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Contextualizacin de la aritmtica de
nmeros complejos en situaciones

simples de geometra y fsica
Erica Senid Vargas Solano
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias
Maestra en Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Bogot, Colombia
2017
II Contextualizacin de la aritmtica de nmeros complejos en situaciones simples de
geometra y fsica
Contextualizacin de la aritmtica de
nmeros complejos en situaciones
Erica Senid Vargas Solano
Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al ttulo de:
Magister en Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Director:
Marco Fidel Surez Herrera (D. Phil. AMRSC)
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias
Maestra en enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Bogot, Colombia
2017
Contenido III
A Dios por ser quien me llena de

sabidura e inteligencia, me da fortaleza
y me sostiene en los momentos en los
que siento desfallecer.
Muy especialmente a mis padres, mi
hermana y mi esposo por su apoyo
incondicional y por ser esa luz en el
corazn que con su brillo me invita a
continuar cada instante.
IV Contextualizacin de la aritmtica de nmeros complejos en situaciones simples
de geometra y fsica
Agradecimientos
Quiero agradecer primero a Dios, porque l es quien orienta cada uno de mis pasos,
llenando de confianza, fuerza y sabidura mi camino y quien me permiti vivir esta
experiencia tan enriquecedora y significativa.
Agradezco al motor de mi vida Mi familia, Floriberto Vargas, Blanca Flor Solano, Paola
Vargas Solano, Juan David Gonzlez quienes son las personas que me han motivado a
seguir creciendo como persona y como profesional, gracias por su comprensin, ejemplo,
paciencia, apoyo incondicional y por entender mi ausencia en tantos momentos del da a
da
A mis colegas y grandes amigos Lily Bojac, Wilson Triana, Angee Solano y Eimmy Zafra
que me acompaaron en la maestra, quienes con sus conocimientos, consejos y
enseanzas aportaron en la construccin de este trabajo y con quienes he tenido el
placer de crecer en este proceso profesional.
Brindo un sincero agradecimiento al equipo docente de la maestra en enseanza de las

ciencias exactas y naturales quienes me acompaaron en este proceso pedaggico,
destaco la ayuda y apoyo del profesor Marco Fidel Suarez, gracias por su dedicacin,
compromiso y esfuerzo ya que fue muy valioso para lograr esta meta.
Contenido V
Resumen
La matemtica se ensea tradicionalmente de un modo que favorece a los estudiantes
capaces de entender los conceptos abstractos, pero ellos son la minora. La mayora de
las personas aprenden de una manera ms efectiva cuando logran conectar los
conceptos matemticos abstractos con situaciones de la vida diaria, si encuentran
relevancia y conexin con sus propios intereses y si ellas son capaces de alguna manera
de visualizar los conceptos abstractos. El resultado del test de ideas previas de los
estudiantes mostr que es necesario disear nuevas estrategias para la enseanza de la
aritmtica de los nmeros complejos porque despus de una introduccin inicial en el
grado noveno ellos no entienden las operaciones aritmticas bsicas de los nmeros
complejos y su importancia en la teora de nmeros.
Este trabajo propone una aproximacin didctica a la enseanza de las operaciones

bsicas de los nmeros complejos manteniendo el rigor acadmico, pero introduciendo
situaciones de la vida diaria, aplicaciones y problemas que pueden ser resueltos usando
los nmeros complejos con el objeto de involucrar al estudiante en su proceso de
aprendizaje. Esta aproximacin utiliza principalmente la representacin geomtrica de los
nmeros complejos, ya que esta es ms significativa para los estudiantes que no
aprenden fcilmente a travs de conceptos abstractos. El principal objetivo de las
actividades es promover el autoaprendizaje por parte de los estudiantes, ayudarlos a
construir y organizar su propio conocimiento, a considerar nuevas alternativas y a
comunicar efectivamente sus ideas a otras personas. El aprendizaje de los estudiantes
es ms profundo si ellos tienen la oportunidad de involucrarse ms en su proceso de
aprendizaje a travs de proyectos, problemas y actividades que requieran ms anlisis,
encontrar una solucin y ser conscientes de cul es el problema.
Palabras clave: Nmero complejos, plano complejo, aprendizaje significativo.

VI Contextualizacin de la aritmtica de nmeros complejos en situaciones simples
de geometra y fsica
Abstract
Mathematics is traditionally taught on a way that favour to the students able to

understand the abstracts concepts, but they are the minority. The most of people
learn of an effective way when they connect the abstracts mathematical concepts
with situations of the daily life and when they are able to visualize the abstracts
concepts. It is more probable that students pay attention and get interest by the
mathematics if they find it relevant and connected with their own interest. The final
result of the test of previous ideas of the students showed that it is necessary to
design new strategies to the teaching of arithmetics of the complex numbers
because after of an initial introduction in ninth grade, they do not understand the
basic arithmetic operations of the complex numbers and their importance in the
numbers theory.
This work propose a didactic approach to the basic teaching of complex numbers
keeping the academic rigor, but introducing daily life situations, applications and
problems that can be solved using the complex numbers with the objective of
involve the student in his learning process. This approach uses the geometric
representation of the complex numbers, since this is more meaningful for students
that do not learn easily through of abstracts concepts. The main objective of the
activities is to promote the students` self- learning, help them to build and organize
their own knowledge, to consider new alternatives and to communicate effectively
their ideas to other people. The learning of the students is deeper if they have the
opportunity of been involve more in their process of learning through projects,
problems and activities that require more analysis to find a solution and to be
conscious of what is the problem.
Key words: Complex numbers, Complex plane, Meaningful learning.

Contenido VII
Contenido
1. Captulo 1 .................................................................................................................. 7
1.1 Justificacin........................................................................................................ 7
1.2 Objetivos ............................................................................................................ 8
1.2.1 Objetivo general............................................................................................... 8
1.2.2 Objetivos Especficos....................................................................................... 8
2. Captulo 2 .................................................................................................................. 9
2.1 Marco histrico- epistemolgico ......................................................................... 9
2.1.1 Historia y epistemologa de los nmeros complejos ......................................... 9
2.1.2 Construccin de la media proporcional .......................................................... 13
2.1.3 Trabajo de Argand (interpretacin geomtrica) .............................................. 18
2.2 Marco disciplinar .............................................................................................. 21
2.2.1 Organizacin de los nmeros ........................................................................ 22
2.2.2 El conjunto de los nmeros complejos como cuerpo matemtico .................. 23
2.2.3 Teorema fundamental del lgebra ................................................................. 27
2.2.4 Representaciones de nmeros complejos ..................................................... 28
2.2.5 Relacin de movimientos rgidos en el plano complejo con operaciones
aritmticas bsicas de nmeros complejos .............................................................. 42
2.2.6 Transformaciones en el plano ........................................................................ 45
2.2.7 Semejanza de tringulos ............................................................................... 46
2.2.8 Demostracin grfica de la ley de multiplicacin de nmeros complejos ....... 49
2.2.9 rea de un tringulo: ejemplo de cmo usar los nmeros complejos para
solucionar algunos problemas en geometra ............................................................ 51
2.2.10 Teorema de Pitgoras ................................................................................... 53
2.2.11 Algunas aplicaciones en otras reas.............................................................. 55
2.3 Marco pedaggico ............................................................................................ 58
3. CAPITULO 3 ............................................................................................................ 60
3.1 Algunas dificultades en el aprendizaje y la enseanza de los nmeros complejos
60
3.2 Prueba diagnstica........................................................................................... 61
3.2.1 Construccin prueba inicial ............................................................................ 61
3.2.2 Anlisis Prueba diagnostica ........................................................................... 62
4. CAPITULO 4 ............................................................................................................ 69
4.1 Descripcin de la unidad didctica ................................................................... 69
4.2 Contenidos de aprendizaje ............................................................................... 71
4.3 Recursos .......................................................................................................... 73
VIII Contextualizacin de la aritmtica de nmeros complejos en situaciones simples
de geometra y fsica
4.4 Metodologa ...................................................................................................... 73

4.5 Secuencia de actividades ................................................................................. 73
4.5.1 Actividad 1: Qu es un nmero complejo? ...................................................73
4.5.2 Actividad 2: Representacin forma binmica de un nmero complejo ............74
4.5.3 Actividad 3: Opuesto, conjugado e inverso de un nmero complejo ...............75
4.5.4 Actividad 4: Suma y resta de nmeros complejos ..........................................75
4.5.5 Actividad 5: Multiplicacin (Rotacin) y potencias de nmeros complejos ......76
4.5.6 Actividad 6: Representacin polar de un nmero complejo ............................77
4.5.7 Actividad 7: Aplicaciones de nmeros complejos ...........................................77
4.6 Evaluacin ........................................................................................................ 78
5. CAPITULO 5 ............................................................................................................79
5.1 Conclusiones .................................................................................................... 79
5.2 Recomendaciones ............................................................................................ 82
6. ANEXOS...................................................................................................................83
6.1 Anexo 1: Prueba diagnostico ............................................................................ 83
6.2 Anexo 2: Actividad 1 ......................................................................................... 85
6.3 Anexo 3: Actividad 2 ......................................................................................... 87
6.4 Anexo 4: Actividad 3 ......................................................................................... 90
6.5 Anexo 5: Actividad 4 ......................................................................................... 92
6.6 Anexo 6: Actividad 5 ......................................................................................... 94
6.7 Anexo 7: Actividad 6 ......................................................................................... 96
6.8 Anexo 8: Actividad 7 ......................................................................................... 99
7. BIBLIOGRAFA ......................................................................................................101
Lista de figuras
Figura 1: Fragmento del papiro matemtico de Mosc (1850 a.C.) con el texto pasado a
jeroglfico en la parte inferior, tomado de (Swetz, 2013). ................................................ 10
Figura 2: Construccin Media Proporcional .................................................................... 13
Figura 3: Solucin al problema de Wallis de construir un tringulo dados dos lados ( y )
y un ngulo () cuando > . ........................................................................................ 14
y un ngulo () cuando . .......................................................................................... 15
Figura 5: Multiplicacin por -1......................................................................................... 18
Figura 6: Mtodo de Argand para definir el plano complejo. ........................................... 18
Figura 7: Diagrama de Argand o plano complejo, tomado de (Flickr, 2011).................... 19
Figura 8: Rotacin dada al multiplicar por i, tomado de (Flickr, 2011). ............................ 19
Figura 9: Organizacin del conjunto de nmeros complejos ........................................... 22
Figura 10: Representacin cartesiana de un nmero complejo ...................................... 30
Figura 11: Nmeros complejos en el plano..................................................................... 31
Figura 12: Suma de nmeros complejos en el plano complejo ....................................... 31
Figura 13: Multiplicacin de un nmero complejo por un nmero real ............................ 32
Figura 14: Multiplicacin de un nmero complejo por un nmero imaginario .................. 32
Figura 15: Multiplicacin de dos nmeros complejos ...................................................... 33
Figura 16: Representacin polar de un nmero complejo. .............................................. 34
Figura 17: Nmero complejo = 3 + 4 .......................................................................... 35
Figura 18: La suma de nmeros complejos como una traslacin en el plano. ................ 42
Figura 19: Reflexin de un conjunto de nmeros complejos en el eje imaginario. .......... 43
Figura 20: Reflexin de un conjunto de nmeros complejos en el eje real...................... 43
Figura 21: Inversin de un conjunto de nmeros complejos sobre el origen. .................. 44
Figura 22: Rotacin de un conjunto de nmeros complejos sobre el origen. .................. 45
Figura 23: Homotecia de un conjunto de nmeros complejos......................................... 45
Figura 24: Homotecia y rotacin de un conjunto de nmeros complejos ........................ 46
2 Introduccin
Figura 25: Tringulos semejantes ................................................................................... 47

Figura 26: Relacin de nmeros complejos con tringulos. ............................................ 48
Figura 27: Multiplicacin de nmeros complejos como rotacin de tringulos y
homotecias. .................................................................................................................... 48
Figura 28: Multiplicacin de 1 por la parte real de 2 (parte superior) y multiplicacin de
1 por la parte imaginaria de 2 (parte inferior) ............................................................... 49
Figura 29: Suma de los dos nmeros complejos de la derecha de la figura 28. .............. 50
Figura 30: Ejemplo de la representacin de un tringulo en el plano complejo. .............. 51
Figura 31: Desplazamiento del tringulo de la figura 30 hasta que un vrtice del tringulo
coincida con el origen. .................................................................................................... 52
Figura 32: Rotacin del tringulo rojo para hacer colineal uno de sus lados con el eje real.
....................................................................................................................................... 53
Figura 33: Multiplicacin de un nmero complejo por su conjugado complejo
representando los nmeros como tringulos rectngulos ............................................... 54
Figura 34: Suma de los nmeros complejos la figura 33. ................................................ 54
Figura 35: Esquema de un pasajero que trata de alcanzar un bus en movimiento. ......... 55
Introduccin 3
Lista de Smbolos y abreviaturas
Smbolos con letras latinas

Smbolo Definicin
Unidad imaginaria
, Variables
, , , , , , , Constantes
, , , , , , , , Puntos
Mdulo del nmero complejo
N Conjunto de nmeros naturales
Z Conjunto de nmeros enteros
Q Conjunto de nmeros racionales
R Conjunto de nmeros reales
C Conjunto de nmeros complejos
Smbolos con letras griegas

Smbolo Definicin
, , , ngulos
, Nmeros irracionales
Argumento de un nmero complejo
4 Introduccin
Subndices
Subndice Trmino
(0 , 0 ) Punto en el plano cartesiano
1 , 2 , 3 Nmeros complejos
, Representacin polar de un nmero
complejo
Posicin del bus
Posicin de la persona
Distancia mnima
Conjugado de un nmero complejo
Superndices
Superndice Trmino
Potencia de un nmero complejo
2 Espacio en dos dimensiones (plano)
Termino algebraico
Abreviaturas
Abreviatura Trmino
a.C. Antes de Cristo
d.C. Despus de Cristo
Funcin coseno
Funcin Seno
Funcin tangente
Arco tangente
Derivada de con respecto a
Introduccin 5
Introduccin
El desarrollo del pensamiento numrico en la formacin escolar es muy
importante, ya que los nmeros permiten caracterizar, cuantificar y ordenar una
gran diversidad de fenmenos y situaciones de la vida diaria. De este modo se
hace necesario que los estudiantes de secundaria los identifiquen, los manipulen
y los utilicen de acuerdo a los distintos significados que nosotros les conferimos
para racionalizar el mundo que nos rodea. Sin embargo, en la secundaria se ha
dejado de lado un sistema numrico, no menos importante al conjunto de los
nmeros reales, el sistema de los nmeros complejos. A pesar de ser ignorados o
relegados en la enseanza bsica, los nmeros complejos son una herramienta
esencial para entender propiedades fundamentales como la ley de signos, la
funcin logaritmo, el teorema fundamental del lgebra, la teora de la relatividad,
la teora cuntica, el funcionamiento de diferentes equipos elctricos etc. Adems
estos nmeros tienen innumerables aplicaciones en diferentes campos de la
fsica (cartografa, electricidad, circuitos elctrico, aerodinmica, electroqumica,
anlisis de seales, procesar y filtrar imgenes, entre otras).
Especficamente este trabajo est enfocado en mostrar que si se conocen las

operaciones bsicas de los nmeros complejos se pueden introducir ms
fcilmente una serie de conceptos bsicos de geometra, fsica y trigonometra
como los movimientos en el plano, teoremas fundamentales como el de Pitgoras
y el de la media proporcional, propiedades de semejanza de tringulos,
identidades trigonomtricas y el movimiento uniformemente acelerado.
6 Introduccin
En la bsica secundaria y media se trabaja la solucin de ecuaciones cuadrticas,

pero se enfatiza en las soluciones reales. Las races complejas de los polinomios
generalmente son ignoradas por la mayora de los profesores, que en general no
le dan significado a estas soluciones. En grado noveno se hace una breve
introduccin a los nmeros complejos cuando se desarrolla el trabajo con
ecuaciones de segundo grado y es ah, cuando se define que 1 = . Sin
embargo, no se hace nfasis en el significado y la utilidad que tiene este nmero.
Posteriormente en grado dcimo se trabajan funciones cnicas, coordenadas
cartesianas y polares y geometra analtica, pero estos temas se introducen de
manera tradicional y aislada, omitiendo el hecho que estn estrechamente
relacionados entre ellos y con los nmeros complejos.
Por la situacin antes descrita, la mayora de los estudiantes tienen dificultades

