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LOS MODELOS PEDAGÓGICOS1 DIAGRAMA CONCEPTUAL A través del presente diagrama o
mapa conceptual anticipamos los principales conceptos que se desarrollarán en
este material impreso. se clasifican Pedagogía de la Transmisión en Pedagogía
del Adiestramiento implica supone la relación entre son elementos para 1
Material tomado de: “Capacitación Docente Nº 1”, Formación de Recursos Humanos,
UTN. Modelos Pedagógicos 1 2 3 Pedagogía de la Problematización Enfoque
problematizador en
la planificación
Aprendizaje significativo Actividad profesional Tecnología Planificación de
materias de ingeniería 1. MODELOS PEDAGÓGICOS Las teorías del aprendizaje dan
origen a diferentes modelos pedagógicos. Los mismos son los que concretamente se
llevan a la práctica docente cotidiana y conllevan implícitamente y
explícitamente estilos de trabajo y estrategias diferentes. Estos modelos
responden a propósitos y proyectos distintos, al igual que a concepciones
diversas acerca del perfil del profesional que se pretende formar, relación
entre acción – reflexión – acción, prioridades y determinantes en la relación
pedagógica docente – alumno (entre otras cuestiones). Lo importante al descubrir
los modelos es tomar en cuenta que: a) toda teoría y/o modelo pedagógico se
refiere siempre a un mismo hecho: la relación del sujeto que enseña con el
sujeto que aprende; b) las interpretaciones y significaciones que se realizan en
torno de este hecho no son ni mejores ni peores. Son acercamientos explicativos
de una realidad; y c) nunca se aplica un modelo puro en la práctica docente. Los
modelos que describe María Cristina Davini son los siguientes: Pedagogía de la
transmisión. Pedagogía del adiestramiento. Pedagogía de la problematización.
PEDAGOGÍA DE LA TRANSMISIÓN En esta pedagogía la actividad está concentrada en
el docente que es quién transmitey alimenta. La relación es de superioridad
respecto del alumno quien solamenterecib e y esalimentado por el profesor.
Por ser el modelo más conocido es el que brinda más seguridad.
En esta postura se olvida que el alumno:
No es una “tabla lisa” sino que tiene conocimientos, actividades, habilidades,
experiencias previas a la relación con el docente. Aprende más cuando
participa. No es una computadora que repite conocimientos, sino que pone en
ello lo que conoce, lo que ha vivido y lo que siente. Esta opción pedagógica
implica un alumno: Dependiente. Memorista (se premia que diga lo mismo que
dijo el profesor). Inseguro. Sin iniciativa (se castiga la propia iniciativa
o no se tiene en cuenta). Poco creativo. Desvalorizado en su propia
experiencia. También caracteriza a este modelo la separación entre teoría y
práctica, la práctica como aplicación de la teoría que siempre precede a la
acción y la deducción como el tipo principal (casi único) del razonamiento. Por
ejemplo cuando se dan las guías de trabajo práctico para que el alumno realice
experiencias de laboratorio y antes se ha explicado todo lo que va suceder, lo
único que el alumno hace es aplicar y comprobar. Se usa solo la deducción
pudiéndose realizar el camino inverso, inductivo. De este modo el alumno
redescubre los resultados y a partir de ellos investiga causas y explicaciones
posibles. De este ejemplo podemos inferir que lo que se evita es que el alumno
pueda construir su conocimiento desde los problemas concretos, sólo
puedeacumular conocimiento y verificaciones. PEDAGOGÍA DEL ADIESTRAMIENTO El
objetivo de este modelo es lograr eficiencia y eficacia en la aplicación de
técnicas y en el uso de materiales. Como todo modelo mecanicista, pretende un
entrenamiento y tiene pasos determinados y pre-establecidos: 1. Estudio.
2. Demostración.
3. Ejecución.
4. Evaluación de la tarea. Esta opción pedagógica implica un alumno:
Dependiente. Pasivo. Individualista. Que consolida habilidades que le son
útiles. Este modelo promueve: La competencia para lograr más rápido y mejor la
habilidad que se enseña. La supresión de la interrelación con los pares. La
compartamentalización de los aprendizajes (suma de habilidades que deben
lograrse). Los premios y castigos como evaluación de los logros obtenidos.
