Juego Didactico

JUEGO DRAMATICO Y FORTALECIMIENTO DE LAS HABILIDADES 1
SOCIALES EN PRESCOLARES DE LA CIUDAD DE BARRANQUILLA
Juego dramtico como propuesta pedaggica para el fortalecimiento de las habilidades sociales
en prescolares de la ciudad de Barranquilla: Diseo de un programa de intervencin
Leydi Emperatriz Camacho Navarro, Sandra Milena Mosote Trujillo, Lizeth Paola Rueda
Ramirez
Docente: Mg. Gabriela Ins Vlez Gallejo.
Universidad del Atlntico
Licenciatura en Educacin Artstica
VI Semestre
Barranquilla
2016
INDICE
1. RESUMEN
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
3. JUSTIFICACION DEL PROBLEMA
4. OBJETIVOS
4.1 OBJETIVO GENERAL
4.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS
5. HIPOTESIS
5.1 HIPOTESIS ALTERNATIVA
5.2 HIPOTESIS NULA
6. MARCO DE REFERENCIA
6.1 MARCO TEORICO
6.2 ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS (ESTADO DEL ARTE)
7. DISEO METODOLOGICO
7.1 TIPO DE INVESTIGACION
7.2 TIPO DE DISEO
7.3 POBLACION
7.4 MUESTRA
7.5 VARIABLES
7.6 INTRUMENTOS
8. COMPONENTE ADMINISTRATIVO
8.1 CRONOGRAMA
8.2 PRESUPUESTO
9. REFERENCIAS
1. RESUMEN
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El arte como expresin intrnseca de los deseos y pensamientos del hombre a lo largo de la
historia ha propendido el desarrollo intelectual y social de la especie, configurndose como un
marcador en el largo trazo del camino evolutivo, solo basta con ver el trecho recorrido desde las
primeras pinturas rupestres hasta el arte conceptual de la actualidad para comprender como
expresin artstica y cultura han avanzado de la mano. Dentro de las artes, el teatro se configura
como una expresin integral puesto que en el confluyen la literatura, la msica, la danza, las artes
visuales, la expresin oral, gestual y por supuesto el drama; esta ltima brinda las herramientas al
hombre para lograr una mejor comprensin de s mismo, de los dems y del mundo que le rodea
(Sierra, 1994).
Surge en este punto la reflexin sobre los alcances pedaggicos que puede brindar el teatro como
una herramienta para el favorecimiento de los procesos de desarrollo humano, en especial en la
infancia. Al remitirse a la literatura que pone en relacin los mbitos educativos y teatrales es
posible observar que la mayora de autores ponen en el mismo nivel conceptos tales como teatro
infantil, teatro de nios, taller de teatro, juego dramtico o juego simblico (Nez y Navarro,
2007).
Sin embargo en la prctica existen diferencias significativas, puesto que el teatro en general se
remite meramente a la representacin de una obra dramtica ante una audiencia, lo cual
infortunadamente implica el aprendizaje de un guion establecido y la adopcin de roles inflexibles.
Por otro lado el juego dramtico privilegia el proceso sobre el resultado, pues se configura como
una situacin interactiva, recproca y sincronizada donde los nios adoptan diversos roles,
situndose en diversos puntos de vista, representando objetos, personas o acciones.
En la actualidad el sistema educativo somete a una constante subestima el juego en general como
estrategia didctica, mientras en la educacin preescolar se reconoce cierto valor psicolgico y
pedaggico, en la escuela elemental se le considera como prdida de tiempo o inclusive como
elemento distractor de los dems mtodos de aprendizaje. Arte y juego se han asociado a procesos
no lgicos e irracionales a diferencia de las matemticas, las ciencias, la lectura y la escritura.
Hoy en da considerar el juego dramtico como estrategia didctica en la escuela, es un
interrogante que deja entrever que los docentes en sus aulas, an desconocen su significado y lo
que este conlleva. Muchos de los momentos de juego, son considerados como espacios donde el
nio disfruta junto a sus compaeros de momentos agradables, donde el disfrute es lo que lo
caracteriza. Estos momentos solo son dados, en espacios abiertos, fuera del aula, o en momentos
cuando los nios y las nias dejan de realizar tareas dadas por el docente.
Pero Que sucede si las prcticas de este se articulan con el currculo escolar? Para diversos
autores se lograran contribuciones notables a los procesos de desarrollo humano asociados a las
habilidades artsticas y sociales, adems de realizar aportes significativos a la maduracin cognitiva
y fsica de los menores. Todo esto es posible gracias a que la dramatizacin requiere de un constante
trabajo en grupo lo cual aporta un aprendizaje cooperativo en clase, que va desde el simple hecho
de aprender a trabajar con el otro, el respetar ideas, hasta el fortalecimiento del criterio propio de
expresin (Nez y Navarro, 2007; Ortega, 1991; Sierra, 1994).
Ahora bien, la mayora de aproximaciones investigativas referentes al tema se concentran a nivel
internacional en pases como Espaa o Chile, tal es el caso de Navarro (2007) pedagoga de la
universidad de Sevilla, quien en su investigacin denominada Drama, creatividad y aprendizaje
vivencial: algunas aportaciones del drama a la educacin emocional explica como el ejercicio del
juego dramtico potencia el desarrollo de mltiples facetas del mbito educativo y del desarrollo
personal.
Por el contrario en nuestro pas esta temtica ha sido poco abordada, tanto a nivel acadmico
como a nivel prctico. Sin embargo cabe resaltar el trabajo realizado por Moreno (1985) titulado
Teatro infantil para la enseanza primaria en el cual plantea una metodologa para la intervencin
de diversas reas acadmicas por medio del drama y la expresin artstica, pero en muchos casos
recae en la dicotoma del trabajo teatral y la limitante de la creatividad.

Los argumentos manifestados anteriormente reflejan la necesidad de comprender los alcances
del juego dramtico como una herramienta para el fortalecimiento de habilidades sociales en un
entorno educativo, tomando como foco la poblacin preescolar pues esta brinda las herramientas y
condiciones ideales por la etapa de desarrollo cognitivo y socio afectivo de los infantes. El fin
ltimo es el establecimiento de un programa de intervencin validado para esta poblacin para lo
cual se formula una estrategia investigativa que brinda claridad e informacin concisa sobre el
impacto y eficacia del modelo dentro del contexto educativo. Para cumplir dichos objetivos, resulta
necesario trasladar la problemtica a un ambiente prximo como lo es la ciudad de Barranquilla,
en el cual se tomara como poblacin los prescolares de dos instituciones educativas pblicas del
distrito.
Por lo anterior y para fines prcticos, se plantea el anlisis investigativo en torno al interrogante
Puede el juego dramtico como propuesta pedaggica, fortalecer las habilidades sociales en nios
en edad prescolar de la ciudad de Barranquilla?

