Uma metodologia de desenvolvimento

de competncias
Jos Antonio Kller *

Natalia de Ftima Rodrigo **

Resumo

Este artigo descreve uma metodologia de desenvolvimento de competncias. uma metodologia que foi desenvolvida
para apoiar a capacitao de docentes de educao profissional, e constitui uma sntese dos mais comuns mtodos
centrados na iniciativa e na atividade dos educandos. uma alternativa para o desenho de situaes de aprendi-
zagem, e no de aulas magistrais. Em cada situao de aprendizagem so propostos sete passos: contextualizao
e mobilizao; definio da atividade de aprendizagem; organizao da atividade de aprendizagem; coordenao
e acompanhamento; anlise e avaliao da atividade de aprendizagem; outras referncias; e sntese e aplicao.

Palavras-chave: Educao Profissional; Desenvolvimento de Competncias; Metodologia; Passos Metodolgicos.

Introduo

O presente texto a primeira sistematizao de uma da transmisso de informaes ou conhecimentos. No ser

metodologia de desenvolvimento de competncias em cursos de
Educao Profissional e Tecnolgica. Nessa metodologia foram
aproveitadas contribuies da Escola Nova, do Construtivismo,
da Pedagogia Crtica e da Pedagogia das Competncias. Da
Escola Nova (LOURENO FILHO, 1950 ), a atividade e o
interesse do aprendiz foram valorizados, e no os do professor
ou instrutor. Do Construtivismo (BEKER, 1992 ), foi assumido
que o saber acumulado pela humanidade deve ser reapropriado
e ressignificado pelo aluno, e que todo conhecimento uma
construo pessoal e nica. Como contribuio da Pedagogia
Crtica (FREIRE, 1978 ), postulou-se que o conhecimento s
descrita uma metodologia de ensino, mas uma metodologia de
aprendizagem. Assim, no sero propostas formas de conduo
de aulas ou de situaes de ensino, mas o desenho de situaes
de aprendizagem.
Como segundo princpio, as situaes de aprendizagem
devero ser desenhadas com base nas atividades dos alunos
e no nas dos educadores, professores ou instrutores, mesmo
quando previstas em planos de trabalho docente.
Como terceiro princpio, as atividades propostas
aos educandos devem garantir que as competncias em
desenvolvimento sejam requeridas, exercitadas, submetidas

...
efetivo quando resultante do engajamento do aluno em uma reflexo e novamente desempenhadas. Para desenvolver a
ao transformadora. Um entendimento particular da Pedagogia competncia de escrever, por exemplo, preciso criar situaes
das Competncias (KUENZER, 2003 ) permitiu considerar que
a competncia decorrente da prxis, e s desenvolvida ao se
enfrentar os problemas e os desafios que a requeiram.
Dentre os caminhos possveis e indicados por essas
referncias, foram feitas algumas opes fundamentais. Como o saber acumulado pela humanidade
princpio inicial, a aprendizagem privilegiada em detrimento
deve ser reapropriado e ressignificado
*
Ps-graduado em Psicologia da Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo,
scio-diretor da Germinal Consultoria. E-mail: josekuller@germinalconsultoria.com.br pelo aluno, e que todo conhecimento
**
Sociloga pela Universidade de Campinas, scia-diretora da Germinal Consultoria. uma construo pessoal e nica.
E-mail:nataliarodrigo@germinalconsultoria.com.br

Recebido para publicao em: 02.02.2012.

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012. 5


em que o participante seja solicitado a escrever, refletir sobre sua
escrita e modific-la. A sequncia aoreflexoao precisa ser
colocada como centro da dinmica educativa.
Por fim, alm de a situao de aprendizagem requerer a
competncia, ela dever ser proposta em um contexto muito
prximo ao do enfrentamento concreto dos problemas que
demandam uma determinada competncia. A competncia
requerida para enfrentar os desafios e problemas cotidianos e
inusitados da vida, da convivncia em sociedade e do trabalho.
Assim, a situao de aprendizagem deve ser organizada de
forma que os desafios e problemas pessoais, os de convivncia
social e os profissionais surjam no ambiente de aprendizagem
de forma muito semelhante quela com que aparecem na vida,
na sociedade e no trabalho.
O que distinguir a situao de aprendizagem dos desafios
reais da existncia, do trabalho e da convivncia o fato de
que, na aprendizagem, a vivncia controlada e protegida.
Nela, a consequncia do erro ou do acerto uma oportunidade
de reflexo e de melhoria. A situao de aprendizagem dever
permitir o ensaio descompromissado com resultados imediatos,
a reflexo constante sobre a ao e a experimentao repetida
e aperfeioada.
Alm desses princpios mais gerais, devem ser observadas as
seguintes orientaes mais especficas no desenho de situaes
de aprendizagem e na previso das atividades de aprendizagem,
que so o cerne da alternativa metodolgica aqui proposta:
Na impossibilidade de vivncia em situao real, devem ser
utilizadas situaes em que o jogo, a simulao, a dramatizao,
a prtica supervisionada e outros tipos de atividade reproduzam
as caractersticas fundamentais das situaes reais em que as
competncias so requeridas.
Em todas as situaes, a ao autnoma dos educandos
deve ser estimulada em detrimento de outras possibilidades
centradas no protagonismo, no controle, na demonstrao ou
6 B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.
no discurso do docente. Aprender a aprender requer a vivncia
de situaes de aprendizagem autnomas.
Os fundamentos e os conhecimentos necessrios para o
desenvolvimento das atividades e para a reflexo sobre a ao
tambm devem ser obtidos pelos alunos graas s iniciativas
estimuladas e apoiadas pelos docentes, vistos sempre como
facilitadores e mediadores da situao de aprendizagem.
A tradicional sala de aula e seu visual clssico (cadeiras
arrumadas uma atrs da outra) devem ser transformados em
espaos e ambientes flexveis, vivos e estimulantes de atividades
e reunies de trabalho dos participantes dos cursos, apoiados
pelos educadores. A organizao espacial tradicional da sala de
aula induz a exposio professoral e inibe a participao.
A realidade externa, seus espaos e suas organizaes devem
ser utilizados como laboratrios ou ambientes de aprendizagem.
No caso da educao profissional esse uso pode dispensar
investimentos vultosos em salas-ambiente que, uma vez montadas,
induzem a programao de cursos independentemente das
necessidades do mundo do trabalho.
Dever ser valorizada a diversidade de situaes e atividades
de aprendizagem, sempre articuladas com as competncias em
construo e desenvolvimento. A repetio exagerada da mesma
sequncia metodolgica pode reduzir o interesse do aluno em
participar das atividades. Como no presente caso a atividade do
aluno o centro da proposta metodolgica, manter a motivao
dos alunos fundamental.
Para descrever a metodologia de desenvolvimento de
competncias proposta no ser feita uma abordagem
centrada na classificao e na caracterizao de formas
metodolgicas especficas. No sero descritos os mtodos ou
tcnicas pedaggicas passveis de serem utilizadas na tarefa de
desenvolvimento das competncias: projetos, estudos de caso,
estudos do meio, webquest, resoluo de problemas, dramatizao,
dinmica de grupos, vivncias em empresas pedaggicas, prticas
orientadas ou outra de inmeras possibilidades.
Optou-se por uma abordagem por passos metodolgicos.
Passos que sejam razoavelmente comuns aos diferentes mtodos
ativos ou s suas estratgias pedaggicas. Dessa forma, esses
passos metodolgicos podem ser aplicados ao se propor uma
atividade de prtica profissional, assim como um projeto, uma
representao artstica, uma pesquisa dirigida na Internet ou
outra forma metodolgica qualquer, desde que sempre centrada
na atividade do aluno
A situao de aprendizagem e os passos
metodolgicos
Na metodologia de desenvolvimento de competncias aqui
descrita entende-se por situao de aprendizagem um conjunto
completo de aes dos educandos, orientadas pelo educador e
destinadas ao domnio de uma ou mais competncias previstas
em plano de curso ou plano de trabalho docente. Portanto, uma
situao de aprendizagem sempre deve estar referida e exigir o
exerccio de uma ou mais competncias.
Para o desenvolvimento de uma situao de aprendizagem,
procurando pela definio de uma estrutura comum aos diferentes
mtodos ativos, chegou-se a um conjunto de sete passos funda-
mentais: (1) Contextualizao e Mobilizao; (2) Atividade de
Aprendizagem; (3) Organizao da Atividade de Aprendizagem;
(4) Coordenao e Acompanhamento; (5) Anlise e Avaliao da
Atividade de Aprendizagem; (6) Outras Referncias e (7) Sntese
e Generalizao.
No primeiro passo, Contextualizao e Mobilizao,
o aluno compreende a essncia e a importncia da situao
de aprendizagem e a situa no conjunto de suas aprendizagens
anteriores e no seu itinerrio formativo. Na contextualizao,
referncias e articulaes com situaes concretas de vida e
trabalho so realizadas, e a importncia da competncia a ser
desenvolvida explicitada.
No segundo passo, Definio da Atividade de Apren-
dizagem, a referncia central da situao de aprendizagem
estabelecida. Nele se prope o envolvimento dos participantes no
enfrentamento de um desafio, na resoluo de um problema, na
realizao de uma pesquisa, no desenvolvimento de um projeto,
na participao em um jogo ou dramatizao ou na execuo
de outra atividade qualquer. Como j afirmado nos princpios
metodolgicos, a Atividade de Aprendizagem proposta deve
estar diretamente ligada competncia a ser desenvolvida na
situao de aprendizagem e deve exigir, para sua realizao, a
competncia em desenvolvimento.
Em Organizao da Atividade de Aprendizagem devem
ser produzidas e descritas as orientaes minimamente necessrias
para que os participantes possam enfrentar o desafio, solucionar
o problema, desenvolver o jogo ou realizar a pesquisa. Ou seja,
prever as condies, estratgias e recursos para o desenvol-
vimento da Atividade de Aprendizagem proposta no item
anterior. Sempre que possvel, especialmente considerando o
tempo disponvel, importante que o planejamento da ao
seja efetuado de forma participativa
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.
Para o desenvolvimento de uma
situao de aprendizagem,
procurando pela definio de uma
estrutura comum aos diferentes
mtodos ativos, chegou-se a um
...
conjunto de sete passos fundamentais
No quarto passo, Coordenao e Acompanhamento, so
previstos os meios e as formas de coordenar e acompanhar o
desenvolvimento da Atividade de Aprendizagem. Esta , em
princpio, uma ao do docente. No entanto, pensando em uma
aprendizagem com autonomia, formas coletivas e autogestio-
nrias de coordenao e de acompanhamento podem e devem
ser propostas e previstas.
Em Anlise e Avaliao da Atividade de Aprendizagem,
a prpria atividade de aprendizagem e os resultados por elas
obtidos sero os objetos da reflexo individual, da discusso em
pequenos grupos ou reunies presenciais ou virtuais, sempre
contrapondo resultados obtidos ao processo de trabalho ado-
tado. No caso de cursos a distncia, Comunidades Virtuais de
Aprendizagem e Comunidades de Prticas podem ser acionadas
e utilizadas durante esse passo.
No Passo 6, Outras Referncias, so veiculadas as reco-
mendaes prticas e a produo terica existente e relacionada
competncia em desenvolvimento. Essa veiculao pode ser feita
atravs de apresentaes escritas e/ou orais, vdeos, textos, casos,
observao de melhores prticas, visitas virtuais ou reais e outras
formas de ampliar a experincia, os modelos e as referncias dos
participantes em relao ao elemento de competncia abordado
na situao de aprendizagem. No caso de Comunidade Virtual,
um Acervo Multimdia pode ser utilizado nesse momento.
Finalmente, no stimo e ltimo passo, Sntese e Aplicao,
as referncias j existentes no universo cultural (apresentadas no
item anterior) so integradas com a experincia prvia e a vivncia
concreta dos participantes. Uma forma til de produzir a sntese
elaborar propostas de ao para situaes iguais ou distintas
daquela vivida na Atividade de Aprendizagem. Assim, sntese
e aplicao podem estar integradas no mesmo movimento.
importante observar que nem sempre as situaes de
aprendizagem devem seguir rigorosamente os passos antes apre-
sentados. A partir da sequncia ideal, existem vrias possibilidades
de desenho. O fundamental que a situao de aprendizagem
preveja, sempre, o exerccio real ou simulado da competncia,
forma insubstituvel de desenvolv-la.
7
Contextualizao e mobilizao
Na metodologia de desenvolvimento de competncias, a
importncia do primeiro passo metodolgico, contextualizar
e mobilizar, relaciona-se com vrios problemas enfrentados
do dia a dia do educador e com as capacidades demandadas
por eles, tais como:
Promover a aprendizagem com sentido para todos os
alunos. Isso significa que a atividade de aprendizagem
a ser proposta a seguir deve estar ancorada na estrutura
cognitiva, no repertrio de habilidades e na hierarquia
de valores do educando. Do ponto de vista cognitivo
preciso que, nesse momento, organizadores prvios
(AUSUBEL, 19685) possam ser acionados pelos alunos.
A contextualizao deve servir de ponte entre o que o
aluno j sabe e o que ele dever saber ao final da situao
de aprendizagem.
Motivar para a aprendizagem. Motivar para a aprendiza-
gem no significa necessariamente, como comum s
crticas escola nova, tornar a situao de aprendizagem
agradvel para os alunos. Significa mostrar que a tarefa
de aprendizagem proposta importante, no apenas
para um suposto uso em uma hipottica situao de
vida futura. Significa evidenciar a importncia dessa
aprendizagem para a formao profissional pretendida,
para a formao individual ou para a vida no momento
presente.
Promover a interao entre campos distintos do saber.
Em geral, a aprendizagem significativa no disciplinar.
globalizante (SANTOM, 19986). Praticamente toda
aprendizagem significativa envolve mais de um campo
de saber disciplinar.
Estimular a participao efetiva dos alunos nas atividades
de aprendizagem. Essa a funo da mobilizao. Uma
das formas de obter esse efeito produzir um desequi-
lbrio que origine a necessidade de uma readaptao da
estrutura cognitiva (PIAGET, 19757), o que vai ocorrer
Motivar para a aprendizagem no
significa necessariamente, como
comum s crticas escola nova,
tornar a situao de aprendizagem
agradvel para os alunos.
Significa mostrar que a tarefa de
...
aprendizagem proposta importante
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atravs do desenvolvimento da situao de aprendizagem
como um todo.
Por todas essas razes, no desenho da situao de aprendi-
zagem preciso, de incio, prever uma forma de contextualizar
e mobilizar os alunos para a atividade de aprendizagem que vai
ser proposta a seguir. Essas formas devem tambm integrar
cada aluno proposta educativa e ao ambiente sociocultural do
curso. Devem procurar, ainda, abrir canais de expresso para que
o educador possa colher informaes sobre os alunos, informa-
es que o desenvolvimento da situao de aprendizagem deve
considerar para repercutir sobre caractersticas e necessidades
presentes no grupo de alunos.
As atividades de contextualizao e mobilizao costumam
acontecer, em certa medida, ao mesmo tempo. Quando a apren-
dizagem acontece de forma contextualizada, quase certo que
haver mobilizao e envolvimento dos alunos. O mbito afetivo
estar presente. Entretanto, o educador pode propor atividades
com um foco maior em contextualizao ou em mobilizao,
dependendo do estgio de desenvolvimento do curso.
Em relao contextualizao, as Diretrizes Curriculares
para o Ensino Mdio (MEC, 1988, p. 44/458) afirmam:
O contexto que mais prximo do aluno e mais facilmente explorvel
para dar significado aos contedos da aprendizagem o da vida pessoal,
cotidiano e convivncia. O aluno vive num mundo de fatos regidos
pelas leis naturais e est imerso num universo de relaes sociais. Est
exposto a informaes cada vez mais acessveis e rodeado por bens cada
vez mais diversificados, produzidos com materiais sempre novos. Est
exposto tambm a vrios tipos de comunicao pessoal e de massa.
O cotidiano e as relaes estabelecidas com o ambiente fsico e social
devem permitir dar significado a qualquer contedo curricular, fazendo
a ponte entre o que se aprende na escola e o que se faz, vive e observa
no dia a dia. Aprender sobre a sociedade, o indivduo e a cultura e
no compreender ou reconhecer as relaes existentes entre adultos
e jovens na prpria famlia perder a oportunidade de descobrir que
as cincias tambm contribuem para a convivncia e a troca afetiva.
O respeito ao outro e ao pblico, essenciais cidadania, tambm se
iniciam nas relaes de convivncia cotidiana, na famlia, na escola,
no grupo de amigos.
A mobilizao pode ter um carter exclusivo de aquecimento
para a atividade de aprendizagem. Nesse caso, so utilizados
recursos tais como dinmicas, apresentaes, msicas, poesias,
vdeos, cenas de filme, representaes artsticas e teatrais que
mobilizem os participantes para os passos seguintes. O aqueci-
mento pode ser especfico, quando diretamente relacionado
com a competncia que vai ser desenvolvida, ou inespecfico,
quando objetiva apenas despertar a ateno ou provocar, no
estudante, o estado de esprito favorvel atividade a seguir.
As vrias formas de arte podem ser usadas tanto na con-
textualizao como na mobilizao. Na contextualizao, a
arte propicia estmulos e respostas abertos (simblicos). Uma
abordagem artstica de um campo de conhecimento sempre
uma representao aberta a mltiplas interpretaes e signifi-
cados. As possibilidades de julgamento no so restritas, como
nas respostas s questes de certo ou errado, o que amplia a
participao, tornando-a mais igualitria. A arte tambm mobi-
liza. Trabalha com a funo sentimento (JUNG, 19819), o que
costuma estimular a expresso pessoal e o envolvimento dos uma dinmica pronta, perfeitamente ajustada ao que requer a
alunos na atividade. situao de aprendizagem que est planejando.
Msica, poesia, cinema, vdeo, pintura, fotografia, texto
literrio, dana, teatro, improvisao dramtica encorajam a ex-
presso de todos. Podem ainda instigar, impactar, surpreender, Definio da atividade de aprendizagem
sair do previsvel, do lugar comum, retirando as referncias da
conveno e do usual. Essas formas artsticas fornecem muitas A atividade de aprendizagem o centro da situao de apren-
alternativas de abertura para a atividade de aprendizagem que, dizagem. A contextualizao e a mobilizao so definidas em
depois, poder explorar o tema em estudo de maneira mais funo dela. Da atividade de aprendizagem derivam os demais
estruturada, lgica e especfica. passos da situao de aprendizagem.
O educador quem vai encontrar o recurso adequado Praticamente toda forma metodolgica que requeira e
situao de aprendizagem que vai desenvolver. O olhar atento aproveite a potencialidade educativa da atividade individual e
para as manifestaes artsticas, observando o que veiculam e coletiva dos alunos pode ser utilizada como referncia para a
as sensaes que provocam, o aju- definio da atividade de aprendi-
dar a encontrar os recursos para zagem. Aqui podem ser listadas,
finalidades especficas. A Internet entre outras, as seguintes formas
constitui uma formidvel fonte metodolgicas: projetos didticos,
de pesquisa para manifestaes Msica, poesia, cinema, vdeo, simulaes, prtica supervisiona-
artsticas que tenham relao da, estudo do meio, pesquisa-ao,
com a competncia que ser de- pintura, fotografia, texto literrio, dramatizao, ensino orientado
senvolvida. por problemas, estudos de casos,
Alm da arte, os jogos e as dana, teatro, improvisao jogos dramticos, jogos de em-
presa, psicodrama, sociodrama,
dinmicas so as estratgias de
mobilizao mais divulgadas e
dramtica encorajam a expresso construo de mapas mentais,
utilizadas. Porm, nem sempre a
utilizao que delas se faz con-
de todos. Podem ainda instigar, aprendizagem vivencial, aprendi-
zagem pela ao etc.
sistente com a aprendizagem pre- impactar, surpreender, sair do Na escolha de uma atividade
especfica preciso garantir que
tendida ou com o desenvolvimento
de competncias. Muitas vezes as previsvel, do lugar comum, ela esteja diretamente relacionada
dinmicas so desenvolvidas com com a competncia em desen-
uma finalidade em si mesma ou retirando as referncias volvimento. Nunca demasiado
como atividade de descontrao, repetir que esse um critrio
sem nenhuma funcionalidade da conveno e do usual. fundamental. Ao definir a ativi-
ou referncia aos objetivos de dade de aprendizagem, nenhuma
aprendizagem e clientela em forma metodolgica ou tcnica
questo. O risco mais comum didtica interessante se no
o de inserir, nas aulas, dinmicas exigir o exerccio da competncia
ldicas e divertidas, mas com pouco contedo educativo, fato em desenvolvimento.
que tem repercutido de forma negativa entre os alunos. Outro Extrair a atividade de aprendizagem diretamente do enun-
risco utilizar o jogo ou a dinmica como forma de transmisso ciado da competncia uma forma de garantir que esse critrio
de conhecimento, lies de moral ou para veiculao acrtica de fundamental seja obedecido. Se a competncia a desenvolver ,
valores pessoais do professor (KLLER, 200810). por exemplo, trabalhar em equipe, a atividade de aprendizagem
Entretanto, o bom uso de jogos e dinmicas valioso, ter necessariamente que envolver um trabalho em equipe. Se
especialmente para o momento de mobilizao. O uso de cada a competncia for elaborar um projeto, como outro exemplo, a
jogo ou dinmica deve ser acompanhado de uma informao atividade de aprendizagem dever necessariamente envolver a
prvia do papel que vai ela exercer dentro da situao de apren- elaborao de um projeto. Isso posto, a tarefa a seguir pensar
dizagem como um todo, o que sempre implica o exerccio da um trabalho de equipe ou a elaborao de um projeto que seja
competncia. relevante no contexto profissional para o qual o aluno est se
Existe um nmero imenso de dinmicas de mobilizao e preparando.
jogos encontrveis na Internet, em livros e outras publicaes. A atividade tambm deve propor um problema ou um
A consulta a esse material pode ser interessante, desde que desafio interessante para os alunos. Esse problema ou desafio
ele seja considerado como simples fonte de possibilidades ou deve ser compatvel com o estgio de desenvolvimento dos
ideias a serem ainda desenvolvidas, redesenhadas ou adaptadas educandos. Isso significa que no deve ser to ser fcil a ponto
pelo educador no planejamento das situaes de aprendizagem de no requerer nenhuma nova capacidade ou aprendizagem dos
especficas. Na realidade, dificilmente um docente encontrar alunos. Tambm no deve ser to difcil a ponto de desanimar

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uma tentativa de soluo. Esse tas, ao ambiente, ao tempo e aos
um requisito essencial para a recursos disponveis.
aprendizagem significativa (MO-
REIRA, 199911).
Outra crena comum a ser superada interessante que a redao
das etapas de desenvolvimento
Ao escolher e propor a ativida- aquela que afirma que a teoria da atividade de aprendizagem
de de aprendizagem necessrio descreva a ao dos atores que
superar uma postura comum a deve preceder a prtica. dela fazem parte: educador e
muitos professores: acreditar que alunos. Isso uma forma de criar
os alunos no sejam capazes de um texto dramtico que pode,
enfrentar desafios complexos sem inclusive, ser trocado e usado por
ajuda ou instruo prvia. Outra outros educadores.
crena comum a ser superada Ao final da organizao da
aquela que afirma que a teoria atividade de aprendizagem
deve preceder a prtica (BARATO, 200412). importante submet-la a uma avaliao, mesmo antes de ser
Sem descartar a atividade individual, sempre que possvel apresentada aos alunos. Nessa avaliao importante considerar
interessante prever formas de trabalho coletivo que facilitem critrios, tais como:
a circulao e a troca de saberes entre os alunos, aproveitando 1. Existe uma relao clara entre a atividade de aprendizagem,
a zona de desenvolvimento proximal (VYGOTSKY, 200213). tal como foi desenhada, e a competncia?
2. As etapas da atividade de aprendizagem esto descritas
de forma a se perceber, nitidamente, o comeo, o meio e o fim?
Organizao da atividade de aprendizagem 3. Os papis do mediador e dos alunos esto claramente
estabelecidos?
A atividade de aprendizagem pode e deve ser organizada 4. O foco est posto na ao dos alunos?
de vrias maneiras, sem necessidade de se adotar rigidamente 5. As condies de realizao (ambiente, equipamentos,
este ou aquele formato, esta ou aquela forma de apresentao recursos, durao) foram previstas?
das etapas que a constituem. No entanto, determinadas formas 6. A descrio da atividade permitiria a voc coloc-la em
metodolgicas tm um conjunto de etapas bem definidas, como prtica?
a Webquest, por exemplo. Na literatura referente aos projetos, 7. Quais mudanas poderiam enriquecer e melhorar a ativi-
pesquisa-ao ou aprendizagem vivencial tambm so suge- dade de aprendizagem descrita de forma a torn-la mais eficiente
ridas determinadas sequncias de procedimentos. No entanto, (melhor uso dos recursos), mais eficaz (no desenvolvimento da
deve-se organizar a atividade de aprendizagem da forma mais competncia), mais bela, desafiadora e estimulante?
adequada s caractersticas dos alunos e aos requerimentos dos
objetivos de aprendizagem.
A organizao da atividade de aprendizagem demanda
dos educadores duas tarefas complementares: a previso e o
encaminhamento de todos os problemas que podem acontecer
durante a realizao da atividade de aprendizagem; e a previso
e a redao do processo de desenvolvimento concreto das aes
ou etapas que a compem.
Uma forma de fazer a previso dos possveis problemas
imaginar cada situao de aprendizagem acontecendo na prtica,
em determinado local, para um grupo determinado de alunos,
como se fosse um filme ou ao dramtica em curso. A partir
desse filme possvel identificar cada detalhe que precisa ser
pensado com antecedncia. Normalmente, o docente se depara
com problemas e questes relacionados a:
Condies e caractersticas do local de realizao;
Disponibilidade de equipamentos e materiais necessrios;
Caractersticas e possveis reaes do grupo de educandos;
Problemas com o detalhamento tcnico das prprias
atividades definidas;
Coerncia e sequenciamento das etapas.
Para todos esses problemas o educador deve prever solues
viveis, ajustando a atividade de aprendizagem s caractersticas
dos alunos, s suas provveis reaes, s circunstncias concre-

10 B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.

Coordenao e acompanhamento
A organizao da atividade de aprendizagem e sua coordena-
o e acompanhamento so passos articulados. Na organizao
da atividade de aprendizagem o foco deve estar na ao dos
alunos e nas suas etapas de desenvolvimento. A organizao e
o acompanhamento, de forma mais ampla, referem-se a todos
os meios que so utilizados pelo educador e, eventualmente,
pelos prprios alunos para apoiar e garantir o desenvolvimento
da atividade de aprendizagem, conforme j planejada.
Mais restrita e propriamente, a coordenao e o acompanha-
mento referem-se ao docente durante o desenvolvimento da
atividade de aprendizagem. O docente sempre deve coordenar
e acompanhar as atividades dos alunos. Pode fazer isso de dois
modos: delegando a coordenao e o acompanhamento ao
grupo de alunos ou exercendo diretamente a coordenao e o
acompanhamento. Mas delegar a tarefa no significa abdicar
dela. Coordenar e acompanhar a atividade de aprendizagem
uma responsabilidade fundamental e indelegvel do docente.
A definio de um determinado processo de coordenao e
acompanhamento da aprendizagem ser sempre uma decorrncia
das aes, tarefas ou etapas da atividade de aprendizagem previstas
no passo anterior: Organizao da Atividade de Aprendizagem.
Para pensar em formas e meios de coordenao e acompa-
nhamento da aprendizagem, utilizando a Metodologia de De-
senvolvimento de Competncias,
preciso considerar os princpios
antes colocados.
O foco da ao pedaggica
est na aprendizagem, nas ativi- Coordenar e acompanhar a
dades dos alunos e no nas dos
professores ou coordenadores. A
atividade de aprendizagem uma
interveno do educador sempre
ser no sentido de estimular e
responsabilidade fundamental e
orientar essa ao na direo de indelegvel do docente.
seus objetivos, s excepcional-
mente deve indicar caminhos
ou fornecer respostas. Mesmo
quando constatado um desvio
de direo, a correo de rumos
pode ser feita a partir de questionamentos que levem os alunos
reflexo e reorientao da ao.
Em todas as situaes a coordenao deve estimular a ao
autnoma dos educandos, em detrimento de outras possibilidades
centradas na transmisso e na absoro de informaes. Mesmo
quando necessria a demonstrao de um procedimento sempre
interessante colocar o grupo em atividade de investigao e
experimentao livres, a no ser em situaes em que isso co-
loque os alunos em risco.
Como j afirmado nos princpios descritos na Introduo
deste texto, os fundamentos e os conhecimentos que forem
necessrios para o desenvolvimento das atividades e, no passo
seguinte, para a reflexo sobre a ao tambm devem ser obtidos
pelos alunos, estimulados e apoiados pelo educador, sempre visto
como orientador da atividade de aprendizagem.
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.
Como a outra face das atividades dos alunos, ao pensar
no processo de coordenao e acompanhamento sempre
importante rever a organizao da atividade de aprendizagem
e o conjunto do drama que alunos, como protagonistas, e
educador desenvolvero durante o desenvolvimento da atividade
de aprendizagem. Para essa reviso, o educador deve considerar
ou lembrar:
As funes diagnsticas e de feedback do processo de
coordenao e acompanhamento.
O carter estimulador e motivador que necessrio
imprimir ao processo.
O estmulo e o reforo para o aprender a aprender
aprendizagem contnua.
A valorizao e o desenvolvimento da autonomia do
educando.
A importncia do erro como oportunidade de apren-
dizagem.
A promoo do dilogo sobre as experincias/vivncias
entre pessoas com interesses comuns.
O estmulo criatividade, conscincia crtica, ex-
presso pessoal.
A criao de espaos de expresso individual, oral e
escrita.
A promoo de ambiente favorvel, inclusive fsico,
s interaes cooperativas no processo de ensino-
-aprendizagem.
A abertura de oportuni-
dade para os prprios estudantes
definirem estratgias para o acom-
panhamento de suas atividades.
Com frequncia, o acompa-
nhamento da aprendizagem
acoplado avaliao. Associar
acompanhamento e avaliao
no deixa de ter sua razo de
ser. Porm, preferiu-se manter
o acompanhamento acoplado
coordenao da atividade de apren-
dizagem, como mais uma estratgia
de facilitao da aprendizagem,
embora isso fornea subsdios tambm para a avaliao.
Anlise e avaliao da atividade de aprendizagem
Este o quinto passo de uma situao de aprendizagem
dentro da metodologia de desenvolvimento de competncias
que est sendo descrita. Ainda que a avaliao da aprendizagem
esteja presente em todos os passos, a avaliao da atividade da
aprendizagem constitui uma etapa especfica. nela que so
previstas as formas de anlise e avaliao do desenvolvimento
e dos resultados da atividade de aprendizagem prevista e orga-
nizada nas etapas anteriores.
Se na atividade de aprendizagem foi feita uma simulao da
resoluo de um problema de trabalho, por exemplo, a questo
11
avaliar se a simulao apresentou de fato uma forma de resolver o
problema e se a forma de resoluo do problema apresentada foi
aceitvel, eficiente e eficaz. Uma comparao com outras formas
de resolver o problema tambm pode ser prevista neste passo.
A etapa especialmente rica quando a tarefa de aprendizagem
foi proposta a pequenos grupos. Depois da realizao da tarefa,
o passo de anlise e avaliao pode debruar-se sobre as alter-
nativas apresentadas pelos grupos, analisando-as, avaliando-as
e comparando-as. No entanto, preciso distinguir essa etapa da
avaliao da aprendizagem, especialmente da avaliao somativa
(MENEZES, 200214). Aqui no se trata de avaliar os alunos e
o desenvolvimento das competncias por eles. No se trata de
ver a atividade de aprendizagem como uma prova ou um pro-
cedimento de avaliao.
No entanto, este um passo delicado. O sentimento imediato
da maioria das pessoas em relao avaliao de repulsa, ou
no mnimo de desconforto. As prticas de avaliao adotadas
pela escola e sofridas pelos alunos, nos vrios estgios da vida
estudantil, podem ter provocado esse fato. Em princpio, nin-
gum gosta de ter seus erros e defeitos apontados por algum.
Porm, analisar as deficincias de uma atividade de aprendi-
zagem ou de uma atividade profissional pode e deve tornar-se
uma forma tranquila de aprendizagem e de crescimento. Essa
seria uma relao produtiva do aluno com a prtica da avaliao:
viv-la como oportunidade de identificar o erro para aprender
com ele, motivar-se com os progressos e as superaes.
Para chegar a essa atitude, o controle da ansiedade e da
atitude defensiva necessrio. A partir do momento em que
todos compreendam e aceitem o fato de que nenhum trabalho
ou desempenho perfeito ao ponto de no poder ser melhorado,
possvel estabelecer prticas produtivas de anlise e avaliao,
incluindo: ouvir sem resistncia; dirigir o esforo para a superao
do erro ou da dificuldade, abandonando a autodefesa; expressar
sua avaliao ao outro de forma produtiva; aprender com os erros
prprios e alheios; buscar uma forma tima para substituir a boa
etc. A oportunidade repetida de anlise da atividade e do trabalho
vai proporcionar o contnuo aperfeioamento do seu resultado.
Os benefcios da prtica da avaliao costumam ir alm
do simples melhoramento dos trabalhos, o que j no pouca
coisa, de imediato. O prprio processo de anlise, comunicao
e recepo de erros e acertos proporciona experincias ricas de
aprendizagem da competncia e de relacionamento humano.
Situaes como essa costumam acontecer na vida e no trabalho.
Na previso das formas de anlise e avaliao, as seguintes
perguntas devem orientar o planejamento: aps a concretizao
da atividade de aprendizagem, que estratgia pode ser utilizada
para que os alunos reflitam sobre a atividade realizada, procu-
rando verificar as virtudes e os defeitos do trabalho que fizeram?
Que tipo de reflexo ser til para que os alunos extraiam da
experincia concluses que os ajudem, no futuro, a aprimorar
o desempenho ao realizar atividades similares?
Observe-se que, na medida em que a atividade de apren-
dizagem envolve o exerccio de uma ou mais competncias,
indiretamente tambm se estar avaliando o desempenho dos
12
O sentimento imediato da maioria
das pessoas em relao avaliao
de repulsa, ou no mnimo de
desconforto.
alunos no exerccio da competncia, o qual pode ser inferido
pelos resultados da atividade realizada.
No entanto, o foco desse passo no a constatao do de-
senvolvimento da competncia ou no. O objetivo verificar
se a atividade foi adequada e se atingiu os objetivos propostos.
O desafio, problema ou produto previsto para a atividade foi
enfrentado, resolvido ou produzido? Com que eficincia e qua-
lidade? O processo utilizado foi o mais adequado?
Dessa discusso podem-se inferir e tornar explcitos os proce-
dimentos, conhecimentos e atitudes que precisam ser dominados,
construdos ou assimilados para produzir o melhor resultado. A
anlise e a avaliao indicam direes para o desenvolvimento da
competncia. Ao mesmo tempo, desenvolvem uma atitude de
reflexo contnua sobre o trabalho j realizado, como forma de
desenvolvimento profissional contnuo. Por isso, fundamental
que a anlise e a avaliao da atividade de aprendizagem sejam
feitas pelos prprios alunos.
O passo de anlise e avaliao no deve ser o momento menos
agradvel de uma abordagem que at agora foi potencialmente
criativa, ldica e imaginativa. Em geral, este o momento em que
predomina o exerccio da funo pensamento (JUNG, 198115).
Essa a funo que predomina na escola. Com esse foco, o uso
dos mtodos ativos mais tradicionais muito comum na anlise
e na avaliao. Nesta etapa, mesmo na educao profissional,
existe uma predominncia da discusso em pequenos grupos e
de debates em painel, entendido o painel como o momento de
apresentao e discusso das concluses dos pequenos grupos.
A anlise ou a avaliao pode ser criativa quando o grupo
de alunos assume a coragem de criar suas prprias referncias
tericas e inventar seus meios de fazer e pratic-la. Isso possvel
quando a turma de alunos se transforma em um grupo-sujeito
(KLLER. 198716). Mas, aqui, a criatividade do educador tambm
precisa ser usada. preciso inventar meios de fazer com que a
avaliao seja invadida pela atuao da percepo, da intuio e
do sentimento. factvel que isso acontea a partir de dinmicas
grupais mais criativas, que superem a convencional sequncia:
discusso em pequenos grupos, apresentao oral das concluses
e debate em painel.
Em um primeiro momento podemos modificar e tornar
criativa a forma de apresentao das concluses dos pequenos
grupos. Ao mudar a forma de apresentao mudamos tambm
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.
a dinmica do debate no interior dos pequenos grupos. De
novo, a arte pode ser um recurso importante nessa etapa. Por
exemplo: os pequenos grupos podem ser solicitados a apresentar
suas concluses sobre a atividade de aprendizagem utilizando
uma sequncia de esculturas feitas com os corpos dos prprios
participantes. Tal desafio mudar radicalmente a dinmica do
trabalho no interior dos grupos. Alm da fala e do pensamen-
to, os alunos precisaro usar outras formas de representao e
outras funes conscientes. Os corpos alternaro momentos de
movimentao com breves congelamentos para se tornarem
expressivos. Tero que usar a percepo e o sentimento para
constatar e avaliar se a apresentao ser bela e agradvel para
o pblico, em geral composto pelos integrantes dos outros
grupos. A intuio ser necessria para criar uma unidade na
comunicao produzida pela alternncia dos momentos de
parada e movimentao.
O painel tambm ser transformado. Na apresentao dos
grupos, a fala substituda por uma srie de representaes
artsticas sobre o tema. Todas as funes conscientes so de-
mandadas para acompanhar, compreender, analisar e avaliar as
apresentaes. A discusso posterior s apresentaes tambm
sofre uma transformao. Agora os alunos no discutem sobre
concluses abstratas dos grupos. As concluses de cada grupo
literalmente se consubstanciaram. Ao faz-lo, ganham vida e
profundidade emocional. O debate aceso, vivo, quente, pouco
burocrtico, criativo...
Outras referncias
Nos passos anteriores, o exerccio da competncia e a reflexo
sobre esse exerccio foram realizados com os conhecimentos,
atitudes e habilidades presentes no grupo, pelos conhecimentos
buscados e reunidos pelos prprios alunos e orientados pelos
estmulos e desafios propostos pelo educador. O sexto passo
metodolgico tem o propsito de garantir ao aluno o acesso
Agora os alunos no discutem sobre
concluses abstratas dos grupos. As
concluses de cada grupo literalmente
se consubstanciaram. Ao faz-
lo, ganham vida e profundidade
emocional. O debate aceso, vivo,
quente, pouco burocrtico, criativo...
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.
produo terica e s experincias prticas j existentes e relacio-
nadas com a competncia em desenvolvimento (conhecimento
humano implcito e explcito acumulado).
Diferentemente de outras metodologias, que iniciam com
este passo ou se restringem a ele, a metodologia de desenvol-
vimento de competncias que est sendo descrita garante que,
ao chegar o momento de adicionar outras referncias, cada
aluno j poder faz-lo de forma significativa.
O contato com novas referncias far sentido porque houve
um exerccio anterior da competncia com as referncias j exis-
tentes. Ao se defrontar com outras referncias tericas, tcnicas
ou tecnolgicas o aluno certamente ir mobilizar essa vivncia
para encontrar o significado ou a relao de tal referncia com
seu repertrio atualizado de experincias e conhecimentos.
Tendo como suporte as etapas anteriores, poder confrontar
essas referncias com sua reflexo e experimentao autnomas
das atividades, com o debate e a avaliao de seus companheiros
de curso, com as consideraes do educador, com as outras re-
ferncias que foram sendo fornecidas a cada passo, ampliando
as possibilidades de retirar dessas referncias aprendizagens
significativas.
A veiculao dos outros referenciais pode ser feita atravs
de apresentaes e demonstraes realizadas pelo professor. O
educador pode, por exemplo, prever uma apresentao apoiada
em PowerPoint como meio de fornecer outras referncias para seus
alunos. Em cursos a distncia ou presenciais, outras referncias
podem ser fornecidas pelo educador atravs de mensagens ou
orientaes individuais, atendendo s necessidades de cada alu-
no. O educador tambm poder preparar um texto que aborde
questes e dificuldades comuns ao grupo.
Referncias tambm podem ser veiculadas por textos j
escritos e publicados, vdeos, casos, observao de melhores
prticas, visitas virtuais ou reais e outras formas de ampliar a
experincia, os modelos e os conhecimentos dos participantes
em relao competncia abordada na situao de aprendizagem.
13
 Sem diminuir a importncia
da biblioteca ou da indicao
bibliogrfica, a Internet uma
fonte inesgotvel de recursos e ob-
jetos de aprendizagem (HANDA,
200317) no apenas para este passo, Sem diminuir a importncia
como tambm para os anteriores.
Entretanto, na seleo e indicao da biblioteca ou da indicao
dos links alguns cuidados so im-
portantes. A indicao deve ser
bibliogrfica, a Internet uma fonte
precisa e genrica. A dificuldade de
localizao e acesso pode frustrar e
inesgotvel de recursos e objetos de
...
desmotivar o aluno. O recurso ou aprendizagem
objeto de aprendizagem tem que
compatvel com a competncia
em desenvolvimento e til e efi-
ciente em seu desenvolvimento.
O recurso deve motivar o acesso
e a consulta, tanto pelo seu contedo como pela sua forma. A
referncia precisa ser de fcil acesso e de fcil uso pelo aluno.
Mesmo veiculando um conhecimento j pronto, esta etapa
metodolgica pode relacionar-se com o aprender a aprender na
medida em que estimular e desafiar o aluno a buscar autono-
mamente um repertrio indito de conhecimentos, complemen-
tares ou alternativos s referncias com as quais ele trabalhou
no processo inicial de aprendizagem orientado pelo professor.
Sntese e aplicao
A stima e ltima etapa do processo de desenho de uma
situao de aprendizagem a Sntese e Aplicao. Neste passo os
alunos devero sintetizar toda a aprendizagem da competncia
e aplic-la em uma situao similar ou diferente daquela em
que a competncia foi inicialmente desenvolvida (atividade de
aprendizagem). Fazer, criar ou produzir alguma coisa utilizando
todas as referncias, tericas e prticas, obtidas durante o de-
senvolvimento dos outros passos da situao de aprendizagem
uma das possibilidades de desenho e realizao da etapa.
Uma forma til de produzir a sntese elaborar propostas
concretas de ao para situaes distintas daquela vivida na
Atividade de Aprendizagem. Assim, sntese e aplicao
podem estar integradas no mesmo movimento. Dessa forma,
todas as referncias ligadas ao exerccio da competncia so
integradas e sintetizadas numa nova proposta concreta de ao,
fechando o ciclo Ao Reflexo Ao.
Nesse sentido, a problemtica relacionada definio da
atividade a ser proposta na Sntese e Aplicao similar de-
finio e organizao da atividade de aprendizagem (passos
2 e 3). Em educao profissional, no entanto, a etapa est mais
prxima do desempenho profissional efetivo. Ento, refern-
cias e estudos relacionados transferncia da aprendizagem
(VELADA, 200718) podem trazer contribuies definio da
atividade a ser proposta como aplicao da aprendizagem. O
essencial, no entanto, que, como na Atividade de Aprendi-
14
zagem, a ao a ser proposta re-
queira o exerccio da competncia
que a situao de aprendizagem
pretende desenvolver.
Ponto final
Embora os autores tenham
sempre trabalhado com forma-
tos metodolgicos parecidos, a
metodologia de desenvolvimento
de competncias apresentada foi
um construto que teve origem
no desenvolvimento do projeto
do curso de Especializao em
Docncia da Educao Profissio-
nal do Departamento Nacional
do Senac, um curso de ps-graduao a distncia destinado
capacitao dos professores do Senac em todo o territrio
nacional.
O curso coloca a prtica do educador como centro de
desenvolvimento de competncias docentes fundamentais.
Para a competncia de mediar a situao de aprendizagem era
necessrio propor uma metodologia. Essa metodologia preci-
saria cumprir requisitos fundamentais: ser eficaz no desenvol-
vimento de competncias e ainda ser capaz de abrigar todas as
prticas metodolgicas dos docentes em desenvolvimento que
fossem compatveis com esse desenvolvimento. Mais que um
mtodo especfico, era necessria a produo de uma sntese
metodolgica que possibilitasse sistematizar e aperfeioar as
prticas educativas j existentes nos ambientes educativos dos
diferentes Departamentos Regionais do Senac.
A sntese metodolgica tambm deveria servir para o dese-
nho metodolgico do prprio curso de especializao. Esse uso
era requerido para haver coerncia entre a proposta e a prtica
pedaggica do curso. Dessa forma, a sntese metodolgica
deveria servir para o desenvolvimento de competncias tanto
na forma presencial como na forma a distncia. Essa exigncia
criava uma dificuldade adicional para a equipe que projetou o
Curso de Docncia da Educao Profissional. Cursos a distncia
que sejam adequados ao desenvolvimento de competncias
so raros, e no existia uma metodologia pronta e disponvel
para ser imediatamente usada. A tarefa de criar uma alternativa
metodolgica foi, assim, necessria.
Avaliaes preliminares do curso de especializao indicam
que a alternativa metodolgica desenvolvida funciona bem
presencialmente e a distncia. Os autores tm usado a meto-
dologia em outros projetos, e ela tem facilitado o desenho de
situaes de aprendizagem mais ricas e criativas. Assim, tornou-
-se factvel a sua divulgao fora do ambiente virtual do curso
de capacitao docente. Espera-se que essa divulgao seja til
para o desenvolvimento de outros educadores empenhados nas
tarefas de educao profissional e de melhoria da qualidade da
educao em geral.
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.
Notas
ABSTRACT
1
FILHO, L.. Introduo ao estudo da Escola Nova. So Paulo: Melhora-
mentos, 1950. Jos Antonio Kller; Natalia de Ftima Rodrigo. A Methodology
2
BECKER, F. O que construtivismo? Revista de Educao AEC, Braslia, for the development of skills.
v. 21, n. 83, p. 7-15, abr./jun. 1992. Disponvel em: <http://www.crmariocovas.
sp.gov.br/pdf/ideias_20_p087-093_c.pdf>. Acesso em 20 jan. 2012.
This article describes a methodology for developing skills. This
methodology was designed to support teacher training for vocational
3
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. So Paulo: Editora Paz e Terra, 1978. education, and consists of a synthesis of the most usual methods
4
KUENZER, A. Z. Competncia como Prxis: os Dilemas da Relao entre centered on student initiative and activity. It is an alternative for
Teoria e Prtica na Educao dos Trabalhadores. Boletim Tcnico do creating actual learning situations, not master classes. Seven steps
SENAC, Rio de Janeiro, v.29, n.1, jan./abr. 2003. Disponvel em: <http://
are suggested for all learning situations: context and mobilization;
www.senac.br/informativo/BTS/303/boltec303g. htm>. Acesso em: 20 de
jan. 2012. characterization of the learning activity, organization of learning
activities, coordination and monitoring, analysis and evaluation of
5
AUSUBEL, D.P. Educational Psychology: A Cognitive View. New York,
the learning activity; other references, and synthesis and application.
Holt, Rinehart and Winston, 1968.
6
SANTOM, J. T. Globalizao e interdisciplinaridade o currculo Keywords: Vocational education; Skills development; Methodo-
integrado. Porto Alegre, Artmed, 1998. logy; Methodological steps.
7
PIAGET, J. A equilibrao das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro:
Zahar, 1975.
RESUMEN
8
BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO (MEC). Diretrizes Curriculares
do Ensino Mdio. Braslia, 1988, p. 45. Disponvel em:< http://portal.mec. Jos Antonio Kller; Natalia de Ftima Rodrigo. Una
gov.br/cne/arquivos/pdf/PCB15_1998.pdf >. Acesso em: 20 jan. 2012. metodologia de desarrolo de habilidades.
9
JUNG, C. G. Tipos Psicolgicos. So Paulo: Zahar Editores, 1981. Este artculo describe una metodologia de desarrollo de habilidades.
10
KLLER, J. A. Como trabalhar metodologias na educao profissional. Es una metodologia que fue desarrolada para apoyar la capacitacin
Blog Germinal Educao e Trabalho, jul.2008. Disponvel em: <http:// de docentes de educacin profesional, y constituye una sntesis de los
germinai.wordpress.com/2008/07/08/como-trabalhar-metodologias-na- ms comunes mtodos centrados en la iniciativa y en la actividad
-educacao-profissional/> . Consulta em: 20 jan. 2012.
de los educados. Es una alternativa para el diseo de situaciones
11
MOREIRA, M.A. Aprendizagem Significativa. Braslia: Editora da UnB, de aprendizaje, y no de clases magistrales. En cada situacin de
1999. aprendizaje son propuestos siete pasos: contextualizacin y mobili-
12
BARATO, J. N. Educao profissional: saberes do cio ou saberes do zacin; definicin de la actividad de aprendizaje; organizacin de la
trabalho? So Paulo: Editora SENAC de So Paulo, 2004. actividad de aprendizaje; coordinacin y acompaamiento; anlisis
13
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente: O desenvolvimento dos e evaluacin de la actividad de aprendizaje; otras referencias; y
processos psicolgicos superiores. 6.ed. So Paulo: Martins Fontes, 2002. sntesis y aplicacin.
14
MENEZES, E. T.; SANTOS, T. H. Avaliao somativa (verbete). Dicionrio Palabras clave: Educacin profesional; Desarrolo de habilidades;
Interativo da Educao Brasileira - EducaBrasil. So Paulo: Midiamix Metodologia; Passos metodolgicos.
Editora, 2002. Disponvel em: <http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/
dicionario.asp?id=299>. Acesso em: 30 jan. 2012.
15
JUNG, C. G. Op.cit. 1981
16
KLLER, J. A. Ritos de passagem gerenciando pessoas para a qualidade.
So Paulo: Editora SENAC de So Paulo, 1987.
17
HANDA, J; SILVA, J. B. G. Objetos de Aprendizagem (Learning Objects).
Boletim EAD Unicamp. 31 de janeiro de 2003. Disponvel em: <http://
sites.google.com/site/objetosaprendizagem/objetos-aprendizagem>: Acesso
em: 28 jan 2012.
18
VELADA, A. R. R. Avaliao da eficcia da formao profissional:
factores que afectam a transferncia para o local de trabalho. Portela LRS,
2007. Disponvel em: <http://pt.scribd.com/doc/54788131/12/Modelos-
-de-Transferencia>. Acesso em: 29 jan. 2012.