La valoración educativa de los planes, programas y el docente por sobre las
necesidades del estudiante y de la sociedad. La práctica como repetición
mecánica de las consignas recibidas. Si bien este modelo es útil para ciertos
aprendizajes de habilidades que requieren las ciencias de la Ingeniería, si se
restringen todos los tipos de aprendizajes al descrito la formación se torna
alienante porque sólo se está en contacto con tareas fragmentadas que el
estudiante de Ingeniería deberá realizar cuando egrese. PEDAGOGÍA DE LA
PROBLEMATIZACIÓN En este modelo el soporte principal de la formación del
estudiante es el análisis de la práctica. Este análisis de la práctica se
realiza con dos puntos de partida: a) El alumno ya tiene algún conocimiento y
experiencia a partir de los cuales se puede realizar la construcción o se puede
resignificar. b) El alumno no conoce ni tiene experiencia alguna de los que va a
aprender pero tiene posibilidades (organizaciones previas) para descubrir,
reflexionar acerca de problemáticas planteadas y elaborar conclusiones. Esta
formación que considera los conocimientos, experiencias y necesidades del
estudiante se llama también “formación en profundidad” porque parte de la
investigación sobre la práctica y tiene como eje central la tarea que se va a
desarrollar como profesional. La dimensión profesional no abandona la dimensión
humana y trata de integrar el proceso de enseñanza-aprendizaje al contexto
social e industrial. Esta postura podría esquematizarse del siguiente modo: Este
camino descrito no se detiene, sino que esta primera aproximación vuelve a
repetirse y de este modo se profundiza la teoría y se mejora la práctica. Esta
opción pedagógica implica un alumno: Activo. Que se enriquece con la
reflexión y discusión con sus pares. Que investiga y crea hipótesis de
solución. Autónomo en la búsqueda, discusión, solución y toma de decisiones
acerca de una problemática. Generador de nuevos conocimientos en forma
individual y grupal. Que desarrolla un aprendizaje integrado (teórico-práctico
y teórico- tecnológico). ¿Qué riesgos se corren con esta postura? Olvidar la
integración teórico-práctica y la profundización: Quedarse en la reflexión
vacía de contenido. Limitar el intercambio grupal a lo empírico sin
realimentarse de los conocimientos científicos. Utilizar la reflexión para
tratar de imponer ideas individuales particulares evitando el crecimiento y el
enriquecimiento. TEORÍA BÁSICA MEJORAMIENTO DE LA PRÁCTICA DETECCIÓN DE
PROBLEMAS QUE SUSCITA LA TAREA PLANTEO DE CUESTINAMIENTOS
ACERCA DE LA PRÁCTICA
¿qué hacer?
¿cómo hacerlo?
¿con quiénes?
¿en qué circunstancias?
¿por qué solución optar?
BÚSQUEDA CONCRETA DE
ACERCAMIENTO A LA
RESOLUCIÓN DEL PROBLEMA
(Hipótesis de solución)
REFLEXIÓN ACERCA DE
LA PRÁCTICA Y DE LA
SOLUCIÓN PROPUESTA
(Evaluación)
Realimentac iónatravésd elateoría Veamos un ejemplo de cómo partiendo de una
teoría básica y las problemáticas, se realizan cuestionamientos y se profundiza
la teoría. TEORÍA BÁSICA HIPÓTESIS- Conducción de electricidad. - Conducción de
electricidad en medios no metálicos. Cuestionamientos Ej.: 1. ¿Cómo lograr mejor
rendimiento, menos volumen? 2. ¿Cómo hacerlo con tamaños
apropiados y con reducción
de costos?
3. ¿Cómo adecuar bajos niveles de
corriente para mantener mucha
información?
Problemas Ej.: ¿Es necesario almacenar datos mediante medios eléctricos? Más
teoría Ej.: Semiconductores Es necesario encontrar
metales que conduzcan
bajas corrientes finitas.
Reflexión acerca de la práctica y la teoría. Estudio en profundidad Ej. :
Modelización y aplicación a dispositivos. Mejoramiento de la práctica
Profundizac ión conducen conducen 2. EL ENFOQUE PROBLEMATIZADOR EN LA
PLANIFICACIÓN Si consideramos el enfoque problematizador como uno de los modelos
pedagógicos más válido podemos inferir ciertas características que debería tener
una planificación problematizadora en el medio. Lo complejo no puede ser
expresado por lo simple aunque quede simplificado. Pero no por ello abandona la
complejidad. Cuando se pretende ser coherente (o lo más posible) con el modelo
pedagógico que se dice sustentar es necesario pensar en las implicancias de este
modelo en lo didáctico y por consiguiente en la planificación. No podemos seguir
ateniéndonos a la estructura que sigue proponiendo compartimentos estancos. Se
pretende promover el desarrollo de diferentes niveles de complejidad en los
procesos cognoscitivos de los alumnos. Los mismos pueden ser especificados del
siguiente modo: Niveles de Profundidad Procesos Asociados Fases del Aprendizaje
Informativo - General. - Específico. Observar, escuchar, leer,
memorizar, copiar, repetir,
buscar datos, percibir,
atender, recordar, etc.
- Recepción.
- Comprensión.
- Adquisición.
Conceptual - Comparación.
- Jerarquización.
- Sistematización de
conceptos procedimientos. Relacionar, unir, separar,
contar, medir, clasificar,
analizar, conceptualizar,
comparar, referir, abstraer,
identificar, formular
hipótesis, sintetizar,
generalizar, organizar,
sistematizar según un
criterio, explicar, imaginar,
asentir, interpretar, verificar,
etc.
- Reflexión y elaboración crítica. Formación de criterios - Transferencias de
conceptos, procedimientos,
actitudes a la solución de
problemas concretos.
Elegir, sustentar criterios,
proponer alternativas,
diseñar, proyectar, inventar,
desarrollar tecnología,
concretar proyectaos,
dirigir, valorar, controlar,
evaluar, justificar
propuestas, producir, crear.
