Facultad de Educacin.

Pedagoga en Educacin Diferencial.

Internado Pedaggico I.

Portafolio:

Anlisis crtico de mi prctica.

Estudiante:

Yasna Manrquez Manrquez.

Profesor gua:

Felipe Leiva.

Temuco, 08 de Julio del 2016.

 INTRODUCCION.

A continuacin, el presente portafolio tiene por objeto fomentar y dar a conocer el

anlisis y reflexin de lo que conciernen a los procesos evaluativos. Santos Guerra (1999)
menciona que poner en marcha procesos de evaluacin resulta, pues, necesario para saber
cmo se est trabajando: si se cumplen las previsiones, con qu ritmo, a qu precio, con qu
efectos secundarios. Por otra parte, Giannini (2004) seala que la reflexin es un proceso
constante la vida cotidiana y permite encontrarse consigo mismo al regreso de cada
reflexin, que va ms all del presente y se puede realizar en torno a dos perspectivas,
desde una perspectiva psquica, enfocada en el desarrollo exclusivamente temporal y la otra
desde una perspectiva espacial, tpica, de las cosas, la que supone que cada tipo de
movimiento fsico que reproduce el ser, refleja la posicin en la que se encuentra cada
persona.

De igual modo, esta reflexin considerar las exigencias con las que debe tener
internalizadas el (la) educador (a) Diferencial egresado (a) de la Universidad Catlica de
Temuco. Analizando desde lo que sealan las competencias que se plantean en el perfil de
egreso de la carrera, donde se hace explcito que una Educadora Diferencial debe
desarrollar la capacidad de responder a competencias especficas y genricas. Por lo que en
esta primera instancia se realizara un proceso de reflexin metacognitiva , a travs del cual
se detectara una problemtica , estableciendo una relacin con las competencias especificas
y los estad andares de desempeo inicial docente.

Por otro lado, los estndares orientadores para educacin diferencial, los cuales
fueron creados con la finalidad de mejorar la calidad de la educacin en nuestro pas
mediante el fortalecimiento de la formacin del profesorado, desde esta necesidad nace este
instrumento que facilita el seguimiento de los logros alcanzados a travs del proceso
formativo y que permite, por tanto, diagnosticar las necesidades de reforzamiento,
profundizacin y formacin continua (MINEDUC, 2014).

Por lo tanto el portafolio tiene como objetivo reflexionar crticamente sobre mi desempeo
y comunicar los resultados de las acciones y las alternativas implementadas para la mejora
del proceso educativo y desarrollo tanto profesional como personal, dando cumplimiento a
las competencias correspondientes al curso de Internado Pedaggico I. Prez Gmez (1992)
seala que Un docente reflexivo es aquel que utiliza su conocimiento cientfico y su
capacidad intelectual, para confrontar situaciones inciertas elaboran y modifican rutinas,
experimentan hiptesis de trabajo, utilizan tcnicas, instrumentos y materiales conocidos y
cmo recrean estrategias e inventan procedimientos, tareas y recursos. Esto quiere decir
que la prctica pedaggica reflexiva se concibe como un proceso permanente de acciones
intencionadas que articula teora, contexto, e interacciones y que permite orientar la accin
pedaggica y a la vez construir conocimientos desde lo sensible, lo abstracto y lo lgico del
conocimiento docente.
 I. Contextualizacin.

1. Identificacin personal.
- Nombre: Yasna Estefana Manrquez Manrquez.
- Edad: 24 aos
- E- mail Ymanriquez2010@alu.uct.cl
- Telfono (+569) 65604774
- Comuna: Traigun
- Carrera: Pedagoga en Educacin Diferencial Mencin Necesidades
Educativas Especiales Transitorias y Deficiencia Mental
- Ctedra: Internado Pedaggico I
- Universidad: Universidad Catlica de Temuco

2. Identificacin del centro de prctica.

- Nombre institucin: Colegio Louis Pasteur.
- Dependencia administrativa: Particular Subvencionado.
- Direccin: Basilio Urrutia N 643
- Localidad: Traigun
- Telfono: (0452)- 861932
- E-mail institucional: louispasteur@colegiolp.com
- Tipo de servicio: Educativo
- Horario de atencin: Lunes a viernes: maana 8:05-13:05
tarde 14:30-19:00

Director del centro de prctica: Doris Venegas Garrido

E-mail rectoriaclp@colegiolp.com
Profesora mentora: Marla Padilla
Profesora gua: Felipe Leiva

