elaborao das notcias
pelo grupo e o desenvolvimento da autonomia. Assim, as crianas, ao
produzirem comunicao, comeam a desenvolver um processo crti-
co sobre as informaes que recebem da televiso.
Produo de materiais didticos

Considerando a definio mencionada anteriormente, na qual
toda e qualquer produo utilizada em sala de aula pelos professores
no processo de ensino e aprendizado um material didtico, um rotei-

ro para anlise das imagens nos livros didticos da escola, a produo
e publicao de comunicao coletiva com os alunos, a elaborao de
acervos para a discusso sobre os Direitos Humanos podem e devem
fazer parte do cotidiano escolar.13
A esse respeito, o MEC possui um site intitulado Portal do
professor,14 no qual so disponibilizados mdias de apoio, textos e pla-
nos de aulas desenvolvidos por professores e compartilhados naquele
espao virtual. Em uma rpida busca nesse portal possvel encontrar
vrios materiais para se trabalhar em sala de aula alguns dos temas so-
bre Direitos Humanos que aqui foram abordados e at planos de aulas
produzidos por outros professores.
Sobre os direitos indgenas, por exemplo, h o vdeo chamado
Nossos direitos (ndios no Brasil), produzido pelo MEC, com du-
rao de 17minutos, que aborda os direitos dos ndios e o respeito
cultura indgena brasileira.15
Outro exemplo um programa de rdio intitulado As aventuras
de Julinha, no qual discutido o Estatuto da Criana e do Adoles-
cente e que pode servir de inspirao na elaborao de programas
13 Atualmente, a tecnologia coloca disposio da escola uma srie de

recursos potentes como o computador, a televiso, o videocassete, as fil-
madoras, alm de gravadores e toca-fitas, dos quais os professores devem
fazer o melhor uso possvel. No entanto, igualmente importante fazer
um bom uso de recursos didticos como quadro de giz, ilustraes, ma-
pas, globo terrestre, discos, livros, dicionrios, revistas, jornais, folhetos
de propaganda, cartazes, modelos, jogos e brinquedos. Alis, materiais
de uso social e no apenas escolares so timos recursos de trabalho, pois
os alunos aprendem sobre algo que tem funo social real e se mantm
atualizados sobre o que acontece no mundo, estabelecendo o vnculo
necessrio entre o que aprendido na escola e o conhecimento extraes-
colar (PCNs, introduo 1 a 4, p.96).
14 Endereo eletrnico: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html.
15 Endereo eletrnico: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnica.
html?id=18455.
de rdio com as crianas para discutirem seus direitos.16 O progra-

ma de rdio que acabamos de mencionar foi produzido pelo projeto
Cala-boca j morreu. Esse projeto, que se insere na educao no-
-formal, tambm outro exemplo de produo que no se destina
sala de aula, mas que o professor pode transformar em material
didtico para discutir o direito comunicao. O projeto Cala-boca
j morreu, segundo sua pgina na Internet, tem como principal
objetivo criar oportunidades para que as pessoas, independentemente
da idade, origem e condio social, exeram o direito produo de
comunicao por meio da criao de diferentes espaos em meios
de comunicao comunitrios. Nesse projeto, as pessoas envolvidas
experimentam todas as etapas de produo de programa de rdio,
programa de tv e jornal impresso. Atualmente, entre os diferentes
projetos desenvolvidos pelo Cala-boca j morreu est o Ja, que
pretende realizar um mapeamento do que crianas e adolescentes
pensam e desejam para a cidade de So Paulo.
Alunos produzindo vdeos uma das experincias possveis para
se discutir a comunicao em nossa sociedade (e, consequentemente,
o direito comunicao). Nesse tipo de atividade os alunos discutem
pauta, roteiro, edio, o uso tico das imagens, o que opinio, o que
fato e o trabalho em equipe. Talvez, para alguns professores, a produ-
o e edio de vdeos paream uma coisa complexa, mas com as novas
tecnologias e redes sociais essa experincia est cada vez mais fcil. Um
exemplo da utilizao desse recurso a produo do professor Adriano
Monteiro de Castro com crianas ribeirinhas da Amaznia: em poucos
minutos ele as ensinou a utilizarem os equipamentos e elas decidiram
o que queriam mostrar de suas comunidades e quais imagens iriam
compor o vdeo final.17
16 Endereo eletrnico: http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/bitstream/