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012. 15

 Trabalho docente na educao bsica:
a atual agenda do Banco Mundial
Maria Ins Bomfim*

Resumo

Neste artigo procurou-se apreender o sentido das formulaes sobre o trabalho docente na escola bsica pblica
produzidas, a partir de 2007, pelo Banco Mundial. As atuais formulaes reiteram velhos postulados, particular-
mente os da Teoria do Capital Humano, uma das teses de desenvolvimento como estratgia de recomposio
capitalista, com amplo uso poltico e ideolgico na definio de polticas educacionais. Essas produes acrescen-
tam, entretanto, novas tentativas de ampliar a expropriao do trabalhador docente sob dupla argumentao: os
professores, no Brasil, perdem muito tempo com atividades improdutivas na sala de aula, e esse tempo perdido
faz falta aos alunos pobres.

Palavras-chave: Trabalho Docente; Banco Mundial; Teoria do Capital Humano.

Introduo

A anlise do legado do sculo XX, em termos de formulao

...
educacional, requer indicar o protagonismo do Banco Mundial
- BM e de outros organismos internacionais na produo de
os documentos do BM postulavam
disposies ideolgicas capazes de conferir racionalidade s que a educao seria a chave-
reformas empreendidas no Brasil, a partir dos anos 1990.
Nesse perodo, os documentos do BM postulavam que mestra capaz de romper as
a educao seria a chave-mestra capaz de romper as amarras
do subdesenvolvimento e do atraso, abrindo caminhos que, amarras do subdesenvolvimento e
inevitavelmente, levariam os pases ao desenvolvimento e
modernizao. A educao reduziria a desigualdade e a pobreza do atraso, abrindo caminhos que,
ao melhorar a produtividade de toda a populao, fornecendo
as habilidades necessrias para a adaptao a pocas economi-
inevitavelmente, levariam os pases
camente volteis.1
A principal meta para a Amrica Latina e o Caribe era a de
ao desenvolvimento e modernizao
elevar o capital humano da regio por meio das seguintes estra-
tgias: incluso dos excludos mediante programas de alimen-
tao e sade escolar; aumento de oportunidades educacionais
de ensino mdio; melhoria da qualidade da escola, incluindo,
com destaque, a capacitao de professores; avaliao sistem-
uma reengenharia dos ministrios da educao; diversificao
tica de escolas e de docentes; ajuste de contedo da educao
e reforma da educao superior, fortalecendo o papel integral
mdia para equipar os jovens com os conhecimentos e valores
do setor privado no financiamento e na prestao da educao
necessrios ao trabalho produtivo; descentralizao, mediante
e estmulo avaliao e inovao educacionais, especialmente
com o uso de tecnologia para a educao.
*
Doutora em Educao e Professora Adjunta da Universidade Federal Fluminense - UFF. Naquele perodo, o diagnstico sistematizado pelo II Coned -
E-mail: mariaines.uff@gmail.com.
Congresso Nacional de Educao, cujo objetivo era a elaborao
Recebido para publicao em: 13.09.2011. democrtica de um Plano Nacional de Educao, consolidando

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012. 17

o trabalho iniciado no I Coned, mostrou que o agravamento da
crise educacional brasileira estava sendo reforado pelo conjunto
das polticas pblicas adotadas pelo governo brasileiro, fieis
matriz definida pelo Banco Mundial. O diagnstico indicava
que os gastos sociais vinham sendo sensivelmente reduzidos,
alijando a maioria da populao dos direitos sociais.
Na realidade, a interveno do bloco conservador integrado,
tambm, pelos organismos internacionais trouxe uma nova viso
do que pblico, desvinculado do estatal, na qual as organizaes
civis e o livre mercado, em sintonia com interesses de fraes da
burguesia nacional e do capital financeiro internacional, eram
frequentemente considerados mais eficientes do que o Estado.
No plano ideolgico, acentuou-se a ideia de que um mundo
novo surgia com a globalizao e com a revoluo tecnolgica,
De acordo com o BM3, para os pases que ainda no esto
na vanguarda geralmente mais prtico adquirir novos conheci-
mentos e tecnologias ao invs de invent-los, sendo o comrcio
o meio mais direto e essencial de aquisio de conhecimento e
de tecnologia. Entretanto, na avaliao do BM, a capacidade das
empresas de usarem de modo produtivo as tecnologias adquiridas
aponta novamente para os desafios impostos no que se refere
formao de capital humano. Para o Banco, pouco provvel
que a tecnologia adquirida seja adotada e adaptada com efici-
ncia se os trabalhadores no tiverem conhecimentos bsicos,
de modo que as empresas possam maximizar as vantagens da
inovao comprada.
A parceria com o Brasil, proposta pelo Banco para o perodo
2008-20114, reafirmou diagnsticos anteriores sobre a situao

...
sendo este mundo disponvel para brasileira, ressaltando a baixa qua-
todos. Esse mundo novo, no qual lidade dos gastos pblicos, alm
o conhecimento seria o principal da elevada carga tributria, que
motor de crescimento econmico, representaria um forte desestmulo
exigiria uma nova educao, outro participao privada, oferta
professor e prticas pedaggicas de emprego no setor formal e ao
ajustveis flexibilidade requerida o agravamento da crise educacional crescimento econmico.
pelo mercado.
Embora a documentao dos
brasileira estava sendo reforado No Brasil, a qualidade dos
gastos do governo continuaria
organismos internacionais dos
anos 1990 vinculasse a qualidade
pelo conjunto das polticas pblicas prejudicada pela ineficincia da
gesto do setor pblico e dos
da educao tambm ao professor, adotadas pelo governo brasileiro, arranjos institucionais. Aumentar
particularmente necessidade de os percentuais do Produto Interno
sua capacitao, nos anos 2000 fieis matriz definida pelo Banco Bruto (PIB) gastos em educao
essa produo redireciona seu foco seria, alm de desnecessrio,
para as questes de remunerao, Mundial. imprprio, tanto porque o PIB
carreira e certificao, prescreven- est crescendo como porque, na
do mais claramente uma proposta verdade, o problema estaria na
de controle do trabalho docente, gesto dos recursos. Alm disso,
com nfase na eficincia. Qual o o mercado de trabalho, afetado
sentido das atuais recomendaes por uma legislao trabalhista
do Banco Mundial sobre o professor da escola bsica pblica? relativamente inflexvel, que privilegia a estabilidade no empre-
No que diferem e no que se assemelham s anteriores? go, favoreceria a expanso do mercado informal e a limitada
Este artigo, considerando determinaes estruturais e conjun- produtividade da mo de obra.
turais do caso brasileiro, tem como finalidade analisar, com base Nessa perspectiva, seriam dois os desafios paradigmticos
em publicaes divulgadas pelo Banco Mundial entre os anos de transversais em termos de desenvolvimento humano, na pers-
2007 e 2011, o sentido das formulaes sobre o trabalho docente. pectiva do BM: a necessidade de criar uma fora de trabalho
mais qualificada, gil e saudvel, capaz de inovar e se adaptar s
novas tecnologias e, ainda, superar as deficincias nos gastos e na
Banco Mundial: o diagnstico e as solues para oferta de servios. Esses dois desafios serviriam de base para as
a educao brasileira agendas de crescimento e equidade do Pas, pois a melhoria no
capital humano nos investimentos sociais e na oferta de servios
A atuao do Ministrio Mundial da Educao dos pases ajudaria a criar oportunidades no apenas para os pobres, mas
perifricos, como denominou Leher2, referindo-se ao Banco tambm para a economia como um todo.
Mundial, vem se firmando na relao governabilidade-segurana, Diante disso, a prioridade a educao, sendo que, no caso
cujas origens datam do perodo da Guerra Fria. O melhor remdio brasileiro, o BM no se deteria mais no aumento da cobertura
contra os efeitos de um inevitvel desemprego permanece sendo do ensino bsico, como em momentos anteriores, apesar de a
o investimento na educao elementar e profissional, ainda que universalizao da Educao Bsica no ser uma realidade. No
muitas vezes aligeirada, compatvel, no caso dos pases como perodo 2008-2011 o enfoque do trabalho da instituio deveria
o Brasil, com a sua forma de insero subordinada no plano estar dirigido ao aperfeioamento dos sistemas de educao e ao
internacional. alinhamento das intervenes estaduais e federais nos estados.

18 B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.

 tecnologias e conhecimentos adquiridos e, em especial, assinala-se
o valor do potencial das parcerias do BM com as redes estaduais
Todos os esforos empreendidos pelos e municipais de educao brasileiras.
No caso do ensino mdio, o Banco avalia que nenhum seg-
governos Cardoso e Lula da Silva mento do sistema brasileiro de educao mostra to claramente
a disparidade na qualidade quando comparado aos pases da
foram identificados como produtivos, OCDE - Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento
Econmico. Em relao aos professores, o diagnstico do BM
responsveis, na avaliao do Banco, indica que a carreira docente transformou-se em profisso de baixa
por grandes resultados na educao. valorizao, incapaz de atrair os candidatos de alto rendimento
acadmico no ensino mdio. Os futuros professores brasileiros,
recrutados do tero inferior dos estudantes, contrastam com
os de pases como Singapura, Coreia e Finlndia, por exemplo,
onde os docentes vm do tero superior.

Nessa direo, o Banco apoiaria estratgias voltadas melhoria do O tempo e a eficincia docente: estratgias atuais
desempenho educacional e da prestao de contas, assim como do BM
para o aumento da contribuio do ensino para a inovao e o
crescimento, tanto no nvel federal como estadual.5 A agenda do BM para os prximos anos no Brasil tem como
O programa proposto pelo BM para o perodo apoiou a um de seus pilares a eficincia do docente da educao bsica,
criao do Plano de Desenvolvimento da Educao - PDE e os como mencionado. Duas questes orientam as formulaes do
mecanismos complementares para monitorar resultados, como, Banco sobre essa eficincia: como recrutar bons professores
por exemplo, o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica- e, ainda, como aumentar o desempenho daqueles que j esto
IDEB e as estratgias de planejamento estratgico do Ministrio atuando?
da Educao voltadas ao desempenho das redes pblicas, tal Para o Banco, as solues incluem trs abordagens: a atra-
como os Planos de Aes Articuladas - PAR e o PDE- Escola. o de pessoas de alto calibre, o apoio contnuo na prtica
Todos os esforos empreendidos pelos governos Cardoso e Lula e a recompensa pela produtividade. Ocorre que, para o Banco,
da Silva foram identificados como produtivos, responsveis, na as carreiras docentes so rgidas, esforos individuais no so
avaliao do Banco, por grandes resultados na educao. Mas, recompensados e no h penalidades para o mau desempenho
ainda de acordo com o BM, os recursos investidos no Ensino docente. Alm disso, critrios de seleo adotados em boa parte
Superior continuam a ser excessivos diante das necessidades da do mundo, como titulao, por exemplo, no parecem, na ava-
Educao Bsica, particularmente no que diz respeito repetncia, liao do BM, garantir professores eficientes.
indicada, no caso brasileiro, como a maior da Amrica Latina.
Assim, na avaliao do BM6, os principais desafios para
a educao brasileira abrangeriam, em sntese: (a) melhorar a
qualidade dos gastos e a oferta de servios em um contexto
descentralizado visando a aumentar o retorno dos investimentos
no setor; (b) fortalecer a prestao de contas e o desempenho;
(c) reduzir a taxa de repetncia e as distores de srie; e (d)
tornar o ambiente propcio aos negcios a fim de estimular a
participao privada em pesquisa e desenvolvimento, aumentando
ao mesmo tempo a eficcia do investimento pblico nessa rea.
As prximas estratgias para a educao brasileira no perodo
2010-20207 tambm j foram definidas: melhorar a qualidade
dos professores, garantir o desenvolvimento das crianas mais
vulnerveis, construir um sistema de ensino mdio de padro
mundial e maximizar o impacto das polticas federais de educao
bsica, tirando proveito do laboratrio de ao educacional
brasileiro.8
Reafirma-se, mais uma vez, a responsabilidade dos professo-
res em relao aos resultados educacionais, a preocupao com
os efeitos da vulnerabilidade infantil na perspectiva da relao
educao-segurana, a baixa contribuio do atual ensino mdio
para a formao de capital humano necessrio ao consumo de

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012. 19

 O fato de os professores serem recrutados a partir dos alu-
nos com pior desempenho teria, no Brasil, efeitos ainda mais
graves na anlise do BM. Em comparao com estudantes de
Engenharia, por exemplo, os de Pedagogia seriam de forma
significativa mais pobres. Alm disso, os cursos das instituies
pblicas de formao de professores continuam a ser excessi-
vamente tericos, defende o BM.
Assim, a seleo de professores para a educao bsica
pblica considerada um grande entrave no Brasil. Sendo o
processo descentralizado, estados e municpios definem seus
prprios critrios, nem sempre adequados, o que poderia ser
solucionado pelo exame de certificao recentemente proposto
pelo Ministrio da Educao, passo considerado importante.
Com a certificao, argumenta o BM, as universidades seriam
obrigadas a responder a exigncias mais rigorosas, sobretudo
na nfase no ensino de alto nvel em Matemtica, Cincias e Lin-
guagem, mais do que nos currculos filosfica e ideologicamente
...
dominados9, atualmente adotados em muitas universidades.
a seleo de professores para
a educao bsica pblica
considerada um grande entrave no
Brasil.
Outro aspecto que merecer ateno do BM a formao
continuada. Uma grande quantidade de investimento estaria
sendo feita na formao em servio. Entretanto, de acordo
com o BM10, essa formao, frequentemente desenvolvida pe-
las universidades, no avaliada e, muitas vezes, tambm tem
abordagens ideolgicas consideradas inconsistentes, incluindo
a crena de que a baixa qualidade da educao brasileira tem
suas razes na pobreza. Nesse sentido, a nfase terica da for-
mao em servio desenvolvida pelas universidades contrastaria
dramaticamente com a nova tendncia no desenvolvimento
profissional de professores nos pases da OCDE, na qual a
formao cada vez mais centrada nas estratgias prticas,
tendncia que Dambiski11 denomina epistemologia da prtica,
restrita aos limites do pragmtico, ao mbito do saber tcito.
Se as ltimas produes do BM12 na rea da educao res-
gatam postulados antigos trazem, tambm, elementos novos
para a anlise. Trata-se, agora, de tirar proveito do laboratrio
de ao educacional brasileiro, por meio da oferta de servios
diferenciados que incluem o uso de esquemas de verificao
20
do tempo gasto pelo professor em sala de aula, revigorando
preceitos tayloristas, e de programas de formao prtica para
os docentes aprenderem a usar o tempo de forma eficiente a
fim de assegurar um melhor desempenho dos estudantes nas
avaliaes padronizadas.13
Como indica o prprio BM14, ao invs de aumentar o aporte
de capital visando ampliao da cobertura educacional su-
biremos um patamar na cadeia de valor agregado, com mais
respaldo aos esforos para estabelecer parcerias com os clientes
(governos estaduais, em especial), de modo a tratar de questes
sistmicas relacionadas qualidade, eficincia e gesto do setor
pblico na oferta de servios sociais. Nessa perspectiva, pode-se
prever que o BM realizar negcios substanciais nos prximos
anos no Brasil.
Os resultados dos estudos realizados com base nas aes
desenvolvidas em colaborao com os atuais parceiros (Governo
Estadual de Minas Gerais, Governo Estadual de Pernambuco
e Governo Municipal do Rio de Janeiro) permitiram ao BM
concluir que, no Brasil, comparando-se aos padres da OCDE,
os professores no usam bem o tempo das aulas ministradas.
Tais padres preconizam que o professor gaste, pelo menos,
85% do tempo de aula com instruo propriamente dita, at
15% na administrao da sala de aula e nenhum tempo em ati-
vidades consideradas improdutivas, entre as quais, as interaes
denominadas no acadmicas.
Os estudos do Banco Mundial15 relacionando tempo gasto
em instruo propriamente dita e desempenho dos alunos
quantificam o tempo gasto pelo docente em cada etapa de sua
aula. Tais avaliaes indicam que uma proporo substancial
do tempo perdida em atividades rotineiras, como fazer a
chamada e recolher deveres de casa, cpia, pelo aluno, das ta-
refas a serem realizadas, trabalho em grupo no supervisionado
pelo professor, estando boa parte dos estudantes desocupada.
Alm disso, os estudos desenvolvidos pelo BM16 indicam que
os professores se afastam demasiadamente da sala de aula, seja
para capacitao em servio, licenas legais (maternidade, por
exemplo) ou greves.
Nessa perspectiva, em vez de cursos tericos os programas
de formao continuada profissional projetados pelo BM a partir
das observaes em sala de aula usam vdeos e exerccios prticos
para ensinar tcnicas eficazes de uso do tempo, uso de materiais
de aprendizagem e para manter os estudantes ocupados nas
tarefas. Esse tipo de treinamento voltado para a prtica, conclui
o BM, seria a nova direo na qual os pases da OCDE esto
partindo, sendo que os estados mencionados anteriormente e
o municpio do Rio de Janeiro estariam na vanguarda.
Por tudo isso, pode-se indicar que, na esfera especfica da
rotina do professor, novos efeitos do processo de mercantilizao
sero sentidos pelo trabalhador docente, cabendo ressaltar que
condicionalidades impostas pelos organismos internacionais,
entre eles o Banco Mundial, so traduzidas e adaptadas no
enredo das formulaes locais, compreendendo a dimenso
material e a simblica das disputas por hegemonia.17
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.
Consideraes Finais
Pelo exposto at aqui, no difcil perceber que as atuais
formulaes do BM reiteram antigos postulados, particularmente
os da Teoria do Capital Humano, uma das teses de desenvolvi-
mento como estratgia de recomposio capitalista, mascarando
o carter orgnico da acumulao, concentrao e centralizao
do capital e, em especial, a luta de classes, com amplo uso poltico
e ideolgico na definio de polticas educacionais.18
A Teoria do Capital Humano tenta explicar as desigualdades
de desenvolvimento entre as naes e, ao mesmo tempo, as de-
sigualdades entre os indivduos. Do ponto de vista estratgico,
contribui para reafirmar o lugar de subordinao que o pas
ocupa no plano mundial como consumidor de conhecimentos e
tecnologias adquiridas. A educao vista como aspecto decisivo
do desenvolvimento da economia, como criadora de capacidade
de trabalho demandada pelo capital. Seus postulados so incor-
porados s polticas educacionais brasileiras, a partir da segunda
metade da dcada de 1960, defendendo um conhecimento neutro,
objetivo, livre da contaminao ideolgica.
Observa-se ainda, como em momentos anteriores, que o
Banco, valendo-se de um diagnstico prvio, cuja autoria e
procedimentos no so suficientemente esclarecidos, apresenta
suas estratgias como as nicas capazes de solucionar os males
sociais e econmicos do Brasil, subtraindo da anlise dos pro-
blemas educacionais a compreenso de que na organizao
da vida social, com suas determinaes histricas, conflitos e
contradies que as propostas formativas so concebidas. No
h estratgias fora da prxis social e, existindo num mundo social,
implicam que se levem em conta as condies concretas em que
so produzidas e os elementos que intervm na sua formulao.
O fato de serem omitidas outras faces do problema - isto ,
a precarizao das relaes de trabalho docente, com destaque
para a flexibilizao de vnculos; a baixa remunerao; a ausncia
frequente de concursos pblicos, tal como preconiza a Cons-
tituio; e a expanso da contratao de docentes temporrios
- revelador de um olhar superficial sobre o trabalho docente,
tradio antiga nos documentos dos organismos internacionais.
Omite-se, por exemplo, que os salrios baixos levam um conside-
rvel contingente de pessoas portadoras da formao especfica
para o magistrio a se desviar da trajetria inicialmente consi-
derada, ou, ainda, fazem com que uma quantidade expressiva
de alunos das licenciaturas no conclua a sua formao. Esta
face do problema que, nos dias de hoje, assume feies agudas,
parece ter sido naturalizada, sendo a soluo postergada para
um tempo futuro.
Nessa perspectiva, consideraes sobre a transformao da
docncia em profisso de baixa valorizao, incapaz de atrair os
candidatos de alto rendimento acadmico no Ensino Mdio, ga-
nham, na anlise do BM, independncia do todo social, exigindo
medidas pontuais, especialmente na rea da gesto, para tratar
os efeitos sem considerar determinaes mais amplas que os
produziram. As solues, vale destacar, nunca esto associadas ao
aumento dos recursos (como a maioria dos educadores brasileiros
tm defendido), mas forma de utiliz-los ou de otimiz-los.
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.
Desconsideram, ainda, que a luta dos professores pela definio
de uma poltica global de formao dos profissionais da educa-
o e de valorizao do magistrio que contemple no apenas
uma slida formao inicial e continuada como condies de
trabalho, salrio e carreira dignas tem, no Brasil, mais de 30 anos.
De forma ampla, pode-se dizer que continuam predominando
as formulaes que secundarizam ou desconsideram as relaes
entre educao e sociedade, sendo o mercado mistificado, os
embates suavizados e a educao escolar definida como a soluo
para todos os males sociais. De tal superficialidade decorrem
tanto a naturalizao das desigualdades sociais e do acesso dife-
renciado ao direito educao bsica de qualidade para todos
como a responsabilizao dos indivduos e dos professores pelo
sucesso ou fracasso escolar, vises funcionais ao sistema social
e produtivo. Tais vises, vale dizer, no so casuais e decorrem
de um processo histrico cuja apreenso indispensvel para
se discutir possibilidades concretas de atuao.
O atual diagnstico do BM reitera indicaes no que diz
respeito aos problemas de gesto pblica, aos gastos excessivos
com o ensino superior, s crticas universidade como locus
principal de uma formao considerada ideolgica e improdu-
tiva s necessidades do pas, isto , s demandas do mercado,
imperiosa necessidade de adoo de polticas de premiao pelo
desempenho docente e, ainda, importncia de flexibilizar a
atual regulamentao trabalhista.
O embate com as universidades, especialmente as pblicas,
sobre a formao de professores no novo e tem como principal
pomo da discrdia propostas que, de forma explcita, priorizam
um preparo terico-prtico consistente para a adoo de uma
ao docente crtica, socialmente significativa, que possibilite
ao coletivo de professores desenvolver, com autonomia social e
tica, formas melhores de atuao, com base nas necessidades da
maioria e no nas demandas do mercado. Afinal, a capacidade de
interveno crtica de quem trabalha em educao depende do
grau de conscincia dessa mesma realidade. Em outras palavras,
para agir criticamente preciso saber para que se age, com que
meios se pode agir, o que conservar e o que superar, deixando
claro o potencial dos processos formativos. Para isso ser preciso
desvelar a causalidade dos fenmenos sociais e suas conexes
internas e externas, o que se ope s recomendaes do BM.
21
 Seriam, ento, apenas velhas a qualidade dos professores, redu-
conversas com novas roupagens? zir a repetncia e aumentar a qua-
Qual o sentido da nova agenda lidade do ensino, particularmente
do BM em relao ao trabalho o mdio. Exemplos de tais parti-
docente? Embora estejam pre- Nessa perspectiva, convm ressaltar cipaes, segundo o Banco, pode-
servadas as premissas das formu-
laes anteriores, consideramos
a fora do bloco de poder que maneja ro ser encontrados em Alagoas,
Bahia, Paran, Pernambuco, Rio
que as produes recentes trazem
novas estratgias de expropriao
as polticas educacionais, no Brasil, de Janeiro, Rio Grande do Norte,
Rio Grande do Sul e Tocantins20,
do trabalhador docente. Trata-se, comprometido com a ampliao sinalizando que as ideias do BM
agora, de impor um padro de vm encontrando eco crescente
formao voltado s chamadas dos nveis de expropriao a fim de tambm nas unidades federadas.
boas prticas, esvaziando o Nessa perspectiva, convm
sentido do trabalho de ensinar e, responder s necessidades atuais da ressaltar a fora do bloco de po-
ainda, de tentar controlar o traba- der que maneja as polticas educa-
lho em sala de aula, com base em esfera econmica. cionais, no Brasil, comprometido
padres produtivistas, sob dupla com a ampliao dos nveis de
argumentao: os professores, no expropriao a fim de responder
Brasil, perdem muito tempo na s necessidades atuais da esfera
sala, e este tempo perdido faz falta econmica.
aos alunos pobres. Tais padres, Retomar a discusso da escola
a despeito das condies concretas da escola pblica brasileira bsica pblica e de suas possibilidades permanece como prio-
e, ao mesmo tempo, das suas possibilidades de mediao dos ridade em virtude da possibilidade de os professores media-
interesses da maioria discriminada, reduzem o ato pedaggico rem os interesses dos trabalhadores e no os do capital. Sua
de ensinar a procedimentos de ensino considerados mais ou adeso aos novos padres, seja pela busca de consenso, seja
menos eficientes tendo em vista padres previamente definidos. pela fora ou por ambas, tornou-se estratgica, para o que os
A produtividade docente, medida pelo tempo dedicado s trabalhadores docentes precisaro ser enfraquecidos e curva-
atividades consideradas instrutivas, ganha centralidade na atu- dos sob o imperativo do mercado.
al agenda do BM, exatamente quando uma das lutas priorit-
rias dos trabalhadores docentes por mais tempo para pensar,
refletir sobre a prtica, o que j vem sendo dificultado em ra- Notas
zo das responsabilidades que o professor vem assumindo na
1
BANCO MUNDIAL. Estratgias para a Amrica Latina e Caribe.
escola bsica pblica. Submetido s leis do mercado, o poder
Washington, DC, 1999.
do trabalho docente tende a se enfraquecer, tornando-se limi-
tado, sendo por vezes sua prtica social alienada, subordinada
2
LEHER, R. Um novo senhor da educao? A poltica educacional do Banco
Mundial para a periferia do capitalismo. Outubro, So Paulo, n. 1, p. 19-30,
racionalidade capitalista. 2003.
H, finalmente, dois outros aspectos imbricados a serem
3
BANCO MUNDIAL. Estratgia de parceria Brasil 2008-2011. [S.l.], 2008.
destacados e que traduzem o sentido da agenda educacio-
(Report 42677-BR). Traduo parcial do documento Country Partnership
nal do Banco para o Brasil. O primeiro diz respeito ao lugar Strategy for Brazil 2008-2011. Disponvel em: <http://web.worldbank.org>.
subordinado que o Brasil dever continuar ocupando como Acesso em: mar. 2010.
comprador de conhecimento e tecnologia dos pases centrais. 4
Ibid.
Por isso mesmo, a escola bsica pblica destinada maioria
5
A reviso de meio de curso da estratgia de parceria, realizada em 2010, inclui
precisa, apenas, garantir o essencial, e a oferta de ensino su-
um programa de conhecimento que visa contribuir para o debate no Pas, com
perior deve ser mantida em patamares mnimos. Para tanto, estudos, conferncias e assistncia tcnica em reas como desenvolvimento
uma efetiva poltica de valorizao docente no parece ser ne- metropolitano, desenvolvimento do mercado de carbono, crime e violncia,
cessria, em que pesem os discursos em contrrio. O segundo envelhecimento, qualidade do emprego e educao. Ver nota no seguinte site:
expressa claramente a natureza mercantil da parceria proposta, <http://web.worldbank.org>.
visto que, de acordo com o BM, o potencial de atuao se 6
BANCO MUNDIAL, 2008, op.cit.
ampliar com os novos patamares de negcios previstos, pelo 7
BANCO MUNDIAL. Atingindo uma educao de nvel mundial no
Banco, com a finalidade de tirar proveito do laboratrio de Brasil: prximos passos. [S.l.], 2010. Traduo de: Achieving world class
ao educacional brasileiro, subindo um patamar na cadeia education in Brazil: the next agenda human development sector management.
de valor agregado19. Disponvel em: <http://web.worldbank.org>. Acesso em: jan. 2011.
O Banco Mundial fornecer, ainda, apoio direto, por meio 8
A cada trs ou quatro anos o Grupo Banco Mundial prepara uma nova Estra-
de suas operaes subnacionais de emprstimos a determina- tgia de Parceria com o Brasil. Nesses momentos so revistas as prioridades
de investimentos e metas, em articulao com as estratgias dos governos
dos programas estaduais e municipais destinados a melhorar
federal e estaduais.

22 B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.

9
BANCO MUNDIAL, 2010, op.cit.
10
Ibid. ABSTRACT
11
DAMBISKI, K. Trabalho e formao docentes: tendncias no plano das Maria Ins Bomfim. Teaching in elementary education: the
polticas e da literatura especializada. In: REUNIO DA ANPED, 29., 2006, current World Bank.
Caxambu. Trabalhos GT09: trabalho e educao. Caxambu, MG: ANPEd,
2006. In this article we tried to apprehend the meaning of views about public
12
BANCO MUNDIAL, 2010, op.cit. elementary school faculty shaped in 2007 by the World Bank. The
current views confirm old assumptions, particularly the Theory of
13
Ver, por exemplo, o Mtodo Stallings de Observao da Sala de Aula, ofere-
Human Capital, one of the theories of development as a strategy for
cido, pelo Banco Mundial, aos estados do Rio de Janeiro, Minas Gerais, So
Paulo e, tambm, ao municpio do Rio de Janeiro. O mtodo busca saber
capitalist restoration, extensively used in the political and ideological
quais reformas, programas e incentivos funcionam melhor. Embora seja characterization of educational policies. These views, however, add new
escassa a documentao do Banco a respeito, depreendemos que so feitas attempts for increasing teacher expropriation, based upon a twofold
10 observaes de cada classe por um observador que fotografa e preenche argument: teachers in Brazil waste time on unproductive activities in
um questionrio indicando que atividades esto sendo desenvolvidas pelo the classroom, and this wasted time is needed for low-income students.
professor junto aos alunos. O observador pode ser da Secretaria, de firma
contratada, ONGs etc. A finalidade identificar que insumos (capaci- Keywords: Teaching; World Bank, Human Capital Theory.
tao, premiaes etc.) funcionam melhor. Disponvel em: <http://www.
todospelaeducacao.org.br/comunicacao-e-midia/noticias/15561/atividades-
-burocraticas-consomem-34%-das-aulas-brasileiras/>. Acesso em: jan. 2012. RESUMEN
14
BANCO MUNDIAL, 2010, op.cit. Maria Ins Bomfim. Trabajo docente en la educacin pri-
15
ABADZI, Helen. Absenteeism and beyond: instructional time loss and mria: la agenda actual del Banco Mundial.
consequences. [S.l.]: The World Bank Independent Evaluation Group, Sector En este artculo se busco aprehender el sentido de las formulaciones
Thematic and Global Evaluation Division, 2007. Disponvel em: <http:/web.
sobre el trabajo docente en la escuela primaria pblica produzidas,
worldbank.org>. Acesso em: dez. 2009.
a partir de 2007 por el Banco Mundial. Las formulaciones actuales
16
Ibid. reiteran viejos postulados, particularmente los de la Teoria del Capital
17
BARRETO, R.; LEHER, R. Do discurso e das condicionalidades do Banco Humano, una de las tess del desarrollo como estrategia de recomposi-
Mundial: a educao superior emerge terciria. Revista Brasileira de Edu- cin capitalista, con amplio uso poltico e ideolgico en la definicin de
cao, v. 13, n. 39, p. 423-436, set./dez. 2008. polticas educacionales. Esas produciones aaden, entretanto, nuevas
18
FRIGOTTO, G. A produtividade da escola improdutiva: um reexame das tentativas de ampliar la expropiacin del trabajador docente bajo
relaes entre educao e estrutura econmico-social capitalista. So Paulo: una doble argumentacin: los profesores, en Brasil, pierden mucho
Cortez, 2001. tiempo con actividades improdutivas en la clase, y ese tiempo perdido
19
BANCO MUNDIAL, 2010, op.cit. les hace falta a los alumnos pobres.
20
BANCO MUNDIAL. Estratgia de parceria com o Brasil para os EF Palabras clave: Trabajo Docente; Banco Mundial; Teoria del
2012 a 2015: resumo executivo. [S.l.], 2011. Disponvel em: <http://web. Capital Humano.
worldbank.org>. Acesso em: ago. 2011.

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012. 23

 O Plano de Desenvolvimento da
Educao e suas relaes com as
alteraes no mundo do trabalho
Adrian Alvarez Estrada*

Raquel Angela Speck**

Resumo

Este artigo tem por objetivo apresentar dados e informaes sobre o Plano de Desenvolvimento da Educao
(PDE), oficialmente lanado pelo Ministrio da Educao, em abril de 2007, assim como identificar em que
medida este programa faz uso da concepo gerencialista na e para a gesto da educao. Destaca-se o forte vis
gerencialista que perpassa os elementos centrais da arquitetura do programa, observvel por meio da declarao
de seus princpios e pela utilizao de conceitos prprios da administrao de empresas, como a eficcia, eficincia,
accountability, responsabilizao, planejamento estratgico e qualidade total.

Palavras-chave: Plano de Desenvolvimento da Educao; Gesto da Educao; Gerencialismo.

Introduo Neste artigo pretendemos refletir sobre o tema da gesto

A produo cientfica em educao vem atribuindo lugar de
destaque gesto educacional enquanto objeto de anlise1. Ao
buscar compreender seus fundamentos tericos, o sentido das
propostas emanadas dos rgos oficiais, o modelo de gesto
proposto e o quadro de mudanas requerido das escolas, a te-
mtica da gesto da educao tem sido cada vez mais recorrente
no debate acadmico, que aponta para o surgimento de uma
nova cultura escolar.
Desses estudos observamos que a nfase nas questes
relativas gesto educacional est inserida em um amplo mo-
vimento internacional, desencadeado principalmente a partir
dos anos de 1990, que contribuiu para a definio de novos
rumos para a organizao e a gesto da escola pblica. Tal (re)
definio foi construda com base em estratgias de descentra-
lizao, racionalizao, participao da comunidade, autonomia
e responsabilizao.
*
Doutor em Educao pela USP; Professor do Mestrado em Educao e do Curso de
Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paran (UNIOESTE), Campus de
Cascavel. E-mail: adrianalvarez.estrada@gmail.com.
**
Aluna do Programa de Ps-Graduao em Educao da UNIOESTE - Universidade
Estadual do Oeste do Paran, campus de Cascavel. E-mail: raquelspeck@yahoo.com.br.
Recebido para publicao em: 05.09.2011
educacional, buscando compreender as alteraes na organiza-
o e na administrao escolar. Para isso, julgamos necessrio ir
alm da anlise das novas proposies para a gesto educacional
em si mesma, mas buscar inseri-las num contexto maior: o das
mudanas no mundo do trabalho e da produo.
Essa perspectiva de anlise pertinente, tendo em vista o pres-
suposto de que a escola uma instituio social e historicamente
construda, no sendo possvel compreend-la desvinculada do
contexto de reorganizao do capital que, por sua vez, provoca
alteraes na base produtiva e, portanto, no trabalho do homem.
Procuraremos evidenciar que o novo padro de acumulao
capitalista a acumulao flexvel no se restringiu ao mbito
da empresa, sendo que as suas principais caractersticas foram
incorporadas tambm pela administrao pblica, inclusive pela
administrao escolar.
A fim de imprimir maior visibilidade ao movimento de
mudanas para a gesto educacional, optamos por analisar um
programa oficial emanado do Ministrio da Educao (MEC),
denominado de Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE),
oficialmente lanado em abril de 2007.
Para tanto, inicialmente apresentaremos o PDE tal qual
proposto pelo MEC, procurando destacar os seus objetivos,
razes, princpios e metodologia para, em seguida, ampliando
o foco de anlise, apontar que a proposta trazida por tal pro-
grama incorpora e expressa as mudanas ocorridas no mundo
do trabalho e da produo.

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012. 25

As bases de sustentao do PDE
O PDE foi gerado no mbito do FUNDESCOLA, que, por
sua vez, cofinanciado pelo Banco Mundial e vem se constituindo
em via de gesto da educao com o firme propsito de disse-
minar uma nova perspectiva de administrao dos sistemas educacionais 2.
No ano de seu lanamento o PDE j contava com trinta
aes contemplando diferentes aspectos da educao, em suas
diferentes modalidades. Atualmente existem, em mdia, 40 aes3
que expressam as metas do Plano e que esto voltadas para uma
educao bsica de qualidade4.
Saviani5 considera o PDE como a mais ousada, promissora
e tambm polmica poltica educacional formulada pelo MEC, a
qual se encontra em pleno processo de execuo na atualidade6,
e aparece como um guarda-chuva que abriga praticamente
todos os programas em desenvolvimento pelo MEC7. O autor
destaca que:
O Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), lanado pelo Minis-
trio da Educao (MEC) em 24 de abri de 2007, teve recepo favorvel
pela opinio pblica e contou com ampla divulgao na imprensa. O
aspecto que teria sido o principal responsvel pela repercusso positiva
se refere questo da qualidade do ensino: o PDE foi saudado como
um plano que, finalmente, estaria disposto a enfrentar esse problema,
focando prioritariamente os nveis de qualidade do ensino ministrado
em todas as escolas de educao bsica do pas8.
O PDE definido oficialmente como uma ferramenta
gerencial que auxilia a escola a realizar melhor o seu trabalho9.
Para tanto, incorpora conceitos e prticas entre as quais se des-
taca a elaborao de diagnstico, o planejamento estratgico, o
trabalho com metas e a avaliao de resultados.
Nesta direo, Oliveira10 destaca:
O PDE anuncia-se como instrumento que vem auxiliar a escola a se
organizar de maneira eficiente e eficaz, com a melhor concentrao
de esforos e recursos para reverter os altos ndices de repetncia,
o abandono e a m qualidade da aprendizagem. A pretenso deste
instrumento de gesto, portanto, consiste em promover mudanas na
organizao escolar, as quais seriam viabilizadas mediante a elaborao
e implementao, pela escola, de um planejamento estratgico11.
Verificando os documentos disponibilizados pelo MEC a
respeito do PDE, possvel obter mais informaes sobre a
configurao do programa.
A principal referncia sobre o programa a publicao O
Plano de Desenvolvimento da Educao: razes, princpios e programas
12
, que est dividida em trs partes: 1. Razes e princpios do
Plano de Desenvolvimento da Educao; 2. O Plano de Desen-
volvimento da Educao como programa de ao; 3. O Plano
de Desenvolvimento da Educao como horizonte do debate
sobre o sistema nacional de educao.
A primeira parte do referido documento apresenta os seis
pilares que fundamentam o PDE: i) viso sistmica da edu-
cao, ii) territorialidade, iii) desenvolvimento, iv) regime de
colaborao, v) responsabilizao e vi) mobilizao social, que
so desdobramentos conseqentes de princpios e objetivos
26
constitucionais, com a finalidade de expressar o enlace necessrio
entre educao, territrio e desenvolvimento, de um lado, e o
enlace entre qualidade, eqidade e potencialidade, de outro13.
De maneira breve, apresentaremos a justificativa para cada
um dos pilares.
O programa colocado sob uma perspectiva sistmica (pilar
nmero 1) sob o argumento de que necessrio agir no senti-
do da integrao dos nveis, etapas e modalidades de ensino.
Ainda, a adoo desta perspectiva uma tentativa de superar
uma viso fragmentada sobre a educao, viso fragmentada
esta que responsvel pelo surgimento de falsas oposies
como, por exemplo, a que existe entre a educao bsica e o
ensino superior, em que diante da falta de recursos, caberia
ao gestor pblico optar pela primeira14. Outras quatro falsas
oposies so apontadas: ateno exclusiva ao ensino funda-
mental em detrimento das demais etapas da educao bsica;
priorizao do ensino mdio em contraposio desvalorizao
da educao profissional; alfabetizao dissociada da educao
de jovens e adultos e a oposio entre a educao regular e a
educao especial.
Saviani considera o PDE
como a mais ousada, promissora
e tambm polmica poltica
...
educacional formulada pelo MEC
O documento informa que o PDE procura superar essas
falsas oposies por meio de uma viso sistmica da educao, j
que esta, como processo de socializao e individuao voltado
para a autonomia, no pode ser artificialmente segmentada, de
acordo com a convenincia administrativa ou fiscal15.
A Territorialidade outro pilar do PDE. Em linhas gerais,
sustenta-se na busca por respeitar as comunidades em suas
particularidades e em seus arranjos tnicos-educativos. Isso
porque o enlace entre educao e ordenao territorial essen-
cial na medida em que no territrio que as clivagens culturais
e sociais, dadas pela geografia e pela histria, se estabelecem e
se reproduzem, e a razo de ser do PDE est precisamente
na necessidade de enfrentar estruturalmente a desigualdade de
oportunidades educacionais16.
O objetivo do pilar Desenvolvimento associ-lo educao
de qualidade mediante o estabelecimento de padres mnimos
de aproveitamento e o necessrio apoio tcnico e financeiro ao
desenvolvimento socioeconmico no pas. Justifica-se que o
enlace entre educao e desenvolvimento essencial na medida
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.
 territorial para tornar o ensino acessvel inclusive nas regies
mais distantes do pas, e 5. Desenvolvimento econmico e social.
Se a educao definida, Para o alcance dessas metas so apresentados trs projetos:
1. Reestruturao e expanso das universidades federais: Reuni e
constitucionalmente, como direito de Pnaes; 2. Democratizao do acesso: Prouni e Fies, e 3. Avaliao
como base da regulao: Sinaes.
todos e dever do Estado e da famlia, No terceiro eixo, a educao profissional e tecnolgica, encontramos:
1. Educao profissionalizante e educao cientfica: o Ifet; 2.
exige-se considerar necessariamente Normatizao (legislao) e 3. EJA profissionalizante.
No quarto e ltimo eixo, a alfabetizao, educao continuada e
a responsabilizao, sobretudo da diversidade, apontam-se preocupaes do PDE com a populao
classe poltica, e a mobilizao da analfabeta ou pouco escolarizada e com as comunidades ind-
genas, quilombolas e de assentamentos.

...
sociedade Por ltimo, no item O Plano de Desenvolvimento da Educao como
horizonte do debate sobre o sistema nacional de educao, aponta-se a
necessidade de aumentar o percentual do PIB para a educao,
melhorando a questo do financiamento para este setor, e ainda
de se atribuir maior autonomia s instituies de ensino.

em que por meio dele que se visualizam e se constituem as

interfaces entre a educao como um todo e as outras reas de
atuao do Estado, e que a relao recproca entre educao
e desenvolvimento s se fixa quando as aes do Estado so
alinhadas e os nexos entre elas so fortalecidos, potencializando
seus efeitos mtuos17.
Os pilares Responsabilizao e Mobilizao Social referem-se
transparncia e participao da sociedade. Recorre-se ao texto
constitucional para justificar e amparar o chamado participao,
feito pelo programa:

Se a educao definida, constitucionalmente, como direito de todos

e dever do Estado e da famlia, exige-se considerar necessariamente
a responsabilizao, sobretudo da classe poltica, e a mobilizao da
sociedade como dimenses indispensveis de um plano de desenvol-
vimento da educao18.

