A medicalizao da educao na

contramo das diretrizes curriculares

nacionais da educao bsica

Resumo: Este artigo apresenta uma reflexo sobre o processo demedicaliza- Maria Izabel Souza Ribeiro
o, mais especificamente, sobre amedicalizaoda educao. Com o objetivo Faculdade de Educao da
de discutir a medicalizao da vida escolar como dissonante das Diretrizes Universidade Federal da Bahia
Curriculares Nacionais da Educao Bsica, realiza uma reflexo na interface misribeiro@yahoo.com.br
entre a educao e a psicologia escolar crtica. Para discutir o processo de
medicalizao fundamenta-se nas autoras Moyss e Collares (1994, 2010, 2013)
e Guarido (2010). Com relao psicologia escolar e educacional em uma
perspectiva crtica, baseia-se no pensamento de Patto (2008), Souza (2002)
e Machado (2000), referncias da rea. Com base nos referenciais adotados,
o estudo terico discute a medicalizao como um processo que sustenta-se
na compreenso naturalizada do ser humano que considera os fatores biol-
gicos e psicolgicos como determinantes do comportamento, o que implica
na transformao de questes coletivas, resultantes da sntese de mltiplos
fatores, em questes individuais de ordem biolgica, orgnica ou psquica
exclusivamente. Nesse sentido, na abordagem da temtica, realiza a crtica
lgica medicalizante de compreenso dos problemas de escolarizao enfren-
tados pelos estudantes na escola. Na anlise da Resoluo CNE/CEB n 4, que
define as Diretrizes Curriculares da educao brasileira, aborda as dimenses,
princpios e objetivos delimitados no documento para confront-los com a
lgica da medicalizao. A anlise apresenta argumentos que demonstram a
dissonncia entre a medicalizao da educao e as Diretrizes Curriculares
Nacionais, uma vez que as concepes e prticas medicalizantes promovem
a excluso da riqueza e complexidade das manifestaes humanas e por
consequncia produzem o fracasso escolar.
Palavras-Chave: Medicalizao. Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais.

Introduo
O presente artigo aborda a medicalizao da educao com o
objetivo de discutir a sua dissonncia com as Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educao Bsica (Resoluo CNE/CEB n 4, de 13 de
julho de 2010), documento de carter mandatrio do sistema edu-
cacional do Brasil. Nesse sentido, trata de construir uma reflexo
a respeito da medicalizao da vida escolar a partir da articulao
entre a educao e a psicologia escolar em uma perspectiva crtica.
Para o desenvolvimento da discusso, o artigo aborda o conceito
de medicalizao e apresenta a crtica realizada a essa lgica a partir
do enfoque das autoras Maria Aparecida Affonso Moyss e Ceclia
Collares (1994, 2008, 2010 e 2013), que discutem a temtica no
Brasil desde os meados dos anos de 1980, alm de Guarido (2010).

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 Na fundamentao da anlise e das problematizaes levantadas a
respeito de fenmenos educacionais interpretados dentro da lgica
medicalizante, apoia-se na psicologia escolar e educacional em
uma perspectiva crtica a partir do pensamento das autoras Maria
Helena Souza Patto (2008), Marilene Proena Rebello de Souza
(2002) e Adriana Marcondes Machado (2000).
Com a intencionalidade de construir uma reflexo crtica sobre
a medicalizao da educao realizada a anlise da Resoluo
CNE/CEB n 4 (BRASIL, 2010). Para isso, so apresentadas as
dimenses do educar e do cuidar, referncias conceituais da
Educao Bsica, bem como os princpios e os objetivos do processo
formativo no contexto da escola destacados no documento. Assim,
ao confrontar os artigos da Resoluo com a lgica medicalizante
de compreenso das manifestaes humanas, conclui-se que tal
perspectiva caminha na direo contrria das atuais Diretrizes
Curriculares do sistema educacional do pas.

