Psicoanálisis y Crítica de La Educacion

Tesis doctoral
Psicoanlisis y
crtica de la
educacin: la
educacin
(im)posible o sobre
la invencin de un
nuevo significante
Doctorando: Antonio Santos Rumbea
Director
Dr. Gabriel Nez Ruiz
Codirectora
Dra. Mara del Carmen Quiles
Doctorado en Educacin
Escuela Internacional de Doctorado
Universidad de Almera
Septiembre de 2016
Impresin:
Negocios Grficos Grafinpren S.A.
Guayaquil - Ecuador
Psicoanlisis y crtica de la
educacin: la educacin
(im)posible o sobre la invencin
de un nuevo significante
TESIS DOCTORAL
Presentada por
Antonio Santos Rumbea
Director
Dr. Gabriel Nez Ruiz
Codirectora
Dra. Mara del Carmen Quiles
Almera, septiembre 2016

Doctorado en Educacin
Escuela Internacional de Doctorado
Universidad de Almera
Dedicatoria:
A mi Alma Mter, la Universidad Catlica de
Santiago de Guayaquil gracias a quien he realizado
esta obra y a mi director de tesis, ms all, amigo,
Gabriel Nez, mi gratitud por su pertinencia y por
su tiempo.
Agradecimiento:
A Mara del Carmen Quiles, codirectora de esta
tesis, por la valiosa interlocucin que me brind
para el desarrollo de la misma.
Resumen
Es posible pensar en otra lgica para el discurso de la educacin; lgica cuya referencialidad
sea una ruptura con cierta parte de su historia? Desde una reflexin que asume principalmente
la perspectiva psicoanaltica lacaniana y que incorpora referencias del pensamiento filosfico,
pretendemos contextualizar el estudio de este tema.
La teora de los discursos en psicoanlisis postula y establece las distintas modalidades que
implican variantes en las se constituyen los modos de desplegar acciones y omisiones tanto en
el mbito de las estructuras de vinculacin entre los sujetos en una poca, como de esos mismos
sujetos en su particularidad; entendiendo que no son de suyo estructuras clnicas, que de lo que
se trata es de estructuras discursivas.
As Lacan formula cuatro discursos y en lo que nos atae, nuestro anlisis establece que la edu-
cacin pas de tener en la antigedad una referencialidad y formulacin en cuanto al discurso
del Amo, a tenerla en la modernidad con el discurso de la Universidad.
Reflexionamos con respecto a los nfasis funcionales que dimensionan una pragmtica de re-
sultados y los relacionamos con un proceso que ha conducido de la razn sustantiva a la razn
instrumental.
Como de forma brillante lo explica Jos Carlos Mainer, el paso del maestro hacia el docente y
de los Institutos Normales hacia las Facultades de Ciencias de la Educacin suponen no solo el
cambio de una nomenclatura para hacerlos consistentes y avalados por una referencia a lo cien-
tfico, sino que implica un giro en cuanto a la consolidacin del proceso que va desde el proyecto
Ilustrado hacia la posmodernidad.
En este trabajo se avanza la hiptesis a dilucidar: es posible plantear una educacin con base
en otra referencialidad que la ubique en la formulacin de un nuevo significante de educar.
Adems, abordamos una investigacin que procura verificar una doxa sobre los actores del
sistema educativo. Entendiendo que el discurso a la vez que evidencia tambin oculta, procu-
raremos establecer un anlisis del mismo en el sentido de discernir si efectivamente es posible
una educacin distinta y si esa educacin distinta concilia con estar alineada a formulaciones
programticas, estudiando la vinculacin con el poder.
Trabajaremos el interrogante fundamental de si la educacin es efectivamente una de las profe-
siones imposibles.
Palabras clave
Educacin, Psicoanlisis, Discurso, Significante, Amo, Universidad, Modernidad, Posmodernidad, Ilustracin, Teora,
Crtica, Freud, Lacan, Foucault, Habermas
10
Abstract
Is it possible to think about a different perspective for the discourse in education; perspective
whose reference is a break with certain part of its history? From a reflection which principally
assumes that the lacanian psychoanalytical perspective and which incorporates references of the
philosophical thought, we pretend to contextualize the study of this topic.
The theory of the discourse in psychoanalysis advocates and establishes the different methods
that involve variations where the ways to deploy actions and omissions are constituted in the
field of linked structures among the people in a period as well as those in particular ones,
knowing that they are not about clinical structures but about discursive ones. Likewise, Lacan
draws up four discourses, and what concerns us, our analysis establishes that education, in an-
cient times, turned from having a reference and formulation in the Masters discourse, to having
it in the modernity with the Universitys discourse.
Lets reflect on the functional emphasis, which magnify pragmatic results that we associate with
a process that has been conducted from substantive reason to an instrumental reason.
Outstandingly explained by Jose Carlos Mainer, the changing process of a teacher to a professor
and from Teacher Training centers to Faculties of Education, implies not only the change of
nomenclature to make it consistent and validated by a scientific reference, but also indicates a
turning point regarding the consolidation of the process that goes from the illustrated project to
postmodernity.
In this research we move forward with the clarification of the hypothesis: it is possible to pro-
pose education, based on a different reference, to locate itself in the design of a new idea of
education. Furthermore, we address a research that seeks to verify an opinion about education
stakeholders. Knowing that the discourse does not only highlight but also hides, we will endea-
vor to establish an analysis about it with the idea of discerning if it is really possible a different
education and if that different education harmonizes with aligned pragmatic designs, studying
as well the links with those in power.
We will work on the essential question if education is one of the really impossible professions.
Keywords
Education, Psychoanalysis, Discourse, Idea, Master, University, Modernity, Postmodernity, illustration, theory, Critics,
Freud, Lacan, Foucault, Habermas
INDICE
1. Justificacin........................................................................................................................................17
2. Hiptesis.............................................................................................................................................19
3. Objetivos.............................................................................................................................................19
4. Metodologa.......................................................................................................................................20
4.1. Enfoque metodolgico.................................................................................................20
4.2. Identificacin del mtodo para la investigacin emprica...............................................21
4.2.1. La investigacin cualitativa.........................................................................................21
4.2.2. El orden de las preguntas.............................................................................................22
5. Variables de la investigacin............................................................................................................24
6. Participantes e informantes..............................................................................................................24
6.1. Tcnicas de recogida de la informacin....................................................................24
6.1.1. Entrevistas......................................................................................................................24
6.1.2. Grupos de enfoque.......................................................................................................25
6.2. rea geogrfica y localizacin.....................................................................................25
6.3. Grupo Objetivo...............................................................................................................25
6.3.1. Nmero de entrevistas.................................................................................................26
6.3.2. Grupos de enfoque.......................................................................................................26
6.4. Anlisis e interpretacin de la informacin.............................................................26
PRIMERA PARTE
FUNDAMENTACIN TERICA DE LA TESIS
1. Una mirada hacia los antecedentes del discurso educativo desde una perspectiva crtica..........29
1.1. La razn instrumental y sus efectos en la vida de los sujetos y en la
educacin como praxis................................................................................................31
1.2. La educacin como proceso de sujecin...................................................................35
2. Fundamentos epistemolgicos.........................................................................................................37
2.1. Lo real, lo imaginario y lo simblico: los registros de la subjetividad...............38
2.2. Los discursos y su estructura.......................................................................................48
2.3. El discurso de la educacin..........................................................................................54
2.3.1. Su historia y configuraciones.....................................................................................54
2.3.1.1. La educacin en la antigedad como discurso del amo.....................................57
2.3.1.2. El discurso de la educacin a partir de la Modernidad.......................................59
2.3.2. Opciones y objeciones en el discurso educativo actual...........................................64
3. El significante y la invencin de uno nuevo..................................................................................67
4. La razn instrumental y las profesiones imposibles....................................................................71
SEGUNDA PARTE
ANLISIS DEL DISCURSO DE LOS ACTORES DEL SECTOR EDUCATIVO CON
RESPECTO A LA EDUCACIN COMO PRAXIS.
1. Formulacin de la problemtica objeto de la investigacin.......................................................77
2. Justificacin.......................................................................................................................................78
3. Objetivos de la investigacin ........................................................................................................81

3.1. Objetivo general.............................................................................................................81
3.2. Objetivos Especficos.....................................................................................................81
4. Variables investigadas.......................................................................................................................81
5. Gua de pautas de las variables.......................................................................................................82
6. Anlisis de las formulaciones emergidas en la investigacin cualitativa................................83

6.1. Cuando escucha la palabra educar qu es lo primero que
se le viene a la mente?..................................................................................................83
6.2. Para usted (es) qu es educar?...................................................................................91
6.3. Si tenemos que especificar las principales caractersticas del
concepto de educacin, cules seran esas caractersticas?....................................93
6.4. Si tenemos que especificar las principales dificultades para realizar el concepto
de educacin antes expuesto, cules seran esas dificultades?.....................................97
6.5. Cules son los aspectos positivos del proceso de educacin de
acuerdo a como usted(es) lo vive(n) y lo conoce(n)?...........................................100
6.6. Cules son los aspectos negativos del proceso de educacin de acuerdo a
como usted lo vive y lo conoce?................................................................................102
6.7. Si hacemos una evaluacin comparativa entre los aspectos positivos y
negativos Cules tienen ms peso, los positivos o los negativos?.......................105
6.8. Cul debe ser el papel del educador en el proceso de educar?............................106
6.9. Existe alguna diferencia entre lo planteado en cuanto a lo que debe
ser el papel del educador con lo que realmente es?................................................108
6.10. Cul debe ser el papel del educando en el proceso de educar?...........................111
6.11. Existe alguna diferencia entre lo que se ha planteado en cuanto a lo
que debe ser el papel del educando con lo que realmente es?...............................113
6.12. El proceso de la educacin afirma varios saberes y plantea conocimientos.
En su opinin este proceso de educar muestra o evidencia lo que no
se sabe y no se conoce en una disciplina o en relacin con el objeto
del conocimiento?......................................................................................................117
6.13. Para usted(es) sera importante evidenciar en el proceso de la educacin
en relacin con conocimientos y saberes, aquello que es incertidumbre
o que evidentemente no se sabe o se desconoce en relacin con el objeto
del conocimiento en las disciplinas o ciencias?.......................................................122
6.14. Sigmund Freud, quien cre el Psicoanlisis, planteaba que hay tres
profesiones imposibles: educar, gobernar y psicoanalizar....................................126
7. Reflexin provisional, que no conclusin....................................................................................131
TERCERA PARTE
RUDIMENTOS PARA UNA NUEVA TEORA DE LA EDUCACIN
1. Del orden simblico.........................................................................................................................135

1.1. El planteamiento lacaniano.....................................................................................139
1.2. El lenguaje como el mbito del ser..........................................................................140
1.2.1. Aportaciones al anlisis de la cuestin desde los autores vinculados con temticas
del orden de la teora de los discursos y de la filosofa del lenguaje..........................141
2. La transferencia...............................................................................................................................145
2.1. El sujeto supuesto saber...........................................................................................147
2.1.1. Los sujetos....................................................................................................................148
2.1.2. El saber.........................................................................................................................149
2.1.3. La ignorancia como pasin.......................................................................................150
2.1.4. La invencin de un nuevo significante del amor...................................................151
3. El deseo en el educador: sobre un deseo esclarecido..................................................................153

3.1. La dimensin del sujeto y la subjetividad en la educacin.................................158
3.2. El malestar en la cultura.............................................................................................163
3.3. La transformacin en la educacin vendr de otro discurso..............................168
4. Para un nuevo significante de educar..........................................................................................169

5. BIBLIOGRAFA..............................................................................................................................173
CUARTA PARTE
ANEXOS
1. Codificacin de entrevistados e instituciones educativas en las que se

realizaron grupos de enfoque........................................................................................................180
2. Contaje docencia citas.....................................................................................................................184
3. Contaje estudiantes citas ................................................................................................................185
4. Educar es posible 2 Cdigos...........................................................................................................186
5. Educar es posible 2 Vnculos Cdigos...........................................................................................187
6. Educar es posible 2 Word Cruncher..............................................................................................188
Psicoanlisis y crtica de la educacin: la educacin (im)posible o sobre la invencin... 17
1. Justificacin
En tiempos en los que la tendencia es afirmar lo dado, qu lugar tiene la reflexin y el
cuestionamiento?
Mi rol y es una palabra que tiene demasiada fuerza consiste en mostrar

a la gente que es mucho ms libre de lo que se siente, que las personas acep-
tan como verdad, como evidencia, ciertos temas que se han construido en
un determinado momento de la historia, y que esa presunta evidencia puede
criticarse y destruirse. El papel del intelectual consiste en modificar algo en
la mente de las personas. (Michel Foucault citado por Bell y cols, 1988: 10).
Para el caso, en el espacio de la educacin, el sentido de este ejercicio es una funda-

mentacin que replantee no solo sus premisas sino sus consecuencias. Si es posible este
ejercicio nos llevar a afirmar una nueva perspectiva. Esa perspectiva debera partir
no de la afirmacin. Devendra un efecto de transformacin. Pero nuestra tesis es que
este proceso no puede darse desde el contexto del discurso educativo puesto que sus
paradigmas son el tamiz que impide ver la cuestin de otro modo. Los que cambian pa-
radigmas necesitan de otros que visualizan lo que no existe para ellos, o ms bien lo que
existe, lo que est fuera de los mbitos que enfocan sus paradigmas. Esto es evidente
en la historia de la humanidad y es estudiado por autores como Joel Barker. Esos otros
son los que, a diferencia de los colonos, que van sobre lo ya realizado, son exploradores
y estn dispuestos a correr riesgos para abrir nuevos caminos, que es romper con las
antiguas reglas para postular otras diferentes.
En 1976 en un campo vocacional en Hidden Prey, de Minessota University, un grupo de
estudiantes del profesor Ernie Parker de Fluid Power Technology, construy un autom-
vil de bajo consumo de energa, con un peso de 2.000 libras, velocidad de 0 a 60 millas
en menos de 10 segundos, rodaba 77 millas por galn, motor de 16 caballos. Desde
el punto de vista de la ingeniera mecnica esto es imposible: no se puede lograr que
un auto de ese peso tenga aquellos desempeos con un motor de solo 16 caballos. Sin
embargo los estudiantes lo lograron con base en un paradigma distinto que no vena de
la ingeniera mecnica. Los alumnos eran estudiantes del curso superior de energa de
fluidos. Su paradigma vena de la energa de fluidos y no de la mecnica y se expres en
almacenar y reutilizar la energa que normalmente los autos desperdician, mediante un
sistema de compresin de fluidos que aprovecha la energa en vaco cuando el autom-
vil se detiene y optimiza igualmente la energa cuando usa los frenos. Este breve ejem-
plo procura ilustrar lo que en mltiples experiencias en nuestra vida profesional hemos
encontrado: los paradigmas sin duda son importantes, es ms, se torna realmente difcil
cuestionarlos cuando funcionan bien, pero como solemos decir, uno nunca tiene el in-
dicador de lo que ha perdido de ganar, cuando gana: lo que hubiera podido ganar tanto
18
en cantidad como en calidad. Digamos que lo anterior es un recurso por lo utilitario,

