Teora de Ausubel

La teora del aprendizaje significativo de Ausubel (TASA) es una de las teoras

cognitivas elaboradas desde posiciones organicistas. Segn Ausubel (1973),
Novak y Hanesian (1978), Novak (1977) y Novak y Gowin (1984), citados por Pozo
(2010), la propuesta de Ausubel est centrada en el aprendizaje producido en un
contexto educativo, es decir en el marco de una situacin de interiorizacin o
asimilacin a travs de de la instruccin (p.209). Con base en lo anterior, se
reconoce la importancia de la teora en el mbito de la educacin. A continuacin
se presenta un esquema con los aspectos importantes de la teora:

Aprendizaje Significativo

Ausubel desarroll una teora sobre la interiorizacin o asimilacin, a travs de la

instruccin, de los conceptos verdaderos, que se construyen a partir de conceptos
previamente formados o descubiertos por la persona en su entorno. Como
aspectos distintivos de la teora est la organizacin del conocimiento en
estructuras y las restructuraciones que se producen debido a la interaccin entre
esas estructuras presentes en el sujeto y la nueva informacin. Ausubel considera
que para que esa restructuracin se produzca se requiere de una instruccin
formalmente establecida, que presente de modo organizado y preciso la
informacin que debe desequilibrar las estructuras existentes. La teora toma
como punto de partida la diferenciacin entre el aprendizaje y la enseanza.
La TASA es una teora psicolgica debido a que se ocupa del proceso que
los individuos realizan para aprender. Su nfasis est en el contexto de ese
aprendizaje, en las condiciones requeridas para que se produzca y en los
resultados. Segn Rodrguez (2004), la Teora del Aprendizaje Significativo aborda
cada uno de los elementos, factores y condiciones que garantizan la adquisicin,
la asimilacin y la retencin del contenido que se ofrece a los estudiantes, de
modo que adquiera significado para ellos. Pozo, 1989, citado por Rodrguez
(2004), la considera una teora constructivista, ya que es el propio individuo el que
genera y construye su aprendizaje (p.2). En el mismo sentido, Daz, 1989, citado
por Daz y Hernndez (2002), seala que el aprendizaje no es una simple
asimilacin pasiva de informacin literal, el sujeto la transforma y estructura.
El aprendizaje significativo es el proceso segn el cual se relaciona un
nuevo conocimiento o informacin con la estructura cognitiva del que aprende de
forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interaccin con la estructura
cognitiva no se produce considerndola como un todo, sino con aspectos
relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de ideas de anclaje
(Ausubel, 1976, 2002; Moreira, 1997; citados por Rodrguez 2004, p.2). Al
respecto, Daz, 1989, citado por Daz y Hernndez, indica que los materiales de
estudio y la informacin exterior se interrelacionan e interactan con los esquemas
de conocimientos previo y las caractersticas personales del aprendiz.
En el mismo orden de ideas, Fiszer, afirma que solamente podemos
aprender (o aprehender) algo nuevo cuando existe en nuestra mente algn
conocimiento anterior sobre ese tema sobre el cual podamos anclar la novedad
adquirida. En ese caso, se estara hablando de los inclusores previos, verdaderos
imanes que permiten dar un nuevo significado a los saberes adquiridos (Ibid.).