A medicalizao da vida escolar

Na atualidade, a medicalizao das manifestaes humanas
tem se expandido no Brasil e em outros pases em diferentes reas,
sade, esttica, educao, administrao, esporte, direito, etc. Em
consonncia com essa expanso, tal fenmeno tem sido pautado
em diversos mbitos, como na cincia, pesquisa, poltica, mdia
(impressa, eletrnica, televisiva), enfim na sociedade em geral.
Um exemplo da abrangncia da temtica a organizao de
diferentes grupos e movimentos sociais em todo o mundo com
o objetivo de realizar o enfrentamento lgica medicalizante:
Frum sobre medicalizao da educao e da sociedade (Brasil),
Frum Infancias (Argentina), Stop-DSM (Espanha), Le Collectif
Pas de 0 de conduite (Frana), Crculo de Estudos e Interveno
na Medicalizao da Educao (Portugal). Coletivos que tm con-
tribudo significativamente com a difuso da crtica a medicali-
zao e patologizao da vida atravs da realizao de diferentes
publicaes (artigos cientficos, livros, vdeos, documentrios) e
eventos acadmicos (seminrios, simpsios, etc.), e da insero da
discusso na mdia e redes sociais.
Outro exemplo o avano na produo acadmica nacional
(dissertaes e teses). Pereira (2010) identificou nove trabalhos
com abordagem crtica a medicalizao no banco de dados da

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Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal e Nvel Superior
(CAPES) no perodo de 1990 a 2008. No intervalo entre a finali-
zao do trabalho de Pereira e a realizao do atual artigo (2010 a
2013) foram encontrados dezessete trabalhos com a utilizao das
mesmas palavras-chave do levantamento da autora: medicalizao
criana e medicalizao escola. (PEREIRA, 2010, p. 55)
Percebe-se que a discusso em torno da questo da crtica
medicalizao tem avanado com a atuao dos movimentos sociais
e a produo acadmica, entretanto ainda precisa ser consolidada
e concretizada na realidade do contexto escolar.
Segundo Collares e Moyss (1994, p. 25, grifo do autor), o
termo medicalizao refere-se ao processo de transformar ques-
tes no mdicas, eminentemente de origem social e poltica, em
questes mdicas, isto , tentar encontrar no campo mdico as
causas e solues para problemas dessa natureza. As autoras, em
publicao mais recente, apontam que:

Nas sociedades ocidentais, crescente a translocao para

o campo mdico de problemas inerentes vida, com a
transformao de questes coletivas, de ordem social e poltica,
em questes individuais, biolgicas. Tratar questes sociais
como se biolgicas iguala o mundo da vida ao mundo da
natureza. Isentam-se de responsabilidades todas as instncias
de poder, em cujas entranhas so gerados e perpetuados tais
problemas. (MOYSS; COLLARES, 2013, p. 42)

Assim, a perspectiva da medicalizao, ao privilegiar a aborda-

gem biolgica, organicista e pautar-se no campo mdico, centra-se
no indivduo e naturaliza os fenmenos humanos e sociais. Moyss
(2008), com base na abordagem de Foucault (1980), destaca que o
campo da medicina ocidental produz um modelo de olhar clnico
que silencia o corpo do outro, por olhar, classificar, diagnosticar
de um modo que conforma, que determina, que normatiza, que
institucionaliza.
Com base nesse modelo clnico, a lgica medicalizante tem
provocado a transformao de fenmenos sociais, culturais e his-
tricos em questes mdicas ou biolgicas com a anlise isolada e
reducionista dos fatores intervenientes da constituio humana.
Dessa maneira, contribui com a produo e inveno de patologias
de diferentes naturezas, por exemplo, transtornos comportamen-
tais e de aprendizagem. Segundo Moyss e Collares (2013, p. 44)

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 Vivemos a Era dos Transtornos. Uma poca em que as pessoas
so despossudas de si mesmas e capturadas-submetidas
na teia de diagnsticos-rtulos-etiquetas, antigos e novos,
cosmeticamente rejuvenescidos ou reinventados.

Tal prtica sustentada na compreenso naturalizada das mani-

festaes humanas consideram os fatores biolgicos e/ou psicolgi-
cos como determinantes de padres de comportamento. Assim, os
padres de comportamentos so compreendidos como resultantes
de uma determinao anterior ao nascimento da pessoa, seja pela
hereditariedade, pela estrutura orgnica, seja pelo psiquismo com
aptides e habilidades pr-formadas. O contexto social, cultural e
histrico no qual a pessoa est inserida no considerado como
constituinte de sua formao. O processo de medicalizao natu-
raliza a histria. (MOYSS; COLLARES, 2010, p. 72)
Os padres so delimitados com base em uma concepo de
normalidade convencionalmente construda. As manifestaes que
desviam-se dos padres delimitados so interpretadas como fora
da normalidade, consequentemente, patolgicas. Deste modo, a
padronizao e classificao dos comportamentos produz a distin-
o entre o normal e o patolgico.
De acordo com Moyss e Collares (2013, p. 49, grifo do autor)
atribuda medicina moderna a tarefa de legislar e normatizar
o que sade e o que doena, o que saudvel e o que no ;
quase naturalmente, passa a legislar tambm sobre os critrios
para identificar, segregar e silenciar (de diferentes maneiras) os
que afrontavam as normas sociais. interessante mencionar que
o processo de medicalizao foi abordado em um artigo do Jornal
do Conselho Regional de Medicina do Estado de So Paulo (2008),
originalmente publicado no Jornal The New York Times (2007),
com um ttulo bastante significativo, O que est nos deixando
doentes... uma epidemia de diagnstico:

Essa epidemia uma ameaa sade e tem duas fontes distintas.