3. JUSTIFICACIN
Desde el panorama educativo, la dramatizacin se constituye como un instrumento a desarrollar
marcando como fin el potencializar las capacidades para la formacin de personas a nivel
individual y social. Esta se desarrolla como una prctica socio personal y como medio de
comunicacin, lo que ha llevado que en los ltimos aos est ms presente en los programas y
planes de formacin curricular en las escuelas, adoptando la forma de juego dramtico en edades
infantiles.
Sin embargo an en la actualidad no se encuentra exento de la subestimacin bipartita al ser
considerado un simple juego o arte, es decir buenos para nada desde la perspectiva utilitarista
del sistema educativo de nuestro pas. Este hecho hace urgente la necesidad de plantear modelos
pedaggicos que vean mucho ms all de la instrumentalizacin del arte como modelo de
aprendizaje, y propender por un constructivismo que vea la expresin teatral y el juego como
componentes activos del desarrollo integral del nio.
Bajo esta premisa se constituye el presente estudio, el cual busca aportar las herramientas
necesarias para la construccin de un modelo de intervencin educativo centrado en la expresin
del juego dramtico como estrategia para el desarrollo de habilidades sociales durante la edad
prescolar.
Al tratar de abordar una problemtica tan extensa, pues no es exclusiva del sistema educativo
nacional, lo ms recomendable para fines prcticos es trasladarlo a un ambiente prximo, con
caractersticas conocidas para el grupo investigador, lo cual permite una mayor aprensin durante
el proceso de investigacin. Por lo cual, para cumplir con los criterios de viabilidad, el presente
trabajo se llevar a cabo en la ciudad de Barranquilla, con una poblacin y muestra nativa,
compuesta por menores en edad prescolar de tres instituciones pblicas del distrito, la cual cumple
con los criterios de inclusin necesarios, adems de poseer una alta disponibilidad y accesibilidad
para la recoleccin de material de informacin.
De igual forma este trabajo busca plantear un punto de partida a nivel terico en nuestra regin,
pues es sabido que poco se ha trabajado la implicacin del juego dramtico en el desarrollo de
habilidades sociales y comunicativas en entornos escolares. Si bien la literatura es rica en contenido
referente al tema, la mayora de esta es produccin internacional quedando nuestro pas rezagado
en la aplicacin de modelos no convencionales en pedagoga. En pocas palabras se busca llenar un
vaco terico producto de aos de aplicacin de modelos utilitaristas en los cuales el arte y el juego
solo hacan parte de los momentos de dispersin y diversin.
Esta construccin terica conlleva ineludiblemente una representacin en un plano prctico, el
cual se constituye en la construccin de un modelo de intervencin centrado en la expresin
dramtica por medio del juego para el fortalecimiento de las capacidades interpersonales. Por lo
cual el presente estudio pude ofrecer una herramienta validada y clara para el desarrollo de los
proyectos educativos de la regin, brindando la posibilidad de fomentar comportamientos de
asertividad, comunicacin y prosocialidad en menores prescolares del caribe.
El fin ltimo de la presente investigacin, de acuerdo al inters de los autores, es representar un
modelo metodolgico de intervencin que permita romper el estigma del juego dramtico como un
simple distractor de los procesos de aprendizaje y mostrarlo como un potencializador de las
habilidades sociales de los individuos en edad escolar. Sembrando de esta forma un precedente
para la estandarizacin y posterior aplicacin en otros contextos educativos de la regin.

4. OBJETIVOS
4.1 OBJETIVO GENERAL
Promover el juego dramtico como propuesta pedaggica para el fortalecimiento de las
habilidades sociales en nios en edad prescolar en la ciudad de Barranquilla.
4.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS
Sensibilizar al personal docente referente al juego dramtico como propuesta para
el fortalecimiento de las habilidades sociales en nios en edad prescolar en la ciudad de
Barranquilla.
Disear una propuesta de 10 talleres desde el juego dramtico, que promueva el
fortalecimiento de las habilidades sociales y comunicativas en nios de prescolar en la
ciudad de Barranquilla.
Implementar el programa de intervencin centrado en el juego dramtico como
promotor de las habilidades sociales en nios en edad prescolar en la ciudad de
Barranquilla.
Medir el impacto del programa para el fortalecimiento de las habilidades sociales
en nios en edad prescolar de la ciudad de Barranquilla.

5. HIPOTESIS
5.1 HIPOTESIS ALTERNATIVA:
1. El juego dramtico como propuesta pedaggica fortalece las habilidades sociales
en nios prescolares de la ciudad de Barranquilla.
5.2 HIPOTESIS NULA:
0. El juego dramtico como propuesta pedaggica no fortalece las habilidades
sociales en nios prescolares de la ciudad de Barranquilla.

6. MARCO DE REFERENCIA
6.1 MARCO TEORICO
El juego y el drama.
La infancia como caracterstica innata muestra ser la etapa del desarrollo humano con mayor
actividad creativa, es fcil ver como los nios tienen la capacidad de crear de forma constante
imgenes e ideas que le permiten identificarse a ellos mismo y a su entorno. Este ejercicio
comprende su cotidianidad y se ve reflejado en su comportamiento y expresiones verbales,
manuales, en la msica, la interpretacin dramtica y por supuesto el juego (Navarro, 2007). A
continuacin ilustraremos de forma ms detallada la manera como el juego y el arte se configuran
como una teora estructuralista del desarrollo integral del infante, apoyados en diversas propuesta
tericas y prcticas implementadas en el contexto educativo.
Se puede partir del hecho, que en efecto el juego supone un autntico medio de aprendizaje en
la primera infancia, yendo mucho ms all de la concepcin simplista que tenemos los adultos del
comportamiento infantil, pues es la forma como durante los primeros aos exploramos diferentes
aspectos del mundo como de nosotros mismos. Las dinmicas de este pueden fundamentar el
desarrollo en la escuela de diversas reas de la personalidad, articulando estructuras psicolgicas
globales como la cognitiva, social, afectiva y emocional.

