Artculo: 44

DISTURBIOS DEL LENGUAJE EN NIOS PEQUEOS. CONSIDERACIONES

SOBRE EL DESARROLLO, EVALUACIN Y TERAPIA DEL LENGUAJE

Prof. Dr. Jaime Luiz Zorzi

Resumen
El objetivo de este articulo es el de abordar las pertubaciones del lenguaje que alteran el
desarrollo de nios muy pequeos. Para comprender mejor la naturaleza de los mismos,
se discuten algunas condiciones fundamentales para la adquisicin del lenguaje:
habilidades cognitivas, sociales y de comunicacin pre-verbal. Tomando como
referencia estas tres reas, este trabajo presenta una propuesta de evaluacin del
desarrollo infantil, tomando en consideracin aspectos cognitivos, sociales y de
comunicacin. Partiendo de situaciones de observacin de la manipulacin espontnea
de los objetos y de la interaccin de los nios con los adultos, se trata de caracterizar los
niveles de desarrollo alcanzados y tambin los posibles problemas evolutivos que se
presenten en trminos de adquisicin del lenguaje. A partir de tal evaluacin se pueden
clasificar los retrasos de adquisicin del lenguaje en dos grandes grupos: perturbaciones
del lenguaje formando parte de retrasos globales del desarrollo y, por otro lado, los
retrasos especficos del lenguaje que perjudican principalmente los aspectos expresivos.
Finalmente, considerando las caractersticas de cada uno de estos grupos de
alteraciones, este trabajo presenta propuestas de intervencin teraputica que puedan
ayudarnos a mostrar el perfil de desarrollo de los nios que presenten estos problemas.

Palabras Claves: Lenguaje Desarrollo- Retrasos de adquisicin

Abstract
The aim of this article is to discuss the Language Disorders that alter the development
of children in their earlier age. In order to comprehend the nature of the disorders, some
fundamental conditions are relevant for the Language acquisition: social and cognitive
abilities, and abilities of pre-verbal communication. Having as a reference these three
areas, this work proposes an assessment of the childhood development taking into
consideration the aspects of cognition, socialization and communication. From
observing the spontaneous manipulation of objects and the interaction of children with
adults, we try to characterize the levels of development achieved by them as well as the
possible evollutive problems that they may present in terms of language acquisition.
From such an assessment, it is possible to classify the delays in the Language
acquisition into two big groups: language acquisition as part of the global development
delays and, on the other hand, the delays especially of the language which harm mainly
the expressive aspects. Finally, considering each one of the groups of alterations, we
give some proposals of therapeutic intervention that may match with the profile of
development of the children with such problems.

Key Words: Language- Acquisition- Development delays

Introduccin

Este artculo tiene como objetivo abordar las perturbaciones del lenguaje que afectan el
desarrollo de nios pequeos que por diversas razones no consiguen desarrollarlo de
manera adecuada. Aunque nuestra temtica se centra en estos nios, comenzaremos
abordando la evolucin de los dems que en cambio s tienen xito en desarrollar sus
habilidades lingsticas. El anlisis del llamado desarrollo normal resulta necesario
porque puede suministrarnos elementos para una mejor comprensin de las
perturbaciones y, por consiguiente, posibilitar la elaboracin de un plan teraputico ms
eficaz.
Hablamos de nios pequeos y de una intervencin precoz. Sabemos que, realmente,
cuanto ms temprano los problemas puedan ser detectados y tratados, mayores sern las
posibilidades de superacin de los mismos (Edwards, 1989). Sin embargo, infelizmente,
hemos visto nios que solamente buscan una atencin fonoaudiolgica (logopdica)
cuando ya tienen tres o cuatro aos de edad. Es difcil comprender como, habiendo
pasado estos nios de los dos aos sin adquirir el lenguaje, y llegando a los tres o hasta
los cuatro aos sin haber desarrollado las habilidades lingsticas esperadas, no han sido
encaminados a un examen o a un tratamiento fonoaudiolgico. Pediatras y otros
profesionales que tienen la oportunidad de ver la evolucin infantil deberan estar muy
atentos en lo que se refiere a las etapas de adquisicin del lenguaje para poder actuar
reaccionando adecuadamente cuando sospechan de problemas en este sentido.

Creo que el trabajo fonoaudiolgico con los bebs considerados de alto riesgo y el
acompaamiento evolutivo que ellos necesitan pueden ayudar al fonoaudilogo a
ampliar la posibilidad de comenzar tratamientos precoces para el desarrollo de la
comunicacin cuando detecten que tales bebs presentan riesgos o seales de atraso.
Podemos preguntarnos qu factores estn presentes en el grupo numeroso de nios para
los cuales adquirir lenguaje no se muestra problemtico, por ms compleja que esta
adquisicin pueda ser. Ellos son capaces de desarrollar el lenguaje de una forma tan
rpida y natural que sus capacidades de aprendizaje llegan a sorprender a los adultos.
Probablemente, la mayor parte los padres no sepan decirnos ni cmo, ni cundo, y tal
vez ni por qu. Pero saben que la adquisicin suceder y as lo esperan. Y tambin
saben que el surgimiento del lenguaje es una seal de que sus hijos se estn
desarrollando bien (Hulit & Howard, 1993).
Muchos nios, alrededor de su primer cumpleaos, comienzan a ensayar sus primeras
palabras. No obstante, antes de llegar a esta forma verbal de lenguaje, desarrollaron una
serie de habilidades comunicativas ms generales en un plano pre-lingstico. Para que
este desarrollo comunicativo anterior al uso de las palabras ocurriese y fuese
garantizada la aparicin de formas lingsticas ms evolucionadas, se hicieron
necesarias algunas condiciones (Manolson, 1985). Vamos a sealar seis de estos
factores determinantes del desarrollo de la comunicacin infantil:

1- El nio necesita tener una razn o motivo para comunicarse: una intencin.
2- Hay necesidad de tener algo que comunicar: un contenido.
3- Tambin es necesario un medio de comunicacin: una forma.
4- Tiene que haber personas con quienes comunicarse: un compaero.
5- Tiene que haber condiciones favorables para la interaccin: una situacin o
contexto.
6- El nio tambin necesita tener capacidades cognitivas favorables: para actuar sobre
el mundo y comprenderlo.

Tenemos pues as esbozados seis importantes factores que, combinados, aseguran o

crean condiciones favorables para el desarrollo de capacidades comunicativas. Como
podemos ver, la comunicacin, tiene, en su origen, una funcin ntidamente social. El
nio, interactuando con las personas y con las cosas, organiza experiencias, construye
conocimientos, siente deseos, o sea, elabora los contenidos de su actividad mental ; todo
esto gracias a su actividad cognitiva. Son estos contenidos los que comunicar, por
alguna razn: porque desea un objeto que no est a su alcance y quiere expresar este
deseo para poder tener acceso al objeto; porque quiere llamar la atencin hacia algo que
est viendo suceder y quiere compartirlo con el adulto, o, tambin, porque quiere llamar
la atencin sobre s mismo.
Para que todo esto sea posible, o sea, para que sus intenciones, experiencias o deseos
sean expresados, el nio necesita usar alguna forma de comunicacin que puede ser un
medio verbal, o no verbal, dependiendo de sus posibilidades. La persona o compaero
con quien el nio quiere comunicarse puede ser alguien que est prximo. Pero no basta
simplemente que el nio tenga una razn para comunicarse y tomar la iniciativa. El
adulto debe estar receptivo, atento, tiene que estar sensible a los esfuerzos
comunicativos que el nio est haciendo, tiene que ser capaz de atribuirles significado a
los mismos y esto forma parte de las condiciones favorables para la interaccin.
Antes de ser capaz de emplear recursos lingsticos para la comunicacin, el nio
desarrolla medios no verbales y esto sucede gradualmente gracias a las experiencias
interactivas que va teniendo con los otros. Desde su nacimiento tiene oportunidades de
formar parte de eventos que poseen un carcter comunicativo, que le implican en
relaciones con las personas que estn a su lado. Como consecuencia de tales vivencias
interactivas y comunicativas, el nio va adquiriendo formas de manifestar sus
contenidos mentales, as como tambin va desarrollando estrategias para comprender
los deseos y las intenciones de los otros (Manolson, 1985; Penner, 1993, 1996).

El desarrollo de la comunicacin pre-verbal.