Uma delas a medicalizao da vida cotidiana. A maioria de
ns passa por sensaes fsicas ou psicolgicas desagradveis
que, no passado, eram consideradas como parte da vida. No
entanto, hoje tais sensaes so consideradas, cada vez mais,
como sintomas de doenas. Eventos como insnia, tristeza,
inquietao de pernas e diminuio do apetite sexual, hoje, se
transformam em diagnsticos: distrbio do sono, depresso,
sndrome de pernas inquietas e disfuno sexual.

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 Talvez ainda mais preocupante seja a medicalizao da infncia.
Se uma criana tossir depois de fazer exerccios, ela tem asma.
Se tiver problemas com leitura, dislxica. Se estiver infeliz,
tem depresso. Se alternar entre euforia e tristeza, tem distrbio
bipolar.

Particularmente a rea de educao tem sido alvo do gran-

de aumento da emisso de diagnsticos de supostos transtornos
como alternativa de explicao das dificuldades de escolarizao
enfrentadas pelos estudantes. De acordo com Guarido (2010, p. 30,
grifo do autor) o conceito medicalizao foi utilizado em diversos
estudos, especialmente a partir da dcada de 70 do sculo XX, para
tratar de uma maneira a partir da qual as vicissitudes do processo
de aprendizado das crianas foram frequentemente traduzidas.. A
traduo a qual a autora reporta-se , por exemplo, a produo de
uma multiplicidade de diagnsticos psicopatolgicos e a suposi-
o da existncia de dficit neurolgico. (GUARIDO, 2010, p. 29)
De forma bastante reiterada as dificuldades enfrentadas pelos
estudantes no acompanhamento dos contedos escolares tm sido
interpretadas como dificuldades/distrbios/transtornos de aprendi-
zagem ou de comportamento. Por essa perspectiva as dificuldades
so consideradas como exclusivamente determinadas pela consti-
tuio orgnica/biolgica e/ou psicolgica do estudante. Assim, so
concebidas como um fenmeno individual deslocado do contexto
scio-histrico no qual o sujeito est inserido. Produz-se, ento, o
isolamento e reducionismo de uma questo complexa e implicada
por diferentes fatores, transformando-a em uma questo mdica a
partir da diferenciao e classificao entre o normal e o patolgico.
Souza (2002, p. 191-192) afirma que

A concepo terica que nos permite analisar o processo de

escolarizao e no os problemas de aprendizagem desloca
o eixo da anlise do indivduo para a escola e o conjunto de
relaes institucionais, histricas, psicolgicas, pedaggicas
que se fazem presentes e constituem o dia-a-dia escolar. Ou
seja, os aspectos psicolgicos so parte do complexo universo
da escola, encontrando-se imbricados nas mltiplas relaes
que se estabelecem no processo pedaggico e institucional nele
presentes. Tal concepo rompe com as explicaes tradicionais
sobre o fracasso escolar, mudando o foco do olhar de aspectos
apenas psicolgicos para a anlise do indivduo e suas relaes
institucionais.

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 Associada a ideia da existncia de dificuldades/transtornos
de aprendizagem e do comportamento constroem-se explicaes
sobre o fracasso escolar como resultante da condio exclusiva do
aluno, ou seja, argumentaes com o foco no indivduo. No mbito
da perspectiva crtica da psicologia escolar, Patto (2008) colaborou
significativamente com o estudo que realizou sobre esse fenmeno
nos anos de 1983 e 1984. Patto (2008, p. 191) objetivou contribuir
para a compreenso do fracasso escolar como parte integrante da
vida na escola e esta como expresso das formas que a vida assume
na sociedade que a contm.
Carvalho (2011), ao referir-se ao livro resultante do trabalho
de anlise de Patto, coloca-o como uma obra clssica na rea de
educao e psicologia por sua longevidade, fecundidade, popula-
ridade e atualidade, que fornece elementos capazes de iluminar
um conjunto de problemas e caractersticas que ainda marcam a
escola pblica contempornea. (CARVALHO, 2011, p. 574)
Por esse caminho, compreender que existem dificuldades no
processo de escolarizao implica considerar os diferentes fatores
implicados no contexto escolar. Dessa forma, os fenmenos esco-
lares, como o fracasso escolar, podem ser compreendidos como
expresso do coletivo, no como realidade isolada, pois uma rea-
lidade contextualizada social, cultural e historicamente construda.
Na escola, a argumentao da medicalizao tem produzido a
queixa e o encaminhamento de estudantes para profissionais da
rea de sade para a avaliao diagnstica e tratamento de supostos
transtornos. Sobre queixa, encaminhamento e avaliao, Machado
(2000, p. 145, grifo do autor) aponta que