II. Anlisis del Contexto.

El establecimiento educacional Louis Pasteur, se encuentra ubicado en la comuna de

Traigun, cuya dependencia administrativa es particular subvencionado, dicha institucin
educativa presta un servicio gratuito, con una modalidad de enseanza desde pre- bsica a
cuarto ao de enseanza media. El perfil institucional cuenta con una Visin centrada en
ser un colegio reconocido por su trayectoria centenaria y excelencia acadmica, centrado en
valores humanistas, formador de jvenes con slidas virtudes y capacidades intelectuales y
sociales, respetuosos del medioambiente, de la diversidad, autnomos, responsables,
crticos, con espritu emprendedor y capaces de adaptarse a la sociedad del conocimiento y
la informacin, cuya Misin a la vez es Formar nios/as y jvenes dotados de valores
humanistas y con slidas competencias acadmicas, desarrollando sus capacidades de
acuerdo a los conocimientos, habilidades y actitudes segn lo determinan la LGE y las
Bases Curriculares de cada nivel que le permitan enfrentar con xito la continuacin de
estudios superiores.

Cabe sealar a su vez que el establecimiento cuenta con Programa de Integracin

Escolar, el cual presenta apoyo a estudiantes con necesidades educativas especiales de
carcter transitorio y permanente, realizando as procesos de inclusin educativa a aquellos
estudiantes, prestando apoyo psicopedaggico como orientacin a travs de los diferentes
profesionales que se desenvuelven dentro del equipo multidisciplinario.

III. Reflexin Pedaggica

I. Problematizacin.

Los estndares de la educacin especial se encuentran organizados en 5 reas, las

que nos brindan conocimientos, habilidades y actitudes que debera tener un egresado(a) de
Educacin Diferencial, a fin de ponerlas en prctica dentro del contexto en el que se
encuentre inserto(a).

Como estudiante de Internado Pedaggico , se me brindo la oportunidad de

insertarme en una establecimiento educacin con una modalidad de enseanza regular, que
presenta todos los niveles educativos, a travs del cual se me han otorgado instancias de
aprendizaje para adquirir conocimientos, experiencia y habilidades desde lo practica, y as
poder reflejar los conocimientos adquiridos durante mi proceso de formacin pedaggica,
brindndome a dems la oportunidad de ser un agente activo dentro de la comunidad
educativa, el cual se ha visto reflejado a travs de los talleres que se programaron con el
equipo de coordinacin del programa de integracin escolar, as tambin se han visto
evidenciados en la participacin en reuniones de equipo PIE, y en el taller reflexivo sobre el
MBE( Marco para la buena enseanza), desde lo que plantean los estndares de
profesionalismo docente.

Desde mi rol como estudiante en prctica he podido dar cuenta de las competencias
genricas y especificas que plantea el perfil de egreso de la carrera como lo es la evaluacin
psicopedaggica , creacin de ambientes para equiparar oportunidades , resolucin de
problemas y autorregulacin emocional. En relacin a las competencias mencionadas es
posible sealar que estas se vieron evidencias en los procesos de recogida y anlisis de
informacin , sistematizando as sus resultados para generar apoyos psicopedaggicos
dando respuesta a la competencia de generacin de acciones de promocin y prevencin
para los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, estableciendo una
directa relacin con las docentes de los niveles y as dar respuestas educativas en funcin
de las necesidades y caractersticas de los estudiantes. Para finaliza de esta formar con la
toma de decisiones que favorecieran el desarrollo personal y acadmico de los estudiantes,
brindando apoyo tanto en aula comn como de forma personalizada en aula de recursos.