puesto que hay quienes piensan en cifras y resultados, cuando cifras y resultados son el
efecto de pensar, son aspectos que se dan por aadidura. (Referencias en espaol sobre
el tema en el sitio web de la Universidad Nacional de Mar del Plata: http://www.mdp.edu.
ar/humanidades/documentacion/licad/archivos/modulos/gestion/archivos/bibliografia/gestion/GUIA%201/
G033.pdf)
Pero fuera de esta concesin por la emprea y el pragmatismo, que en lo concreto muti-
lan el criterio al poner a las personas, como a los animales de arar, anteojeras; digamos
que la transformacin del campo de la educacin advendr no por una parafernalia de
tecnologas o mtodos, desde una mentalidad tasada por el statu quo.
Lo que en psicoanlisis es causa del deseo no es asimilable al objeto como presencia en
el mundo. Lo que es causa est fundado en una carencia, en una ausencia, a diferencia
de lo usualmente vivido en los discursos vinculados con lo pedaggico y educativo,
donde la carencia, el no saber, es una falla a superar, al fin de cuentas una mala califica-
cin. Ser puesto en cuestionamiento y postularemos a la carencia, la incompletud ms
bien como algo no solo valioso sino consustancial a la existencia humana.
En ese sentido el saber no como pasin, como patior que se abisma y que padece, sino
ms bien la ignorancia-como-pasin.
El saber afirmado, siempre se convierte en Discurso de la Universidad o como meta
del discurso del Amo, no acaso el saber es poder?, y por ello tiende a cristalizarse y
volverse excluyente.
En lo que concierne, el principio y la justificacin fundamental de esta tesis sern los efec-
tos de la invencin de un nuevo significante que tiene consecuencias en la educacin; en-
tendiendo la red significante como aquello que construye y posibilita la multiplicidad de
sentidos en el discurso y en la praxis. Ese nuevo significante, que determina a un sujeto, en
la constitucin de un sujeto, le debe su fundamento a lo formulado a partir de la experiencia
del psicoanlisis.
En ese orden, la experiencia psicoanaltica no solo tiene perspectivas que aportar, sino que
puede ser crucial para una reinvencin de este campo. Entendiendo la reinvencin no como
la proliferacin de nuevas metodologas y tcnicas, sino el principio de un eje conceptual
que permita o de espacio para frmulas metodolgicas y tcnicas.
En lo que se refiere al discurso de la educacin, el proceso histrico en la modernidad,
desde una concepcin elitista hacia una inclusiva y democrtica, no deja de estar mar-
cado por un proyecto de sujeto a constituir. Proyecto que se expresa en un discurso en
el que se ha enfatizado, luego de la modernidad, su instrumentalidad. As, al que se lo
consideraba maestro, se lo fue convirtiendo en un operador prctico, al que el sistema
educativo debe facilitar su actividad. Este proceso ha sido descrito bastante bien por
los anlisis sobre la modernidad y postmodernidad en los que se establece la distincin
entre la razn sustantiva e instrumental. Asumiendo por otra parte que la funcin de
educar participa de un encargo social en el cual est en juego el uso y ejercicio del poder.
(...) durante la transicin entre los modos de educacin y del mismo modo
que el conocimiento didctico de las ciencias sociales se depur y sistema-
tiz, a partir de una tradicin previamente sedimentada, fue despertndose
la voluntad de poder de quienes aspiran a controlar la produccin, adminis-
tracin y difusin del discurso metodolgico. Aunque dotado de ritmo y de
tiempo constitutivo diferenciado pautado en buena medida por el paula-
tino pero implacable despliegue de las formas de dominacin burocrtica
basadas en la racionalidad tcnica (Weber, 1993) en el marco del capitalis-
mo, la inversin de una tradicin discursiva acerca de la DCS (Didctica
de las Ciencia Sociales) conlleva la lenta pero irremediable configuracin de
lo que podramos denominar, utilizando muy libremente un concepto fun-
damentalmente inspirado en la sociologa de Pierre Bourdieu, un campo
profesional (Mainer, 2009: 726).
Sin embargo, desde la perspectiva del psicoanlisis estos discursos que se articulan
desde la voluntad de poder, discursos que tienen su ascendente del Amo, siguiendo
la elaboracin hegeliana de la articulacin amo/esclavo, se encuentran, como hemos
sealado, con la imposibilidad y la impotencia en cuanto a su finalidad.
Analizar y reflexionar la educacin como un discurso que se impronta con la impo-
sibilidad, desde la perspectiva psicoanaltica, no solo debe conducir a esclarecer esta
problemtica as planteada, sino tambin a aportar. El aporte tendra que estar enfocado
hacia elaborar el tema de un modo que permita, no desde una dimensin instrumental,
sino conceptual, de fundamentacin, establecer una variante del discurso educativo que
lleve a asumir no desde el inters del sistema de poder, ms bien del sujeto, alternativas
para sino resolver, abordar las implicaciones de aquella imposibilidad.
2. Hiptesis
La formulacin de un nuevo significante en la experiencia psicoanaltica postula efec-
tos en los sujetos en cuanto que constituyen una relacin y una praxis indita del saber,
que tiene consecuencias de reinvencin del proceso educativo.
3. Objetivos
1. Postular las premisas dominantes en el discurso educativo.

2. Identificar los fundamentos discursivos de poder vinculados a las premisas.
3. Establecer la base psicoanaltica de la tesis de que la educacin es una profesin
20
imposible.
4. Delimitar el concepto de imposible en psicoanlisis y sus implicaciones en la teora
y en la educacin.
5. Identificar y hacer un anlisis de los discursos con respecto a la finalidad y la prctica
de la educacin como proceso en distintos grupos objetivos vinculados directamente
con la temtica, para registrar una doxa.
6. Establecer los efectos en la educacin de la conceptualizacin de la teora del signifi-
cante y del sujeto en psicoanlisis.
7. Formular las implicaciones de un nuevo significante en el mbito de la educacin.
8. Con base en los objetivos anteriores delimitar elementos para una teora de la educa-
cin.
4. Metodologa
4.1. ENFOQUE METODOLGICO
As como en las llamadas ciencias duras, como por ejemplo la Fsica, hay fsicos teri-
cos y experimentales, la presente propuesta formula un estudio terico de la temtica,
sostenido con base en las referencias conceptuales que ponen en cuestin el discurso
educativo y que provienen bsicamente del psicoanlisis, tomando otras referencias que
provienen del pensamiento crtico, la filosofa y la educacin misma.
Jacques Lacan asume una reformulacin del discurso psicoanaltico al que evidenciaba
en un proceso de desfundamentacin con base en demandas alienadas a la ideologa
del bienestar y determinadas por concepciones ideolgicas de salud y enfermedad. El
proyecto lacaniano es retomar las fuentes freudianas en las que evidencia un conflicto
con formulaciones adaptativas y manipuladoras. Una estructura de saber implica un
objeto formal abstracto, que para el caso del psicoanlisis es el inconsciente, una meto-
dologa, que para el caso del psicoanlisis es la llamada asociacin libre y un conjunto de
tcnicas que en el orden del psicoanlisis implican al encuadre psicoanaltico.
Para el estudio con derivaciones filosficas en relacin al poder en las formulaciones
que abordan el anlisis de las determinantes e implicaciones del mismo, son relevantes
los planteamientos de Michel Foucault. Planteamientos que se despliegan con mltiples
implicaciones que aportan hacia la fundamentacin de una teora de la educacin que
reflexione y alcance efectos sobre el saber como ejercicio del poder. Todos los sistemas
educativos se fundamentan en un saber del cual hacen punto de partida. La reflexin
sobre otras dimensiones desde donde resignificar la educacin deben llevar a una trans-
formacin no solamente formal o de procedimientos, sino a una transformacin sustan-
tiva. En la tradicin filosfica occidental podemos encontrar referentes de ello.
La idea de la educacin lleva inevitablemente a la idea de una teora de

la educacin, y sta, a su vez, reclama, con ineludible lgica, una teora
general de las cosas humanas (Ortega y Gasset, 2005: 385).
El anlisis crtico enfoca mbitos de la teora de los discursos y desde la perspectiva

filosfica dimensiona la postmodernidad como el tiempo de una praxis que enfatiza lo
instrumental por sobre lo sustantivo, que queda relativizado y hasta ironizado por los
discursos que exponen como emblemas los indicadores y los mrgenes a fin de cuentas
sino de rentabilidad, s de utilidad.
4.2. IDENTIFICACIN DEL MTODO PARA LA INVESTIGACIN

EMPRICA
Como hemos manifestado anteriormente, la caracterstica fundamental de esta tesis
es ser una elaboracin terica sobre una temtica de la cual no se han planteado sus
implicaciones ni sus formas de incidir, no solo sobre la prctica educativa, sino en la
concepcin misma de la educacin.
La dimensin que asume en cuanto a la metodologa cualitativa no es para validar o
reformular las elaboraciones tericas, sino ms bien para detectar los discursos sobre el
tema. Siendo que estos discursos, al afirmarse, tambin constituyen de suyo el mbito
de lo que ocultan.
En ese sentido, una intervencin y anlisis del discurso desde una articulacin psicoa-
naltica nos permitir apreciar otros registros e implicaciones
4.2.1. LA INVESTIGACIN CUALITATIVA

El concepto de cualitativo adviene por una parte para diferenciarse de lo cuantitativo y,
por otra, para afirmar un conjunto de referencias que le daran fundamentacin.
Durante cierto tiempo, adoctrinados por la elaboracin ideologizada de las ciencias,
ideologizada aludiendo a un referente althusseriano vinculado con la teora de las ideo-
logas, se afirm que la cifra, el dato estructurado, lo cuantitativo, vinculado con el oro-
pel de las ciencias llamadas duras, como la fsica, era lo que daba validez y consecuencias
a una formulacin que se pretendiera cientfica y por lo tanto objetiva. El contexto era
afirmar que el saber vlido es el cientfico. Que otros saberes son carentes de rigurosidad
y por lo tanto falsos de suyo.
En el nterin algunas elaboraciones, como las del propio psicoanlisis, con Freud, pugna-
ban por validar sus hallazgos intentando obtener, por medio del recurso a la referencia con
respecto de las ciencias establecidas, una legitimacin. Este proceso desconoca o al menos
pasaba por alto la especificidad de esos hallazgos. En Proyecto de una psicologa para neur-
logos, Freud procura, sin xito, acercar la experiencia psicoanaltica al modo de formular de
las ciencias. Tarea que queda no solo inconclusa sino que muestra una insalvable dificultad.
Y es que el saber producido en una experiencia debe pasar por el proceso que las ciencias
establecen para lograr validez? Sin embargo se mueve, manifest Galileo.
Afirmamos con Lacan, que al formular una hegemona en cuanto a las maneras de estable-
22
cer una simbolizacin que anuda un real de experiencia, las ciencias se convierten en una
ideologa privilegiada, la ideologa de la supresin del sujeto (Lacan, 1977).
Una razn para instaurar esta idea es que se desconocen otros modos de fundamentar
lo real que no sea solo a travs de los parmetros de las ciencias positivas.
Y es que sin duda lo que est en juego es el poder y el hecho de que las ciencias son to-
madas por el poder en cuanto a sus efectos y sus consecuencias.
Y aunque el modelo fuese cientificista, menospreciar lo terico puro sera obrar un
recorte de las propias prcticas cientficas en las que, por ejemplo, en la fsica cuntica,
los fsicos tericos no llevan a cabo ninguna forma de validacin en la experiencia de
sus formulaciones, que ciertamente han de estar sujetas a una lgica interna que gene-
ralmente se expresa en frmulas matemticas.
Pero lo que pretendemos evidenciar es que, lo que es una inconsistencia para muchos
comentadores de las ciencias y pedagogos, que realmente no tienen una prctica cien-
tfica propiamente dicha, generalmente son desconocimientos de fondo y simples plan-
teamientos de forma, en el mejor de los casos.
Por ello debemos entender que haber desvirtuado lo cualitativo para afirmar lo cuanti-
tativo tan solo es efecto de un saber equivocado y de un proceder dogmtico.
Por ejemplo, ya hace muchos aos en el mbito empresarial, que es un espacio de
resultados muy afn al de procurar efectos de las ciencias, se entendi que lo cualita-
tivo y lo cuantitativo no son contradictorios sino ms bien complementarios en un
sentido sustantivo.
As diremos que lo cualitativo siempre es exploratorio y nos permite identificar los ele-
mentos precisos que posteriormente podremos cuantificar, de ser el caso. Una investi-
gacin cuantitativa que no implique una fase previa cualitativa se expondr a establecer
como esttica la realidad de la que se trate.
En este sentido estaba dirigida a identificar en los discursos las nociones, las idealiza-
ciones, las afirmaciones y negaciones, las omisiones que emergen en el grupo objetivo.
Se podra pensar que la omisin no es identificable, sin embargo es un error: lo no
dicho, como el olvido, se reconoce porque retorna, o porque implica contradiccin.
Lo omitido retorna como lo olvidado, en el mismo discurso de modo sesgado o como
excepcin. Para poder identificar estas hiancias, es necesario carecer de una visin
tcnica, siempre cerrada y austera en su necedad, que estratgicamente se plantea
como fortaleza.
Y es que no debemos olvidar a Foucault cuando en el conjunto de su obra evidencia el
compromiso de ciertos discursos y prcticas con el poder. Uno de ellos es el que Lacan
llam discurso de la Universidad.
4.2.2. EL ORDEN DE LAS PREGUNTAS

Es necesario formular con claridad las caractersticas y procedimientos que hemos lle-
vado con la investigacin cualitativa.
Decimos que la investigacin la tomamos como un proceso que nos permite acercarnos
a un sntoma.
Para ello deberemos esclarecer por qu procedemos as y qu entendemos por sntoma.
Iniciemos diciendo que un sntoma es aquello que se presenta, la evidencia de que
algo est pasando. En ese orden tomamos al sntoma no como una caracterizacin po-
sitiva o negativa de suyo. Afirmamos desde esta perspectiva, que todo en lo humano
es un sntoma. Es decir, est ah porque una estructura lo condiciona, lo produce, lo
posibilita. Generalmente aquello que lo produce est estructurado como una historia
y sta como un lenguaje, como una secuencia de significantes. Para nuestro caso el
sntoma es un homlogo de fenmeno. Y un fenmeno es aquello que se produce,
aquello que se presenta.
Un error es pretender que la descripcin del fenmeno conlleva su explicacin. Sin
lugar a dudas no es as. Siempre entre el fenmeno y su explicacin media una ruptura
epistemolgica, en cuanto a que no es la simple descripcin la que evidencia la verdad,
si por verdad entendemos su estructura.
Para no prestarnos a malentendidos con cierta formulacin de verdad, debemos decir
que la verdad de la que hablamos, ms que una afirmacin, que toma forma de serla, es
el momento del cuestionamiento de un saber con pretensiones de validez. As por ejem-
plo, el sol, desde el mbito de las evidencias, se mueve en torno de la Tierra. En esa lnea,
si la explicacin se sostiene en la descripcin, en nuestro tiempo es evidente el error, que
en otro momento no lo fue. La explicacin implica una ruptura con las evidencias: no
es el sol el que se mueve en torno de la Tierra, sino es la Tierra la que gira. Es decir, en
principio lo menos evidente.
Hemos procedido as con los resultados de esta investigacin: los tomamos como un
sntoma y fundamentalmente desde la perspectiva terica del psicoanlisis procurare-
mos explicar por qu, de acuerdo a la afirmacin que asume Freud, la educacin es una
profesin imposible.
Y lo hacemos ya que pensamos que la educacin ms que una profesin posible, pue-
de ser realmente posible. Y aqu est el peligro de un gran malentendido en cuanto a
proporcionar alguna ideologa de repuesto para la educacin, que verdaderamente no
apunte a transformarla, sino a perfeccionarla.
Tambin afirmamos con cierta irona, que los psicoanalistas nos cuidamos de criticar,
puesto que lo que se critica termina, gracias a ello, perfeccionndose y no transformn-
dose. La crtica es sustantiva para la racionalidad y ello est marcado claramente desde
la tradicin Ilustrada, desde el origen de la problemtica de la teora del conocimiento
con Descartes hasta su consumacin con Hegel, pasando por filsofos como Kant y su
Crtica de la razn pura.
24
5. Variables de la investigacin
5.1. Vivencia del concepto de educacin.
5.1.1. Top of mind.
5.1.2. Definicin del concepto vivido de educacin.
5.1.2.1 Aspectos positivos del concepto.
5.1.2.2 Aspectos negativos del concepto.
5.1.2.3 Evaluacin comparativa de los aspectos positivos versus los negativos.
5.2. Identificacin de las determinaciones de poder.
5.3. Identificacin de los objetivos postulados para el proceso educativo.
5.4. Identificacin de los roles del educador y del educando en el proceso educativo
distinguiendo, de ser e caso, entre el deber ser y el realmente ser.
5.5. Identificacin de la importancia en el proceso educativo de las determinaciones en
el orden del saber versus el no saber vinculadas con el objeto terico (de conocimiento)
5.6. Identificacin de la frase de Sigmund Freud sobre la educacin como una profesin
imposible y evaluacin de la misma.
6. Participantes e informantes
El estudio cualitativo concentr acciones en directivos, docentes y estudiantes de edu-
cacin Bsica Superior y Bachillerato ubicados en la ciudad de Guayaquil en la Rep-
blica del Ecuador.
6.1. TCNICAS DE RECOGIDA DE LA INFORMACIN

