Orientaciones Pedagógicas

Educacin y
Medios de Comunicacin
en el contexto iberoamericano
J. Ignacio Aguaded Gmez

Julio Cabero Almenara
(Direccin)
Universidad Internacional de Andaluca

Sede Iberoamericana de la Rbida
Universidad de Huelva
Universidad de Sevilla
Universidad Nacional de Buenos Aires

Edita: Universidad Internacional de Andaluca
Colaboran: Universidad de Huelva

Universidad de Buenos Aires
Coleccin: Encuentros Iberoamericanos, n 1

Direccin Coleccin: Juan Marchena Fernndez
Secretara Coleccin: Felipe del Pozo Redondo
Educacin y Medios de Comunicacin

en el contexto iberoamericano
Direccin: Jos Ignacio Aguaded Gmez. Universidad de Huelva

Julio Cabero Almenara. Universidad de Sevilla
Cooordinacin: Roxana Morduchowicz. Universidad de Buenos Aires
Colaboracin: Marcelino Prez Gonzlez

M Amor Prez Rodrguez
Manuel Monescillo Palomo
Julio M. Barroso Osuna
Educacin y Medios de Comunicacin en el contexto iberoamericano

De la edicin: Universidad Internacional de Andaluca.
De la direccin: J. Ignacio Aguaded y Julio Cabero
De los captulos: los autores correspondientes
DL: H-176-95
ISBN: 84-7993-010-1
Diseo y autoedicin: Anma/Huelva

Diseo cubierta: ARS/Sevilla
Impresin y encuadernacin: Imprenta Ortega/Huelva
Editado en Espaa. Printed in Spain

Publicacin de carcter internacional
1 edicin: octubre de 1995

Educacin y Medios de Comunicacin en el contexto iberoamericano 11
P rlogo
L
a Coleccin Nueva Amrica, editada por la Sede Iberoame-
ricana de la Rbida (Universidad Internacional de Andalu-
ca) y la Universidad de Sevilla, con la colaboracin de otras
instituciones acadmicas iberoamericanas y espaolas de reconocido pres-
tigio cientfico, representa un salto cuantitativo y cualitativo importante
en el contexto universitario andaluz y espaol.
Por una parte, porque permite difundir en el universo iberoamerica-
no principalmente (Espaa, Portugal y Amrica Latina) y, en general en
aquellas instituciones universitarias y de investigacin que trabajan so-
bre la regin, los logros y realizaciones que los investigadores de Ibero-
amrica han ido alcanzando en el transcurso de sus trabajos, sean en el
terreno de la Ciencia y la Tcnica, las Ciencias Sociales o las Humanida-
des.
Vehculo de comunicacin y difusin de estas investigaciones, la Co-
leccin Nueva Amrica es tambin un marco donde intercambiar expe-
riencias en el seno de un colectivo que, a veces, no tiene muchas facilida-
des para penetrar con sus trabajos en el mundo universitario europeo. La

12 Educacin y Medios de Comunicacin en el contexto iberoamericano
difusin de esta Coleccin por los principales repositorios y bibliotecas de

las ms importantes Universidades y centros de investigacin, asegura el
conocimiento de estos trabajos entre la comunidad cientfica internacio-
nal. Y eso es algo que necesita ser revalorizado en este mundo cada vez
ms global, pero a la vez mas cerrado en crculos concntricos de difcil
permeabilidad.
Otro punto de inters de la Coleccin Nueva Amrica es su inter-
disciplinariedad, en la medida que, desde esta Sede Iberoamericana de La
Rbida, se abordan cursos de excelencia, maestra y doctorado que atien-
den a un amplio conjunto de materias y disciplinas docentes y de investi-
gacin, y que tienen a Iberoamrica, su pasado, presente y futuro, su desa-
rrollo cientfico y cultural, su realidad y problemtica, como eje vertebrador
de su actividad, y a la comunidad cientfica andaluza, procedente de sus
ocho Universidades, como uno de sus focos fundamentales y cotidianos de
colaboracin.
Adems, dado el carcter de coediciones entre varias instituciones
que preside la lnea editorial de esta Coleccin, desde Nueva Amrica el
intercambio institucional y la colaboracin entre organismos y centros
acadmicos y cientficos del mundo Iberoamericano son permanentes y
fluidas.
Es as que la Sede Iberoamericana de la Rbida (Universidad Inter-
nacional de Andaluca) y la Universidad de Sevilla realizan una apuesta
editorial sin precedentes en el mundo Iberoamericano, y esperan la colabo-
racin de todos, para que esta Coleccin Nueva Amrica sea el marco de
colaboracin, expresin, intercambio y comunicacin de los investigado-
res de uno y otro lado del mar, en aras a conseguir el desarrollo de nues-
tros pueblos y comunidades, y una mayor cuota de progreso para sus
habitantes.
Precisamente y en este marco de referencia, nada mejor que conti-
nuar la Coleccin con este trabajo sobre Educacin y Medios de Comu-
nicacin en el contexto iberoamericano, dirigido por los profesores Jos
Ignacio Aguaded y Julio Cabero, de las Universidades de Huelva y Sevi-
lla, respectivamente, con la coordinacin de la profesora Roxana Mordu-
chowicz, de la Universidad de Buenos Aires, y la colaboracin de profeso-
res de las Universidades de Murcia, Islas Baleares, Mlaga, Algarve (Por-
tugal), La Habana, Central de Venezuela y Louisiana State University,
ms Televisin Espaola, el CEP de Calatayud, y responsables de las
Videotecas de Madrid.
Un destacado elenco de especialistas que se dieron cita en el mes de
julio de 1995, aqu en La Rbida, para analizar tan importante tema.

Sobre el mismo poco podemos aadir que no se contemple en las pginas

que siguen. Ni siquiera resaltar el inters manifiesto del objeto de estudio.
Pero s quisiramos expresar nuestro agradecimiento a todos estos profe-
sores y a los alumnos y asistentes al curso que dio origen a esta publica-
cin.
Es seguro que por ellos y para ellos continuaremos en nuestro es-
fuerzo universitario por consolidar un centro de altos estudios como es
ste de La Rbida que sirva, de verdad, para analizar las complejas proble-
mticas, en todos los rdenes, del mundo Iberoamericano, y para dar a
conocer en la rbita del pensamiento cientfico en particular y a todos
aquellos interesados en general, los desvelos, esfuerzos e intereses de una
comunidad cientfica iberoamericana que trabaja cada da por el futuro y
la esperanza.
J uan Marchena Fernndez

Vicerrector-director de la Sede Iberoamericana de La Rbida

I ntroduccin
L
a Rbida ha sido en la historia, y lo es sin duda hoy, un
lugar de encrucijadas, de encuentros, de compromisos,
de trascendencia... Tuvimos la gran suerte de poder celebrar
en este entorno inigualable de descubrimientos entre los dos mundos, un
Seminario Internacional sobre Educacin y Medios de Comunicacin en
el contexto iberoamericano, en la Sede Iberoamericana de la Universidad
Internacional de Andaluca. Durante una semana, profesores y alumnos
de ambos lados del Atlntico, procedentes de todos los rincones de la Pe-
nnsula y de Latinoamrica, compartimos la experiencia de vivir la
ciencia y la fiesta, fusionadas en un mismo tiempo y en un mismo espacio.
Las sesiones de trabajo fueron intensivas y de alto nivel cientfico, como lo
evidencia este texto, espejo fiel de aquel Encuentro. Los momentos de ocio
y diversin quedarn, sin duda, en la memoria indeleble de cuantos los
disfrutamos y gozamos. La cultura del saber y de la calle, una vez ms, se
unieron en estos parajes andaluces, haciendo gala de esa propiedad genui-
na de esta tierra que ana el trabajo y la fiesta, como elementos insepara-
bles de su personalidad colectiva.

El papel de los medios de comunicacin en la educacin, en una

sociedad profundamente tecnologizada y mediatizada por el impacto de
las cada vez ms novedosas tecnologas de la informacin y la comunica-
cin, tiene que ser sin duda trascendental, sobre todo en el entorno de
unos sistemas educativos en permanente y constante cambio, en bsque-
da de una mayor calidad. Las nuevas generaciones sufren, hoy como nun-
ca, el impacto de la comunicacin social en sus vidas. La educacin no
puede permanecer al margen de esta acuciante realidad, que exige estrate-
gias educativas innovadoras que sean capaces de integrar los nuevos me-
dios didcticos y tecnologas informativas en las aulas de los centros esco-
lares, con la finalidad de ofrecer a los chicos y chicas de hoy, ciudadanos y
ciudadanas del siglo XXI, los resortes necesarios para conocer estos nue-
vos lenguajes audiovisuales, aprender a travs de ellos y emplearlos como
nuevos cdigos de expresin e interpretacin del mundo.
En esta lnea, el presente texto recoge los trabajos, estudios e inves-
tigaciones realizados por los profesores invitados a este Seminario Inter-
nacional que, desde una ptica plural y heterognea, pretenden reflexio-
nar sobre las diferentes problemticas que plantea el uso de los medios y
las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la educacin.
A manera introductoria, el profesor Aguaded, de la Universidad de
Huelva, esboza, en un breve panorama general, la situacin actual de la
Educacin para la Comunicacin en el contexto de los pases iberoame-
ricanos, poniendo especial nfasis en las fructferas experiencias latinoa-
mericanas que desde la dcada de los ochenta vienen realizndose.
La presencia de los medios audiovisuales y las nuevas tecnologas de
la informacin y la comunicacin en el contexto hispano ha crecido tam-
bin notablemente en los ltimos aos, tanto por las actuaciones institu-
cionales llevadas a cabo esencialmente por las administraciones educati-
vas, como por las experiencias didcticas realizadas por los docentes en las
aulas. El profesor Cabero, de la Universidad de Sevilla, ofrece en este sen-
tido, un anlisis general de cmo los medios se estn utilizando en Espaa
a travs de los principales estudios e investigaciones llevados a cabo.
El mbito de la prensa escrita, analizado por la profesora Mordu-
chowicz, de la Universidad de Buenos Aires, se enfoca en este texto desde
la vertiente de la lectura crtica de los diarios en los centros escolares, para
favorecer la educacin democrtica y ciudadana de los alumnos, eje crucial
en todo sistema educativo, pero que cobra un especial inters en el mundo
iberoamericano, como superacin de los viejos demonios que durante
tantas dcadas a todos nos han atormentado.
El medio televisivo -de tanta trascendencia en nuestra sociedad- tie-

ne en nuestro texto cuatro enfoques diversos y complementarios. En pri-

mer lugar, el profesor Martnez, de la Universidad de Murcia, reflexiona
sobre la televisin, como generadora de un nuevo espacio educativo, capaz
de superar muchos de los problemas de comunicacin en la enseanza. La
puesta en funcionamiento de la Televisin Educativa Iberoamericana est
comenzando ya a suponer una ruptura de los conceptos de espacio y cul-
tura en nuestro contexto iberoamericano. Por ello, la televisin puede cum-
plir un rol especial en la educacin, y especialmente en las modalidades de
enseanza a distancia.
El vertiginoso desarrollo de las nuevas tecnologas est demandando
sin demora cambios radicales en la enseanza universitaria, especialmen-
te en torno al uso de los medios didcticos y a los sistemas de distribucin
de la enseanza. El profesor Salinas, de la Universidad de las Islas Balea-
res, plantea cmo canalizar la produccin videogrfica en el campo uni-
versitario. Las experiencias latinoamericanas demuestran que las Uni-
versidades pueden aportar en este campo del vdeo y la televisin investi-
gaciones sobre nuevas tecnologas y sus efectos psicolgicos y didcticos
en el terreno educativo; por ello han de abrirse vas para la produccin de
materiales didcticos universitarios desde una perspectiva de colabora-
cin y cooperacin interinstitucional.
En otra lnea de reflexin sobre el medio televisivo, el profesor Cebrin,
de la Universidad de Mlaga, plantea la incidencia del medio televisivo en
los hogares, y especialmente sobre los nios y jvenes, demandando una
lectura global del medio que favorezca su conocimiento y comprensin
desde los centros escolares, de forma que la televisin se convierta en un
recurso educativo.
Finalmente, el periodista Pablo Garca, director de La Aventura del
Saber de Televisin Espaola, indaga sobre el potencial educativo del
medio. Lo audiovisual ha supuesto una autntica revolucin frente a la
era Gutenberg, que ha de ser explotado positivamente -usos frente a
abusos-. Por ello, escuela, familia y televisin han de convertirse en un
tndem inseparable para hacer del medio un instrumento educativo.
El medio cinematogrfico supuso a los albores del siglo XX el co-
mienzo de la revolucin icnica. Cine y educacin, en cambio, no siem-
pre se han entendido cordialmente. En este texto, ofrecemos dos aproxi-
maciones a la pantalla grande. Por un lado, el profesor Reia, de la Uni-
versidade do Algarve (Portugal) reflexiona sobre la Pedagoga de la Co-
municacin, desde el enfoque didctico de las relaciones entre cine y ense-
anza, proponiendo la incorporacin de este medio en los currcula esco-
lares para acercar a los chicos y chicas al mundo de la actualidad.

Por otro lado, el profesor Trpaga, de Cinematografa Educativa

(CINED) de Cuba, nos justifica el sentido de la educacin audiovisual en
la era de la electrnica, aproximndonos a la experiencia de cine/televi-
sin y educacin en la isla caribea desde sus inicios hasta la actualidad,
centrndose tanto en los distintos planes de televisin educativa en la
educacin cubana, como especialmente en el proceso de produccin de
cine cientfico, que lleva a cabo desde hace 25 aos Cinematografa Educa-
tiva.
La importancia del proceso instruccional en el mbito de la investi-
gacin educativa lleva a la profesora Dorrego, de la Universidad Central
de Venezuela, a realizar un estudio sobre los efectos de la interaccin entre
eventos instruccionales, conductas de entrada y conocimientos previos de
los alumnos, aprendizajes de informacin verbal, reglas y conceptos a tra-
vs de los medios instruccionales.
La revolucin del silicio ha trado consigo que los medios informticos
y de comunicacin constituyan ya parte de la geografa hogarea. Los
infordomsticos han inundado ya los hogares y es urgente explotarlos
adecuadamente en la educacin. ste es el planteamiento del profesor
Fandos, del Centro de Profesores de Calatayud, que incide en la necesidad
de explorar las nuevas tecnologas multimedia en el aula.
Por otro lado, el diseo y produccin de materiales multimedia por
parte de los propios profesores abre una novedosa va en el campo educati-
vo, donde prcticamente todo el material didctico que se genera procede
de empresas comerciales. La profesora Borrs, de la Louisiana State Univer-
sity (USA), narra la experiencia realizada en este sentido en Estados Uni-
dos en la elaboracin de nueve programas multimedia por docentes.
Finalmente, el texto recoge dos trabajos realizados por Carlos Iriart
y Pablo Romero, profesionales de la Videoteca del Ayuntamiento de Ma-
drid, sobre el diseo y gestin informtica de estos nuevos centros, dedica-
dos a la conservacin y el servicio de los nuevos materiales audiovisuales.
Jos Ignacio Aguaded Gmez. Universidad de Huelva

Julio Cabero Almenara. Universidad de Sevilla

La Educacin para la Comunicacin.

La enseanza de los medios en el
contexto iberoamericano
Jos Ignacio Aguaded Gmez

Universidad de Huelva
Nadie niega la necesidad de aprender a leer y de leer crticamente;

por qu ignorar entonces la necesidad de aprender a mirar
y a escuchar con un espritu igualmente alerta? La formacin
del intelecto debe completarse por lo tanto con la educacin de la
imaginacin. Y la mejor manera de formar a los nios y a los
adolescentes en este nuevo modo de comunicacin es ensearles
a manejar su lenguaje, a leerlo y escribirlo. Cabe por lo tanto
educar a los jvenes en el buen uso de la
comunicacin y de los medios de comunicacin de masas (UNESCO, 1984).
1. Hacia una enseanza de calidad
Una de las grandes preocupaciones por las que atraviesan los

sistemas educativos de todo el mundo es la obsesin por la cali-
dad. Cada vez ms, ingentes recursos econmicos son destinados

todos los aos para la educacin de las nuevas generaciones. Sin

embargo, frente a otros perodos de optimismo pedaggico, se
vive hoy a nivel mundial un momento de replanteamiento crtico
del sentido de la escuela en esta nueva poca, llamada ya la era de
las telecomunicaciones (Echeverra, 1995, 13). Cules son las fun-
ciones de la educacin formal en el momento presente? Puede
seguir siendo la labor informativa la tarea preponderante en el aula,
cuando los alumnos viven ya invadidos por mltiples canales in-
formativos? Afirmaba Vallet (1970) hace algunas dcadas, que el
80% de los conocimientos adquiridos por el nio provienen de los
medios informativos, y especialmente de la televisin. Esta escuela
paralela de los medios ha irrumpido abruptamente en el pano-
rama social, poniendo en crisis no slo el concepto tradicional de
escuela, sino tambin muchos de los pilares bsicos de la socie-
dad: la visin de la vida, la cultura, las relaciones familiares, el ocio,
el consumo, etc.
Desde una ptica innovadora, el sistema escolar no puede per-
manecer al margen de estos trascendentales cambios en el mbito
de la vida diaria y tiene la necesidad -y obligatoriedad- de respon-
der a estas nuevas y acuciantes demandas sociales. Una escuela
que siga enseando, como hace veinte aos, como si nada hubiera
ocurrido, est irremediablemente abocada al fracaso y cava, a pa-
sos agigantados, su propia fosa y adems -como indican Mndez y
Reyes (1992, 105)-, corremos el riesgo de preparar a los ciudada-
nos del ao 2000 como si viviramos en el siglo de Gutenberg.
La preocupacin por la calidad ha de concebirse por tanto en
este sentido de la necesidad de adaptarse a los nuevos retos socia-
les, de ser capaz de poner en prxis nuevos objetivos, mtodos y
procedimientos de aprendizaje que preparen a los chicos y jvenes
ante esta emergente sociedad.
Bajo esta ptica, una mejora cualitativa de la enseanza no
puede entenderse hoy da si no tiende, aspira y acta en la educa-
cin de ciudadanos, que sean capaces de desenvolverse de for-
ma autnoma y responsable, y de manera crtica y creativa. Frente
a la acumulacin de saberes -que estn ya a travs de mltiples
canales en la calle-, ha de primar la formacin de actitudes, de va-
lores, de estrategias para enfrentarse a la realidad con espritu de
anlisis y creatividad.
Sin duda alguna, los medios de comunicacin han tenido y
tienen cada vez ms una gran responsabilidad en este importante

cambio social, pero ms trascendente es an su papel para poner

en prctica la nueva educacin, que en el mbito iberoamericano
necesitamos.
2. La Educacin en Medios de Comunicacin
Si una enseanza de calidad se fundamenta en la formacin

de ciudadanos ms crticos y creativos, la Educacin en Medios
de Comunicacin tiene como funcin bsica la formacin de la
conciencia crtica y el desarrollo de actitudes activas y creativas en
los alumnos para hacer frente a los envolventes procesos de comu-
nicacin en los que estamos inmersos. El fenmeno del analfabe-
tismo audiovisual es una realidad palpable en nuestra sociedad.
El consumo masivo e indiscriminado de los medios no lleva parejo
-ms bien al contrario- un conocimiento de los cdigos del lengua-
je audiovisual, provocando situaciones de indefensin ante sus
mensajes. Por ello, la Educacin para los Medios de Comunica-
cin representa un proceso que tiende a problematizar tanto el
contenido como la relacin que establece el sujeto receptor con los
medios de comunicacin, confrontando la propuesta cultural de
los medios -como parte de la sociedad- con la suya, esclareciendo
las convergencias y divergencias (CENECA, 1992, 20). En definiti-
va, se trata de incentivar una mirada sin prejuicio, a travs de la
cual los jvenes se siten como consumidores de la televisin, la
radio o el cine, sin culpa de serlo, y conocer los gustos o preferen-
cias espontneos que se poseen, los vacos que cubren, las necesi-
dades que satisfacen, buscando entender a qu patrones cultura-
les, sociales, de sexo o edad corresponden. En segundo lugar, con-
frontar estas experiencias espontneas con el sentido que los men-
sajes pretenden comunicar. Conocer y diferenciar los productos,
apreciar las diferencias entre los gneros y los recursos de los cua-
les cada uno de ellos se vale (Quiroz, 1992, 308).
Ya en 1973, el Consejo Internacional de Cine y Televisin
(CICT) estableca que por Educacin en materia de Comunica-
cin cabe entender el estudio, la enseanza y el aprendizaje de los
medios modernos de comunicacin y de expresin, a los que se
considera parte integrante de una esfera de conocimientos espec-
fica y autnoma en la teora y en la prctica pedaggica, a diferen-
cia de su utilizacin como medios auxiliares para la enseanza y el

aprendizaje en otras esferas del conocimiento, como las Matemti-

cas, la Ciencia y la Geografa (UNESCO, 1984, 8).
En 1979, un grupo de expertos, convocados por la UNESCO en
Pars, estableca una nueva definicin, que ha venido considern-
dose como el patrn de referencia a nivel mundial del trmino de
la Educacin en materia de Comunicacin, entendindose por sta
todas las formas de estudiar, aprender y ensear a todos los nive-
les (...) y en toda circunstancia, la historia, la creacin, la utilizacin
y la educacin de los medios de comunicacin como artes prcticas
y tcnicas, as como el lugar que ocupan los medios de comunica-
cin en la sociedad, su repercusin social, las consecuencias de la
comunicacin mediatizada, la participacin, la modificacin que
producen en el modo de percibir, el papel del trabajo creador y el
acceso a los medios de comunicacin (UNESCO, 1984, 8).
Por tanto, la Educacin en Medios de Comunicacin pretende
formar personas conocedoras de los nuevos lenguajes audiovisuales
de nuestra sociedad, siendo capaces de apropiarse crticamente de
ellos y de emplearlos creativa y activamente como canales perso-
nales de comunicacin.
Los destinatarios de este nuevo eje transversal de la ense-
anza pueden ser tanto maestros y profesores de todos los niveles
del sistema educativo y de todas las especialidades curriculares -
con la funcin de cascada, de forma que ellos acten despus sobre
sus alumnos-, o bien directamente los nios y jvenes, que ya es-
tn expuestos diariamente a una dosis audiovisual considera-
ble, sin conocimiento ni anlisis de estos nuevos cdigos de inter-
pretacin y expresin del mundo. Adems, las experiencias latinoa-
mericanas as lo constatan, pueden ser tambin destinatarios de la
Educacin para los Medios los grupos y responsables comunita-
rios (educadores, animadores, asociaciones, etc.), preferentemente
de mbitos populares.
Por ltimo, indicar que si bien hay un gran consenso mun-
dial, tanto en la necesidad de poner en marcha programas de Edu-
cacin para la Comunicacin, como en los objetivos y metodologas
de los mismos, hay en cambio una gran variedad de denominacio-
nes para titular esta importante parcela curricular. Mientras que en
el mundo anglosajn, parece imponerse el trmino Media Edu-
cation y en la rbita francfona ducation aux Mdia y en por-
tugus Educao para os Mdia; en nuestro mbito -espaol-, de-
bido tanto a la diversidad de corrientes ideolgicas que sustentan

los programas, como por la dificultad de hallar una designacin

homognea, se ha optado, al menos por el momento, por denomi-
naciones abiertas (Margalef, 1994; Miranda, 1994):
Educacin en Medios de Comunicacin
Educacin para los Medios de Comunicacin

Educacin en materia de Comunicacin
Educacin para el uso de los Medios de Comunicacin
Educacin para la Comunicacin
Lectura Crtica de la Comunicacin
Educacin para la Recepcin Activa/Crtica
Lectura Dinmica de Signos
Pedagoga de la Imagen
Pedagoga de los Audiovisuales
Educomunicacin
Educacin para la Alfabetizacin Audiovisual
Educacin de la Percepcin
Pedagoga de los Medios
Educacin para la Televisin
3. Panorama iberoamericano de la enseanza de los

medios de comunicacin
En los ltimos aos, los medios de comunicacin social, espe-

cialmente la televisin, han desempeado un importante papel en
el mbito latinoamericano en los procesos polticos, sociales, cultu-
rales y econmicos vividos en la Regin. Junto a las estructuras
bsicas de socializacin -la familia y la escuela-, los medios han ido
tomando partido como institucin socializadora, creando impor-
tantes conflictos en cuanto prdida de identidad cultural, fomento
del consumismo, venta de modelos extranjerizantes, exposicin a
la manipulacin ideolgica de la informacin, etc.

Ante esta realidad, Latinoamrica ha realizado -quizs como

ningn otro continente- un esfuerzo constante y progresista para
hacer frente a esta presencia de los medios en el mbito social y
familiar. La Educacin para los Medios de Comunicacin ha conta-
do en los ltimos aos con mltiples programas, con diseos
metodolgicos diversos y con una amplia variedad de corrientes
ideolgicas y fundamentos tericos. De todas formas, es impor-
tante sealar que frente al nfasis puesto en otros contextos de in-
cidir en el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin como nuevos instrumentos educativos o en el uso
de los medios como herramientas didcticas, en Latinoamrica la
motivacin fundamental que ha movido gran parte de los progra-
mas de Educacin para la Comunicacin ha sido la necesidad cre-
ciente de educar a las personas para realizar una recepcin activa y
crtica de los mensajes masivos (CENECA, 1994, 10).
3.1.Las corrientes histricas de la comunicacin en Amrica

Latina
Los programas de Educacin para los Medios que surgen en

las dcadas de los 70 y 80 en Latinoamrica para dar respuesta a
las necesidades de alfabetizacin audiovisual de grandes capas de
la poblacin, se encuadran dentro de las corrientes comunicativas
que se desarrollan en Amrica Latina.
A partir de los aos treinta, las Ciencias Sociales comenzaron
a preocuparse por estudiar el rol que los medios masivos de comu-
nicacin iban desarrollando como agentes de socializacin (CENECA,
1994, 15). En aquellos primeros aos, se planteaba una visin
catastrofista, pensando que los medios podran influir poderosa-
mente y de modo negativo. Veinte aos ms tarde, los estudios
comenzaron a poner en evidencia que los medios eran solamente
una variable ms de las muchas que influan y stos no eran ms
que meros reproductores y reflejo de las estructuras sociales y de la
cultura imperante. En los aos 60, McLuhan revoluciona el mundo
de las teoras de la comunicacin, sosteniendo que los medios es-
tn provocando la aparicin de un hombre nuevo: poseedor de
mltiples lenguajes, intuitivo, etc. La dcada de los setenta repre-
senta, quiz, la etapa crucial en el desarrollo de la comunicacin en
Amrica Latina. Se cuestionan los modelos extensionistas y las teo-
ras verticalistas y unidireccionales de los aos anteriores y empie-

za a perfilarse un nuevo paradigma de comunicacin, cuyos pila-

res ms destacados son el derecho a la informacin, la comuni-
cacin horizontal y participativa, el flujo equilibrado de las noti-
cias (Oliveira, 1994, 273). Dentro de este contexto, la apertura de
canales de comunicacin con las clases populares y la participa-
cin popular en la comunicacin comienza a tener sentido, poten-
ciados ya por un paradigma investigador propio. En los aos 70,
los modelos norteamericanos de anlisis de la comunicacin co-
mienzan a perder vigor en Amrica Latina, centrndose los estu-
dios en el anlisis de los sistemas ideolgicos, la dependencia cul-
tural, las condiciones de recepcin de los mensajes. Como indica
Oliveira (1994, 276), lo que preocupaba a los tericos de la depen-
dencia cultural era el develamiento de los mecanismos de domina-
cin a travs de las culturas aliengenas sobre las culturas genuina-
mente latinoamericanas. Dentro de este contexto, y al impulso de
la propia UNESCO, comienzan a surgir en Amrica Latina los prime-
ros proyectos de Educacin para la Recepcin Crtica de los Me-
dios de Comunicacin, muchos de ellos amparados por movimien-
tos cristianos y educadores catlicos que han asumido la Educa-
cin para la Comunicacin como una de sus metas pastorales, am-
parndose, no slo en documentos conciliares -tanto Po XI en los
aos 30, como posteriormente Po XII mostraron una gran preocu-
pacin por los nuevos medios-, sino tambin en las corrientes crti-
co-ideolgico-denuncistas, y posteriormente en la propia Teologa
de la Liberacin.
La dcada de los ochenta se caracteriza, segn Ismar de
Oliveira (1994, 278-289) -a quien seguimos en esta aproximacin-,
por la crisis de los modelos comunicacionales anteriores: el funcio-
nalismo norteamericano, las teoras manipulatorias de la Escuela
de Frankfurt, el paradigma althusseriano de los aparatos ideolgi-
cos del Estado, el cientificismo sistmico y el moralismo de las Igle-
sias Cristianas. Junto al renacer de un movimiento coordinado en
favor de la Educacin para la Comunicacin, determinado por los
Seminarios Latinoamericanos -que en el siguiente punto analizare-
mos-, se vivi la bsqueda de una sntesis, que diera soporte a las
luchas por polticas democrticas de comunicacin y que contra-
atacara el pesimismo de los grupos por la imposibilidad de soar
con altos vuelos, dado la debilidad e inestabilidad de muchos de
los programas puestos en marcha; la mayora de ellos de carcter
popular y progresista, en sintona con la teora de la concientizacin
de Paulo Freire, de la Teologa de la Liberacin y, en definitiva, del

radical compromiso de educar para transformar. Por otro lado,

durante este perodo, uno de los principales retos a los que se tuvo
que hacer frente fue la bsqueda de frmulas que convirtieran los
ya fundamentados anlisis e investigaciones de los crticos en ex-
periencias concretas. Cmo lograr divulgar y socializar sus apor-
tes desmitificadores y llevarlos al pblico usuario?, para conver-
tirlos en instrumentos populares liberadores (Kapln, 1994, 196;
Orozco, 1993, 200).
La dcada de los 90 se ha seguido moviendo con una amplia
variedad de grupos y programas en todo el Continente, la mayora
de ellos asentados y con una base experiencial ms slida. Oliveira
(1994, 282) clasifica los programas de Educacin para la Comuni-
cacin en tres grandes vertientes:
a) La vertiente funcional-moralista de control sobre la recep-
cin de mensajes, con una determinada visin tica de los medios
y la sociedad.
b) La funcional-estructuro-culturalista de educacin formal
para la codificacin de imgenes y mensajes.
c) La corriente dialctico-inductivo-popular de educacin para
la comunicacin, comprometida con segmentos mayoritarios y
empobrecidos de la Amrica Latina y de indudable empuje en las
experiencias latinoamericanas de Educacin para los Medios, como
se comprueba en el anlisis de algunos de los programas y grupos
que siguen trabajando en la actualidad.
3.2. Los Seminarios Latinoamericanos
La dcada de los ochenta, al igual que en la Pennsula, ha sido

profundamente crucial en Latinoamrica para articular una pro-
puesta global de Educacin para la Comunicacin. Las mltiples y
variadas experiencias que se celebran durante estos aos preten-
den recoger los frutos de las investigaciones, contrastndolas en la
prxis diaria.
Una de las experiencias ms interesantes de la ltima dcada
ha sido, sin duda, la peridica puesta en comn de los grupos y
programas en funcionamiento a travs de los que se han venido
llamando Seminarios Latinoamericanos (CENECA, 1992, 17; Oroz-
co, 1992, 277). El primer Seminario se celebr en Santiago de Chile
en 1985, constatndose las mltiples experiencias existentes en la
Regin, a pesar del escaso desarrollo que la escuela tena todava

para la puesta en marcha de una Educacin para la Comunicacin.

Los enfoques moralistas y denunciativos van dejando paso a pro-
puestas ms culturales y transformadoras, en coherencia con mo-
delos comunicativos horizontales, propios de la educacin popu-
lar. En esta lnea de impulso institucional y de riqueza acadmica
de este primer encuentro, al final del Seminario se cuestionan: cmo
entender los procesos de recepcin y las actividades resignificadoras
que realizan los televidentes?, cul es el currculum ideal para
promover la Educacin para la Comunicacin?, cmo usar de for-
ma positiva la televisin en casa, en la escuela y en la vida grupal?,
cmo promover una recepcin activa grupal, conectada con la
creacin y la produccin grupal? y cmo participar en la forma-
cin de polticas nacionales de comunicacin?
El segundo Seminario Latinoamericano, celebrado en Curitiba
(Brasil), se centr en el trascendental rol que desempean los me-
dios de comunicacin en la sociedad como aparatos de reproduc-
cin ideolgica, siendo la Educacin para los Medios la responsa-
ble de la formacin de la conciencia crtica, el desarrollo de la acti-
tud activa y la liberacin de la creatividad grupal. En este Semina-
rio se constat que los grupos estaban intentando poner en crisis el
modelo de enseanza tradicional, impulsando la labor de hori-
zontalidad de la comunicacin y enfatizando el rol de facilitador
del educador. El refuerzo del concepto de grupo, de su concien-
tizacin, para conseguir un compromiso de cambio en el proceso
comunicativo, a travs especialmente de nuevos canales alternati-
vos y populares de informacin, fue una de las grandes aspiracio-
nes de este Seminario que tuvo que hacer frente tambin a la difcil
realidad de la fragilidad de los programas y la inestabilidad de los
grupos para poner en marcha tareas tan complejas.
El tercer Seminario se celebr en Buenos Aires (Argentina) en
1988, aumentndose el nmero de participantes y la presencia de
organismos no gubernamentales. Se sigue constatando la dificul-
tad de insertar en el currculum escolar los programas de Educa-
cin para los Medios y de realizar evaluaciones de los mismos. Sin
embargo, se profundiza en la metodologa activa y participativa de
los programas y se comienza a integrar de forma sistemtica las
conclusiones de las investigaciones en las experiencias prcticas.
Se enfatiza, por tanto, la implementacin de acciones e investiga-
ciones que atiendan a la relacin del sujeto con los medios.
En 1991, CENECA organiza un nuevo Seminario en Las Vertien-
tes (Chile) en el que se detecta un nuevo crecimiento de las expe-

riencias, tanto en el mbito universitario, como a nivel de organi-

zaciones no gubernamentales y programas dirigidos tanto a la edu-
cacin formal como no formal. Los retos que este nuevo encuentro
latinoamericano se plantea giran en torno al mejoramiento de la
calidad educativa, privilegiando los procesos comunicacionales
desde la educacin, promoviendo el derecho universal de todo ciu-
dadano a su identidad cultural y el desarrollo de su conciencia y
formacin crtica. Por ello, la meta de la Educacin para la Comu-
nicacin es integrarse en todos los niveles de la educacin formal,
buscando nuevos estilos educativos que fomenten el trabajo
interdisciplinario, la investigacin participativa, la sntesis entre la
crtica y la creatividad. Un extracto de las experiencias ms signifi-
cativas presentes en este Seminario, las sintetizamos en un epgra-
fe posterior.
3.3. Las reuniones de la Organizacin de Estados Iberoame-

ricanos
Junto a los grupos y programas desarrollados por organiza-

ciones no gubernamentales y las universidades, las administracio-
nes educativas latinoamericanas han tenido tambin un foro de
intercambio en el seno de la OEI (Organizacin de Estados Ibero-
americanos), crendose un programa especfico de Medios de Co-
municacin y Educacin. Los proyectos nacionales de Educa-
cin para la Comunicacin y de los anteriores planes Prensa-
Escuela, gestionados a travs esencialmente de los Ministerios de
Educacin, de Bolivia, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Espaa, Per,
Uruguay y Venezuela han comenzado a coordinarse, integrados
dentro de este Programa de Medios de Comunicacin y Educa-
cin, con la finalidad de generar una mejora educativa a travs de
innovaciones didcticas que supongan la incorporacin de la ac-
tualidad del mundo y su lectura y anlisis crtico en el aula a travs
del uso didctico de los media.
La presencia de Espaa en este marco es, desde nuestra vi-
sin peninsular, un logro para la integracin de la comunidad ibe-
roamericana, ofreciendo la posibilidad del contraste entre ambos
continentes. En 1994, los responsables de este an balbuciente plan
se reunieron en Sevilla, elaborando un interesante documento de
coordinacin del Programa que recogemos en el Anexo I.

3.4. Las experiencias en el mbito latinoamericano
Con la finalidad recurrente en toda Iberoamrica de estimular

la conciencia crtica y una actitud ms activa y creativa ante los
medios de comunicacin, se estn desarrollando -en su mayor par-
te, desde la dcada de los ochenta- en Latinoamrica un amplio
conjunto de experiencias, cuyos destinatarios son tanto nios y j-
venes en perodo de educacin formal, como grupos comunitarios,
preferentemente populares. Las experiencias abarcan todos los
medios de comunicacin, siendo las ms comunes las que hacen
un tratamiento global de la comunicacin, independientemente de
sus soportes; sin embargo, tambin se desarrollan proyectos con-
cretos que trabajan la prensa, el cine, la radio o la televisin de
manera especfica. Frente a las experiencias europeas, donde las
motivaciones iniciales son muy variadas, en casi todas las expe-
riencias latinoamericanas parece ser punto de partida comn la
necesidad de desarrollar la criticidad de los alumnos, la capaci-
dad de anlisis crtico y creativo ante los mensajes de los medios
de comunicacin. Las diferencias entre los grupos responden espe-
cialmente a las corrientes ideolgicas o a las lneas de investigacin
sustentadoras de las mismas. As se puede distinguir los proyectos
que conciben el proceso educativo como generador de mecanis-
mos de defensa que neutralicen el influjo de los medios, los pro-
yectos que entienden la educacin como un develamiento de la ideo-
loga subyacente en los mensajes de los medios de comunicacin
masiva y aqullos que conciben la enseanza como la capacita-
cin para apropiarse significativamente de los significados propues-
tos por los medios (Miranda, 1992, 247).
Como indicbamos ms arriba, los grupos y experiencias de-
sarrollados en los ltimos aos en Amrica Latina han sido abun-
dantes y numerosos, provenientes tanto desde el mbito guberna-
mental -Ministerios de Educacin, fundamentalmente- como des-
de ONGs (organizaciones no gubernamentales), creciendo tam-
bin de manera significativa la participacin de las Universidades,
en las elaboraciones de planes tanto de formacin de los futuros
titulados, como de actividades de extensin universitaria, dirigi-
das a cuadros, a grupos populares, etc. Como muestra significati-
va de esta multitud de experiencias, reseamos brevemente algu-
nas de ellas y seleccionamos otras en un cuadro sinptico, antici-
pando previamente que la muestra seleccionada es en s incomple-

ta, dada la imposibilidad de extendernos en el marco de este breve

estudio. De todas formas, seleccionamos, segn nuestro parecer,
un elenco significativo que recoge iniciativas provenientes tanto
de las empresas de comunicacin, como de organizaciones educa-
tivas; tanto de experiencias de enseanza reglada, como de educa-
cin no formal; tanto de proyectos universitarios, como de organi-
zaciones no gubernamentales y de organismos de la administra-
cin, etc.
Programa El diario en la escuela de A DIRA (Asociacin
de Diarios del Interior de la Repblica Argentina) surge en 1986
como respuesta desde los propios diarios argentinos a la necesi-
dad de fomentar en los chicos en perodo escolar la lectura del dia-
rio como medio de vivenciar la naciente democracia, educando en
el civismo y construyendo un nuevo espritu ciudadano que viva y
valore la libertad democrtica (Gonnet, 1995, 130). El acercamiento
del peridico a la enseanza y a la propia comunidad tiene como
finalidad actualizar los contenidos curriculares y promover la ex-
presin de los alumnos para que ellos tambin puedan disear su
propia revista o mural (Morduchowicz, 1994). El Programa trabaja
por ello en la capacitacin de los docentes, a travs de congresos
nacionales -donde se convoca a ms de 1000 docentes anualmente-
, adems de jornadas regionales, publicacin de materiales espe-
cializados de apoyo, etc.
Educomunicacin es el programa que, puesto en marcha
por el Centro de Comunicacin Educativa La Cruja de Buenos
Aires (Argentina) desde 1980, pretende ofrecer una propuesta in-
tegral en pedagoga de la comunicacin, tanto desde la modalidad
de enseanza a distancia como presencial. Desde una concepcin
educativa liberadora, participativa y crtica, la educomunicacin
se entiende como respuesta a la necesidades comunicativas y al
derecho a la comunicacin que tienen todos los ciudadanos en una
poca de influjo permanente de los medios. La formacin de re-
ceptores activos y crticos de los mensajes se convierte as, no en
una parcela aislada de la educacin, sino en el centro neurlgico
del proceso educativo, desde la propia escuela primaria.
El Programa de Recepcin Activa ante la Televisin del
Centro de Indagacin y Expresin Cultural y Artstica (CENECA) de
Santiago de Chile ha ejercido una notable influencia, no slo en su
pas, sino en toda la Regin, como asociacin privada dedicada al
anlisis de los medios desde 1982. Los primeros aos del Centro se
centraron en la capacitacin de docentes y nios en la recepcin

crtica de la televisin, junto a la edicin de materiales y manuales

educativos que, a manera de currculum, sirvieran para ensear a
ver crticamente la televisin. Posteriormente, el Programa ha evo-
lucionado hacia concepciones ms complejas que superan la sim-
ple decodificacin crtica ante la televisin, que incide exclusiva-
mente en el polo de recepcin del mensaje de modo reactivo. La
apropiacin creadora del medio televisivo supone la asuncin de
la comunicacin televisiva, desde la propia realidad histrica y
cultural de los individuos, partiendo de las resignificaciones cultu-
rales de las personas. Por ello, la Recepcin Activa de la Televisin
supera la lectura crtica, amplificando y potenciando las capacida-
des socioculturales de semantizar activamente la televisin, favo-
reciendo a medio plazo la aparicin de actores sociales capaces de
demandar activamente una orientacin y programacin televisiva
adaptada a sus intereses (CENECA, 1992, 73-99; Fuenzalida, 1992,
156-163).
El Programa Institucional de Investigacin en Comunica-
cin y Prcticas Sociales de la Universidad Iberoamericana de
Mxico es un ambicioso proyecto universitario de postgrado, ini-
ciado en 1989, que incluye diferentes lneas de actuacin: investi-
gaciones, tesis doctorales y de maestra de alumnos investigadores
y asociados al Programa, publicaciones, eventos y reflexiones
(Orozco, 1995). Entre los materiales publicados, destacan la serie
de los Cuadernos y Estudios de Comunicacin y Prcticas Socia-
les, adems de ensayos, reportes ocasionales, monogrficos en re-
vistas, actas de congresos y otros eventos, etc.
El Programa de Educacin para la Comunicacin de la
UCBC (Unin Cristiana Brasilea de Comunicacin Social) se ini-
cia en la dcada de los ochenta para la lectura crtica de la comuni-
cacin (LCC), por esta asociacin de periodistas nacida en 1969.
Con la finalidad de fomentar la democratizacin de la comunica-
cin, el Programa LCC y el Programa Educacin para la Comuni-
cacin (PEC) proponen la formacin de la conciencia crtica y de
grupo, desde una ptica de educacin liberadora y de una visin
dialctico-popular que incide en el protagonismo de los receptores
como verdaderos protagonistas sociales.
DENI, surgido en 1969 a iniciativas de la Oficina
El Plan DENI
Catlica Internacional de Cine (OCICAL), ha tenido una notable in-
fluencia en Uruguay, Brasil, Bolivia, Paraguay, Per, Ecuador, etc.
como propuesta de iniciacin de los chicos a una educacin de la
imagen a travs del cine. El lenguaje audiovisual y la lectura crtica

han sido los polos de trabajo de esta propuesta que ha abarcado a

ms de 12.000 alumnos (Fuenzalida, 1992, 153).
En la lnea de los dos programas anteriores, los movimien-
tos cristianos han tenido y siguen teniendo una notable influencia
en los programas de Educacin para los Medios. Como indicba-
mos en los anteriores apuntes de la historia de la comunicacin
latinoamericana, la Iglesia Catlica ha considerado prioritaria la
actuacin en el campo de la comunicacin social desde una pro-
puesta global que abarque tanto el mtodo moralista como el psi-
colgico e ideolgico en una actuacin que mejore la percepcin
crtica. En este sentido, el Departamento de Comunicacin Social
del Consejo Episcopal Latinoamericano (DECOS-CELAN) ha estima-
do la educacin de la percepcin como uno de los ejes de accin
eclesial (Fuenzalida, 1992, 153). Adems, muchos grupos de base,
ligados a la educacin popular y a la Teologa de Liberacin, aso-
ciados a proyectos conjuntos o individualmente, han desarrollado
mltiples actividades de Educacin para la Comunicacin.
El Instituto Latinoamericano de Comunicacin Educativa
(ILCE) (Fuenzalida, 1992, 152) ha desarrollado en Mxico trabajos
para el desarrollo de metodologas para el anlisis y evaluacin de
los mensajes difundidos por los medios de comunicacin, siendo
especialmente llamativa su preocupacin por integrar curricu-
larmente los medios en las aulas.
La Academia Superior de las Ciencias de la Pedagoga de
la Universidad de Playa Ancha (Valparaso, Chile) se dedica a la
formacin de maestros para que sean buenos usuarios de los me-
dios y favorezcan por ello despus en el aula su desmitificacin y
la alfabetizacin y autoanlisis de los alumnos. Es por tanto, una
experiencia que trabaja esencialmente en el mbito de la formacin
inicial de los docentes, con una orientacin de capacitacin de los
futuros responsables educativos.
El Instituto Latinoamericano de Pedagoga de la Comuni-
cacin (ILPEC) de Costa Rica, creado en 1974 como ONG y con
vocacin regional, trabaja dentro de la lnea de la educacin popu-
lar y la investigacin participativa, desarrollando programas de Pe-
dagoga de la Comunicacin en la lnea de las corrientes del Len-
guaje Total.
Finalmente, recogemos una experiencia personal, llevada a
cabo por un investigador y docente de una notable y ya prolonga-
da influencia en todo el Cono Sur: el mtodo de Lectura Crtica de

Mario Kapln es un proyecto iniciado en los aos setenta con el

objetivo de poner en prctica los anlisis crticos de los medios como
instrumentos de educacin popular liberadora (Kapln, 1992, 196-
213). El mtodo de Lectura Crtica se fundamenta en la existencia
de un contenido ideolgico en los mensajes, del que es necesario
tomar conciencia, a travs de sus ideas latentes, y de los valores y
creencias que contienen. El desarrollo de la potencialidad crtica
del receptor ha de pasar necesariamente por el descubrimiento
del cdigo ideolgico compartido, subyacente en el imaginario sim-
blico cotidiano. La lectura crtica es una hermenutica de los
medios: los somete a sospecha. Por ello, es necesario poner en
marcha un mtodo activo, gradual, audiovisual, sencillo y vivencial.
Junto a estas experiencias, como indicbamos anteriormente,
son mltiples los grupos y proyectos que se desarrollan en
Latinoamrica, lo que da prueba fehaciente del impulso que la
Educacin para la Comunicacin tiene en la Regin. A modo de
breve sipnosis -y dadas las limitaciones de espacio de este trabajo-
recogemos sintticamente en el siguiente cuadro otras experien-
cias, que sin duda, siguen dejando incompleto este fugaz panora-
ma que hemos presentado.
Algunas experiencias en Educacin para la

Comunicacin en Amrica Latina
Proyecto Institucin Pas Objetivos, actividades, metodologa

Proyecto de Re- CICOSUL (Centro Per Desarrollado en el rea metropolitana
cepcin Activa de de Investigacin de Lima desde 1987, ha actuado en la
la Televisin en Comunicacin poblacin escolar, a travs de talleres
Social de la Uni- de comunicacin y de Recepcin Acti-
versidad de Lima) va para docentes, adems de evalua-
cin de programas de teleeducacin
universitaria.
Formacin de CIME (Centro de Chile Desde 1982 vienen desarrollando pro-

profesores en Pe- Investigacin de gramas como el Proyecto de Educacin
dagoga de Me- Medios para la del Escolar Telespectador Activo
dios de Comuni- Educacin) de la (EETA), Educacin para las Comunica-
cacin Social Universidad de ciones Sociales (ECOS) e Influencia de
Playa Ancha la TV en el sistema escolar; todos ellos
con especial incidencia en la formacin
de los profesores.
Cinematografa CINED Cuba Vase captulo especfico del CINED en

Educativa este texto.

Proyecto Institucin Pas Objetivos, actividades, metodologa

Talleres de Lec- Centro Guarura Venezuela Bajo la influencia de Freire y Kapln,
tura Crtica este Centro, desde 1982, desarrolla
programas de alfabetizacin audiovi-
sual para la lectura crtica de los me-
dios, desde la ptica de la educacin
popular.
PISEM (Proyec- Universidad de la Uruguay Este Proyecto elabora un mtodo de

to de Investiga- Repblica Educacin para los Medios que sinte-
cin y Sistemati- tiza las principales corrientes ibero-
zacin en Educa- americanas, adaptado a la realidad
cin para los Me- uruguaya e incidiendo en la importan-
dios) cia del contexto en la resignificacin.
Activos y creati- Universidad In- Colombia La problemtica nios-media exige

vos con los me- dustrial de San- cada vez ms la presencia de agen-
dios de comunica- tander tes multiplicadores que acompaen
cin a los nios a ser perceptores activos y
creativos con la realidad. Por ello es
necesario poner en marcha un proce-
so de Lectura Dinmica de los sig-
nos.
Programa de Universidad Na- Argentina Con la organizacin del Taller de For-
Educacin para la cional de Crdoba macin para la Recepcin activa de la
Recepcin TV en 1988, se inicia una activa eta-
pa en la Escuela de Ciencias de la In-
formacin de esta Universidad con el
diseo y organizacin de programas
especficos en la Educacin para los
Medios.
Formacin cine- CEFOCINE-DENI Ecuador Adherido al Plan DENI, este Centro
matogrfica para (Centro de Forma- acta con padres y nios con la reali-
nios cin Cinemato- zacin de talleres de percepcin cine-
grfica para ni- matogrfica, programas de sensibili-
os) zacin para la lectura de imgenes...
4. Las experiencias en el mbito peninsular
Al igual que en Latinoamrica, la dcada de los ochenta ha

sido un perodo crucial en el desarrollo de los programas de la
Educacin para los Medios en Espaa y Portugal. Las Universida-
des, la administracin educativa a travs de diferentes organismos
y entidades, diarios nacionales y regionales, y asociaciones no gu-
bernamentales han sido los ejes fundamentales en los que se han
sustentado las experiencias desarrolladas en Espaa y Portugal.

4.1. La Educao para os mdia en Portugal
La Educao para os mdia ha tenido un notable crecimiento

en los ltimos aos en nuestro pas vecino. Prueba de ello son tan-
to las mltiples experiencias que en prensa, radio y televisin se
estn llevando a cabo en las aulas de los centros escolares de Edu-
cacin Primaria y Secundaria, como los variados encuentros y jor-
nadas -nacionales y regionales- que se estn celebrando. Especial-
mente significativos han sido el encuentro A educao e os meios
de comunicaao social, organizado por el Conselho Nacional de
Educao y el encuentro A escola e os mdia, celebrado en 1991
en Lisboa, organizado por la Oficina Pedaggica del Instituto de
Innovaao Educacional del Ministerio de Educacin.
4.1.1. El Instituto de Innovaao Educacional
Este organismo, dependiente del Ministerio de Educacin de

Portugal, viene desarrollando en los ltimos aos una intensa la-
bor en la Educacin para los Medios. Junto a la organizacin del
encuentro A escola e os mdia, que supuso un verdadero tram-
poln para el afianzamiento y reconocimiento institucional de esta
trascendental innovacin didctica, el IIE ha organizado otras acti-
vidades como la Semana dos Media, desarrolladas a partir de
1992, como continuacin al Dia da Imprensa, organizados pre-
viamente por Pblico na Escola. El Instituto ha desarrollado tam-
bin tareas de asesoramiento a experiencias en centros (Abrantes,
1995, 14) y ha impulsado una importante labor en la edicin de
materiales didcticos dirigidos a las escuelas; as las Fichas para
estudar a actualidade, originarias del CLEMI francs, difundidas
por todas las escuelas portuguesas. Adems se han publicado
monogrficos en torno a los media en la revista Noesis, editado li-
bros como A imprensa, a radio e a televisao na escola, se ha colaborado
en el Proyecto Fax que, gestionado por el CLEMI del Ministerio de
Educacin de Francia, ha unido escuelas de todo el continente eu-
ropeo para hacer peridicos escolares a travs del telefax, etc.
La dependencia institucional/administrativa del Instituto, li-
gada a la poltica educativa del pas, debe conllevar un impulso
para dotar de personal y recursos al IIE, de forma que la presencia
de esta innovacin educativa se afiance en las escuelas portugue-
sas con el apoyo ministerial.

4.1.2. El Proyecto Pblico na Escola
Una de las experiencias ms interesantes y llamativas del pas

vecino es, sin duda, el ya consolidado Projecto Pblico na Escola,
que patrocinado por el diario Publico de Lisboa y Oporto, pre-
tende colaborar en la formacin de una nueva generacin de usua-
rios crticos de los medios de comunicacin. La produccin de
materiales de apoyo destinados a los profesores, sobre temas di-
versos, relacionados con la actualidad y planteados metodolgica-
mente como guas, ha sido una de las actividades principales de
este Proyecto que adems edita mensualmente un Boletn, Pbli-
co na escola, con informaciones de actualidad relacionadas con
los medios y las aulas, con experiencias de profesores, convocato-
rias, reseas bibliogrficas, fichas didcticas, etc. Otras actividades
con las que cuenta este Proyecto son el acceso a un banco de docu-
mentacin de apoyo para profesores sobre la educacin en los me-
dia, la planificacin de visitas a sus diarios por parte de escolares,
la realizacin de proyectos de investigacin que estn en la actua-
lidad en fase de expansin... Pero sin duda, las actividades que en
los ltimos aos han sido estrella de este Proyecto -que es intere-
sante recordar que surge de un medio de comunicacin social pri-
vado- son los concursos nacionales, dirigidos a todas las escuelas
del pas para fomentar el uso de la prensa en las aulas, que se cele-
bran desde 1990; y por otro lado, la experiencia del Dia da imprensa
na escola.
4.1.3. Las Universidades
Junto a las iniciativas pblicas y privadas, provenientes de la

administracin educativa y de los medios de comunicacin, es de
resear tambin el importante papel que juegan las Universidades
-y las Escolas Superiores de Educao- en la formacin inicial de
los futuros docentes y en la capacitacin continua de los profesores
en ejercicio, dado que todava una gran parte de las competencias
de formacin permanente en Portugal siguen estando en manos
de las Universidades. La Escola Superior de Educao do Algarve,
las Universidades lisboetas, la Universidad de Coimbra, etc. vie-
nen desarrollando una importante labor en la difusin de la Edu-
cacin para los Medios, tanto en la formacin de graduados, como
en postgraduados, especialmente en el desarrollo de maestras y
doctorados que ltimamente se vienen desarrollando.

4.2. La Educacin para la Comunicacin en Espaa
Desde los aos sesenta, han existido experiencias con los me-
dios de comunicacin en los centros escolares espaoles, funda-
mentalmente utilizados como auxiliares didcticos para la ense-
anza y el aprendizaje. Sin embargo, junto a escasas propuestas
globales de Educacin para la Comunicacin, han predominado
los planes y proyectos donde las tecnologas y los medios han pri-
mado sobre una visin global de carcter comunicativo (Garca
Matilla, 1993, 421). Las experiencias de incorporacin del vdeo, de
la prensa y de otras tecnologas de la informacin y la comunica-
cin sin haberse podido generalizar -dado an el temor que los
nuevos medios despiertan entre los docentes y su escaso tratamiento
en la formacin inicial- han sido abundantes en las aulas espao-
las.
Los orgenes de la Educacin para la Comunicacin en Espa-
a, al igual que en otros pases se remontan a las primeras expe-
riencias de la enseanza del cine. La aparicin de los cine-clubs fue
el punto de partida de muchas iniciativas de introduccin de los
medios en las aulas, especialmente en esta poca a travs de la
imagen cinematogrfica.
La dcada de los setenta, desde el mbito educativo, trajo con-
sigo una autntica revolucin escolar con la puesta en marcha de la
Ley General de Educacin, que supuso no slo un cambio estruc-
tural de la enseanza, sino tambin la apertura de una primera
puerta para introducir los medios audiovisuales en la escuela. Desde
una vertiente tecnolgica -hoy ya totalmente desfasada-, los me-
dios se concibieron como recursos facilitadores para la tcnica
docente. Al margen de las actuaciones administrativas, los movi-
mientos de renovacin pedaggica (MRPs) se planteaban entre sus
objetivos la mejora de la calidad educativa, teniendo ya una espe-
cial presencia los media. En este sentido, la cooperativa catalana de
Drag Mgic en el mbito del cine, y el Servicio de Orientacin de
Actividades Paraescolares (SOAP) presentaban ya propuestas am-
plias y globales de alfabetizacin audiovisual de la poblacin esco-
lar (Garca Matilla, 1993, 418). Por otro lado, en esta dcada comen-
zaron a funcionar de forma pujante los Institutos de Ciencias de la
Educacin (ICE s) de las Universidades, que contaron con departa-
mentos especficos de medios audiovisuales, especialmente cen-
trados en el uso de las diapositivas y posteriormente el vdeo. Los
ICEs fueron los pilares bsicos de la educacin tecnolgica con los

medios en los aos 70 y comienzo de los aos 80, hasta la aparicin

de los Centros de Profesores.
4.2.1. El Ministerio de Educacin y las Comunidades Autnomas
Durante los aos ochenta se desarrollan innumerables expe-

riencias, tanto en el mbito gubernamental a travs de ambiciosos
planes de introduccin de los medios en las aulas (la prensa, los
audiovisuales, la informtica), como de iniciativas privadas, pro-
venientes de asociaciones de profesores, y en menor medida, de
los medios de comunicacin. En 1980 se comienza a poner en mar-
cha en Catalua un Plan de Incorporacin del Vdeo en la ense-
anza, que tendr continuidad en el Programa de Medios
Audiovisuales (PMAV) del 82 (Garca Matilla, 1993, 419) y que ser
seguido posteriormente por el Ministerio de Educacin y las Co-
munidades Autnomas que progresivamente comienzan a tener
competencias en materia educativa. Los planes Mercurio (vdeo)
y Atenea (Informtica), y Prensa-Escuela sern los tres progra-
mas desarrollados por el MEC de forma institucional, potenciados
con la creacin de la red de Centros de Profesores comarcales, don-
de cada plan cuenta con responsables, en la mayora de los casos,
docentes liberados de su carga docente y dedicados a la formacin
de los profesores en este mbito de los medios. Estos programas,
con el paso de los aos han ido sufriendo adaptaciones y profun-
das modificaciones, siendo hoy restructurados en el Programa de
Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.
Prcticamente todas las Comunidades Autnomas han opta-
do por la puesta en funcionamiento de planes institucionales a tra-
vs de los cuales se dotan de recursos a los centros y se incentivan
y asesoran las experiencias en el uso de los medios.
De todas formas, la diversidad de planes para potenciar la
presencia de los medios en los centros no es suficiente para que
stos desempeen su verdadero papel curricular (Cabero, 1993, 14).
Al tiempo, es fcil observar que los planes no han presentado en
general una propuesta global de Educacin para la Comunicacin,
estando en la mayor parte de los casos latente, debido a la trascen-
dencia concedida a los propios medios.
4.2.2. Las Universidades espaolas

La puesta en marcha de los ICEs en los aos 70 supuso la

incorporacin de las Universidades espaolas al proceso de intregra-

cin de los medios en la enseanza. Tanto en formacin inicial como
permanente suponen el primer intento serio y coordinado, aunque
muy heterogneo, en el uso de los audiovisuales como un fin di-
dctico. Con la aparicin de los CEPs (Centros de Profesores), stos
quedan relegados y son ya las Facultades de Educacin y poste-
riormente algunas Facultades de Ciencias de la Informacin las
que asumen la conexin de los medios con la educacin. En la ac-
tualidad son muchas las Universidades -Sevilla, UNED, Murcia, Ba-
leares, Complutense, Barcelona, Salamanca, Mlaga, etc.- que cuen-
tan con importantes investigadores y expertos en los medios de
comunicacin, aunque desgraciadamente sigue prevaleciendo una
perspectiva excesivamente teorizante y tecnolgica, alejada de pro-
puestas integrales de Educacin para la Comunicacin, asequibles
para los docentes de los niveles educativos de Primaria y Secunda-
ria. De todas formas, los nuevos planes de estudio, las propuestas
de investigacin que se estn realizando, el acercamiento a este
mbito de innovacin curricular de las Facultades de la Comunica-
cin, los programas de doctorado y posiblemente los masters en
Educacin para la Comunicacin abren nuevas vas de esperanza
en una mayor implicacin de la Universidad espaola para la alfa-
betizacin en los nuevos lenguajes de la poblacin escolar.
4.2.3. Las asociaciones de profesores y los medios de

comunicacin
La dcada de los ochenta ha supuesto tambin la aparicin de

diversos colectivos en toda Espaa, preocupados por la notable
influencia de los medios en la sociedad y su escaso tratamiento en
los centros escolares. Por ello, se han ido generalizando la presen-
cia de movimientos de renovacin pedaggica y de asociaciones
de profesores y de padres que trabajan especialmente en la forma-
cin de los docentes en este mbito curricular, an tan desconocido
por los propios profesores. La asociacin Padres y Maestros de
Galicia, el colectivo de Televisin Escolar de Almera, el grupo
de Prensa en las Aulas de Zamora, el Grupo Pedaggico Anda-
luz Prensa y Educacin, el Equipo Contrapunt de Valencia, el
colectivo Imago de Granada... son algunos ejemplos del dina-
mismo de los docentes en este campo, al margen de las actuacio-
nes de la propia administracin educativa.

