A Educao Musical sob a Perspectiva

da Pedagogia Histrico-Crtica
Music Education from a Historical-Critical Pegadogy Perspective

Ktia Simone Benedetti (IA-UNESP)

katiabenedetti@yahoo.com.br

Dorotea Machado Kerr (IA-UNESP)

dkerr@uol.com.br

Resumo: A partir da perspectiva terica da Pedagogia Histrico-Crtica, este trabalho apresenta

a Educao Musical escolar como um espao social mediador entre as prticas, escutas e conhe-
cimentos musicais cotidianos e os no-cotidianos, construdos e acumulados historicamente
pelas sociedades humanas. O objetivo deste trabalho apresentar uma possvel fundamentao
terica para delimitar a importncia da educao musical inserida na escola fundamental, en-
quanto disciplina destinada a garantir a formao integral das crianas e o enriquecimento de
suas relaes com a msica. Trata-se de uma reflexo de natureza terica que aponta para a im-
portncia de se observar as especificidades dos conhecimentos cotidianos e dos no-cotidianos,
alm da absoluta importncia da educao formal e, em especfico, da Educao Musical esco-
lar no desenvolvimento e formao do ser humano.
Palavras-chave: Educao no cotidiano; Pedagogia histrico-crtica; Educao musical.

Abstract: This work, from of theorist perspective of Historical-Critical Pedagogy, presents the
school Music Education like a social mediator environment between the practices, listening
and musical everydaylife knowledges and the not-quotidian, which are constitution and accu-
mulated, throughout the centuries of History, by the human societies. The purpose is to pres-
ent a possible theorist foundation to define the importance of Music Education insert in the
elementary school, like a subject destined to guarantee the whole children formation and the
enrichment of their relations with the music. It is a theorist reflection that indicates the impor-
tance of observation of the quotidian and not-quotidian knowledges characteristics, moreover
of complete importance of formal education and, in specific, of school Music Education on hu-
man development.
Keywords: Learning in everydaylife; Historical-critical pedagogy; Music education.

Introduo: a natureza especfica da educao escolar

Muito se tem discutido a respeito do conflito entre as prticas

musicais cotidianas dos alunos e as de dentro da escola (SOUZA, 2000;
SUBTIL, 2008). Contudo, segundo a perspectiva da Pedagogia Histrico-
Crtica, no necessrio estabelecer uma oposio entre essas prticas mu-
sicais, mas sim abord-las como partes do mesmo processo formador do
ser humano (BENEDETTI & KERR, 2010), partes que tm papis e lugares
diferenciados em seu desenvolvimento psicossocial e cognitivo e que ne-

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cessitam ser consideradas em sua especificidade. Este texto, fundamenta-
do nos pressupostos da Pedagogia Histrico-Crtica (DUARTE, 1992, 2007;
SAVIANI, 1989, 1997), apresenta a Educao Musical como um espao so-
cial mediador entre as prticas musicais cotidianas e as escolares, ressal-
tando sua relevncia como disciplina no Ensino Fundamental, na medida
em que seu propsito no impor prticas musicais pr-determinadas, mas
sim tornar-se um espao de gerao de novas carncias e motivaes musi-
cais nas crianas, de educao esttica formadora e transformadora do ser
humano.
Segundo Duarte (2007), a educao escolar, enquanto atividade
social deliberada, deve ter como principal funo fazer a mediao entre
as objetivaes das esferas cotidiana e no-cotidianas da vida social hu-
mana e, dessa forma, mediar as relaes entre as motivaes particulares
de cada indivduo e as objetivaes do gnero humano:1 gnero humano
uma categoria que expressa a sntese, em cada momento histrico, de
toda a objetivao humana at aquele momento (DUARTE, 2007, p. 26).
Assim, a educao formal como introdutora, na dimenso do viver e pen-
sar cotidianos, das formas de pensamento e conhecimento historicamen-
te desenvolvidas e acumuladas pela humanidade, pode (e deve) impulsio-
nar e concretizar o processo de humanizao2 dos sujeitos sociais. Nessa
perspectiva, a educao tem como principal objetivo reproduzir em cada
ser humano individual os atributos da essncia humana,3 isto , a huma-
nidade que produzida histrica e coletivamente pela sociedade. Dessa
forma, segundo esta viso, a prtica educativa deliberada que tm maio-
res condies de desenvolver ao mximo as potencialidades do vir-a-ser
humano.
Segundo Duarte (2007, p. 58) o objetivo do trabalho educativo :

[...] estabelecer conscientemente a mediao entre o cotidiano do alu-

no e as esferas no-cotidianas da vida social. Isso no significa pre-
tender anular o cotidiano do aluno, o que seria, por si s, impossvel.
O que se pretende que o aluno possa se relacionar conscientemente
com esse cotidiano, mediado pela apropriao dos conhecimentos
cientficos, artsticos, tico-filosficos e polticos.

Sendo assim, embora no exista vida social humana sem vida coti-
diana, a reduo da existncia do homem a essa esfera social seria equiva-