Proyección y creación. Tabla. Niveles de Profundidad de los Procesos
Intervinientes en la Enseñanza y el Aprendizaje. Es necesario explicitar los
niveles de desarrollo de los procesos cognitivos que se pretenden desarrollar
con cada actividad o grupo de actividades propuestas. Para ello las mismas
aspirarán a: Producir experiencias en los alumnos y/o conocimientos;
Plantear un aprendizaje individual y grupal (diferentes dinámicas); Se
incentivará la metodología científica como medio de indagación; Las
actividades conducirán a complejizar y no a simplificar. No serán de una única
solución posible o al menos podrán resolverse en diferentes caminos; Las
actividades tenderán a integrar lo teórico-práctico y lo teórico- tecnológico de
modo tal que se proceda desde la acción hacia la reflexión y luego al
mejoramiento de la acción. Detengámonos en este punto. ¿CÓMO PARTIR DE LA
ACCIÓN? Sólo podemos partir de la acción si intentamos un aprendizaje
significativo. Elaprendizaje llega a sersignificativo cuando se puede
relacionar la nueva información con otra ya conocida por el
sujeto, es decir que ya existe en la estructura cognitiva del
sujeto y que es relevante para la información que se intenta
aprender.2 Ninguna información se encuentra “suelta” o “aislada”, está
organizada en al estructura cognitiva del sujeto. ¿QUÉ PUEDE HACER UN DOCENTE
PARA QUE EL APRENDIZAJE DE SUS ALUMNOS SEA SIGNIFICATIVO? Para facilitar la
comprensión de un nuevo concepto es necesario identificar las conceptos previos
a los cuales el alumno puede asociar los nuevos. Se debe poner en juego, en
movimiento, la estructura cognitiva del sujeto. Es indispensable identificar lo
que el sujeto ya sabe. Identificar el conocimiento ya adquirido para luego
comenzar el intento de una nueva enseñanza es plantear organizadores previos. Un
organizador previo es un elemento que se encuentra en
la estructura cognitiva del alumno y que sirve de base para
la incorporación y la retención del material. Es un puente
entre lo conocido y lo que se pretende que el sujeto conozca.
DIFERENCIA ENTRE ORGANIZADORES Y ESTRUCTURA COGNITIVA Los conocimientos están
organizados como piezas de un rompecabezas que “encajan”, que tiene zonas de
contacto. Nuevos conocimientos Deben ser presentados en función de las zonas de
contacto –organizadores previos– identificados. 2 Ideas extraídas de Novak.
Teoría y Práctica de la Educación, Alianza Universidad, 1982. Novak sustenta una
teoría del aprendizaje cognitiva.
Sin zonas de contacto la información se acumula como una serialidad: datos
aislados sin relación entre sí. Muchas veces nos preguntamos por qué no aprenden
nuestros alumnos y una de las razones más importantes es que enseñamos
contenidos sumados y luego pretendemos que realicen las relaciones correctas
solos. La construcción de mapas conceptuales puede ayudar al alumno a comprender
mejor las relaciones entre los conceptos. ¿QUÉ SON LOS MAPAS CONCEPTUALES? Es la
representación gráfica de la estructura conceptual de un tema, o sea de los
conceptos y las relaciones significativas entre ellos. En su forma más simple,
un mapa conceptual constaría tan sólo de dos conceptos unidos por una relación.
Por ejemplo: esta formada por AGUA MOLÉCULAS Como se observa en el ejemplo se
deben escribir los conceptos y unirlos por una flecha que lleva el nombre de la
relación que está representando. En general los mapas conceptuales no son tan
simples, toman una forma semejante a los “mapas de carretera” donde los
conceptos (ciudades) está unidos por diversas relaciones (rutas), mostrando
algunos de los caminos que se pueden seguir para conectar los conceptos y
hacerlos de este modo significativos. Conceptos: son representaciones mentales
que tenemos de las palabras que designan objetos o acontecimientos. El concepto
se constituye con los rasgos que se consideran definitorios, esenciales de ese
objeto o acontecimiento. Relaciones: son aquellas que unen términos
conceptuales en frases que tienen significado, aquellos términos que la designan
se denominan palabras de enlace. Por ejemplo: es, cuando, entonces, en
consecuencia, depende de, etc. Los reconocemos cuando al nombrarlos no aparece
ninguna imagen mental. Hay que tener en cuenta que aunque todos utilizamos las
mismas palabras para designar conceptos, cada uno puede imaginar las cosas de
manera ligeramente diferente, pero nos entendemos por que las imágenes presentan
las misma regularidades. Se puede utilizar más de una palabra para designar un
concepto. Por ejemplo: suma algebraica, relación pitagórica, velocidad
instantánea, etc. Los nombres de personas, lugares u objetos no son términos
conceptuales sino nombres propios. Los términos conceptuales designan
regularidades en los objetos y acontecimientos. Los nombres propios designan
acontecimientos y objetos determinados.
El significado de los conceptos no es algo rígido y determinado, sino que puede
crecer y cambiar a medida que aprendemos cosas. APLICACIONES EDUCATIVAS DE LOS
MAPAS CONCEPTUALES 1. Exploración de lo que los alumnos ya saben El aprendizaje
significativo requiere un esfuerzo deliberado por parte de los estudiantes para
relacionar un nuevo conocimiento con los conceptos relevantes que ya poseen.