En cambio, las iniciativas de los medios de comunicacin han

sido mucho ms escasas. Los diarios han colaborado tmidamente
a travs de su federacin nacional en un convenio para permitir
que los peridicos llegaran con descuento a las escuelas, al tiempo
que favorecan la presencia de los profesionales de la informacin
en los centros y la visita de los escolares a las instalaciones de los
peridicos. Sin embargo, estas medidas no siempre cumplidas, han
sido totalmente insuficientes, desde una perspectiva general, para
dinamizar la lectura crtica de los diarios en las escuelas, dado que
el Programa Prensa-Escuela -tanto por parte de los diarios como
de la propia administracin educativa- no ha pasado de meras ten-
tativas, en cuanto al desarrollo de una planificacin rigurosa y am-
biciosa para introducir esta innovacin didctica. De todas formas,
es de destacar la importante labor que desempean muchos peri-
dicos con la edicin de suplementos educativos, donde junto a las
noticias escolares, se incorporan producciones de los alumnos, re-
flexiones y experiencias de los docentes y pistas para el uso didc-
tico de los medios de comunicacin en las aulas.
El medio televisivo, en cambio, est desarrollando, desde el
segundo canal estatal pblico, una interesante iniciativa de televi-
sin educativa, La aventura del saber, adems de las posibilida-
des que, de vinculacin con Hispanoamrica, presentan las emi-
siones del satlite Hispasat.
4.2.3. Educacin y Medios de Comunicacin en la Comunidad

Andaluza
La implementacin de un programa institucional de Medios

de Comunicacin y Educacin en la Comunidad Andaluza es una
aspiracin aeja de muchos colectivos de profesores que trabajan
con los media en las aulas, a travs de seminarios permanentes,
proyectos de innovacin y experimentacin, grupos de investiga-
cin, o simplemente, con la realizacin de experiencias de utiliza-
cin didctica de los medios a ttulo individual o grupal.
Desgraciadamente, el consenso que los ciudadanos tienen so-
bre la trascendencia de la comunicacin social en nuestras vidas,
no ha tenido an la respuesta administrativa consecuente para
desarrollar planes institucionales -al hilo de la importancia que los
medios tienen con la generalizacin de la Reforma del Sistema
Educativo (LOGSE, 1990)- que favorezcan lectores crticos y pro-
ductores creativos con estos nuevos lenguajes audiovisuales y nue-

vas tecnologas de la comunicacin que los avances cientficos po-

nen en nuestras manos y que pueden ser privilegiados instrumen-
tos para entendernos, explicar nuestro mundo y comunicarnos con
los otros.
La Comunidad Autnoma Andaluza, al igual que otras regio-
nes con competencias educativas plenas, ha desarrollado progra-
mas relacionados con los medios audiovisuales e informticos y ha
hecho tmidos intentos de acercar la prensa a la escuela. Sin embar-
go, ha faltado la decisin poltica para desarrollar una planifica-
cin global en materia de Educacin para la Comunicacin, que
englobara estos distintos subprogramas, con el objetivo bsico de
formar sujetos activos y crticos con los mass-media, capaces de em-
plearlos creativamente.
Sin embargo, el movimiento de la escuela a favor de los me-
dios es irreversible; el tratamiento de la actualidad -en la que los
medios ocupan un rol clave- est demandando de los docentes,
cada vez, ms propuestas de integracin didctica de la comunica-
cin social en el aula (Aguaded, 1994). La formacin de los docen-
tes, la intensificacin de las relaciones con los medios de comuni-
cacin, la dinamizacin de la comunidad educativa (padres, alum-
nos y profesores), el desarrollo de materiales didcticos de apoyo
al profesorado y alumnado, la intensificacin de la investigacin
en este campo, la colaboracin con Universidades espaolas y ex-
tranjeras, especialmente iberoamericanas... son algunas de las l-
neas de actuacin que se necesita poner en funcionamiento en An-
daluca para enfrentarse a este inaplazable reto, a travs de un pro-
grama institucional que la Consejera de Educacin, insistentemen-
te, ha reiterado su intencin de hacer realidad.
5. Prospectivas y retos del presente
Ante el panorama de la Educacin para la Comunicacin en

el contexto de los pases iberoamericanos, slo cabe la esperanza
de un presente y futuro ms acorde con las exigencias que la socie-
dad demanda a la escuela. Si es cierto que los ochenta han supues-
to un profundo cambio en la revitalizacin de la escuela para aten-
der al necesario tratamiento de la actualidad, todava la entrada de
los medios en las aulas no pasa del mero simbolismo. La dcada de
los 90 ha de seguir consolidando este movimiento internacional en

pro del uso didctico de los medios de comunicacin como nuevos

lenguajes que los chicos y chicas de hoy tienen que conocer y utili-
zar como canales propios de expresin.
Por ello, la Educacin y la Comunicacin se vuelven, cada vez
ms, un binomio inseparable, por encima mismo de los propios
medios, tcnicas e instrumentos comunicativos empleados. Edu-
car para la comunicacin ha de convertirse, por ello, en el principal
pilar de una escuela renovada. Los nuevos lenguajes demandan
una nueva alfabetizacin, puesto que las tecnologas de la infor-
macin introducen nuevos cdigos de lectura y escritura que tie-
nen que ser entendidos y utilizados para superar un nuevo pero-
do de analfabetismo que paradjicamente puede ir acompaado
con un alto consumo, en este caso fcilmente sometido a la mani-
pulacin.
Sin embargo, la presencia planificada de la Educacin para la
Comunicacin en los centros escolares y en la propia comunidad
requiere la decisin social y poltica de desarrollar planes de for-
macin del profesorado, fomentar la insercin curricular en los di-
ferentes niveles del sistema educativo formal, incentivar la crea-
cin de grupos de profesores y periodistas, vincular las investiga-
ciones de gran calidad que se estn llevando a cabo ya con las ex-
periencias y los programas -la investigacin de la recepcin, con la
educacin para los medios, en palabras de Orozco (1992, 290).
stas y otras muchas tareas son los retos pendientes de este
presente que ha de mirar con optimismo dentro de nuestro univer-
so iberoamericano, tan rico y a veces tan desconocido. La colabora-
cin institucional en Espaa, Portugal y Latinoamrica, el inter-
cambio recproco de materiales, los encuentros, jornadas y semina-
rios, las estancias recprocas en universidades, la publicacin de
revistas compartidas... son quizs algunas propuestas que pronto
pueden hacerse realidad, sobre todo, si pensamos que de ello de-
pende que los chicos y chicas de hoy, no lo olvidemos!, ciudada-
nos de pleno derecho en el siglo XXI, se estn jugando en el pre-
sente su capacidad de poder interpretar su propio futuro.
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Anexo I
Proyecto Medios de Comunicacin y Educacin
Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI) (1994)
E
n la actualidad Bolivia, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Espaa,
Per, Uruguay y Venezuela desarrollan en sus pases proyectos
nacionales de Educacin para la Comunicacin, que se hayan coordina-
dos dentro del Programa Medios de Comunicacin y Educacin de la Organiza-
cin de Estados Iberoamericanos, con el objetivo comn de mejorar la escuela me-
diante el establecimiento de una nueva prctica pedaggica, basada en el uso de los
media para la formacin de receptores crticos. En su reunin de marzo de 1994,
estos ocho pases iberoamericanos tuvieron su cita en la ciudad de Sevilla, en para-
lelo al Congreso Nacional de Espaa de Prensa y Educacin, Cmo ensear y
aprender la actualidad con los medios de comunicacin, organizado por el Grupo
Pedaggico Andaluz Prensa y Educacin. Fruto de aquella reunin, se elabor el
siguiente documento en el que participaron junto a los miembros de pleno derecho
del Programa, en calidad de invitados el Grupo Pedaggico Andaluz y la Consejera
de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca.
Fundamentacin
Nadie ignora la presencia de los medios de comunicacin en la sociedad
actual. La informacin de que dispone un nio en edad escolar no se la da
nicamente la escuela. El aula no es el mundo. Los materiales tradicionales
han dejado de ser suficientes y el libro de texto no puede reunir la totalidad
de la informacin.
Un nio pasa a lo largo del ciclo lectivo, ms horas ante el televisor que
en la clase con su maestro. Por ello los docentes tienen que enfrentarse a un
gran desafo: incorporar e integrar los mensajes de los medios de comunica-
cin a su tarea cotidiana y esto con un doble objetivo: familiarizar a los
alumnos con los medios y adems encaminarlos hacia una reflexin crtica
de sus mensajes; e incorporar la realidad inmediata al aula para abrir sus
puertas al barrio, la ciudad, el pas, el mundo, y as construir un puente
entre la escuela y la vida.
Pero esto debe realizarse en el marco de un proyecto educativo que sumi-
nistre los instrumentos necesarios para hacer un uso conveniente de los me-
dios; de lo contrario el uso de los medios de comunicacin en la educacin
puede quedar reducido a la incorporacin de un simple recurso o incluso
conseguir objetivos contrarios a sus propsitos.
El Programa Medios de Comunicacin y Educacin es un intento de
mejorar la escuela mediante el establecimiento de una nueva prctica peda-
ggica basada en el uso de los media para la formacin de receptores crti-
cos.

Para este fin es preciso conseguir que la pedagoga y la comunicacin se

integren, actuando a manera de herramientas para mejorar las relaciones
docente-alumno y escuela-comunidad. Desde el punto de vista de la escue-
la, el esfuerzo debe estar orientado a integrar el subsistema de informacin
escolar con el subsistema de los medios de comunicacin.
El proceso de formacin en el aula, al igual que el surgido en el contexto
social, est necesariamente matizado por complejas interacciones de comu-
nicacin, tanto directas como indirectas, personales, institucionales o grupales
y abiertas o restringidas. Los medios de comunicacin son uno de los
socializadores del individuo junto con la familia y la escuela, y cumplen la
funcin de representar la cotidianeidad mediante una nueva esttica y de
representarnos individualmente mediante procesos de identificacin y
proyeccin. Partiendo de estas premisas, se intenta que la escuela cumpla el
cometido de educar para la educacin permanente, teniendo en cuenta la
crtica social y realizando esfuerzos para alcanzar una alfabetizacin en los
medios de comunicacin. Para conseguir estos fines hay que incidir en la
formacin del docente, inicial o continua, porque es a ellos y a la escuela a
quien corresponde proporcionar los instrumentos de la organizacin para
que los alumnos aprendan a usar los medios de comunicacin.
Objetivos
Objetivo general
Incorporar los medios de comunicacin como elementos didcticos en la
actividad cotidiana del aula, utilizndolos tanto en los contenidos curriculares
como en las actividades que tiendan a la capacitacin del nio y del adoles-
cente, a fin de que pueda formular criterios de seleccin frente a las pro-
puestas de los medios de comunicacin, incentivar su inters en la bsque-
da de informacin, estimular su creatividad y mejorar sus estrategias
cognitivas.
Objetivos especficos
1. Utilizar los medios de comunicacin en los centros educativos, para
hacer de los alumnos receptores y emisores crticos, activos y con capacidad
de creacin.
2. Utilizar los medios de comunicacin para la adquisicin de conceptos,
habilidades y actitudes.
3. Usar los medios de comunicacin para estimular y fomentar las rela-
ciones entre centro educativo y entorno social.
4. Generar procesos para que la comunidad educativa se implique en la
tarea formativa frente a los medios y que estimulen la actitud selectiva y la
autonoma.
5. Sensibilizar a la comunidad educativa frente al papel de los medios de
comunicacin en una sociedad democrtica.
6. Formar y capacitar a los docentes en el uso de los medios de comunica-
cin.
7. Generar una cultura comunicativa en el centro escolar.

Principios
Transversalidad Los medios de comunicacin se deben trabajar en to-
1. Transversalidad:
das las reas curriculares y en todos los niveles educativos de forma sistem-
tica.
d Supone trabajar con mltiples medios y analizar mensajes
2 . P l u r a l i d a d:
que utilizan los diferentes cdigos verbales e icnicos.
3 . A u t o n o m a: a Hace referencia a la capacidad de tomar las propias deci-
siones por parte de los centros educativos y los propios alumnos y alumnas.
d Los medios de comunicacin introducen la actualidad en
4 . A c t u a l i d a d:
las aulas para, a partir de ella, estudiar el pasado y construir el futuro.
5 . A n t i c i p a c i n : Lleva a asumir los cambios tecnolgicos y los nuevos
medios de informacin y comunicacin que puedan ser utilizados en las au-
las.
6. Interculturalidad: Conlleva conocer, convivir y ser solidarios con otras
culturas y reafirmar la propia identidad.
Desarrollo del Programa

La ejecucin del Programa supone la realizacin de las siguientes activida-
des:
1. Acciones informativas subregionales con los Ministerios de Educacin
interesados en este tema a fin de orientarlos en el diseo de un proyecto na-
cional, la implementacin del mismo, su seguimiento y evaluacin.
2. Asistencia tcnica a los Ministerios de Educacin a travs de talleres de
capacitacin para la utilizacin de los medios de comunicacin en la escuela,
con los responsables de los proyectos nacionales.
3. Realizacin de seminarios peridicos con los responsables y tcnicos
especializados de los proyectos nacionales sobre temas monogrficos (for-
macin del profesorado, metodologas, planificacin, etc.).
4. Constitucin de una base de datos sobre experiencias de utilizacin
de medios de comunicacin en la educacin, expertos, bibliografa y dems
items que sirvan de apoyo y de intercambio a los proyectos nacionales.
5. Generar una red que vincule estos proyectos en el rea iberoamerica-
na a fin de potenciar el intercambio de experiencias.
6. Editar una publicacin que permita coordinar los proyectos que se de-
sarrollan en los pases iberoamericanos e informar a los docentes sobre las
mltiples posibilidades que ofrece la utilizacin de los medios de comunica-
cin en el aula.
La ejecucin del Programa tomar en consideracin el grado de avance de
los distintos proyectos de uso de los medios que se estn desarrollando en
diversos pases iberoamericanos para vincularlos en el marco de esta concep-
cin global, respetando en todos los casos, los objetivos, etapas y utilizacin
de los medios especficos que se hubieran propuesto en cada caso.
Se efectuar una evaluacin continua que abarcar cada uno de los mo-

mentos del Programa. Esta evaluacin ser efectuada en funcin de pautas

que consideren los resultados en relacin a los objetivos, la pertinencia de las
estrategias, el cumplimiento de las metas previstas y la asignacin de los
recursos.
En cada uno de los pases que cuentan con proyecto nacional, stos se
estn desarrollando de muy diversa forma en funcin de la adaptacin a las
propias caractersticas socio-culturales y al principio de autonoma del pro-
yecto integrador de la OEI.
En la actualidad, se estn realizando proyectos conjuntos entre los que
destaca un peridico: Iberoamrica conoce, una serie audiovisual: Apren-
der y ensear con los medios de comunicacin y una lnea de publicaciones
que se iniciar prximamente.
Publicado en Comunicar, 3 (1994). Revista de

Medios de Comunicacin y Educacin. Huelva,
Grupo Pedaggico Andaluz Prensa y Educacin; pp. 105-107.

Medios audiovisuales y nuevas tec-

nologas de la informacin y comu-
nicacin en el contexto hispano
Julio Cabero Almenara

N
o cabe la menor duda de que en los ltimos aos el
volumen y tipos de medios audiovisuales, infor-
mticos y nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin que han aparecido en nuestra sociedad han sido bas-
tantes; incluso algunos de ellos, nada ms aparecer, han desapare-
cido. Esta presencia no ha sido slo en la sociedad en general, sino
que stos se han introducido en los contextos formativos e instruc-
tivos, sean stos reglados o no, presenciales o a distancia, y se han
introducido con la pretensin de resolver los problemas del fracaso
escolar y reclamando un espacio para mejorar la calidad de la en-
seanza. Al tradicional libro de texto y a la tradicional pizarra se le
han ido incorporando otros, que van desde los visuales como el re-
troproyector y el proyector de diapositivas, a los audiovisuales como
el cine y el vdeo; sin olvidar que el medio informtico -que en sus
inicios bsicamente se utilizaba en los centros para el tratamiento
cuantitativo de datos, el procesamiento y manipulacin de textos,
y el aprendizaje de determinados lenguajes de programacin en la
bsqueda de una ampliacin cognitiva- ha visto ampliadas sus po-

sibilidades con la creacin de entornos simulados, hipertextos y

multimedias.
Sin querer entrar en una posicin que siguiendo la terminolo-
ga utilizada por Eco (1968) denominaramos integrada, o de acuer-
do con la empleada por Postman (1994) de tecnfilos, creemos
que tanto los medios audiovisuales, como las denominadas nue-
vas tecnologas y nuevos canales de la comunicacin e informa-
cin, van a tener una gran transcendencia en un futuro a corto y
medio plazo, en la formacin reglada de los ciudadanos, por sola-
mente referirnos al aspecto en el que nos vamos a centrar en nues-
tro trabajo. Asumiendo que todo medio audiovisual e informtico,
es simplemente un elemento del currculum y que sus efectos no
dependern ni exclusiva ni prioritariamente de sus potencialida-
des tecnolgicas y estticas; tampoco podemos olvidar que una
enseanza que movilice ms medios; es decir, que sea capaz de
ofrecer a los estudiantes una mayor amplitud de experiencias,
entornos y estmulos, es posiblemente una enseanza potenciadora
de calidades para el aprendizaje.
Posiblemente esta transcendencia se vea aumentada en con-
textos abiertos y flexibles de enseanza, mientras por el contrario
se vea menospreciada en los contextos escolares, en cierta medida
como causa de la idea que se sigue manejando de que el aprendi-
zaje no se produce si enfrente fsicamente no tenemos a un profe-
sor, y por el conservadurismo al que ha tendido la institucin esco-
lar a lo largo de su historia. En esta lnea, creemos que no nos equi-
vocamos al sealar que muchos de los esfuerzos tericos e investi-
gaciones que se han desarrollado, y se estn desarrollando sobre
las creencias, el pensamiento del profesor... se estn llevando a cabo
tomando como base a un docente que desaparecer a medio plazo,
sobre todo en ciertos niveles educativos. Para una correcta inter-
pretacin de lo que queremos decir, debe entenderse que no esta-
mos hablando de una desaparicin fsica, sino ms bien de una
transformacin de los roles que los profesores tradicionalmente han
jugado. Bajo esta perspectiva los planteamientos tericos educati-
vos, formulados por pedagogos como Goodman, Illich... pueden
empezar a adquirir de nuevo vigencia, por supuesto reformulados
por el acontecer de los tiempos.
Resulta llamativo, como elemento redundante del conserva-
durismo educativo al que anteriormente hacamos referencia, que
muchas de las experiencias interesantes que se estn realizando en
la aplicacin de las nuevas tecnologas y los nuevos canales de la

informacin y comunicacin, se estn desarrollando en el contexto

de la formacin ocupacional y estudios alejados de la formacin de
maestros y licenciados en Ciencias de la Educacin, como los de
Medicina, Ingeniera y Ciencias Econmicas.
La presencia de los medios no se ha centrado solamente en el
hardware de los equipos, sino que ha alcanzado otros aspectos y
dimensiones, como por ejemplo, la preocupacin por el diseo y la
produccin del material de paso, la investigacin sobre sus posibi-
lidades cognitivas e instruccionales, la aparicin de publicaciones
monogrficas, los esfuerzos realizados por las administraciones por
asegurar su presencia en los centros, y la realizacin de encuentros
y jornadas centradas en los mismos. Claros ejemplos de lo que
decimos, podemos encontrarlos en la obra de Saettler (1990) cuan-
do analiza la evolucin de la Tecnologa Educativa en Norteamrica,
o en el trabajo que en su momento hicimos nosotros respecto a la
situacin de los medios audiovisuales en Espaa (Cabero, 1992a).
Tambin desde otra perspectiva, puede ser interesante la revisin
del trabajo bibliogrfico realizado por Alonso y Gallego (1994), don-
de podemos ver la importancia que determinados aspectos y me-
dios han tenido en nuestro contexto en el terreno de la tecnologa
educativa y de los medios audiovisuales.
Realizadas estas precisiones iniciales y abordando ya directa-
mente la temtica que nos preocupa, lo primero que tenemos que
sealar es que para analizar la utilizacin y el papel que los medios
audiovisuales, las nuevas tecnologas de la informacin y la comu-
nicacin, y los nuevos canales de la informacin y comunicacin
juegan dentro del contexto general del sistema educativo y de la
enseanza en particular, podemos utilizar diversos procedimien-
tos y estrategias, que van, por citar algunos de ellos, desde los es-
tudios bibliomtricos y bibliogrficos publicados sobre la temtica,
hasta la revisin de las lneas y tendencias de investigacin segui-
das; desde la revisin de los planes y proyectos que se han utiliza-
do para introducirlos, hasta el anlisis de las disciplinas y conteni-
dos que se estn introduciendo en los diversos currcula oficiales
para su estudio, reflexin y aprendizaje por los alumnos; sin olvi-
dar las diversas estrategias y el currculum oficial que se estable-
cen para su formacin. A ellos podemos incorporarles otro, que
consiste en centrarnos en aquellos estudios que han adoptado como
objetivo de trabajo y reflexin, el anlisis del uso real que en los
contextos educativos y formativos los profesores hacen de estos
instrumentos de aprendizaje en los niveles reglados de enseanza.

Con ello no queremos decir que los otros planteamientos no

sean sugerentes; por el contrario en nuestro contexto contamos con
interesantes trabajos que han abordado el tema desde las perspec-
tivas mencionadas. Valgan como ejemplo de lo que decimos, los
trabajos realizados por Escudero y otros (1991), el Ministerio de
Educacin (1991), Quevedo (1992) y Gallego (1994), sobre los dife-
rentes planes de incorporacin del medio informtico en los cen-
tros educativos espaoles. El realizado por Jimnez (1994) sobre la
incorporacin de medios audiovisuales y nuevas tecnologas en
los diferentes niveles educativos; el de Bernabeu (1994) sobre el
Programa Prensa-Escuela; los de Del Blanco (1989) y el MEC (1981)
sobre la introduccin del vdeo en el sistema educativo.
Digamos solamente que algunos de estos proyectos y planes
de incorporacin de diferentes medios en la prctica educativa lle-
van ya ms de diez aos de funcionamiento, como el Proyecto
Atenea, destinado a la incorporacin de los equipos informticos
en el territorio nacional sin competencias educativas, o el Plan
Alhambra que en la misma lnea se impuls en la Comunidad
Andaluza. Todos los proyectos han tenido y tienen sus valedores y
detractores, y en general los resultados alcanzados han sido infe-
riores a los inicialmente previstos. As y todo, no podemos olvidar
que supusieron el abrir la posibilidad de que los alumnos y los
profesores entraran en contacto con estas tecnologas.
Desde una perspectiva histrica, podemos revisar los traba-
jos realizados por Mallas Casas (1972), el MEC (1981), o los de
Cabero (1992a y b). En ellos podemos rastrear la percepcin y evo-
lucin que respecto a los medios se ha tenido en Espaa en una
serie de aspectos, como por ejemplo: planes de incorporacin, pro-
puestas de dotaciones, formacin y perfeccionamiento del profe-
sorado, propuestas institucionales y de organismos independien-
tes que facilitan la insercin de medios, lneas y tendencias en las
investigaciones... Respecto a la otra de las vas apuntadas, la del
anlisis de la incorporacin de sus contenidos en los diferentes pla-
nes de estudios, podemos percibirla desde una doble perspectiva:
conocer cmo los alumnos aprenden sus posibilidades tcnicas y
expresivas, y evitar la manipulacin que por los medios de comu-
nicacin de masas se origina; y la de la formacin y el perfecciona-
miento del profesorado para conocer sus posibles aportaciones a
los procesos de enseanza-aprendizaje, y el aprendizaje de tcni-
cas y habilidades para su utilizacin, produccin, evaluacin e in-
corporacin al currculum.

En los ltimos aspectos que comentamos se han realizado in-

teresantes revisiones como podemos observar en los trabajos de
Feria (1993), Mndez y Monescillo (1993), Aparici (1993), Aguaded
(1995), y Romero y otros (1995). Trabajos que se han centrado en la
significacin que del aprendizaje del lenguaje de los medios y sus
diversas posibilidades expresivas en los diferentes niveles de ense-
anza de nuestro sistema educativo.
Retomando la lnea en la cual nosotros nos vamos a mover, es
decir la de aquellos estudios que directa o indirectamente se han
concentrado en las utilizaciones concretas que los profesores hacen
de los diferentes medios audiovisuales y las nuevas tecnologas de
la informacin y comunicacin, lo primero que tenemos que decir
es que ha sido una lnea de investigacin poco desarrollada. Esta
poca presencia la podemos observar en el trabajo reciente que
Medina y otros (1994) han realizado sobre las lneas de investiga-
cin que prioritariamente se han seguido en los Departamentos de
Didctica y Organizacin Escolar en diferentes Universidades es-
paolas; aqu podemos darnos cuenta perfectamente de la poca
presencia, no slo de la investigacin en tecnologa educativa en
general, sino en la temtica concreta que nos ocupa a nosotros.
Tampoco la situacin vara mucho si revisamos el trabajo realizado
por Bartolom y Sancho (1994) sobre la investigacin en tecnologa
educativa en las Universidades espaolas. Aunque en este ltimo
caso, debemos reconocer que la revisin es ms bien limitada, no
por culpa de los autores sino ms bien por la falta de colaboracin
de las instituciones, departamentos y grupos de investigacin, en
la comunicacin a los autores de los trabajos ya realizados y en fase
de realizacin.
Es de sealar que esta limitada produccin no se puede acha-
car, ni al inters que esta lnea pueda tener para el conocimiento de
los medios y la necesidad de un marco terico sobre su funciona-
miento curricular, ni al que no haya sido claramente reclamada
como lnea prioritaria de investigacin por diferentes autores (Es-
cudero, 1983; Cabero, 1991 y 1994; Castao, 1994a). Posiblemente
su bajo nmero se deba en cierta medida a que la investigacin en
medios y materiales de enseanza, se ha visto muy influenciada
por las presiones de la industria por introducir nuevos medios y
potenciar una lnea comparativa de stos con sus predecesores. Sin
olvidar la poca necesidad que ha existido de justificar concep-
tualmente las decisiones que se han adoptado para la insercin de
los medios en el currculum, ya que se ha asumido que su simple

introduccin era ya beneficiosa para los estudiantes, y aumentaba

el aprendizaje y la comprensin de los alumnos sobre los conteni-
dos a aprender. Estos aspectos han llevado al investigador a
decantarse por unas temticas y problemas de investigacin sobre
otros.
Realizadas estas matizaciones iniciales, pasaremos a presen-
tar brevemente los estudios que se han centrado directa o indirec-
tamente -por lo menos que nosotros tengamos referencia- en la uti-
lizacin por parte de los profesores de los medios en general o de
algunos concretos. Como ya hemos apuntado, estos estudios los
vamos a utilizar como base, para a partir de ellos realizar nuestras
reflexiones de cmo se estn utilizando en nuestro contexto educa-
tivo formal espaol, los medios de los que hablamos.
Entrando en estos trabajos, no podemos olvidarnos que un
buen grupo se ha centrado en el anlisis de las actitudes que los
profesores tienen hacia los medios. Aqu nos encontramos como
los trabajos de Lpez-Arenas y otros (1987-88), centrados en las
actitudes de los futuros profesores de Secundaria, y el de Castao
(1994 a y b), donde la muestra estaba formada tanto por los de
Primaria como por los de Secundaria. Este ltimo posiblemente
sea uno de los ms completos que se hayan realizado en nuestro
contexto, no slo por la metodologa experimental utilizada, sino
tambin por la revisin de la literatura que realiza.
Otro grupo de trabajos se han preocupado por identificar los
usos a los que los profesores mayoritariamente destinan los me-
dios en general, y el pensamiento que respecto a los mismos tie-
nen. Aqu podemos destacar los trabajos de rea y Correa (1992) y
Alba y otros (1994). En esta misma lnea, tambin nos encontramos
con el trabajo de De Pablos Ramrez (1988), centrado en identificar
las dificultades ms significativas que apuntaban los profesores para
el uso de los medios y materiales de enseanza en general y de
algunos concretos, as como la presencia de los mismos en los cen-
tros y el grado de preferencia que los profesores de diferentes asig-
naturas mostraban.
Continuando con aquellos trabajos preocupados por cmo los
profesores utilizan determinados medios, podemos citar el de Se-
villano y Bartolom (1994), centrados en la prensa, el ordenador y
la televisin; los trabajos realizados por Cabero y otros (1993), y
Escudero y otros (1989), sobre la utilizacin del medio informtico
por los profesores y el comportamiento que estos medios adquie-

ren en los centros; el del Instituto de Tcnicas Educativas (1986)

citado por Salinas (1992), y el realizado por este mismo autor, y
referido a la utilizacin del vdeo por los profesores.
A partir de estos trabajos, y otros no citados, podramos reali-
zarnos algunas preguntas, que nos permitan profundizar en cmo
los medios son utilizados en nuestra prctica educativa formal es-
colar por los profesores y los estudiantes, el papel que desempe-
an en nuestra cultura escolar, y el rol que se les tiende a asignar
en los procesos de enseanza-aprendizaje; en concreto estas pre-
guntas podran ser: qu percepciones tienen los profesores de los
medios audiovisuales y las nuevas tecnologas de la informacin y
comunicacin?, usan los profesores estos instrumentos de apren-
dizaje?, cules son los medios que suelen utilizar?, qu proble-
mas fundamentales encuentran para la utilizacin de estos instru-
mentos de aprendizaje?, qu necesidades expresan tener los pro-
fesores para una correcta utilizacin de los mismos?, y hay dife-
rentes usos en funcin del nivel educativo donde el profesor reali-
za su prctica profesional?
Las contestaciones a estas preguntas y otras que podramos
realizarnos nos pueden ayudar a comprender el uso que los profe-
sores y los alumnos realizan de estos medios, y cul es su presen-
cia real en los centros. Pero antes de abordarlas queremos sealar
que tales referencias las haremos desde una perspectiva general, el
lector interesado en su profundizacin podr revisar la bibliografa
que acompaa nuestro trabajo. Por otra parte, tambin queremos
avisar que nuestra pretensin no es sacar conclusiones, ni exponer
posibles soluciones; solamente queremos plasmar la realidad de
cmo los medios se estn utilizando.
Qu percepciones tienen los profesores de los medios

audiovisuales y las nuevas tecnologas de la informacin y
comunicacin?
Ya sealamos anteriormente que una lnea de investigacin

se haba centrado en analizar las actitudes que los profesores tie-
nen de los medios audiovisuales en general, y de algunos de ellos
en particular. stas, claramente han puesto de manifiesto que los
profesores solemos tener actitudes altas y positivas hacia los mis-
mos para su utilizacin como instrumentos de aprendizaje y mejo-
ra de la prctica escolar.

Tenemos que reconocer desde el principio que desconocemos

estudios donde mayoritariamente se hayan obtenido actitudes ne-
gativas; en la mayora e independientemente del instrumento
utilizado (escala de diferencial semntico, escala con construccin
tipo Likert...), los resultados han sido positivos y significativos. As
De Pablos Ramrez (1988) en su investigacin encuentra que los
profesores mostraron un acuerdo casi unnime de carcter positi-
vo respecto a la utilidad y eficacia de los medios audiovisuales apli-
cados a contextos educativos. Otro dato que nos permite apuntar
estas predisposiciones positivas, lo tenemos en la respuesta encon-
trada cuando les pregunt a los directores si a sus profesores les
gustaban los medios audiovisuales, la respuesta fue casi unnime:
el 63,8% afirmaba que s, frente al 4,6% que indicaba que no; tales
contestaciones eran independientemente del nivel educativo en el
que los profesores impartieran docencia, y se mantenan constante
en cada uno de ellos.
Castao (1994b) tambin obtuvo en su tesis doctoral actitudes
altamente positivas de los profesores, encontrando adems que
stas son ms positivas en los hombres que en las mujeres, que no
vienen marcadas por la edad de los profesores, ni por su experien-
cia docente profesional, ni por el nivel docente donde desarrolla su
actividad profesional, que los profesores que pertenecen a reas
cientficas del conocimiento tienden a tener actitudes ms favora-
bles que los que pertenecen a reas de conocimiento humanas y
sociales, y que la actitud parece venir condicionada por la forma-
cin y experiencias en los medios que los profesores han recibido y
tienen.
En una lnea muy similar de la investigacin citada, pero con
una muestra de licenciados que cursaban el Curso de Aptitud Pe-
daggica en la Universidad de Sevilla, Lpez-Arenas y otros (1987-
88) encontraron que el 99,01% estaban completamente de acuer-
do o de acuerdo, con que era necesaria la implantacin de los
medios audiovisuales en la enseanza; el 90,12% estaban tambin
de acuerdo o completamente de acuerdo con la frase de que
los medios audiovisuales pueden motivar ms al alumno para la
adquisicin de conocimientos. En oposicin el 89,9% se mostraba
en desacuerdo o completamente en desacuerdo con la frase:
la utilizacin de los medios audiovisuales es una prdida de tiem-
po. Es de sealar que incluso los profesores que afirman que no
utilizan estos instrumentos de aprendizaje en su prctica docente,
tienden a percibirlos como tiles y beneficiosos; as por ejemplo en

la investigacin que realizamos sobre cmo se estaban utilizando

los ordenadores en los centros (Cabero y otros, 1993, 142), el 92,5%
que indicaban que no utilizaban los ordenadores afirmaban sin
embargo que era un instrumento vlido para la enseanza. Las
causas de su no utilizacin deberamos buscarlas en motivos como
la falta de formacin para su utilizacin o en las dimensiones
organizativas de los centros que no facilitaban el acercamiento a
los mismos.
Al ser los datos tan unnimes, creo que no es necesario exten-
dernos en este aspecto, ya que claramente podemos responder a
esta pregunta afirmando que en nuestro contexto por lo general
los profesores suelen tener actitudes bastante positivas para la uti-
lizacin de estos instrumentos curriculares, tanto desde una pers-
pectiva general como concreta a algunos de ellos. Esta conclusin
nos lleva directamente a plantearnos otra serie de interrogantes, y
es que su no uso posiblemente se deba no a predisposiciones y
creencias de los profesores, sino ms bien a otro tipo de variables,
que pueden ir desde la formacin recibida para la utilizacin tcni-
ca y didctica, hasta la misma presencia de los medios en los cen-
tros y las facilidades que en ello se dan para su utilizacin por
profesores y alumnos. Realizada esta primera matizacin, es el
momento de adentrarnos en cuestiones ms especficas.
Usan los profesores este tipo de medios? y cules son los

medios que suelen bsicamente utilizar?
Contradictoriamente con el objetivo de nuestro trabajo, el pri-

mer punto de referencia es sealar que los profesores bsicamente
no suelen utilizar en demasa los recursos tcnicos audiovisuales e
informticos que la sociedad tecnolgica pone a su alcance y que
se encuentran presencialmente en los centros. Afirmacin que po-
demos comprobar no slo por las contestaciones directas cuando
se les pregunta cul es el medio que suelen utilizar ms, sino tam-
bin a partir de aquellos trabajos donde a los estudiantes se les
pregunta sobre los medios que fundamentalmente observan que
sus profesores utilizan en clase, o los medios prioritarios que los
profesores utilizaron con ellos en su formacin. As por ejemplo,
Sevillano y Bartolom (1994) nos comentan que cuando le pregun-
taron a alumnos de diferentes Universidades espaolas si en su
etapa de formacin -que por las caractersticas de los encuestados
se sita entre 1977-1992-, si los profesores haban utilizado con ellos

la televisin, el ordenador y la prensa, la mayora, en concreto el

88%, afirmaban que prcticamente no haban utilizado ninguno de
los recursos sealados, mientras el 63,1% afirmaban que nunca.
En una investigacin realizada por nosotros (Cabero y otros,
1994) donde entre otras cosas les preguntamos a los alumnos del
ltimo curso de Magisterio, respecto a la utilizacin que haban
hecho de los medios audiovisuales en sus prcticas de enseanza,
el 69,1% de la muestra nos llegaron a comentar que no haban uti-
lizado en sus clases de prcticas ningn tipo de medio audiovisual,
utilizando como instrumento bsico para esta actividad diferentes
tipos de materiales impresos que iban desde libros de textos a ma-
teriales especficamente confeccionados para sus estudiantes.
Preguntados tambin sobre el uso que de los mismos haban ob-
servado que realizaban los profesores de los centros donde haban
desarrollado las prcticas, el 50% opinaban que lo hacen de una
forma ocasional, frente al 17% que lo hacen de una forma regular.
Estos datos obtenidos con estudiantes son similares a los en-
contrados en los estudios en los cuales los profesores fueron direc-
tamente entrevistados o encuestados, independientemente que
estos estudios estuvieron realizados con muestras de una exten-
sin amplia, reducida, o incluso en estudios de casos. As por ejem-
plo en el trabajo de De Pablos Ramrez (1988), aunque no se espe-
cifica claramente el porcentaje o la frecuencia de uso en una mues-
tra de centros de EGB, BUP y FP en el denominado territorio MEC,
se desprende con toda claridad que la utilizacin de los medios es
ms bien limitada por los profesores que analizamos.
Revisando algunos trabajos realizados en zonas especficas
de Espaa, los resultados no son muy diferentes del estudio cita-
do, as en el que realizan rea y Correa (1992) en Tenerife y Gran
Canaria se encuentran con que menos del 5% de los profesores de
la muestra afirman que utilizaban con frecuencia algunos de los
medios audiovisuales existentes en los centros, porcentaje que se
presentaba con cierta homogeneidad e independientemente del
nivel educativo en el cual el profesor imparta docencia, existiendo
un leve porcentaje cercano al 8% superior en el caso de los profeso-
res que impartan docencia en el Ciclo Superior. Castao (1994b)
en una muestra formada por centros pertenecientes a lo que se
conoce como el Gran Bilbao, encuentra que el 53,6% de los profe-
sores encuestados indican que suelen utilizar los medios espo-
rdicamente, porcentaje que es superior en el caso de los centros
de EGB y los que estaban impartiendo la Reforma Educativa, e

inferior en los centros de Bachillerato y Formacin Profesional, va-

riando muy poco los porcentajes en funcin de si los centros eran
pblicos, privados o ikastolas. Alba y otros (1994), en su estudio de
caso que realizaron en un centro pblico de EGB del extrarradio de
Madrid, encuentran que el 86% de los profesores afirmaban no uti-
lizar los recursos audiovisuales existentes en el centro.
Entrando en el anlisis de medios concretos, lo primero a des-
tacar es que los medios bsicos que los profesores utilizan
prioritariamente en su actividad profesional de formacin son dos:
el libro de texto y otras variaciones impresas como fotocopias, y l
mismo como fuente de informacin y asesoramiento. La realidad
es que, aunque el profesor cuenta cada da ms con una diversidad
de medios audiovisuales y nuevas tecnologas de la informacin y
comunicacin, el medio ms utilizado sigue siendo el libro de tex-
to, como claramente lo ponen de manifiesto los estudios e investi-
gaciones que directa o indirectamente se han preocupado por co-
nocer qu medios preferentemente utilizan los profesores y qu
funciones bsicas les asignan (Gimeno y Fernndez Prez, 1980;
De Pablos Ramrez, 1988; Barqun, 1991; Ortega y Velasco, 1991;
Correa y rea, 1992; Prez Gmez y Gimeno, 1994). Pongamos
solamente como ejemplo de los que estamos comentando los re-
sultados obtenidos en la Evaluacin Interna de la Reforma en
Andaluca (Junta de Andaluca, 1989); all la opinin mostrada
por los profesores respecto de los medios de enseanza que bsica-
mente utilizaban en su docencia, indicaba que los tres medios pre-
ferentemente utilizados por los profesores de EGB por orden de
mayor frecuencia de uso eran: libros de consulta, empleo de foto-
copias y explicaciones del profesor; en el caso de los de Ensean-
zas Medias fueron: fotocopias, libros de consulta, y explicaciones
del profesor. En el trabajo ya comentado de rea y Correa (1992),
los materiales que ms frecuentemente afirman los profesores que
utilizan son: libros de texto nico (20,4%), varios libros de textos
(20,7%), libros diversos (23,1%), libros canarios (14,9%), fichas de
trabajo (45,8%), documentos de MRPs (13,6%); el primero de los
medios que podramos considerar como audiovisual fueron los
cassettes (18,9%), vdeo en diferentes modalidades (12,7%) y
diapositivas (3,9%), que podemos observar, que se encuentran a
gran distancia de los medios impresos. La comparacin entre am-
bos grupos nos permite fcilmente concluir sobre cules son los
medios ms utilizados.
Estos datos apuntados, y otros que omitimos para no ser tan

redundantes, nos permiten indicar sin riesgo a equivocarnos, que

los libros de texto son los mediadores curriculares bsicos que se
utilizan en nuestras escuelas espaolas. Ahora bien, no debemos
perder el punto de vista que esta utilizacin no significa que exista
una uniformidad en las opiniones sobre sus potencialidades para
la educacin y la instruccin; frente a l, nos encontramos diversas
posturas que van desde los que niegan su utilidad y proclaman lo
pernicioso del modelo educativo que originan debido a su conser-
vadurismo, hasta los que reclaman que el currculum debe de estar
dirigido por ellos y que la funcin bsica del profesor consiste en
seguir su estructura y pasos de actuacin sugeridos, y desde los
que les confieren un carcter bsico para la mejora e implementacin
de las reformas escolares, asegurando la igualdad de oportunida-
des y facilitando la tarea del estudiante, hasta los que los perciben
como instrumentos tradicionales que impiden el avance y desarro-
llo de innovaciones educativas (Imbernon y Casamayor, 1985;
Tonucci, 1985; Torres, 1989; Choppin, 1992; Venezki, 1992). Sin querer
entrar en un anlisis de las posibilidades y limitaciones de los li-
bros de texto -ya lo hemos abordado en otro trabajo (Cabero y otros,
1995)-, s nos gustara sealar que su posible grado de utilizacin
venga determinado no slo por el estilo profesional que puedan
tener los profesores incorporado o aprendido desde su perodo de
formacin, sino tambin por la posible falta de medios en los cen-
tros, y por qu negarlo por la comodidad que este tipo de medios
origina, y el desconocimiento general que tenemos de las posibili-
dades educativas de los recursos audiovisuales y pragmticas con-
cretas de utilizacin.
Realizados estos comentarios, el medio tcnico audiovisual
que parece ser es ms utilizado por los profesores es el vdeo, fun-
damentalmente en la modalidad de reproductor de videogramas
ya elaborados (Castao, 1994b; Alba y otros, 1994; De Pablos
Ramrez, 1988; Salinas, 1992). Las razones de su utilizacin son di-
versas y como ya expusimos en otro trabajo (Cabero, 1995), las
podemos agrupar en las siguientes: el inters social que el medio
ha despertado, la disminucin del coste de los equipos y el mate-
rial de paso necesario para utilizarlo, la facilidad de uso progresivo
de los equipos tanto de los videorreproductores como de las video-
grabadoras, el inters mostrado por las diferentes administracio-
nes por asegurar su presencia en los centros con la puesta en fun-
cionamiento de planes preparados para su introduccin masi-
va, las percepciones favorables que hacia el medio como instru-

mento de aprendizaje parecen tener tanto los profesores como los

alumnos, el aumento del material didctico producido comercial-
mente, la ampliacin del nmero de centros de recursos donde los
profesores pueden ir a seleccionar y localizar materiales para su
docencia, y la diversidad de usos o roles que puede desempear
en la enseanza. Aunque en este ltimo aspecto, la realidad es que
se utiliza bsicamente como transmisor de informacin, entre otros
motivos porque la presencia de cmaras y equipos de edicin do-
msticos en los centros es ms bien limitada.
La significacin que puede tener el medio que analizamos nos
la encontramos tambin en el trabajo de De Pablos Ramrez (1988);
en l cuando se les pregunt a los profesores de diferentes reas de
conocimiento que indicaran qu cinco cosas compraran si no tu-
vieran ninguna, la mayora situaban el vdeo en un lugar preferen-
cial. As los de Ciencias Sociales lo ubicaban en tercer lugar, des-
pus de bibliografa y proyectores de diapositivas; los de Ciencias
Naturales tambin en tercer lugar, despus del material de labora-
torio y proyectores de diapositivas; siendo los de Idiomas los que
lo situaban en segundo lugar, despus del magnetfono.
Respecto al vdeo, los profesores fundamentalmente utilizan
material grabado de televisin o duplicado de otras cintas de vdeo
(Salinas, 1992), y se le asignan funciones de transmisin de infor-
macin, ejemplificacin, motivacin de los estudiantes, y desarro-
llo y potenciacin de actividades extraescolares. Este dato tambin
nos lleva a otra reflexin, es la de la falta de material de paso didc-
tico existente en el mercado, o el elevado precio del mismo.
Despus del vdeo, los otros medios que suelen utilizar los
profesores son los proyectores de diapositivas y los magnetfonos,
aunque stos destacan en dos reas de conocimiento cientfico: la
Artstica y la de Idiomas.
Un medio en la actualidad est adquiriendo una presencia
bastante significativa, sobre todo en los niveles superiores de ense-
anza es el retroproyector. Hasta hace relativamente poco tiempo,
era de los medios menos utilizado por los profesores, como pode-
mos inferir del trabajo de De Pablos Ramrez (1988, 376); all los
directores informaban que era el medio menos utilizado por los
profesores. Sin embargo si comparamos estos resultados con los
de rea y Correa (1992) que nos indica que es uno de los medios
ms disponibles en los centros, o en el de Lpez-Arenas y otros
(1987-88), donde los alumnos recin licenciados lo identificaron

como uno de los medios que los profesores haban utilizado con
ellos en ms ocasiones en su formacin. Nos podemos dar perfec-
tamente cuenta del aumento de su presencia en los centros; es ms,
creemos que hoy en da es uno de los medios que est disponible
en todos los centros y con una presencia significativa.
Para finalizar destacar que algunas de las nuevas tecnolo-
gas, como los ordenadores, no encuentran todava una presencia
constante y voluminosa en nuestros centros escolares. Aunque
debemos de reconocer que en los ltimos aos esta presencia est
aumentando considerablemente, por una parte debido a la poten-
ciacin desde la Administracin mediante planes y programas es-
pecficos, y por otra por los esfuerzos realizados desde los propios
centros y asociaciones de padres. stos, como nos encontramos no-
sotros en nuestro estudio (Cabero y otros, 1993) se destinan funda-
mentalmente para el aprendizaje de programas informticos y de
los lenguajes de programacin, motivar a los estudiantes, y desa-
rrollar la creatividad. Siendo estos usos coincidentes en las respues-
tas que independientemente nos ofrecieron los directores, los pro-
fesores y los responsables informticos de los centros.
Para qu utilizan fundamentalmente los profesores los medios

audiovisuales? y qu necesidades y dificultades expresan
tener los profesores?
En cierta medida como reflejo del volumen de medios

audiovisuales que suelen utilizar los profesores y por algunos de
los comentarios realizados hasta el momento, podemos ya inferir
algunas de las funciones y objetivos que los profesores le asignan
preferentemente a estos instrumentos en el terreno educativo; fun-
ciones que como iremos viendo giran en torno a dos perspectivas
bsicas: la motivacin y la transmisin de informacin. Esto no
debe de entenderse como que los medios no desempean otras
funciones, as por ejemplo los libros de texto desempean una fun-
cin claramente de culturizacin, potenciando una determinada
escala de valores y roles a desempear en la sociedad y menospre-
ciando otros. En el caso del vdeo sus posibilidades se extienden
desde la formacin y el perfeccionamiento del profesorado, hasta
la evaluacin de los estudiantes, pasando por la modificacin de
conductas y actitudes.
Retomando el tema de las funciones bsicas que los medios

desempean -y para que pueda valer de ejemplo- nos encontra-

mos con los datos de rea y Correa (1992), cuando les preguntaron
a los profesores su uso para las tareas de formular objetivos, pre-
parar contenidos, preparar actividades, planificar metodologa y
elaborar pruebas de evaluacin; en ninguna de ellas los profesores
afirmaron que utilizaban algn instrumento tcnico-audiovisual o
informtico, sino que bsicamente empleaban material impreso.
As como una primera aproximacin, nos encontramos con
que en el trabajo de Sevillano y Bartolom (1994) aparece que los
profesores le asignan dos ventajas-funciones bsicas: el poder de
motivacin que tienen y su capacidad de ser atractivos. Aspectos
que como sabemos pueden perfectamente relacionarse e integrar
un mismo tipo de utilizacin.
Estas funciones podemos tambin inferirlas a partir de las
contestaciones que dieron los licenciados y profesores en las esca-
las de actitudes. As en el trabajo de Lpez-Arenas y otros (1987-
88) nos encontramos con los siguientes porcentajes sumando las
contestaciones en las opciones completamente de acuerdo y de
acuerdo:
Los medios audiovisuales liberan al profesor de la funcin
informadora y repetitiva: 59%
Los medios audiovisuales pueden motivar ms al alumno
para la adquisicin de conocimientos: 90,12%
Datos muy similares a estos fueron obtenidos por Castao
(1994b) en su trabajo sobre las actitudes que los profesores tienen
hacia los medios audiovisuales.
Estos datos, y otros que podramos apuntar, nos permiten
concluir que los profesores cuando utilizan los medios audiovisuales
y las nuevas tecnologas de la informacin, lo hacen para pocas -y
tambin nos atreveramos a decir- elementales funciones.
Antes de finalizar estos comentarios, creemos que es necesa-
rio sealar que mayoritariamente los medios tcnicos audiovisuales
e informticos estn a disposicin y son utilizados por los profeso-
res, salvo las aulas de informtica. Tenemos que reconocer que con-
tamos con pocas experiencias que nos aporten datos respecto a la
utilizacin de los medios como instrumentos de conocimiento por
parte de los alumnos, o por ejemplo para la creacin de entornos
flexibles y diferenciados por ellos mismos; es de sealar que las
experiencias que existen se mueven principalmente en el terreno
del aprendizaje de los alumnos de las caractersticas tcnicas y ex-

presivas de determinados medios, sobre todo del informtico y del

videogrfico. Si preguntramos a los estudiantes los medios prin-
cipales que utilizan para el aprendizaje, creemos que no nos equi-
vocamos, que independientemente del nivel de estudio, responde-
ran tres: libro de texto, apuntes de clase y documentos impresos
facilitados por los profesores en las copisteras de los centros.
Realizadas estas matizaciones, creemos que es el momento de
preguntarnos tambin por los motivos que les llevan a los profeso-
res a no utilizar estos instrumentos tcnicos audiovisuales e
informticos; aqu tenemos que reconocer que contamos posible-
mente con ms informacin que en el apartado precedente. Y en
este sentido, Sevillano y Bartolom (1994) han agrupado estos mo-
tivos en tres: las que provienen del propio medio, las que puede
encontrar el profesor en s mismo, y las que pueden tener su ori-
gen en los propios centros. Nosotros vamos a seguir esta triple
separacin, aunque los elementos que introduciremos dentro de
ellos son el resultado de una serie de trabajos, que adems del se-
alado son: Alba y otros (1995), rea y Correa (1992), De Pablos
Ramrez (1986), y Cabero y otros (1993).
Dentro de las variables que provienen de los propios medios,
y an reconociendo que stas estn fuertemente influenciadas por
cada medio concreto, las opiniones de los profesores nos permiten
destacar las siguientes grandes variables: los contenidos poco adap-
tados a los currcula oficiales, la inadecuacin de los horarios de
recepcin y uso en algunos medios como la televisin y la radio, y
la poca coordinacin entre los que producen y disean los medios
y las necesidades que los profesores expresan tener en su prctica
docente.
En relacin a los motivos que se centran en el profesorado, la
mayora de ellos giran en torno a la baja formacin que expresan
tener para la utilizacin tcnica y didctica de los recursos
audiovisuales e informticos. Aunque tampoco podemos olvidar
aspectos como: la falta de tiempo para el diseo y la produccin de
los mismos, falta de hbito, y que generan ms trabajo y activida-
des para los profesores. Adems de estos motivos, no podemos
obviar aquellos profesores, que de acuerdo con Eco (1968) podra-
mos considerar como apocalpticos, y que poseen unas actitudes
claramente negativas hacia la utilizacin de estos medios en la en-
seanza por diversos motivos: favorecen la pasividad del alumno,
rompen con una enseanza humanstica que favorece la interaccin
entre las personas que intervienen en el proceso de la instruccin,

la manipulacin que originan, el bajo nivel cultural de los conteni-

dos que transmiten...
En este aspecto de la formacin y el perfeccionamiento del
profesorado, quisiramos hacer algunas breves matizaciones, ya
que el tema lo hemos abordado directa o indirectamente en dife-
rentes trabajos (Cabero, 1992a y b; Cabero y otros, 1994). En este
sentido, nos gustara sealar los siguientes aspectos: cuando se les
ha preguntado a los profesores, tanto respecto a medios en general
como a medios audiovisuales e informticos concretos, afirman
poseer una baja formacin para la utilizacin de estos recursos de
aprendizaje en su actividad profesional; esta formacin es inferior
en los aspectos didcticos que tcnicos y estticos; y que esta baja
formacin se da tanto en los profesores en ejercicio como en los
recin licenciados. De todas formas, la incorporacin de asignatu-
ras en nuevos planes de estudio y las propuestas formativas que
mediante jornadas y congresos monogrficos que se estn llevan-
do a cabo, son una va interesante para la solucin de estas situa-
ciones. Esta baja formacin tambin la podemos inferir a partir del
siguiente hecho: la forma en que los profesores suelen utilizar es-
tos medios, y los pocos medios que son producidos por los profe-
sores. No es nuevo afirmar que mayoritariamente se tiende a utili-
zar los medios tal cual nos son entregados, efectuando pocas mo-
dificaciones al respecto, y siguiendo una forma de utilizacin pro-
puesta por el editor o productor.
Respecto al ltimo de los aspectos que dificultan la utilizacin
de los medios por los profesores -los organizativos- lo primero a
sealar es que su significacin es ms transcendente de lo que a
priori puede pensarse; as, por ejemplo, en la investigacin de rea
y Correa (1992) las razones que adujeron los profesores para su
utilizacin son exclusivamente organizativas. En ellas podemos in-
cluir falta de medios en los centros, limitadas dotaciones econmi-
cas tanto para la adquisicin como para el mantenimiento, instala-
ciones escolares inadecuadas para la utilizacin de los medios, fal-
ta de responsables de medios en los centros que coordinen y
dinamicen la utilizacin de los medios existentes en los centros,
dificultad de acceso a los medios... Nosotros tambin (Cabero y
otros, 1993), observamos que una fuerte limitacin para el uso y la
introduccin de la informtica en los centros, se encontraba en las
claves organizativas que movilizaban los centros respecto a la mis-
ma.
Ya dijimos al comienzo que no es nuestra pretensin llegar a