As ideias de falta, anormalidade, doena e carncia

dominam a formulao das queixas a respeito de inmeras
crianas que so encaminhadas pelas escolas para avaliao
psicolgica. Essas ideias ganharam vida prpria, pois muitas
vezes deparamo-nos com cenas do dia-a-dia escolar nas quais
ouvimos que as crianas tm distrbio de aprendizagem,
desnutrio, famlia muito pobre, como se essas ideias no
tivessem sido produzidas historicamente.

Assim, as manifestaes e expresses dos estudantes que

no atendem ou no se ajustam ao que idealizado como padro
adequado e esperado na escola so interpretadas como desviantes,
e, portanto, fora da normalidade. Dentre os supostos transtornos

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diagnosticados, especialmente o Transtorno de Dficit de Ateno
e Hiperatividade (TDAH) tem sido o diagnstico com maior preva-
lncia entre crianas e adolescentes em idade escolar.
Na quinta edio do Manual Diagnstico e Estatstico de
Transtornos Mentais (conhecido como DSM-5), publicado em 2013
pela Associao Psiquitrica Americana, o TDAH classificado
como transtorno do desenvolvimento neurolgico e definido como
padro persistente de desateno e/ou hiperatividade-impulsivida-
de que interfere com o funcionamento ou desenvolvimento. (APA,
2014, p. 33) Para emisso do diagnstico necessria a presena de
seis ou mais sintomas dos nove listados para cada padro durante
pelo menos 6 meses a um grau que no corresponde ao nvel de
desenvolvimento e que afeta diretamente as atividades sociais e
acadmicas/laborais.
Para exemplificar os critrios diagnsticos, apresento os sinto-
mas listados no DSM-5. No caso do padro de desateno: a) no
presta ateno a detalhes ou comete erros nas tarefas escolares,
no trabalho ou durante outras atividades; b) tem dificuldade para
manter a ateno em tarefas ou atividades recreativas; c) parece
no escutar quando lhe fala diretamente; d) no segue instrues e
no termina seus deveres escolares, tarefas domsticas ou deveres
profissionais; e) tem dificuldade para organizar tarefas e atividades;
f) evita, no gosta ou se mostra pouco entusiasta em iniciar tarefas
que exijam esforo mental constante; g) perde coisas necessrias
para tarefas ou atividades; h) se distrai com facilidade por estmu-
los externos; i) esquece as atividades dirias. (APA, 2014, p. 33-34)
No padro de hiperatividade e impulsividade: a) agita as mos
ou os ps ou se remexe na cadeira; b) se levanta em situaes em
que se espera que permanea sentado; c) corre ou escala em situ-
aes inapropriadas; d) incapaz de jogar ou se envolver tranqui-
lamente em atividades recreativas; e) est frequentemente a mil
ou age como se estivesse a todo vapor; f) fala excessivamente;
g) responde de forma inesperada ou antes de ter completado a
pergunta; h) tem dificuldade para aguardar sua vez; i) interrompe
os outros ou se intromete. (APA, 2014, p. 33-34)
Nota-se que a lista dos sintomas do suposto transtorno est
relacionada a comportamentos e atitudes que qualquer criana,
jovem ou adulto podem apresentar de forma frequente em si-
tuaes diferentes, como tambm a fenmenos que interessam
diretamente a escola ou so exigidos por ela - ateno e controle

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(1) Publicaes disponveis no site
<http://www.mec.gov.br/>.
da expresso e movimento corporal. Ento, questiona-se: como
delimitar o diagnstico de um transtorno neurolgico com base
nesses sintomas?
Nessa perspectiva da medicalizao de produo de diagns-
ticos de supostos transtornos, crianas e adolescentes so consi-
derados como os nicos responsveis pelo no acompanhamento
dos contedos escolares. Os fatores relacionados ao contexto, como
os da prpria escola e da sociedade em geral, no so analisados.
Camuflam-se fatores polticos, econmicos, administrativos, cultu-
rais, pedaggicos, metodolgicos, tcnicos, relacionais, etc. Enfim,
negligenciam-se as situaes contextuais histricas e sociais de pro-
duo da sociedade e de suas instituies sociais especificamente.