De acordo com o documento em apreciao, so estes seis

pilares que do sustentao ao PDE e que perpassam todos
os nveis e modalidades educacionais19.
Contudo, sendo um plano executivo, o mesmo se expressa
atravs de aes concretas20. Inicia-se ento a segunda parte do
documento, onde possvel perceber que o programa incide
sobre quatro grandes reas do sistema educacional. So elas: a
educao bsica, a educao superior, a educao profissional-
-tecnolgica e a alfabetizao. No decorrer do texto percebe-se
a intencionalidade de apresentar esses quatro grandes eixos
como uma unidade.
No primeiro eixo, da educao bsica, h quatro desdobra-
mentos: 1. Formao de professores e piso salarial nacional;
2. Financiamento: salrio-educao e Fundeb; 3. Avaliao e
responsabilizao: o Ideb; 4. Plano de Metas: planejamento e
gesto educacional.
No segundo eixo, da educao superior, so apresentadas cinco
metas: 1. Expanso da oferta de vagas; 2. Garantia da qualidade;
3. Promoo de incluso social pela educao; 4. Ordenao

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012. 27

Consideraes em torno da implementao e
aplicabilidade das aes do PDE
Uma das ideias mais repetidas no documento se refere ao
fato de ser o plano elaborado sob uma viso sistmica. este
inclusive o primeiro dos seis princpios apresentados. Contudo,
alerta-nos Saviani21 para o fato de que:
O MEC acabou por estabelecer uma aproximao da noo de sistema
com o enfoque sistmico. No entanto, no podemos perder de vista
que a organizao dos sistemas nacionais de ensino antecede histo-
ricamente em mais de um sculo ao advento do chamado enfoque
sistmico. Portanto, trata-se de coisas distintas. O enfoque sistmico
um conceito epistemolgico que est referido a uma determinada
maneira de analisar os fenmenos, mais especificamente ao mtodo
estrutural-funcionalista. Portanto, quando aplicado educao, o referido
enfoque diz respeito a um dos possveis modos de analisar o fenme-
no educativo. Em contrapartida, a noo de sistema educacional tem
carter ontolgico, pois se refere ao modo como o prprio fenmeno
educativo (ou deve ser) organizado22.
Segundo a concepo do autor, pela sua vinculao com o
mtodo estrutural-funcionalista o enfoque sistmico torna-
-se incompatvel com a proclamada misso de superar as dico-
tomias apontadas pelo documento. Isso porque o sistema,
assim concebido, torna-se algo mecnico, automtico, em que
os homens perdem a caracterstica de sujeitos histricos dada a
impossibilidade de interferir no mesmo.
No que se refere ao enfoque sistmico, Libneo, Oliveira e
Toschi23 alertam para o seguinte:
O enfoque sistmico, assim como a administrao eficiente e a tecnologia edu-
cacional, est na base do movimento pela qualidade total. A busca da
eficincia (economia de recursos), da eficcia (adequao do produto),
enfim, da excelncia e da qualidade total, para levar o sistema de ensi-
no a corresponder s necessidades do mundo atual, apresenta como
soluo o enfoque sistmico (que procura otimizar o todo). Trata-se
de usar o procedimento correto-racional, cientfico. [...] Manifesta-se,
desse modo, a tentativa de vincular a educao ao novo paradigma
produtivo, na tica do que se denomina neotecnicismo. H uma volta ao
discurso do racionalismo econmico, do gerenciamento/administrao
privado como modelo para o setor pblico e do discurso do capital
humano (formao de recursos humanos)24.
28
O enfoque sistmico, apoiado no discurso do racionalismo
econmico e do capital humano, corresponde s exigncias
do novo paradigma produtivo e procura tornar a educao e o
conhecimento essencialmente utilitarista. Nesse intento, aponta
para a necessidade de uma nova cultura institucional onde se
busque constantemente a qualidade total dos servios prestados,
bem como a adequao dos profissionais s novas necessidades
do mercado. Estes precisam redescobrir sua misso e sua identi-
dade. Agregar novos valores aos seus servios e, principalmente,
devem tentar encontrar um novo sentido em sua prtica, j que
agora o carter genuinamente pedaggico da prtica escolar
passa a ser comandado pelo imperativo da eficcia econmica.
Dessa forma, o sistema escolar forado a passar do reino dos
valores culturais lgica do valor econmico25.
No que diz respeito ao financiamento, de acordo com o
documento, a substituio do Fundo de Manuteno e De-
senvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do
Magistrio (Fundef) pelo Fundo de Manuteno e Desenvolvi-
mento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da
Educao (Fundeb) ampliou a raio de alcance do financiamento
para o setor, j que incorporou toda a educao bsica. H que
se ressaltar, contudo, que o Fundeb no representou aumento
dos recursos financeiros26. Aumentou o nmero de estudantes
atendidos, mas no houve o proporcional e desejvel aumento
...
no repasse dos recursos.
o sistema escolar forado a passar
do reino dos valores culturais
lgica do valor econmico.
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.
 Nesse sentido, as propostas do PDE no esto amarradas
a uma execuo oramentria contnua, o que faz aumentar o
risco de falta de continuidade. De fato, houve uma expanso
que se traduz na rede fsica (...) mas o PDE na verdade aparece
muito mais como uma marca fantasia do que propriamente um
articulador de polticas27.
Mesmo se analisado sob a perspectiva do PDDE (Programa
Dinheiro Direto na Escola), que outro subprograma do PDE
e que envia dinheiro diretamente para a unidade escolar, ainda
assim no se pode concluir que o objetivo maior proclamado pelo
PDE tenha sido alcanado, qual seja, o de resolver o problema
da qualidade na educao pblica brasileira.
o que aponta o estudo de Oliveira28, que investigou a im-
plementao do PDDE em uma escola pblica do municpio de
Outro aspecto fundamental
para compreender os limites e os
problemas do PDE o de que ele
nasceu como um plano discutido e
elaborado no com os movimentos
dos educadores, dos trabalhadores
em educao, entidades docentes
ou estudantis, mas sim com o
empresariado brasileiro
Dourados-MS e concluiu que, para os professores e a direo, a
possibilidade de aquisio de materiais didticos e de consumo
um aspecto tido como positivo e at mesmo compensador
para todo o trabalho burocrtico envolvido no preenchimento
de formulrios exigidos pelo MEC. Contudo, o estudo tambm
aponta para o fato de que os ndices de reprovao, nesta mesma
escola, no foram revertidos, conforme expectativa inicial do
programa.
Ademais, existem crticas quanto ao fato de o PDDE ter
viabilizado a relao direta dos municpios com o MEC no que
tange ao repasse de recursos, segundo o argumento de que isso
vem a romper com a lgica do regime de colaborao, previs-
to na Constituio Federal, j que desconsidera a existncia
do sistema estadual. A desconsiderao do sistema estadual
complica a transio naqueles municpios que compartilham a
responsabilidade do ensino fundamental com a rede estadual29.
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.
Contudo, h ainda outros fatores referentes ao PDE que
merecem ateno. Prosseguindo a anlise do documento O Plano
de Desenvolvimento da Educao: razes, princpios e programas, possvel
constatar que o mesmo est, em grande medida, voltado apenas
a apresentar as aes que constituem o plano, muito embora
se tenha anunciado que o texto no uma lista de realizaes
nem um relatrio tcnico30, com poucos indicativos relativos
a sua operacionalizao e controle. Estruturado em mais de 40
aes e programas, o PDE consiste em um enorme desafio
no apenas para a sua implementao, mas tambm para o seu
monitoramento31.
Alm disso, a pluralidade de aes e programas traz consigo
uma aparente fragilidade: o PDE est quase que inteiramente
baseado em decretos, o que especialmente problemtico tendo
em vista que a tradio educacional brasileira se caracteriza pela
descontinuidade de programas e polticas pblicas.
Para Saviani32, no deixa de ser bem-vindo esse dinamismo
do MEC, multiplicando as aes com as quais se pretende mudar
o perfil da educao brasileira; contudo, alerta o autor para o
fato de que preciso estar atento para evitar a fragmentao e
a disperso que levariam perda do foco na questo principal:
a melhoria da qualidade da educao bsica33.
Outro aspecto fundamental para compreender os limites e
os problemas do PDE o de que ele nasceu como um plano
discutido e elaborado no com os movimentos dos educadores,
dos trabalhadores em educao, entidades docentes ou estudantis,
mas sim com o empresariado brasileiro34. Em crtica dirigida
ao plano, o autor afirma que foi o to divulgado Compromisso
Todos pela Educao, lanado em So Paulo por alguns dos maiores
grupos empresariais do pas, em setembro de 2006, que serviu
de base para a elaborao do Decreto n 6.094, de 24 de abril
de 200735, o carro-chefe do PDE.
Partindo das reflexes realizadas at o momento, possvel
situar o PDE no contexto das reformas educacionais recentes
para ento buscar compreender o que no est diretamente evi-
denciado nos documentos oficiais a ele relativos. Neste sentido,
situar as aes do PDE no interior da lgica mais geral que preside
a reforma educacional brasileira nas ltimas duas dcadas exige-nos
lembrar de, ao menos, dois fatores essenciais que esto na ordem do
dia das reformas institucionais tornadas demandas para governos
nacionais no atual estgio do modo capitalista de produo. De um
lado, cabe ao Estado ser mais eficiente, reduzindo gastos, sobretudo
com as polticas sociais; de outro, cabe criar condies institucionais
(jurdico-polticas) para que o mercado e a iniciativa privada, de um
modo geral, organizem as atividades antes comandadas pelo Estado36.
Destacam-se dois aspectos principais: a questo da eficincia
e o deslocamento das polticas sociais para o mercado. De fato,
o PDE utiliza de maneira recorrente a noo de eficincia, de qua-
lidade, de resultados37. Sobre o deslocamento das polticas sociais
para o mercado, parece-nos que o Todos pela Educao um bom
exemplo de como a iniciativa privada tem se organizado junto ao
Estado na proposio de polticas educacionais. tambm um
bom exemplo de como o Estado tem se afastado gradativamente
da responsabilidade de ser o provedor dos bens sociais.
29
 Corroborando, Minto38 assim se posiciona:
Embora o discurso reformista tenha tentado vender a idia de que, uma
vez feito o saneamento fiscal do Estado, este poderia investir mais
em polticas sociais, o que vem ocorrendo o oposto disso. Impe-
-se assim um outro tipo de poltica social de cunho assistencialista,
gerida como atividade privada, que assume um tom de voluntarismo
e de caridade39.
As aes comunitrias na esfera social, associadas ao vo-
luntariado, j foram alvo de muitas crticas, visto que tendem a
desresponsabilizar o Estado e onerar a sociedade. O mais grave
que, no limite, os direitos sociais passam responsabilidade da
iniciativa privada, onde predominam as leis do mercado. Nesse
contexto, aqueles que possuem melhores condies acabam
tendo acesso aos melhores servios, e predominam os interesses
particulares sobre os interesses da coletividade.
Laval40, a respeito da retirada do Estado do provimento dos
bens sociais, afirma que:
A ideologia liberal acompanha, refora e legitima as diversas formas
de desregulamentao, cuja caracterstica geral consiste em deixar no
espao escolar um lugar crescente para os interesses particulares e para
os financiamentos privados, quer sejam de empresas ou de indivduos41.
A participao do setor privado na elaborao e na imple-
mentao de polticas educacionais tem conduzido a significativas
alteraes no somente no que tange organizao e gesto da
educao, mas tambm no que diz respeito as suas finalidades.
Isso porque a instituio escolar no encontra mais sua razo
de ser na distribuio, o mais igualmente possvel, do saber, mas
nas lgicas de produtividade e rentabilidade do mundo industrial
e mercantil42.
A escola que se delineia lembra cada vez mais uma empresa,
com prticas e linguajar prprio, sujeita lgica econmica e da
competitividade, preocupada demasiadamente com seus nveis
de produtividade e seus resultados, e cada vez menos voltada
30
aos seus objetivos pedaggicos. Na realidade, esta a escola as-
sumindo uma nova funo: a funo econmica, que de acordo
com Laval43 uma funo cada vez mais essencial no quadro do
novo capitalismo e que deve ser relacionada com as mutaes
sociais, polticas e culturais em curso. As mudanas de natureza
organizacional e pedaggica da educao esto diretamente re-
lacionadas s determinaes econmicas e sociais externas, que
a colocam sob o foco de negcio altamente rentvel, passvel
de investimentos.
Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educao: o projeto educacional dos empresrios
para o Brasil
O Decreto n. 6.094/200744, que dispe sobre a implementa-
o do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao,
considerado o carro-chefe do PDE45. A respeito desse decreto,
destaca-se o seguinte:
Apresentando-se como uma iniciativa da sociedade civil e conclamando
a participao de todos os setores sociais, esse movimento se constituiu,
de fato, como um aglomerado de grupos empresariais com representantes
e patrocnio de entidades como o Grupo Po de Acar, Fundao
Ita-Social, Fundao Bradesco, Instituto Gerdau, Grupo Gerdau,
Fundao Roberto Marinho, Fundao Educar-DPaschoal, Instituto
Ita Cultural, Faa Parte-Instituto Brasil Voluntrio, Instituto Ayrton
Senna, Cia. Suzano, Banco ABN-Real, Banco Santander, Instituto
Ethos, entre outros46.
importante destacar que a atuao empresarial na educa-
o no pode ser considerada um fato novo. Isso porque, ao
longo de nossa histria, a classe se empenhou para demarcar o
seu campo poltico e traduzir nas leis e em espaos educativos
especficos seus interesses e objetivos na educao47. A orga-
nizao da classe em torno de questes educacionais em tal
escala algo realmente instigador, no sentido de compreender
as razes de tal interesse, que objetivos esto sendo buscados,
que meios so propostos para tal. Nessa direo, Saviani48 nos
d uma pista quando afirma que:
a lgica que embasa a proposta do Compromisso Todos pela Educao
pode ser traduzida como uma espcie de pedagogia de resultados:
o governo se equipa com instrumentos de avaliao dos produtos,
forando, com isso, que o processo se ajuste s exigncias postas pela
demanda das empresas. , pois, uma lgica de mercado que se guia,
nas atuais circunstncias, pelos mecanismos das chamadas pedagogia
das competncias e qualidade total. Esta, assim como nas empresas,
visa obter a satisfao total dos clientes e interpreta que, nas escolas,
aqueles que ensinam so prestadores de servio; os que aprendem
so clientes e a educao um produto que pode ser produzido com
qualidade varivel49.
Destaca-se do fragmento que o Todos pela Educao procura
ajustar o processo educativo s demandas das empresas. Isso se
confirma quando analisamos um recente artigo publicado pela
empresria Mil Villela e Mozart Neves Ramos50, na Folha de
So Paulo51, onde se pode ler o seguinte:
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.
 Se, no passado, havia falta de oportunidades de emprego no mercado de
trabalho, agora h falta de gente qualificada para aproveit-las. A precariedade
do ensino parece ser o grande entrave para o crescimento sustentvel
do Brasil. Por essa razo, os vrios segmentos da sociedade esto cada
vez mais engajados na causa educacional. A atmosfera de mobilizao
nacional em prol da universalizao da educao de qualidade vem se
fortalecendo a cada dia, desde o surgimento do movimento Todos pela
Educao, com o apoio decisivo dos meios de comunicao52.
Alm de buscar associar os processos formativos s demandas
da empresas, observa-se a tendncia de faz-lo na perspectiva
da boa vontade e da filantropia, para o que Saviani53 considera que:
a tendncia dominante entre os empresrios de considerar a educao
como uma questo de boa vontade e de filantropia, que seria resolvida
pelo voluntariado, ficando subjacentes os interesses mais especficos
que alimentam o desejo de ajustar os processos formativos s demandas de
mo-de-obra e aos perfis de consumidores postos pelas prprias empresas54.
O Todos pela Educao expressa o surgimento de uma nova
fora poltica na educao. O movimento poltico-empresarial
em curso no pas na atualidade tem objetivos claros e definidos,
sendo capaz de influenciar decisivamente na conduo das po-
lticas educacionais do pas55.
Martins56, ao analisar o significado histrico-poltico do Todos
pela Educao, argumenta que:
No limiar desse sculo, os intelectuais e as organizaes do capital
assumiram um papel ainda mais decisivo no processo de estabelecimento
de bases polticas e sociais para legitimar a configurao mais recente
do capitalismo em nosso pas. O desafio assumido por esses sujeitos
polticos foi o de assegurar a posio de classe dominante-dirigente
e apresentar possveis solues para os problemas gerados pelas
polticas neoliberais. Para tanto, foi necessrio reconstruir o padro de
sociabilidade, o que exigiu a atualizao de estratgias pr-existentes e
a produo de estratgias de novo tipo57.
O autor denuncia que h um intenso movimento das foras do
capital em produzir uma nova educao poltica com o objetivo
de difundir referncias simblicas e materiais para consolidar
um padro de sociabilidade afinado com as necessidades do
capitalismo contemporneo e produzir uma nova pedagogia da
hegemonia. Para ele, iniciativas que visam reduzir a sociedade
civil noo de terceiro setor, incentivar s prticas de volun-
tariado e legitimar as empresas como cidads, ou organismos
socialmente responsveis, so exemplos da atuao das foras
do capital para produzir a nova sociabilidade58.
A educao, enquanto insumo do capital, se torna um campo
promissor no que se refere a garantir as condies necessrias
reproduo do capitalismo contemporneo. Isso se torna possvel
por meio de diferentes caminhos: desde a modificao dos ob-
jetivos da educao enquanto produo do saber at a alterao
nas formas de gesto e organizao educacional. Nesta direo,
O campo educacional [...] tende a ser cada vez mais apropriado pelo
capital como espao privilegiado para a acumulao, utilizando-se, por
isso mesmo, de mudanas fundamentais em sua estrutura e condicionando sua
relao com o Estado. Assim, a ideologia dominante tende a produzir
novos conceitos cujo intuito legitimar a base social desta nova forma
de explorao, escamoteando seus reais fundamentos59.
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.
A possibilidade de transformar o conhecimento em insumo
produtivo faz com que ambos, governo e empresrios, vejam
a educao como capaz de alavancar tal transformao. Assim
sendo, h uma convergncia geral entre os interesses dos em-
presrios do ensino e dos empresrios industriais, que confluem
e se materializam [...] nas aes do Poder Executivo60.
Sobre o decreto em apreo, Martins61 assim se posiciona:
O TPE foi criado [...] por um grupo de intelectuais orgnicos que se
reuniram para refletir sobre a realidade educacional brasileira na atual
configurao do capitalismo. O grupo verificou que a baixa qualidade
da educao brasileira vinha trazendo srios problemas para a capaci-
dade competitiva do pas, comprometendo tambm o nvel de coeso
social dos cidados. O grupo concluiu que a incapacidade tcnico-poltica
dos governos na realizao de polticas educacionais ao longo dos anos havia
criado srios problemas para os interesses do capital. Diante dessas
constataes, os empresrios criaram o TPE com a misso de mudar
o quadro educacional do pas, principalmente no que se refere qua-
lidade da educao62.
A educao, enquanto insumo
do capital, se torna um campo
promissor no que se refere a garantir
as condies necessrias reproduo
do capitalismo contemporneo.
Se, por um lado, a educao tida pelos empresrios como
a alavanca capaz de transformar o pas em uma economia com-
petitiva e, por outro, estes mesmos empresrios no acreditam
na capacidade dos governos em oferecer uma educao de qua-
lidade, ora, resta evidente que estes iro mobilizar-se no sentido
de fazer valer seus interesses atravs de proposies especficas.
Uma vez aprovadas em forma de decreto (Decreto n
6.094/200763), essas proposies adquirem fora de lei e em-
prestam ao meio empresarial a importncia de um organismo
com capacidade para defender interesses da classe na sociedade
civil e intervir na definio de polticas educacionais na apare-
lhagem de Estado64.
Tais proposies incidem prioritariamente sobre dois aspectos
fundamentais (e porque no dizer estratgicos) da educao: a
gesto educacional e as prticas pedaggicas65. nesse contexto que
se compreende a criao de ferramentas como o Saeb e a Pro-
vinha Brasil (que cumprem a funo de medir o desempenho
dos alunos) e do Ideb (que cria o ndice de Desenvolvimento
da Educao Bsica e projeta o ranqueamento das escolas de
acordo com seus resultados).
31
Algumas consideraes 3
Entre algumas das aes do PDE encontram-se: Brasil Alfabetizado; Piso
do Magistrio; Biblioteca na Escola; Proinfncia; Sade nas escolas;
Provinha Brasil; Olhar Brasil; Dinheiro nas Escolas; Incluso digital;
O processo relativo reestruturao produtiva do capital Gosto de Ler e Literatura Para Todos. Disponvel em: <http://www.
tem provocado modificaes institucionais e organizacionais mec.gov.br>. Acesso em: 7 jul. 2010.
nas relaes de produo, com repercusses sobre a gesto do 4
BRASIL. Ministrio da Educao. O Plano de Desenvolvimento da Edu-
trabalho. cao: razes, princpios e programas. Braslia, [2008].
Os estmulos participao, eficcia e qualidade, o tra- 5
SAVIANI, Dermeval. PDE Plano de Desenvolvimento da Educao:
balho por resultados, a responsabilizao, bem como o trabalho anlise crtica da poltica do MEC. Campinas: Autores Associados, 2009.
por metas e em equipe, a autonomia, a cooperao e a liderana 6
Ibid.
so aspectos tidos como essenciais no quadro de exigncias que
configuram a fase de acumulao flexvel do capital. 7
Ibid., p. 5.
O campo educacional, cada vez mais apropriado pelo capital, 8
Ibid., p. 1.
tende a projetar tambm esses aspectos em sua administrao, 9
BRASIL. Ministrio da Educao. Compromisso todos pela educao:
resultando em propostas que sugerem uma nova cultura institu- passo-a-passo. Braslia, 2006. p. 20.
cional, fundamentada em critrios semelhantes queles pratica- 10
OLIVEIRA, op. cit.
dos no mundo das empresas. O programa que ora analisamos, 11
Ibid., p. 2.
o PDE, deixa transparecer essa tendncia na medida em que
prope uma administrao mais gerencial, sistemtica e profissional
12
BRASIL, [2008], op. cit.
para a educao. 13
Ibid., p. 11.
Nota-se que no somente nos setores da economia, mas 14
Ibid., p. 7.
tambm no mbito educacional a nfase na flexibilidade altera 15
Ibid., p. 9.
o prprio sentido do trabalho. As propostas que visam alterar a
forma de gerir as instituies de ensino conduzem a inevitveis
16
Ibid., p. 6.
alteraes tambm nas relaes de trabalho no seu interior. Evi- 17
Ibid., p. 6-7.
dncia disso a centralidade atribuda ao gestor educacional (agora 18
Ibid., p. 11.
gerente, animador de equipe) que, conforme destacamos, torna- 19
Ibid., p. 7.
-se o responsvel pela implementao das mudanas requeridas.
Conclumos, portanto, que as mudanas de natureza organi-
20
Ibid., p. 15.
zacional e pedaggica da educao esto diretamente relacionadas 21
SAVIANI, op. cit.
s determinaes econmicas e sociais externas. possvel con- 22
Ibid., p. 22.
siderar que o princpio fundamental e o fim ltimo das propostas 23
LIBNEO, Jos Carlos; OLIVEIRA, Joo Ferreira de; TOSCHI, Mirza
que visam configurao de uma nova cultura institucional para Seabra. Educao escolar: polticas, estrutura e organizao. 9. ed. So
as escolas, a exemplo do PDE, seja o de vincular a educao ao Paulo: Cortez, 2010. (Coleo Docncia em formao).
paradigma produtivo vigente. 24
Ibid., p. 103-104. (grifo do autor).
25
LAVAL, op.cit., p. 301.

Notas 26
SAVIANI, op. cit.
27
PINTO apud GRACIANO, Maringela. Desafios da conjuntura: avanos e
1
Cf. VIRIATO, Edaguimar Orquizas. Descentralizao e desconcentrao como desafios na implementao do PDE. Observatrio da Educao da Ao
estratgia para redefinio do espao pblico. In: LIMA, Antnio Bosco de Educativa, So Paulo, v. 1, n. 28, p. 19, 2010.
(Org.). Estado, polticas educacionais e gesto compartilhada. So Paulo: 28
OLIVEIRA, op. cit.
Xam, 2004. p. 39-60; LAVAL, Christian. A escola no uma empresa.
O neoliberalismo em ataque ao ensino pblico. Traduo de Maria Luiza M. 29
GRACIANO, Maringela. Desafios da conjuntura: avanos e desafios na
Carvalho e Silva. Londrina: Editora Planta, 2004; NAGEL, Lzia Helena. implementao do PDE. Observatrio da Educao da Ao Educativa,
O Estado Brasileiro e as Polticas Educacionais a partir dos anos oitenta. So Paulo, v. 1, n. 28, p. 5, 2010.
In: Francis Mary Guimares Nogueira (Org.). Estado e Polticas Sociais 30
BRASIL, 2008, op. cit., p. 15.
no Brasil. Cascavel: EDUNIOESTE, 2001. v. 1. p. 99-122; OLIVEIRA,
Sonia Maria Borges de. Plano de Desenvolvimento da Escola PDE: a 31
GRACIANO, op. cit., p. 2.
gesto escolar necessria frente s diretrizes do Banco Mundial. Dissertao 32
SAVIANI, op. cit.
(Mestrado em Educao) - Universidade Federal de Mato Grosso do Sul,
Campo Grande, 2005; SHIROMA, Eneida Oto; MORAES, Maria Clia 33
Ibid., p. 43.
Marcondes de; EVANGELISTA, Olinda. Poltica educacional. Rio de 34
MINTO, Lalo Watanabe. Plano de Desenvolvimento da Educao
Janeiro: DP&A, 2000; SANTOS, Fabiano Antonio dos; SHIROMA, Eneida (PDE): centralidade do ensino distncia e esvaziamento do contedo nas
Oto. Responsabilizao e orientao para os resultados: Prioridades do polticas educacionais recentes. Campinas: Unicamp, 2009. p. 2. Disponvel
PDE Escola. Anais do 1 Simpsio Nacional de Educao e XX Semana em: <http://www.histedbr.fae.unicamp.br>. Acesso em: 14. dez. 2010.
de Pedagogia. Cascavel, Unioeste, 2008.
35
BRASIL. Decreto n 6.094, de 24 de abril de 2007. Dispe sobre a imple-
2
OLIVEIRA, op.cit. (grifo nosso). mentao do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, pela Unio
Federal, em regime de colaborao com Municpios, Distrito Federal e Estados,

32 B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.

 e a participao das famlias e da comunidade, mediante programas e aes
de assistncia tcnica e financeira, visando a mobilizao social pela melhoria
da qualidade da educao bsica. Dirio Oficial da Unio, Braslia, p. 5, 25
ABSTRACT
abr. 2007. Adrian Alvarez Estrada; Raquel Angela Speck. Brazils Plan of
MINTO, op. cit., p. 2. (grifo do autor).
36 Educational Development and how it relates to changes
in the world of work
A expresso qualidade, por exemplo, utilizada 30 vezes no documento, que
37

tem 43 pginas. J a expresso resultado pode ser encontrada 12 vezes. This article presents data and information about the Education
Development Plan (EDP), officially launched by the Brazilian
MINTO, op. cit., p. 2.
38
Ministry of Education in April 2007, and identifies to what
Ibid.
39 extent this program makes use of managerial conceptions in and
about education management. We highlight the strong managerial
LAVAL, op. cit.
40
bias that permeates core elements of this programs architecture, ob-
Ibid., p. 109.
41 servable in the declaration of its principles and in the use of concepts
specific to business administration, such as effectiveness, efficiency,
Ibid., p. 44.
42
accountability, accountability, strategic planning and total quality.
Ibid.
43

Keywords: Educational Development Plan; Education Mana-

BRASIL, 2007, op.cit.
44
gement; Managerialism.
SAVIANI, op. cit., p. 5.
45

Ibid., p. 32.
46
RESUMEN
MARTINS, Andr Silva. Todos pela educao: o projeto educacional de
47

empresrios para o Brasil Sculo XXI. Trabalho apresentado na Reunio da

ANPED, 31., 2008, Caxambu. p. 8. Disponvel em: <http://www.anped.org.
Adrian Alvarez Estrada; Raquel Angela Speck. El Plan de
br>. Acesso em: 2 nov. 2010.48 LIBNEO, Jos Carlos; OLIVEIRA, Joo Desarrollo de la Educacin y sus relaciones con las
Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educao escolar: polticas, estrutura e alteraciones en el mundo del trabajo
organizao. 9. ed. So Paulo: Cortez, 2010. (Coleo Docncia em formao).
Este artculo tiene por objetivo presentar datos y informaciones
SAVIANI, Dermeval. O Plano de Desenvolvimento da Educao: anlise do
48
sobre el Plan de Desarrollo de la Educacin (PDE), oficialmente
projeto do MEC. Educao e Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100, p. 1231- lanzado por el Ministerio de la Educacin en abril de 2007, bien
1255, out. 2007. Disponvel em: <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso como, identificar en que medida ese programa hace uso de la concep-
em: 13 jul. 2010. cin gerencialista en y para la gestin de la educacin. Se destaca el
Ibid., p. 1253. (grifo nosso).
49 fuerte bies gerencialista que impregna los elementos centrales de la
arquitectura del programa, observble por medio de la declaracin
interessante destacar que Mil Villela membro fundador do movimento
50
de sus principios y por la utilizacin de conceptos proprios de la
Todos pela Educao, presidente do Instituto Faa Parte, do Centro de administracin de empresas, como eficacia, eficiencia, accountability,
Voluntariado de So Paulo e embaixadora da Boa Vontade da Unesco. responsabilizacin, planificacin estratgica y calidad total.
VILLELA, Mil; RAMOS. Mozart Neves. A educao
51
Palabras clave: Plan de Desarrollo de la Educacin; Gestin
Ibid. (grifo nosso).
52
de la Educacin; Gerencialismo.
SAVIANI, 2007, op. cit.
53

Ibid. (grifo nosso)

54

A respeito do assunto relevante o estudo de Jos Rodrigues, intitulado Os

55

Empresrios e a Educao Superior, em que o mesmo analisa as proposies

da CNI Confederao Nacional da Indstria para o Ensino Superior no
Brasil, e a forma como as mesmas passam a ser efetivadas como polticas
educacionais para o setor.
MARTINS, op. cit., p.2.
56

Ibid., p. 1.
57

Ibid., p. 2.
58

MINTO, Lalo. Reformas do ensino superior no Brasil: o pblico e o

59

privado em questo. Campinas: Autores Associados, 2006. p. 85. (grifo nosso).

RODRIGUES, Jos. Os empresrios e a educao superior. Campinas:
60

Autores Associados, 2007. p. 86. (Coleo Polmicas do nosso tempo).

MARTINS, op. cit.
61

Ibid., p. 4. (grifo nosso).

62

BRASIL, 2007, op. cit.

63

MARTINS, op. cit., p. 4.

64

BRASIL, 2006, op. cit., p. 1.

65

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012. 33

 Educao profissional agrcola em
Minas Gerais no incio do sculo XX
e o ensino de adultos
pelo mtodo intuitivo
Daniela Pereira Versieux*
Resumo

O presente artigo objetiva explicitar a forma pela qual o ensino profissional agrcola prtico foi ministrado aos
adultos trabalhadores na fazenda-modelo da Gameleira, entre os anos de 1906 e 1909. Objetiva tambm elucidar
alguns aspectos da escolarizao do trabalho e dos trabalhadores agrcolas em Minas Gerais nos anos iniciais
da Repblica. A fazenda-modelo da Gameleira foi uma instituio de ensino profissional agrcola que esteve
vinculada ao processo mais geral de modernizao do trabalho agrcola, da agricultura e da sociedade mineira.
Localizou-se na zona rural de Belo Horizonte, Capital do Estado de Minas Gerais, Brasil, e ministrou ensino
agrcola prtico a vrios trabalhadores e fazendeiros do Estado. Foi possvel caracterizar o pblico para o qual
a instituio foi criada, bem como explicitar alguns vnculos entre o processo de ensino-aprendizagem, dado
atravs do mtodo intuitivo, ou lio de coisas, e o processo de escolarizao do trabalho agrcola. A produo
agrcola, superando os mtodos rotineiros de lida com a terra, era o enfoque de tal ensino essencialmente prtico,
que se constituiu de forma dual, contribuindo para que fossem expropriadas aos trabalhadores suas formas
autnomas de sobrevivncia e imprimindo ao mtodo intuitivo a marca da diviso entre classes.

Palavras-chave: Histria do Ensino Agrcola; Ensino Agrcola Prtico; Mtodo Intuitivo; Fazenda-modelo.

Introduo agrcolas aptos a realizar a modernizao agrcola, superando

O presente artigo tem como objeto de estudo o ensino
agrcola prtico ministrado na fazenda-modelo da Gameleira
atravs do mtodo intuitivo, entre os anos de 1906 e 1909. As
fazendas-modelo foram institudas por Joo Pinheiro da Silva1
quando este foi presidente do Estado de Minas Gerais (1906-
1908). Essas fazendas fizeram parte de uma rede de instituies
de ensino profissional agrcola que existiu durante a Primeira
Repblica em algumas cidades do Estado. Eram estabelecimentos
de ensino voltados para um pblico adulto e trabalhador, nos
quais no havia comprometimento com a alfabetizao, com
os estudos tericos ou mesmo com a elevao da escolaridade
dos aprendizes. De forma geral, pretendeu-se formar aprendizes
*
Mestre em Educao Tecnolgica (Histria da Educao Profissional); especialista em
Educao de Jovens e Adultos integrada Educao Profissional (PROEJA); e professora
da Educao Bsica ensino mdio regular e ensino mdio integrado educao profissional
- da Fundao de Ensino de Contagem FUNEC. E-mail: danielaversieux@yahoo.
com.br.
Recebido para publicao em: 28.07.2011.
os chamados mtodos rotineiros ou tradicionais de agricultura.
A fazenda-modelo da Gameleira foi a primeira dessas
instituies a ser criada, em 1906, e localizou-se na zona rural
do municpio de Belo Horizonte, capital do Estado de Minas
Gerais, Brasil, a seis quilmetros de sua rea urbana, e existiu
durante quase toda a primeira metade do sculo XX. Apesar de
essa instituio ter existido por mais de trinta anos, este artigo
limita-se a estud-la entre 1906 e 1909. Essa delimitao de
tempo deve-se a dois motivos. O primeiro deles liga-se ao fato
de que, naquele perodo existiram outras fazendas-modelo, alm
da Gameleira, que fizeram parte de uma poltica pblica calcada
na modernizao da agricultura, visando introduo em Minas
Gerais da modernidade capitalista. Nesse sentido, este artigo
apenas um recorte de uma pesquisa mais ampla2, que estudou
essa rede de instituies de ensino agrcola entre os anos de
1906 - quando a primeira delas foi criada - e 1915, quando a
maioria foi extinta. Desse conjunto institucional destaca-se a
fazenda-modelo da Gameleira, devido a mais intensa produo
de documentos sobre ela. O segundo motivo est vinculado
disponibilidade de fontes documentais sobre o processo de

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012. 35

aprendizagem dos trabalhadores e fazendeiros que se dirigiam
fazenda da Gameleira para l entrarem em contato com as novas
tcnicas agrcolas, notadamente as mquinas agrcolas de trao sujeito. Esta forma escolar estaria relacionada com a crescente
animal. No perodo de 1906-1909 essa aprendizagem esteve
vinculada sobretudo ao mtodo intuitivo. A disponibilidade de
fontes, pois, estreitou ainda mais o tempo do presente estudo.
O objetivo deste texto, portanto, compreender como se
deu o ensino de agricultura ministrado aos adultos trabalhadores
atravs do mtodo intuitivo, preconizado como o mais eficaz
para a aprendizagem dos modernos processos de lida com a
terra. Objetiva tambm elucidar alguns aspectos da escolarizao
do trabalho e dos trabalhadores agrcolas em Minas Gerais nos
anos iniciais da Repblica, particularmente aqueles relativos aos
sujeitos desse processo e aos seus mtodos.
Para realizar tal empreendimento procurei cruzar e proble-
matizar as seguintes fontes historiogrficas: algumas edies do
...
jornal Minas Gerais, publicadas entre os anos de 1906 e 1909; a
legislao mineira sobre fazendas-
-modelo; cartas de Joo Pinheiro da
Silva endereadas a Afonso Pena,
que esto sob a guarda do Arquivo
Nacional do Rio de Janeiro; e um
relatrio da diretoria de Agricul- o autor articula os conceitos de
tura do Estado de Minas Gerais,
publicado em 1909.
escolarizao e cultura escolar,
Como suporte conceitual,
fiz-me valer dos conceitos de
o que permite compreender o
escolarizao e de expropriao. funcionamento da escola, a um s
O processo de escolarizao pode
e tem sido definido por Luciano tempo, como uma agncia criadora
Mendes de Faria Filho3 em trs
...
acepes. Na primeira delas, es- e conservadora da cultura
colarizao pretende designar o
estabelecimento de processos e
polticas concernentes organi-
zao de uma rede, ou redes, de
instituies, mais ou menos for-
mais, responsveis seja pelo ensino
elementar, [] seja pelo atendimento em nveis posteriores e
mais aprofundados4. Considero o ensino agrcola, tal qual se
deu nas fazendas-modelo em Minas Gerais nos anos iniciais da
Repblica, como passvel de ser entendido enquanto uma rede
menos formal de estabelecimentos agrcolas, apesar de esse
enfoque no ser prioritrio nesta dissertao.
Em outra acepo, Faria Filho compreende a escolarizao
como
a produo de representaes sociais que tm na escola o locus funda-
mental de articulao e divulgao de seus sentidos e significados. Neste
caso, a ateno volta-se para o que tenho chamado de implicaes/
dimenses sociais, culturais e polticas da escolarizao, abrangendo
questes relacionadas [] ao reconhecimento ou no das competn-
cias culturais e polticas dos diversos sujeitos sociais e emergncia da
profisso docente no Brasil5.
Nesta acepo, Faria Filho chama a ateno para o conceito de
forma escolar, de uma forma especificamente escolar de sociali-
36
zao da infncia e da juventude6 e, posso dizer, do trabalhador
adulto, em se tratando da educao profissional destinada a esse
influncia da escola para muito alm de seus muros.
Por fim, a terceira acepo que Faria Filho atribui
escolarizao diz respeito ao ato ou efeito de tornar escolar, ou seja,
o processo de submetimento de pessoas, conhecimentos, sensi-
bilidades e valores aos imperativos escolares7. Ao relacionar as
trs acepes acima expostas, o autor articula os conceitos de
escolarizao e cultura escolar, o que permite compreender o
funcionamento da escola, a um s tempo, como uma agncia
criadora e conservadora da cultura por meio de uma intensa
prtica de apropriao em relao s estruturas culturais mais
gerais em que ela a escola est situada.8
Essa terceira acepo de particular importncia neste
artigo, que procura apreender o processo de escolarizao dos
trabalhadores para o campo, dos
conhecimentos agrcolas que
se queria introduzir na prtica
laboral e dos mtodos de ensino
na fazenda-modelo da Gameleira.
Entre enxadas e mquinas:
tradio e modernidade
na agricultura mineira
Em fins do sculo XIX e incio
do XX, a adoo de mtodos e
processos aperfeioados na agri-
cultura era vista como condio
para o progresso econmico do
Estado. Alguns setores da elite
supunham que a modernizao
agrcola aumentaria e melhoraria
a produo do Estado, trazendo
desenvolvimento, crescimento e
progresso para Minas Gerais. Tais mtodos e processos con-
sistiram na mecanizao do trabalho, atravs da introduo de
mquinas aratrias e de beneficiamento de produtos, na adubao
dos solos e na irrigao das lavouras.
Os mtodos rotineiros estavam atrelados queles dos tempos
coloniais, e consistiam na derrubada de matas e campos virgens;
nas queimadas como forma de limpar os terrenos destinados
agricultura; no uso de instrumentos manuais, como a enxada
e a foice durante o plantio e as colheitas; e no abandono dos
solos esgotados ou cansados em favor da explorao de novas
reas de matas virgens9.
Em Minas Gerais, no incio do sculo XX, o diagnstico das
elites era de que os mtodos tradicionais eram predominantes na
agricultura e permaneciam arraigados aos agricultores, lavradores
e trabalhadores rurais. Os trabalhadores nacionais eram tidos
como vadios, ociosos, inaptos ao trabalho regular, metdico e
ordeiro. Consideravam-nos tomados de vcios, como a vaga-
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.

bundagem e o desamor ao trabalho10. Nesse contexto, com o
ensino agrcola as elites mineiras visaram no apenas a instruir
tecnicamente os trabalhadores para o servio do campo, mas
sobretudo incutir-lhes valores e comportamentos necessrios
subordinao dos trabalhadores ao capital que se formava naquele
momento, alm de reduzir, com a mecanizao, a dependncia
em relao aos braos humanos no trabalho agrcola, ento a
principal fonte de riqueza do Estado e das elites.
Lcio Kowarick desmitificou essa representao do traba-
lhador que as elites possuam, revelando que os trabalhadores
nacionais, livres e libertos, foram marginalizados desde os tempos
coloniais e tenderam a no passar pela escola do trabalho, sen-
do frequentemente transformados em itinerantes que vagueiam
pelos campos e cidades11. Eram resistentes ao trabalho regular
e disciplinado, e a desqualificao dos trabalhadores nacionais
deu-se, assim, como uma forma de
retirar-lhes as possibilidades de trabalho recriando as condies ma-
teriais de sua marginalizao e atribuindo-lhes a pecha de indolentes
e indisciplinados.
[]
Na realidade, [os nacionais] so refratrios ao trabalho organizado,
porque, sendo mnimas as suas necessidades, no precisam se alugar
para outros de forma contnua. Basta, de quando em vez, uma jornada
por semana: de resto, a disponibilidade para nada fazer, alm da caa, da
pesca, do pequeno plantio e da criao, que permitem a sobrevivncia
na pobreza e, dessa forma [...] o desamor ao trabalho e a possibilidade
do cio e do festejo.12
Em Minas Gerais as elites no conseguiram forjar uma al-
ternativa ao trabalhador nacional, como fez So Paulo, onde a
imigrao se constituiu enquanto opo principal para suprir a
demanda por fora de trabalho nos cafezais, alm de constituir
um necessrio mercado de reserva de mo de obra. Dessa forma,
as elites mineiras tiveram que investir no aproveitamento da fora
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.
...
as elites mineiras tiveram que
investir no aproveitamento da fora
de trabalho nacional, e o ensino
agrcola foi uma das formas pelas
quais se tentou disciplinar os
...
trabalhadores para o campo
de trabalho nacional, e o ensino agrcola foi uma das formas
pelas quais se tentou disciplinar os trabalhadores para o campo,
submetendo-os s novas e racionais formas de agricultura13.
Do fazendeiro ilustrado ao simples camarada: os
aprendizes da fazenda-modelo da Gameleira
Nesse contexto, o Estado de Minas assumiu a formao
tcnica dos trabalhadores adultos, muitos deles analfabetos.
A fazen-da-modelo da Gameleira lidou com trs tipos de p-
blico, todos de adultos, nem todos de trabalhadores. Formou
operrios agrcolas, que j deveriam ser trabalhadores rurais,
escolhidos dentre os mais inteligentes e ordeiros e enviados
pelos fazendeiros para aprenderem a manejar os instrumentos
agrcolas que se queria introduzir na lavoura. Essa instruo
aligeirada, que durava entre um e trinta dias, e estava voltada para
a imediata utilizao da mo de obra na produo, sem nenhuma
formao terica, fosse ela propedutica ou mesmo profissional.
O aprendiz era
esse moo ou velho, que, dos confins do Estado, sabe Deus que de
sacrifcios, vem a esta Fazenda, em procura dos conhecimentos prticos
ou mesmo um pouco tericos, que lhe faltam para complemento de
um desejo, para satisfao de uma necessidade, para obedecer, enfim,
a uma ordem.14
Assim, os aprendizes da Gameleira eram, de forma geral,
motivados ou por questes pessoais desejo ou necessidade
ou pela ordem de outro, provavelmente o fazendeiro seu
patro. Outro pblico era formado por agricultores prticos
(pequenos proprietrios, arrendatrios, meeiros, por exemplo)
que deveriam ser formados para mestres de cultura, um tipo
de ensino mdio profissional agrcola. Eles passavam na fazenda
da Gameleira um tempo maior, de at dez meses, e aprendiam,
37
alm do manejo das mquinas modernas de agricultura movidas
a trao animal, mtodos de adubao orgnica e inorgnica;
formas de se realizar a irrigao das plantaes; e a escriturao
de fazendas, calculando gastos com instalao e custeio, lucros
e prejuzos dessas empresas agrcolas.
Os mestres de cultura formados pela fazenda da Gameleira
atuaram na direo de estabelecimentos agrcolas estaduais,
tais como outras fazendas-modelo, campos de demonstrao e
colnias de povoamento, instruindo novos operrios agrcolas.
Atuaram ainda como auxiliares de administrao desses mesmos
estabelecimentos; como professores de agricultura prtica em
alguns aprendizados e institutos agrcolas do Estado; como feitor
da fazenda-modelo da Gameleira, dentre outros.15
Os mestres de cultura deveriam ser
moos de conduta reconhecidamente morigerada, nunca menores de
18 anos, aos quais sero dadas residncia e alimentao gratuitas e
transporte ferrovirio somente no caso de reconhecida pobreza. Estes
moos tomaro parte nos trabalhos dirios da fazenda, durante o tem-
po necessrio para que possam assistir e executar todas as operaes
relativas s culturas em explorao na fazenda, desde o amanho dos
terrenos at as colheitas e o preparo de seus produtos, sendo instrudos
ao mesmo tempo, em todos os detalhes das culturas e da administrao.16
Esse segundo pblico era constitudo por pessoas mais
instrudas, que estavam sendo treinadas para exercer cargos,
mesmo que modestos, na burocracia do Estado. As funes que
muitos assumiram na Diretoria de Agricultura17 exigiam algumas
habilidades, como saber ler, escrever, realizar a contabilidade
agrcola e a administrao de pessoal e dos estabelecimentos,
de forma geral. Suponho, assim, que esses mestres de cultura
tiveram origens menos humildes, talvez originrios de classes
intermedirias da populao.
O terceiro pblico foi constitudo por fazendeiros, vindos
de diversos pontos do Estado, que visitavam a fazenda-modelo
da Gameleira para observar
Tambm denominado mtodo
intuitivo, lies de coisas ou
ensino pelo aspecto, este mtodo
de ensino estava estreitamente
vinculado difuso do iderio liberal
republicano.
38
uma poro de servios em poucos instantes. O colega que observar
uma s vez o servio desse arado decide-se logo a compr-lo e come-
ar a pensar em deixar a velha rotina. Que bela e sbia lio, quanta
economia de braos, tempo e dinheiro!18
Esses fazendeiros tinham origem nas diversas regies do
Estado, e o intuito do governo era convenc-los a adotar os
mtodos modernos de agricultura, principalmente por meio da
aquisio de mquinas agrcolas aperfeioadas, que o governo
mineiro vendia a preo de custo, subvencionando o transporte
at as fazendas particulares. Alm dos fazendeiros, aprendizes
de operrios agrcolas e de mestres de cultura, a fazenda-modelo
ministrou o ensino agrcola aos menores internados no Insti-
tuto Joo Pinheiro, que funcionou anexo fazenda por alguns
anos.19 Contudo, no me deterei aqui nestes ltimos. Todo esse
pessoal - os alunos do Instituto Joo Pinheiro, os aprendizes a
operrios agrcolas e a mestres de cultura eram utilizados como
mo de obra para a produo agrcola e pastoril da fazenda-
-modelo da Gameleira. Mesmo utilizando-se do trabalho desses
diversos aprendizes, a fazenda nunca prescindiu do trabalho de
jornaleiros, trabalhadores agrcolas contratados por jornal
(diria). Entretanto, quase nada pude apurar a respeito desses
trabalhadores, pois que predominou a sua invisibilidade nos
documentos produzidos pelo Estado.
Adestrando mos e corpos na lio dos fatos: o
ensino intuitivo na Gameleira
O ensino ministrado na Gameleira aos trs pblicos preco-
nizados era essencialmente prtico, pois no previa nenhuma
parte terica, prelees, explicaes, ensino em livros, a escrita
ou a leitura. O ensino prtico, tal como foi formulado e expe-
rienciado em Minas Gerais nos primeiros anos do sculo XX,
ganhou um sentido particular. Nas fazendas-modelo o ensino
agrcola foi ministrado sem aparatosos programas, mas por
meio da prtica diria e da experincia que cada um adquire na
aprendizagem direta dos processos cientficos relativos cultura
do solo e ao preparo dos produtos (MINAS GERAIS, 1909)20.
E, principalmente, esteve vinculado a uma determinada concep-
o de progresso e de modernizao do Estado, intrinsecamente
atrelado produo racionalizada e mecanizada da agricultura.
Teresa Valdemarin compreende o ensino intuitivo como uma
proposta poltica e educacional surgida em meados do sculo
XIX. Tambm denominado mtodo intuitivo, lies de
coisas ou ensino pelo aspecto, este mtodo de ensino estava
estreitamente vinculado difuso do iderio liberal republicano.
De acordo com a autora,
este novo mtodo pode ser sintetizado com dois termos observar e
trabalhar [...]. Observar significa progredir da percepo para a ideia,
do concreto para o abstrato, dos sentidos para a inteligncia, dos da-
dos para o julgamento. Trabalhar [...] consiste em fazer [...] atividades
concretas, similares quelas do mundo adulto [no caso da educao da
criana]. Aliando observao e trabalho numa mesma atividade, o m-
todo intuitivo pretende direcionar o desenvolvimento [...] de modo que
a observao gere o raciocnio e o trabalho prepare o futuro produtor,
tornando indissociveis pensar e construir.21
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.