Aprendizaje memorstico y significativo

Ausubel considera que toda situacin de aprendizaje contiene dos

dimensiones, que pueden ubicarse en los ejes vertical y horizontal. La dimensin
representada en el eje vertical hace referencia al tipo de aprendizaje realizado por
el alumno, es decir, los procesos mediante los que codifica, transforma y retiene la
informacin e ira del aprendizaje meramente memorstico o repetitivo al
aprendizaje plenamente significativo. Y la dimensin representada en el eje
horizontal hace referencia a la estrategia de instruccin planificada para fomentar
ese aprendizaje, que ira de la enseanza puramente receptiva, en la que el
profesor o instructor expone de modo explcito lo que el alumno debe aprender a
la enseanza basada en el descubrimiento espontneo por parte del alumno.
Segn Pozo (2010), la distincin entre los dos ejes mencionados es uno de
los aportes ms relevantes de Ausubel, que seran bastante independientes uno
del otro. Adems, al concebir el aprendizaje y la enseanza como continuos y no
como variables dicotmicas, Ausubel evita reduccionismos y establece la
posibilidad de interacciones entre asociacin y reestructuracin en el aprendizaje
(p.210).
Partiendo de lo anterior, Ausubel muestra que aunque el aprendizaje y la
instruccin interactan, son relativamente independientes, de tal manera que
ciertas formas de enseanza no conducen por fuerza a un tipo determinado de
aprendizaje. Es decir, tanto el aprendizaje significativo como el memorstico son
posibles en ambos tipos de enseanza, la receptiva o expositiva y la enseanza
por descubrimiento o investigacin (Ibid.).
Ubicndonos en el eje vertical, Ausubel distingue entre aprendizaje
memorstico y aprendizaje significativo. El aprendizaje es significativo cuando
puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el sujeto, es decir
cuando el nuevo material adquiere significado para el sujeto a partir de su relacin
con conocimientos anteriores. Para ello es necesario que el material que debe
aprenderse posea un significado en s mismo, es decir, que haya una relacin no
arbitraria o simplemente asociativa entre sus partes. Pero es necesario adems
que el alumno disponga de los requisitos cognitivos necesarios para asimilar ese
significado.
En cuanto al aprendizaje memorstico o por repeticin es aquel en el que
los contenidos estn relacionados entre s de un modo arbitrario, es decir
careciendo de significado para la persona que aprende. Sin embargo, el
aprendizaje memorstico tambin puede producirse con materiales que posean un
significado entre s mismos, siempre que no se cumplan las condiciones del
aprendizaje significativo.
Segn Novak y Gowin, 1984, citados por Pozo (2010), otros aspectos
quediferencian fundamentalmente el aprendizaje significativo del aprendizaje
memorstico son: aprendizaje relacionado con experiencias, con hechos u objetos
e implicacin afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes
anteriores (p.212).
Ausubel seala que el aprendizaje memorstico va perdiendo importancia
gradualmente a medida que el nio adquiere ms conocimientos, ya que al
aumentar stos se facilita el establecimiento de relaciones significativas con
cualquier material (Pozo, 2010, p.212). Esa mayor eficacia se debera a las tres
ventajas esenciales de la comprensin o asimilacin sobre la repeticin: producir
una retencin ms duradera de la informacin, facilitar nuevos aprendizajes
relacionados y producir cambios profundos o significativos que persisten ms
all del olvido de detalles concretos (Novak, 1977, citado por Pozo, 2010, p.213).
En todo caso, segn Ausubel el aprendizaje significativo y memorstico no son
excluyentes.

Las condiciones del aprendizaje significativo

Segn Ausubel para que se produzca un aprendizaje significativo es preciso

que tanto el material que debe aprenderse como el sujeto que debe aprenderlo
cumplan ciertas condiciones. En cuanto al material, es preciso que posea
significado en s mismo, es decir, que sus elementos estn organizados en una
estructura. Pero no siempre los materiales estructurados con lgica se aprenden
significativamente, para ello, es necesario adems que se cumplan otras
condiciones en la persona que debe aprenderlos. En primer lugar, es necesaria
una predisposicin para el aprendizaje significativo, por lo que la persona debe
tener algn motivo para aprender.
 Adems del material con significado y la predisposicin por parte del sujeto,
es necesario que la estructura cognitiva del alumno contenga ideas inclusoras,
esto es decir, ideas con las que pueda ser relacionado el nuevo material. A su vez,
este proceso es similar a la acomodacin piagetiana, la nueva informacin
aprendida modificar la estructura cognitiva del individuo.

Formas de aprendizaje significativo segn la Teora de la Asimilacin

de Ausubel

1. Aprendizaje subordinado:

A. Inclusin derivativa: La nueva informacin es vinculada a la idea

supraordinada y representa otro caso o extensin. No se cambian los atributos de
criterio del concepto que se tena, pero se reconocen nuevos ejemplos como
relevantes.