relacionadas con el significado, estructura y uso de los nmeros complejos y con
la interpretacin analtica y grafica de curvas en el plano. A partir de estos hechos
surge la siguiente pregunta:
Qu caractersticas debe tener una estrategia didctica que permita a los

estudiantes de grado dcimo usar los nmeros complejos y sus propiedades para
entender conceptos bsicos de aritmtica, geometra y fsica clsica?
Una posible solucin a esta problemtica particular es disear una unidad

didctica que permita analizar situaciones de la vida cotidiana, problemas fsicos
y geomtricos simples que muestren cmo la aritmtica de nmeros complejos
facilita su solucin. La idea es mostrar a travs de distintas actividades la utilidad
de los nmeros complejos, pero sobre todo trasmitir la idea que entender la
aritmtica de los nmeros complejos facilita la comprensin de conceptos tales
como el teorema fundamental del lgebra, las identidades trigonomtricas, la
funcin logaritmo, de teoremas fundamentales de la geometra en el plano y de
algunos fenmenos fsicos.
1. Captulo 1
1.1 Justificacin
En el colegio se profundiza en el trabajo de nmeros reales y se dejan de lado el

conjunto de nmeros complejos. Adems, se enfatiza en las propiedades de los
nmeros partiendo desde el conjunto de nmeros naturales, pasando por los
enteros, racionales e irracionales. Cabe destacar que en la escuela el trabajo que
se desarrolla con los racionales e irracionales es diferentes al que se hace con los
decimales, por lo que los estudiantes no los relacionan. Pero no son las mismas
propiedades para todos? Ser que se ha perdido tiempo repitiendo lo mismo?
Qu pasara si desde primaria se empieza a trabajar con los nmeros complejos
como un conjunto universal? Se presentaran problemas al restar enteros o al
hallar logaritmo de cantidades negativas, o incluso encontrar las soluciones de
ecuaciones de grado dos o superior? Ser que no se ha desarrollado ningn
adelanto en la enseanza de la aritmtica de los nmeros desde que le dio
aceptacin a los nmeros irracionales, o por qu solo se enfatiza en los reales?
Si pensramos en la respuesta a estas preguntas nos damos cuenta que los
nmeros complejos tienen una utilidad que con el trascurso de los aos se hace
ms evidente.
8 Contextualizacin de la aritmtica de nmeros complejos en situaciones simples
de geometra y fsica
1.2 Objetivos
1.2.1 Objetivo general
Disear una unidad didctica que contextualice los nmeros complejos y sus
propiedades en situaciones simples de geometra y fsica clsica en grado dcimo
de bachillerato.
1.2.2 Objetivos Especficos
Identificar conocimientos previos de los estudiantes relacionados con el

uso y la aritmtica de los nmeros complejos.
Determinar el marco conceptual, disciplinar y pedaggico que fundamente

la unidad didctica acorde con los alcances y limitaciones identificados en
la prueba diagnstico.
Disear la unidad didctica dirigida a los estudiantes de grado dcimo.

2. Captulo 2
2.1 Marco histrico- epistemolgico
2.1.1 Historia y epistemologa de los nmeros complejos
En el trabajo de grado de Vsquez Romero (Vsquez Romero, 2015; Churchill R. V.) se

puede encontrar una resea histrica y epistemolgica de cmo evolucion nuestra
comprensin de los nmeros complejos. En este captulo se presenta un anlisis
epistemolgico de cmo se desarrollaron los nmeros complejos pero se hace nfasis de
cmo se lleg a la interpretacin geomtrica de las operaciones de los nmeros
complejos y postular el plano complejo.
El origen y descubrimiento de los nmeros complejos en el transcurso de la historia se

divide en tres momentos importantes: el primero es cuando los matemticos trabajaban
implcitamente con races negativas y en sus clculos se refleja la presencia de estas
races sin que ellos las identificaran. Un segundo momento es cuando se acepta de
manera parcial los nmeros complejos pero se les sigue viendo con escepticismo y los
matemticos se refieren a ellos, por ejemplo, con los siguientes trminos expresiones sin
sentido, sofisticados, incomprensibles, imposibles o imaginarios (Guerrero, 2015) y el
tercero es cuando se les da total aceptacin y se empiezan a utilizar para describir
muchos fenmenos de la fsica moderna.
La historia de los nmeros complejos inicia posiblemente con los egipcios. El papiro de
Mosc, actualmente en el Museo de Bellas Artes de esta ciudad y datado en la dinasta
XII hacia el ao 1890 a.C., es uno de los pocos documentos que se han conservado hasta
la actualidad sobre la matemtica egipcia. Este presenta una coleccin de 25 problemas
de geometra y fsica
resueltos sobre actividades matemticas cotidianas, pero entre todos ellos se destaca el
problema 14 que muestra el clculo del volumen de una pirmide truncada (Swetz, 2013).
,
Figura 1: Fragmento del papiro matemtico de Mosc (1850 a.C.) con el texto pasado a
jeroglfico en la parte inferior, tomado de (Swetz, 2013).
El problema de hallar el volumen de una pirmide truncada posteriormente fue estudiado

en el siglo I antes de Cristo por Hern de Alejandra. Si se analiza una pirmide truncada
se observa que existen tres valores medibles y observables directamente, pero el valor de
la altura, no lo es, por lo que Hern intento expresar la altura en trminos de los datos
medibles, al realizar este procedimiento se dio cuenta que este valor era la raz cuadrada
de una expresin en trminos de los lados conocidos. En su obra Stereometria, propone
un ejercicio particular donde los datos conocidos son 28, 4 y 15 y al encontrar la altura
realiza el siguiente clculo:
28 4 2
= (15)2 2 ( ) = 225 2(12)2 = 225 144 144 = 81 144
2
Donde asume que 63 = 63. Aun es un misterio si Hern fue consiente de este error
de clculo o no.
Unos aos ms tarde, Diofanto de Alejandra en el ao 275 d.C se encuentra con un
problema similar al de Hern (Nahim, 2007). l buscaba encontrar los lados de un
tringulo rectngulo de tal manera que el rea del tringulo fuera 7 y el permetro 12, de
manera implcita estableci un sistema de ecuaciones que al resolverlo por sustitucin
obtuvo una ecuacin cuadrtica de la forma:
172 = 336 2 + 24
Al intentar resolver esta ecuacin, se obtiene una raz negativa.
Seiscientos aos despus en la India el matemtico Mahavira Carya (850 d.C) hace
referencia a los nmeros complejos con la siguiente frase: Como en la naturaleza de las
cosas un negativo no es un cuadrado, entonces no tiene raz cuadrada. Posteriormente
Bhaskara (1150 d. C.) En su libro Lilavati menciona la inexistencia de la raz de un
nmero negativo con el siguiente prrafo: El cuadrado de un nmero positivo o negativo,
es positivo; la raz cuadrada de un nmero positivo tiene dos valores, uno positivo y otro
negativo; no existe raz cuadrada de un nmero negativo ya que un nmero negativo no
es un cuadrado (Cipriano Antonio, 2013).
En el siglo XVI, en Italia algunos matemticos importantes de la poca, conocidos como

Los Algebristas, se interesaron por hallar las races exactas de polinomios de grados 2 y
3, entre ellos estaban Niccolo Fontana (Tartaglia), Scipione del Ferro, Girolamo Cardano
y su discpulo Ludovico Ferrari. Tartaglia haba realizado un trabajo significativo para
resolver ecuaciones cubicas, el cual comparti con Cardano. Tartaglia le haba pedido a
Cardano que sus trabajos quedaran en secreto, pero Cardano decide publicarlos en 1545
en su famosa obra conocida como Ars Magna, la ms importante en aritmtica apoyado
de su discpulo Ferrari. En esta obra Cardano referenci la existencia de nmeros
complejos y los llam expresiones sin sentido solucionando as ecuaciones cubicas y
cuarticas (Rey Pastor, 2000).
Del Ferro (1465-1526) y Tartaglia (1499-1577) demostraron que una de las races reales
del polinomio de la forma:
3 = +
Se poda encontrar a partir de la frmula:
3 2
2 3 3 2 2 3
= +
4 27 2 4 27 2
de geometra y fsica
Alrededor de 30 aos despus de descubrirse esta frmula, Bombelli (1526-1572)

consider la solucin del polinomio:
3 = 15 + 4
Cuya solucin de acuerdo a la frmula de Del Ferro es:
3 3
2 2
= 2 + 121 + 2 121
Ya que todo polinomio de grado tres tiene al menos una solucin real, Bombelli pens que
estas races se podran calcular y que las races de nmeros negativos se deberan
cancelar para obtener como resultado un nmero real. En este punto Bombelli tuvo una
idea radical: que las races de los nmeros negativos estaban sujetas a la misma
aritmtica de los nmeros reales. De este modo encontr que:
2 3 2
(2 + 1) = 2 + 121
2 3 2
(2 1) = 2 121
De lo cual se deduce que la solucin del polinomio es igual a 4. Este hecho se considera
como el nacimiento del anlisis matemtico. Rafael Bombelli defini las races de
nmeros negativos como cantidades salvajes, adems trabajo la suma y multiplicacin
de estos nmeros, como se evidencia en su obra titulada LAlgebra.
Rene Descartes logr encontrar y mostrar la diferencia entre races reales e imaginarias
de las ecuaciones y en el ao 1673 public este resultado en su obra La Geometrie de la
siguiente manera ni las verdaderas ni las falsas (negativas) races son siempre reales; en
ocasiones son imaginarias. De ah l propone la notacin + , sin embargo no lo
menciona como nmeros complejos sino como nmeros imaginarios (Snchez Muoz,
2011).
As mismo un siglo ms tarde Leonard Euler, retomando la notacin de Descartes aclara

que y son nmeros reales e es la unidad imaginaria. l al realizar un estudio ms
minucioso llega a la siguiente conclusin: "Puesto que todos los nmeros concebibles son
mayores que cero, menores que cero, o iguales a cero, est claro que las races
cuadradas de nmeros negativos no pueden ser incluidas entre los nmeros posibles
(reales). En consecuencia debemos decir que son nmeros imposibles. Y esta
circunstancia nos lleva al concepto de tales nmeros, que por su naturaleza son
imposibles, y ordinariamente se les llama imaginarios o ideales, porque existen slo en la
imaginacin", esta idea la publico en su obra Vollstandige Auleituna zur lgebra (Kline,
1972).
Para los matemticos griegos y para muchos matemticos posteriores todo era aceptable
si se poda relacionar con elementos geomtricos, es por eso que fue complicado aceptar
los enteros negativos, pero despus de muchos estudios estos se aceptaron. As mismo
se buscaba relacionar los nmeros complejos con un objeto geomtrico, fue entonces
cuando, en 1673, Jhon Wallis sugiri la primera interpretacin geomtrica de los nmeros
complejos, relacionndola con la construccin geomtrica de media proporcional
establecida en los Elementos de Euclides, con el objetivo de hacer la construccin del
segmento de la raz cuadrada de cualquier nmero, incluyendo los negativos. As Wallis
se dio cuenta que deba incluir un eje perpendicular al eje de los nmeros reales.
2.1.2 Construccin de la media proporcional
Figura 2: Construccin Media Proporcional
Dados los segmentos y , se construye la semicircunferencia con dimetro + , se

traza la recta perpendicular a + por y se encuentra el punto de interseccin entre la
perpendicular y la semicircunferencia y por lo tanto el segmento = es media
proporcional de y .
De ah se puede establecer la siguiente proporcin:

=

= 2
de geometra y fsica
Donde = , siendo el segmento la raz cuadrada del producto de y . Wallis fue el

primer matemtico en identificar los nmeros en la recta real. De este modo supuso que si
era el origen de la recta real entonces estaba asociado a un nmero positivo y a un
nmero negativo. Pero qu clase de nmero era? Wallis de alguna manera intuy que
, al ser la raz de un nmero negativo, debera estar localizado en una recta
perpendicular a la recta real (como aparece en la Figura 2) (J Nahin, 2007).
Wallis adems propone el siguiente problema: construir un tringulo dados dos lados ( y
) y un ngulo ().
La solucin a este problema est dado en la siguiente figura, donde se observa que en
realidad hay dos soluciones que corresponden a los dos cortes que tiene el semicrculo de
radio con la recta .

y un ngulo () cuando > .
Pero Wallis no especifica que el ngulo debe ser un ngulo entre dos lados del
tringulo. Si suponemos que es el ngulo de elevacin del lado con respecto a la
recta real podramos hacer la siguiente construccin:
y un ngulo () cuando .
Donde los vrtices de los nuevos tringulos, y , ya no estn sobre la recta real. Si el
origen de la recta real es el punto , los puntos y estaran fuera de la recta real.
Nuevamente Wallis intuy que haba otros nmeros que estaban fuera de la recta real (en
un plano) y que estaban relacionados con races de nmeros negativos.
Despus de la aceptacin parcial de los nmeros complejos, se desarroll un trabajo de

clculo integral por parte de Gottfried Leibniz y Jhoan Bernoulli en el siglo XVIII. Leibniz se
refiere a estos nmeros en la siguiente frase los nmeros imaginarios son un excelente y
maravilloso refugio del espritu santo, una especie de anfibio entre ser y no ser (Kasner,
2007).
Abraham De Moivre fue uno de los primeros en realizar trabajos en geometra analtica y
relacionarla con los nmeros complejos por medio del llamado teorema de De Moivre. El
teorema afirma que para cualquier nmero complejo se puede calcular una potencia de
grado . De este modo si es un nmero complejo y una potencia obtenemos:
= ((cos() + sin() )) = (cos() + sin())
A pesar de todos estos trabajos e investigaciones en el siglo XIX todava no era

totalmente aceptada la existencia de nmeros complejos y los trabajos que asuman a
1 = no eran del todo vlidos. Fue entonces cuando Caspar Wessel logro dar una
interpretacin geomtrica relacionando un nmero complejo con un vector y ubicndolo
en el plano complejo.
de geometra y fsica
Caspar Wessel trabaj durante muchos aos en cartografa tratando de hacer mapas de
Dinamarca, lo que contribuy a la elaboracin del primer mapa exacto del pas. Este
trabajo le hizo adentrarse en el lgebra, la trigonometra y la geometra, pero sobre todo lo
llev a pensar en cmo se poda representar la direccin de forma analtica. Wessel
deseaba encontrar una expresin algebraica simple que le permitiera describir la direccin
y la longitud de un segmento lineal a partir (Wessel, 1999) de la cual se pudieran hacer
los clculos de distancias y direcciones de forma ms sencilla de cmo se hacan
utilizando la trigonometra. Wessel deseaba adems encontrar un procedimiento
algebraico que le permitiera describir cualquier rotacin de un segmento de lnea (Wessel,
1999). Es importante anotar que el trabajo de Wessel es anterior a los trabajos de
Hamilton, Arthur Cayley (1821-1895) y Hermann Gunther Grassmann (1809-1877) que
definen axiomticamente la nocin de vector y espacio vectorial.
En marzo 10 de 1797 Wessel present ante la Real Academia Danesa de Ciencias un

ensayo titulado Sobre la representacin analtica de la direccin, artculo que fue
publicado dos aos despus en las memorias de la academia. Este artculo fue publicado
por la academia, a pesar del hecho de que Wessel no era miembro de esta academia, ya
que lo encontraron muy interesante. Es muy importante anotar que la representacin
geomtrica de los nmeros complejos naci de la necesidad de hacer ms sencillos los
clculos asociados con la triangulacin (clculos trigonomtricos), y que en este contexto
los nmeros complejos tienen un significado bien claro relacionado con una direccin y
una longitud de un segmento en un plano (lo que ahora nosotros llamamos vectores).
La introduccin del plano complejo hecha por Wessel expandi el concepto que se tena
de nmero. Antes de Wessel los nmeros estaban confinados a la recta real, pero Wessel
expandi los nmeros al plano. Esta expansin permiti ms adelante ver el conjunto de
los nmeros complejos como un cuerpo o campo infinito, que es una estructura algebraica
en la cual las operaciones llamadas adicin y multiplicacin se pueden realizar y cumplen
las propiedades: asociativa, conmutativa y distributiva de la multiplicacin respecto de la
adicin, adems de la existencia de inverso aditivo, de inverso multiplicativo y de un
elemento neutro para la adicin y otro para la multiplicacin, los cuales permiten efectuar
las operaciones de sustraccin y divisin (excepto la divisin por cero). En particular en el
conjunto de los nmeros complejos todas las operaciones aritmticas son cerradas. Por
ejemplo, a todos los nmeros complejos se les puede sacar sus races de cualquier orden
y su logaritmo. Recordemos que en el conjunto de los nmeros reales la raz y el
logaritmo de nmeros negativos no dan como resultado un nmero real (J Nahin, 2007).
En 1806 se hicieron dos publicaciones donde se redescubri el plano complejo. En 1806