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lente sua reduo ao reino pragmtico e funcional das necessidades ime-
diatas de sobrevivncia humana (alimentao, sono, sexo). A bagagem de
conhecimento espontneo do cotidiano e suas formas de pensamento de-
vem ser consideradas pela educao formal como seu alicerce afetivo-cog-
nitivo; contudo, elas no so as nicas, e no so suficientes para o mxi-
mo desenvolvimento humano.
Afirmar que o trabalho educativo deve produzir nos educandos
necessidades de ordem superior pode ser confundido com elitismo ou
com a defesa da superioridade de uma cultura sobre outra. Entretanto,
para os adeptos dessa teoria educacional, no se trata de valorar objeti-
vaes representantes das diferentes sociedades e/ou grupos tnicos e/
ou camadas sociais; trata-se sim de buscar a transcendncia da dimen-
so imediata, pragmtica e egocntrica do viver cotidiano, por meio do
desenvolvimento motivaes sociais, genrico-humanas (e, portanto, ar-
tsticas, cientficas, filosficas, ticas, morais), em direo integrao
consciente do educando no movimento maior da historicidade humana.
Duarte (2007, p. 60) esclarece que essas necessidades no-cotidianas (de
teorizao cientfica, de reflexo filosfica, de configurao artstica da
realidade, de anlise poltica) no so totalmente estranhas ao pensamen-
to cotidiano e realidade cotidiana e concreta do aluno. Mas cabe ao pro-
cesso educativo formal incit-las e desenvolv-las. Para ele, o resultado
do trabalho poder se constituir num processo dialtico de superao das
formas cotidianas de pensamento por incorporao das formas no-coti-
dianas, processo cuja essncia a catarse momento em que a conscin-
cia humana se transforma e realiza o movimento de superao de formas
espontneas de pensamento e conhecimento em direo a formas no-
cotidianas (historicamente constitudas). Baseando-se nessa perspectiva
que este texto sugere uma abordagem dialtica que permita um cons-
tante movimento entre as escutas, prticas, repertrios e conhecimentos
musicais cotidianos dos alunos em direo a prticas musicais desconhe-
cidas, historicamente constitudas. Embora utilizando a bagagem cultu-
ral e musical dos alunos como base fundamental do processo educativo,
a Educao Musical, assim pensada, no se limita a reproduzir acritica-
mente os mesmos contedos que as vivncias musicais cotidianas ofere-
cem s crianas e aos jovens.

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As teorias do cotidiano e a pedagogia histrico-crtica: concepes
conflitantes

Ao utilizar os pressupostos da Psicologia Histrico-Cultural de

Vigotski, no que se refere constituio e desenvolvimento do psiquismo
humano, somados aos conceitos de cotidiano, no-cotidiano, indivduo pa-
ra-si e particular de Heller, Duarte (2007) prope um novo olhar sobre as
relaes entre cotidiano, conhecimento cotidiano e educao formal. Seu
discurso apresenta um contedo oposto quele dos discursos pedaggicos
ps-modernos, que podem ser radicais em suas crticas educao formal
e transmisso de contedos objetivos e universais (APPLE, 1994; CER-
TEAU, 1994; GIROUX, 1994; CANDAU, 2002; PAIS, 2003 e 2007; MORIN,
2007). Muitos desses discursos consideram o cotidiano, com suas vivncias
e aprendizagens espontneas, suficiente para a formao e desenvolvimen-
to pleno dos indivduos; atribuem tambm valoraes especiais ao julgar
que as vivncias e aprendizagens informais so mais significativas do que
as escolares/formais. Defendem a necessidade de que os processos educati-
vos sejam abordados em sua historicidade e que o educando deve ser visto
como sujeito scio-histrico. No entanto, justamente ao defender o cotidia-
no como critrio principal e prioritrio para fundamentar o processo edu-
cativo, tais autores deixam de considerar que a espontaneidade, a concretu-
de e o pragmatismo das experincias imediatas, se tornados exclusivos no
processo ensino-aprendizagem, podem tambm obscurecer, ao invs de re-
velar, a historicidade desse processo, da sociedade e do prprio aprendente.
Ao buscar a historicidade da prtica educativa e da formao do educando
apenas na dimenso subjetiva e imediata dos significados partilhados do
aqui-agora cotidiano; ao considerar o aqui-agora como a nica manifestao
de historicidade do processo educativo e da constituio dos sujeitos, esses
discursos perdem de vista a historicidade maior, no-imediata, constru-
da ao longo dos sculos de histria social e, com ela, as possibilidades de
transformao e manifestao do vir-a-ser dos indivduos. Assim, reduzem
a escola a ser mais um espao social para as formas cotidianas de pensar e
de agir e, dessa forma, no s no contribuem para resolver os problemas
educacionais, como reforam o domnio do senso comum na prtica edu-
cativa. Ao contrrio, Duarte defende que os critrios norteadores da prtica
educativa devem ser fundamentados nas objetivaes das esferas no-coti-

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dianas, representantes do gnero humano. Segundo sua viso, somente des-
sa maneira o trabalho educativo ter condies de desenvolver e enriquecer
os seres humanos com necessidades e motivaes sociais no-imediatas.
Nessa perspectiva, Duarte (2003, p.14-15) afirma que as propostas
pedaggicas ps-modernas revelam, em seu cerne, cinco pressupostos aos
quais denomina de iluses da sociedade do conhecimento. O primeiro
deles refere-se defesa de que o conhecimento nunca esteve to acessvel
como nos dias atuais. A presena e difuso mais extensas das novas tec-
nologias da informao no cotidiano atual no significam, per se, que as
pessoas tenham mais acesso s diversas formas de conhecimento produ-
zidas pela humanidade. Para se ter acesso a qualquer tipo de conhecimen-
to, no so necessrias somente condies e recursos externos, mas, prin-
cipalmente, condies internas: motivao, conscincia, senso de valor e
necessidade em relao aos diversos tipos de conhecimento disponveis. A
partir da existncia da necessidade de conhecimento, o ser humano pode-
r usufruir do acervo de conhecimento socialmente disponvel; mas, para
chegar at a, necessrio que no esteja empobrecido em suas necessida-
des no-imediatas, no-cotidianas.
No campo musical, como afirmam Iazzetta (2001) e Gohn (2007), o
fato de que as tecnologias de criao e reproduo sonoras tenham torna-
do a msica um elemento onipresente na vida cotidiana de nossa sociedade
no significa que hoje as pessoas tenham mais acesso ou mais conhecimen-
to sobre a diversidade de msicas e prticas musicais existentes no mundo
atual e em pocas passadas. Pelo contrrio, as novas tecnologias e com
elas a mdia televisiva podem at exercer papel limitante sobre as motiva-
es musicais das pessoas, permitindo que lhes falte vontade de conhecer
o diferente, aquilo que est alm das paradas de sucesso e dos programas
televisivos do momento (Subtil, 2008). Por se encontrar em todo e qualquer
lugar e a toda hora, a msica deixa de ser entendida como um objeto ou pr-
tica cultural enriquecedora, passando a padronizar comportamentos. De-
corre do exposto que um dos caminhos para a Educao Musical hoje, em
nosso pas, seria o de criar novas motivaes e possibilidades musicais para
os alunos, ampliando sua bagagem musical que, via de regra, fortemente
configurada e limitada pelos padres miditicos. A Educao Musical pode,
inclusive, ter como perspectiva resgatar junto s crianas e jovens o prazer
e a riqueza das prticas musicais tradicionais, coletivas, de nosso pas.