Havia uma preocupao em
demonstrar todos os custos da
produo. Desde o custo das cercas
de arame, da construo das casas,
passando por cada etapa da lavoura,
tudo era objeto de aprendizagem.
O princpio fundamental desse mtodo consistia em instruir
pelas prprias coisas, e no acerca das coisas.22 Vrios documentos
do conta da opo pelo mtodo intuitivo nas fazendas-modelo,
em especial na da Gameleira. Joo Pinheiro referiu-se diversas
vezes a esta forma de ensino. Em um dos editoriais do jornal
Minas Gerais, cuja autoria atribuda a Joo Pinheiro23, o ento
presidente de Minas afirmou que na fazenda da Gameleira j
se podiam fazer observaes, raciocinando com os fatos, con-
cluindo pela inspeo material das cousas, recebendo o conforto
incomparvel que se traduz depois no posso fazer, porque sei
como se faz e porque vi fazer [...].24
Mas como, na prtica, dava-se esse ensino? Havia uma pre-
ocupao em demonstrar a produtividade das fazendas-modelo,
incluindo a a da Gameleira, o que orientou a produo de do-
cumentos oficiais que davam conta, sobretudo, desse aspecto
de tais estabelecimentos. A Diretoria de Agricultura, ao final
de cada ano, precisava produzir um relatrio informando suas
aes. Ento, dirigia-se aos encarregados das fazendas-modelo
solicitando esclarecimentos. Em nenhum desses pedidos li algo
referente aos aprendizes. Em geral, solicitavam:
tambm influenciou a produo de documentos sobre essas
instituies.
Contudo, e felizmente para esta pesquisa, ao menos a fazenda-
-modelo da Gameleira foi descrita, principalmente por visitantes
que publicaram artigos em diversos peridicos do pas e que fo-
ram reproduzidos pelo jornal Minas Gerais. Ao mergulhar nessa
documentao, incluindo os editoriais escritos por Joo Pinheiro
e publicados no jornal oficial, o Minas Gerais, compreendi que
no havia uma primazia da produo sobre a aprendizagem. A
primeira era a forma concreta pela qual se efetivava a segunda.
A produo, portanto, constituiu parte intrnseca ao mtodo
preconizado por Joo Pinheiro e levado a cabo pelos seus mes-
tres de cultura formados na Gameleira. Alguns indcios ajudam
a elucidar essa forma especfica que o ensino intuitivo assumiu
na fazenda-modelo da Gameleira.
Havia uma preocupao em demonstrar todos os custos da
produo. Desde o custo das cercas de arame, da construo
das casas, passando por cada etapa da lavoura, tudo era objeto
de aprendizagem. Em um dos editoriais do jornal Minas Gerais,
Joo Pinheiro explicitou esse comprometimento com a produo,
consoante com um determinado tipo de aprendizagem:
com o intuito de ser uma lio permanente, podendo ser acompanhada
com interesse por todos que esto longe e queiram aprender a grande
utilidade dos oramentos especificados publicaremos periodicamente
a despesa feita e o servio obtido. Nesta publicao se especificar o
custo das roadas por unidade de servio, o custo do trabalho da terra
pelos arados, tambm por unidade de servio, a natureza dos arados
empregados, nmero de trabalhadores lidando com os mesmos, nmero
de bois ou muares empregados, numa palavra, toda a despesa feita por
quinzena e todo o servio obtido nesta mesma quinzena.27

1 Qual a rea total lavrada; 2 qual o preo da aradura de um hectare; 3

qual o preo da gradagem de um hectare; 4 qual o preo da plantao,
do destorroamento e da capina mecnica de um hectare; 5 quais as
espcies e o nmero de animais existentes no estabelecimento e qual
a quantidade de cada semente semeada por hectare.25

Isso dificultou, inicialmente, o entendimento de como teria

se dado o ensino intuitivo, j que os citados documentos no
faziam referncia forma pela qual se ensinava os aprendizes,
nem quanto ao seu desenvolvimento. Em alguns documentos
dizia-se somente se o seu rendimento havia sido bom, ruim ou
nulo. Eu estava compreendendo, ento, que havia uma primazia
da produo sobre a aprendizagem, o que me dificultava relacio-
nar essas duas dimenses do ensino agrcola. Essa dificuldade
expressou-se, por exemplo, em outro editorial do jornal Minas
Gerais, no qual se lia que a fazenda-modelo no foi feita para
ser descrita, mas para ser examinada26, o que provavelmente

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012. 39


Em outras palavras, a questo no
era e no de ensino de livros: - de
ver como as mquinas trabalham e
...
como se trabalha com elas
Ao que tudo indica, Joo Pinheiro conduzia ele prprio os
trabalhos na fazenda da Gameleira. Em maro de 1907, portanto
h pouco mais de quatro meses de instalao e funcionamento
da fazenda-modelo da Gameleira, Joo Pinheiro declarou a
Afonso Pena que
o fazendeiro visitante, todo o dia, de relgio em mos, ouve a exposio
do chefe pratico dos servios e verifica [so]mente, pela inspeo do
trabalho das mquinas a verdade da afirmao.
Que, um ensino assim intuitivo, feito em larga escala, feito industrial-
mente, sem livros sem assinaturas, constitui para quem observa uma
lio [violenta] e impressionante.28
Um visitante da Gameleira assim se expressou, um ano
mais tarde:
ao passarmos pela espcie de rancho onde se guardam esses aparelhos
[agrcolas], j nos interessara a declarao que se l numa das mqui-
nas destinadas ao preparo da terra: Esta mquina faz uma despesa
diria de 5$000 [cinco mil ris] e produz o trabalho de 40 homens.
40
Intencionava-se, assim, mostrar o aproveitamento maior pela aplicao
inteligente de cada coisa .29
Essas placas estavam em todas as mquinas, segundo outro
visitante da fazenda-modelo da Gameleira, como ficou atestado
na seguinte passagem de um artigo do Jornal do Comrcio,
transcrito pelo jornal Minas Gerais:
torna-se tambm, muito instrutivo para o lavrador impor-se, por meio
de uma declarao escrita em uma placa colocada em cada instrumento
e que designa o trabalho de quantos homens suprem as respectivas
mquinas, qual a economia que cada uma delas representa e que pode
ser verificado por qualquer visitante.30
Em outras palavras, a questo no era e no de ensino de
livros: - de ver como as mquinas trabalham e como se trabalha
com elas, e tudo caminhar depressa..31 Assim,
a verificao para os que l vo, para os que l forem [na fazenda da
Gameleira], no feita mostrando-se clculos no papel, mas fazendo-se
as mquinas trabalharem luz do sol, sob a inspeo do interessado; e
no fim do exame basta medir a rea trabalhada, reparar para o pessoal
que executou o servio, para concluir pela economia assombrosa de
semelhante servio, comparado com o da enxada.32
Pode parecer que, para o visitante, principalmente o fazendei-
ro, o ensino intuitivo no poderia ser sintetizado em observar e
trabalhar, como preconizou Valdemarin. Para eles, posso dizer
que o mtodo resumia-se a observar o trabalho de outrem m-
quinas, animais e homens, sendo estes ltimos trabalhadores ou
aprendizes. Para os visitantes, letrados, aprendia-se verificando
o trabalho das mquinas - lendo no em livros, mas em placas
colocadas nas mquinas, que mostravam sua produtividade em
relao ao trabalho manual, e tambm marcando o tempo, com
relgio em mos, para averiguar a veracidade das informaes
prestadas pelas placas. Dessa forma, aprenderiam sem teorias,
sem dar lies de livros, com um homem prtico frente do
servio e com os prprios trabalhadores comuns, quer dizer,
executando a demonstrao.33
Para os fazendeiros havia tambm os editoriais do jornal
Minas Gerais, que estavam sendo escritos para aqueles que
no haviam ainda visitado a Gameleira. Eram uma espcie de
complementao ao mtodo intuitivo. Um tanto livresco,
verdade, mas que cumpria tambm o objetivo de rebater crticas
sofridas por Joo Pinheiro quando da execuo do seu programa
de governo. Em um desses editoriais, escreveu Joo Pinheiro:
estas linhas so um convite til aos senhores agricultores, para exami-
narem um negcio que o deles; verem como as mquinas trabalham,
o seu rendimento; o custo mnimo deste trabalho; como se planta;
como se carpe; qual o estado das plantaes obtidas; verem com a
sua prtica, que colheita as plantaes esto prometendo, porque, para
eles, feito o ensinamento.34
Joo Pinheiro previa um tipo de ensino primrio de agricultura
ministrado aos adultos, que objetivava habitu-los ao manejo
simples das aperfeioadas mquinas agrcolas. Para o estadista,
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.
esse ensino conteria duas partes essenciais, uma terica e outra
propriamente industrial. Esse ensino havia sido
dividido de modo que uma repartio especial e tcnica se incumba da
primeira [parte], e a divulgao do trabalho mecnico e dos processos
teis, aconselhados pela teoria, seja feita intuitivamente pelos mestres
prticos de cultura, espalhados pelo Estado, operando industrialmente,
para que os agricultores possam avaliar das vantagens integrais e da
superioridade dos processos novos, comparados com os da velha rotina.35
Esta seo tcnica era destinada a satisfazer as consultas
dos fazendeiros sobre os mtodos modernos de agricultura
e a receber as observaes feitas pelos prprios fazendeiros
ilustrados. Ela deveria ser tornar ao mesmo tempo, um
centro de convergncia dos esforos esparsos, e, tambm, um
centro de impulso esclarecida que auxilie aos que trabalham
na agricultura a remover as dificuldades sempre nascentes em
semelhantes servios.36
H, pois, uma aparente se-
parao entre o pensar e o fazer
no discurso de Joo Pinheiro.
Ele relegava a teoria ao mnimo
indispensvel, como, por exemplo,
A cultura do povo, de um povo
a leitura das placas ou a leitura dos recm-liberto da escravido, de um
editoriais publicados no jornal
Minas Gerais, pelos que tinham povo avesso ao trabalho manual,
acesso ao peridico. E confiou
a produo de conhecimentos no poderia ser levada em conta.
seo tcnica da Diretoria de Agri-
cultura, e no s fazendas-modelo Ela deveria ser negada,
e aos seus mestres de cultura e
aprendizes. Contudo, Joo Pinhei- expropriada aos trabalhadores.
ro acreditava que era exatamente
o ensino essencialmente prtico
que garantiria a formao de
operrios agrcolas inteligentes,
pois os conhecimentos estariam a
servio da vida prtica daqueles que fossem formados atravs
do mtodo intuitivo.
Retomando o que diz Teresa Valdemarin37, o ensino intuiti-
vo consistia em observar e trabalhar, e a observao garantiria
progressivamente a abstrao, o desenvolvimento da inteligncia,
das habilidades mentais, em suma. A autora destaca que, neste
mtodo, h uma indissociabilidade entre pensar e construir.
Porm, os fazendeiros apenas observavam, como destaquei
anteriormente. Ento, estaria rompida a unidade entre pensar
e construir no mtodo intuitivo proposto por Joo Pinheiro?
Creio que no. A dimenso integradora entre pensar e fazer no
foi rompida, no caso do ensino aos agricultores e criadores que
visitavam a fazenda mesmo que estes no fossem os executores
diretos do trabalho agrcola. No trecho destacado por mim da
citao da pgina anterior isso fica evidente. Ver com a sua
prtica uma expresso que revela como o observar era com-
preendido por Joo Pinheiro. Significava que a observao era
informada pela experincia do sujeito aprendiz fazendeiro ou
trabalhador; a observao no se reduzia a apenas ver, mas ver
a partir de seus mltiplos sentidos, das suas prticas cotidianas,
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.
da sua existncia concreta no mundo. Os fazendeiros apenas
estavam dispensados do fazer na fazenda-modelo da Gameleira,
porque a sua experincia de vida, o seu fazer anterior era mais
valorizado, a sua cultura os autorizava a simplesmente observar.
Quanto aos aprendizes prticos de agricultura, alm de
observar, tambm trabalhavam. Eles precisavam trabalhar. Posso
dizer que sua cultura, a cultura da rotina, dos mtodos maus
utilizando uma expresso de Srgio Buarque de Holanda38
que eles carregavam como se carrega um fardo, fazia deles, na
representao das elites, indivduos destitudos dos requisitos
mnimos e indispensveis a qualquer cidado da Repblica. Fica
evidente, aqui, o carter de expropriao, termo que utilizo em
sentido lato, do processo de escolarizao do trabalho agrcola.
A cultura do povo, de um povo recm-liberto da escravido, de
um povo avesso ao trabalho manual, no poderia ser levada em
conta. Ela deveria ser negada, expropriada aos trabalhadores. Es-
tes, como tbulas rasas, poderiam
ser moldados na nova cultura que
se queria difundir, a dos processos
modernos de explorao agrcola.
Alm disso, preciso afirmar que
o mtodo intuitivo proposto por
Joo Pinheiro negava no apenas
a cultura das classes trabalhadoras
rurais como tambm o acesso
cultura letrada, cultura das elites.
Por que, sendo de outra forma,
no afirmaria Joo Pinheiro que
foi longo o nosso sofrimento, longo
e pesado. A maldio do trabalho
escravo nos legou este quinho
de dores que a gerao atual est
sofrendo, como todas as que vivem
em poca de transio.
Do mesmo modo que nas longas invernadas, depois de chuvas
contnuas com o cu turvo e triste, em uma clara manh costuma
levantar-se o sol radiante, enchendo de luz e de alegria os campos,
os vales e as casas, a reorganizao agora do trabalho esta
manh do dia novo para a terra querida, que deve, que pode, que
se h de libertar do grande mal que a oprime.39
Contudo, o ensino intuitivo no se resumia a placas,
cronometragem do tempo de servio ou ao trabalho com as
mquinas agrcolas. Um artigo do jornal Minas Gerais, que
reproduzia outro publicado no Dirio de Notcias, do Rio de
Janeiro, revelador. Descrevendo o articulista o que vira em
visita fazenda da Gameleira, dizia ele que havia alguns campos
j preparados, em abril de 1907. Um desses campos
era um dos pedaos de terra menos frteis. O arado o havia corta-
do com o seu disco uma primeira vez. Sobre o terreno revolvido
lanaram-se os adubos qumicos []. Nas costas dos sulcos ali-
nhados, o feijo comeava a despontar tisicamente, mas no era
preciso muita prtica para compreender que no medraria. Nada
importa, porque nesta fase de preparo do terreno para o cultivo
o feijo s plantado para os fins da fertilizao.40
41
 Em outro campo, igualmente
ordinrio,
as batatas semeadas [] acena-
vam a crescer e a desenvolver-se
com todo o xito. [] Mais
adiante v-se outro campo em
terra no melhor mas que j go-
zou do beneficiamento de uma
segunda aradura e de uma pri-
meira estrumao vegetal pelo
mesmo processo. As batatas
apareciam com uma vegetao
incomparavelmente mais rica e
Aos aprendizes caberia
principalmente o fazer, o trabalhar
para que o mtodo funcionasse.
As fazendas-modelo foram, pois,
escolas destinadas a uma parcela da
assim, observar vrias mquinas
funcionando ao mesmo tempo, o
que com certeza era muito mais
convincente ao fazendeiro. At
mesmo a construo de uma casa,
para aprendizes e jornaleiros, foi
motivo de aprendizagem: o dr.
Joo Pinheiro [] deu ordem
para construir uma casa de aspecto
mais gracioso [em relao que
j existia na fazenda, quando da
sua compra] e que possa servir de

...
por sua vez o aspecto do feijo
nada tinha de comum com o populao trabalhadora
do primeiro feijo plantado
no primeiro pedao de terra
observado.41
Assim, os campos eram dis-
postos de modo a permitir aos
aprendizes, lavradores e demais visitantes da Gameleira uma
viso de conjunto, em que cada pedao de terra representava
uma parte do processo de cultivo da terra: a adubao qumica,
a adubao verde, a arao, o benefcio de duas araes, e assim fazendeiros as vantagens da diversificao produtiva alicerada
por diante. Outro exemplo, desse mesmo artigo do jornal Minas
Gerais, dizia respeito gua. Nessa poca, acreditava-se que por
ser a Gameleira banhada por dois ribeires, o Arrudas e o Tijuco,
esse precioso lquido no faltaria
s exploraes agrcolas. Mesmo
assim, no intuito de mostrar que
tambm a gua pode ser obtida
sem excessos de despesas, o go-
verno mandou instalar na parte
mais elevada da fazenda um poo
tubular que ser movido por um
moinho de vento cujo preo
baratssimo.42 Mostrava-se
assim, intuitivamente, as diversas
maneiras de se obter gua em
uma fazenda: os audes, mais
conhecidos dos lavradores do
Estado; a irrigao por diques de
inundao, que nesse momento
ainda no estavam prontos, mas
que de fato foram instalados; e
a retirada de gua diretamente
dos lenis freticos por poos
tubulares e moinhos de vento.
As mquinas postas em fun-
cionamento eram tambm uma
forma de se ensinar utilizando-se
o mtodo intuitivo. Interessante
notar que s s quintas-feiras
trabalham todas e quase sempre
nesse dia l se acha s. exc. o sr.
dr. Joo Pinheiro.43 Podia-se,
modelo para os fazendeiros que
vo por em prtica as ideias e o
plano constantes da organizao
da Gameleira.44
Tambm constituiu parte do
ensino intuitivo a demonstrao
prtica da policultura. Num Esta-
do em que a maior parte das receitas pblicas, assim como boa
parte da riqueza particular, provinha de uma nica cultura, a
do caf, era para Joo Pinheiro essencial que se mostrasse aos
no fomento produo de cereais e forragens, principalmente.
Consideraes finais
Foi possvel perceber o ensino intuitivo em cada canto da
fazenda da Gameleira, em cada ao de Joo Pinheiro e de seus
mestres de cultura que me foi dada conhecer. Porm, estava
esse ensino voltado prioritariamente para os fazendeiros, aos
quais se destinava a atividade de pensar a agricultura moderna.
Aos aprendizes caberia principalmente o fazer, o trabalhar para
que o mtodo funcionasse. As fazendas-modelo foram, pois,
escolas destinadas a uma parcela da populao trabalhadora, do
campo e da cidade, que deveria instruir tecnicamente e educar
moralmente o trabalhador para a nova disciplina do trabalho
regular nas lavouras do Estado.
possvel, finalmente, compreender o processo de escolari-
zao do trabalho agrcola, entendido aqui como tornar escolar45
esse tipo de aprendizagem que acontecia tradicionalmente no
ambiente de trabalho, como uma face do processo de expro-
priao que os trabalhadores sofreram na transio do trabalho
escravo para o trabalho livre. Expropriao no sentido de des-
truio de formas mais autnomas de sobrevivncia46, atravs
da negao da cultura dos trabalhadores, da desvalorizao dos
seus instrumentos de trabalho tradicionais simbolizados pela
enxada e dos seus conhecimentos sobre agricultura tradicional.
Importa destacar ainda que, ao tornar escolar o trabalho
agrcola na fazenda-modelo da Gameleira, a partir do mtodo
intuitivo, este assumiu uma caracterstica singular. Em se tratando
do ensino intuitivo aplicado educao de crianas, a indisso-
ciabilidade entre pensar e fazer era garantida pela observao
e pelo trabalho; quando o mtodo intuitivo foi trazido para a
educao profissional, particularmente a agrcola em Minas

42 B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.

Gerais no incio do sculo XX, percebi que nem todos precisa-
ram trabalhar para se instruir atravs das lies de coisas, e nem
por isso foi rompida a ideia de indissociabilidade entre pensar
e construir. Posso inferir, assim, que o carter de classe que
distinguiu a trajetria dessa modalidade especfica de educao
tambm deixou sua marca no mtodo intuitivo quando este foi
aplicado ao ensino agrcola.
Notas
1
Joo Pinheiro da Silva foi poltico, bacharel em direito, professor e industrial.
Em 1891 foi nomeado vice-presidente do Estado, no governo provisrio
nomeado por Deodoro da Fonseca. Foi alado presidncia quando Cesrio
Alvim renunciou ao mandato, tornando-se ministro de Deodoro. Por uma
segunda vez chefiou o executivo mineiro, entre 1906 e 1908, quando fundou
as fazendas-modelo. Faleceu no exerccio do mandato.
2
VERSIEUX, Daniela Pereira. Modernizao e escolarizao do trabalho
agrcola: as fazendas-modelo em Minas Gerais (1906-1915). 2010. 232fs.
(Dissertao de Mestrado, Educao Tecnolgica). Departamento de Pesquisa
e Ps-Graduao, Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais,
Belo Horizonte, 2010.
3
FARIA FILHO, Luciano Mendes de. Escolarizao e cultura escolar no Brasil:
reflexes em torno de alguns pressupostos e desafios. In: BENCOSTTA,
Marcus Levy Alvino (org.). Culturas escolares, saberes e prticas educa-
tivas: itinerrios histricos. So Paulo: Cortez, 2007. p. 193-211.
4
Id. Ibid., 2007, p. 194.
5
Id. Ibid., 2007, p. 194.
6
Id. Ibid., 2007, p. 194.
7
Id. Ibid., 2007, p. 195. Grifos do autor.
8
Id. Ibid., 2007, p. 195.
9
FERRARO, Mrio Roberto. A gnese da agricultura e da silvicultura moderna no Estado de
So Paulo. 2005. 106f. (Dissertao de Mestrado, Recursos Florestais, Conservao
de Ecossistemas Florestais). Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiroz,
Universidade de So Paulo, Piracicaba, 2005; HOLANDA, Srgio Buarque de.
Razes do Brasil. 26 ed. So Paulo: Companhia das Letras, 1995. 220p.
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.
KOWARICK, Lcio. Trabalho e vadiagem: a origem do trabalho livre no Brasil.
10
2 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994. 124p.
KOWARICK, op. cit., 1994, p. 43.
11
Id. Ibid., 1994, p. 103-104.
12
DULCI, Otvio. Joo Pinheiro e as origens do desenvolvimento mineiro.
13
In: GOMES, ngela de Castro (org.). Minas e os fundamentos do Brasil
moderno. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2005. p. 109-136; FARIA, Maria
Auxiliadora. A Poltica da Gleba: As Classes Conservadoras Mineiras; discurso
e prtica na Primeira Repblica. 1992. 394 f. (Tese de Doutorado, Histria
Social). Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas, Universidade de
So Paulo, So Paulo, 1992.
MINAS GERAIS. DIRETORIA DE AGRICULTURA, COMRCIO,
14
TERRAS E COLONIZAO. Relatrio: apresentado ao exmo. Sr. Dr.
Juscelino Barbosa, secretrio das Finanas, pelo Engenheiro Carlos Prates,
Diretor de Agricultura, Comrcio, Terras e Colonizao, referente ao ano de
1908. Belo Horizonte: Imprensa Oficial do Estado de Minas Gerais, 1909,
p. 378.
GONALVES, Irlen Antnio; VERSIEUX, Daniela Pereira. A criao das
15
fazendas-modelo em Minas Gerais: a poltica pblica para a educao profis-
sional republicana nas primeiras dcadas do sculo XX. In: CONGRESSO
IBEROAMERICANO DE HISTRIA DA EDUCAO LATINO-
-AMERICANA, IX, 2009, RIO DE JANEIRO. IX CONGRESSO IBEROA-
MERICANO DE HISTRIA DA EDUCAO LATINO-AMERICANA.
Rio de Janeiro: Quartet Editora & Comunicao Ltda., 2009, p. 4-15.
MINAS GERAIS. Decreto n 2.027, de 8 de junho de 1907. Coleo de
16
Leis e decretos. Belo Horizonte: Imprensa Oficial, 1908. Art. 61, nico.
A diretoria de Agricultura, Comrcio, Terras e Colonizao era subordinada
17
Secretaria das Finanas e foi o rgo responsvel pelo ensino agrcola no
Estado de Minas Gerais durante toda a primeira Repblica.
L.S.B. A Gameleira. Jornal Minas Gerais, ano XVI, n. 288, 08 de dezembro
18
de 1907. Belo Horizonte: Imprensa Oficial do Estado de Minas Gerais, p.
3, col. 3, 1907. Artigo transcrito do Jornal do Comrcio, de Juiz de Fora, de
6/12/1907.
FARIA FILHO, Luciano Mendes de. Repblica, Trabalho e Educao: a
19
experincia do Instituto Joo Pinheiro (1909-1934). Bragana Paulista: Editora
da Universidade So Francisco, 2001. 174 p.
MINAS GERAIS. op. cit., 1909, p. 7.
20
43
 VALDEMARIN, Vera Teresa. Os sentidos como janelas e portas que se
21
Imprensa Oficial de Minas Gerais, 1908, p. 4, col. 3. Artigo transcrito pelo
abrem para o mundo interpretado. In: SOUZA, R. F.; VALDEMARIN, V. Jornal Minas Gerais do Jornal do Comrcio.
T.; ALMEIDA, J. S. O legado educacional do sculo XIX. Araraquara:
BRASIL. PRESIDNCIA DA REPBLICA. Arquivo Nacional do Rio
31
Ed. da Unesp, 1998, p. 69, grifos meus.
de Janeiro. Carta de Joo Pinheiro a Afonso Pena, documento ON 26.32,
Id. Ibid., p. 77, grifos da autora.
22 microfilme AN 536-2004, de 9 de outubro de 1907, fl. 9.

BARBOSA, Francisco de Assis. As Idias Polticas de Joo Pinheiro:

23 AGRICULTURA: FATOS. Jornal Minas Gerais, ano XVI, n. 66, de 21
32

cronologia, introduo, notas bibliogrficas e textos selecionados. Braslia: de maro de 1907. Belo Horizonte: Imprensa Oficial de Minas Gerais, 1907,
Senado Federal/MEC; Rio de Janeiro: Fundao Rui Barbosa, 1980. p. 13-38. p. 1, col. 1.
(Coleo Ao e Pensamento da Repblica); VERSIEUX, op. cit., 2010. A CULTURA DOS CEREAIS, op. cit., 1908, p. 1, col. 2.
33

AGRICULTURA. Jornal Minas Gerais, ano XVI, n. 32, de 7 de fevereiro

24
Id. Ibid., 1908, p. 1, col. 2, grifos meus.
34

de 1907. Belo Horizonte: Imprensa Oficial de Minas Gerais, 1907, p. 1, col. 1.

Grifos no original. Autoria desconhecida, atribuda a Joo Pinheiro da Silva. MINAS GERAIS. Mensagem: dirigida pelo presidente do Estado, dr. Joo
35

Pinheiro da Silva ao Congresso Mineiro. Belo Horizonte: Imprensa Oficial

DIRETORIA DE AGRICULTURA, COMRCIO, TERRAS E COLONI-
25
do Estado de Minas Gerais, 1907, p. 5.
ZAO. SECO CENTRAL. Expediente: dia 29 de maro. Jornal Minas
Gerais, ano XVIII, n. 87, de 16 de abril de 1909. Belo Horizonte: Imprensa AGRICULTURA, op. cit., 1906, p. 1, col. 2.
36

Oficial de Minas Gerais, 1909, p. 3, col. 2. VALDEMARIN, op. cit., 1998.

37

A CULTURA DOS CEREAIS. Jornal Minas Gerais, ano XVII, n. 11, de

26
HOLLANDA, op. cit., 1995.
38

12 de janeiro de 1908. Belo Horizonte: Imprensa Oficial de Minas Gerais,

1908, p. 1, col. 2. Autoria desconhecida, atribuda a Joo Pinheiro da Silva. A CULTURA DOS CEREAIS, op. cit., 1908, p. 1, cols. 2 e 3.
39

AGRICULTURA. Jornal Minas Gerais, ano XV, n. 277, de 25 de novembro

27 UM PROGRAMA EM AO. Jornal Minas Gerais, ano XVI, n. 139,
40

de 1906. Belo Horizonte: Imprensa Oficial de Minas Gerais, 1906, p. 1, col. de 16 de junho de 1907. Belo Horizonte: Imprensa Oficial de Minas Gerais,
2. Autoria desconhecida, atribuda a Joo Pinheiro da Silva. 1907, p. 10, col. 2. Artigo transcrito pelo Jornal Minas Gerais do Dirio de
Notcias, do Rio de Janeiro.
BRASIL. PRESIDNCIA DA REPBLICA. Arquivo Nacional do Rio de
28
Id. Ibid., 1907, p. 10, col. 2.
41
Janeiro. Carta de Joo Pinheiro a Afonso Pena, folhas 3 e 4, documento ON
26.16, microfilme AN 536-2004, de 16 de maro de 1907, fl. 9. Id. Ibid., 1907, p. 10, col. 3.
42

EXCURSO AO ESTADO DE MINAS. Jornal Minas Gerais, ano XVI,

29
L.S.B., op. cit., 1907, p. 3, col. 3.
43

n. 58, de 8 de maro de 1908. Belo Horizonte: Imprensa Oficial de Minas

UM PROGRAMA EM AO, op. cit., 1907, p. 10, col. 3.
44
Gerais, 1908, p. 5, col. 3. Sem autoria, artigo transcrito pelo Jornal Minas
Gerais a partir do Dirio de Notcias, do Rio de Janeiro. FARIA FILHO, op. cit., 2007.
45

MAGER, E. A Fazenda Modelo da Gameleira em Minas Gerais. Jornal

30
Conforme KOWARICK, op. cit., 1994.
46
Art. 76 do Ato das Disposies
Minas Gerais, ano XVII, n. 117, de 18-19 de maio de 1908. Belo Horizonte: Constitucionais Transitrias

44 B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.

 ABSTRACT
Daniela Pereira Versieux. The new national curriculum
guidelines for elementary education and their
implications for technical secondary education.
This article aims to explain how practical vocational agriculture
was taught to adult workers in the model farm of Gameleira,
between 1906 and 1909. It also aims at elucidating some aspects
of the schooling of labor and of farm workers in Minas Gerais in
the early years of the Republic. The Gameleira model farm was an
institution of vocational agriculture connected to the more general
process of modernization of agricultural labor, agriculture and
society in Minas Gerais. It was located in a rural suburb of Belo
Horizonte, capital of Minas Gerais, Brazil, and provided practical
agricultural education to several workers and farmers from this State.
The group for whom the institution was created is described, and
some relationships between the teaching-learning process, provided
through the intuitive method (or lessons of things), and the
schooling process of agricultural work are explained. Agricultural
production, surpassing routine methods of working the land, was the
focus of such essentially practical teaching, which consisted of dual
forms, contributing to the expropriation of workers autonomous
forms of survival and to imprinting the stamp of class distinctions
on the intuitive method.
Keywords: History of Agricultural Education; Agricultural
Education Practical; Intuitive Method; Farm Model.
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.
RESUMEN
Daniela Pereira Versieux. Las nuevas directrices curriculares
nacionales para la educacin bsica y sus implicaciones
en la educacin profesional tcnica de nivel medio.
El presente artculo busca explicar la forma por la cual la enseaza
profesional agrcola prctica fue ministrada a los trabajadores adultos
en la hacienda-modelo de la Gameleira, entre los aos de 1906 y
1909. Busca tambin elucidar algunos aspectos de la escolarizacin
del trabajo y de los trabajadores agrcolas en Minas Gerais em los
primeros aos de la Repblica. La hacienda-modelo de la Gameleira
fue una institucin de enseaza profesional agrcola que estuvo vin-
culada al proceso ms general de modernizacin del trabajo agrcola,
de la agricultura y de la sociedad de Minas Gerais. Se localiz en la
zona rural de Belo Horizonte, capital del Estado de Minas Gerais,
Brasil, y ministr enseaza agrcola prctica a vrios trabajadores
y estancieros del Estado. Fue posible caracterizar el pblico para el
cual la institucin fue creada, bien como explicar algunos vnculos
entre el proceso de enseanza-aprendizaje, dado por medio del metodo
intuitivo, o leccin de cosas, y el proceso de escolarizacin del trabajo
agrcola. La produccin agrcola, superando los mtodos rutineros
de trabajar la tierra, era el enfoque de tal enseanza esencialmente
prctico, que se constituyo de modo dual, contribuyendo para que
fuesen expropiadas a los trabajadores sus formas autnomas de
supervivencia y imprimiendo al mtodo intuitivo la marca de la
divisin entre clases.
Palabras clave: Histria de La Enseanza Agrcola; Ensea-
naza Agrcola Prctica; Mtodo Intuitivo; Hacienda-modelo
45
 Atuao profissional em Coaching
e os desafios presentes e futuros
nesta nova carreira
Tamra Cecilia Karawejczyk*
Ana Paula Cardoso**

Resumo

O presente estudo objetivou analisar como os profissionais de coaching buscam o seu desenvolvimento na carreira
e quais as competncias necessrias para sua atuao profissional. Os objetivos especficos se constituram em
analisar junto aos profissionais que aplicam coaching como foi sua insero profissional, quais foram as competncias
tcnicas e pessoais necessrias ao exerccio dessa carreira; identificar os elementos positivos e negativos para o
reconhecimento e a insero do coaching como carreira profissional; e analisar os seus desafios presentes e futuros.
Tratou-se de um estudo de carter qualitativo de natureza descritivo-exploratria, sendo utilizada como estratgia
de pesquisa a entrevista de profundidade estruturada. Os dados foram analisados com base na anlise do discurso
do sujeito coletivo. Os resultados mostraram que a insero de profissionais na carreira de coaching ocorre por
demandas profissionais ou pessoais, a fim de agregar conhecimento e autodesenvolvimento, e que essas pessoas
possuem competncias em comum, como saber ouvir, ter capacidade de argumentao e negociao, ser tico,
ter liderana e maturidade. Pode-se verificar um determinado grau de incerteza referente aos desafios para essa
nova carreira, mas acredita-se que o melhor caminho ser a aprovao da regulamentao do coach como profisso;
caso isso no ocorra poder haver uma vulgarizao do coaching, com o consequente descrdito da atuao desses
profissionais no mercado de trabalho.

Palavras-chave: Coaching; Carreira Profissional; Desenvolvimento Profissional.

Introduo de novas competncias ocorre atravs de atualizaes constantes,

As organizaes buscam melhorias contnuas para vencer
a concorrncia e se atualizar diante das mudanas do mercado,
procurando assim novas alternativas para aperfeioar as prticas
de trabalho. O profissional deste novo sculo, principalmente os
lderes e executivos, deve ser criativo, habilidoso, perceptvel a
novas situaes, gil nas respostas e ainda deve manter o nvel de
conhecimento atualizado, buscando atividades complementares a
sua formao, ou seja, para ser um bom lder o profissional deve
possuir o mximo de competncias possveis. O desenvolvimento
*
Doutora em Administrao (Recursos Humanos) pela UFRGS. Mestre em Educao pela
Unisinos. Graduada em Administrao de Empresas pela Faculdade So Judas Tadeu e em
Administrao pela Unisinos. Professora do PPG em Memria Social e Bens Culturais e
da graduao em Administrao da Unilasalle. E-mail: tamara.karawejczyk@unilasalle.
edu.br e tamarak@terra.com.br.
**
Graduada em Administrao pela Unisinos. E-mail: anab_cardoso@hotmail.com
Recebido para publicao em: 02.08.2011.
sejam profissionais ou pessoais, por meio da aquisio de novas
atitudes, habilidades e conhecimentos.
Em um ambiente organizacional, a competncia plena
conquistada por pessoas que procuram estar em constante
atualizao da sua vocao e por meio do desenvolvimento de
certas habilidades que as levaro aos melhores resultados. Em
contrapartida esse um desafio que exige muita superao e
conhecimento de si prprio e do ramo de negcio em que se
atua, e um dos grandes desafios dos profissionais que atuam em
desenvolvimento de pessoas propiciar meios e ferramentas para
que tal processo ocorra. Segundo Di Stfano1, muitas pessoas se
iludem ao pensar que com bastante conhecimento e experincia
nas atividades desenvolvidas numa organizao chegaro ao to
sonhado cargo de gestor e tudo ser perfeito.
Esse desafio exige muita superao e conhecimento de si
prprio, e uma das alternativas que as organizaes esto ado-
tando para potencializar esse desenvolvimento so os programas
de coaching. Para facilitar o entendimento do uso constante de