handle/mec/11380/AsAventurasDaJulinha.mpg?sequence=1.
17 Disponvel em https://youtu.be/UtgbrElfb4w.
A produo de vdeos por crianas uma tima oportunidade de

exercerem seu direito comunicao na escola.
Ainda sobre infncia e seus direitos, importante lembrar que
sua cultura uma das que esto silenciadas em nossos currculos es-
colares, ainda mais se considerarmos as crianas indgenas. Como
afirma Santom:
Outra das grandes ausncias e ocultamentos aos olhos do pr-

prio alunado so os modos de vida dos grupos infantis e juve-
nis, tanto na atualidade quanto no passado, tanto aqui quanto
em outros lugares da Terra. E isso ocorre mesmo que, qualita-
tivamente, eles sejam uma parte importante da humanidade.
O adultocentrismo de nossa cultura nos leva a uma ignorncia
realmente grande acerca do mundo idiossincrtico da infncia
e da juventude. As crianas desconhecem por que so crianas,
qual o significado dessa fase de desenvolvimento, que direitos
e deveres tm. (santom, 2006, p.163).
Um excelente material didtico para trabalhar essa questo com

os alunos o Kit de Objetos Infantis Indgenas do Museu de Arqueo-
logia e Etnologia da Universidade de So Paulo (MAE-USP). Trata-se
de um kit composto por objetos, cartazes, guia de orientao e vdeo
que os professores, aps a realizao de um curso de preparao, po-
dem levar para a escola e utilizar com seus alunos. Todos os objetos
que compem o material foram produzidos por diferentes grupos in-
dgenas brasileiros e so de uso das crianas, o que permite a discusso
sobre infncia nas diferentes comunidades indgenas e a comparao
sobre a ludicidade entre diferentes culturas e sociedades.18
18 Trabalhando esse material em diferentes turmas de formao de professo-

res e alunos de diferentes nveis escolares, temos observado que raramen-
te os participantes identificam os objetos como brinquedos, o que refora
a constatao da ausncia da cultura infantil e indgena em nossos cur-
rculos. Se pensarmos nas aulas que tivemos de Histria, por exemplo,
todos os personagens histricos so adultos. Embora a historiografia atual
j tenha produzido inmeras pesquisas sobre a histria das crianas, onde
elas esto em nossas aulas de histria? Onde esto as crianas indgenas?
J sobre a ausncia da cultura juvenil nos currculos, Santom

(2006) afirma que:
Se, nas instituies educacionais, algum pede, em um exame,

uma listagem das diferentes artes, o resultado mais frequente
costuma ser o de incluir em tal enumerao a msica clssica,
o bal clssico, a pera, o teatro dos grandes autores clssicos,
a poesia, a literatura, a pintura e a escultura tambm daqueles
autores e autoras que aparecem em livros de Histria da Arte.
Entretanto, quase certo que no encontraremos nessa classi-
ficao: o rock, o punk, o rap, os desenhistas de quadrinhos ou
grafitti, as fotonovelas, as telenovelas, os bailes de moda da ju-
ventude, as peras rock, talvez tampouco a msica de jazz, os
videoclipes, os estilos cinematogrficos preferidos desse setor
jovem, etc. (santom, 2006, p.167).
Considerando essas afirmaes de Santom (2006), o professor po-

deria explorar em sala de aula uma das expresses artsticas dos jovens
para discutir os Direitos Humanos, como, por exemplo, o grafite. Essa ex-
presso artstica j ganha destaque no contexto internacional, ocupando,
inclusive, exposies em galerias de arte, fenmeno que vem se repetindo
no Brasil. Em nosso pas, alm da presena de grafiteiros consagrados in-
ternacionalmente, como Os Gmeos e o Kobra, o Museu Brasileiro de
Escultura (MuBE) j sediou duas bienais internacionais de grafite.19
Em 2015, o grafite ganhou destaque na cidade de So Paulo, em
virtude da Prefeitura ter autorizado um projeto de grafitagem nos mu-
ros da Avenida 23 de Maio. Posteriormente, em 2017, a novo gesto
da cidade optou por apagar tais grafites causando grande polmica nas
redes sociais. No site Geekness esto publicados dois vdeos e diver-
sas fotos sobre os grafites naquela avenida, intitulados Um passeio pelo
19 Alm dessas bienais, esse museu tem realizado periodicamente expo-