Tal como lo menciona Slade (citado por Navarro, 2007):
Si el juego es la manera normal que tiene el nio de vivir, constituye en tal caso el mejor
modo de enfocar cualquier forma de educacin.
Esto plantea la necesidad de transmitir el juego a un entorno acadmico, puesto que se constituye
como la forma ms eficaz de asegurar una aprensin de los contenidos curriculares en la infancia,
en especial en la etapa prescolar. Sin embargo aqu aparece el primer obstculo, a lo largo de los
aos los modelos educativos estatales tradicionales han considerado las metodologas basadas en
dinmicas como prdidas de tiempo, recursos o hasta entorpecedoras de los dems procesos
acadmicos, subyugando al juego a un papel secundario como mediador en tiempos de receso o en
espacios que poco tienen que ver con los procesos de aprendizaje.
Si bien esta es una postura totalmente errnea, presenta un alto nivel de hermtica y aceptacin
por parte del personal docente, el cual est ms enfocado en los resultados que en el proceso de
enseanza. En este punto es vlido cuestionarse sobre Cul es la forma correcta en que se puede
mediar entre los modelos tradicionales y los constructivistas?
Es aqu cuando el juego dramtico como mtodo pedaggico entra en escena. Este es una forma
concreta del juego infantil que requiere de una edad ms avanzada que el juego simblico. A travs
de este se vuelve manifiesto la capacidad de elaboracin, el conocimiento psicofsico que tiene de
s mismo la persona, sus inhibiciones, el estado del lenguaje expresivo, corporal y verbal, su
capacidad de integracin social entre otros. Conceptos como la claridad verbal, tiempo,
distribucin espacial, evolucin o relaciones estn siempre presentes en la accin dramtica,
expresados adems de forma espontnea por nios y jvenes.
Este juego no es exclusivo de nios, sin embargo sufre la misma subestima que el juego
tradicional en los modelos educativos. Segn Sierra (1994) en la educacin prescolar se reconoce
el valor psicolgico y pedaggico del juego en cierta medida, sin embargo en la medida que avanza
el ciclo formativo se va considerado ms como una prdida de tiempo e inclusive como un elemento
distractor de los dems procesos de aprendizaje.
Esta subestimacin al interior de los procesos escolares se presenta en una doble va pues por
una parte es considerado un simple juego y por otro una simple representacin artstica, es decir,
un hibrido que a la larga no termina aportando mucho ms que un tiempo de esparcimiento. Existen
dos posibles explicaciones para esta situacin. La primera por caer en las definiciones utilitaristas
de los modelos pedaggicos actuales, en los cuales los resultados del aprendizaje estn asociados
con el nivel aprensin de conocimientos de ciencias bsicas y sociales; dentro de esta lgica el
juego y el arte han sido reducidos a simples procesos no lgicos e irracionales funcionando como
anttesis de las matemticas, la lectura, la escritura entre otros.

La segunda hiptesis explicativa, gira en torno a la profundidad y alcances de la tcnica. Es
usual que se confunda los trminos teatro, juego dramtico y juego simblico. Pues bien, segn
Sierra (1994) el primer trmino gira en torno al arte como tal, es decir a la formacin profesional
en su ms alto grado. Se caracteriza por dar una alta estima a la bsqueda esttica, por el
perfeccionamiento de las interpretaciones de historias que han sido estructuradas con anterioridad.
Si bien, no es posible afirmar que los nios carecen de un sentido esttico del arte, este ltimo est
ms asociado a los intereses de los adultos.
Por otro lado el juego dramtico es una forma concreta del juego infantil. Siguiendo a Mayo
(citado por Morn, 2011) este se puede definir como una situacin interactiva, recproca y
sincronizada donde los nios adoptan diversos roles, situndose alternativamente en uno u otro
punto de vista, representan objetos, personas o acciones. Esta definicin ilustra el carcter
constructivista de este proceso, en el cual los roles flexibles permiten un constante flujo de
informacin y conocimientos, en pocas palabras privilegia a los participantes como constructores
de las partes del drama y la forma como estos adquieren importancia.
Para comprender un poco ms este punto, tomaremos como referencia lo aportado por Motos
(1996) en el siguiente grfico:

Cuadro 1. Formas dramticas y desarrollo evolutivo del nio .
En l, expresa la presencia de dos vectores espontaneidad elaboracin tcnica, que se refiere
al grado de estructuracin y libertad que una forma dramtica tiene. Aqu surgen actividades que
giran al carcter pleno de la espontaneidad hasta alguno que se rigen solamente por reglas fijas y
estructuradas. El otro vector el proceso ldico productivo se refiere a la finalidad en la que
utilizamos las diversas formas dramticas, al tiempo que las relaciona con las etapas educativas,
desde las ldicas cuya finalidad es la mera diversin hasta el producto artstico finalizado,
elaborado para una finalidad comunicativa o esttica.
De esta forma el uso pedaggico de la dramatizacin estar ligado a las fases evolutivas de los
participantes, que van desde el juego al teatro. Esta comprensin es necesaria para el
establecimiento de programas de intervencin centrados en la problemtica.

La palabra Drama desde el punto de vista de las culturas anglosajona y francesa, se apegan a
etimologa del griego que significa hacer o accin representada, igualmente es asociada a la
definicin de un gnero literario escrito en verso o en prosa, evocando algn episodio o conflicto
de la vida de los seres humanos, para ser representadas en pblico (Garcia, 1996). En un sentido
mucho ms clsico el drama es una tcnica de imitacin de los caracteres pasionales, acciones y
sentimientos que se vale de medios para realizar una musicalizacin y lenguaje que permita
transmitir al espectador cierto realismo sobre interpretaciones, cuyo objetivo es marcar una
conexin emptica.
El teatro, por el contrario, es para Delgado (2006) un vehculo de comunicacin que ha existido
desde los inicios de la civilizacin humana y cuyo valor social, cultural y educativo ha quedado
patente a travs de los siglos. Esta disciplina contribuye a crear seres humanos sensibles y con la
capacidad de ampliar su visin del mundo. Su funcin es esttica y emocional y predomina el
resultado final, no el proceso. En pocas palabras se centra en el perfeccionamiento de las
representaciones exactas por encima de la conexin entre el intrprete, la historia y los dems
participantes.
En el mbito Educativo, se revoluciono estos dos conceptos, (el teatro-dramtica), en los aos
setenta ya que se empez a proyectar el drama, como un proceso pedaggico que involucraba todas
las dimensiones del individuo y apto para desarrollo personal del mismo. Mientras el teatro se
consideraba como como un producto acabado con fines al espectculo.
Segn Navarro (2007) tanto el juego dramtico como la dramatizacin o el drama centran su
atencin en el proceso educativo que acontece, sin descuida por ello la propia naturaleza del
lenguaje dramtico. A continuacin ilustra las principales diferencias entre los trminos.
Concepto tradicional: Teatro Juego dramtico
Se pretende una representacin Se busca la expresin del nio
Interesa el resultado final o espectculo Interesa el proceso o la realizacin del
proyecto que ha motivado al grupo
Las situaciones planteadas son creadas Se recrean las situaciones imaginadas
por el autor o el profesor por los propios nios.
Se parte de una obra escrita o acabada Se parte del como si y de las
circunstancias dadas, obtenindose un
primer proyecto oral.