conclusiones, ni proponer soluciones. Ambos aspectos se los deja-

mos al lector. Sin embargo, s nos gustara realizar una reflexin
final, y es la necesidad de variar urgentemente la situacin respec-
to al uso de los medios audiovisuales, las nuevas tecnologas y los
nuevos canales de la informacin y la comunicacin, nos gusten o
no, estemos a su favor o pensemos que son elementos deshuma-
nizadores, la realidad es que progresivamente stos van a desem-
pear papeles ms significativos en nuestra cultura, economa y
empleo. En un corto plazo, las sociedades van a estar radicalmente
dividas por el uso que hagan de las mismas y los retos tecnolgi-
cos que sean capaces de afrontar, y por ahora tenemos la suerte,
que la mayora de los pases occidentales se encuentran en el pun-
to de salida o a corta distancia.
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La lectura crtica de la prensa en el

contexto iberoamericano
Roxana Morduchowicz
Universidad Nacional de Buenos Aires
1. Educacin, medios e informacin
V
ivimos en una sociedad en la que el conocimiento se
ve mediatizado por los medios de comunicacin. Ello
supone una dependencia cada vez mayor de los me-
dios para conceptualizar el mundo. Casi todo lo que conocemos
nos llega a travs de los medios, que construyen una imagen de l
y, en virtud de ella, nosotros construimos la nuestra1 .
Los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas modifi-
can nuestra forma de captar la realidad, nuestra actitud frente al
conocimiento y el modo de concebir el mundo2 .
Segn revelan investigaciones internacionales, la principal
fuente de informacin de actualidad para los nios, suele ser los
medios de comunicacin (y ms recientemente se han agregado,
las nuevas tecnologas). De toda la informacin con que cuenta un
alumno en edad escolar, slo el 20% proviene de la escuela 3 . Dicho
de otro modo, existe un 80% restante de informacin que el alum-
no extrae de la puerta de la escuela, hacia afuera. La familia, los

amigos, el barrio, la calle y los medios de comunicacin son sus
principales fuentes informativas. Y aunque hemos mencionado a
los medios en ltimo trmino, es muy probable que hoy ocupen el
primer lugar. Precisamente por ello, queda claro que la educacin
no puede aceptar el monopolio de la enseanza por parte de la
escuela y del educador tradicional. Debe, por el contrario, propug-
nar la utilizacin y el aprovechamiento de todas las formas y recur-
sos que coadyuven al proceso educativo4 .
Hoy en da el maestro no puede considerarse a s mismo como
la nica fuente de conocimiento, ya que el cine, la radio, la televi-
sin, las revistas y los diarios compiten con l. Si bien es cierto que
los saberes escolares sistematizados pueden resistir el paso del tiem-
po (al menos mucho ms que los saberes cientficos que imparte la
Universidad) no es menos imperiosa la necesidad de que el docen-
te integre en su clase informaciones provenientes de otras fuentes.
En este concepto de abrir las puertas del aula para incorporar
otras informaciones, saberes cotidianos, a la escuela, se inscribe la
necesidad de integrar los medios de comunicacin en la educa-
cin. Por lo tanto, hasta aqu sabemos que:
1. Existe un cmulo de informacin socialmente significativa
que los alumnos reciben ms all de la escuela.
2. Los medios de comunicacin son importantes fuentes de
esta informacin y ocupan un espacio privilegiado en la vida coti-
diana de los alumnos. Ahora bien, cul es esta informacin que
transmiten los medios? Los medios de comunicacin proponen una
visin particular del mundo y una lectura de la realidad. Por eso,
una educacin en medios y nuevas tecnologas, tal como se la con-
cibe en el mundo entero, es una pregunta constante para compren-
der la manera en que damos sentido al mundo y el modo en que
otros (los medios) le dan sentido para nosotros5 .
Adems, en virtud de su carcter y propiedad de instantanei-
dad, podemos decir que aquello que transmiten los medios es una
lectura actualizada de la realidad social. La relacin entre los me-
dios de comunicacin y la actualidad es tan ntima que, para algu-
nos autores, si un acontecimiento no alcanza a ser recogido por
ellos, es como si no hubiera sucedido. La actualidad existe, slo
porque existen los medios para construirla y reflejarla 6 . Mirar un
rbol desde la ventana, no constituye comunicacin. Mirar el dibu-
jo que representa ese rbol, s. Algo que ocurre, pero que no es
mostrado pblicamente, no existe7 . Ahora bien, por qu insisti-

mos en la necesidad de que la escuela incorpore la informacin de
actualidad a la enseanza?
En primer lugar, la informacin es un bien social que coloca a
quien la posee en una posicin de privilegio respecto de quien se
mantiene al margen de ella. Quien est bien informado se equivo-
ca menos, disminuye riesgos, perfecciona mtodos, aumenta su
poder, su eficiencia y gana tiempo8 .
En el mundo, sin embargo, existe un fuerte desequilibrio en la
circulacin y distribucin de la informacin, lo cual acarrea algu-
nos riesgos de gravedad, producto de la creciente segmentacin en
los pblicos consumidores de la informacin.
En Amrica Latina, por ejemplo (an cuando el mismo fen-
meno existe en todo el mundo), tenemos por un lado una minora
de la poblacin dotados de los recursos necesarios para acceder a
todos los medios: diarios, revistas, radio, televisin abierta, televi-
sin por cable y videocassetera.
En el otro extremo, tenemos una importante masa de pobla-
cin limitada a la televisin abierta y a la radio, con algunos con-
tactos espordicos con la prensa escrita. De esta manera tenemos
un sector de la poblacin separada por una barrera cultural del
otro sector.
Hay quienes, por lo tanto, tienen ms acceso que otros a una
informacin socialmente significativa, como es la que transmiten
los medios de comunicacin. Una informacin de actualidad,
saberes vinculados a la prctica social, informacin de la vida coti-
diana; en suma, aprendizajes que permiten al individuo analizar la
realidad social, de modo que le posibilite una mejor insercin, orien-
tacin y ubicacin en la vida diaria.
El fenmeno, que determina que algunos tengan mayor acce-
so a esta informacin que otros, se denomina segmentacin en el
pblico consumidor. En virtud de que creemos que no existe (o no
debera existir) una disociacin entre los saberes escolares y los
cotidianos, afirmamos que la escuela debe incorporar a estos lti-
mos, a fin de contribuir ella misma, con una distribucin ms justa
y equitativa de la informacin y el conocimiento.
La gravedad de esta situacin reside en que esta desigualdad
en el acceso a la informacin tiende a consolidar las crecientes dife-
rencias que existen en materia de ingresos, de oportunidades edu-
cacionales y de participacin en la sociedad.
Frente a este fenmeno, la escuela puede (y debe) ser un agente

para la mejor distribucin de la informacin, para superar las gran-
des desigualdades en el acceso al conocimiento que sufren los sec-
tores de menos recursos en una sociedad.
Ahora bien, luego de haber revalorizado la informacin en
una sociedad democrtica, es necesario hacer una aclaracin ms.
No nos interesa la informacin por la informacin misma. La dis-
tribucin equitativa de la informacin no es suficiente. Si bien una
persona desinformada es una persona incapaz de tomar decisio-
nes adecuadas en los distintos mbitos de su vida, la informacin
ha de ser cualitativa y no cuantitativa. El bombardeo masivo de
informaciones inconexas y descontextualizadas puede provocar un
efecto adormecedor.
No est ms informado un individuo por leer cinco diarios al
da, escuchar mltiples emisoras de radio o conectar con distintos
canales de televisin, sino cuando es capaz de aceptar o rechazar el
mensaje, global o parcialmente, pero siempre de manera crtica9 .
Por eso, el rol de la escuela no se limita slo a la distribucin equi-
tativa de la informacin, sino, y fundamentalmente, a fomentar y
promover la recepcin crtica de la misma. No nos interesa simple-
mente el monto (quantum de la informacin), sino la calidad de la
recepcin.
Acceder a la informacin significa tambin conocer las mlti-
ples lecturas que sobre ella existen, aprender a relacionarlas, com-
pararlas e interpretarlas. En realidad, valoramos una informacin
que le permita al individuo impedir posibles restricciones a su par-
ticipacin social y ample el espacio pblico y participativo de la
poblacin en su conjunto.
En suma, hasta aqu podemos caracterizar los principales
motivos para la incorporacin de los medios de comunicacin en
la escuela:
1. El gran caudal de informacin que reciben los alumnos des-
de los medios de comunicacin, lo cual convierte a los medios en
un factor determinante en el proceso de adquisicin de conocimien-
tos.
2. La necesidad de contribuir a una distribucin ms equitati-
va y justa de la informacin entre los sectores que menos acceso a
ella tienen.
3. La necesidad de un contrapeso escolar que ayude al alum-
no a analizar, jerarquizar e interpretar la informacin de los me-
dios y a descubrir las mltiples maneras que utilizan los medios

para representar la realidad.
En definitiva, una educacin para el uso de los medios de co-
municacin est directamente relacionada con la formacin ciuda-
dana o cvica de los alumnos. Ya que un nio o un joven mejor
informado, receptor crtico de los mensajes que recibe, y que sabe
cmo utilizar esa informacin para participar en la toma de deci-
siones en su comunidad, es sin duda, ms democrtico, y expresa
un mayor compromiso social. Y esto es, efectivamente, lo que es-
peramos de los alumnos como ciudadanos.
2. Dos actitudes
Tras esta primera aproximacin a los medios y la educacin,

en el marco de una cultura democrtica, queda claro que una utili-
zacin de los medios de comunicacin en la escuela, no supone, de
ninguna manera, una cuestin valorativa en torno a qu es bueno
y qu es malo respecto de los medios y las nuevas tecnologas.
Desde hace ms de treinta aos, la incorporacin de los me-
dios de comunicacin en la enseanza, suele moverse entre dos
polos: la calificacin de los medios como perversos en y por s mis-
mos considerados o la aceptacin ciega del modo de produccin
comunicativo10 .
Ambas orientaciones parecen inconducentes. La primera su-
pone una actitud defensiva: es necesario proteger a los nios de las
influencias negativas (y aun diablicas) de los medios de comuni-
cacin. Por eso, la actitud con respecto a la utilizacin de los me-
dios en la escuela, por parte de quienes consideran los medios como
agentes perversos es siempre de defensa y proteccin. Sin duda,
una actitud que genera una desconfianza absoluta respecto de los
medios. La segunda posicin, de aqullos que aceptan ciegamente
a los medios, conduce a una idealizacin que en nada se relaciona
con la criticidad que proponemos respecto del receptor. Pensar que
los medios son la democratizacin del saber y permiten el acceso a
todo lo que existe, sin cuestionamientos ni interrogantes, es tam-
bin inefectivo para la promocin de la recepcin crtica que la in-
corporacin de los medios en la escuela busca profundizar. Esta
posicin convierte a los medios, idealizados, en un fin en s mis-
mos.
A lo largo de la historia, las posturas apocalpticas han sido

tan frecuentes como las integradas11 . Si tomamos a la televisin,
por ejemplo, los apocalpticos han hablado de una industria
homogeneizadora, de una cultura degradada, de una masificacin
alienadora. Suelen considerarla como la principal causante de los
males de las pocas.
En el extremo opuesto, figuran las posturas integradas segn
las cuales, la televisin debe ser considerada como una oportuni-
dad para la democratizacin del saber y de la cultura, para la am-
plificacin de los sentidos, para la potenciacin del aprendizaje. La
televisin, en este caso, representa la cultura de la opulencia y la
diversidad, la cultura de la libertad y de las opciones mltiples12 .
Las actitudes extremistas, suelen confluir llevando a resulta-
dos similares. Por eso, la actitud ms adecuada con respecto a los
medios de comunicacin, es la aceptacin crtica, el equilibrio entre
el optimismo ingenuo y el catastrofismo estril, un equilibrio que
asuma la ambivalencia del medio, sus posibilidades y limitaciones
y sus contradicciones internas13 .
3. Los medios, objeto de estudio
En este contexto, est claro que nuestro principal objetivo ser,

entonces, tomar los medios como objeto de estudio, para aprender
a descubrirlos, analizarlos, leerlos, cuestionarlos. De esto trata, pre-
cisamente, la recepcin crtica.
Aprender a desmitificar y a desacralizar los medios de comu-
nicacin y las nuevas tecnologas, requiere fundamentalmente,
aprender a tomar distancia de los medios y reconocer, precisamen-
te, su carcter de mediadores.
Educar para una reflexin crtica supone ayudar a tomar dis-
tancias respecto a los propios sentimientos, saber identificar los
motivos de la magia (de la televisin, la radio y el diario), com-
prender el sentido explcito e implcito de las informaciones y de
las historias, y, sobre todo, ser capaces de establecer relaciones co-
herentes y crticas entre lo que aparece en los medios y la realidad
del mundo fuera de ellos14 .
Tomar distancia para comprender que los medios de comuni-
cacin no son espejos de la realidad. Aprender que alguien lee el
hecho producido (con sus subjetividades, intenciones y su propio

contexto) y lo convierte en noticia para el receptor.
Por eso, afirmamos que la objetividad periodstica no existe.
Ella slo sera posible si los periodistas fuesen taqugrafos de la
realidad. Como esto es impracticable, al receptor resta descubrir
cul y cmo se produce esa construccin de la realidad, para que el
espectador o lector comprendan que lo que reciben es una repre-
sentacin del hecho y no, el hecho tal cual se produjo.
Se trata, entonces, de renunciar a la idea de la falsa transpa-
rencia y comprender que los medios son una construccin de la
realidad, de la que percibimos sus representaciones. Aprender a
desafiar el criterio de naturalidad, saber que los medios no son un
espejo natural de la realidad, que no presentan la realidad: la re-
presentan; esto es recepcin crtica.
En este marco, entonces, la idea es profundizar la compren-
sin del funcionamiento y rol de los medios en la sociedad actual,
cmo producen la informacin que transmiten, cules son sus prio-
ridades y a quin tienen en cuenta en sus mensajes. Se trata de
ensear cmo operan los medios, de qu modo estn organizados,
cmo construyen las representaciones de la realidad y cmo estas
representaciones son percibidas por quienes las reciben.
En suma, si quisiramos sintetizar los ejes y principios bsi-
cos que aborda una educacin en medios, que los toma como obje-
to de estudio y conocimiento, podramos enumerar: la desna-
turalizacin de los medios, la representacin que construyen de la
realidad y la comprensin de los mecanismos de produccin de la
informacin.
En realidad, una propuesta de educacin en medios tiene como
principal objetivo que docentes y alumnos adquieran una compren-
sin acabada de cuestiones nada simples en torno a los medios,
antes de comenzar a tratar aspectos evaluativos de cada uno de
ellos. Una formacin respecto de los medios es antes bien un pro-
ceso de investigacin y exploracin, que de valoracin/evaluacin.
En este proceso de investigacin y exploracin el me gusta/
no me gusta y el es bueno/es malo dar su lugar al quin, cmo,
con qu criterios y para quin se produce la informacin. El proce-
so de construccin y representacin de la realidad es el que nos
preocupa. Precisamente porque comprendiendo estos procesos,
podremos en una segunda etapa valorar y juzgar. La evaluacin,
entonces, ser punto de llegada y no de partida.
4. Con la prensa escrita
La recepcin crtica que busca una educacin en medios tiene

denominadores comunes que son, precisamente, los que presenta-
mos en las pginas precedentes: aprender a desmitificar los me-
dios, descubrir de qu modo operan, quin, cmo y para quin
producen la informacin. Sin embargo, cada medio de comunica-
cin, en virtud de la especificidad que le es propia y que no com-
parte con los medios restantes, establece sus estrategias y sus me-
canismos a la hora de promover la recepcin crtica respecto de sus
mensajes.
En el caso del peridico, mencionaremos aqu slo algunos de
estos mltiples mecanismos que cualquier lector puede seguir en
el proceso de aprender a leer crticamente un diario. Ya vimos con
algn detalle aquello que significa una recepcin crtica respecto
de los medios en general. A partir de aqu, nos abocaremos a la
prensa escrita.
La lectura crtica del peridico busca, tal como sealamos,
aprender cmo construye el medio sus informaciones, cmo trans-
forma un hecho en noticia, dnde est la intencionalidad del texto,
por qu presenta las informaciones de una manera y no de otra,
qu hace a este peridico diferente de otros de la misma ciudad o
regin, qu informaciones suele priorizar y por qu, en qu lector
piensa el periodista cuando arma sus notas. stos son slo algunos
de los mltiples interrogantes que pueden llevar al lector a conver-
tirse en un receptor crtico, capaz de descubrir el perfil del diario
que lee. De eso precisamente se trata: comprender cul es la iden-
tidad del diario, cmo es y quin es el peridico que lee.
Descubrir la identidad del peridico, permitir a los alumnos
ubicarse ellos mismos como lectores, sabrn por qu eligen ese dia-
rio y aprendern a fundamentar reflexivamente su decisin. Por-
que un lector crtico es aqul capaz de fundamentar sus gustos y
preferencias sobre la base de juicios claros y a partir de criterios de
anlisis categorizados15 .
Ahora bien, la lectura crtica del diario se fundamenta en un
principio fundamental: la necesidad imperiosa de trabajar con el
peridico completo. No pocos docentes aseguran ensear a leer el
diario utilizando exclusivamente sus noticias. Sin embargo, el pe-
ridico es mucho ms que la suma de informaciones y todo cuan-
to hay en l forma parte de su identidad. La base de la lectura
crtica del peridico est en utilizar todo el diario. El recorte perio-

dstico descontextualiza la informacin. Si el profesor recurre slo
a las noticias sueltas, las extrae de su contexto (el peridico mismo)
y las analiza fragmentadamente.
Por qu esta noticia fue publicada en la primera plana?, por
qu la han incluido en la seccin poltica?, por qu es ms extensa
que otras que parecen ms importantes?, con qu otras noticias
del peridico se relaciona?, por qu este diario incluy ms notas
deportivas que econmicas en su primera plana?, por qu las no-
ticias policiales (sucesos) son ms extensas que las polticas? En
suma, todas esas preguntas que no pueden responderse con el re-
corte de la informacin. Las noticias sueltas no permiten analizar
su extensin, su ubicacin en la pgina o su relacin con otras in-
formaciones del peridico. Como dijimos, el recorte periodstico
descontextualiza la informacin.
5. Los tres procesos
Los peridicos de todo el mundo cuentan con tres mecanis-

mos para trazar su perfil y definir su identidad. Estos mecanismos
convierten a cada diario en nico y son precisamente los que obli-
gan al lector a preguntarse por aquello que lee y a diferenciar ese
mensaje del que podra leer, sobre el mismo hecho, en otro peridi-
co. Porque ningn peridico es igual a otro. La objetividad no exis-
te y ningn peridico puede llamarse a s mismo neutro. Si los
medios construyen representaciones y lecturas de la realidad, est
claro que existirn tantas lecturas o representaciones del hecho,
como diarios la construyan. Es deber del lector crtico, aprender a
distinguirlas.
Cules son, entonces, los mecanismos que utilizan los peri-
dicos para definir el perfil y construir as su lectura de la realidad?
Cada diario selecciona determinadas informaciones para publicar.
Las jerarquiza, ubicndolas en un espacio ms o menos prioritario,
y les da un tratamiento especfico y particularl6 .
Estos tres procesos -seleccin, jerarquizacin y tratamiento
de la informacin- son nicos para cada peridico y en las decisio-
nes que cada uno de ellos tome cada maana o cada tarde, estar
dibujando su perfil y trazando su identidad.
Ninguna decisin es arbitraria. Nada en un peridico est li-
brado al azar. Todo encuentra una explicacin. Cada elemento que

se incluye y cada decisin que se toma fueron cuidadosamente es-
tudiados antes de ingresar a las pginas del diario. Un equipo de
profesionales con ideas para transmitir, intenciones, subjetivida-
des y propsitos decide cada veinticuatro horas, qu noticias pu-
blicar, dnde ubicarlas y cmo tratarlas.
En la informacin que seleccionan para publicar, en el espacio
y el lugar que le asignan y en la forma en que la redactan, est el
perfil del diario. El desafo del lector crtico es preguntarse por es-
tas decisiones, por estos mecanismos, por este modo particular que
tiene cada diario de representar la realidad: qu pases suelen ser
noticia en este diario?, qu personajes aparecen con mayor fre-
cuencia?, por qu rara vez hay informaciones de tal o cual regin
del mundo?, por qu nunca incluyen noticias sobre...?, etc. stos
son algunos de los interrogantes vinculados al mecanismo de se-
leccin. Por qu esta noticia aparece en la primera plana?, por
qu siempre est... en una pgina impar?, por qu los temas edu-
cativos nunca aparecen en la parte superior de la pgina? Son pre-
guntas que ayudan a descubrir la jerarquizacin de la informacin.
Por qu esta noticia incluye fotografa?, por qu la tipografa del
titular es tan destacada?, cules son las noticias ms extensas en
este diario?, en la redaccin de la informacin aparecen todos los
datos que necesitamos para comprender la noticia que leemos?,
por qu est redactada de esta manera? Son los interrogantes que
guan el anlisis del tratamiento de la informacin.
En suma, la seleccin, la jerarquizacin y el tratamiento orien-
tan al lector hacia uno de los ms importantes descubrimientos
que debe hacer respecto de un peridico: su prioridad informativa.
Luego de esta investigacin, como decamos en un principio, ven-
dr la valoracin. Y el lector podr decidir si la prioridad del diario
coincide con la que l mismo le dara a esas informaciones.
Pero ste ser el segundo paso. Antes, para poder decidir,
deber conocer, y para conocer, deber explorar.
6. En sntesis
La educacin en medios que proponemos se basa, esencial-

mente, en un conocimiento acabado de los medios de comunica-
cin. Un ciudadano democrtico necesita de la informacin para
comenzar a entender la realidad social de la que participa. Sin em-

bargo, como vimos, la informacin por la informacin misma no es
suficiente. Lo que realmente interesa es la capacidad que un indi-
viduo tiene para analizar, preguntar, relacionar, comparar e inter-
pretar esa informacin. Para que luego pueda l mismo construir
su propia opinin. Por eso, la educacin en medios que describi-
mos en las pginas anteriores est directamente relacionada con la
formacin democrtica de los nios. Una formacin fundamental
en Iberoamrica, una Regin que sabe lo que significa carecer de
democracia.
Ahora que los pases viven democrticamente, el objetivo si-
gue igualmente vigente. Porque los aos de democracia son im-
portantes, pero no suficientes.Un ciudadano democrtico se cons-
truye, se forma. Y la utilizacin de los medios de comunicacin en
la escuela tiene, como vimos, mucho que aportar.
Notas bibliogrficas
1FONTCUBERTA, M. (1992): Medios de comunicacin, telemtica y

educacin, en Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 14. Madrid.
2 PREZ TORNERO, J.M. (1994): El desafo educativo de la televisin. Barce-
lona, Paids.
3 CORZO TORAL, J.L. (1989): Leer peridicos en clase. Madrid, Popular.
4 FUENZALIDA, V. (1986): Importancia del enfrentamiento crtico a los
medios en el plano educativo, en Medios, Educacin. Comunicacin. Bue-
nos Aires.
5 DEL RO, P. (1992): Qu se puede hacer con lo audiovisual en la educa-
cin, en Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 14. Madrid.

6 VERN, E. (1983): Sociosemitica, medios de comunicacin y cambios
sociales, en Medios, Educacin y Comunicacin. Buenos Aires.
7 BIASUTTO GARCA, M. (1994): Noticia y mensaje: lectura e interpre-
tacin de los medios, en Comunicar, 4. Huelva, Grupo Pedaggico Anda-
luz Prensa y Educacin.
8LANDI, O. (1987): El discurso poltico, lenguaje y acontecimientos. Buenos
Aires, Hachette.
9FONTCUBERTA, M. (1993): La noticia. Barcelona, Paids.
10MASTERMAN, L. (1994): Media Education in 1990s in Europe. Council
of Europe Press, Then Netherlands.
11ECO, U. (1977): Apocalpticos e integrados ante la cultura de masas. Barce-

lona, Lumen.
12 FERRS, J. (1994): Televisin y educacin. Paids, Barcelona.
13 dem nota 12.
14 dem nota 2.
GENEVIVE, J. (1993): Conferencia pronunciada en el VII Congreso
15
Nacional de El diario en la escuela, Argentina.

16MORDUCHOWICZ, R. (1992): Ventanas de papel: el diario en la es-
cuela. Buenos Aires, Aique.
La televisin, generadora de un nuevo

espacio educativo
Francisco Martnez Snchez

Universidad de Murcia
C
uando se me ofreci participar en este Seminario Ibe-
roamericano plante la posibilidad de hacer una apor-
tacin que, en buena parte, ya ha podido ser conocida
por los colegas de la Amrica Latina, ya que fue el motivo de una
teleconferencia impartida con motivo de Pedagoga 95, va Hispasat,
desde La Habana. Dicha teleconferencia, por aquellos arcanos de
la tcnica, no pudo ser vista desde Espaa, por lo que me pareci
que tena sentido el utilizar este marco para poder contrastar opi-
niones sobre la temtica de la que me ocup en ella.
Se me podra decir antes de empezar que la televisin, como
muchas otras tecnologas de la comunicacin que se han desarro-
llado en la sociedad, ser una moda pasajera y que los docentes,
por numerosas razones, no la incorporarn a su trabajo de forma
tcnicamente significativa, tal como ha ocurrido con las que le han
precedido. Har un par de observaciones previas.
En primer lugar dir que estoy de acuerdo con quienes as
piensan. Efectivamente la historia de la educacin est plagada de

incorporaciones fallidas y de gastos tecnolgicos excesivos para

lograr fracasos esplendorosos. El cine didctico por ejemplo, si bien
esto dicho en Cuba no es muy correcto, ha supuesto grandes inver-
siones para un logro no acorde con el esfuerzo realizado.
Al profesor se le ha exigido y se le exige ms de la cuenta, se
traslada a l la responsabilidad de cualquier tipo de innovacin,
sin que exista una planificacin previa que permita el logro de los
objetivos previstos como fruto de una corresponsabilizacin.
Lo dicho me da pie para pasar a una segunda reflexin, y que
tiene que ver con la formacin de los profesores. La enseanza es
fundamentalmente un proceso de comunicacin y salvo mnimas
excepciones, la formacin de los docentes se plantea bsicamente
en los aspectos relacionados con los contenidos y, en el mejor de
los casos, con algn aspecto pedaggico, y digo pedaggico y no
didctico, conscientemente.
Con esta formacin, tanto inicial como permanente, el profe-
sor descubre, el primer da de ejercicio profesional, sus grandes
carencias comunicativas, lo que le obliga a descubrir mediterr-
neos de forma autnoma, con lo que ello significa de esfuerzo
tanto personal como profesional.
Por ltimo, en este apartado de reflexiones previas quiero
aadir que el sistema educativo formal, y por tanto el profesor, no
deben ser quienes incorporen a la sociedad, de forma prcticamen-
te exclusiva, cada uno de los contenidos, conductas, habilidades,
etc. que vayan apareciendo en cada momento y que los responsa-
bles sociales consideren que hay que incorporar. Medio ambiente,
trfico, consumo, nuevos medios, salud, etc. son algunos de los
contenidos que, da s y da tambin, se incorporan a los sistemas
educativos, haciendo responsable al profesor de su imparticin junto
con los contenidos tradicionales propios del sistema escolar, que
por supuesto tambin debe impartir. Tanto el tiempo disponible,
como las limitaciones humanas de los docentes hacen imposible
estas imposiciones, conduciendo irremediablemente al fracaso.
Podra hacerse algn tipo de matizacin pero no sera suficiente-
mente significativa.
Los poderes sociales disponen de otros sistemas de comuni-
cacin donde algunos de estos contenidos pueden tener una inser-
cin coherente y con mayores posibilidades de xito que en el sis-
tema escolar formal, a la vez que sera necesario contemplar el he-
cho de que la incorporacin de nuevos contenidos debera signifi-

car el abandono de otros que posiblemente dejan de tener signifi-

cado.
1. Comunicacin y enseanza
El resultado de la enseanza es el aprendizaje, pero el apren-

dizaje no podemos entenderlo aqu simplemente como la respues-
ta a un estmulo. Es un planteamiento demasiado simplista. La
matizacin fundamental debe partir de que la respuesta, en un
aprendizaje significativo, es consecuencia de una percepcin y
decodificacin subjetiva consciente del mensaje, lo que significa
que se ha realizado una valoracin personal de los contenidos, in-
terpretados a partir de los conocimientos y principios que ya se
posea.
Schramm (1973) describe la enseanza de la siguiente forma:
el primero (el docente) acuerda proporcionar al segundo (alum-
no) una visin sistemtica de conocimientos tiles y ofrecerle opor-
tunidades y orientaciones para practicar lo que necesita aprender...
El alumno, por su parte, acuerda aportar a la relacin una cierta
cantidad de confianza y de respeto por la orientacin del profesor
y la buena disposicin para comprometerse en actividades de apren-
dizaje...; viene queriendo aprender. Podemos ver que se trata de
poner en comn, de comunicarse, en el sentido de lo que decamos
anteriormente.
Si contemplamos un esquema general de la comunicacin,
teniendo como referente los procesos de enseanza-aprendizaje,
debemos comenzar por interpretar y situar el aprendizaje propia-
mente dicho dentro del mismo, pero matizando que la enseanza
no es la comunicacin, es un tipo especial de sta, en la que de
forma voluntaria y con la intencionalidad de ensear y aprender,
los implicados en el proceso interactan dentro del marco general.
Siguiendo a Moles (1976) ... la repeticin en s de series de
mensajes variados, pero compuestos todos por los mismos signos,
conllevan un efecto a largo plazo mediante el cual el repertorio del
receptor se va modificando lentamente y, adquiriendo nuevos sig-
nos que l ignoraba hasta el momento, tiende a confundirse con el
repertorio del emisor. ste es el proceso de aprendizaje.
El aprendizaje es un resultado natural de la comunicacin. El

hecho de que este objetivo sea intencional no puede anular el prin-

cipio anterior. Es un proceso intencionado de perfeccionamiento,
tanto por parte del emisor como del receptor. Hay una actitud pre-
via de predisposicin tanto para la enseanza como para el apren-
dizaje (Rodrguez Diguez, 1988).
Por ltimo hay que retomar el criterio de Aristteles y de Berlo
y repetir aqu la intencionalidad persuasiva de todo proceso de
comunicacin y por ende de enseanza. Se pretende influir en el
receptor, en el alumno, haciendo que incorpore a su repertorio los
contenidos, actitudes, valores, etc. que se le proporcionan. A todo
lo dicho hay que aadir que los procesos de enseanza-aprendiza-
je, al igual que el resto de los procesos de comunicacin, no se dan
en el vaco. El entorno cultural, la realidad personal de emisor y
receptor, condicionan significativamente todo el proceso. Entorno
cultural que debe contemplar desde el propio proceso de aprendi-
zaje, a las diferentes fases de ste, ya que el propio entorno forma
parte tanto del cdigo, como de los contenidos (Schramm, 1973).
Independientemente de que en algn momento pueda ser al-
terado por la incorporacin de alguna tecnologa adecuada, nos
encontramos ante un esquema que bsicamente ser: una persona
-el profesor-emisor- que posee unos conocimientos, aptitudes, etc.,
que codificar de acuerdo con una tradicin cultural, que es la que
corresponde a su entorno y con las caractersticas del canal que
piensa utilizar, para el traslado de sus conocimientos en el espacio,
y ocasionalmente en el tiempo, y que sern decodificados, tambin
desde su cultura, por el alumno -receptor-, el cual adquiere parte
del conocimiento que emiti el emisor, lo que significa un creci-
miento de su repertorio personal que va unido a un crecimiento,
tericamente menor, del profesor. Dejo aqu este punto, que
retomar y matizar ms adelante.
1.1. Problemas de comunicacin en la enseanza
Hay un aspecto de la enseanza que creo que es importante

destacar, sobre todo en relacin con el tema que nos ocupa y sacar
de l las consecuencias oportunas. La relacin espacio-temporal
entre emisor y receptor, en general y entre alumno y profesor en
nuestro caso, pueden mostrar diferentes situaciones, sin que ello
deba significar que el proceso no pueda desarrollarse, aunque s
introduce variables significativas para el proceso.

Se trata de trasladar en el espacio y/o en el tiempo unos con-

tenidos elaborados por el emisor, quien a su vez puede haber teni-
do la necesidad de trasladarlos en el espacio y/o en el tiempo, para
que puedan llegar al receptor.
Cuatro situaciones diferentes pueden darse y cada una de ellas
requerir de un anlisis y tratamiento diferenciado. El esquema
siguiente resume estas cuatro situaciones:
l. Mismo tiempo. 2. Mismo tiempo.

Mismo lugar Distinto lugar
3. Distinto tiempo. 4. Distinto tiempo.

Mismo lugar Distinto lugar
Figura 1
No entrar a contemplar cada una de ellas, pero s quera ha-

cer referencia a estas posibilidades con el fin de poner de manifies-
to la necesidad de traslado, tanto en el espacio como en el tiem-
po, segn sea la situacin de partida.
El hecho de que la situacin ms frecuente sea la enseanza
presencial propia de los sistemas escolares formales -y que se co-
rresponde con la casilla 1- no significa que las otras no deban ser
consideradas. Muy al contrario -y ms en esta ocasin- son las otras
situaciones las que deben tener un inters preferente, ya que incor-
poran problemticas singulares que deberan ser superadas desde
las nuevas tecnologas de la comunicacin, tanto desde la perspec-
tiva de los canales, como de los medios de comunicacin propia-
mente dichos.
El concepto de enseanza a distancia se estructura a partir de
la no coincidencia en el espacio -y en ocasiones tambin en el tiem-
po- entre profesores y alumnos, que en el esquema se corresponde
con las casillas 2 y 3, y que conlleva una serie de repercusiones
metodolgicas y organizativas.
Desde nuestra perspectiva, los aspectos que debemos desta-

car tienen que ver, lgicamente, con los metodolgicos y ms con-

cretamente con los medios a utilizar en esta modalidad de ense-
anza.
La imposibilidad de coincidencia entre emisor y receptor en
los sistemas de enseanza a distancia viene determinado por
condicionantes del alumno, bien personales bien ambientales, y
que configuran al menos cinco tipos diferentes de stos:
Personas con limitaciones fsicas
Personas limitadas por razones geogrficas
Personas limitadas por razones socioeconmicas
Personas limitadas por razones laborales
Personas de alto grado de cualificacin
En los cuatro primeros estamos refirindonos a posibles alum-
nos de los sistemas escolares formalizados pero que, por diferentes
causas, han de recibir esta formacin mediante sistemas alternati-
vos a los presenciales. En estas ocasiones, la enseanza a distancia
se nos muestra como el instrumento superador de limitaciones
sociales de los alumnos, permitiendo un acceso a la enseanza de
sujetos que difcilmente podran hacerlo con otros sistemas.
El ltimo caso se refiere a un tipo de enseanza a distancia de
gran inters cientfico y social, ya que permite la actualizacin per-
manente de profesionales de los diferentes campos, sin necesidad
de grandes inversiones econmicas ni de desplazamientos.
De todo lo dicho se deduce que son factores relacionados con
el espacio y el tiempo los que configuran el marco de referencia de
la enseanza a distancia, ms all de los contenidos propiamente
dichos.
Los aspectos fsicos que he incluido como definitorios de es-
tas enseanzas han quedado superados al incorporarse los canales
de comunicacin actuales. La extensin en el tiempo del proceso o
la distancia fsica real entre profesores y alumnos no tiene ningn
valor en este momento. Una clase a distancia, va satlite por ejem-
plo, puede ser tan presencial como la impartida en cualquier aula,
y si bien incorpora algn elemento diferenciador, ste no tiene que
ver, precisamente con los aspectos ms puramente pedaggicos y
s con las comunicativos.
La aparicin del concepto de ciberespacio en tanto que un es-
pacio abstracto, un no-lugar en el que se desarrollan procesos de
comunicacin y por ello se puede desarrollar procesos de ensean-
za-aprendizaje, incorpora elementos nuevos a considerar, entre los

que podramos incluir, a modo de ejemplo, el entorno personal, los

factores culturales, etc. los cuales aparecen ahora como variables
nuevas y significativas (Martnez, 1994).
Ante la nueva situacin comunicativa, tenemos que comen-
zar a matizar el concepto enunciado ms arriba. La enseanza a
distancia habr que entenderla con dos posibles significados: la
enseanza a distancia propiamente dicha y la teleenseanza. A este
respecto Prez Martnez (1994, 119) escribe: En la educacin a dis-
tancia hay que distinguir dos tipos de realizaciones muy diferen-
tes: a) El autoestudio a distancia, en el que no existe el contacto en
tiempo real con el profesor; b) La teleenseanza, que pretende es-
tablecer una comunicacin directa entre el profesor y el alumno en
el momento en que se est produciendo el proceso educativo y
aade que, en ella, el concurso de las tecnologas de la informa-
cin, en concreto de las telecomunicaciones, es imprescindible. El
correo electrnico, la conferencia por ordenador, la audioconferencia,
la videoconferencia, la radio/televisin con retorno de audio/
mensajera y el aula virtual constituyen sistemas de teleenseanza
de reciente aparicin.
Aparece la interaccin directa y en tiempo real como el ele-
mento bsico y diferenciador entre la enseanza a distancia con-
vencional y la teleenseanza. Si a esto aadimos que los sistemas
de distribucin de televisin por cable, en la medida en que alcan-
zan con un medio fsico poderoso el hogar de los abonados, consti-
tuyen una plataforma para ofertar alternativas de servicios
interactivos. (Barrasa, 1994, 5), podemos deducir que los nuevos
canales, las nuevas redes de comunicacin, son el instrumento so-
bre el que, en estos momentos, se puede sustentar un sistema de
teleenseanza.
Centrndonos en el campo de los aspectos didcticos, las nue-
vas redes traen a la enseanza a distancia la interactividad en tiem-
po real, aspecto imposible de contemplar dentro de la enseanza a
distancia tradicional; en definitiva permiten la transformacin de
sta en teleenseanza. Cierro aqu este parntesis conceptual sobre
el que no volver en esta ocasin.
Independientemente de la problemtica relacionada con el
emisor y el receptor en el proceso de enseanza-aprendizaje, exis-
te, en paralelo a ella, una problemtica similar en la relacin entre
contenidos y receptores de los mismos. Los contenidos a aprender
no siempre coinciden con quienes los han de aprender. La ense-

anza directa es problemtica, no slo desde el punto de vista

metodolgico, sino tambin desde el punto de vista de la relacin
de proximidad a los contenidos, lo que ha obligado, desde el inicio
de los tiempos, a recurrir a la enseanza mediada. Utilizacin de
recursos, instrumentos, medios que, junto a facilitar el aprendiza-
je, nos aproximen fsicamente los contenidos a aprender. Vuelve a
aparecer y ahora con respecto a los contenidos, la relacin espacio-
tiempo como condicionante del proceso y los medios como
facilitadores del mismo.
2. Espacio, cultura, televisin
Entre todos los medios de comunicacin actuales es sin duda

la televisin el que tiene una presencia social ms amplia. La unin
de la imagen y el sonido y la posibilidad de su traslado, prctica-
mente instantneo, en el espacio, hace de ella un instrumento ideal
para superar las barreras apuntadas anteriormente. Como conse-
cuencia de sus caractersticas comunicativas, la televisin nos per-
mite una aproximacin en el espacio y en el tiempo de contenidos
a los que por otros medios sera, cuando menos, dificultoso.
Pero la televisin, como cualquier medio, incorpora al proce-
so los condicionantes propios de su singularidad comunicativa, lo
que debe obligarnos a incorporar los elementos y estrategias ade-
cuadas para su superacin.
No entrar en aqullos que forman parte del medio desde el
punto de vista de su configuracin material y me centrar en las
peculiaridades que considero tienen una mayor repercusin en el
mbito de la televisin educativa en general, y de forma ms espe-
cifica en la Televisin Educativa Iberoamericana.
El concepto de espacio, en el mundo de las telecomunica-
ciones, no responde a valores fsicos, sino que ms bien est rela-
cionado con otros aspectos que, si bien no pueden ser cuantifica-
dos desde estos criterios, s deben ser considerados.
Para tratar de superar esta problemtica se est generalizan-
do el uso del trmino ciberespacio para definir el no-lugar en el
que se interacta utilizando fundamentalmente sistemas
informticos, pero que evidentemente tambin es vlido el con-
cepto para quienes lo hacen por medio de la televisin, indepen-

dientemente de cules sean los medios complementarios que faci-

liten esa interaccin, ya que el espacio ha de ser contemplado de
igual manera.
Si aceptamos el criterio que he adoptado, tenemos que con-
templar la televisin como generadora de un ciberespacio en el que
los sujetos que en l interactan, deben acomodarse a unos crite-
rios y significados propios del entorno comunicativo construido
en base a este medio televisivo.
Partimos pues de que los diferentes sujetos y los diferentes
medios que interactan en un proceso de enseanza-aprendizaje
por medio de la televisin forman parte de un nico ciberespacio, e
incluso debemos aadir que forman un nico espacio cultural, de
una misma cultura que podramos denominar cibercultura, que
obliga a unas determinadas conductas, significados o principios
de comportamiento, asumidos por todos los que intervienen en el
proceso y que vienen determinados por la propia naturaleza del
mismo y la singularidad que impone el canal en tanto en cuanto
tal.
Independientemente de ello, cada uno de los sujetos que in-
tervienen, se encuentran inmersos dentro de una realidad cultural
propia y diferente de la del resto.
El entorno cultural personal, al que ya se ha hecho referencia,
entendido como su modo de vida, su lenguaje, sus formas de per-
cibir, categorizar y pensar acerca del mundo, sus formas de comu-
nicacin no verbal y de interaccin social, sus reglas y convencio-
nes acerca del comportamiento, sus valores morales e ideales, su
tecnologa y su cultura material, su arte, su ciencia, su literatura y
su historia (Argyle, 1987), o como ... el modelo de comportarse y
pensar por medio del cual los miembros de un grupo se organizan
e interactan unos con otros... formado por los valores del grupo,
sus normas, sus tradiciones, creencias y estrategias (Scheel y
Branch, 1993), es el elemento que rodea el proceso, es lo que confi-
gura la realidad personal de emisor y receptor y condiciona
significativamente todo l. Entorno cultural que debe ser contem-
plado tanto en el propio proceso de aprendizaje como en las dife-
rentes fases de ste, ya que el entorno forma parte tanto del cdi-
go, como de los contenidos (Schramm, 1973).
Ante la televisin, un proceso de comunicacin, debe contem-
plar esas realidades culturales de emisor y receptor. El mensaje se
estructura y se emite desde una realidad cultural concreta, la cual

condiciona su configuracin y da significado a cada uno de sus

elementos.
Figura 2
En el otro extremo del proceso, ese mismo mensaje, es

decodificado en otra realidad cultural que ser la que dar valor a
los elementos significativos recibidos, pero sin olvidar que, ambos,
se encuentran inmersos dentro del espacio cibercultural que a su
vez condiciona el proceso. En la figura 2 se ha tratado de esquema-
tizar este planteamiento.
La situacin descrita introduce una nueva problemtica que
obliga a tomar en consideracin los diferentes entornos culturales
y a estructurar los mensajes teniendo presente esta variable, esta-
bleciendo procesos de realimentacin que permitan conocer cul
ha sido el significado que para el receptor ha tenido. Pero junto a
esta problemtica, este hecho tambin incorpora una posibilidad
de gran importancia para nuestro entorno cultural y para la Televi-
sin Educativa Iberoamericana. El hecho de que los diferentes men-
sajes sean construidos desde diferentes realidades culturales nos
facilita un acercamiento; acercamiento que se produce mediante
un proceso de smosis, en el que la membrana porosa de la televi-
sin, deja pasar significados, valores, tradiciones... cultura en defi-
nitiva, que enriquece a quienes intervienen en el proceso. As el
ciberespacio creado por la televisin se puede transformar, con el
paso del tiempo, en un espacio cultural y educativo comn que

permita un mayor conocimiento y con l una aproximacin mayor

de las diferentes culturas implicadas.
3. Televisin y enseanza
Cuando hablamos de televisin educativa, consciente o in-

conscientemente, estamos metiendo en el mismo concepto dos ti-
pos de televisin que, pudiendo tener algunos elementos comu-
nes, son significativamente diferentes.
Un primer tipo de televisin educativa se relaciona con la for-
macin a distancia y responde a planes perfectamente diseados
de formacin reglada en campos concretos del conocimiento, que
utiliza el medio televisivo como un instrumento ms para tratar de
aproximarse a los alumnos. La televisin trata de superar la dis-
tancia fsica entre emisores y receptores, a la vez que acerca deter-
minados contenidos. Esta idea de televisin educativa tiene que
ver con lo deca sobre la enseanza a distancia. Desde este uso
educativo adquiere todo su significado y justifica plenamente su
incorporacin al aportar su capacidad comunicativa.
La segunda acepcin es la que hace referencia a los progra-
mas de televisin, que en soporte vdeo y rara vez en directo, son
integrados dentro de diseos curriculares de enseanza presen-
cial. La televisin se transforma en un medio didctico, en sentido
estricto, que es capaz de mostrar determinados contenidos con una
forma de representacin diferente a las que utilizan otros medios,
dejando de interesar su peculiaridad de superacin de los aspectos
espaciales entre profesor y alumno y manteniendo el inters por
los contenidos y la superacin del espacio y el tiempo.
La televisin educativa, en esta acepcin, no la hace el emisor;
la televisin la hace educativa el receptor, el usuario final, indepen-
dientemente de la estructura y la intencionalidad del emisor.
Si admitimos la idea de que, desde esta perspectiva, rara vez
un programa de televisin va a ser utilizado dentro de espacios
curriculares durante su emisin, tendremos que admitir que un
programa de televisin, no es, ni ms ni menos, que un medio
didctico en manos de un docente, que decide integrarlo dentro de
un diseo curricular concreto, que l ha creado para una situacin
singular y en el que ha de cubrir una funcin determinada que

tambin l ha decidido, ms all de la idea con la que ese programa

se realiz, pasando a sus manos el control del mismo.
Si se asumen los criterios que apuntaba ms arriba, debemos
deducir de ellos que la televisin educativa, en su segunda acep-
cin, la hace educativa el profesor, como usuario final y no la
intencionalidad de los emisores. Slo en la medida en que exista
un profesor y la emplee con esa intencionalidad, integrndola den-
tro de un diseo curricular, la televisin educativa existir; de lo
contrario su existencia es, cuando menos, discutible. Es el profesor
quien hace que la televisin tenga carcter educativo, independien-
temente de su estructura y contenido. Se le puede facilitar esta ta-
rea creando programas que se aproximen a las posibles necesida-
des de los profesores, de forma que puedan participar en la solu-
cin de los problemas didcticos, pero en cualquier caso todo de-
pender del profesor usuario final de este producto.
Llegado este punto podemos decir que: O toda la programa-
cin de televisin puede ser educativa o la televisin no puede ser
educativa.
Cualquier programa de televisin puede tener un valor edu-
cativo en la medida en que se integre dentro de un diseo curricular,
cumpliendo una funcin concreta, previamente definida por el
docente, la cual deber ser evaluada al finalizar el proceso. La tele-
visin, en este caso, ha adquirido su valor didctico por medio de
la accin del profesor. Un telediario en s mismo no es educativo; la
televisin por s sola no puede ser educativa, no rene los elemen-
tos necesarios para serlo, pero s puede aportar elementos, de for-
ma hoy por hoy inmejorables, para determinadas acciones educa-
tivas, pero sin olvidar que es el docente quien le da ese valor.
Todo lo dicho no debe interpretarse en el sentido de que todo
los programas que se emiten por un canal de televisin pueden
tener las mismas potencialidades desde una perspectiva didctica.
Es evidente que determinados programas, por el tipo de conteni-
dos, por su estructura narrativa, por el lenguaje utilizado, etc. esta-
rn ms prximos de los intereses escolares, entendidos stos en
su acepcin ms amplia, que otros que traten temas ms lejanos.
Podemos aceptar la posibilidad de establecer una programacin,
de carcter educativo, cuyo objetivo sea facilitar a los docentes
materiales televisivos que, utilizando los recursos comunicativos
de la televisin, le aproximen temas que le son lejanos por diferen-
tes razones.

3.1. La televisin como medio didctico: implicaciones
Si bien he dicho que el profesor hace a la televisin educativa,

tambin es verdad que la televisin condiciona la forma de hacer
de aqul.
La televisin, como medio de comunicacin, tiene unas pecu-
liaridades, impone unas formas singulares que el docente no pue-
de obviar y que en ocasiones se olvidan.
La percepcin que de la televisin tiene el alumno en el aula
es la misma que la que ha desarrollado a lo largo del tiempo dentro
de su espacio familiar. La televisin se asocia a situaciones de rela-
jo y descanso. Junto a esta situacin conceptual estamos ante un
medio cuyos mensajes pasan en el tiempo, planteando problemas
el volver sobre ellos.
La integracin didctica de la televisin obliga al profesor a
crear los entornos necesarios para superar estas importantes limi-
taciones pedaggicas, bien creando un ambiente adecuado de aten-
cin, diseando guas de observacin de los programas video-
grficos, desarrollando materiales impresos complementarios, etc.,
sin las cuales este medio no tiene sentido y aadira con Cabero
(1994, 174) que el xito de una serie de televisin est en estrecha
relacin con la sensibilidad, imaginacin, creencias e interpreta-
cin del medio y del currculum, que pueda tener el profesor.
Sin dejar de tener importancia lo apuntado sobre la integra-
cin didctica de la televisin, creo que es en la evaluacin de los
contenidos recibidos por medio de la televisin donde deberamos
tener una mayor precaucin.
La evaluacin de cualquier tipo de contenidos, indiferente-
mente de cul ha sido el canal por el que se han adquirido, se rea-
liza por medio de un proceso de verbalizacin, bien oral -en la menor
de las ocasiones- o bien escrito.
Cuando incorporamos la televisin como medio para la ad-
quisicin de algn conocimiento, no debemos olvidar que la es-
tructura de los mensajes que proporciona este medio no estn co-
dificados y estructurados con el mismo rigor y precisin para su
decodificacin como puede estarlo el lenguaje escrito. La televi-
sin no dispone de un cdigo unvoco de interpretacin, de lectura
si se quiere, influyendo en el proceso de decodificacin por el re-
ceptor un buen nmero de variables, todas ellas significativas. La

realidad personal, la tradicin cultural, la cultura, el entorno, etc.

son factores determinantes en el proceso de interpretacin de los
mensajes proporcionados por el medio televisivo.
Cuando al alumno, que ha recibido el mensaje por medio de
la televisin, le evaluamos los conocimientos adquiridos por ese
medio, normalmente, le obligamos a que nos traduzca su interpre-
tacin de los mismos a un lenguaje, preferentemente, alfabtico y
por tanto estructurado, olvidando que, como deca Eco (1974, 226)
haciendo un anlisis con otro objetivo: comprender no es verba-
lizar.
Desde este punto de vista, sera aconsejable estudiar los cami-
nos y disear los procedimientos para que el alumno pudiese ex-
presarse, utilizando los mismos cdigos y elementos expresivos
con los que recibi el mensaje; lo que requiere un nuevo concepto
de la funcin de la evaluacin.
Slo en la medida en que haya existido una preocupacin pre-
via por ensear a traducir los mensajes audiovisuales a mensajes
alfabticos y a la inversa, podremos utilizar cualquier tipo de me-
dio y evaluar en consonancia con los cdigos empleados en la emi-
sin y recepcin del mensaje; en el caso contrario, el resultado de la
evaluacin, debe ser puesto, cuando menos, en entredicho. Dejo
aqu esta pequea anotacin -ya que no es nuestro tema- y conti-
nuar avanzando.
A la vista de lo expuesto, podemos empezar a vislumbrar la
posibilidad de dos situaciones de enseanza propiciadas desde la
televisin y que ofrecen aspectos y cuestiones diferentes, a la par
que nuevos, en el mbito educativo.
Por un lado debemos contemplar la enseanza a distancia
propiamente dicha, soportada por medio de la televisin en tanto
que canal de comunicacin, la cual se configura en base a la crea-
cin de un nuevo espacio de comunicacin o ciberespacio, en el cual
profesores y alumnos pueden comunicarse mediante la utilizacin
de la prctica totalidad de los recursos expresivos de la comunica-
cin presencial, si bien se establece un tipo nuevo de relaciones
entre los sujetos implicados ya que del profesor y del alumno im-
personal e incluso annimo de la enseanza a distancia tradicio-
nal, se pasa a profesores y alumnos conocidos entre s, los cuales,
utilizando las capacidades de los nuevos canales (redes de cable y
satlites de comunicaciones), pueden interactuar en tiempo real
mientras forman parte de un aula singular en la que unos y otros,

utilizando los criterios comunicativos impuestos por el medio, es-

tablecen un espacio de comunicacin educativa realmente nuevo.
Hablamos de teleenseanza y no de la enseanza a distancia tradi-
cional (Martnez, 1995).
Con el fin de poder precisar algo ms lo que estoy abordando,
es necesario diferenciar dos tipos de enseanza a distancia, que
guardan relacin con el agrupamiento que hice con anterioridad.
Un primer tipo tiene que ver con la enseanza cuyos conteni-
dos se corresponden con los sistemas formales y que, como deca,
atiende a sujetos con algn tipo de impedimentos para asistir a los
centros convencionales. En este caso, la televisin educativa debe
utilizar al mximo sus cualidades expresivas y comunicativas, de
forma que sus cdigos de representacin y sus recursos de presen-
tacin, narracin, etc. ayuden a superar el aislamiento fsico del
receptor, a la par que favorezcan la comprensin y el inters por los
temas expuestos.
El otro tipo de enseanza a distancia es el que se refiere a la
formacin permanente de profesionales con un alto grado de cua-
lificacin, en el que el inters de la televisin educativa radica en
los contenidos y en el emisor de los mismos, lo que significa que la
construccin de los programas no requiere de los recursos expresi-
vos del medio ya que la motivacin, el inters y la adquisicin de
los contenidos por el receptor no hay que crearla, ni siquiera favo-
recerla, existe a priori dada la naturaleza de este alumno y el tipo de
contenidos que se imparten. En este caso, la televisin educativa
permite una actualizacin permanente y de muy alta cualificacin
de los sujetos que, por su trabajo o responsabilidad, requieran de
ella.
Este tipo de formacin est proliferando durante los ltimos
aos -mejor meses- gracias al desarrollo de las comunicaciones va
satlite, apareciendo en el mercado empresas e instituciones que
ofrecen este tipo de capacitacin.
Por otro lado, se debe considerar la situacin que se crea con
la incorporacin de la televisin, en tanto que medio didctico, en
la que el profesor, tal como deca, incorpora, en su diseo de clase,
la utilizacin de un programa de televisin, normalmente en so-
porte vdeo, ya que como dice Salinas (1992, 23) no pueden com-
prenderse hoy sin hacer referencia el uno al otro, y que permite el
acercamiento de determinados contenidos, acercamiento que po-
demos contemplar tanto desde el punto de vista de permitir un

anlisis singular de los mismos, como desde la perspectiva de un

traslado en el espacio y/o en el tiempo, aspecto este ltimo al que
ya he hecho referencia anteriormente.
Contemplada desde esta perspectiva, la televisin educativa,
a la vez que nos proporciona estas posibilidades nos obliga a ade-
cuar nuestros diseos al nuevo medio.
Debe integrarse totalmente dentro del diseo y no quedar
como un elemento aislado cuyo objetivo, con demasiada frecuen-
cia, no suele pasar de ser motivador, lo que significa un derroche
de capacidades comunicativas.
Parece evidente que la enseanza a distancia mediante la tele-
visin requiere de un sistema organizativo singular y al que no me
referir por entender que cae fuera de nuestro inters actual, si
bien s har alguna consideracin ms adelante al contemplar la
Televisin Educativa Iberoamericana.
Creo que puede ser de mucho ms inters para todos noso-
tros el que me centre en la problemtica organizativa que debe su-
poner la incorporacin de la televisin en los centros escolares con-
vencionales.
Dejando a un lado los problemas de equipamiento necesarios
en el aula para que sea posible el empleo de la televisin, debemos
centrarnos en algn aspecto organizativo que conlleva la disponi-
bilidad de los programas necesarios, el diseo y construccin de
los materiales complementarios y la adecuacin del material
videogrfico a las necesidades y objetivos concretos de cada caso.
Ya desde Babilonia y Prgamo, actualizado en poca reciente
por Eco en El nombre de la rosa, la biblioteca se ha configurado como
el centro del conocimiento, el lugar al que es necesario acudir para
la adquisicin de la ciencia. Pero la biblioteca -y su nombre ya nos
lo indica de forma evidente- se ha configurado y an hoy se confi-
gura en la prctica totalidad del mundo, en base al libro. El libro ha
sido el medio de comunicacin por excelencia que ha permitido el
traslado de la informacin en el espacio y en el tiempo.
La aparicin de nuevos medios que permiten ese mismo tras-
lado debera haber llevado emparejado una transformacin de las
bibliotecas, facilitando la entrada en ellas de los nuevos soportes y
adecuado sus organizaciones y estructuras a la nueva realidad.
Algunos intentos se vienen haciendo en este sentido de forma casi
generalizada, pero no pasan de lo anecdtico evitando, no se si
consciente o inconscientemente, una reforma sustantiva.