Para esto tanto el profesor como el alumno deben conocer el “punto de partida
conceptual” D. Ausubel afirma: “Si tuviera que reducir toda la psicología a un
solo principio, diría lo siguiente: el factor más importante que influye en el
aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese ésto y enséñese en
consecuencia”. El mapa conceptual es un instrumento para averiguar “lo que el
alumno ya sabe”, ya que al hacerlo el alumno hace explícito lo que conoce. Un
estímulo importante para el alumno es comparar las diferencias que existen en el
mapa que realizó previo a la enseñanza, con el que construyó posteriormente a
ella. 2. Trazado de la ruta de aprendizaje Como se dijo hay cierto parecido con
los mapas de carretera porque muestran relaciones, en este caso entre ideas y no
entre lugares. Los mapas conceptuales pueden ayudar a los alumnos a trazar una
ruta que les ayude a desplazarse desde donde se encuentran actualmente
(recuérdese el concepto “organizador”) hacia el objetivo final. 3. La extracción
del significado en los libros de texto La elaboración de un mapa conceptual
previo que tenga unos pocos conceptos, puede hacer las veces de mapa vial que
permita leer un texto, que tiene escaso significado para el alumno. 4. La
extracción del significado en el trabajo de laboratorio, de campo y/o en el
estudio Para que las experiencias de este tipo sean útiles, es necesario que los
estudiantes estén provistos de una estructura de significado que les permita
saber qué observar y qué significado o interpretación tienen tales
observaciones. Una forma eficaz de construir esta estructura es mediante un mapa
conceptual. 3. PLANIFICACIÓN DE MATERIAS DE INGENIERÍA Y AFINES El programar o
diseñar la práctica de la enseñanza implica analizar y abordar un proceso
complejo en variables y relaciones.
Un paso para mejorar la calidad de la enseñanza, consiste en tomar conciencia
de lo que se hace y su razón, ya que muchas iniciativas y actividades carecen de
justificación explícita. La práctica de la enseñanza necesita una orientación
flexible la cual requiere una visión previa de la totalidad, por lo tanto la
planificación será la explicitación de las relaciones que previsiblemente se
establecerán entre profesores, alumnos, materiales, contenidos, tiempos y
objetivos pretendidos. Va más allá de una simple ordenación de contenidos,
requiere considerar otros elementos sobre los que hay que decidir, estudiar las
consecuencias de su interacción y evaluar su influencia. Supone la toma de
conciencia de la complejidad del proceso enseñanza- aprendizaje: es modificar o
crear una realidad que acompañe la consecución de objetivos: es ordenar el curso
de acción, poniendo de manifiesto los elementos que lo componen, logrando que
interactúen conjuntamente.3 En el siguiente cuadro puede observarse la
correlación entre la metodología científica, la actividad profesional del
ingeniero y los procesos que debe integrar una planificación de materias de
ingeniería, para que puedan relacionarse durante las situaciones de enseñanza y
aprendizaje: a) Los niveles b) Las fases de aprendizaje c) Las fases del trabajo
ingenieril (que suponen el concepto de tecnología que vimos en el punto 2).
Niveles de profundidad Fases del aprendizaje Fase del trabajo ingenieril Ej. en
Ing. Informativo - Recepción
- Comprensión
- Adquisición
Tomar datos Producir/construir
siguiendo un
algoritmo
Conceptual Reflexión y elaboración crítica. - Identificar
problemas.
- Analizar
alternativas de
solución.
Formación de criterios Proyección Creación - Seleccionar
alternativas.
- Proyectar
- Producir/construir
resolviendo
problemas de
producción.
- Controlar. A continuación ofrecemos una planilla que tiene como objetivo
facilitar la planificación de las materias de ingeniería considerando los
principios fundamentales del diseño curricular. 3 Para ampliar los conceptos
respecto de los componentes de la planificación ver anexo I.
Carrera: Cátedra: Departamento: Titular: Docente: Objetivos Generales: Ejes
temáticos
de la materia
(conceptos)
Tiempo Actividades y Metodologías Niveles de
Profundidad a
evaluar: a)
Información b)
Conceptos c)
Formación de
criterios.
Ejes Integración Para trabajar con la planilla descripta, le acercamos algunas
sugerencias: Objetivos: se redactan en forma clara y de acuerdo con los
lineamientos generales de la cátedra. Ejes temáticos de la materia: son
aquellos temas fundamentales o conceptos y/o principios más generales a enseñar
y/o procedimientos amplios implicados. Tiempo: es estimativo y requiere de una
precisión de posibles problemas e imprevistos. Contenidos, actividades y
metodologías: consideramos que es fundamental no separar actividades de
metodologías y tampoco de los contenidos. El qué (contenidos) y el cómo
(actividades y metodologías) se piensan naturalmente unidos. En la planificación
se realiza en trabajo conjunto con el proceso de especialidad (materia
integradora). Niveles de profundidad a evaluar: están descriptos en el cuadro
que usted ha estudiado en páginas anteriores. Se pretende que pueda iniciarse
con a, b o c, siendo a) información, b) conceptualización y c) formación de
criterios), para cada contenido con sus actividades y metodologías
correspondientes. Se planifican conjuntamente con el profesor de especialidad
(materia integradora).
Ejes de integración: son acordados con el docente de las materias
integradoras. Como usted habrá podido observar estamos proponiendo una
planificación coordinada con los demás profesores de las materias científicas, y
también de especialidad. La tendencia es lograr una planificación
interdisciplinaria que responda cada vez más al estilo de actividad que luego
tendrá que realizar el egresado, el trabajo ingenieril. Sabemos que lograr la
interdisciplina no es fácil, ya que consiste en acordar metodologías y objetos
de estudio que se abordan desde distintos ángulos, pero con el mismo encuadre
general.