Jean-Robert Argand escribi y public, a ttulo personal y sin colocar su nombre como
autor, en una edicin privada un ensayo titulado Ensayo sobre una forma de representar
las cantidades imaginarias mediante construcciones geomtricas (J Nahin, 2007). Esta
publicacin habra pasado desapercibida sino hubiera sido por Adrien-Marie Legendre,
que menciono esta publicacin en una correspondencia privada a Francois Francais
(17681810), un profesor de matemticas. Al morir Francois, su hermano menor Jacques
(17751833) hered los papeles de su hermano donde se encontraba dicha carta de
Legendre a su hermano. Estimulado por esta carta Jacques public en 1813 un artculo al
respecto en la revista francesa Annales de Mathmatiques. Al final de esta publicacin
Jacques reconoce los agradecimientos a Legendre por la carta a su hermano y le pide al
autor annimo del panfleto que se haga visible. Argand se entera de esta publicacin y de
la peticin hecha ah y escribe una rplica en el siguiente nmero de la misma revista. El
ensayo propone un mtodo de representacin grfica de los nmeros complejos en el
cual se interpreta la multiplicacin de un nmero complejo dado por i como una rotacin
de 90 grados en sentido anti-horario alrededor de un eje de rotacin que cruza por el
origen del plano coordenado, llamado actualmente plano complejo. En este ensayo
tambin se propone por primera vez la idea de mdulo para indicar la magnitud de los
vectores y los nmeros complejos, as como la tpica notacin para los vectores con una
flecha horizontal sobre las letras que sealan sus extremos. (Florian, 1999).
La segunda publicacin de 1806 donde se redescubren las ideas de Wessel fue hecha
por el francs Adrien-Quentin Buee (17481826) quien pblico un artculo al respecto en
la revista Philosophical Transactions of the Royal Society of London. Debido a que el
artculo fue escrito en un lenguaje muy oscuro no tuvo mucha influencia en los
matemticos contemporneos (J Nahin, 2007).
Carl Friedrich Gauss (17771855) es el que populariza (y posiblemente hasta redescubre

por su propia cuenta) la representacin de los nmeros complejos en un plano. Despus
de muchos aos de reflexin al respecto Gauss publica en 1831 en una memoria de la
de geometra y fsica
Real Sociedad de Gottingen sus ideas con respecto al plano complejo y la aritmtica de
los nmeros complejos. En honor a Gauss en Alemania llaman el plano complejo
gaussiano. En Francia lo llaman plano de Argand (J Nahin, 2007).
2.1.3 Trabajo de Argand (interpretacin geomtrica)
Despus de muchos trabajos era conocido que al multiplicar un nmero por 1 iba a dar
su opuesto, por ejemplo (1)(1) = 1 , (1)(2) = 2 y (1)(3) = 3, lo que representa
en el plano un giro de 180, de la siguiente manera:
Figura 5: Multiplicacin por -1
Una forma poco usual para comprender porque ()() = (+), lo que se conoce como la
ley de los signos. Argand vio de esta manera que no haba un nmero que al multiplicarse
por s mismo diera 1 o en otros trminos no hay un nmero que represente la raz
cuadrada de 1. Pero si ese giro ya no es de 180 sino de 90, resultaba un nuevo punto
fuera de la recta real. Argand asoci el nmero 1 = con un punto a una distancia de
la unidad del punto cero, pero en una direccin perpendicular al eje real (Perero, 1914).
Figura 6: Mtodo de Argand para definir el plano complejo.

As, Argand defini el plano donde se ubican los nmeros complejos1.
Figura 7: Diagrama de Argand o plano complejo, tomado de (Flickr, 2011)
Adems, defini que al multiplicar un nmero por esto significa hacer un giro de 90, lo
que comnmente se conoce como potencias de .
Figura 8: Rotacin dada al multiplicar por i, tomado de (Flickr, 2011).
1 El plano complejo o diagrama de Argand. En un sistema de coordenadas Cartesianas, un punto se puede representar
usando coordenadas (, ). Cuando este punto se toma para representar el nmero complejo ( + ), al plano se le llama
plano complejo, o diagrama de Argand. Se llama as en honor del matemtico suizo Jean Robert Argand, una de varias
personas que invent esta representacin geomtrica de los nmeros complejos.
de geometra y fsica
En 1831 Gauss escribi: Los nmeros complejos han sido vistos por mucho tiempo
desde un punto de vista equivocado y han sido rodeados de un aura de misterio y
oscuridad, lo que se refleja en la terminologa utilizada para referirse a ellos que debera
ser cambiada. En lugar de llamar a +1, 1 e como la unidad positiva, negativa e
imaginaria respectivamente, los deberamos llamar, por ejemplo, unidad directa, inversa y
lateral. De este modo liberaramos los sustantivos utilizados de sus connotaciones
negativas u oscuras del lenguaje natural (Nahim, 1998, p. 82).
Augustus De Morgan en su libro titulado On The Study and dificulties of mathematics

(1910) escribi al principio de la historia de los nmeros complejos estos fueron
considerados como nmeros imposibles, tolerados en ciertas reas del lgebra muy
limitadas por su utilidad para sacar races de polinomios. Pero demostraron ser muy
importantes a partir de su interpretacin geomtrica, que fue muy til para unificar el
lgebra y la geometra, y desarrollar nuevas geometras como las no euclidianas. La
interpretacin geomtrica de los nmeros complejos es tan poderosa, hermosa e
inesperada que nicamente la palabra milagro sera adecuada para describir este hecho
(Nahim, 1998, p. 82).
Una pregunta que surge en este punto es: si desde hace ms de 200 aos se sabe que
los clculos trigonomtricos y las operaciones de simetra se realizan de manera mucho
ms sencilla utilizando los nmeros complejos por qu este tipo de clculos no se
ensean en los colegios, y en las universidades se ven de manera aislada en cursos
avanzados de variable compleja? Por otro lado, habra que preguntarse por qu la
enseanza de la matemtica durante siglos no ha mostrado lo sencillo que puede ser
entender y trabajar con los nmeros complejos?
Despus de darle total aceptacin al campo de los nmeros complejos, este se vuelve
una herramienta esencial para la evolucin de la matemtica, en especial el estudio del
clculo de variable compleja. Por ejemplo, Agustin-Louis Cauchy, quien trabajo en el
clculo diferencial e integral complejo, encontr, entre otros hechos, una serie de
teoremas para resolver integrales que al principio pareceran imposibles de resolver.
Bernhard Riemann por su parte trabajo en geometra compleja transformando superficies,
analizando y representando estas transformaciones y Karl Weierstrass se centr en la
parte de aritmtica y en la teora de series de potencias de una funcin (Morelo Aparicio,
2007).
Ms adelante, William Hamilton desarroll todo el trabajo y descubrimiento de los
cuaterniones, lo que significa extender el trabajo y ampliar la visin de los nmeros
complejos relacionndolos ahora con puntos en el espacio, es decir, en tres dimensiones,
la aparicin de esta nueva estructura fue la base para desarrollar el lgebra abstracta
(Snchez Muoz, 2011).
2.2 Marco disciplinar
En esta parte se har una introduccin a la aritmtica de los nmeros complejos, sus
propiedades (formas algebraica, geomtrica y trigonomtrica) y sus operaciones bsicas.
Esto conlleva a tocar de manera superficial algunos movimientos en el plano como
rotaciones, traslaciones y homotecias. Tambin se dar una breve demostracin de los
teoremas de Pitgoras y media proporcional utilizando tringulos semejantes.
Segn lo planteado en los Lineamientos y Estndares bsicos de competencias en

matemticas, los nmeros complejos no son un eje central de estudio y en muchas
ocasiones los profesores de matemticas los pasan por alto, ya que de manera implcita,
estn contenidos en la soluciones de ecuaciones cuadrticas y cubicas que se presentan
en grado noveno, pero no hay mayor profundizacin en las races no reales (MEN, 2006).
Por otro lado, la funcin logaritmo solo se trabaja para nmeros positivos y qu pasa con
logaritmos de nmeros negativos, no existen?
Por otro lado, se ensean unas operaciones bsicas para el conjunto nmeros naturales,
unas operaciones para el conjunto de nmeros enteros, unas para el conjunto de nmeros
racionales y unas para el conjunto de nmeros reales. Acaso las propiedades de cada
una de estas operaciones no son las mismas? Si se empezara a trabajar el conjunto de
nmeros complejos como conjunto universal, se evitaran bastantes inconvenientes, como
por ejemplo explicar la ley de signos o el logaritmo de un nmero negativo (Chvez,
2014). El conocimiento y la habilidad de manipular los nmeros complejos ayuda en la
comprensin de muchos conceptos de matemticas que en algunos casos genera
inconvenientes, como el caso de la oracin menos por menos da ms, por ejemplo.
de geometra y fsica
2.2.1 Organizacin de los nmeros
El concepto de nmero ha cambiado de forma gradual, influenciada por necesidades

propias de la matemtica, se generaliz hasta llegar al concepto de nmero real, sin
embargo, ah no se detuvo esta generalizacin ya que por la necesidad de los
matemticos de definir la raz cuadrada de un nmero negativo se ampli el concepto de
nmero al concepto de nmero complejo, en esa direccin se intent generalizar este
nuevo conjunto incluyendo los cuaterniones2, pero como lo menciona (Pontriaguin, 2003)
los cuaterniones no cumplen con la propiedad de conmutatividad en la multiplicacin, por
cuanto, fueron poco significativos, tienen algunas aplicaciones en espacios eucldeos
tridimensionales y tetradimencionales, pero no es nada comparable con la aplicacin de
nmeros complejos.
Esto significa que los conjuntos de nmeros reales, enteros, racionales, irracionales son
subconjuntos de este conjunto como lo podemos apreciar en el siguiente grfico.
Figura 9: Organizacin del conjunto de nmeros complejos
2El sistema de cuaterniones fue propuesto en el ao de 1843por Sir William Rowan Hamilton.
Los cuaterniones se obtienen al agregar a los nmeros reales no una, sino tres unidades
imaginarias. (Pontriaguin, 2003)
Haciendo un breve resumen de la organizacin y surgimiento de cada conjunto, podemos
decir que los nmeros naturales se dieron como una necesidad de contar los elementos
de un conjunto y en l se definieron unas operaciones bsicas como la suma y la resta.
Sin embargo, en la resta de nmeros naturales existan elementos que no pertenecan a
este conjunto, por ejemplo 5 7. Entonces es ah donde empiezan a aparecer nuevos
nmeros, es decir, el conjunto que hoy conocemos como nmeros enteros. De manera
similar es que surgen los nmeros racionales, de la necesidad de darle sentido a una
divisin no exacta de nmeros enteros. Por otro lado, los nmeros irracionales surgieron
de la necesidad de trabajar con ellos en la geometra euclidiana (como el nmero y ),
con series o con sumas infinitas. Esto significa que el conjunto de nmeros se ha ido
ampliando hasta relacionarlos con los puntos de una recta. En otras palabras se hace
corresponder los nmeros con los puntos de una lnea recta, lo que definimos como recta
real.
Siguiendo la misma lnea evolutiva nos encontramos con el problema de hallar races o
logaritmos de nmeros negativos, nmeros que no podemos ubicar en la recta real. Por lo
que definimos el plano complejo, donde uno de los ejes representa la recta real y la
unidad es 1 y el otro representa el eje imaginario donde la unidad imaginaria es .
Teniendo como referencia el conjunto en 2, donde los puntos se representan de la forma

(0 ,0 ), donde 0 e 0 son nmeros reales, podemos definir los puntos en el plano
complejo (, 0 ) donde representa un nmero real y 0 un nmero imaginario. Definimos
como el conjunto de nmeros imaginarios puros los puntos que ubicamos sobre el eje
imaginario. A este conjunto de nmeros imaginarios puros unido con el conjunto de
nmeros reales es el que definimos como conjunto de nmeros complejos.
2.2.2 El conjunto de los nmeros complejos como cuerpo

matemtico
Dado que el conjunto de nmeros complejos es una extensin de los nmeros reales y los
nmeros reales forman un cuerpo o un campo matemtico (Ayres, 2001), podemos
asociar el conjunto de los nmeros con un campo vectorial y una representacin matricial,
definimos as el conjunto de nmeros complejos como un cuerpo matemtico observando
las siguientes propiedades (Navarrete Molano, 2005):
de geometra y fsica
Para todo, 1 , 2 3 C, con 1 = + , 2 = + y 3 = + , donde , , , , ,

R se cumple que:
La suma es una operacin cerrada

1 + 2 = ( + ) + ( + ) = ( + ) + ( + ), donde + y + es un nmero real,
as ( + ) + ( + ) es un nmero complejo
La multiplicacin es una operacin cerrada

1 2 = ( + ) ( + ) = + + = ( ) + ( + ), donde
y + son nmeros reales, luego ( ) + ( + ) es un nmero complejo
Se cumple la propiedad asociativa de la suma

(1 + 2 ) + 3 = 1 + (2 + 3 )
Sean 1 = + , 2 = + y 3 = +
Entonces
(1 + 2 ) + 3 = (( + ) + ( + )) + ( + ) = ( + ) + ( + ) + ( + ) =
(( + ) + ) + (( + ) + )
Utilizando la propiedad asociativa de la suma de nmeros reales, podemos afirmar:
( + ( + )) + ( + ( + )) = ( + ) + (( + ) + ( + ))
= ( + ) + (( + ) + ( + )) = 1 + (2 + 3 )
Se cumple la propiedad conmutativa de la suma

1 + 2 = 2 + 1
Sean 1 = + y 2 = +
Entonces 1 + 2 = ( + ) + ( + ) = ( + ) + ( + )
Y utilizando la propiedad conmutativa de los nmeros reales llegamos a
( + ) + ( + ) = ( + ) + ( + ) = ( + ) + ( + ) = 2 + 1
Existe un elemento neutro de la suma 0

En el conjunto de los nmeros complejos tambin existe un elemento que al sumarse a un
nmero no lo afecta y es el elemento 0 = 0 + 0 , en otras palabras + 0 =
+ 0 = ( + ) + (0 + 0) = ( + 0) + ( + 0) = + =
Existe un inverso aditivo ()
En los nmeros complejos existe un elemento, conocido como opuesto que al operarse
sobre el nmero original se obtiene el elemento neutro.
Sea = + y su opuesto ser = ( + ) =
De tal manera que
+ () = 0,
Es decir,
+ ( + ) = + = ( ) + ( ) = 0 + 0 = 0
Se cumple la propiedad distributiva de la multiplicacin respecto a la suma

1 (2 + 3 ) = 1 2 + 1 3
Para demostrar esta propiedad tomamos ambos lados de la igualdad y observamos que
los dos llegan a una misma expresin, por lo tanto podemos establecer la igualdad:
1 (2 + 3 ) = ( + ) [( + ) + ( + )]
= ( + ) [( + ) + ( + )]
= ( + ) + ( + ) + ( + ) ( + )
= ( + ) + ( + ) + ( + ) ( + )
= ( + ) + ( + + + )
1 2 + 1 3 = ( + ) ( + ) + ( + ) ( + )
= ( + + ) + ( + + )
= + + + + +
= ( + ) + ( + + + )
Se cumple la propiedad asociativa de la multiplicacin

(1 2 ) 3 = 1 (2 3 )
Para demostrar esta propiedad tomamos ambos lados de la igualdad y observamos que
los dos llegan a una misma expresin, por lo tanto podemos establecer la igualdad:
Sean 1 = + , 2 = + y 3 = +
Entonces, por un lado
(1 2 ) 3 = (( + ) ( + )) ( + )
= ( + + ) ( + )
= ( + ) + ( + ) + ( + ) ( + )
= + + +
de geometra y fsica
= ( ) + ( + + )
Y por el otro,
1 (2 3 ) = ( + ) (( + ) ( + ))
= ( + ) ( + + )
= ( + ) (( ) + ( + ))
= ( ) + ( + ) + ( ) ( + )
=( ) + ( + ) + ( ) ( + )
= ( ) + ( + + )
Se cumple la propiedad conmutativa de la multiplicacin