Las posibilidades y formas de utilizacin del libro y del vdeo

vienen mediatizadas por las diferencias tcnicas y comunicativas
entre ambos soportes. En tanto que el libro permite reproducir su
informacin mediante la simple tcnica de copiar su contenido,
utilizando instrumentos muy simples, la televisin precisa de me-
dios tcnicos ms complejos. A su vez el acceso a esa informacin
puede hacer de forma sencilla y rpida en el primero, en tanto que
en vdeo es ms dificultosa.
Esta diferenciacin elemental y rpida, referida exclusivamente
a la estructura material del medio, ya nos debe obligar a introducir
ciertas necesarias transformaciones.
Por lo que respecta al acceso a la informacin, junto a los pro-
blemas materiales de equipos y espacios adecuados para el
visionado y la copia de secuencias concretas -necesidades que pri-
mero se manifiesta- tenemos que contemplar la necesidad de cata-
logacin singular de los programas disponibles, en el sentido de
poder conocer, no slo los contenidos generales de cada programa,
sino la forma de estar tratados y los cdigos utilizados en su repre-
sentacin.
Con relacin a los fondos, e independientemente de los pro-
gramas de produccin propia, las adquisiciones deben contemplar
una doble va. La primera es la compra en el mercado de aqullos
que se considere oportuno, requiriendo de los profesionales del
centro los criterios previos que faciliten una toma de decisiones
sobre los mismos. El segundo procedimiento debe tener en cuenta
la legislacin de los diferentes pases sobre los derechos de autor
de los programas de televisin, y ms en concreto con los aspectos
de esta legislacin que tengan que ver con la utilizacin en las au-
las de programas procedentes de la televisin, tanto pblica como
comercial.
Si la legislacin lo permite, y en el caso concreto de la Televi-
sin Educativa Iberoamericana no solamente lo permite sino que
lo favorece y aconseja, debe establecerse un sistema de grabacin
de programas que permita un enriquecimiento de los fondos sin
los costos econmicos que debera llevar emparejado.
El problema que plantea esta posibilidad es la de la grabacin
indiscriminada de programas de dudoso inters en mbitos con-
cretos, lo que obliga a establecer sistemas de toma de decisiones
sobre cules deben ser los programas a incorporar y cules no tie-
nen inters para el centro concreto. La grabacin bajo demanda y

la creacin de un consejo que establezca los criterios y evale pe-

ridicamente las programaciones de las diferentes cadenas son las
dos posibilidades ms operativas, ya que la grabacin indiscri-
minada de programas lleva a una saturacin nada prctica y a asu-
mir unos costes elevados e intiles.
Por ltimo y de la misma forma que en su momento se form
al profesorado para la incorporacin a sus diseos de los diferen-
tes medios, incluido el libro, la biblioteca debe contemplar la nece-
sidad de esa formacin, al menos durante el perodo de acomoda-
cin e integracin del nuevo medio, facilitando los conocimientos
necesarios para que la incorporacin de la televisin al aula no sea
un fenmeno anecdtico y fruto de la novedad y la moda.
Conscientemente no he hablado de centros de recursos ya que
entiendo que es la biblioteca del centro el verdadero centro de re-
cursos de la institucin y por tanto no se precisa crear nuevos espa-
cios, sino adaptar los existentes a las nuevas realidades.
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La produccin universitaria de
televisin y vdeo educativos: entre la
coproduccin y la cooperacin
Jess M. Salinas
Universidad de las Islas Baleares
M
e gustara presentar en este trabajo una serie de con-
sideraciones sobre cmo puede canalizarse la accin
relacionada con la produccin videogrfica en el
marco universitario, apoyndome para ello en nuestra experiencia
en el tema y en las lneas que consideramos hay que seguir. Cons-
ciente de que el caso universitario es particular dentro de la pro-
duccin de materiales educativos, analizamos cules son los mbi-
tos en los que creemos debe desarrollarse dicha produccin y cu-
les pueden ser las formas de abordar la colaboracin interinsti-
tucional en este tema. Aunque no me ceir exclusivamente a los
materiales de televisin educativa, sta constituir el punto de re-
ferencia.
Es diversa la relacin existente entre instituciones universita-
rias y televisin. Existen numerosas experiencias de televisin edu-
cativa en la que han participado de una u otra forma universida-
des. Encontramos numerosos ejemplos, sobre todo en Latinoam-
rica, donde las Universidades poseen, asociadas a los Departamen-

tos de difusin educativa, verdaderas cadenas de televisin comer-

cial (UNAM de Mxico, Teleduc de la Universidad Catlica de
Chile...). Tambin conocemos casos de instituciones universitarias
dedicadas a la educacin a distancia que han tenido experiencias
de televisin educativa (UNED de Costa Rica, Universidad Abier-
ta de Venezuela...), o de casos en los que diversos campus son
intercomunicados va satlite (Instituto Tecnolgico de
Monterrey) o de proyectos para constituir verdaderas redes de co-
operacin (el Sistema Nacional Universitario de televisin y vdeo
educativo de Argentina, creado en 1987 por 21 de las universida-
des nacionales). Paradjicamente, la Universidad espaola ha te-
nido un escaso protagonismo en todo lo relacionado con la pro-
duccin y distribucin audiovisual de uso educativo.
Es poco probable que la actual situacin, en un momento en
el que las nuevas tecnologas cuestionan el modo de ensear tradi-
cional -no slo en lo que atae a vdeo y televisin-, pueda mante-
nerse durante mucho tiempo. Es ms, creemos que aquellas Uni-
versidades que no contemplen cambios radicales en relacin a los
medios didcticos y a los sistemas de distribucin de la enseanza
pueden quedar fuera de la corriente innovadora que lleva a las
nuevas instituciones universitarias del futuro.
Pero si, adems, las Universidades quieren convertirse en ele-
mentos dinmicos en estas transformaciones, tendran que aportar
no slo los conocimientos que van elaborando y organizando, sino
tambin reflexin e investigacin sobre las nuevas tecnologas, in-
vestigaciones desde la Psicologa y la Pedagoga sobre los efectos
de estos nuevos medios en el terreno educativo, etc.
1. Perspectivas de la produccin videogrfica

universitaria
En nuestra opinin, y cindonos de nuevo al tema de la tele-

visin y el vdeo educativos, la accin de la Universidad presenta
una doble vertiente:
Por una parte, posee un campo de intervencin interno
respecto a los propios Departamentos universitarios en rela-
cin a la propia enseanza e investigacin.
Por otra parte, posee un campo externo representado por
la sociedad, en general, y por los sistemas de educacin for-

mal, no formal e informal en particular, para el que ha de

investigar, experimentar materiales y presentar modelos.
A partir de este doble eje, proponemos tres direcciones en las
que desarrollar esta actuacin; direcciones que en algunos casos
pueden superponerse y desdibujar sus lmites, pero que servirn
para clarificar lo que quiero decir:
a) Crear los canales adecuados para la difusin cientfica como
contribucin al desarrollo de la sociedad en la que la Universidad
est enclavada. El vdeo -y su potencial emisin- actuara aqu como
elemento de difusin de la actividad universitaria.
b) Produccin de materiales videogrficos para todo el siste-
ma educativo:
Materiales para la enseanza no universitaria. Estas produc-
ciones deben servir para llegar a prototipos de programas
didcticos de alto valor tcnico y cientfico. Constituyen ver-
daderas investigaciones sobre la estructura didctica, que
posibilitan por un lado, un mejor dominio de los resortes que
hacen a un programa efectivo didcticamente; y por otra parte,
adaptarlo verdaderamente a la situacin real donde ha de
ser aplicado.
Vdeos didcticos para la propia Universidad. La creacin de
recursos en vdeo viene justificada por las apropiadas carac-
tersticas que este medio presenta cara a la creacin de recur-
sos plenamente integrados en la docencia e investigacin
universitaria.
c) Crear las bases para que se desarrollen estudios diversos
que permitan planificar y evaluar con rigor las acciones que en
relacin a la televisin educativa se llevan a cabo en el mbito edu-
cativo. Esta actuacin, si quiere ser efectiva, debe asociarse a la
produccin de materiales, tanto para la enseanza universitaria,
como para la no universitaria. Pero sobre todo a esta ltima, expe-
rimentando nuevas formas expresivas y de explotacin didctica y
proporcionando modelos de tratamiento televisivo del currculum
y para los mbitos de educacin no formal e informal.
No tendra sentido dedicar esfuerzos a la experimentacin y
bsqueda de modelos al margen de la produccin para el sistema
escolar.
En cualquiera de los tres casos, no es nuestra intencin, ni nos
consideramos preparados para ello, tratar del debe ser en rela-
cin a la televisin educativa o al vdeo educativo. Nuestra modes-

ta aportacin queremos que sea una reflexin sobre la prctica, so-

bre la realidad, sobre nuestra propia experiencia. Esta reflexin que
a nosotros nos ha ido ayudando a comprender mejor nuestro tra-
bajo consideramos que puede ser clarificadora en algunos puntos.
2. La difusin cientfica
La comunicacin de las investigaciones y descubrimientos

universitarios ha sido realizada, y sigue realizndose en gran me-
dida, a travs de distintas aportaciones (ponencias, comunicacio-
nes, etc.) en los congresos que cada especialidad celebra, o bien,
publicados en las revistas especializadas. Este sistema que presen-
ta claros aspectos positivos en relacin con el intercambio y avance
de las ideas cientficas, no satisface a nuestro entender las exigen-
cias de la sociedad actual que se interesa cada vez ms por la acti-
vidad cientfica y por las investigaciones que en su seno se desa-
rrollan. Por ello, consideramos que es importante poner en funcio-
namiento cauces alternativos de difusin de la actividad investiga-
dora que se desarrolla en nuestras Universidades.
Conscientes de este reto, las Universidades han puesto en
marcha diversas experiencias de difusin de su actividad para co-
municar al ciudadano los descubrimientos y las lneas de investi-
gacin que desarrolla su Universidad y la incidencia que ello tiene
para el avance de la ciencia en general, y para la solucin de los
problemas de su propia comunidad en particular, procurando no
desvirtuarlas con la vulgarizacin.
En cuanto a la produccin videogrfica relacionada con esta
difusin, los programas tienen que ser el resultado de una estrecha
colaboracin de los Departamentos o Servicios de produccin
audiovisual de la Universidad con los miembros de cada uno de
los equipos de investigacin, y son fruto del convencimiento de
estos investigadores de la importancia de la divulgacin de sus
trabajos.
Tambin los medios de comunicacin social han tomado con-
ciencia del tema y apoyndose en los equipos de investigacin para
documentarse suelen ofrecer programas sobre temticas de inters
general e incluso, mostrar los descubrimientos y trabajos de estos
mismos equipos.
Indudablemente, la divulgacin cientfica puede afrontarse de

sta y de otras muy diversas maneras. Entre ellas, la produccin

por parte de los servicios de produccin audiovisual de las Univer-
sidades mediante una estrecha colaboracin con los equipos y la
participacin activa de los investigadores en todo el proceso pre-
senta en muchos casos sustanciosas ventajas frente a otros siste-
mas.
Partiendo de estas premisas de colaboracin y la participa-
cin activa de nuestros investigadores ha habido, en nuestro caso,
una serie de ideas marco, nacidas del intercambio con los profeso-
res implicados, que han definido el modelo de programa que de-
bamos realizar. Entre ellas podemos sealar:
La divulgacin no ha de suponer distorsin del rigor cien-
tfico. Divulgar no supone infantilizar o vulgarizar lo que se
comunica de tal forma que se desvirte lo que se est presen-
tando.
La divulgacin no es un mero intercambio entre expertos,
aunque a stos no les ha de repugnar. No podemos mante-
nernos en el nivel de los crculos de expertos, se ha de man-
tener el grado de equilibrio entre la vulgarizacin y el cien-
tifismo.
La presentacin ha de ser lo suficientemente atractiva para
que el espectador se sienta interesado y valore estas investi-
gaciones como algo cercano e importante.
El equipo investigador ha de sentir reflejado en el progra-
ma su trabajo y sus ilusiones. Cada uno de los programas ha
de ser el resultado de una estrecha colaboracin entre el equi-
po investigador y el equipo de realizacin. No habramos
conseguido el objetivo si el equipo de investigacin recelase
del contenido y de la presentacin que de su trabajo se hace.
stas y otras ideas forman el marco de referencia de nuestro
trabajo en el campo de la difusin cientfica, donde hemos acome-
tido distintos tipos de programas marcados todos ellos por estas
ideas.
Junto a esta necesaria colaboracin entre el personal investi-
gador y los equipos de produccin, se requiere cada da ms una
cooperacin interinstitucional. Y ello por dos motivos: por la nece-
saria multidisciplinariedad de los equipos de investigacin, que
incluye personal dedicado a distintas especialidades y participan-
tes de diversas instituciones, y por las ventajas de la coproduccin
del material audiovisual.

Aunque la divulgacin cientfica debe diferenciarse de los

materiales educativos propiamente dichos, a este tipo de produc-
ciones puede drsele la forma de programas de televisin educati-
va, dirigidos fundamentalmente a la sensibilizacin y a la intro-
duccin en los temas tratados. Este es el caso de muchos de los
materiales susceptibles de utilizarse en la Televisin Educativa Ibe-
roamericana, que producidos en origen para la difusin cientfica
pueden muy bien servir para la introduccin, de nivel universita-
rio, a temas y conceptos verdaderamente actuales.
3. La produccin de programas didcticos
Uno de los campos de actuacin sobre el que concentrar es-

fuerzos es sin duda el de los programas didcticos en vdeo para el
sistema educativo. Este tipo de producciones nacen en las Univer-
sidades -al menos as ha ocurrido en nuestro caso- de la preocupa-
cin de los departamentos relacionados con la educacin por inter-
venir en los procesos de formacin. Las realizaciones, los estudios
y las reflexiones en este campo han sido, en los ltimos aos, una
constante, dirigindose fundamentalmente a la creacin de proto-
tipos de programas de vdeo ms participativos y dinmicos y a la
bsqueda de modelos de produccin de medios didcticos en vdeo.
La oportunidad de estas experiencias se debe a una serie de
caractersticas observadas que presentaba -y, en muchos aspectos,
an presenta- la produccin de materiales didcticos en vdeo. El
panorama que en relacin a este tema observamos empuja a la
bsqueda de modelos alternativos de programas didcticos. Entre
las caractersticas a las que aludimos podemos sealar:
Gran parte de los programas son producciones de y para
cine didctico que ahora se distribuyen en formato vdeo.
La mayora de ttulos ofertados son documentales y repor-
tajes producidos para televisin, y en general responden a
programas de carcter divulgativo o cultural destinado a un
pblico medio (de ah la voluminosa oferta en los niveles de
Enseanza Secundaria, que corresponderan a este tipo de
pblico).
La produccin videogrfica sigue siendo todava muy po-
bre. Junto a los condicionantes comerciales, parece que en

este terreno no se ha llegado a unos esquemas de produccin

especficamente videogrficos y todava se trabaja segn los
cnones cinematogrficos, o mejor del cine documental.
Los pocos vdeos didcticos producidos, segn esquemas
de produccin y realizacin televisiva, presentan por su par-
te una serie de caractersticas especficas: necesidad de tec-
nologa de produccin compleja y costosa; realizadores espe-
cializados y profesionales (normalmente lo son en el aspecto
tcnico y no en el pedaggico); producto pensado y desarro-
llado para dirigirlo a un amplio destinatario colectivo (impli-
ca una adecuacin al trmino medio, a un pblico estndar y
en consecuencia, una falta de atencin a los colectivos parti-
culares), etc.
En definitiva, que nos topamos con los mismos esquemas de
produccin que se han seguido con los films didcticos clsicos (y
en muchos casos, con estos mismos films en versin videogrfica).
La aparicin de formas expresivas propias, diferenciadas, que para
el lenguaje televisivo se han ido desarrollando en los mass-media,
no ha conllevado una investigacin en el mismo sentido en la pro-
duccin de material didctico en vdeo.
Otro aspecto de la produccin detectado estos aos, dejando
de lado las lecciones televisadas tambin denominada televisin
escolar, es que se ha pasado del programa que responde a esque-
mas didcticos (del monoconceptual, del film didctico clsico) a
una insistente utilizacin del reportaje y el documental para su uti-
lizacin en la enseanza. Aun no desdeando la tcnica del docu-
mental, que tiene verdaderos valores didcticos, creemos que no
debe generalizarse como tcnica de produccin de programas en
vdeo para la enseanza. Ya Taddei (1979) sealaba como una equi-
vocacin de los autores de material didctico audiovisual el defen-
der la conveniencia de la presentacin de ste como diario o de
documental con la pretensin de que refleje el contacto con la rea-
lidad y con la vida y sea verdaderamente formativo. Para dicho
autor, el error consiste precisamente en que ese contacto no va acor-
de con la realidad ni con la vida, sino con una interpretacin, con
una visin filtrada (no siempre genuina) que es la de los autores de
aquel material. Por consiguiente, queriendo evitar el filtro inter-
pretativo de una enseanza sistemtica, caen en otro igual, del
que podemos fiarnos menos an por falta precisamente de postu-
ra sistemtica.

Por otra parte, no existen modelos contrastados de progra-

mas didcticos y los autores de vdeos didcticos van saliendo del
paso echando mano de los esquemas cinematogrficos y/o de su
originalidad y creatividad. Se requiere, en consecuencia, un marco
de referencia respecto a la produccin de vdeos didcticos. Este
marco de referencia debera surgir de las investigaciones y produc-
ciones experimentales a desarrollar en el mbito institucional, es-
pecialmente, el universitario.
De acuerdo con estas reflexiones previas y segn lo que se
viene sealando como consideraciones para que un vdeo pueda
ser considerado didctico (Cabero, 1989; Salinas, 1992; Martnez,
1992; Cebrin, 1994), se le ha de poder exigir una definicin estricta
de los objetivos a alcanzar, un anlisis de la materia enseada, pro-
porcionar instrumentos de evaluacin, etc. (adaptarse a un proyec-
to didctico previo, en suma); estar dotado de una estructura equi-
librada y ajustada a los condicionantes de la situacin en la que se
va a aplicar; respetar una serie de criterios tcnicos mnimos res-
pecto a la produccin de materiales en vdeo, y por ltimo, ir acom-
paado de una gua didctica de calidad que sea operativa para el
profesor-usuario.
Todo ello, contrastado con la necesaria reflexin sobre nues-
tras propias producciones nos lleva a proponer una serie de exi-
gencias que los programas videogrficos elaborados para usarse
como medios didcticos tendran que cumplir y que pasamos a
describir (Salinas y Sureda, 1987):
1. Deberan estimular en el alumno la actividad intelectual y
el deseo de acudir a otros recursos. Los programas no deben
limitar el esfuerzo de reflexin del alumno, para ello debe-
ran proponer problemas sin resolver, elecciones, etc.
2. Deberan explicar lo abstracto por lo concreto, ocupndose
de aspectos de la realidad que son difcilmente accesibles para
el profesor en el aula.
3. Deberan tener en cuenta que la eficacia del mensaje de-
pende tanto del contenido como de la presentacin de ese
contenido.
4. Deberan permitir cierta flexibilidad de utilizacin.
5. Deberan presentar contenidos que, surgidos de los
currcula en vigor, se integren en el medio social y cultural
del alumno destinatario.
6. Deberan tener clara la delimitacin de la audiencia que,

amoldada a los distintos estadios de madurez, se adapte a la

estructura de ciclos del sistema educativo.
7. Deberan contemplar la posibilidad de utilizacin en situa-
ciones didcticas que no sean solamente grupales.
Todos estos aspectos que hemos ido desarrollando, ms que
surgir del debate terico, son fruto -y gua, al mismo tiempo- de
nuestra trayectoria en el terreno de la produccin de materiales
didcticos. Nuestra preocupacin ha sido en todo momento lograr
modelos de produccin que lograran una mayor participacin
mental y emocional del alumno en el programa. En esta direccin
se han desarrollado los programas de nuestra coleccin Aula 2,
destinada al antiguo Ciclo Medio y que entre sus caractersticas
podemos sealar: programas pensados para un uso exclusivamente
escolar (su adecuada utilizacin demanda la continuada interven-
cin del profesor; el vdeo como un medio didctico ms a usar en
un determinado entorno de enseanza-aprendizaje); programas
divididos en bloques o mdulos; requieren la participacin activa
de los alumnos; para la seleccin y estructuracin del contenido se
tuvo en cuenta las orientaciones del currculum oficial.
La produccin se realiza desde la perspectiva de los medios
didcticos; no nos consideramos tanto productores como educado-
res. Nuestras producciones por lo tanto se han de considerar, por
tanto, como un proceso de investigacin y desarrollo. En esta mis-
ma lnea de bsqueda de nuevos modelos de programas didcticos,
puede encontrarse, por ejemplo, la coleccin de Consumo de la
Iraskasle Eskola de Eskoriatza.
4. La produccin de materiales universitarios
Aunque tericamente puede diferenciarse entre materiales

para la enseanza presencial y materiales para la enseanza a dis-
tancia, la produccin especfica para el primer caso es francamente
escasa.
Los modelos usuales consideran los programas de televisin
educativa como parte de paquetes instruccionales, que contienen
series de cintas de vdeo de unos treinta minutos, un manual, una
serie de tests de auto-evaluacin para el estudiante y un folleto
destinado al personal de las distintas Facultades.
Los cursos televisados, sin minusvalorar los objetivos relacio-

nados con el acceso generalizado a la instruccin universitaria, que

son socialmente loables, son el producto de una concepcin peda-
ggica discutible. Si nos limitamos a observar la utilizacin de la
imagen, nos daremos cuenta de que los cursos televisados, al adop-
tar un enfoque puramente disciplinar, se encuentran abocados a
manejar conceptos generales, nociones abstractas y definiciones que
no pueden ser presentadas ms que a travs de comentarios muy
densos y de entrevistas a expertos. Suelen resultar una especie de
manual ilustrado, con imgenes ms o menos bellas, cuya finali-
dad es animar la atencin y aligerar el texto.
Los avances en las tecnologas de la informacin logrados en
los ltimos aos nos empujan irremediablemente a la bsqueda de
nuevos modelos adecuados al nivel tecnolgico del siglo XXI.
En relacin al tema que nos ocupa, esto supone, a nuestro
entender, la reconsideracin del papel de la televisin educativa.
La existencia de tecnologas interactivas a distancia (videotex, tele-
visin cable, televisin interactiva, distribucin de material
televisivo por redes informticas...), la irrupcin de los satlites de
difusin directa y la proliferacin de tecnologas cada vez ms con-
troladas por el usuario, nos lleva a una televisin educativa inte-
grada en paquetes didcticos multimedia de aprendizaje abier-
to. Entendido como concepto que engloba ambos modelos: la en-
seanza a distancia y la presencial.
En definitiva, nos lleva a sistemas apoyados en una fuerte
infraestructura de telecomunicaciones que permitan a los estudian-
tes interaccionar con recursos ricos intelectualmente, incluyendo
profesores a distancia, bibliotecas y museos, y diversos servicios
de informacin e intercambio. Pero se requiere al mismo tiempo
nuevas organizaciones que renan las mejores cualidades de las
instituciones convencionales de enseanza. Ello supone romper
algunas de las actuales estructuras que provocan el aislamiento
institucional. Para ello habra que potenciar equipos que, desde
concepciones de la educacin a distancia como paralela a la pre-
sencial, conjuguen por una parte, la calidad docente en sistemas
presenciales con la interaccin a travs de las redes y que por otra,
lleven a la cooperacin en el diseo y a la distribucin en el marco
de consorcios de instituciones, dando lugar a verdaderas redes de
aprendizaje.
Los materiales didcticos universitarios -y los programas de
vdeo entre ellos- formarn aqu verdaderos paquetes didcticos

integrados por audio, vdeo, diapositivas, textos, software y mate-

riales multimedia. Estos materiales deben ser diseados para un
doble uso: tanto los estudiantes presenciales, como aqullos que
no pueden estar fsicamente presentes, conseguirn el acceso al
aprendizaje a travs de una variedad de medios y con la posibili-
dad de clases tutoriales y entrevistas personales (Romiszowski,
1986; Lewis, 1988).
Pero no slo los medios didcticos se ven afectados por la
evolucin tecnolgica. La actual sociedad exige ya nuevos objeti-
vos a la educacin, gran parte de los cuales caen dentro del campo
de actuacin de la Universidad (Williams, 1988). Este nuevo orden
de la educacin se propone objetivos relacionados con el empleo
(necesidad de fuerza de trabajo verstil, capaz de responder a las
necesidades de una economa y una sociedad vertiginosamente
cambiantes) con la vida (entender el mundo y entenderse uno mis-
mo), con el mundo (el impacto de la ciencia y la tecnologa), con el
autodesarrollo y el ocio.
La Universidad debe sensibilizarse respecto de estos nuevos
retos y proporcionar alternativas; algunas de las cuales considera-
mos que pueden desarrollarse segn modalidades de aprendizaje
abierto, donde se hace necesaria la existencia de centros de recur-
sos de aprendizaje que proporcionen acceso a los materiales y cur-
sos tanto a los estudiantes presenciales que acuden a sus instala-
ciones, como a los alumnos a distancia, cuyo acceso se realiza utili-
zando las cada da ms verstiles telecomunicaciones.
stas posibilitan, por otra parte, el intercambio y el acceso a
los materiales de otras instituciones. Ello hace necesaria la creacin
de redes de aprendizaje cuyas instituciones integrantes comparten
sus recursos y cooperan en el diseo y la produccin de nuevos
materiales.
La versatilidad de los materiales que propugnbamos ms
arriba, nos ha de llevar a programas educativos en los que se con-
temple el uso de las instalaciones de la Universidad, la explotacin
de los sistemas de cable, ya sea televisin, telfono, videotex, la tele-
visin convencional o el satlite de difusin directa.
Y esta versatilidad ha de permitir que todos los medios sean
complementarios. Las posibilidades de interaccin con el material
que el videotex o la televisin por cable ofrecen, pueden comple-
mentarse por la universalidad de acceso a travs de los satlites.
La existencia de estas posibilidades no presupone que pue-

dan -y deban- explotarse inmediatamente. Se requiere, adems, de

la disponibilidad tecnolgica, un proceso de reflexin. Aunque
puedan aportar valiosas ideas, no sirve trasplantar experiencias
forneas. No caer en el espejismo tecnolgico, requiere un anlisis
previo de las ventajas que estos medios aportarn, un proceso de
investigacin sobre la efectividad de sus posibles aplicaciones y el
diseo de suficientes programas instruccionales que rentabilicen
su explotacin.
Pero lo realmente necesario es abrir un proceso de discusin
sobre el futuro de la televisin educativa en nuestro pas, de forma
que llegado el momento de plantear su introduccin en aquellas
situaciones didcticas que se consideran adecuadas, podamos te-
ner los suficientes elementos de juicio basados en investigaciones
y experiencias propias.
En este terreno, uno de los aspectos cruciales a los que nos
enfrentamos es la compresin y el alcance de lo que entendemos
por televisin educativa, las distintas modalidades de produccin
de estos materiales, la coexistencia de materiales para la educacin
formal, no formal e informal bajo la etiqueta de televisin educati-
va que puede provocar cierta confusin.
Sin embargo, no siempre hablar de televisin educativa suele
significar lo mismo. Dentro de lo que podemos entender como
aplicaciones educativas de la televisin o, tambin, televisin edu-
cativa, suelen diferenciarse: la televisin cultural, con objetivos de
divulgacin y entretenimiento, la televisin educativa propiamen-
te dicha, de contenidos extracurriculares, pero con objetivos rela-
cionados con la formacin, y la televisin escolar, con contenidos y
objetivos propios del sistema educativo; y cada uno de estos tipos
requiere modalidades distintas de produccin, y cada uno de ellos
ofrece posibilidades distintas para las instituciones universitarias.
Los cambios que se estn dando, tanto en el terreno de las
telecomunicaciones, como en el campo de la formacin, y de que
antes hablbamos, estn haciendo que no pueda entenderse en los
mismos trminos estos tipos de televisin educativa, como tampo-
co puede entenderse de igual manera la televisin comercial, en
relacin a la cual se ha definido.
Es una idea aceptada que el fenmeno de la televisin
generalista est dejando paso a una televisin ms especializada, y
esto es interesante para la televisin educativa, y lo ser ms en el
momento en que se vaya generalizando el uso del segmento espa-

cial y comiencen a desarrollarse experiencias de televisin por ca-

ble. La televisin educativa tiene un pblico, una audiencia o au-
diencias muy concretas, y la televisin comercial, las emisoras de
televisin por cable, las distintas Administraciones, comprenden
que hay que satisfacer estas demandas.
Pero en el fondo, lo que en este momento se ve con fuerza es
la necesidad de abordar producciones en colaboracin, la necesi-
dad de asociarse los productores de materiales educativos, de in-
tercambio de experiencias, de abrir frentes comunes tanto desde
la perspectiva de la produccin, como desde el mbito de la utiliza-
cin, buscando frmulas creativas de explotacin de los materia-
les.
En este sentido, pueden constituir un primer paso las expe-
riencias de los servicios relacionados con los audiovisuales de los
Departamentos de Educacin de distintas Autonomas, o el caso
de algunas Universidades que estn produciendo conjuntamente
productos de televisin educativa.
5. La coproduccin y la cooperacin
Es indudable que, con lo dicho hasta ahora, estamos abogan-

do por la colaboracin interinstitucional en el mbito de la produc-
cin de televisin educativa y de la produccin de los medios en
general.
Esta colaboracin puede tomar diversas formas, desde la sim-
ple coproduccin de materiales a la cooperacin en proyectos que
lleva al establecimiento de redes estables de aprendizaje.
Hablar de coproduccin sugiere trasladar conceptos y proce-
dimientos del mundo de los grandes medios a la produccin de
tipo educativo. Ya es importante plantearse el tema de la copro-
duccin, porque como dice Wilson (1992), en el mundo crecien-
temente complejo y competitivo de los media, y en medio de limita-
ciones financieras, los pocos practicantes de los medios educativos
nos necesitamos los unos a los otros. Necesitamos, al menos, escu-
char a los otros, qu son y qu tratan de hacer, hablar y planificar
juntos y ser capaces de responder de esta manera, a las respectivas
audiencias.
Pero hablar de coproduccin lo mismo puede reducirse a te-

mas estrictamente econmicos, como a una coproduccin de tipo

altruista. A este respecto pueden servirnos como gua los modelos
de coproduccin que establece Fleisher (1992):
Coproduccin de series de programas donde cada socio
produce uno o ms programas de acuerdo a objetivos de pla-
nificacin previos.
Cofinanciacin de uno o ms programas, donde la respon-
sabilidad de produccin queda bajo un nico productor o
equipo de produccin, mientras que otros socios contribu-
yen a la financiacin.
Trabajo colaborativo entre distintos productores, quienes
deciden la produccin y el intercambio de material de archi-
vo, de apoyo y de diversas partes del material para una serie
de programas. Este intercambio puede incluir el uso de equi-
pos de produccin y post-produccin.
Cualquiera de estos tres tipos de coproduccin, aparece con
frecuencia en proyectos internacionales en los que varias Universi-
dades se plantean trabajar en un tema de inters comn o, partici-
pando en programas y proyectos, se plantean sacar adelante algn
material comn. A veces la idea de partida suele considerar la co-
produccin en lugar del proyecto: Se dice la coproduccin es una
gran idea, vamos a ver qu podemos coproducir, en lugar de ten-
go una gran idea que no puedo realizar solo y creo que puede inte-
resarle. Es importante preguntarse, y ms en nuestro terreno, por
los motivos de la coproduccin: Se tienen en cuenta las necesida-
des de la audiencia?, o nos ocupan por el contrario temas como el
presupuesto u otras razones? Frecuentemente, coproducir no es
sinnimo de trabajar juntos sobre un problema comn.
Entre una coproduccin reducida al aspecto financiero y una
coproduccin altruista, las instituciones universitarias deberamos
encontrar el equilibrio para la cooperacin, para el desarrollo de
proyectos de inters comn aportando cada uno aquellos recursos
-personales, tcnicos y financieros- de que pueda disponerse para
abordar proyectos dirigidos a la mejora de la educacin. Esto en el
mbito iberoamericano debe ser considerado como un asunto prio-
ritario.
Tal como decamos anteriormente, los avances tecnolgicos
nos estn empujando a la creacin de autnticas redes de aprendi-
zaje donde los recursos propios y los de las otras instituciones de la
red se pongan verdaderamente al servicio de los alumnos de todas

las instituciones participantes. Y esto, no puede lograrse sin una

verdadera colaboracin que implica proyectos de cooperacin
interinstitucional, en los que la coproduccin es necesaria, pero no
resulta suficiente.
La situacin actual exige de nuestras Universidades que com-
partan sus recursos educativos utilizando aquellas tecnologas de
telecomunicaciones disponibles en cada caso y cooperen en el di-
seo y la produccin de nuevos materiales. Exigen, en definitiva,
que se estructuren consorcios o redes de aprendizaje en las que las
distintas instituciones interesadas se incorporen a verdaderos pro-
yectos de cooperacin.
6. Consideraciones finales
Como apunte final y apoyndonos en lo que hemos venido

diciendo, proponemos una relacin -totalmente abierta y asis-
temtica- de puntos sobre los que consideramos debe reflexionarse
y , en su caso, comenzar a tomar medidas:
La urgente necesidad para las Universidades espaolas de
colaborar en experiencias de produccin internacional de materia-
les educativos. Esto significa cooperar con instituciones de distin-
tos pases interesadas en llevar a cabo experiencias en el campo de
la formacin para llegar a formar verdaderas redes de aprendizaje,
verdaderas redes de cooperacin. La cultura de la cooperacin no
es espontnea y por ello, es una de las tareas que urge poner en
marcha en este terreno.
Las posibilidades de la existencia de la Televisin Educativa
Iberoamericana y de otras experiencias similares no ha de hacer-
nos caer en el proyectismo. Esto es, en la elaboracin de ambicio-
sos planes fuera de toda proporcin respecto a los recursos dispo-
nibles para llevarlos a cabo.
Si se pretende la participacin de diversas Universidades
en un proyecto de televisin educativa o de otro tipo de medios,
habr que considerar algunos aspectos jurdicos y administrativos,
como pueden ser: la homologacin de crditos, el sistema de cola-
boracin entre las instituciones, etc. Aspectos que an no siendo
de nuestra incumbencia, afectarn seguramente a nuestras futuras
experiencias en el campo de la televisin educativa.

En cuanto a la produccin de programas, y teniendo en cuen-

ta los aspectos anteriores, deben consensuarse una serie de puntos
bsicos que sirvan como gua para la produccin de programas
didcticos en vdeo. En nuestra opinin, el modelo de produccin
debera contemplar los siguientes elementos bsicos:
- Estar basado en unidades o mdulos de aprendizaje.
- Establecer un sistema de crditos para superar dichos m-
dulos.
- Permitir la transferencia de crditos entre las distintas insti-
tuciones.
- Facilitar el acceso y la igualdad mediante sistemas de gua y
orientacin.
Parece conveniente, a la vista del panorama que ofrece la
produccin videogrfica de carcter didctico, promover distintos
tipos de colaboracin institucional respecto a la produccin de pro-
gramas. Esta colaboracin consideramos que debe referirse a vdeos
didcticos para todo el sistema educativo -no universitario y uni-
versitario- y debera afectar a las diversas instituciones interesadas
en el campo (lase Administracin educativa, Universidades y cual-
quier otro tipo de institucin relacionada con la educacin).
Tambin creemos necesario el diseo de materiales
didcticos de carcter experimental para el aprendizaje abierto que
conduzcan a modelos vlidos para una eventual generalizacin.
En este sentido, conviene no olvidar el esfuerzo que se ha realiza-
do hasta el momento.
La produccin videogrfica de mbito universitario debe
acoger diversas modalidades todas ellas combinables y comple-
mentarias. Son necesarios medios en vdeo para la enseanza pre-
sencial tanto como para la educacin a distancia. Desde el concep-
to de aprendizaje abierto que hemos estado manejando, deben crear-
se medios que sirvan a los estudiantes universitarios para seguir
sus clases, deben servir adems para la formacin continua de acuer-
do con los nuevos objetivos de la educacin que sealbamos ms
arriba, y deben servir para el intercambio entre las distintas institu-
ciones universitarias de sus peculiaridades educativas y de inves-
tigacin.
En definitiva, se trata de afrontar las formas futuras de televi-
sin educativa con ilusin. Pero tambin y sobre todo, desde pos-
turas realistas. Las aportaciones que en este trabajo hemos presen-
tado, consideramos que surgen del sentido comn y de la reflexin

sobre la experiencia cotidiana que en el campo de la creacin y pro-

duccin de vdeos didcticos venimos desarrollando.
En todo caso, creemos que arrojan alguna luz -al menos esa
ha sido nuestra intencin- en aquella triple direccin en la que de-
sarrollar la actuacin universitaria en el campo del vdeo didcti-
co: la difusin e intercambio cientfico, la produccin de materia-
les videogrficos para la enseanza universitaria y no universita-
ria, y los estudios que permitan planificar y evaluar las acciones
que en relacin a la televisin educativa se llevan a cabo en el m-
bito educativo.
CABERO, J. (1989): Tecnologa educativa: utilizacin didctica del vdeo. Bar-

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CEBRIN DE LA SERNA, M. (1994): Los vdeos didcticos: claves para
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La televisin como recurso educativo

en un contexto iberoamericano
Manuel Cebrin de la Serna

Universidad de Mlaga
E
n cierta ocasin, y en la mayora de los medios de co-
municacin de nuestro pas, salt a la luz pblica una
noticia sobre la lengua o corrimiento de tierras del pue-
blo de Martos (Jan). Es en el telediario de la tarde y en la primera
cadena (TVE) donde conozco la noticia por primera vez. Unas to-
mas del lugar, unos comentarios del ingeniero o tcnicos advirtien-
do del peligro de corrimientos de tierras, unos comentarios de unos
lugareos que no quieren abandonar sus casas a pesar del peligro,
etc. Aquella noticia me hizo pensar con prisa y tomar una opinin
frente a los hechos narrados en la televisin. Sinceramente, me
pareca una barbaridad y una obstinacin aquella postura de los
vecinos. Ms tarde y, ya en el fin de semana, el programa Informe
Semanal de TVE retoma el tema. Este programa se permite ms
tiempo y las formas de narrar el suceso son distintas; no obstante,
seguimos en un programa del mismo gnero como el telediario
(informativos). A diferencia del telediario, aqu la noticia se narra
con otras tcnicas: cmara lenta, un primer plano de una mano
arrugada, una cmara subjetiva se adentra en las casas y nos ofrece

la precariedad del hogar, las condiciones de sus moradores se pal-

pan, una cada de sol, msica clsica, mayor tiempo para expli-
carse los vecinos, etc. Evidentemente, mi primera opinin va de-
jando paso ahora a otros razonamientos y, fcilmente por el artilu-
gio del lenguaje -sugestivo, evocador...-, voy sucumbiendo a otros
sentimientos. En ese momento me pregunto: cmo es posible que
con mis aos de estudio sobre este lenguaje pueda cambiar de opi-
nin tan fcilmente?, a qu se deba esto?, y una pregunta que
ms me preocup, si esto me suceda a m, adulto, experto, qu
les suceda a los nios/as?
He credo conveniente empezar con esta ancdota, quizs algo
extensa, pero necesaria a mi entender, para comprender que nin-
guno de nosotros estamos ajenos o al margen de las influencias
que los contenidos de la televisin, en general, y sus lenguajes, en
particular nos producen. Despus de aquella impresin, me puse a
trabajar, festina lente, en las experiencias, creencias, interpreta-
ciones que los nios y las nias realizaban de los mensajes de la
televisin, as como de las impresiones que surgan a causa de es-
tos lenguajes o de las diferentes formas narrativas de la televisin.
Este esfuerzo parti con el nimo de que esto me ofreciera mayor
conocimiento para realizar materiales o programas dirigidos a ni-
os/as y jvenes, o programas educativos orientados a la forma-
cin crtica del telespectador.
La televisin gusta mucho a los ms pequeos/as de la casa
porque se comunica con ellos de forma muy fcil (por la vista, el
odo y con un lenguaje muy familiar: los gestos, la imgenes, la
msica). Sus primeros procesos para conocer el mundo han sido a
travs de estos sentidos, y estas experiencias televisivas configu-
ran uno de los primeros actos de su pensamiento. Un pensamiento
apoyado en gran medida en la percepcin visual y auditiva, configu-
rando as su realidad. El aprendizaje del telespectador es auto-
didacta; la lectura que stos realizan de los mensajes, desde los
elementos tcnicos (elipsis temporales, secuencias paralelas, flash-
back...) hasta los contenidos (explcitos e implcitos) que configuran
el lenguaje audiovisual, no es un proceso consciente, en un princi-
pio, de la totalidad de los significados (sexistas, ticos, violentos,
racistas, consumistas...) que comunican. Sin embargo, se produce
una paradoja muy conocida: a los ms pequeos les gustan los
programas de adultos, a pesar de que stos posean una narrativa
compleja o dispongan de elementos y contenidos de profunda com-
prensin, Como son programas con mucho movimiento y accin,

no necesitan de mayor esfuerzo, que mirar! En cambio, se aburren

tremendamente en programas de mucho dilogo. Quiere decir esto
que los chicos/as se pueden quedar embobados mirando las im-
genes una tras otra, slo por su atractivo plstico y sonoro? Esta
realidad nos debera hacer reflexionar sobre el tipo de vivencias
que los nios/as y jvenes realizan realmente frente a la televisin,
y el nivel de comprensin que realizan.
Estas cuestiones no les son ajenas a los tcnicos de la televi-
sin. Los mensajes televisivos dirigidos a nios/as utilizan muy
inteligentemente todas estas potencialidades comunicativas del
lenguaje televisivo, pero no siempre con el objetivo primordial de
hacer comprender o educar, sino con el slo propsito de atraer o
entretener, y si despus educan, mejor. La guerra de cadenas es
brutal, y la inversin econmica de las empresas no pueden soste-
nerse con principios de partida como la formacin o la educacin,
sino la ley del mercado. Moraleja, se refuerza y se utilizan los pro-
ductos (Goku, Los guerreros del Zodaco..) que atraen con
mayor fuerza y al mayor nmero de peque-telespectadores, sin repa-
rar que al mismo tiempo que entretenemos, estamos formando
opiniones sexistas, racistas, clasistas...; al tiempo que apasionan
estos programas, estamos forjando los modelos de moralidad, con-
vivencia y tica del futuro ciudadano.
En una primera etapa, les atraen poderosamente la atencin
las imgenes, sin entrar de momento en un proceso de reflexin y
anlisis de lo que estn querindoles decir y comunicar estos men-
sajes; diramos mejor, sin desarrollar en su totalidad un proceso
metalingstico o metaperceptivo en todos sus niveles, qu pode-
mos hacer entonces?
Considero que existen varias lneas de actuacin y compro-
miso profesional. Con respecto a enseantes e investigadores en
educacin, podramos dirigir nuestros esfuerzos para, en primer
lugar, conocer las limitaciones y posibilidades que los nios/as y
jvenes poseen frente a la televisin desde tres acciones conjuntas:
a) Indagando en los procesos de reflexin, en los argumentos, en
los juicios o en los razonamientos que utilizan para decir que estos
mensajes son ms o menos posibles, crebles, reales..., es decir, sus
capacidades y juicios puestos en juego para llegar a entender que
los hechos que nos narra la televisin son una interpretacin ms,
entre otras posibles; b) Abordar los procesos y las capacidades de
comprensin que manifiestan frente a estos mensajes, bien por su
literalidad, como complejidad argumental; c) Descubrir los proce-

sos de significacin que realizan -segn las distintas edades- de las

claves y de los cdigos de estos lenguajes televisivos.
En segundo lugar, deberamos crear: a) modelos de anlisis y,
b) proyectos de trabajo conjunto con los alumnos/as utilizando
estos lenguajes para la comunicacin y la comprensin de nuestro
mundo. Sin duda, no es suficiente con modelos de anlisis, es ne-
cesario que empleemos nuestros esfuerzos en procesos de lectoes-
critura; con la misma intencin que enseamos a escribir poesas a
nuestros alumnos/as sin esperar o pretender que sean poetas; de
igual forma, necesitamos que sepan expresarse con estos lenguajes
audiovisuales, sin esperar que sean realizadores de televisin; pero
s con la esperanza de que este ejercicio les posibilite una mayor
madurez para desentraar los distintos niveles de significacin de
los mensajes televisivos, como igualmente rechazar y diferenciar
aquellos programas basuras de los verdaderamente sublimes.
Respondiendo a la primera invitacin de conocer las limita-
ciones y los procesos de lectura infantil frente a la televisin, han
sido muchos los trabajos desarrollados, si bien an quedan mu-
chos temas por estudiar. Por ejemplo, cuando se obliga a los
publicistas a utilizar un referente para que los ms pequeos com-
prendan el tamao real de producto, no pensamos que si ponemos
el referente al fondo y con perspectiva, o si los situamos en un
momento y lugar distinto al punto de atencin (bien por la msica,
naturaleza del referente, color, otro objeto que aparece, etc.), esta-
remos neutralizando o impidiendo una inferencia del tamao co-
rrecto entre el referente y el objeto de venta -cuando se tiene la
capacidad de inferir-, bien porque la perspectiva an no se posee
como esquema de referencia, o bien porque la atencin se distrae
fcilmente con otro objeto ms animado. Podramos seguir con
muchos ejemplos ms de problemas perceptuales (como lecturas
equivocadas cuando se emplean la velocidad, el tiempo, la identi-
ficacin de personajes, etc.) u otros propios de las caractersticas
del lenguaje que ms les atrae a los pequeos/as y los jvenes.
sta es una de las lneas que emprendimos para adentrarnos en el
conocimiento de las competencias comunicativas que los nios y
las nias emplean frente a la pantalla televisiva (Cebrin, 1992).
Respondiendo a la segunda invitacin, es decir, la creacin y
experimentacin de un modelo innovador que, bajo esta lnea de
investigacin bsica anterior, emprenda frmulas y estrategias edu-
cativas vlidas para la formacin de un telespectador crtico, pre-
tendemos ofrecer a continuacin nuestra experiencia y un modelo

prctico de aula, que por la extensin del presente escrito, slo

muestra un planteamiento general bajo tres cuestiones fundamen-
tales y una ejemplificacin (anlisis y lectura de anuncios publici-
tarios).
1. Tres principios pedaggicos bsicos
Dentro de las cuestiones bsicas que debera albergar un cu-

rrculum para las instituciones educativas, cabra contemplar las
siguientes de forma general:
1.1. Cmo funciona y cmo produce la televisin sus

mensajes?
La escuela tiene la obligacin de hacer consciente en sus usua-

rios los mecanismos por los cuales se apropia del conocimiento, as
como de los valores intrnsecos que stos conllevan. La televisin
representa en este caso una fuente importantsima -cualitativa y
cuantitativa- de apropiacin de conocimientos para los que son
ciudadanos y los que an pretenden serlo de pleno derecho.
La televisin es la primera fuente de produccin de noticias
del mundo; desde 1984, un alto porcentaje de la poblacin mun-
dial -un 64%- obtiene su informacin desde la pequea pantalla
(Chomsky y Herman, 1990). Si este porcentaje se mantiene en la
actualidad, no podemos por menos que estudiar este fenmeno de
comunicacin, desentraando los modos de produccin de sus
mensajes, comparando sus representaciones con la realidad y con
otras fuentes de informacin, indagando en la labor de sus profe-
sionales, conociendo los elementos tcnicos de sus discursos, etc.
Sin duda, las formas y contenidos que percibimos a travs de
la televisin tienen poderosas implicaciones en las formas en que
vivimos. Cada forma de conocer tiende a convertirse en una forma
de vida, y cada proceso de construccin social e individual de co-
nocimientos, viene tambin a convertirse en una postura ciudada-
na y tica. Nuestra relacin, y los procesos epistemolgicos que
realizamos con la televisin, es una vinculacin con el mundo (en-
latado, diran unos), con unas formas de conocer, con un tipo
de cultura, y lo que esto significa, es decir, una trayectoria moral
de hondas consecuencias ticas y sociales.

En una perspectiva constructiva de la cultura, como nos indi-

ca Bruner (1990) y, dado que la educacin persigue en su mxima
expresin la formacin tica y el desarrollo epistemolgico de los
ciudadanos, es imprescindible que los estudiantes trabajen en las
formas que tienen ellos de apropiarse de la cultura de la televi-
sin a travs del estudio de cmo lo produce sta y para qu?:
... el constructivismo de la psicologa cultural es una expresin
profunda de la cultura democrtica. Exige que nos hagamos cons-
cientes de cmo desarrollamos nuestro conocimiento y todo lo cons-
cientes que podamos de los valores que nos llevan a adoptar nues-
tras perspectivas. Exige que nos hagamos responsables de cmo
conocemos y por qu? (Bruner, 1990, 45).
1.2. Qu significados producen en nosotros y cmo?
Si antes decamos que deberamos conocer cmo se producen

los mensajes, es conveniente saber tambin qu significado produ-
cen stos en nosotros. Sobre todo, cuando en una sociedad alfa-
betizada, la lecto-escritura es fundamental para el desarrollo de la
inteligencia y un medio para su estudio, qu significados repre-
senta el lenguaje audiovisual en esta cultura televisiva de hoy?
Considero, por tanto, dos formas que pueden operar en el
desarrollo intelectivo de los estudiantes cuando se enfrentan a esta
fbrica de informacin y cultura:
a) Analizando y contrastando las informaciones televisivas con
la intencin de que se produzca una ruptura cognitiva y afectiva, y
como consecuencia de ello, se forme una estructura significativa
ms slida y capaz para futuras comprensiones.
b) Modificando los modos de interpretacin de estos conoci-
mientos con el estudio de sus formas de expresin, persuasin,
narrativa, etc. de la televisin; as como los modos que emplean los
telespectadores en su interpretacin.
1.3. Cmo podemos nosotros hacer televisin?
Resulta paradjico, en algunas ocasiones, culpar del fracaso

escolar a una enseanza no activa, cuando la televisin tiene tanto
xito en el mundo infantil y juvenil, a pesar de utilizar un modelo
de comunicacin tan pasivo y unidireccional. Esto no es sorpren-
dente cuando conocemos la fuerza tan atractiva que ejerce en no-

sotros el lenguaje audiovisual. Seductora fuerza que puede em-

plearse como base para crear actividades donde los estudiantes
construyan sus propios mensajes televisivos.
Planteadas estas tres cuestiones, estoy con aqullos que opi-
nan que necesitamos profundizar ms en los instrumentos sociales
y culturales que estn comprometidos con el desarrollo de los ciu-
dadanos, de tal suerte que nos permitan reconsiderar los procesos
educativos necesarios y las competencias intelectivas suficientes
para generar nuevas herramientas de comunicacin -de represen-
tacin e interpretacin- para la cognicin. Esto no slo es pertinen-
te para aquellos contenidos y lenguajes tradicionalmente acadmi-
cos, sino para otros lenguajes y contenidos que escapan del mbito
de la escuela, como los emitidos y utilizados por la televisin.
Sin duda, para afrontar estas tres cuestiones anteriores, los
estudiantes debern ver muchas secuencias de televisin, sus dife-
rentes gneros... slo que de forma ms activa y participativa. En
estos momentos educativos es donde se reflexiona, se analizan
nuestras impresiones, realizamos procesos de metapercepcin, rea-
lizamos inferencias, relativizamos sus mensajes contrastando con
otras fuentes, etc. En suma, rompemos los procesos individuales
que se practican con la televisin en la recepcin de la informacin,
a pesar de que despus se compartan sus contenidos, y elabora-
mos por contra, un proceso social y grupal de recepcin, con la
intencin, sin duda, de que se produzca ms tarde un proceso indi-
vidual ms significativo y autnomo.
2. Un ejemplo prctico para trabajar los anuncios de la

televisin
Sin duda, el modelo que ofrezco puede ser enriquecido con

mayores elementos y categoras de anlisis; posiblemente no sor-
prenda a muchos por su novedad. No obstante, lo ms importante
para los chicos y las chicas en un anlisis de la televisin, no es la
gramtica; stos prefieren mejor echarse primero la cmara a cues-
ta que esforzarse en el anlisis de un anuncio, o lo que es lo mis-
mo, estn ms motivados por la accin que por la representacin.
Hay que tener paciencia! Esta necesidad de anlisis y reflexin
sobre lo que ven y escuchan, surge ms tarde como deseo de mejo-
rar sus primeros vdeos, y solicitan un dominio ms gramatical y

tcnico del lenguaje. Este es el momento para emplear estas herra-

mientas de anlisis o modelos de lectura, que dejarn ms tarde
paso a modelos ms intuitivos, personalizados y, por tanto, ms
interiorizados en nuestros alumnos/as. La intencin no es balad;
con el uso de modelos de anlisis, pretendo que mis alumnos/as
comprendan -como dije antes- los distintos niveles que hay en un
mensaje. Veamos estas tres formas de lectura: a) lectura narrativa y
expositiva, b) lectura estructural y c) lectura significativa.
2.1. Lectura narrativa y/o expositiva
Todo mensaje pretende contarnos algo, persigue en definiti-

va, comunicar unos hechos, sucesos, ideas... Existen dos formas
genricas para realizar esta vieja tarea, una forma narrativa y otra
expositiva. La primera es ms propia para el anlisis de pelculas,
dibujos animados, teleseries y algunos anuncios; la segunda se
presta mejor para el anlisis de los telediarios, anuncios y la mayo-
ra de los documentales. No obstante, podramos comprobar que
no existe, en ciertas ocasiones, una lnea divisoria tan clara entre
ambas formas de comunicar en televisin. Podemos ver cmo do-
cumentales cientficos utilizan patrones y modelos narrativos, don-
de todo el texto gira en torno a un personaje, animal, espacio... En
otro caso, un mismo tema es llevado por los telediarios a travs de
los distintos das como una teleserie: reconstrucciones de los he-
chos, definicin de los personajes, anlisis de las causas del proble-
ma, resolucin del conflicto, etc.
a) Lectura narrativa
Es posible que a muchos como a m, en la salida del cine nos
hayan preguntado de qu trata la peli? o de qu iba la peli?, y
hemos contestado con parquedad y brevedad sobre lo visto y odo.
Pues bien, se trata de que desglosemos todo el argumento narrati-
vo del mensaje, y sepamos identificar la informacin relevante den-
tro de todo el texto. Por tanto, de igual forma como respondemos a
estas dos cuestiones familiares de la salida del cine, analizaremos
los dos aspectos centrales que toda narrativa contiene: el tema,
tema de
qu trata? o qu nos quiere decir? y el argumento,
argumento a travs de
qu historia nos lo quiere contar? Nuestro ejercicio consiste pues
en identificar ambos aspectos. El tema recoge la idea central de la
narracin; si es un anuncio, el tema ser lo que pretende transmitir

o vender el anuncio. En el caso del argumento, cmo nos lo quiere

vender? o qu historia nos cuenta para ello? Para este aspecto
necesitamos mayores elementos de anlisis; por tanto, debemos
contemplar dentro del argumento: los ncleos o episodios significati-
vos de que consta el conjunto de la obra; en el caso de un anuncio,
todo l es un episodio; en el caso de una pelcula, los episodios
pueden acogerse a compartimentos ms o menos amplios segn
los cambios nucleares de los escenarios, tiempos, etc. De esta for-
ma, una pelcula sera un conjunto de episodios nucleares y suma-
tivos que se desarrollan uno tras otro. Un ncleo se subdivide a su
vez en varios aspectos o elementos a estudiar; como seran los per-
sonajes, los escenarios (tiempo, espacios...) y los acontecimientos o pro-
blemtica -desde su inicio hasta su resolucin- que se producen en
ese ncleo o episodio a diferencia de los siguientes.
b) Lectura expositiva
El modelo de comunicacin expositiva no posee muchas re-
glas fijas a los que el lector pueda habituarse y predecir con facili-
dad lo que vendr a continuacin. Por esta razn, se ha dicho que
esta forma de expresin posee menos inters o facilidad de com-
prensin para los pequeos/as. Se podra decir que este modelo es
periodstico por excelencia y, un soporte conocido sera los discur-
sos de libros de texto o los peridicos. Esta forma expositiva de
contarnos las historias, emplea a su vez diferentes formas de pre-
sentar la informacin, en ocasiones combinadas y en otras indivi-
dualmente. Por ejemplo, describiendo las caractersticas del fen-
meno u objeto, enunciando las caractersticas y distintos elementos
como su relacin. En este caso ofrece elementos de navegacin para
que el lector comprenda por dnde va; ejemplo de ello sera las
numerosas llamadas como pasemos a ver, en segundo lugar...
A veces se escoge un slo elemento, como el caso de un documen-
tal sobre un animal o especie y, durante su exposicin los ncleos
van desarrollndose bajo distintas agrupaciones como la alimenta-
cin, la reproduccin, etc. Tambin podemos observar cmo la in-
formacin se presenta confrontando los hechos, o se busca una reso-
lucin a un problema planteado al principio.
2.2. Lectura estructural
El anlisis estructural persigue aqu el mayor ejercicio analti-

co. Consiste en ver y or por separado cada elemento constituyente

del mensaje, especialmente de sus aspectos ms tcnicos o guio-

nsticos. Para este ejercicio, invito a los alumnos/as a una tarea
sencilla como es pasar un anuncio a guin tcnico, volcando en l
todos los elementos que se ven y se escuchan. Elijo un anuncio por
su corta duracin, pero es igualmente provechoso con cortos y se-
cuencias de teleserie, films, etc., especialmente cuando en estos cor-
tos encontramos elementos de doble intencionalidad o significado.
Podramos empezar con elementos aglutinadores como son: la
imagen, la banda de sonido y el tiempo, para ir aadiendo ms
tarde aspectos ms sutiles como efectos de imgenes, saltos de pla-
nos, etc.
Dentro de este apartado y con otros mensajes que no son los
anuncios, tambin podemos realizar diversos ejercicios:
Trabajando un poema
El maestro puede leer un poema, dado en fotocopia al alum-
nado, mientras se apoya con imgenes en su dramatizacin
(diapositivas, vdeos...). Despus le pedir a los alumnos varios
ejercicios:
Comentario del texto: Qu aspectos resalta el autor de lo
que narra? Escribe las metforas del poema y lo que significan.
Escribe diez palabras agudas, diez llanas; determina los campos
semnticos, etc.
Apodrate de la estructura del poema e invntate otro que
empiece igual.
Cambia parte del texto por imgenes. Una vez que lo has
realizado, puedes hacer dibujos ms grandes para confeccionar un
cuento potico con imgenes dibujadas por ti.
Este ejercicio anterior es realmente un guin audiovisual; pue-
des pasarlo a videograma, diaporama, etc; ste consiste en cam-
biar los sustantivos o los verbos por imgenes que lo representen,
de esta forma tenemos unas imgenes con texto escrito.
Dndole voz y alma a las imgenes

De imgenes obtenidas de la televisin sin voz (bien de cuen-
tos cortos, dibujos animados, de la naturaleza, etc.), los nios van
evocando y describiendo lo que ven y sienten. Todo esto se recoge
en un magnetofn para su posterior transcripcin y anlisis. Una
vez con el texto final -retocado y elegido las alegoras, metforas y

dems recursos oportunos-, se vuelve a leer junto con las imge-

nes, msica y efectos especiales, para que coincida todos en el mis-
mo tiempo.
Vdeo grabacin de un cuento

Se graban en vdeo todas las imgenes de un cuento y ms
tarde se le aaden el audio (voz, msica y efectos especiales). Esta
actividad posee varias versiones como:
Los nios leen el cuento textualmente en un magnetofn y
despus se lo aaden a la cinta de vdeo grabada con las imgenes
del cuento.
Otra posibilidad es cambiar el texto del cuento o inventar
ellos uno nuevo; esto por supuesto tiene mayor riqueza.
Tambin se puede introducir nuevas imgenes, sonidos y
msicas de la cosecha propia del nio o de otros cuentos.
Lo que se pretende aqu es llegar a la autoproduccin de un
vdeo por el nio, pero partiendo de algo que ya conoce o puede
ver, como es el cuento, dndole poco a poco cotas de recreacin
personales. Todas estas actividades anteriores ponen en funciona-
miento el trabajo individual o en grupo:
Lectura del cuento varias veces para coincidir con el tiempo
de las imgenes.
Cuando escribe un nuevo texto, le proporcionar an ma-
yores riquezas, ya que le fuerza a realizar un proyecto, a imaginar
posibles alternativas, a organizar mentalmente un nuevo texto con
msica e imgenes, etc.
2.3. Lectura significativa
Con estos dos modelos de anlisis anteriores, estamos en mejor

disposicin para llevar un proceso de interpretacin ms cmodo
y de reflexin ms profundo sobre el mensaje. Las cuestiones cla-
ves seran: qu pretende contarnos adems de lo que nos dice
explcitamente?; en el caso de un anuncio, qu pretende transmi-
tir adems del producto?, qu relacin existe entre la lectura na-
rrativa o expositiva y la lectura estructural?; en otras palabras, por
qu se utiliz un elemento tcnico -como es una cmara lenta- en
aquel momento y con aquel texto?, etc.
Es fcil que al principio no surjan muchas lecturas o exista

disparidad de opinin e interpretacin. No existe una sola lectura

de un mensaje y a veces esto suele ser intencional. Lo fundamental
aqu es entresacar los elementos persuasivos, que en el caso de los
anuncios, unas veces se muestra de forma directa (vea, compare y
si hay algo mejor, cmprelo), indirecta (a travs de reclamos como
el riesgo, el xito, el prestigio social, la sensualidad, el sexo, meca-
nismos de defensa, agresividad, seguridad, instinto de conserva-
cin, etc.); con modelos de identificacin (como me parezco al perso-
naje del anuncio, tiene mayor credibilidad para m, y por tanto le
creer en la eleccin del producto que l o ella me recomiende) o
subliminalmente (no me identifico con l o ella, pero me gustara ser
como l o ella, tan slo tengo que comprar el coche, el perfume...
que usa).
Otras actividades igualmente interesantes para los estudian-
tes consisten en cambiar la voz al anuncio y ponerle otro texto o
msica. Tambin realizar otra versin distinta o crear un nuevo
producto e intentar realizar un anuncio con las cmaras domsti-
cas del colegio.
Estoy seguro que la imaginacin que caracteriza al profesora-
do otorgar y aadir otras actividades y sugerencias a este mode-
lo propuesto. Con l slo pretendemos animar al profesorado al
uso de este lenguaje audiovisual y fuente de informacin como es
la televisin; sin duda, toda innovacin requiere una nueva reor-
ganizacin de los currcula en el aula. A este respecto, considero
que no debemos tratar la televisin como otro contenido ms, sino
como un lenguaje de comunicacin que hay que aprender, a la vez
que utilizar sus mensajes como referentes para trabajar los conte-
nidos acadmicos del currculo en el aula.
CEBRIN DE LA SERNA, M. (1992): La televisin: Creer para ver. La credi-

bilidad infantil frente a la televisin. Mlaga, Clave.
CEBRIN DE LA SERNA, M. (1993): La televisin se experimenta fue-
ra y se investiga dentro del aula. Objetivos para un programa del uso
educativo de la televisin, en BLZQUEZ, F, CABERO, J. y LOSCER-
TALES, F. (Coords.): Nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin
para la educacin. Sevilla, Alfar.