A A NEXO NEXO I I
TAREAS IMPLICADAS EN EL PROCESO DE PLANEAMIENTO ANUAL 1. Diagnóstico de
necesidades Si partimos de la concepción de que el aprendizaje está centrado en
el alumno y que este aprendizaje se construye a partir de las necesidades y
capacidades del sujeto y las influencias del medio, es necesario conocer la
situación en que estos se encuentran a partir de la cual se planificará
respetando su situación. Conocimientos, capacidades, aptitudes, intereses,
actitudes. Planificar teniendo en cuenta el tiempo del alumno (en clase y
fuera del aula). Otros elementos a tener en cuenta dentro de este diagnóstico
de necesidades es la infraestructura (laboratorios, talleres), los recursos
humanos y materiales disponibles, las características de la comunidad, etc. 2.
Determinación de los objetivos Los temas o contenidos de la asignatura no son
los objetivos, sino simples medios para alcanzarlos. A través de un mismo
contenido se pueden lograr distintos objetivos, por ejemplo con el contenido
“suelos” los alumnos podrán lograr entre otros los siguientes objetivos:
Identificar diferentes muestras de suelo. Clasificar los suelos según los
valores de las variables. Juzgar críticamente documentos sobre permeabilidad
de suelo. Los objetivos del curso son los resultados de aprendizaje que los
alumnos deben lograr al finalizar un determinado curso, unidad o clase. Su
función principal es de servir de base para la formación de los objetivos de
cada unidad y guiar en la selección de los contenidos, actividades, técnicas y
recursos. Para cumplir su función de ser orientadores de la acción docente, es
necesario que éstos se ajusten a los objetivos propuestos en la currícula y a
los contenidos mínimos que en ella se plantean, a los objetivos del nivel y los
de la carrera. Deben derivarse, además, de los correspondientes a otros niveles
de planeamiento, por ejemplo del área de materias afines. Al mismo tiempo deben
estar en función de los objetivos planteados en otras asignaturas, en una
interrelación horizontal y vertical. Los objetivos deben surgir de un análisis
de las características de los alumnos: madurez, experiencias previas, nivel de
conocimiento y cuáles son los aprendizajes que se efectuarán con posterioridad.
Deben representar un desafío para los alumnos, pero al
mismo tiempo ser alcanzables. En resumen: deberemos basarnos en el diagnóstico
previo que citamos arriba, además de las características de la materia. La
formulación de los objetivos (del curso, unidad o clase) es la respuesta a la
pregunta: • ¿Qué pautas de conductas deben adquirir los alumnos al finalizar
este curso, unidad o clase? Los objetivos deben estar formulados desde el punto
de vista del alumno y no del docente. No debemos confundir el propósito del
docente (actividad que él realiza para que el alumno logre el objetivo), con el
objetivo del aprendizaje (cambio de conducta que se espera del alumno). En la
formulación de los objetivos es necesario tener en cuanta las siguientes pautas:
a) Iniciar la formulación de cada objetivo con verbo en infinitivo que indique
el tipo de conducta que el alumno debe lograr. b) Determinar el contenido,
objeto o situación que complemente la conducta iniciada. Ejemplo: Predecir
estado meteorológico conducta contenido c) Los objetivos deben expresarse como
resultado a lograr (en términos de conducta). Pueden estar expresados desde el
punto de vista del alumno, y sin embargo no estar correctamente formulados, por
indicar un proceso en lugar del resultado que se debe obtener. Ejemplo
incorrecto: - que el alumno logre: - aprender signos cartográficos. No se
determina cuál es el resultado que el alumno debe lograr, ya que puede referirse
a distintos resultados: Recordar signos cartográficos.
Identificar símbolos en un mapa.
Interpretar un mapa utilizando símbolos.
Dibujar los símbolos en un mapa.
En los objetivos no hay que hacer referencia al proceso por el que se logran, es
decir, no deben explicitarse los métodos, las actividades, los recursos
auxiliares utilizados que son sólo medios para obtener los objetivos. Fijar
objetivos en términos de proceso es confuso porque una misma experiencia de
aprendizaje puede contribuir a diferentes resultados y un solo resultado puede
ser producto de distintas experiencias.
d) Al formular los objetivos se debe expresar sólo una conducta en cada
enunciado. Ejemplo incorrecto: - Conocer el método científico y aplicarlo
correctamente. Es correcto separarlos , pues un alumno puede lograr conocer el
método científico y sin embargo no saber aplicarlo. Por lo tanto son dos
resultados distintos. e) Los objetivos deben tener un adecuado nivel de
generalidad; serán distintos los objetivos de un curso, de una unidad didáctica
o de una clase. Una vez seleccionado el nivel de generalidad, se debe cuidar que
todos los objetivos se mantengan dentro del mismo nivel, es decir, que sean
todos generales, todos específicos o todos operacionales. Los objetivos tendrán
mayor grado de generalidad cuando se refieran a conductas complejas, que
requieren cierto tiempo para ser logradas (objetivos generales de un curso) y
mayor grado de especificidad cuando se refieren a conductas simples a lograrse
en un tiempo más breve (objetivos específicos de una unidad). Los objetivos
específicos tienden al logro del objetivo general formando una estructura, es
decir, que todos los objetivos específicos deben ser coherentes e
interrelacionados para tender al logro del objetivo general del cual derivan.