El texto es aprendido de memoria por los El texto y las acciones son improvisadas
actores y las acciones son dirigidas por el debiendo respetar el tema o el argumento
profesor del proyecto oral
Los personajes son aceptados a partir de Los personajes son elegidos y recreados
una propuesta del profesor (Los nios no se por los jugadores
pueden encontrar a s mismos a travs de los
personajes).
El profesor plantea el desarrollo de la El profesor estimula el avance de la
trama accin
La obra se cumple en todas las etapas El juego puede no llegar a concretarse si
previstas el tema que se juega no se ha estimulado
bien
Se hace en un teatro o un lugar que posea Puede hacerse en un espacio amplio que
un escenario facilite los movimientos.
La escenografa es idea del profesor y Los actores son nios que juegan a ser y
normalmente no la realizan los nios. El que estn en situacin de trabajo juego
vestuario es confeccionado por las madres o grupal
alquilado
Los actores representan con el fin de Los nios accionan por sus ganas de
gustar a un pblico pasivo jugar y comunicarse con sus compaeros y
eventuales espectadores.
Existen criticas formales Se evalan todos los juegos con el grupo
y se estimula la actitud crtica de jugadores
y espectadores.
Si el teatro se practica como una Si el teatro se practica como juego, la
obligacin impuesta por el profesor Cules expresin del nio es totalizada.
son los beneficios pedaggicos de su
utilizacin?
Cuadro 2. Diferencias entre juego dramtico y el teatro como practica en la educacin (Eines y
Montovani, citados por Navarro, 2007).
El juego dramtico segn Eines y Montovani.
Esta es una teora dirigida a personas que no han realizado estudios teatrales, pero que
promueven el juego dramtico como estratgica pedaggica, con fines de renovar la enseanza y
hacerla ms atractiva para los educandos. En esta tcnica se presenta un plan estructural, basado
en seis finalidades del juego Dramtico, que le permiten al participante, fomentar, su expresin,
imaginacin y comunicacin; adoptar distintos roles y situaciones que favorezcan su desarrollo
humano y social; transmitir a travs de otros lenguajes (voz, cuerpo, gesto, sentimiento) su
conducta expresiva en distintos contextos y espacios. A continuacin se enumeran estas seis
finalidades (Baracaldo y Nio, 2015):
Expresin como Comunicacin
Se presenta como una herramienta que le permite al participante exteriorizar sus emociones
y sentimientos a travs de los lenguajes que ofrece el juego dramtico. La comunicacin debe
ser libre y orgnica, unificando el movimiento, el cuerpo, la voz y el gesto, con el fin de que el
participante se exprese con la plenitud de sus medios.
Paso por todos los roles tcnicos.
El paso de los participantes por todos los cinco roles tcnicos es una de las finalidades
ms relevantes de esta teora, ya que cada uno de los roles representados, exhorta a una
exigencia, que requiere de la adquisicin de competencias y habilidades que el individuo va ir
reconociendo y adquiriendo a travs de la asuncin de cada uno de ellos, estos son: autor, actor
jugador, critico, escengrafo y espectador.
Diferenciar la ficcin de la realidad.
El participante debe diferenciar el momento previo antes de entrar en la ficcin como parte
de la realidad , que le permite la preparacin y el accionar del juego dramtico, donde el

individuo, equilibra cargas, esboza y configura el proyecto, con todo lo que l considera
pertinente para que su desarrollo (eleccin de tema, eleccin y adecuacin de personajes,
escenografa, etc.)
Permanecer en el personaje
Es la habilidad, que le permite al individuo superar la instancia inicial de imitacin para
empezar el proceso de investigacin y construccin de un personaje, es desde all donde el
animador debe orientar y alentar al individuo, a esa edificacin y permanencia.
Desarrollar la posibilidad de Adaptacin
Es la capacidad y habilidad del participante de involucrase con el entorno, sin mayores
traumatismos, sobrepasando obstculos, que le permiten al individuo responder Cmo lo
hago? Qu hago? Y para que lo hago? Es una etapa donde la presin no debe existir, sino
que debe suceder espontneamente y donde la improvisacin hace parte vital de la accin,
donde se combinan factores socioemocionales que se interrelacionan con acciones de estmulo
y motivacin. Por otra parte en el proceso de adaptacin se encuentra inmerso la aceptacin de
reglas y responsabilidades por parte del participante, que le exigir la toma de conciencia de su
propia personalidad.
Combate de Estereotipos
La respuesta creativa es una de los elementos que se ligan muy estrechamente con sta
finalidad, es esa trascendencia, que el individuo le puede dar a su propio aprendizaje desde su
autoconocimiento y retroalimentacin. Combatir este tipo de actuaciones repetitivas, le permite
al participante del juego dramtico, cuestionarse acerca de los paradigmas que los encasillan
dentro de procesos inamovibles, cerrndole las puertas a otras experiencia significativas.
Por otro lado Navarro y Mantovani (citados por Baracaldo y Nio, 2015) proponen la
potencializacion de la expresin como comunicacin, proceso integral donde el individuo Otro de
los puntos es combatir los estereotipos, tratar que los participantes en el juego dramtico,
encuentren diferentes respuestas ante los estmulos, adoptando diferentes roles que les permitan
deshacerse de esos arquetipos, que se adoptan, desde sus propias personalidades y que no le
permiten explorar su creatividad. Por ultimo potenciar la espontaneidad como acto natural que le
permite al adolescente, la adaptacin y confianza del contexto y las situaciones por medio de una
expresin libre.
Aspectos para desarrollar el juego dramtico.
Segn Navarro y Mantovani (citados por Baracaldo y Nio, 2015) existen cuatro aspectos a
tener en cuenta para que el juego dramtico tome un verdadero sentido y cumpla con los objetivos
y expectativas metodolgicas, estos son los cimientos que constituyen su correcta prctica:
Psicologa evolutiva.
Apela a los mtodos de observacin continua, la forma como el sujeto cambia lo largo de su
desarrollo vital tanto en comportamientos, conductas aprendidas y aspectos psicolgicos con
la maduracin, cambios relacionados meramente con la edad. El juego dramtico debe guiarse
por las pautas de desarrollo personal y el educador debe conocer las caractersticas de cada una
de estas etapas, pues funcionaran como herramientas para el correcto planteamiento de
actividades.
Dramtica de grupo.
Busca la consolidacin de conceptos acerca de las dinmicas de grupo, relaciones
interpersonales, actitudes colectivas entre otras. Esta observacin de los cambios al interior del
grupo reflejara fenmenos de orden socio afectivo que sern tiles para encontrar propuestas
que estimulen la creatividad, la emotividad y el dinamismo.
Estructura dramtica
Si bien el juego dramtico se diferencia del teatro por una mayor flexibilidad en cuanto a los
roles y estructura de la historia, para que se concrete el hecho teatral es imprescindible la
aparicin de personajes dentro de un contexto representativo, que a su vez estn motivados para
una accin que este encadenada a la narracin de una historia, la cual debe concluir en una
enseanza o ancdota por la solucin de algn conflicto. Es por tanto importante que el docente
conozca acerca de dicha estructura pues es imposible el aprendizaje del nio cuando el
animador no conoce los principios bsicos del lenguaje teatral.
Al aplicar el juego dramtico como estrategia pedaggica, el propsito no es formar actores,
sino encaminar al participante a escenarios educativos, donde pueda expresarse libremente y
desarrollar potencialidades holsticas, que prioricen su vocacin humana, sobre su vocacin
artstica. Esta Pedagoga, respeta las posibilidades del aprendizaje del individuo, teniendo en cuenta
su evolucin y desarrollo dentro del contexto en que se encuentra. Por su carcter ldico, el juego
de la expresin dramtica, requiere de un trabajo competitivo y de esfuerzo, que deja de serlo
cuando se convierte en juego, para transformarse en un proceso liberador y equilibrante, en los
aspectos emocionales del sujeto, debido a la exposicin que tiene ste, a profundizar en las
dimensiones artsticas, de la percepcin, la sensacin y el acto creativo, herramientas al servicio de
su formacin y su autoconocimiento propias de la autoestima (Baracaldo y Nio, 2015).
Esta estrategia pedaggica ha generado un gran nmero de aportes como herramienta
constructivista educativa, es de hecho estas contribuciones las que sustentan su uso en la educacin
a pesar del panorama rgido de los modelos tradicionales de enseanza escolar. Dentro de las
diversas reas donde puede efectuar influencia es en el campo motivacional en donde se convierte
en un eje transversal, Fleming (citado por Nuez y Navarro, 2007) afirma que este mtodo se vale
de la tendencia al juego, la cual esta principalmente latente en la primera infancia pero an persiste
en la adolescencia y probablemente en la edad adulta. Esta tendencia permite al mismo tiempo a
los nios explorar y conocer el mundo de una manera ms interactiva y dinmica, pero todo se
centra en el principio de una recreacin placentera.
La motivacin para el aprendizaje desde la teora del drama aumenta drsticamente pues permite
aportar un contexto real para la captacin de conceptos abstractos que en mayor medida resultan
difciles de digerir para los nios, esta construccin del conocimiento es en cierta medida individual
por lo cual tiene como bonus el acercamiento a la realidad particular cada uno de los sujetos que
aporta para el desarrollo de la dinmica.
El juego dramtico adems se constituye como un espacio desde el cual se fomenta y explota la
creatividad, pues en esencia se da cabida a desarrollar cada una de las partes que componen a esta,
a saber la representacin, la originalidad, la productividad, el pensamiento creativo o la resolucin
de conflictos, el aprendizaje creativo y la vinculacin afectiva con el medio (Beetlestone, citado
por Nuez y Navarro, 2007; Castro, Cortes y Hernandez, 2008).
El drama es en principio un magnificacin de la imaginacin, su valor esttico parte de la
capacidad del individuo de identificar sus deseos de perfeccin y trasladarlos a una realidad
prxima. El desarrollo creativo personal es fruto en parte de la creacin de contextos creados por
la prctica de la dramatizacin. Se pueden marcar pasos y procedimientos seguros y fiables para