Educar con televisin
Pablo Garca
Televisin Espaola. TVE
E
s evidente que somos pocos los convencidos de que la
televisin puede ser un poderoso medio de educa-
cin. Y eso ocurre probablemente porque la sociedad
entera, todas las sociedades, estn cmodamente sentadas frente
al receptor fascinadas por las imgenes, sin capacidad de reaccin,
mientras sus lderes polticos, econmicos y culturales discuten
acaloradamente y/o se aprovechan del ingenio de la forma ms
conveniente para sus respectivos intereses.
Los polticos dominantes -y opositores, en aquellos pases que
tienen la fortuna de poder elegir peridicamente a sus dirigentes-
estn convencidos de las ventajas propagandsticas de la televi-
sin y dedican todo sus esfuerzos a estudiar, vigilar y controlar -si
pueden- los programas informativos de la o las televisiones de sus
pases -pblicas y privadas- para salir mucho y muy favorecidos
en los telediarios, telenoticiarios, semanarios, especiales y dems
espacios de inters informativo, al tiempo que protestan indigna-
dos cada vez que salen sus adversarios. Y as, para un sector muy
poderoso, la televisin es informacin a ser posible beneficiosa, o
sea, propaganda.

Para quienes seguramente tienen el poder real en las socieda-

des actuales -los lderes econmicos-, la televisin es, adems de
un utilsimo medio de propaganda, como para los polticos, un
formidable escaparate para mostrar sus mercancas y un poderoso
instrumento para vender, mantener y distribuir mercados. Ellos
consiguen su objetivo, financiando las televisiones que no les per-
tenecen o comprando directamente cadenas, si lo consideran nece-
sario para sus negocios. A ellos les estamos muy agradecidos los
profesionales porque gracias a sus inversiones, vivimos, o como
dice Victoria Prego: podemos dar de merendar a nuestros hijos.
Los lderes de la cultura, los profesionales del saber, son como
siempre los ms despistados. Para ellos, la televisin es una desco-
nocida a la que miran por encima del hombro. La caja tonta que
entretiene e idiotiza a las masas. Algo de miedo le tienen algunos
por si les quita sus amuletos, sus smbolos de poder (slo smbo-
los, porque los intelectuales no tienen poder que perder) y nica-
mente se dejan seducir por este medio idiota, cuando pueden apa-
recer dogmatizando sobre lo divino y lo humano, naturalmente
desde arriba y hablando de forma que se les entienda poco... ste
no es el sitio de la cultura! J. Echeverra 1 dice que abundan los
intelectuales que critican enrgicamente este invento, la televisin;
precisamente por su poder para la simulacin, y por consiguiente
para el engao. Paradjicamente muchos de ellos no se recatan en
aparecer con frecuencia en la pequea pantalla, quin sabe si por
aprender el arte de simular su propio personaje (como se suele
decir de los polticos, de los artistas y de los deportistas que all
aparecen), quin sabe si guiados por intereses ms inmediatos.
1. La cultura amenazada
En los monasterios medievales, llenos de copistas que repro-

ducan primorosamente las grandes obras clsicas y los libros pia-
dosos y de culto, sustentadores de dogmas indiscutibles, recibie-
ron noticia y luego pruebas del invento de Gutenberg con la sonri-
sa helada de quien adivina que detrs de la ocurrencia hay por lo
menos un pacto con el demonio. Los ms lcidos no tardaran en
comprender que aquellos libros, vulgarmente iguales, con erratas
y tipos artificiosos, aunque no eran comparables a sus ejemplares
nicos, iluminados y luminosos, acabaran con ellos. Aquella sen-

cilla idea que permita reproducir un libro cuantas veces quisiera el

impresor y en un breve espacio de tiempo iba a cambiar el mundo:
terminara con el monopolio de la difusin de la cultura y, sobre
todo, hara que los libros desbordaran los monasterios e inundaran
las ciudades y las villas. La imprenta provoc la mayor revolucin
incruenta y silenciosa, vivida por la Humanidad. Segn Pizarro,
ninguna de las grandes transformaciones sociales, culturales y
polticas de la poca del Renacimiento puede explicarse sin enten-
der las verdaderas dimensiones de este fenmeno2 . Por eso, cun-
tos enemigos tuvo Gutenberg?, cuntos predicaron el fin de la
cultura por culpa de su divulgacin, de su disolucin en la masa?,
qu ocurrira cuando todo el mundo pudiera leer la Biblia, prcti-
ca prudentemente prohibida por la Iglesia?, qu influencia tuvo
en la Reforma luterana la difusin de libros y de la propia Biblia?
2. Lo audiovisual frente a Gutenberg
No es difcil encontrar paralelismos -salvando todas las dis-

tancias- entre el temor y la reaccin que provoc la imprenta en
algunos grupos de la poca y la que tambin en algunos despier-
tan los medios audiovisuales, sobre todo la televisin. Se nos dice
que la cultura es cultura escrita y nos lo dicen quienes tienen
autoridad para ello, que son los tenedores y difusores de produc-
tos culturales, lgicamente ahora habitantes de la Galaxia Gu-
tenberg. Leyendo y escuchando opiniones de estas personas auto-
rizadas, llegamos al convencimiento de que los medios audio-
visuales, la televisin, es desde el punto de vista cultural, mala
porque vulgariza y envilece, peligrosa porque distrae y transmite
violencia y basura, y nefasta porque aparta del libro. Dice Victoria
Camps que la imagen no invita a la reflexin, como la palabra; y
Gore Vidal, recientemente en un peridico, que en el primer mun-
do nadie lee libros debido a la falta de tiempo de la gente, distrada
como est por la televisin. Asegura Prez Jimnez3 que autores
como Marie Winn, Jerry Mander, Alan Bloom, Neil Postman o Guy
Lion Playfair han entregado sus carreras intelectuales al levanta-
miento de una batera de ataques para erradicar la televisin de la
civilizacin contempornea. Algn autor -Mander4 -, no slo pro-
pone que se la arroje literalmente a la basura, si es que el mundo
aspira a ser un lugar saludable y democrtico, sino que llega a de-

cir, nada menos, que este instrumento irrecuperable, al igual que

el tabaco, la sacarina, algunos colorantes alimenticios, ciertos usos
de los bifeniles policlorinados, los aerosoles, las fluoroscopias y los
rayos X, por nombrar algunos -dice- pueden causar el cncer. Nada
ms y nada menos. Y sin irnos muy lejos, slo tenemos que leer en
nuestros peridicos a los crticos de televisin, guapamente instala-
dos en las penltimas pginas de todos los peridicos, desde don-
de cada da, como jueces inapelables de la caja tonta reparten mal-
diciones ms que bendiciones a los diversos productos de un me-
dio, generalmente abominable. Y no hablemos de algunos escrito-
res columnistas de prensa, anatematizadores de televisin en la
que ven defectos y sectarismos que no ven en las pginas donde
ellos escriben. Intelectuales y artistas -dice Prez Jimnez- han re-
negado abierta e insistentemente de la televisin, hasta el punto de
que una cultura en gran parte diseada por ella, carece de un cuer-
po terico que sea capaz de reflejar su trascendencia.
Vivimos an los reflejos de pocas recientes en que la cultura
oficial y aceptada era exclusiva de gremios -por usar un trmino de
raigambre medieval- que se la repartan, la conservaban, la admi-
nistraban como suya y la cedan y transmitan cuidadosamente en
sus cenculos (Universidades, Colegios, Centros, Ateneos, Conse-
jos...), mediante el sagrado vehculo de la letra impresa. nicamente
la palabra impresa poda otorgar aval de calidad a los materiales
idneos para enriquecer el conocimiento. Antes de producirse la
explotacin de los grandes medios de comunicacin de masas, los
destinatarios de la cultura se reducan a los grupos cientficos y
educativos. El que quiera saber que vaya a Salamanca, se dice
todava como una broma sobre las sagradas fuentes del conoci-
miento, vedadas a la mayora.
Y de pronto, en apenas medio siglo -de repente, en trminos
histricos-, la tecnologa rompe las murallas sagradas de los tem-
plos del saber y las masas desbordan en tropel frvolo y bullangue-
ro a los guardianes de las esencias. Naturalmente el alboroto profa-
na la cultura, la visin es superficial, el populacho envilece los si-
lenciosos y vetustos recintos, la magia acaba con los monopolios,
como la imprenta acab con la exclusiva de los monasterios.
En estos aos, la cantidad de informacin, de cultura, trans-
mitida a la sociedad -digo a la sociedad, a todas las capas sociales-
es muy superior a la transmitida en cualquier otro momento; qui-
zs a la transmitida a todo lo largo de la historia de la Humanidad.
Actualmente, el gran pblico -las masas- es el mayor consumidor

de bienes materiales, pero tambin de mensajes culturales, por cul-

pa o gracias a la televisin. Una situacin que provoca terror a
muchos sectores y lderes culturales, que se manifiestan como ha-
ca recientemente el citado Gore Vidal, un intelectual por cierto
heterodoxo y crtico del Sistema: en el Primer Mundo, gracias a la
inversin necesaria para comprar espacios de televisin, la poltica
es totalmente corrupta. Si esos espacios fueran gratis, se reducira
la corrupcin. En cualquier caso, detrs de lo que pretendemos
que es una sociedad democrtica, estn los dueos del mundo: los
grandes crteles internacionales, que ninguna poltica puede con-
trolar, pero que nos controlan a nosotros. Quin se va a atrever a ir
por ellos? Son los dueos de los medios de comunicacin, quin
va a abrir la boca?
3. Uso y abuso de la televisin
Todo lo dicho y mucho ms que todos ustedes conocen, sirve

para comprobar que los media y, sobre todo, la televisin es un po-
deroso medio que se usa y del que se abusa sin que los espectado-
res -las masas- puedan hacer otra cosa que mirar fascinados. Si los
intelectuales no han tenido tiempo de conocerla, de aceptarla y
usarla como instrumento difusor de cultura, en vez de satanizarla;
piensen en la capacidad que tienen las masas para diferenciar ese
electrodomstico de la nevera o la lavadora. Si acaso, la diferencia
evidente es que distrae mucho, repite los goles, entretiene los ocios
de los mayores y anula la inquieta actividad de los nios. La
televisin, dice Teresa Navarrete, es ante todo un gran consumidor
de ocio y de tiempo libre, inductor de pasividad y cargado de bajo
voltaje cultural, que acapara una buena parte del horario de los
ciudadanos y sobre todo de los nios.. -y aade- Los efectos de
la televisin dependen del contexto cultural en que se reciban las
emisiones: para unos grupos humanos puede ser revolucionario lo
que para otros sea completamente opresivo.
La pasividad que impone el medio y la fascinacin que pro-
ducen las imgenes convierten a los espectadores de televisin en
campo abonado para experiencias, negocios o proselitismo, de los
que a pesar de todo, mal que bien, van sobreviviendo. Dice Mara
ngeles Durn: La televisin es el instrumento perfecto para la
creacin de los mercados que necesita la sociedad industrial, por-

que genera demandas grandes y homogneas; de ah la disposi-

cin de los vendedores a financiar sus emisiones con cargo a los
presupuestos publicitarios. Puede asegurarse sin error que es en el
campo comercial donde la televisin manifiesta sus ms vigorosos
poderes. Es seguramente la televisin la impulsora fundamental
de la sociedad de consumo en que nos han convertido las multina-
cionales. Y a ello ha contribuido una manifiesta y justificada vo-
luntad de hacerlo por parte de los poderes econmicos. As se ex-
plica que el lenguaje propio del medio se haya desarrollado funda-
mentalmente en los mensajes publicitarios, en los que ha conse-
guido su mxima perfeccin y eficacia.
Por contra, en el campo de la poltica y de la cultura, cuando
se ha conseguido instrumentalizar el medio, se ha hecho de mane-
ra tosca y tan manifiestamente manipuladora, que los resultados
no han sido -ni mucho menos- tan brillantes como los conseguidos
por los manipuladores mercantiles. Quizs por eso dice Teresa
Navarrete que la televisin tiene mayor poder para reforzar de-
terminadas percepciones previas de la realidad que para modifi-
carlas. Es un potente difusor de estereotipos y de concepciones
masivas, pero su poder es mucho ms dbil para modificar las ten-
dencias dominantes. Los efectos de la televisin -concluye- son li-
mitados, aunque su capacidad de penetracin y de informacin es
muy poderosa. Aunque limitado, su poder es suficiente para cam-
biar hbitos sociales y -como asegura Victoria Camps- para cam-
biar algo tan importante como nuestra forma de comunicacin.
4. La televisin, la escuela y la familia
Si la televisin es todopoderosa como para llevarnos hasta el

consumo masivo de los productos que mueven la economa del
mundo y poderosa hasta cambiar nuestra forma de comunicacin...
por qu la televisin no es capaz de cambiar nuestros sistemas de
enseanza y educacin?
El tiempo de la escuela, de los sistemas educativos, es lento.
Mucho ms lento que la evolucin de las sociedades a las que sir-
ven. La escuela de pizarra, tiza y enciclopedia de Dalmau Carles
Pla, de los aos cincuenta, se parece a la escuela actual de pizarra,
tiza y textos multicolores y cambiantes; mucho ms que la socie-
dad espaola de posguerra a la actual. La escuela ha evolucionado

menos que la sociedad. Ha evolucionado tan poco que no ha des-

cubierto la televisin, mientras que la sociedad est sentada frente
al televisor, se viste como dice la televisin, se enamora de los/las
modelos de televisin y compra lo que impone la televisin. Los
nios que pasan ms horas delante de la televisin que en la escue-
la y hablan del programa de la noche anterior o de los personajes y
de las personas de la televisin, en la escuela siguen teniendo en-
frente tan slo una gran pantalla opaca y empolvada, la pizarra.
El conocimiento est mediatizado por los media, pero los siste-
mas educativos siguen utilizando los libros como instrumentos
nicos de transmisin del saber. Cualquier tema de inters pbli-
co est condicionado por la televisin y se ve reflejado en ella. La
opinin pblica sobre la poltica, las noticias, la educacin, la cien-
cia o los deportes se forma en gran medida a travs suyo5 . Pero no
es slo eso, el efecto de la televisin est en el inconsciente de to-
dos y slo aflorar cuando conozcamos y dominemos su lenguaje:
dejar de ser objeto mgico, para ser instrumento til. Si el influjo
sobre la sociedad es tan poderoso en todas las esferas de la vida, la
ciencia social y la filosofa deben reflexionar sobre ella y debe en-
trar en la escuela como parte del currculum y como tecnologa.
Umberto Eco compara el potencial de los media con el de la energa
nuclear y dice que, como sta, debe canalizarse hacia buen fin a
base de claras decisiones culturales y morales.
Para resumir, creo que el sentido comn y la bsqueda de
eficacia deben ya a estas alturas dotarnos de escuelas donde se
ensee el lenguaje y la estructura de los medios y de sus mundos,
donde se use la tecnologa de la comunicacin como eficaz instru-
mento educativo y donde las programaciones de los canales se
analicen y contextualicen.
5. La televisin, instrumento educativo
Que la televisin sea denostada -como queda dicho- por sec-

tores muy distinguidos de la sociedad y despreciada como medio
vulgar, frvolo y entontecedor tambin es responsabilidad de los
profesionales de la televisin. As como los intelectuales la despre-
cian para defenderse del miedo que les produce, los polticos la
intentan usar para tapar malas gestiones y la sociedad la idolatra
como a un dios desconocido, los profesionales la hacemos al dicta-

do de todos ellos y sobre todo de quienes nos pagan, los anuncian-

tes, los crteles de los que hablaba Gore Vidal. Vivimos sometidos
a la dictadura de las audiencias, de la rentabilidad, del entreteni-
miento...
No aprovechamos el enorme caudal de fascinacin que pro-
duce, el realismo o la magia de las imgenes, su ubicuidad, su ca-
pacidad de mostrarnos mundos lejanos, ocultos o inalcanzables,
sus posibilidades creativas y recreativas..., en definitiva, su rico len-
guaje para transmitir conocimiento. Los programas culturales y
educativos, cuando se hacen, son rechazados por las audiencias y
calificados como ladrillos por los espectadores. Quizs, porque
participamos de la opinin de los intelectuales, a los que nos gusta
sentirnos prximos, de que la verdadera cultura es la escrita y cuan-
do producimos televisin cultural, no utilizamos los recursos y el
lenguaje del medio, sino que televisamos formatos propios del
medio escrito.
Los nios pasan ms horas ante el televisor que en la escuela,
pero no se aprovecha la televisin para educarlos y ensearles,
mediante modelos imitables, con procedimientos atractivos, con el
lenguaje de la televisin. Muchos padres se muestran asombra-
dos por la cantidad de cosas que saben sus hijos, incluso los de
ms corta edad; todos esos conocimientos los han aprendido con la
televisin. El discurso de la imagen tiene, evidentemente, mayor
eficacia que cualquier otro de la educacin tradicional6 . Porque
cuando sean mayores seguirn pasando ms tiempo delante de la
televisin que en cualquier otra actividad ociosa, debemos ense-
arles a elegir programas inteligentes. Utilicemos la propia televi-
sin para formar espectadores con mirada inteligente. Dice Jos
Antonio Marina, de quien recojo el concepto de la Teora de la
inteligencia creadora, que mediante la mirada extraemos datos
de la realidad. Cogemos de nuestro alrededor lo que nos interesa,
porque nuestro ojo no es un ojo inocente, sino que est dirigido en
su mirar por nuestros deseos y proyectos. El ser humano -segn
el filsofo- se ha rebelado contra la limitacin de sus sentidos. Ha
inventado instrumentos para ver lo invisible, lo minsculo y lo
lejano, lo oculto y lo fugaz. El microscopio, los rayos X, la ecografa,
la resonancia magntica, el telescopio nos permiten contemplar lo
nunca visto. El ser humano ha inventado la televisin, la realidad
y la realidad virtual, para las miradas inteligentes, que dice el fil-
sofo.

La escuela y la televisin deben formar conjuntamente hom-

bres y mujeres con mirada inteligente. La televisin debe provocar
la sublevacin de los espectadores inteligentes contra la vaciedad
de la propia televisin. Por su propia supervivencia.
Notas bibliogrficas
1 ECHEVERRA, J. (1995): Cosmopolitas domsticos. Barcelona, Anagrama.

2 PIZARRO, A. (1993): Informacin y poder.
3PREZ JIMNEZ, J.C. (1995): La imagen mltiple.
4MANDER, J. (1981): Cuatro argumentos para eliminar la televisin. Barcelo-
na, Gedisa.
5 PREZ JIMNEZ, J.C. (1995): La imagen mltiple.
6GARCA NOVELL, F. (1994): Educacin para la comunicacin, en
Vela Mayor, 4, 7-14. Madrid, Anaya.

Pedagogia da Comunicao, cinema

e ensino: dimenses pedaggicas
do cinema*
Vtor Reia-Baptista
Universidade do Algarve
A
incluso de estudos mediticos nos diferentes nveis
de ensino uma medida necessria para uma
formao integral e adequada s caractersticas cultu-
rais do cidado das sociedades modernas onde o fenmeno comu-
nicativo global assume grande importancia social, cultural e peda-
ggica.
Neste contexto, em que o cinema se integra perfeitamente, o
estudo da dimenso pedaggica dos fenmenos flmicos e cinem-
ticos torna-se um acto de aquisio de conhecimentos e de reflexo
crtica sobre uma faceta preponderante da nossa histria cultural
recente, ou seja, destes ltimos cem anos em que a Humanidade
tem deixado as suas marcas narrativas e multiculturais em imagens
e sons interligados de formas vrias.
* Se ha optado por recoger este captulo en el texto en su versin original en

lengua portuguesa, dado que este idioma, junto al espaol, comparten la
cooficialidad en la comunidad iberoamericana. (Nota de los directores).

Os conhecimentos transmitidos pelos veculos de comunicao

audio-visual, principalmente atravs da televiso e do cinema,
constituem aquilo que alguns autores tm chamado um autntico
currculo paralelo, cujas implicaes pedaggicas importa conhecer,
estudar e investigar no prprio ambito escolar uma vez que inter-
ferem, decididamente, com o processo normal de ensino-aprendi-
zagem/currculo institucional, quer no que respeita aos efeitos cog-
nitivos mais especficos, quer no toca a esfera mais global dos valo-
res, atitudes e padres de comportamento1 .
Em 1976, Marcello Giacomantonio, um dos primeiros autores
a reflectir sobre as implicaes pedaggicas dos media, classificou
o cinema como o segundo veculo de modelos de comportamento,
depois da TV2 . Giacomantonio elaborou esta apreciao para o
contexto italiano da poca, em que a televiso j detinha uma quota
aprecivel do tempo individual de visionamento em ganho crescen-
te exposio cinematogrfica, no entanto, noutros contextos geo-
grficos e culturais dessa altura, o cinema ainda continuava a ser o
primeiro veculo de modelos de comportamento, tal como o tinha
sido para uma srie de geraes anteriores, cujos padres de
comportamento cultural importa conhecer, para melhor compreen-
dermos a nossa relao com os contextos mediticos.
Para isso preciso conhecer os canais de comunicao, e o
cinema muito especialmente, na sua histria, nas suas teorias,
mtodos, estticas e linguagens, nas suas abordagens sociolgicas
e psicolgicas, bem como nos seus mecanismos conjunturais de
produo, distribuio e difuso, tentando depois relacionar as ca-
ractersticas mais importantes desses canais com o campo que temos
vindo a designar como Pedagogia da Comunicao3 .
No caso do cinema em geral e mais especificamente em alguns
dos seus gneros mais paradigmticos, para que se chegue a um
conhecimento aprofundado das suas possveis dimenses peda-
ggicas-implicaes e efeitos em diferentes geraes de pblico
cinfilo, torna-se necessrio um conjunto de estudos vrios, mas
unidos pela natureza sincrtica da prpria arte cinematogrfica, a
que poderamos chamar Antropologia flmica. Tais estudos devem
reflectir, necessariamente, o eclectismo crtico j adquirido pela
actividade de inmeros estudiosos cinfilos em todo o mundo ao
longo destes cem anos de histria e cultura dos gneros cinemato-
grficos, assim como no podero deixar de abordar as caracters-
ticas polissmicas das linguagens flmicas presentes em cada um
desses gneros.

No mbito de uma Pedagogia da Comunicao, da qual os

estudos de Antropologia flmica so parte inerente4 , podemos apon-
tar, para o caso do cinema, trs grandes tipos de dimenso pedag-
gica que poderemos designar como: afirmativa, interrogativa e
hereje.
Como exemplos de uma pedagogia afirmativa, encontamos
um nmero imenso de obras e gneros cinematogrficos que osten-
tam estruturas narrativas e matizes dramatrgicas diversas quer
quanto sua forma de organizao sintagmtica, quer quanto ao
agrupamento paradigmtico dos seus contedos. No entanto, esse
vasto conjunto de obras e gneros apresenta quase sempre um as-
pecto comum, determinante da sua dimenso pedaggica:
desenvolve uma tese (ou uma histria) conjunturalmente consen-
tnea com os valores e as normas dominantes do contexto socio-
cultural em que se insere. O conjunto de exemplos mais paradig-
mticos que ostentam esta dimenso, so os que deram corpo
galeria de gneros a que se convencionou chamar cinema holly-
woodesco. Embora com excepes pontuais e conjunturais, como
iremos ver adiante, este tipo de cinema tem como caracterstica
fundamental laborar nos dogmas vigentes, criando e repetindo
estruturas narrativas reconhecidas, como por exemplo as estruturas
melodramticas oriundas da dramaturgia cnica do industrialis-
mo, nas suas vrias formas de aco quotidiana e fictiva, assentes
em bases ideolgicas e ticas socialmente aceites. Encontramos no
cinema hollywoodesco inmeros exemplos deste tipo de dimenso
pedaggica desde os primrdios de Porter ou Griffith, passando
por Ford ou Hawks, at aos mais recentes filmes de Spielberg ou
Stone, entre muitos outros5 . O grande papel pedaggico deste su-
per paradigma ter sido a criao, a preservao e o enaltecimento
de uma identidade histrica e cultural de um povo -o norteameri-
cano- que no tendo nem histria nem cultura comuns, nem sequer
meios para as adquirir em processos pedaggicos tradicionais, uma
vez que a sua condio de emigrantes desgarrados, pobres e muitas
vezes analfabetos, no lhes permitiria a aquisio de conhecimentos
histrico-culturais, ou lingusticos em quantidade suficiente e em
tempo til para o exerccio de uma cidadania que reflectisse um
sentimento nacional coeso to necessrio ao desenvolvimento e
manuteno da nova nao americana. O cinema serviu s mil mara-
vilhas para tal fim.
Este paradigma, que de facto se tem mantido sempre mais ou
menos activo em todas as cinematografias de cariz acentuadamente

nacionalista, foi de algum modo interrompido nas dcadas de 60 e

70 pelo aparecimento de uma dimenso pedaggica mais interro-
gativa no cinema mundial em geral, mas muito especialmente no
europeu e no japons, que ir contagiar o cinema norteamericano
at mesmo no corao da sua maior capacidade produtiva, a fbri-
ca de sonhos de Hollywood, dando, inclusivamente, origem a estu-
dos de reflexo crtica sobre as razes, causas e efeitos, da mudana
que se operava no paradigma de Hollywood, a que alguns autores
chamaram mesmo a crise de Hollywood. De entre esses estudos,
a reflexo elaborada por Jerzy Toeplitz (1974), merece um destaque
especial por ter sido talvez o autor que primeiro e melhor se
apercebeu do valor real da mudana que se estava a operar.
De facto, na dcada de 60, o cinema assume um nova dimenso
pedaggica, acompanhando o prprio evoluir da sociedade e contri-
buindo para essa evoluo. Interrogando alguns dos principais
dogmas vigentes, tais como: a apresentao herico-nacionalista
das guerras e dos conflictos; o respeito pelas instituies militares,
polticas, familiares, acadmicas, religiosas, etc., o cinema passa a
questionar, tambm, a existncia de estruturas narrativas presta-
belecidas e uniformemente definidas como gneros a observar para
cada um desses temas. Para alm dessas interrogaes e inobser-
vncias mais directas, o cinema vai servir-se de igual modo de outras
linguagens com caractersticas de comunicao muito prprias, tais
como a msica popular folk-rock, que marcou as geraes dessa
poca e de pocas vindouras, o desenvolvimento de figuras e mo-
delos de stira em contextos temticos supostamente menos
apropriados sua utilizao e o recurso a estruturas assentes em
estratgias de subjectividade narrativa onde se deixam claros alguns
mecanismos de identificao dos protagonistas com o pblico re-
ceptor.
Neste contexto, parece-me interessante reflectir um pouco
sobre o papel pedaggico dos filmes que abordaram os temas de
guerra e mais concretamente o caso do Vietnam, talvez o aconte-
cimento mais marcante da sociedade norteamericana nessas duas
dcadas.
Mas de modo a entendermos um pouco melhor a dimenso
de alguns dos problemas temticos em causa, penso ser extrema-
mente interessante comparar dois acontecimentos histricos para-
lelos no tempo e semelhantes na sua natureza, embora de implica-
es mediticas to diferentes, como foram a guerra do Vietnam e
a guerra colonial que Portugal manteve em frica. Vejamos alguns

nmeros caracterizantes de ambos os conflictos. A guerra do Viet-

nam durou, no seu perodo mais intenso, aproximadamente 10 anos,
ou seja de 1965 a 19756 , enquanto a guerra colonial durou um pe-
rodo intenso de 13 anos, ou seja de 1961 a 1974. Os norteamerica-
nos sofreram 58.000 mortos (nmeros oficiais aproximados) numa
populao de 225 milhes de habitantes o que equivale a uma taxa
de 0,025% de vtimas mortais da guerra, enquanto os portugueses
sofreram 12.000 mortos (nmeros oficiais aproximados)7 numa
populao de 10 milhes de habitantes o que equivale a uma taxa
de 0,12% de vtimas mortais da guerra, ou seja uma percentagem
4,5 vezes maior em relao da guerra do Vietnam. Sem nos
alongarmos muito mais sobre estas comparaes, ser lgico con-
cluir que os nmeros de vtimas no mortais e de traumas de gue-
rra devero ser proporcionalmente semelhantes aos atrs referi-
dos. Coloca-se ento a seguinte questo: como se justifica que uma
criana portuguesa em idade escolar saiba hoje uma quantidade
razovel de coisas sobre a longnqua guerra do Vietnam e no saiba
quase rigorosamente nada sobre a guerra colonial que os seus
prprios familiares travaram nas ex-colnias portuguesas de fri-
ca e da qual ainda sofrem traumas violentssimos?
A resposta simples: justifica-se, muito provavelmente, pelo
tratamento meditico que teve e ainda continua a ter o conflicto do
Vietnam nos seus mais diferentes aspectos, enquanto que o trata-
mento meditico do conflicto colonial portugus foi e continua a
ser quase nulo.
No caso da guerra do Vietnam o papel pedaggico das expo-
sies mediticas foi e continua a ser exemplar a vrios nveis,
apresentando efeitos cognitivos e, consequentemente, implicaes
ideolgicas de ndole e sinal diferentes consoante os contextos so-
cio-culturais em que se processaram, tendo contribudo em deter-
minado momento, de forma decisiva, para a aquisio de uma cul-
tura anti-belicista e mesmo anti-norteamericana que marcou em
muito, pelo menos uma gerao de jovens em todo o mundo. Dessas
exposies s mensagens mediticas, a que foi veiculada pelo cine-
ma assumiu dimenses pedaggicas preponderantes em dois con-
textos ideolgico-culturais diametralmente opostos e que podem
ser estudados como exemplos paradigmticos de estratgias pe-
daggicas com objectivos diferentes e temporalmente sequentes:
uma, interrogativa do dogma herico-nacional da guerra, ou seja,
da imagem pr-americana da guerra, que passaremos a analisar
de seguida e outra, afirmativa, de retorno ao paradigma holly-

woodesco tradicional, mas agora, com a capacidade de reafirmar o

dogma, anteriormente questionado, atravs da incluso dos pr-
prios elementos interrogativos de formalismo narrativo e contedo
temtico introduzidos pelo paradigma anterior, podendo estes ser
capitalizados na cultura cinfila das audincias, com a finalidade
de reabilitar o prprio dogma, ou seja, para o caso, reabilitar a
imagem norteamericana do ps-guerra. Esta foi a estratgia segui-
da por inmeros filmes, alis com bastante sucesso, dos quais se
destacam as sries de Rockys e de Rambos protagonizadas por
Sylvester Stallone.
Quanto ao paradigma da pedagogia hereje, so muito poucos
os exemplos do cinema de Hollywood a que podemos fazer refe-
rncia. Alis, o mais importante cineasta deste paradigma, Lus
Bunuel, sempre foi visceralmente avesso a algumas das principais
caractersticas hollywoodescas, tratando-se, aqui, j no de ques-
tionar o dogma, mas de o subverter e de o minar por dentro pare-
cendo querer aceit-lo, o que envolve, obviamente, uma problem-
tica significativamente diferente e que no analisaremos neste con-
texto.
1. Alguns exemplos de pedagogia interrogativa no cinema
Os exemplos que aqui se seguem, no esgotam, obviamente,

esta estratgia, mas, de facto, eles apresentam-se sequencialmente
to interligados na sua evoluo estrutural que a explicitam e ilus-
tram sem grandes lacunas, pelo menos no que respeita aos trs
sub-paradigmas estruturais j referidos: msica, stira e subjecti-
vidade narrativa.
1.1. Exemplo 1: Dr. Strangelove; Or, How i Learned to Stop

Worrying and Love the Bomb (GB, l963)
Este filme pode ser classificado no nosso paradigma interro-

gativo como representativo de uma fase inicial que podemos de-
signar como era da inocncia e na qual as preocupaes reais
com coisas srias como a situao mundial de guerra fria e o futuro
da Humanidade em geral, ou se tratavam de forma exacerbada-
mente trgica, na tradio do teatro existencialista e algum teatro
absurdista como o de Ionesco po exemplo, ou ento de forma

exacerbadamente satrica, como o caso de Dr. Strangelove, numa

tradio de farsa cinematogrfica bem implantada desde os filmes
de Laurel and Hardy, Marx brothers e Chaplin que influen-
ciaro, por sua vez, algumas das obras mais marcantes do teatro
do absurdo8 . Mesmo assim, este filme, realizado pelo norteameri-
cano Stanley Kubrick e financiado pela companhia norteamerica-
na Columbia, no encontrou condies para ser produzido em
Hollywood, pelo que foi rodado no Reino Unido com o actor Peter
Sellers a dar corpo a trs personagens diferentes: um cientista psico-
pata germano-americano, defensor do holocausto nuclear e de
prticas nazis ( preciso no esquecer que embora contemporaneo
da guerra fria e da crise de Cuba, ainda nem sequer tinham passado
vinte anos sobre o termo da 2 Guerra Mundial, com o lanamento
das bombas nucleares sobre o Japo); um adido militar britnico
de suposto bom senso quasi-neutral; e o presidente dos E.U.A.
O filme, baseado no romance Red Alert de Peter George teve
um sucesso razovel na Gr-Bretanha onde recebeu 3 importantes
prmios: melhor filme; melhor filme britanico; e prmio especial
das Naes Unidas. Em contrapartida, recebeu 4 nomeaes para
os oscars no tendo recebido nenhum. O filme, ilustrando bem uma
certa inocncia ainda possvel nessa poca, termina com uma sti-
ra cerrada aos nveis de desenvolvimento tecnolgico levada a cabo
na figura de um major-piloto-cow-boy-cavaleiro da bomba. A
ltima sequncia de imagens mostra-nos vrios ngulos do cogu-
melo nuclear introduzindo a msica j como elemento identificador
de uma funo narrativa em total aluso ao espao e ao tempo de
recuperao nuclear, well meet again, dont know where, dont
know when, mas ainda fora do paradigma folk-rock que vir a
caracterizar os filmes seguintes.
1.2..Exemplo 2: The Graduate (USA, 1967)
Se o filme anterior podia ser considerado como um exemplo

da era da inocncia, este ter de ser considerado forosamente como
um dos filmes que melhor ilustrou o momento da perda dessa ino-
cncia, imediatamente antes de 68 e de tudo o que esse ano sim-
bolizou.
Baseado no romance homnimo de Charles Webb (1963), rea-
lizado por Mike Nichols e magistralmente interpretado por Dustin
Hoffman, que, alis, teve aqui a seu primeiro grande papel, com o

qual nos apresentada, ainda que de modo introdutrio, uma nova

personagem a que no estvamos habituados na nossa cultura ci-
nematogrfica o anti-heri. Esta personagem ser posteriormente
desenvolvida, ao nvel da interpretao pelo prprio Dustin Hoff-
man em filmes como Midnight Cowboy (1969) e Little Big Man
(1970) e ao nvel da realizao, para alm destes dois filmes realiza-
dos respectivamente por John Schlesinger e Arthur Penn, tambm
por Ralph Nelson em Soldier Blue (1970) e de novo por Nichols
em Catch 22 (1970). Na estrutura narrativa de The Graduate, a
stira, embora presente, reveste-se subtilmente de uma ironia crti-
ca a duas instituies basilares da sociedade: a famlia (e muito
especialmente o matrimnio) e a Universidade, ambas preparan-
do ideologicamente uma juventude que tinha o seu destino traado.
Tambm a narrao subjectiva se encontra aparentemente ausente,
excepto nas sequncias indutoras de silncio subaqutico, ou de
aqurio, sendo de notar que a cano suporte do genrico inicial se
chama exactamente Sounds of Silence, no passando desper-
cebida, no entanto, uma enorme facilidade de identificao narra-
tiva com o protagonista Benjamin. Mas a msica de Simon
and Garfunkel que faz a grande marca geracional deste filme. Para
alm da cano j referida, uma outra, Mrs. Robinson -nome da
figura feminina adulta-, candidata a sogra sedutora do jovem e
inexperiente Benjamin, foi de tal maneira marcante de uma po-
ca e de um estado de esprito, que ainda hoje se torna fcil associar
as idias de anti-inocncia, de moralidade dupla, de antiheroismo
machista, mas tambm de luta por um ideal mais puro e fresco, s
harmonias de vozes, aos acordes e s letras dos autores que foram
cantaroladas por toda uma gerao universal, mesmo de expresso
lingustica diferente da anglo-saxnica, que aceitando e consumindo
as formas da mensagem, logo absorvia e interiorizava o seu conte-
do. Era a prova emprica de que McLuhan tinha razo9 : Os me-
dia, pelo menos em determinados contextos, so as mensagens.
1.3. Exemplo 3: Easy Rider (1969)
Perdida a inocncia, um ano depois de 68, Dennis Hopper o

jovem actor rebelde dos anos 50, parceiro de James Dean em Rebel
Without a Cause (1955) e Giant (1956), tornase realizador debu-
tante com este filme, que tambm interpreta ao lado de Peter Fon-
da e Jack Nicholson, o qual ter sido de todos os filmes geracionais
o que assumiu mais veementemente esse papel. A stira e narrati-

va subjectiva no esto muito presentes, excepo de algumas

situaes pontuais de viagem alucinognica e de percursos mo-
tociclistas, em contrapartida, a msica rock faz-se ouvir como
bandeira de uma gerao, tendo algumas imagens do filme -as
motas e os seus cavaleiros da estrada- ficado intimamente ligadas
aos sons cidos das guitarras elctricas em distoro contida, ao
ritmo de uma batida motorizada, contundente e s vozes speras e
roucas dos Steppenwolf em Born to be wild. O tema da guerra
do Vietnam ainda no est aqui explicitamente exposto, mas a
iconologia de alguns dos principais elementos compositores do fil-
me, leva-nos a identificar smbolos de associao bvia: O capito
Amrica (Peter Fonda) e a sua mota de bandeira correspondente,
estampada no depsito de gasolina, o motor de um movimento
contnuo em busca de liberdade por uma juventude algo desolada,
j com a noo de que ande por onde andar, provavelmente ir
terminar sempre num mesmo stio, eventualmente sem retorno.
Este tema, alis, est directamente ligado com um outro paradig-
ma flmico, geracional, o roadmovie, que mereceria uma anlise
s por si, mas por agora, interessa reter essencialmente a ideia de
revolta e rebeldia, j no s contra as instituies basilares como a
famlia e a escola, seno tambm contra a lei dominante e contra a
autoridade policial que a faz observar, ainda que tal afronta possa
custar a morte aos ousados. E entre a morte na estrada, ou no Viet-
nam, a escolha para uma gerao apresenta-se bvia.
1.4. Exemplo 4: M.A.S.H. (1970)
Introduzido o tema da morte, j no como destino trgico,

mas sim como destino quase inevitvel, pelo menos para uma de-
terminada gerao, de novo os filmes de guerra voltam stira
demolidora e ao humor negro, em situaes explcitas de guerra e
de tragdia, como nica sada para o beco sem sada em que o seu
pblico geracional se encontrava. Os nicos elementos que ainda
no aparecem explicitamente narrados so o espao, o tempo e o
nome da guerra do Vietnam. Tal como no j referido Catch 22 em
que a aco se desenrola num tempo e num espao distantes, a
libertao da Itlia na 2 Guerra Mundial, tambm M.A.S.H1 0
coloca a sua aco noutro espao e noutro tempo, a guerra da Coreia.
No entanto, prticamente impossvel ver este filme realizado por
Robert Altman e no associar as imagens e os sons que nos atingem
com a situao real que nessa altura se viviva de forma intensa-

mente dramtica e trgica no Vietnam. Entre os mltiplos recursos

narrativos a que Altman recorre, encontra-se a msicacano Sui-
cide is painless de Jonnhy Mandel e Mike Altman, que logo na
sequncia de apresentao se desenvolve em harmonias que de
imediato associamos tonalidade de grupos muito populares da
poca e que deram corpo ao movimento que se viria a chamar de
cano de protesto, contando-se entre esses, por exemplo, Peter,
Paul and Mary. Um outro cone que aqui introduzido como ele-
mento imediatamente identificador de uma situao o helicpte-
ro, ainda no o seu rudo, esse vir mais tarde, mas a sua imagem
e a sua marca de poder verdadeiramente superior, omnipresente e
aparentemente inantingvel.
Com a introduo destes elementos na nossa cultura cinema-
togrfica, ficamos quase na posse total de toda uma gama de ferra-
mentas interpretativas de uma situao, logo necessariamente pe-
daggicas.
Falta-nos apenas explicitar o nome das coisas, ou seja, do con-
flicto Vietnam e introduzir mecanismos ainda mais aprofundados
de subjectividade flmica, ou seja, estratgias de exposio que
prendam o pblico, do princpio ao fim, a uma linha condutora do
acto narrativo, identificando-se com as teses nele expostas.
Seria possvel indicar um bom nmero de exemplos flmicos
que desenvolveram exactamente esses aspectos, no entanto, pouco
se adiantaria de muito significativo a tudo o que j foi exemplificado.
Por esta altura e at 1975, a imagem dos E.U.A. ter atingido os
nveis mais baixos de popularidade e de credibilidade deste sculo
entre geraes contemporaneas, deixando-se os prprios exemplos
do cinema afirmativo enredar pelas dvidas colocadas em torno
do dogma social norteamericano. Assim, prefervel dar um salto
no tempo e abordar agora, ainda no seio do mesmo paradigma,
aqueles filmes que, fazendo uso pleno de todas as aquisies na-
rrativas j referidas, fecham este crculo temtico e pedaggico.
1.5. Exemplo 5: Taxi Driver (1976)
Terminado o conflicto armado do Vietnam, seria necessrio

comear a lidar com os traumas por ele originados e nesse contex-
to h um conceito que se vai tornando o centro das atenes: o
veterano de guerra. Neste filme, realizado por Martin Scorsese,
Robert De Niro encarna magistralmente essa figura na perso-

nalidade do veterano Travis, cuja viso subjectiva do que o rodeia

nos comunicada atravs de uma subtil alternancia de situaes
de recepo: o pblico percebe, sentado e recolhido no escuro, na
segurana e no conforto da plateia, tudo o que Travis percebe
sentado e recolhido ao volante do seu taxi, cujos faris funcionam
como olhos felinos, cinemticos, na noite circudante e estranha,
iluminando, num crescendo de sequncias denunciantes de uma
esquizofrenia em conteno extrema, uma galeria de violncias
alheias, mas que mais no so do que os reflexos das violncias e
dos horrores subcutaneos do protagonista, desfilando cadncia
de 24 imagens por segundo at sequncia de libertao, onde
todos os nervos, dos personagens e da audincia, se juntam numa
exploso derradeira e catrquica que deixa a descoberto e e ferida
todos os traumas por mais escondidos que estivessem.
Terminar assim um filme, seria praticamente impossvel
mesmo num paradigma intensamente interrogativo. Donde, no
epilogo desta pelcula, passada uma ligeira esponja audiovisual,
antisptica e analgsica, sobre as lceras em aberto: Travis recebe
o agradecimento da sociedade personalizada na doce e serena Cybill
Shepherd, no entanto, a msica jazzstica de Bernard Herrmann
(de facto, um pouco fora do paradigma musical que vinhamos
seguindo) acompanha o ltimo deambular pelas luzes nocturnas
da cidade, deixando no ar a mensagem de que talvez nem todos os
horrores tivessem passado.
1.6. Exemplo 6: Apocalypse Now (1979)
Realizado por Francis Ford Coppola e baseado no romance de

Joseph Conrad Heart of Darknesss, este filme demonstrou que, de
facto, o horror da guerra ainda perdura passados alguns anos so-
bre o seu termo, que talvez perdure mesmo sempre e que talvez
at seja importante que perdure, ou, pelo menos, que o no esque-
amos. Trata-se da viso apocalpica imediata, presente, do FIM,
tal como o ttulo da cano do grupo The Doors, The End, uti-
lizada para criar o ambiente auditivo de no retorno de uma viagem
ao centro mais recndito do horror. De novo voltamos a ver, e a
ouvir, essencialmente ouvir, os helicpteros -um dos efeitos sono-
ros mais conseguidos de toda a histria do cinema-. De novo volta-
mos identificao narrativa pela subjectividade do proptagonista.
De novo, e sempre, a msica custica, cida, mas tambm suave

como veludo terminal a encher os nossos ouvidos. De novo, e por

fim, o retorno s figuras profticas e apocalpticas de Dennis Hopper
como fotgrafo que est ali para registar o FIM, e de Marlon Brando
como sacerdote supremo do horror celebrando uma autntica li-
turgia dos mistrios traumticos da guerra.
Estava, assim, completo o crculo, ficando depois deste requiem
a sensao de que muito pouco restava para dizer sobre o assunto.
E, de facto, a maior parte dos filmes que se seguiram e que de
algum modo tocaram no tema do Vietnam apenas confirmaram
esta suposio. Quanto ao valor pedaggico do paradigma, parece
absolutamente claro, pelo menos para a gerao que o consumiu,
que muito se aprendeu vendo alguns destes filmes.
Notas
1 Sobre esta confluncia de aspectos, interessante observar o que nos

diz, sobre o assunto, Saperas (1993).
2 Giacomantonio (1981), p. 26.
3 No no sentido restrito que Ball (1971) confere ao termo, mas no sentido
mais global em que a expresso Pedagogia da Comunicao tem sido
utilizada na Escola Superior de Educao da Universidade do Algarve
para designar o conjunto de estudos que ali se tm desenvolvido em
torno da dimenso pedaggica dos media, quer no ambito da formao
de professores, quer no ambito do estudo das cincias da comunicao.
4 Sobre as implicaes mais gerais do cinema numa Pedagogia da
Comunicao, ver Reia-Baptista (1995).
5 Ver, como lista de exemplos adequados, qualquer obra suficientemente
compreensiva sobre o tema como o caso de World Cinems de David

Robinson (1981).
6 De facto, os conselheiros militares norteamericanos j se encontravam
no Vietnam desde 1961 e as primeiras tropas foram enviadas em 1963,
ainda em vida do presidente Kennedy, mas s em 1965 que o conflicto
se intensificou de forma generalizada.
7O historiador dinamarqus Svend Arne Jensen apresenta, no entanto,
um nmero no referenciado de 35.000 mortos (Jensen, 1994), p. 197.
8 notria a influncia que os filmes de Stan Laurel e Oliver Hardy
exerceram em alguns autores teatrais absurdistas, designadamente em
espera de Godot de Beckett.
9 McLuhan (1994). Marshall McLuhan tinha-o dito j em 1964 the medium

is the message e a histria da msica Pop e Rock demonstram-no

bem at exausto, quer no campo da aprendizagem ideolgica quer no
campo restrito da aprendizagem cognitiva.
10 As iniciais significam Mobile Army Surgical Hospitai, mas a palavra
MASH associa-se ideia de mistela, mistura de guas e resduos, restos,
vsceras, etc.
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boa, Edies Asa.

C INED : 25 aos de cine cientfico
Francisco Trpaga Mariscal

Cinematografa Educativa. Cuba
Sin galanes, amoros, besos, sin tremendsimas

catstrofes, el cine cientfico pasa a primera fila y
provoca igual emocin y gusto en el espectador.
Este fenmeno cultural y esttico apuesta por la
naturaleza, la imaginacin y el amor a la vida.
E
n 1874 Jules Janssen registr fotogrficamente las fases
del movimiento de Venus al pasar frente al Sol; en 1882,
Jules Marey tom en un segundo doce instantneas
sucesivas de una gaviota en vuelo y en 1895 el fotgrafo Louis
Lumire proyect una serie de fotogramas que al sucederse sobre
una pantalla reprodujeron la imagen de objetos y seres vivos reales
en movimiento. Estos tres hechos con sus protagonistas y fechas
aparecen en la literatura especializada como elementos fundamen-
tales del surgimiento del cine.
Algo haba en comn en los propsitos de estos tres indivi-
duos, a todos les interesaba observar y registrar el movimiento de

los objetos estudiados. Sin embargo, tanto Janssen como Marey

eran cientficos, utilizaron sus aparatos fotogrficos como instru-
mentos de investigacin que les permitan registrar fases del mo-
vimiento de sus objetos de estudio, a los efectos de analizarlos lue-
go detenidamente; Janssen y Marey perseguan el conocimiento
cientfico. Lumire, fotgrafo profesional, utiliz el aparato de su
invencin para registrar escenas cotidianas y proyectarlas luego en
movimiento, para disfrute de posibles espectadores; a Lumire le
interesaba el espectculo.
El estruendoso desarrollo del cine para entretenimiento du-
rante estos cien aos, suele opacar el hecho de que la cinematogra-
fa se origin a partir de las exigencias de la investigacin cientfi-
ca; es ms, la cinematografa tuvo dos orgenes paralelos: dentro
del campo de la investigacin de la persistencia en la retina y en el
desarrollo tcnico de la fisiologa del movimiento.
Como se desprende de los prrafos anteriores, el cine cientfi-
co naci mucho antes que el cine de espectculo y no se puede
poner en duda la importancia que tuvo la contribucin de la inves-
tigacin cientfica en la elaboracin de los fundamentos de la tcni-
ca cinematogrfica, as como la contribucin de esta tcnica a la
investigacin y documentacin cientfica durante esta temprana
etapa. Ni siquiera Lumire tuvo una ligera idea en esa poca, del
tremendo futuro que tena reservado el cine como vehculo de edu-
cacin, comunicacin y expresin artstica.
Para el investigador Marey, su punto de inters radicaba en
descomponer en fases diferentes un fenmeno (el movimiento) con
el objeto de estudiar cada fase independientemente; l en realidad
nunca se preocup por la idea de reconstruir de forma sinttica el
fenmeno en su totalidad mediante el movimiento cintico de im-
genes ya registradas. A pesar de que prcticamente puede ser con-
siderado como el inventor de la cmara de cine, Marey nunca se
implic profundamente con la posibilidad de proyectar, como se-
ra el caso de Lumire ms tarde.
Ms recientemente, en 1977, Virgilio Tosi hizo una reflexin
que aunque evidente, resulta trascendental; es que aquellos apor-
tes predecesores, en realidad dieron origen a dos tipos diferentes
de cine: el cientfico y el de espectculo.
En esta divisin bsica del fenmeno audiovisual, al cine de
espectculo le corresponde la ficcin en todas sus variantes y gne-
ros; mientras que al cine cientfico le corresponden aquellas reali-

zaciones de investigacin cientfica, para la enseanza y el de di-

vulgacin cientfica. Esta clasificacin del cine cientfico se debe a
la funcin especfica que cumplen, el grado de especializacin de
sus contenidos y el espectador al que se destina.
Aunque se conciben para satisfacer las necesidades bien dife-
renciadas de los investigadores, los estudiantes o de la poblacin,
existe una interrelacin muy estrecha entre las tres modalidades
de pelculas cientficas, por lo que frecuentemente se intercambian
sus funciones o los espectadores a quienes se dirige.
El cine cientfico, especialmente el orientado a la educacin,
ha mostrado su eficacia y utilidad para la escuela de hoy, debido a
su posibilidad de reproducir la realidad de forma selectiva y con
una previa organizacin, destacando aquellos aspectos del objeto
que nos acercan a su esencia, que permiten conocer los rasgos fun-
damentales de un fenmeno y por la simplicidad en la percepcin.
La imagen audiovisual se caracteriza por el dominio del espa-
cio y el tiempo y por su capacidad de penetrar en el mundo de la
instruccin con determinados fines cientficos y estticos. Ah es-
tn las llaves de nuevas posibilidades cognoscitivas: informacin,
comunicacin, comparacin, anlisis y sntesis; claves de un nue-
vo lenguaje que posee sus propias especificidades expresivas y
comunicativas.
1. Por qu educacin audiovisual?
Aunque el siglo que en breve concluir se ha definido como la

era atmica o la era de la electrnica, no hay lugar a dudas que esta
poca est caracterizada por la cultura de la imagen y quizs los
investigadores en el futuro se refieran a este siglo como la edad de la
imagen.
Desde hace varias dcadas, la Humanidad se enfrenta a una
situacin en la cual el incremento en el flujo de informacin que
recibimos se multiplica, impulsado por la creciente masificacin de
los medios de comunicacin, cada vez ms absorbentes, que inclu-
yen desde los peridicos y revistas, la tradicional cinematografa y
la novedosa televisin, hasta los vdeos.
Al encontrarse inmerso en un mar de mensajes audiovisuales,
la vida cotidiana de un hombre de este siglo ha modificado sus

relaciones sociales; mientras que por una parte, su desarrollo cul-

tural ha sido considerablemente enriquecido, por otra tambin
puede haber sido seriamente daado. Para una gran masa de seres
humanos, pertenecientes a amplios sectores de nuestra sociedad,
la dosis diaria de imgenes visualizadas equivale a una droga de la
cual dependen.
Esta situacin podra conducirnos a la reflexin de que ms
que un efecto civilizador, se ha producido una invasin de las im-
genes en nuestras vidas.
Puede considerarse que entramos en una fase temprana de la
era de la imagen; sin embargo, en nuestros das, el uso y abuso de
stas, en la satisfaccin de apetitos desenfrenados, producir, como
ha sealado Virgilio Tosi, consecuencias similares a las de una indi-
gestin.
1.1. La influencia del producto audiovisual en las nuevas

generaciones
Casi pudiera decirse que el problema comienza en la cuna.

Hoy, de la misma manera en que aprenden a comprender el len-
guaje oral en la voz de la familia, los nios se introducen en el
lenguaje audiovisual a travs de los diversos medios de comunica-
cin, especialmente la televisin; ms tarde la escuela los lleva al
mundo de la palabra escrita y les ofrece informacin sobre la es-
tructura del lenguaje verbal, enseanza que no emplea plenamen-
te los nuevos lenguajes, porque la escuela ha descuidado tradicio-
nalmente el problema de cmo preparar al nio para hacer frente a
la multiplicidad de estmulos audiovisuales que recibe en la escue-
la y fuera de ella.
Una cierta tradicin pedaggica, para lo cual primero era el
verbo, haba desestimado el inmenso poder de atraccin que el
cine y la televisin ejercen sobre millones de seres humanos y es-
pecialmente sobre los nios. Por otra parte, cuando se introdujo la
imagen en el aula, esto represent una supuesta amenaza para las
tradiciones de los docentes, y para una buena parte de los maes-
tros comenz la nostalgia de que ya ellos no seran los comunicado-
res por excelencia, sentimiento que en alguna medida contribuy,
entonces, a distanciarlos de los recursos audiovisuales.
La cuestin que esencialmente debe comprenderse es que, con
independencia de nuestra voluntad, vivimos en un mundo colma-

do de imgenes y no es posible prescindir de esta realidad.