1 2 = 2 1
1 2 = ( + ) ( + ) = + +
Aplicando propiedad conmutativa de los nmeros reales se obtiene
+ + = + + = ( + ) ( + ) = 2 1
Existe un elemento neutro de la multiplicacin, que es 1

El elemento neutro de la multiplicacin es 1 y expresado de forma compleja seria 1 + 0,
ya que ( + ) (1 + 0) = + 0 + 0
Existe un inverso Multiplicativo 1

En los nmeros complejos existe un elemento, conocido como opuesto que al operarse se
obtiene el elemento neutro 1, es decir 1 = 1, donde 0 , luego

1 = , , 0
2 + 2
De este modo, se puede ver que:
2 ()2 2 + 2
1 = ( + ) ( 2 ) = = 2 =1
+ 2 2 + 2 + 2
2.2.3 Teorema fundamental del lgebra
El teorema fundamental del lgebra afirma que toda ecuacin algebraica de grado n con
coeficientes reales o complejos, () = + 1 1 + 2 2 + + 1 + 0 =
0,tiene al menos una raz compleja.
Demostracin
Si 0 = 0 se ve de inmediato que una raz de () es = 0 y el teorema queda
demostrado. Consideramos ahora el caso que 0 0, lo hacemos por contradiccin,
luego suponemos que () 0 para toda . Entonces si = 0
1 1
=
() 0
Y si 0
1 1
=
() + 1 1 + 2 2 + + 1 + 0
1
=
1 1 1 1
+ 1 + 2 2 + + 1 1 + 0

Por tanto,
1 0
lim = =0
()
Ya que 0 0
1 1
Por lo cual ()
es acotada para toda y por lo tanto ()
tambin es entera. Entonces por
1
el teorema de Liouville3 () () serian constantes, lo cual sera una contradiccin.
3Teorema de Liouville: Si : es entera y acotada (lo cual significa que existe una constante
M tal que |()| para toda ), entonces es constante.
de geometra y fsica
2.2.4 Representaciones de nmeros complejos
Nmero Complejo
Los nmeros complejos son un conjunto de objetos que pueden sumarse y multiplicarse,
siendo la suma y el producto de dos nmeros complejos un nmero complejo, y satisfacen
las siguientes condiciones.
1. Todo nmero real es un nmero complejo, y si , son nmeros reales, entonces
su suma y producto como nmeros complejos son iguales a su suma y productos
como nmeros reales.
2. Hay un nmero complejo denotado por tal que 2 = 1
3. Todo nmero complejo puede escribirse nicamente en la forma + , donde ,
son nmeros reales
4. Las leyes ordinarias de la aritmtica relativas a la adicin y la multiplicacin se
satisfacen (Lang, 1993)
Este conjunto de nmeros se puede representar de cinco formas distintas pero

interrelacionadas, dos de ellas de forma algebraica (Binmica y exponencial), otras dos de
forma geomtrica o grfica (Cartesiana y polar o trigonomtrica) y finalmente en forma
matricial.
2.2.4.1 Representacin Binmica
Nmero Complejo
Sea , un nmero complejo = + , donde y son nmeros reales y es la parte
real, es la parte imaginaria e es la unidad imaginaria.
Suma de nmeros complejos

La suma de nmeros complejos se obtienen sumando partes reales entre s y partes
imaginarias entre s.
( + ) + ( + ) = ( + ) + ( + )
Ejemplo:
(2 + 3) + (1 5) = (2 + 1) + (3 5) =
Resta de nmeros complejos
La resta de nmeros complejos se obtienen restando partes reales entre s y partes
imaginarias entre s.
( + ) ( + ) = ( ) + ( )
Ejemplo:
(2 + 3)(1 5) = 2 + 3 1 + 5 = (2 1) + (3 + 5) = +
Multiplicacin de nmeros complejos

El producto de los nmeros complejos se realiza aplicando la propiedad distributiva del
producto respecto de la suma y teniendo en cuenta que 2 = 1.
( + ) ( + ) = ( ) + ( + )
Ejemplo: (5 + 2) (2 3) = 10 15 + 4 6 2 = 10 11 + 6 = 16 11
Conjugado complejo
A partir de un nmero complejo = + , se define el conjugado de como =
(la parte real es igual y la parte imaginaria es opuesta).
Ejemplo: el conjugado de 4 + 3 es 4 3 y el conjugado de 1 es 1 +
Opuesto de un nmero complejo

Dado un nmero complejo = + , se define opuesto de como = (la parte
real e imaginaria son opuestas).
Ejemplo: el opuesto de 7 + 3 es (7 + 3) = 7 3
Divisin de nmeros complejos

El cociente de nmeros complejos se hace racionalizando el denominador; no est
definido si + = 0, lo que implica que , 0. Este cociente se desarrolla,
multiplicando numerador y denominador por el conjugado de ste.
+ + + ( + )( )
= .1 = . =
+ + + 2 ()2
( + ) + ( )
=
2 + 2
+
= 2 + 2
+ 2 + 2
de geometra y fsica
Ejemplo:
Dividir 5 + entre 6 7
5 + 1 5 + 1 5 + 1 5 1
= .1 = .
6 + 7 6 + 7 6 + 7 6 7
(5 + 1)(6 7)
=
62 (7)2
(6 5 + 1 7) + (1 6 5 7) (30 + 7) + (6 35) 37 29
= 2 2
= =
6 +7 36 + 49 85 85
1.2.4.2 Representacin Cartesiana
El sistema de los nmeros complejos, denotado por C, es el conjunto junto con las
reglas usuales de la adicin de vectores y la multiplicacin escalar por un nmero real
(Marsden J.)
As como se hace corresponder los puntos de una recta con el conjunto de nmeros
reales, se puede hacer corresponder los puntos del plano con el conjunto de nmeros
complejos, a lo que se conoce como el plano complejo, cada nmero o punto se
determina con unas coordenadas (, ) donde representa la parte real, el eje horizontal,
y la parte imaginaria, el eje imaginario.
Figura 10: Representacin cartesiana de un nmero complejo

Algunos ejemplos
Figura 11: Nmeros complejos en el plano
Los nmeros complejos en el plano complejo se comportan como vectores y sus

operaciones bsicas se corresponden con las operaciones de vectores. La suma de
nmeros complejos en el plano sigue la ley del paralelogramo (Figura 12).
Figura 12: Suma de nmeros complejos en el plano complejo
Resta de nmeros complejos en el plano

La resta de nmeros complejos se comporta similar a la suma, solo que vamos a sumar el
opuesto del vector es decir:
1 2 = 1 + (2 )
de geometra y fsica
Multiplicacin por un nmero real
Figura 13: Multiplicacin de un nmero complejo por un nmero real
Sea 1 = 2 + si se multiplica por 3 el resultado es 2 , es decir,

2 = 31
6 + 3 = 3(2 + )
2 = 6 + 3
Multiplicacin por un nmero imaginario
Figura 14: Multiplicacin de un nmero complejo por un nmero imaginario
Multiplicar por un nmero imaginario es hacer un giro de 90 en sentido anti-horario y

trasladarlo.
Ejemplo:
2 = 1 () = (2 + )() = 2 + 2 = 1 + 2
3 = 1 (2) = (2 + )(2) = 4 2 2 = 2 4
Multiplicacin por un nmero complejo

Cuando multiplicamos un nmero complejo por un nmero complejo se utilizan las dos
formas anteriores, primero se multiplica por la parte real, despus por la parte imaginaria y
por ltimo se suman esos resultados.
Ejemplo:
(3 + )(2 )
Multiplicamos por la parte real 2(3 + ) = +
Multiplicamos por la parte imaginaria (3 + ) = 3 2 = 3 + 1 =
Sumamos los dos resultados (6 + 2) + (1 3) =
Figura 15: Multiplicacin de dos nmeros complejos

de geometra y fsica
1.2.4.3 Representacin Polar y trigonomtrica
Un nmero complejo se representa de forma polar utilizando dos elementos, el mdulo y

el argumento, si es un nmero complejo entonces = , en forma polar y = ( +
), en forma trigonomtrica, donde es el mdulo y es el argumento.
Figura 16: Representacin polar de un nmero complejo.
Mdulo de un nmero complejo

El mdulo se define como la longitud del vector relacionado con el nmero complejo y se
puede hallar empleando el teorema de Pitgoras (ver Fig. 16):
= | + | = 2 + 2
Argumento de un nmero complejo

El argumento de un nmero complejo est definido por el ngulo que forma el vector
relacionado con el nmero y el lado positivo del eje real (ver Fig. 16).

() = y = ()
Ejemplo forma polar
Figura 17: Nmero complejo = 3 + 4
Dado el nmero = 3 + 4 en forma binomica, el mdulo es = 32 + 42 = 25 = 5 y el

4 4
argumento es () = 3 , as = (3) 53,13, es decir,
= 553 = 5(53 + 53)
Suma y resta de complejos en forma polar

Dados 1 = 2 =
1 + 2 = + = (cos() + sin() ) + (cos() + sin() )
= cos() + r sin() + s cos() + s sin()
= cos() + s cos() + s sin() + r sin()
(s sin() + r sin())
= ( cos() + s cos()) +

Ejemplo:
Dados 1 = 3 2 = 2
6 4

1 + 2 = 3 + 2 = 3 (cos ( ) + sin ( ) ) + 2 (cos ( ) + sin ( ) )
6 4 6 6 4 4
3 1 1 1
=3 2
+ 3 2 + 2 2 + 2 2
3 1
=3 2
+ 32 + 1 +
3 3
= (3 + 1) + ( + 1)
2 2
2+33 5
= 2
+ 2
4,3834,79
de geometra y fsica
Multiplicacin de complejos en forma polar

La multiplicacin de dos nmeros complejos es otro nmero complejo, el cual tiene por
mdulo la multiplicacin de los mdulos iniciales y el argumento es la suma de los
mismos. Esta propiedad se va a demostrar ms delante de forma geomtrica.
Dados 1 = 2 =
1 2 = = +
Ejemplo:
Sean 1 = 6 2 = 3
4 12
1 2 = 6 3 = 18
4 12 3
Relacin de la representacin trigonomtrica y polar en la multiplicacin de nmeros

complejos
Para dos nmeros complejos arbitrarios en forma polar (cos + sin ) y (cos +
sin ) tenemos que:
(cos + sin ) (cos + sin )
= (cos cos + cos sin + sin cos + sin sin )
= (cos cos + cos sin + sin cos sin sin )
= ((cos cos sin sin ) + (cos sin + sin cos ))
= (cos( + ) + sin( + ))
De este modo, hemos mostrado que al multiplicar dos nmeros complejos sus mdulos se
multiplican y sus argumentos se suman.
Divisin de complejos en forma polar

En la divisin de nmeros complejos en forma polar se dividen los mdulos y se restan los
argumentos.
Dados 1 = 2 = con 2 0
1
= =( )
2
Ejemplo:
Sean 1 = 6 2 = 3
4 12
1 64 6
= = ( ) = 2
2 3 3 6
12 4 12
Relacin de la representacin trigonomtrica y polar en la divisin de nmeros complejos
Para dos nmeros complejos arbitrarios en forma polar (cos + sin ) y (cos +
sin ) con (cos + sin ) 0, tenemos que la divisin es:
(cos + sin ) (cos + sin ) (cos + sin ) (cos sin )

= 1=
(cos + sin ) (cos + sin ) (cos + sin ) (cos sin )
(cos + sin ) (cos sin ) (cos + sin ) (cos sin )
= =
(cos )2 ( sin )2 (cos )2 + (sin )2
(cos + sin ) (cos sin )
= = (cos + sin ) (cos sin )
1

= (cos cos cos sin + sin cos + sin sin )

= (cos cos + sin sin cos sin + sin cos ) =

= (cos( ) + sin( )

Luego, hemos mostrado que al dividir dos nmeros complejos se dividen los mdulos y se
restan los argumentos.
1.2.4.4 Representacin exponencial
Para establecer la representacin exponencial de un nmero complejo es necesario

conocer la ecuacin de Euler, la cual establece una relacin entre la representacin
trigonomtrica y la representacin exponencial. A continuacin hacemos una
demostracin de esta identidad.
Dado un nmero en representacin trigonomtrica = cos() + (), podemos ver
este nmero como una funcin del ngulo y podemos proceder a hallar su primera
derivada,

= sen() + ()

de geometra y fsica
Al sustituir 1 = 2 , se tiene

= 2 sen() + cos()

Y al factorizar , obtenemos

= (sen() + cos())

De ah, sustituyendo el nmero complejo en la derivada, se tiene

=

Expresamos esta derivada como una ecuacin diferencial de primer grado, con el objetivo
de despejar
1
=

Ahora, integrando a ambos lados
1
=

Obtenemos,
ln() =
Despejamos , utilizando logaritmo natural
=
Por lo tanto
= cos() + () =
As, la representacin exponencial de un nmero complejo est muy relacionado con la

representacin polar y trigonomtrica, teniendo como referencia la figura 15 obtenemos:
=
Ejemplo:
53
= 5 Y = 180 por lo tanto
53
= 5 180
Multiplicacin de complejos en forma exponencial
Para multiplicar dos nmeros complejos expresados en forma exponencial se multiplican
los mdulos y se suman sus argumentos.
Dados 1 = y 2 = , entonces
1 2 = = (+)
Ejemplo:

Sean 1 = 2 6 y 2 = 5 18
2
1 2 = 2 6 5 18 = 10 9
Es claro que las propiedades de la multiplicacin de nmeros complejos se deducen de

forma inmediata una vez aceptada la representacin exponencial de los nmeros
complejos.
Divisin de complejos en forma exponencial

Para dividir dos nmeros complejos expresados en forma exponencial se dividen los
mdulos y se restan sus argumentos.
Dados 1 = y 2 = , entonces
1
= = ( ) ()
2
Ejemplo

Sean 1 = 8 12 y 2 = 2 18

1 8 12 8 ( )

= = ( ) 12 18 = 4 36
2 2 18 2
de geometra y fsica
1.2.4.5 Representacin Matricial
De las representaciones anteriores podemos deducir que los nmeros complejos se

comportan como vectores. Ya que todas las operaciones de los nmeros complejos se
pueden ver como operaciones de simetra (traslaciones, rotaciones, reflexiones, etc.) y los
operadores de simetra son matrices, los nmeros complejos tambin se pueden
representar como matrices.4
Dado el complejo = + , decimos que representa el par ordenado (, ) en el plano

de Argand por lo tanto este nmero tambin lo podemos asociar con una matriz de orden
2.

=| |

1 0 0 1
Es decir, la unidad real la definimos como | | y la unidad imaginaria | | por lo
0 1 1 0
tanto el nmero complejo es:
1 0 0 1 0 0
= + = | |+| |=| |+| |=| |
0 1 1 0 0 0
Ejemplo representacin matricial:

= 3 + 2
1 0 0 1 3 0 0 2 3 2
= 3 + 2 = 3 | |+ 2| |=| |+| |=| |
0 1 1 0 0 3 2 0 2 3
As,
3 2
3 + 2 = | |
2 3
Esta representacin matricial es la nica que permite visualizar claramente el nmero a
partir de nmeros reales nicamente. Multiplique la unidad imaginaria por s misma y
compruebe que obtiene la unidad real multiplicada por 1.
4Dado que los nmeros complejos se pueden representar como matrices, estos adoptan algunas
de sus propiedades, por ejemplo las operaciones bsicas
Suma y resta de complejos en forma matricial
Para la suma de nmeros complejos en forma matricial se suma componente a
componente.

Sean 1 = + = | | y 2 = + = | |

+ +
1 + 2 = | |+| |=| |
( + ) +
Ejemplo:
3 4 2 5
Sean 1 = 3 + 4 = | | y 2 = 2 + 5 = | |
4 3 5 2
3 4 2 5 32 4+5 1 9
1 + 2 = | |+| |=| |=| |
4 3 5 2 (4 + 5) 3 2 9 1
1 9
| | = 1 + 9
9 1
Multiplicacin de complejos en forma matricial

La multiplicacin de nmeros complejos en forma matricial se multiplica de acuerdo a la
multiplicacin de matrices, filas por columnas.