Comprender el proceso evolutivo de la comunicacin, que se organiza inicialmente en

formas no verbales para llegar a formas verbales o lingsticas, es de fundamental
importancia para el entendimiento de las alteraciones del lenguaje que pueden afectar al
desarrollo infantil.
De acuerdo con estudios realizados el anlisis de los procesos interactivos, o desarrollo
de la comunicacin pre-verbal puede ser dividido en cuatro niveles:

Nivel I- Comunicacin no intencional comportamientos reactivos.

Este primer nivel de desarrollo de la comunicacin corresponde, aproximadamente, a
los dos primeros meses de vida del beb. En esta fase, sus comportamientos estn
caracterizados por reacciones determinadas por una organizacin nerviosa refleja. En
pocas palabras, el beb reacciona ms ante el mundo de lo que acta sobre el mismo,
puesto que los recursos que permiten acciones voluntarias no estn an suficientemente
constituidos.
En esta fase inicial de la evolucin, el beb an no es capaz de hacer una diferenciacin
entre l mismo y los otros que lo rodean. Dicho de otra manera, l an no se ha
constituido como sujeto. La comunicacin implica una interaccin social entre
compaeros diferenciados que buscan medios que posibiliten la relacin entre ellos. A
pesar de tales limitaciones, o sea, de que el nio de esta fase todava no ha alcanzado
tales distinciones, puede hablarse de comunicacin, sin embargo no se la puede
denominar intencional.
El beb mira, mueve el cuerpo, muestra inters por las personas y objetos, trata de
seguir trayectorias, vocaliza, llora, coge objetos que son colocados en su mano,
reacciona a sonidos y a voces familiares y as sucesivamente. A pesar de que tales
comportamientos sean an elementales y resulten de esta interaccin indiferenciada del
nio consigo mismo y con los hechos del mundo, los adultos tienen la tendencia de
interpretar tales reacciones como comportamientos o actos comunicativos.
Determinadas vocalizaciones y movimientos pueden ser interpretados como sensaciones
de comodidad y placer, mientras que otros comportamientos del mismo tipo pueden ser
vistos como comunicacin de incomodidad, de desagrado. La atencin visual del beb
puede ser tomada como una tentativa de comunicar.
Aunque el nio todava no tenga condiciones de comunicar algo intencionalmente, la
tendencia de los adultos a atribuirle tal capacidad se constituye como un factor relevante
para el desarrollo posterior en la medida en que el nio poco a poco puede percibir que
su expresividad vocal, corporal, tiene un efecto sobre es otro hasta que llegar el da en
que a propsito, emplear tales recursos con fines comunicativos.

Nivel II- Comunicacin no-intencional; comportamientos activos.

En trminos cronolgicos, el segundo nivel de desarrollo de la comunicacin abarca,
aproximadamente, desde los 2 hasta los 8 meses de edad. Si observamos en este
intervalo de tiempo todas las adquisiciones o nuevos aprendizajes que van ocurriendo
en la vida del beb, constataremos que se vuelve cada vez ms activo, o sea, cada vez
ms capaz de organizar procedimientos para explorar el mundo de su alrededor.
Pasada la fase inicial de las reacciones reflejas y, principalmente despus de una serie
de coordinaciones sensorio motoras, como la coordinacin mano-boca, la coordinacin
visin-audicin y, principalmente, la coordinacin de la actividad manual con la
actividad visual, los bebs van demostrando un inters creciente por todo lo que est a
su alcance. Las cosas que ve le despiertan el deseo de ser cogidas, las que coge, de ser
vistas, odas y sentidas con la boca y as continuamente. El nio est receptivo para el
mundo y quiere experimentarlo, ensayarlo y probarlo, actuar sobre el mismo de todas
las maneras (Piaget, 1978).
Las personas y las cosas se vuelven centros de gran inters para la exploracin y el
conocimiento por parte del nio. Podemos agregar tambin que los progresos de orden
motor, como conseguir girar el cuerpo, permanecer sentado, aproximar el cuerpo a
objetos, moverse por el suelo arrastrndose o gateando, le permiten una expansin de su
rea de accin.
Mayor inters por los objetos y personas, mayores recursos para interactuar y mayor
dominio motor son caractersticas importantes de esta etapa. Sin embargo, a pesar de
todas estas habilidades, el nio no se muestra capaz de organizar procedimientos
comunicativos intencionales, puesto que la diferenciacin de s mismo como sujeto no
est an consolidado.
Por otro lado, a pesar de tales limitaciones, se va haciendo cada vez ms fcil para el
adulto el papel de atribuirle valores comunicativos a los comportamientos de los bebs,
en la medida en que ellos intentan sistemticamente actuar sobre la realidad. No es
difcil para un adulto, por ejemplo, al presenciar a su hijo sentado en el suelo, estirando
el brazo con la mano abierta, doblando el cuerpo hacia adelante y fijndose atentamente
en un objeto que est un poco distante de su campo de aprehensin, concluir que su hijo
desea el objeto. El adulto, entonces, coge el objeto y se lo da al nio diciendo Quieres
esta bolita?. Toma la bolita.
El nio quera tomar el objeto directamente. No era su intencin mostrarle al adulto cul
era su deseo. Sin embargo, el adulto fue capaz de atribuirle un significado comunicativo
a su comportamiento y actuar de acuerdo con su suposicin. Podemos imaginar que
hechos como ste, cuando ocurren de manera regular, repetitiva, van creando en el nio
expectativas de que ciertos comportamientos producen determinados resultados. Puede
comenzar a prever resultados y el descubrimiento de sus potencialidades expresivas
puede resultar, ms tarde, en comunicacin intencional, usando recursos gestuales y
vocales.

Nivel III Comunicacin pre-lingstica intencional elemental.

Este tercer nivel de comunicacin pre-verbal est caracterizado por la aparicin de
conductas comunicativas nuevas y que revelan la intencionalidad del nio. Es decir,
motivado por alguna razn, el nio busca medios de comunicar alguna cosa a alguien.
Comportamientos de este tipo comienzan a ser observados a partir de los 8 meses de
edad, y tal fase se prolonga hasta aproximadamente los 12 meses.
El nio dirige comportamientos comunicativos intencionales a otras personas teniendo
la nocin de que puede usarlas como agentes para actuar sobre las cosas. Para eso,
emplea algunos recursos an elementales para poder actuar sobre el otro. Por ejemplo,
el nio puede quedarse mirando alternativamente el objeto que desea y al adulto que
est prximo, buscando de esta forma deliberada expresar su deseo de tener acceso al
objeto; puede estirar la mano en direccin a aquello que quiere y quedarse mirando
alternativamente al adulto y al objeto; puede manipular fsicamente al adulto empujando
su mano en direccin al objeto que desea ,etc. Tales comportamiento tienden, muchas
veces, a ser acompaados de vocalizacin en la medida en que el nio tambin va
comprendiendo sus posibilidades de utilizar recursos vocales en la comunicacin y
verificar los efectos que las mismas producen en sus intentos de comunicarse.
Como puede ser observado, el comienzo de la intencionalidad est marcado por algunos
indicios: el nio dirige actitudes comunicativas a los otros buscando dar comienzo a la
interaccin o respondiendo a los intentos de los otros; persiste en el comportamiento
comunicativo hasta que el adulto responda y permanece aguardando que el otro
reaccione a sus esfuerzos.
Algunas funciones han sido atribuidas a las actitudes comunicativas de los nios
Manolson, 1985; Penner, 1996):