Para el desarrollo del proceso investigativo se consideraron los siguientes elementos
tcnicos:
6.1.1. ENTREVISTAS
La entrevista es una tcnica cualitativa que procura recabar informacin de un grupo
objetivo determinado. Como instrumento de investigacin, cada entrevista aporta ele-
mentos para ir construyendo, mediante su anlisis y articulacin global, un fundamento
de informacin que permite describir el tema en cuestin de acuerdo a las percepciones
y afirmaciones conscientes del grupo objetivo. Ello se lo realiza gracias a que el entrevis-
tado provee de la informacin que est fundamentada en sus vivencias y conocimientos
sobre el tema.
En ese orden, la entrevista tiene como fundamento operativo y conceptual el que
los grupos objetivos, definidos a partir de determinaciones como espacio geo-
grfico, edad, sexo y otras variables sociodemogrficas pertinentes a las carac-
tersticas especficas del mbito de investigacin, proveern de informacin que
determinarn tendencias en cuanto a los temas a tratar.

Las entrevistas se llevaron a efecto entre los meses de agosto de 2015 hasta enero
de 2016.
6.1.2. GRUPOS DE ENFOQUE

El grupo de enfoque es una tcnica que, para nuestro caso, deviene de la tendencia en
psicologa social en la lnea desarrollada en Argentina por Enrique Pichon-Rivire.
Cada sujeto participa de un E.C.R.O, siglas de Esquema Conceptual Referencial y Ope-
rativo. Es decir, sobre la temtica, cada sujeto registra un conjunto articulado de ideas
basadas en su experiencia y en conocimiento de otras experiencias que las ha hecho
suyas, que constituyen los lineamientos con base en los cuales asume una posicin en
situaciones especficas.
Nuestra utilizacin de esta tcnica postula que, si hay determinaciones que unifican a
un grupo objetivo, como que sean estudiantes, docentes o autoridades, en la verbaliza-
cin en conjunto, en la interaccin discursiva, se evidenciarn rasgos de un E.C.R.O.
comn. Ese E.C.R.O. comn habra de ser dilucidado.
La riqueza de esta tcnica a diferencia de la entrevista, es que procura recrear las
interacciones.
Con base en la informacin emergida en los grupos, es posible evidenciar tendencias
y otros aspectos vinculados con las dimensiones en juego, que permiten, por medio
de un anlisis de la informacin, elaborar conclusiones. El anlisis de la informacin
no lo tomamos como un procedimiento que le deba algo a una tcnica, ms bien a la
articulacin que puede ser expuesta con el concepto de criterio, que siendo una prctica
holstica, no debera ser eclctica sino fundamentada en una lnea conceptual. La lnea
matriz conceptual que nos es pertinente es el discurso psicoanaltico.
Los grupos de enfoque se efectuaron entre enero y febrero de 2016.
6.2. REA GEOGRFICA Y LOCALIZACIN

Zona urbana de la ciudad de Guayaquil en la Repblica del Ecuador.
Instituciones Educativas
Establecimientos educativos de nivel de bachillerato de sostenimiento

pblico y particular.
Universidades de sostenimiento pblico y particular.
6.3. GRUPO OBJETIVO

Directivos de establecimientos de educacin de bachillerato y superior
(rectores, vicerrectores, directores, decanos).
Docentes de establecimientos de educacin de bachillerato y superior.
Estudiantes de establecimientos de educacin de bachillerato y superior.
26
6.3.1. NMERO DE ENTREVISTAS

Seis entrevistas a directivos de universidades particulares
Seis entrevistas a directivos de universidades pblicas
Seis entrevistas a directivos de unidades educativas particulares
Seis entrevistas a directivos de unidades educativas pblicas
Seis entrevistas a docentes de universidades particulares
Seis entrevistas a docentes de universidades pblicas
Seis entrevistas a docentes unidades educativas particulares
Seis entrevistas a docentes unidades educativas pblicas

6.3.2. GRUPOS DE ENFOQUE
En total se realizaron ocho grupos de enfoque con los estudiantes de los establecimientos
educativos.
Cuatro grupos de enfoque con los estudiantes de Bachillerato del mismo nmero de
instituciones educativas de educacin media particular (2) y pblica (2).
Cuatro grupos de enfoque con los estudiantes de instruccin superior del mismo nme-
ro de universidades pblicas (2) y particulares (2).

6.4. ANLISIS E INTERPRETACIN DE LA INFORMACIN
Con base en los registros de audio existentes y que respaldan la informacin, graba-
ciones de las entrevistas y de los grupos de enfoque, se procedi a su transcripcin y
posterior sistematizacin.
Finalmente se elabor un estudio de la informacin que es incorporado en la tesis; di-
cho estudio implica un anlisis del discurso desde una perspectiva que lo sita como
un sntoma, es decir, como la expresin de una historia y de determinaciones no evi-
dentes de suyo.
PRIMERA PARTE
FUNDAMENTACIN TERICA DE LA TESIS
La verdad es mltiple y el error es uno: cometemos
siempre el mismo error. Jacques Alain Miller
28
1. Una mirada hacia los antecedentes del discurso educativo

desde una perspectiva crtica.
La institucin educativa dentro de una planificacin, asume procesos de ensean-

za/aprendizaje; como tambin ciertas instituciones sociales, verbigracia la familia,
la tribu, el clan, las iglesias, los organismos del estado y las empresas, incorporan
prcticas educativas.
La educacin como proceso de sujecin, no implica siempre la represin o, entendien-
do el valor de los lmites, es posible realmente pensar y formular una educacin abierta
a las transformaciones?
La responsabilidad de la educacin, sin duda, corresponde en parte a la es-

cuela, a la universidad y a todos los sistemas formales de informacin. Ello
es cierto tanto si el objetivo de la educacin es educar para la libertad y la
democracia, como postulaba Dewey, o bien educar para la obediencia, la
subordinacin y la marginalizacin, como exigen las instituciones dominan-
tes (Chomsky, 2000: 57).
El discurso psicoanaltico se sostiene en una prctica que se establece a partir del en-
cuentro con el sufrimiento subjetivo. Este evidencia una condicin de desencuentro que
diferentes sistemas y prcticas tratan de administrar, mostrando, por los efectos en las
subjetividades y en la cultura, lo finalmente estril de sus pretensiones.
Sin embargo estos discursos y prcticas no solo son lo que dicen ser, sino que adems
de obedecer a ejercicios de poder, implican tambin intereses econmicos, inversiones
y flujo de activos.
A la Psiquiatra, por ejemplo, le concierne todo un sistema asistencial con sus activos e
inversiones en circulacin adems de, para el caso, el negocio farmacutico relacionado.
Por otra parte, las psicologas y prcticas de (auto)ayuda tambin estn insertadas en
sistemas de circulacin de inversiones y activos. Con ello queremos evidenciar que nin-
gn flujo de activos e inversiones no implica el concepto de rentabilidad generalmente
directa, o indirecta vinculada a la nocin de responsabilidad social o ambiental.
El sufrimiento al que hacamos mencin como el punto de partida de la experiencia
psicoanaltica, muchas veces es convertido en demanda social de curacin, entendida
como una reinsercin en las estructuras familiares e institucionales. Este proceso fue
abordado desde la modernidad por distintas prcticas tanto en el mbito de la medici-
na, en especial de la psiquiatra, como de las psicologas.
El proceso de constitucin del saber psicoanaltico parti de premisas similares en
cuanto a la concepcin de la salud y la enfermedad, aunque no se qued ah.
El discurso administrativo, o como podra ser tambin llamado, la razn instrumental,
30
relativiza cualquier planificacin en la que no est claramente identificado el o los obje-

tivos, por ende el enrutamiento, los indicadores del ejercicio de dicho enrutamiento y
finalmente las evidencias de haber logrado los objetivos.
Se est enfrentado en los distintos mbitos con demandas a las que, vista la situacin
desde una perspectiva lineal, habra que responder.
Es verdad que en algunos espacios, sobre todo acadmicos, el sobredimensionamiento
de este aspecto, paradjicamente no reconoce que, al menos en el mundo del mercado,
la demanda jams innova, ms bien es reactiva, siendo la oferta la que establece innova-
cin, que no siempre es inicialmente articulada. Este aspecto lo podemos ver con faci-
lidad en la tecnologa que produce objetos que muchas veces no se encuentran dentro
de las expectativas de los futuros demandantes, lo que hace necesaria una articulacin.
Por ejemplo, Steve Jobs, que no era un tcnico, encontr que muchos componentes en la
informtica, por ejemplo el mouse, ya existan, pero los tcnicos no haban sido capa-
ces de articularlos en una interfaz que facilitara las tareas al usuario. Por una parte ello
significa que la innovacin tecnolgica no es suficiente sin una articulacin que enfoque
un concepto y praxis de utilidad. Por otra parte, que la cristalizacin en lo til implica
formular dicha articulacin que visualiza escenarios posibles, que aquellos para los que
est dirigida no lograrn ver sino solamente ya en el proceso de implementacin.
En ese orden, ha existido un progresivo ajuste que no solo permite la innovacin sino
que hasta la promueve. Cosa que no digamos hace mucho sino hasta relativamente
poco tiempo era todava complejo. Ah se encuentra la historia de personas como
ngela Ruz Robles, precursora no solamente de un sistema de organizacin de infor-
macin y de consulta adelantado para su tiempo sino de una concepcin para facilitar
la vida de los usuarios. En su tiempo en el mejor de los casos fue tratada como una
soadora, por aquellos, para cuya ignominia hasta sus nombres han quedado regis-
trados. Las limitaciones que toda poca comporta, en este caso impidieron discernir
el carcter no solo pragmtico del postulado de Ruiz, sino que no lograron entender
sus derivaciones y connotaciones en cuanto a lograr mayor eficiencia y eficacia en el
manejo de la informacin.
Al correr de los tiempos, ciertamente se afirmaron ms decididamente concepciones
que partan, ya sea expresa o tcitamente, de la idea de progreso o de evolucin. Ambas
vinculadas con una imagen en secuencia, no necesariamente lineal, pero que en suma
va de menos a ms, por decirlo de manera clara. Ciertamente que el concepto de evo-
lucin puede implicar un componente de ciclo, o de fase regresiva, pero el movimiento
implicar al final un avance.
Quienes admiten, por ejemplo, el concepto de evolucin en discursos que no son el de
la biologa, pacera que al tomarlo de una ciencia, por ello, ya parten de una especie de
garanta en cuanto a su validez. Siendo que no se identifica que al hacerlo, se lo descon-
textualiza y que evidencia las endebles fundamentaciones epistmicas que generalmen-
te provienen de intereses funcionales.
Si bien es cierto que, en lo que nos atae en cuanto al discurso de la educacin, podemos
referir tiempos, tradiciones y marcos referenciales diversos, ms all de los agregados y
de los aspectos fenomenolgicos, es crucial exponer la estructura del discurso. En ese
sentido, vamos a proceder a formular un proceso que pretende ir de la descripcin de
los discursos educativos a su explicacin.
En la educacin, la instrumentalidad o el que llamaremos vector administrativo, tiende
a generar un efecto de dominio en el discurso que, para legitimarse, procura investirse
de alguna proclama igualitaria en la lnea de la conocida tradicin Ilustrada.
Igualdad es un objetivo ms global que diversidad, diferencia y libre elec-

cin. () El objetivo de igualdad trata de superar las actuales desigualdades
educativas y culturales que, en la sociedad de la informacin, desempean
un papel cada vez ms importante en la reproduccin y mantenimiento del
conjunto de desigualdades sociales. No se trata de que todas las personas
tengan las mismas oportunidades de disponer de una cultura homognea,
sino de redistribuir los recursos humanos y materiales de forma que se con-
siga que nadie ocupe una posicin inferior por no poseer determinados
elementos culturales (Flecha, 1994: 77).
1.1. LA RAZN INSTRUMENTAL Y SUS EFECTOS EN LA VIDA DE LOS SUJE-