Este modo visual constituye todo un cuerpo de datos que,
como el lenguaje, puede utilizarse para componer y comprender
mensajes situados a niveles muy distintos de utilidad, desde la
puramente funcional a las ms elevadas regiones de la expresin
artstica.
Desde esta perspectiva, es menester estrechar las relaciones
de la escuela y los medios de comunicacin, en aras de desarrollar
un espectador con capacidad crtica, sujeto capaz de reflexionar y
discriminar los elementos de manipulacin que pueda haber en las
propuestas comunicacionales y preparado para respuestas expre-
sivas y originales, nacidas de sus aspiraciones como ser social.
En nuestros das se reconoce universalmente -y la escuela no
es una excepcin- que el concepto de alfabetizacin, en su ms am-
plia acepcin, tiene un alcance que va ms all de la capacitacin
bsica para la lectura, la escritura y los clculos aritmticos senci-
llos; ste se amplifica a un conjunto de capacidades intelectuales
que permitan la obtencin y procesamiento de informacin signifi-
cativa.
La fuerza cultural y planetaria del cine, la fotografa, la televi-
sin, el vdeo y las computadoras es la confirmacin de la imagen
que el hombre tiene de s mismo y define la urgencia de una alfa-
betizacin audiovisual, tanto para educadores como para escola-
res, porque todos estos medios masivos de comunicacin, existen
independientemente de nuestros deseos y adems, el mundo no
est dispuesto a renunciar a ellos.
1.2. Nuestros educadores de hoy y los recursos audiovisuales
Hoy puede comentarse con satisfaccin, que ya se ha produ-

cido un acercamiento entre educadores y medios de comunicacin
y existe un marcado inters por parte de stos, quienes reconocen
la eficacia instructiva y educativa del cine, el vdeo y la computa-
cin, cuando se les emplea como medio grfico para la enseanza
objetiva de la Historia, la Geografa y las Ciencias Naturales por
ejemplo, por la preponderancia de que goza, justamente, la ima-
gen representativa.
En la conducta de los hombres, se evidencia una tendencia a
la informacin visual; la bsqueda de un apoyo visual al conoci-
miento, proceso en el que cada da participan ms los educadores,

se debe principalmente al carcter directo de la informacin y a su

proximidad a la experiencia real.
Cuntos televidentes del mundo han podido presenciar un
acontecimiento trascendente, como por ejemplo, el lanzamiento de
una nave espacial? Hubiesen obtenido una informacin igualmente
viva de la accin, momento a momento, mediante un reportaje es-
crito o hablado por detallado y elocuente que fuera?
La visin es una experiencia directa y el uso de datos visuales
para suministrar informacin constituye la mxima aproximacin
que puede conseguirse a la naturaleza autntica de la realidad.
A los interrogantes tales como: qu ofrecen los medios de
comunicacin de masas?, cul es su impacto sobre los nios y
adolescentes?... ha venido a sumarse otra cuestin no menos im-
portante: qu hace la audiencia con los mensajes?, y ahora pudie-
ra aadirse otra, que puede ser considerada centro de inters de la
escuela con la mirada puesta en el futuro:
1.3. Qu puede hacerse para facilitar una comprensin profun-

da del universo de imgenes que invaden nuestras vidas?
En primer lugar, valdra la pena precisar un poco, qu hacer

ante la avalancha de materiales producidos en el exterior, y cuya
difusin es inevitable, pues la respuesta no est en restringir su
difusin, lo que slo alentara un inters indiscriminado por su
consumo, sino en promover la capacidad crtica del espectador, a fin
de que sea capaz de aceptar o negar los mensajes, por lo que de
ellos pueda conocer.
Es en este punto donde han de insertarse, de forma organiza-
da y metdica, las mediaciones que instituciones como la escuela y
la familia deben ejercer, como una de las maneras de formar espec-
tadores con capacidad para la verdadera interpretacin de los men-
sajes audiovisuales que abrumadoramente llegan por doquier; lo
que hagan o dejen de hacer la escuela y la familia con respecto a la
produccin audiovisual, especialmente la televisin que entre to-
dos los medios de comunicacin actuales es sin duda el que tiene
una presencia social ms amplia, tiene efectos no slo en la canti-
dad de exposicin de los nios y jvenes ante el medio, sino tam-
bin sobre el tipo de preferencia programtica, gustos y opiniones
sobre lo que se le ofrece y sobre la forma de apropiarse de sus con-
tenidos.

Porque en la actualidad, el ser humano despliega su tiempo

de espectador, sobre todo ante el televisor, que mediatiza cada da
ms su vida, haciendo de puente no slo entre el espectador y la
obra especficamente televisiva, sino adems, entre el espectador y
el resto del mundo, en funcin del partido de ftbol o de bisbol,
del recital musical u otro espectculo, vinculado ahora mediante la
televisin a un pblico muchsimo mayor que el de la expectacin
en vivo (Rojas Bez, 1994).
Esta interaccin que se establece con los medios de comunica-
cin es susceptible de ser modificada en la direccin que se consi-
dere apropiada, lo que corrobora la importancia de una educacin
para la recepcin, a travs de la cual se abre el camino para que el
disfrute de estos medios audiovisuales de comunicacin llegue a
convertirse en una experiencia ldica y a la vez de aprendizaje,
ms intensa y productiva y ms acorde con el tipo de relaciones
que deben promover los educadores.
En Cuba, durante las ltimas tres dcadas, se han hecho
considerables esfuerzos para desarrollar la educacin audiovisual,
tanto por parte de instituciones como el Instituto del Arte y la In-
dustria Cinematogrfica, el de Radio y Televisin y el Ministerio
de Educacin, por citar los principales, como por especialistas, crea-
dores y educadores; as a travs del cine-mvil hasta los habitantes
de zonas montaosas, donde no llegaba la corriente elctrica, pu-
dieron conocer las maravillas de la imagen en movimiento.
Posteriormente continuaron dndose pasos en la labor de
estructurar un sistema amplio que tomara en cuenta la capacita-
cin de los escolares, desde la Educacin Primaria, en la interpreta-
cin de los cdigos audiovisuales.
A travs del aprendizaje graduado de la estructura expresiva
del lenguaje audiovisual, el nio y el joven podran hacer frente a
esa mgica realidad (cine, televisin, vdeo), al tiempo que se fami-
liarizaran con un modo de expresin de la realidad que les permi-
tira entenderla adecuadamente. Una consecuencia directa de ello
ha sido el desarrollo de talleres de cine que contribuyeron al logro
de los mencionados propsitos.
Nuestras experiencias se han centrado en el trabajo con los
grados intermedios de la Primaria. Los avances en las esferas inte-
lectual y afectiva y el caudal de conocimientos que ya tiene un es-
colar de 8-9 aos, son armas que posee y de las que quiere hacer
uso. Si como espectador desea ver a los buenos combatir y vencer,

es capaz de asumir una postura de distanciamiento que le deja dis-

frutar de lo espectacular de la aventura y percatarse, a su vez, de
su carcter inverosmil. El nio de 11-12 aos logra, con mayor ob-
jetividad, separar el mundo ilusorio del real. Su esfera de intereses
se mueve ahora en otra direccin: quiere ser un iniciado, dominar el
secreto, la tcnica. No se contenta con la baraja adivinada, quiere
ver el naipe escondido, el agujero en el sombrero de copa.
De la misma forma, intuye que ms all de escenografas y
vestuarios, hay todo un complejo trabajo de artistas y tcnicos. Trata
de conocer el cmo se hace y de penetrar en el no menos fabuloso
mundo de luces, cmara, accin!... (Ramos Rivero, 1994).
Al margen de las experiencias mencionadas, se debe signifi-
car que las producciones audiovisuales educativas deben ser la
fuente primaria para desarrollar una educacin para la recepcin, para
ayudar a una comprensin profunda del universo de imgenes;
sin embargo, lamentablemente, muchas de las realizaciones cine-
matogrficas o televisivas hechas con intenciones educativas, se
vieron condenadas al bostezo de los estudiantes, al no considerar
en su justa dimensin, el elemento artstico, consustancial a una
obra audiovisual. Este enfoque didctico a ultranza, que no se aparta
de una concepcin pedaggica escolstica y de un modelo de co-
municacin tradicionalista, ha dado como consecuencia produc-
ciones esquemticas que no logran activar intelectualmente, ni
menos conmover emocionalmente.
2. La televisin educativa: intento de audiovisualizacin

en la educacin cubana
Durante la dcada del sesenta el Ministerio de Educacin y el

Instituto de Radio y Televisin organizaron varios programas de
educacin televisada, unos dirigidos a adultos de bajo nivel esco-
lar, incluso recin alfabetizados, otros destinados a estudiantes
universitarios, y algunos para consumo de la poblacin; as se apro-
vechaban los beneficios de la tecnologa ofrecidos por la radiodifu-
sin y particularmente por la televisin en el proceso educativo.
2.1. El desarrollo de la televisin educativa de carcter

curricular
Ms tarde, en los ltimos aos de esa dcada, se organiz un

sistema de enseanza por televisin dirigido a la Educacin Gene-

ral Media, y una programacin destinada al perfeccionamiento del
personal docente de ese nivel de educacin.
Este plan ofreca 48 horas semanales de programacin educa-
tiva de carcter curricular, durante los horarios habituales de cla-
ses en las escuelas.
El plan conceba tres categoras de teleclases:
a) Las teleclases que desarrollaban ntegramente sus progra-
mas escolares; estas disciplinas eran consideradas fundamen-
tales (Matemtica, Fsica, Qumica y Biologa).
b) Las teleclases que desarrollaban parcialmente sus progra-
mas; en este caso se seleccionaban aquellos tpicos de mayo-
res dificultades o que necesitaran en mayor medida de la
audiovisualidad (Geografa, Educacin Laboral y Espaol).
c) Las teleclases que se dedicaban a la motivacin o consolida-
cin de un tema, as como las que se dedicaban a un asunto
para el cual la televisin pudiera ofrecer una contribucin
importante (Historia, Literatura, Ingls).
Las emisiones se reciban simultneamente en todo el pas y
sus horarios y das de semana eran fijos, de manera que el horario
escolar de cada centro pudiera ajustarse a la programacin de tele-
visin. Cuando una disciplina se reciba ntegramente por televi-
sin, a la teleclase de 25 minutos, en cada aula, durante los restantes
25 minutos de la clase, un monitor-estudiante, bajo la orientacin
del profesor y de una gua didctica previamente elaborada por el
equipo de teleprofesores, organizaba el aprendizaje, aclaraba las du-
das a su alcance, preparaba la discusin y el anlisis de lo observa-
do, etc. (Vase el grfico de la pgina siguiente).
Se trataba, por consiguiente, de colocar los mejores educado-
res al alcance de todos los estudiantes y solucionar el problema de
la falta de personal docente con la adecuada preparacin para ha-
cer frente a los notables incrementos de estudiantes que ya comen-
zaban a presentarse en la Educacin General Media. Se pona espe-
cial inters en las regiones ms apartadas, con mayores dificulta-
des para el acceso de sus profesores a la superacin.
2.2. Qu esperaba la escuela de las emisiones de televisin

educativa?
Los telespectadores, especialmente los educadores, esperaban

s
Relaciones en la clase con emisiones de televisin
Tiempo
e
T e l e c l a s e
s
25 minutos
a
Perodo complementario
l
25 minutos
C
Figura 1. En este proyecto, la clase se conceba como un todo constituido
por dos partes: la emisin televisiva (teleclase) y el trabajo que posterior-
mente se desarrollaba en el aula; durante la primera parte, la teleclase, se
ofreca informacin cientfica bsica con la cual se continuaba trabajando
durante el perodo complementario en el aula. La emisin de televisin
aportara un conjunto de influencias que a continuacin desencadena-
ran su accin en el aula.
que mediante las teleclases se efectuaran demostraciones de

experiencias o situaciones experimentales, especialmente cuando
los objetos y/o fenmenos a estudiar tienen dimensiones extre-
mas, por grandes o pequeas; tambin esto podra ocurrir cuando
el objeto de estudio se encontrara en un lugar inaccesible o cuando
el experimento fuese complejo o peligroso.
En adicin a esto, tambin la televisin debera presentar do-
cumentos primarios, por ejemplo pelculas o grabaciones magnti-
cas que ilustraran situaciones reales que, mediante un montaje se-
lectivo, permitieran demostrar principios cientficos que fueran
contenidos de enseanza.

La televisin sera un vehculo adecuado para presentar

acontecimientos, experiencias, muestras, lugares, personas, etc. de
importancia para el contenido de los programas. Como stos even-
tualmente podran desaparecer, morir o ser destruidos en un futu-
ro cercano, pudieran grabarse para preservarlas. Esto tambin es
vlido para demostrar el uso de herramientas o de grupos de ins-
trumentos musicales.
Podran enumerarse otras muchas posibilidades de la televi-
sin, pues aqu slo se han mencionado las que resultan ms evi-
dentes.
Sin embargo, slo con buenas intenciones, no se solucionan
los problemas y las virtudes de la tecnologa, por s solas no pue-
den solucionar los conflictos.
Las experiencias de la Televisin Educativa que se llevaron a
cabo en Cuba y otros pases de Latinoamrica durante las dcadas
de los sesenta y setenta coincidieron con el gran auge de la tecnolo-
ga educativa; estos esfuerzos influyeron en el escenario educativo
de Amrica Latina y estimularon el uso de la televisin educativa
como medio, al cual se le consider como la gran solucin para los
problemas educativos de los pases pobres.
La idea era que la tecnologa ofreca su potencialidad a la edu-
cacin, dndole la oportunidad de multiplicar indefinidamente a
los mejores docentes. La presencia simultnea de un buen profesor
en miles de escuelas pareca ser la solucin de estos problemas.
Pero el correr de los aos ense que, si miramos el asunto
desde el ngulo de la emisin, no todos los buenos profesores se
desempean bien ante las cmaras, adems que la televisin en
tanto medio de comunicacin audiovisual, exiga un lenguaje com-
pletamente diferente al del aula y que poda exponer asuntos de
forma mucho ms clara y profunda, an sin usar palabras y en un
perodo de tiempo menor que el del discurso escolar, que sus men-
sajes eran cualitativamente diferentes a los de la escuela y que su
funcin, si bien es cierto que poda tener una inspiracin educati-
va, operaba de manera diferente y en niveles distintos a los de la
educacin sistemtica. Los educadores que traspasaron las puer-
tas de un estudio de televisin tuvieron necesariamente que apren-
der de la propaganda, la publicidad y de las artes creativas de la
produccin audiovisual.
El desarrollo de la Televisin Educativa no logr la necesaria
estabilidad pues, entre otras razones, las dificultades de dilogo

entre el discurso escolar y el discurso televisivo imposibilitaron a

menudo la formacin de equipos armnicos de trabajo entre la es-
cuela que reciba los mensajes y el equipo de produccin que los
emita.
Esta programacin de Televisin Educativa fue reducindose
progresivamente y modificndose radicalmente en su concepcin;
a mediados de la dcada del setenta, solamente tena diez horas
semanales de programacin y se diriga a la superacin y perfeccio-
namiento del personal pedaggico.
El impacto fantstico que la televisin educativa cre en la
escuela fue desapareciendo gradualmente hasta extinguirse; la esen-
cia del problema consisti en que las peculiaridades de la televi-
sin como medio de comunicacin impone formas muy especfi-
cas que ni la escuela, ni los productores pueden olvidar, pero las
olvidaron con frecuencia.
Pero la Televisin Educativa, no obstante sus errores y desacier-
tos, muchos de ellos debidos a limitaciones en el desarrollo tcnico
de nuestro pas, cumpli un papel importante en una etapa en que
el crecimiento de la matrcula en los niveles de la Educacin Me-
dia, hacan materialmente imposible disponer de un docente ple-
namente calificado en cada una de esas aulas a todo lo largo y an-
cho del pas. La seal de televisin que llegaba a cada una de esas
aulas, podra no satisfacer los requerimientos de los mensajes
audiovisuales, pero incuestionablemente, los que reciban las emi-
siones de televisin tendran acceso a una informacin cientfica
fidedigna y actualizada; por tanto, algunos de sus objetivos funda-
mentales fueron cumplidos, a pesar de las limitaciones que se han
analizado.
Sin embargo, la experiencia de la Televisin Educativa en Cuba,
que en gran medida fue precursora de la produccin de cine cien-
tfico, ense que los mensajes audiovisuales con fines educativos
deben reunir determinadas caractersticas, determinados requisi-
tos bsicos. En primer lugar, stas se realizan para alumnos de una
determinada edad, de acuerdo a un programa de enseanza y te-
niendo en cuenta los conocimientos que poseen y los que estn
recibiendo en el momento de recibir este mensaje. Por tanto,
cuando se disea un producto audiovisual con estos fines, los me-
dios expresivos que se emplearn, as como la informacin y los
contenidos a explicar se adecuan a estas caractersticas y a las nece-
sidades docentes que se pretenden satisfacer con ese mensaje.

3. La produccin de cine cientfico
Antes de 1960, en Cuba no haba tradicin de hacer cine cientfi-

co. Algunos camargrafos individualmente hacan ciertos documen-
tales de carcter cientfico. La otra esfera donde esta actividad tuvo
algn desarrollo fue en las fuerzas armadas: el cine didctico mili-
tar. Las necesidades de la defensa encontraron en el cine un medio
eficaz para transmitir conocimientos. A partir de 1960, como parte
del fuerte respaldo que recibi la educacin, el Instituto Cubano
del Arte y la Industria Cinematogrfica, institucin creada para el
desarrollo de la cinematografa cubana, trabaj como una de sus
lneas principales en la produccin de documentales de divulga-
cin cientfica, con el objetivo de contribuir a la elevacin del nivel,
cultural y tcnico de la poblacin.
El desarrollo de la cinematografa cubana conllev una labor
de publicidad y reeducacin del gusto medio, seriamente lastrado
por la produccin y exhibicin de filmes concebidos con criterio
mercantilista, tica y dramticamente inaceptables y tcnica y ar-
tsticamente insulsos.
El cine, como todo producto artstico noblemente concebido,
debe contribuir a liquidar la ignorancia, a dilucidar problemas, a
formular soluciones y a plantear dramticamente y con actualidad
los grandes conflictos del hombre y la humanidad.
Esta consolidacin de la cinematografa cubana, unido a la
necesidad de audiovisualizar la educacin, proceso ya iniciado con
tropiezos por la Televisin Educativa, promovieron como un pro-
ceso natural el surgimiento de Cinematografa Educativa, institucin
del Ministerio de Educacin dedicada a la produccin de cine cien-
tfico.
Este cine, en el contexto de la pedagoga tradicional, se consi-
deraba simplemente como un material de carcter demostrativo,
que cumpla con la funcin de ilustrar la palabra del docente. Sin
embargo, la utilizacin de una pelcula, solamente como ilustra-
cin, no puede consumir todas las posibilidades pedaggicas de
estos materiales, aunque este criterio no excluye la utilizacin de
un fragmento cinematogrfico como simple ilustracin.
En la actualidad, resulta prcticamente imposible imaginarse
un sistema de educacin avanzado, sin la omnisciente presencia
del cine cientfico como importatsimo instrumento de apoyo a los
programas convencionales de instruccin. Pudiera intentar ilus-

trar esta afirmacin con las palabras ms o menos textuales de las

impresiones de un colega, que describe sus sentimientos en rela-
cin con este asunto:
... El aula est oscura; desde el sitio que habitualmente ocupa el piza-
rrn, las figuras en movimiento saltan hacia los alumnos y los atrapan en
un mundo desconocido, lleno de luces y colores. Por 16 minutos las imge-
nes cargadas de dinamismo y fuerza narrativa se aduean de la mente de
los escolares y se llenan de los conceptos que en la sntesis llevan imagen y
sonido. Sentados en los pupitres desde los cuales cada da escuchan al pro-
fesor que les ensea las lecciones, los muchachos ahora viajan hasta el fon-
do del mar, contemplan la misteriosa belleza de una barrera coralina y se
pasean entre los moradores de las profundidades; o bien recorren la Sierra
Maestra y sobrevuelan el Pico Turquino, o acaso son lanzados al espacio
sideral en una potente nave csmica en busca de los secretos que se ocultan
en otros planetas y al viajar a la velocidad de la luz, descubren junto a
Einstein la teora de la relatividad, que de otra forma muchos de ellos tal
vez nunca hubieran llegado a comprender; quizs, simplemente, se intro-
duzcan en el interior de un tomo y separen las partculas que lo compo-
nen....
Y agrega a continuacin:
... Cuando la luz se encienda, los estudiantes habrn realizado un nota-
ble adelanto en el dominio de la materia que estudian. Aqullos que no se
encontraban aqu, tendrn que realizar un importante esfuerzo personal
para alcanzar el volumen de conocimientos que de forma espontnea, flui-
da y sugerente adquirieron en unos minutos los alumnos que presenciaron
la puesta en pantalla de ese documental cientfico.
3.1. Qu caracteriza este cine educativo?
En sus casi 25 aos de vida, Cinematografa Educativa ha consti-

tuido su propia escuela. En los ms de 300 ttulos producidos se
evidencia el sello distintivo de su estilo y la maestra de sus realiza-
dores; en su concepcin se unen las mejores ideas de la escuela
documentalista cubana y la amplia experiencia de sus pedagogos.
Se puede afirmar, sin temor a equivocaciones, que entre sus nume-
rosas producciones han creado verdaderas obras de arte.
La caracterstica ms notable de los documentales de Cinema-
tografa Educativa (CINED), consiste en el acertado balance de los ele-
mentos educativos y estticos que lo conforman. En todos y cada
uno de los materiales producidos, la informacin docente se pro-
porciona al estudiante en el contexto de un soporte cinematogrfico,
que ha sido sometido a un riguroso proceso de elaboracin artsti-
ca.

As se destacan la elaboracin cuidadosa de la estructura na-

rrativa del discurso cinematogrfico, la seleccin de las locaciones
ms adecuadas para posibilitar ptimos encuadres en la fotografa
y la plena integracin de la banda sonora a los objetivos orgnicos
del documental. Estos elementos, acertadamente manejados, ha-
cen que incluso en el caso de los temas ms ridos, los estudiantes
presencien la muestra con atencin e inters, hecho puesto en evi-
dencia en investigaciones pedaggicas realizadas en varias escue-
las del pas.
3.2. La seleccin del tema y la elaboracin del guin
Las necesidades especficas de los programas escolares y las

posibilidades que los recursos expresivos del cine pueden ayudar
a resolver, por sus indiscutibles ventajas, son los elementos que
determinan que un tema sea incluido en el plan de produccin, as
comienza el complejo proceso hasta culminar con la elaboracin de
un documental educativo.
Muchos de los grandes directores de cine han expresado, de
uno u otro modo, que cualquier tipo de improvisacin, slo es ad-
misible durante la fase de confeccin del guin; otros ms atrevi-
damente son enemigos del llamado guin de hierro. Sin embar-
go, en los materiales concebidos para la enseanza, este guin de
hierro adquirir categora de mxima casi inviolable, pues no pue-
de perderse de vista que no se trata de obras para ser vistas por un
pblico cualquiera, sino por estudiantes dentro del proceso docen-
te, en temas y grados concretos, con determinados conocimientos
previos y con objetivos especficos.
Las etapas de desarrollo del guin de una pelcula educativa,
pueden definirse de manera precisa, veamos:
La idea: primera etapa del tratamiento; es la etapa de gne-
sis, un esbozo redactado en uno o dos prrafos, donde el tema de
la futura pelcula quedar perfilado en sus rasgos ms generales y
responder a dos preguntas esenciales: cules son los objetivos
que se persiguen? y a qu estadio del proceso docente estar des-
tinada la pelcula? Lo que implicar tener en cuenta las edades y
las capacidades mentales de los potenciales espectadores. Estas
directrices, una vez trazadas, se enriquecen progresivamente, en
las etapas posteriores que conducirn al guin, pero nunca sern
abandonadas. Es vital insistir en que, cualquiera que sea el tipo de

pelcula, el paso ms importante consiste en establecer, sin lugar a

dudas, exactamente, cul es el propsito de la pelcula y a quin va
dirigida.
La documentacin es la fase puramente investigativa, en la
que la idea inicial ir cristalizando y amplindose y donde tambin
la estructura narrativa, el hilo conductor, el punto de vista del futuro
guin, se ir perfilando. Ahora el guionista, auxiliado por algunos
especialistas en el tema y haciendo uso de la variedad de mtodos
afines a cualquier investigador (revisin bibliogrfica, observacin
directa o indirecta de la realidad, entrevistas, etc.), efectan una
bsqueda minuciosa de toda la informacin que presentar la pel-
cula; nada, por insignificante que parezca a primera vista, puede
ser desechado sin previo anlisis.
En la solidez, precisin y exhaustividad de la documentacin
estar la base del futuro guin.
Una vez en posesin de toda la informacin necesaria y luego
de tener determinada la que utilizar en el guin, se est en condi-
ciones de plantearse la estructura, siguiente etapa en la elabora-
cin del guin. Aqu se operar la sntesis de contenidos, la valora-
cin de los conceptos que abarca el tema de la pelcula, sin excesos
ni defectos, teniendo en cuenta aquellas preguntas iniciales que
orientaron al guionista en el momento de definir la idea prelimi-
nar: qu pretende la pelcula? y a quin va dirigida?
Ahora se trata de una definicin ms precisa, ms minuciosa,
del contenido dividido en bloques que harn ms claro su alcance,
ms definida la concatenacin de los conceptos y ms preciso el
trabajo de los objetivos parciales, que siempre apuntarn hacia los
generales, definidos en la idea inicial.
Cada uno de estos bloques conceptuales (no concebidos an
en trminos de imagen, pero casi siempre correspondientes a va-
rias secuencias de guin) ir mostrando el diseo de la futura pel-
cula; la estructura dramtica que no puede ser ajena a ningn men-
saje audiovisual, y de cuyo logro depende en gran medida el inte-
rs que pueda presentar la obra terminada.
Siempre se trabaja para que las pelculas estn concebidas para
ensear al espectador con la esperanza de que se entretenga y no
para aburrirlo con la absurda pretensin de que aprenda.
Para lograr este propsito hay que lograr en el guin una es-
tructura expresiva de conflictos, con un tratamiento igual que el de
ficcin. No se puede admitir un material con ms de un final posi-

ble; cuando esto ocurre, quiere decir que ha habido una deficiente
valoracin artstica.
Ahora se pasa a la ltima y definitiva fase del tratamiento, al
momento crucial en el que quedar contada la historia del docu-
mental, en el guin literario ms que el tema y el cuerpo concep-
tual de la pelcula, quedarn definidas su eficacia comunicativa y
sus valores artsticos.
Descritos en sucesivos prrafos alternos, las imgenes y la
banda sonora (voz, msica y efectos), dar a conocer el alcance que
podra lograr la pelcula, el modo en que la idea inicial pudiera
constituirse en obra terminada, en interpretacin creativa de la rea-
lidad cientfica; entonces se sabr del carcter de la imagen, del
estilo de la locucin, del uso de las entrevistas, si procede, as como
de la importancia de la msica y los efectos sonoros.
El guin literario se caracteriza por su sencillez, porque otro
de sus objetivos fundamentales ser el permitirle a cualquier per-
sona, tenga o no conocimientos de la tcnica cinematogrfica, el
estudio del proyecto en toda su magnitud, propiciando confronta-
ciones de las que puedan originarse sugerencias enriquecedoras.
Estas caractersticas del guin literario evidencian que se trata de
la base que puede decidir el destino final de una pelcula.
Luego de un cuidadoso estudio del guin literario, el director
y el equipo tcnico visitan las locaciones propuestas (prefilmacin)
y estn entonces en condiciones de confeccionar el guin tcnico.
Este guin de rodaje se concibe de manera muy detallada, descri-
bindose plano a plano cada secuencia de la pelcula; en cada pla-
no se detalla la locacin, la iluminacin, se describe la imagen, la
banda sonora y el tiempo estimado de duracin.
Pero no se trata de un simple cambio estructural en el modo
de contar la historia, sino de un plan detallado que har posible
al equipo tcnico llevar un argumento de manera efectiva a la pan-
talla.
En el guin de rodaje, la imagen quedar descrita en todos
sus detalles tcnicos; se trate de la filmacin en vivo o de las partes
concebidas para animacin y tambin indicar, adems la distan-
cia focal, el ngulo de cmara y el uso de disolvencias u otros efec-
tos pticos; a la banda sonora le corresponde una precisin similar,
cuidadosa ubicacin de la locucin o de los textos sincrnicos, as
como uso y carcter de la msica y los efectos sonoros.
Se trata, en sntesis, del momento en que al guin y a la obra

terminada, nicamente los diferencia el modo de ser percibidos.

Para ilustrar esta sentencia, veamos un ejemplo en las pginas si-
guientes.
3.3. El rodaje de la pelcula
Una vez aprobado el guin tcnico, se procede al rodaje, la

toma de las imgenes con las que se confeccionar el documental.
Esta excursin del equipo de filmacin puede tener los destinos
ms diversos e insospechados. Puede comenzar y terminar en un
laboratorio, fbrica industrial, reservacin natural de flora y fauna,
etc., o puede incluir en su recorrido a varias de estas locaciones e
incluso un viaje por los aires para la toma de imgenes areas.
Podra considerarse que todas las etapas del proceso son im-
portantes, pero no puede olvidarse que la imagen en el material
especfico del producto audiovisual y la fotografa cinematogrfica
es sin dudas el recurso expresivo ms importante del cine.
En relacin con la imagen, se deben tener en cuenta dos as-
pectos esenciales: uno corresponde a la cmara, con sus lentes y
accesorios, capaz de copiar con exactitud los objetos reales al al-
cance de la lente y, por otra parte la posibilidad de reproduccin de la
realidad de una forma selectiva y con una organizacin previa, con
determinados fines cientficos y estticos.
Esa imagen cuidadosamente seleccionada, ejerce una accin
poderosa sobre los estudiantes; ante todo por su carcter realista,
pues tiene cualidades exteriores semejantes a la realidad, una de
ellas es la posibilidad de transmitir la dinmica del movimiento.
Para ilustrar este carcter realista, se puede visualizar una se-
cuencia del documental Quelonios, realizado por CINED en 1975,
donde se puede ver, con todo lujo de detalles, el desove de una tor-
tuga en la playa; este fragmento muestra, desde el momento en
que encuentra el lugar apropiado, donde no lleguen las mareas,
para hacer el hueco donde depositar los huevos, hasta la accin
de poner los huevos y cubrirlos con arena.
Como dato curioso se debe significar que estas tomas se
lograron despus de muchsimos das y noches de permanente
guardia, al abrigo de una casa de campaa, bajo la lluvia y el ata-
que despiadado de los mosquitos, en un lugar de la costa. Estas
tomas fueron logradas de noche por lo que fue necesario acudir a
la luz artificial.

Ejemplos tomados de varias etapas del guin

de la pelcula Para un Nuevo Mundo
Realizador: Manuel Rodrguez Ramos.

Idea: Caractersticas generales del aborigen cubano; la llegada del espaol; el
encuentro de dos culturas; principales hitos del desarrollo histrico de la Isla
que conducen, en el siglo XIX al surgimiento de la nacionalidad cubana.
Objetivos: Valorar las condiciones histricas que a partir del mutuo descubri-
miento de las culturas del Nuevo y el Viejo Mundo, hicieron posible el surgi-
miento de la nacionalidad cubana y de las dems nacionalidades y patrias
americanas.
Asignatura: Historia de Cuba.
Estructura: (fragmento).
II. El encuentro
2.1 Los aborgenes cubanos, nivel de desarrollo.
2.2 Descubrimiento mutuo: 28 de octubre de 1492.
2.3 La conquista (1510-1514); experiencia guerrera y colonizadora de los espa-
oles; el exterminio indgena.
2.4 Comienzos de la esclavitud africana en la Isla.
Objetivos:
1. Esbozar algunas caractersticas generales del aborigen cubano, destacando
el carcter pacfico de aquel extinto pueblo.
2. Sealar los antecedentes histricos que a partir del primer choque, del mu-
tuo descubrimiento, fueron condicionando el surgimiento de algunos rasgos
de la nacionalidad cubana.
Guin literario: (secuencia II)

2. Mapa del Caribe, siglo XV, zoom in a Cuba. Bosque frondoso con muchas
aves (varios planos).
Actividades aborgenes: la pesca, la caza, la recoleccin, el trabajo ceramista;
combinados con aves y otros elementos de la naturaleza; caimn adormecido.
Poblado aborigen (varios aspectos). Grupo de personas confeccionando casa-
be y en otras actividades afines. Vegetacin tupida. Arroyo que corre suave.
Aves tranquilas. Todas las imgenes tendrn un ritmo lento y abundar el con-
traluz. Toda la secuencia estar filmada con algn filtro que refuerce el aire
paradisaco de la puesta en cmara.
Locucin: Las tierras son frtiles, abundantsimas de comida y de todas las
cosas necesarias a la vida... Las gentes son simplissimas, pacficas, benignas,
desnudas, sin cuidado de hacer mal a nadie, ni matar a otros, ni prender; sin
armas y sin ley...Todos son pacficos, nunca un pueblo contra otro, ni seores
con otros tuvieron guerra alguna.
Msica: Esta secuencia tendr una msica muy simple y con cierto aire bucli-
co que referir al carcter pacfico del aborigen cubano.
Efectos sonoros: Reproducirn el ambiente del bosque, estarn presentes en toda
la secuencia.

Guin tcnico
(fragmento de la secuencia II)
Plano Locacin Luz Descripcin de la imagen Descripcin banda sonora Tiempo
11 Baracoa E/D PG: amanecer. Msica de aire buc- 4

Paseo lento por el mar lico toda la secuencia.
hasta un bosque costero. Sonido ambiente toda
Se usar difusor en toda la secuencia.
secuencia.
12 Baracoa E/D PG Contraluz. 5

Unos pescadores arras-
tran una red, saliendo del
mar. Se acerca hasta PM.
Varios planos de bosques
13/16 Baracoa E/D cada vez ms cerrados en 8
distancia focal.
Varios planos de aves

17-19 Baracoa E/D tranquilas. 6
PG: Dos hombres ha-
20 Baracoa E/D rn fuego con maderos en Locucin: Las tie- 8
bosque. Una mujer pasa rras son frtiles, abu-
cargando agua. ndantsimas de comi-
Zoom in hasta el fuego en da, de todas las cosas
PP. necesarias para la
vida.
21 Cina- E/D PM: Unas aves se posan 4

ga de suavemente en un rbol.
Zapata
22 Baracoa E/D Varios hombres cortan 6
un rbol.
23 Baracoa E/D PM: Paseo con cada de 5

agua, una mujer se mete
bajo el chorro.
Las filmaciones submarinas del documental Anlidos, rea-

lizado en 1982, ofrecen otra excelente ilustracin del realismo que
comunica la fotografa cinematogrfica; la lombriz de fuego, uno de
los representantes por excelencia de los gusanos errantes que habi-
tan los fondos marinos, entre los arrecifes coralinos, de los cuales
se alimenta, se muestra en su hbitat natural y en pleno movimiento;

en los planos que se muestran se aprecia con detalles la morfologa

y movimientos de su cuerpo, as como los de las estructuras respi-
ratorias y de defensa; tambin se puede ver a continuacin, cmo
una anmona atrapa la lombriz de fuego y termina con su vida.
Otra particularidad importante de la imagen est en el tiem-
po, toda accin transcurre ahora y cada vez que se est visio-
nando. La conciencia asimila la imagen, como algo que sucede en
nuestro presente.
En la pantalla, las imgenes dan la profundidad del pensa-
miento; la produccin audiovisual parte de una importante premi-
sa: la omisin de los intervalos de tiempo que existen entre los
acontecimientos y fenmenos, y prescinde de aquellos aconteci-
mientos y de las variaciones que no estn relacionadas con el hilo
conductor de la accin o con el desarrollo de un fenmeno.
En un fragmento del documental Donde anidan las gavio-
tas (1975), muestra en unos pocos minutos cmo transcurre el ci-
clo de reproduccin de las tres especies de gaviotas que se refugian
para anidar en Cayo Mono Grande, un cayo de arrecife situado al
norte de la pennsula de Hicacos (Varadero).
Unos minutos de la pelcula Despertar (1985) ofrece una
secuencia del desarrollo sensorial del nio desde su nacimiento;
haciendo una adecuada utilizacin de la sntesis de espacio y tiem-
po, se ha podido condensar en un breve lapso de tiempo un largo
proceso.
Otro ejemplo de esta sntesis que proporciona el producto
audiovisual se aprecia en el documental La Corrosin, al presen-
tar el proceso de corrosin del hierro, comparativamente en pre-
sencia de aire-humedad, aire-humedad-salitre y aire-humedad-con-
taminantes industriales. Para que el espectador pueda percatarse
del tiempo real en que transcurre este proceso, en la pantalla se
coloca un contador que indica meses y das.
Cuando se hace mencin a la fuerza expresiva de la imagen,
es preciso sealar, aunque sea someramente, a algunos elementos
-los ms importantes- que determinan esa fuerza expresiva.
El movimiento de cmara paralelamente al desplazamiento
de la persona u objeto, su acercamiento para dar la sensacin de
que un objeto esttico comienza a moverse o la utilizacin del acer-
camiento para remarcar el aspecto dramtico del personaje o del
objeto, as como el desplazamiento de la cmara hacia atrs abre
un ngulo para incluir el espacio, y los objetos que tienen una rela-

cin con el anterior. La utilizacin tanto de la visin subjetiva, movi-

miento que transmite el punto de vista del personaje que acta,
como el de la visin objetiva, punto de vista concreto e imparcial del
espectador-testigo, en una adecuada combinacin contribuye a la
representacin de una realidad construida cientfica y estticamen-
te, resultado de transformaciones y no copia al carbn de la reali-
dad.
En Cinaga de Zapata (1978), documental realizado en una
de las ms bellas reservas de biodiversidad de Cuba, el recorrido
por el canal de Maniadero, al inicio de la pelcula se desarrolla,
combinando de manera armnica la visin objetiva del espectador
con la visin subjetiva del personaje que va navegando en la lan-
cha. Los desplazamientos de cmara que se producen durante la
caza del cocodrilo contribuyen a remarcar el aspecto dramtico de
la accin. Otro elemento que se tiene muy en cuenta al realizar un
audiovisual es el empleo de los planos de distintas dimensiones,
como uno de los medios ms expresivos de la imagen. La eleccin
del tamao de cada plano est determinada por la necesidad de
una exposicin clara del contenido.
El documental Equinodermos (1974), donde se ilustran las
caractersticas biolgicas de este grupo, destaca, como slo puede
hacerlo un audiovisual, ejemplos tpicos de cada una de las cinco
especies que integran este grupo. La filmacin de primeros planos
permite apreciar la locomocin mediante los pies ambulacrales ,
movimiento que slo con ayuda de la cmara se puede captar. Este
audiovisual presenta la autonoma en el caso de los equinodermos,
mediante una sntesis de espacio y tiempo; la estrella de mar pierde
y regenera en pantalla una de sus puntas y el pepino de mar expulsa
sus rganos internos regenerndolos posteriormente.
En el Dominio del aire (1989), pelcula dedicada a hacer un
estudio de las diversas adaptaciones presentes en las aves del archi-
pilago cubano, la utilizacin de los primeros planos permite ver
con todos sus detalles las caractersticas y diversas funciones del
pico en la cotorra, el sij cotunto y el cerncalo, los eventuales movi-
mientos de cmara en la bsqueda de un plano medio, persigue el
objetivo de incluir en este cuadro otros objetos que tiene una rela-
cin con las acciones del pico. El plano podr ser tanto ms cercano
cuantos menos objetos haya que mostrar en l y cuanto mayor
aporte de contenido lleve en s. El tamao del plano define su du-
racin, pues depende de la necesidad de dar un tiempo determina-

do para apreciar su contenido, por eso el plano general es frecuen-

temente ms largo que un primer plano. Un primer plano ser largo
cuando el realizador quiera darle un sentido especial, porque el
plano tiene un gran contenido y significado dramtico. Los tipos
de encuadre pretenden facilitar el proceso de percepcin y mante-
ner la coherencia de la narracin cinematogrfica.
En este breve recorrido por algunos de los elementos que con-
fieren a la imagen su fuerza expresiva, se debe hacer referencia a la
composicin del cuadro, ste trata de cmo el director de fotografa
organiza ese momento de la realidad que enfoca con su lente. En
este trabajo creador, la primera etapa es la seleccin del material
para la filmacin; la segunda es la organizacin de la imagen den-
tro del cuadro, o sea, la composicin de ste. Pero la fotografa ofrece
adems otras posibilidades y recursos tcnicos.
Entre las filmaciones con tcnicas especiales se destacan la fil-
macin cuadro por cuadro con intervalos, que pueden mostrar en un
ritmo acelerado, el desarrollo de ciertos procesos excepcionalmen-
te lentos. Este tipo de filmacin se realiza con un dispositivo deno-
minado cronorruptor, que regula automticamente la toma de cada
imagen, despus de un determinado intervalo de tiempo previa-
mente establecido.
Los procesos que requieren este tipo de filmacin pueden ser
muy variables, entre ellos, la floracin de las plantas, la madura-
cin de los frutos, la metamorfosis de un gusano en mariposa, la
salida y puesta del sol, las fases de la luna, etc.
Los intervalos de tiempo entre las tomas de cada fotograma
pueden ser diferentes y dependen de la velocidad de desarrollo de
los fenmenos o de la duracin del proceso. Cuanto ms largo sea
el intervalo, tanto menor ser el nmero de imgenes a filmar y
tanto ms rpido transcurrir el proceso en pantalla ante los ojos
del espectador.
En la filmacin retardada, por el contrario, se eleva la frecuencia
de cuadros fotografiados en la unidad de tiempo, creando en la
pantalla un movimiento lento de los objetos filmados. El ritmo del
movimiento ser retardado tanto ms lentamente, cuanto mayor
sea la frecuencia de cadencia de los cuadros al hacer la filmacin.
El poder del cine de retardar el transcurso del tiempo se em-
plea en muchos experimentos cientficos de procesos rpidos ya
que con esto se crea la posibilidad de ver todo lo que es imposible
observar a simple vista.

Por otra parte, existen muchos objetos pequeos, vivos e in-

animados, que slo pueden verse a corta distancia o utilizando
una lupa; entre ellos se destaca el vasto mundo de los insectos,
algunos hongos y muchos otros objetos.
Estos objetos son demasiado pequeos para ser filmados por
el mtodo habitual, pero a su vez, son demasiado grandes para
utilizar la fotografa microscpica. Para estos objetos se utiliza la
macrofilmacin. Otros objetos como los que se presentan en el do-
cumental Protozoos (1974), solamente podrn ser observados por
la microfotografa, para lo cual se acopla la cmara de filmacin al
microscopio.
3.4. El montaje de las imgenes filmadas
Una vez que se ha hecho una detallada observacin de todas

las imgenes filmadas, debe sucederle el montaje o edicin. El
montaje es un proceso tcnico de anlisis y organizacin del mate-
rial filmado, pero es a la vez una etapa en la cual la pelcula adquie-
re su terminacin artstica, porque el montaje tambin debe ser
manejado como una categora esttica. El cine educativo adopt el
montaje del cine de ficcin y del cine documental, pues utiliza sus
mtodos.
En los inicios del cine, cuando el montaje lo hacan los mis-
mos camargrafos nadie poda suponer que este simple empalmado,
se convertira con el tiempo en un proceso creador largo y com-
plicado, sin el cual no podra existir este nuevo arte. El montaje se
fue haciendo tan complicado y largo que en Estados Unidos apare-
ci una nueva profesin cinematogrfica, la del editor.
La idea bsica del montaje o edicin consiste en componer
pedazos filmados independientemente, en un todo coherente, con
ritmo e integracin. El montaje es para el cine, lo que la composi-
cin de colores para la pintura o la sucesin de sonidos para la
msica. Como medio de exposicin cinematogrfica, el montaje
no es cosa uniforme, subordinada a un esquema creado de una vez
por todas; no se le puede presentar como un proceso normalizado,
similar a la colocacin de ladrillos. Es cierto que los pedazos de
pelcula aisladas se cortan y se pegan siempre de la misma mane-
ra, pero en la pantalla, su correlacin plstica, semntica y rtmica
cambia constantemente. Cualquier empalmado de cuadros no es
montaje! Porque antes de que la pelcula empiece a tomar forma

definitiva, los cuadros filmados se unen muchas veces con diferen-

tes objetivos, incluso es posible que se haga de un modo puramen-
te de laboratorio, teniendo en cuenta la sucesin en que fueron
filmados los cuadros.
Un fragmento de la pelcula El dominio del aire, que hace
un estudio de las adaptaciones de las aves del archipilago cuba-
no, permite apreciar difanamente el trabajo de montaje realizado
para presentar algunos aspectos de la vida y reproduccin del fla-
menco rosado, desde la migracin a los sitios de puesta, la
nidificacin, el cuidado de las cras por las nodrizas, hasta el regre-
so a sus lugares de destino. Estas imgenes fueron el resultado de
un largo y complicado trabajo; ahora pueden verse, gracias a la
maravilla del montaje, en pocos minutos.
El montaje puede adquirir las formas ms diversas; una ac-
cin puede ser mostrada de una forma nica o en una secuencia de
montaje con gran cantidad de planos con distintas extensiones.
Algunos cuadros estn ligados entre s slo por la presencia
de un mismo objeto esttico; el tamao del cual, en el montaje, se
agranda o se reduce; las frases de locucin pueden motivar la suce-
sin y crear una unidad de contenido inesperado, entre cuadros
que aparentemente no tienen que ver nada uno con otro.
El montaje no existe fuera de un contenido o tema filmado.
En este sentido, el montaje es mucho ms dependiente que los de-
ms componentes de la pelcula.
En el cine cientfico, el montaje obedece a la lgica de la solu-
cin del problema planteado, al movimiento del pensamiento hu-
mano o a la forma de pensamiento de un cientfico concreto.
En los documentales y pelculas cientficas, predomina la na-
rracin, la cual es tambin un factor importante en el montaje, ya
que precisa los temas y hasta justifica las transiciones inesperadas
del montaje. Las combinaciones de cuadros en este tipo de cine
frecuentemente son menos fluidas y armnicas que en las pelcu-
las de ficcin.
En peligro de extincin, documental sobre la vida de las
iguanas, lagarto gigante que habita en Cayo Rosario, en el archi-
pilago de los Canarreos, ofrece un buen ejemplo de trabajo de
narracin. Adems de mostrar un trabajo de montaje que favorece
la armona y una fotografa que, segn los realizadores, implic
ensear a actuar a las iguanas, la narracin le da la necesaria
continuidad al discurso cinematogrfico.

3.5. La animacin en el cine cientfico
Otro de los recursos expresivos del cine cientfico es la anima-

cin. Estos mensajes empleando todos los medios de reproduccin
de la realidad de los cuales disponen otros gneros cinematogrfi-
cos, contribuyen poderosamente a acercar al espectador a los cono-
cimientos cientfico-tcnicos bsicos mediante el modelado de pro-
cesos, objetos, regularidades, investigadas con medios indirectos e
inaccesibles para la observacin visual. Actualmente la animacin
se ha convertido en un medio insustituible en los mensajes
audiovisuales destinados a la explicacin de complejos problemas
cientficos, ocultos a la observacin visual. Esto cobr especial sig-
nificacin desde que muchos problemas cientficos comenzaron a
solucionarse exclusivamente a nivel molecular y atmico; entre estos
se destacan, el mundo de las partculas elementales en Fsica, la
relacin atmico-molecular en Qumica, la Biologa molecular y los
mecanismos genticos en las teoras hereditarias, los procesos
geolgicos en el subsuelo y el mundo de las radiaciones atmicas
entre otras. El cine cientfico ha tenido ante s la tarea de transmitir
estas ideas mediante el lenguaje audiovisual.
Estos mensajes frecuentemente no tienen analogas con el
mundo real; la cuestin radica en que estos modelos se construyen
tericamente a partir de los resultados experimentales, pero siem-
pre con una finalidad de carcter pedaggica; este modelo debe
ofrecer una explicacin satisfactoria con el mayor rigor cientfico
del objeto o fenmeno modelado y ciertamente la animacin, en
estos casos, permite presentar un modelo en movimiento.
Algunos ejemplos de esto se aprecian en el documental Un
pequeo gigante (1986), donde se presenta una sucesin de mo-
delos atmicos de acuerdo al nivel de desarrollo de la ciencia en
cada momento histrico. En esta misma pelcula, se pueden apre-
ciar, otros modelos que interpretan objetos y fenmenos naturales;
la presentacin de estos modelos con tcnicas de animacin contri-
buyen a que los estudiantes los comprendan con mayor facilidad.
Tambin es til emplear la animacin para demostrar fen-
menos de grandes dimensiones, como por ejemplo, en la pelcula
Un planeta llamado Tierra (1983), la explicacin de los eclipses,
movimientos de la Tierra, etc.
Otras de la vertientes donde la animacin puede presentar
una considerable ayuda es en la sealizacin de mapas, el trazado

de fronteras, cauces de ros, cuencas hidrogrficas y movimientos

de las aguas, los vientos, entre otros.
Una cuestin que no puede dejar de mencionarse es la posibi-
lidad que tiene la tcnica de animacin de embellecer el material
educativo, contribuyendo a lograr un equilibrio adecuado entre la
forma y el contenido, haciendo de ste un producto atractivo.
3.6. La msica y los efectos sonoros
En los audiovisuales cientficos -como ya se ha mencionado

anteriormente- la locucin, entrevista, dilogo, etc. constituye un
elemento vital en la confirmacin de la secuencia y en el montaje
definitivo del material. Las seales acsticas tienen en estas pro-
ducciones un sentido tan importante como el de las visuales; no se
escucha solamente el sonido, sino tambin su ausencia, el silencio,
intervalo en que el tiempo parece detenerse.
Cuando en una pelcula sonora se observan planos totalmen-
te mudos, estos planos, al igual que las imgenes congeladas pro-
ducen la sensacin de que la marcha del tiempo se ha detenido,
algo parecido a lo que ocurre en un circo cuando la msica cesa
durante la ejecucin de actos mortales.
Al igual que puede hablarse de la no-selectividad de la cma-
ra en contraposicin a la selectividad natural del ojo, entre el mi-
crfono y el odo existe una oposicin anloga.
Esto pudiera ilustrarse si intentamos grabar una conversacin
en un vagn de un tren en movimiento; en la realidad de la vida
cotidiana, se puede llegar a hacer abstraccin de los ruidos que
dificultan la audicin (motor, viento, radios, etc.) y or a pesar de
todo lo que dicen los compaeros de viaje; si por el contrario, se
colocara un micrfono que registrara esa conversacin en las mis-
mas condiciones, seguramente reproducira todos los sonidos sin
orden, en la misma manera en que la cmara convierte las tres di-
mensiones del campo en las dos dimensiones de la pantalla. Hay
muy pocas posibilidades de que se pueda grabar una conversa-
cin en un coche de ferrocarril y que sea audible: hay que grabar el
sonido ambiente y las palabras por separado y despus dosificarlos
en la mezcla.
Por esta razn, la pista sonora exige, ineludiblemente una com-
posicin total, musical, ms o menos de la misma manera en que la
naturaleza de la imagen, como se muestra, parece pedir un cons-

tante cuidado de organizacin plstica ms o menos integral.