Sean 1 = + = | | y 2 = + = | |

+
Luego, 1 2 = | || |=| |
+
Ejemplo:
1 2 3 4
Sean 1 = 1 + 2 = | | y 2 = 3 + 4 = | |
2 1 4 3
1 2 3 4 1324 14+23
Luego, 1 2 = | || |=| |
2 1 4 3 2 3 1 4 2 4 + 1 3
+
=| |=| | = +
+
de geometra y fsica
2.2.5 Relacin de movimientos rgidos en el plano complejo con

operaciones aritmticas bsicas de nmeros complejos
1.2.5.1 Traslacin
Al sumar o restar un nmero complejo a un conjunto dado de nmeros (que pueden hacer
parte de una la figura geomtrica o una imagen), este se trasladar. Por ejemplo, dado el
polgono , donde = 2 + 2, = 2 + 4, = 5 + 4, = 4 + 2 = 3 + 3, si se le
suma = 2 + se obtienen los puntos = 4 + 3, = 4 + 5, = 7 + 5, = 6 +
3 = 5 + 4, que forman el polgono (Figura 18).
Figura 18: La suma de nmeros complejos como una traslacin en el plano.
1.2.5.2 Reflexin
Simetra respecto al eje imaginario

Dado el polgono , donde = 2 + 2, = 2 + 4, = 5 + 4, = 4 + 2 = 3 + 3
se obtiene su imagen reflejada sobre el eje imaginario al sacar a cada nmero su
conjugado complejo y despus su opuesto (figura 19).
Figura 19: Reflexin de un conjunto de nmeros complejos en el eje imaginario.
Simetra respecto al eje real (Reflexin axial)

La reflexin respecto al eje real se determina obteniendo el conjugado de los nmeros
complejos (Figura 20).
Figura 20: Reflexin de un conjunto de nmeros complejos en el eje real.
Simetra respecto al origen (Reflexin central)

Para determinar la simetra respeto al origen del conjunto de nmeros es necesario
aplicar el opuesto del conjunto (Figura 21).
de geometra y fsica
Figura 21: Inversin de un conjunto de nmeros complejos sobre el origen.
1.2.5.3 Rotacin
La rotacin de una figura se obtiene multiplicando el conjunto de nmeros complejos por

un nmero complejo dado de mdulo unidad. Esta operacin se hace ms fcilmente con
la representacin polar. Donde el argumento del nmero complejo que multiplica a todos
los puntos de la figura representa el ngulo de rotacin. Por ejemplo, el polgono ,
donde = 2 + 2, = 2 + 4, = 5 + 4, = 4 + 2 = 3 + 3 , se puede rotar 80
grados si se multiplica por = 180 = (80 + 80):
= (2 + 2)180 1,6 + 2,3
= (2 + 4)180 3,6 + 2,7
= (5 + 4)180 3,1 + 5,6
= (4 + 2)180 3,1 + 4,3
= (3 + 3)180 2,4 + 3,5
Figura 22: Rotacin de un conjunto de nmeros complejos sobre el origen.
2.2.6 Transformaciones en el plano
1.2.6.1 Homotecia
Este tipo de transformacin conserva los ngulos pero no las distancias entre cualquier
par de puntos, sin embargo todas las distancias se incrementan o disminuyen en la misma
razn , que se llama razn de homotecia, as la longitud de la imagen de cualquier
segmento viene dada por . Por lo que tiene la cualidad de cambiar cualquier
figura en una semejante. (Prez Medina, 2007)
La siguiente figura muestra dos homotecias del polgono , las dos utilizando el
1
punto (0,0), una de ellas con constante = 2 y la otra constante = 2.
Figura 23: Homotecia de un conjunto de nmeros complejos.

de geometra y fsica
1.2.6.2 Simetra, homotecia y rotacin
En la siguiente imagen el polgono , tiene una rotacin de 180, homotecia por 3/2
y simetra respecto al eje real (conjugado), es decir:

31180
3(2 + 2)1180
(6 + 6)1180
6 6
= = = = =
3 3 = 3 + 3
2 2 2 2
Figura 24: Homotecia y rotacin de un conjunto de nmeros complejos
2.2.7 Semejanza de tringulos
Definicin: llmese polgonos semejantes aquellos cuyos ngulos son iguales

respectivamente y cuyos lados son proporcionales (Luque Luna, 1989)5. En otras palabras
se puede escribir como; sea dada una correspondencia entre dos tringulos, si los
ngulos correspondientes son congruentes y los lados correspondientes son
proporcionales, entonces la correspondencia se llama una semejanza y decimos que los
tringulos son semejantes. (Moise, 1986)
5En este trabajo, utilizamos el smbolo ~ para denotar polgonos semejantes, para denotar
ngulo y para medida del ngulo , as mismo,
segmento y para medida del
segmento
Grficamente esto quiere decir que:
Figura 25: Tringulos semejantes

Si = , = y = y
= = entonces
~
Se mencion anteriormente, que en la multiplicacin de nmeros complejos en forma
polar se multiplican los mdulos y se suman los argumentos, esta operacin aritmtica
bsica la relacionamos en geometra con el trabajo de tringulos semejantes.
En primer lugar consideremos dos nmeros complejos 1 = 3 + 2 con mdulo 3,6 y

argumento 33,69 y 2 = 2 + 0 con mdulo 2 y argumento 0, que al multiplicarlos
generan el nmero complejo con mdulo 7,2 y argumento 33,69, es decir 3 = 6 +
4,representados en el plano complejo de la siguiente manera:
de geometra y fsica
Figura 26: Relacin de nmeros complejos con tringulos.
4 7,2
Donde 0 1 2 ~0 3 4 , ya que 2 = 3,6 siendo 0 = 0 + 0 y 4 = 4 + 0.
En segundo lugar, consideremos dos nmeros complejos uno de ellos imaginario puro,
sean 1 = 1 + y 2 = 0 + 2 , 1 con mdulo 2 y argumento 45 y 2 con mdulo 2 y
argumento 90, luego la multiplicacin entre ellos dos ser el complejo 3 con mdulo 22
y argumento 135, es decir 3 = 2 + 2.
Figura 27: Multiplicacin de nmeros complejos como rotacin de tringulos y homotecias.
En palabras de movimientos en el plano, significa aplicar una rotacin de 135 al tringulo

formado por 1 y al mismo tiempo una homotecia con escalar 2. Estas transformaciones
generan un par de tringulos semejantes, con la siguiente relacin de proporcionalidad
2 22
1
= .
2
2.2.8 Demostracin grfica de la ley de multiplicacin de nmeros
complejos
Vamos a representar los nmeros complejos como tringulos rectngulos cuyos lados
corresponden a la componente real e imaginaria, y la hipotenusa corresponde a mdulo
del nmero complejo. El ngulo de elevacin de la hipotenusa con respecto a la parte real
es el argumento del nmero complejo. La siguiente figura representa la multiplicacin 1
por la parte real y la parte imaginaria de 2 por separado.
Figura 28: Multiplicacin de 1 por la parte real de 2 (parte superior) y multiplicacin de 1

por la parte imaginaria de 2 (parte inferior)
Como vemos al multiplicar 1 por la parte real de 2 se obtiene un tringulo semejante a 1

amplificado veces. Por otro lado, al multiplicar 1 por la parte imaginaria de 2 se
genera un tringulo semejante a 1 pero rotado 90 y amplificado veces. Ahora si
sumamos los nmeros complejos de la derecha de la figura anterior obtenemos la
siguiente construccin:
de geometra y fsica
Figura 29: Suma de los dos nmeros complejos de la derecha de la figura 28.
Como vemos en la figura anterior, el tringulo de lados verdes de la derecha es semejante

a 2 , por tanto teniendo en cuenta las propiedades de tringulos semejantes la hipotenusa
de este tringulo debe ser igual a r*, lo que demuestra que la multiplicacin de dos
nmeros complejos da otro nmero complejo cuyo mdulo es la multiplicacin de los
mdulos de los nmeros complejos que se estn multiplicando. Inspeccionando los
ngulos, teniendo en cuenta las propiedades de los tringulos semejantes, nos damos
cuenta que el argumento de 1 2 es la suma de los argumentos de 1 y 2 .
Nosotros pensamos que con demostraciones geomtricas como la anterior el estudiante

puede comprender mucho mejor las propiedades de los nmeros complejos ya que
vinculan y conectan saberes de distintas reas de la matemtica (geometra, aritmtica y
lgebra), son demostraciones visuales que manejan trasformaciones de objetos en el
espacio y estn ms relacionadas con objetos de ms fcil comprensin para los
estudiantes. La introduccin de los nmeros complejos generalmente se hace desde un
punto de vista formal (abstracto) que en general no es efectiva ni significativa para la
mayora de los estudiantes, como lo muestra el test diagnostico que se analizar ms
adelante.
2.2.9 rea de un tringulo: ejemplo de cmo usar los nmeros
complejos para solucionar algunos problemas en geometra
Hallar el rea de un tringulo cualquiera, puede llegar a ser un problema complicado si no

se tiene la longitud de la base y la longitud de la altura, una solucin particular a este
ejercicio sera utilizar la frmula de Hern6 en la cual intervienen las longitudes de los
lados, sin embargo, la aritmtica de nmeros complejos nos facilita un poco el trabajo, ya
que se puede ubicar el tringulo en el plano complejo y a partir de algunos movimientos
rgidos, desplazarlo y hacer coincidir un vrtice del tringulo con el origen y uno de los
lados con el eje real del plano complejo, para as obtener la base y la altura del tringulo.
Veamos el siguiente ejemplo:
Hallar el rea de 1 2 3 , donde 1 = 2 + 2, 2 = 4 + 6 y 3 = 6 + 3
Figura 30: Ejemplo de la representacin de un tringulo en el plano complejo.
Traslademos el tringulo de la Figura 30 de tal manera que uno de los vrtices coincida
con el origen del plano complejo restando a todos los vrtices el nmero 1 .
1 = 1 1 = (2 + 2) (2 + 2) = 2 + 2 2 2 = +
2 = 2 1 = (4 + 6) (2 + 2) = 4 + 6 2 2 = +
3 = 3 1 = (6 + 3) (2 + 2) = 6 + 3 2 2 = +
6Formula de Hern: Encontrar el rea de un tringulo, conociendo la longitud de sus tres lados
++
(, , ) = ( )( )( ) , donde s es el semiperimetro del triangulo =
2
de geometra y fsica
Figura 31: Desplazamiento del tringulo de la Figura 30 hasta que un vrtice del tringulo
coincida con el origen.
Rotemos el tringulo rojo de la Figura 31 alrededor del origen para que uno de los lados
coincida con el eje real, para ello necesitaremos el mdulo de 3 :
= |3 | = 42 + 12 = 17 4,12

3
Si se multiplican los vrtices del tringulo rojo de la figura 30 por |3 | obtenemos los
nuevos puntos:
1 = 1 = +
2 = , +
2
3 (2 + 4)(4 ) 12 + 14
3 = = = = , + ,
|3 | 17 17
Figura 32: Rotacin del tringulo rojo para hacer colineal uno de sus lados con el eje real.
Luego la base del tringulo ser 17 y la altura 3,39 (que es la parte imaginaria de x3),
por lo tanto el rea ser 6,98 unidades cuadradas.
2.2.10 Teorema de Pitgoras
Uno de los teoremas ms importantes en matemticas es el teorema de Pitgoras, el cual

afirma que dado un tringulo rectngulo, la suma de los cuadrados de los catetos es igual
al cuadrado de la hipotenusa. Se han trabajado muchas demostraciones, entre ellas
algunas algebraicas y geomtricas, sin embargo son tediosas y difciles de comprender.
El trabajo de nmeros complejos nos permite minimizar clculos y operaciones. En la
siguiente parte se analiza una demostracin sencilla y fcil de entender para un
estudiante que maneja eficazmente los nmeros complejos.
El teorema de Pitgoras se puede demostrar fcilmente multiplicando un nmero

complejo dado por su conjugado complejo, siguiendo los mismos pasos que se utilizaron
para demostrar la multiplicacin de nmeros complejos mediante el uso de tringulos
semejantes. Como lo muestra la siguiente figura, se toma un nmero complejo y se
multiplica primero por su parte real, despus se multiplica por el inverso aditivo de su
parte imaginaria y finalmente se suman las dos componentes anteriores.
de geometra y fsica
Figura 33: Multiplicacin de un nmero complejo por su conjugado complejo

representando los nmeros como tringulos rectngulos
Al sumar los nmeros complejos de la derecha de la figura 33 se obtiene la siguiente

construccin:
Figura 34: Suma de los nmeros complejos la figura 33.
En la figura 34 se ve claramente que el mdulo de la multiplicacin de un nmero

complejo por su conjugado complejo es la suma de la parte real al cuadrado ms la parte
imaginaria al cuadrado ( 2 + 2 ), que corresponde a la diagonal del rectngulo. Una forma
de ver el hecho anterior es calcular el rea del rectngulo anterior a parir del lado y la
altura o a partir de la diagonal ( 2 + 2 ) de la siguiente manera:
( 2 + 2 )
( ) = 2
2
2 = 2 + 2
Ecuacin de la cual se despeja el teorema de Pitgoras. La figura anterior tambin sirve
de paso para demostrar el teorema de la media proporcional ya que en el tringulo
superior se cumple que 2 2 = ()2 .
2.2.11 Algunas aplicaciones en otras reas
Cinemtica
La cinemtica es la rama de la fsica que estudia el movimiento de los cuerpos sin tener
en cuenta las fuerzas que actan sobre ellos (Arrascue Cordoba, 2015, pg. 81).
Consideremos una situacin particular: hay un bus parado en un semforo, arrancando
con un movimiento uniformemente acelerado y una persona corre con velocidad uniforme
intentando alcanzar el bus. Podran pasar entonces dos casos: el primero que la persona
logre tomar el bus y el segundo que la persona no lo alcance. Para los dos casos se tiene
en cuenta el siguiente anlisis.
Figura 35: Esquema de un pasajero que trata de alcanzar un bus en movimiento.
Teniendo como sistema de referencia el grfico anterior, definimos = 0 la posicin del

bus y = la posicin de la persona al bus en instante = 0. Si el bus arranca y
acelera constantemente a medida que transcurre el tiempo 0 la nueva posicin del
1
bus ser = 2 2 y la nueva posicin de la persona ser = + , si la persona
1
logra alcanzar el bus entonces los dos tendrn la misma posicin, es decir, 2 2 = +

, en otras palabras, 2 2 + 2 = 0, donde = ( )2 2 .

de geometra y fsica
Posibles soluciones

1. Si la persona alcanza el bus significa que la solucin de es real, luego ()2 2 > 0
2. Si la persona no alcanza el bus significa que la solucin de pertenece al conjunto de

los nmeros complejos, luego ()2 2 < 0 por tanto quiere decir que el bus se ha ido y
la persona no lo pudo tomar. Sin embargo, en esta solucin compleja se puede analizar
en qu tiempo estuvo la persona ms cerca del bus, que justamente es la parte real del

nmero complejo, es decir = .
3. Por otro lado, la parte imaginaria se puede expresar como . Resulta que la distancia
de mnima aproximacin ( ) es justamente:

=
2
De acuerdo al resultado anterior podemos decir que la distancia de mnima aproximacin
entre el bus y el pasajero, para la situacin donde el pasajero no alcanza el bus, es la
distancia que recorrera el bus en un tiempo imaginario que es solucin a la ecuacin
cuadrtica que describe el problema. Esto quiere decir que las soluciones complejas de
este problema tienen un sentido fsico claro. La mayora de fsicos piensa errneamente
que las soluciones complejas (cuyos resultados son nmeros complejos) de sus
problemas no tienen sentido y simplemente las ignoran cuando en realidad toda solucin
(real o compleja) tiene algn significado fsico.
Al introducir este problema a estudiantes de dcimo grado se espera mostrar que los
nmeros complejos son tiles para interpretar algunos problemas de fsica clsica simples
y que las soluciones complejas de las ecuaciones de grado superior a uno, si tienen
sentido fsico.
Cartografa
Uno de los principales actores en la historia de los nmeros complejos fue Caspar
Wessel, quien en su tarea de encontrar la ubicacin exacta de Dinamarca, su tierra natal,
por medio de triangulacin, dio una representacin trigonomtrica de los nmeros
complejos, es por eso, la utilidad de los nmeros complejos en aplicaciones de ubicacin
en el plano. Un ejemplo de ello podra ser ubicar las coordenadas de un barco en el
ocano, sabiendo que est a una distancia de 30 km de la base a 70 nororiente.
Luego para encontrar la coordenada en el eje real ser: = 30(70) = , y la

ubicacin en el eje imaginario es = 30(70) = , , as el nmero complejo
asociado a la situacin ser = , + ,
de geometra y fsica
2.3 Marco pedaggico
En esencia este trabajo est enfocado en mostrar el conjunto de los nmeros complejos
como un conjunto universal, donde los nmeros reales son un subconjunto de los
complejos y los nmeros imaginarios son tan reales como los mismos nmeros reales.
Adems, si se conocen y se utilizan los nmeros complejos esto facilita la comprensin de
diferentes disciplinas como la geometra, la fsica y de manera general cualquier otra
ciencia.
Para lograr un buen aprendizaje es necesario que el estudiante logre conectar sus ideas y
preconceptos con los conocimientos nuevos que adquiere, as mismo, que la enseanza
no se centre en transmitir informacin sino se alcance la construccin mental del
significado de nuestro objeto de estudio. Para el desarrollo de la unidad se proponen unos
referentes tericos sobre constructivismo y aprendizaje significativo desde el punto de
vista de Ausubel y Vygotsky.
Uno de los principales exponentes de la lnea de aprendizaje significativo es David