TOS Y EN LA EDUCACIN COMO PRAXIS.
Nuestro tiempo est marcado por el nfasis hacia los resultados y la instrumentalidad.
Qu efectos o consecuencias determina o auspicia en los sujetos y en los discursos esta
forma de vida? Por otra parte, el nfasis en la igualdad no intenta barnizar un proceso
de estandarizacin que al fin de cuentas desconoce a las singularidades de los sujetos, a
lo nico e irrepetible que es cada quien?
Los sistemas de poder siempre tienen una respuesta para las inconsistencias en rela-
cin con sus proyectos, esas respuestas pasan desde la supresin del cuestionamiento,
hasta su promocin de cara a neutralizarlo para asimilar aquello que es operativamente
funcional.
En ocasiones se plantea, desde los discursos fcticos, que hay conflictos o contrapuntos
que han sido superados, pero eso significa solamente que aquello que el statu quo poda
obtener, ya lo obtuvo.
Sin duda, la gran capacidad del capitalismo ha sido promocionar la crtica dentro de
ciertos parmetros que se pueden regular desde la nocin de innovacin. Nocin cuyo
leitmotiv es agregar valor. En ese orden, tenemos los trabajos que afinan las prcticas
pedaggicas tanto en sus objetivos como en su instrumentalidad. Dentro de ese espec-
tro se cuentan las elaboraciones sin ningn cuestionamiento de por medio, salvo el de
las metodologas y tcnicas que asumen lo dado en la educacin para afirmarlo, como
nos muestra Mainer.
32
Al hilo de estas indagaciones empricas, hemos venido a concluir que lo

que en realidad tiene lugar durante este periodo de aceleracin y encru-
cijada que fue la II Repblica, fue la articulacin de un modelo tcni-
coburocrtico de formacin y profesionalizacin de los cuerpos docen-
tes que incluso lleg a dibujarse institucionalmente con cierto grado de
precisin a lo largo de los aos 19311933, merced al cierre de la EESM
(Escuela de Estudios Superiores del Magisterio), a la profunda reforma
experimentada con cierto grado por las Escuelas Normales y, sobre todo,
a la creacin de las dos primeras secciones de Pedagoga en las facultades
de Filosofa de las universidades de Madrid y Barcelona. Un modelo que,
tras el parntesis de la guerra y postguerras civiles, fue remozado bajo el
franquismo con muy semejantes mimbres, funciones y propsitos, y en el
que quedaba perfectamente articulado el espacio institucional que deba
ocupar el campo profesional de las didcticas especiales.
El remozamiento del modelo aludido otorgando un creciente poder
a la figura del licenciado y doctor universitario en Pedagoga y reforzan-
do de un modo visible las aristas ms autoritarias y centralizadoras de
aqul y los intentos de reconstruir, de forma prctica y real, la idea,
presente ya en el diseo republicano, de incorporar al mismo profesorado
de Enseanza Media, constituyen, en el terreno que nos ocupa, el ms
caracterstico empeo y privativa contribucin del franquismo en orden
a la progresiva constitucin del campo. En el relato de este remozamiento,
adems de estudiar la deriva seguida entre 19391970 por los distintos
cuerpos docentes que, hacia 1936, tenan algo que decir en el campo que
nos ocupa en especial el declive de los normalistas y la creciente tec-
noburocratizacin de la corporacin de inspectores, cada vez ms tc-
nica y menos pedaggica y visitadora, hemos prestado una especial
atencin a explorar las muy diversas formas en que se manifest la marea
incontenible de la transicin entre los modos de educacin, arrastrando
consigo personas, discursos, iniciativas o depurando y reformando otras
(Mainer, 2009: 728).
En otro lugar del espectro, las elaboraciones que cuestionan o revisan el sentido de la
educacin haciendo sea de las huellas de la represin, del forzamiento a sus sujetos,
sea sutil o craso; estas elaboraciones promueven generalmente premisas libertarias, de
autonoma subjetiva y de cambio. Lo que nos lleva a formular: es posible una rein-
vencin de la educacin a partir del cuestionamiento reflexivo que vaya ms all, a los
fundamentos del acto de aprendizaje y sus determinaciones?
Los planteamientos constructivistas parecen haber olvidado los aspectos afectivo-motivado-

res que, indudablemente, se hallan implicados en el proceso de aprendizaje en

general, y de cambio conceptual en particular. Es decir, si el alumno posee una
determinada concepcin que resulta central en su comprensin de la realidad
fsica, es importante no olvidar que es su propia concepcin y, por tanto, tendr
un valor muy importante para s mismo que le dificultar cambiarla porque ha-
cerlo supone admitir un error (Carretero, 1993: 122).
Nuestro planteamiento, hasta donde podemos ver, estar determinado por el criterio de
que no hay viabilidad de modelos alternativos reales siempre que no se haga un profun-
do viraje en cuanto a la fundamentacin operante en el dispositivo educativo. Pero en
ese no hay, como ha sido expuesto, no significa necesariamente, salvo eleccin, que la
respuesta sea el culto hacia lo dado.
Una de las expresiones ms evidentes de lo anterior es la que plantea que la educacin
debe estar alineada hacia la productividad. Entendiendo la productividad como la crea-
cin de valor. Valor que en ltima instancia es de ndole financiero. As por ejemplo, en
la actualidad parece evidente que las carreras universitarias que no tienen una deman-
da que est identificada al final con cubrir costos y obtener un margen, o con las lneas
de desarrollo del estado, sean suprimidas. Como en el Ecuador, que las carreras y en s
misma la Universidad est llamada a alinearse al proceso de lo que se denomina cambio
de la matriz productiva. As, por una parte, se procede como en el rating en la televi-
sin en el que un programa con baja audiencia es retirado del aire, independientemente
de su caracterstica o contenido. De modo que esa pseudodemocracia del que da ms,
marca las prcticas sin opcin a apelacin.
Por otra parte, los planteamientos que alinean la Universidad con la produccin y con
la productividad, no evidencian el trasfondo poltico en juego, puesto que si no una
Universidad crtica, al menos titulaciones que impliquen una formacin reflexiva sern
tasadas con la vara de la alineacin o no al proyecto productivo. Entendemos que go-
biernos, sean totalitarios o pseudodemocrticos barnizan sus tcticas de dominio con
postulados que aparentemente no son del orden de lo poltico, pero que extraamente
implican efectos en el mbito del ejercicio del poder.
Sin duda la realidad es ms compleja que formular que a la mejor formacin mayores
oportunidades de inmersin en el sistema. El paro pone en la calle a muchas personas
en una vivencia de exterminio. La ubicacin laboral hace a esas mismas personas obje-
tos de uso y consumo llegando a situaciones radicales de alienacin y deterioro subjeti-
vo, familiar y comunitario.
Siempre ello al servicio del discurso del Amo, que cuando se lo hace desde el discurso
de la Universidad se barniza de escepticismo, pragmatismo o simplemente un funcio-
nalismo sin preocupacin por las consecuencias.
Es esa la voz de Unamuno cuando lamenta la endeblez.
34
Cul es, pues, la nueva misin de Don Quijote hoy en este mundo? Clamar,
clamar en el desierto. Pero el desierto oye, aunque no oigan los hombres, y un
da se convertir en selva sonora, y esa voz solitaria que va, que se va posando
en el desierto como semilla, dar un cedro gigantesco que con sus cien mil
lenguas cantar un hosanna eterno al Seor de la vida y de la muerte. Y voso-
tros ahora, bachilleres Carrascos del regeneracionismo europeizante, jvenes
que trabajis a la europea, con mtodo y crtica... cientficos, haced tica, ha-
ced o ms traducid sobre todo Kultura, que as mataris a la vida y a la muerte.
Para lo que ha de durarnos todo!... (Unamuno, 1989: 241).
Sin embargo es pertinente preguntarnos si en tiempos en los que la tendencia es afirmar

lo dado, qu lugar tiene la reflexin y el cuestionamiento?
Vivimos en una sociedad, donde los individuos, cada vez ms, no quieren
saber, donde el reflexionar sobre s mismos, sobre su historia, sobre las causas
de su malestar, es identificado a un aumento de la angustia. Quieren un ob-
jeto, recetas, consejos, directivas, medicacin que haga desaparecer el miedo
a vivir, a sufrir, a perder. (...), para saber por qu repetimos el poner el dedo
cada vez que baja el martillo, saber vivir con lo que tenemos y con lo que nos
falta, saber para vivir ms libres de nosotros mismos, saber para vivir mejor.
Pero todo esto es dificilsimo, lento y doloroso (Jorge, 2007: 63).
Para el caso, en el espacio de la educacin, el sentido de este ejercicio ser una funda-
mentacin que replantee no solo su concepcin sino sus consecuencias. Si es posible
este ejercicio nos llevar a afirmar una nueva perspectiva. Esa perspectiva debera par-
tir no de la afirmacin.
Lo que en psicoanlisis es causa del deseo no es asimilable al objeto (a) como presencia
en el mundo, puesto que ese objeto es evanescente. Lo que es causa est fundado en una
carencia, en una ausencia, a diferencia de lo usualmente vivido en los discursos vincula-
dos con lo pedaggico y educativo, donde la carencia, el no saber, es una falla a superar,
al fin de cuentas una mala calificacin. Ser puesto en cuestionamiento y postularemos
la carencia, la incompletud ms bien como un proceso a reinventar.
En ese sentido el saber no como patior que se abisma y que padece, sino ms bien la
ignorancia como pasin.
El saber afirmado, siempre se convierte en Discurso de la Universidad o como Discurso
del Amo y por ello tiende a cristalizarse y volverse excluyente.
En lo que nos concierne, el sentido y la justificacin fundamental de esta tesis ser
los efectos de la invencin de un nuevo significante que tiene consecuencias en la
educacin; entendiendo la red significante como aquello que construye y posibilita la
multiplicidad de sentido en el discurso y en la praxis. Ese nuevo significante, que deter-
mina a un sujeto, la constitucin de un sujeto, se debe a formulaciones que parten de la

experiencia del psicoanlisis.
En ese orden, la experiencia psicoanaltica no solo tiene perspectivas que aportar, sino
que puede ser crucial para una reinvencin de este campo. Entendiendo la reinvencin
no como la proliferacin de nuevas metodologas y tcnicas, sino el principio de un eje
conceptual que permita o de espacio para las frmulas metodolgicas y tcnicas.
1.2. LA EDUCACIN COMO PROCESO DE SUJECIN

En lo que se refiere a la educacin, el proceso histrico en la modernidad, que la lleva
desde una concepcin elitista hacia una inclusiva y democrtica, no deja, en ambos ca-
sos, de estar marcado por un proyecto de sujeto a constituir. Proyecto que se expresa en
un discurso en el que se ha enfatizado luego de la modernidad, su instrumentalidad. As
al que se lo consideraba maestro, se lo fue convirtiendo en un operador prctico, al que
el sistema educativo debe facilitar su actividad. Este proceso ha sido descrito bastante
bien por los anlisis sobre la modernidad y postmodernidad en los que se establece la
distincin entre la razn sustantiva y la instrumental. Asumiendo por otra parte que la
funcin de educar participa de un encargo social en el cual est en juego el uso y ejer-
cicio del poder
(...)durante la transicin entre los modos de educacin y del mismo modo

que el conocimiento didctico de las ciencias sociales se depur y sistema-
tiz, a partir de una tradicin previamente sedimentada, fue despertndose
la voluntad de poder de quienes aspiran a controlar la produccin, adminis-
tracin y difusin del discurso metodolgico. Aunque dotado de ritmo y de
tiempo constitutivo diferenciado pautado en buena medida por el paula-
tino pero implacable despliegue de las formas de dominacin burocrtica
basadas en la racionalidad tcnica (Weber, 1993) en el marco del capitalis-
mo, la inversin de una tradicin discursiva acerca de la DCS (Didctica
de las Ciencia Sociales) conlleva la lenta pero irremediable configuracin de
lo que podramos denominar, utilizando muy libremente un concepto fun-
damentalmente inspirado en la sociologa de Pierre Bourdieu, un campo
profesional (Mainer, 2009: 726).
Sin embargo, desde la perspectiva del psicoanlisis estos discursos que se articulan des-
de la voluntad de poder, discursos del Amo, siguiendo la elaboracin hegeliana de la
articulacin amo/esclavo, se encuentran con la imposibilidad en cuanto a su fin.
Analizar y reflexionar a la educacin como un discurso que se encuentra con la impo-
sibilidad, desde la perspectiva psicoanaltica, no solo debe conducir a esclarecer esta
problemtica as planteada, sino tambin a aportar. El aporte tendra que estar enfocado
36
a elaborar el tema de un modo que permita, no desde una dimensin instrumental,

sino conceptual, de fundamentacin, establecer una variante del discurso educativo que
lleve a asumir no desde el inters del sistema de poder, sino del sujeto, alternativas para
esclarecer las implicaciones de aquella imposibilidad.
Por otra parte, establecer otra perspectiva que permita al educador y por ello a los su-
jetos del proceso, asumir la ausencia, la incompletud, la dimensin de la ignorancia
como pasin, pues es la ignorancia la que permite ir ms all de un saber que tiende a
cristalizarse.
Eso supone una liberacin y otras formas de ser en el mundo? Digamos que parece que
siempre ha existido, al menos desde que de nmadas pasamos a sedentarios, efectiva-
mente un miedo al fracaso, un temor a la adversidad. Siendo que solamente el fracaso
y la adversidad, tomadas de otro modo, podran aguzar nuestra posibilidad de otros
escenarios. Porque el miedo, como ya lo hemos revisado, no es a lo desconocido, sino a
lo penosamente conocido de la repeticin.
Sin embargo, no est fuera de lugar entender que son posibles las transformaciones, al
menos en el sujeto, en lo singular.
Mi rol y es una palabra que tiene demasiada fuerza consiste en mos-

trar a la gente que es mucho ms libre de lo que se siente, que las personas
aceptan como verdad, como evidencia, ciertos temas que se han cons-
truido en un determinado momento de la historia, y que esa presunta
evidencia puede criticarse y destruirse. El papel del intelectual consiste en
modificar algo en la mente de las personas (Bell y cols, 1988: 10).
Si la experiencia y uno de los efectos del psicoanlisis para sus sujetos es inventar un
nuevo significante del amor, con lo que el concepto y el proceso implica; para la peda-
goga o tal vez para una opcin pedaggica sera el inventar un nuevo significante de
educar. Entendiendo sin embargo que debe haber y hay una dimensin irreductible que
permita que el proceso est siempre abierto.
Esto hara a los sujetos crticos? Al status quo afinado le interesa la crtica siempre que
sea instrumental. Pero una crtica de otro orden en la actualidad no solo que la abyecta
sino que la niega afirmando tenazmente la dimensin de lo pragmtico. Escudando su
planteamiento en un pseudo discurso cientfico, siendo solamente una articulacin de
alcances finalmente tcnicos que las ciencias en sus procesos producen.
La palabra tradicin parecera gozar de no tan buena prensa en nuestro tiempo, en el
cual, desde la Modernidad, se establecen ciertos nfasis vinculados fundamentalmente
con la innovacin, con la ruptura de paradigmas o al menos con su puesta en duda. La
nocin de tradicin que asumimos implica que una prctica, un concepto o saber estn
sujetos a una historia, sujetos hasta en su escisin. En ese orden, una visin del tema
plantea que la Modernidad no de un modo instrumental asuma el proyecto racional,
pero que el proceso, con el establecimiento de nuevas lites, conmut, escindiendo lo