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 A segunda iluso da sociedade do conhecimento, segundo Duar-
te, refere-se crena de que no necessrio adquirir conhecimentos te-
rico-objetivos, pois esses seriam inteis sob o ponto de vista pragmtico do
mercado de trabalho; o mais importante seria a aquisio de competncias
para acessar, no cotidiano, os saberes necessrios para a sobrevivncia,
para a garantia de competio no mercado de trabalho atual. Essa iluso,
transposta para a rea da Educao Musical, parece aproximar-se da clas-
sificao dualista: formao popular versus formao erudita, ou ainda
teoria versus prtica. Enquanto a formao informal ou popular iden-
tificada como a mais adequada s necessidades do mercado de trabalho
msicos mais maleveis, prticos, que tocam de ouvido, sem exigncia do
estudo formal os msicos formados para a msica de concerto so iden-
tificados como aqueles que precisam de condies especficas e institucio-
nalizadas para fazer msica, como a criao e manuteno de orquestras,
conjuntos e outros. Entretanto, essa forma de ver o problema no ajuda a
Educao Musical formal: se o ensino formal apresenta falhas que limitam
a prtica musical, necessrio que se busque e identifique tais falhas para
san-las, ao invs de rejeitar a educao formal por inteiro. Se o ensino
tradicional/escolar de msica pode, realmente, formar msicos seriamente
deficientes em relao s prticas musicais espontneas, por outro lado,
inegvel que o conhecimento formal de msica pode enriquecer sobrema-
neira a compreenso sobre a linguagem musical e suas nuances, abrindo
novas possibilidades de criao e performance, inclusive, para msicos in-
formais. E no raro pessoas com experincia musical prtica sentirem-se
limitadas em seus conhecimentos e buscarem o ensino formal de msica
para ampliar seus horizontes. Sendo assim, no basta criticar e negar o en-
sino tradicional de msica, mas sim realiz-lo com qualidade.
A terceira e a quarta iluses da sociedade do conhecimento, segun-
do Duarte, referem-se negao da objetividade e da universalidade dos co-
nhecimentos humanos. A iluso seria a de que no existem conhecimentos
objetivos a serem transmitidos, pois todo conhecimento seria uma cons-
truo subjetiva de cada sujeito social, uma narrativa pessoal construda a
partir das relaes simblicas intersubjetivas e da negociao de significa-
dos partilhados. Por conseguinte, se todo conhecimento uma construo
subjetiva, ento todos os conhecimentos tm o mesmo valor, inclusive na
escola, e, portanto, no se pode mais falar em seleo de contedos para o

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currculo, pois esta seria uma postura elitista, anticulturalista. Hierarqui-
zar contedos seria o mesmo que considerar um conhecimento mais va-
lioso e digno de estar no currculo que outro. Mas, uma vez que a funo
social da escola socializar o saber sistematizado, historicamente consti-
tudo (SAVIANI, 1997), seria um equvoco tentar conceber um currculo no
qual os diversos tipos de saber (saber formal/sistematizado, saber espont-
neo/fragmentado) adquiram o mesmo peso, pois, nesse caso, o trabalho es-
colar seria descaracterizado. E, ao se observar a situao do ensino pbli-
co brasileiro, parece que esse discurso contra a escola no faz sentido, pois
a prtica escolar parece no se diferenciar muito das prticas cotidianas
extra-escolares, baseadas no senso-comum e no pensamento acrtico. A es-
cola parece estar imersa no cotidiano e nas suas formas de pensamento e
conhecimento,4 no senso comum e na seminformao5 e no o contrrio.
Por isso, entende-se que defender a escola como instituio social
especfica, cujo trabalho deve ser no-cotidiano, destinado a transmitir co-
nhecimentos e formas de pensamento (terico-crtico, filosfico, artstico)
historicamente constitudos pela humanidade, no implica uma postura
elitista que desconsidera a produo de conhecimento de todas as classes
sociais. A produo do conhecimento humano realizada ininterrupta-
mente por todas as classes e grupos sociais. Contudo, a elaborao do co-
nhecimento humano (essa sim, tarefa especfica da escola, do ensino for-
mal) um processo intencional e sistematizado, realizado pelo trabalho
educativo. Nessa perspectiva, os conhecimentos cotidianos e aqueles per-
tencentes s culturas populares fazem parte da produo de saber, tal como
as prticas musicais cotidianas, por exemplo, e aquelas que so expresso
de culturas populares locais, com sculos de tradio. Mas elaborar e te-
orizar o saber outro processo, que exige uma prtica e um espao social
especficos. Nisso consiste a especificidade da educao formal como ins-
tncia social destinada a dar acesso aos instrumentos de elaborao do sa-
ber e de domnio das linguagens expressivas das artes.
No que se refere rea da Educao Musical, tal perspectiva mani-
festa-se, muitas vezes, por meio da rejeio ao ensino de msica da tradio
erudita europia/ocidental, considerada como msica do passado e da elite.
Manifesta-se, tambm, na concepo de que nenhuma msica (ou tipo de
msica) mais artstica que outra e que, portanto, os currculos da educao
formal, via de regra, impem aos alunos conhecimentos e prticas musicais