estimular los procesos creativos. Es decir, el desarrollo de la creatividad mediante la dramatizacin
en el aula no es fruto de una improvisacin constante o falta de planificacin por parte del profesor.
Es evidente desde el anlisis de nuestras experiencias que cada sesin de dramatizacin tiene una
estructura, un modo de proceder concreto. La estructura del drama en la educacin es una de las
lneas de investigacin candente en el mbito anglosajn (Nuez y Navarro, 2007; Castro, Cortes
y Hernandez, 2008).
El hecho que la dramatizacin apele al trabajo en grupo aporta al aprendizaje cooperativo, desde
el aprender a trabajar con otros, respetando sus ideas y su propia forma de expresin. La
dramatizacin va generando un sentimiento de grupo creado por la interaccin de sus componentes
y una comprensin de que el trabajo creativo del grupo es siempre superador al individual. Esto se
relaciona en gran medida con la alta capacidad para desarrollar las habilidades interpersonales e
intrapersonales cruciales para comprender quien soy yo y como me ubico en relacin con el mundo.
Las habilidades sociales en los nios.
Al momento de tomar el tema de las habilidades sociales resulta complejo el crear una
delimitacin terico conceptual por su naturaleza multidimensional. Caballo (1993) resume la
existencia de tres problemas epistemolgicos bsicos por los cuales resulta tan difcil emitir un
nico concepto, desde su perspectiva el primero remite a la cantidad de investigaciones y