racional entre lo sustantivo y lo instrumental, desechando finalmente lo sustantivo e
inaugurando a la Postmodernidad. Es decir: cambiar para mantener el statu quo; en
cuanto a la razn, excluyendo el potencial de negatividad, de anttesis. Cosa que en la
Posmodernidad habra establecido la racionalidad que se delinea en prcticas, instru-
mentos o mtodos con el fin de consolidar lo dado y no de transformarlo. Si hilamos
fino, antecedentes los encontramos por ejemplo en la Antigedad clsica, cuando la
retrica pierde frente a los sofistas.
2. FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS
Realizaremos una elaboracin que permita fundamentar las categoras desde las cuales
reflexionaremos el discurso de la educacin. Debemos entender que, con base en la
experiencia psicoanaltica que a su vez asume y redefine referencias que, para el caso,
proceden fundamentalmente de la lingstica y de la semitica, un discurso es el pro-
ceso en el cual se constituye una determinada praxis. Esta praxis supone un trayecto de
formalizacin que implica lazo social, un acuerdo con referencia a un contexto que al
mismo tiempo que referir en cuanto a sus problemticas especficas, valida y establece
una normatividad. Sin embargo, dicha normatividad que en principio es de estructura,
deviene en formas discursivas que adquieren distintas improntas. En ese orden, ms
adelante formalizaremos cuatro formas estructurales de discurso, o cuatro posiciones
discursivas, cada una de las cuales, establece una impronta especfica, es decir, una mar-
ca que lo identifica adems de efectos de subjetividad o de ser ah (Dasein).
Si desde la dimensin del fenmeno, hasta en su referencia etimolgica, como aquello
que se muestra, que se presenta a la percepcin y a la experiencia: los hechos se consti-
tuyen para una perspectiva; o desde otra manera de plantear las cosas, los hechos estn
ah, para ser descritos y en ese proceso se formula una teorizacin al respecto que parte
de hiptesis para ser ajustadas, desechadas o afirmadas; desde la perspectiva del psicoa-
nlisis los hechos no estn ah, los hechos son una instancia en un proceso de formali-
zacin. Por decirlo as, los hechos son formulados en el conjunto del proceso.
Ya la teora del conocimiento que de Descartes hasta su fin en Hegel se planteaba la
problemtica de la adecuacin entre el objeto preexistente y el sujeto que conoce, su-
pone el despliegue y el fin de un falso problema. Si hablamos coloquialmente, no es
qu resulta primero, si el huevo o la gallina. El asunto es pensar el gallinero. Es decir,
el lugar, el espacio de estructura en el que el tiempo discursivo se despliega formulando
los fenmenos.
Vemos que entre la descripcin y la explicacin, a diferencia de los planteamientos po-
sitivistas o naturalistas que para el fin son lo mismo, para el psicoanlisis, como para la
epistemologa estructural y la teora crtica, no existe un continuo sino una ruptura. Los
hechos por s solos no nos hablan de la teora, de lo que podramos llamar la estructura
no evidente de la realidad. El hecho en principio era que el Sol se mova y que giraba en
38
torno de la Tierra. Esa era la evidencia. De cara a un cuestionamiento a esa evidencia,

de una mirada que sospechaba de la realidad como lo evidente de suyo, se posibilit for-
mular una teorizacin que implicaba ms bien el cuestionamiento radical de la eviden-
cia. Es posible que se pueda formular que fue gracias a advertir otras evidencias, quizs
menos evidentes, es decir, otros hechos. Pero no es as, el proceso de formulacin de un
discurso produce un saber, un saber histrico, es decir vlido en el contexto de una po-
ca y que formula, inventa su manera de apropiarse de lo real y, en ese proceso, constituye
la realidad. Lo real como uno de los mbitos de lo formulado en una estructura conjunta
con lo imaginario y lo simblico; estructura de la cual se es sujeto.
2.1. LO REAL, LO IMAGINARIO Y LO SIMBLICO: LOS REGISTROS DE LA

SUBJETIVIDAD
Qu es la realidad? Alguna vez Lacan hacindose esa pregunta un tanto retricamente
se responda que la realidad no era igual a los muros con los que a veces nos estrellamos
(Lacan, 1977:46).
No est dicho al azar. Lacan con su larga prctica psiquitrica entenda, como todos los
que hemos tenido una prctica en hospitales psiquitricos, que a falta de los muros sim-
blicos advienen esos otros muros, desde hace un tiempo ya, mucho ms sofisticados y
directamente puestos en las venas de los pacientes.
Pero adems de eso, la formulacin de los tres registros en psicoanlisis tiene la funcin
de dar cuenta de esa experiencia del encuentro con lo que vamos a llamar aqu la di-
mensin trgica de la vida; ciertamente sin pensar que exista realmente otra. No en un
sentido banal, sino con referencia a la tradicin de la antigua Grecia y a la funcin que
en ella se le daba a la tragedia.
Lo real es lo imposible, como lo imposible de ser simbolizado. Al decirlo, al afirmarlo,
ello no es lo real, es una forma de aproximacin a la falta, que es lo real.
Como lo entendi y lo expuso Miguel de Unamuno al escribir en su libro sobre la di-
mensin trgica de la vida:
Hegel hizo clebre su aforismo de que todo lo racional es real y todo lo

real es racional; pero somos muchos los que, no convencidos por Hegel,
seguimos creyendo que lo real, lo realmente real, es irracional; que la ra-
zn construye sobre las irracionalidades. Hegel, gran definidor, pretendi
construir el universo con definiciones, como aquel sargento de artillera
deca que se construyeran los caones: tomando un agujero y recubrin-
dolo de hierro (Unamuno, 1971: 18).
La experiencia psicoanaltica coincide en que lo real no es sujeto de simbolizacin, ms

bien es aquello que se le escapa, que de alguna manera, en el proceso, de un lado motiva
la simbolizacin pero al mismo tiempo se reinventa como un inasible.
A la articulacin de lo simblico, lo imaginario y lo real, Lacan la postul desde un

modelo de nudo Borromeo en el que estn anillados como tres dimensiones inclusivas
y necesarias para que se constituya el sujeto (Lacan, 1974:67)
S = SIMBLICO
I = IMAGINARIO
R = REAL
a = OBJETO a MINSCULA
Hay que advertir que lo anterior puede no ser as, y que si algo falla, se produce la psi-
cosis, que es cuando el sujeto no registra simblicamente la falta en ser o se produce la
perversin (tambin llamada psicopata) cuando el sujeto la registra pero la reniega por
su posicin subjetiva y la abyecta en los otros concretndola en la prctica de destruir-
los.
Lo simblico, lo real y lo imaginario para el psicoanlisis, estn estructurados como tres
registros distintos que se intervienen mutuamente. Esa en la constitucin de la estruc-
tura cuyo modelo postul Lacan en su seminario 19 que llam O peor, dictado entre los
aos 1971 y 1972.
Lo Real indecible, el Uno, se encuentra como estado lgico anterior a cualquier deter-
minacin de propiedades de cuya pluralidad inconsistente solo se puede dar cuenta
por medios axiomticos: lo imposible, lo imposible de ser afirmado que no deja de no
inscribirse.
Lo Simblico que expresa el hay Uno, que implica ya la red significante y que la dife-
renciacin y discernimiento.
Lo Imaginario que se expresa en el hay uno-uno, que supone la agrupacin por simi-
litudes, la exclusin de lo que no es pertinente al conjunto y es expulsado hacia otro
conjunto sea para ser advertido o ignorado.
Estos registros expresan a un sujeto, que en psicoanlisis no es uno, es mltiple, y que en
la determinacin de la subjetividad en una persona concreta, encuentra, si se trata de un
neurtico, que si tuviramos el sospechoso apego a las estadsticas podramos decir, sin
esperanza de consuelo, que son la mayora, encuentra decimos, una sntesis privilegia-
da en ese lugar del engao que llamamos el Yo. Ese lugar del engao, sin entonaciones
moralistas o moralizantes, digmoslo as, necesario; lugar que se pretende cierto y que
sin embargo, siempre est en discusin. Puesto que en el neurtico a diferencia del psi-
ctico, no hay nada ms extrao e inusitado que la certeza. La duda lo habita aunque
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muchas veces barnizada de planes, proyectos y la casi maniaca premura por la accin,
todo ello que trata de cernir al incierto maana.
Ese lugar que siempre est en discusin en el neurtico, le hace candidato permanente
al discurso de la esperanza, de los maanas que cantan. Hasta en aquellos que aparen-
temente, en una ilacin ms fina, con entonacin de escepticismo, no suponen otra
cosa que el Amo no ha llegado an, hasta pueden afirmar que no llegar, con la secreta
intensin del desmentido, porque sino, no se lo plantearan. El Amo, aquel que d las
respuestas correctas y que accione por fin la resolucin a este desastre. Y aunque parez-
ca distinto, lo que le perturba al sujeto no es tanto lo que desconoce del proceso, sino
por el contrario, lo que bien conoce de l.
() el sujeto marcha frgil porque est perdido y no ve salida ni luz

alguna. Sus referencias han colapsado, por cuanto topa con lo desconocido
mas caso sumamente interesante la angustia no es ante lo desconoci-
do el remanido clis del miedo al cambio sino ante lo inevitable del
fallido encuentro con lo conocido. Y no es de extraarse: lo desconocido abre
el cauce a la repeticin simblica, la cual, si bien convoca a la falta, tambin lo
hace con la caritativa esperanza. Lo ineluctable de lo real con Lacan: lo que
vuelve siempre al mismo lugar cierra de inicio, pues conduce paranoide-
mente al intento de volver inteligible el vrtice de la demanda del Otro. Em-
pero, tal cierre no es estable ni unvoco, y la subsecuente hiancia lanza hacia
la marcha de los efectos de sentido demandados al analista. La repeticin
real quebrante, hace mover; en cambio amado buscado desde el campo
del Otro como otro el sujeto se pierde tras los fastos especulares que lo
enceguecen. Erige un mundo omnividente ante el cual depone su mirada,
puesto que no se trata de la sealizacin del espacio. Por lo tanto la repeticin
real predicha no incumbe al sujeto de la representacin el de la repeticin
imaginaria, siempre propenso al idealismo y a la idealizacin ni tampoco
al sujeto de lo inconsciente articulado con la repeticin simblica, la del
discurso del Otro, sino a la funcin nombrada como mancha en el cuadro.
Evanescencia de esta mancha, pues, refracta desde el punto de vista luminoso,
choca con la falta central del deseo conocida como castracin: experiencia de
lo real, s, que no debe confundirse con lo real de la experiencia, situable en
el anlisis conforme con la nota de la imposibilidad gestada por una interdic-
cin (Harari, 1988: 52).
Lo simblico est dado con base en la estructuracin de un proceso en el que el sujeto

cobra significacin, y al hacerlo tambin aquello que podemos llamar su mundo o su
vida. Una significacin que es parte de un transcurso que remite al orden simblico y
que lleva a la produccin de significado, de significacin. El sentido se da en la medida

en que se cristaliza este proceso y de alguna manera se estabiliza, excluyendo a los otros
sentidos que por la represin se harn ausentes. Pero una ausencia siempre se vuelve
patente, por el espacio que deja o por los nfasis que tratan de cubrirla.
En ese orden la formulacin de que el inconsciente es el discurso del Otro, que es el otro
discurso, el de lo excluido por el principio de la represin pero al mismo tiempo que
implica la ley del discurso, de lo que hace posible el trfico por lo simblico. Siendo que
lo simblico nos establece en nuestra condicin humana. Inconsciente, que es un cons-
tituyente no solo del orden simblico sino de la sujecin del ser que habla, del no-todo
que funda su ser.
Cabe sealar que el Otro de Lacan se diferencia radicalmente de la nocin homnima
de la filosofa que se remonta a Platn. En el Otro lacaniano no se trata de la alteridad
del semejante lo Otro-, cuya esencia se halla en la identidad consigo mismo, la cual
tambin es la esencia del sujeto imaginario, denominado en esa tradicin el Mismo.
En Psicoanlisis esa mismidad es un espejismo y el no lo- Otro es un lugar

en la estructura de todo discurso posible: lugar del cdigo, que por defini-
cin es incompleto. Se trata de puras oposiciones, tomadas de la lingstica
saussureana y no de esencia alguna (Garca, 2004: 55).
Entendemos que lo imaginario se establece en cuanto a la secuencia y en tanto trayecto

que constituye al Yo, que es una de las instancias del sujeto, que en Freud se encuentra
en su segunda tpica que formul Ello, Yo, Supery; siendo la primera tpica incons-
ciente, preconsciente y consciente. Tpicas que se incluyen puesto que tanto el Yo cuanto
el Supery implican los tres registros. El Yo como la instancia subjetiva que asume una
identidad y que procura preservarla. Una identidad que est hecha en principio con
base en identificaciones con otros significativos. El Yo originalmente rescata al sujeto
del caos de la indiferenciacin, caos que es significado en un proceso que podramos
llamar as en su origen, a posteriori o, de mejor manera, que significa y que en esa sig-
nificacin, contrasta lo que es, con lo que postula haber sido.
En toda experiencia humana, y lo de humana est para el caso de ms, estn en juego
los tres registros: real, simblico e imaginario. En estricto, la estructura est formulada
con base en estos tres rdenes que operan en conjunto para establecer la dimensin de
la subjetividad y que solamente pueden ser distinguidos independientemente desde un
planteamiento explicativo, puesto que son en conjunto.
Si por ejemplo, a alguien lo escuchamos hablar, existe una dimensin de materialidad,
de los sonidos, que si fueran en un idioma del cual carecemos de todo tipo de referen-
cias, solo detectaramos una intensin enunciadora. Si es un leguaje en el que estamos
sujetos, la materialidad (la dimensin de lo real), la secuencialidad (dimensin de lo
imaginario) y la significacin (dimensin de lo simblico) coincidiran simultneamen-
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te en el acto de la escucha referido al del habla.