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012. 47

algumas palavras deste estudo, considera-se que coaching o
processo executado; coach quem executa o processo, e coachee
o indivduo que passa pelo processo, ou seja, o cliente2. Este
trabalho desenvolveu um estudo referente ao profissional que
atua na carreira de coaching, como coach, a fim de analisar suas
competncias e desafios, enfocando ainda os motivos que os
fizeram se aperfeioar nessa atividade que vem sendo cada vez
mais explorada.
A essncia de um programa de coaching ajudar o indivduo a
resolver problemas e transformar o que aprendeu em resultados
positivos para si e para sua equipe de trabalho3. A aplicao de um
programa de coaching para gestores vem se popularizando no Brasil
com grande intensidade, porm nos Estados Unidos essa prtica
j muito conhecida. Ser um coach significa ser um profissional
qualificado4. O profissional que aplica as tcnicas de coaching no
necessita de uma formao acadmica especfica, mas ele tambm
no se torna um coach em uma
semana de treinamento. Muitas
pessoas que possuem formao
em coaching, conquistada por meio
de treinamentos, so profissionais No mundo existem 16 mil pessoas
de diferentes reas que por algum
motivo se especializaram nesse
habilitadas nessa carreira e, desses,
processo, seja para aplic-lo em
outras pessoas ou apenas para t-lo
menos de dois mil no Brasil.
como um diferencial no seu por-
tflio profissional. Alm disso, o
coaching no possui regulamentao
profissional, ou seja, ainda no
considerado uma profisso.
A pessoa que deseja seguir essa carreira necessita adquirir
certificado de formao em desenvolvimento de coaching, ter
passado por um processo de coaching nomeadamente, desenvol-
vido trabalho sobre si mesmo, apresentar formao profissional
adequada e ficar sob superviso constante de sua atividade
como coach.
No mundo existem 16 mil pessoas habilitadas nessa carreira
e, desses, menos de dois mil no Brasil. Somente na Sociedade
Brasileira de Coaching o crescimento de 80 a 90% ao ano, de
acordo com o presidente Villela da Matta, que tambm prev
uma expanso de 30 mil membros cadastrados at 2020. Por
conta das necessidades humanas de realizao e conquistas, os
dados revelam que pelo menos 30 mil pessoas j passaram pelo
processo de coaching no Brasil. O presidente da International
Coach Federation Brasil, Jos Augusto Figueiredo, informa que
existem 150 membros brasileiros cadastrados naquela instituio
e 16 mil cadastrados em todo o mundo5.
O enfoque do presente estudo analisar e discutir as com-
petncias e desafios dos profissionais de coaching atravs de en-
trevistas com coaches residentes em diversas localidades no sul do
Brasil, identificando o que os motivou na escolha dessa carreira,
quais os elementos positivos e negativos para o reconhecimento
e a insero do coaching como carreira profissional e analisando
os seus desafios presentes e futuros. Desta forma, este artigo
se constitui de quatro sees, sendo elas (1) uma reviso de
48
literatura sobre o tema; (2) os procedimentos metodolgicos
utilizados e (3) a anlise e a discusso dos dados; (4) o artigo se
encerra com a apresentao de sugestes para futuros estudos
e consideraes finais.
Coaching e carreira profissional
As definies que se encontram na literatura para o termo
coaching so de modo geral anlogas. Arajo6 coloca que o termo
surge no mundo dos esportes, e lhe atribui os seguintes sentidos:
treinador, professor, preparador e tcnico. Lages e OConnor7
definem: coaching ajudar as pessoas a mudarem do modo que
desejam, e ajud-las a ir na direo em que querem ir. O coaching
oferece suporte s pessoas em todos os nveis para que elas
se tornem o que querem ser e sejam o melhor que puderem.
Em concordncia com os autores citados, Di Stfano8 afirma
que a base do processo de coaching
proporcionar o aprendizado e
o desenvolvimento das pessoas,
pois quanto mais elas forem desa-
fiadas a exercer novas conquistas,
atingindo metas e resultados, mais
aumentaro sua autoestima e a pr-
pria confiana de seguir em frente
e assumir novos desafios. Dessa
forma, entende-se que coaching
o processo de desenvolvimento
voltado aquisio e ao aperfei-
oamento ou descoberta das
competncias, contribuindo para a
evoluo do indivduo, impactando positivamente nele prprio
e nas pessoas ao seu redor.
Apesar de o processo de coaching ainda ser uma novidade para
muitos, a traduo da palavra para o portugus (treinamento)
se associa muito bem idia do desenvolvimento desse pro-
cesso. Di Stfano9 relata que coaching, coach e coachee so palavras
internacionais usadas em todos os pases, e que a traduo destas
poderia gerar idias diferentes sobre a prtica exercida.
Quanto s correntes tericas, existem vrios modelos de
coaching, e em cada um deles destacada uma determinada par-
te do processo, visando [...] atender demanda de segmento
do mercado ou ajustar-se a alguma aplicao10. J os tipos de
coaching, que so reas de trabalho desse profissional, podem
ser: (a) coaching de vida, que inicia o processo com um problema
especfico relatado pelo cliente e se expande aos outros assuntos
particulares, como relacionamentos, profisso, filhos, sade, es-
ttica, condies de vida, dentre outros; (b) o coaching executivo,
focado em pessoas que possuem um alto ndice de autoridade
e poder nas organizaes, normalmente com cargos formais
de liderana, mas que dificilmente podem contar com amigos
no ambiente interno organizacional para dividir suas angstias
e dificuldades. So nessas situaes que o coach executivo atua,
desenvolvendo esse profissional para manter um bom padro
de vida profissional e emocional; (c) no coaching de equipe o
processo aplicado em questes profissionais, geralmente com
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.
gerentes dentro de uma empresa para que eles adquiram maiores
habilidades para delegar e trabalhar em equipe; (d) no coaching
de carreira oferecida ajuda s pessoas no sentido de que en-
contrem suas verdadeiras vocaes e satisfaes profissionais,
proporcionando muitas vezes uma mudana de emprego ou at
mesmo o retorno ao mercado de trabalho.
Resumindo, Krausz11 explica que o coaching possui duas grandes
reas de atuao: a que se refere a questes pessoais, como coaching
pessoal, espiritual, de carreira, financeiro, de grupos definidos
(casais, homens, mulheres, idosos), entre outros; e a que se refere
s atividades profissionais, como, por exemplo, o coaching exe-
cutivo e o empresarial, que normalmente so patrocinados pela
empresa que se prope a investir em uma ou mais pessoas para
obter maiores resultados no ambiente organizacional. A autora
afirma que a procura por profissionais experientes e preparados
para aplicar o processo de coaching nas empresas vem crescendo
cada vez mais, com maior intensidade do que o coaching para
questes pessoais. Souza12 refora que o coaching acredita que
toda pessoa tem uma resposta para cada situao. O autor
explica que comum as pessoas se acomodarem com seus
pensamentos e atitudes e que, muitas vezes, pequenos problemas
se tornam grandes dificuldades, pois essas pessoas podem no se
achar capazes de encontrar caminhos diferentes para resolv-los.
Pessoas assim normalmente so muito dependentes da opinio
dos outros, de um lder, por exemplo, e esperam sempre que
algum lhes diga o que certo ou errado. O coaching estimula as
pessoas a pensarem nas respostas para suas dificuldades, incentiva
o coachee a encontrar diversas possibilidades de resolver um nico
problema, aproveitando as melhores oportunidades.
No Brasil o crescimento do processo de coaching foi to sig-
...
nificativo que chegou a atingir um ndice de 300% entre o ano
de 2007 e 2008, devido ao pas ser
considerado um local de grandes
oportunidades e criatividade,
afirma Da Matta13, presidente da
Sociedade Brasileira de Coaching
(SBC), um dos maiores centros
a presena de um certificado em
de formao de coaches do pas. mos, alm de no ser credenciado,
Os mtodos, aplicados atravs
de treinamentos de no mnimo no distingue o bom do mau
60 horas totais, garantem que o
profissional se tornar um coach profissional, pois qualquer pessoa a
com o certificado das tcnicas
reconhecidas mundialmente. No partir dos 18 anos pode fazer um
...
entanto, a presena de um certi-
ficado em mos, alm de no ser
curso de formao de coach
credenciado, no distingue o bom
do mau profissional, pois qualquer
pessoa a partir dos 18 anos pode
fazer um curso de formao de
coach, independentemente da for-
mao ou profisso em que j atua14.
Para um maior entendimento sobre o tema coaching e apro-
fundando a discusso sobre o objeto de estudo deste trabalho,
faz-se necessrio conceituar carreira. As discusses sobre a neces-
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.
sidade de qualificao da fora de trabalho no so novas. Paiva15
acrescenta que no plano dos sistemas nacionais de educao a
qualificao formal aparece em estreita relao com o ndice de
desenvolvimento socioeconmico de uma regio. Tendo sua
nascente na indstria, este modelo se sustentava em uma deter-
minada configurao de mundo16,17,18 como uma fase importante
para o conhecimento organizacional. Porm, com o avano do
segmento de servios, em que nada predeterminado por um
nico modelo hegemnico, mas pode vir a ser um emaranhado
de conexes e interconexes no determinadas a priori, passan-
do a idia de diferena, de mutao e de inveno19, o trabalho
toma formas mais complexas, havendo um deslocamento da
centralidade e do sentido do trabalho20,21,22. O que isso significa
neste contexto em anlise? Antigamente, homens e mulheres
aprendiam uma profisso para toda a vida, com possibilidades
de emprego garantido (quase vitalcio) e com poucas mudanas
no seu contedo. As principais transformaes em curso, neste
incio de milnio, dizem que a atividade profissional mais uma
transao de saberes e competncias do que o desempenho de
atividades prescritas em um manual de cargos. O aprendizado
torna-se contnuo e necessrio sobrevivncia no mundo do
trabalho. Entra em cena o planejamento por competncias.
A insero deste conceito no mundo empresarial oriunda de
um discurso proveniente da Frana nos ltimos dez anos, quando
nascia a necessidade de avaliar e classificar novos conhecimentos
e habilidades a partir de novas situaes de trabalho, e a noo
de qualificao no conseguia mais dar conta por si s de todas
as situaes associadas ao bom desempenho dos trabalhadores.
Esta nova noo, a de competncia23,24, tambm est associada
a um modelo de organizao de trabalho qualificante, no qual o
indivduo passa a fazer o seu cargo atravs da incorporao de
novas competncias. No Brasil,
a noo e o uso do termo com-
petncia ganham fora no final
dos anos 90, passando a incor-
porar os discursos empresariais,
educacionais e de formao do
trabalhador. Nesta definio de
competncia existe um pressu-
posto de que dever haver uma
capacidade de transferncia, de
aprendizagem e de adaptao do
trabalhador s situaes novas e
imprevistas25, envolvendo, alm
dos conhecimentos formais para
o desempenho das atividades, um
saber-fazer que se refere prtica
cotidiana de uma profisso; o
saber-ser, que mobiliza estratgias
(esquemas interpretativos e mo-
delos mentais) para compreenso
do mundo social; e um saber-agir, que se distingue pela ao do
comportamento nas vrias situaes de trabalho.
Para tanto, a carreira vista como uma srie de experincias e
aprendizados pessoais, relacionados ao trabalho26; como contem-
49
plar agora no mais posies e ocupaes verticais na hierarquia
e, sim, agregar valor e estar pronto para contribuir na gerao
e na manuteno das competncias organizacionais? Deve haver
um conjunto de situaes envolvendo o indivduo, a empresa
e a sociedade em que a carreira, nesse contexto, no seja vista
como algo linear, formatado, e sim como um conjunto de aes
planejadas ou no mas que necessitam de transies, de estgios
de vida pessoal e profissional que envolvem comprometimento e
variaes de presso em cima desse sujeito, os quais podem advir
dele ou do meio externo. A relao estabelecida entre empresa
e pessoa, refletida sob um vis metafrico, um casamento que
pode ou no dar certo, e, por isso, prestar mais ateno a esse
detalhe determina consequentemente, dentro da via sistmica,
o futuro do indivduo e da empresa (finanas). Tratar a carreira
como elemento de conciliao dinmica das expectativas entre
pessoa e empresa27 algo que precisa ser considerado num
modelo desse tipo. London e Stumph28 definem a palavra carreira
como as [...] sequncias de posies ocupadas e de trabalhos
realizados durante a vida de uma pessoa.
A partir dos anos 90, diante das mudanas causadas pela
globalizao da economia e pelo avano tecnolgico, o mundo do
trabalho comeou a sofrer implicaes em razo dos problemas
estruturais relativos ao aumento do desemprego e baixa salarial.
Diante disso, surgem novos modos de pensar o trabalho, pois
as pessoas passam a pensar em desenvolvimento de carreira; o
conceito de carreira ampliado, j que existe uma tendncia em
associar carreira com o trabalho pago dentro das organizaes.
Torna-se evidente que as pessoas competentes e ambiciosas
desejam tomar a frente das decises sobre suas carreiras, em vez
de deixar esse papel somente com as organizaes29.
Dutra30 considera que com as mudanas ocorridas no passar
das dcadas muitas organizaes no esto preparadas para lidar
com pessoas que possuem conscincia do que realmente desejam
para sua carreira profissional. Esse despreparo aparece na forma
rgida como as empresas veem a questo da carreira de seus
quadros, na ausncia de competncias para a administrao de
carreiras. H tempos a sociedade e o mercado de trabalho vm
passando por mudanas e transformaes de todos os tipos,
com as quais muitas atividades manuais foram substitudas por
mquinas e robs, assim como algumas ocupaes j nem exis-
tem mais - a de datilgrafo, por exemplo - dando espao assim
a novas profisses. Dentro desse contexto torna-se necessrio
que as pessoas procurem estar sempre atualizadas com as exi-
gncias do mundo e do meio profissional, em especial aquelas
que dependem de um trabalho remunerado para sobreviver.
Segundo Gramigna31, muitas organizaes passam por dificul-
dades para identificar, em seus prprios ambientes de trabalho,
profissionais que possam atender demanda de competncia
exigida pelo mundo globalizado. O mesmo ocorre com as agncias
de emprego, porque embora o ndice de desemprego no mundo
esteja muito alto e existam muitos profissionais disponveis no
mercado, atender s solicitaes das empresas empregadoras
no muito fcil. Isso ocorre porque o perfil delineado pelas
organizaes agrega inmeras competncias difceis de serem
encontradas em um nico indivduo.
50
A competncia individual encontra seus limites, mas no
sua negao, no nvel dos saberes alcanados pela sociedade
ou pela profisso do indivduo numa poca determinada. As
competncias so sempre contextualizadas. Os conhecimentos
e o know-how no adquirem status de competncia a no ser que
sejam comunicados e trocados. A rede de conhecimento em que
se insere o indivduo fundamental para que a comunicao seja
eficiente e gere competncia32.
A relao estabelecida entre
empresa e pessoa, refletida sob
um vis metafrico, um casamento
...
que pode ou no dar certo
Sabe-se que a escolha de uma carreira influencia o indiv-
duo no seu trabalho, no relacionamento com as pessoas ou at
mesmo no que cada um reconhece como expectativa de cresci-
mento. Atualmente incentivam-se as pessoas a construir seus
espaos de empregabilidade e de progresso profissional pelo
desenvolvimento constante de suas habilidades e competn-
cias.33 Antigamente a ideia de carreira gerencial significava uma
sequncia relativamente previsvel de assumir responsabilidades
e atribuies mais complexas nas organizaes, associando dessa
forma atribuies de status e remuneraes mais elevadas, mas
com um significado organizacional bastante elevado. Lemos et
al.34 afirmam ainda que, ultimamente,
[...] independente das organizaes, as carreiras se constroem como
uma sequncia de percepes individuais, atitudes e comportamentos
que deixam transparecer um autodesenvolvimento e um xito nas
experincias de trabalho e de vida de uma pessoa.
Consideraes Metodolgicas
Esta pesquisa se caracteriza pela utilizao do mtodo
qualitativo de natureza descritiva e exploratria. Gil35 esclarece
que o mtodo qualitativo difere do quantitativo na medida em
que no emprega um instrumental estatstico como base do
processo de anlise de um problema. Denzin e Lincoln36 se
aprofundam um pouco mais, explicando que o indivduo que
desenvolve uma pesquisa qualitativa escolhe um assunto que j
possui suas prprias tradies histricas de pesquisa, as quais
compem um ponto de vista distinto, fazendo com que o pes-
quisador adote determinadas vises do outro que estudado.
O foco da anlise deste estudo no est vinculado a nenhuma
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.
instituio, mas sim aos profissionais diretamente ligados com
a aplicao do processo de coaching, os coaches, que escolheram
isso como carreira.
Foram selecionados sete participantes que residem em dife-
rentes localidades para participar da pesquisa de campo, os quais
demonstraram sua disponibilidade e aceitaram contribuir para a
consecuo dos objetivos do presente estudo. A seleo ocor-
reu por meio de indicaes de profissionais da rea de coaching,
que disponibilizaram alguns contatos de e-mail dos possveis
entrevistados. alm disso, no decorrer das entrevistas um dos
participantes indicou outras duas pessoas para fazerem parte
deste estudo, resultando assim um total de sete entrevistados.
Os dados foram coletados atravs de entrevistas em pro-
fundidade estruturadas que, segundo Roesch37, tm como
objetivo entender o significado que os entrevistados atribuem a
questes e situaes em contextos que no foram estruturados
anteriormente. As entrevistas ocorreram de forma individual
e com horrio pr-agendado, no perodo de 13/09/2010 a
24/09/2010, conforme a disponibilidade de cada entrevistado.
No momento inicial das entrevistas fazia-se uma breve expli-
cao sobre o estudo realizado, deixando claros os objetivos a
serem alcanados, e, na sequncia, antes de iniciar o roteiro de
perguntas solicitava-se permisso para a utilizao do gravador,
o que teve total aceitao, sem nenhuma recusa. Em mdia, a
durao de cada entrevista era de 60 minutos.
Entre os sete entrevistados trs realizaram a entrevista por
meio de comunicao virtual, com a utilizao da ferramenta
Skype; isso possibilitou, apesar da distncia, uma comunicao
adequada, tornando a entrevista satisfatria para contribuir com a
pesquisa da mesma forma que as demais realizadas pessoalmente.
Ao final, todas as entrevistas foram transcritas e revisadas pela
pesquisadora atravs de textos digitados, dando sequncia ao
processo de anlise dos dados.
A tcnica utilizada pela autora para a organizao e o enten-
dimento dos dados desta pesquisa foi a anlise do Discurso do
Sujeito Coletivo (DSC), pois conforme Marshall38 ela [...] focaliza
a linguagem como usada em textos sociais, escritos ou falados,
incluindo, pois, materiais provenientes de entrevistas, respostas
abertas de questionrios, discusses de grupos e documentos.
Segundo Lefvre e Lefvre39, o discurso do sujeito coletivo
uma estratgia que visa tornar mais clara uma representao
social, bem como o conjunto das representaes que formam
um dado imaginrio. Os autores acrescentam, ainda, que pos-
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.
svel tambm visualizar melhor a real representao na medida
em que ela aparece sob uma forma mais direta, atravs de um
discurso. Alm disso, os discursos individuais podem expressar
o pensamento de uma coletividade com a criao do conceito
de Discurso do Sujeito Coletivo, que nada mais do que uma
proposta de organizao dos dados obtidos de forma verbal,
expressando um discurso coletivo de um sujeito coletivo.
Para iniciar o processo de anlise dos dados atravs da
metodologia de DSC e conforme os ensinamentos de Lefvre
e Lefvre40, depois de transcritas todas as entrevistas devem-se
considerar os seguintes fatores fundamentais para uma anlise
correta:
expresses-chave (ECHs): so pedaos ou trechos das
entrevistas, considerando a literalidade do depoimento,
opinio ou percepo;
ideias centrais (IC): revelam uma descrio do sentido
dos depoimentos, opinies ou percepes;
ancoragem (AC): situao em que algumas ECHs no
vo se remeter a nenhuma IC, mas sim a uma situao
especfica, em que o enunciador enquadra sua resposta;
discurso do sujeito coletivo (DSC): representa um dis-
curso sntese, composto por ECHs de uma mesma IC.
Dessa forma foi estruturada a tcnica do Discurso do
Sujeito Coletivo, considerando que aps todas as entrevistas
terem sido transcritas, revisadas e codificadas foi realizada uma
primeira leitura das mesmas, com vistas a gerar familiaridade
para a pesquisadora.
A Carreira dos Profissionais de Coaching
Nesta seo sero apresentados os dados relativos pesquisa
realizada a partir da anlise do discurso do sujeito coletivo. A
anlise desses resultados tem como objetivo traar um pano-
rama geral desses sujeitos como forma de compreenso das
percepes e discursos que constroem a fim de entender como
os profissionais de coaching esto buscando a sua trajetria de
carreira, atravs da sua histria pessoal e profissional.
De acordo com os dados coletados, foi possvel traar o perfil
dos profissionais entrevistados, destacando-se como aspectos
principais o sexo e a idade dos participantes que, em sua maio-
ria, so mulheres, sendo apenas dois homens. No que se refere
idade, dos sete entrevistados seis possuem de 34 a 50 anos
e apenas um possui 28 anos, sendo que este traz uma maior
quantidade de registros do histrico profissional que os demais
entrevistados. Os dados relatados demonstram senioridade e
experincia. Os entrevistados, em sua maioria, atuam em Porto
Alegre/RS. Observa-se que quanto s experincias profissionais
e reas de atuao os entrevistados ocupam cargos de gesto e/
ou so professores, o que demonstra a importncia e a relevncia
das tcnicas de coaching no desenvolvimento de suas atividades,
o que tambm evidenciado pela formao dos mesmos, em
sua maioria voltada para a administrao e a gesto de pessoas.
Ao verificarmos o histrico profissional dos entrevistados,
percebe-se que todos ocupam posies de liderana, em que se
51
fazem necessrios o acompanhamento e o desenvolvimento das
equipes. Quanto formao em coaching, a maioria dos entre-
vistados possui formao tcnica para exercer a funo, sendo
que um deles tem como principal fonte de conhecimento sua
experincia profissional, que tambm um fator importante
no processo de liderana, disseminao do conhecimento e/ou
orientao das pessoas e equipes. O tempo que os entrevistados
vm estudando e buscando aprimoramento das tcnicas de coaching
fica em torno de trs anos, demonstrando o quanto este tema
recente no mercado, o que consequentemente resulta no aumento
da importncia e do crescente interesse de profissionais em se
atualizar-se por meio dessas tcnicas. Os entrevistados tm sua
rea de atuao voltada para a orientao e o desenvolvimento
das pessoas em relao a sua vida pessoal e/ou profissional,
assim como o desenvolvimento de lideranas; tal fato contribui
para a melhoria do desempenho e do comportamento, levando
em considerao o ser humano como um todo, no seu momento
atual, relacionando sempre os seus objetivos pessoais com os
objetivos da organizao onde atua.
Di Stfano41 explica que a demanda pela busca de lderes que
saibam entender e reconhecer o potencial de seus liderados est
crescendo consideravelmente no mercado empresarial, com o
objetivo de desenvolver pessoas para gerarem mais resultados.
Para um melhor entendimento sobre a construo da
carreira desses profissionais, os discursos do sujeito coletivo
foram divididos em duas macrocategorias: carreira e compe-
tncia do profissional de coaching e desafios presentes e futuros
para os profissionais dessa rea. Para cada pergunta formulada
e resposta obtida foram distinguidas categorias de anlise,
utilizando a idia central das respostas como caracterizao
do nome das categorias. Cada categoria de anlise apresentou
um discurso do sujeito coletivo, porm a maioria desses dis-
cursos apresentou diferentes ideias que foram divididas em
subcategorias dentro de cada categoria de anlise. Para facilitar
esse entendimento, o Quadro 1 apresenta uma sntese dessas
divises, bem como um panorama das respostas dos sujeitos,
destacando com um x a participao dos entrevistados em
cada categoria de anlise.

Quadro 1 Apresentao das Categorias de Anlise

Macrocategoria Categoria de anlise Entrevistados

Carreira e E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7
competncia Interesse pelo coaching
do Profissional
A Organizacional x x x x x
de Coaching
B Pessoal x x x
Importncia da profisso para a vida pessoal
A Relacionamento com o prximo x x x
B Auto Conhecimento x x x x x
C Profissional x x
Caractersticas que influenciaram a escolha da carreira
A Motivos Pessoais Positivos x x x x x x x
B Motivos Pessoais Negativos x x x x
Caractersticas para ser um bom coach
A Conhecimento x x x x
B Saber Fazer x x x x x x x
C Saber Ser x x x x x x
Desafios presentes Aspectos positivos e negativos da profisso
e futuros para os A Aspectos Positivos x x x x x
profissionais
de Coaching B Aspectos Negativos x x x x x x
Reconhecimento da carreira no Brasil
A Ainda no reconhecida x x x x x
B Possibilidade de ser reconhecida x x
Expectativa para o futuro da carreira no Brasil
A Otimismo x x x x x
B Dvidas/receios x x x x
Fonte: Dados da pesquisa.

52 B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.

Carreira e competncia do Profissional
de Coaching
Sabe-se que para ser um coach de sucesso essencial que o
profissional tenha habilidades, competncias, atitudes e conhe-
cimentos diferenciados para conduzir o processo, utilizando as
tcnicas e ferramentas de forma adequada42,43. A macrocategoria
carreira e competncias do profissional de coaching envolve
categorias de anlise que apresentaro discursos coletivos dos
sujeitos entrevistados, a fim de esclarecer as principais caracte-
rsticas, os interesses e as competncias que contriburam para
a insero desses profissionais na carreira de coaching.
Interesse pelo coaching
No discurso do sujeito coletivo observou-se que existiram
dois focos distintos que influenciaram os participantes a buscar
conhecimento sobre o assunto. Dividiu-se, ento, o discurso em
dois agrupamentos conforme segue:
Organizacional: percebe-se que o mundo corpo-
rativo est doente, pois muitos profissionais ficam
afastados por causa de doenas psicolgicas. O
coaching contribui para melhorar o desenvolvi-
mento das pessoas num curto espao de tempo, e
as empresas tendem a buscar esse tipo de trabalho.
O coletivo expe neste discurso que a tendncia de que a
demanda por profissionais capacitados para desenvolver
pessoas aumente cada vez mais, devido ocorrncia de
problemas relacionados ao estresse no trabalho.
Pessoal: o segundo agrupamento do discurso do sujeito
coletivo tambm destacou motivos de mbito pessoal
que fizeram despertar o interesse pelo coaching, sendo
a maior expectativa a busca por respostas atravs do
autoconhecimento, a fim de equilibrar fatores fsicos
e psicolgicos.
Essa expectativa pode ser confirmada a partir dos ensina-
mentos de Krausz42, quando ele diz que essa atividade profis-
sional estimula a aprendizagem e o desempenho do indivduo,
otimizando o seu potencial para que ele consiga atingir os seus
objetivos. Atravs do discurso apresentado em duas partes
(organizacional e pessoal) acredita-se que o interesse pela busca
de uma formao em coaching pode partir tanto da vontade
do indivduo em querer tornar-se um coach para seguir carreira
como tambm do simples interesse em conhecer e aprender o
processo para se desenvolver enquanto ser humano.
Importncia da carreira para a vida pessoal
Nesta categoria, o discurso do sujeito coletivo demonstra a
importncia de trabalhar com coaching para a vida pessoal, no
que se refere aos benefcios proporcionados. Arajo43 explica
que o profissional que atua nessa rea ganha uma escola pr-
tica de liderana e autoconhecimento que nenhuma formao
acadmica proporciona. No contexto do discurso, foi possvel
identificar que o coletivo apresentou dois grandes fatores que
contribuem para a vida pessoal, mas tambm destacou situaes
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.
de grande importncia para o meio profissional. Dessa forma o
discurso do sujeito coletivo foi dividido em trs agrupamentos:
...
para ser um coach de sucesso
essencial que o profissional tenha
habilidades, competncias, atitudes
e conhecimentos diferenciados para
conduzir o processo, utilizando as
tcnicas e ferramentas de forma
adequada.
Relacionamento com o prximo: o coaching ensina a
lidar com diferentes situaes, faz ver as coisas da vida
sob uma tica positiva, sempre tentando extrair das
situaes algo de bom, com mais facilidade e clareza,
assim o coaching permite um grande aproveitamento
da vida com todos que a cercam. Todo indivduo possui
caractersticas que ao longo da vida vo se manifestando
atravs de gostos, interesses e atitudes que influenciam
naturalmente na escolha por determinadas atividades.
Autoconhecimento: torna as pessoas mais felizes,
mais completas e de bem com a vida, pois os conceitos
e a metodologia proporcionam a descoberta de uma
misso e dos valores individuais, o que essencial para
o profissional de coaching, pois ele precisa agir de
acordo com o que fala para as pessoas, ou seja, precisa
estar de bem com ele mesmo. Observa-se que o fator
autoconhecimento foi o que mais obteve destaque no
discurso do coletivo, pois essa palavra traz o seguinte
significado: estar de bem comigo mesmo, a partir da
ampliao da conscincia sobre mim.
Percebe-se tambm o comprometimento desses profissionais
com os seus clientes quando dizem que necessrio agir de acordo
com o que se fala para os outros, ou seja, em outras palavras, o
coletivo expressa que no adianta aplicar as tcnicas e ferramen-
tas de coaching no cliente sem estar alinhado com os prprios
valores e objetivos. Quando o coletivo diz que ser coach torna
o profissional mais feliz, mais completo e de bem com a vida,
traduz-se que ele est com a autoestima elevada. Essa sensao,
segundo Araujo44, ocorre pelo fato de o profissional de coaching
se sentir til ao perceber que atravs do seu estmulo os seus
53
coachees esto em processo de evoluo
constante e atingindo resultados.
Profissional: no se vislumbra
o coaching como um benefcio
para a vida pessoal, nesse mo-
mento ele mais uma vocao
em possvel andamento para
uma profissionalizao. Em
termos de benefcios pessoais,
a psicologia, alm de qualifi-
car o trabalho, faz questionar
a prpria vida de quem a
exerce profissionalmente. No
terceiro agrupamento e em
menor abrangncia, o discurso
apresentou uma abordagem
diferenciadaem que o processo
de coaching foi identificado
apenas como uma prtica
profissional, sem interferir de
modo positivo ou negativo na vida pessoal do coach.
Contradizendo o coletivo nesse aspecto, autores como Arau-
jo45 e Lages e OConnor46 defendem a ideia de que tanto coach
como coachee so beneficiados, pois o retorno que o cliente
proporciona ao profissional pode produzir novos conhecimen-
tos e novas experincias para ambas as partes. Apesar de uma
pequena parte do discurso coletivo no ter identificado atravs
dessa profisso uma importncia significativa no que se refere
vida pessoal, observou-se que o discurso enfatizou benefcios
que compem uma melhor qualidade de vida e relacionamento
para aqueles que trabalham como coach. Em contrapartida,
acredita-se que possa ter ocorrido uma mudana na percepo
dos participantes desde que estes comearam a estudar coaching,
pois de acordo com a categoria interesse pelo coaching, a maioria
dos entrevistados que compuseram o discurso do sujeito coleti-
vo evidenciou um maior interesse profissional do que pessoal,
porm analisando o discurso sobre a importncia do coaching
percebe-se uma grande valorizao dos benefcios pessoais
causados por esse modelo.
O que influenciou a escolha desta carreira
Todo indivduo possui caractersticas que, ao longo da vida,
vo se manifestando atravs de gostos, interesses e atitudes que
influenciam naturalmente na escolha por determinadas atividades.
Quando questionados sobre quais foram as caractersticas pes-
soais que apoiaram a escolha pela formao e carreira de coach,
todos os sujeitos entrevistados formaram o discurso coletivo
considerando motivos positivos e negativos, conforme segue:
Motivos pessoais positivos: a deciso de se tornar um
coach depende muito das caractersticas pessoais que so
adquiridas ao longo do tempo, de modo que influen-
ciam e geram interesse pela profisso. Esse interesse
est focado na vontade de ajudar e contribuir com o
ser humano e acreditar que ele pode mudar; viver em
54
contnuo aprendizado; ser bem humorado
e comunicativo; gostar de se relacionar e
criar empatia com as pessoas.
Motivos pessoais negativos:
algumas caractersticas pessoais negativas
influenciam o desejo e o interesse pela
formao em coaching, como: ansiedade,
tendncia negativista, mania de querer
abraar o mundo, apego material, desejo
de vingana, julgamentos, metodismo e
modstia.
Percebe-se que as caractersticas po-
sitivas destacadas pelo discurso coletivo
esto diretamente relacionadas ao convvio
e ao relacionamento com pessoas, o que
tambm coincide com a rea de formao
acadmica da maioria dos entrevistados,
que a gesto de pessoas. Entende-se que
a influncia de caractersticas negativas
na escolha pela formao profissional de
coaching, entre outros motivos, pode se originar do interesse
pelo prprio desenvolvimento pessoal, fsico e mental, a fim de
buscar o equilbrio dessas caractersticas. Nesse caso o objetivo
da qualificao, em um primeiro momento, seria para um bem
pessoal e no profissional, sendo que o futuro como coach viria
em segundo plano. De acordo com Dutra47, o que se observou
nessa categoria que a tendncia para a escolha de uma carreira
profissional est diretamente relacionada compatibilidade que
as pessoas possuem com determinadas ocupaes, e, alm disso,
a trajetria de vida de cada indivduo ajuda a definir a escolha
da ocupao ideal.
Competncias para ser um bom coach
Ao serem questionados sobre quais seriam as competncias,
habilidades e atitudes necessrias para se tornar um profissional
de coaching, os entrevistados citaram aleatoriamente vrias caracte-
rsticas que compem esse conjunto e que consideram essenciais
para se tornar um bom coach. Para facilitar o entendimento, o
discurso do sujeito coletivo foi dividido em trs agrupamentos
a fim de apresentar com maior clareza os dados informados
pelo coletivo:
Conhecimento: procurar estudar e conhecer muito
sobre o assunto, suas linhas de atuao e mtodos a
utilizar. necessrio gostar do assunto, porm tambm
a vivncia prtica e a maturidade so muito importantes.
Saber Fazer: as principais habilidades esto relacionadas
com o ato de ouvir os clientes e fazer questionamentos
adequados. Existem ferramentas especficas para isso.
como dirigir pela primeira vez, na medida em que se
treina as coisas funcionam melhor. Algumas habilidades
so importantes, como: ser capaz de lidar com situaes
polticas; conhecer o cliente; capacidade de argumentar
e questionar; capacidade de leitura do ambiente, atravs
de uma percepo aguada; capacidade de negociao.
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.
 Saber Ser: tica e viso sistmica so atitudes
fundamentais para atingir resultados e para o bom
desenvolvimento do processo de coaching. Outros fatores
importantes so: responsabilidade; motivao, plane-
jamento, comprometimento, concentrao, liderana,
maturidade e compreenso.
No discurso, o coletivo abordou com maior nfase a manei-
ra como um bom coach deve ser e agir. Entende-se que o fator
conhecimento obteve uma pequena abordagem no discurso,
por ser considerado bvio e essencial, pois um profissional
dessa rea precisa estar em constante atualizao para alcanar
um bem pessoal e/ou profissional.
Devido ao fato de o coaching
ainda ser considerado novo
como carreira no mercado de
trabalho, para muitas pessoas o
entendimento dessa prtica ainda
confuso.
Entende-se que o discurso apresentou fatores essenciais
para se formar um bom coach, os quais esto relacionados
teoria de diversos autores que estudam o assunto, porm isso
no significa que um nico profissional de coaching possua todas
essas competncias, habilidade e atitudes, pois se sabe atravs da
teoria estudada que cada situao exige uma prtica e que esta
adquirida ao longo do tempo, atravs das experincias vivenciadas.
Desafios presentes e futuros para os profissionais
de coaching
Devido ao fato de o coaching ainda ser considerado novo
como carreira no mercado de trabalho, para muitas pessoas o
entendimento dessa prtica ainda confuso. Por outro lado,
esse assunto vem se expandindo por meios de organizaes
interessadas em desenvolver pessoas e tambm por aqueles que
j apostaram no processo e tiveram bons resultados48. Todavia,
o fato de o coaching ainda no ser reconhecido profissionalmente
como uma carreira como as outras torna o seu futuro duvidoso.
Atravs deste questionamento buscou-se entender quais
os principais aspectos positivos e negativos da profisso de
coaching, considerados pelos profissionais que atuam nessa rea.
As respostas dos participantes resultaram em um abrangente
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.
discurso, no qual a parte de maior destaque refere-se aos aspectos
negativos, conforme segue:
Aspectos Positivos: um coach tem o poder de trans-
formar pessoas de qualquer rea de atuao, fazendo
com que elas passem a ter foco e direcionamento para
atingir resultados rpidos nas suas atividades, o que as
tornam mais satisfeitas e felizes. Alm disso, trabalhar
como coaching proporciona ao profissional desta rea
maior autonomia e independncia financeira.
Aspectos Negativos: o coaching ainda no uma pala-
vra bem definida no mercado de trabalho, possui baixa
remunerao em algumas regies e as pessoas tendem a
acreditar que uma espcie de consultoria, o que torna
difcil o entendimento e o reconhecimento do processo
como algo que possa trazer benefcios. A dificuldade de
compreenso se refora quando pessoas desqualificadas,
que se dizem coaches, acabam distorcendo os conceitos
e aplicando mtodos e ferramentas inadequados. Um
outro aspecto negativo desta profisso ver que no
decorrer do processo o coachee no est comprometido e
no se dedica ao prprio crescimento, ou ainda quando
o coach percebe que no contribuiu da forma necessria
para o andamento do processo.
Devido ao coletivo ter abordado mais aspectos negativos
do que positivos, entende-se que da mesma forma que os pro-
fissionais entrevistados do uma importncia significativamente
alta a esse trabalho, eles tambm se sentem inseguros em sua
atuao pois consideram um assunto ainda muito recente no
mercado e consequentemente pouco divulgado, dificultando
assim o entendimento das pessoas sobre os benefcios que o
coaching pode proporcionar.
55
 Observou-se, tambm, a importncia que o coletivo concede
ao desenvolvimento do coachee no decorrer do processo, pois
perceber que o cliente est atingindo os seus resultados muito
gratificante para o coach, assim como perceber que este no est
comprometido com as tcnicas e ferramentas aplicadas consi-
derado um aspecto negativo da maior relevncia. Os participantes
entrevistados se enquadram no modelo mental contemporneo
caracterizado por Dutra49, no qual a maioria dos profissionais
possui conscincia do que realmente deseja para a sua carreira
profissional, tornando-se cada vez mais independente para
buscar maior satisfao.
As respostas que formaram o discurso coletivo tiveram maior
nfase no primeiro agrupamento, no qual foi afirmado que o
coaching ainda no reconhecido como profisso, e talvez nem
seja. J no segundo agrupamento, com participao em menor
escala dos entrevistados, o coletivo acreditou na a possibilidade
de que o reconhecimento da profisso ocorra em curto prazo.
Ainda no reconhecido: considerado um assunto
ainda novo no Brasil, pois sua existncia neste pas de
aproximadamente dez anos e pouco divulgado, difi-
cultando assim a compreenso do processo como um
todo. possvel que no ocorra uma regulamentao do
coaching como profisso no mercado de trabalho, apenas
como um mtodo de aplicao s demais atividades,
como na rea de psicologia, por exemplo.
Possibilidade de ser reconhecido como profisso:
reconhecido como uma carreira profissional, e h
muitas pessoas optando por atuar nessa rea. Os resul-
tados ainda so de mbito muito pessoal, e as empresas
esperam sempre uma forma de desenvolver e treinar em
primeiro lugar o que traz retorno financeiro.
Assim como a consultoria, o coaching uma habilitao e no
uma profisso. Dessa forma, percebe-se que os dois agrupamen-
tos do discurso do sujeito coletivo atuam de forma antagnica,
pois o primeiro traz a realidade de que no h regulamentao
para a profisso de coaching e o segundo acredita positivamente
na regulamentao dessa carreira.
Observa-se que o coletivo destaca questes a serem melho-
radas para o desenvolvimento do coaching no Brasil, como, por
exemplo, investir na divulgao desse modelo para facilitar o
entendimento das pessoas e das empresas no que se refere ao
que ele realmente proporciona. Outro ponto a ser considerado se
relaciona aos sujeitos que, em sua maioria, compem o discurso
de que o coaching ainda no reconhecido e talvez nem seja, pois
se percebe que no h uma preocupao e/ou insatisfao desses
profissionais por estarem trabalhando como coaches. Dessa forma,
entende-se que a satisfao em desenvolver pessoas e fazer com
que elas atinjam resultados tem tanta importncia como a efetiva
regulamentao da profisso.
Atravs da ltima pergunta do roteiro da entrevista buscava-se
saber a opinio dos participantes sobre quais so as expectativas
para o futuro da carreira de coaching no Brasil. Observou-se que o
discurso do sujeito coletivo apresentou bastante otimismo, porm
evidenciaram-se tambm algumas incertezas sobre o futuro dessa
carreira, e tais opinies foram divididas em dois agrupamentos:
56
...
entende-se que a satisfao em
desenvolver pessoas e fazer com
que elas atinjam resultados tem
tanta importncia como a efetiva
regulamentao da profisso.
Otimismo: espera-se um bom futuro para o coaching
no Brasil e que ocorra a regulamentao da profis-
so, sendo ento exigidas as certificaes para os que
quiserem atuar no mercado de trabalho, da resultando
profissionais srios e competentes. Acredita-se que aes
que proporcionem maior divulgao dos resultados que
o coaching oferece faro com que aumente a demanda
por esse servio.
Dvidas e receios: o futuro promissor, mas exige
muito estudo e aperfeioamento para que os profissio-
nais se destaquem no mercado de trabalho, o qual vem
cada vez mais buscando atendimento individualizado,
caso contrrio poder haver uma banalizao ou vulga-
rizao da atividade, principalmente se no houver uma
regulamentao adequada para o coaching.
Percebe-se que a grande expectativa do coletivo que a carreira
de coaching seja reconhecida no Brasil, pois h receios de que
ocorra um descaso que resultar na vulgarizao dessa profisso,
se no houver uma regulamentao adequada. Reafirma-se atravs
dessa categoria de anlise a necessidade haver maior divulgao
para valorizar e promover do coaching no mercado de trabalho,
alm de proporcionar s pessoas um melhor entendimento sobre
como funciona esse modelo e seus benefcios.
Nesse discurso foi citada com maior nfase a competncia
conhecimento, confirmando a percepo analisada na cate-
goria de anlise Caractersticas para ser um bom coaching, em
que, apesar da pequena abordagem apresentada, considerou-
-se o conhecimento um fator essencial para se conseguir um
bom desenvolvimento profissional como coach. Nessa ltima
categoria de anlise a mesma competncia retornou com maior
importncia, e o coletivo destacou que necessrio muito es-
tudo e aperfeioamento para se obter sucesso profissional no
mercado. Da Matta50 confirma a importncia do conhecimento,
pois acredita que a tendncia para um futuro bem prximo ser
a exigncia de profissionais dotados de vrios conhecimentos.
J Diniz51 considera que o conhecimento adquirido atravs das
experincias da carreira de coaching fundamental, principal-
mente no meio organizacional, onde necessrio saber falar a
linguagem de determinados profissionais.
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.
Consideraes Finais divulgada no mercado de trabalho; outro aspecto negativo de
grande relevncia, considerado pelos entrevistados, perceber
A partir das anlises dos discursos do sujeito coletivo que no decorrer do processo o coachee no apresenta resultados
possvel compreender como vem sendo a trajetria de carreira positivos do seu prprio desenvolvimento, e isso causa frus-
dos profissionais entrevistados que trabalham ou j trabalharam trao ao coach, pois muitas vezes ele acredita que no utilizou
com coaching. Os resultados demonstram que o interesse pela as tcnicas e ferramentas corretas. Em contrapartida, uma das
busca da formao em coaching decorre primeiramente do perfil melhores vantagens dessa profisso identificar a conquista dos
dos indivduos, que em sua maioria so pessoas que j possuem resultados obtidos pelos clientes e perceb-los satisfeitos e felizes.
formao acadmica, geralmente na rea de gesto de pessoas Dessa forma, no se considera que os aspectos negativos
e administrao de empresas, embora isso no seja um pr- sejam prejudiciais a ponto de os profissionais repensarem
-requisito. A faixa etria de 34 a 50 anos pode ser considerada suas escolhas profissionais, enquanto coaches. Percebe-se ainda
como sinnimo de maturidade e experincia, o que representa que a satisfao de trabalhar o desenvolvimento das pessoas
maiores conhecimentos e habi- e enxergar os resultados muito
lidades profissionais. O fato de gratificante. Alm disso, atravs
a maioria dos entrevistados ser das caractersticas, da faixa etria
do sexo feminino coincide com e das competncias analisadas con-
a estatstica apresentada por sidera-se que esses profissionais
Torres52 em seu artigo, atravs O fato de a maioria no estariam trabalhando como
de informaes da Sociedade coaches se estivessem insatisfeitos,
Brasileira de Coaching, de que 70% dos entrevistados ser pois conforme Dutra53, cada vez
dos alunos que se matriculam nos
cursos so mulheres, e a faixa etria do sexo feminino coincide mais as pessoas procuram por
atividades profissionais que lhes
dessa maioria fica entre 30 e 50
anos, de acordo com o que foi
com a estatstica apresentada proporcionem desejo e satisfao
pelo que fazem.
analisado nos resultados do perfil
dos entrevistados desta pesquisa.
por Torres em seu artigo, A maior expectativa dos
profissionais dessa rea refere-
Outro fator que levou a atravs de informaes da -se regulamentao do coaching
maioria dos sujeitos a trabalhar efetivamente como profisso, po-
com coaching foram os interesses Sociedade Brasileira de Coaching, rm os resultados dessa pesquisa
organizacionais voltados para o indicaram que os entrevistados
desenvolvimento das pessoas; de que 70% dos alunos se mostraram confusos quanto
porm, embora a minoria tenha
se interessado pelo coaching por que se matriculam nos cursos ao futuro do coaching no Brasil.
Quando questionados sobre os

...
motivos pessoais, percebeu-se
que a presena dessa formao
so mulheres
na vida dos profissionais trouxe
grandes benefcios pessoais, como
o autodescobrimento e o valor de
relacionar-se com o prximo.
As caractersticas pessoais relatadas por cada sujeito en-
trevistado tiveram poucas diferenas uma das outras, e as que
mais tiveram destaque foram: saber ouvir, ter capacidade de
argumentao e de negociao, ser tico, ter viso sistmica,
responsabilidade, motivao, comprometimento, liderana e
maturidade.
Os resultados obtidos apontam que a maioria dos entre-
vistados no trabalha somente como coach, no entanto suas
outras fontes de renda tambm esto relacionadas rea de
desenvolvimento e gesto de pessoas. Mesmo sabendo que o
coaching ainda no regulamentado como uma profisso, eles
consideram esse modelo como parte do conjunto em que atuam
profissionalmente, e medida que estudam e se especializam em
coaching esto investindo e fazendo carreira como coach.
Considera-se que o principal aspecto negativo dessa profis-
so o fato de a palavra coaching ainda ser recente e pouco
motivos pelos quais a carreira
ainda no havia sido reconheci-
da, a maioria respondeu que por
se tratar de um assunto ainda
muito novo e pouco divulgado
no mercado talvez nem ocorra
uma regulamentao, no entanto os dados obtidos no artigo de
Torres54 indicam que existe uma previso da Sociedade Brasi-
leira de Coaching que at 2020 cerca de 30 mil membros estaro
cadastrados na instituio, o que no significa a regulamentao
da profisso, mas sim um grande aumento de interessados que
podero lutar por esse reconhecimento. Embora j exista na
Cmara dos Deputados, desde 2009, um projeto de lei sobre a
regulamentao da profisso de Coach cadastrado como PL n
5.554/2009, pouco se ouve falar a respeito.
Com isso, acredita-se que o coaching ter um futuro desafiador,
tanto para o reconhecimento da profisso como para aqueles
que o executam, pois se a tendncia que a demanda aumente,
conforme dados da Sociedade Brasileira de Coaching, podero
aumentar tambm os falsos coaches desprovidos de qualificao,
tcnicas e ferramentas corretas, que podero vulgarizar a atuao
dos profissionais que trabalham de forma correta e adequada.

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012. 57

Notas DUTRA, J. S. Administrao de carreiras: uma proposta para repensar a
26

gesto de pessoas. So Paulo: Atlas, 1996.

1
DI STFANO, R.. O lder-coach: lderes criando lderes. Rio de Janeiro: Ibid., p. 18.
27

Qualitymark, 2005.
LONDON; STUMPH, 1982 apud DUTRA, 1996, op. cit.
28
2
Ibid.
HALL; MIRVIS, 1994 apud ABRAHIM, G. S.. A evoluo do conceito de
29
3
MILAR, S. A.. Interveno breve nas organizaes: mudana em coaching carreira. 5 out. 2008. Disponvel em: <http://www.administradores.com.br/
de executivos. Campinas: PUC, 2008. Tese (Doutorado em Psicologia) - Centro informe-se/artigos/a-evolucao-do-conceito-de-carreira/25606/>. Acesso
das Cincias da Vida, Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, 2008. em: 23 out. 2009.
4
Ibid. DUTRA, op. cit.
30

5
TORRES, F.. Carreira de futuro. O Fluminense, Niteri, 19 jul. 2010. [Caderno] GRAMIGNA, M. R. M. Modelo de competncias e gesto de talentos. So
31
Economia e Negcios, p. 1. Disponvel em: <http://www.sbcoaching.com.
Paulo: Atlas, 2002.
br/img/imprensa/jornais/Jornal_O-Fluminense.pdf>. Acesso em: 5 out.
2010. FLEURY, A.; FLEURY, M. T. L. Estratgias empresariais e formao de
32

competncia: um quebra-cabea caleidoscpico da indstria brasileira. 2. ed.

6
ARAUJO, A. Coach: um parceiro para o sucesso. 9. ed. So Paulo: Gente,
So Paulo: Atlas, 2001.
1999.
LEMOS, A. H. da Costa. Empregabilidade e individualizao da conquista
33
7
LAGES, A.; OCONNOR, J. O que coaching? Livros de coaches para
do emprego. In: BASSIANO, M.; COSTA, I. S. A. (Org.). Gesto de carreiras:
coaches: Comunidade Internacional de Coaching. So Paulo: All Print, 2007.
p. 7. dilemas e perspectivas. So Paulo: Atlas, 2006. p. 11.

8
DI STFANO, op cit. Ibid.
34

9
Ibid. GIL, A. C.. Gesto de pessoas: enfoque nos papis profissionais. So Paulo:
35

Atlas, 2001.
10
KRAUSZ, R. R. Coaching executivo: a conquista da liderana. So Paulo:
Nobel, 2007. p. 49. DEZIN, N. K; LINCOLN, Y. S. O Planejamento da pesquisa qualitativa:
36

teorias e abordagens. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.

11
Ibid.
ROESCH, S. M. A. Projetos de estgio e de pesquisa em administrao: guia
37
12
SOUZA, M. Z. de A. et al. Cargos, carreiras e remunerao. Rio de Janeiro: para estgios, trabalhos de concluso de curso, dissertao e estudos de caso.
FGV, 2005. p. 46. 2.ed. So Paulo: Atlas, 2009.
13
DA MATTA, V.. Sociedade Brasileira de Coaching na imprensa. Gazeta MARSHALL, 1994 apud ROESCH, op. cit.
38

Mercantil, So Paulo, 15 out. 2008. Caderno Empreenda, n. 100, p. D4. Dis-

ponvel em: <http://www.sbcoaching.com.br/imprensa/gazeta-mercantil. 39
LEVRFRE, F.; LEVRFRE, A. M. C. O discurso do sujeito coletivo: um
php >. Acesso em: 10 nov. 2009. novo enfoque em pesquisa qualitativa. Caxias do Sul: EDUCS, 2003.
14
Ibid. 40
Ibid.
15
PAIVA, V. Anos 90: as novas tarefas da educao dos adultos na Amrica DI STFANO, op. cit.
41

Latina. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 89, p. 29-38, maio 1994.