Este ejemplo del coche evidencia la existencia de dos tipos de
sonidos: el sonido directo y el sonido recreado por las mezclas. Es-
tas alternancias entre ambos tipos de sonidos, asociadas a alter-
nancia de imgenes correspondientes, suministran una armadura
estructural simple pero eficaz en el seno de los mensajes audio-
visuales. Tambin en las mezclas debe integrarse armnicamente
la msica; casi desde los orgenes del cine, una de las funciones de
la msica es el enmascaramiento de la falta de sonido de la imge-
nes que se muestran en pantalla. El acompaamiento musical eli-
mina la sensacin de deficiencia del cuadro presentado en la pan-
talla.
Cuando la palabra de la narracin, dilogo o entrevista sola-
mente se utilizan para doblar, repetir la informacin visual, estas
palabras se hacen innecesarias y ocasionalmente hasta perjudicia-
les; en estos casos se debe prescindir de las palabras, pero como el
mensaje audiovisual no soporta la mudez, stas se sustituyen por
la msica.
El estado emocional provocado por la msica de una pelcula
debe concordar con el estado de nimo que provoca la imagen;
este mismo efecto deben cumplir los efectos sonoros, como el rui-
do del viento, del agua, la cada de un cuerpo, etc.
En el cine cientfico las resonancias naturales, los ruidos indus-
triales deben ser reconocibles; en caso contrario no cumplirn la
funcin comunicativa sobre la que se estructura el producto
audiovisual.
En el material educativo, la msica desempea un papel rt-
mico organizativo. El ritmo del movimiento dentro del cuadro es
creado por la composicin del fotograma, por efectos luminosos y
cromticos el movimiento de la cmara...; sin embargo, la msica
que acompaa a la imagen est estrechamente ligada a sta y pue-
de mostrar el ritmo que contiene.
Un ejemplo que ilustra esta estrecha relacin entre la imagen
y la msica es Gnesis (1980); aqu se puede apreciar la influen-
cia de la msica en el ritmo del movimiento de los cuadros, el com-
ps de la msica remarca el ritmo de la imagen e interviene en la
formacin de la idea.
La msica y los efectos sonoros naturales portan una parte de
la informacin general de la pelcula; por esta razn y conociendo
la influencia emocional que ejercen estos elementos sobre los jve-

nes, no debe subestimarse su papel en la creacin del mensaje

audiovisual.
4. Consideraciones finales
Aunque la educacin no es un propsito especfico de la

comunicacin audiovisual, este prodigio del siglo XX entre otras
finalidades puede tener la educativa. Puede ser insustituible en la
escuela, porque entre otras cosas, es capaz de llevar una tortuga al
aula, recorrer la cordillera del Himalaya sin levantarse del asiento,
ver cmo la caa se convierte en azcar, mostrar una clula en di-
visin y llenar el aire de gaviotas, por slo citar unos ejemplos.
Todo cine y en general todo producto audiovisual puede te-
ner utilidad educativa, aunque slo se vaya en su busca con ni-
mos de distraccin; sin embargo, el que ha sido producido con un
propsito particularmente educativo, aprovecha lo especficamente
didctico de la enorme cantidad de informacin que llevan estos
mensajes audiovisuales.
El proceso educativo, ser tanto ms completo cuanto ms
opere sobre todas las caractersticas surgidas de la pluralidad sen-
sorial, ser ms pleno cuando atienda y estimule los distintos as-
pectos de la complejidad humana.
Abrir la educacin y los educandos a la recepcin y a los efec-
tos de medios variados, es la nica forma de propiciar la formacin
de individuos maduros, amplios de mente, aptos para recibir sen-
sibilidades, informaciones o conocimientos sin restriccin de fuen-
tes.
Si la infancia de tiempos atrs conoca al mundo a travs de la
cultura circundante, de las experiencias familiares y, ms tarde de
la escuela y de los libros, hoy en da, a todo esto se adiciona una
invasin de imgenes, sonidos, movimientos que antes que el nio
domine el habla y los elementos ms rudimentarios del raciocinio
lgico, est actuando sobre su emocin e inteligencia.
Corresponde a los profesores y familiares estimular la con-
ciencia crtica de los nios y jvenes, para desarrollar un pensa-
miento por imgenes, para que puedan interpretar los procesos de
comportamiento y accin que emanan de los estmulos despertados
principalmente por el cine y la televisin; en esta accin, padres y

maestros deben contar con el slido apoyo que ofrecen las produc-
ciones de mensajes audiovisuales educacionales.
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Investigacin sobre los efectos de

los eventos instruccionales en las
estrategias de aprendizaje a travs
de los medios
Elena Dorrego
Universidad Central de Venezuela
E
l proceso instruccional constituye una de las reas de
mayor importancia en el mbito de la investigacin
educativa. El estudio de sus componentes y de las va-
riables que afectan su efectividad es una condicin necesaria si se
desea disear la instruccin de una manera cientfica.
En Venezuela, son pocas las investigaciones educativas relati-
vas al proceso instruccional, y ms escasas an son las referidas a
los medios instruccionales. En este campo, la mayora de las veces
se investiga con los medios, tratando de establecer la efectividad de
alguno de ellos en comparacin con otro. Son menos comunes las
investigaciones sobre los medios, en las que se intente establecer los
efectos que diferentes variables relativas a determinado medio
puedan producir en el proceso instruccional. En este tipo de inves-
tigacin los elementos a analizar son sus aspectos internos, siste-
mas simblicos, atributos...; y cmo ellos interaccionan con carac-

tersticas cognitivas y afectivas de los estudiantes (Cabero, 1991,

73-74).
Por otra parte, en la bibliografa frecuentemente se hallan opi-
niones de los investigadores de los medios instruccionales en rela-
cin a los resultados de numerosos estudios, en los cuales no se
han obtenido diferencias significativas al comparar su efectividad.
Una de las opiniones ms fundamentadas al respecto es la de Clark
(1983), quien seala la inconveniencia de continuar desarrollando
investigaciones en las cuales se comparan los efectos de diferentes
medios de aprendizaje, aunque reconoce que algunos elementos
de los medios pueden permitir crear las condiciones adecuadas
para ensear determinadas habilidades cognoscitivas.
Tomando en cuenta los aportes del enfoque cognoscitivo del
aprendizaje, en este trabajo se consider entonces de mayor im-
portancia el conocer cules podran ser los efectos sobre los apren-
dizajes de diferentes tareas, de las posibles interacciones de las es-
trategias cognoscitivas facilitadas por los eventos incluidos en los
medios, con los rasgos de los alumnos, entre ellos sus conocimien-
tos previos y sus conductas de entrada, y cules podran ser las
consecuencias cognoscitivas de las diferentes combinaciones para
los diferentes tipos de estudiantes. Dentro de este mismo enfoque
cognoscitivo, se piensa actualmente que el estudiante colabora ac-
tivamente con el medio para construir el aprendizaje (Kozma,1991).
Los argumentos anteriormente presentados evidencian la im-
portancia de estudiar los procesos cognoscitivos que el individuo
puede desarrollar en su relacin con los medios, y no slo los efec-
tos que las caractersticas inherentes a los medios pudiesen tener
sobre el aprendizaje.
1. Objetivos
El presente estudio tiene como objetivo general determinar el

efecto que pueda tener en el aprendizaje de diferentes tareas (in-
formacin verbal, conceptos y reglas), la inclusin en los medios
instruccionales de eventos dirigidos a facilitar el empleo, por parte
de los alumnos, de estrategias cognoscitivas de codificacin y de
elaboracin, tomando en cuenta sus conocimientos previos de la
informacin a ser procesada y las conductas de entrada que el alum-
no posea. Interesa la posible interaccin entre esas variables y los

efectos que la misma pudiese tener en el aprendizaje de los alum-

nos, lo cual supone:
Determinar los efectos de algunos eventos instruccionales
dirigidos a facilitar estrategias cognoscitivas de codificacin y de
elaboracin, en el aprendizaje de informacin verbal, conceptos y
reglas, a travs de los medios instruccionales.
Determinar los efectos de los conocimientos previos de los
alumnos, en el aprendizaje de informacin verbal, conceptos y re-
glas, a travs de los medios instruccionales.
Determinar los efectos de las conductas de entrada de los
alumnos, en el aprendizaje de informacin verbal, conceptos y re-
glas, a travs de los medios.
Determinar si existe interaccin entre los eventos
instruccionales dirigidos a facilitar estrategias cognoscitivas de co-
dificacin y de elaboracin, los conocimientos previos, y las con-
ductas de entrada de los alumnos, en el aprendizaje de informa-
cin verbal, conceptos y reglas, a travs de los medios instruc-
cionales.
2. Sistema de variables
Las variables a considerar en este estudio se originan en los

aportes del enfoque cognoscitivo en el aprendizaje a travs de los
medios. Sin ser especficas o particulares de un solo medio instruc-
cional, son importantes en trminos de los aprendizajes que el alum-
no pueda lograr. Se define el medio instruccional como cualquier
persona, dispositivo o material, que transmita la informacin re-
querida para lograr un aprendizaje determinado. En este estudio
el medio instruccional considerado es el vdeo; sin embargo se con-
sidera que los aportes del enfoque cognoscitivo pueden ser consi-
derados en otros estudios con medios diferentes al vdeo.
Las variables independientes del estudio son las siguientes:
1. Eventos instruccionales dirigidos a facilitar estrategias
cognoscitivas. Se entiende por evento instruccional al conjunto de
actividades propuestas para orientar el aprendizaje de los alum-
nos en cada una de las fases de este proceso. Generalmente se trata
de comunicaciones dirigidas a orientar al alumno. En este estudio
los eventos estarn dirigidos a facilitar estrategias cognoscitivas, las

cuales constituyen el conjunto de procesos de control mediante los

cuales el alumno puede manejar sus procesos de atencin, apren-
dizaje, recordacin y pensamiento.
Por su importancia en la instruccin, y como soporte terico
de este trabajo, se destacan las estrategias de ensayo y las de elabo-
racin o adquisicin de conocimiento.
Las estrategias de codificacin facilitan la adquisicin de las ca-
ractersticas estructurales del material en el momento de su pre-
sentacin. Estas estrategias parece que establecen las bases para
un procesamiento semntico ms profundo. Se ha hallado que las
mismas se adquieren a medida que los nios avanzan en edad y
niveles escolares; tambin se ha encontrado que los adultos pue-
den procesar semnticamente una informacin, cuando se les pide
que la recuerden, de manera espontnea, mientras que los nios
requieren de actividades orientadoras.
Las estrategias de codificacin o ensayo son aqullas que: 1) Orien-
tan la atencin hacia aspectos relevantes del material y la tarea y
que conducen a representaciones ms elaboradas y significativas;
y 2) Enfatizan la organizacin del material durante el aprendizaje y
el recuerdo.
Las estrategias de elaboracin son las que el alumno utiliza para
integrar la nueva informacin con sus conocimientos previos. Son
las acciones mentales que realiza el alumno con el propsito de
crear nuevos elementos que se relacionen con el contenido de la
informacin a procesar para hacerla ms significativa (Hernndez
y Garca, 1991; Morles, 1991; Poggioli, 1990; Weinstein, 1979). Me-
diante las estrategias de elaboracin, el alumno integra la informa-
cin con sus conocimientos previos, para lo cual transfiere el cono-
cimiento almacenado en su memoria de largo plazo a la memoria
de trabajo, para as asimilar la nueva informacin a la que ya po-
see. Es decir, la elaboracin ocurre cuando el alumno utiliza el co-
nocimiento que ya tiene almacenado en la memoria de largo alcan-
ce, para ampliar, extender o modificar nueva informacin en la
memoria de corto alcance, durante su transferencia a la de largo
alcance (Hannafin y Rieber, 1990; Hernndez y Garca, 1991). Otros
estudios (Woloshyn, Wood, 1990; Woloshyn, Pressley y Schneider,
1992; Willoughby (1993) han evidenciado la importancia de la inte-
rrogacin elaborativa para facilitar la adquisicin de hechos en p-
rrafos (informacin verbal). Se entiende por elaboracin interroga-
tiva, la presentacin de preguntas dirigidas a estimular la formula-

cin de elaboraciones e inferencias acerca de la informacin que va

a ser aprendida.
Es interesante destacar que investigaciones recientes en estas
reas (Alexander, Kulikowich y Jetton, 1994; Alexander, Kulikowich
y Schulze, 1994; Tobas, 1994) han reconocido la importancia de la
interaccin entre el conocimiento previo y otros factores que pue-
dan afectar el aprendizaje de los alumnos. Se trata de determinar
cmo factores adicionales en el alumno o en el ambiente instruc-
cional, como por ejemplo, el inters personal o los materiales
instruccionales, median o mitigan los efectos del conocimiento pre-
vio.
En el presente estudio interesan particularmente, dentro de
las estrategias de elaboracin, las inferencias. Gonzlez (1991, 124)
indica que las inferencias se suelen definir como aquel tipo de
actividades cognitivas a travs de las cuales el sujeto obtiene infor-
maciones nuevas a partir de informaciones ya disponibles.
Newman (1992) hall que a travs de la observacin de un
vdeo pueden facilitarse las estrategias de inferencia tanto como en
los medios impresos. Esto conduce a pensar que cualquiera que
sea el medio que se utilice para presentar la informacin, es posi-
ble tambin utilizarlo para desarrollar en el alumno estrategias
cognoscitivas.
2. Conocimientos previos de la informacin a ser procesada
por parte de los alumnos. Consisten en todo lo que el individuo ya
sabe sobre la nueva informacin a ser adquirida; pueden ser espe-
cficos del contenido a ser procesado, o de un dominio en general.
Estos conocimientos previos son los que le permiten procesar la
nueva informacin. Comprende: informacin verbal, reglas y con-
ceptos, en tres niveles: a) alto, b) medio y c) bajo.
Las investigaciones han evidenciado que la adquisicin y el
uso de estrategias de memoria adecuadas, dependen en gran me-
dida del conocimiento previo que posea el individuo. Ausubel (1960)
enfatiza que la disponibilidad, organizacin y fortaleza de las es-
tructuras cognoscitivas de soporte que ya el alumno posea son los
factores de mayor importancia en la significacin y recuerdo de
material nuevo a ser aprendido.
El conocimiento previo le proporciona al alumno el esquema
de apoyo relacionado con el procesamiento de la informacin veni-
dera, le permite al alumno, hasta cierto grado, definir sus necesi-
dades de informacin, adquiriendo as la capacidad de comparar y

contrastar la informacin que debe ser aprendida con el conoci-

miento que ya posee, a fin de realizar una elaboracin que sea rele-
vante. Por ello, la nueva informacin ser codificada ms signifi-
cativamente, y recuperada ms exitosamente por aquellos alum-
nos que posean mayor conocimiento previo (Hannafin y Rieber,
1990). Se ha encontrado que el conocimiento previo del alumno
afecta la codificacin y la elaboracin de la nueva informacin.
Estudios realizados han evidenciado los efectos de los conoci-
mientos previos que el alumno posea en el aprendizaje de diferentes
tareas, tales como hechos (informacin verbal), aprendizaje de ca-
tegoras (una forma de aprendizaje de conceptos), y solucin de
problemas entre otros (Heit, 1994; Kuhara-Kojima y Hatano, 1991;
Osman y Hannafin,1994; Pazzani, 1991; Woloshyn, Wood, 1990;
Woloshyn, Pressley y Schneider, 1992).
3. Conductas de entrada de los alumnos.
alumnos Las conductas de
entrada se refieren a los aprendizajes previos que el alumno debi
haber alcanzado para lograr los nuevos aprendizajes. De acuerdo a
lo propuesto por Gagn (1979), cuando se trata de aprendizajes
ubicados en el dominio de habilidades intelectuales, stos son je-
rrquicos; lo cual implica que el aprendizaje ubicado dentro de una
categora slo podr ser logrado cuando se posean los aprendiza-
jes previos en la categora, es decir, las llamadas conductas de en-
trada. Comprende tres niveles: a) alto, b) medio y c) bajo.
Las variables dependientes de este estudio estn representa-
das por los aprendizajes de diferentes tareas obtenidos por los alum-
nos, al observar los vdeos que constituyen el medio instruccional
a ser utilizado en este trabajo. Las tareas de aprendizaje correspon-
den a las capacidades que el alumno debe adquirir (Gagn, 1973,
1974, 1979, 1987). El aprendizaje de informacin verbal, de concep-
tos y de reglas son las tareas consideradas en este trabajo. Los re-
sultados en cada caso se clasifican en dos niveles: 1) El logro de los
aprendizajes; y 2) El no logro de los aprendizajes.
Las variables ilustrativas son el sexo de los estudiantes y el
turno donde cursan. Las variables a controlar son: a) el docente,
en cuanto que su participacin durante la instruccin ser siempre
similar; b) el medio instruccional, porque siempre se utilizar el
medio vdeo; y c) el contenido de la informacin a ser transmitida
en los vdeos, que tambin ser el mismo.
La bibliografa revisada pone de manifiesto la importancia de
tomar en cuenta los aportes de los enfoques cognoscitivos al dise-

ar la instruccin, de manera que se facilite no slo el logro de los

aprendizajes previstos, sino tambin el desarrollo de estrategias
cognoscitivas que ayuden a procesar adecuadamente la informa-
cin requerida para el logro de esos aprendizajes. Se ha evidencia-
do que las estrategias cognoscitivas pueden ser enseadas, y por
tanto, deben ser consideradas al disear la instruccin. Al respec-
to, se est de acuerdo con lo que West (1991, 22) plantea: en el dise-
o instruccional, la tarea de los diseadores es planificar la instruc-
cin para que el estudiante pueda utilizar una o ms de las estrate-
gias cognoscitivas para aprender el material, para activamente (men-
talmente) procesar el contenido. A medida que el diseador planifi-
ca la instruccin, se deben tomar medidas acerca de qu estrategia
o estrategias son ms apropiadas para el contenido y para los estu-
diantes particulares. Por ello, los modelos utilizados en este traba-
jo para el diseo de la instruccin y para el diseo de los medios
(Dorrego, 1991) comprenden entre sus fases la determinacin de
las estrategias cognoscitivas requeridas en la situacin particular
que se est diseando, as como la seleccin de los eventos apro-
piados para desarrollar dichas estrategias.
3. Metodologa
El propsito de este estudio fue conocer el efecto que pudiera

tener en el aprendizaje de informacin verbal, conceptos y reglas,
la inclusin en el medio instruccional de eventos dirigidos a facili-
tar el empleo de estrategias cognoscitivas de codificacin y de ela-
boracin por parte del alumno, tomando en cuenta su conocimien-
to previo de la informacin a ser procesada y sus conductas de
entrada.
Se define el medio instruccional como aquel individuo, equi-
po o material que transmite la informacin requerida para el logro
de un determinado aprendizaje. As el profesor, un vdeo, un ma-
terial impreso... son ejemplos de medios instruccionales cuando
transmiten el mensaje requerido en una situacin instruccional
(Dorrego, 1986, 1991).
El medio instruccional utilizado en este trabajo fue el vdeo.
Se seleccion este medio por cuanto tiene mayores posibilidades
que otros para la transmisin de los mensajes, dado su carcter
audiovisual; facilita adems la inclusin de diferentes tipos de even-

tos, lo cual constituye una variable de este estudio; las investiga-

ciones realizadas con ese medio han evidenciado su efectividad
para el logro de diferentes tareas de aprendizaje; y adems se cuenta
con la experiencia y los recursos necesarios para garantizar la cali-
dad de la produccin, a fin de evitar que aspectos tcnicos puedan
afectar los resultados. La produccin y evaluacin de los dos vdeos
se realiz en el Centro de Experimentacin de Recursos Instruc-
cionales (CERI) de la Escuela de Educacin de la Universidad Cen-
tral de Venezuela, con la participacin de docentes expertos en con-
tenido y en diseo instruccional. Adems, los expertos en medios
y los tcnicos del CERI evaluaron los guiones tcnicos y los planes
de produccin, as como la realizacin de los vdeos.
4. Sujetos
El universo objeto del estudio estuvo conformado por todos

los alumnos de la Escuela de Educacin de la Universidad Central
de Venezuela, de la modalidad presencial, cursantes de la asigna-
tura Estadstica I durante el primer y segundo semestre de 1994.
En el primer semestre, se cont con un universo constituido
por 96 alumnos para realizar la evaluacin formativa de los vdeos.
En el semestre siguiente, se trabaj con el universo constituido por
212 alumnos, cursantes de la asignatura Estadstica en los dos tur-
nos de la Escuela (dos cursos diurnos y dos nocturnos). Cada vdeo
fue observado por un curso diurno y uno nocturno; la seleccin del
vdeo a observar en cada caso fue al azar. Del total de 212 alumnos
que constituan el universo, observaron el primer vdeo experimen-
tal un total de 108 alumnos y el segundo, un total de 38 alumnos.
La diferencia se debe a la inasistencia de los alumnos, por razones
circunstanciales, no atribuibles a la investigacin, las cuales fue
imposible controlar.
5. Diseo
El diseo de este estudio es de tipo multifactorial, para cuyo

anlisis se utiliz la tcnica denominada Anlisis de correspon-
dencias mltiples (Crivisqui, 1995; Crivisqui y Villamonte, 1995;
Garca Santesmases, 1984; Lebart y otros, 1990; Salinas, 1985). Se

utiliz este diseo porque permite explorar las posibles relaciones

existentes entre dos o ms conjuntos de variables y facilita la cons-
truccin de tipologas de individuos.
6. Instrumentos
Se utilizaron los siguientes instrumentos:

a) Una prueba para determinar los conocimientos previos de
los alumnos sobre la informacin a ser procesada y sus conductas
de entrada. La misma se aplic antes de que se observaran los vdeos
experimentales y sus resultados permitieron categorizar a los alum-
nos en relacin a las variables del estudio: conocimientos previos
acerca de la informacin a ser procesada y conductas de entrada.
b) Una prueba para obtener la informacin relativa a las va-
riables dependientes: aprendizajes obtenidos en diferentes tareas
(informacin verbal, conceptos y reglas), la cual se aplic despus
de ser presentados los vdeos experimentales.
Estas pruebas fueron utilizadas tambin para realizar la eva-
luacin formativa de los vdeos en la etapa de prototipos. Para la
evaluacin formativa de los vdeos en las etapas de planificacin y
realizacin con los expertos, se utilizaron las escalas de valoracin
diseadas para el modelo propuesto y utilizadas previamente por
Dorrego (1986, 1989, 1991).
La validez contemplada para cada tipo de prueba es de conte-
nido, en funcin de los contenidos y objetivos a ser evaluados, se-
gn los procedimientos adecuados a las pruebas basadas en crite-
rios absolutos (Popham, 1975, 1978).
7. Procedimientos
El desarrollo de este trabajo comprendi las siguientes eta-

pas:
1. Planificacin, realizacin y evaluacin formativa de los
vdeos.
2. Aplicacin experimental.
3. Tratamiento de los datos.

7.1. Planificacin, realizacin y evaluacin formativa de los

vdeos
Se produjeron dos vdeos dirigidos a lograr el aprendizaje de

informacin verbal, conceptos y reglas, segn la taxonoma pro-
puesta por Gagn (1974), lo cual responde a la variable indepen-
diente del estudio: tipos de tarea de aprendizaje.
Se aplic el modelo propuesto por Dorrego (1989, 1991), el
cual comprende: a) la planificacin; b) la realizacin; y c) la evalua-
cin formativa del medio instruccional.
Diseo instruccional del medio. Esta fase est incluida den-

tro de la planificacin y comprende las siguientes etapas:
Determinacin
Anlisis de
de estrategias
tareas
instruccionales
Formulacin Determina- Formulacin Seleccin y Evaluacin

de objetivo(s) cin conduc- de objetivos organizacin formativa y
terminales tas de entrada especficos de contenido sumativa
y requisitos
Determina- Determina-
cin de proce- cin de varia-
sos cognosci- bles tcnicas
tivos
Figura 1. Modelo para el diseo instruccional del medio
1. Formulacin del objetivo terminal: Calcular la media arit-

mtica de datos brutos, interpretando el resultado. Este objetivo se
clasifica como regla (Gagn, 1974).
2. Anlisis estructural.

Calcular media aritmtica Objetivo terminal
Identificar media como

Objetivo especfico
promedio representativo
Enunciar concepto
Objetivo especfico
de media aritmtica
Enunciar concepto
Objetivo especfico
de promedio
Clasificar variables Conducta de entrada
Definir variables Conducta de entrada
3. Determinacin de las conductas de entrada:

a) Definir Variables.
b) Clasificar Variables.
4. Determinacin de estrategias cognoscitivas a desarrollar:
a) Estrategias de ensayo o codificacin.
b) Estrategias de elaboracin.
5. Formulacin de objetivos especficos.
a) Enunciar el concepto de promedio (informacin ver-
bal).
b) Enunciar el concepto de media aritmtica (informa-
cin verbal).
c) Identificar cundo es apropiado usar la media arit-
mtica como promedio representativo de un grupo de
datos (concepto definido).
6. Determinacin de estrategias instruccionales/seleccin y or-
ganizacin del contenido.
Los vdeos pretenden ensear los contenidos necesarios para
el logro de los objetivos descritos anteriormente; no pretenden ser
vdeos autosuficientes; es decir, no se espera que slo con verlos
una sola vez, sea suficiente para que los alumnos alcancen a cabalidad
todos los objetivos mencionados; por el contrario, se considera ne-
cesaria alguna otra intervencin, tanto antes como despus de ob-
servar los vdeos.

Tericamente, los vdeos estn sustentados por la Teora Ins-

truccional de Gagn, considerando las fases del aprendizaje que
este autor propone:
Activar la motivacin.
Informar el objetivo.
Estimular el recuerdo de conductas de entrada.
Presentar el estmulo.
Proporcionar orientacin.
Producir el desempeo.
Proporcionar retroalimentacin.
Evaluar el desempeo.
Fomentar la retencin y la transferencia.
Ahora bien, como ya se mencion anteriormente que los vdeos
no son autosuficientes, no se desarrollan en los mismos las nueve
fases propuestas por Gagn para cada uno de los objetivos a alcan-
zar, sino que slo se incluyen algunas de stas y no necesariamen-
te las mismas para cada objetivo, considerando que bien sea con
alguna intervencin por parte del docente o con algn otro mate-
rial de apoyo, debera complementarse el proceso instruccional ne-
cesario para el logro de los objetivos, completando aquellas fases
no desarrolladas en los vdeos.
Para el diseo de los vdeos, no slo se tom en cuenta la
Teora Instruccional de Gagn (1974, 1979), sino tambin las nue-
vas implicaciones de la ciencia cognitiva, tanto para el diseo de la
instruccin como para el diseo de medios instruccionales. En este
sentido, los eventos instruccionales que se incluyen en los vdeos,
poseen una doble finalidad; por un lado encontramos que con los
mismos se pretende, como es tradicional, el logro de los objetivos
instrucccionales por parte de los alumnos; es decir, con los eventos
de los vdeos, se busca que los alumnos alcancen los aprendizajes
sobre la media aritmtica descritos anteriormente. Sin embargo,
esto no es lo nico que se busca con los eventos de los vdeos, tam-
bin se pretende que a travs de los mismos, los alumnos que los
vean activen su uso de estrategias cognitivas que a su vez permi-
tan por un lado un mejor logro de los objetivos y por otro lado el
desarrollo posterior de habilidades de pensamiento por parte de
los alumnos.
Sobre esto, seala West (1991,22) que el diseador de instruc-
cin debe planificar el proceso de forma que el estudiante pueda
usar una o ms estrategias cognoscitivas para aprender el mate-

rial, es decir, para procesarlo de manera activa, pero que adems

de utilizar estrategias para el aprendizaje del contenido, debe ser
un fin complementario el aprendizaje de las estrategias mismas;
por lo tanto el diseador debe tratar de incorporar estrategias cog-
noscitivas como un logro adicional a la enseanza del contenido,
de modo que si el aprender a aprender ocurre, el estudiante se
vuelva un aprendiz ms efectivo.
En cada uno de los vdeos, se incluyeron eventos instruc-
cionales, dirigidos a facilitar estrategias cognoscitivas en los alum-
nos, que constituyen una de las variables independientes de este
estudio. En el primer vdeo, se incluyeron eventos dirigidos a facili-
tar estrategias de ensayo. stos fueron los siguientes: se incluy en el
vdeo una versin de los organizadores avanzados, cuyo propsi-
to es focalizar la atencin del alumno hacia los aspectos relevantes
de la informacin a ser procesada, y eventos dirigidos a activar
conocimientos base de los alumnos. Tal como lo evidencian las in-
vestigaciones basadas en el enfoque cognoscitivo, es de esperar
que este tipo de prcticas instruccionales favorezcan el uso de es-
trategias de ensayo, las cuales mejorarn el proceso de adquisicin
de conocimientos. En el segundo vdeo, se incluyeron eventos ins-
truccionales dirigidos a favorecer el uso de estrategias de elaboracin,
los cuales fueron la activacin del conocimiento previo y la deman-
da de inferencias.
En ambos vdeos, los contenidos para el logro de los objetivos
son los mismos; a saber: a) concepto de promedio, b) concepto de
media aritmtica, c) clculo e interpretacin de la media aritmtica
para datos no agrupados, d) representatividad de la media aritm-
tica como promedio.
A continuacin, se ver como ejemplo una tabla, que corres-
ponde a uno de los objetivos instruccionales que se pretendan al-
canzar con el uso de los vdeos. En la misma se describen los even-
tos utilizados para cada una de las fases del aprendizaje, segn
Gagn. Estos eventos se encuentran en tres columnas diferentes;
en la primera, se encuentran los eventos destinados nicamente al
logro de los objetivos; y en las dos segundas, los eventos destina-
dos al uso de estrategias cognoscitivas por parte de los alumnos
para cada una de las versiones del vdeo respectivamente. Como
puede observarse, en la tabla slo aparecen las casillas correspon-
dientes a las fases para las cuales se disearon eventos para el vdeo.
Esto significa que para esas fases en particular, correspondera al

docente o a cualquier otro material de apoyo el desarrollar los even-

tos requeridos.
Tabla 1
Objetivo especfico 3: Identificar cuando es apropiado utilizar la media
aritmtica como promedio representativo de un grupo de datos
Eventos para el logro Vdeo 1: Estrategias Vdeo

Vdeo 2:
2: Estrate-
Estrate-
de los objetivos de ensayo gias
gias de
de elaboracin
elaboracin
Activar la Se explica que es im-

motivacin portante reconocer en
cules ocasiones con-
viene utilizar la media
aritmtica y cuando
sta no es representati-
va.
Informar el Al comienzo del
objetivo vdeo, se mencionan
todos los aprendizajes
a alcanzar con el mis-
mo.
Estimular el El concepto de media
recuerdo de aritmtica acaba de ser
conductas visto en el mismo v-
de entrada deo. Se repasa el con-
cepto de promedio ha-
ciendo nfasis en que
ste debe ser represen-
tativo.
Partiendo de diversas En cada situacin,
Presentar el antes de llegar a con-
situaciones en las cua-
estmulo clusiones, se hacen
les la media aritmtica
no sera representativa, preguntas de infe-
se van llegando a con- rencia en las cuales el
clusiones sobre las ra- alumno debe tratar
zones para ello. de establecer las ra-
zones por las cuales
la media aritmtica
sera representativa
o no y en consecuen-
cia cuando podra
utilizarla como pro-
medio o no.
Se presentan varios Para cada uno de
Proporcionar los casos, se da res-
ejemplos y se explica en
orientacin puesta a las pregun-
cada uno por qu utili-
zar o no la media arit- tas de inferencia for-
mtica como promedio. muladas .
Se proponen ciertos
Producir el ejercicios en los cuales
desempeo se debe concluir si uti-
lizar o no la media arit-
mtica como promedio.
Proporcionar Se dan las respuestas
retroalimentacin y explicaciones para
cada ejercicio.

Evaluacin de los vdeos

Los dos vdeos fueron evaluados formativamente en todas
sus fases, segn lo establecido en el modelo utilizado (Dorrego,
1991). En este modelo, se considera la evaluacin formativa como un
proceso sistemtico de prueba de materiales instruccionales que
debe realizarse durante las diferentes fases de su desarrollo. Su
propsito es recoger informacin sobre las posibles fallas del mate-
rial, con el objeto de superarlas y debe tomar en cuenta tanto las
caractersticas del material como sus efectos en el aprendizaje de
los alumnos para los cuales fue diseado.
Respecto a la evaluacin sumativa, se define como un proceso
sistemtico de prueba de materiales instruccionales que se desa-
rrolla despus que ha sido completada su produccin; tiene como
propsito tomar decisiones en cuanto al uso o descarte del mate-
rial; puede implicar adems la realizacin de investigaciones diri-
gidas a comparar su efectividad con la de otros medios.
La evaluacin formativa comprendi las siguientes fases:
Evaluacin de la planificacin Evaluacin de la realizacin Evaluacin del prototipo
Figura 2. Fases de la evaluacin formativa
En cada una de estas fases se respondieron las siguientes pre-

guntas:
Qu se evala?
Quines evalan?
Cules son los procedimientos e instrumentos para reali-
zar la evaluacin?
Cmo se analizan los resultados?
Qu decisiones pueden tomarse a partir de los resultados?
Las respuestas a todas estas preguntas constituyeron el es-
quema metodolgico utilizado para realizar la evaluacin de los
materiales instruccionales, el cual se resume en la siguiente tabla:

Tabla 2: Etapas en la evaluacin formativa de materiales instruccionales
Planificacin Realizacin Prototipo con alumnos
Qu se evala? Variables tcnicas y Productos interme- Calidad intrnseca

pedaggicas: dios y prototipo: Logro de objetivos
Informe sobre selec- Adecuacin a guio- Actitudes de los
cin nes alumnos
Diseo instruccio-
nal del medio
Guiones
Plan de produccin
Quines evalan? Expertos en: Expertos en: Muestra de alum-

Contenido Diseo y medios nos
Diseo de instruc- Profesor
cin (tecnlogos edu-
cativos)
Medios/Tcnicos
Profesor
Procedimientos e Observacin de in- Observacin de: Elaboracin y apli-

instrumentos? formes Productos interme- cacin de instru-
Listas de cotejo/Es- dios mentos vlidos:
calas de valoracin Prototipo Conductas de en-
Plan de produccin: Materiales pre-ela- trada
matriz borados Aprendizaje pla-
Listas de cotejo/Es- nificado
calas de valoracin Cuestionario de
opinin
Cmo se analizan Directamente, dis- Directamente, dis- Anlisis de tems

los resultados? cusin de expertos: cusin de expertos: Anlisis de res-
opinin opinin puestas
Sugerencias reme- Sugerencias reme- Cuestionarios
diales diales
Decisiones? Elementos del dise- Modificacin de as- Menos de 60% co-

o instruccional pectos intermedios rrecto: total modifi-
Modificacin de as- Eliminacin de pro- cacin de secuencia
pectos tcnicos ductos Ms de 60% y me-
nos de 80%: revisin
Ms de 80%: revi-
sin
Fuente: Dorrego y Garca (1991): Dos modelos para la produccin y evaluacin

formativa de materiales instruccionales. Caracas, UCV.
7.2. Anlisis e interpretacin de los datos
Por razones de espacio en este texto, omitimos los resultados

de los diferentes procedimientos de anlisis, el estudio de las cues-

tiones/variables y la clasificacin de los datos, centrndonos en las

implicaciones de la investigacin.
8. Implicaciones derivadas del estudio
A continuacin se presenta un resumen de los aspectos ms

importantes derivados de este estudio en relacin a la interaccin
entre los eventos instruccionales incluidos en un medio instruc-
cional, dirigidos a facilitar estrategias de codificacin y de elabora-
cin, y las conductas de entrada y los conocimientos de los alum-
nos, y los posibles efectos de esa interaccin en los aprendizajes de
informacin verbal, reglas y conceptos. Asimismo se analizan las
implicaciones de estos resultados para el desarrollo de la teora
instruccional y sus aplicaciones a la prctica educativa.
Entre estos aspectos, se destaca lo siguiente:
1. Los resultados obtenidos mostraron que los alumnos logra-
ron los aprendizajes previstos de informacin verbal, reglas y con-
ceptos, a travs de los vdeos en los cuales se incluyeron eventos
dirigidos a facilitar estrategias cognoscitivas de codificacin y de
elaboracin; esto evidencia que dichos eventos tienen efectos favo-
rables en el aprendizaje de diferentes tareas, pero ms particular-
mente en las tareas de reglas y conceptos que en informacin ver-
bal.
2. Se evidenci la importancia de las conductas de entrada y
de los conocimientos previos de los alumnos, y los efectos de la
interaccin de esas variables en el aprendizaje de los alumnos a
travs del medio instruccional vdeo. Esta interaccin permite con-
siderar la presencia de un factor que en este estudio se ha denomi-
nado conocimiento base y que agrupara las variables sealadas.
Se observ que las conductas de entrada favorecieron el apren-
dizaje de los alumnos, an cuando tuviesen conocimientos previos
bajos. Esto se explica por el hecho de que estas conductas com-
prenden los aprendizajes que los alumnos deben poseer como re-
quisito para el logro de los aprendizajes previstos en los vdeos,
mientras que los conocimientos previos se relacionan con los con-
tenidos a ser aprendidos con stos.
Por otra parte, la interaccin dinmica de esas variables, pare-
ce favorecer un proceso de compensacin cognitiva, que ayuda al

alumno a procesar adecuadamente la informacin necesaria para

el logro de los aprendizajes considerados en este estudio. Si el alum-
no no posee conocimientos previos sobre los contenidos a ser apren-
didos, pero sus conductas de entrada son las requeridas, a travs
de este proceso de compensacin, puede lograr un buen desempe-
o; pareciera que los dficits en los conocimientos previos se com-
pensan con las conductas de entrada (Davou y otros, 1991).
Las afirmaciones anteriores se ratifican por los siguientes ha-
llazgos:
a) Presencia de dos factores. El primero comprende conductas
de entrada y conocimientos previos de informacin verbal, reglas
y conceptos, factor que se ha denominado conocimiento base. Este
factor separa los alumnos con modalidades altas y medias y por el
logro de los aprendizajes de las diferentes tareas, de los que estn
en las modalidades bajas y que no logran los aprendizajes. Puede
decirse en consecuencia que existe relacin entre las conductas de
entrada y conocimientos previos de los alumnos con su aprendiza-
je de las tareas de informacin verbal, reglas y conceptos.
Se observ adems la presencia de un segundo factor consti-
tuido por conductas de entrada y eventos, ms asociado al apren-
dizaje de informacin verbal.
b) En el aprendizaje de informacin verbal, en los alumnos
con conductas de entrada altas, conocimientos previos de informa-
cin verbal altos, y conocimientos previos de conceptos altos; es
decir, las modalidades altas de esas variables, el porcentaje de los
que s logran el aprendizaje es siempre superior al de los que no lo
logran. Sin embargo, en los alumnos con conocimientos previos de
reglas altos, el porcentaje de los que no logran el aprendizaje es
superior al de los que s logran.
En los alumnos con conductas de entrada medias y bajas, co-
nocimientos previos de informacin verbal medios y bajos, conoci-
mientos previos de reglas medios y bajos, conocimientos previos
de conceptos medios y bajos, el porcentaje de los que no logran el
aprendizaje es siempre superior al de los que s lo logran.
En los alumnos con conductas de entrada bajas, conocimien-
tos previos de informacin verbal bajos, conocimientos previos de
reglas bajos y conocimientos previos de conceptos bajos, el porcen-
taje de los que no logran el aprendizaje es siempre superior al de
los que s lo logran.
c) En el aprendizaje de reglas, los alumnos con conductas de

entrada altas o medias, con conocimientos previos de informacin

verbal altos o medios, con conocimientos previos de reglas altos o
medios, con conocimientos previos de conceptos altos y medios,
logran el aprendizaje en un 100%; slo un porcentaje muy peque-
o de alumnos no lo logran, y sus conductas de entrada y conoci-
mientos previos son bajos.
d) En el aprendizaje de conceptos, el porcentaje de alumnos
que s logran el aprendizaje es mayor al de los que no lo logran en
todas las modalidades de conductas de entrada, y conocimientos
previos de reglas y conceptos. Sin embargo, en los alumnos con
conocimientos previos de informacin verbal medios, el porcenta-
je del logro es ligeramente inferior.
Los hallazgos anteriores estn en concordancia con la impor-
tancia que Gagn (1979) seala a las conductas de entrada, ya que
en este estudio los aprendizajes estn ubicados en el rea cognos-
citiva, en las habilidades intelectuales, cuyas categoras se organi-
zan jerrquicamente. Por tanto, los aprendizajes a ser logrados con
los vdeos requieren de conductas de entrada previamente estable-
cidas, que son el requisito para lograr los nuevos aprendizajes.
3. Se observ una fuerte asociacin entre conocimientos pre-
vios de conceptos y conocimientos previos de informacin verbal;
la cual puede explicarse en parte por la relacin entre estos dos
tipos de aprendizaje. El aprendizaje de informacin verbal se refie-
re a terminologas, hechos y cuerpos organizados de conocimien-
to; este aprendizaje facilita la adquisicin de conceptos, para lo cual
son importantes las orientaciones verbales (Gagn, 1979).
4. En los tres tipos de conocimientos previos, el porcentaje de
alumnos en la modalidad baja es superior a los de las otras moda-
lidades, lo cual se explica porque estos conocimientos previos co-
rresponden a los objetivos y contenidos a lograr con los vdeos,
por tanto los alumnos no haban an recibido instruccin en los
mismos.
Se observ que los porcentajes de alumnos con conocimien-
tos previos de informacin verbal bajos, bajos en reglas y bajos en
conceptos, son superiores a las otras modalidades. Sin embargo,
en conocimientos previos de reglas, el porcentaje en la modalidad
alta es superior a la modalidad media, lo que se explica por el he-
cho de que la tarea regla se refiere al clculo de la media aritmtica,
con lo cual estn familiarizados los alumnos, por cuanto en situa-
ciones de su vida cotidiana realizan esa operacin; por ejemplo,

cuando calculan el promedio de sus notas, sin que conozcan que

ese promedio se denomina media aritmtica, y cul es su concep-
tualizacin.
Estos resultados tambin podran originarse por el hecho de
que nuestros estudiantes estn ms familiarizados con conocimien-
tos prcticos, como la aplicacin de reglas, que con conocimientos
tericos.
5. El anlisis realizado permiti clasificar a los sujetos en cinco
clases, cada una de las cuales agrupa individuos con caractersticas
similares, en cuanto a las variables del estudio. Se observ lo si-
guiente:
a) Una clara separacin entre las clases 4, 5, 6 y las clases 2, 1,
3. En las tres primeras, los porcentajes del logro de las tareas de
informacin verbal, reglas y conceptos son superiores a los de las
tres ltimas. Pudiera considerarse que las tres primeras clases agru-
pan estudiantes con mejores niveles en las diferentes variables.
b) En las tres primeras clases (4, 5 y 6), en la medida que dis-
minuye el porcentaje de alumnos en el evento 2 (elaboracin), tam-
bin disminuye el porcentaje de los logros en el aprendizaje de
informacin verbal y de conceptos.
Pudiera concluirse que la interaccin entre conocimiento base
(que hemos considerado como factor 1; el cual agrupa conductas
de entrada y conocimientos previos) y eventos dirigidos a facilitar
estrategias de elaboracin, favorecen ms el aprendizaje de infor-
macin verbal y conceptos en alumnos con niveles altos y medios
(clases 4, 5 y 6), que en alumnos con niveles bajos (2, 1 y 3). Lo
anterior puede deberse a que los alumnos con mejores niveles de
conocimiento base hayan desarrollado en cierto grado las estrate-
gias cognoscitivas que le faciliten elaborar la informacin a ser pro-
cesada de manera ms efectiva. Es posible tambin que el uso de
estrategias de elaboracin sea ms fcil para los alumnos con me-
jores niveles de conocimiento base, debido a la complejidad de las
mismas.
6. Otros aspectos relevantes que resultaron de este estudio se
refieren a la importancia de utilizar para la produccin de los me-
dios instruccionales, un modelo que tome en cuenta los aportes de
las teoras de instruccin y del enfoque cognoscitivo, como el que
se ha empleado en este estudio. En este sentido:
a) Se demostr que los eventos instruccionales colocados en
los vdeos facilitan el logro de los objetivos. Como se ha visto, la

tarea de reglas fue lograda por casi la totalidad de los alumnos,

luego un porcentaje alto logr los conceptos; y en menor grado, la
informacin verbal.
Al revisar las tablas que detallan el diseo de las estrategias
instruccionales para los vdeos, puede observarse que el nmero
de eventos incluidos para ensear reglas es superior a los de las
otras tareas, y para conceptos es superior que para informacin
verbal, lo cual pudiera tambin explicar los resultados obtenidos
en los aprendizajes.
Cabe tambin preguntarse si los tipos de eventos incluidos
para facilitar el logro de informacin verbal fueron los adecuados
para ese tipo de tarea.
b) La colocacin en el vdeo de eventos dirigidos a facilitar
estrategias de codificacin y de elaboracin: preguntas adjuntas,
de inferencia y organizadores avanzados, favorecieron el aprendi-
zaje de los alumnos en las diferentes tareas.
c) La evaluacin formativa de los vdeos permiti corregir las
fallas durante la planificacin, realizacin y fase de prototipo, a fin
de asegurar el logro de los aprendizajes a travs de ese medio. Puede
concluirse entonces que el modelo utilizado en este estudio, cons-
tituye un aporte para el desarrollo y evaluacin de medios ins-
truccionales, partiendo de la consideracin de las teoras instruc-
cionales y del aprendizaje que toman en cuenta los lineamientos
derivados del enfoque cognoscitivo. Este aporte radica fundamen-
talmente en la incorporacin en el diseo instruccional del medio
de una fase dirigida a la determinacin de las estrategias
cognoscitivas que es necesario o conveniente desarrollar para faci-
litar el adecuado procesamiento de la informacin, y luego, al dise-
ar las estrategias instruccionales correspondientes, proponer los
eventos que permitan desarrollar esas estrategias cognoscitivas.
Se seala como un aporte porque, en trminos generales, se
considera desde un punto de vista terico, la importancia de desa-
rrollar en el estudiante estrategias cognoscitivas para el procesa-
miento de la informacin, pero son escasos los lineamientos y re-
comendaciones para la aplicacin prctica derivada de la teora.
La aplicacin de este modelo no se limita al medio vdeo, y los
resultados de este estudio motivan a realizar otras investigaciones
sobre otros medios, en las cuales tambin se explore los efectos de
la interaccin entre las variables aqu consideradas y otras que
pudieran ser importantes, en el aprendizaje de los alumnos.

7. Una implicacin importante para la investigacin educati-

va radica en el hecho de que los resultados obtenidos en este estu-
dio, en el cual se ha investigado tomando como medio instruccional
el vdeo, permiten derivar lineamientos tanto tericos como prcti-
cos respecto a este componente de la instruccin, y adems abren
el camino para estudios posteriores en los cuales se tomen en con-
sideracin otras variables que tambin pueden afectar el proceso
de enseanza-aprendizaje.
8. Se considera interesante en este trabajo la utilizacin del
anlisis factorial de correspondencias mltiples, que permiti esta-
blecer las interacciones entre las variables estudiadas, lo cual re-
afirma el planteamiento inicial de este trabajo, al considerar que
los efectos de las variables independientes del estudio sobre el
aprendizaje de los alumnos deba ser el producto de dicha
interaccin, y no efectos aislados de cada variable.
En atencin a todo lo expresado anteriormente, puede resal-
tarse que el principal aporte de este trabajo ha sido contribuir, con
sus resultados, al desarrollo de un cuerpo terico sobre el enfoque
cognoscitivo aplicado a la instruccin a travs de los medios, del
cual se podr derivar un conjunto de lineamientos prcticos dirigi-
dos a mejorar la eficiencia del proceso enseanza-aprendizaje en
nuestro sistema educativo.
Acorde con lo planteado se presentan a continuacin algunas
recomendaciones:
En este trabajo se ha evidenciado la necesidad de generar
teora en el rea instruccional, de la cual puedan derivarse linea-
mientos para la aplicacin prctica. As el diseo y la realizacin de
los medios instruccionales deben fundamentarse en modelos que
partan del estudio terico de los procesos de enseanza y aprendi-
zaje, y que por tanto permitan aplicar los lineamientos generados
por dichas teoras. Esos modelos deben contemplar como compo-
nente importante la evaluacin formativa durante todas las fases
del proceso de produccin de los medios instruccionales.
Es necesario incluir en el diseo de los medios, eventos diri-
gidos a facilitar el logro de los objetivos previstos en la situacin
instruccional, as como eventos para el desarrollo de las estrategias
cognoscitivas necesarias para procesar adecuadamente la informa-
cin transmitida por dichos medios.
Toda instruccin a travs de los medios debe considerar el
nivel de conocimiento base de los alumnos, a partir del cual se

deben tomar decisiones que afectan el diseo instruccional de los

medios.
Es conveniente desarrollar otras investigaciones sobre los
medios, a fin de conocer cules son los factores que puedan afectar
su efectividad, tomando en cuenta las diversas variables que inter-
accionan en el proceso instruccional.
Los resultados de este trabajo evidencian la importancia de
estudiar los factores que afectan el proceso instruccional, para lo
cual es conveniente que los docentes reciban la formacin necesa-
ria para desarrollar investigaciones educativas que puedan contri-
buir a mejorar su propia prctica.
Por ltimo, es recomendable que las instituciones educati-
vas y otros organismos promotores de la investigacin cientfica,
valoren la importancia de la investigacin educativa en el rea
instruccional y le den el apoyo necesario para su realizacin.
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La revolucin del silicio:

infordomsticos y educacin
Manuel Fandos Igado

Centro de Profesores de Calatayud
B
uena parte de nuestras viviendas contienen una poten-
cia de proceso superior a la de muchos centros de datos
de otras tantas empresas de hace algo ms de veinte
aos. De todos es sabido que hay coches con veinte o ms micropro-
cesadores; en nuestras cocinas, un simple microondas alberga va-
rios chips, lo mismo podramos decir de un lavavajillas, o una lava-
dora, hornos, telfonos, refrigeradores... hasta algunos cepillos de
dientes encierran en su interior una enorme graduacin de capaci-
dad de proceso contenida en chips de variado diseo, que fun-
cionan basndose en instrucciones semejantes a las empleadas para
programar ordenadores.
Baados en silicio, los tiles que nos rodean, se hacen proce-
sadores de informacin, lo que nos lleva a proponer un nuevo nom-
bre: los infordomsticos1 .
Desde el comienzo de su historia, el hombre se ha comunica-
do con su entorno a travs de los sentidos y ha entablado relacio-
nes sociales mediante su capacidad de comunicacin oral y escrita.

Comparativamente, la palabra escrita y hablada es suscepti-

ble de un procesamiento mucho ms sencillo que el resto de los
sentidos; aqu es donde se halla el reto de la informtica -de la
mano de una plataforma multimedia2 -: en la necesidad de adap-
tarse al ser humano.
No obstante, si nos referimos nicamente a la capacidad de
representacin del entorno que rodea al ser humano, ya se puede
afirmar que el futuro se ha hecho presente. Este fenmeno es posi-
ble gracias a la tecnologa multimedia 3 .
Circunscribindose al mbito educativo, obviando por lo tan-
to campos como el de los negocios, la formacin, consulta, presen-
tacin, ocio, trabajo, entretenimiento, hogar, etc., cabra decir en un
primer momento, que la tecnologa multimedia facilita la atencin,
comprensin y retencin de la informacin, dado que aqulla se
sustenta en la interactividad4 .
Podemos considerar, siguiendo a Antonio Mercader, la expan-
sin de las nuevas tecnologas como una carrera que se inicia con
la prtesis mecnica -trasladarse sobre ruedas-, que se ampla a los
sistemas hidrulicos de navegacin fluvial inspirados en nuestra
circulacin sangunea y al pseudometabolismo termodinmico de
trenes, automviles y aviones, para pasar ahora, merced a las nue-
vas tecnologas, a la prtesis mental del ordenador.
Gracias a las posibilidades de lo multimedia se est vislum-
brando la posibilidad tcnica de crear y gobernar a voluntad im-
genes que no tienen nada que ver con la copia, analoga, reproduc-
cin o semejanza. Podemos hablar de la sintetizacin de imge-
nes virtuales que poseen una existencia/presencia de orden com-
plejo superior a cualquiera de las conocidas hasta ahora5 .
A riesgo de una excesiva simplificacin, cabra hablar de tres
grupos -teniendo como referencia al usuario- en los espacios
virtuales. El primero sera aqul en que el usuario es un simple
espectador; el segundo sera en el que el usuario puede mover-
se, relacionarse con el entorno; en el tercero, el usuario interacta
con el entorno con la posibilidad de cambiarlo. Naturalmente, la
complejidad de la mquina, del sistema y de los correspondientes
interfaces se complican notoriamente en el ltimo grupo respecto
del primero.
En la actualidad nadie accede a pilotar un avin hasta no ha-
ber cumplido con unos sofisticados ejercicios de simulacin por
ordenador donde adquiere unas vivencias virtuales que le capa-

citan para el vuelo real. Lo mismo cabra decir de otras profesiones

con sofisticados sistemas de entrenamiento, de tal modo que se
crea una realidad postiza para un aprendizaje en condiciones casi
reales.
Si lo que est en juego desde el punto de vista artstico, cient-
fico, econmico o industrial es considerable; no lo es menos desde
la ptica docente y educativa. Tal vez, educativamente hablando,
pueda considerarse un reto anlogo al ya mencionado de la necesi-
dad de adaptacin de los ordenadores al ser humano.
1. Nuevas perspectivas se imponen
Integrar vdeo, imgenes, sonido y texto para explicar un de-

terminado concepto, hecho acontecimiento, etc., es sin duda, ms
estimulante y verstil que el uso de una pizarra o una explicacin
oral.
Nos encontramos en un momento en el que, tcnicamente, es
posible explorar un tema en un orden subjetivo -en funcin de los
conocimientos previos o de los intereses del navegante-. La in-
formacin ya no tiene por qu ser secuencial; hoy puede estar vin-
culada entre s a travs de interacciones conceptuales (hipertexto),
o audiovisuales (multimedia) -cabra hablar tambin de hipermedia-
; sin olvidar, adems, el notable nivel de instantaneidad que per-
mite el ordenador.
Hasta hoy, cualquier proceso cognitivo vena enmarcado bien
por experiencias in vivo, bien por fijaciones in abstracto, o por
modelaciones in vitro; esto es, por el conocimiento de hechos
reales comprobables, por especulaciones tericas o por reduccio-
nes artificiosas. Con la aplicacin del fenmeno multimedia, de los
sistemas de realidad virtual, o simulaciones tecnolgicas inmateria-
les, desde la pantalla del ordenador, podemos actuar in symbo-
lo6 .
El papel tradicional del profesor clsico est sufriendo una
evidente transformacin. El alumno de hoy est en situacin de
poder organizar la informacin de forma personal, aprendiendo a
asociar, sintetizar y comunicar ideas. Las relaciones de grupo, o del
grupo-clase simplemente, estn cambiando. Ya no dependen tanto
del profesor; estn aprendiendo a resolver problemas por s mis-

mos, se ayudan y comparten informacin dentro y fuera del marco

acadmico.
Es claro, pues, que el papel del docente ha de ser el de un
organizador y facilitador del trabajo, el de un gua y/o tutor, ms
que el de un transmisor.
Si seguimos en esta lnea argumental, cabe preguntarse qu y
cmo se est trabajando en este sentido, en y con la formacin y/o
perfeccionamiento de los docentes, qu cambios ha provocado en
los planes de estudio de quienes han de ser los educadores de los
nios y jvenes del futuro, de hoy mismo7 .
Es necesario el planteamiento de reflexiones como las que
propone Myron Krueger: la tecnologa no slo resuelve problemas...
Tambin debera pensarse como creadora de nuevos conceptos y
filosofas. Deberamos explorar estos aspectos de nuestras inven-
ciones...; no continuemos ignorando los componentes psicosociales,
de comportamiento y artsticos de este medio. En el momento en
que la tecnologa creada por el ser humano se convierte en creado-
ra de experiencias, se hace necesario pensar en el tipo de experien-
cias que vamos a producir. La realidad virtual, como medio de ex-
presin artstico, debe ampliar las relaciones autor-obra-audiencia
y hombre-mquina, experimentar con la capacidad de feed-back del
sistema y de la audiencia, y con las nuevas formas de comunica-
cin que se estn estableciendo8 .
Resulta llamativo el que los sistemas educativos, al menos los
europeos, estn centrndose demasiado en las ciencias puras, y,
sin embargo, falte una filosofa, un pensamiento que intente expli-
car el proceso por el que estamos pasando.
2. La imagen, algo ms que la imagen
Tal como define Roger Fidler 9 , estamos asistiendo a una

mediamorfosis; poco a poco todo el peridico estar codificado
digitalmente y se transmitir a los lectores a travs de las lneas
telefnicas o por el aire; al final, surgir un medio completamente
nuevo que consistir en una mezcla de peridico, televisin, radio
y enciclopedia.
Las necesidades de compartir, acceder y controlar mltiples
fuentes de informacin y la capacidad de crear y manipular imge-

nes sern solucionadas por la distribucin y transferencia de ele-

mentos multimedia en una red.
Abordemos, en todo caso, una reflexin sobre la evidencia.
Ante la pregunta de si ha cambiado la idea, incluso el concepto de
informacin, cabra responder que s. Hasta prcticamente el mo-
mento presente, informar era comparable a facilitar una descrip-
cin precisa y comprobable de un hecho o un acontecimiento con-
siderado en su contexto. Contestaba a las famosas W; algo as
como quin lo ha hecho?, dnde?, cmo?, por qu?, cules
son las consecuencias?
En la actualidad, gracias a la televisin, informar es como
mostrar la historia en marcha; es el culto al directo. Parece que
la sola presentacin de la imagen le da todo su significado al he-
cho. Derivado de todo esto, se descubre que el objetivo prioritario
para el televidente, al menos el estndar, no est en comprender el
alcance del acontecimiento, sino en ver cmo ocurre ante l. Parece
que ver es comprender.
Este fenmeno no es nuevo; ya en la filosofa kantiana queda
absolutamente manifiesto esto; de un lado est la idea, lo deseable,
lo que debera ser; y de otro, lo que es. Es el ser y el deber ser, la
idea y el concepto, el sein y el dasein. Por otro lado, este modo
de entender la informacin conduce a que sea la propia televisin,
que selecciona entre todas las imgenes, la que construya la reali-
dad. Sera la sustitucin -permtaseme la veleidad- del cogito ergo
sum, por el video ergo sum.
Adems, no se olvide el riesgo que conforma cualquier proce-
so de informacin de masas que -analizndolo desde una perspec-
tiva claramente superficial- contemplara, al menos, las siguientes
fases: a) eleccin de las informaciones que interesan; b) priori-
zacin de las mismas; c) presentacin -material, estilo, tono, pues-
ta en escena...-; d) semejanzas y/o contrastes con las que le prece-
den o siguen en su difusin; y e) extensin, tiempo dedicado a
cada una 10 .
No obstante -no perdamos el hilo argumental-, puesto que la
imagen es la realidad, el acontecimiento ser tanto ms relevante
cuantas ms imgenes tenga, o, lo que es lo mismo, un aconteci-
miento que se pueda mostrar -mejor si es en directo- es ms intere-
sante y conforma la realidad ms que otro que no se pueda ver,
aun con una mayor importancia intelectual o especulativa.
Habr que destacar tambin que est cambiando el tiempo de

la informacin -ya ha sido referido-, dado que interesa la instanta-

neidad. Sobresale, asimismo, que la veracidad de un hecho, actual-
mente, parece que viene condicionada o avalada por el que el mis-
mo acontecimiento sea citado por otros medios. Parece suficiente
para dar crdito a algo el que sea repetido por muchos; es como si
estuviera cambiando el concepto periodstico de confirmacin. (Otra
vez la vieja polmica del ser y del deber ser).
Pero los datos, los hechos son tozudos. Podramos hablar de
una relativa objetividad de la informacin, a pesar de lo antedicho,
si observadores imparciales describen un mismo fenmeno y ste
es susceptible de ser contrastado. -Conviene aportar este tipo de
cosas para evitar caer en un nihilismo exacerbado-.
En todo caso, s que parece evidente que informacin y comu-
nicacin se estn confundiendo, y que sta est muy mediatizada
por la imagen. La imagen, pues, es algo ms que la imagen? 11
Y si resulta que ahora la imagen es susceptible de ser creada
y/o recreada? Adnde nos puede conducir la posibilidad de crear
y gobernar a voluntad imgenes, pudindolas presentar como rea-
les? Qu horizonte educativo nos plantean estas cuestiones?
3. Fantasas, las de ayer o las de hoy?
Existen, cmo no, detractores de cuanto tenga un cierto sabor

de nuevas tecnologas. Uno de los reproches ms extendidos de
entre los que se les hacen, es que no fomentan la creatividad, la
fantasa, dado que supuestamente en este mbito todo est precon-
cebido y por lo tanto, la fantasa, el poder creador quedaran inhi-
bidos.
Dicho de una manera algo ms prosaica, para algunos secto-
res, parece que todo aquel juego que cuente con algo ms que una
caja de cartn y una cuerda para su arrastre, est exento de fanta-
sa. Slo que, habr que recordar que desde el punto de vista cogni-
tivo, la fantasa de un infante no est en una cuerda o en una caja,
sino en l mismo. Es decir, intelectualmente hablando, se produce
el mismo mecanismo cuando un nio se haya estimulado por una
caja de cartn o por las sensaciones derivadas de un videojuego
ejecutado en un ordenador o en una consola cualquiera. El meca-
nismo cognitivo es propio del nio y no del juego. La diferencia, en

todo caso, se deber a las caractersticas intrnsecas del estmulo.