En relacin a lo anteriormente expuesto me es posible sealar que se ha visto

reflejada una necesidad estableciendo as una directa relacin con la Dimensin " Trabajo
colaborativo y apoyos a la inclusin" directamente ligada con el estndar 7, aludiendo as a
la competencia especifica de planificacin de apoyos y a la competencia genrica de
trabajo en equipo, desde esta perspectiva la planificacin de apoyos, hace referencia a que
el docente diferencial de la universidad catlica debe crear perfiles de apoyo como
respuesta a las barreras de aprendizaje detectadas, adaptando el acceso al currculo,
implementando estrategias para el funcionamiento autnomo considerando los mbitos:
personal, escolar, familiar y comunitario, teniendo como referente la normativa vigente y la
perspectiva de derecho, colaborando sistemticamente con familia y escuela, la cual se ha
presentado como una necesidad, esta surge debido a que no se respetan los horarios de
coordinacin establecidos, dicha necesidad surge debido a que el horario establecido es
ocupado por la docente para atencin de apoderados, reforzamiento con los estudiantes o
ensayo de baile para actividades del establecimiento, es una necesidad debido a que desde
mi rol como educadora diferencial debo promover el trabajo en equipo ya que de esta forma
doy respuesta a la planificacin de apoyos, desarrollando as procesos de adecuaciones
curriculares, generando estrategias didcticas que permitan a los estudiantes vinculas sus
cocimientos con los nuevos saberes de formas ldicas, permitiendo as desarrollar acciones
de promocin y prevencin en aquellos alumnos que no presentan necesidades educativas
especiales.

Marchesi y Martn (1998), radica en que el grado de importancia que un aprendizaje

tendr para el alumno, depender de la relacin que este establezca entre los conocimientos
previos y los conocimientos nuevos, es decir, permitir que el estudiante interprete y acceda
a la nueva informacin, en donde el estudiante pueda percibir que ese aprendizaje fue
necesario. Es por ello de vital importancia establecer un trabajo colaborativo con el equipo
docente, ya que permitir generar mayores logros y aprendizajes en los estudiantes,
desarrollando una planificacin compartida, aludiendo as al estndar 10 el cual expone que
un docente debe contribuir a la planificacin conjunta del trabajo colaborativo en el aula y
conocer las actividades que se estn llevando a cabo para hacer los ajustes necesarios, esto
permitir establecer roles dentro del aula propiciando as un proceso de co-enseanza,
contribuyendo con el equipo de aula en la toma de decisiones para la definicin e
implementacin de las adecuaciones al currculum y evaluaciones, cuando sea necesario,
considerando las caractersticas de todos los estudiantes y teniendo en cuenta las
necesidades de apoyo requeridas por stos.

Cardona (2006) seala que la co-enseanza se enmarca dentro de una serie de

agrupaciones conceptuales referidas a la colaboracin entre profesionales .(PP. 2). Esto
permitir otorgar claridad en los roles y responsabilidad en los miembros del equipo que
garantice un horario para reunirse de forma peridica, desarrollando as un enfoque de co-
esenanza en equipo, desde esta perspectiva Rodrguez (2012) menciona que en este
enfoque todos los miembros del equipo desarrollan formas de ensear que permiten que los
estudiantes se beneficien de las fortalezas y experticias de cada profesor.

Lo fundamental es que los co-educadores desarrollan simultneamente la clase,

alternndose los roles de conducir y apoyar la clase, estableciendo as una directa relacin
con la competencia de liderazgos en los procesos de intervencin psicopedaggica , la cual
me permitir coordinar acciones que promuevan el trabajo colaborativo entre los distintos
actores de la comunidad a fin de levantar propuestas de apoyo los estudiantes que
presentan necesidades educativas especiales.
Complementando lo expuesto, Villegas (2003) dice que el desarrollo del profesor es
el crecimiento profesional que un docente adquiere como resultado de su experiencia,
anlisis de su propia practica de forma sistemtica, esto quiere decir que un buen docente
debe evaluase en todo momento de su proceso de formacin, lo que favorecer al fin y al
cabo a la calidad del proceso de enseanza y aprendizaje que se le brindara a los
estudiantes. Lo descrito, responde a la competencia especfica de Autorregulacin
emocional, la cual me ha permitido poder evidenciar dicha necesidad de forma
significativa ya que ser un desafo y elemento enriquecedor dentro de mi proceso de
formacin , el cual me permitir desarrollar la autonoma frente a la problemtica expuesta,
pudiendo generar alternativas de accin en caso de estas ser requeridas. Ante aquello,
Sartori & Castilla (2004) mencionan que es importante que se d un trabajo
interdisciplinario, pues la complementariedad de los profesionales es necesaria para realizar
una adecuada coordinacin del trabajo con los alumnos, y as responder a sus necesidades.