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das elites (NARITA, 2004; GROSSI, 2008). Contudo, defender um ensino sis-
tematizado e a transmisso de determinados conhecimentos e prticas na
Educao Musical, por meio de um currculo, no implica a defesa do ensi-
no tradicional e exclusivo de msica erudita europia, nem tampouco a ade-
so metodolatria (BENEDICT & SCHMIDT, 2008) ou, ainda, a negao
das msicas das culturas populares. uma questo de no se perder de vis-
ta a especificidade da educao escolar e de se questionar como as formas
cotidianas de pensamento e ao podem agir no processo de ensino-apren-
dizagem formal e no prprio discurso acadmico que valida/legitima ou in-
valida os contedos, as metodologias e os currculos da educao escolar.
Os autores ligados Pedagogia Histrico-Crtica defendem a exis-
tncia de conhecimentos objetivos historicamente constitudos que devem
ser transmitidos de gerao em gerao, principalmente pela escola. Para Sa-
viani (1997, p. 11-12), os sujeitos sociais necessitam apropriar-se dos conheci-
mentos historicamente acumulados pela humanidade e por isso a educao
formal deve tomar como referncia e como matria-prima de sua atividade o
saber objetivo, elaborado e sistematizado. Tal como Vigotski, Saviani (1997,
p. 94-95) defende que a bagagem de conhecimento cotidiana dos educandos
deve ser o ponto de partida do processo de educao escolar, mas no seu
ponto de chegada. Mesmo reconhecendo que no existem conhecimentos
desinteressados, ou que a prtica educativa pode se tornar um instrumento
de opresso e obscurecimento das conscincias, esses autores no deixam
de apontar que os conhecimentos objetivos, clssicos,6 universais, acumula-
dos no decorrer da histria da humanidade necessitam ser transmitidos:

A questo reside, portanto, no que significa considerar o indivduo e o

conhecimento como essencialmente sociais. Significa, dentre outras
coisas, considerar que o indivduo no pode elaborar seu conheci-
mento individual a no ser apropriando-se do conhecimento histo-
ricamente produzido e socialmente existente. [...]. Nesse sentido, re-
conhecer a historicidade do ser humano significa, em se tratando do
trabalho educativo, valorizar a transmisso da experincia histrico-
social, valorizar a transmisso do conhecimento socialmente existen-
te. (Duarte, 2007, p. 92-93).

Uma das crticas direcionadas aos conceitos da Pedagogia Histri-

co-Crtica baseia-se na dicotomia saber ou cultura erudita versus saber
ou cultura popular. Seus crticos acham que, ao considerar o saber erudi-
to/clssico como critrio de seleo de contedos do currculo, os adeptos

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da Pedagogia Histrico-Crtica esto desconsiderando a cultura ou o saber
popular, estes sim mais autnticos e relevantes para o povo. Mas, segun-
do Saviani, se todo saber histrico, o fato de as classes dominantes se
apropriarem de uma parcela desse saber no o torna, necessariamente, um
saber dominante, uma vez que: [...] nem todo saber erudito puramente
burgus, dominante, nem a cultura popular puramente popular (SAVIA-
NI, 1997, p. 94). Por isso Saviani sugere a superao das dicotomias saber
popular versus saber erudito, saber inferior versus superior, saber ver-
dadeiro/autntico versus artificial, remetendo-nos questo do ponto de
partida e de chegada da educao escolar.
A quinta iluso seria a concepo idealista da educao e da for-
mao dos indivduos, que fornece uma interpretao da realidade social
a partir da ao individual dos sujeitos sociais na dimenso da vida coti-
diana e no a partir de perspectiva scio-histrica. Nessa perspectiva, as
guerras seriam, por exemplo, o resultado do despreparo das pessoas em li-
dar com as diferenas culturais e no o resultado de interesses que atuam
em um nvel social (poltico-econmico) que esto muito alm da atuao
individual dos sujeitos particulares. Por isso, segundo Duarte (2006a, p.
50), sob o discurso multicultural que defende a aceitao das diferenas ou
a aceitao do outro, encontra-se um elemento ideolgico de [...] legitima-
o de uma sociedade desigual, injusta, exploradora e excludente. Segundo
ele, as pedagogias do aprender a aprender e das competncias, ao ado-
tar um discurso que identifica as desigualdades scio-econmicas com di-
ferenas scio-culturais, esto, na verdade, contribuindo para enfraquecer
a conscincia crtica dos indivduos, enfraquecendo as motivaes de luta
por uma sociedade menos injusta e desigual. Duarte (2003) vai mais longe
ao considerar as pedagogias do aprender a aprender e das competncias
como pedagogias adaptadoras e no-crticas, que tornam os sujeitos sociais
adaptados realidade social. Essas pedagogias, fundamentadas na lgica
pragmtica e funcional da sociedade capitalista de consumo (treinamento
e adaptao s necessidades de mo-de-obra do mercado de trabalho), no
formam sujeitos aptos a questionar e a transformar a realidade.
Sob a perspectiva da Educao Musical, muitos dos discursos mul-
ticulturalistas defendem as manifestaes musicais locais e cotidianas, re-
jeitando intervenes do ensino formal e a conseqente ampliao desse
universo cultural local sob o temor de que ele seja descaracterizado pelos