A medicalizao na contramo das diretrizes curriculares

nacionais para educao bsica
No Brasil existem diversos dispositivos legais relacionados ao
sistema educacional que regulam e orientam a implantao, ope-
racionalizao e funcionamento da escola. Como exemplificao
cito: Constituio da Repblica Federativa do Brasil (1988), Lei n
8.069 Estatuto da criana e do adolescente (1990), Lei n 9.394
Lei de diretrizes e bases da educao nacional (1996), Lei n
11.274 - Durao de 9 anos para o ensino fundamental (2006), Lei
n 11.494 Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao
Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao - FUNDEB
(2007), Emenda Constitucional n 59 Obrigatoriedade do ensino
de quatro a dezessete anos (2009).
Tambm existem diferentes polticas pblicas e documentos
orientadores publicados pelo Ministrio da Educao (MEC) que
enfatizam o direito educao pblica, inclusiva e de qualidade
para os cidados brasileiros1. Entretanto, a concretizao das con-
quistas alcanadas nos documentos oficiais ainda necessita ser
efetivada na prtica. Essa necessidade pode ser observada atravs
da construo de prticas excludentes, classificatrias e discrimina-
trias nas diferentes etapas da Educao Bsica (Educao Infantil,
Ensino Fundamental e Ensino Mdio). Prticas que excluem e no
promovem a aprendizagem, o desenvolvimento pleno e a constru-
o de conhecimento sobre os contedos escolares por parte das
crianas, adolescentes, jovens e adultos.

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 Como exposto na seo anterior, na escola pode-se encontrar
prticas dessa natureza em funo da concepo naturalizada e
apriorstica das manifestaes humanas sustentadas pela explica-
o medicalizante dos problemas enfrentados pelos estudantes na
instituio escolar. Nesse artigo, o documento de carter manda-
trio da poltica educacional do Brasil, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educao Bsica, foi selecionado para a construo
da argumentao crtica a respeito da medicalizao da educao.
Medicalizao que avana no sentido contrrio ao que definido
como diretrizes para a educao brasileira.
A Resoluo n 4 do Conselho Nacional de Educao (CNE),
Cmara de Educao Bsica (CEB), de 13 de julho de 2010, define
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais

[...] para o conjunto orgnico, sequencial e articulado das etapas

e modalidades da Educao Bsica, baseando-se no direito
de toda pessoa ao seu pleno desenvolvimento, preparao
para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho,
na vivncia e convivncia em ambiente educativo, e tendo
como fundamento a responsabilidade que o Estado brasileiro,
a famlia e a sociedade tm de garantir a democratizao do
acesso, a incluso, a permanncia e a concluso com sucesso
das crianas, dos jovens e adultos na instituio educacional, a
aprendizagem para continuidade dos estudos e a extenso da
obrigatoriedade e da gratuidade da Educao Bsica. (BRASIL,
2010, Art. 1)

Como pode ser observado, as Diretrizes Curriculares baseiam-

-se no respeito ao direito de toda pessoa ao seu pleno desenvol-
vimento e fundamentam-se na responsabilidade do Estado, da
famlia e da sociedade em garantir a incluso, a permanncia e a
concluso com sucesso das crianas, dos jovens e adultos na ins-
tituio educacional. Tal respeito e responsabilidade demanda de
todos (Estado, famlia e sociedade) a busca de estratgias na pers-
pectiva da escola atender as necessidades dos cidados brasileiros
no sentido de promover seu desenvolvimento e alcanar sucesso
em seu processo de escolarizao. Nesse caso, compreende-se
que a escola deve acolher os diferentes modos e estratgias de
aprender e oportunizar uma experincia exitosa no processo de
ensino-aprendizagem para todos e todas as pessoas inseridas no
contexto escolar.