B. Inclusin correlativa: La nueva informacin es vinculada a la idea que se

tiene, pero es una extensin, modificacin o limitacin de esta. Los atributos de
criterio del concepto concebido pueden ser modificados con la nueva inclusin
correlativa

2. Aprendizaje supraordinado: Las ideas establecidas se reconocen como

ejemplos ms especficos de la idea nueva y se vinculan a sta. La idea
supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que
abarcan las ideas subordinadas.

3. Aprendizaje combinatorio: La idea nueva es vista en relacin con las ideas

existentes, pero no es ms inclusiva ni ms especfica que stas. En este caso se
considera que la idea nueva tiene algunos atributos de criterio en comn con las
ideas preexistentes.
 La Teora Vygotsky

La Teora Sociocultural de Vygotsky pone el acento en la participacin proactiva

de los menores con el ambiente que les rodea, siendo el desarrollo
cognoscitivo fruto de un proceso colaborativo. Lev Vigotsky (Rusia, 1896-1934)
sostena que los nios desarrollan su aprendizaje mediante la interaccin social:
van adquiriendo nuevas y mejores habilidades cognoscitivas como proceso lgico
de su inmersin a un modo de vida.

Aquellas actividades que se realizan de forma compartida permiten a los nios

interiorizar las estructuras de pensamiento y comportamentales de la sociedad que
les rodea, apropindose de ellas.

Aprendizaje y "Zona de desarrollo proximal"

Segn la Teora Sociocultural de Vygotsky, el papel de los adultos o de los

compaeros ms avanzados es el de apoyo, direccin y organizacin del
aprendizaje del menor, en el paso previo a que l pueda ser capaz de dominar
esas facetas, habiendo interiorizado las estructuras conductuales y cognoscitivas
que la actividad exige. Esta orientacin resulta ms efectiva para ofrecer una
ayuda a los pequeos para que crucen la zona de desarrollo proximal (ZDP), que
podramos entender como la brecha entre lo que ya son capaces de hacer y lo que
todava no pueden conseguir por s solos.

Los nios que se encuentran en la ZDP para una tarea en concreto est cerca de
lograr poder realizarla de forma autnoma, pero an les falta integrar alguna clave
de pensamiento. No obstante, con el soporte y la orientacin adecuada, s son
capaces de realizar la tarea exitosamente. En la medida en que la colaboracin, la
supervision y la responsabilidad del aprendizaje estn cubiertas, el nio progresa
adecuadamente en la formacin y consolidacin de sus nuevos conocimientos y
aprendizajes.

La metfora del andamiaje

Son varios los seguidores de la Teora Sociocultural de Vygotsky (por ejemplo:

Wood, 1980; Bruner y Ross, 1976) que han sacado a colacin la metfora de los
andamios para hacer referencia a este modo de aprendizaje.
El andamiajeconsiste en el apoyo temporal de los adultos (maestros, padres,
tutores) que proporcionan al pequeo con el objetivo de realizar una tarea hasta
que el nio sea capaz de llevarla a cabo sin ayuda externa.

Una de las investigadores que parte de las teoras desarrolladas por Lev
Vigotsky, Gail Ross, estudi de forma prctica el proceso de andamiaje en el
aprendizaje infantil. Instruyendo a nios de entre tres y cinco aos, Ross usaba
mltiples recursos. Sola controlar y ser ella el centro de atencin de las sesiones,
y empleaba presentaciones lentas y dramatizadas a los alumnos con el objetivo de
evidenciar que la consecucin de la tarea era posible. La doctora Ross se
converta as en la encargada de prever todo lo que iba a ocurrir. Controlaba todas
las partes de la tarea en las que trabajaban los cros en un grado de complejidad y
magnitud proporcionado a las habilidades previas de cada uno.