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contedos da cultura de elite (DAYRELL, 2002; MAGRO, 2002; FIALHO,
2003 E 2004). Mas pode-se questionar que, ao se rejeitar a transmisso de
novos conhecimentos aos alunos, est-se contribuindo para limitar a pr-
pria capacidade de expresso cultural desses alunos, a qual s poder ser
enriquecida pela aquisio de novos conhecimentos. O acesso e a apropria-
o de novos conhecimentos, por parte de membros de culturas e grupos
locais, geralmente um elemento esclarecedor e enriquecedor da consci-
ncia que esses membros tm de sua prpria cultura e de suas origens e
no um elemento descaracterizador. Alm disso, essa atitude parece igno-
rar a permanente transformao das produes culturais humanas que in-
corporaram e trocam, incessantemente, elementos de outras culturas, in-
clusive das culturas de elite. Nesse sentido, nenhuma cultura local pura.
Dessa forma, muitos dos atuais discursos em educao parecem contribuir
para descaracterizar o ensino formal, ao transform-lo em mais uma situ-
ao cotidiana. Para Duarte (2006, p. 99) essa perspectiva est minando
a importncia da escola como instituio especificamente voltada para a
educao ao dissolver as diferenas entre o processo de educao/aprendi-
zagem escolar e o processo espontneo de educao/aprendizagem do co-
tidiano. O mesmo acontece na Educao Musical quando, ao se criticar as
falhas do ensino tradicional de msica, acaba-se por enaltecer de maneira
ingenuamente otimista o conhecimento e as prticas musicais cotidianas.
Dessa discusso, uma questo pode surgir: por que a Educao
Musical formal v-se criticada por selecionar e transmitir contedos aos
alunos, enquanto outros poderes, como a mdia, cujos interesses esto lon-
ge ser se educativos, o fazem diariamente? As atividades miditicas no
podem ser vistas como uma forma de submisso das culturas musicais do
pas a um processo de universalizao ou homogeneizao, segundo pa-
dres globais de produo musical? Por que a imposio musical miditica,
no diretamente ligada a interesses pedaggicos ou educativos, mas a inte-
resses financeiros, no considerada, tambm, um elemento opressor e li-
mitante da formao dos alunos? Por que o conhecimento musical cotidia-
no miditico seria menos desrespeitoso aos alunos e sua cultura musical
local que o conhecimento musical adquirido na vida escolar?
Algumas tentativas de repostas podem ser encontradas em Duarte
(1992) quando este afirma que a essncia do processo de humanizao est
na dialtica do processo de objetivao/apropriao e que a contradio nele

80 MSICA HODIE BENEDETTI, K. S.; KERR, D. M. (p. 71-90)

existente est tambm no cerne das questes pedaggicas. Assim, para de-
senvolver as mximas possibilidades de desenvolvimento humano, a ao
educativa deve dar acesso aos conhecimentos/objetivaes constitudos his-
toricamente pela humanidade, contudo, a apropriao dessas objetivaes
nem sempre acontece de forma crtica e consciente. Por isso os autores aqui
abordados no deixam de considerar a educao formal como instncia so-
cial potencialmente reprodutora de ideologias, mas, mesmo assim, conside-
ram que seu potencial transformador no deve ser desacreditado.
No campo da msica como conhecimento e prtica, essa lgica prag-
mtica e funcional tem fundamentado prticas musicais escolares que in-
sistem em reproduzir prticas musicais cotidianas, sob o argumento de que
isso seria respeitar os conhecimentos, gostos e preferncias musicais dos
alunos, alm de aproximar a Educao Musical da realidade multifacetada
e multicultural de nosso pas. Explorar e conhecer a bagagem de conheci-
mento musical cotidiano e explicitar aos alunos a dinmica do seu proces-
so criativo pode ser um caminho para se sair do impasse pedaggico que a
adoo da linha histrico-social desvenda, mas reproduzi-lo acriticamente,
no. necessrio no s valorizar a bagagem musical cotidiana, mas tam-
bm estimular processos de recriao e organizao desse conhecimento.
Talvez, como aponta Duarte (2006a, p. 97), a desconsiderao ela-
borada por muitos autores ps-modernos sobre as razes marxistas da obra
de Vigotski e de seus seguidores quando foram uma aproximao entre
essa corrente e o construtivismo7 pode levar divulgao de aproxima-
es que no apenas carecem de fundamentao e coerncia terica, mas
que tambm levam deturpao da abordagem historicizadora e marxista
de Vigotski, transformando-a em um relativismo cultural condizente com
o multiculturalismo e o ps-modernismo. Isso porque nessas abordagens
o social e o cultural so reduzidos idia da existncia de uma cultura
prpria ao grupo social ao qual pertence o aluno, sua cultura imediata,
cotidiana. Mas, para Vigotski, a dimenso social na formao dos indi-
vduos de maneira nenhuma se reduz dimenso das interaes e vi-
vncias coletivas e imediatas do cotidiano, mas sim est atrelada di-
menso scio-cultural histrica que caracteriza o desenvolvimento das
sociedades humanas. Nessa perspectiva que a escola, enquanto espao
social mediador entre as dimenses cotidiana e no-cotidiana da vida so-
cial humana, tem como finalidade [...] colocar os indivduos nessa relao

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direta, intencional e ativa com as objetivaes genricas para-si (DUAR-
TE, 2007, p. 67).