1- Comportamientos con funcin reguladora, o sea, comportamientos que tienen por

objetivo la obtencin de algo o la satisfaccin de una necesidad. El nio puede estar
solicitando una accin o un objeto de parte del adulto, as como puede estar queriendo
evidenciar que desea terminar una accin.
2- Comportamientos o actitudes comunicativas que tienen una funcin social, o sea,
cuyo objetivo es atraer la atencin del otro sobre s mismo, o mantener dicha atencin.
Forman parte de esta categora comportamientos exhibicionistas y, ms tarde, actitudes
destinadas a solicitar permiso y a saludar a las personas.
3- Actitudes comunicativas cuya funcin es la de garantizar un foco de atencin
conjunto, o sea, el objetivo del nio es el de llamar la atencin del otro hacia algo que le
despierta su propia atencin, buscando compartir tal experiencia. Es como si el nio
estuviese haciendo un comentario de la situacin, aunque sea por medios no verbales.
La actitud de pedir informaciones sobre las cosas, que surge ms tarde, tambin forma
parte de esta funcin de obtener atencin conjunta. Desarrollar habilidades en el sentido
de entrar en sintona con las otras personas y, junto con ellas, focalizar la atencin sobre
un mismo objeto o situacin sobre la cual actuarn alternando acciones de un modo
coordinado, corresponde a patrones de interaccin social primarios. Dificultades de
atencin, pocos recursos para interaccin con los objetos y dificultades en la realizacin
de acciones en conjunto son factores que se presentan como agravantes de los atrasos en
el desarrollo de la comunicacin.
Estos avances en el plano del desarrollo comunicativo no suceden aisladamente.
Paralelamente a tales progresos e nter ligndose a los mismos podemos observar
tambin progresos significativos en el aspecto cognitivo. A esta faja de edad, en
trminos de la formacin de la inteligencia del nio, corresponde la cuarta fase sensorio-
motora.
La cuarta fase del desarrollo sensorio-motor est caracterizada por la aparicin de las
llamadas conductas inteligentes o instrumentales, o sea, el nio busca medios adecuados
para alcanzar objetivos que no pueden ser directamente alcanzados Piaget, 1978). Al
tener, por ejemplo, inters en tomar un objeto que est fuera de su alcance, pero
comprendiendo que est sobre su cobertor, el nio tira el cobertor para traer el objeto
acercndolo a s mismo. O, observando que un juguete se cae y rueda por debajo de un
almohadn, golpea este almohadn, alejndolo, para poder tener acceso al juguete
deseado. Hay, en estos casos, una coordinacin bien elaborada de acciones: para llegar a
un determinado objetivo, el nio sabe que debe actuar de determinadas formas.
En trminos de comunicacin intencional, podemos observar que tal capacidad de
coordinar acciones pasa a ser aplicada tambin en el plano de la relaciones personales,
lo que es evidente principalmente cuando el nio usa la comunicacin con una funcin
reguladora. En otras palabras, al dejar un objeto que consigue tomar, o, deseando que el
adulto acte sobre un objeto para que el mismo se mueva o, an, deseando poner fin a
una accin, el nio organizar procedimientos comunicativos que servirn como medio
para actuar sobre el adulto, que, a su vez, servir tambin como medio para que l tenga
acceso al objeto, vea el objeto movindose o presencie el final de una accin.
Para llegar a este punto el nio necesita desarrollar algunos conocimientos que implican
la nocin de sujeto, de accin y de objeto: de alguien, capaz de actuar sobre los objetos
y personas y producir resultados. En cuanto a la nocin de sujeto, esta fase est marcada
por un grado ms evolucionado de diferenciacin que el nio hace entre l mismo y los
otros. O sea, la construccin de la nocin de yo, de sujeto, est ms consolidada en esta
fase, lo que significa que la contraparte, esto es, la nocin de otro tambin se afirma. La
formacin de esta nocin permite que el nio atribuya a los otros el papel de sujetos, de
personas que tienen la capacidad de actuar sobre el medio y que pueden desempear el
papel de intermediarios entre l, nio, y sus deseos. Pero para que el otro pueda
desempear este papel, el nio necesita tomar la iniciativa de la interaccin y
comunicar, de alguna forma, sus deseos o intenciones.
Como fue apuntado, el nio tambin necesita consolidar la nocin de objeto. Construir
la nocin de objeto significa que l es ahora capaz no solamente de diferenciarse de los
otros sino tambin de los objetos. El mundo se convierte en un mundo de personas y de
cosas, y el nio es una persona entre las dems. Una muestra de que el nio presenta tal
nocin puede ser vista cuando comienza a buscar objetos que desaparecieron de su
campo de percepcin. Anteriormente a la construccin de la nocin de objeto, siempre
que las personas u objetos dejaban de ser vistos, tocados o odos, era como si hubiesen
dejado tambin de existir. Sin embargo, en esta fase, los comportamientos del nio,
principalmente en el sentido de buscar los objetos desaparecidos, revelan que ahora,
para l, el mundo contina existiendo, independientemente de que l est viendo las
cosas o no.
En esta fase, la capacidad de imitar tambin muestra un gran desarrollo. Los nios
comienzan a interesarse por modelos nuevos , es decir, sonidos y movimientos que ellos
an no saben producir. Comienzan a interesarse tambin por imitar movimientos que no
son visibles en el propio cuerpo, como los que implican movimientos en la regin de la
cara: abrir y cerrar la boca, sacar la lengua, asir la oreja, tocar la nariz con. el dedo
,etctera. El inters por las cosas nuevas que vienen de los otros ayuda al nio a hacer
correspondencias entre el propio cuerpo y el cuerpo de los dems y a descubrir
posibilidades de expresin que sern empleadas con fines de comunicacin.

Nivel IV Comunicacin pre-lingstica intencional convencional.

Este nivel de desarrollo de la comunicacin corresponde a un desdoblamiento de la fase
anterior. Siendo ya capaz de organizar actitudes comunicativas intencionales, pero de
manera an elemental, el nio comienza a incorporar nuevas formas o actos
comunicativos que tienen carcter convencional. O sea, el nio, a partir de las
observaciones que va haciendo acerca de los comportamientos comunicativos de los
otros, pasa a usar los mismos gestos y expresiones. De este modo, comienza a utilizar
actitudes comunicativas que son de uso comn entre las personas, lo que garantiza el
aspecto de convencionalidad. El gesto de apuntar comienza a ser usado
sistemticamente; balancear la cabeza para expresar negacin; mover la cabeza para
expresar afirmacin; hacer movimiento de llamar con las manos; gestos de golpear,
decir adis, etc. Estos comportamientos comienzan a ser observados
aproximadamente a partir de los 12 meses, edad que tambin corresponde al comienzo
de la quinta fase sensorio-motora que va hasta los 18 meses .

La inteligencia de los bebs, en esta etapa, est caracterizada por el gran inters que
manifiestan por las cosas nuevas y por llevar adelante formas diversificadas de
manipulacin de los objetos. Estas actitudes llevan el nombre de experimentaciones
activas y revelan el gran placer que encuentran al explorar los objetos de varias maneras
y estudiar lo que acontece con los mismos. Por ejemplo, golpear un objeto con otros
variando golpes fuertes y dbiles, colocar los objetos unos dentro de los otros, apilarlos
y otro tipo de cosas de este estilo (Piaget, 1978).
El comportamiento imitativo, como fue apuntado, sigue la misma tendencia. El inters
por las novedades es intenso y los nios quieren imitar todo lo que ven. El nio parece
querer reflejar lo que los otros hacen, imitndolos. Esta tendencia imitativa termina por
despertar en el nio tambin un inters en la imitacin de nuevos sonidos que observa
que las personas producen. Inclusive palabras. Adems de comenzar a imitar gestos y
expresiones convencionales que los otros emplean en la comunicacin, pasa tambin a
mostrar intentos de imitar el uso de palabras. Los nios parece que, de hecho,
adquirieron una capacidad de identificacin y esto implica el querer ser igual al otro y,
ser igual significa actuar de la misma manera, inclusive hablando.
Muchos nios inician el uso del lenguaje en esta fase del desarrollo (12 a 18 meses),
Inaugurando la primera etapa del desarrollo lingstico propiamente dicho, que
corresponde a la fase de los enunciados de una sola palabra. El uso de la comunicacin,
ahora tambin verbal, acaba mezclndose con las formas no verbales de comunicacin y
enriquecindolas. El nio aumenta su poder de comunicarse (Cantwell e Baker, 1987).

Sin embargo, aunque el lenguaje sea una conducta simblica, esto es, se caracterice por
el uso de smbolos verbales, o significantes, que representan realidades ausentes, o
significados, en esta fase de desarrollo l an no a alcanzado un grado de simbolismo
propiamente dicho. El lenguaje, en este momento inicial, est relacionado con la
situacin presente, dependiendo de aquello que an est en el campo de la percepcin
del nio. l puede decir pap, cuando ve al padre llegando a la casa , cuando lo oye
abrir la puerta; puede decir guau, guau cuando oye o ve un perro ladrando. Pero, a
pesar de estar usando palabras, todava est dependiendo de indicios concretos para
poder utilizarlos: habla sobre lo inmediato, sobre lo que est de algn modo presente. El
lenguaje comenzar a configurarse como una conducta verdaderamente simblica en la
medida en que se va consolidando una capacidad representativa ms general que
anuncia el trmino del perodo sensorio-motor.