sies de grafite. Ver exposies no endereo eletrnico: (http://mube.
art.br/expos/1a-bienal-internacional-graffiti-fine-art/ e http://mube.art.br/
expos/2a-bienal-de-graffiti-fine-art/).
mural de grafite na 23 de maio.20 Neste site possvel selecionar al-

gumas imagens para discutir desde o direito arte dos jovens, como
tambm sobre temas presentes nas obras dos grafiteiros que podem
relacionar-se aos Direitos Humanos.
Esse breve levantamento, alm de discutir o tema Direitos Hu-
manos nos materiais didticos, apresentou algumas possibilidades de
diferentes recursos didticos para a discusso dos Direitos Humanos
na escola, tais como vdeos, programas de rdio, produo de vdeo
pelas crianas, objetos pedaggicos e objetos de museus e o grafite.
Alguns desses materiais didticos surgiram de objetos que no foram
produzidos para escolas (como, por exemplo, o grafite). Essa reflexo
parte de um conceito importante que a autonomia das escolas, o pro-
tagonismo de professores e alunos na produo de recursos didticos
que atendam s especificidades da escola. Assim, esperamos que ao ler
este artigo, voc sinta-se desafiado a discutir o tema Direitos Humanos
a partir de materiais didticos selecionados ou produzidos nas escolas.
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mpg?sequence=1
Sites
Portal do professor. http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html
Museu de Arqueologia e Etnologia da USP - http://www.intranet.
mae.usp.br/modules/educativo/content.php?id=38
Museu Brasileiro da Escultura MuBE - http://mube.art.br.
Minibiografia dos Autores/
Organizadores da publicao
Docente do Departamento de Histria da UNIFESP, onde co-

ordena o ProfHistria, atua em cursos de Formao de Professores de
Histria e de Educao em Direitos Humanos. Possui Bacharelado
e Licenciatura em Histria (PUC-SP), Mestrado e Doutorado em
Educao (FEUSP).
Doutor em Cincia Poltica pela FFLCH-USP, professor do De-

partamento de Cincias Sociais da EFLCH-Unifesp, coordenador do
Programa de Ps Graduao em Cincias Sociais da Unifesp e editor
da Revista Lua Nova. autor do livro didtico Sociologia Geral, para
o Ensino Mdio.
Elaine Loureno
Doutora em Histria Social (USP). Docente do curso de Histria

e do Mestrado da Unifesp. Coordenadora do curso de Licenciatura em
Histria da Unifesp. Atua na rea de Ensino de Histria e Histria da
Educao, com nfase no perodo da ditadura civil-militar (1964-1985).
Fabrcio Gobetti Leonardi
Graduao em Servio Social pela UNESP, mestrado no Progra-

ma Interdisciplinar em Cincias da Sade da Unifesp. Atua no curso
de Servio Social da Unifesp Baixada Santista e na Coordenao de
Apoio Pedaggico e Atividades Complementares da Pr-Reitoria de
Assuntos Estudantis da Unifesp.
Jos Cssio Msculo
Doutor em Educao pela PUC-SP; Mestre em Educao, pela

USP; Bacharel e Licenciado em Histria, pela USP. professor da
Universidade Presbiteriana Mackenzie desde 2005. Foi tambm pro-
fessor de Histria na Escola de Aplicao da FEUSP de 1997 a 2006 e
da rede pblica e privada de 1993 a 1997.
Doutora em Histria Social pela USP. Lecionou nos Cursos de

Histria, de Turismo e de Relaes Internacionais da PUC-SP. No
Departamento de Histria da EFLCH/Unifesp, docente da rea
de patrimnio cultural na Graduao e no Programa de Mestrado
Profissional ProfHistria.
Historiador pela USP, com Mestrado e Doutorado em Educao

na mesma instituio. Foi professor da Educao Bsica. Atualmente
membro do GT de Ensino de Histria e Educao da ANPUH-SP,
professor e coordenador de curso de Histria em instituio particular.
Atuou na docncia e direo escolar na Educao Bsica. Foi

consultor do MEC para EJA. Professor do ensino superior desde 1998,
atualmente docente do Departamento de Histria da UEPGonde
atua na formao de professores e na Ps-Graduao em Histria e
Ensino de Histria (ProfHistria).
Raiane Patrcia Severino Assumpo
Graduada em Cincias Sociais, mestre e doutora em Sociologia

pela UNESP; docente na UNIFESP; coordenao de Direitos Huma-
nos da PROEC/UNIFESP; coordenao do grupo de extenso e pes-
quisa em Educao Popular; membro de projetos de pesquisa sobre
Estado e Direitos Humanos.
Alameda nas redes sociais:
Site: www.alamedaeditorial.com.br
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Esta obra foi publicada em formato e-book

em So Paulo na primavera de 2017. No
texto foi utilizada a fonte Electra em corpo
10 e entrelinha de 15,5 pontos.