Ibid.
42

16
SANTOS, B. de Sousa. Pela mo de Alice: o social e o poltico na ps-
-modernidade. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1996. ARAUJO, op. cit.
43

17
GIDDENS, A. As conseqncias da modernidade. So Paulo: UNESP, 1991. Ibid.
44

18
BERGER, P.The homeless mind. New York: Random House, 1973. Ibid.
45

19
LEVY, P. Cibercultura e novas relaes com o saber. 1988. Palestra proferida LAGES; OCONNOR, op. cit.
46

na Universidade do Vale do Rio dos Sinos, So Leopoldo. DUTRA, J. S. Gesto de pessoas: modelo, processos, tendncias e perspectivas.
47

20
ANTUNES, R. Os sentidos do trabalho: ensaio sobre a afirmao e a negao 2. ed. So Paulo: Atlas, 2009.
do trabalho. So Paulo: Boitempo, 2001. DA MATTA, op. cit.
48

21
COCCO, G. Trabalho e cidadania: produo e direitos na era da globalizao. DUTRA, 2007, op. cit.
49
So Paulo: Cortez, 2000. cap. 3 , p. 93-117.
DA MATTA, op. cit.
50
22
BAUMANN, Z. Modernidade lquida. Rio de Janeiro: J. Zahar, 2001.
DINIZ, D. A indstria do Coaching. Voc RH, p. 56-63, jun./ago. 2008.
51
23
HIRATA, H. Da polarizao das qualificaes ao modelo de competncia.
Disponvel em: <http://www.sbcoaching.com.br/imprensa/revista_rh/
In: FERRETI, C. et al. Novas tecnologias, trabalho e educao: um debate
pagina1.html> Acesso em: 20 set. 2009.
multidisciplinar. Petrpolis: Vozes, 1994. p. 124-138.
TORRES, op. cit.
52
24
TANGUY, L. (Org.). Saberes e competncias: o uso de tais noes na escola
e na empresa. Campinas: Papirus, 1997. p.167-197. DUTRA, 2007, op. cit.
53

25
LE BOTERF, G. De la comptence. Paris: Les Editions dOrganisation, TORRES, op. cit.
54
1997.

58 B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.

 ABSTRACT
Tamra Cecilia Karawejczyk; Ana Paula Cardoso. Professional
Practice in Coaching: present and future challenges for
this new career.
This study analyses how professional Coaches seek career development
and what skills are necessary for their line of work. Specific objectives
include analyzing specific employability alongside the professionals
who use Coaching, as well as what technical and personal skills are
required for this career; the identification of positive and negative
elements for the recognition and inclusion of Coaching as a career;
and an analysis of current and future challenges. This was a qua-
litative study of descriptive and exploratory nature, in which in
depth structured interviews were used as the research strategy. Data
was analyzed based on the study of collective subject discourse. The
results show that the adoption of coaching as a professional career
happens by professional or personal demand in order to increase
knowledge and self-development, and that these people have skills
in common, such as listening skills, being capable of reasoning and
negotiating, being ethical, and having leadership and maturity. There
is a certain degree of uncertainty regarding the challenges for this
new career, but it is believed that evolution lies in the approval of
Coaching as a regulated career; if this does not occur there may be
a vulgarization of coaching, with the consequent disrepute of these
professionals in the labor market.
Keywords: Coaching, Career; Professional Development.
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.
RESUMEN
Tamra Cecilia Karawejczyk; Ana Paula Cardoso. Actuacin
profesional en Coaching y los desafios presentes y futuros
en esa nueva carrera.
El presente estdio busco analisar como los profesionales de coaching
buscan su desarollo en la carrera e cuales son las habilidades necesarias
para sua actuacin profesional. Los objetivos especficos constituyeron
en analisar, junto a los profesionales que aplicam coachi, como fue
su insercin profesional, cuales fueron las habilidades tcnicas y
personales necesarias para el ejercicio de esa carrera; identificar los
elementos positivos y negativos para el reconocimiento y la insercin
del coaching como carrera profesional; y analisar sus desafios presentes
y futuros. Se trata de un estdio de carcter calitativo de naturaleza
descriptivo-exploratria, siendo utilizada como estrategia de pesquisa
la entrevista de profundidad estruturada. Los datos fueron analisados
con base en la anlisis del discurso del sujeto colectivo. Los resultados
mostraron que la insercin de profesionales de coaching ocurre por
demandas profesionales o personales, para agregar conocimiento y
autodesarrollo, y que esas personas poseen habilidades en comum,
como saber oir, tener capacidad de argumentacin y negociacin, ser
etico, tener liderazgo y maturidad. Se puede verificar un determinado
grado de incertudumbre relacionado a los desafios para esa nueva
carrera, pero se cree que el mejor camino ser la aprobacin de la
reglamentacin del coach como profesin; caso eso no ocuurra, podr
ocurrir una vulgarizacin del coaching, con el consequente descredito
de la actuacin de esos profesionales en el mercado de trabajo.
Palabras clave: Coaching; Carrera Profesional; Desarrollo
Profesional.
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 Texto, hipertexto, hipermdia:
uma metamorfose ambulante
Ivete Palange*
Resumo

Fala e escrita so partes da memria do ser humano. O desenvolvimento tecnolgico propiciou a evoluo da
escrita e de sua reproduo, alterando as percepes humanas. A metamorfose dos registros em pedras e tijolos
at o texto virtual modificou o leitor e a leitura. A tecnologia tambm altera a imagem e transforma o olhar que vai
do sagrado ao esttico, chegando ao econmico. A imagem torna-se a coisa, surgem novas linguagens e narrativas
para o cinema, televiso, hipermdia e games. E a educao, diante dessa metamorfose ambulante?

Palavras-chave: Educao; Tecnologia da Informao e Comunicao; Evoluo da Escrita, Impresso e Reproduo da Escrita;
Leitura; Texto Virtual; Hipertexto; Hipermdia.

Fala ou escrita: eis a questo
A verdadeira viagem de descoberta no consiste em procurar novas paisagens, mas
em ter novos olhos.
Marcel Proust
A fala e a escrita so a memria da humanidade. Pode-se
falar do ausente e torn-lo presente; um belo pssaro visto
em local distante torna-se presente em uma conversa. Ao ler a
palavra pssaro, re apresento memria o animal ausente. A
palavra falada, a palavra escrita e a imagem no so a coisa, so
representaes.
Fala e escrita so instrumentos para a comunicao, e o
dilema da escolha entre eles mais antigo do que se imagina.
Scrates, na Grcia Antiga, no escreveu uma palavra, desen-
volveu seu pensamento por meio do dilogo. Ele acreditava que
as questes conduziam o interlocutor ao conhecimento, e esta
tcnica, a maiutica, em grego significava parir, um parto das
ideias. As questes mobilizavam o interlocutor e faziam nascer
o conhecimento inerente a ele.
Plato, discpulo de Scrates, usou a escrita para comunicar
suas ideias e as do mestre. Como Scrates, Plato possua re-
servas em relao escrita para a aquisio do conhecimento,
mas escreveu suas ideias em forma de dilogo para manter a
metodologia de investigao do mestre.
*
Graduada em Psicologia pela USP, com especializao em Comunicao Social pela Escola
de Comunicao Aplicada da mesma universidade. Especialista em Educao a Distncia e
consultora da Associao Brasileira de Educao a Distncia Abed. E-mail: ipalange@
uol.com.br.
Recebido para publicao em: 17.08.2011.
A comunicao oral para Scrates, e para Plato, tem alma,
emoo, e deveria acontecer em pblico. Para eles, o coletivo
era condio para debater ideias. Alguns estudiosos, no entanto,
acreditam que essa atitude revela a resistncia ao uso da escrita,
que surgiu como uma nova tecnologia de comunicao.
Em Fedro, Plato explora um dilogo em que contesta,
ironicamente, a escrita por meio dela mesma. Nesse dilogo
Scrates conta a oferta dos saberes da escrita de um deus ao rei
egpcio, que a recusa. Para o rei a escrita destri a memria, uma
esfinge construda por smbolos que no podem ser decifrados.
Theuth, meu exemplo de inventor, o descobridor de uma arte no o
melhor juiz para avaliar o bem ou o dano que ela causar naqueles que
a pratiquem. Portanto, voc, que pai da escrita, por afeio ao seu
rebento, atribui-lhe o oposto de sua verdadeira funo. Aqueles que a
adquirem vo parar de exercitar a memria e se tornaro esquecidos;
confiaro na escrita para trazer coisas sua lembrana por sinais ex-
ternos, em vez de faz-lo por meio de seus recursos internos. O que
voc descobriu a receita para a recordao, no para a memria [...] 1
isto ou aquilo, a escrita ou a fala. A escrita mata a memria,
a fala a estimula A resistncia a novas formas de comunicao
surge diante de cada nova tecnologia. como se o novo tivesse
que destruir o velho.
Uma nova tecnologia transforma o sujeito, as habilidades,
as capacidades e a percepo do mundo. O medo do novo
compe a histria do ser humano. Qualquer novo dispositivo
tecnolgico ameaa destruir, pelo desuso, as competncias que
foram adquiridas, as descobertas anteriores, objetos com valores
sagrados e insubstituveis. O texto de Plato revela, por meio de
Scrates, a reao do fara diante do novo, da escrita. A reao
a mesma diante da ameaa do computador ao livro, do DVD
ao cinema, da televiso ao rdio.

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012. 61

 A escrita, para Plato, entrega um pacote de ideias fechadas imprio numa escrita hierglifa simplificada, a hiertica. O papiro
e o autor no est presente para defender o que escreveu e ser era exportado, e a preparao, segredo de estado. O papiro preso
contestado. Para Plato a escrita no tem alma, de um lado em tubos de madeira formava pesados rolos, e era preciso mais
muda e de outro muito falante, autoritria, no oferece a chance de uma pessoa para manipul-los.
de o leitor se expressar, debater as ideias. A escrita alfabtica, nos ltimos sculos do segundo milnio
Para Aristteles a escrita era uma forma melhor de comu- a.C., era composta de smbolos escritos da direita para a esquerda.
nicao, possibilitando a organizao e a reflexo das idias. O alfabeto fencio, usado at hoje, foi adotado pelos gregos, era
Acreditava que as diferenas na fala e na escrita estavam no composto por 24 letras. Os alfabetos europeus tiveram origem
plano da expresso, e no do contedo. Mas, mantinha a mesma no alfabeto fencio, e o alfabeto latino foi derivado do grego.
opinio sobre a autoridade do autor da comunicao por escrito. O pergaminho, pele de animal preparada para a escrita,
Descartes, ao introduzir a autoridade da razo no pensa- tambm foi muito usado na Idade Mdia. Os cdices ou codex, pre-
mento, desconsiderou as percepes do mundo pelos sentidos. cursores do livro, eram feitos pela juno de vrios pergaminhos
Para ele, o conhecimento significativo atingido pela razo, e os onde os monges escreviam. O papel, como usamos hoje, foi o
sentidos provocam a distrao. A dvida alimenta o pensamento. sucessor do pergaminho.
Coloca em questo a autoridade do texto. O leitor, ao receber Ossos molhados, pena de aves, em geral de ganso, foram
a informao, duvida e atribui usados para escrever nos papiros
sentido a ela. e pergaminhos. A pena animal
A atribuio de sentido a um foi substituda pela de metal, e
texto depende de outras leituras, somente em 1884 foi inventada a
de inquietaes, preocupaes e
do contexto do leitor. O texto
O texto tem uma incompletude, caneta-tinteiro e, em 1937, a caneta
esferogrfica.
tem uma incompletude, lacunas,
um recorte que se liga a outros
lacunas, um recorte que se Segundo o historiador Michael
Adler3, a primeira mquina de es-
textos; um dos retalhos da colcha liga a outros textos; um crever documentada foi fabricada
de pensamentos compostos por por Pellegrino Turri por volta de
outros tecidos e com configurao dos retalhos da colcha de 1808, para que o inventor pudesse
peculiar. se comunicar com uma amiga cega.
O escritor faz um recorte e pensamentos compostos por Mas, muitos pases reivindicam
busca a comunicao de um pen- este invento, inclusive o Brasil.
samento, quem l atribui sentido outros tecidos e com configurao A imprensa, tcnica baseada
ao texto com o seu repertrio,
completa as lacunas e encontra
peculiar. nos tipos mveis e na prensa,
com tinta base de leo, tor-
significado para o que foi escrito. nou possvel a multiplicao da
O texto no um pacote fechado e escrita com Gutenberg. uma
autoritrio das ideias do autor e da inveno revolucionria, talvez a
recepo passiva do leitor.A leitura mais importante da era moderna,
propicia mltiplas interpretaes, reproduzindo mecanicamente os
no mera decodificao, inclui o dito e o no dito do texto. textos.A socializao da escrita permitiu o acesso informao
por livros, jornais e revistas.
Depois da imprensa, a nova revoluo para a escrita e a
A escrita: o texto e o contexto histrico informao foi o computador. O texto sai da pgina para a tela,
do material para o virtual. Com o computador se prev a morte
A escrita surge com o registro da imagem evoluindo para do livro, dos jornais, das revistas. O cdice, o livro, o texto virtual
os smbolos. A palavra escrita no a coisa; ela apresenta so suportes para a comunicao e o armazenamento de infor-
memria o objeto ausente. maes que acompanham o desenvolvimento do ser humano.
A escrita evoluiu em diversos suportes, foi esculpida em Novas tecnologias prometem revolucionar ainda mais a
argila, desenhada no papiro e no pergaminho, inscrita no papel, escrita. O teclado da mquina de escrever, incorporado ao
digitalizada no mundo virtual. Em cada suporte foi objeto de computador, possivelmente ser alterado. Os equipamentos
tecnologias diferentes. digitais cada vez menores, como celulares e iphones, permitem
A escrita cuneiforme2 dos sumrios consistia em figuras o envio de mensagens escritas, e esto em curso estudos para
gravadas com estiletes sobre tbuas. Os hierglifos no Egito, alterar o teclado, tornando-o mais ergonmico, permitindo
com mais de 6.900 sinais, eram usados nos monumentos, nas movimentos rpidos dos dedos para a composio das palavras
paredes de templos e tmulos. com as letras dispostas na diagonal4 em uma touch screen. J
No Egito usava-se o papiro, planta com talos processados, se fala, ainda, em substituir os teclados por comandos de voz.
transformados em folhas para o registro de textos e contas do Em relao impresso, houve uma revoluo para grandes

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tiragens substituindo a prensa de Gutemberg, e a impressora
domstica substitui a grfica na reproduo dos textos. Em
breve ser possvel reproduzir objetos em trs dimenses em
impressoras domsticas, um link na internet5 permite conhecer
essa nova tecnologia.
As informaes escritas acessveis a algumas classes sociais,
aos escribas no mundo antigo, aos monges copistas na Idade
Mdia, foram democratizadas com a imprensa e a rede de com-
putadores, o que possibilitou a interveno dos cidados, trans-
formando-os de consumidores em produtores de informaes.
O homem cria a tcnica, e a tcnica faz o homem se reinventar.
As imagens tambm se transformaram atravs dos tempos.
Dos desenhos inscritos em rochas passaram aos papiros, perga-
minhos e papis e evoluram com registro pela luz na fotografia,
transformando-se em movimento no cinema, e chegaram em
pixels na tela da televiso e na forma digital no computador.
A leitura e o leitor
O leitor tambm se transformou com as tecnologias da
produo da escrita.
Na poca em que o papiro dominava, para ler era preciso
segurar pesados rolos presos madeira com as duas mos; ler
e escrever ao mesmo tempo era um ato impensvel.
O pergaminho, a partir do sculo II d.C., tornou possvel
organizar o texto em cdices, antecessor do livro, com lminas
de peles sobrepostas. Assim, a leitura tornou-se possvel sem
usar as duas mos.
A prtica da leitura, durante a Idade Mdia, concentrou-
-se no interior dos templos e das igrejas, a partir das Sagradas
Escrituras. At o sculo X a leitura ainda era uma experincia
pblica; uma pessoa lia e outras escutavam ou copiavam os
textos, pois poucos sabiam ler e escrever. Acreditava-se que
as palavras lidas, em voz alta, eram sentidas com fervor pelos
ouvintes. Como havia poucos livros, os copistas registravam os
textos por meio de uma espcie de ditado.
A leitura silenciosa foi uma revoluo no ato de ler e foi
registrada, pela primeira vez, por Santo Agostinho, que se
surpreendeu com a leitura do bispo Ambrosio, que ao ler no
movia a lngua. Ler em silncio mais rpido do que em voz
alta, d mais liberdade, pois o leitor pode ler no seu ritmo, inter-
romper o texto e ir para outro. A leitura silenciosa exige maior
concentrao, e para alguns crticos da poca era como sonhar
acordado provocando o cio, tornando o ato de ler perigoso.
Para facilitar a leitura silenciosa foi necessrio desenvolver a
pontuao.
O desenvolvimento das cidades entre os sculos XI e XIV e
a existncia das escolas propiciaram a alfabetizao, ampliando-
-se o acesso escrita, antes restrito aristocracia. Os livros
tornam-se o instrumento do saber, e as bibliotecas os espaos
de leitura silenciosa, como os monastrios.
A tcnica de reproduo dos textos desenvolvida por Guten-
berg, na Idade Moderna, possibilitou maior acesso aos livros,
tornando-os em instrumento do trabalho intelectual.
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.
A tcnica de reproduo da escrita permitiu o aparecimento
de publicaes como o cordel, impressos de venda ambulante,
jornais e revistas que propiciaram outras estratgias de leitura.
Leituras mais rpidas e variadas do que a dos livros. O consumo
das publicaes torna-se entretenimento.
A criao do computador e da Internet modifica a leitura.
O corpo curvado sobre o texto e o silncio para a concentra-
o e a meditao substitudo pelo olhar da tela, na linha dos
olhos, que convive com a fala, o toque do telefone, os mltiplos
rudos da casa ou do escritrio. A leitura torna-se mais uma
das multitarefas.
A escrita digital a do hipertexto, um conjunto de ns de
significao interligados por palavras, pginas, imagens fotogra-
fias, grficos. O hipertexto um rizoma, modelo de crescimento
orgnico, catico. Apropria-se das tradies oral e escrita.
A leitura, hoje, da Idade da Mdia com o leitor imerso no
barulho, no caos e em meio disperso. No hipertexto o leitor
pode intervir, ampliar a viagem de ir daqui para ali, construir
novas ramificaes e significados. A autoria se dilui no caminho
de cada leitor.
O leitor da Idade da Mdia nasce convivendo com palavras
escritas nos cartazes, outdoors, embalagens, placas, frases em
roupas, revistas, jogos, tela do computador; a escrita presena
obrigatria no mundo.
Na Idade da Mdia o leitor tem um encontro marcado com
o dilogo. Tudo muito rpido, e a satisfao imediata como
no fast food. um mundo em construo, a cidade se transforma
a cada dia; nada precisa estar pronto e acabado. O mundo do
aqui e agora. preciso estar conectado, ligado sempre.
O ritmo da natureza desconhecido. As frutas no depen-
dem mais das estaes, esto presentes o ano inteiro. Tudo
modificado para evitar a espera. A velocidade uma necessidade
incontrolvel. O dilogo intermediado, os jovens se despedem
para conversar pelo MSN, pelas redes sociais e se mostram ao
mundo, veem e so vistos, produzem e consomem informaes.
A comunicao rpida e concisa, transformando o texto.
A fragmentao no se inicia com a internet, mas era muito
mais controlada. Estava presente no livro de anotaes regis-
trando ideias dispersas, na poesia concreta. Com a internet, a
63
fragmentao torna-se radical, o aprofundamento substitudo
pelo surf. O texto perde o estilo literrio tornando-se coloquial,
encolhe e cada vez mais curto, e com o mini blog, o twitter a
expresso de ideias tem, no mximo, 140 caracteres. Instala-se a
tuiteratura. Como diz o escritor Saramago6, em breve estaremos
grunhindo novamente..
H mais seguidores do que produtores de textos, de men-
sagens, no Twitter. Metade de todas as mensagens, entre os 200
milhes de usurios cadastrados do Twitter, produzida por
apenas 20.000 pessoas (0,01%) (Yahoo 2010). O privado e o
pblico se confundem. Comunicar a hora do banho, de dormir,
o que comer tem o mesmo valor que opinies sobre questes
sociais e polticas. o leitor nativo digital que nasceu dominando
as tecnologias existentes.
Para alguns autores, como Nicholas Carr7, este novo mundo
emburrecedor. Quando no se estimula algumas habilidades
cognitivas, elas se perdem. Se a distrao constante, o pensa-
mento no o mesmo de quem tem o hbito de prestar ateno.
O grande e intenso fluxo de informao causa excitao e libera
substncias no organismo gerando um vcio, a necessidade de
sentir sempre a mesma excitao. Sem o estmulo surge o tdio.
Muitas pessoas no conseguem se desconectar, viver longe do
celular e da internet, comprometendo as prioridades da vida. Um
e-mail mais importante que brincar com um filho, participar
de uma rede social vale mais que receber ou visitar um amigo.
H pesquisas que demonstram a adaptao do crebro. A
atividade cerebral de usurios de internet maior, e outros cir-
cuitos dos neurnios so construdos. No h um aumento de
inteligncia, mas os usurios da internet se acostumam a receber
tudo pronto, da pipoca no micro-ondas a notcias processadas e
comentadas. Uma metfora da necessidade do tudo pronto sem
nenhum esforo e suas consequncias sociais est na sociedade
dos gordinhos, no filme WALL-E.
Gilberto Dimenstein8 cita uma pesquisa de Clifford Nass,
professor de psicologia social da Universidade de Stanford, sobre
realizar muitas tarefas ao mesmo tempo, tornando o crebro
condicionado e menos funcional. Esse distrbio, chamado de
crebro de pipoca, como ter dentro da cabea a agitao do
milho em leo quente, impedindo a concentrao em apenas um
assunto, lidar com coisas simples, como ler um livro, conversar
sem interrupo, dirigir sem falar ao celular, perceber as emoes,
trabalhar em equipe. no saber focar o que relevante, ter
dificuldade para realizar projetos com um mnimo de linearidade,
enfim, diferenciar o valor das informaes.
Se temos leitores da fragmentao, dos textos curtos, temos
tambm os que enfrentaram filas imensas no lanamento do
livro do Harry Porter, que o leem ou ao livro Crepsculo, com
centenas de pginas, em pouco tempo. Magia e vampiros ainda
despertam o interesse dos jovens para lerem livros impressos e
com muitas pginas.
Nas estatsticas, o ndice de leitura no Brasil aumentou 150%
nos ltimos dez anos. Passou de 1,8 livro por ano, em mdia,
para 4,7 livros9. Embora 77 milhes de brasileiros no leiam e
somente 3% tenham acesso a livros digitais, o dado importante
para quem imagina a morte do livro.
64
Leitor no plural
Para Lucia Santaella10 h trs tipos de leitores: meditativo,
fragmentado e virtual, que se complementam.
O leitor meditativo contempla e medita. o leitor do livro,
do quadro, dos objetos imveis. A leitura complementada pela
imaginao, e para ele o tempo no conta.
O leitor fragmentado, movente, nasce com o jornal. o leitor
que vive em cidades grandes povoadas de signos. um leitor
fugaz, novidadeiro, de memria curta mas gil. o leitor de tiras
de jornal... de fatias de realidade. Recebe muita informao em
som, imagem, fala; transita entre as coisas e os signos na mesma
velocidade da cidade. Esquece muito do que l ou v.
O leitor virtual tem diante de si o poder dos dgitos, que
transformam qualquer informao numa mesma linguagem
universal. Com a telecomunicao, os dados informticos
cruzam oceanos, continentes e hemisfrios, e qualquer um em
qualquer parte, conectado numa grande rede, tem acesso a eles
com um simples click. Multimdia sua linguagem, e o leitor
navega na tela programando leitura, traando rotas, acessando
signos disponveis para quem os quiser acessar, escolhendo ns
que podem ser palavras, sons, imagens fixas ou em movimento.
O acesso ao labirinto tem inmeras possibilidades, e a viagem
depende do interesse do navegador.
Uma ideia em poucas palavras
O texto curto no precisa ser superficial, e pode ser potico.
Alguns exemplos so os haicais e os microcontos.
O haicai uma forma potica, de origem japonesa, que valoriza
a conciso e a objetividade. Os poemas tm trs linhas, contendo
na primeira e na ltima cinco slabas, e sete na segunda linha11.
Alguns exemplos de haicais:
O pato, menina
um animal
com buzina.12
Abaixo foram mantidas as imagens, pois os autores as inclu-
ram na elaborao dos haicais Custdio13.
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 Microconto uma narrativa Os Poembiles, realizao do poeta concreto Augusto de
concisa, breve e provoca um Campos23, ao modo dos pop-up (livros em que imagens saltam
impacto no leitor pelo contedo, das pginas, em dobraduras).
pela linguagem ou pelo ritmo.
Diferente do haicai, uma his-
tria em prosa. O leitor preenche
as lacunas, construindo o que
est por trs da histria escrita.
Como diz Jarbas Novelino14, o
microconto um item da cultura
blogueira, uma histria contada
ou sugerida com economia de
palavras.
Como diz Carlos Seabra15 no seu site:
O microlivro Dois Palitos,
Seja seu destino (o do microconto) a publicao em celulares, camisetas, de Samir Mesquita24, com cin-
postais, folhetos na praia, cartazes nos postes, azulejos, hologramas, o
quenta microcontos, embalado
mero esquecimento ou o lixo simplesmente, uma coisa posso afirmar:
em uma caixinha de fsforos,
muito divertido de escrever!
retrabalhada artisticamente.
Alguns exemplos:
Um famoso microconto citado por Italo Calvino16 em Seis As imagens e a intencionalidade do olhar
Propostas para o Prximo Milnio, sobre a importncia da rapidez
na literatura: No livro Vida e morte da imagem, Regis Debray25 nos conduz por
uma viagem no tempo sobre a interpretao da imagem. Revela
Borges e Bioy Casares17 organizaram uma antologia de Histrias breves
e extraordinrias. De minha parte, gostaria de organizar uma coleo de
a histria de cada poca e seu inconsciente na forma de olhar.
histrias de uma s frase, ou de uma linha apenas, se possvel. Mas at A imagem era esculpida e pintada. Era a mediao entre
agora no encontrei nenhuma que supere a do escritor guatemalteco homens e deuses, entre vivos e mortos. Para vencer o medo da
Augusto Monterrosso18: Cuando despert, el dinosaurio todavia estaba all. morte as pessoas representavam seus dolos, deuses. O olhar
diante da imagem era um olhar mgico, de curvar a cabea, em
Outros exemplos: reverncia, um meio de adivinhao, defesa, enfeitiamento,
cura e iniciao. Uma mediao entre as sociedades dos seres
Na casa assombrada, os fantasmas escondiam-se apavorados toda a visveis e invisveis.
vez que os novos moradores ligavam a televiso19.
Para Debray, o desenvolvimento da tcnica de produo da
Maria foi com as outras. Os cimes dele nunca incluram as amigas: imagem na pintura, na fotografia e no cinema substituiu o olhar
engano fatal20.
mgico pelo olhar esttico. O gosto, a esttica uma atividade
Vende-se: sapatos de beb, sem uso21. sensorial, pelo corpo atinge-se a alma e, diante dos deuses, dos
Toda tera ia ao dentista e voltava ensolarada. Contaram ao marido sem dolos, se institui a dvida. A produo da imagem revela o
a menor anestesia. Foi achada numa quarta, sumariamente anoitecida22. invisvel por meio dos fenmenos visveis.
Hoje, diante do olhar econmico o que conta o que se
Textos concisos podem ser usados em diversos suportes, e
v. Ignora-se o discurso da verdade e da salvao, os ideais,
alguns surpreendem. Podem ser os muros de uma cidade, pedras,
e somente se considera a imagem. A equao da era visual
mbiles, caixas de fsforo, passaportes, ninhos etc.
visvel = real = verdadeiro. O que nos faz ver tambm o que
A pedra a experincia esttica do paranaense Chemin,
nos cega. No h uma busca pelo invisvel, o eu vi substitui
chamada de poedra.
o eu compreendo. o tempo do eu j vi, apareceu na TV
ou estava na internet.
Como ver bem sem admitir o invisvel? O invisvel no
so anjos e duendes, mas a realidade de mitos e conceitos. A
imaterialidade em alguns smbolos no pode ser traduzida em
imagens, mesmo que elas sejam virtuais e estejam no espao
ciberntico. Como pode existir um aqui sem que exista um l;
um agora sem o ontem e o amanh; um sempre sem o jamais?
O olhar econmico transforma a imagem no real, mas ela
uma representao. Como resgatar o olhar esttico?

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012. 65

 avio numa cabine verdadeira. Imagem e realidade tornam-se
indistinguveis.
Fotografia, cinema, televiso, Fotografia, cinema, televiso, computador, em um sculo e
meio, foram do qumico ao binrio. As mquinas de ver tomaram
computador, em um sculo e conta da imagem. H uma nova potica, uma reorganizao
geral das artes visuais.
meio, foram do qumico ao O que visvel anterior tcnica, mas o registro das ima-
gens analgica e digital transforma nossa percepo. A tcnica
binrio. As mquinas de ver inventa o homem tanto quanto o homem inventa a tcnica.
tomaram conta da imagem. O ser humano torna-se o prolongamento de seus objetos, da
mesma maneira que os objetos tornam-se o prolongamento do
H uma nova potica, uma ser humano26.
O prazer diante da imagem envolve uma esttica, um saber
reorganizao geral das artes mesmo rudimentar sobre a arte, a tcnica de sua produo, a
intencionalidade do olhar. Diante de uma bela imagem fotogrfica
visuais. reconhecemos as dificuldades para captao e registro daquele
determinado instante. A fruio do espectador da imagem
associada ao prazer de quem a produziu. O prazer da imagem
sempre o prazer de ter acrescentado um objeto aos objetos
do mundo.27
O olhar define a intencionalidade, a dimenso humana da
viso. No h olhar fortuito, h uma busca de sentido na imagem,
um significado. Na imagem como no texto o significado depende Os infogrficos
das experincias de quem olha, das categorias de pensamento,
da possibilidade de relaes. Infogrficos so so representaes visuais de informao.
A dinmica da imagem difere da natureza da palavra. A escrita So um recurso muitas vezes complexo, que pode usar a com-
binao de fotografia, desenho e texto.
crtica, nos leva a um distanciamento, a imagem narcsica.
No exemplo a seguir, o infogrfico28 explica o porqu do
A escrita desperta as nossas defesas, a imagem as adormece,
uso da infografia.
hipnotiza. A letra nos coloca em p, e a imagem nos relaxa.
Um livro no pode ser lido por mais de uma pessoa ao mes-
mo tempo, mas uma pintura, um filme, um concerto podem ser
compartilhados numa sala. A ateno vaga e flutuante interrompe
a leitura, mas no impede de se assistir TV, ouvir msica, navegar
na internet. Diferente do texto, a voz, a msica, a imagem nos
fazem trabalhar com o corpo. O olhar apalpa ou acaricia, devora
ou se insinua, toca de leve ou penetra. Agarra, prende e retm.
Cada nova tcnica da produo da imagem cria um novo
sujeito, renova seus objetos. A fotografia mudou a percepo do
espao, o cinema a percepo do tempo. O tempo da fotografia
o da fruio, depende do olhar e da admirao do espectador.
O tempo do filme depende do tempo da projeo. A produo
do filme determina seu tempo e seu ritmo.
Na TV tudo est prximo; o apresentador fala com o espec-
tador, entra na sala. A notcia o acontecimento, a imagem a
coisa, o mapa o territrio. A TV aboliu a distncia fsica, com a
telepresena, e a distncia entre os smbolos e a prpria imagem.
Com os computadores a passagem do analgico para o digital,
houve uma ruptura na histria da imagem. A imagem informa-
tizada torna-se imaterial, a viso passa a apreender um modelo
lgico matemtico que afeta tudo, o texto, a imagem, o som.
O computador transforma a fotografia, o cinema e a televiso.
A imagem no mais cpia de um objeto anterior a ela. Os
objetos reais passam a imit-la para poderem existir. A represen-
tao colocada em questo. possvel visitar um prdio que
ainda no existe, andar num carro inexistente, pilotar um falso Fonte: Alves (2009).

66 B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.

 Um conceito, uma ideia comunicada pela escrita interpretada
pelo leitor, e pode dificultar a sua compreenso. Como 60% da
populao aprendem mais facilmente com o uso de imagens, o
infogrfico, ao usar ilustraes, facilita a comunicao tornando
a compreenso mais efetiva.
No site <http://www.youtube.com/watch?v=5DBA-
-kCQ2m8>29 pode-se acompanhar a produo de um infogrfico
pela TV FIZ.
Os infogrficos em ambiente digital podem ser animados,
com o uso do som e imagens em movimento. Um infogrfico
com desenhos e texto associados palestra de Ken Robinson30,
sobre mudana de paradigmas em educao, pode ser visto em
<http://www.youtube.com/watch?v=zDZFcDGpL4U>.
O internets31
Td de bom p vc. Xau, bju!, Blz, t+!. Se voc entendeu a
mensagem : Tudo de bom para voc. Tchau, beijo. Beleza, at
mais voc domina o internets.
Esta linguagem surgiu no meio online para acelerar a
comunicao entre usurios. usada em salas de bate-papos,
sites de relacionamento, difundida em todas as idades, mas
principalmente entre adolescentes. A ideia facilitar a escrita
substituindo-se as palavras por abreviaes e usar a fontica
para as simplificaes. Assim, a palavra aqui substituda por
aki, cabea por kbea. Para eliminar os acentos substituem-se
palavras como no por naum, e por eh. Outras palavras so
criadas como o verbo twitar, que significa enviar uma mensagem
no miniblog Twitter.
Para falar das emoes usam-se os emoticons (emotion =
emoo + icon - cone). Alguns exemplos.
Fonte: Amoroso (2009)32.
A adaptao da linguagem no surgiu com a internet. A lngua
do p, uma brincadeira de criana, um exemplo. Colocava-se
um p antes de cada slaba, construindo-se uma lngua especial
para conversar com a tribo de amigos.
Os emoticons tm tambm origem anterior ao computador.
No uso do cdigo Morse (1850) usava-se o nmero 73 para
terminar uma comunicao informal, significando abraos e
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.
beijos, e em comunicaes mais formais significava cordialmente.
Como hoje, buscava-se simplificar a comunicao, diminuir o
nmero de batidas no teclado.
Alguns internautas garantem que h mais de 500 smbolos
para a comunicao por meio do internets. Alguns educado-
res acreditam que est havendo uma corrupo da lngua. Para
aprender a grafia das palavras necessrio memoriz-las na
leitura, e como pode haver melhora na aprendizagem da lngua
se os jovens hoje se comunicam como se estivessem usando a
estenografia? Para outros educadores o uso da lngua para co-
municao pela internet, ou celular, se restringe a esse meio, e
no compromete outros tipos de comunicao pela escrita. De
qualquer maneira, quem trabalha com jovens, nativos digitais, no
pode ignorar o internets.
Hipertexto e Hipermdia
A escrita evoluiu da completa linearidade, com o texto sem
pontuao ou pargrafo, para uma organizao em rvore,
pela hierarquizao de contedos. Sumrios ou indicaes de
matrias, como jornais e revistas, perderam a materialidade do
papel ao entrarem na rede, transformando-se em hipertextos
com a ligao entre blocos de contedos, propiciando a cada
usurio uma navegao pessoal. Como afirma Pierre Levy33, o
hipertexto um conjunto de ns ligados por conexes. Os ns
so contedos apresentados em palavras, imagens, grficos,
sequncias sonoras, textos mais complexos que, por sua vez,
tambm podem se configurar em novos hipertextos.
As enciclopdias tambm foram precursoras do hipertexto,
permitindo ao leitor acessar contedos segundo seu interesse,
sem necessidade de uma leitura contnua e linear. Com a pos-
sibilidade do texto digital, os blocos puderam ser organizados
e associados a imagens e sons. A leitura do hipertexto passou
a ser multimdia.
O cientista e professor do MIT (Massachusetts Institute of
Technology) Vannevar Bush34 escreveu, em 1945, o artigo As
we may think, em que falava do paradoxo, referindo-se, de um
lado, incrvel capacidade de os seres humanos produzirem
conhecimento e, de outro lado, limitao para o acesso ao
conhecimento organizado. Ele imaginou uma mquina fantstica
que pudesse armazenar todo o conhecimento humano sob a
forma de textos, imagens fixas e em movimento e sons, que ele
chamou de Memex, e que oferecia, tambm, a possibilidade de
acessar as informaes armazenadas rapidamente.
Douglas Egelbart35, nos anos 60, desenvolve o projeto
Augment, que o primeiro sistema digital de produo coletiva
baseado no hipertexto. Ele desenvolveu vrios dispositivos
como o sistema online, o mouse, o sistema de interface grfica,
o e-mail, o processador Word, entre outros. Se Bush idealizou
a mquina, foi Egelbart quem a criou.
Theodore Nelson36 apresentou em uma palestra o projeto
Xanadu, em 1965. O projeto tinha muito da mquina de Bush,
era um sistema para escrever e ler por meio de blocos de textos
que o leitor poderia modificar se quisesse. Usou a expresso hi-
67
pertexto para descrever essa ideia de uma escrita no sequencial,
um texto que se bifurca e que permite ao leitor fazer escolhas
para a sua leitura.
O hipertexto muda a relao de autor e leitor, de produo
e consumo. H uma redefinio dos papis, e so desenvolvi-
das novas competncias para a escrita e a leitura. A narrativa
contempla diversos pontos de vista, no tem um comeo e um
final, possibilitando o dilogo. O leitor pode seguir os links de
indicaes de novas relaes de contedo ou ignor-las. O texto maior de pessoas. Nos Estados Unidos, para atingir 50 milhes
se constri pelas escolhas, e o link, uma nova pontuao, remete
o leitor para novas leituras.
Vamos imaginar um mundo com imagens fixas e em movi-
mento, sons, textos em que possvel intervir, simultaneamente,
em cada um desses estmulos em qualquer ordem. Os estmulos
visuais e sonoros, no futuro, podero incluir o olfato e o paladar.
A hipermdia permite brincar, interagir com todos os estmulos,
na sequncia que se desejar, construindo um caminho prprioA
hipermdia integra as caractersticas do hipertexto com o enfoque
da multimdia interativa, oferecendo ao usurio uma nova forma
de acessar a informao e gerar conhecimento.
Vicente Gosciola37, professor e pesquisador do Centro Uni-
versitrio Senac e da Pontifcia Universidade Catlica (PUC-SP),
define assim a hipermdia:
conjunto de meios que permite acesso simultneo a textos, imagens
e sons de modo interativo e no-linear, possibilitando fazer links
entre elementos de mdia, controlar a prpria navegao e, at, extrair
textos, imagens e sons cuja sequncia constituir uma verso pessoal
desenvolvida pelo usurio.
Para Gosciola, a hipermdia o meio e a linguagem das
novas mdias, s quais pertencem a internet, os jogos de
computador, o cinema interativo, o vdeo interativo, a TV in-
terativa, as instalaes informatizadas interativas e os sistemas
de comunicao funcionais, entre outros, e suas respectivas
interfaces. A capacidade de contedo da hipermdia imensa.
A forma de contar uma histria real ou inventada uma nar-
rativa que em cada meio possui uma linguagem caracterstica.
assim com o livro, com o cinema, com o radio e com a televiso.
Os diferentes meios interferem
na narrativa de seus antecessores.
A hipermdia contempla as nar-
rativas dos meios interativos que
a compem, e tambm cria uma Nos Estados Unidos, para
narrativa diferente e peculiar.
A hipermdia prev a interven- atingir 50 milhes de usurios
o do usurio a cada momento.
A interatividade necessria para o rdio levou 38 anos, a TV de
compor um caminho no linear
que o roteiro da hipermdia deve sinal aberto levou 13 anos,
prever. Gosciola38 afirma que
a paga 10 e a internet
uma hipermdia de tamanho mdio,
com algo em torno de mil telas, traz apenas 5 anos.
muita dificuldade ao roteirista em
prever interao entre a obra e o
utilizador, ou quais telas e em que
68
ordem o utilizador seguir. O roteiro tem o papel de definir os poss-
veis caminhos pelos quais o utilizador poder circular. No livro Roteiro
para novas mdias do game TV interativa39, lano a possibilidade de um
modelo fundamentado no princpio da incerteza da fsica quntica, em
que, por mais que o roteirista tente manter o controle dos caminhos
traados pelo utilizador, impossvel saber quando ele passar por um
determinado contedo.
As diversas mdias atingem cada vez mais rpido um nmero
de usurios o rdio levou 38 anos, a TV de sinal aberto levou
13 anos, a paga 10 e a internet apenas 5 anos.
O game, ou jogo, foi uma das primeiras experincias de in-
teratividade na programao de TV convencional. A inspirao
da narrativa da hipermdia tambm so os jogos.
Contar histrias
Cada um dos meios tem sua prpria linguagem e constri sua
narrativa atravs do tempo. No cinema, por exemplo, a primeira
imagem de um trem em movimento assustou os espectadores.
Levou tempo para se desenvolver o enquanto isso na lingua-
gem cinematogrfica. Foi preciso explorar, por exemplo, cena de
uma famlia sentada na mesa de jantar, depois um carro vindo
na estrada, o carro no parando e entrando na mesma sala, fa-
zendo o intercruzamento das cenas. Foi uma construo para
desenvolver a narrativa das imagens em movimento.
As narrativas se tornam cada vez mais complexas e, s vezes,
esquecemos o tempo necessrio para sua construo. Por exem-
plo, no filme Pulp Fiction a cena inicial do filme compreendida
no final. No filme Antes da chuva questiona-se onde o comeo,
o meio e o final do filme. As inseres de elementos digitais
na narrativa nos levam ao questionamento do que o real e o
construdo. Os dinossauros no filme Jurassic Park, por exemplo,
so criaes digitais, e os personagens reais interagem com eles
como se estivessem presentes nas cenas.
Alguns elementos da narrativa, como o plano sequncia, nos
fazem ver com os olhos do personagem. Desde o incio do cinema
este recurso da cmera subjetiva,
gravao em primeira pessoa, foi
usado acoplando-se cmeras sobre
veculos como automveis, avies
e navios. A incorporao definitiva
do plano sequncia est ligada
a criao das steadicams, coletes
em que a cmera acoplada e
o cameraman se desloca como se
fosse o prprio personagem. Um
exemplo desse uso pode ser visto
no filme O iluminado, dirigido por
Stanley Kubrick.
A decupagem outro recurso
da narrativa. Por exemplo, um
personagem se desloca por um
beco com diversos elementos
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.
de perseguio em terra e tambm pelo ar. O espectador v o
personagem se deslocando por terra e ouve o som de um heli-
cptero, o que indica a presena de outro elemento importante.
O espectador v os elementos do beco, depois o helicptero,
novamente outros elementos do beco observados pelo persona-
gem. O espectador acompanha a cena por diferentes ngulos, com
mais ritmo, e soluciona-se assim a complexidade de apresentar
vrios elementos numa mesma situao.
A narrativa conta, tambm, com o recurso da profundidade
de campo, que oferece ao espectador, ao fundo do mesmo cam-
po de viso, informaes to importantes como as que esto
em primeiro plano. Em Cidado Kane a profundidade de campo
foi muito usada. O espectador decide para onde olhar e tem
concluses diferentes em relao ao que v. Para alguns autores,
este recurso de linguagem iniciou a no linearidade do cinema.
A elipse outro recurso de linguagem na narrativa para a
passagem de tempo. H uma sequncia no presente e a seguir em
outro tempo (futuro ou passado). Um exemplo clssico de elipse
est no filme 2001- Uma odisseia no espao. Um osso, num tempo
da origem do homem, lanado ao espao girando e aparece,
na sequncia, uma estao espacial girando no sculo XXI.
Os elementos de linguagem do cinema foram incorporados
aos jogos eletrnicos. No game Doom o usurio persegue e mata
na primeira pessoa. No Myst a profundidade de campo um re-
curso de cena com objetos interativos diferentes e com a mesma
importncia para serem explorados. A elipse no gradual como
no cinema, usada na maioria dos jogos aparece nas mudanas de
tela indicando transio das relaes de espao e tempo.
Para Nora Paul40, diretora do Instituto de Estudos de Novas
Mdias da Universidade de Minnesota, nos EUA, em seu artigo
Elementos das Narrativas Digitais, a narrativa digital possui
uma taxonomia composta pelos seguintes elementos:
Mdia: forma de expresso ao vivo ou gravada e editada.
Ao do usurio: ao de quem assiste ou muda o
processo. Depende da possibilidade de escolhas para
mudanas mais determinadas ou flexveis.
Relacionamento do usurio: pode ser aberto ou fe-
chado. Aberto se permite interveno no contedo e/
ou outros personagens, fechado se fixo e linear.
Contexto: oferece ou no contedo adicional por meio
de links. A narrativa pode ser hipermiditica, com uso de
links, ou autoexplicativa. Os links podem ser embutidos
ou paralelos, internos ou externos, suplementares e/ou
duplicativos, contextuais, relacionados ou recomenda-
dos. Pode oferecer ou no a possibilidade de viver um
personagem num ambiente independente ou no.
Comunicao: pode ser unidirecional ou bidirecio-
nal, linear ou com mltiplas entradas. Pode oferecer a
possibilidade de o usurio se mover do contedo para
um espao de comunicao (chat, lista de discusso,
e-mail) A comunicao ser de um-a-um, um-para-
-vrios, vrios-para-um e muitos-para-muitos. Quanto
ao direcionamento, a comunicao pode ser sncrona
ou assncrona, com ou sem moderao (superviso e/
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.
ou edio). Em relao ao objetivo, pode ser troca de
informaes, registro e/ou comrcio.
A navegao importante para as narrativas da hipermdia,
e est relacionada aos links oferecidos ao usurio para que seja
remetido a outros ambientes e situaes; so escolhas disponveis.
importante conhecer a gramtica da navegao para uma boa
usabilidade. Armadilhas, como clicar um link e ficar preso em
uma pgina sem ter como voltar ou avanar; sair do local sem
querer e ter que recomear, alm de irritarem o usurio o levam
a desistir de continuar a navegao.
Os games
Brincar uma atividade humana que remonta aos primrdios
da humanidade. Aristteles classificou as vrias dimenses hu-
manas em homo sapiens (o que conhece e aprende), homo faber (o
que faz, produz) e homo ludens (o que brinca, cria), explicitando
a importncia dessa atividade para o homem.
O historiador holands Johan Huizinga41 (1872-1945), desde
o comeo do sculo, defendia o ser humano como Homo Ludens,
encarando o jogo como presente em tudo que acontece no nos-
so universo cultural, sendo o ldico mais antigo que a cultura.
O jogo uma brincadeira com regras que serve para en-
treter, divertir, distrair, passar o tempo com prazer. As formas
de jogar so as mais diversas na histria do homem. Os jogos
hoje podem ser violentos e cruis, como eram os jogos de luta
nos circos romanos, adaptados atravs dos tempos. Podem ser
leves e inofensivos como o jogo da velha ou o domin. Podem ser
uma brincadeira individual ou ser jogados em equipes, como
os jogos de futebol.
Atualmente os jogos eletrnicos, os games de computador
e console so reconhecidos como um dos maiores mercados
do mundo. De acordo com dados da Entertainment Software
Association (ESA), especializada no mercado de games, as vendas
de ttulos por meios digitais representaram 24% do total de games
comercializados em 2010. Ao
todo, esse mercado acumulou
US$ 3,8 bilhes, marca que
ultrapassa os R$ 6 bilhes.
Os nmeros incluem a
venda de jogos completos,
DLCs, adicionais, games sociais
ou para celular. Alm disso, o
relatrio da ESA aponta que
US$ 25,1 bilhes (cerca de R$
40 bilhes) foram gastos em
acessrios e outros materiais
utilizados dentro de games.
Usurios de jogos de celular
representaram 55% do total
acumulado pelo segmento.
A ESA tambm traou um
perfil dos usurios de meios
digitais na compra de jogos.
69
Um tero dos jogadores so mulheres com cerca de 18 anos. A
maior renda foi obtida por jogos com censura livre (44%), en-
quanto 24% vieram de jogos para maiores de 17 anos. Os ttulos
indicados para adolescentes com mais de 13 anos representaram
19,5%, e os para maiores de dez anos, 12,5%.
Pesquisa sobre o mercado, feita pela Abragames em 2009,
contabilizou 42 empresas que produzem software para jogos
eletrnicos no Brasil, mais concentradas em So Paulo. O fatu-
ramento da indstria brasileira representa 0,16% do faturamento
mundial com jogos eletrnicos42.
Apesar da importncia dos games, eles so alvo de severas
crticas de alguns, considerados vulgares, nocivos, incentivando
a violncia e a agressividade de crianas e jovens. Para outros,
eles se constituem em um gnero artstico e devem ser julgados
como tal.
As narrativas dos games, como de outras formas nos diversos
meios de comunicao, dependem de dois elementos: perso-
nagens e aes. A narrativa pode ser fechada, com as decises
definidas pelo autor, como pode ser aberta, num contnuo que
permite ao usurio alterar os personagens e intervir nas aes
de forma limitada ou totalmente ilimitada, como nos games do
tipo RPG (role playing game).
Vicente Gosciola43, em A linguagem audiovisual do hipertexto,
em funo dos muitos estudos realizados nesta rea classifica
as narrativas que tiveram origem na Grcia Antiga em jogos
de luta e jogos picos. Nos jogos de luta, como na Grcia, os
personagens se enfrentam. Os jogos picos se desenvolvem em
uma situao geogrfica irrestrita, em diversos planos que po-
dem ser transponveis, em funo de o jogador vencer desafios,
passando por um tipo de evoluo que corresponde ao pico da
narrativa da Grcia Antiga. A narrativa pode ser, ento, em um
ambiente restrito, imutvel na forma dramtica ou promover o
deslocamento, a mutao do protagonista, como na forma pica.
Os games de luta so determinados pelo confronto dramtico
entre dois personagens. Nos games de esporte o grande diferencial
a ao, simulao e estratgia, desenvolvimento pico, ampliao
das possibilidades, superar barreiras, mesmo que haja combate.
Na dcada de 90 tem incio o Role Playing online, em que
os jogadores escolhem os personagens e o roteiro somente
conhecido pelo mestre, o coordenador do jogo. No RPG, que
um jogo de interpretao, no h vencedores no jogo, todos
ganham. A interatividade contnua, segundo Brenda Laurel44,
pesquisadora americana de narrativa interativa, fundamental
70
em um game. Para ela, o relacionamento com a interface do game
uma atividade cognitiva e prioritria em atividades homem-
-computador, em que o computador meio e no ferramenta.
preciso eliminar todos os cliques suprfluos para o jogador ter
uma interface invisvel, sentindo-se imerso no jogo. Da mesma
maneira que um espectador, na sala de cinema, vive a histria
no percebendo a presena de aparatos como tela, caixa de
som, projetor.
A construo dos jogos exige uma equipe de profissionais
competentes para a elaborao do roteiro, o design dos ambientes,
a programao da interatividade. O The X - File game, por exemplo,
contou com oito roteiristas, seis designers, oito programadores,
diretor de fotografia, compositor das msicas, produtores de
vdeos, editor e equipe para ps-finalizao do vdeo. Este game
foi desenvolvido em quatro anos de trabalho.
O jogo a relao do jogador com um mundo imaginrio. O
desenvolvimento da tecnologia permite a criao de um mundo
cada vez mais sofisticado. O que antes era um universo constru-
do por palavras e imagens rudimentares hoje composto por
imagens em trs dimenses e objetos semelhantes aos do mundo
real. Os personagens podem ser criados pelo jogador, iguais ou
muito diferentes dele. Os avatares entram no jogo segundo as
caractersticas atribudas pelo jogador.
Descobrir as regras deste mundo imaginrio o desafio
do jogador, e assim ele se movimenta, vence obstculos, cria e
convive com novos objetos, personagens, pode recriar novos
mundos, e a imaginao o limite.
A linguagem e a narrativa dos jogos esto em construo, e
difcil imaginar qual ser o futuro. Hoje, tem-se incorporado os
movimentos do corpo, os sons como formas de controle. Como
essas possibilidades iro compor novos jogos agregando ainda,
possivelmente, paladar e olfato difcil de prever.
Os jogos online renem muitos jogadores ao mesmo tempo
ao redor do mundo. O jogo mais famoso com multiusurios o
Everquest, com mais de 500 mil assinantes pagantes.
H um nmero incontvel de jogadores reunidos em co-
munidades para discutir, apresentar solues, alternativas e
comentrios sobre os mais diferentes jogos existentes, tendo
como interesse jogar e conversar a respeito.
Os jogos continuam mobilizando o interesse do ser humano,
atendendo mesma necessidade do passado em se divertir,
em passar o tempo, realizada quantitativa e qualitativamente de
forma diferente e que ningum sabe dizer como ser amanh.
E a educao, como fica?
Neste mundo repleto de informao, a preocupao de alguns
centros de pesquisa substituir a informao pela criatividade,
criar espaos educativos contemplando o caos, a flexibilidade, a
diversidade e o estmulo ao contato humano para que o adulto
brinque com o conhecimento. Substituir a flexibilidade pela
disciplina.
No Mdia LAB do MIT, conforme relato de Gilberto Di-
menstein45, h um espao com essas caractersticas em que o
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.
aluno tem que apresentar algo realmente consistente, inovador
e criativo o que exige muito experimento e leitura.
Alguns exemplos de projetos, desenvolvidos pelos alunos
nesse laboratrio, so celulares para detectar problemas de viso,
tecidos inteligentes que se adaptam ao corpo, robs para executar
pera no palco, carros que no poluem, com motor nas rodas,
e por a vai... a transformao
da era da informao em era da
criatividade. Esse novo foco exige
repensar o ensino, incentivando
o desenvolvimento de projetos a Quem sabe, no futuro,
partir do estudo.
Como diz Cesar Coll46, os as situaes de ensino se
novos cenrios educacionais
questionam o ponto em que
tornem obras abertas, com
comea e termina a ao das
escolas e professores: as paredes
a interferncia do aluno nos
dos estabelecimentos escolares. diversos elementos?
No futuro, os processos educa-
cionais devem acontecer onde
existam tecnologias disponveis
para mediar aprendizes, conte-
dos e professores, o que pode
indicar trs cenrios paralelos. Em primeiro lugar, salas de aulas
e escolas cada vez mais virtualizadas, com mais e melhores
infraestrutura e equipamentos de TIC e com projetos peda-
ggicos e didticos que contemplem essas tecnologias para o
ensino e a aprendizagem. Em segundo lugar, a expanso das
salas de aula para outros ambientes, como bibliotecas, museus,
centros culturais etc., onde seja possvel desenvolver atividades
educacionais. Em terceiro lugar, um cenrio global e onipresente,
uma espcie de megaescola em que o desenvolvimento das
tecnologias mveis e das redes sem fio propicie o aprendizado
em qualquer lugar e situao.
necessrio que os educadores conheam as novas tec-
nologias de informao e comunicao, percebam o que elas
oferecem e repensem as situaes de ensino, contemplando-as.
Atualmente, a atitude mais comum ignor-las ou ento usar a
tecnologia sem levar em conta a sua linguagem especfica. Por
exemplo, h escolas que oferecem todo o material didtico aos
alunos em tablets com apostilas sem linguagem interativa.
H educadores que criticam os jogos e ignoram que para
jogar necessrio ter concentrao e o desenvolvimento de
habilidades cognitivas como, segundo pesquisadores da Universi-
dade da Califrnia47, a ateno visual, a representao espacial, o
descobrimento indutivo, a representao icnica e a construo
de gnero. So habilidades que influenciam o quotidiano, como,
por exemplo, a leitura de mapas antes restrita a oficiais militares
e que hoje feita por grande parte da populao na leitura de
mapas de metr, de feiras e exposies, cidades etc. O uso de
cones outro fato, presente nos manuais de funcionamento
de mquinas, na montagem de artefatos e na comunicao em
aeroportos, facilitando a localizao e a identificao de pontos
fundamentais do espao mesmo sem o domnio da lngua.
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.
O nativo digital no apenas consumidor, mas quer participar.
A prtica do dilogo o faz rejeitar discursos longos e fechados.
Como a educao pode lidar com esse aspecto? O que se tem
feito a respeito, nas condies oferecidas pelo ensino? Como
criar condies para as escolhas que o jovem hoje faz no isto
ou aquilo do hipertexto e da hipermdia?
A escolha est relacionada, se-
gundo Sheena Iyengar47, profes-
sora da Universidade de Columbia,
nos EUA, especialista em anlise
de deciso, ao sentido que ela tem
em determinada cultura. Escolher
para um oriental e um ocidental
muito diferente. Na cultura
ocidental o nmero de escolhas
possveis em uma situao pode
levar a um afogamento, a uma
paralisia diante de uma pluralidade
de opes.
Uma das pesquisas realizadas
por Sheena Iyengar foi organizar
estandes de degustao de geleias
em um shopping de Edison, NJ, o
Menlo Park Mall, para observar a reao ao nmero de escolhas.
Ela observou a frequncia de pessoas nos estandes e a compra de
gelias. Um dos estandes possua 24 geleias diferentes, e o outro
6 tipos. O estande com 24 geleias foi muito mais frequentado,
provavelmente, por estimular a curiosidade das pessoas. Quanto
maior a possibilidade de escolhas, mais o consumidor atrado.
Mas, o estande com 6 geleias vendeu muito mais. No estande
de 6 geleias 30% das pessoas compraram, e no de 24 geleias
a compra foi de 6%. O resultado deste e de outros trabalhos
dessa pesquisadora nos faz refletir sobre as escolhas oferecidas
na navegao aos usurios.
Outro desafio a questo das multitarefas ateno. Ao
realizar multitarefas, como falar ao celular, mandar e-mail, acessar
um site de pesquisa e redigir o trabalho solicitado pelo docente,
tudo ao mesmo tempo, o tempo todo, os jovens acreditam que
fazem bem feito todas as tarefas. Algumas pesquisas indicam o
contrrio. Como a educao pode contribuir para que os jovens
percebam a necessidade da ateno dirigida em algumas situaes
a uma nica tarefa?
A mudana a constante em nosso tempo. Vivemos sem-
pre o dilema de compreender a cada dia nosso mundo. Quem
sabe, no futuro, as situaes de ensino se tornem obras abertas,
com a interferncia do aluno nos diversos elementos? Isso nos
remete aos parangols de Oiticica, capas que somente tinham
sentido se vestidas pelos espectadores que se tornavam, ento,
espectadores/participantes.
E como diz o poeta Raul Seixas48:
chato chegar
A um objetivo num instante
Eu quero viver
Nessa metamorfose ambulante
71
Notas DA PIEVE, B. apud MIRANDA, A.; ALMEIDA, E.; NAVEGA, T. Pela
22