La hipernasalidad como recurso oratorio no consciente

La ltima fase del perodo sensorio-motor, que va aproximadamente desde los 18 hasta
los 24 meses de edad, est marcada por el surgimiento de conductas representativas que
revelan el comienzo de la formacin de una nueva capacidad conocida como funcin
simblica o representativa. En otras palabras, el nio desarrolla una posibilidad de lidiar
con realidades ausentes, simbolizndolas de alguna forma. Tal capacidad se manifiesta
en las conductas comunicativas, en la forma en que el nio juega o manipula los objetos
y en el modo en que pasa a realizar las imitaciones (Piaget, 1978; Zorzi, 1993, 1994).

Juego Simblico

En lo que se refiere al modo de jugar, la novedad es que, ahora, el nio pasa a usar los
objetos simblicamente. Los juguetes son utilizados para representar situaciones vividas
rutinariamente por el nio, como es el caso de dormir, de alimentarse, de baarse: se
imagina que est preparando comida usando una cacerolita y una cucharilla; refriega
una esponja en su propio cuerpo como si estuviese bandose; apoya la cabeza en una
miniatura de cama como si fuera a dormir y otras actitudes por el estilo.
Formacin jerrquica del simbolismo en el juguete

Conductas de transicin
1- Uso convencional de los objetos
2- Esquemas simblicos
3-Aplicacin en otros
Conductas simblicas
4- Sistematizacin de la aplicacin en otros
5- Secuencias de acciones simblicas
6-Uso de smbolos

- Uso convencional de los objetos. Aproximadamente a partir de los 12 13 meses de

edad, los bebs comienzan a demostrar un inters creciente en usar una serie de objetos
de una manera convencional, o sea, del mismo modo que observa a las dems personas
hacindolo. Una esponja de bao es refregada por el cuerpo, el peine se pasa por la
cabeza, una cucharilla se usa para revolver dentro de la taza y as sucesivamente. Por
medio de conductas imitativas, o sea, queriendo actuar de la manera en que las otras
personas actan, el nio va desarrollando nuevas acciones y descubriendo la finalidad
de los objetos.
- Esquemas simblicos. Estas conductas marcan la aparicin de un simbolismo, aun
elemental, en el juego infantil. Corresponde a la reproduccin ficticia, por parte del
nio, de aquellas acciones que son rutina en su vida. El nio finge que come, que se
baa, que duerme, etc. Todo el simbolismo est todava centralizado en el propio cuerpo
del nio.
- Aplicacin de las acciones en otros. El nio comienza a jugar a imaginarse, a suponer,
con otros compaeros, que pueden ser adultos o muecos. Estos compaeros comienzan
a participar, espordicamente, del juego y son entonces baados, alimentados, etc.
- Sistematizacin de la aplicacin de acciones en los otros. Las acciones eventuales de
atribuirles a los adultos y a los muecos el papel de participantes o actores del juguete
simblico se tornan ahora sistemticas. Este acontecimiento evidencia progresos en la
formacin del simbolismo. En la medida en que el nio les atribuye a los otros una
capacidad de actuar anloga a la suya, ocurre un desligamiento o descentralizacin de la
actividad simblica en relacin a s mismo.
- Secuencias de acciones simblicas. Las acciones simblicas comienzan a coordinarse
en forma de secuencias. Situaciones rutinarias, hasta entonces representadas
aisladamente pasan a combinarse en secuencias ms complejas y ms prximas a la
realidad. Hay una especie de planificacin y anticipacin de las acciones. En vez de
colocar directamente un mueco en su camita, el nio primero coloca el colchn,
despus la almohada, pone en seguida el mueco y, despus de todo esto todava busca
un pao para cubrirlo, para taparlo. Al llegar a este punto, cuando es capaz de organizar
secuencias, el nio tiende a aumentar su tiempo de manipulacin de los objetos con los
cuales est jugando.
- Uso de smbolos. El nio comienza a usar sustitutos simblicos de los objetos creados
por l mismo. Se muestra capaz de transformar un objeto en el representante de otro. En
vez de quedarse limitado a usar juguetes como smbolos de los objetos reales, el nio
crea, l mismo, nuevos smbolos. Por ejemplo, al poner sus muecos para acostarse en
camas de juguete, constata que uno de ellos se ha quedado sin cama. Para resolver tal
problema, recurre, por ejemplo, a una pieza de bloques de construccin rectangular y la
utiliza como si fuera la cama que falta para acostar a su mueco. Es tambin comn
observar, en este punto, el uso de palabras para simbolizar objetos ausentes. Por
ejemplo, cogiendo un mueco el nio dice vete a baarte y, con sus manos, hace el
gesto de abrir un grifo diciendo dchate".

Imitacin

En cuanto a la imitacin, en vez de limitarse a imitar aquello que est presenciando

directamente, o sea, modelos perceptibles, el nio comienza tambin a imitar a personas
o situaciones ausentes, quiere decir, cosas que ya ocurrieron y que, para ser imitadas
dependen de una posible evocacin. De esta forma, por ejemplo, habiendo presenciado
una escena cualquiera de maana y, sin haberla reproducido en esa situacin, la imita de
noche, pareciendo evocar, de esta manera, el hecho ya pasado.
Esta capacidad simblica general tiene un efecto marcante sobre el desarrollo de la
comunicacin. Por un lado, el lenguaje verbal comienza a desempear una funcin
representativa propiamente dicha. El nio comienza a usar el lenguaje para describir
acciones que est realizando o que est viendo suceder. De la misma forma, pasa
tambin a usar el lenguaje para hacer referencias a un pasado y a un presente
inmediatos, relatando hechos recin finalizados as como hechos que realizar en
seguida. Por ejemplo, jugando a baar a un mueco, el nio dice bao, describiendo
la accin que est realizando. En seguida, antes de colocar el mueco acostado en una
cama de juguetema, dice vete a hacer nono y, poco tiempo despus haber colocado el
mueco acostado, lo retira de la cama diciendo durmi. Esta capacidad de que el
lenguaje represente no slo el momento presente, sino que comience a hacer referencia
al pasado y al presente tiende a aumentar progresivamente. Principalmente despus de
los dos aos de edad, es comn que presenciemos escenas donde el nio relata,
verbalmente, algo que le sucedi en una situacin pasada, como por ejemplo, cuando le
cuenta al padre, que estaba ausente, que se haba cado y golpeado la cabeza.
Comunicacin Simblica
Tambin la comunicacin no verbal comienza a incorporar actitudes simblicas.
Gestos simblicos, que representan acciones u objetos, son incorporados a las formas
ms elementales de comunicacin no verbal, hasta entonces limitadas a gestos
indicativos. El nio puede, por ejemplo, solicitar algo para tomar haciendo el gesto de
beber, puede solicitar una mueca haciendo el gesto de acunar, y otros por el estilo.
El surgimiento de las conductas simblicas alrededor de los dos aos de edad marca el
trmino del perodo sensorio-motor y el comienzo de una nueva etapa del desarrollo
denominada perodo representativo que, como sugiere su propio nombre, esta marcado
por la capacidad que el nio va adquiriendo de lidiar con realidades ausentes.
Evaluando nios pequeos

Al comienzo de este artculo, fueron sealadas algunas condiciones fundamentales para

la adquisicin del lenguaje a partir del desarrollo pre-lingstico: alguna razn para
comunicar; algo para ser comunicado; una forma de comunicacin; compaeros;
contexto adecuado y una capacidad simblica para usar la formacin de conocimientos
que sean comunicados y el dominio de los medios de comunicacin (Zorzi, 1993, 1994:
Hage, 1996).