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Direitos Humanos e

Antonio Simplcio de Almeida Neto

Grafia atualizada segundo o Acordo Ortogrfico da Lngua

Edio: Haroldo Ceravolo Sereza

Direitos humanos e cultura escolar [recurso eletrnico] /

1. Direito educao. 2. Direitos fundamentais - Brasil. 3. Edu-

17-43153 CDD: 379.26 1

ALAMEDA CASA EDITORIAL

I. Direitos Humanos e Cultura Escolar 15

II. Fundamentos filosficos e histricos 43

III. A construo de uma cultura de 77

IV. Direitos Humanos e o projeto 97

V. A Escola frente aos Direitos Humanos 123

Minibiografia dos autores/ 187

Antonio Simplicio de Almeida Neto

Em tempos de ameaa aos direitos sociais e trabalhistas, de

Em tempos de produtividade escolar, currculos unificados,

Histria e cultura africana, afro-brasileira e indgena so relevantes na

1 ARGAN, Giulio Carlo. Projeto e destino. So Paulo: tica, 2004.

SECADI-MEC, do qual resultou essa publicao, foi criado para pro-

2 Conforme edital houve participao de at 25% de inscritos por deman-

Tudo isso s podia resultar consistente se fosse feito no nvel indi-

dos materiais didticos (livros didticos, vdeos, fotos, kits pedaggicos,

Antonio Simplicio de Almeida Neto

Elaborar projetos envolvendo questes referentes aos Direitos Hu-

tem sido verificado nas recentes discusses da Base Nacional Comum

Rosa e azul, as transgresses das fronteiras de gnero na edu-

As mulheres, o analfabetismo e sua insero na Educao de

Como do conhecimento daqueles que lidam com educao es-

Temos em nosso corpo discente 272 alunos contemplados

A maior parte das convocaes de familiares de alunos, fei-

A contundncia dessas observaes revela, alm da argcia dos

enas que esto erradicadas em sociedades poderosas. Novamente,

Direitos Humanos e currculo

popular ou erudita no um processo natural que deriva de consenso;

[] a elaborao de currculo pode ser considerada um pro-

Alm do rol de disciplinas e seus respectivos contedos, tambm

Tambm a arquitetura escolar, como prope Escolano (1998)

A arquitetura escolar tambm por si mesma um programa,

Como se pode depreender, tomamos o currculo num entendi-

todos estes so aspectos que se constituem no s, mas tambm, na es-

Cultura escolar, forma escolar e estranhamento

sentes em toda e qualquer escola, em variados nveis e graus de com-

A concepo da escola como puro e simples agente de trans-

Em consonncia com esse entendimento, Antnio Nvoa tam-

chegou o tempo de olhar com mais ateno para a inter-

desenvolvimento do currculo, a construo do conhecimento

Nessa perspectiva, consideramos que a percepo da escola como

conjunto de teorias, ideias, princpios, normas, modelos, ri-

Viao Frago distingue ainda alguns elementos mais visveis da

tos escolares (professores, alunos, pais, coordenao, direo, servios),

pre sejam capazes de discernir no cotidiano escolar tais problemas,

treinamento de funcionrios, na ampliao das horas de escolarizao

Cultura escolar e projetos de interveno

O curso Educao em Direitos Humanos tem como exign-

O objetivo final do curso, desta forma, deixava de ser estritamen-

Projetos em Direitos Humanos

os Direitos Humanos em uma Escola Municipal de Ensino Funda-

2 A referida obra, em sua capa original, traz a imagem de duas crianas

Outro exemplo de trabalho que analisa prticas corriqueiras nas

Em algumas Unidades Educacionais ainda possvel vermos a

Considerando-se a importncia do brincar para a construo da

Quanto se sabe sobre os imigrantes que esto se instalando na

A incluso de alunos com deficincias variadas um tema que