La represin primaria parte de que en el proceso de sujecin, el ser que habla pasa por
una constitucin en lo simblico.
La represin original, lugar de lo real como imposible de ser simbolizado, ocasiona la
represin que esta s se relaciona con significantes y por lo tanto con significaciones. Es
decir, siempre se suprimen historias. Y los hechos, no estn ah por que s: son el efecto
de una historia, que no est en el ayer, sino en la actualidad, en la actualizacin por los
sntomas.
Entonces tomaremos los decires por una parte como afirmaciones que podran no evi-
denciar su razn de ser, su historia. Entendiendo tambin que hay lo no dicho. No dicho
por impropio, por inoportuno, por problemtico pero en ltima instancia por imposible.
Ese lugar de lo imposible no es espacio para una impotencia, sino ms bien para la
potenciacin de que es posible formular distintas aproximaciones a lo imposible. Ello
podra ser homologado a inventar la realidad.
Porque la realidad no es igual a los muros con los que a veces nos estrellamos, deca La-
can. La realidad es una estructura simblica, de significantes y significados, en los que
el sujeto se produce en una red de sentido, aunque a veces, en su desasosiego, obedece a
determinaciones que pareceran ser ms bien una red de sin-sentido.
En ese orden, cuando lleguemos al captulo de la investigacin ser importante identi-
ficar que el Top of mind nos establecer una primera batera de significantes: lo dicho
efectivamente. Podramos intentar pesquisar a partir de lo dicho, lo otro, lo no dicho.
En ese orden la formulacin de Lacan de que el inconsciente es el discurso del Otro,
puesto que a medida que se va desplegando efectivamente el discurso de lo dicho, se va
estructurando aquel de lo no enunciado. Ese otro discurso sin embargo no enmudece,
se evidencia en las inconsistencias del sujeto, en sus sntomas y lapsus como tambin en
los de sus instituciones.
Para el psicoanlisis, el sujeto deviene tal cuando queda constituido el orden simblico
que se establece con base en una prohibicin.
Claude Lvi-Straus planteaba este paso con la formulacin de la ley de prohibicin del
incesto, que es una constante en toda cultura humana. Nada impide desde lo biolgico
al incesto. Es ms, nuestros congneres de otras especies, que viven en el mundo de la
naturaleza, sometidos sin discusin a sus regulaciones y ciclos, no participan de esta ley.
Es una ley propiamente de lo humano.
Con base en una carencia biolgica en cuanto a que el ser que habla nace prematuro,
su debilidad sustantiva ser compensada por la habilidad para no adaptarse, que es el
caso de los seres animales no racionales, sino ms bien su destreza para transformar al
mundo a pesar o tal vez gracias a su indefensin.
Sin duda en este proceso se establecen condiciones biolgicas. Pero estas condiciones
el psicoanlisis las toma como el sustrato desde donde se instaura otro orden, que no es
biolgico sino simblico.
Las visiones cientifistas desde una perspectiva que le debe al positivismo, no aceptan
que algo que no pueda ser medido e identificado, ciertamente para ser controlado, pue-
da ser tomado en serio.
Como hemos planteado anteriormente, no es exacto afirmar que el nico saber vlido
es el saber cientfico. Esto deviene realmente de un ejercicio del poder que niega, a
propio beneficio, que puedan existir otros saberes que den cuenta de modo pertinente
de sus objetos de estudio, sin que ello signifique, en una triste pendulacin, afirmar
que lo que no es racional, desde una concepcin de racionalidad, es irracional de suyo.
La educacin es una praxis que si bien es cierto es abordada por un sujeto concreto,
deja el margen de poder ser tratada desde una despersonalizacin, hasta de una pre-
tendida objetividad.
El discurso de la ciencias se ha afirmado por un proceso de exclusin del sujeto, es decir,
la objetividad deviene del apego a una metodologa independientemente de quin la
ejecute y de a quines afecten sus consecuencias.
As el positivismo y sus vertientes afirmaban un planteamiento que a fin de cuentas
se legitimaba por su capacidad de describir, explicar y modificar su objeto de estudio.
De cierto modo el proceso supona en un momento, una especie de continuo entre la
descripcin y la explicacin. Sin embargo la evidencia del fenmeno llevaba a errores
si se estableca ese continuo. En todo caso, se fueron afinando la concepciones epist-
micas precisamente de cara a la transformacin en el objeto de estudio o la constitu-
cin de efectos, ya que una explicacin equivocada no solo es un tema de saber, sino
sobre todo de poder.
Con ese referente de las ciencias, especialmente de las ciencias llamadas duras, de la que
las otras aspiran su legitimidad, los saberes fueron enfilndose hacia tomar su paradig-
ma, hasta llegar a la formulacin de que solo el modelo del saber cientfico es vlido.
Todos los otros saberes, los ancestrales, los vinculados con prcticas como el chamanis-
mo, no figuran sino como saberes mal fundamentados, tachados por la impronta del
pensamiento ms o menos mgico, que est en ruptura con el racional.
Sin embargo de todo ello, no se percata que el pensamiento racional ha sufrido profun-
das afectaciones en su fundamento.
El pensamiento racional debe ser entendido en el contexto de un proceso histrico y
secuencial. La edad media fue la poca en que un tipo de pensamiento domin en Oc-
cidente. Siendo que era un pensamiento ya con los lineamientos de la racionalidad, sin
embargo afirmaba un poder trascendente en la configuracin de las lneas bsicas del
mismo. Un poder divino en la lnea del monotesmo.
Debemos entender que el paso del politesmo hacia el monotesmo implica la posibili-
dad de dominar a la naturaleza, antes depositaria de lo sagrado en cuanto poblada por
dioses. Dioses de los ros, las montaas, los mares, etc. La desacralizacin de la natura-
leza es un paso fundamental para su dominacin y ciertamente su eventual destruccin.
Este pensamiento fundamentaba un orden de cosas. En ese sentido, el avance de las
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ciudades ir configurando una nueva racionalidad que implica a una clase social que
siendo econmicamente prospera sin embargo estaba excluida del poder. La cristaliza-
cin de este proceso la podemos encontrar en la Ilustracin. Fundamentalmente es la
ruptura con el antiguo orden en el que aquello que podemos llamar lo trascendente, lo
que est fuera del registro de la explicacin, queda tachado, imponindose el concepto
de que la razn es la nica garante de las prcticas humanas, no solo por sus fundamen-
tos de exclusin de lo que podra ser llamado prcticas obscurantistas, fundamentadas
en la fe o en la afirmacin de lo sagrado, sino an ms, por sus implicaciones tcnicas
en cuanto a la transformacin de sus objetos de estudio.
Por ello el rechazo hacia lo que se conceptualiza como un pensamiento no metodol-
gico o no cientfico tiene fundamento en estas historias de ruptura con una posicin
hegemnica que implica una ordenacin en el saber. En otras palabras, es una lucha
por el poder.
La burguesa, por decirlo as, enarbol la bandera de la razn como opuesta a un orden
fundamentado en la trascendencia. El cuestionamiento deba ser radical, no solo fun-
cional. En ese orden, la razn se establece en un proceso de transformacin de lo dado.
Es la que posteriormente ser llamada razn sustantiva. Una vez que la burguesa se
establece en el poder, el inters por la razn sustantiva decae. Pero este no fue solamente
un acontecimiento de la burguesa. En la historia vimos cmo el socialismo, en sus mo-
dos efectivos de realizacin, que han sido llamados socialismo real, y los nuevos socialis-
mos del siglo xxi, en sus procesos igualmente establecieron una lite y en ese mbito un
espacio de no-transformacin. La llamada razn instrumental es aquello que queda de
la razn sustantiva una vez que el agente del proceso de transformacin accede al poder.
El efecto de ello es que los saberes y las prcticas se alinean no hacia una trans-
formacin sino hacia una validacin eficaz de lo dado. De lo anterior participa el
discurso cientfico.
En el Seminario 17 llamado El reverso del Psicoanlisis, Jacques Lacan postula que el
discurso de la ciencia se establece como una variacin del discurso del amo. Desde la
modernidad ese discurso, el de la ciencia, ha ido estableciendo un poder con respecto al
lazo social. No es que a ese discurso le concierna el sufrimiento. Solo le puede interesar
en la medida que sea un problema en relacin con sus premisas que delimitan a los obje-
tos de conocimiento, objetos formales y abstractos, a los procedimientos metodolgicos
y tcnicas. En otras palabras, el saber cientfico dimensiona la verdad de lo numrico y
la cualidad de ser susceptible de demostracin. Todo ello porque el poder de saber es el
poder de incidir, de dominar. Este proceso se inici muy tarde ya. Y en ese proceso un
momento trascendente fue el paso de politesmo al monotesmo: si la montaa, los ros,
los lagos, los bosques, no son sagrados y morada de los dioses, existe una condicin de
posibilidad de abordarlos por una va de apropiacin racional y tambin fctica.
La ciencia es el lugar en el que el sujeto moderno procura respuestas, en principio en
cuanto a su sufrimiento, administrndolas como una variante del Discurso del Amo por
la histerizacin del sujeto. La estructura histrica asume una incompletud, un mal-estar.

Imagina que esa incompletud puede ser suturada y establece al Amo como aquel en
donde est la clave de esa sutura. Es lugar que est en el orden del poder.
Ms de 24 genes humanos han sido implantados en otros animales por nues-

tro gobierno, y ahora, cada vez ms, por parte tambin de grandes corpora-
ciones. El Departamento de Agricultura de Estados Unidos tom el gen del
crecimiento humano y lo implant en embriones de ocho clulas, embriones
de cerdos, y luego reinsert esos embriones en cerdas madre sustitutas en
un intento de crear cerdos gigantes. Lo que sali tuve la ocasin de verlo.
El cerdo nmero 6707 tena las patas arqueadas, era bizco, tena artrosis
era una autntica consecuencia desafortunada de la ciencia sin tica. Pero el
Departamento de Agricultura de Estados Unidos dijo que tal vez hubieran
creado un cerdo delgado, un cerdo que tuviera menos colesterol. No pensa-
ron que a lo mejor los estadounidenses no queran comer chuletas de cerdo
que contuvieran genes humanos.
Con esos experimentos, estn creando ahora ms de cien mil de estas qui-
meras de animal/humano cada ao().
() Malcom Martin en el Instituto Nacional de Salud que decidi introdu-
cir todo el virus del sida humano, todo el genoma del virus del sida humano
en ratones. Como todos sabemos, los ratones no son buenas herramientas
para la investigacin del sida, de modo que quiso crear el ratn perfecto
para el sida. Y esto sali en .primera pgina en el New York Times y en
el Washington Post. De lo que la mayora de la gente no se enter, lo que
no leyeron, fue que varios meses ms tarde, un grupo de investigadores del
sida, incluido el Dr. Robert Galio y otros, publicaron un informe en Science
diciendo que el virus del sida se haba fusionado con retrovirus nativos de
los ratones para crear un supervirus del sida. Y el Dr. Gene Marx, en un
editorial relacionado en Science, dijo que este supervirus del sida podra ser
transmisible a travs del aire. De esto literalmente no se inform. Muy pocas
personas comprendieron sus extraordinarias consecuencias.
Michio Kaku: () Un supervirus del sida que se transmite por el aire?
Andrew Kimbrell: Por el aire!
Michio Kaku: Estamos hablando del arma del Apocalipsis! (Parfrey, 2012: 22).
No deja efectivamente de dar escalofros la dimensin de lo siniestro que puede impli-

car las ciencias en cuanto a efectos y ciertos procedimientos. Y no debera dejar de estar
en cuestin que se tome a las ciencias como un paradigma sin beneficio de inventario.
Por otra parte, la praxis del educador, como lo veremos en el captulo de la investiga-
cin, parte del supuesto que el educando no est formado y est en proceso de serlo,
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fundamentados en el modelo pedaggico que generalmente privilegia a las ciencias y

por ello a la objetivacin.
En ese orden es vlido identificar que se obviara el conjunto de referencias que el estu-
diante trae en cuanto a su percepcin de la realidad.
Los planteamientos constructivistas parecen haber olvidado los aspectos

afectivo-motivadores que, indudablemente, se hallan implicados en el
proceso de aprendizaje en general, y de cambio conceptual en particular.
Es decir, si el alumno posee una determinada concepcin que resulta cen-
tral en su comprensin de la realidad fsica, es importante no olvidar que
es su propia concepcin y, por lo tanto, tendr un valor muy importante
para s mismo que le dificultar cambiarla porque hacerlo supone admitir
un error (Carretero, 2005: 122).
Sin embargo de lo anterior convendra discernir que en mbitos especficos como el de

la lectoescritura, los constructivistas parecen tomar en cuenta los aspectos motivadores.
En todo caso, los nios, muchas veces idealizados en cuanto a su candor, pareceran
generalmente estar excluidos de esta reflexin. Freud en su momento frente a estas idea-
lizaciones habl de lo polimorfo perverso en ellos, entendiendo que a diferencia de lo
que se postulaba en cuanto a la sexualidad normal, que estara organizada con fines de
mantenimiento de la especie, las formas en que la sexualidad se expresa en el nio no
estn unificadas en una genitalidad.
En ese orden, si la sexualidad, que no es fundamental ni solamente genitalidad, impli-
ca un encuentro/desencuentro con el otro, en el nio, las formas de sexualidad, que
estn dadas en un no-saber, suponen no solamente la elaboracin de una serie de pre-
sunciones sino tambin la indagacin que genera una experiencia de lo que podemos
llamar su realidad.
En este mbito, la formalizacin se tropieza con una ausencia real de simbolizacin, de
falta de palabras. No hay que omitir que el vocabulario en un nio est en una moda-
lidad incipiente. Esa falta de las palabras generar una angustia por aquello que est de
ms en la experiencia y que no logra ser verbalizado, tanto porque faltan las palabras
como tambin porque los otros, sobre todo los otros que podran ser interlocutores
vlidos, intimidan.
As el concepto de formacin en la educacin, al que aludiremos siguiendo a los di-
rectivos de establecimientos educacionales, como veremos ms adelante, no podemos
tomarlo sino como una idealizacin de sus funciones y una in-tensin de control.
Pero qu es idealizar? Para el psicoanlisis el proceso de construccin del Yo como
lugar de la identidad del sujeto est estructurado con base en que, al advenir al mundo,
siempre prematuro en relacin con los congneres de otras especies, el ser humano
demanda de otro que lo sostenga, que lo proteja. As ese otro se convierte en su sostn.
Una madre, o quin hace sus funciones, cuando pregunta significando el llanto del re-
cin nacido, vinculando con la ausencia de alimentacin, con un dolor o un malestar, va
entramando la nada del vagido con una red simblica en la que ese ser, va a ser sujeto.
Sujeto de un discurso en el que su estructura le ir otorgando forma.
El estadio del espejo es ese momento de captacin en el que el beb, a los seis meses de
nacido aproximadamente, cuando el sistema nervioso est mejor dispuesto, cosa que
es del orden de la biologa y que por lo tanto no nos atae discernir, el beb, decimos,
logra la percepcin efectiva del otro, se establece una captacin que inaugura lo que
ser la matriz de su Yo. Su Yo estar constituido por las identificaciones con los otros
significativos. Esas identificaciones se establecen como una matriz imaginaria, es decir,
como secuencia de imgenes asumidas, que le irn dando la percepcin del yo soy. Es
un proceso pacificante, que marcar al antes con la abrumadora presencia de algo real.
As la angustia es la expresin sintomtica de lo que es ese antes.
En principio aquel yo soy se funda en quien acude, que es proceso de significacin, que
aborda la carencia y es semblante de completud. En este orden podemos con Freud ha-
blar del narcisismo primario. El ideal nos ubica en relacin con el narcisismo primario.
El espacio del buen lugar, de la completud. No podemos sin embargo obviar que en este
proceso en el que se enfatiza lo imaginario, sin embargo ya est en juego lo simblico
en cuanto ley y lmite, puesto que la madre siempre al hacer el corte de la significacin,
establece un lmite. Tienes fro, tienes hambre, o hasta la pregunta por el qu tienes, qu
te pasa, lo que supone una red discursiva y en ella el lmite.
Freud establece por primera vez la nocin de narcisismo, vinculada con la problemtica
de las psicosis, en su obra Observaciones psicoanalticas sobre un caso de paranoia auto-
biogrficamente descrito (1911) y luego ser objeto de un tratamiento especfico en su
obra Introduccin al narcisismo (1914).
Cuando el sujeto sigue su rumbo, el ideal y las idealizaciones lo devuelven a este lugar
con un agravante. Que en el proceso el Supery, que es una diferenciacin del Yo, asu-
mir la vertiente idealizadora. Por ello para Lacan el Supery es voraz y perverso, ya
que siempre quiere ms y abismar al sujeto en un Yo ideal, con base en aquella primera
identificacin con ese otro no carente que adviene a significarnos, pero que lesiona la
verdad del sujeto: que aquello era, por llamarlo as, un engao necesario: ni el otro no es
carente, ni el sujeto realmente es el otro. No sin efectos se dejar a un lado que el sujeto
lo es tambin de una carencia, carencia que no es del orden de lo que pueda ser resuelto
con objetos fsicos.
Estos aspectos son cruciales para poder formular la conceptualizacin referente al dis-
curso. Entendemos que la educacin es un discurso. Nuestra indagacin ir en torno
a dilucidar efectivamente cules son las condiciones de ese discurso y si existe funda-
mentacin estructural para hablar de tal, por una parte. Y por otra identificar si, de ser
el caso, existen variantes que hagan diferencias sustantivas que podran hacer pensar en
mutaciones o cambios radicales en el discurso. O si bien esas variantes por el contrario
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fundamentan ms, digamos, eficientemente, las premisas operantes sin suponer real-
mente una transformacin estructural.
Es por las reflexiones anteriores, que al preguntarnos por la realidad, por la situacin o
condicin real de la educacin, nos situamos en una reflexin de esa realidad como dis-
cursiva y, en ella, identificamos que aunque existen discursos hegemnicos, es posible
que existan o se den giros en el discurso.
2.2. LOS DISCURSOS Y SU ESTRUCTURA