O problema da valorao dos conhecimentos e aprendizagens

espontneos/cotidianos, segundo a perspectiva histrico-crtica

Partindo das cinco iluses da sociedade do conhecimento, Duar-

te aponta, ainda, alguns posicionamentos valorativos que certas pedagogias
assumem em relao ao conhecimento e seu lugar ou funo no processo
de ensino-aprendizagem formal. O primeiro seria a defesa de que as apren-
dizagens espontneas que os indivduos realizam por si mesmos so mais
desejveis e mais importantes para seu desenvolvimento que as aprendiza-
gens ocorridas por meio do processo de transmisso/apropriao de conhe-
cimentos.8 Contudo, sob a perspectiva da Psicologia do Desenvolvimento de
Vigotski (Leontiev, Luria e outros), essa premissa pode ser refutada, uma
vez que, segundo a psicologia russa, o fator essencial do processo aprendi-
zagem-desenvolvimento o processo de transmisso/apropriao das obje-
tivaes sociais historicamente constitudas.9 Logo, as aprendizagens reali-
zadas consciente e intencionalmente, por meio do processo de transmisso/
apropriao, podem ser to ou mais significativas, do ponto de vista do de-
senvolvimento psicointelectual, que as aprendizagens espontneas.10 Por
isso, segundo Duarte (2006a, p. 124), o carter educativo de todo e qualquer
processo de apropriao no deve ser visto como o fazem as pedagogias
ps-modernas como justificativa para minimizar a prtica educativa for-
mal, para se retirar dela sua especificidade, sua natureza no-cotidiana.
O segundo posicionamento seria a crena de que mais importan-
te ao aluno desenvolver um mtodo de aquisio e descoberta de conheci-
mentos do que se apropriar de conhecimentos j descobertos e elaborados
historicamente. Mas, sem se apropriar de uma bagagem de conhecimentos
construdos, como o indivduo ter condies para desenvolver ou mesmo
chegar a compreender a questo metodolgica da produo de conhecimen-
to? A bagagem de conhecimentos prvios de uma pessoa, bem como a faci-
lidade e a familiaridade com que ela capaz de acess-los e relacion-los,
que possibilita a base para o desenvolvimento do pensar crtico-reflexivo
e lgico-analtico. Relacionado a esse posicionamento valorativo tambm

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existe a crena de que se apropriar de conhecimentos objetivos tolhe o de-
senvolvimento da criatividade do aluno.11 Duarte (2006, p. 121) ope a essa
concepo o seguinte argumento: se o processo dialtico de objetivao-
apropriao o processo que move a realidade humana e, com ela, o ser
humano, ento esse processo, que dinmico e criativo em sua natureza,
no pode engendrar a estagnao da criatividade. Segundo Saviani (1997),
a apropriao no s no impede o desenvolvimento dos sujeitos sociais,
como um fator imprescindvel para que isso ocorra: condio para a li-
berdade e no o oposto. Por isso, o desenvolvimento s se d quando o saber
sistematizado e as novas formas de comportamento dele decorrentes so
apropriados e internalizados pelo educando: quando aprendemos a ler e a
escrever, essas aes motoras e mentais passam a constituir uma segunda
natureza em ns, tornando-se partes naturais integrantes do nosso ser.12
O terceiro posicionamento valorativo considera que as atividades
escolares, para serem efetivamente educativas, devem estar sempre em con-
sonncia com os interesses dos alunos. Essa questo deve ser cuidadosa-
mente analisada, pois parece conter, em si mesma, aspectos contraditrios.
A bagagem de conhecimento cotidiano dos alunos constitui a base afetivo-
cognitiva sobre a qual deve se assentar o processo de educao formal. Vi-
gotski (2002; 2004) defendia a necessidade de que a educao formal consi-
derasse a bagagem prvia de conhecimento do aluno e, a partir dela, fosse
capaz de trazer seu interesse e sua motivao para o processo de ensino-
aprendizagem formal. Contudo, ressaltava o fato de que uma das principais
funes da prtica educativa escolar reside justamente na tarefa de guiar e
conduzir os interesses do aluno das prticas, atividades e formas de conhe-
cimento espontneas do cotidiano para as terico-reflexivas. Portanto, ain-
da que a bagagem de conhecimento cotidiano integre a dimenso inicial
do processo de ensino aprendizagem escolar, o trabalho educativo dever
transcender essa bagagem para introduzir o novo e, por isso, a prtica edu-
cativa no poder estar, em todos os seus momentos e fases, atrelada aos in-
teresses dos alunos. Crescimento intelectual demanda esforo e dedicao.
Nem sempre possvel aprender apenas brincando. E no se pode dizer
que, em cem por cento dos casos, as atividades ldicas so mais eficientes
que as no-ldicas para promover aprendizagens efetivas nos alunos.
Essa afirmao no significa a rejeio aos aspectos ldicos que
possam existir no processo de ensino-aprendizagem em geral e no de msi-

Vol. 10 - N 2 - 2010 MSICA HODIE 83

ca em particular; mas o processo de ensino-aprendizagem formal no pode
pretender ser integralmente ldico, em todos os seus momentos e fases, por
temor de se tornar opressor ou desrespeitoso em relao aos interesses dos
alunos. Sempre existir a necessidade de um mnimo de sistematizao,
de organizao e, principalmente, de conduo por meio de metodologias e
de contedos curriculares. A defesa de que o processo de ensino-aprendi-
zagem deva ser sempre prazeroso e baseado nos interesses dos alunos pa-
rece ser mais um reflexo da lgica pragmtica e funcional que rege o nosso
cotidiano, lgica essa que alimenta um desejo social coletivo de busca pelo
entretenimento em qualquer mbito de nossas vidas.
No que se refere Educao Musical, essa concepo ainda pode
levar idia de que a aprendizagem e a prtica musical devem ser sempre
ldicas para no se tornarem adestradoras. Assim, as prticas musicais es-
colares acabam se tornando meros apndices da prtica escolar em geral:
tornam-se atividades para acalmar ou relaxar as crianas, atividades de la-
zer cuja finalidade distrair, divertir ou, no mximo, enfeitar as festas es-
colares. inegvel que a msica, por si s, tem um componente ldico in-
trnseco: o ser humano cria msica porque gosta, porque ela o faz sentir-se
bem, porque lhe d prazer. Contudo, em um processo educativo formal, a
dimenso ldica das prticas musicais dever ser uma de suas dimenses,
mas no a nica, e, talvez, nem a principal. Se os prprios educadores mu-
sicais s puderem conceber a msica e as prticas musicais atreladas ao
aspecto ldico; se eles prprios no puderem reconhecer os momentos do
processo educativo em que a msica e as prticas musicais devem ser abor-
dadas em sua dimenso artstico-formadora, ento o lugar do ensino de
msica no ser mesmo a escola.