microleitura. O Globo, 5 jul. 2010. [Caderno] Megazine. Disponvel em:

1
PLATO. Dilogos: Menon, Banquete, Fedro 1. Rio de Janeiro: Tecnoprint, <http://oglobo.globo.com/megazine/mat/2010/07/05/pela-microlitera-
[1992]. tura-917069423.asp>. Acessado em: maio 2011.
2
QUEIROZ, R.de C. R. de. A informao escrita: do manuscrito ao texto vir- CAMPOS, A.de. Disponvel em: <http://www2.uol.com.br/augustodecam-
23

tual. In: ENCONTRO NACIONAL DE CINCIA DA INFORMAO, 6., pos/poemas.htm>. Acesso em: maio 2011.
2005, Salvador. Informao, conhecimento e sociedade digital: trabalhos MESQUITA, S. Disponvel em: <http://www.samirmesquita.com.br>.
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B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.
ABSTRACT
Ivete Palange. Text, hypertext, hypermedia: a shifting
metamorphosis
Speech and writing are part of the memory of man. Technological
development has led to the evolution of writing and to its reproduction,
altering human perceptions. The metamorphosis from writing on stone
and bricks toward virtual text has changed the reader as well as the
act of reading. Technology also alters images and transforms our
gaze, going from aesthetic to sacred, and finally to the economic. The
image becomes the thing, and new languages and narratives emerge
for film, as well as for television, hypermedia and games. And what
of education, in view of this transformation?
Keywords: Education, Information Technology and Communica-
tion; Evolution of writing; Printing and Reproduction of Writing;
Reading; Vvirtual Text; Hypertex;, Hypermedia.
RESUMEN
Ivete Palange. Texto, hipertexto, hipermidia: Una meta-
morfosis ambulante
Lenguaje oral y de la escritura son partes de la memria del ser humano.
El desarrollo tecnolgico posibilito la evolucin de la escritura y de su
reproduccin, modificando las percepciones humanas. La metamorfosis
de los registros en piedra y ladrillos hasta el texto virtual modific el lector
y la lectura. La tecnologia tambin modifica la imagen y transforma la
mirada que v del sagrado al esttico, llegando al econmico. La imagen
se transforma en cosa, surgen nuevos lenguajes y nuevas narrativas
para el cine, la televisin, la hipermdia y los juegos electrnicos. Y la
educacin, frente a esa metamorfosis ambulante?
Palabras clave: Educacin; Tecnologia de la Infrormacin y
Comunicacin; Evolucin de la Escritura, Impresin y Reproducin
de la Escritura; Lectura; Texto Virtual; Hipertexto; Hipermdia.
73
 Consideraes livres de um educador
brasileiro sobre os 50 anos da
nossa Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional
Francisco Aparecido Cordo*
Resumo

O artigo apresenta consideraes pessoais do autor a propsito das cinco dcadas de histria da regulamentao
mxima da Educao no Brasil: a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, mais conhecida como LDB.
No formato de depoimento, o texto revela as impresses de quem vivenciou a evoluo da educao de um ponto
de vista privilegiado: na perspectiva de um educador que se comprometeu diretamente com o desenvolvimento
histrico da educao brasileira, participando ativamente de Conselhos de Educao nos nveis Nacional, Estadual
e Municipal.

Os primeiros passos

Iniciei os meus estudos primrios sob a gide das centra-

lizadoras Leis Orgnicas da Educao Nacional1. Comecei
estudando em uma Escola Rural Multiseriada, a qual atendia os
alunos das trs primeiras sries em uma nica classe, comandada
pela competente professora normalista Cynira Gonalves, no
Bairro dos Rochas, ao p da Serra de Botucatu, bem perto de
um dos braos da trilha Peabiru, o antigo caminho dos ndios.
O meu quarto ano primrio foi cursado no Grupo Escolar
Matilde Vieira, onde recebi, orgulhosamente, o meu primeiro
diploma escolar. Naquela poca a lei educacional vigente para
essa etapa do ensino era a Lei Orgnica do Ensino Primrio,
isto , o Decreto-Lei n 8.529/19462.
A primeira LDB, proposta ao Congresso Nacional em 1948,
logo aps a promulgao da Constituio Democrtica de 19463,
s foi aprovada em 20 de dezembro de 19614. De l para c
tivemos apenas duas Leis de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, embora tivssemos diversas reformas intermedirias.
A segunda LDB a de dezembro de 19965, quando a primeira
j estava completando 35 anos de existncia, embora toda
remendada. A chamada LDB de 1971 nada mais que uma
alterao, ainda que profunda, da nossa primeira LDB,a qual
ainda manteve muitos dispositivos da legislao original. A Lei
n 5.692/19616 , na verdade, o segundo grande remendo feito
na LDB original. O primeiro grande remendo foi feito em 1958,
*
Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao/MEC.
Consultor Educacional da Consultoria Educacional Peabiru So Paulo. E-mail:
pela Lei n 5.540/19687, de reforma da Educao Superior, e o
facordao@uol.com.br segundo remendo foi feito em 1971, com a reforma do Ensino
de Primeiro e de Segundo Graus. O Professor Luiz Antnio
Recebido para publicao em 30.01.2012.

74 B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.

Cunha8 j escreveu sobre isso,
considerando-a como uma simples
Lei de Reforma da primeira LDB,
...
a verdadeira Reforma. O pesqui-
sador fluminense, ironizando,
embora essa LDB tivesse
escreveu quea Lei de 1982, a de uma orientao francamente
n 7.044/19829, que reformou a
ento vigente Lei n 5.692/197110, descentralizadora, ela no alcanou
na realidade era a Lei de Reforma
da Reforma da Reforma. o nvel dos municpios e das escolas,
valorizando seus projetos pedaggicos
destaques e gargalos da
primeiraLDB: Reforma como expresso de sua autonomia.
Educacional
A primeira grande Reforma da
Educao Nacional efetivamente
aconteceu h 50 anos, em dezembro de 1961, com a Lei n
4.024/196111, a nossa primeira LDB.
A LDB de 1961, essa sim, promoveu uma verdadeira refor-
ma na Educao Nacional, que deixou de ser orientada por um
conjunto de Leis Orgnicas da Educao Nacional, de orientao
bastante centralizadora, definido no mbito ou sob influncia do
Estado Novo de Getlio Vargas, sob o comando do Ministro
Gustavo Capanema, para se tornar uma Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, de orientao descentralizada. Este o
primeiro ganho ou progresso a ser assinalado. Sobre essa Lei, o
grande educador Ansio Teixeira12 escreveu que ela uma meia
vitria, mas Vitria. A descentralizao, portanto, sua primeira os primeiros significativos passos rumo democratizao dessas
conquista a ser apontada. A segunda no menos importante que
a primeira: a da valorizao dos professores de todos os nveis,
etapas e modalidades de ensino como profissionais da educao.
O terceiro destaque vai para a equivalncia plena de todos os
cursos desenvolvidos no mesmo nvel ou etapa de ensino, para
fins de continuidade de estudos superiores, representando uma
grande valorizao dos cursos de Educao Profissional Tcnica
de Nvel Mdio, os quais deixaram de ser discriminados como
cursos de segunda categoria, destinados aos pobres e queles
que necessitavam ingressar precocemente na fora de trabalho.
A Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio tornou-se
um curso plenamente equivalente aos demais cursos secundrios
e ao curso normal, este orientado para a formao de professores
primrios, mas ambos destinados formao das elites condu-
toras do Pas. O quarto destaque, bastante ligado ao primeiro,
refere-se reforma curricular patrocinada pela primeira LDB.
Ela propiciou a aguardada liberdade para que a escola efetiva-
mente escolhesse seus cursos e sua organizao curricular, de
acordo com o seu projeto pedaggico, planejando a oferta dos
componentes curriculares segundo idnticos valores formativos.
O quinto destaque a ser dado est ligado possibilidade de
a escola poder realizar Projetos Pedaggicos Experimentais,
independentemente das amarras da Lei. Podemos apontar, ain-
da, como sexto destaque de nossa primeira LDB a criao do
Conselho Federal de Educao, como rgo Normativo, Con-
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.
sultivo e Deliberativo do Sistema
Federal de Ensino. A mesma lei
dispunha, tambm, sobre a criao
dos Conselhos Estaduais de Edu-
cao, com a mesma orientao,
nos Estados e no Distrito Federal.
Da mesma forma que listamos
meia dzia de destaques, podemos
citar outros tantos gargalos, ou
seja, aquilo que faltou em nossa
primeira LDB e que talvez tenha
obrigado o grande Educador
Ansio Teixeira a classific-la
como meia vitria. Comearia
lembrando que, embora essa LDB
tivesse uma orientao franca-
mente descentralizadora, ela no
alcanou o nvel dos municpios
e das escolas, valorizando seus projetos pedaggicos como
expresso de sua autonomia. Normatizou para o nvel Federal
e para o nvel dos Estados e do Distrito Federal. A descentra-
lizao no nvel dos municpios ficou na dependncia de uma
regulamentao nunca concretizada das funes supletivas da
Unio e dos Estados.
O segundo gargalo refere-se democratizao de oportuni-
dades educacionais na Escola Pblica. Ela no foi to incisiva
quando deveria ter sido para promover a efetiva democratizao
das oportunidades educacionais da populao. A instruo pblica
continuou sendo insuficiente e elitizada, embora fossem dados
oportunidades educacionais, principalmente com a expanso do
Ensino Primrio e da instruo pblica, uma das grandes dvidas
de nossa repblica para com o seu povo.
O terceiro gargalo pode ser atribudo fraca expanso dos
cursos superiores, especialmente daqueles destinados formao
de professores para a Educao Bsica, muito embora tenhamos
assistido nessa poca a uma forte expanso do Ensino Normal,
destinado formao de professores para atuar nas escolas pri-
mrias. A oferta de um Ensino Normal de boa qualidade pode
at ser considerado como um ganho, mas a falta de investimento
das universidades na formao de professores para o ensino
secundrio, de fato, uma grande lacuna e um dos grandes
gargalos de nossa primeira LDB.
Como quarto gargalo, aponto a falta de um Plano Nacional
de Educao, em ao coordenada com os estados, por meio
de eventuais Planos Estaduais de Educao, embora a primeira
atribuio do Conselho Federal de Educao e dos respectivos
Conselhos Estaduais de Educao se referisse precisamente
aos respectivos Planos de Educao. Como quinto gargalo,
ouso apontar o pequeno nmero de experincias pedaggicas
implantadas, embora sua previso j possa ser considerada com
um dos seus grandes ganhos.
Entretanto, como j observou o nosso saudoso educador
paulista, Professor Jos Mrio Pires Azanha13, reformas educa-
cionais no se fazem apenas com a definio de bons preceitos
75
legais, mas sim com a ao comprometida dos seus educadores.
A Lei permitia, mas os educadores no foram to ousados quanto
poderiam, ou melhor, curvaram-se ao peso da tradio buro-
crtica que ainda nos escraviza at hoje, impedindo-nos de que
nossos projetos pedaggicos sejam efetivamente instrumentos
de trabalho de toda a comunidade escolar. Finalmente, como
sexto gargalo dessa primeira LDB, ressalto a falta de orientao
clara para a definio de programas educacionais voltados para
a Educao de Jovens e Adultos ainda no escolarizados e que
continuaram marginalizados do sistema educacional brasileiro.
Em termos de ganhos do segundo grande remendo feito em
nossa primeira LDB, o qual at chamado, impropriamente, de
segunda LDB, o qual promoveu a famosa Reforma do Ensino de
Primeiro e de Segundo Graus, por meio da Lei n 5.692/1971,
destaco justamente a criao do ento chamado Ensino Supletivo.
Os ganhos e gargalos histricos Ps-1971
Do meu ponto de vista, esta foi a grande inovao da reforma
educacional promovida em 1971, que possibilitou a milhares
de brasileiros a retomada de seus estudos, tanto na modalidade
suplncia, para suprir sua escolaridade no concluda na idade
prpria, quanto nas modalidades de qualificao profissional e
aprendizagem, possibilitando efetivas alternativas de profissio-
nalizao dos trabalhadores que ainda no haviam concludo
seus estudos no chamado Primeiro Grau, por conta de uma
educao elitista e no democrtica praticada em nosso sistema
educacional brasileiro.
O Ensino Supletivo, alm das modalidades Suplncia de
Primeiro e de Segundo Graus, Aprendizagem e Qualificao
Profissional em todos os Nveis
de Ensino, ainda contemplava
a modalidade Suprimento, com
seus programas de atualizao,
aperfeioamento, especializao
e requalificao profissional, alm
Obviamente, tivemos honrosas
dos programas de aprimoramento
cultural e de aperfeioamento nas
excees nas Redes de Ensino
diversas reas do conhecimento, Tcnico Federal, Estaduais, do
representando, efetivamente, uma
inesgotvel alternativa de Educa- chamado Sistema S, em especial,
o Popular e Democrtica. Para
...
mim, este foi o seu maior ganho. Senai e Senac
O segundo maior aquele
que os promotores da reforma
julgavam ser o seu maior ganho:
o da valorizao da Educao
Profissional. Pena que essa va-
lorizao imposta por lei no surtiu os seus esperados efeitos.
Assim, essa propalada Educao Profissional acabou sendo
oferecida de forma burocrtica, sem professores capacitados e
sem instalaes adequadas. Quando havia instalaes adequadas,
as mesmas sequer foram utilizadas, porque no havia pessoal
76
bem preparado para utiliz-las. Foi uma lstima: as escolas, em
sua grande maioria, fingiam que ofereciam Ensino Tcnico e
os alunos fingiam que aprendiam uma profisso Tcnica de
Segundo Grau, hoje, Ensino Mdio.
Obviamente, tivemos honrosas excees nas Redes de Ensino
Tcnico Federal, Estaduais, do chamado Sistema S, em especial,
Senai e Senac, bem como algumas tradicionais escolas profissio-
nais tcnicas mantidas pelas fundaes e demais instituies da
iniciativa privada. Em todo caso ainda merece destaque, porque a
Educao Profissional acabou sendo valorizada, pena que diluda
em um ensino de segundo grau descaracterizado e sem rumo.
O terceiro ganho a merecer destaque vem da juno do
antigo ensino primrio com o antigo ensino ginasial, gerando
um ensino de primeiro grau de oito anos, unificado, sem neces-
sidade do antidemocrtico e tradicional exame de admisso,
que representava uma ruptura entre o primrio e o ginsio, um
grande gargalo continuidade de estudos logo no seu incio de
sua vida escolar.
A esse ganho, que considero da maior importncia, pode
ser associado outro, o quarto destaque, de maior importncia
ainda: o ensino obrigatrio e gratuito, j assumido como direito
pblico subjetivo das crianas e adolescentes, passou de quatro
anos para oito anos de durao. Se antes era considerado como
ensino obrigatrio e gratuito apenas o ensino primrio, oferta-
do nos Grupos Escolares, com essa reforma foi incorporado
como ensino obrigatrio e gratuito tambm o perodo do antigo
ginsio, incorporado que foi ao novo ensino de primeiro grau.
O meu quinto destaque positivo vai para a possibilidade legal
de associao de escolas em Centros Interescolares, os quais,
mediante convnios de entrosagem e de Intercomplementari-
dade, poderiam melhor se organizar para a oferta de educao
profissional integrada, no ensino
de segundo grau, aproveitando
melhor as potencialidades de
todos os estabelecimentos esco-
lares envolvidos para possibilitar
melhor atendimentos aos seus
alunos, buscando criar condies
para melhor atender s suas ne-
cessidades de profissionalizao
dos alunos do Ensino de segundo
Grau segundo seus interesses e as
necessidades sociais.
Aponto como sexto destaque
positivo a possibilidade legal de
articulao e circulao de estudos
entre o chamado Ensino Supletivo
e o ensino regularmente ofereci-
do no Ensino de Primeiro e de
Segundo Graus.
Quanto aos gargalos a serem apontados na implantao dessa
lei impropriamente chamada de segunda LDB, que no passa de
mais uma reforma na LDB de 1961 em relao ao Ensino de
Primeiro e de Segundo Graus, uma vez que a reforma relativa ao
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.
Ensino Superior, tambm chamado de Ensino de Terceiro Grau,
j havia se concretizado por meio da Lei n 5.540/196814, alguns
deles eu j os enunciei ao descrever os seus principais avanos.
O primeiro deles, inegavelmente, se refere implantao bu-
rocrtica da educao profissional obrigatria em todo o Ensino
de Segundo Grau, sem professores adequadamente habilitados
para tal, sem instalaes adequadas e sem que os alunos e seus
pais ou responsveis demandassem esse tipo de educao pro-
fissional. Vnhamos de uma longa tradio de educao dualista.
De um lado, um ensino para as chamadas elites condutoras,
representada pelos cursos colegiais (clssico e cientfico) e pelo
Curso Normal, destinado formao de professores prim-
rios. De outro lado, o chamado ensino profissionalizante,
destinado aos filhos dos operrios e queles que necessitavam
ingressar precocemente na fora de trabalho, representado pelos
ginsios profissionais ou ginsios orientados para o trabalho, na
primeira parte do ensino secundrio e pelos cursos Tcnicos
Industriais, Comerciais e Agrcolas. A primeira LDB, em 1961,
havia quebrado essa dualidade, definindo a plena equivalncia
entre todos os cursos do mesmo nvel de escolaridade e com
idnticos valores formativos, para fins de continuidade de estu-
dos posteriores, em nveis superiores. A reforma dos militares,
entretanto, querendo encontrar uma sada para diminuir a presso
dos chamados excedentes ao Ensino Superior Pblico, que
os estava incomodando, justificada ainda pela real necessidade
de efetiva formao de tcnicos de nvel mdio (ento segundo
Grau), para fazer frente ao acelerado processo de desenvolvi-
mento econmico no qual o Brasil estava ingressando, decidiu
implantar o nsino profissional tcnico obrigatrio para todos
os alunos do ento ensino de segundo grau.
Foi o grande fiasco que todos ns assistimos e toda uma
gerao de jovens estudantes sofreu. De forma associada a esse
primeiro gargalo, vai o meu segundo destaque negativo, para
uma quase destruio das timas Redes Pblicas de Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio, motivada pela diluio das
mesmas numa rede de ensino de segundo grau sem professores
suficientemente preparados para esta nova tarefa que lhes foi
imposta por fora de leis, decretos e resolues. Todas as escolas
de nvel de segundo grau foram igualadas, independentemente de
sua destinao anterior, quer voltadas para o colegial clssico ou
cientfico, quer voltadas para o eficiente e eficaz Curso Normal,
destinado formao dos antigos competentes professores
primrios, quer voltadas para o ensino profissional tcnico
industrial, comercial ou agrcola. Essa desastrosa opo quase
acabou com a educao profissional tcnica no Brasil, implan-
tando em seu lugar uma farsa de educao profissional tcnica
obrigatria a todos os alunos do ento ensino de segundo grau.
A Lei n 7.044/1982 aquela que o Professor Luiz Antonio
Cunha apelidou de Lei da reforma da reforma da Reforma,
acabou com essa farsa, buscando recuperar o que ainda restava
para ser recuperado.
Meu terceiro gargalo a merecer destaque vai para a inade-
quada formao de professores para encarar os novos desafios
da chamada educao profissional tcnica obrigatria. Destaco
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.
a insensatez de se pensar na possibilidade da oferta de uma edu-
cao profissional obrigatria sem professores adequadamente
preparados para desempenhar tal tarefa. Deu no que deu: uns
pensavam que ensinavam e outros pensavam que aprendiam.
Pior: alguns descobriam que tinham feito um curso tcnico
apenas quando recebiam o seu diploma de tcnico, pois sequer
percebiam que seu curso era profissionalizante, tal era a farsa
instalada.
A Lei n 7.044/1982
aquela que o Professor Luiz
Antonio Cunha apelidou de
Lei da reforma da reforma
da Reforma, acabou
com essa farsa, buscando
recuperar o que ainda restava
para ser recuperado.
Como quarto ponto negativo destaco exatamente essa implan-
tao meramente burocrtica da reforma educacional de 1971.
Esse cartorialismo burocrtico, decorrente da necessidade de
se implantar uma lei autoritria e desconectada das reais neces-
sidades da sociedade brasileira, acabou produzindo um grande
mal Educao Nacional. Creio que o maior deles tenha sido a
desmoralizao de toda uma categoria profissional de professores
por conta da efetiva desmoralizao da necessidade de adequada
formao e habilitao profissional para o magistrio no ento
ensino de segundo grau, o que contribuiu sobremaneira para a
desvalorizao global dessa importantssima e no reconhecida
categoria dos professores, enquanto profissionais da educao.
Meu quinto destaque negativo vai para a tentativa de implantar
educao profissional tcnica de nvel mdio (ento segundo grau)
sem condies fsicas e tecnolgicas para tal. Se ainda somarmos
essa imperdovel falha falta de professores devidamente ha-
bilitados para enfrentar esse novo desafio da profissionalizao
obrigatria da juventude, ento chegamos a uma situao que
poder ser classificada como calamitosa.
Finalmente, aponto como sexto destaque negativo o grande
despreparo dos diretores escolares para liderar essa reforma
educacional de maneira democrtica, contando com a efetiva
participao de toda a comunidade escolar, de modo especial
os seus professores.
77
Avanos e conquistas da Segunda LDB de 1996 verificar o que eles aprenderam, para utilizar essas aprendizagens
como alavancas para novas aprendizagens, isto , promover a
A nossa segunda LDB Lei de Diretrizes e Bases da Edu- progresso contnua dos seus alunos. Infelizmente, por conta de
cao Nacional a Lei n 9.394/199615, a chamada Lei Darcy nossa mentalidade cartorial e burocrtica, de acordo com a qual
Ribeiro de Educao Nacional. Meu primeiro destaque positivo valorizamos muito mais a escola fsica do que a aprendizagem que
para esta segunda LDB vai para o seu carter descentralizador, ela propicia; muito mais o certificado ou o diploma recebido do
que foi adotado para definir a Estrutura da Educao Nacional, que o saber que ele deve representar; muito mais a atividade de
definindo um sistema nacional articulado e descentralizado de ensino ministrada do que o resultado da aprendizagem obtida,
educao nacional, com claras atribuies nos nveis da Unio, ainda cultivamos a cultura da reprovao. A, quando se orienta
dos Estados e Distrito Federal, dos Municpios, das escolas e para que o objetivo da avaliao seja o da promoo da progresso
dos docentes. Todos os nveis da Federao tm liberdade e continuada e no da reprovao dos alunos, esta orientao
autonomia para a organizao dos seus respectivos Sistemas de imediata e erroneamente entendida como promoo automtica,
Ensino, em regime de colaborao, nos termos constitucionais. sem nenhum compromisso com a aprendizagem efetiva dos
Esse carter descentralizador, entretanto, no parou na definio alunos. Esse um tremendo equvoco que, infelizmente, est
de atribuies da Unio, dos Estados, Distrito Federal e dos difcil de ser superado, porque pesa muito mais a nossa tradio
Municpios. cultural que a ousadia dos educadores para mudar de verdade
Meu segundo destaque positivo, portanto, vai para os artigos e, assim, garantir uma educao de qualidade para todos e cada
12 e 13 da atual LDB. O artigo 1216 define as atribuies das um dos cidados brasileiros.
escolas, iniciando-as pela concepo, elaborao, execuo e Meu quinto destaque positivo da atual LDB vai para a
avaliao dos respectivos projetos pedaggicos, expresso da valorizao dos professores de todos os nveis e modalidades
autonomia dos estabelecimentos e redes de ensino de todos os de educao e ensino. A LDB atual reserva um captulo espe-
nveis e modalidades de educao e ensino. O artigo 1317 define cial sobre os profissionais da educao, com destaque para os
as incumbncias dos docentes, a partir de sua efetiva participao professores, tratando desde a sua formao at a sua efetiva
na elaborao das propostas pedaggicas do estabelecimento de valorizao profissional, inclusive em termos de estatutos e
ensino onde atua profissionalmente, da decorrendo seus planos planos de carreira do magistrio pblico.
de trabalho docente e a sua ao O meu sexto destaque positivo
docente comprometida com a ta- vai para a possibilidade de atuao
refa de zelar pela aprendizagem na modalidade de Educao a Dis-
dos alunos. Est aqui a base para tncia, tanto no nvel da educao
o meu terceiro destaque: subor- Obviamente, ningum aprende a bsica quanto no nvel da educao
dinar a ao docente ao zelo pela superior. Acrescento, ainda, de
aprendizagem dos alunos. aprender a no ser aprendendo modo especial, um stimo destaque
No binmio ensino e apren-
dizagem, a atual LDB subordina efetivamente. Por isso mesmo, para a educao profissional, a qual
tratada de forma integrada com
a importante atividade de ensino
aos resultados de aprendizagem
entendo que o negcio principal todos os nveis, etapas e modali-
dades de educao e ensino, bem
dos seus alunos. O objetivo l-
timo da atividade de ensinar o
do professor o de orientar como colocada na confluncia dos
direitos fundamentais do cidado,
do desenvolvimento da aprendi- os seus alunos nas trilhas da tais como o direito vida, o direito
zagem dos alunos. Obviamente, educao e o direito ao trabalho.
ningum aprende a aprender a aprendizagem. Devido riqueza de nossa atual
no ser aprendendo efetivamente. LDB, poderamos, ainda, fazer ou-
Por isso mesmo, entendo que o tros destaques, tais como o captulo
negcio principal do professor que trata dos recursos financeiros,
o de orientar os seus alunos definindo com clareza o que pode
nas trilhas da aprendizagem. ser considerado como despesas
para isso que ele planeja e executa atividades de ensino e avalia com a manuteno e o desenvolvimento do ensino, bem como,
resultados de aprendizagem. Tanto o currculo escolar quanto as tautologicamente, o que no pode ser considerado como des-
aulas e demais atividades de ensino no so fins em si mesmos, pesas com a manuteno e o desenvolvimento do ensino. Ou,
e sim importantes meios para que os alunos aprendam e, ao ento, ainda, dar destaque ao captulo que trata do Direito
aprender, aprendam a aprender e tenham condies de continuar Educao e do Direito de Educar, com destaque para a exi-
aprendendo, de forma permanente e contnua. gncia da definio de padres mnimos de qualidade de ensino,
Meu quarto destaque positivo vai para a nova funo da o que pode ensejar a implantao de uma verdadeira cultura de
avaliao da aprendizagem assumida pela atual LDB. O objetivo avaliao institucional das atividades e dos estabelecimentos de
da aprendizagem no o de reprovar os seus alunos e, sim, o de ensino em todos os nveis e modalidades de educao e ensino.

78 B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.

 Acredito que os grandes destaques, de verdade, de um lado, A cultura da progresso contnua supe contnua e per-
ficam por conta de seu carter manente avaliao das atividades
descentralizador, ousado, inovador de ensino e dos resultados de
e valorizador do desenvolvimento aprendizagem para utilizar seus
da capacidade de aprendizagem resultados como alavancas para
dos alunos, a qual deve ser tratada Escuto muitas crticas hipcritas o planejamento de novas ativida-
com zelo e determinao para que des de ensino e organizao de
o Brasil consiga, efetivamente, da Academia em relao novas situaes de aprendizagem,
saldar sua enorme dvida social
que ainda ostenta em relao qualidade da educao bsica, com vistas obteno de novos
resultados de aprendizagem, pre-
educao democrtica de seus
cidados, independentemente da
que embora verdadeiras parando, com isso, nossos alunos
para a aprendizagem permanente,
sua idade e, principalmente, de
sua condio social. De outro
escondem a realidade de algo que de sorte que tenham condies
de enfrentar, em seu dia a dia
lado destaco, sobretudo, a grande no querem admitir, que dela da prtica social e profissional,
alterao promovida atual LDB em desafios esperados e inusitados,
relao educao profissional, a a responsabilidade maior pela dando-lhes respostas originais e
qual situada na confluncia dos criativas. Este um grande desafio
direitos fundamentais do cidado formao inicial e continuada posto para todos ns, em especial
prpria vida, educao e ao
trabalho, o que significa dizer, dos professores da educao os educadores.
Aponto como terceiro gargalo
em ltima instncia, o direito ao
exerccio pleno de sua cidadania
bsica, cujos alunos, mais tarde, a dificuldade que ainda estamos
encontrando na implantao de
com dignidade encontraro em seus cursos programas educativos na modali-
dade de educao a distncia com
superiores. os mesmos nveis de qualidade da
Obstculos inovao educao presencial, embora estes
proposta pela atual LDB j sejam sofrveis, se tomarmos
como parmetros os resultados
Quanto aos gargalos em re- das ltimas avaliaes externas
lao execuo da atual LDB, realizadas tanto no nvel da edu-
destaco como o primeiro deles a dificuldade de ordem cultural cao bsica quanto no nvel da educao superior.
para se implantar uma educao verdadeiramente inovadora, para Dou especial destaque como quarto gargalo a ser apontado, a
alm da estrutura bsica de organizao da oferta de oportunida- despeito do enorme esforo no qual o MEC e os demais rgos
des educacionais na educao bsica e na educao superior, em normativos e executivos de todos os sistemas de ensino esto em-
suas diferentes etapas e modalidades de educao e ensino. Por prenhados, Formao Inicial e Continuada de Professores para
exemplo, o artigo 23 da LDB18 define que a Educao Bsica a Educao Bsica. As nossas universidades, pblicas e privadas,
poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, bem como as demais instituies de educao superior, ainda no
alternncia regular de perodos de estudos, grupos no seriados, acordaram para a real necessidade de se priorizar efetivamente a
com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou formao inicial e continuada de professores, especialmente para
por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do a educao bsica e para a educao profissional e tecnolgica.
processo de aprendizagem assim o recomendar. Escuto muitas crticas hipcritas da Academia em relao
A organizao da educao bsica, entretanto, continua qualidade da educao bsica, que embora verdadeiras escon-
obedecendo rigidamente s antigas grades curriculares. Ainda dem a realidade de algo que no querem admitir, que dela
estamos encontrando dificuldade at mesmo para implantar o a responsabilidade maior pela formao inicial e continuada
ciclo de alfabetizao nos trs anos iniciais do ensino fundamental dos professores da educao bsica, cujos alunos, mais tarde,
de nove anos, entre os seis e os oito anos de idade. encontraro em seus cursos superiores. O pior que, ento, j
Outro gargalo srio tambm est relacionado a uma mudana no basta apenas ficar reclamando da qualidade tcnica de seus
radical de ordem cultural. O meu segundo gargalo negativo a ser novos pupilos, como se no tivssemos nada a ver com isso.
destacado refere-se ao abandono da cultura da reprovao dos Destaco como quinto gargalo a ser apontado a dificuldade
alunos, a qual ainda , teimosamente, utilizada como corretivo de se encarar o projeto pedaggico como efetivo instrumento de
substitutivo da ultrapassada palmatria. Proponho a total substi- trabalho para o estabelecimento de ensino e suas equipes tcnicas
tuio da intil, ineficiente e ineficaz cultura da reprovao pela e administrativas e, de modo especial, para os seus professores.
ousada cultura da progresso contnua, a qual no significa, em Toda a comunidade escolar deve se envolver na concepo, ela-
hiptese alguma, promoo automtica. borao, execuo e avaliao da proposta pedaggica do estabe-