Ausubel, quien define aprendizaje como el proceso por medio del que se relaciona nueva
informacin con un aspecto ya existente en la estructura cognitiva de un individuo que sea
relevante para el material que desea aprender (Mndez, 1988). En otras palabras un
estudiante adquiere un aprendizaje significativo si el conocimiento que va aprender le
llama la atencin y, adems, si l logra relacionar sus saberes previos con los nuevos.
Segn Sanjurjo (Sanjurjo, 1994) para que se d un aprendizaje significativo se deben

analizar dos aspectos, primero el objeto a aprender y segundo el sujeto que aprende. El
objeto a aprender debe ser funcional, integral, potencialmente significativo e internamente
coherente y el sujeto debe caracterizarse por tener una buena estructura cognitiva para
poder relacionar el nuevo contenido, adems, tener una actitud favorable y que se
evidencie una gran distancia entre lo que sabe y lo que se desconoce.
La unidad didctica que se propone para ayudar en el aprendizaje de los nmeros
complejos se basa en conectar el nuevo conocimiento con saberes de otras reas del
conocimiento y en incentivar el uso de la mayor cantidad de sentidos por parte del
estudiante para hacer de este modo ms significativo lo que se pretende aprender.
de geometra y fsica
3. CAPITULO 3
3.1 Algunas dificultades en el aprendizaje y la enseanza

de los nmeros complejos
El principal problema de las aproximaciones didcticas para introducir los nmeros

complejos en estudiantes de bachillerato es que se hace de manera descontextualizada y
meramente formal (abstracta). La enseanza de las matemticas en la educacin
secundaria no puede ser como se hace en las universidades con los estudiantes de
matemticas, ya que los estudiantes en general no han desarrollado sus competencias
lgico-deductivas abstractas. De este modo hay que propiciar el aprendizaje significativo a
travs del uso de los nmeros complejos en distintas situaciones y correlacionando sus
propiedades con las propiedades de otros objetos u operaciones matemticas en otras
reas como la geometra, el lgebra, la trigonometra, etc.
Cabe resaltar que una de las mayores dificultades a la hora de ensear los nmeros
complejos en la educacin media es que este concepto no se ve explcito en los
lineamientos y estndares y esto hace que no se profundice en este trabajo. Adems,
analizando el papel del profesor en el proceso enseanza-aprendizaje de los nmeros
complejos se pueden enunciar algunas falencias como por ejemplo: los profesores no le
ven ninguna importancia a los nmeros complejos, no utilizan el contexto histrico del
concepto como una herramienta de enseanza, se centran en la memorizacin y
repeticin de ejercicios sin darle algn significado y consideran que los nmeros
complejos solo se utilizan en estudios ms avanzados. Cuando se presenta una raz
negativa o un logaritmo de nmero negativo, generalmente los profesores lo evaden con
la expresin no hay solucin.
Por otro lado, los estudiantes no le ven un significado ni utilidad a los nmeros, en
especial al conjunto de los complejos, como lo referencia Acosta al decir pero nuestros
estudiantes, al parecer y en contra de toda lgica, deben trabajar cotidianamente con los
nmeros, aun cuando no los conozcan bien adems tambin enuncia ms del 90% de
los estudiantes que ingresan a la universidad no pueden asociar los nmeros a los
dominios numricos ms restringidos a los cuales pertenecen (Acosta Fuerte, 2008). Los
estudiantes ven el trabajo con los nmeros complejos como algo rutinario y mecnico, sus
saberes se encuentran aislados y poco relacionados. Un ejemplo, particular, es cuando un
estudiante no relaciona un nmero racional con un nmero decimal. En general el
desagrado por parte de los estudiantes hacia los nmeros complejos es notorio y se
muestran predispuestos, ya que simplemente la palabra complejo la relacionan con algo
difcil y es poca la abstraccin que muestran los estudiantes, en muchos casos les cuesta
trabajo pensar ms all de lo que no ven.
3.2 Prueba diagnstica
3.2.1 Construccin prueba inicial
La prueba inicial (ver anexo 1) est diseada para analizar qu acercamiento ha tenido el
estudiante con los nmeros complejos y ms que evaluar el conocimiento que tienen
sobre estos se quiere generar en ellos inquietudes que los estimulen a cuestionarse la
nocin de nmero que ellos han trabajado desde primaria y la relacin existente entre la
aritmtica, la geometra y el lgebra. Ya que la educacin actual se ha encargado de
mostrar estas reas como si estuvieran desconectadas unas de las otras, la idea es que
al finalizar la unidad didctica el estudiante se lleve una percepcin distinta a la tradicional
de las matemticas.
de geometra y fsica
La prueba inicial contiene diez puntos, de los cuales 6 son ejercicios operativos y de
razonamiento numrico y 4 son preguntas abiertas establecidas de la siguiente manera:
En la primera pregunta lo que se pretende revisar es, si el estudiante identifica el

conjunto de nmeros complejos como conjunto universal y la respectiva
organizacin.
En los puntos dos y tres se quiere observar la habilidad que tiene el estudiante
para operar nmeros reales, propiedad distributiva, hallar races, hacer
simplificaciones y asociar trminos semejantes.
En el punto cuatro, se pretende observar la estrategia que utiliza el estudiante para
construir e identificar ngulos. Se analizan dos representaciones de ngulos, ya
que las dos sern utilizadas para identificar el argumento del nmero complejo en
forma polar.
En el punto 5 se analiza la estrategia que el estudiante utiliza para ubicar puntos
en el plano cartesiano.
El sexto punto, se visualiza si el estudiante logra relacionar una funcin con su
respectiva grafica para identificar los puntos de corte y as mismo la solucin de
las ecuaciones asociadas.
En las preguntas abiertas de la 7 a la 10, se analiza la visin que tiene el
estudiante sobre las matemticas, los nmeros y los preconceptos que ha
adquirido. La idea es mirar si el estudiante ha tenido algn acercamiento a los
nmeros complejos y ha visto alguna utilidad de los mismos.
3.2.2 Anlisis Prueba diagnostica
La prueba diagnstica fue aplicada al curso 1003 de la jornada maana del colegio IED
Venecia de la localidad de Tunjuelito, el curso est constituido por 34 estudiantes entre
los 14 y 16 aos. Ellos tuvieron aproximadamente 60 minutos para solucionarla.
Pregunta 1
Complete la tabla, marque X si el nmero pertenece al(los) conjunto(s).
N Z Q I R C
1
4
2, 1
16
2
9

Teniendo en cuenta la primera pregunta, el curso se puede dividir en tres grupos: el

primero conformado por los estudiantes que marcaron toda la columna de los nmeros
reales, ya que de ellos se puede deducir que consideran el conjunto de los nmeros
reales como conjunto universal, el segundo grupo de los estudiantes que marcaron una
equis por columna, con lo que podramos decir que ellos no identifican la organizacin de
los nmeros y consideran que los conjuntos son independientes y el tercero con los
estudiantes que dejaron el cuadro en blanco o marcaron las casillas no correspondientes,
de los cuales se puede inferir que no logran caracterizar los nmeros en un conjunto. El
resumen de esta pregunta est representado en el siguiente grfico.
Grupo 3
21%
Grupo 1
47%
Grupo 2
32%
Grfico 1: Punto uno prueba inicial

de geometra y fsica
Pregunta 2
Escriba falso (F) o verdadero (V) en las siguientes afirmaciones
a. 81es un nmero real ____

b. Si 2 = 0 entonces = 0 ____
c. Todo nmero irracional es real ____
d. 5 es un nmero racional ____
e. (2)() = 2 ____
Para hacer el anlisis del punto 2, el curso se dividi en dos grupos, los que contestaron
bien y los que contestaron mal.
40
20
0
a b c d e
correcto incorrecto
Grfico 2: punto nmero 2 prueba inicial
Se pueden establecer las siguientes conclusiones

Los estudiantes logran identificar que la raz de -81 no es un nmero real
Gran parte del curso coincide que existe un nmero que al elevarlo al cuadrado es
cero y ese nmero es cero
En su mayora logran identificar el conjunto de los nmeros irracionales como
subconjunto de los reales
Los estudiantes no identifican el nmero 5 como nmero racional
Se puede inferir que los estudiantes utilizan bien la ley de signos
Pregunta 3
Resuelva las siguientes expresiones
a. (2 + ) = ___________________________
b. ( + )( ) =______________
c. 2 + = ____________________________
d. 15 2 + 10 2 = ____________________
e. 10 12 + 4 2 = _________
En el punto 3, teniendo en cuenta las respuestas que presentaron los estudiantes, se

puede concluir que la mayora de los estudiantes respondieron correctamente a los tems
a, b, d y e, de lo cual se puede deducir que logran operar nmeros reales y simplificar
expresiones algebraicas. Respecto al tem c, la mayora de los estudiantes respondieron
equivocadamente, pero cabe destacar que en muchos casos el error estuvo en calcular la
raz cuadrada de 2 . El resumen se presenta en el siguiente grfico.
40
30
20
10
0
a b c d e
correcto incorrecto
Grfico 3: Punto nmero 3 prueba inicial
Pregunta 4
Construya un ngulo de cada medida.
a. 45
b. 10

c. Rad
3

d. 6
Rad
Para el anlisis del punto 4 de la prueba inicial, se dividi el curso en cuatro categoras: la
primera corresponde a los estudiantes que graficaron bien los ngulos, la segunda a los
de geometra y fsica
estudiantes que graficaron bien los ngulos representados en grados, la tercera los
estudiantes que graficaron bien los ngulos representados en radianes y la categora 4
que son los estudiantes que no lograron construir los ngulos o los construyeron mal, el
resumen se presenta en el siguiente grfico.
Categoria 4 Categoria 1
Categoria 3
Categoria 2
Grfico 4: punto 4 de la prueba inicial
Del anterior grafico se puede concluir que gran parte de los estudiantes construyen los
ngulos, pero se les facilita ms la representacin en grados que en radianes.
Pregunta 5
Grafique y halle el permetro del tringulo , (0,0) (0,4) y (5,0)
Para poder desarrollar el punto 5 era necesario seguir una serie de pasos para lograr dar
la respuesta final, por lo que esta pregunta se analiza teniendo en cuentan la cantidad de
estudiantes en cada paso, de la siguiente manera.
Paso 1: Ubicar los puntos en el plano coordenado e identificar el tringulo solicitado
Paso 2: Hallar la longitud de la hipotenusa, utilizando el teorema de Pitgoras
Paso 3: Determinar la longitud de cada lado del tringulo y sumarlas
32
21
PASO 1 PASO 2 PASO 3 NO

RESOLVI
Grfico 5: anlisis punto 5 de la prueba inicial

Del grafico anterior se puede deducir:
La gran mayora de los estudiantes logran ubicar los puntos en el plano cartesiano
y construir el tringulo.
Algunos estudiantes no saben o no se acuerdan de cmo utilizar el teorema de
Pitgoras.
La nocin de permetro no es clara, ya que muchos de ellos dieron como resultado
la longitud de la hipotenusa y no lo sumaron, no se acordaron o no lo saban.
Pregunta 6
Grafique las siguientes funciones y encuentre el punto de corte con el eje x
a. () = 2 + 2 3
b. () = 2 + 4
Del punto nmero 6 no se pudo obtener mayor informacin, ya que los estudiantes no
lograron graficar las funciones aunque pudieron realizar la tabla de valores, pero debido al
tiempo no alcanzaron a ubicarlos en el plano cartesiano.
De las preguntas abiertas se pueden destacar las siguientes respuestas:
Cul cree que es el objeto de estudio de las matemticas?
La mayora de los estudiantes presentaron respuestas similares a las siguientes:
Fortalecer el cerebro
Entender el concepto de los nmeros y aplicarlos en la vida real
Desarrollar y resolver enigmas y preguntas
Solucionar problemas y desarrollar la mente
Dar respuesta a las operaciones
Solucionar problemas cotidianos que tengan que ver con nmeros
Es la base para otras materias
Qu entiende por el concepto de nmero?
La mayora de los estudiantes se refieren al nmero como una cantidad, un valor, un
objeto para hacer operaciones, describen la creacin del universo, o como una expresin
que representa una cantidad.
Cmo cree usted que la geometra, la aritmtica y el lgebra estn relacionadas?
Para esta pregunta se obtuvieron respuestas como: todas tienen y trabajan con nmeros,
resuelven problemas, son la base de otras materias.
Identifica usted un nmero complejo? Conoce alguna aplicacin?
de geometra y fsica
Para esta pregunta se obtuvieron respuestas como: son nmeros imaginarios, no existen,
cuando hacemos una operacin y no sale resultado. Pero ninguno de ellos menciono
alguna aplicacin de los nmeros complejos.
4. CAPITULO 4
4.1 Descripcin de la unidad didctica
La siguiente unidad didctica est diseada para estudiantes de dcimo grado, con el fin
de profundizar en los nmeros complejos, ya que en este grado segn los estndares de
matemticas propuestos por el MEN (MEN, 2006), los estudiantes tienen la capacidad de
operar con nmeros reales, adems, la idea es generar en ellos un espritu investigativo y
crtico que les permita cuestionarse, as como se preguntaron los matemticos a lo largo
de la historia, sobre operaciones que no se podan resolver y esto obligaba a ampliar el
conjunto numrico. Por ejemplo, la raz de un nmero real no siempre es real. Al analizar
este hecho tendrn curiosidad en conocer esa nueva extensin de los nmeros reales y
as lograr identificar un nmero imaginario y el respectivo conjunto de los complejos. Por
otro lado, los estudiantes deben apropiarse del hecho que el concepto de nmero no
siempre est asociada a una cantidad o valor.
La idea central de esta propuesta no es introducir los nmeros complejos de manera

axiomtica, lineal y simblica como se suele hacer sino de manera intuitiva haciendo
nfasis en la estimulacin de los sentidos, principalmente la visin. Teniendo en cuenta
que segn Arcavani (Arcavani, 2003) la visualizacin de los conceptos matemticos a
travs de la geometra y su uso en diferentes contextos son herramientas muy tiles en la
enseanza y el aprendizaje de las matemticas, la estructura de esta propuesta sigue
estos pasos:
de geometra y fsica
1. Crear en el estudiante la necesidad de ampliar el universo de los nmeros con el objeto

de dar respuestas satisfactorias (tiles y significativas para ellos) a preguntas como:
Por qu (1) (1) = 1?
A qu es igual la raz cuadrada de nmeros negativos?
Qu significado tienen las races de nmeros negativos en situaciones reales?
A qu es igual el logaritmo de nmeros negativos?
Cmo puede representar matemticamente una direccin en el plano?
Cmo puede expresar matemticamente un movimiento de simetra o rotacin o
traslacin en el plano?
2. Introducir la representacin de los nmeros complejos en el plano y relacionar las
operaciones aritmticas de los nmeros complejos con los movimientos en el plano. La
idea central es mostrar que el aprendizaje es ms efectivo en la medida que se utilice la
mayor cantidad de sentidos para explorar o aprender el objeto de estudio, que en este
caso son los nmeros complejos. El objetivo es potenciar la parte visual y la manipulacin
de objetos en el proceso de aprendizaje de nmeros complejos. Se ha demostrado que
una descripcin nicamente axiomtica para introducir los nmeros complejos a
estudiantes de bachillerato en la mayora de los casos es poco efectiva (Grosholz, 2013).
3. Finalmente, se discutirn algunas aplicaciones especficas de los nmeros complejos
en geometra y fsica, por ejemplo, las demostraciones del teorema de Pitgoras, el
teorema de la media proporcional, el clculo de reas y permetros de polgonos y el
anlisis de problemas cinemticos sencillos.
Para el buen desarrollo de la unidad didctica el estudiante debe tener algunos

conocimientos previos en aritmtica (desarrollo de operaciones bsicas con nmeros
reales), en geometra (nociones de longitud, permetro, rea, polgonos y semejanza de
tringulos) y en lgebra (identificar trminos semejantes y despeje de ecuaciones).
Adems, debe saber manejar el programa Geogebra (ubicar puntos, construir segmentos,
polgonos y rectas paralelas) el cual es uno de los recursos ms importantes en el
desarrollo de la unidad didctica.
4.2 Contenidos de aprendizaje
Nmeros complejos
Representacin Representacin
Binmica Geomtrica Representacin Representacin Aplicaciones
Representacin
Polar Exponencial
+ Matricial
Opuesto = =
(reflexin =