Consideraes finais

A partir do exposto, pode-se indagar: quais seriam os condicio-

nantes do processo educativo. As ideologias das classes dominantes? A sis-
tematizao da instituio social escola? No caberia uma boa parcela nes-
se condicionamento prpria natureza do pensar cotidiano? O problema
da assimilao passiva e da reproduo acrtica de conhecimentos na esco-
la no estaria, ento, mais relacionado onipresena das formas de pensa-

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mento e conhecimento do senso comum na escola, por parte de professores
e alunos, do que questo da transmisso/apropriao de conhecimentos?
Esta ltima, caracterstica especfica da espcie humana, no deveria, por-
tanto, ser negada como o fundamento bsico de todo processo educativo,
seja ele formal ou informal; o que deve ser observado a maneira incom-
pleta e ineficiente como essa transmisso/apropriao feita, na maior par-
te dos casos... No a transmisso/apropriao de conhecimentos que po-
der tornar as crianas dependentes, no criativas ou no-autnomas, mas
a m qualidade do ensino e a pobreza dos vnculos professor-aluno e alu-
no-conhecimento. Assim, mais pertinente fazer crtica s prticas peda-
ggicas equivocadas e insensveis do que s metodologias de ensino de m-
sica propriamente ditas.
Parece que os discursos acadmico-educacionais, atualmente, ao
reiterarem as formas cotidianas de existncia humana esto tentando criar
estratgias educacionais que se adaptem (e adaptem os educandos) s cir-
cunstncias e demandas do viver cotidiano, ao invs de transform-las ou
mesmo super-las. Por outro lado, pode-se questionar que, se o cotidiano
a dimenso bsica da vida social humana, por que no consider-lo como
melhor parmetro para a educao formal? O cotidiano das sociedades ur-
banas capitalistas ocidentais parece no oferecer as melhores condies
para o mximo desenvolvimento das potencialidades humanas, afinal,
comum estar permeado por problemas como violncia, excluso, precon-
ceito, intolerncia, condies subumanas de sobrevivncia.
Muitos educadores musicais parecem pressionados a tentar ade-
quar seus conhecimentos e aes s novas demandas musicais impostas
pela mdia tecnolgica, deixando de reconhecer que a disciplina msica
tambm pode ser espao de reflexo e de crtica acerca da relao indiv-
duo-msica nas sociedades atuais. Seria o caso de se estudar e procurar
entender como o viver cotidiano nas nossas sociedades tem influenciado e
modificado o desenvolvimento da capacidade de ouvir, de fazer msica co-
letivamente na infncia e de se relacionar com as prticas musicais diver-
sas j produzidas pela humanidade.
No seria o caso de a Educao Musical escolar ser um espao de
redescoberta da msica e de criao de novas formas e prticas, como ele-
mento formador e potencialmente propulsor do desenvolvimento afetivo-
cognitivo das crianas e jovens? Que as possibilidades msico-tecnolgicas

Vol. 10 - N 2 - 2010 MSICA HODIE 85

atuais devam ser utilizadas um dos desafios e objetivos da Educao Mu-
sical, mas sem nunca perder o sentido crtico que o conhecimento lgico e
histrico pode proporcionar. Muitas prticas musicais, como o canto coral,
os grupos instrumentais, parecem ter sucumbido diante do cotidiano mi-
diatizado de hoje. Assim, a histria anda; as transformaes no deixam de
ocorrer. Mas poderia a escola redescobrir ou reler essas prticas musicais
coletivas? Como diz Duarte (2006), para que o cotidiano pudesse ser um
bom critrio para a organizao do ensino formal, ele no poderia ser nem
alienado, nem to injusto e excludente.
Assim, parece muito pertinente que os educadores musicais criem
formas alternativas de vivncia musical ao retomar certas prticas tradi-
cionais. Partir do conhecimento musical cotidiano do aluno parece-nos ser
no s um caminho, mas uma necessidade. Contudo, permanecer nesse
nvel de conhecimento e reproduzi-lo acriticamente na escola pode desca-
racterizar a Educao Musical e contribuir para minimizar ainda mais seu
espao e importncia dentro do ensino formal.
A crtica aos mtodos rgidos e descontextualizados de ensino mu-
sical e aos procedimentos fechados procedente. Tambm procedente a
crtica a professores incompetentes; ao ensino de msica baseado no nico
ideal de formar de instrumentistas/solistas/intrpretes; ao ensino de msica
desconectado da vivncia cotidiana das crianas; utilizao da msica eru-
dita europia como nico critrio de seleo de contedos; ao desrespeito e
desconsiderao pelas diversas prticas musicais que a humanidade pro-
duziu em diferentes sociedades e pocas. Entretanto, o que no pertinente
confundir e identificar as falhas ideolgicas (humanas) que ocorrem na pro-
duo e instituio das prticas pedaggicas com as situaes formais ou sis-
tematizadas de Educao Musical como um todo, com a escola enquanto ins-
tncia social necessria transmisso de novos conhecimentos e prticas.
Alguns autores (como Carvalho 1999) apontam a existncia no co-
tidiano de um estado de alienao ou esquizofrenia musical,13 estado que
se caracteriza por hbitos de escuta no-conscientes e relaes empobre-
cidas com a msica e com as prticas musicais, inclusive porque estas se
apresentam, para a maioria da populao, cada vez mais desconectadas de
seus contextos de produo e execuo (contextos scio-culturais de per-
formance). Talvez a resida a importncia de se tornar a Educao Musical
escolar o espao social destinado a construir por meio da releitura do pa-

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pel da msica na sociedade uma escuta e uma relao com as muitas pr-
ticas musicais da sociedade de forma que essas possam ser integradoras e
formadoras do ser humano.