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 Portanto, prticas classificatrias e discriminatrias do proces-
so de desenvolvimento e aprendizagem dos estudantes no aten-
dem ao proposto pelas Diretrizes uma vez que produzem, atravs
da criao de esteretipos e estigmas em relao ao aprender e
ao comportar-se, a excluso no prprio interior da escola. Tunes
e Pedroza (2011, p. 23) ao discutirem a escolarizao e a excluso
apontam que a padronizao uma forma de afirmao da nor-
malidade e negao da diversidade. Para os autores o desafio no
tentar incluir os excludos, mas sim incluir a diversidade como
condio humana. O desafio incluir, na sociedade, o enfoque na
aprendizagem individual e no na soberania do ensino imposto,
competitivo, classificatrio e padronizador. (TUNES; PEDROZA,
2011, p. 26)
A Resoluo CNE/CEB n 4, no Art. 2 que apresenta os obje-
tivos das Diretrizes Curriculares, Inciso I, ressalta que a formao
educativa bsica deve ter como foco os sujeitos:

[...] sistematizar os princpios e as diretrizes gerais da Educao

Bsica contidos na Constituio, na Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDB) e demais dispositivos legais,
traduzindo-os em orientaes que contribuem para assegurar a
formao bsica comum nacional, tendo como foco os sujeitos
que do vida ao currculo e escola. (BRASIL, 2010, grifo
nosso)

Conforme visto, a vida na escola e o seu currculo existem em

funo da existncia e participao dos sujeitos, ou seja, o que d
vida e sentido escola e tudo que faz parte desse universo so as
pessoas. Pessoas em interao que compartilham experincias,
sentimentos, saberes... Assim, a escola s tem sentido se acolhe a
vida dos sujeitos em todos os seus sentidos e expresses.
O Art. 3 afirma que as Diretrizes Curriculares especficas
para cada etapa (Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Mdio) devem fundamentar-se na cidadania e na dignidade da pes-
soa, o que pressupe igualdade, pluralidade, diversidade, respeito,
justia social, solidariedade e sustentabilidade. A incorporao
da expresso dignidade da pessoa como fundamento que deve
ser observado na Educao Bsica exige de todos os envolvidos
no processo educativo escolar a valorizao da pessoa e implica
na considerao e acolhimento de suas potencialidades. O que
significa, pela prpria complementao do artigo, que as prticas

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pedaggicas devem ser construdas com base na igualdade, plura-
lidade, diversidade e respeito. Dessa forma, a prtica pedaggica
baseada na lgica da medicalizao caminha no sentido oposto,
pois no acolhe e nem respeita a pluralidade e a diversidade
das manifestaes humanas, bem como no oferece igualdade de
condies para todos os sujeitos.
Seguindo esse mesmo percurso propositivo, as Diretrizes, nas
referncias conceituais (Ttulo II), apresenta os princpios (Art. 4)
que devem ser garantidos no ensino. Ressalto aqui alguns princpios
que do meu ponto de vista esto relacionados ao acolhimento
diversidade: Inciso I - igualdade de condies para acesso, inclu-
so, permanncia e sucesso na escola; Inciso II - liberdade de
aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento,
a arte e o saber; Inciso III - pluralismo de ideias e de concepes
pedaggicas; Inciso IV - respeito liberdade e aos direitos; Inciso
IX - garantia de padro de qualidade; Inciso X - valorizao da
experincia extraescolar; Inciso XI - vinculao entre a educao
escolar, o trabalho e as prticas sociais. Entre esses princpios, cha-
mo ateno das seguintes expresses: sucesso na escola, liberdade
de aprender, valorizao da experincia extraescolar, vinculao
com as prticas sociais.
Nas escolas, em muitas situaes, o que se observa exata-
mente o inverso: fracasso X sucesso; controle e exigncia de uma
forma de aprender X liberdade e considerao das diferentes for-
mas e estratgias de aprender; desvalorizao e negligncia das
experincias extraescolares X sua valorizao; desarticulao e
distanciamento dos contedos escolares com as prticas sociais X
vinculao com as prticas sociais. Situaes que contribuem para
o no envolvimento dos alunos com os contedos escolares e o
consequente deslocamento da sua ateno para outros contedos
relacionados ao seu interesse e que despertam sua curiosidade.
Inverso que segue o rumo da contramo dos princpios propostos e
que tem contribudo para, frequentemente, o no direcionamento
da ateno voluntria para os contedos escolares ser interpretado
como falta ou dficit de ateno. Em outro caminho de interpreta-
o pode-se considerar que, na verdade, denuncia que a ateno
dos alunos est voltada para outro contedo que no o escolar.
Ainda no Ttulo II (Referncias conceituais), Art. 6, so apre-
sentadas as dimenses da Educao Bsica: o educar e o cuidar. Na
Educao Bsica, necessrio considerar as dimenses do educar