Parte Parte central)
Teorema
Real Imaginaria Mdulo () de De
Conjugado y Moivre
argumento
(reflexion
respecto al ()
Nmeros unidad imaginaria eje x)
reales Geometra Fsica
1 = Representacin
Trigonomtrica
Nmeros Nmeros
Racionales Irracionales = ( + ())
Teorema
Cinemtica,
de Pitgoras,
Electricidad,
suma y resta Tringulos
Nmeros (traslacin) Ondas (frente
semejantes, de onda),
enteros
Movimientos Aerodinmica
Nmeros en el plano
Multiplicacion y
Naturales potencia
(rotacion)
4.3 Recursos
Para el buen desarrollo de la unidad didctica se debe disponer de las actividades

propuestas (anexos), hojas para tomar apuntes, regla, calculadora, un computador con el
programa Geogebra y acceso a internet.
4.4 Metodologa
La idea principal es fomentar la participacin del estudiante en el proceso de aprendizaje

para tratar de que l mismo se cuestione sobre la necesidad usar los nmeros complejos,
sobre el concepto de nmero y l pueda descubrir las propiedades de los nmeros
complejos a travs de la resolucin de algunas preguntas y talleres.
Despus de que se ha estimulado el inters de los estudiantes y ellos han elaborado sus
nociones preliminares con respectos a las propiedades de los nmeros complejos se
hace una explicacin ms detallada por parte del maestro y una discusin general para
tratar de aclarar malentendidos y dudas en general.
4.5 Secuencia de actividades
4.5.1 Actividad 1: Qu es un nmero complejo?
Objetivo: Mostrar la limitacin de los nmeros reales y la necesidad de utilizar los

nmeros complejos en distintas reas del conocimiento cientfico.
Introduccin: En esta actividad el docente puede realizar un repaso de cmo se
despejan ecuaciones, operaciones de orden superior como: potenciacin, logaritmacin y
radicacin.
Desarrollo: Esta sesin (ver anexo 2 ) est estructurada en 6 puntos importantes, en
primer lugar motivar al estudiante y generar inquietudes que les permitan cuestionarse
sobre temas actuales y que en el trascurso de las actividades los irn relacionando con
los conocimientos nuevos; en segundo lugar utilizar sus preconceptos y habilidades en la
solucin de ecuaciones; en tercer lugar, utilizar herramientas tecnolgicas que les
permitan corroborar sus resultados y poder relacionar las soluciones de las ecuaciones
74 Contextualizacin de la aritmtica de nmeros complejos en situaciones
con sus respectivas funciones: en cuarto lugar, construir una estructura slida de
conocimiento en cuanto a la organizacin de nmeros: en quinto lugar relacionar la
solucin compleja con la no interseccin y por ultimo incitar a la curiosidad de aprender
nmeros complejos, por medio de una serie de preguntas.
Conclusin: El docente puede finalizar la actividad mencionando la diferencia de un
nmero complejo y uno real y asociar la solucin de la ecuacin con un nmero
complejo. Adems, puede mencionar el conjunto de nmeros complejos como conjunto
universal y que la calculadora es una herramienta que ayuda a facilitar los clculos, pero
no siempre tiene la respuesta correcta, debido a sus limitaciones como el trabajo
nicamente con nmeros reales.
Con respecto a las preguntas abiertas no se espera dar una respuesta completamente
satisfactoria en este punto sino incentivar la curiosidad del estudiante por aprender cmo
los nmeros complejos dan respuesta a esas preguntas.
4.5.2 Actividad 2: Representacin forma binmica de un nmero

complejo
Objetivos
1. Introducir la representacin de los nmeros complejos en el plano.
2. Construir el eje imaginario segn la teora de Argand y ubicar el nmero complejo
en el plano.
Introduccin: Explicacin del plano complejos, mencionando la relacin del eje con los
reales y el eje con los nmeros imaginarios. Tener en cuenta que un nmero complejo
se asocia con un punto en el plano.
Desarrollo: la actividad 2 (ver anexo 3) est compuesta por dos partes, en la primera
parte el estudiante se llevara una idea de la importancia de los nmeros complejos,
algunas de sus representaciones y en especial del origen del eje imaginario; en la
segunda parte, l identificara las partes del nmero complejo y su representacin grfica.
Conclusin: Justificar desde la historia de las matemticas la construccin del eje
imaginario y asociar as la representacin binmica de un nmero complejo con punto en
el plano complejo, identificando la parte real y la parte imaginaria.
Anexos 75
4.5.3 Actividad 3: Opuesto, conjugado e inverso de un nmero

complejo
Objetivo: Definir y diferenciar conceptos de conjugado y opuesto y relacionarlos con

operaciones de simetra en el plano.
Introduccin: el profesor puede hacer un breve resumen de simetra axial, simetra
central y reflexin.
Desarrollo: La actividad (ver anexo 4) est constituida por 4 puntos, el primero es
clasificar unos puntos por color, ya que cada color posee una propiedad (conjugado u
opuesto), a partir de la relacin que encuentre el estudiante, l mismo puede deducir las
definiciones de opuesto y conjugado y relacionar estas dos nociones con los movimientos
en el plano de simetras. Para que sea ms evidente la relacin de simetra en el punto
cuatro se da un polgono y se pide construir su simtrico axial y central.
Conclusin: Se debe generalizar la definicin de opuesto y conjugado de un nmero
complejo y as mismo asociar los movimientos en el plano a cada uno. Al final el profesor
debe hacer una puesta en comn de las ideas de los estudiantes, aclarar dudas y
profundizar en los conceptos.
4.5.4 Actividad 4: Suma y resta de nmeros complejos
Objetivo: sumar y restar nmeros complejos utilizando la ley del paralelogramo y el

concepto de opuesto. Al final de esta actividad el estudiante debe asociar la suma de
nmeros complejos con traslaciones en el espacio.
Introduccin: al iniciar esta actividad (ver anexo 5) el profesor puede mencionar la
relacin existente entre un nmero complejo y un vector, adems recordar conceptos
vistos en el video y mostrar como la resta es la suma del opuesto, ayudado de ejemplos
sencillos con nmeros reales. Tambin puede hacer una breve introduccin al programa
Geogebra si es necesario.
Desarrollo: En esta actividad se proponen dos procedimientos bsicos en el trabajo con
nmeros complejos, por un lado la suma que se trabaja de la misma manera como se
suman vectores (se propone un cuadro como gua), por otro lado la resta de nmeros
complejos que bsicamente es ubicar el opuesto complejo y sumarlo. A estos dos
procedimientos se les asocia el movimiento de traslacin, es por eso que en ltimo punto
se relaciona un polgono. Cabe mencionar que para facilitar el trabajo se utiliza el
programa Geogebra
Conclusin: Concluyendo esta actividad el estudiante tendr la habilidad de sumar y
restar nmeros complejos, de igual forma relacionar estas operaciones aritmticas con
movimientos en el plano, en este caso la traslacin.
4.5.5 Actividad 5: Multiplicacin (Rotacin) y potencias de

nmeros complejos
Objetivo: Multiplicar dos nmeros complejos y relacionarlos con los movimientos de

rotacin y traslacin.
Introduccin: La introduccin de esta actividad puede estar centrada en las operaciones
bsicas de nmeros reales.
Desarrollo: La actividad (ver anexo 6) est dividida en tres partes importantes: la primera
la multiplicacin de un nmero complejo por un nmero real, asocindolos a una
traslacin y tringulos semejantes; la segunda la multiplicacin de un nmero complejo
por un imaginario, lo que conlleva a una rotacin de 90 y as mismo las potencias de ; y
la tercera parte multiplicar dos nmeros complejos, haciendo uso de tringulos
semejantes y la suma de complejos, ah mismo se deducir teoremas bsicos como el de
Pitgoras y la media proporcional.
Conclusin: De la primera parte el estudiante deducir la multiplicacin como una
homotecia y la relacionara con tringulos semejantes, de la segunda l observar la
homotecia y la rotacin, si la parte imaginaria es negativa rota en sentido a las manecillas
del reloj y si es positiva rota en sentido contrario, en la tercera parte el estudiante dar
cuenta de la relacin que existe entre las dos primeras partes, con sta ltima.
Finalmente, se espera que el estudiante vea cmo la aritmtica de nmeros complejos es
una herramienta til para demostrar teoremas fundamentales de la geometra en el
plano, como el teorema de Pitgoras.
Anexos 77
4.5.6 Actividad 6: Representacin polar de un nmero complejo
Introduccin: Para el desarrollo de esta actividad el estudiante debe tener

conocimientos en la utilidad del teorema de Pitgoras y aplicacin de las razones
trigonomtricas en tringulos rectngulos.
Objetivo: Representar un nmero complejo en forma polar y utilizarlos para la ubicacin
de puntos en el plano.
Desarrollo: En esta actividad el estudiante relacionara sus preconceptos relacionados
con teorema de Pitgoras para hallar e identificar el mdulo de un nmero complejo, de
la misma manera recordar y utilizar las razones trigonomtricas para encontrar
ngulos. De esta forma, l lograr establecer una relacin entre la forma binmica y polar
y viceversa.
Conclusin: Al finalizar esta actividad los estudiantes representaran un nmero complejo
en sus diferentes formas binmica, polar, trigonomtrica y exponencial, adems,
establecern una relacin entre ellas.
4.5.7 Actividad 7: Aplicaciones de nmeros complejos
Objetivo: Utilizar la aritmtica de los nmeros complejos en situaciones simples de

geometra y fsica.
Introduccin: Para la introduccin de esta ltima actividad se propone hacer resumen de
las actividades anteriormente trabajadas.
Desarrollo: En esta actividad (ver anexo 8) se proponen cuatro aplicaciones, la primera
enfocada hacia la fsica y la relacin de algunos movimientos, la segunda relacionada
con la concurrencia de circunferencias, la tercera encontrar el rea de un tringulo dados
los puntos y por ltimo, la cuarta donde se relacionan los mtodos para localizar un punto
en el plano, uno con las coordenadas y otro con una longitud y un ngulo (forma polar).
Conclusin: En esta ltima actividad el estudiante identificara algunas aplicaciones de
los nmeros complejos en otras reas distinta a las matemticas y dar cuenta de los
nuevos conocimientos adquiridos.
4.6 Evaluacin
Esta unidad didctica se evaluara de manera continua, teniendo en cuenta la

participacin de los estudiantes, el trabajo en grupo, discusiones en clase, la
construccin de un diario de campo y exposiciones donde se evidencie la propiedad que
tiene el estudiante al hablar de los nmeros complejos. Se da la oportunidad que los
estudiantes muestren sus inquietudes y esto les permita pensar matemticamente.
Anexos 79
5. CAPITULO 5
5.1 Conclusiones
Del trabajo desarrollado se pueden establecer varias conclusiones, clasificadas desde

diferentes puntos de vista, las caractersticas de la estrategia didctica, desde el
concepto mismo de nmero complejo, desde el punto de vista del profesor y del
estudiante.
Desde la unidad didctica
Inicialmente se haba planteado la pregunta Qu caractersticas debe tener una

estrategia didctica que permita a los estudiantes de grado decimo usar los nmeros
complejos y sus propiedades para entender conceptos bsicos de aritmtica, geometra y
fsica clsica? De la cual podemos mencionar las siguientes caractersticas:
La contextualizacin del contenido debe ser evidente para el estudiante. l debe

identificar la pertinencia de aprender el concepto, su significado y utilidad. Es
falso que los nmeros complejos no sean tiles para entender problemas simples
o de la vida diaria, como generalmente se dice. En la unidad didctica propuesta
se muestran varias aplicaciones de los nmeros complejos para entender
teoremas de la aritmtica como la ley de signos, teoremas geomtricos como el
de Pitgoras o la media proporcional y problemas simples de cinemtica. De este
modo es nuestra hiptesis que si un estudiante logra identificar y utilizar la
aritmtica de nmeros complejos la comprensin de otras reas de la
matemtica se le facilita, y si l logra relacionar sus conocimientos previos con

los nuevos adquiere un aprendizaje significativo.
La organizacin secuencial en la enseanza es primordial a la hora de ensear,
es por eso que esta unidad didctica est organizada secuencialmente y
profundizando en temticas que el estudiante ya ha trabajado, como es el caso
de las operaciones bsicas de nmeros complejos y los movimientos en el plano.
Llamar la atencin del estudiante en reas como la fsica o las matemticas
requiere de mucho trabajo, en la unidad didctica se busca tener su atencin
partiendo de las inquietudes mismas que pueda tener el estudiante sobre
algunos fenmenos fsicos o simplemente el funcionamiento de diferentes
objetos, es el caso del funcionamiento de un GPS, un microondas o la teora de
la relatividad, entre otras.
Desde el concepto
El conjunto de nmeros complejos contiene los conjuntos que se trabajan en la

etapa escolar; es un conjunto cerrado, lo que nos ayuda a observar que si este
conjunto cumple ciertas propiedades, sus subconjuntos tambin las deben
cumplir. Si pensamos particularmente en la propiedad conmutativa de los
nmeros complejos es evidente que es la misma en los nmeros reales, en los
enteros e incluso en los naturales. As, el estudiante no ve estos conjuntos como
conjuntos disyuntos.
La comprensin de los nmeros complejos puede ser una herramienta til para la
comprensin en las dems reas del conocimiento.
Tener diferentes representaciones del mismo concepto ayuda en su
comprensin.
La aproximacin a la enseanza de los nmeros complejos no debe hacerse en
el mismo orden histrico en que se desarrollaron las ideas ya que se entrara
induciendo en el estudiante todos los prejuicios que tuvieron los matemticos a lo
largo de la historia y que impidieron y siguen impidiendo que los nmeros
complejos se enseen de una manera simple, pero acadmicamente rigurosa. La
enseanza de los nmeros complejos se debe basar en la matemtica y
conocimientos del siglo XXI.
Anexos 81
Desde el profesor
La aplicacin de esta unidad didctica muestra la relacin que existe entre

aritmtica, lgebra, geometra y fsica, que en muchos casos no es evidente para
los maestros.
Muchos profesores no identifican la importancia de ensear los nmeros
complejos y trasmiten esta idea a sus estudiantes, por esta razn, el conjunto de
nmeros complejos es considerado como un conjunto ajeno a los nmeros reales
y sin aplicaciones en la vida diaria o en la ciencia.
Nuestro mundo est en constante cambio, es tarea de todo profesor de ciencias
bsicas entenderlo y analizarlo, para ello el trabajo con nmeros complejos es
necesario e indispensable.
Desde el estudiante
El inters y la motivacin del estudiante por aprender los nmeros complejos es

necesaria para obtener un aprendizaje significativo.
El estudiante debe desarrollar su pensamiento abstracto y ser consciente que
existen muchas ayudas tecnolgicas, pero estas tienen sus limitaciones y no
todos los elementos en matemticas pueden llegar a ser visibles.
5.2 Recomendaciones
Teniendo en cuenta la caracterstica multidisciplinar de los nmeros complejos, los

profesores de matemticas pueden considerar la idea de aplicar la unidad didctica
apoyados en los profesores de las reas de fsica y qumica, as los estudiantes
consideran las aplicaciones ms significativas.
Se puede ahondar en cmo llamar la atencin de los estudiantes mediante el uso de los
nmeros complejos para explicar otras situaciones simples relacionadas con la fsica o
tratar de explicar el funcionamiento de equipos tecnolgicos como el microondas o los
GPS.
Aunque el trabajo con nmeros complejos no es complicado, si es necesario tener unas

bases slidas en operaciones bsicas, por lo que se recomienda abrir espacios
extracurriculares para ayudar a profundizar el contenido de las distintas actividades.
Con respecto a la estructura, diseo y aplicacin de la unidad didctica se recomienda

seguir secuencialmente las actividades, tener en cuenta y socializar con los estudiantes
los objetivos y conclusiones establecidos en cada actividad, imprimir las hojas a color y
contar con los recursos necesarios para el desarrollo de las sesiones.
Anexos 83
6. ANEXOS
6.1 Anexo 1: Prueba diagnostico
PRUEBA INICIAL: NMEROS COMPLEJOS