Tanto para el psicoanlisis como para otras perspectivas como las que plantea Michel
Foucault, el discurso no solamente es un hecho del habla, sin duda del hablante, del ser
sujeto del lenguaje, sino todava ms, da cuenta del orden simblico que es propio de
lo humano.
En el marco analtico de Foucault, el discurso constituye un concepto central. Los dis-
cursos se refieren a lo que puede ser dicho y pensado, pero tambin a quin puede ha-
blar, cundo y con qu autoridad. Los discursos llevan consigo un significado y ciertas
relaciones sociales; construyen tanto la subjetividad como las relaciones de poder. Los
discursos son prcticas que configuran sistemticamente los objetos de los que ha-
blan... Los discursos no se refieren a objetos; no identifican objetos; los construyen y, al
hacerlo, ocultan su propia invencin (Foucault, 1974: 49). Por tanto, las posibilidades
de significado y de definicin estn cubiertas de antemano por la posicin social e ins-
titucional de quienes se hacen como sujetos en ellos. As, los significados no surgen del
idioma, sino de las prcticas institucionales, de las relaciones de poder. Las palabras y
los conceptos cambian su significado y efectos segn el discurso en el que se despliegan.
Los discursos limitan las posibilidades del pensamiento. Ordenan y combinan las pa-
labras en formas especficas y excluyen o desplazan otras combinaciones. Sin embargo,
en la medida en que los discursos se construyen por exclusiones e inclusiones, por lo
que no debe decirse tanto como por lo que s puede ser dicho, mantienen relaciones
antagnicas con otros discursos, otras posibilidades de significado, otras peticiones, de-
rechos y posturas. Este es el principio de discontinuidad que Foucault formula: Hemos
de tener en cuenta los poderes complejos e inestables por los que el discurso es a la vez
instrumento y efecto del poder pero tambin obstculo, escollo, punto de resistencia y
punto de partida para la estrategia opuesta (Foucault, 1982: 101).
En principio debemos afirmar que el discurso implica lazo social, es decir, una comuni-
dad con la que existe referencialidad y al mismo tiempo regulacin.
Es una estructura establecida con base en un orden simblico, entendiendo que el len-
guaje permite la formalizacin y la postulacin de una realidad.
El modelo comunicacional del conocimiento destaca el argumento de

que no tenemos un acceso irrestricto a las entidades del mundo, indepen-
dientemente de nuestras prcticas para alcanzar el entendimiento y del
contexto lingsticamente constituido de nuestro mundo de la vida: Los ele-

mentos de lo que llamamos lenguaje o mente penetran tan profundamente
en lo que denominamos realidad, que el mero proyecto de representarnos a
nosotros mismos como manejadores de algo independiente del lenguaje est
fatalmente comprometido desde el principio (Habermas, 2007: 9).
En su decimosptimo seminario que llamara El reverso del psicoanlisis desarrollado

en 1970, Lacan plantea la concepcin de los cuatro discursos. Asume la formulacin del
discurso y establece una estructura en la que configura un matema, como recurso ex-
plicativo, constituido por cuatro trminos, en el sentido de las agujas del reloj: el agente,
el Otro, la produccin y la verdad. La vertiente de matematizar es el intento de evitar el
malentendido.
Agente Otro
verdad produccin
As entre el agente y el Otro la flecha denota la imposibilidad: el agente no logra llegar

hacia el Otro, primero porque siempre es un semblante y su verdad no puede ser cabal-
mente formulada para el Otro y porque el Otro con maysculas, que implica al orden
simblico, lo registra en sus trminos.
As el postulado de la comunicacin se encuentra con la imposibilidad: si pretendo
comunicar una historia, comunicar mi experiencia, el Otro la registra en sus propios
trminos. El desfase no es por un mal-entendido, sino por un entendimiento que siem-
pre es no-todo adems por asumir neutralidad en el Otro. Adems el lugar del agente
implica una dimensin de semblante en tanto la posicin desde donde asume el discur-
so es solo una dimensin del mismo. El psicoanlisis formula que el efecto no es de co-
municacin sino de desplazamiento del discurso. El discurso se desplaza cuando de una
posicin en una estructura discursiva, el sujeto asume un giro a partir de la experiencia
y su componente de lazo social.
Entre la verdad y la produccin, el signo barrado, implica el concepto de impotencia:
la produccin, lo que postula efectos en el discurso, no logra esclarecer lo que hace fun-
cin de verdad. Verdad que es un lugar lgico que realmente lo determina como causa.
Al mismo tiempo define cuatro conceptos que expresa por una letra, para clivar entre
las posiciones: el Significante-Amo (S1), el Saber (S2), el Sujeto ($), el objeto a o plus de
goce (a). Sus ubicaciones delimitarn cuatro discursos como hechos de estructura, los
discursos del Amo, de la Universidad, de la Histrica y del Analista.
50
Discurso del Amo Discurso de la Histria
S1 S2 S S1
S a a S2
Discurso Universitario Discurso del analista
S2 a a S
S1 S S2 S1
Discurso no son exclusiva o solamente los significantes que se despliegan, implican
aquellos que se silencian. Decir que el inconsciente es el discurso del Otro, bsicamente
se fundamenta en que, en la medida en que un discurso se despliega efectivamente, hay
otro que paralelamente se constituye, con base en todo lo omitido, por impertinente,
por inadecuado, peligroso, inmoral, etc. Lo no dicho. Freud afirmaba que la represin
se haca de todo aquello para constituir el inconsciente y adems, de una represin pri-
mara, que implicaba el paso del sujeto por la castracin, es decir, la falta, el no-todo, la
ley del Nombre del Padre.
Lacan mencion su preferencia, por as decirlo, con un discurso que no fuera hecho de
palabras.
() el discurso como una estructura necesaria que excede con mucho a la

palabra, siempre ms o menos ocasional. Prefiero, dije, incluso lo escrib
un da, un discurso sin palabras (Lacan 2008: 10).
Definitivamente los actos, las decisiones, las elecciones, las omisiones, por sus efectos,
producen un resultado que se hace en lazo social.
En todo caso, el discurso y sus hechos, que construyen, como deca Sfocles en su Ant-
gona, en el llamado Elogio del hombre, el mundo y todo lo que ello supone.
La cultura en tanto que algo distinto de la sociedad no existe. La cultura reside

justamente en que es algo que nos tiene agarrados. No la llevamos a cuestas
sino como una plaga, porque no sabemos qu hacer con ella si no espulgar-
nos. Por mi parte, les aconsejo que la conserven, porque hace cosquillas y
lo despierta a uno. Les despabilar los sentimientos que tienden ms bien a
quedar un poco embotados, bajo la influencia de las circunstancias ambientes,

esto es, de lo que los otros, los que vendrn despus, llamarn cultura, la vues-
tra. Para ellos se habr convertido en cultura porque desde hace tiempo estarn
ustedes bajo eso, y con ustedes todo lo que sustentan como vnculo social. A fin
de cuentas no hay ms que eso, el vnculo social. Lo designo con el trmino de
discurso porque no hay otro modo de designarlo desde el momento en que uno
se percata de que el vnculo social no se instaura sino anclndose en la forma
cmo el lenguaje se sita y se imprime, se sita en lo que bulle, a saber, en el ser
que habla (Lacan, 1995: 68).
En el matema del discurso de la Universidad, el S2 es el saber. Formula que en una

cadena significante existe una secuencia que se inicia con un significante que es punto
de partida formal (S1), al que Lacan llama significante Amo. Y en el proceso, desde
ese punto de partida, se constituir una derivacin que constituye al saber. As en el
lugar del agente se encuentra el saber, la afirmacin de lo que se cree saber o de lo que
efectivamente se sabe. Antes ese saber en occidente era atesorado en los monasterios; a
partir del siglo XII las universidades inician un proceso de establecimiento y regulari-
zacin del mismo. Proceso que originalmente estar alineado hacia un nuevo ejercicio
del poder.
En la posicin del Otro est aquello que es destinatario del discurso. En el psicoanlisis
el objeto a o plus de goce es el nombre de la huella que el proceso de represin con-
diciona en los sujetos. Freud llamaba castracin a la sustraccin que permite establecer,
por una parte, el no-todo, la condicin deseante, que se denota incompletud y que al
mismo tiempo establece lo que Lacan llama un plus de goce.
El concepto de goce en psicoanlisis no se vincula con el placer, ms bien todo lo con-
trario. En ese orden no debe ser entendido en la acepcin comn, sino ms bien en la
lnea de la patior, vinculada con el origen del trmino pasin: aquello que abisma, lo que
hace padecer. De ese modo, la sujecin permite que el objeto causa del deseo que es el
a, filtre el goce, vinculado con la pulsin de muerte, obteniendo tan solo su plus; no el
goce en cuanto tal, sino solo un residuo. Un residuo que est hecho en el conjunto de la
estructura. Ya lo sabemos con el modelo del cubo de Rubik: los intervinientes son mu-
tuamente solidarios. La letra a simplifica e intenta, como tan solo letra, simbolizar al
otro (autre en francs). Esta a tiene una consistencia evanescente, escurridiza, que el
discurso de la Universidad procura capturar. Para ello la pedagoga establece sus juegos
de manos, sus prestidigitaciones. El a es el estudiante.
El objeto a implica una elaboracin que se vincula con los orgenes del psicoanlisis,
pero adems con temticas que han sido abordadas por el pensamiento filosfico. Kant
lo llamaba Das Ding, la Cosa en s por diferenciacin de las cosas, Die Sachen. Freud
tambin se refiri a la cosa, para expresar lo que en la prctica del anlisis emerge en
la experiencia del sujeto. En su formulacin da cuenta de un innombrable, de algo que
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se encuentra, con la dimensin objetiva del estar ah, pero a su vez, ser del orden de lo
imposible, de simbolizar en s solo de un modo aproximado y evanescente. Aquel obje-
to, que Lacan postula como el del psicoanlisis.
En el lugar de la verdad est posicionado el S1, el llamado significante amo, por alusin
a la dialctica hegeliana del amo y del esclavo. En Saussure el sentido de un significante
depende de los otros significantes. Si hay S1 es porque hay S2. Un significante no es sino
en cadena. Una historia no es sino se estructura vinculantemente con otras historias. A
este significante de punto de partida tambin se lo postula como significante Amo. El
que se encuentre en el lugar de la verdad expone una voluntad de poder y de referencia-
lidad; como todo poder, no podr evitar lo mortfero y siniestro en sus consecuencias.
Si bien es cierto el discurso de la Universidad no es el discurso del Amo, sin embargo le
sirve. El S1 quedar representado en el lugar del agente por el S2, el saber. Siendo que el
S1 es lo que lo origina, en general, una pregunta, que quedar elidida, representada por
el saber (S2). La pregunta no es lo que se evala en el Discurso Universitario, su perti-
nencia, consistencia, relevancia, fundamentacin; se evala el S2, la respuesta.
El discurso de la Universidad produce un sujeto tachado ($), esa produccin impli-
ca efectos.
La idea de Lacan en cuanto a la letra S barrada ($) es mltiple, por una parte se vincula
con las S1 y S2 en cuanto dimensin significante. Dir que un significante es lo que
representa a un sujeto para otro significante. Podemos decir, el sujeto es el efecto de una
historia o mejor de un proceso de historizacin. En este caso, el discurso produce un
sujeto, un sujeto tachado, en el irrefutable sentido de sus carencias, de su incompletud
que en psicoanlisis se denomina castracin. La cifra que se escapa del resultado y que
no permite la totalizacin del orden de un saber absoluto, de un saber total, de un saber
con certeza, de un saber enloquecido. En las psicosis se encuentra ese saber en los cua-
dros delirantes, fundamentalmente paranoicos.
Finalmente digamos que el discurso de la Universidad es el contrapunto del de la cien-
cia. Ciertamente no hay que imaginar que el pedagogo que ensea matemticas es el
matemtico que establece teoremas o ecuaciones en matemticas puras o aplicadas.
Igualmente para con las otras ciencias que toma para su divulgacin interesada.
Recordaremos la idea de la tecnoburocracia para decir que las tecnologas son articu-
laciones de saber con fines operativos y utilitarios, su respuesta es: esto sirve para, lo
otro, lo que claramente no sirve, que espere. As el discurso del Amo, es absolutamente
indiferente con la subjetividad al punto que, su variante, el discurso del capitalismo,
omnicomprensivo y todopoderoso a la fecha, con sus unidades de intervencin, entre
ellas las ciencias, postulan que los sujetos, de verdad, no interesan y es ms, son una
cuestin a objetivar. El discurso del Amo les plantea a los sujetos hacia dnde deben ir,
y que para ir hacia all han de sacrificarse, sacrificar lo que realmente son. Y en cuanto a
sus deseos, que esperen sentados. No en balde el psicoanlisis aparece en estos tiempos,
en los que las personas estn tan profundamente perdidas en relacin con lo que causa
su condicin como sujetos, como sujetos deseantes, no-todo. No es igual a lo que les
ponen en frente, como la zanahoria al buey, para hacerlo arar.
Sostenemos que el proceso de produccin de los discursos didcticos reg-

menes de verdad en el sentido foucaultiano de la expresin es inseparable
e incomprensible sin prestar atencin a las condiciones econmicas, sociales,
culturales y polticas que contribuyeron a esculpir las funciones de la escuela
como institucin de control dedicada tanto a la produccin de sujetos como a la
reproduccin social y cultural en la era del capitalismo. Recordar qu son los sis-
temas escolares, de dnde provienen y cundo inician sus despliegue, en franca
coincidencia temporal con el de los estados nacionales del capitalismo, es como
anuncibamos, requisito previo y obligado para reconocer y comprender el le-
cho magmtico en donde se fueron gestando los primeros cuerpos de doctrina
metodolgica acerca de muy distintas materias de conocimiento destinadas,
fundamentalmente, al adiestramiento y sometimiento de la materia y espritu
de una infancia continuamente recreada (Mainer, 2009: 23).
El discurso de la educacin se ufana de poder hablar en nombre de la ciencia, o al me-

nos de algunas de sus consideraciones; siendo por una parte que divulgar no implica
otra cosa que un ejercicio de simplificacin y por otra, desesperado por la bendicin
del Amo, a fin de cuentas los presupuestos que su lgica permite. Dicho discurso del
Amo afina la especialidad y la especializacin por mltiples determinaciones, quizs las
ms importantes son la de poder: la ausencia de visin global permite compartimentar
los espacios de saber para articularlos con fines de uso. Friedrich Nietzsche lo expresa
claramente en este texto de 1872 cuando era docente en Basilea.
En todos los ambientes eruditos, habitualmente se susurra al odo, en cierto

modo, esa cancin. En realidad, se trata de un hecho general: con la utilizacin
-ahora perseguida- por parte del estudioso de su ciencia, la cultura de dicho
estudioso se volver cada vez ms casual y ms inverosmil. Efectivamente, el
estudio de las ciencias est extendido tan ampliamente, que quien quiera toda-
va producir algo en ese campo, y posea y tenga buenas dotes, aunque no sean
excepcionales, deber dedicarse a una rama completamente especializada y per-
manecer, en cambio, indiferente a todas las dems. De ese modo, aunque ste sea
en su especialidad superior al vulgus, en todo el resto, o sea, en todos los proble-
mas esenciales, no se separar de l. As, pues, dicho estudioso, exclusivamente
especialista, es semejante al obrero de una fbrica, que durante toda su vida no
hace otra cosa que determinado tornillo y determinado mango, para determi-
nado utensilio o para determinada mquina, en lo que indudablemente llegar a
tener increble maestra. En Alemania, donde se sabe cubrir incluso estos hechos
54
dolorosos con el glorioso manto del pensamiento, se admira mucho en nues-

tros estudiosos esa limitada moderacin de los especialistas y su desviacin
cada vez ms acentuada de la autntica cultura, y se considera todo eso como
un fenmeno tico. La fidelidad en los detalles, la fidelidad del recadero se
convierten en temas de ostentacin, y la falta de cultura, fuera del campo de
especializacin, se exhibe como seal de sobriedad (Nietzsche,1872: 296).
2.3. EL DISCURSO DE LA EDUCACIN