Podemos ilustrar estas condiciones, integrndolas en tres grandes reas, de la siguiente

forma:

Aspectos a ser evaluados

Tres grandes aspectos o reas de desarrollo se muestran como importantes para ser
evaluadas. No estaremos limitndonos a una evaluacin del lenguaje, propiamente
dicho, pues podremos estar trabajando con nios que todava no llegaron a un nivel
lingstico de desarrollo. Parece ms apropiado que hablemos de una evaluacin global
de procesos relacionados con el desarrollo:
- capacidades cognitivas
- habilidades sociales
- niveles de comunicacin

Material empleado en la evaluacin

Los nios pequeos se interesan, principalmente, por materiales tridimensionales como
juguetes, recipientes con tapas, cubos de encaje y bloques de construccin. Este es el
tipo de material que les debe ser ofrecido para que los nios los manoseen y que sirvan
de contexto para nuestra interaccin con ellos:
- miniaturas: objetos de casa como sillas, mesas, camas, inodoros, cacerolas, televisin,
sof, cuchara, bibern, platos, armarios, caja de fsforos vaca, etc.
- cubos de encaje y recipientes con tapas
- objetos sin uso definido: pedazo de papel, pedazo de pao, bloquecitos de madero o
plstico
- muecos y animalitos
- bloques de madera para juegos de construccin
Situacin de la evaluacin

Primero, el fonoaudilogo puede ofrecer los juguetes para que el nio los manipule. Sin
asumir una actitud directiva, el examinador debe incentivar al nio a explorar los
objetos y a asumir actitudes comunicativas. El examinador debe adoptar una postura de
observador, oyente, y aguardar la manifestacin de actos comunicativos por parte del
nio, y deber responder de manera natural a tales comportamientos.
En un segundo momento, o inclusive al comienzo, si es necesario, el fonoaudilogo
puede pedirles a los padres, o al acompaante, que jueguen con el nio. Los padres
deben ser orientados en el sentido de que jueguen con l del modo en que estn
acostumbrados a hacerlo, tratando de actuar de manera natural, como proceden en casa
en las ocasiones en que estn interactuando con sus hijos.

1.-Evaluando aspectos cognitivos.

Cuando observamos a los nios manipulando los objetos, podemos obtener indicios
importantes acerca de cmo consigue organizar su actividad para explorar las
caractersticas de ellos (si produce sonidos, si salta, cul es su consistencia, perspectivas
espaciales, etc.), qu tipos de significaciones les est atribuyendo a los mismos y qu
tipos de relaciones est estableciendo entre ellos.
Los nios pequeos tienden a manipular objetos uno a uno: les dan vueltas en las
manos; los alejan y aproximan a sus ojos; los chupan; los palpan; los golpean; los
refriegan; los araan; les sacan partes a los arranques; los balancean y etctera.
Alrededor de los 11 los 12 meses, comienzan a manipular dos o ms objetos al mismo
tiempo: golpean uno con el otro; refriegan uno contra el otro; utilizan un objeto para
alejar o aproximar otro; apilan objetos; esconden unos debajo de los otros; ponen y
sacan partes de los objetos; ponen un objeto dentro del otro, etc. En estos casos,
decimos que los significados que los nios les atribuyen a los objetos son prcticos, o
sea, utilizan los objetos de acuerdo con funciones que ellos mismos les atribuyen.
En el transcurso del segundo ao, como ya fue apuntado, al lado de estas acciones
sensorio-motoras o prcticas, comienzan a surgir nuevas formas de manipular los
objetos y la atribucin de nuevas significaciones a los mismos. Cuando los nios pasan
a usar los objetos de la misma forma que ven que las dems personas lo hacen, les estn
atribuyendo significados convencionales. Cuando comienzan a usarlos de modo
representativo, como en el juego de imagnate que, les estn atribuyendo
significados simblicos.

Observar:
a. Cmo el nio manipula e interacta con los objetos esquemas de interaccin.
- explora los objetos uno a uno: qu tipos de acciones realiza con ellos.
- acta sobre 2 o ms objetos al mismo tiempo relacionndolos: qu tipos de acciones y
qu tipos de relaciones.
- inters por los objetos.
- persistencia o no en la actividad cuando encuentra algn obstculo.
- aprovecha los objetos de modo diversificado, actuando de diferentes maneras sobre
ellos.
- explora los objetos a partir de pocas acciones, de modo rpido y superficial.

Nivel de desarrollo del simbolismo.

- uso convencional de los objetos
- esquemas simblicos
- uso de muecos en el juguete simblico
- acciones simblicas en secuencia
- uso de objetos substitutos.
Atribucin de significados.
- prcticos
- convencionales
- simblicos

b. Habilidades de imitacin vocal y sonora

imitacin vocal/sonora
- sonido de tos; sonido de raspar la garganta (rrr)
- pa pa; ta ta ta ta; ca ca ca
- mam; nene; guau-guau; papi
- abrir y cerrar la boca restallando los labios

Imitacin de movimientos no visibles en el propio cuerpo

- tocarse la oreja con una da las manos
- ponerse la mano en la frente
- agarrarse el pelo
- tocar con el dedo ndice la punta de la lengua
- tocarse en las mejillas alternadamente con el dedo ndice

Imitacin de acciones con los objetos

- tapar y destapar alternativamente una caja
- cubrir un objeto con un pauelo
- balancear un objeto atado a un cordn
- apilar un bloque de madera sobre otro y despus derrumbarlos

Solicitud de reproduccin de modelos o situaciones ausentes

- cmo se hace para comer?
- cmo se hace para dormir?
- cmo se hace para peinarse?
- cmo hace la mama cuando se enfada?

La evaluacin de estos puntos permite caracterizar qu recursos los nios estn

utilizando al interactuar con los objetos para conocerlos mejor, as como cuales son las
habilidades de imitacin que ya han desarrollado. De esta forma, podemos tener indicios
con respecto a cual es la fase de desarrollo cognitivo que estn atravesando: sensorio-
motoras (fase I a V); fase de transicin entre el perodo sensorio-motor y el perodo
representativo (VI fase) o si ya alcanzaron caractersticas tpicas del perodo
representativo propiamente dicho.

2.Evaluando habilidades interactivas/sociales.

a . Verificar si hay presencia de indicios de comportamientos interactivos
intencionales
- dirige comportamientos a los otros, no verbales o verbales, con la finalidad de iniciar
interacciones o incluso para responder a los intentos de interaccin de los otros;
- contina insistiendo en los comportamientos comunicativos cuando los otros no
reaccionan de inmediato a sus intentos de interaccin;
- adopta una postura o comportamiento de quien espera una respuesta del otro hacia sus
actitudes comunicativas.

b. identificar las funciones de los comportamientos comunicativos

- funcin reguladora
-solicita objetos
-solicita acciones
.protesta (solicita el trmino de una accin)
- funcin de atraer o mantener la atencin sobre s mismo
- funcin de garantizar la atencin conjunta

3. Caracterizando el grado de desarrollo de la comunicacin

a. Niveles de desarrollo
- nivel I actitudes comunicativas no intencionales reactivas
- nivel II actitudes comunicativas no intencionales comportamientos activos
- nivel III actitudes comunicativas intencionales elementales
- nivel IV actitudes comunicativas intencionales convencionales
- hace uso de comunicacin lingstica caracterizar la fase de desarrollo del lenguaje
- hace uso de comunicacin simblica no verbal

b. Recursos expresivos empleados en la comunicacin

- gestuales no simblicos
- vocales no simblicos (vocalizaciones que no tienen el carcter de palabras)
- gestuales simblicos
- vocales simblicos (principalmente onomatopeyas)
- verbales

4. Observando las actitudes comunicativas de los padres

a .actitudes directivas controladoras

- el adulto propone temas y situaciones
- mantiene el control y la direccin de la interaccin
- lenguaje directiva : gran nmero de imperativos y preguntas para verificar capacidades
o ensear cosas
- trunca o quiebra la interaccin con sucesivos juicios de valor: no es as; felicitaciones;
muy bien, etc.
- inicia la mayor parte de los tpicos de interaccin
- habla en exceso
- no sabe aguardar o limita las posibilidades de respuestas espontneas de los nios
- tiende a ignorar o a no aprovechar adecuadamente las iniciativas de los nios
- no consigue comprender o responder a los esfuerzos comunicativos que los nios
hacen

b. actitudes no directivas facilitadoras

- aguardan iniciativas de parte de los nios
- buscan adecuar su nivel de lenguaje al nivel del nio
- buscan proximidad fsica para facilitar interaccin
- interpretan actos no intencionales como si fueran intencionales
- estn atentos a los esfuerzos comunicativos por parte de los nios
- les dan oportunidades de accin a los nios
- imitan comportamientos de los nios
- se quedan aguardando respuestas por parte de los nios
Los disturbios del lenguaje