NOMBRE: ___________________________________ CURSO: ___________________
1. Complete la tabla, marque X si el nmero pertenece al(los) conjunto(s).
N Z Q I R C
1
4
2, 1
16
2
9

2. Escriba falso (F) o verdadero (V) en las siguientes afirmaciones
f. 81es un nmero real ____

g. Si 2 = 0 entonces = 0 ____
h. Todo nmero irracional es real ____
i. 5 es un nmero racional ____
j. (2)() = 2 ____
3. Resuelva las siguientes expresiones
e. (2 + ) = _________________________
f. ( + )( ) =______________
g. 2 + = ____________________
h. 15 2 + 10 2 = __________________
e. 10 12 + 4 2 = _________
4. Construya los siguientes ngulo

e. 45
f. 10

g. 3
Rad

h. 6
Rad
5. Grafique y halle el permetro del tringulo , (0,0), (0,4) y (5,0)

6. Grafique las siguientes funciones y encuentre el punto de corte con el eje x
c. () = 2 + 2 3
d. () = 2 + 4
7. Cul cree que es el objeto de estudio de las matemticas? ____________________

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
8. Qu entiende por el concepto de nmero? _________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
9. Cmo cree usted que la geometra, la aritmtica y el lgebra estn relacionadas?__
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
10. Identifica usted un nmero complejo? Conoce alguna aplicacin de estos
nmeros? ____________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Anexos 85
6.2 Anexo 2: Actividad 1
Nombre: ____________________________ Curso: ____________ Fecha: ___________
I. Consultar que es la teora de la relatividad, un agujero negro, como funciona un

microondas, un GPS y como se manipulan y filtran imgenes por computador.
II. Con lpiz y papel, despeje la variable de las siguientes ecuaciones y escriba la
solucin en frente de cada una. En caso de no encontrarla, escriba No se
puede.
Ecuacin Solucin Ecuacin Solucin
+ 5 = 10 2 = 5
5 = 21 3 = 8
1 + 2 = 2 = 2
+ 3 = 2 2 = 7
2 = 1 11 = 7
1 3
2 = 12 =
2 4
= (9) 3 = 27
8 =1 3 = 27
2 = 81 2 4 = 0
8 11 = (2 2)2 = 1
III. Con calculadora y despus introduciendo la operacin en la barra de bsqueda

de google, verifique las soluciones obtenidas. Qu sucede en los casos en los
que escribi que no era posible? Qu resultado arroja la calculadora y qu
resultado da el navegador google?
IV. Clasifique las soluciones de las ecuaciones en el siguiente grfico.
V. Con ayuda de un graficador represente la funcin asociada a cada ecuacin y

analice los puntos de corte de la grfica con el eje . Compare la solucin de las
ecuaciones con los puntos de corte Qu relacin existe al observar las grficas y
las soluciones?
VI. Responda las siguientes preguntas:

Por qu (1) (1) = 1?
A qu es igual la raz cuadrada de nmeros negativos?
Qu significado tienen las races de nmeros negativos en situaciones reales?
A qu es igual el logaritmo de nmeros negativos?
Cmo puede representar matemticamente una direccin en el espacio?
Cmo puede describir matemticamente una operacin de simetra en el plano (una
rotacin o una traslacin de una figura plana)?
Anexos 87
I. Observar el video (https://www.youtube.com/watch?v=zmB0v41LYNM) y analiza

cmo se gener en la historia el eje imaginario
II. Complete la tabla, identificando en cada caso el nmero complejo, la parte real, la
parte imaginaria, coordenada y la ubicacin en el plano.
N. Parte Parte
Punto Ubicacin
Complejo Real Imaginaria
Ejemplo:
5 2 (5,2)
5 + 2
3 5
(4,0)
Anexos 89
-2 -1
(2,-2)
2 + 2
I. Teniendo en cuenta la siguiente imagen, clasifique por color los nmeros

complejos, utilice la notacin de punto.
Negro Verde Azul

Anexos 91
II. Relacione un punto de cada color, teniendo en cuenta las coordenadas y escriba
los nmeros complejos en forma binmica.
Negro Verde Azul
III. Si los puntos negros son puntos dados, se puede decir que los puntos verdes se
conocen como conjugados y los puntos azules se llaman opuestos.
Define con tus palabras: opuesto y conjugado de un nmero complejo.
Escribe dos ejemplos y grafcalos
OPUESTO: _____________________________________________________________
_______________________________________________________________________
CONJUGADO: __________________________________________________________
_______________________________________________________________________
IV. Dado el siguiente polgono.
a. Ubique el nmero complejo conjugado asociado a cada vrtice y grafica
el nuevo polgono
b. Responde Siguen siendo iguales los polgonos? Qu movimiento en el plano
se puede relacionar con el conjugado de un complejo?
c. Realiza los dos puntos anteriores utilizando el opuesto de un nmero complejo.
I. Sumar los nmeros complejos, utilizando el programa Geogebra y completa el

siguiente cuadro:
+ 15 + 2 5 9 12 + 3 7 7 5
2 + 3

4 + 2
10 3
II. Teniendo en cuenta los resultados hallados en el punto anterior, Qu estrategia

puedes establecer para sumar nmeros complejos sin utilizar Geogebra?
Anexos 93
III. Teniendo en cuenta la estrategia anterior para sumar dos nmeros complejos y
sabiendo que la resta es el nmero complejo sumado con el opuesto (Ej.: 10
6 = 10 + (6) = 4) realice las siguientes restas.
5 + 2 4+ 6 2 1+
2 + 2
5 3
1 + 3
3
IV. Compruebe los resultados con el programa Geogebra.

V. De acuerdo a los resultados Cmo debe ser la regla para restar dos nmeros
complejos?
VI. Dado el siguiente polgono, realice las siguientes acciones y responda
a. A todos los vrtices del polgono smele un nmero real (el mismo para todos)
b. A todos los vrtices del polgono rstele un nmero imaginario (el mismo para
todos)
c. A todos los vrtices del polgono smele un nmero complejo (el mismo para
todos)
d. Qu ocurre en las situaciones descritas? Cambia el polgono? Qu
movimiento en el plano se puede asociar a la suma y resta de nmeros
complejos?
Parte 1
I. Ubica un nmero complejo en el plano y multiplcalo por un nmero real Qu
ocurre con el punto?
II. Construye los tringulos rectngulos asociados al nmero complejo inicial y el
nmero complejo resultante qu relacin encuentras en los dos tringulos?
Ejemplo 2(3 + ) = 6 2
III. Construye un polgono en el plano y determina el nmero complejo asociado a

cada uno de sus vrtices. Multiplcalos por un nmero real.
Qu ocurre con el nuevo polgono?
Anexos 95
Parte 2
I. Ubica un nmero complejo en el plano y multiplcalo por varias veces Qu
ocurre con el punto? Cuntos puntos encuentras?
II. Construye un polgono y asocia cada vrtice con un nmero complejo, multiplica
los vrtices por Qu ocurre con el polgono? Cul movimiento en el plano le
puedes asociar?
III. Qu crees que pasa si multiplicas un nmero complejo por un imaginario?
Comprueba tu respuesta con un grfico.
Parte 3
.
I. En una hoja cuadriculada construye un tringulo, asociales a cada vrtice un
nmero complejo, teniendo en cuenta el plano complejo y recrtalo.
II. Multiplica los vrtices por un nmero real, recorta el nuevo triangulo Qu sucede
con los dos tringulos?
III. Multiplica los vrtices por un nmero imaginario, recorta el nuevo triangulo Qu
sucede con los tres tringulos?
IV. Teniendo los casos anteriores Qu ocurrir si multiplicamos un nmero complejo
por otro complejo?
Sugerencia: analiza el procedimiento que utilizas para multiplicar dos nmeros naturales
de dos dgitos o ms. Recuerda que para sumar dos nmeros complejos, utilizamos ley
del paralelogramo.
V. Escoge un nmero complejo y multiplcalo por su conjugado identificas el
teorema de Pitgoras?
I. Utilizando Geogebra ubica el eje real, el eje imaginario, un nmero complejo y el

vector asociado a este.
II. Encuentra la longitud del vector utilizando teorema de Pitgoras y la amplitud del
ngulo utilizando razones trigonomtricas
III. Comprueba tus resultados utilizando las herramientas de Geogebra distancia y
medida de ngulo.
IV. Completa la siguiente tabla y realiza un grfico.
Nmero Longitud ngulo Forma

Grafica
Complejo (Mdulo) (Argumento) Polar
Ejemplo
5,1 169,9 5,1169,9
5 +
2 + 5
Anexos 97
3 + 2
5 + 3
9 4
V. Analice como puede pasar de forma polar a forma binmica, utilizando la

representacin grfica y establezca una relacin entre las dos.
Sugerencia: utilice razones trigonomtricas.
VI. Pase los siguientes nmeros complejos en forma polar a forma binmica.
Representacin 1030 3270 4195

Polar
Representacin
Binmica
VII. Complete la siguiente tabla

Representacin Representacin Representacin Representacin Representacin
Binmica cartesiana polar Trigonomtrica exponencial
+ (, ) ( + )
2 + 3
(2, 5)
530
4(60 + 60)
10 45
Anexos 99
Analice y resuelva las siguientes situaciones
I. Considere que una persona se encuentra a 10 m del paradero del SITP, el bus
est parado recogiendo pasajeros, el bus arranca con una aceleracin de 2/ 2
y la persona lo persigue a una velocidad constante de 3/.
a. La persona logra tomar el bus?
b. Si lo alcanza, a qu distancia lo alcanza?
c. Si no lo alcanza, en qu momento estuvo ms cerca? Qu tendr que
pasar para poderlo alcanzar?
d. Realiza una grfica de la funcin de los dos movimientos
1
Ayuda: el movimiento acelerado del bus est dado por = 2 2 y el movimiento de la
persona es = + donde, es la aceleracin, es la velocidad constante

de la persona, es la distancia de la persona al bus y es el tiempo.
II. Se ubica un satlite en el punto 0 + 2 y refleja una seal a 1 milla de radio, un

segundo satlite se ubica en el punto 3 + 2 y refleja una seal a 2 millas de radio.
a. Las dos seales se cruza? en qu punto se cruzan?
b. Si se moviera el segundo satlite al punto 3 + 3 se cruzan las seales?
c. Cul es la distancia mnima entre las dos seales?
Ayuda: la ecuacin del rea cubierta por el primer satlite es 2 + 2 4 + 3 = 0, la
ecuacin del segundo satlite es 2 + 2 6 4 + 9 = 0 y la ecuacin del segundo
satlite movido es 2 + 2 6 6 + 14 = 0
III. Encuentra el rea del terreno triangular determinado por (2,2) (4,6) y (6,3)
Ayuda: ubica el tringulo en el plano complejo, asocia a cada vrtice un nmero complejo
y utiliza rotaciones y traslaciones para determinar la base y la altura del tringulo.
IV. Un cartgrafo ubica 5 lugares importantes en una ciudad, estableciendo algunas

pistas. Determina el nmero complejo asociado y haz un bosquejo de la ciudad.
Lugar Pista Ubicacin

Aeropuerto Partiendo de la plaza
central, 2 al este y
8 al sur
Estadio Partiendo de la plaza
central, 13 al norte y
6 al oeste
Universidad 45 al noreste a 3 de
la plaza central
Centro Comercial 40 al sureste a 2 de
la plaza central
Biblioteca 13 al sureste a 7 de
la plaza central
Ayuda
Anexos 101
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Contextualizacin de la aritmtica de

nmeros complejos en situaciones

Erica Senid Vargas Solano

Universidad Nacional de Colombia

Erica Senid Vargas Solano

Universidad Nacional de Colombia

A Dios por ser quien me llena de

Brindo un sincero agradecimiento al equipo docente de la maestra en enseanza de las

Este trabajo propone una aproximacin didctica a la enseanza de las operaciones

Palabras clave: Nmero complejos, plano complejo, aprendizaje significativo.

Mathematics is traditionally taught on a way that favour to the students able to

Key words: Complex numbers, Complex plane, Meaningful learning.

4.4 Metodologa ...................................................................................................... 73

Figura 25: Tringulos semejantes ................................................................................... 47

Lista de Smbolos y abreviaturas

Smbolos con letras latinas

Smbolos con letras griegas

Especficamente este trabajo est enfocado en mostrar que si se conocen las

En la bsica secundaria y media se trabaja la solucin de ecuaciones cuadrticas,

Por la situacin antes descrita, la mayora de los estudiantes tienen dificultades

Qu caractersticas debe tener una estrategia didctica que permita a los

Una posible solucin a esta problemtica particular es disear una unidad

En el colegio se profundiza en el trabajo de nmeros reales y se dejan de lado el

1.2.1 Objetivo general

1.2.2 Objetivos Especficos

Identificar conocimientos previos de los estudiantes relacionados con el

Determinar el marco conceptual, disciplinar y pedaggico que fundamente

Disear la unidad didctica dirigida a los estudiantes de grado dcimo.

2.1 Marco histrico- epistemolgico

2.1.1 Historia y epistemologa de los nmeros complejos

En el trabajo de grado de Vsquez Romero (Vsquez Romero, 2015; Churchill R. V.) se

El origen y descubrimiento de los nmeros complejos en el transcurso de la historia se

El problema de hallar el volumen de una pirmide truncada posteriormente fue estudiado

En el siglo XVI, en Italia algunos matemticos importantes de la poca, conocidos como

Alrededor de 30 aos despus de descubrirse esta frmula, Bombelli (1526-1572)

As mismo un siglo ms tarde Leonard Euler, retomando la notacin de Descartes aclara

2.1.2 Construccin de la media proporcional

Figura 2: Construccin Media Proporcional

Dados los segmentos y , se construye la semicircunferencia con dimetro + , se

De ah se puede establecer la siguiente proporcin:

Donde = , siendo el segmento la raz cuadrada del producto de y . Wallis fue el

Figura 3: Solucin al problema de Wallis de construir un tringulo dados dos lados ( y )

Despus de la aceptacin parcial de los nmeros complejos, se desarroll un trabajo de

= ((cos() + sin() )) = (cos() + sin())

A pesar de todos estos trabajos e investigaciones en el siglo XIX todava no era

En marzo 10 de 1797 Wessel present ante la Real Academia Danesa de Ciencias un

En 1806 se hicieron dos publicaciones donde se redescubri el plano complejo. En 1806

Carl Friedrich Gauss (17771855) es el que populariza (y posiblemente hasta redescubre

2.1.3 Trabajo de Argand (interpretacin geomtrica)

Figura 5: Multiplicacin por -1

Figura 6: Mtodo de Argand para definir el plano complejo.

Figura 7: Diagrama de Argand o plano complejo, tomado de (Flickr, 2011)

Figura 8: Rotacin dada al multiplicar por i, tomado de (Flickr, 2011).

Augustus De Morgan en su libro titulado On The Study and dificulties of mathematics

2.2 Marco disciplinar

Segn lo planteado en los Lineamientos y Estndares bsicos de competencias en

2.2.1 Organizacin de los nmeros

El concepto de nmero ha cambiado de forma gradual, influenciada por necesidades

Figura 9: Organizacin del conjunto de nmeros complejos

Teniendo como referencia el conjunto en 2, donde los puntos se representan de la forma

2.2.2 El conjunto de los nmeros complejos como cuerpo

Para todo, 1 , 2 3 C, con 1 = + , 2 = + y 3 = + , donde , , , , ,

La suma es una operacin cerrada