publicaciones que han empleado trminos similares para describir el mismo fenmeno entrando en
un comportamiento reduccionista de una gran abanico de problemticas o por el contrario el utilizar
trminos similares para describir el mismo fenmeno, por ejemplo el cambio del termino conducta
asertiva.
En segundo lugar la dependencia de los comportamientos sociales con los contextos
sociodemogrficos cambiantes. En pocas palabras, el marco cultural cobra importancia puesto que
las costumbres, creencias y pensamientos individuales o de ciertos grupos sociales pueden
determinar cmo acta un sujeto frente a determinada situacin, pudiendo ser totalmente contraria
a la de otra persona cercana a su contexto. Por lo tanto las caractersticas de los sujetos pueden
determinar en gran medida la forma como afrontan situaciones y el uso que haga de sus habilidades
sociales, sin embargo, aunque estas disten de las de otro individuo no pierden validez ninguna de
las dos, pues en determinadas condiciones ambas son igual de efectivas para la consecucin de
objetivos.
En tercer lugar las revisiones bibliogrficas que se realizan sobre la temtica indican que las
definiciones sobre habilidades sociales han cado en el error metodolgico de describir las
conductas que dan cuenta de estas o las consecuencias que tiene la ejecucin de dichos
comportamientos ms que la causa misma de estos. En otras palabras se ha cometido por un largo
periodo el error del iceberg, en el cual solo se estudia lo observable (conducta medible) y no lo que
subyace a la aparicin de estas (las habilidades mismas), tal cual como solo nos es posible observar
la punta del iceberg.
Sin embargo el mismo Caballo (2005) define a las habilidades sociales como un compendio
conductas que permiten al individuo desarrollarse en un contexto individual o interpersonal
expresando sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la
situacin. Estas generalmente, posibilitan la resolucin de problemas inmediatos y la disminucin
de problemas futuros en la medida que el individuo respeta las conductas de los otros.
Por otro lado Kelly (2002) entrega una definicin de las habilidades sociales ms conductistas,
pues afirma que son conductas aprendidas durante la infancia y la adolescencia que tiene como fin
el mantener reforzamientos del ambiente ante situaciones de orden social e interpersonal. Segn
este autor, estas competencias presentan tres caractersticas claves, la primera es el hecho que un
comportamiento es socialmente hbil en la medida que implique reforzantes para el sujeto por parte
del ambiente; en segundo lugar el ambiente o el contexto en que se presente la situacin
interpersonal demarca el funcionamiento de la habilidad social y por ultimo; afirma que estas
conductas se pueden describir de manera objetiva.
Tanto Len Rubio y Medina Anzano (1998) como Kelly (2002) remarcan la funcin que tienen
las habilidades sociales para la resolucin de situaciones interpersonales, lo que las torna necesarias
para la adaptacin al ambiente ms prximo de la persona. Por su parte, al definir qu es una
habilidad social es necesario considerar la etapa evolutiva que transita aquel que ejecuta dichas
habilidades sociales, ya que las exigencias del ambiente no tienen la misma significacin para un
nio, un adolescente o un adulto. Plantean que las habilidades sociales se adquieren a travs del
aprendizaje, por lo que la infancia es una etapa crtica para la enseanza de stas. Igualmente seala
que su acrecentamiento est ligado al reforzamiento social.
En general, aunque existe mltiples divisiones sobre lo que es el concepto de habilidad social,
la comunidad cientfica encuentra un punto de convergencia al considerar que el periodo de la
infancia y la adolescencia es el ms crtico y privilegiado para el aprendizaje de dichas habilidades,
ya que se ha constatado la importancia de estas para el correcto desarrollo integral infantil y su
funcin como pilar para la adaptacin psicolgica, social y acadmica de los menores. El desarrollo
de las habilidades sociales est estrechamente vinculado a las adquisiciones evolutivas. Si bien en
la primera infancia las habilidades para iniciar y mantener una situacin de juego son esenciales, a
medida que el nio avanza en edad, son destacadas las habilidades verbales y las de interaccin
con pares (Lacunza y Gonzlez, 2011).
En los aos preescolares, las habilidades sociales implican interaccin con pares, las primeras
manifestaciones prosociales, la exploracin de reglas, la comprensin de emociones entre otros. La
interaccin con pares suelen ser ms frecuentes y duraderas a partir de la actividad ldica. El nio
realiza una transicin desde un juego solitario o en paralelo hacia otro ms interactivo y
cooperativo, donde la simbolizacin y el ejercicio de roles le permite la superacin del
egocentrismo infantil y la paulatina comprensin del mundo social. A los cinco aos, por ejemplo,
los juegos grupales se caracterizan por una activa participacin y comunicacin, donde ya es
definido el liderazgo y todos los integrantes cooperan para mantener la cohesin, mientras que a
los cuatro aos aproximadamente, los nios ya suelen tener un concepto de s mismos. Esta breve
autodefinicin posibilita que el nio desarrolle relaciones de amistad, principalmente con pares que
les sonren, saludan, les ofrecen una mano o tienen un mayor acercamiento fsico.
Es correcto afirmar que estas surgen en la edad prescolar, por lo cual su intervencin ms
oportuna se da en esta etapa. Segn Lacunza y Gonzlez (2011) una de las primeras
manifestaciones prosociales del nio prescolar consiste en ayudar a otros nios en sus tareas
cotidianas o en el simple hecho de compartir un juguete o un alimento. Esta autora afirma adems
que este tipo de comportamientos aparecen ya a partir de los dos aos de vida y resultan evidentes
en el contexto familiar. La interaccin no tiene slo un papel socializador para el nio sino que
promueve el desarrollo cognitivo, sobre todo a partir de la manipulacin de un sistema de signos.
Un indicador que resume tanto aspectos cognitivos como sociales es la comprensin que el nio
hace de las emociones. Aproximadamente a los tres aos, el nio desarrolla emociones dirigidas
hacia s mismo, aunque subsiste una confusin respecto a experimentar diferentes estados
emocionales (positivos o negativos) al mismo tiempo. Pueden sentir orgullo o vergenza, expresar
quejas o halagos, aunque estos dependen en gran medida de cmo es su socializacin y de las
caractersticas de personalidad parentales.

6.2 ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS (ESTADO DEL ARTE)
La mayora de literatura cientfica referente al tema de juego dramtico y sus aplicaciones
pedaggicas proviene de Europa, especficamente de pases angloparlantes o de Espaa. Sus
modelos educativos flexibles y centrados en la oportunidad de aplicar mtodos no tradicionales
facilitan el desarrollo de propuestas investigativas y revisiones tericas ms exhaustivas.
Tal es el caso del trabajo llevado a cabo por Nez y Navarro (2007) denominado
Dramatizacin y educacin, aspectos tericos en el cual pretendieron por medio de una
metodologa de revisin bibliogrfica hacer un profundo anlisis sobre las implicaciones de un
modelo pedaggico centrado en el drama, adems de aclarar la terminologa. En un segundo
momento desentraar los aportes realizados por la dramatizacin al curriculum escolar con un
especial nfasis en la etapa de primaria. Logran concluir que el drama pedaggico se establece
como un eje transversal de los currculos escolares, permitiendo el desarrollo de los individuos de
forma integral aportando en reas como creatividad, comunicacin, lenguaje, cognitivo y de las
habilidades sociales, destacando adems el pobre papel que cumple en la actualidad dentro de los
modelos educativos tradicionales.

De igual forma, Navarro (2007) en Espaa plantea su investigacin titulada Drama, creatividad
y aprendizaje vivencial: algunas aportaciones del drama a la educacin emocional el cual tuvo
como objetivo mostrar algunos de los aportes que la dramatizacin hace al campo de la educacin
emocional en la etapa infantil y primaria. Entre estos destaca los mltiples apoyos al desarrollo de
las inteligencias interpersonales e intrapersonal, la empata, el trabajo colectivo y la participacin
social, los cuales a su vez se constituyen como habilidades sociales. Adems afirma que un modelo
pedaggico centrado en las vivencias y el drama permite generar un conocimiento fuertemente
motivacional, que posibilita el desarrollo contextualizado de los elementos necesarios para el
planteamiento de una educacin integral.
En un contexto ms prximo, a nivel nacional es posible citar el trabajo llevado a cabo por Sierra
(1994) el cual lleva por nombre Juego dramtico y pensamiento el cual a partir de una reflexin
bibliogrfica pretendi dar un bosquejo de lo que es el juego dramtico y su importancia en el
desarrollo de un modelo de educacin holstico. Concluye que el problema radica en el
desconocimiento por parte del personal docente sobre la implementacin de programas de
educacin flexibles como el juego dramtico, por lo cual propone enriquecer el quehacer diario del
profesional pedagogo, en miras de promover programas ms integrales de expresin teatral. De
igual forma propone romper los esquemas tradicionalistas de educacin como modelo utilitarista,
pues a su consideracin los modelos actuales subyugan el papel de estudiante como formador de
conocimiento y que solo a travs de los modelos constructivistas se podra llegar a aportar al
desarrollo integral de los menores.