La denominacin perturbaciones del lenguaje se refiere a complicaciones y desvos en

el curso evolutivo de su adquisicin. Las perturbaciones que afectan de forma ms
comn al desarrollo del nio pequeo son los llamados retrasos de adquisicin del
lenguaje (Zorzi, 1993).
Los nios que presentan condiciones evolutivas favorables tienden a adquirir el lenguaje
en el transcurso del segundo ao de vida, entre uno y dos aos de edad. Algunos nios
comienzan ya a ensayar las primeras palabras alrededor de su primer cumpleaos. Otros
empiezan ms tarde.
Podemos observar, por lo tanto, diferencias en cuanto a la poca en que los nios
empiezan a utilizar el lenguaje. Hay una serie de factores que pueden ser apuntados
como determinantes de tales diferencias: ritmo de desarrollo de cada uno, estimulacin
en general y ms especficamente del lenguaje, condiciones emocionales y madurez
social, herencia, dolencias y otros factores que puedan afectar el tiempo de adquisicin
(Warren & Reichle, 1992).
Uno de los parmetros que pueden ser utilizados para la caracterizacin de los retrasos
del lenguaje es la edad. Nios que llegan a la faja etaria de los dos aos sin haber
adquirido el lenguaje merecen una especial atencin pues pueden estar revelando
dificultades en cuanto al desarrollo lingstico. En este caso, el criterio que est siendo
empleado se refiere al propio lenguaje, o sea, un posible atraso slo se considerar
despus de que haya pasado la edad en que comnmente los nios adquieren lenguaje.
Sin embargo, podemos hablar tambin de retrasos en el desarrollo de la comunicacin,
que afectan la evolucin de los niveles pre-lingsticos antes de manifestarse en los
niveles verbales. El diagnstico, en estos casos puede ser hecho a travs de la
observacin y el anlisis de los niveles de desarrollo pre-lingstico, social y cognitivo
del beb an pequeo. Estas son condiciones mejores para diagnosticar y tratar las
perturbaciones de la comunicacin.

Clasificando los retrasos de lenguaje.

La clasificacin de los retrasos en la adquisicin del lenguaje puede ser hecha tomando
como referencia las dificultades encontradas y su alcance. Podemos dividir los retrasos
en dos grandes grupos, siempre considerando que, aunque puedan ser clasificados en un
mismo grupo, los nios difieren entre s en cuanto al grado de dificultades y extensin
de las mismas. Esta clasificacin tiene en cuenta la existencia de dificultades especficas
en cuanto a la adquisicin del lenguaje o dificultades globales de desarrollo y se aplica a
nios que no adquirieron el lenguaje en la edad esperada (Zorzi, 1993, 1994).

Grupo I- Retraso de lenguaje como parte de atraso global del desarrollo

Subgrupo A: Nios que presentan ausencia de conductas simblicas, con

comportamiento organizado a nivel sensorio-motor.

Esquema de interaccin con los objetos

- modo de manipulacin de los objetos tpicamente sensorio-motor
- ausencia de conductas simblicas
- conjunto de acciones poco evolucionadas tendiendo a la repeticin sin variacin
- pocas formas de investigar y manipular los objetos
- dificultades de atencin y tiempo de concentracin reducidos
- ausencia de actividad constructiva elaborada
- ausencia de juegos de contenido simblico

Imitacin
- dificultades mayores, en general, para imitar sonidos y movimientos no visibles en el
propio cuerpo
- no consiguen imitar modelos ausentes

Habilidades interactivas/sociales
- nios con atrasos ms importantes pueden no presentar, todava, comportamientos
intencionales para garantizar la interaccin
- cuando estn presentes, la funcin de los comportamientos comunicativos tiende a ser
predominantemente reguladora.
- Dificultades para mantener atencin conjunta.

Grados de desarrollo de la comunicacin

- nios con atrasos ms acentuados pueden an no estar presentando comportamientos
comunicativos intencionales niveles I y II
- no hacen uso de comunicacin lingstica
- no presentan formas de comunicacin simblica no verbales
- pueden presentar comportamientos comunicativos tpicos de los niveles III y IV
- los recursos expresivos empleados en la comunicacin estn limitados a gestos y
vocalizaciones no simblicos

Actitudes comunicativas de los padres

- tienden a ser directivas y poco adecuadas, de manera general

Subgrupo B Nios con atraso global del desarrollo y que ya presentan algn grado de
simbolismo en sus conductas que, aunque presentes, estn desfasadas en relacin a lo
esperado para la edad.
Esquemas de interaccin con los objetos
- manipula los objetos alternando entre formas sensorio-motoras y simblicas,
tendiendo a un predominio de la exploracin sensorio-motora
- atribuye significados prcticos, convencionales y simblicos a los objetos
- juego simblico presente, con grados variables de simbolismo que pueden ser
constatados
- la manipulacin de los objetos tiende a ser breve y superficial
- tiempo de atencin corto
- tienden a desistir con facilidad cuando surge algn obstculo en la manipulacin
- actividad constructiva poco desarrollada

Imitacin
- dificultades para imitar sonidos en general y movimientos no visibles en su propio
cuerpo
- la imitacin de modelos ausentes ocurre de forma elemental, poco precisa
- mayor facilidad para imitar acciones sobre objetos

Habilidades interactivas/sociales
- presentan comportamientos intencionales para garantizar la interaccin
- la funcin de los comportamientos comunicativos tiende a ser principalmente
reguladora
- dificultades para mantener la atencin conjunta y alternar acciones en una actividad
entre dos.

Grados de desarrollo de la comunicacin

- presentan algn dominio del lenguaje, pero sin embargo estn desfasados con relacin
a lo esperado para la edad cronolgica
- pueden presentar formas de comunicacin simblica no verbales
- pueden estar empleando recursos simblicos en la comunicacin, que tienden a ser
ms elementales.

Actitudes comunicativas de los padres

- tienden a ser directivas y poco adecuadas a las caractersticas de los nios

Grupo II - Retraso Simple de Lenguaje

La prctica clnica ha demostrado que es comn que encontremos nios que presentan
dificultades o impedimentos ms acentuados en lo que se refiere a la adquisicin del
lenguaje. El problema se configura como ms especfico, mientras que otros aspectos
del desarrollo estn menos comprometidos, o sea, estn evolucionando dentro de los
lmites de lo que es considerado normalidad.
Este tipo de problema se encuentra, por ejemplo, en nios con deficiencia auditiva que,
debido a un impedimento fsico, tienen una complicacin en lo que se refiere al dominio
del lenguaje. Sin embargo, tal tipo de problema no est restringido al deficiente
auditivo. Nios sin perturbaciones de la audicin pueden tambin presentar tal tipo de
desfase.
En el caso de nios oyentes es posible que consideremos este problema como retraso
especfico o simple de lenguaje. Corresponden a un grupo de nios que, aunque pueden
ya estar revelando un desarrollo ms avanzado en conductas simblicas, como el juego
de imaginarse y la imitacin diferida, no presentan una evolucin correspondiente en el
plano del lenguaje. Aunque puedan revelar una buena comprensin de lenguaje, la
capacidad expresiva puede estar ausente o en fases ms elementales que la esperada
para la edad y el desarrollo general que el nio presenta.
Uno de los factores que pueden estar agravando o interfiriendo en este tipo de atraso se
refiere a la vivencia, por parte del nio, de situaciones o ambientes poco favorables para
el desarrollo del lenguaje e incluso de habilidades comunicativas ms generales.
Sabemos que el dominio del lenguaje por el nio es sumamente dependiente de la
calidad de las situaciones de interaccin con los otros. Habilidades sociales, habilidades
comunicativas y estilos de interaccin de los adultos deben quedar bien caracterizados
en la evaluacin.
Caractersticas generales comunmente encontradas en los nios con atrasos simples de
lenguaje.

Esquemas de interaccin con los objetos

- desarrollo sensorio-motor sin alteraciones
- habilidades para juegos de construccin pueden estar bien desarrollados
- juguete simblico revela que el nio tiene capacidad para lidiar con smbolos, que
consigue representar conocimientos y experiencias a travs de juguetes y gestos, pero
que no sucede lo mismo con el lenguaje
- significados convencionales y simblicos les son atribuidos a los objetos
- tienden a presentar formas variadas de manipulacin de los objetos y tiempo ms
prolongado de exploracin

Imitacin
- sin dificultades para reproducir movimientos no visibles en el propio cuerpo
- sin dificultades para reproducir acciones realizados con objetos
- sin problemas para imitar modelos ausentes
- tienden a presentar mayor dificultad, o inclusive desinters, para la imitacin de
sonidos y palabras.