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 e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando recuperar, para a
funo social desse nvel da educao, a sua centralidade, que o
educando, pessoa em formao na sua essncia humana. (grifo do
autor). Aqui observa-se que o centro da proposta curricular deve ser
o estudante, assim as prticas e as intervenes pedaggicas devem
estar em consonncia com suas necessidades e caractersticas para
que os desafiem no sentido da promoo de seu desenvolvimento e
aprendizado. O que significa que seria pertinente a escola acolher e
confrontar as diferentes manifestaes e expresses dos estudantes
com vistas a sua centralidade. Tambm, ao mesmo tempo, garantir
a inseparabilidade do educar e do cuidar atravs da utilizao de
diferentes estratgias de mediao e da liberdade de ensinar do
professor articulada com o aprender do estudante.
As dimenses do educar e do cuidar so igualmente mencio-
nadas no Art. 19, Ttulo VI que trata da Organizao da Educao
Bsica:

Cada etapa delimitada por sua finalidade, seus princpios,

objetivos e diretrizes educacionais, fundamentando-se na
inseparabilidade dos conceitos referenciais: cuidar e educar, pois
esta uma concepo norteadora do projeto poltico-pedaggico
elaborado e executado pela comunidade educacional. (grifo do
autor)

O educar e o cuidar so marcados em todo texto das Diretrizes,

mesmo quando no mencionados explicitamente, pois so concei-
tos referenciais de toda a Educao Bsica, ou seja, so dimenses
norteadoras da organizao e funcionamento da escola, partindo do
princpio de acolhimento ao estudante, sujeito central no processo
educativo escolar.
A centralidade no estudante tambm enfatizada no Ttulo
IV (Acesso e permanncia para a conquista da qualidade social),
Art. 9: A escola de qualidade social adota como centralidade o
estudante e a aprendizagem. Para isso, explicita alguns requisitos
que devem ser atendidos, entre eles: Inciso II - considerao sobre
a incluso, a valorizao das diferenas e o atendimento plura-
lidade e diversidade cultural, resgatando e respeitando as vrias
manifestaes de cada comunidade e Inciso IV - inter-relao
entre organizao do currculo, do trabalho pedaggico e da jornada
de trabalho do professor, tendo como objetivo a aprendizagem do
estudante.

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 No Art. 10, desse Ttulo IV, que refere-se a exigncia legal da
definio de padres mnimos de qualidade coloca a necessidade
de considerar a ao planejada coletivamente, pelos sujeitos da
escola. Ao tratar do planejamento das aes coletivas ( 1) ex-
plicita o que deve ser considerado: Inciso II - relevncia de um
projeto poltico-pedaggico concebido e assumido colegiadamente
pela comunidade educacional, respeitadas as mltiplas diversida-
des e a pluralidade cultural e Inciso III - riqueza da valorizao
das diferenas manifestadas pelos sujeitos do processo educativo,
em seus diversos segmentos, respeitados o tempo e o contexto
sociocultural.
Em relao aprendizagem e ao atendimento s caractersticas,
interesse e necessidades dos estudantes, o Art. 13, 3, do Captulo
I - Formas para organizao curricular, do Ttulo V - Organizao
curricular: conceito, limites, possibilidades, afirma:

A organizao do percurso formativo, aberto e contextualizado,

deve ser construda em funo das peculiaridades do meio e
das caractersticas, interesses e necessidades dos estudantes,
incluindo no s os componentes curriculares centrais
obrigatrios, previsto na legislao e nas normas educacionais,
mas outros, tambm, de modo flexvel e varivel, conforme
cada projeto escolar.

E ainda nesse mesmo Pargrafo, no Inciso VIII, encontra-se

o destaque ao foco na aprendizagem ao explicitar o que deve ser
assegurado na organizao do percurso formativo:

[...] constituio de rede de aprendizagem, entendida como

um conjunto de aes didtico-pedaggicas, com foco na
aprendizagem e no gosto de aprender, subsidiada pela
conscincia de que o processo de comunicao entre estudantes
e professores efetivado por meio de prticas e recursos
diversos.

A nfase no acolhimento s manifestaes e expresses dos

estudantes ressaltada no Art. 20, Ttulo VI - Organizao da
Educao Bsica:

O respeito aos educandos e a seus tempos mentais,

socioemocionais, culturais e identitrios um princpio
orientador de toda a ao educativa, sendo responsabilidade
dos sistemas a criao de condies para que crianas,

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 adolescentes, jovens e adultos, com sua diversidade, tenham a
oportunidade de receber a formao que corresponda idade
prpria de percurso escolar.