El modo en que presentaba las herramientas u objetos que era objeto de

aprendizaje permita a los nios descubrir cmo resolver y realizar por s mismos
la tarea, de un modo ms eficaz que si slamente se les hubiera explicado cmo
solucionarla. Es en este sentido que la Teora Sociocultural de Vygotsky seala la
zona existente entre lo que las personas pueden comprender cuando se les
muestra algo frente a ellas, y lo que pueden generar de forma autnoma. Esta
zona es la zona de desarrollo prxima o ZDP que antes habamos mencionado
(Bruner, 1888).

Teora Sociocultural: en contexto

La Teora Sociocultural del psiclogo ruso Lev Vygotsky tiene implicaciones

trascendentes para la educacin y la evaluacin del desarrollo cognoscitivo. Los
tests basados en la ZDP, que subrayan el potencial del nio, representan una
alternativa de incalculable valor a las pruebas estandarizadas de inteligencia, que
suelen poner nfasis en los conocimientos y aprendizajes ya realizados por el
nio. As pues, muchos nios se ven beneficiados gracias a la
orientacin sociocultural y abierta que desarroll Vygotsky.

Filsofos, psiclogos y otros especialistas han planteado diferentes teoras acerca

de la naturaleza del desarrollo y sobre la influencia de tales teoras sobre como los
nios(as) se desarrollan y aprenden.

Las divergencias entre estas teoras han dado lugar a dificultades en encontrar el
modelo de programa educativo ms apropiado para las tempranas edades.

Algunas de ellas se centran en el desarrollo fsico, intelectual o cognitivo, otras

estn mayormente referidas al desarrollo social o emocional y, aunque las hay
referidas al desarrollo de la personalidad, ninguna de ellas ofrece una total
explicacin de los distintos aspectos del desarrollo infantil y por lo tanto no pueden
orientar plenamente a padres y maestros sobre las formas de lograr un mejor
desarrollo en los nios.

El pensamiento psicolgico de Vygotsky surge como una respuesta a la divisin

imperante entre dos proyectos: el idealista y el naturalista, por ello propone una
psicologa cientfica que busca la reconciliacin entre ambas posiciones o
proyectos. Sus aportaciones, hoy toman una mayor relevancia por las diferencias
entre los enfoques existentes dentro de la psicologa cognitiva. Vygotsky rechaza
la reduccin de la psicologa a una mera acumulacin o asociacin de estmulos y
respuestas.

La psicologa de Vygotsky pondera la actividad del sujeto, y ste no se concreta a

responder a los estmulos, sino que usa su actividad para transformarlos. Para
llegar a la modificacin de los estmulos el sujeto usa instrumentos mediadores. Es
la cultura la que proporciona las herramientas necesarias para poder modificar el
entorno; adems, al estar la cultura constituida fundamentalmente por signos o
smbolos, estos actan como mediadores de las acciones.

Para Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje ms que las actitudes y

las creencias; tiene una profunda influencia en como se piensa y en lo que se
piensa. El contexto forma parte del proceso de desarrollo y, en tanto tal, moldea
los procesos cognitivos. el contexto social debe ser considerado en diversos
niveles: 1.- El nivel interactivo inmediato, constituido por el (los) individuos con
quien (es) el nio interacta en esos momentos. El nivel estructural, constituido
por las estructuras sociales que influyen en el nio, tales como la familia y la
escuela. 3.- El nivel cultural o social general, constituido por la sociedad en
general, como el lenguaje, el sistema numrico y la tecnologa.

La influencia del contexto es determinante en el desarrollo del nio; por ejemplo:

un nio que crece en un medio rural, donde sus relaciones solo se concretan a los
vnculos familiares va a tener un desarrollo diferente a aquel que est rodeado por
ambientes culturales ms propicios. El nio del medio rural desarrollar ms
rpido su dominio corporal y conocimientos del campo; el del medio urbano tendr
mayor acercamiento a aspectos culturales y tecnolgicos.

1.2.- Rasgos generales.

Relacin entre aprendizaje y desarrollo.