Por ltimo, Baracaldo y Nio (2015) muestran un precedente ms reciente en su trabajo titulado
El juego dramtico como propuesta pedaggica para fortalecer la autoestima en los adolescentes
de 15 a 18 aos de edad en la fundacin MAZAL, con un acercamiento metodolgico mixto
pretenda promover el juego dramtico en una institucin como medida para el fortalecimiento del
autoimagen y autoestima en adolescentes.
Dentro de sus conclusiones obtuvieron que el juego dramtico se puede configurar como un
potencializado de las habilidades intrapersonales, adems de autoimagen y auto concepto, puesto
que logro aportar competencias y habilidades que fortalecieron su autoestima adems de apoyar
una resignifiacion de sus proyectos de vida. De igual forma encontraron que el juego dramtico
juega un papel muy importante en el proceso educativo, debido a los recursos expresivos con los
que cuenta.
7. DISEO METODOLOGICO
7.1 TIPO DE INVESTIGACION
El presente estudio es de tipo cuantitativo de corte transversal. Este modelo nos permite el
recolectar informacin medible sobre las variables de estudio y estandarizable para poder analizar
o determinar la fuerza de asociacin o correlacin entre estas, la generalizacin y objetivacin de
los resultados a travs de una muestra para hacer inferencia a una poblacin de la cual toda muestra
procede. Tras el estudio de la asociacin o correlacin pretende, a su vez, hacer inferencia causal
que explique por qu las cosas suceden o no de una forma determinada (Pita y Pertegas, 2009).
7.2 TIPO DE DISEO
Esta investigacin se llevara a cabo bajo un diseo cuasi experimental. Por medio de este
podremos aproximarnos a los resultados de una investigacin experimental en situaciones en las
cuales no es posible de ninguna manera la manipulacin absoluta de las variables (Monje, 2011).
En otras palabras se contara solo con un grupo experimental sin necesidad del grupo control. Se
aplicara un pretest para tomar una medicin inicial y un pos test para medir el impacto del programa
de intervencin.
7.3 POBLACION
El universo est compuesto por todos los menores en edad prescolar del rea metropolitana de
la ciudad de Barranquilla. Sin embargo, la poblacin por motivos prcticos y de viabilidad se
reduce a los menores prescolares de instituciones pblicas de la ciudad de la ciudad de Barranquilla.
7.4 MUESTRA
Se utiliz un muestreo no probabilstico por conveniencia para seleccionar las instituciones
educativas blanco de la presente investigacin. Para esto se utiliz como criterio de inclusin que
fuesen de orden oficial, con personal de estratos socioeconmicos 1, 2 y 3 y que prestase la
modalidad de educacin preescolar. La muestra est compuesta por 170 nios entre los 3 y 5 aos
de tres instituciones educativas oficiales de la ciudad de Barranquilla.
7.5 VARIABLES
Variable independiente: El juego dramtico
Variable dependiente: Habilidades sociales.

7.6 INSTRUMENTOS
Escala de Habilidades Sociales: diseada para evaluar las habilidades sociales a partir de la
percepcin de padres y/o cuidadores del nio. Se tratan de escalas con tres opciones de respuesta,
cuyo puntaje total discrimina un alto o bajo nivel de habilidades sociales. La escala para 3 aos
est integrada por 12 tems (fiabilidad global de .72) como as tambin la de 4 aos (fiabilidad
global de .77), en tanto, la de 5 aos tiene tambin 16 tems (fiabilidad global de .85). Los
instrumentos han sido validados con poblacin perteneciente a contextos de pobreza (Lacunza,
2007).
Test socio mtrico para nios prescolares: Diseada por Snchez y Parra (2010) constituido para
la aplicacin en nios que no han adquirido la capacidad de leer y escribir o no han adquirido todo
el repertorio lingstico. Consiste en la seleccin o discriminacin de compaeros por medio de un
folio dividido en dos partes una positiva (con cara sonriente) y otra negativa (cara triste). Deben
ubicar las pegatinas de sus compaeros en cada una de las partes, en la positiva con los que le
gustara estar en clase o jugar y en la negativa con los que no le gustara compartir tiempo. Este
test socio mtrico no cuenta una validez por lo cual se debe someter a un proceso de convalidacin
por jueces.
8. COMPONENTE ADMINISTRATIVO
8.1 PRESUPUESTO
Presupuesto
tem Valor unitario Tipo de unidad Cantidad Valor total

Personal
Honorarios de los investigadores $ 450.000 Meses 8 (x3) $ 3.600.000
Equipos
Computador $ 800.000 Cantidad 1 $ 800.000

Impresora $ 350.000 Cantidad 1 $ 350.000
Internet $ 60.000 meses 8 $ 480.000
Grabadora de voz $ 26.000 cantidad 1 $ 26.000

Viajes
Transporte $ 10.000 Das 80 (x3) $ 800.000

Materiales
Sacapuntas $ 500 Cantidad 6 $ 3.000

Bolgrafos $ 1.000 cantidad 5 $ 5.000
Lpices $ 800 Cantidad 5 $ 4.000
Borradores $ 500 Cantidad 5 $ 2.500
Resaltadores $ 2.000 Cantidad 3 $ 6.000

Resma de hojas block $ 10.000 Cantidad 1 $ 10.000
Tinta para cartucho de impresora $ 15.000 cantidad 2 $ 30.000
Carpetas $ 1.000 Cantidad 3 $ 3.000
Total $ 12' 759.500

8.2 CRONOGRAMA.
9. REFERENCIAS
1. Baracaldo, L. y Nio, S. (2015). El juego dramtico como propuesta pedaggica para fortalecer la
autoestima en los adolescentes de 15 a 18 aos de edad en la fundacin MAZAL. Tesis para optar
por pregrado en educacin bsica con nfasis en educacin artstica. Universidad minuto de Dios.
Bogot.
2. Caballo, V. (1993). Relaciones entre diversas medidas conductuales y de autoinforme de las

habilidades sociales. Psicologa conductual, 1 (14), 3 99.
3. Caballo, V. (2005). Manual de evaluacin y entrenamiento de las habilidades sociales. Madrid.