El establecer un trabajo colaborativo permita desarrollar procesos de comunicacin

efectivos dentro del aula, lo cual influir directamente en los estudiantes ya que seremos un
referente para fortalecer el desarrollo de las habilidades sociales y el trabajo en equipo,
propiciando as las tutoras entre pares. Ante ello Ortiz (2012) menciona que el impacto
que tienen las tutoras entre pares y el aprendizaje cooperativo puede ser favorable para
promover la autonoma y la independencia de los nios en el proceso de aprendizaje, ya que
se delegan roles, aplicando sus destrezas comunicativas y adems porque los estudiantes
sienten la necesidad de apoyar a sus pares, siendo fundamental para que los estudiantes
apliquen lo que han aprendido, mejoren su autonoma y autoestima por medio del
desarrollo de las habilidades sociales.

Considerando lo anteriormente expuesto se establece una vinculacin directa con el

estndar 11 el cual seala que se deben promover relaciones interpersonales empticas y
respetuosas con todos los miembros de la comunidad educativa, en pos de la construccin
de una cultura inclusiva.
 Siguiendo la misma lnea temtica es posible establecer una vinculacin directa con
la faceta d " profesionalismo docente", el cual alude a que el docente debe demostrar inters
por construir relaciones profesionales con colegas y participa en acciones conjuntas del
establecimiento. Ante ello Marchesi, (2001) seala que El trabajo en equipo encontramos
aprendizajes personales como :Aprender a escuchar, ser flexibles, aceptar la crtica, vencer
temores y debilidades, lo cual permite genera un cambio de perspectiva que permitir la
colaboracin entre los profesores y que definir la flexibilidad organizativa y la bsqueda
conjunta de soluciones ante las necesidades de los estudiantes.

II. Plan de accin

Dicha problemtica desde mi rol como estudiante en prctica y en proceso de

formacin debe desarrollar un ciclo de mejora es por ello que se plantea como alternativa
de accin establecer un trabajo colaborativo centrado en los enfoques de con-enseanza que
me permitan dar respuesta en conjunto con la docente a las demandas educativas de los
nios, establecer un horario de coordinacin en conjunto que permita llevar dicho proceso a
cabo.

Dicho plan abarcara compromiso y roles dentro del aula , que permita planificar,
evaluar, ensear y asumir responsabilidades para todos los estudiantes de la clases, es decir
se desarrolle un liderazgo en conjunto, desarrollar procesos cooperativos en base a
interacciones cara a cara , interdependencia positiva, habilidades interpersonales,
evaluaciones de progreso en funcin de los objetivos de aprendizaje de la clases. Es por ello
que el MINEDUC expone dentro del decreto 170 el trabajo colaborativo como una
estrategia que permite referirse a los diversos apoyos otorgados por equipos
interdisciplinarios a los estudiantes, ya sea dentro del aula comn como fuera de ella,
centrndose en el trabajo realizan los equipos de aula, entre ellos el profesor de educacin
regular y de educacin especial, para el aprendizaje y participacin de todos los estudiantes
(MINEDUC, 2010).

Sintetizando, se puede definir el trabajo colaborativo como una estrategia curricular

para responder a la diversidad en el aula, en la cual se forman equipos de trabajo integrados
por diversos profesionales, distinta al modelo de consulta, que colaboran en torno a una
meta comn en la planificacin, implementacin y evaluacin de los aprendizajes y apoyos
de los estudiantes. Cabe sealar que para dar respuesta a dicho plan de accin se establecer
un acuerdo de compromisos, y un registro de coordinacin que d cuenta de los temas
abordados , el cual ser firmado por la docente, y para dar mayor fiabilidad timbrado por la
educadora mentora. As tambin se realiza un taller en funcin de los enfoques de co-
enseanza de tal forma de dar cuenta a la docente la importancia de esto dentro de la
construcciones de relaciones profesionales, y de la incidencia que genera dicho procesos en
la construccin pedaggica as como tambin en los procesos formativos de los estudiantes.

As tambin se tomaran fotografas que den cuenta de los procesos de co-enseanza

que se estn llevando a cabo dentro del aula, se llevara un registro de los objetivos de
aprendizaje y los recursos materiales abordados en la clases , que permitan generar nuevos
procesos de reflexin frente a mi actuar docente.
Dicho proceso implica coordinacin y cooperacin teniendo como eje principal dar
respuesta significativa a la problemtica expuesta y responder de forma oportuna a las
necesidades de los estudiantes generando apoyos significativos en sus procesos de
formacin personal y acadmica. Paralelamente a ella se entregaran dpticos informativos
sobre la importancia del trabajo en equipo que permitirn desarrollar procesos reflexivos en
conjunto con la docente del aula.

Objetivo Estrategia Fuente de Indicadores de Plazos

Para qu? Cmo? Informacin logro cmo
De quin o de voy a saber
qu? que result?