Habilidades interactivas/sociales
- algunos nios pueden presentar dificultades para organizar comportamientos
comunicativos intencionales
- algunos nios tienden a actuar directamente sobre el medio, buscando la interaccin
con los otros de modo poco sistemtico
- la funcin de los comportamientos comunicativos tiende a ser principalmente
reguladora
- tienden a presentar poca habilidad en garantizar la atencin conjunta y desarrollar
actividades con otros

Grados de desarrollo de la comunicacin

- pueden presentar algn dominio del lenguaje, pero estn, sin embargo, desfasados en
relacin a lo esperado para la edad cronolgica
- pueden presentar formas de comunicacin simblica no verbales gestos simblicos
- pueden estar empleando formas de comunicacin vocales y gestuales no simblicas
- a pesar de que ya presenten una capacidad para trabajar con smbolos, la comunicacin
puede estar limitada a formas no simblicas como las encontradas en los niveles III y IV
de la comunicacin pre-lingstica

Actitudes comunicativas de los padres

- tienden a ser directivas y poco adecuadas a las caractersticas de los nios

Planeando un trabajo de intervencin fonoaudiolgica

La pregunta que siempre nos hacemos es la de cmo tratar a los nios con retrasos en la
adquisicin del lenguaje. No obstante, como es posible constatar, no podemos hablar de
una sola manera o de un procedimiento patrn para trabajar desde el punto de vista
fonoaudiolgico. En realidad, hablamos de retrasos de adquisicin del lenguaje, lo que
implica en diversas configuraciones, con problemas que varan en trminos de
profundidad y grados de extensin. Esto significa que debemos adecuar el trabajo
fonoterpico al perfil de desarrollo de cada nio.
El actuar con un nio que presenta un atraso global de desarrollo y ausencia de
conductas simblicas puede requerir un tipo de trabajo y estimulacin diferente al del
nio que est presentando un retraso simple de lenguaje. Una actividad que puede ser
bastante til y eficiente para un nio puede ser completamente ineficaz o intil para el
otro. Es por esta razn que este artculo comenz abordando cuestiones relativas al
desarrollo normal de la comunicacin y sus relaciones con el desarrollo de capacidades
cognitivas y sociales. Necesitamos, antes que nada, comprender el tipo de retraso que el
nio presenta y que aspectos de su desarrollo estn ms perjudicados, as como tambin
en qu nivel evolutivo se encuentran. Uno de los preceptos bsicos de la intervencin
teraputica se refiere a entrar en sintona con el nio para poder desarrollar en el mismo
habilidades interactivas y esto significa que tendremos que ser sensibles a sus intereses
y capacidades, y ser capaces de acompaar los detalles de su desarrollo (Manolson,
1985).
Apuntamos tres reas que actan como determinantes del desarrollo del lenguaje:
cognicin, capacidades comunicativas pre-verbales y habilidades para interaccin
social. Evaluando aspectos relacionados con estas reas, pudimos categorizar dos
grandes grupos de retrasos de adquisicin de lenguaje. El primer grupo presenta no
solamente un atraso en el desarrollo de la comunicacin, sino que tambin problemas en
cuanto a los aspectos cognitivos y sociales. En este primer grupo fueran apuntados dos
subgrupos diferenciados por el hecho de que el nio presente o no conductas de carcter
simblico. Las tres reas del desarrollo estn perjudicadas. Obviamente, el trabajo
teraputico debe ser llevado a cabo en el sentido de estimular el desarrollo
comunicativo, social y cognitivo ya que todos estos aspectos se encuentran con
problemas.
El segundo grupo, de los nios considerados con un retraso simple de lenguaje,
evidencia dificultades ms centralizadas en el desarrollo de habilidades sociales y
comunicativas. El nio puede hasta tener condiciones cognitivas y representativas para
adquirir lenguaje pero, evidentemente, la funcin comunicativa de este est poco
desarrollada.
A pesar de las diferencias, los nios de los dos grandes grupos de retrasos de
adquisicin de lenguaje evidencian, de modo general, dificultades en el plano del
desarrollo de capacidades comunicativas y sociales. Recursos interactivos pobres
producen un efecto negativo sobre la comunicacin puesto que sta es una actividad que
implica relaciones sociales. En razn de tales dficit, estos nios pueden beneficiarse
mucho de situaciones que busquen darles mejores condiciones para una mejor
compenetracin con las otras personas a fin de que consigan mantener un centro de
atencin comn y puedan actuar y comunicarse de manera coordenada y sincronizada
con sus compaeros.

Algunas estrategias facilitadoras para que terapeutas y padres interacten con nios que
presentan retrasos en el desarrollo del lenguaje.

- Aguardar, observar y or todo lo que el nio tiene que manifestar: gestos,

vocalizaciones y miradas.
- No actuar de forma directiva y controladora, dndoles a los nios oportunidades de
manifestar sus deseos, intereses y necesidades.
- Dar oportunidades que favorezcan la comunicacin y saber aguardar una respuesta.
- Favorecer situaciones de interaccin con equilibrio de turnos comunicativos.
- Usar lenguaje compatible con las posibilidades de comprensin del nio.
- Interpretar actos no intencionales como si fuesen actos comunicativos intencionales.
- No darle automticamente las cosas al nio: esperar a que l tome iniciativas para
solicitar los objetos.
- Conocer las capacidades comunicativas tpicas de cada nio y saber que es con este
recurso con lo que se puede contar en el momento de la interaccin con ellos.
- Solicitar poco de sus capacidades o exigir ms de lo que pueda responder significa una
posible ruptura de la interaccin por falta de sintona entre los interlocutores.
- Garantizar la proximidad fsica y el contacto cara a cara: la proximidad facilita el
intercambio comunicativo.
- Imitar sistemticamente lo que el nio hace es una manera eficiente de llegar a su
nivel: es como sintonizarse en la misma estacin en la que l opera.
- Darles nombres a las cosas de manera natura. Nombrar sistemticamente objetos y
acciones aumenta la posibilidad de comprensin as como tambin conduce al uso de
palabras nuevas.
- Las situaciones diarias deben ser adaptadas de tal modo que lleven al nio a usar el
lenguaje como un medio privilegiado de accin.
- Crear pequeos problemas cuyas soluciones impliquen en actos comunicativos: por
ejemplo, darle el bibern vaco en el momento de tomar la leche; presentar una caja sin
el contenido que habitualmente el nio encuentra dentro de la misma y otras cosas .

ATENCIN:
- Cuando las necesidades de los nios son atendidas sin que sea necesario ningn
esfuerzo de comunicacin por parte de ellos o cuando el ambiente est estructurado para
que consigan directamente todo lo que pretende, encontramos situaciones poco
favorables para que ellos inicien la comunicacin y comprendan sus funciones.
- Los nios con dificultades de lenguaje tienen, en general, poca iniciativa y desisten
con facilidad cuando surge algn obstculo en sus intentos de accin. Cuando terapeutas
y padres responden rpidamente a tales intentos pueden estar dndoles ms confianza y
aumentando su iniciativa en la medida en que ellos sienten que pueden comunicarse.

IMPORTANTE:
- Aprender a observar y darles sentido a los comportamientos de los nios es uno de los
puntos fundamentales de una propuesta teraputica.
- Aprender a observar y analizar los propios comportamientos al interactuar con los
nios es el segundo punto clave del trabajo fonoaudiolgico.
- El fonoaudilogo debe estar preparado adecuadamente a fin de promover estrategias
favorables para el desarrollo de las capacidades comunicativas de nios con problemas
de lenguaje. Curiosamente, las actitudes inadecuadas que comnmente observamos en
los padres al interactuar con los hijos que tienen dificultades de comunicacin tambin
las podemos observar en nuestra terapias de lenguaje. Nuestra tendencia, en general, es
la de dirigir y controlar. Pero no es ste el tipo de actitud que puede beneficiar a estos
nios. Ellos necesitan actitudes facilitadoras.

EVITAR:
- Tomar sistemticamente la iniciativa de la comunicacin.
- Quedarse probando o indagando las capacidades de los nios con rdenes y preguntas.
- Dirigir la accin del nio diciendo cmo debe actuar o proceder.
- Interrumpir los silencios que corresponden al tiempo espera que se debe dar para que
el nio tome la iniciativa de la comunicacin.
- Hablar en lugar del nio.
- Hablar excesivamente sin darle tiempo al nio para responder o tomar la iniciativa.
- Muchos de los nios que ya alcanzaron niveles simblicos de comunicacin pueden
ser capaces de responder preguntas o seguir instrucciones pero, en general, no son
capaces de usar el lenguaje para fines de comunicacin espontnea. No es ste el
objetivo de la terapia fonoaudiolgica.
- Situaciones desfavorables para una comunicacin eficaz tienen el efecto de alejar al
nio del lenguaje. Cuando no tienen oportunidades para iniciar la comunicacin, o
cuando sus esfuerzos para conseguir la interaccin no tienen efecto, el nio no tiene
oportunidades de probar sus capacidades de comunicarse.