2.1 El nivel de profundidad en la formación de los futuros ingenieros. El
trabajo del ingeniero El diseño curricular indica la necesidad de una formación
profesional en la que el alumno desempeñe un papel activo, que vaya más allá de
procesos pasivos (leer, copiar, memorizar, repetir) para acercarse a otros
trabajos más propios del ingeniero. ¿Qué necesidades, procesos y actitudes hacen
a la formación del ingeniero? Veamos, pues, el trabajo del ingeniero. Existen
acciones típicas de la profesión que caracterizan al trabajo ingenieril tanto
como los contenidos del mismo. Son ellas procesos mentales y procedimientos
físicos que van configurando, al encadenarse, el trabajo profesional: observar;
incorporar información; buscar datos; analizar y jerarquizar variables; formular
hipótesis; desarrollar modelos; proyectar detalles; sustentar criterios;
concretar; organizar; dirigir; producir; construir; inspeccionar; corregir;
desarrollar tecnología; informar; etc. Los mismos pueden agruparse en los
siguientes procesos, correspondientes a cada una de las cinco etapas que definen
el trabajo y la función de la ingeniería en la sociedad: Identificar
problemas. Analizar alternativas. Proyectar soluciones.
Producir, construir. Controlar. Así como loscontenidos de la carrera se
corresponden con elsaber de la profesión, estas acciones están ligadas alhacer
profesional; y se aprenden de la única manera que es aprendible el hacer:haci
endo. Ahora bien, la ejecución de dichos procesos y procedimientos requieren del
estudiante cierto tiempo de acción y reflexión. Algunos de ellos necesitan
tiempos cortos (observar, leer, incorporar información), mientras que otros
necesitan tiempos mayores (clasificar, conceptualizar, sintetizar, desarrollar
modelos), porque exigen un esfuerzo mental mayor. Mientras que en los primeros
no se pasa de unnivel informativo, los segundos corresponden a un nivel
conceptual sintético, vinculado a procesos mentales de abstracción y
generalización donde el ser humano utiliza reiteradamente su lógica y su
capacidad de síntesis, buscando la comprensión de la situación objetiva que
tiene ante sí. Existen aún otros procesos (proyectar, sustentar criterios,
diseñar, proponer alternativas, organizar, dirigir, producir, controlar) que
están en un tercer nivel, más profundo, vinculado a la aplicación de conceptos,
leyes, métodos y recursos a la solución de problemas concretos de la Ingeniería.
Este es el primer nivel de formación de criterio, sin duda el más importante en
la formación ingenieril y el que más tiempo y más esfuerzo mental requiere. El
desarrollo de este nivel exige centrar la formación del futuro ingeniero en los
problemas reales, porque la comprensión global del fenómeno estudiado y de las
necesidades a resolver será el elemento que jerarquizará los aspectos
particulares (es decir, marcará la aplicabilidad al caso estudiado de ciertos
conceptos, leyes, métodos y recursos, y dará pautas fundamentales para su
selección y el planteo de la solución). Esta segunda observación marca la
necesidad de crear las condiciones para el cumplimiento del segundo y tercer
nivel de formación, a través de la previsión de un tiempo de aprendizaje y del
estudio de problemas reales como elemento integrador. El cuadro que aparece en
la página 11 señala algunos procesos correspondientes a distintos niveles de
formación profesional. En la parte inferior del mismo aparecen las fases del
aprendizaje (etapas que el ser humano cumple al aprender). Puede observarse la
correspondencia entre los niveles y fases, elemento que apoya las
consideraciones hechas, porque las fases necesitan para su cumplimiento tiempos
crecientes (desde la receptiva hasta la creativa). El conflicto existente entre
el nivel que se quiere alcanzar y la cantidad de conocimientos que se pretende
incluir está dado por el tiempo disponible, entendiéndose por tal el tiempo que
el alumno dispone para aprender. Cuando se agregan muchos contenidos y por lo
tanto se disminuye el tiempo disponible para cada uno, se va reduciendo la
formación del estudiante al nivel informativo, que es el que menor tiempo
requiere.
El necesario señalar que esta dimensión de nivel no tiene que ver con el nivel
de información misma, sino con la ausencia de procesos mentales importantes por
parte del estudiante. Tiempo = tiempo del alumno Nivel de información # nivel de
elaboración Entonces, el nivel de elaboración estará en función, no sólo del
nivel de la información suministrada, sino del tiempo disponible para su
análisis. 3. Selección y organización de los temas Los temas son los hechos,
datos y conceptos principales, generalizaciones, leyes que emplean los alumnos
durante sus actividades para lograr los objetivos propuestos. Es uno de los
elementos de la situación de los aprendizajes que debe incluir el planeamiento
anual. Las actividades y los temas se interrelacionan en el proceso de
aprendizaje, pero ambos son conceptos diferentes. Por ej. el tema es el concepto
de “corriente alterna”, las actividades son las mediciones, observaciones,
diálogos, lecturas, etc. que realizan los alumnos en relación con ese concepto.