Fortalecer el I. Taller Fuentes El docente Fines del mes de

trabajo ( Enfoques de cientficas y respeta el
agosto.
colaborativo con Co-Enseanza tericas: horario
las docentes,II. Dpticos Revisin establecido
estableciendo as Informativos. documental. Demuestra
una comunicacin ( Sobre el inters por
bidireccional que trabajo Cardona (2006) establecer un
permita desarrollar colaborativo) seala que la co- trabajo
la co-enselanza
III. Registros de enseanza se colaborativo.
dentro y fuera del Coordinacin. enmarca dentro Trabaja en
aula. de una serie de conjunto con
agrupaciones la educadora .
conceptuales Planifica la
referidas a la enseanza en
colaboracin conjunto.
entre Desarrolla la
profesionales . Co-
enseanza.
Asume roles
y
compromisos.
Firma los
registros de
coordinacin.
 Finalmente Giannini (2004) seala que la reflexin docente es un proceso constante
la vida cotidiana y permite encontrarse consigo mismo al regreso de cada reflexin, que va
ms all del presente y se puede realizar en torno a dos perspectivas, desde una perspectiva
psquica, enfocada en el desarrollo exclusivamente temporal y la otra desde una perspectiva
espacial, tpica, de las cosas, la que supone que cada tipo de movimiento fsico que
reproduce el ser, refleja la posicin en la que se encuentra cada persona.

A su vez Stenhouse (1985) dice que el docente debe tomar el rol de investigador,
para as mejorar su prctica educativa y el rol mismo como docente, lo cual est
directamente relacionado con la reflexin.

Por consiguiente para poder dar respuesta a dicho plan de accin , es necesario
vincular dicha problemtica con nuestro actuar docente y realizar un anlisis reflexivo
desde nuestro perfil de egreso, que me permiti llevar a cabo dicho plan de accin. Para
ello fue de vital importancia establecer un dialogo con mi profesora mentora frente a dicha
situacin que me permitiera establecer y llevar a cabo el horario de coordinacin asignado
con la docente, de tal forma de generar proceso de comunicacin que permitan un trabajo
en equipo y que den respuesta a las necesidades detectadas en los estudiantes, ante ello en
la ultima coordinacin establecida con la docente se registro en una matriz y se solicito la
firma a ella, para dejar un registro de que dicho proceso fue llevado a cabo.

En lo personal esta estrategia la conoca pero es la primera vez que la llevo a cabo y
dejo un registro, el cual me ha permitido verificar y dar cuenta de forma oportuna que
competencias del perfil de egreso han reflejado necesidades, como lo es trabajo en equipo,
ante ello he tenido que ser proactiva frente a dicha situaciones y generar otros espacios, y
desarrollar procesos de autonoma que me permitan dar respuesta al curriculum en funcin
de los objetivos de aprendizaje, para la creacin de recursos materiales en las asignaturas de
lenguaje y comunicacin, y educacin matemticas.

IV. Muestras desempeo docente.

 V. Referencias Bibliogrficas.

Gmez, P (1992). Una escuela para recrear la cultura. Cuadernos de pedagoga. N207.

MINEDUC. (2014) .Estndares orientadores para carreras de educacin especial.

Gobierno de Chile: Santiago, Chile.

Marchesi, A. & Martn, E. (2008). La calidad de la enseanza en tiempos de cambio.

Madrid: Ed. Alianza

Ministerio de Educacin de Chile (2009). Decreto Supremo 170 de 2009 que fija normas
para determinar los alumnos con necesidades educativas especiales que sern
beneficiados de las subvenciones para educacin especial. Recuperado de
http://www.mineduc.cl/

Rodrguez, F. (2012). La percepcin del trabajo colaborativo en la gestin curricular de

profesores de educacin regular y educacin especial en Programas de
Integracin Escolar de la comuna de Tom. Tesis de magster no publicada,
Universidad del Bo-Bo, Chilln, Chile

Ortiz, B. (2012). Retos y alternativas de los docentes de escuelas multigrado de

educacin primaria indgena. Universidad Pedaggica Nacional-
Hidalgo. Symposia. Dilogos de investigacin. N 1. Mxico

UC Temuco (2008). Perfil de egreso acadmico profesional educador/a diferencial,

licenciado/a en educacin con mencin en necesidades educativas y discapacidad
mental. Temuco, Chile.