Qu enfatizar en el trabajo teraputico: directrices generales.

El objetivo, en este momento, es el de presentar una serie de situaciones que, en virtud
del nivel de desarrollo alcanzado por cada nio, puedan despertar la atencin de los
mismos y motivarlos para la accin sobre el medio. Estas situaciones pueden servir de
contexto para las interacciones e intercambios comunicativas entre el terapeuta y el
nio, siguiendo los principios ya apuntados y, al mismo tiempo, estimular su actividad
cognitiva (Zorzi, 1993, 1994).

A- Nios que presentan un retraso de adquisicin de lenguaje como parte de un atraso

global del desarrollo comportamiento tpicamente a nivel sensorio motor, con
ausencia de conductas simblicas.

- Estimular la actividad de exploracin sensorio motora: el inters de este grupo de

nios est centralizado a nivel sensorio motor con atribucin de significados prcticos
( hasta la IV fase sensorio motora) y convencionales ( a partir de la V fase ) a los
objetos. La atencin est ms volcada en manipular objetos a fin de conocer sus
propiedades fsicas (palpar, tirar, balancear, refregar, golpear, poner en la boca) y, en el
caso de nios que ya alcanzaron la IV fase, establecer relaciones entre ellos (apilar,
encajar, golpear un objeto con el otro, etc.)
- Desarrollar conductas imitativas relacionadas a:
. movimientos visibles en su propio cuerpo
. movimientos no visibles en el propio cuerpo ( a partir de la IV fase )
. vocalizaciones
. acciones diversas sobre los objetos, tomando como modelo inicial las acciones que el
nio ya realiza con los objetos
- Facilitar el desarrollo de procedimientos comunicativos
. estimular el surgimiento de conductas comunicativas intencionales, en el caso de que
an no estn presentes
. favorecer la aparicin de conductas comunicativas convencionales en el caso de que el
nio ya presente comportamientos comunicativos elementales (la imitacin es un medio
importante para que esto suceda)
. favorecer el desarrollo de conductas verbales para aquellos nios que ya llegaron al
uso de gestos convencionales y que estn presentando condiciones de imitar modelos
sonoros.

B- Nios que presentan un retraso de adquisicin de lenguaje como parte de un atraso

global del desarrollo presencia de conductas simblicas.
- propiciar actividades sensorio motoras: principalmente explotacin de relaciones
espaciales entre los objetos y juegos de construccin
- estimular comportamientos imitativos
. movimientos visibles en su propio cuerpo
. movimientos no visibles en el propio cuerpo
. acciones diversas sobre los objetos
. vocalizaciones, onomatopeyas y palabras
. imitacin de modelos ausentes
- juguete simblico
- actitudes comunicativas
. uso de lenguaje verbal
. uso de formas simblicas no verbales de comunicacin

C Nios que presentan retrasos simples de lenguaje

- estimular situaciones propicias al juguete simblico
- estimular actividades relacionadas con juegos de construccin
- estimular el desarrollo de comportamientos imitativos
. vocalizaciones en general, onomatopeyas y palabras
. imitacin de movimientos no visibles en el propio cuerpo
. imitacin de modelos ausentes
. imitacin de acciones diversas sobre los objetos
- comportamientos comunicativos
. uso de lenguaje
. uso de formas simblicas no verbales

Como ya fue apuntado anteriormente, la imitacin desempea un papel fundamental en

el desarrollo infantil, tanto desde el punto de vista social y comunicativo como desde el
punto de vista cognitivo. Crear condiciones que fomenten la evolucin del
comportamiento imitativo es de primordial importancia para la obtencin de progresos
en el nio. Algunos procedimientos para tornar la imitacin una conducta facilitada y
sistemtica pueden ser:

1 Imitar sistemticamente los comportamientos del nio a fin de establecer una

identidad de acciones y el reconocimiento del otro como un compaero que se comporta
de modo familiar, reconocible.
2 Hacer de la imitacin una forma sistemtica de garantizar interacciones con el nio.
3 Hacer que la imitacin se torne una conducta recproca: el nio imita al otro as
como propone modelos para que sean imitados.
4 Hacer que la imitacin pueda ser un medio que fomente una mayor diversificacin
de modos de actuar del nio:
- inicialmente imitar, de manera idntica, las acciones que el nio realiza con los objetos
para comenzar a obtener su atencin hacia la accin que estamos reproduciendo
- a medida que el nio comience a estar atento y a interesarse por la imitacin que
estamos haciendo, por reconocerla como familiar, comenzar a proponer cambios para
que ahora el nio imite lo que le estamos dando como modelo:
. fomentar variaciones sobre la misma accin que el nio estaba realizando: por
ejemplo, golpear suave, golpear con fuerza, golpear una vez, golpear varias veces.
. mantener la accin que el nio estaba realizando y hacer variar los objetos: por
ejemplo, golpear en el suelo, golpear una caja, dar palmadas en la barriga y cosas as.
. mantener el objeto sobre el cual el nio actuaba y hacer variar las acciones que sern
aplicadas sobre el mismo: por ejemplo, si l estaba sacudiendo un sonajero, proponer
otras acciones como refregarlo por el suelo, golpearlo contra una caja, palparlo,
esconderlo, etc.

Cmo podemos considerar el xito en la terapia?

Para finalizar este artculo creo que es de fundamental importancia abordar la cuestin
de lo que es el xito de la terapia de nios con retrasos de adquisicin de lenguaje. El
xito, para muchos, puede corresponder a alcanzar el objetivo de hacer que el nio
hable, o sea, use el lenguaje oral. De hecho, sta debe ser nuestra meta que, a veces,
puede estar cercana. Sin embargo, como suele suceder con mucha frecuencia, tal meta
puede estar lejos del alcance inmediato del nio y esto significa que ser un objetivo
que, si es posible, podr ser alcanzado a medio o largo plazo.
Cuando no conocemos de cerca los caminos del desarrollo infantil y las etapas que el
mismo debe recorrer, no conseguimos pensar a medio y largo plazo. Queremos
resultados inmediatos. Una buena terapia es un nio que habla y un buen terapeuta es
aquel que hace que el nio hable. Pero, a pesar de todos nuestros esfuerzos, el tiempo
puede pasar y el nio no desarrollar el lenguaje. Viene entonces la ansiedad: no somos
buenos terapeutas. Se acenta nuestra tendencia directiva y controladora. Necesitamos
hacer que l aprenda, necesitamos probar nuestra competencia. Terminamos hablando
por el nio todo el tiempo. Y viene la sensacin de fracaso que, probablemente, no ser
solamente nuestra. Esta sensacin seguramente podr ser compartida por el propio nio
que no vi sus esfuerzos comunicativos, por ms simples o elementales que fuesen,
tener ningn efecto sobre el otro. Smese a todo esto la sensacin de que no consigue
agradar al otro porque no corresponde a sus deseos o expectativas. El otro, en estos
casos, podemos ser nosotros mismos realizando, en realidad, una antiterapia.
Cualquier meta solamente puede ser alcanzada cuando se recorre un camino para llegar
hasta ella. El xito de la terapia fonoaudiolgica esta compuesto de pequeos xitos que
representan pequeos pasos en direccin a comportamientos ms elaborados o
complejos. El objetivo de la terapia debe ser siempre el prximo paso, por menor que
sea o por ms elemental que pueda parecer. Un nio que no estaba presentando
actitudes comunicativas intencionales y que pasa a ser capaz de organizar
comportamientos comunicativos intencionales elementales est, efectivamente,
obteniendo un gran xito en su desarrollo. Cuando comience a variar sus formas de
comunicarse descubriendo, por ejemplo, las posibilidades de utilizar vocalizaciones,
estar obteniendo ms xitos. Llegar al uso de gestos convencionales para comunicarse
representar ms. Por lo tanto, todava debemos considerar como xito, o progreso en la
terapia, todo y cualquier cambio que resulte en la aparicin de nuevas conductas que
posibiliten maneras ms eficaces de comunicacin.

Bibliografa

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Prof. Dr. Jaime Luiz Zorzi

Fonoaudilogo - Especialista em Linguagem - Doutor em Educao

Instituio de origem: CEFAC Centro de Especializao em Fonoaudiologia Clnica
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