Para Vygotsky el pensamiento del nio se va estructurando de forma gradual, la

maduracin influye en que el nio pueda hacer ciertas cosas o no, por lo que el
consideraba que hay requisitos de maduracin para poder determinar ciertos
logros cognitivos, pero que no necesariamente la maduracin determine
totalmente el desarrollo. No solo el desarrollo puede afectar el aprendizaje, sino
que el aprendizaje puede afectar el desarrollo. Todo depende de las relaciones
existentes entre el nio y su entorno, por ello debe de considerarse el nivel de
avance del nio, pero tambin presentarle informacin que siga propicindole el
avance en sus desarrollo. En algunas reas es necesaria la acumulacin de mayor
cantidad de aprendizajes antes de poder desarrollar alguno o que se manifieste un
cambio cualitativo.

Considerando lo anterior, la concepcin del desarrollo presentada por Vygotsky

sobre las funciones psquicas superiores, stas aparecen dos veces en ese
desarrollo cultural del nio: Una en el plano social, como funcin compartida entre
dos personas (el nio y el otro), como funcin interpsicolgica y como funcin de
un solo individuo, como funcin intrapsicolgica, en un segundo momento. Esta
transicin se logra a travs de las caractersticas positivas del contexto y de la
accin de los otros, as como tambin por lo que ya posee formado el sujeto
como consecuencia de la educacin y experiencias anteriores.

Esta compleja relacin hace referencia a la categora Zona de Desarrollo

Prximo, definida por este psiclogo como la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin
de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero
ms capaz. En este anlisis se puede apreciar el papel mediador y esencial de
los maestros en el proceso de la enseanza-aprendizaje y del desarrollo infantil.

La concepcin de Vygotsky acerca del desarrollo de las funciones psquicas

superiores del hombre, fue el primer intento sistemtico de reestructuracin de la
psicologa sobre la base de un enfoque histrico cultural acerca de la psiquis del
hombre. Surgi como una contraposicin a dos ideas fundamentales; por una
parte a las posiciones acerca del desarrollo y por otra a las posiciones
biologicistas acerca del desarrollo de la cultura como un proceso independiente de
la historia real de la sociedad.

Vigotsky rompiendo con las concepciones del desarrollo infantil predominantes en

la poca, trata de enfatizar las peculiaridades de las funciones psquicas
superiores y las vas para lograr el estudio de su verdadera naturaleza.

En este sentido diferencia claramente el proceso de la evolucin biolgica, de las

especies animales que condujo al surgimiento del hombre y el proceso del
desarrollo histrico por medio del cual ese hombre primitivo se convirti en un
hombre culto.
 Constructivismo
es una corriente pedaggica basada en la teora del conocimiento constructivista,
que postula la necesidad de entregar al estudiante herramientas (generar
andamiajes) que le permitan construir sus propios procedimientos para resolver
una situacin problemtica, lo que implica que sus ideas se modifiquen y siga
aprendiendo.
El constructivismo educativo propone un paradigma donde el proceso de
enseanza se percibe y se lleva a cabo como un proceso dinmico, participativo e
interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea una autntica construccin
operada por la persona que aprende (por el "sujeto cognoscente"). El
constructivismo en pedagoga se aplica como concepto didctico en la enseanza
orientada a la accin.
Como figuras clave del constructivismo destacan principalmente Jean Piaget y
a Lev Vygotski. Piaget se centra en cmo se construye el conocimiento partiendo
desde la interaccin con el medio. Por el contrario, Vygotski se centra en cmo el
medio social permite una reconstruccin interna. La instruccin del aprendizaje
surge de las aplicaciones de la psicologa conductual, donde se especifican los
mecanismos conductuales para programar la enseanza de conocimiento.
Existe otra teora constructivista (del aprendizaje cognitivo y social) de Albert
Bandura y Walter Mischel, dos tericos del aprendizaje cognoscitivo y social.
El ser humano, tanto en lo cognitivo como en lo social y afectivo, no es producto
del ambiente ni resultado de sus disposiciones internas, sino una reconstruccin
propia que se va reproduciendo constantemente como resultado de la interaccin
entre estos dos factores. El conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino
una reconstruccin del individuo.2
Se considera al alumno poseedor de conocimientos sobre los cuales tendr que
construir nuevos saberes. Segn Ausubel Slo habr aprendizaje significativo
cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no
arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y
preexistentes de su estructura cognitiva.
No pone la base gentica y hereditaria en una posicin superior o por encima de
los saberes. Es decir, a partir de los conocimientos previos de los educandos,
el docente gua para que los estudiantes logren construir conocimientos nuevos y
significativos, siendo ellos los actores principales de su propio aprendizaje. Un
sistema educativo que adopta el constructivismo como lnea psicopedaggica se
orienta a llevar a cabo un cambio educativo en todos los niveles.

La perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposicin a la

instruccin del conocimiento. En general, desde la postura constructivista, el
aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia
experiencia interna, con lo cual puede decirse que el conocimiento no puede
medirse, ya que es nico en cada persona, en su propia reconstruccin interna y
subjetiva de la realidad. Por el contrario, la instruccin del aprendizaje postula que
la enseanza o los conocimientos pueden programarse, de modo que pueden
fijarse de antemano los contenidos, el mtodo y los objetivos en el proceso
de enseanza.
La diferencia puede parecer sutil, pero sustenta grandes implicaciones
pedaggicas, biolgicas, geogrficas y psicolgicas. As, esto aplicado a un
contexto de aula con alumnos significa que desde un enfoque constructivista
puede crearse un espacio favorable al aprendizaje, con un clima motivacional de
cooperacin, donde cada alumno reconstruye su aprendizaje con el resto del
grupo. As, el proceso del aprendizaje prima sobre el objetivo curricular, no habra
notas, sino cooperacin. Por el otro lado y tambin a modo de ejemplo, desde la
instruccin se elegira un contenido a impartir y se optimizara el aprendizaje de
ese contenido mediante un mtodo y objetivos fijados previamente, optimizando
dicho proceso. En realidad, hoy en da ambos enfoques se mezclan, si bien la
instruccin del aprendizaje toma ms presencia en el sistema educativo.
En los textos de Mayer, 2004; Kirchner, Sweller, y Clark, 2006, Sweller y sus
colegas argumentan que los principiantes no poseen los modelos subyacentes
mentales o "esquemas" necesarios para "aprender haciendo" (p.ej. Sweller, 1988).
Es ms, Mayer (2004), sugiere que cincuenta aos de datos empricos no apoyan
la utilizacin en la enseanza de la tcnica constructivista de descubrimiento puro.
En aquellas situaciones que requieren el descubrimiento, aboga por el uso de
descubrimiento dirigido. Mayer propone que los principiantes sean
"cognoscitivamente activos" durante el estudio y que los instructores usen
"prcticas dirigidas."
Tambin el filsofo de la ciencia Mario Bunge suscribe crticas al constructivismo
desde su visin del hilorrealismo: El constructivismo pedaggico no slo es falso.
Tambin es perjudicial a causa de que niega la verdad objetiva, elimina la crtica y
el debate y hace prescindibles a los docentes.
La adquisicin del conocimiento en contextos espontneos y naturales es un buen
objetivo desde una perspectiva cientfica, pero resulta insuficiente para ser
aplicado a la educacin. Porque la educacin es una situacin artificial en la que
se intenta producir el conocimiento no solo de forma "natural" sino tambin en
formas adicionales. No se tratara tan solo de reproducir el desarrollo.
Otros autores sostienen que no es suficiente con la percepcin subjetiva de la
realidad por parte del individuo para la internalizacin de los conceptos, sino que
es necesaria la interaccin del observador con el medio.
 BIBLIOGRAFIA

http://paradigmaseducativosuft.blogspot.com/2011/05/teoria-del-
aprendizaje-significativo-de.html
https://psicologiaymente.net/desarrollo/teoria-sociocultural-lev-vygotsky
https://es.wikipedia.org/wiki/Constructivismo_(pedagog%C3%ADa)