Diante da breve exposio de alguns artigos das Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educao Bsica, percebe-se que
a medicalizao da vida escolar caminha na contramo das suas
dimenses, princpios e objetivos por ser uma perspectiva que no
acolhe as mltiplas manifestaes e expresses dos estudantes,
bem como por considerar que as dificuldades no processo de es-
colarizao so resultantes de fatores biolgicos e/ou psicolgicos
inerentes ao prprio sujeito.
Na escola, geralmente, quando os estudantes no atendem
ou no se enquadram ao padro esperado e considerado como
adequado h a suspeita da existncia de um problema. Problema
que, quando se relaciona ao desempenho escolar do estudante, de
maneira considervel gera a suposio de ser um transtorno, um
distrbio, uma doena. Assim, so encaminhados para avaliao
diagnstica. Tal suspeita tem relao com o fato do contexto escolar,
por uma srie de motivos j explicitados, mas no explorados aqui,
no estar aberto e disponvel a acolher as mltiplas manifestaes
e expresses das crianas, adolescentes e jovens, como tambm de
no considerar a diversidade de formas e estratgias de aprender.
Conforme exposto, esse no acolhimento e desconsiderao
da escola tem relao com a concepo naturalizada de ser huma-
no, de desenvolvimento e de aprendizagem que fundamentam
a construo de propostas pedaggicas e orientam a atuao de
profissionais tanto da rea da sade quanto da educao. Fato
que est articulado com o que denominamos de medicalizao da
vida escolar que avana na contramo das dimenses do educar e
cuidar, conceitos referencias das Diretrizes Curriculares Nacionais
da Educao Bsica.

Consideraes finais
Por fim, vale ressaltar que a Resoluo CNE/CEB n 4 apesar
de no ser Lei, possui carter mandatrio para todas as instituies
escolares do pas, independente de sua categoria administrativa
(pblica ou privada). Assim, seus conceitos referenciais deveriam
nortear a organizao e o planejamento curricular, e a dinmica
de funcionamento da escola. Dessa forma, na perspectiva da

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inseparabilidade das dimenses do educar e do cuidar e da centra-
lidade no estudante e na sua aprendizagem, o direito educao,
o direito ao desenvolvimento pleno da pessoa e a concluso com
sucesso da escolarizao, entre outros, poderiam ser assegurados na
escola. Entretanto, na prtica, percebe-se a construo do processo
formativo escolar na via contrria do atendimento s Diretrizes e
por consequncia da garantia desses direitos.
O fenmeno da medicalizao da educao um exemplo de
dissonncia das Diretrizes Curriculares. Como discutido, as prti-
cas e concepes medicalizantes esto na contramo da educao
brasileira. Na contramo por promoverem a excluso da riqueza
e complexidade das manifestaes humanas e por consequncia
produzirem o fracasso escolar.

The medicalization of education in the opposite

direction of the national curriculum guidelines for
basic education
Abstract: This article presents a reflection on the process of medicalization,
more specifically, about the medicalization of education. With the objective
of discussing the medicalization of school life as dissonant of the National
Basic Education Curriculum Guidelines, performs a reflection at the interface
between education and critical school psychology. To discuss the process of
medicalization is based on the authors Moyss and Collares (1994, 2010, 2013)
and Guarido (2010). With respect to educational and school psychology at a
critical perspective is based on the thought of Patto (2008), Souza (2002) and
Machado (2000), references of area. Based on the references adopted, the
theoretical study discusses the medicalization as a process that rests on the
understanding of the human being naturalized that considers the biological
and psychological factors as determinants of behavior, which implies the
transformation of collective issues, resulting from the synthesis of multiple
factors, on individual issues of a biological, organic or psychic exclusively.
In this sense, in the thematic approach, performs the critique of medicali-
zed logic understanding of the problems of schooling faced by students in
school. In the analysis of Resolution CNE/CEB n 4, defining the Curriculum
Guidelines of the Brazilian education, discusses the dimensions, principles
and objectives defined in the document to confront them with the logic of
medicalization. The analysis presents arguments that demonstrate the disso-
nance between the process of medicalization of education and the National
Curriculum Guidelines, since the concepts and practices medicalizantes
promote the exclusion of the richness and complexity of human expressions
and therefore produce school failure.
Keywords: Medicalization. Educacion. National Curriculum Guidelines.

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Artigo recebido em 17/03/2013 | Aprovado em 13/06/2014.

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