Suscribimos la opinin de J. Estallo al defender que el pensa-
miento creador se requiere cuando la estructura del juego permite
un desarrollo paralelo de diferentes soluciones y pasos interme-
dios; aspectos que brinda, incuestionablemente, la tecnologa in-
formtica12 .
Por otro lado, habremos de considerar las diferencias entre el
proceso educativo que siguen los nios de nuestro tiempo y las
estrategias adoptadas hace unos aos.
Hoy, los chiquillos llegan a la escuela con un proceso temprano
de estimulacin, que se mantiene a lo largo de los aos13 ; adems
de una cultura ambiental diferente por la que se est asimilando
por parte de los jvenes -y sin traumas- el desarrollo tecnolgico,
incorporndolo naturalmente a su modus vivendi.
Si esto es as, qu se est haciendo desde las instituciones
educativas, o en las mismas, al respecto?
Deberamos tomar lo que de positivo pueda existir en estas
nuevas formas; deberamos tratar de adoptar el modelo o mode-
los subyacentes para aplicarlo despus en otras situaciones, sobre
todo, para nosotros, las educativas. Si las tecnologas informticas,
las audiovisuales, la plataforma multimedia en general, captan la
atencin de manera masiva en nios, adolescentes y jvenes, -y no
tanto-, al menos no podramos estructurar algn tipo de modelo,
algn tipo de estrategia que, basndose en esos principios, consiga
mantener la atencin y motivacin en nuestras aulas y evite la frus-
tracin y el desnimo de docentes y discentes?
No querra polemizar con todo esto, y menos cuando estamos
inmersos en un proceso de Reforma Educativa sustentada, bsica-
mente, en teoras constructivistas... Sobre todo cuando, tal vez,
habra que remitirse a teoras de carcter conductista para llegar a
algunos mecanismos ltimos que expliquen el magnetismo que
ejercen las tecnologas informticas, sobre todo los videojuegos,
sobre quienes son sus usuarios. Pinsese si no, en los conceptos de
reforzador y de programa de reforzamiento14 .
Para terminar este epgrafe -y dado que he hecho alguna men-
cin al tan interesante como complejo mundo de los videojuegos-,
aporto un primer anlisis sobre el fenmeno de los videojuegos y
apunto algunas ventajas e inconvenientes de los mismos, ojal sean
capaces de suscitar algn tipo de recapacitacin al respecto y pro-

voque un estudio ms serio que luego pueda redundar en algn

tipo de estrategia didctica!1 5
Ventajas
Espectador: sujeto activo
Programas atractivos
Desarrollan rapidez en los reflejos
Cierta capacidad de concentracin
Posible contenido formativo
Paciencia y capacidad de raciocinio
Favorece las relaciones sociales 1 6
Se sujeta a reglas
Facilita el manejo bsico del ordenador
Coordinacin visomanual
Inconvenientes
Puede generar estrs
Excesiva estimulacin visual
Posible aislamiento
Excesivos juegos violentos
Puede generar dependencia
Posible confusin entre la realidad que
presenta el juego y la realidad de lo cotidiano
Fomento de la competitividad ?
No son sustitutos de nada
4. Nuevos medios didcticos. Multimedia y educacin
Aunque es evidente que la tecnologa no es la nica va para

facilitar el aprendizaje, s que estamos en condiciones de afirmar
que es un camino cada vez ms notable, aunque nada ms sea por
su valor de referencia, dado que est marcando la sociedad en la
que nuestros alumnos estn viviendo y a la que han de integrarse.
A tenor de lo visto, parece que la utilizacin de la plataforma
multimedia va a alcanzar niveles muy altos en todo tipo de activi-
dad humana.
Estas tecnologas, a las que constantemente nos estamos refi-

riendo, renen informacin dirigida a los sentidos, atrayendo y

estimulando al usuario -no vamos a incidir ms sobre ello-. Al tiem-
po, existe interaccin -uno de los requisitos bsicos del aprendizaje
que tambin ha sido referido ya-. Adems permite el acceso a la
informacin de mltiples maneras -tampoco insistiremos ms en
ello-. Por ltimo, y en general, la tecnologa multimedia, aunque
compleja, es bastante prctica y asequible en cuanto al uso: para
ser un usuario normal, no se precisa conocer el funcionamiento
interno del sistema.
Considera, pues, una serie de aspectos muy interesantes des-
de el punto de vista educativo. Si, adems -como parecen confir-
mar los estudios- reduce en torno al 50% el tiempo de aprendizaje,
porque facilita la comprensin, puede establecer un continuo feed-
back, se acomoda a cada uno de los ritmos individuales... es evi-
dente que este fenmeno no puede ser obviado en educacin.
Es oportuno traer aqu la relacin de ventajas e inconvenien-
tes de los sistemas multimedia que Alonso y Gallego recogen17 :
Ventajas de un sistema multimedia:
Presenta las ventajas comunes a todas las tecnologas, permitiendo

adems una mayor interaccin.
Ofrece la posibilidad de controlar el flujo de informacin.
Gracias a la informacin almacenada en un disco ptico, ofrece gran
rapidez de acceso y durabilidad.
Une todas las posibilidades de la tecnologas informticas y de los
medios audiovisuales.
La informacin audiovisual que contiene un disco ptico puede ser
utilizada para varias finalidades.
Un programa multimedia bien diseado no corre peligro de obsolencia,
puesto que pueden actualizarse con facilidad los contenidos con pequeos
cambios en el software.
Mejora el aprendizaje. El alumno avanza por el sistema segn su rit-
mo individual de aprendizaje. Pedir informacin, se adentrar en temas
nuevos cuando tenga dominados los anteriores.
Incrementa la retencin. La memorizacin de ncleos de informacin
importantes aumentar significativamente, gracias a la interaccin y a la
combinacin de imgenes, grficos, textos... junto a las simulaciones con
representaciones de la vida real.
Aumenta la motivacin y el gusto por aprender. El aprendizaje se con-
vierte de este modo en un proceso ldico.
Reduccin del tiempo de aprendizaje debido a varios factores influ-

yentes: a) el alumno impone su ritmo de aprendizaje, mantiene el control;

b) La informacin es fcilmente comprensible; c) La instruccin es perso-
nalizada, se adecua a diferentes estilos de aprendizaje.
Consistencia pedaggica. La informacin contenida es la misma en
distintos momentos y para diferentes alumnos.
La metodologa, dentro de su variedad, es homognea.
La evaluacin de procesos, y no slo de resultados, ofrece ecuanimi-
dad.
Constituye actualmente, y en un futuro prximo, uno de los medios
de instruccin de ms calidad.
Inconvenientes de los sistemas multimedia:
Alto costo del material de equipo y de la produccin de material de

paso.
Falta de estandarizacin. Hay una multiplicidad de marcas y estndares
excesiva que tiende a reducirse a dos: MPC, Multimedia PC para compati-
bles y; por otro lado, Macintosh de Apple.
Falta de programas en cantidad y calidad en lengua castellana, aun-
que existen muchos en lengua inglesa.
Problemas de personal: los docentes no estn preparados para el uso
de esta tecnologa y adems, con frecuencia tienen cierto miedo que re-
vierte en tecnofobia.
Podra pensarse, despus de todo lo que venimos diciendo

que participamos de una suerte de optimismo tecnolgico, a partir
del cual gran parte de los problemas con los que nos enfrentamos
cotidianamente estaran en vas de solucin. No es as. A pesar de
las indiscutibles ventajas que se derivan del uso y posibilidades
didcticas y pedaggicas de las nuevas tecnologas, convendra
observar un cierto grado de cautela. Por un lado, no podemos pa-
sar por alto las realidades de nuestros centros educativos. La lgica
economicista y las desigualdades sociales son patentes en el proce-
so de implantacin y/o generalizacin de este tipo de medios. Si
se nos apura, hasta el de otros medios que ya hoy son considera-
dos como clsicos o tradicionales... que an no han llegado, o si lo
han hecho, no se han utilizado y, por ende, explotado. As pues,
habr que estar atentos al posible fenmeno de la separacin entre
clases sociales que se podra derivar de la introduccin de la
microelectrnica en nuestras aulas y nuestros hogares. Adems de
una cuestin aadida, tan importante o ms que lo dicho hasta
ahora: una representacin tan fcil de la realidad podra inhibir,

no ya la fantasa -ya se ha visto- pero s la capacidad crtica, que de

alguna manera ya se ha apuntado ms arriba.
Hoy es fcil escuchar juicios de valor sobre unos futuribles o
potenciales analfabetos funcionales si no tienen un cierto domi-
nio de todas estas nuevas herramientas, refirindose a los analfa-
betos informticos, o multimediticos, o como se quiera. Pero,
ojo con los potenciales analfabetos informatizados, aqullos que
slo sean usuarios, programadores... y no tengan una visin ms
all de los sistemas.
He aqu una buena razn de ser para los docentes, los ordena-
dores, la tecnologa multimedia: pueden ser instrumentos tiles
para la enseanza, pero no pueden sustituir a un buen docente.
Cmo si no, se van a trabajar las cuestiones y aspectos crticos,
cualitativos, intuitivos, etc.?
Ya se ha hablado del profesor como facilitador del aprendiza-
je, pero es evidente que no queda aqu su tarea, un buen docente
ha de estimular el deseo de aprender, al tiempo que preparar opor-
tunidades, colocar en situacin de aprender, adems de, claro est,
intervenir en el proceso de aprendizaje del discente cuando ste se
encuentre desmotivado o haya perdido el norte.
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* La reppublica fundata sul telelaboro, en LEuropeo, noviembre, 1993.
* Trabajar sin dar un paso, Suplemento de Ciencia y Tecnologa en La
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* Mando a distancia, Suplemento Negocios, en El Pas, 17/IV/94.
Notas
1 ARROYO, L. (1993): Mutacin informtica. La transformacin de las

mquinas inteligentes augura un futuro prometedor al sector, en El Pas,
10 de noviembre.
2 Segn la opinin dominante, se entiende por multimedia toda plata-
forma de dispositivos fsicos y lgicos -materiales e inmateriales- capaz

de interactuar con el usuario que integre ms de uno de estos tipos de
informacin: a) texto, b) sonido, c) imagen esttica, d) imagen en movi-
miento, vdeo.

3Vid. ltimas tendencias y desarrollos de informtica, en PC Actual ,

noviembre de 1993.
4 BON CALVO, J.M. y FANDOS IGADO. M. (1994): Vdeo interactivo:
desarrollo ldico y creativo con los medios, en Cmo ensear y aprender
la actualidad? Sevilla, Grupo Pedaggico Andaluz Prensa y Educacin.
En el mismo sentido, vid. AGUADED GMEZ, J.I. y FANDOS IGADO,
M. (1994): La nueva comunicacin en las aulas universitarias. Para cun-
do una cultura global en nuestra Universidad?, en Pixel-Bit, 2. Sevilla,
SAV/Universidad de Sevilla.
5 Vid. MERCADER, A. (1993): La revolucin de las imgenes virtuales.
Una nueva aventura del intelecto, en Cuatro Semanas y le Monde Diplo-
matique, noviembre.
6 Sic nota 5.
7 Ya se ha publicado alguna reflexin al respecto; en este sentido, vid.

AGUADED GMEZ, J.I. y FANDOS IGADO, M. (1994): Para cundo
la cultura global en nuestra Universidad? La nueva comunicacin en las
aulas universitarias, en Pixel-Bit, 2 . Sevilla, SAV/Universidad de Sevi-
lla. Ygualmente, vid. FANDOS IGADO, M. (1995): Aproximaciones
metodolgicas al fenmeno multimedia, en BALLESTA PAGN, F.J.
(Coord.): Ensear con los medios de comunicacin. Barcelona. PPU/DM.
8SIMO, A. (1993): La virtualidad real en el arte. El espacio de las mlti-
ples perspectivas, en Cuatro Semanas y le Monde Diplomatique, noviem-
bre.
9R. Fidler es jefe del Information Design Laboratory (Laboratorio de
Diseo de Informacin), creado por la editorial de prensa norteamerica-
na Knigth Ridder para explorar nuevas tecnologas en el mundo de los
peridicos.
10 Si se quiere incidir ms en el tema de un modo ameno y novelado,
sugiero una atenta lectura de RICO OLIVER, D. (1993): Televisin, fbrica
de mentiras. La manipulacin de nuestros hijos. Madrid, Espasa-Calpe.
11 A estre respecto vid. RAMONET, I. (1993): Informarse fatiga. La cada
de la prensa escrita, en Cuatro Semanas y Le Monde Diplomatique, noviem-

bre.
12Es realmente destacable el trabajo realizado en este sentido por ESTA-
LLO, J.A. (1995): Los videojuegos. Juicios y prejuicios. Barcelona, Planeta.
13 Es abundante la bibliografa en este sentido; nos limitaremos a sealar
algunos de los trabajos que nosotros mismos hemos desarrollado; a ttu-
lo de ejemplo, vid. FANDOS IGADO, M. (1992): De la escuela de la sali-
vacin al aula sin muros, en Ensear y aprender con prensa, radio y televi-
sin . Huelva. Grupo Pedaggico Andaluz Prensa y Educacin; -----
(1993): El video-clip musical. Una asignatura pendiente, en Comunica,
1. Huelva, Grupo Pedaggico Andaluz Prensa y Educacin.
14 Sic. nota 12, pg. 16-22.

15FANDOS IGADO, M. (1995): Juega con la imagen. Imagina juegos. Hacia

una integracin curricular de los medios de comunicacin en la enseanza.
Huelva, Grupo Pedaggico Andaluz Prensa y Educacin, pg. 110.
16Podra llamar la atencin este hecho, pero me refiero a las relaciones
entre los chavales que hablan, comentan, piratean... cuando estn
inmersos en este mundillo.
17ALONSO GARCA, C. y GALLEGO, D.J. (1994): Sistemas multimedia
en Enseanza y Tecnologa, 2, 18-19.

Diseo de materiales multimedia por

educadores: un estudio cualitativo
Isabel Borrs
Louisiana State University. USA
E
n este estudio, seis profesores de Enseanza Secunda-
ria y cinco instructores de Universidad siguieron dos
cursos de diseo de materiales multimedia en Louisiana
State University. Los participantes en el curso aprendieron a utili-
zar un sistema de autor y crearon nueve programas multimedia
para la enseanza de lenguas extranjeras y clsicas (espaol, in-
gls para extranjeros, francs y latn). Mientras aprendan los fun-
damentos de HyperCard and HyperGASP (una extensin de Hyper-
Card que genera scripts HyperTalk automticamente), los partici-
pantes eligieron los temas de sus programas y escribieron los
storyboards. Luego, los participantes procedieron al desarrollo de
sus programas: organizaron los contenidos de modo hypertextual y
los complementaron con fotografas y dibujos captados con escner,
pelculas QuickTime (QT) y grabaciones (msica y voces). Para rea-
lizar sus programas, los participantes invirtieron una media de 12
horas semanales de trabajo con ordenador durante 22 semanas.
Resultados preliminares del estudio indican que educadores con
poca o ninguna experiencia en ordenadores son capaces de crear
programas multimedia de calidad, en un perodo de trabajo corto
pero intenso.

1. Objetivos
Este estudio trat de responder a las siguientes cuestiones: 1)

Adquiriran los participantes en el curso la habilidad suficiente
con HyperCard y HyperGASP, para completar sus proyectos en un
perodo de tiempo razonable?; 2) Justificara el esfuerzo en apren-
der los sistemas de autor, los beneficios pedaggicos de saber cmo
crear sus propios materiales educativos?; y 3) Tendran los mate-
riales creados la calidad suficiente para su uso en clase?
2. Marco terico
Estudios sobre el aprendizaje de sistemas de autor por profe-

sores se han concentrado en el anlisis de los materiales impresos
utilizados para tal aprendizaje (Anderson, Knussen y Kibby, 1993)
o en las bases filosficas que deberan sustentar la adquisicin de
destrezas de autor (Fowler y Zhang, 1994). Slo 3 de los 27 partici-
pantes en el estudio de Anderson y otros (1993) fueron capaces de
terminar sus programas en el tiempo previsto. El modelo de Fowler
y Zhang (1994) para la iniciacin de profesores al diseo de logicales,
se centra ms bien en la descripcin de los principios de la teora
de la complejidad, que en la descripcin de proyectos ilustrativos
de lo que los autores definen con iterative exploratory practice.
En lo que al campo de enseanza de lenguas extranjeras se
refiere, cursos de autora y materiales multimedia creados por pro-
fesores de lengua son muy escasos, si bien la necesidad de ambos
ha sido fuertemente subrayada por autoridades en la materia. Rivers
(1989) urge a los profesores de lenguas extranjeras para que apor-
ten su experiencia pedaggica al diseo de logicales. Garrett (1991)
insta a las autoridades acadmicas a que reconozcan los esfuerzos
de los educadores para crear logicales de calidad.
3. Fuentes e instrumentos de coleccin de datos
Usando diferentes instrumentos, la autora del estudio reco-

gi informacin sobre los aspectos siguientes: 1) Formacin peda-
ggica y tecnolgica de los participantes (cuestionario de entrada);
2) Aprendizaje de los fundamentos de HyperCard por los partici-

pantes (cuestionario autoevaluativo); 3) Aprendizaje de HyperGASP

(cuestionario autoevaluativo); 4) Opiniones de los participantes
acerca de su dificultad para aprender los sistemas de autor, la ren-
tabilidad de las destrezas adquiridas y la utilizacin de los progra-
mas creados (interview); 5) Actitudes de los participantes frente al
uso de los instrumentos de autora, envolvimiento en el desarrollo
de los programas y colaboracin con los colegas (observaciones
longitudinales de la autora); 6) Cualidad de los programas creados
(escala de evaluacin); 7) Formacin evaluativa de los programas
por usuarios potenciales (cuestionario de evaluacin).
4. Resultados
A la hora de escribir estas pginas, los resultados del estudio

todava no se pueden describir con detalle ya que los datos experi-
mentales estn en fase de procesamiento. Sin embargo, los comen-
tarios altamente favorables que estn recibiendo los programas tanto
por expertos como por usuarios potenciales, permite entrever el
carcter positivo de la respuesta a las tres cuestiones planteadas en
el estudio. Contrariamente a la conclusin de Anderson y otros
(1993) de que el uso ms efectivo de HyperCard por educadores es
el que se limita a la modificacin de stacks1 ya existentes, este estu-
dio prueba que profesores sin experiencia en ordenadores pueden
crear efectivos materiales multimedia si disponen del tiempo sufi-
ciente, de la oportuna asistencia pedaggica y tcnica, y de los sis-
temas de autor apropiados.
5. Impacto pedaggico del estudio
La transcendencia pedaggica del estudio es triple. Primero,

el estudio ofrece un modelo de cursos de autora multimedia para
educadores en formacin o en activo. Segundo, el estudio muestra
que no son los expertos de las empresas creadoras de logicales,
sino ms bien los profesores quienes pueden desarrollar progra-
mas adaptados a las necesidades de los estudiantes. Y tercero, el
estudio debera mover a las autoridades acadmicas a reconocer
que el desarrollo de logicales efectivos requiere tiempo y esfuerzo
y que por tanto los profesores envueltos en actividades de autora

deberan ser premiados profesionalmente.Tal movimiento puede

aumentar los costos educativos pero es sin embargo necesario si se
quiere que la tecnologa se convierta en un instrumento efectivo al
servicio de los educadores, ms bien que una oportunidad de oro
para las empresas de materiales educativos.
6. Programas creados por los participantes en el estudio
6.1. Ingls, segunda lengua
Marriage American Style

Concebido para estudiantes coreanos de ingls, este progra-
ma aborda el tema del matrimonio desde una perspectiva cultural
y lingstica. Al principio del programa, el usuario puede respon-
der a una serie de cuestiones de respuesta abierta sobre el matri-
monio en Corea. El usuario puede entonces ir a la tarjeta Home
y desde all acceder a cada una de las cuatro secciones de lectura:
Eleccin de pareja, Compromiso, Boda y Divorcio. La
seccin Boda incluye dos pelculas QT sobre una ceremonia reli-
giosa de boda en los Estados Unidos. La seccin igualmente inclu-
ye actividades de compresin lectora y de vocabulario basadas en
las pelculas.
Si cliquea en los botones Glosario, Mapa o Impresora,
que aparecen a travs de las distintas tarjetas del programa, el usua-
rio puede respectivamente, consultar las palabras difciles encon-
tradas en las lecturas, acceder al flowchart del programa o imprimir
sus respuestas a las preguntas que preceden o siguen a las lectu-
ras.
6.2. Francs
Les couleurs de la Louisiane

Este programa fue diseado para estudiantes de escuela Pri-
maria que inician sus estudios de francs. En un marco de Louisiana
Cajun2 , los usuarios pueden navegar a travs de las estaciones del
ao y realizar diferentes actividades en cada una de ellas. El pro-
grama permite practicar vocabulario en los tpicos siguientes: sa-
ludos, escuela, animales, colores y transporte. La ltima parte del

programa, La Louisiane, se dirige a estudiantes ms avanzados

e incluye dos pelculas QT sobre la historia y la arquitectura rural
de este Estado. En conjunto, el programa se caracteriza por el pre-
dominio de elementos pictricos y auditivos y el sabor a juego
de la mayora de las actividades propuestas.
La phonetique franaise
Este programa rene los ingredientes de lo que sera un curso
multimedia de introduccin a la fontica francesa. El programa
contiene dibujos de los rganos vocales acompaados de los opor-
tunos comentarios en francs y/o en ingls. Los usuarios pueden
escuchar y contrastar la pronunciacin de las vocales francesas e
inglesas. El programa incluye adems dos esquemas sobre la dis-
tribucin de las vocales del francs, una lista de definiciones de
trminos utilizados y varios ejercicios de discriminacin auditiva y
visual.
Visite guide de Tournai. Un voyage travers lhistoire

En este programa, estudiantes universitarios de francs pue-
den viajar a visitar Tournai, la ciudad ms antigua de Blgica,
nacida hace 2.500 aos. Los usuarios pueden navegar a travs de
las dos opciones del men del programa: el plano o la lnea del
tiempo. Si optan por el plano, los usuarios pueden visitar los
distintos monumentos de la ciudad. Si se deciden por la lnea del
tiempo, los usuarios descubren la historia de la ciudad desde sus
albores hasta el presente.
El programa est pensado para estudiantes con un nivel avan-
zado de francs y se puede integrar en cursos universitarios de
cultura francesa. El programa puede ser igualmente interesante para
estudiantes de la historia de la cultura occidental, dada su aproxi-
macin analtica a los orgenes de la cultura europea.
Seul Paris: une aventure

En este programa un estudiante norteamericano de instituto
que viaja a Pars con sus compaeros se pierde en un aeropuerto
canadiense. El estudiante tiene por tanto que desenvolverse solo
para tomar el avin a Pars, pasar la aduana, cambiar dinero y re-
servar una habitacin en un hotel. Tras su instalacin en Pars, el
estudiante deber ir por toda la ciudad siguiendo una serie de pis-
tas que le ayudarn a encontrar a su grupo.

La navegacin a travs de este programa se organiza alrededor

de las tarjetas men y mapa. Desde la tarjeta men, el usua-
rio puede ir a todas las partes del programa y explorarlas libre-
mente o segn el orden preestablecido, si quiere hacer de su viaje a
Pars una experiencia lo ms realista posible. Desde la tarjeta
mapa, se pueden visitar diecisis monumentos de la capital fran-
cesa extensamente descritos con pelculas QT y texto.
6.3. Latn
Roma
Roma es un programa interactivo dirigido a estudiantes de
latn en segundo semestre de Universidad. El programa empieza
con una tarjeta de introduccin donde se explican, en ingls, los
objetivos generales del programa. A continuacin, hay una tarjeta
que muestra los dos personajes del programa: Sempronia, una aris-
tcrata romana; y Titus, su esclavo. El usuario puede ver, escuchar
y traducir la conversacin, en latn, de los dos personajes; el usua-
rio puede igualmente ver la traduccin correcta de la conversa-
cin. La tarjeta siguiente es un mapa de la ciudad de Roma, circa,
a.d. 80. Si cliquea en uno de los tres botones del mapa, el usuario
puede visitar tres lugares histricos de Roma: el Coliseo, el Foro
Romano o el Circo Romano. En cada uno de esos lugares, el usua-
rio puede de nuevo leer, escuchar y traducir un pasaje en latn y
ver su traduccin correcta. Asimismo, el usuario puede leer una
descripcin, en ingls, del lugar y varias fotografas. Todas las tar-
jetas en las que se requiere traduccin estn conectadas a un am-
plio glosario.
6.4. Espaol
Bienvenidos al Mundo Hispano

El programa Bienvenidos al Mundo Hispano gira en torno
a tres potenciales viajes en primavera a los pases de Chile, Espaa
o Mjico. El programa ofrece a los estudiantes de espaol -nivel
principiante e intermedio- prctica de vocabulario relacionado con
el tiempo y las actividades de tiempo libre. Tras ver varias pelcu-
las QT sobre aspectos culturales del pas de destino, los estudian-
tes realizan numerosas actividades de lenguaje basadas en infor-
macin textual, pictrica o auditiva.

Una aventura en Cozumel: un cuento usando el pretrito y el

imperfecto
Este programa da al estudiante la oportunidad de repasar y
practicar los usos del pretrito imperfecto y del pasado simple, mien-
tras lee un cuento que transcurre en la ciudad de Cozumel. Junto al
cuento, el estudiante encuentra en las informaciones del progra-
ma sobre los Mayas y Cozumel otra posibilidad para estudiar los
verbos. A travs de sonido, pelculas QT y fotografas, el usuario
experimenta tanto la lengua espaola como la cultura mejicana de
modo interesante. Al final del programa, se ofrecen diversos ejerci-
cios de prctica en la eleccin de los tiempos verbales abordados.
El centro comercial
En el programa El Centro Comercial, estudiantes de espa-
ol de nivel intermedio realizan un viaje a un centro comercial en
una ciudad mejicana. Despus de una breve visita a un mercado
tradicional, los estudiantes llegan al moderno centro. Una vez all,
tienen que sacar dinero en un cajero automtico para poder visitar
las tiendas. Tras obtener su dinero, los estudiantes pueden ir al
cine Los Gemelos y emparejar ttulos en espaol con pelculas
famosas, entrar en la Farmacia y elegir medicamentos para varias
enfermedades o llegar hasta la Plazuela de los Antojos y pedir
un men rpido. Los estudiantes pueden igualmente entrar en
Musilandia y ver video-clips QT de diferentes gneros musicales.
Finalmente, los estudiantes pueden utilizar la mquina CreataCard
para escribir tarjetas de felicitacin personalizadas para distintas
ocasiones.
Notas
1 Los programas creados con el sistema de auto r HyperCar d se llaman

stacks. Un stack se compone de tarjetas o rea visual de la pantalla del
ordenador, de campos donde se inscribe la informacin textual y de
botones que permiten la navegacin a travs de las diferentes tarjetas.
2 Los Cajuns son los habitantes de Louisiana con antepasados de ori-
gen francs, originalmente asentados en Canad y norte de los Estados

Unidos. Los Cajuns han conservado sus tradiciones musicales, gastron-
micas y especialmente lingsticas.

ANDERSON, A., KNUSSEN, C.L. y KIBBY, M.R. (1993): Teaching tea-

chers to use HyperCard: A minimal manual approach, en British Journal
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University Press.

Diseo y gestin de una Videoteca
Carlos Iriart
Videoteca de Madrid
1. Los archivos audiovisuales
E
l actual inters por las videotecas es una respuesta cultu-
ral tarda, si tenemos en cuenta que la tecnologa de
vdeo apareci a mediados de los aos cincuenta y que
a partir de 1978-1980, los formatos domsticos (Betamax, VHS) se
extendieron rpidamente en el mbito domstico. La comparacin
con la historia del cine parece inevitable ya que si bien su irrupcin
se produjo en 1895, las primeras filmotecas (Francia, Alemania...)
no se crearon hasta los primeros aos de la dcada de los treinta. El
caso espaol, si cabe, es an ms porfiado, puesto que la Filmoteca
Espaola no se pondra en funcionamiento hasta 1953.
Una de las principales consecuencias de este escaso inters
por conservar el patrimonio audiovisual ha sido la prdida irrecu-
perable de enormes masas de documentos. Segn estimaciones
recientes sobre el cine mudo, hechas pblicas por directivos del
Proyecto Lumire de la Comunidad Europea, slo se conserva el 20%
del cine que se rod entre 1895 y 1913 y el 30% del que se rod

entre 1913 y 1929. No se dispone de estimaciones, ni siquiera de

aproximaciones, sobre la prdida de materiales rodados en vdeo,
pero algn caso aislado puede acercarnos al problema. Se sabe, por
ejemplo, que durante toda la dcada de los setenta y algunos aos
de la dcada pasada, la mayora de las televisiones reutilizaban o,
mejor dicho, volvan a grabar sobre las cintas de rodaje o edicin,
sin demasiada preocupacin por dejar copia en sus archivos. Tam-
poco la mayora de los Estados se preocuparon por legislar y orde-
nar sobre su necesaria conservacin.
1.1. La conservacin: un problema ideolgico
El persistente desinters por la conservacin de los soportes

audiovisuales parece ser, ante todo, una consecuencia indirecta de
la raz libresca y papirofgica de nuestra cultura. Frente al respeto
reverencial y las polticas de proteccin con que el libro y otros
bienes culturales de creacin han contado, el audiovisual creci en
un marco de inexplicable desconfianza, abandono y desvaloracin,
que an hoy se mantiene atenuado, tanto entre los gestores cultu-
rales pblicos, como entre la iniciativa privada. Baste recordar, por
ejemplo, que en Espaa un libro est gravado con un condescen-
diente IVA del 6%, mientras que un videocasete cotiza el 16%, apli-
cable a la mayora de los productos. Recordemos que tambin en
Espaa, cuando la tecnologa de produccin de vdeo se volvi ac-
cesible y, al mismo tiempo muchsimas familias incorporaron un
magnetoscopio a su saln, no fueron los profesores, maestros o
catedrticos, ni las Universidades ni los centros de investigacin,
los que se lanzaron a convertir la novedad en instrumento de tra-
bajo, divulgacin o enseanza. La aparicin del llamado vdeo edu-
cativo fue tarda y minoritaria y, an hoy, su distribucin contina
siendo catica y dispersa, y su conservacin y catalogacin depen-
de ms de iniciativas personales que de un trabajo sistemtico. Son
pocas las instituciones educativas o de servicios culturales que dis-
pongan de una videoteca digna de tal nombre y ninguna admitira
que se comparasen los recursos destinados al audiovisual y al li-
bro.
Seguramente, deber transcurrir tiempo para que los profe-
sores de historia acepten que Senderos de Gloria, de Stanley
Kubrick, es una excelente herramienta para explicar la I Guerra
Mundial, o que 50 aos de NO-D O (edicin Metrovideo) es un
magnfico autorretrato del franquismo. Inclusive, es muy probable

que, cuando se decidan a utilizarlos, ambos ttulos no estn dispo-

nibles en el mercado: las novedades del vdeo desaparecen ms r-
pidamente que las del libro. Lo que vuelve an ms paradjico
esta cuestin es que se inscribe en una sociedad que no deja de
aumentar todos los aos su consumo de televisin: durante 1994,
por ejemplo, cada espaol estuvo casi 3 horas y media diarias fren-
te a la pantalla de su televisor.
1.2. La memoria audiovisual
La creacin del cine, la televisin y, ms tarde, del vdeo, ha

dado lugar a uno de los elementos culturales ms apasionantes del
siglo XX: la memoria audiovisual. Es un rasgo de apariencia sencilla
que no ha sido suficientemente valorado pero que ha supuesto una
diferencia radical con otras etapas. Visto en el conjunto histrico,
las generaciones de este siglo somos una selecta minora que pue-
de ver y escuchar fragmentos del pasado. La posibilidad incluye
algunas veces el pasado vivido como personal (la ciudad en la que
nacimos, nuestra propia imagen, la Universidad en la que estudia-
mos), casi siempre incluye ese pasado que nos resulta propio y
colectivo (los acontecimientos polticos y sociales de nuestro pas),
y se extiende, adems a aquellos otros personajes, obras o aconte-
cimientos que por los propios medios audiovisuales han pasado a
ser prximos (los que han ocurrido en reas a las que cultural o
geogrficamente no nos sentiramos vinculados, de no haberse
producido ese contacto meditico).
Las consecuencias y repercusiones de este fenmeno exceden
el marco educativo y se sitan en el mbito ms general de lo cul-
tural o, mejor dicho, de la relacin que establecen los ciudadanos
con los productos culturales. Quienes trabajamos con fondos
audiovisuales abiertos al pblico, advertimos un creciente inters
por parte de usuarios que piden visionar documentos sobre he-
chos, etapas o paisajes a los que se sienten personalmente vincula-
dos. Consideramos que son pequeas incursiones de algo que po-
dr generalizarse en los prximos aos y constituir una demanda
que, al menos desde el punto de vista tecnolgico, podra satisfa-
cerse. No obstante, los gestores culturales tienen por delante algu-
nos interrogantes por resolver: Deben prepararse los servicios
culturales para ofrecer documentos audiovisuales con criterios com-
parables al servicio que hoy ofrece una hemeroteca?; deben con-

servarse y ofrecerse a la consulta los documentos audiovisuales

que recogen hechos institucionales con criterios similares a los que
animan hoy la actividad de cualquier archivo histrico?, etc.
Las posibles respuestas tienen mltiples facetas que habr que
resolver, pero mientras tanto, la demanda de los usuarios y el enor-
me desarrollo de la produccin de documentos audiovisuales, en
cualquiera de sus gneros, propone nuevos escenarios de actua-
cin. Un caso caracterstico de la actualidad espaola es la expan-
sin de la televisiones locales: a mediados de 1995, la Asociacin
de Televisiones Locales (ATEL) ha contabilizado algo ms de 500
emisoras que recogen el acontecer diario de las comunidades en
las que estn insertadas. Salvo raras y honrosas excepciones, estas
emisoras no conservan el material que ruedan y, en muchos casos,
ni siquiera el que emiten. Se produce, entonces, una extraa para-
doja por la cual la televisin sirve para escribir diariamente la his-
toria local, pero por limitaciones econmicas o de personal capaci-
tado, o de espacio, la borra al da siguiente. En este campo, las
videotecas municipales o de cualquier institucin de mbito local
tienen un magnfico trabajo por realizar.
2. La puesta en marcha de una videoteca
La reflexin del punto anterior nos permite resumir las fun-

ciones de una videoteca, concepto que algunos consideran circuns-
tancial y prefieren el ms amplio de mediateca, en el que cabran
otros soportes y servicios: audio, seales de televisin, CD-ROM,
CD-I, terminales de bases de datos, etc. An as, y con todas las
variaciones que pudiesen incorporarse, digamos que los cometi-
dos de un fondo audiovisual con servicio abierto a la consulta y
visionado de usuarios deberan ser:
Catalogar y conservar las obras audiovisuales que deman-
da la comunidad a la que presta servicio.
Catalogar, conservar y difundir las obras audiovisuales pro-
ducidas por los miembros de esa comunidad.
Disponer de la catalogacin de instituciones similares y ge-
nerar los mecanismos de intercambio o prstamo.
Crear las condiciones para que las consultas, visionado y
prstamos, se integren en un mecanismo de respuesta rpi-
da, eficaz y econmica.

Ahora bien, la traduccin efectiva de estos objetivos a una

instalacin concreta, exige disear un modelo de videoteca, que
difcilmente ser similar de una institucin u otra, y que estar con-
dicionada por los recursos disponibles y, fundamentalmente, por
la gestin y adaptacin que se hagan de esos recursos. Desafortu-
nadamente, no existe en espaol una sola obra que aborde estas
cuestiones y, en nuestro caso, no es suficiente el espacio disponible
para desarrollarlos en toda su extensin. De modo resumido, abor-
daremos algunos de esos aspectos que determinarn el diseo y
unas pocas recomendaciones que mejoren su eficacia.
2.1. El espacio
De manera esquemtica, digamos que el diseo de una

videoteca supone imaginar o prever al menos cuatro espacios dife-
renciados: el almacn o depsito de cintas, la oficina de gestin y
atencin al pblico, la sala de visionado, y la sala de proyecciones.
2.1.1. El almacn o depsito de cintas

Su mayor virtud radicar en la prevencin pasiva que puede
brindar a la conservacin del fondo. La duracin del vdeo est en
directa relacin a la accin de la luz, el polvo, la humedad y el
magnetismo, y, por lo tanto, el mejor depsito o almacn ser el
que mejor se parezca a una habitacin ciega y aislada del exterior;
sin aire acondicionado ni calefaccin; sin acometidas elctricas de
alto voltaje; iluminada lo estrictamente necesario con bombillas in-
candescentes o halgenas (nunca fluorescentes); y pintada con una
pintura que no se deteriore fcilmente ni desprenda polvo.
2.1.2. La oficina de gestin y atencin al pblico

Sus mejores mritos se derivan de la posibilidad de concen-
trar y gestionar en este espacio todos los servicios, sin olvidar la
orientacin ergonmica que favorecer el desempeo de los
videotecarios. El mejor espacio de gestin y atencin ser aqul en
el que un videotecario por turno pueda, sin agobios ni tropiezos, y
con un ordenador delante:
Atender todas las demandas de los usuarios (extender car-
ns, entregar y recoger cintas, prestar catlogos, atender con-
sultas, etc.).
Catalogar el fondo.

Copiar y etiquetar cintas.

Proyectar cintas en la sala de proyeccin.
Proyectar cintas para visionados grupales en sala de visio-
nado.
De modo resumido, puede concluirse que el diseo y equipa-
miento de este espacio condicionar la eficacia del servicio y la dis-
ponibilidad de las personas que lo gestionan.
2.1.3. La sala de visionado

Nos concentraremos en los aspectos ambientales -luz y ruido-
de este espacio, puesto que los correspondientes a las cuestiones
tcnicas o tecnolgicas, as como las del mobiliario para el visionado,
excederan la extensin de este trabajo.
En cuanto al tratamiento de la luz ambiente, la mayora de las
videotecas han preferido no recurrir a la penumbra -ms propia
del cine- y mantener condiciones similares a las de cualquier per-
sona que ve la televisin. Bastar tener muy presente que las pan-
tallas de visionado individual o grupal no deben estar enfrentadas
a las ventanas, pues reflejaran la luz exterior y que, desde el punto
de vista del usuario, no debern reflejar los puntos de iluminacin
interior de la sala.
En cuanto al ruido ambiente, las mejores condiciones podran
ser comparables a las que se piden para una buena biblioteca.
2.1.4. La sala de proyecciones

Tambin en este espacio, conviene no romper los hbitos o
costumbres de los usuarios y, en la medida de lo posible, asimilar
su diseo al de una sala cinematogrfica. Conviene recordar que la
actual gama de proyectores monotubo de alta resolucin, conecta-
dos a un buen equipo de tratamiento de audio, ofrecen proyeccio-
nes de muy buena calidad a partir de un simple VHS. Mucho ms
si optamos por alguna de los flamantes soportes digitales: CD Vi-
deo o CD-I.
2.2. El servicio a los usuarios
La definicin del tipo y extensin de servicios que se pretende

ofrecer a los usuarios es otro de los elementos fundamentales del
diseo de una videoteca, y, por lo tanto, estar en relacin a los

recursos disponibles (espacio, inversin, personal, etc.). La solu-

cin ptima ser siempre aqulla que resulte del mejor aprovecha-
miento de los recursos y en favor de un abanico ms amplio de ser-
vicios.
Como regla general, la experiencia indica que el mejor apro-
vechamiento de los servicios de una videoteca por los usuarios se
produce cuando aparece incorporada en un conjunto ms amplio
(un centro cultural, por ejemplo) aunque no necesariamente aso-
ciada a una biblioteca. Para muchos ciudadanos, la biblioteca con-
serva un componente educativo que dificulta su aproximacin. Para
el caso de una institucin educativa, la distincin no es relevante si
el servicio aparece diferenciado del de la biblioteca y si los bibliote-
carios entienden y aceptan que este servicio funciona con caracte-
rsticas y reglas diferentes.
No obstante, a la hora de definir los servicios que van a ofre-
cerse y valorarlos en relacin a los recursos disponibles, conviene
analizarlos por separado.
2.2.1. Bsqueda y consulta

En otro captulo de este texto, aparecen reflejadas las condi-
ciones que debe reunir una base de datos eficaz para una videoteca.
Recomiendo su lectura e invito a los futuros gestores de videotecas
al esfuerzo inicial de una informatizacin rigurosa. Es la mejor ga-
ranta de que las miradas devalorativas sobre el audiovisual no
confundirn la videoteca con un videoclub y que una tarea tradi-
cionalmente definida como rida, puede ser rpida y eficaz. Habr
que recordar, no obstante, que la bsqueda y consulta, bien cuan-
do la hace el propio usuario -catlogo, terminal de ordenador, etc.-
o bien cuando la hace el videotecario, exige una tarea previa de
catalogacin y, continuada, de mantenimiento de las herramientas
de consulta, que consumirn recursos.
2.2.2. Los soportes

El actual desarrollo de la tecnologa audiovisual ofrece una
variedad de soportes que obliga a reflexionar sobre su idoneidad y
promete, adems, un buen nmero de novedades como para exi-
girnos ser rigurosos en las decisiones.
Al ya tradicional videocasete VHS y a la emisin de televi-
sin, se han sumado soportes y seales -Lser Disc, CD-ROM, CD
Video, CD-I, televisin satelital, televisin local, conexin a Internet,

etc.- que nos obligan a escoger o rechazar a la hora de disear el

servicio. El problema es compartido por videotecas generalistas y
especializadas y en esta preocupacin debe, adems, hacerse un
hueco a los futuros desarrollos. Quienes hoy tengan la responsabi-
lidad de poner en marcha un fondo audiovisual abierto al pblico,
no tienen fcil la decisin, aunque en todo caso, les convendr dis-
poner de: a) informacin sobre la demanda real o potencial de sus
futuros usuarios, y b) un conocimiento amplio de la oferta temti-
ca de los distintos soportes o seales.
Tambin vinculado al problema de los soportes, aunque de
modo especial al vdeo, deber definirse el tipo de visionado que
se ofrece: individual (uno o dos usuarios por pantalla); grupal (va-
rias pantallas que reciben una misma seal); colectivo (sala de pro-
yecciones). Esta variedad estar en relacin directa a la disponibili-
dad de espacios y de recursos presupuestarios, pero en ningn
caso ser un problema tcnico.
2.2.3. Prstamo en sala y prstamo externo

Hay numerosas videotecas que han suspendido el prstamo
externo de vdeo o se han visto obligadas a duplicar su fondo y a
conservar el original para visionado en sus instalaciones. El pro-
blema radica en la antigedad del parque domstico de magne-
toscopios y en la ausencia de costumbre por la limpieza de los
cabezales. Un magnetoscopio en mal estado o con su cabezales
sucios o daados, se convierte en una amenaza para la vida de la
cinta. Por su parte, las videotecas que slo autorizan el visionado
en sus instalaciones, asumen la responsabilidad del mantenimien-
to de sus equipos, tema especfico que escapa a las pretensiones de
este trabajo.
2.2.4. Copiado
Es uno de los servicios que necesariamente reclamarn los
usuarios, especialmente en el mbito educativo, pero para el cual
se tropieza con los derechos de autora y propiedad intelectual. En
cualquier caso, y ms all de la habitual tolerancia que suele regir
en el mbito educativo, recomiendo la lectura del artculo 37 de la
Ley 22/1987, de 11 de noviembre, de Propiedad Intelectual, as como
de las reglamentaciones posteriores. En cuanto al prstamo o al-
quiler ha quedado definitivamente regulado en la Ley 43/1994,
del 30 de diciembre (BOE, 31/XII/94).

Gestin informtica de una videoteca
Pablo Romero
Videoteca del Ayuntamiento de Madrid
C
uando se plantea la gestin informtica de una
videoteca, es conveniente recordar que el operador de
un ordenador no tiene por qu ser un tcnico en in-
formtica; es decir, en la mayor parte de los casos, los operadores
no tienen por qu conocer el funcionamiento de un ordenador, pero
s es importante que conozcan a la perfeccin todas las posibilida-
des que les brinda el programa que estn utilizando; por lo tanto
ste debe ser lo ms amigable posible. La facilidad con la que un
ordenador permite realizar tareas muy complejas, puede resultar
negativa a la hora de elegir un programa o realizar una aplicacin,
dado que se puede ceder a la tentacin de incluir funciones que
probablemente no se utilicen, o que resulten ms sencillas por otros
procedimientos. Ahora bien, una vez dicho esto, hay que conside-
rar que el ordenador es una herramienta potentsima, que permite
realizar gestiones e intercambios de informacin prcticamente
imposibles de realizar sin l, debido a sus costos o a su compleji-
dad.

1. Caractersticas del software
El programa estrella de una videoteca es su base de datos; a

partir de ella se pueden obtener una serie de controles y servicios
bsicos para su gestin.
La experiencia indica que hay bases de datos muy potentes
(ejemplo: Fox Pro), que resultan excesivamente complejas a la hora
de programarlas o modificarlas, y que su uso no es precisamente
sencillo. Hay en cambio otras bases de datos que trabajan dentro
del entorno Windows (ejemplo: Paradox, Access) que permiten su
aprendizaje en perodos muy cortos ya que la mayor parte de las
rdenes escritas son reemplazadas por iconos y su utilizacin se
realiza de forma intuitiva.
Tambin ser til disponer de un procesador de textos y un
programa de comunicaciones -es decir, una tarjeta para enviar y
recibir fax y ficheros electrnicos- que respondan a las mismas ca-
ractersticas.
Otro punto muy importante a tener en cuenta es la compatibi-
lidad, ya sea del software -programas- que del hardware -ordenado-
res, impresoras, mdem, etc.-. No obstante existen ordenadores de
muy buena calidad, facilidad de manejo y potencia que no operan
con el sistema operativo MSDOS; creemos que la herramienta a uti-
lizar debe ser un PC compatible, ya que el mismo permite el inter-
cambio de informacin con la mayor parte de los ordenadores que
operan en el mundo hoy en da. En el caso especfico del software
que nos ocupa, es imprescindible que cualquiera sea la eleccin del
programa de gestin de datos, ste deber poder leer y escribir
estos datos en formato .dbf, ya que este es el formato que pueden
leer la mayora de las bases de datos y procesadores de texto. Esto
permite el intercambio de datos de manera sencilla y eficaz; por
ejemplo, se pueden recibir una serie de vdeos cuyas caractersti-
cas, debido a su duracin o a los temas tratados, sean muy comple-
jas. Bien, si estos vdeos vienen acompaados de un disquete
informtico o de cualquier otra forma de acceso a los datos (mdem,
telesoftware, etc.), estas series podran ser catalogadas y por lo tanto
utilizadas a pleno rendimiento desde el mismo momento en que se
reciben, (baste pensar en la informacin necesaria para sacar el ren-
dimiento pleno a una serie como El Hombre y la Tierra). Otro
ejemplo de intercambio de informacin sera el de poder pasar los
nombres y direcciones de la base de datos de usuarios a cualquier

procesador de texto para un mailing o una encuesta, o la confeccin

automtica de las diferentes etiquetas que resultan necesarias a la
hora de la catalogacin (cara y lomo de las cintas, cara y lomo de
los estuches, etc.).
Otra de las tareas que pueden realizarse eficazmente con un
ordenador es la gestin de dicha informacin como servicio al usua-
rio, a travs de catlogos actualizados permanentemente, fichas
sobre determinado programa indicando sus crditos o argumen-
tos, formato, origen, etc. Si la base de datos es de fcil manejo, la
escasa prdida de tiempo representada por la bsqueda de infor-
macin, ser compensada ampliamente por la calidad del servicio
ofrecido.
Tampoco podemos dejar de considerar, que en estos momen-
tos se est produciendo una revolucin tecnolgica en el campo
del almacenamiento de datos de todo tipo. El CD Rom y el CD-I
pueden ser ledos con aparatos de muy bajo costo y fcil manejo, y
ya estn en circulacin miles de ellos con todo tipo de informacin
utilizable (desde la gua telefnica a la Enciclopedia Britnica, pa-
sando por revistas de cine, ciencias, artes plsticas, literatura etc.).
La mayor parte de esta informacin es recuperable por programas
de PC de uso corriente; por ejemplo, es posible obtener una gua
con los crditos y argumentos de ms de 10.000 pelculas, o la his-
toria de la Literatura espaola, con biografas y datos sobre los di-
ferentes autores, de manera que aquellos datos que nos interesan,
podran pasar automticamente a nuestra base de datos.
Gran parte de estos datos podran ser ofrecidos como servicio
auxiliar de la videoteca a sus usuarios a travs de una BBS (servi-
cio de mdem telefnico); es decir que cualquier usuario, desde su
casa u oficina y a cualquier hora del da, a travs de una lnea tele-
fnica y un ordenador podra acceder -con clave o libremente, se-
gn se decida- a nuestro servicio de informacin. Esto tambin se-
ra posible con un ordenador esclavo -en red- del nuestro, que
podra estar ubicado en el mismo recinto de la videoteca, evitando
la prdida de tiempo de la persona que debe facilitar la informa-
cin, y estimulando la curiosidad del usuario. Hay que recordar
que toda esta informacin ya est dentro de nuestro ordenador y
que los programas que permiten compartir la parte de informa-
cin que estamos dispuestos a ofrecer al usuario son de un costo
muy bajo. Recordemos tambin, que sta es una actividad de nue-
vo tipo, y que si bien pueden ser aplicados algunos conceptos de

biblioteconoma, otros tendrn caractersticas totalmente nuevas,

ya que manejamos imagen y sonido. Adems no siempre se dis-
pondr de personal con experiencia bibliotecaria, por lo tanto estas
indicaciones estn dirigidas a que cualquier persona pueda reali-
zar estas tareas.
Y por ltimo, la regla de oro de la informtica: copia de segu-
ridad; si disponemos de un sistema automtico de copias de se-
guridad, (tape back up), gran parte de los problemas que pueden
surgir en este campo, resultarn minimizados (virus, cortes de fluido
elctrico, roturas, extravos, manipulacin errnea, etc.); en caso
de no disponer de un sistema automtico, recomendamos realizar
las copias de seguridad de manera frecuente y rutinaria.
2. Caractersticas del hardware
Una vez establecido que es conveniente la utilizacin de PCs

compatibles, veamos un poco ms de cerca las caractersticas que
debe reunir el hardware para resultar fiable y por lo tanto rentable.
Considerando que el equipo mnimo necesario es un ordenador
con un procesador 386DX o superior, una memoria RAM de 4 mb,
un disco duro de 200 mb, una pantalla VGA preferiblemente de
0.28 (cuanto ms bajo es este parmetro, mejor es la definicin), un
ratn y una impresora; analicemos este equipo para luego pasar a
las posibilidades de las que actualmente disponemos sin disparar
los costos.
La parte electrnica de los PCs, es decir el procesador (CPU),
las controladoras y los lectores de disquetes vienen fabricados por
no ms de una docena de empresas, y lo que es ms importante,
con standards de calidad similares; es decir, que a caractersticas
iguales, estos elementos no presentan grandes diferencias de cali-
dad y por lo tanto, no hay marcas predominantes a este respecto.
Otra cosa es si hablamos de la ergonoma, resistencia y fiabilidad
de los dems elementos que componen un ordenador. Hoy por
hoy, una vez que se decide el tipo de ordenador a utilizar (veloci-
dad de proceso, capacidad de memoria y disco duro, velocidad de
acceso a datos, especialmente si se trata de imgenes o grficos y
posibilidades de expansin), resulta indiferente la marca, y slo la
calidad del service, la comodidad de uso (hay que considerar la
cantidad de tiempo que un operador pasar delante de su mqui-

na, especialmente durante la fase de catalogacin), la posibilidad

de ampliacin o actualizacin y sus costos son los parmetros im-
portantes a la hora de su adquisicin.
Para decirlo de form a clara, a igualdad de CPU, es mucho
ms importante tener un monitor de baja radiacin y gran defini-
cin, un teclado cmodo y fiable, que sta o aqulla marca de orde-
nador. Recordemos que a mayor capacidad de memoria RAM, las
imgenes o grficos (todo lo que se ve en pantalla cuando se traba-
ja bajo Windows) aparecen con mayor velocidad, lo que en un tra-
bajo cotidiano puede ser determinante.
Respecto a la eleccin de la impresora, nos inclinamos por las
conocidas como ink jet o de chorro de tinta; son silenciosas -y
esto es muy importante en una sala donde se est visionando-, su
impresin es de gran calidad, son veloces, bastantes ms fiables
que las de puntos y mucho ms baratas que las lser. Es conve-
niente que puedan manejar el papel continuo, ya que podemos
encontrar en el mercado diferentes tipos de formularios, etiquetas,
e incluso carnets que pueden ser rellenados desde nuestra base de
datos, con el consiguiente ahorro de tiempo, ya que al mismo tiem-
po que introducimos los datos de un vdeo podemos imprimir las
etiquetas correspondientes, o al introducir los datos de un usuario
o de un prstamo, podemos generar una carnet de admisin o una
ficha de control del prstamo.
Existen otros elementos perifricos, que sin ser imprescindi-
bles, amplan y mejoran ya sea la calidad del servicio ofrecido como
la efectividad y comodidad del trabajo interno; algunos de stos
son las tarjetas mdem-fax, las tarjetas de red y los lectores de CD-
Rom.
El mdem es un elemento que permite la comunicacin entre
ordenadores a travs de una lnea telefnica, independientemente
de la distancia que los separe, -pueden ser comunicaciones locales,
nacionales o internacionales-; es decir, que si en una videoteca,
Universidad o biblioteca, o simplemente otro banco de datos de un
investigador, hay datos que puedan interesarnos, es posible acce-
der desde nuestro ordenador para incorporar esa informacin. Es
evidente que dado que esta tarea se realiza utilizando una lnea
telefnica, cuanto mayor sea la velocidad de transmisin, menor
ser el costo de la factura telefnica, compensando as el mayor
costo del perifrico. La velocidad de transmisin de datos se mide
en baudios, y no es recomendable una velocidad menor a los 2.400

baudios para un mdem y de 9.600 baudios para un fax. Si la tarjeta

que utilizamos es de mdem-fax, nos permitir enviar nuestros fax
directamente desde el procesador de textos del ordenador, y lo que
es ms importante, recibirlos y transformarlos en datos de manera
automtica. Es decir, que si recibimos un fax con un listado a travs
de un normal aparato de fax, para poder utilizar esta informacin
deberamos introducirla en nuestra base de datos por medio del
teclado o de un escner; en cambio si se recibe a travs del fax inter-
no del ordenador con un buen programa -por ejemplo, el Win Fax
o el QLfax-, ste podr reconocer los caracteres y almacenarlos como
informacin manipulable en nuestra base de datos o procesador
de texto, ahorrndonos un paso de este proceso.
Volviendo al mdem, es interesante saber que por medio de un
programa de muy bajo costo, podemos transformar un ordenador
corriente en un banco de datos con acceso desde el exterior. Esto
recibe el nombre de BBS, y hay cientos de ellas por todo el mundo
con datos de todo tipo; por ejemplo, en Espaa es posible acceder
a la programacin con todo detalle, de Radio Nacional de Espaa a
cualquier hora del da. As, como hemos mencionado antes, la in-
formacin que estemos dispuestos a compartir, podremos brindar-
la continuamente y sin costo de personal ya que cada usuario rea-
lizara esta bsqueda a travs de su lnea telefnica. Evidentemen-
te, las modalidades de utilizacin -gratis, de pago, abonados, slo
determinados usuarios, etc.- pueden ser diseadas fcilmente y a
medida de nuestras necesidades. La utilizacin de un mdem es
muy sencilla y no se necesita ningn conocimiento previo, ya que
los pasos para su utilizacin vienen dados por el mismo programa
de comunicaciones.
Para cerrar este punto, queremos recordar que un equipo
informtico bien tratado, no requiere casi mantenimiento; es decir,
que si se mantiene alejado de las fuentes de calor o humedad, lejos
de campos magnticos, limpio -el polvo resulta mortal para las
disqueteras y los disquetes-, sin golpes o movimientos bruscos de
la unidad que contiene el disco duro -un disco duro puede daarse
seriamente si se mueve o se apaga el ordenador mientras est fun-
cionando- y sobre todo si se evitan las reparaciones o modificacio-
nes de manos inexpertas aunque bien intencionadas, nuestro equi-
po informtico no tiene por qu presentar ningn tipo de proble-
mas de mantenimiento.

3. Etiquetado
La catalogacin de vdeos requiere que cada uno de ellos lle-

ven etiquetas con los datos imprescindibles para su identificacin;
sta debe ser simple, ya que todos los datos sobre crditos, argu-
mento, etc. estn en el interior de la base de datos y pueden ser
consignados en caso que sea necesario. Estas etiquetas son cuatro,
cara y lomo de la cinta, y cara y lomo del estuche, y deberan ser
generadas por la base de datos. Una vez ms nos detenemos sobre
el hecho que los programas deben ser amigables, es decir que el
realizar estas tareas rutinarias debe ser fcil y veloz. En el caso de
las etiquetas, es posible tener preparados los cuatro formatos con
nombres que los identifiquen y generar dichas etiquetas una vez
que se hayan introducido los datos correspondientes en la base.
Dadas las caractersticas de la etiqueta del lomo, es importante te-
ner una base de datos que pueda utilizar caracteres tipogrficos de
gran tamao para localizar a simple vista el vdeo requerido entre
todos los que pueden verse en un estante. Tambin es importante
que figure el logotipo o nombre de la institucin ya que en caso de
realizar prstamos; esto permite su fcil identificacin cuando es-
tn fuera de la videoteca. Ya hemos dicho que existen todo tipo de
etiquetas autoadhesivas en papel continuo, y seguramente dare-
mos con aqullas que sirvan a nuestro propsito; adems en gran
parte de las bases de datos modernas existen innumerables opcio-
nes de medidas de etiquetas, con lo que informatizar esta tarea
resulta muy sencillo.
4. Catlogos
Nuestra base de datos deber poder generar al menos dos

tipos de informes que servirn de catlogo impreso para consulta
de los usuarios. Uno muy general, conteniendo: nmero de la cin-
ta, nombre del programa, serie, formato, sistema, idioma, eventual
doblaje o subtitulacin y algn otro dato que se considere impor-
tante para la localizacin de la cinta, ya que sta es la funcin de un
catlogo que podemos llamar abreviado. El otro, que llamaremos
completo, surgir de un informe que contenga todos los campos
concernientes al vdeo, incluidos argumento y participantes. Este
informe no slo servir para realizar un catlogo completo del

material, si no que tambin generar fichas completas e individua-

les de un vdeo en particular, ya que a veces no resulta rentable
entregar un catlogo completo. En el caso de estas ltimas, su con-
trol, nos permitir conocer datos importantes a la hora de saber
qu temas son los que despiertan mayor inters.
5. Base de datos y usuarios
La base de datos de usuarios, adems de permitir un control

de los usuarios que nos facilite la tarea de planificacin de la polti-
ca de gestin mediante encuestas y estadsticas, podr generar un
carnet que sirva como punto de unin con la videoteca. Con un
ficha/carnet podremos saber a qu sector cultural o de edad esta-
mos sirviendo. Tambin estos datos ayudarn a saber cuales son
los temas de mayor inters, etc. y actuar de consecuencia. Relacio-
nando esta base con la de control de prstamos, sabremos las ca-
ractersticas de la institucin o persona a la cual hemos realizado el
prstamo. Adems, en el caso que nuestros puestos de visionado
sean limitados o dispongamos de una sala de visionado colectivo,
la ficha-carnet y la base de control de prstamos facilitarn la posi-
bilidad de reservar plazas.
6. Control de prstamos y reserva de plazas
La base de datos de control de prstamos deber contener los

datos concernientes a la institucin o persona a la cual se efecta el
prstamo, el estado de la cinta, su formato y su posicin dentro de
la base de datos de catalogacin. Obviamente deber relacionarse
tambin con esta ltima para conocer los datos de la cinta a prestar.
Dado que las cintas de vdeo son muy susceptibles de deterioro,
(por ejemplo, su utilizacin en un vdeo con el cabezal sucio o ra-
yado, dara lugar a las interrupciones de imagen llamadas drop out),
sera conveniente prestar slo las copias de los originales. Es muy
difcil, por mucho cuidado que se ponga, evitar el deterioro de una
cinta que se utiliza frecuentemente. En lo relativo a las reservas de
plazas, ya sea en los puestos individuales o de visionado colectivo,
una automatizacin del campo de la base de datos que contiene

informacin sobre reservas o sobre prstamos, nos impedira reali-

zar dos reservas iguales o perder tiempo buscando una cinta que
ya est prestada. Esta informacin tambin puede pasar al ordena-
dor esclavo de la red -si existe-, en cuyo caso estara a disposicin
del usuario, evitando as una prdida de tiempo en una consulta
cuyo resultado ya conoce.
La tecnologa disponible hoy en da, permite todas estas ac-
ciones de gestin a personas que no tengan conocimientos de in-
formtica con un costo aceptable. Se trata slo de conocer lo que
ofrece el mercado de la informtica, teniendo cuidado de no dejar-
se seducir por una carrera sin fin, del ltimo modelo, o de la
potencia de nuestro ordenador, si no ms bien de su funcionali-
dad.

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Educacin y

J. Ignacio Aguaded Gmez

Universidad Internacional de Andaluca

Universidad Nacional de Buenos Aires

Universidad Internacional de Andaluca

Colaboran: Universidad de Huelva

Coleccin: Encuentros Iberoamericanos, n 1

Educacin y Medios de Comunicacin

Direccin: Jos Ignacio Aguaded Gmez. Universidad de Huelva

Cooordinacin: Roxana Morduchowicz. Universidad de Buenos Aires

Colaboracin: Marcelino Prez Gonzlez

Educacin y Medios de Comunicacin en el contexto iberoamericano

Diseo y autoedicin: Anma/Huelva

Editado en Espaa. Printed in Spain

Universidad Internacional de Andaluca

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difusin de esta Coleccin por los principales repositorios y bibliotecas de

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Sobre el mismo poco podemos aadir que no se contemple en las pginas

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