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012. 79

lecimento de ensino, pois ela a expresso de sua autonomia.
direito dos pais ou responsveis, no mnimo, conhecer a proposta
pedaggica da escola na qual estudam seus filhos e cobrar dela
o seu cumprimento e os resultados de aprendizagem de seus
rebentos. direito e dever dos docentes participar ativamente da
concepo, elaborao, execuo, avaliao e replanejamento da para a promoo de um desempenho eficiente e eficaz nas
proposta pedaggica dos estabelecimentos de ensino nos quais
atuam profissionalmente, pois so a base para os seus planos
de trabalho e para suas atividades de ensino, orientadas pelo
objetivo central de zelar pelas atividades dos alunos.
Muitas atividades de planejamento de nossos estabelecimen-
tos de ensino na educao bsica ainda so atividades burocrticas,
descoladas da realidade do dia a dia da comunidade que abriga
nossas escolas e seus alunos. Muitas delas so destinadas, apenas,
ao cumprimento de tabela no calendrio escolar cartorialmente
definido. Esta uma maldita herana cultural a ser definitiva-
mente superada, mas que ainda teima em permanecer viva num
ambiente escolar no qual, muitas vezes, at mesmo de forma
inconsciente, ainda prevalece o faz de conta burocrtico sobre
a verdade dos fatos.
Finalmente, aponto como sexto destaque negativo no mbi-
to da atual LDB a dificuldade que ainda estamos encontrando
para concretizar uma proposta educacional que efetivamente
consagre uma concepo mais moderna e avanada de educao
profissional, encarada na convergncia dos direitos fundamen-
tais do cidado vida plena e,
consequentemente, educao
e ao trabalho. Esta concepo
exige das escolas e das instituies
dedicadas educao profissional
um novo compromisso, que o O conhecimento aqui entendido
da oferta de programas formativos
comprometidos com resultados na dimenso do saber conhecer,
de aprendizagem, em termos
de desenvolvimento de compe-
englobando, de forma integrada,
tncias profissionais. Afinal, o
cidado que procura um curso
a teoria e a prtica.
profissionalizante, seja para sua
formao inicial, seja para seu
aprimoramento profissional, em
programas destinados formao
continuada dos trabalhadores ou
ainda, na busca de uma habilitao
profissional como tcnico de nvel mdio ou como tecnlogo,
de nvel superior, num curso de graduao tecnolgica ou mes-
mo bacharelado ou licenciatura, na verdade est procurando
desenvolver competncias profissionais que o conduzam a um
exerccio profissional competente e lhe possibilitem aumentar
suas condies de navegabilidade num mundo do trabalho em
constante e progressivo processo de mudanas.
Neste contexto histrico no qual vivemos, o compromisso
tico central das instituies de educao profissional e tecno-
lgica para com seus alunos, seus futuros empregadores e para
80
com a sociedade beneficiria de seu desempenho profissional
competente est diretamente vinculado ao desenvolvimento
dos saberes profissionais que propiciem aos novos trabalhadores
a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ao conhe-
cimentos, habilidades, atitudes, valores e emoes necessrios
atividades profissionais requeridas pela natureza do trabalho. O
conhecimento aqui entendido na dimenso do saber conhecer,
englobando, de forma integrada, a teoria e a prtica. A habilidade
refere-se ao saber fazer, relacionado com a prtica no trabalho,
transcendendo o tradicional estgio do conhecido treinamento
operacional para o desenvolvimento de automatismos para a
realizao da ao motora. Os valores, as atitudes e as emoes
se expressam no saber ser e no saber conviver, intimamente
relacionados com o julgamento da pertinncia da ao, com a
qualidade do trabalho, a tica do comportamento, a convivncia
participativa e solidria e outros atributos humanos, tais como
o incentivo ao desenvolvimento da iniciativa, da criatividade e
a da capacidade empreendedora.
Em todos os domnios da atividade humana sempre h neces-
sidade de se contar com trabalhadores devidamente qualificados
e atualizados para a produo de bens e a prestao de servios.
A questo, entretanto, no se resolve com uma qualificao estrita
e voltada unicamente para o treinamento operacional do saber
fazer, pois quem aprender a fazer, cada vez mais, deve saber
que existem outras formas para
esse fazer e chamado a dominar
o conhecimento tecnolgico que
d suporte a esse saber fazer. Para
tanto, exigido das instituies de
educao profissional e tecnol-
gica que organizem seus cursos
e programas segundo itinerrios
formativos, estruturados por
eixos tecnolgicos, que garantam
contnuo e articulado aproveita-
mento de estudos at a habilitao
profissional do tcnico de nvel
mdio ou sua especializao e, at
mesmo, no nvel superior da edu-
cao tecnolgica, na graduao
ou ps-graduao.
A utilizao que fao do conceito de competncia profis-
sional, interpretando dispositivos normativos da atual LDB,
para orientar a definio do perfil profissional de concluso
dos cursos tcnicos de nvel mdio tem dividido opinio entre
os educadores e especialistas da rea da educao profissional e
tecnolgica. Entretanto, continuo entendendo que esse conceito
de enorme utilidade para bem orientar a prtica pedaggica
das instituies educacionais que ofertam cursos e programas de
educao profissional e tecnolgica. Ele acompanha o que h de
mais moderno e atual no debate internacional sobre a matria,
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.
inclusive no mbito dos debates que esto sendo promovidos
por organismos internacionais do porte da OIT e da Unesco, o
que o caracteriza, inequivocamente, como a capacidade pessoal
e social de continuamente mobilizar, articular e colocar em
ao conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoes
para atender, com eficincia e eficcia, aos requerimentos do
dia a dia da vida pessoal e profissional do cidado trabalhador,
atuando no mundo do trabalho ou em sociedade, em sua famlia
e na sua comunidade.
Para atender a esses desafios, as demandas em relao s
instituies educacionais que oferecem educao profissional
e tecnolgica supem que utilizem pesquisa, planejamento e
avaliao de mtodos, processos, contedos programticos,
arranjos didticos e modalidades de programao em funo
de resultados. O desafio para essas instituies educacionais
o de preparar profissionais que tenham aprendido a aprender e
a gerar autonomamente um conhecimento atualizado, inovador,
criativo e operativo, o qual incorpore as mais recentes contri-
buies cientficas e tecnolgicas das diferentes reas do saber.
Isto da maior importncia, pois as transformaes em curso
no mundo contemporneo, especialmente nas relaes sociais,
na cultura, na cincia, na tecnologia, no trabalho e nos processos
de produo e prestao de servios, exigem que a qualificao
e o aprimoramento profissional deixem de ser compreendidos
como frutos da aquisio de modos de fazer, passando a ser vistos
como resultados da articulao de vrios elementos, subjetivos e
objetivos, tais como: natureza das relaes sociais vividas pelos
indivduos, nveis de escolaridade, acesso informao e sabe-
res, manifestaes cientficas e culturais, alm das experincias
vivenciadas tanto na vida social, quanto no mundo do trabalho.
Nessa perspectiva, a formao profissional assume como
uma de suas finalidades essenciais a de preparar as pessoas
para que tenham efetivas condies de disponibilizar, durante
seu desempenho profissional, os atributos adquiridos na vida
social, escolar, pessoal e laboral que lhes permitam lidar com a
incerteza e o inusitado com a necessria flexibilidade e rapidez
na resoluo de problemas, articulando, mobilizando e colo-
cando em ao os seus saberes, em termos de conhecimentos,
habilidades, atitudes, valores e emoes.
Consideraes Finais
Neste contexto de comemorao dos 50 anos de Leis de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional e de quinze anos da
atual LDB, tem muita gente defendendo uma nova LDB. Eu no
comungo com essa opinio, pois julgo que simplesmente alterar
novamente a LDB atual, embora a mesma j se encontre bastante
remendada, ajudaria muito pouco para a real promoo de uma
efetiva melhoria na educao de nossos cidados, em todos os
nveis, etapas e modalidades de educao e ensino. Tenho receio
de que ainda possa piorar. Prefiro que a atual LDB continue
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.
sendo emendada e remendada, se for o caso, mesmo correndo
o risco de que uma ou outra emenda aprovada pelo Congresso
Nacional acabe sendo contraditria com a prpria espinha
dorsal da atual LDB. Prefiro esta alternativa, porque acredito
que ela poder ser eventualmente corrigida por regulamentaes
posteriores. Julgo que o esforo maior neste momento histrico
deva ser no sentido de execut-la efetivamente, buscando nela
Neste contexto de comemorao
dos 50 anos de Leis de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional
e de quinze anos da atual LDB,
tem muita gente defendendo
uma nova LDB.
...
Eu no comungo com essa opinio
todos os argumentos possveis para apoiar e agasalhar mudanas
mais ousadas e consequentes que efetivamente propiciem aos
nossos concidados uma educao de qualidade para todos e cada um
dos brasileiros.
Penso que nosso esforo atual no deve ser carreado para a
simples alterao da atual LDB, a qual, bem ou mal, est dando
conta do recado e que ainda tem muito dispositivo legal de
excelente qualidade aguardando sua efetiva concretizao, visto
que ela pode perfeitamente agasalhar uma belssima reforma
educacional, em condies de garantir, em todos os nveis, etapas
e modalidades de educao e ensino, a educao de qualidade
que desejamos para todos e cada um dos cidados brasileiros.
As muitas falhas que atualmente constatamos no cenrio de
nossa educao nacional no podem ser creditadas atual LDB.
Elas so decorrncia, muito mais, da nossa pusilanimidade de
educadores ainda descomprometidos e um tanto temerosos em
relao aos legtimos compromissos para com essa educao de
qualidade e verdadeiramente democrtica.
Para mim, a nossa prioridade atual a da aprovao do Novo
Plano Nacional de Educao19 e dos correspondentes Planos de
Educao dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, de
sorte que eles, efetivamente, iluminem novos projetos polticos e
pedaggicos dos estabelecimentos de ensino em todos os nveis,
etapas e modalidades de educao e ensino, os quais realmente
orientem as atividades de ensino de nossos docentes, centrados
no zelo pela aprendizagem de nossos alunos. Este um dos nos-
81
sos grandes desafios educacionais atuais, nos cenrios nacional
e internacional, e o nosso compromisso para com todos e cada
um dos nossos concidados, o qual deve ser assumido como
uma questo de honra e de brio profissional.
Notas
1
O conjunto das Leis Orgnicas da Educao Nacional contempla a Lei Or-
gnica do Ensino Secundrio (Decreto-Lei n 4.244/1942); a Lei Orgnica
do Ensino Industrial (Decreto-Lei n 4.073/1942); a Lei Orgnica do Ensino
Comercial (Decreto-Lei n 6.141/1943); a Lei Orgnica do Ensino Primrio
(Decreto-Lei n 8.529/1946); a Lei Orgnica do Ensino Normal (Decreto-
-Lei n 8.530/1946) e a Lei Orgnica do Ensino Agrcola (Decreto-Lei n
9.613/1946).
2
BRASIL. Decreto-Lei n 8.529, de 2 de janeiro de 1946. Institui a Lei
Orgnica do Ensino Primrio. Dirio Oficial da Unio, Rio de Janeiro, p.
113, 4 jan. 1946. Disponvel em: <http://www6.senado.gov.br/legislacao/
ListaPublicacoes.action?id=103937&tipoDocumento=DEL&tipoTexto=P
UB>. Acesso em: 30 jan.2012.
e segundo graus, e d outras providncias. Disponvel em : <http://www6.
senado.gov.br/sicon/ExecutaPesquisaAvancada.action>.
7
BRASIL. Lei n 5.540, de 28 de novembro de 1968. Fixa Nor mas de orga-
nizao e funcionamento do ensino superior e sua articulao com
a escola mdia, e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio,
Braslia, p. 10.369, 29 nov. 1968. Republicada em 3 dez. 1968. Disponvel
em: <http://www6.senado.g ov.br/legislacao/ListaPublicacoes.
a c t i o n ? i d = 1 0 2 3 6 3 & t i p o D o c u m e n t o = L E I & t i p o Te x t o = P U B > .
Acesso em: 30 jan.2012.
8,9
CUNHA, L. A.; GES, M. de. O golpe na educao. Rio de Janeiro: J.
Zahar, 1985.
9
BRASIL, Lei n 7.044 de 18 dezembro de 1982. Altera dispositivos da
Lei n 5.692, de 11 de agosto de 1971, referentes profissionalizao do
ensino de 2 grau. Dirio Oficial da Unio. p. 19539, 19 out. 1982. Dis-
ponvel em: < http://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaTextoIntegral.
action?id=201911&norma=215688> . Acesso em 30 jan.2012.
10
BRASIL. ,1971, op. cit., p.6.377.
11
Id., 1961., op. cit.

3
BRASIL. Constituio (1946). Constituio dos Estados Unidos do Brasil,
12
TEIXEIRA, A. Meia vitria, mas Vitria. Revista Brasileira de Estudos
de 18 de setembro de 1946. Dirio Oficial da Unio, Rio de Janeiro, 19 set. Pedaggicos, Rio de Janeiro, ano 37, n. 86, p. 222-223, abr./jun. 1962.
1946. Republicado em 25 set. 1946. Disponvel em: <http://www.planalto. 13
AZANHA, J. M. P. A formao do professor e outros escritos. So Paulo:
gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao46.htm>. Acesso em: 30 jan.2012. Ed. SENAC So Paulo, 2006.
4
BRASIL. Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e 14
Id., 1968. op.cit.
Bases da Educao Nacional. Dirio Oficial da Unio, Rio de Janeiro, p.
2.641, 27 dez. 1961. Disponvel em: <http://www6.senado.gov.br/legislacao/
15
BRASIL. ,1996. op.cit.
ListaPublicacoes.action?id=102346>. Acesso em: 30 jan.2012. 16
Ibid., art. 12.
5,6
BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Dirio Oficial da Unio,
o 17
Ibid., art. 13.
Braslia, v. 134, n. 248, Seo I, p. 27.833-27.841, 23 dez. 1996. Estabelece as
diretrizes e bases da Educao Nacional. Texto integral da Lei de Diretrizes
18
Ibid., art. 23
e Bases da Educao Nacional. 19
BRASIL. Congresso. Projeto de lei n 8.035, de 2010. Aprova o Plano
6
BRASIL. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Dirio Oficial da Unio, Nacional de Educao para o decnio 2011-2020 e d outras providncias.
Braslia, 12 ago. 1971. p. 6377. Fixa diretrizes e bases para o ensino de primeiro Em tramitao na Cmara dos Deputados.

82 B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.

 ABSTRACT
Francisco Aparecido Cordo. A brazilian teachers consider-
taions on the 50 year anniversary of the brazilian law
of educational guidelines.
The article presents five decades of history of Brazilian educations
topmost instance: the National Educational Law of Guidelines,
known as LDB. This interview format text reveals the impressions
of those who experienced the evolution of education from a privileged
point of view: the perspective of those who have been educated. The
author strews the narrative with anecdotal and historical passages
involving important educators such as Ansio Teixeira Teixeira and
Professor Jos Mrio Pires Azanha.
Keywords: Legislation; Education Reform; Professional Education;
Curriculum Guidelines.

RESUMEN
Francisco Aparecido Cordo. Reflexiones libres de un educa-
dor brasileo sobre los 50 anos de la lei de directrizes y
bases de la educacin nacional en el Brasil.
El artculo presenta cinco dcadas de historia de la reglamentacin
mxima de la educacin en el Brasil: La Lei de Directrizes Y Bases
de la Educacin Nacional, ms conocida como LDB. En el formato
de testimonio, el texto revela las impresiones de qiuen vivencio la
evolucin de la educacin desde um punto de vista privilegiado: en la
perspectiva del educado. El autor desarrolla, todavia, su narrativa
con el pensamiento y pasajes histricos de grandes educadores, como
Ansio Teixeira o el profesor Jos Mrio Pires Azanha.
Palabras clave: Legislacin; Reforma Educacional; Educacin
Profesional; Directrizes Curriculares.

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012. 83


Educao profissional,
democracia e emancipao:
avanos alm das utopias
Joaquim Azevedo
Doutorado em Cincias da Educao e
licenciado em Histria pela Universidade
de Lisboa, Joaquim Azevedo professor
catedrtico da Universidade Catlica de
Portugal, sendo responsvel pela direo da
Escola das Artes da mesma universidade.
atualmente presidente do Conselho de
Administrao da Fundao Manuel
Leo. Foi Diretor-geral do Ministrio da
Educao daquele pas, de 1988 a 1992,
e Secretrio de Estado da Educao
(em 1992 e 1993). Criador do projeto
Trofa comunidade de aprendentes, em
desenvolvimento pela Universidade Cat-
lica Portuguesa, no municpio da Trofa,
Joaquim Azevedo conta com vrias obras
publicadas, entre crnicas, artigos e livros,
dentre os quais se destacam: Que estratgia
para o ensino tecnolgico e profissional em
Portugal?. Lisboa: Sedes Associao
para o Desenvolvimento Econmico Social,
2004; e Sistema educativo mundial:
ensaio sobre a regulao transnacional da
educao. Vila Nova de Gaia: Fundao
Manuel Leo, 2007 .
E-mail: jazevedo@porto.ucp.pt .
84
ENTREVISTA
Uma conversa franca e bastante reveladora sobre a educao para o
trabalho no Brasil e no mundo. Assim podemos definir a entrevista
do ex-diretor geral do Ministrio da Educao de Portugal, o catedr-
tico Joaquim Azevedo, concedida ao brasileiro Ivan Luiz Ecco, diretor
da Diviso de Educao Profissional do Senac Santa Catarina.
Tendo como mote o tema educao para o trabalho, democracia
e emancipao, a conversa dos dois especialistas deixou claro que,
utopias parte, possvel pensar e praticar um novo olhar sobre a Ivan Luiz Ecco
educao profissional. Joaquim Azevedo e Ivan Ecco trocam impresses Com mestrado em Administrao pela
Univali-SC, o especialista em computao,
sobre o papel emancipador da educao no mundo moderno. Discorrem graduado em Cincias Contbeis, Ivan
sobre a falsa dicotomia quantidade qualidade e sobre o desafio de Luiz Ecco, iniciou sua trajetria na
uma formao plena para a cidadania. educao como professor do departamento
As pessoas que hoje so educadas para o trabalho so as mesmas de Computao da Univali em 1994.
que devem ser educadas para o exerccio de uma vida digna, e essa vida Aps coordenar a rea de informtica do
Senac Santa Catarina, assumiu em 1998
no apenas trabalho, mas desde logo cidadania, capacidade para a diretoria da Faculdade de Tecnologia do
pensar criticamente o mundo, os outros e a vida, afirma o professor da Senac em Florianpolis. Desde 2008
Universidade Catlica de Portugal. diretor da Diviso de Educao Profissional
Apesar de apresentar algumas iniciativas pedaggicas positivas do Senac Santa Catarina.
adotadas em diferentes partes do mundo, o Professor Joaquim Azevedo E-mail: ecco@sc.senac.br.
no se prope a apresentar frmulas mgicas para a educao. Pelo
contrrio, destaca a importncia do contexto nessas experincias inova-
doras, aborda o papel do professor e da escola na resistncia s prticas
excludentes, e honestamente adverte: As escolas justas no so a
panaceia para um mundo injusto.
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.
Ivan Luiz Ecco Vivemos a turbulncia de um mundo com a economia
e as crises globalizadas. Aqui e ali, firmam-se movimentos sociais: como o
movimento do tipo Ocupem Wall Street; movimentos estudantis dominando
as ruas da Espanha, Inglaterra e Chile; levantes populares so convocados
pela internet em pases rabes. Tudo isso nos leva a uma ampla discusso
sobre o conceito de democracia poltica, social, tecnolgica e da indissocia-
bilidade do direito educao de outros direitos. Qual a sua opinio sobre
esses conceitos e sua correlao com os acontecimentos no mundo?
Joaquim Azevedo - Vivemos um tempo novo em que precisamos
rever, profundamente, o tipo de democracia que praticamos, de
fato e no apenas de direito, de dever e no apenas um direito
adquirido, a chamada democracia real, a que realmente existe
nas nossas ruas, bairros e cidades, no aquela sobre a qual se
fala. Em termos culturais nada est adquirido para sempre, no
h adquiridos histricos. A democracia no um adquirido.
dessa construo com o conceito revisado de cidadania, considerando-se a
atuao global do trabalhador?
Joaquim Azevedo - A educao, pelo seu papel emancipador e
de empowerment (empoderamento) de cada pessoa, desempenha
sempre um papel crucial em qualquer comunidade humana. Ela
constitui, a par de uma boa educao familiar, um esteio central
para o exerccio pleno da cidadania. Se eu no sei quem sou nem
me revelo nos meus traos nicos e nas minhas potencialidades,
como que participo ativamente na construo da minha cidade?
Se eu no domino a minha lngua materna, como que penso e
como que comunico? Se no conheo a minha histria, como
que penso o futuro, pois sem passado no h prlogo, como
dizia um historiador. E por a fora... A educao continua a ser
a principal fonte de revelao de cada pessoa e um importante
cimento cultural e solidrio, sem qualquer paralelo com qualquer

...
Todo o cuidado civilizacional pouco, pois em cada momento outra poltica social.
podemos repetir erros histricos
fatais (como os que conduziram s Ivan Luiz Ecco - Durante muito
duas Guerras Mundiais do sculo tempo, o Brasil priorizou metas quan-
XX). O tempo que hoje vivemos titativas para a educao, consideradas
aponta cada vez mais para o esgo- A educao continua a ser a como sinnimo de democratizao de
tamento de um tipo de democracia
representativa ao qual j no chega
principal fonte de revelao de cada acesso a unidades escolares. Hoje, j se
fala em metas qualitativas e inovao
contrapor a democracia participa- pessoa e um importante cimento educacional. O que h de novo e de qua-
tiva (no haver outra!), mas a real lidade na educao voltada formao
democracia deliberativa. Para isso,
cultural e solidrio, sem qualquer para a cidadania?
muito se tem de mudar socialmente paralelo com qualquer outra Joaquim Azevedo - Essa diviso
e ao longo de muito tempo!
claro que o direito educao, poltica social. entre metas quantitativas e quali-
como qualquer outro, s se deve tativas em educao porventura
considerar num quadro geral de necessria, em termos histricos,
direitos e de deveres, no quadro mas um pouco estranha. S
das polticas pblicas de mbito social. Considerar o direito avanamos em qualidade na educao tendo toda populao
educao, numa dada comunidade, separadamente, per se, no escolarizada, e s temos toda a populao escolarizada se a
faz qualquer sentido, ficar sempre um direito inalcanvel. educao tiver realmente qualidade. A educao de todos e
Os acontecimentos a que se refere so muito dspares e muito para todos, a de cada um e para cada um. O acesso muito
desconexos. Revelam insatisfao e at indignao. Isso bom, importante e deve estar garantido, mas o acesso sem o sucesso
um comeo, mas muito pouco, na hora de colocar em ao como convidar algum para a festa e, na hora da dana, deix-lo
mais justia ou equidade, mais educao na nossa rua, bairro ou sentado e abandonado a um canto, a comer os restos.
cidade. A indignao apenas uma manisfestao de disposies, O tema da democratizao do acesso e o tema da criao de uma
pouco acrescenta no caminho a fazer. A indignao apenas um educao que proporcione o sucesso para todos, sobretudo os
trao tpico da mesma ps-modernidade translcida ou lquida, mais pobres, os que agora chegam tambm educao escolar
como diz Bauman, que se pretende criticar e pr em causa... e a uma educao escolar cada vez mais longa, so temas que
sempre que so conjugados em separado do errado. As polticas
Ivan Luiz Ecco - Qual seria o papel da educao na construo de uma pblicas de educao que deram durante muito tempo muita
democracia completa (social, poltica, racial, econmica etc.)? Qual a relao ateno apenas democratizao do acesso acabaram por no

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012. 85

ter nem bons nveis de sucesso escolar, mas enormes caudais
de insucesso e de abandono prematuro, nem grande capacidade
para alcanar os seus objetivos ditos quantitativos, pois h uma
parte da populao que rejeita esse tipo de escola fabriqueira
e rasca. O melhor, em educao, colocar muita qualidade em
qualquer quantidade. De outro modo, dar errado.
O caso de Portugal um bom exemplo, mas h mais, em vizinhos
europeus! Nem d para primeiro cuidar da quantidade e depois
da qualidade, quem diz isso est a enganar-se a si e aos outros.
Em educao isso no d, porque tudo o que se faz tem de ter
qualidade; no falo da qualidade da educao escolar elitista, que
era para meia dzia, mas da educao escolar que para todos,
e essa s pode ter qualidade mesmo se for mesmo para todos e
no servir, como a escola elistista, para deixar uns quantos fora e
prosseguir o seu caminho! Qual caminho? No ser certamente
o da educao de cada um e de todos e para cada um e para
todos. No nada fcil, eu sei bem, mas em educao nada
fcil, mas tudo sempre maravilhoso!
Ivan Luiz Ecco - Moacyr Gadotti, do Instituto Paulo Freire, fala que
preciso educar para o sonho, educar para esperana. Porm como
levar esse conceito para a formao para o trabalho? Como faz-lo quando
a expectativa da educao para o trabalho , especialmente, a insero do
indivduo no mundo competitivo?
Joaquim Azevedo - Que outra educao se pode fazer para o
trabalho que no deva ser uma educao para a esperana e para
o sonho? Que outra forma existe de o ser humano se realizar
que no atravs do trabalho, na amplitude das suas formulaes
possveis? que este modelo de trabalho e emprego, sujeito
acumulao capitalista e ao lucro como orientao dominante,
um modelo em declnio, anti-humano e adversrio da solida-
riedade, podendo demorar mais ou menos tempo a desaparecer.
As pessoas que hoje so educadas para o trabalho so as mesmas
que devem ser educadas para o exerccio de uma vida digna, e
essa vida no apenas trabalho, mas desde logo cidadania,
capacidade para pensar criticamente o mundo, os outros e a
vida, ser prximo e acolhedor do outro, fruio cultural e
criao, cada um a seu modo e tempo.
Claro que este mundo econmico que grassa em nosso redor
muito competitivo, e a educao para o exerccio de uma multi-
plicidade de papis pessoais e profissionais e para o trabalho no
pode deixar de ter em conta a economia que temos. Mas a educa-
o para o trabalho deve ser sempre educao para a vida toda,
mesmo que focada na preparao para um exerccio profissional
concreto (mecnico, contabilista, informtico, engenheiro etc.).
Mais do que educao tcnica ou, melhor, tecnolgica, preciso
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que a educao para o trabalho seja cada vez mais laborologia,
ou seja, a compreenso do que o trabalho hoje, a precariedade,
o objetivo da empresa, a procura de um lugar no mercado de
trabalho, a sua competitividade, a criao do seu prprio em-
prego, o que procurar com a atividade econmica, o sentido das
coisas que se fazem... exatamente porque concordamos com
uma educao para o trabalho que deixe de lado o sentido das
coisas que depois as coisas no trabalho acabem por ter pouco
sentido, mormente este mundo do trabalho que edificamos,
sujeito meramente ao lucro e no ao homem, escravo do lucro
e no dignidade para o homem. E uma educao para o trabalho
concebida deste modo perfeitamente vivel, e para a que
muitos pases do mundo esto a caminhar, com conscincia das
limitaes e do enorme caminho a percorrer.
Que outra educao se pode
fazer para o trabalho que no
deva ser uma educao para
a esperana e para o sonho?
Que outra forma existe de o
ser humano se realizar que
no atravs do trabalho, na
amplitude das suas formulaes
possveis?
Ivan Luiz Ecco - Qual a sua opinio sobre a pedagogia das competncias?
Joaquim Azevedo - No sou muito adepto desse ou de outro
qualquer modelo vincado de pedagogia. Por que de competn-
cias? importante definirmos sempre aonde queremos chegar,
em termos educativos, em qualquer processo de educao. A
pedagogia nos diz que o seu prprio e verdadeiro alcance a dig-
nidade de cada pessoa, na sua revelao nica. O estabelecimento
de perfis de competncias no erro, uma tarefa, entre outras,
desde que esse perfil no deixe de lado nenhuma parte do que
humano. Temos de voltar a juntar o que andamos a dispersar
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.
e, em educao, voltar a reunir o que foi sendo profundamente
separado, na nossa histria recente, nos ltimos dois sculos.
Ivan Luiz Ecco - Qual experincia pedaggica o senhor destacaria como
mais inovadora para a formao para o mundo do trabalho e da tecnologia?
Joaquim Azevedo - No existem experincias pedaggicas mais
inovadoras sem perceberem os contextos, seja da experincia,
seja do terreno, que diferente do original, onde se quer que
essas experincias germinem. Conheo muito boas iniciativas
para melhorar a formao para o trabalho: nos pases nrdicos
da Europa, como a Noruega, so criadas amplas bases comuns
sobre as quais os alunos de 16 anos podem vir a eleger uma rea
profissional; nas escolas profissionais de Portugal foi criada uma
rea de Integrao em todos os cursos profissionais (16-18
anos), em que saberes oriundos da Filosofia, da Geografia e
da Histria so integrados numa disciplina que obrigatria
para todos os que se preparam para o trabalho; conheo as
visitas de estudo srias e frequentes aos locais de trabalho em
que as escolas se situam, para os pensar em termos escolares e
socioeducativos; conheo empresas e associaes de empresas
que cooperam com escolas para capacitarem melhor os profis-
sionais que desejam via a ter...
Ivan Luiz Ecco - Como resolver a esquizofrenia da educao de nvel
mdio, especialmente no Brasil, onde transitamos entre a nfase na prope-
dutica e na preparao tcnica/tecnolgica?
Joaquim Azevedo - Esse balano e essa dificuldade ocorrem
em todo o mundo, no s no Brasil. A matriz inicial do ensino
mdio o liceu, o lyce, o gymnasium,
o ensino geral dirigido a elites so-
ciais. Depois veio o ensino tcnico e
profissional, para os filhos dos mais
pobres, uma boa parte dos novos O mais importante que o
chegados ao ensino mdio. E logo
depois surgiu a necessidade de se
ensino mdio no seja uma
fazer o balano entre as partes, priso, em que o jovem seja
pois tudo leva a crer que se esto,
por esta via de diferenciao, a
obrigado a arrastar uma bola de
...
estratificar relaes sociais de desi- ferro atada aos ps
gualdade. Ora, a questo reside em
saber como criar um ensino mdio
que escape a esta torpe funo es-
tratificadora (que sempre existir e
talvez seja agora transportada para
o ensino superior) e oferea oportunidades de orientao escolar
e vocacional a todos os jovens, mesmo aos que j sabem o que
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.
querem fazer, que reproduzir o que os seus pais fazem (seja no
mais alto seja no mais baixo da pirmide!). A que vale a pena
investir tempo, conhecimento do mundo, pensamento, reflexo
apurada e deciso, sempre em acompanhamento e correo
contnua. A minha experincia me diz que o importante que
se crie um quadro muito flexvel de orientao e educao, que
pode ter pelo menos trs partes:
(i) um ncleo duro de aprendizagens, onde pontuam a lngua
materna e uma lngua estrangeira e a filosofia e/ou a histria,
com acentuaes diversas, conforme o que os jovens desejem
fazer como percurso escolar (tipo Portugus A e B);
(ii) um quadro mais aberto de outras oportunidades, onde tam-
bm se podem realizar escolhas mais pr-formatadas, como para
quem j sabe que quer ir para um dado curso superior ou para
uma atividade profissional imediata (tambm com ofertas A e
B, conforme a orientao que se segue);
(iii) e uma rea mais aberta, de experimentao pessoal, que
muito importante na hora de estruturar traves mestras sobre o
mundo e a vida, sobre a cultura (e que pode ser mais ou menos
extensa, conforme as opes de cada um, e que pode conter artes,
expresses, oficinas vrias, experincias de trabalho, filosofia,
comrcio, publicidade etc. ).
O importante que qualquer percurso seja educativamente
equiparvel ao outro, com todas as consequncias, em termos
de equivalncias, e que seja aberto sobre o futuro, permitindo
interromper e retomar os estudos em qualquer momento. O
mais importante que o ensino mdio no seja uma priso, em
que o jovem seja obrigado a arrastar uma bola de ferro atada
aos ps, conforme a opo que faz aos 15 ou 16 anos! A escola
j uma oportunidade educativa
to cheia de debilidades que, se
a carregarmos ainda com mais
espartilhos, a tornamos mesmo in-
suportvel, sobretudo para a franja
dos que no so da classe mdia,
filhos de pais escolarizados, com
casa com conforto e livros para
ler... As acentuaes de contedos
do tipo A e B facilitam o acesso
de todos a importantes compo-
nentes da formao humanista
que importa nunca perder, pois
perder as referncias da histria,
das lnguas, da filosofia, das artes
perder o essencial da nossa cultura
comum, qualquer que seja a atividade profissional e o trabalho
de cada um no futuro.
87
Ivan Luiz Ecco - Como fazer com que o professor rompa o crculo
vicioso das prticas pedaggicas excludentes e antidemocrticas? A quem
cabe promover essa mudana: escola, ao governo (por meio de polticas Por vezes somos muito infantis
pblicas) ou uma deciso individual?
nas nossas abordagens polticas
Joaquim Azevedo - A excluso antes de mais um dado insti-
tucional. O hbito faz o monge, dizemos ns. O contexto cria
da educao, esperando que uma
a mo, define a orientao. O problema no do professor. pequena parcela da sociedade
do contexto no qual o professor age, que o orienta num dado
sentido e o alinha com um dado horizonte para o seu trabalho. Se
mude o todo.
a minha instituio escolar excludente, dificilmente um professor
poder desenhar com sucesso prticas pedaggicas que ajudem
incluso de todos, com qualidade para cada percurso de cada
aluno. Se a minha instituio, ao contrrio, procura por todos
modo muito isolado, e depois...deixam cair uma parte dos seus
os meios esses percursos de qualidade para todos, ento todos
alunos porque no aprendem, porque no so assduos, porque
os professores so chamados a ter a um papel de construtores
no so disciplinados, porque no estudam, porque tm de
desses percursos... Dito isto, acredito em polticas pblicas que
trabalhar ao lado dos pais, porque...
orientem a ao das instituies de educao e formao, acredito
H imensos libis para quem no tem clara a sua misso institucio-
em instituies autnomas que trabalhem pedagogicamente com
nal e para quem no se bate, em cada comunidade, pela educao
cada um dos seus alunos e acredito na capacidade de elas esco-
de todos, sem exceo, nem que se tenha, institucionalmente,
lherem e capacitarem os seus docentes e formadores para estes
de fazer o pino1! No se trata de copiar a comunidade, trata-se
se alinharem com a sua misso, viso e valores. Isso de fazer de envolver toda a comunidade num dado projeto de superior
com que o professor rompa o crculo vicioso como querer interesse comum: a educao de cada criana e jovem e de todos
endireitar a sombra da vara torta. Ningum endireita ningum, eles, sem exceo. Ora, isso algo que puxa para cima, que no
ningum endireita algum que no queira se endireitar e que no deixa ficar uma dada comunidade colada ao cho das desigual-
seja induzido a isso e que, no dia a dia, no tenha oportunidades dades sociais e da indiferena diante delas (que pior ainda!).
abertas para faz-lo.
Ivan Luiz Ecco - Considerando-se as prticas mundiais de Educao
Ivan Luiz Ecco - Em alguns artigos e entrevistas o senhor destaca a Profissional, podemos afirmar que ela est formando um trabalhador
necessidade de aproximao das escolas com as comunidades locais. Qual emancipado? Ou estamos falando de algo utpico?
a importncia dessa aproximao e como fugir reproduo de esteretipos
na conduo dessa relao entre educao e desenvolvimento social local? Joaquim Azevedo - No, estamos ainda muito longe de con-
seguir tal objetivo. E por uma razo simples: a nossa sociedade,
Joaquim Azevedo - A aproximao das escolas com as comuni- em termos polticos, no est muito interessada em fomentar tal
dades locais tem que a ver sobretudo com esse magno objetivo de tipo de trabalhador. Veja as empresas, milhes de empresas por
se proporcionar uma boa educao a todas as crianas e jovens. todo o mundo! O que querem e o que promovem todos os dias
No vivel alcanar este objetivo sem envolver as famlias, as
no esse tipo de trabalhador. Ento, por que razo deveria a
instituies locais, o poder autrquico, as associaes culturais
escola ser o nico automvel a andar ao contrrio na autoestrada?
e quaisquer outras, ou seja, todos so poucos para ajudar a criar
Por vezes somos muito infantis nas nossas abordagens polticas
percursos educativos de qualidade para cada um e para todos.
da educao, esperando que uma pequena parcela da sociedade
As escolas que trabalham com esse objectivo bem claro em
mude o todo. Ainda por cima a escola, essa instituio to de-
mente sabem bem que a cooperao de todos fundamental.
bilmente articulada e to frgil na sua misso emancipadora. O
No haver mais e melhor educao sem o compromisso social
ensino profissional tem de continuar a melhorar, e na linha do
concreto de muitas entidades e pessoas de cada comunidade local.
que disse acima: indo ao encontro dos interesses de cada aluno,
O desenvolvimento social de qualquer comunidade antes de
motivando-o e conciliando uma boa formao sociocultural com
mais nada um desenvolvimento sustentado numa educao de
qualidade, com significncia e com base no pleno desenvolvi- Fazer o pino expresso portuguesa que indica ficar de pernas para o ar, virar de
1

mento pessoal. As escolas e os centros de formao agem de ponta cabea.

88 B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.

um direcionamento para um exerccio profissional concreto. No
se trata de fazer a quadratura do crculo, algo que est nas
mos das instituies de educao. Dito isto, claro que uma
escola que tenha como horizonte a formao de um trabalhador
autnomo, competente, criativo e solidrio tudo deve fazer para
realizar esse seu objetivo, qualquer que seja o contexto onde se
insere. Mais uma vez, o foco institucional crucial, o que nos
alerta para o papel tambm nuclear dos diretores e das equipes
de direo das escolas, para a formao contnua dos professores
em cada instituio etc.
Ivan Luiz Ecco - Como conciliar a necessidade de trabalhadores prepara-
dos para ocupar empregos mais qualificados, devido ao avano tecnolgico, e o
aumento mundial de empregos noqualificados, principalmente nos segmentos
de servios? possvel elevar o nvel dos empregos no mercado de servios?
Joaquim Azevedo - A est, para elevar o nvel dos empregos
no mercado dos servios as escolas podem fazer algo, mas
pouco, se o mercado dos servios no estiver a mudar ele mesmo,
fruto de outras dinmicas sociais complementares. Contar com
a contribuio das escolas, sem dvida, mas com uma pequena
contribuio em face do gigantismo dos mercados e da inter-
nacionalizao dos mercados dos servios. No nos podemos
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.
armar em dom quixotes, a entrar pelo mercado dos servios
dentro, de espada em riste, com o peito cheio de diplomados que
nunca foram desejados! Podemos, isso sim, e essa ser a nossa
contribuio sociocultural como instituies de educao, educar
bem os nossos jovens e qualific-los competentemente para
um tipo de servio profissional competente e mais autnomo,
criativo e solidrio. As escolas justas no so a panaceia para
um mundo injusto. Se colocarmos os objetivos das instituies
de educao fora do alcance de uma concretizao socialmente
digna, estamos condenando os jovens a um limbo profissional
que no existe e as escolas a uma difcil sobrevivncia, a cair em
frustrao atrs de frustrao e a desistir de qualquer desgnio
sociocultural elevado! E, desse modo, no haver projeto ins-
titucional que resista a tantos desastres, nem profissionais que
se encontrem profissionalmente comprometidos e alinhados
com um horizonte social de justia e solidariedade nas nossas
instituies educativas. Precisamos crescer na conscincia da
realidade que nos cerca, andamos a crescer em desconhecimento
da realidade, de tal modo somos influenciados pelos media e no
pelos nossos ps, olhos e mos, temos de subir realidade
que realmente nos cerca, com sede de acolher o outro e de
gestos solidrios!
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 RESENHA DA OBRA
ARNS, Dom Paulo Evaristo. A tcnica do livro segundo
So Jernimo. So Paulo: Cosac Naify, 2007, 208p.
A tcnica do livro segundo So Jernimo examina o papel de uma
ferramenta, o objeto livro, como mediadora da comunicao
humana. A obra nasceu, em 1952, como tese de doutorado
de Dom Paulo Evaristo Arns na rea de lnguas clssicas na
Universidade Sorbonne. No Brasil, foi publicada como livro em
1993 pela Editora Imago. Recentemente (2007), o livro de Arns
foi objeto de uma primorosa reedio da Cosac Naify.
Apesar de referir-se a So Jernimo, o estudo de Arns no
est voltado nem para a religio, nem para a teologia. Jernimo
foi escolhido por dois motivos: alm de ser livreiro, ele era o
autor mais importante do Imprio Romano no sculo IV, poca
em que o formato de livro que utilizamos at hoje o cdex
comeava a superar o velho formato o rolo. O cdex, alm de
ser mais barato, permitia, com suas pginas sequenciais, organizar
a informao de modo a facilitar acesso e recuperao. Publicao
de obras cujas pginas, escritas em colunas, possibilitavam mostrar
acontecimentos simultneos na histria de diversas culturas, ou
emparelhamento de um mesmo texto em diversos idiomas, j
fora explorada antes de Jernimo pelo criativo editor Eusbio de
Cesaria1. A anlise feita por Arns pode ser bastante inspiradora
para estudos sobre qualquer ferramenta mediadora nas comuni-
caes humanas. Ela viso que, em alguns aspectos, confirma
a ideia hoje hegemnica de que o meio a mensagem. Isso fica
evidenciado em anlises que autor faz sobre o intercmbio de
informaes existentes na comunidade de interesse formada por
leitores habituais e amigos cultos de Jernimo.
Em sua investigao, Arns buscou informaes sobre a
natureza do livro no sculo IV, examinando referncias sobre
tal ferramenta nos escritos de Jernimo. Aspectos fsicos,
classificao de tipos de obras, modos de comunicao, assim
como do trabalho do autor, do taqugrafo, do copista, do editor,
do depositrio, so estudados a partir dos textos do escritor que
Dom Paulo elegeu como fonte principal de sua investigao.
O cdex era soluo de registro de textos mais barata que a
oferecida pelo rolo. Mesmo assim, o preo da matria-prima era
proibitivo para autores sem grandes recursos financeiros, como
Jernimo. O escritor dependia de amigos abonados que ofereciam
recursos para a compra de papiro ou de pergaminho. Mas o pro-
blema financeiro no se limitava aquisio de matria-prima.
Para produzir livros profissionalmente o escritor necessitava do
apoio de especialistas, sobretudo taqugrafos e copistas.
Dificilmente o escritor escrevia. Ele ditava. O ditado era
anotado por um taqugrafo, no em papiro ou pergaminho
materiais muito valiosos, utilizados apenas na produo da verso
final da obra. O ditado era registrado em tabuletas de cera, rea
para escrita que podia ser reutilizada inmeras vezes, alm de
permitir correo imediata. Esse aspecto tcnico da produo de
livros tinha desdobramentos importantes em educao. De um
lado, havia a questo da formao dos taqugrafos, profissionais
com alto grau de especializao. De outro lado, as tabuletas de
90
cera eram a soluo natural no
processo de aprendizagem da
escrita.
Os taqugrafos utilizavam si-
nais sintticos para registrar o dita-
do do autor. Posterior transcrio
dos registros no garantia inteira
fidelidade da fala original. Havia
assim, num primeiro momento,
certa dose de criao coletiva do
texto. Essa coproduo iria se am-
pliar mais tarde com a participao
do copista, o profissional que
transcrevia as notas taquigrficas.
Arns registra observaes interessantes sobre as interfaces
entre tcnica do livro e educao. As razes de utilizao das
tabuletas de cera na fase inicial da produo de um livro so
anlogas s razes que levaram a utiliz-las no processo de alfa-
betizao das crianas. Esta observao, baseada em informao
encontrada em escrito de Jernimo, nos d uma ideia do que
acontecia no processo de aprendizagem da escrita:
a propsito da cera que Jernimo nos traa belo quadro do ensino
do alfabeto na Antiguidade: auxiliada pelo mestre, a criana tenta, com
a mo trmula, conduzir seu estilete na cera. Por vezes, sero traados
sinais para que possa retra-los seguindo os finos sulcos. (p. 52)
Dom Paulo observa que, eventualmente, o papiro era usado
na escola. Mas quase todos os exerccios de escrita e de aritmtica
eram feitos nas tabuletas. A tcnica do livro, consideradas as
necessidades de se utilizar materiais diferentes para anotaes
provisrias e produo definitiva do texto, sugere outro im-
portante detalhe que se refletia no ensino escolar. As tabuletas
tinham uma rea limitada para anotaes. Por essa razo, em seu
uso buscavam-se representaes sintticas. Isso era assegurado
por sistemas de sinais que compactavam a escrita das palavras
mais utilizadas. Assim, alm do alfabeto, as crianas aprendiam
aspectos bsicos dos sistemas taquigrficos da poca. Isso,
provavelmente, aumentava o desafio de aprender a escrever.
Em outra observao feita sobre tabuletas de cera, Arns nota
que elas eram bons instrumentos para o desenho esquemtico
de mapas. Essa informao sugere que as mesmas, quando
utilizadas com imaginao, dadas suas caractersticas flexveis
e dinmicas, guardavam algum parentesco com programas que
permitem o uso de telas de computador em atividades explo-
ratrias da escrita e do desenho.
Na poca, escrever e ler no eram atos solitrios. As limitaes
e a natureza das ferramentas disponveis exigiam um trabalho
cooperativo. Normalmente a produo de um livro seguia o
seguinte roteiro: ditado do autor, produo de rascunho pelo
taqugrafo, transcrio das notas taquigrficas por um copista,
reviso pelo autor, produo de verso definitiva pelo copista.
E, como no havia imprensa, a verso definitiva da obra era
copiada toda vez que algum quisesse um exemplar do livro.
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.
A estruturao de produo do livro abria muitas brechas para
falsificaes, cpias piratas e autoria duvidosa. Jernimo lutou a
vida toda pela autenticidade do que ele produzia e da produo
de outros escritores.
Cpia pirata de originais no era o nico problema. Havia
questes mais espinhosas. Uma delas era a atribuio de autoria a
algum famoso para fazer circular obra de autor sem expresso.
interessante notar que esse recurso muito comum em textos
que circulam pela internet. Outro problema de autenticidade
tinha como origem o trabalho do copista. Este, muitas vezes,
no entendia certas palavras e termos, transformando expresses
originais em informao de seu prprio repertrio. Alm disso,
muitas vezes o copista, por no concordar com certas ideias
do autor, modificava intencionalmente a obra original. Com o
advento da imprensa, o controle sobre obras originais tornou-
-se mais fcil, mas com as facilidades de cpia oferecida pelos
meios digitais a garantia de originalidade exigida por Jernimo
volta a ser um problema srio. A produo de textos escolares
copiados sem indicao de fontes, utilizando as facilidades dos
meios digitais, uma prtica que Jernimo reconheceria como
muito familiar.
Aspecto importante no estudo de Dom Paulo a indicao de
que o autor produzia suas obras com participao indispensvel
de uma comunidade de interesse formada por mecenas, discpu-
los, colaboradores, intelectuais que lhe colocavam determinados
desafios, leitores, depositrios. Convm destacar o papel destes
ltimos. Jernimo encaminhava suas obras definitivas para pes-
soas de sua estrita confiana. Essas pessoas liberavam cpias,
garantindo autenticidade do novo exemplar. O depositrio exercia
papel similar ao do editor nos dias de hoje. Ele no garantia,
porm, controle seguro contra o aparecimento de cpias piratas.
A comunidade de interesse, identificada a partir do trabalho
do escritor Jernimo, tem outras caractersticas. Seus membros
compartilham informaes continuamente. Para tanto, escolhem
o formato de cartas. Tal formato no deve ser equiparado s
correspondncias que conhecemos hoje. Carta, entre os romanos,
era forma de comunicao que pode ser equiparada a um gnero
literrio. Cada carta uma publicao que pode conter apenas
poucas dezenas ou algumas centenas de pginas. O gnero liber-
tava o autor de formalismos de um tratado. Aproximava-o dos
leitores. Era o gnero preferido por Jernimo. Embora tivesse
um destinatrio, a carta quase sempre se convertia em texto de
interesse coletivo. Carta de Agostinho a Jernimo, por exemplo,
mereceu vrias cpias antes de chegar ao destinatrio. O teor
afetivo das cartas escritas dentro da tradio cultural romana
dava maior vida comunicao e era importante instrumento de
formao de identidades. As caractersticas da carta no Imprio
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.
Romano mereceram destaque em recente estudo sobre a inter-
net2. As comunidades de interesse que se formavam em torno
de autores tm natureza parecida com redes sociais que utilizam
recursos da internet para facilitar intercmbio de informao e
manter laos afetivos. No estudo de Dom Paulo, as narrativas
sobre trocas de correspondncia entre Jernimo e seus amigos
podem iluminar entendimentos sobre o que acontece hoje com
o uso das novas tecnologias de informao e comunicao.
A produo do livro na poca de Jernimo exigia complexas
relaes de uma comunidade de interesse. O autor, em que pese
originalidade de suas obras, trabalhava em associao com
taqugrafos e copistas. E, apesar de confiar nos depositrios
para garantir autenticidade das cpias de suas obras, no podia
assegurar estrito controle sobre a divulgao daquilo que produ-
zia. Em boa parte, as relaes de produo do livro se alteraram
significativamente com o surgimento da imprensa. E, em nossos
dias, a publicao do livro em mdia digital est trazendo outras
alteraes cujo significado talvez ainda no esteja muito evidente.
A tcnica do livro, em cada situao especfica rolo, cdex,
volume impresso, publicao digital - reflete e facilita relaes de
produo com significados culturais muito diferentes. A obra de
Arns mostra de modo indireto que o livro digital no simples
transposio de uma mdia para outra do papel para telas de
objetos eletrnicos. O intercmbio de informaes entre pessoas
ganhar novos contornos.
A lio mais importante do livro de Arns a de que as tc-
nicas dos objetos que medeiam comunicao esto entranhadas
em relaes humanas que precisam ser desvendadas para que
entendamos significados da comunicao. Essa perspectiva tem
importncia fundamental em estudos sobre produo, armaze-
nagem e acesso informao. Tem tambm grande importncia
para que entendamos como a mediao das novas ferramentas
influencia a educao.
Jarbas Novelino Barato
Professor. Doutor em Educao pela Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp). Mestre em Tecnologia Educacional pela
San Diego State University (SDSU).
E-mail: Jarbas.barato@gmail.com
Notas
1
EAMON, Duffy. Early Christian Imperios. New York Review of Books,
v.54, n.5, March 29.2007.
2
DEAN, Jodi. Blog Theory. Cambridge: PolityPress. 2010
91