Siglo XXI.
4. Castro, M., Cortes, J. y Hernandez, P. (2008). Juego dramtico como estrategia didctica que
facilita el proceso de produccin de textos en los estudiantes del quinto grado de la fundacin
nueva granada. Tesis para optar por el grado de especialista en didcticas para lecturas y escrituras
con nfasis en literatura. Universidad San Buenaventura. Bogot.
5. Delgado, O. (2006). Primera, segunda, tercera llamada, actitudes teatrales para trabajar aspectos
de sexualidad en la consejera con adolescentes. Puerto Rico. Tesis doctoral no publicada aun.
6. Garcia, V. (1996). Enseanzas artsticas y tcnicas. Madrid. Rialp
7. Kelly, J. (2002). Entrenamiento de las habilidades sociales. Bilbao. Editorial DDB.
8. Lacunza, A. (2007). Inteligencia y Desnutricin. La evaluacin de las habilidades cognitivas y

sociales en nios de Tucumn en contextos de pobreza. Tesis para optar por el grado de
doctorado. Universidad Nacional de Tucumn. San Miguel de Tucumn.
9. Lacunza, A .y Gonzlez, N. (2011). Las habilidades sociales en nios y adolescentes. Su

importancia en la prevencin de trastornos psicopatolgicos. Fundamentos en humanidades, 1
(12), 159 182.
10. Len Rubio, J. y Medina, S. (1998). Aproximacin conceptual a las habilidades sociales. Madrid.
Sntesis psicolgica
11. Monje, C. (2011). Metodologa de la investigacin cuantitativa y cualitativa. Neiva.

Surcolombiana
12. Moreno, H. (1985). Teatro infantil para la enseanza primaria. Bogot. Editorial Colombia nueva.
13. Moron, M. (2011). El juego dramtico en educacin infantil. Revista digital profesionales de la
enseanza, 3 (12), 20 26.
14. Motos, T. (1996). Prcticas de dramatizacin. Madrid. Editorial J. Garca Verdugo.
15. Navarro, M. (2007). Drama, creatividad y aprendizaje vivencial: algunas aportaciones del drama a
la educacin emocional. Revista cuestiones pedaggicas, 8 (18), 161 172.
16. Nez, L. y Navarro, M. (2007). Dramatizacin y educacin: Aspectos tericos. Revista teoras
de la educacin, 19 (03), 225 252.
17. Ortega, R. (1991). Relaciones afectivas, comprensin social y juego dramtico en la educacin
escolar. Revista investigacin en la escuela, 5 (15), 29 41.
18. Sanchez, A. y Parra, J. (2010). Las relaciones interpersonales: Por una mejor relacin entre nias
y nios en educacin infantil. Investigacin e innovacin en educacin infantil y educacin
primaria, 8 (19), 785 803.
19. Sierra, Z. (1994). Juego dramtico y pensamiento. Revista educacin y pedagoga, 12 (13), 91
111.
20. Pita, S. y Pertegas, S. (2009). Investigacin cuantitativa y cualitativa. Cad Aten Primaria, 3 (9),
76 82.


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JUEGO DRAMATICO Y FORTALECIMIENTO DE LAS HABILIDADES 1

SOCIALES EN PRESCOLARES DE LA CIUDAD DE BARRANQUILLA

en prescolares de la ciudad de Barranquilla: Diseo de un programa de intervencin

Docente: Mg. Gabriela Ins Vlez Gallejo.

Universidad del Atlntico

Licenciatura en Educacin Artstica

SOCIALES EN PRESCOLARES DE LA CIUDAD DE BARRANQUILLA

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

3. JUSTIFICACION DEL PROBLEMA

4.1 OBJETIVO GENERAL

4.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS

5.1 HIPOTESIS ALTERNATIVA

5.2 HIPOTESIS NULA

6.1 MARCO TEORICO

6.2 ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS (ESTADO DEL ARTE)

7.1 TIPO DE INVESTIGACION

7.2 TIPO DE DISEO

SOCIALES EN PRESCOLARES DE LA CIUDAD DE BARRANQUILLA

SOCIALES EN PRESCOLARES DE LA CIUDAD DE BARRANQUILLA

SOCIALES EN PRESCOLARES DE LA CIUDAD DE BARRANQUILLA

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

historia ha propendido el desarrollo intelectual y social de la especie, configurndose como un

una herramienta para el favorecimiento de los procesos de desarrollo humano, en especial en la

SOCIALES EN PRESCOLARES DE LA CIUDAD DE BARRANQUILLA

infortunadamente implica el aprendizaje de un guion establecido y la adopcin de roles inflexibles.

situndose en diversos puntos de vista, representando objetos, personas o acciones.

estrategia didctica, mientras en la educacin preescolar se reconoce cierto valor psicolgico y

pedaggico, en la escuela elemental se le considera como prdida de tiempo o inclusive como

no lgicos e irracionales a diferencia de las matemticas, las ciencias, la lectura y la escritura.

Hoy en da considerar el juego dramtico como estrategia didctica en la escuela, es un

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habilidades artsticas y sociales, adems de realizar aportes significativos a la maduracin cognitiva

expresin (Nez y Navarro, 2007; Ortega, 1991; Sierra, 1994).

Ahora bien, la mayora de aproximaciones investigativas referentes al tema se concentran a nivel

universidad de Sevilla, quien en su investigacin denominada Drama, creatividad y aprendizaje

recae en la dicotoma del trabajo teatral y la limitante de la creatividad.

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Los argumentos manifestados anteriormente reflejan la necesidad de comprender los alcances

ltimo es el establecimiento de un programa de intervencin validado para esta poblacin para lo

necesario trasladar la problemtica a un ambiente prximo como lo es la ciudad de Barranquilla,

en edad prescolar de la ciudad de Barranquilla?

SOCIALES EN PRESCOLARES DE LA CIUDAD DE BARRANQUILLA

Desde el panorama educativo, la dramatizacin se constituye como un instrumento a desarrollar

Sin embargo an en la actualidad no se encuentra exento de la subestimacin bipartita al ser

componentes activos del desarrollo integral del nio.

necesarias para la construccin de un modelo de intervencin educativo centrado en la expresin

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nacional, lo ms recomendable para fines prcticos es trasladarlo a un ambiente prximo, con

para la recoleccin de material de informacin.

habilidades sociales y comunicativas en entornos escolares. Si bien la literatura es rica en contenido

en la aplicacin de modelos no convencionales en pedagoga. En pocas palabras se busca llenar un

solo hacan parte de los momentos de dispersin y diversin.

Esta construccin terica conlleva ineludiblemente una representacin en un plano prctico, el

cual se constituye en la construccin de un modelo de intervencin centrado en la expresin

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proyectos educativos de la regin, brindando la posibilidad de fomentar comportamientos de

asertividad, comunicacin y prosocialidad en menores prescolares del caribe.

El fin ltimo de la presente investigacin, de acuerdo al inters de los autores, es representar un

simple distractor de los procesos de aprendizaje y mostrarlo como un potencializador de las

para la estandarizacin y posterior aplicacin en otros contextos educativos de la regin.

SOCIALES EN PRESCOLARES DE LA CIUDAD DE BARRANQUILLA

4.1 OBJETIVO GENERAL

Promover el juego dramtico como propuesta pedaggica para el fortalecimiento de las