Algunos requisitos que deben llenar los temas seleccionados son: Representar
la estructura conceptual de la asignatura o disciplina. Implica el ordenamiento
de las ideas más importantes de esa disciplina. Articulación con la
experiencia anterior del educando. Presentación de sus aspectos
teórico-prácticos básicos. Funcionalidad. Actualidad. Eliminar toda
información accesoria (evitar el enciclopedismo). El desarrollo acelerado de la
ciencia y la tecnología conlleva a la desactualización de la información, lo que
hace necesario desarrollar en los alumnos los procesos de comprensión, análisis,
comparación , síntesis, razonamiento inductivo, deductivo y analógico a través
de los cuales elaboren procesos de pensamiento, capacidades y actitudes
necesarios para su profesión. Valor social. Secuencia, continuidad y
organicidad. Los contenidos seleccionados deben organizarse de acuerdo a un
orden secuencia de aprendizaje, de lo conocido a lo desconocido, de lo concreto
a lo abstracto, de lo cercano a lo lejano, ya que todo saber se basa en un saber
anterior. A partir de ese saber se construyen las relaciones diferentes entre
conceptos, etc. De este modo el aprendizaje resultarásignificativo para el
alumno. Secuenciar
los contenidos según los principios psicológicos del aprendizaje y los referidos
a los aspectos lógico-científicos y profesionales. Atención a las condiciones
y necesidades del medio. Atención a los intereses revelados por los alumnos.
En la selección de los contenidos deberemos tener en cuenta que: Un estudiante
se formará como profesional realizando los procesos característicos de la
profesión. Se formará como pensador en los problemas básicos si se enfrenta con
ellos desde el principio. En la selección y organización de los temas, una de
las primeras tareas es identificar los componentes de la estructura de la
disciplina, y en estas aparecen distintos niveles de los temas. Dichos niveles
son: Información específica: constituye el nivel más bajo de los contenidos:
datos, fechas, métodos, procedimientos, características, etc. Estos datos no
tienen valor en sí mismos, sino que constituyen la materia prima para el
aprendizaje de conceptos y principios. Son el materia que necesitará trabajar el
alumno para comprender dichas ideas. Conceptos básicos: en el plan anual deben
figurar los conceptos fundamentales que deben aprender los alumnos para lograr
los objetivos de la materia. Son los conceptos que constituyen la estructura de
la disciplina y que una vez aprendidos permiten comprender los datos
relacionados. Son categorías o clasificaciones, abstracciones, aplicaciones de
una clase o grupo de objetos que poseen cierta cualidad en común. Por su propia
amplitud posee un alto poder para organizar un crecido número de conceptos más
simples y hechos específicos. Conceptos conectados (a los básicos) o grupos
conceptuales: son conjuntos de un concepto básico y de conceptos afines que se
necesitan para dar a aquel profundidad y amplitud de significado. Por ejemplo:
Herencia: genes, cromosomas, ADN Números: naturales, cero, cardinales,
ordinales, primos, compuestos, positivos, negativos, enteros, racionales,
irracionales, reales. Estos agrupamientos ayudan a determinar el campo de la
tarea docente en una situación concreta de enseñanza-aprendizaje. El grupo
conceptual puede indicar una secuencia en la enseñanza, de modo de aprender
primero conceptos fundamentales y luego los más importantes. Por ejemplo, para
aprender el concepto de clima se puede comenzar por los dos factores
fundamentales: temperatura y precipitación, para luego analizar: elevación,
latitud, relieve, vientos, etc. Estos grupos no son entes absolutos para
memorizar, sino conjuntos de conceptos elegidos para guiar el estudio y la
investigación, capaces de adaptarse y
modificarse para servir a los objetivos fijados. Son organizadores del
conocimiento y organizadores en la selección de actividades. Principios y
generalizaciones: enunciado de relaciones de validez universal entre dos o más
series de conceptos. Las generalizaciones son más complejas que los conceptos
puesto que el alumno debe comprender primero dichos componentes antes de
descubrir sus relaciones. Suelen denominarse postulados, leyes, normas, reglas,
supuestos, axiomas, etc. En general, son productos de la investigación empírica
o del esfuerzo deductivo sometido a posteriores comprobaciones. Cuando las
generalizaciones permanecen en el terreno conjetural se denominan hipótesis. Al
elaborar el planeamiento anual, se pueden estructurar todos los contenidos en
torno a principios fundamentales de los que se derivarán conceptos y hechos
específicos. Teorías: conjunto de generalizaciones interrelacionadas, derivadas
de los datos, el cual permite efectuar algún grado de control y predicción sobre
los fenómenos que intentan explicar las teorías. Orientan la investigación y
proveen sentido a los conceptos y generalizaciones que producen. 4. Selección de
actividades de aprendizaje En el planeamiento general del desarrollo del curso,
la selección de aquellas actividades de aprendizaje que se supongan claves para
el logro de los objetivos del mismo, representa una tarea tan importante como
verificar el estado inicial en que los alumnos se encuentran. Tenemos que
responder al interrogante: ¿Cómo logran los objetivos planteados los alumnos?.
La respuesta a este interrogante lleva a determinar cuáles son las actividades
que emplearán, cuáles son las técnicas de enseñanza que el docente seleccionará
para organizar sus actividades y las de sus alumnos. Debe quedar claro que no es
el contenido como tal el que producirá automáticamente cambios importantes en el
comportamiento intelectual del alumno. Lograr una mayor capacidad de análisis o
mejorar la precisión de inferencias o la habilidad para interpretar las
interrelaciones de algunos fenómenos o el hábito de ser sistemático, son
comportamientos que se adquieren mediante experiencias convenientemente
seleccionadas. Distintos resultados se obtienen si se somete al alumno a una
práctica reiterada (repetitiva de un modelo), que si se le plantean problemas
que lo obligan a comparar teorías, analizar aplicabilidad o factibilidad.