Notas

1
Baseando-se nas idias de Agnes Heller, Duarte (1992 e 2007) prope a categoria de gnero
humano como um dos critrios norteadores da prtica pedaggica histrico-crtica. Ele
considera que a formao da individualidade humana implica a formao/apropriao e
reproduo da genericidade humana no indivduo. Por isso a viso Pedaggica Histrico-
Crtica posiciona-se sempre em relao s possibilidades de vir-a-ser do homem, as quais
no se limitam dimenso imediata e pragmtica do viver cotidiano. Segundo Saviani
(1997, p. 17): [...] a natureza humana no dada ao homem, mas por ele produzida sobre
a base da natureza biofsica. Conseqentemente, o trabalho educativo o ato de produzir,
direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida
histrica e coletivamente pelo conjunto de homens.
2
Ver Duarte (1992) e Mello (2000).
3
Essa concepo de natureza ou essncia humana advm da obra de Marx e, posteriormente,
foi fundamentada pela psicologia scio-histrica marxista de Vigotski e seus seguidores. Na
rea da educao, essa concepo scio-histrica da formao e desenvolvimento do ser
humano fundamenta os pressupostos da Pedagogia Histrico-Crtica.
4
Como ressalta Mello (2000), a prtica educativa, uma prtica social no-cotidiana, tem sido
equivocadamente (ou alienadamente?) fundamentada na linguagem cotidiana e no senso
comum, ao invs de ser fundamentada no pensamento crtico-reflexivo, e justamente nisso
residiria o ncleo das dificuldades de se transformar a situao educacional brasileira: Ao
se tratar de forma bvia uma situao no-cotidiana (no caso, a prtica educativa escolar),
limita-se o processo de pensamento que necessrio compreenso da situao (Mello,
2000, p. vii).
5
Zuin (2001), ao refletir sobre a ao nociva da indstria cultural sobre os processos educativos,
define o conceito de seminformao, baseando-se em Adorno: Compreende-se o conceito
de seminformao justamente pela tentativa de oferecimento de uma formao educacional
que se faz passar pela verdadeira condio de emancipao dos indivduos quando, na
realidade, contribui decisivamente tanto para a reproduo da misria espiritual como para
a manuteno da barbrie social. E o contexto social no qual a barbrie continuamente
reitera o da indstria cultural hegemnica (Zuin, 2001, p. 10).
6
Saviani (1997, p. 23) define: Clssico, em verdade, o que resistiu ao tempo. nesse sentido
que se fala na cultura greco-romana como sendo clssica, que Descartes um clssico da
filosofia, Dostoievski um clssico da literatura universal, Machado de Assis um clssico
da literatura brasileira etc. Ora, clssico na escola a transmisso-assimilao do saber
sistematizado.
7
Como, por exemplo, nas abordagens que se auto-denominam scio-construtivismo ou
interacionismo construtivista. Para isso, ver a obra de Duarte (2006a) da pgina 100 a 114.
8
Duarte (2003, p. 8).
9
Duarte (2006, p. 124).
10
Isso no significa afirmar que Vigotski e os psiclogos russos defendessem o ensino
tradicional baseado na transmisso impositiva de conhecimentos prontos. Para Vigotski, a
apropriao de conceitos cientficos, por exemplo, que deve ser realizada na e pela educao
escolar, no um processo que se baseia somente na assimilao passiva e na memorizao.
Pelo contrrio, um processo que exige intensa elaborao cognitiva por parte do aprendente

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 e que, por isso, um processo ativo e no passivo, sendo que o erro do ensino tradicional
est no fato de ignorar isso, acreditando que a assimilao e a memorizao por si s so
suficientes. (ver Mello, 2000, p. 23).
11
necessrio sim que se verifique a qualidade do processo de transmisso e apropriao
dos contedos objetivos, pois, do contrrio, esse processo pode mesmo se tornar mecnico
e no-significativo.
12
Nas palavras de Mello (2000, p. 7-8): Ao contrrio do animal, cuja herana exclusivamente
biolgica, o homem, ao nascer, traz consigo uma nica aptido: a de criar aptides a partir
da apropriao da experincia scio-histrica, o que implica que novas aptides psquicas
se formem no decurso do desenvolvimento scio-histrico do homem. Estas aptides podem
torna-lo um homem rico de necessidades (Marx, 1978, p. 44) que superam o nvel imediato da
sobrevivncia e se aproximam das mximas possibilidades alcanadas pelo desenvolvimento
humano.
13
Segundo Carvalho (1999): Sintetizo brevemente minha posio da seguinte forma: nos
contextos sociais em que a juventude participa cotidianamente de circuitos de tradies
musicais e performances prprios, ela pode sem dificuldade absorver esse padro
musical miditico empobrecido, resignific-lo e submete-lo a reapropriaes e releituras
idiossincrticas, rebatidas nos horizontes das tradies coletivas em que j foram iniciadas.
Por outro lado, essa desmusicalizao pode ser devastadora para a sensibilidade esttica
em formao quando essa cultura de massa descomprometida com o esforo pela superao
do horizonte do banal na linguagem artstica passa a ser a nica referncia para uma
juventude urbana criada com baixssima exposio diversidade musical, msica ao vivo,
s tradies regionais ou educao musical formal. [...] A esquizofrenia auditiva a que me
referi antes parece resolver-se nessa nova sensibilidade massificada, na medida em que nem
exige qualquer definio precisa de arte musical e nem uma conexo real (isto , existencial)
entre a msica e os msicos.

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Ktia Simone Benedetti - Mestre em educao musical pelo Instituto de Artes da UNESP, educadora
musical da rede municipal de ensino de Itatiba, psicloga, com especializao em psicopedagogia.

Dorotea Machado Kerr - Doutora, livre docente e professora adjunta do Departamento de Msica
do Instituto de Artes da UNESP - SP.

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