También diferentes son los resultados si se le dicta u obliga a memorizar un
texto teórico, o si en lugar de ello se le entrega un material y se lo hace
analizar mediante un cuestionario adecuado que no sea contestable sin una
comprensión sintética. De lo apuntado se desprende que la exposición verbal del
profesor debe constituir una experiencia más en el contexto de las actividades
de aprendizaje que se hayan programado. De un universo de posibles actividades
se elegirán aquellas que se consideren:
1. Típicas para el apoyo o logro de alguna habilidad o destreza. 2. Estimulantes
del pensamiento crítico y creador. 3. Facilitantes de transferencias. 4.
Motivantes. 5. Aptas para los tipos de conducta que se esperan lograr de acuerdo
a los objetivos propuestos. 6. Factibles de ser cumplidas por un individuo o
grupo, sea por haberse tomado en cuenta un adecuado nivel de exigencia o
controladas las disponibilidades materiales o bibliográficas existentes. 7. Una
respuesta a un propósito didáctico claramente definido. 5. Selección y
organización de los recursos auxiliares Son todos los elementos empleados por el
docente para facilitar el aprendizaje: retroproyectores, proyectores para
películas, diapositivas, grabadores, videograbadores, libros, computadoras,
láminas, etc. Al seleccionar los recursos se debe tener en cuenta que: Deben
ser pertinentes respecto de los objetivos a lograr. Deben estar disponibles en
el momento en que se los necesite. Deben permitir obtener los mejores
resultados al más bajo costo, deben implicar la mínima pérdida de tiempo y ser
utilizados en distintas oportunidades. Algunas consideraciones sobre la
bibliografía: Debe ser accesible al alumno. Debe ser al menos, lo que
sustente al programa (mínima y fundamental); también se indicarán otras fuentes
de consulta bibliográfica complementaria, como revistas y otras publicaciones de
interés para el curso. El modo de citar la referencia bibliográfica, debe ser
correcto (apellido y nombre del autor, título del libro, nombre del editor,
lugar de publicación y año). 6. Organización de la evaluación
Evaluar no es medir, sino que la evaluación educacional es un proceso permanente
mediante el cual se recoge información útil, se la juzga y utiliza para tomar
decisiones futuras. Se denomina evaluación sumativa a la se que se realiza con
una finalidad administrativa y formal. Evaluación formativa es la que tiende al
mejoramiento de la tarea y evaluación diagnóstica es la que se realiza con la
finalidad de describir los resultados logrados, dificultades y posibles causas
de las mismas. En realidad toda evaluación debe ser formativa, de modo que sus
resultados sirvan para realimentar continuamente la acción educativa. Además le
permite al docente indirectamente juzgar la calidad de la enseñanza. Debe
basarse en datos obtenidos por medio de instrumentos válidos y confiables, que
permitan describir con la mayor exactitud la realidad que se debe evaluar.
Simultáneamente a esta recogida de datos, es necesario que el alumno conozca lo
registrado para que la evaluación cumpla su función formativa,
responsabilizándose de su propio aprendizaje, posibilitando la auto-evaluación.
En el plan anual se determinará en términos generales la forma de evaluación.
Será necesario establecer: En qué oportunidades se realizará la evaluación
sumativa y formativa del aprendizaje, por ejemplo, al finalizar el cuatrimestre,
una unidad, etc. Qué tipo de instrumentos se emplearán para evaluar los
resultados logrados por los alumnos, por ejemplo, prueba escrita, seminario,
trabajo monográfico, discusión general, interrogatorio, etc. 7. Distribución del
tiempo Estas es una de las tareas fundamentales en el planeamiento anual.
Consiste en un análisis de las horas disponibles y su distribución en el
desarrollo de los distintos temas. En el plan se indicará los días de clase
reales que se darán. Para organizar este plan cronológico, se coteja con el
calendario del año lectivo a la vista cuántos días de clase están realmente
reservados para eso, descontándose fiestas y días de exámenes. Del total
resultante se descuenta un 20 %, como margen mínimo de seguridad para faltas
eventuales, enfermedad y otros imprevistos. De acuerdo con este resultado
líquido, se efectuará, entonces, la distribución cronológica de las unidades,
tomadas del programa adoptado. Este documento ha sido elaborado por el GABINETE
PSICOPEDAGÓCICO, de la Facultad Regional Bahía Blanca. Lic. María Teresa
Girando. Prof. Marta Ardissono. Prof. Roberto Girolani.
BIBLIOGRAFÍA Ander-Egg Ezequiel. Aguilar María José. Cómo elaborar un proyecto
ICSA – 1998
Sabalza. Diseño y Desarrollo Curricular EMECE – 1987
Díaz Barriga, A. Didáctica y Currículum Educaciones Nuevomar – 1985
Davini, María C.Currículum y Prácticas Pedagógicas en la Formación Docente
Mimeo – 1991
Novak, Joseph. Teoría y Práctica de la Educación. Alianza Universidad – 1992
Elam, Stanley. La educación y la estructura del conocimiento. El Ateneo – 1973
Ferrante, Adela. Recursos Instruccionales. Módulo de autoaprendizaje – Facultad
de Medicina – Universidad de Buenos Aires – 1990 Coll, César. Psicología
Educativa Alianza Universal - 1985
LOS MODELOS PEDAGÓGICOS
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