En los siguientes textos formularemos una reflexin sobre tendencias generales, concor-
dancias y divergencias de diversas perspectivas que se han formulado en el despliegue
del discurso educativo. Igualmente revisaremos, desde la fundamentacin que hemos
expuesto en las argumentaciones anteriores, las caractersticas del discurso en cuanto a
estructura y si fuese el caso verificaremos su afinidad con el discurso de la Universidad
y con el discurso del Amo.
2.3.1. HISTORIA Y CONFIGURACIONES

Entendiendo que es necesaria una fundamentacin del trmino que implique no solo
su definicin sino ms bien el anlisis de sus determinaciones, la nocin de educacin
como praxis que se va modelando hasta convertirse en una disciplina, se genera en el
contexto de una poca, entre las influencias que la precisan y delimitan. Estas determi-
naciones son histricas, es decir, se formulan en un proceso en el cual intervienen as-
pectos econmicos, polticos, de poder, ideolgicos, culturales, sociolgicos, de gnero,
tnicos, psicolgicos y geogrficos.
As la nocin de praxis, precisa el carcter del objeto de estudio que estamos abordando.
Cuando nos referimos a la accin educacional como praxis y no usamos

esa palabra solamente en su sentido coloquial, pre-filosfico, queremos
decir que esa accin no coincide ni con la teora (del griego Theorein =
observar ) ni con poese (del griego poiein = crear, fabricar); por lo tanto
no representa una exposicin de aquel que necesariamente es como es,
tampoco es un crear o producir manual y tcnico. En todo caso, por pra-
xis entendemos algo que est relacionado a la libertad humana y que se
desarrolla segn convenciones, explicaciones o principios, es decir, que
siempre es guiado por ideas. Dicho de manera bien simple: quien educa
debe, antes, reflexionar; l o ella deben tener una idea de pedagoga, que
pueda servir de directriz y norte para su accin (Bhm, 2013: 69).
Sin embargo de la afirmacin de Bhm, la reflexin si es deliberada, fundamentada en

una demanda de esclarecimiento o por qu no hasta de eficiencia y eficacia, sin duda
tendr efectos ms consistentes; pero no necesariamente aquella reflexin se da en estos
trminos. Digamos que para el ser humano no es posible simplemente vivir como un
acto de estmulo/respuesta, ms cerca del orden natural. Al estar fundamentado en una
trama simblica, es de suyo esta trama en la que es sujeto. Por tanto siempre existir una
simbolizacin en juego y ese es el carcter de la praxis. Solo hay praxis en el humano.
Por otra parte, la reflexin sistemtica de una praxis, constituye la teora, puesto que
la teora es la simbolizacin estructurada de una praxis. Por ello, cuando en sentido
coloquial se expresa que una cosa es la teora y otra la prctica, esto obedece o a una
condicin de ser consumidores de teoras que obedecen a prcticas y condiciones dife-
rentes de quienes articulan dicha afirmacin, o a la elaboracin equivocada de la prc-
tica, puesto que repetimos, la teora es la formalizacin de una prctica. Ese proceso es
llamado praxis, el proceso en que la prctica es formalizada en la teora.
Precisamos que en la antigedad, tanto en la civilizacin oriental como en la occiden-
tal, la educacin estuvo profundamente ligada al poder poltico y a las concepciones
religiosas. Ambas generalmente coincidan en el proyecto de establecer y regular for-
mas de vida.
Tanto en la civilizacin hind como en la de la antigua China, la educacin estaba vin-
culada con la experiencia de lo sagrado. As el maestro, el gur, implicaba una funcin
que asuma un poder de influencia. En ocasiones esa funcin coincida con la de gober-
nante, pero en todo caso, como mencionamos, conflua en una manera de apropiarse de
la realidad y de significarla.
As encontramos denominadores comunes como son:
El tradicionalismo y conservadurismo que afina la consolidacin de un orden estableci-
do. En ese sentido, siendo pertinente la elaboracin de Louis Althusser en el registro de
los aparatos ideolgicos del estado, podemos verificar que un orden constituido deman-
da de instancias ideolgicas que permitan la homogeneizacin de los sujetos de cara a
su sumisin obsecuente y no contradictoria sometida a un status quo.
En otros trminos, la escuela (y tambin otras instituciones del Estado, como

la Iglesia, y otros aparatos como el Ejrcito) ensea las habilidades bajo for-
mas que aseguran el sometimiento a la ideologa dominante o el dominio de su
prctica. Todos los agentes de la produccin, la explotacin y la represin, sin
hablar de los profesionales de la ideologa (Marx) deben estar compenetra-
dos en tal o cual carcter con esta ideologa para cumplir concienzudamente
con sus tareas, sea de explotados (los proletarios), de explotadores (los capita-
listas), de auxiliares de la explotacin (los cuadros), de grandes sacerdotes de la
ideologa dominante (sus funcionarios), etctera. La condicin sine qua non
de la reproduccin de la fuerza de trabajo no slo radica en la reproduccin de
su calificacin sino tambin en la reproduccin de su sometimiento a la ideo-
loga dominante, o de la prctica de esta ideologa, debindose especificar que
no basta decir: no solamente sino tambin, pues la reproduccin de la califica-
56
cin de la fuerza de trabajo se asegura en y bajo las formas de sometimiento

ideolgico, con lo que reconocemos la presencia eficaz de una nueva realidad:
la ideologa (Althusser, 1969: 6).
Cuando esa sumisin se complica y se muestran insuficientes los aparatos ideolgicos,

se accionan los aparatos represivos. El xito de un sistema es no tener que recurrir a
ellos sino solamente a los ideolgicos. O dicho de otra manera, el peligro de un sistema
se encuentra en fracasar en cuanto a la efectividad de las alternativas que postulan para
sus sujetos los aparatos ideolgicos del estado.
Lo primero que tendra que decir es que el dispositivo pedaggico es un

procedimiento, es un mecanismo de implementacin y como tal, contri-
buye en el proceso de control simblico. Es claro que el control simblico
no es neutro (Bernstein, 2000: 37).
Por otra parte, como lo plantean Negrn y Vergara, la educacin es el Deposito doc-
trinal religioso, cientfico o cultural que debe ser reverentemente recibido (Negrn y
Vergara, 2011: 22).
En la antigedad se postulaba claramente el principio de autoridad. Ello se evidenciaba
en la asuncin reverente de aquel depsito doctrinal que tiene una caracterstica de
valor superlativo y al que se acercan los sujetos con respeto y ms an con veneracin.
Veneracin tanto al saber, como a la figura del maestro que se identifica muchas veces
con la funcin del sacerdote o del gobernante. En ese orden, lo que podramos llamar
innovacin o ruptura con las tradiciones, no solamente es desconocido sino que tiende
a ser abyecto.
Generalmente las instancias educativas toman consistencia en el contexto de organi-
zaciones estatales que dominan la vida pblica y privada; siendo diferente a la discri-
minacin de lo privado y de lo pblico que se da en la cultura occidental luego de la
modernidad.
Por otra parte la educacin se despliega en el marco de una estructura social rgidamen-
te jerarquizada.
La educacin tambin es elitista, tiene que ver con un privilegio que no es para todos.
Por ejemplo en la cultura griega, la democracia excluye a aquellos que no son ciudada-
nos. Por eso ha sido llamada la democracia de los amos.
En la India la estructura de la sociedad hasta la actualidad y mucho ms en la antige-
dad, estaba dividida rgidamente y jerarquizada en castas: los Brahmanes (sacerdotes);
kchatrias (guerreros); los vaisyas comerciantes, artesanos, labradores; los sudras siervos;
y los parias, los negados, los radicalmente excluidos. En este sentido es pertinente ad-
vertir como un error de reflexin histrica trasladar las concepciones aceptadas de una
poca, o en un mbito, hacia otras; ms bien es necesario ubicarse en el contexto de
cada poca y lugar para poder explicar con propiedad y sin sesgo sus determinaciones
y a lo que estn sujetas.
Finalmente en esas culturas las mujeres tendan a ser con frecuencia excluidas. Lo que
pareca natural. Como hoy parece natural hablar de los hombres o el hombre, cuan-
do estn presentes mujeres en un colectivo, cosa que no es un tema de Academia de
Lenguas sino de ideologa que se expresa sin duda entre otras formas en Academia.
Pensamos que de esta sntesis histrica no se nos escapa nada sustantivo. En ese sentido
reflexionaremos a continuacin la configuracin estructural de ese discurso.
2.3.1.1. LA EDUCACIN EN LA ANTIGEDAD COMO DISCURSO DEL AMO

El matema con que se formula el discurso del Amo es el siguiente:
S1 S2
$ a
Recordando su implicacin en cuanto a:
Agente el Otro
la verdad la produccin
As el discurso del Amo se postula desde la afirmacin de una coherencia. El S1 es el

punto de partida, remitido consigo mismo, que marca una ordenacin y pone en curso
a los otros, a los otros significantes. Qu es un sujeto ms all de la persona. Es un sig-
nificante en el conjunto de otros significantes, que producen significacin. El sujeto es
el efecto de una historia. Y esa historia parte de un ordenador, de un punto de partida,
del inicio del pro-yecto.
S1 es tambin llamado significante Amo. Significante que al ser uno, uno solo, no tiene
sentido, pero que podr realmente ser, en la medida en que curse hacia otros y genere
un proceso de ordenacin, de orden, de dar la orden. Entonces el Amo postula su uni-
ficacin. Pero la flecha es el signo de imposibilidad: el encuentro del S1 como lugar del
Agente con el Otro como lugar del Saber es imposible. El Discurso del Amo no requiere
un encuentro sino una sumisin, una servidumbre, solo del S2 me interesa lo que sirve,
lo que es til. En s el S2 en el lugar del Otro no le interesa, no le concierne. Siempre en
el S2 habr algo que le excede al S1.
El Otro, aqu es el lugar de lo que consigue esta estructura como efecto de su trabajo.
Ello es un saber (S2), una proliferacin de significantes que producen significacin,
pero que se encuentran reglados por el significante Amo, no sin entender que la flecha
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denota la imposibilidad que est en juego. Ese saber que hace trabajar el significante
Amo, del discurso del Amo, no es otro que el que se despliega en cuanto a que su con-
dicin de posibilidad marca al Otro como el lugar del esclavo. De modo que el saber del
esclavo, ser para su usufructo.
Y entre la verdad del discurso y su produccin la doble barra que signa la impotencia.
La impotencia implica que sera posible pero que por su estructura el discurso le falla.
La verdad del Amo es que est hecho de inconsistencias que evade como discurso, y
esas inconsistencias no logran concluir la moraleja, la leccin, el efecto de aprendizaje
que sera identificar que, lo que produce, es una falla, el objeto a, plus de goce, hiancia,
causa del deseo.
Entonces entre el S1 y el S2, la relacin de imposibilidad, que el Amo demande res-
puestas y el esclavo las d, pero en ese dar se encuentra tambin lo que libera. Como
sentenciaba la frase de Hlderlin que Heidegger menciona en su elaboracin sobre la
tcnica, que donde crece el peligro, crece tambin lo que salva.
Cuanto ms nos acerquemos al peligro, con mayor claridad empezarn a

lucir los caminos que llevan a lo que salva, ms intenso ser nuestro pre-
guntar. Porque el preguntar es la piedad del pensar (Heidegger, 1994: 30).
As el Discurso del Amo procura ordenar un mundo en su coherencia programtica.

Ciertamente el saber implica poder, pero no solo, el saber implica poder porque es un
saber que se fundamenta en la demanda de efectos.
Sin embargo, lo que se produce es el objeto a, evanescente, inasible. Un amo est sujeto
a su esclavo, tanto como su esclavo puede estar de otra manera determinado por l. No
es, por ejemplo, en esta poca de la tecnologa, aquello de lo que creemos ser amos,
realmente nuestro dueo? Solo basta unos minutos de corte elctrico para saber bien
quin es quin.
En esta estructura, el lugar de la verdad, si Lacan lo sita bajo la barra del agente, es
tambin para expresar que siempre ser aquello de lo que no se quiere saber nada. En
este caso de su tachadura ($), de que el Amo, tras el traje, est tambin desnudo; como
lo planteaba Hans Christian Andersen en su cuento El traje nuevo del emperador, co-
nocido como El rey desnudo.
El Amo oculta su falta, su falla, su endeblez y la viste de mil maneras de modo que evita
evidenciar su fragilidad.
Por eso aqu formulamos que el discurso de la educacin en la antigedad, estaba ms
dentro del orden del Amo, que de ser una variante del de la Universidad. Y ello es
comprensible, puesto que la presencia de ese discurso, el discurso de la Universidad,
se ir formulando de modo que no es sino hasta la Ilustracin cuando encuentre su
plena tarea.
2.3.1.2. EL DISCURSO DE LA EDUCACIN A PARTIR DE LA MODERNIDAD

Podemos seguir una trama en la que la educacin, dentro de la cultura occidental,
pasa desde un nfasis en la familia hacia el protagonismo de la organizacin educativa
formalizada. Ello es en parte gracias a que las ciudades se convierten en los espa-
cios paradigmticos de interrelacin, siendo que su complejidad hace que la otrora
fundamental estructura familiar vaya cediendo competencias a instancias como la
institucin educativa.
Ciertamente que en el medioevo, en occidente, se genera una modalidad de institucin
educativa en los monasterios y ser ya en la baja edad media cuando se funden las
primeras universidades, siendo coincidente con el auge de las ciudades y sus modos de
organizacin. Esta institucin educativa tiene en principio un fuerte componente de
aprendizaje desde el modelo de maestro y discpulo.
As, ya avanzando en la consolidacin de la organizacin burguesa, en la medida que
el proceso de racionalizacin va abordando este espacio discursivo, en el siglo xx de
nuestra era derivar hacia una formacin del docente por las Universidades, asumien-
do una dimensin que podramos llamar tecnoburocrtica. Debemos precisar que esto
es vlido tambin para las frmulas del socialismo real, entendiendo que la vindicacin
marxista implica reasumir el proyecto ilustrado y revolucionario de la burguesa.
Las tradiciones crticas y sobre todo las relacionadas con el marxismo, tam-
bin mantienen compromisos con el progreso a travs de la escolarizacin.
El trabajo intelectual consiste en ofrecer normas y direccin universales para
el cambio social (Popkewitz y Brennan, 2000: 21).
El paradigma muta y se derivar del nfasis al maestro, hacia una articulacin de pos-
tulados metodolgicos y tcnicos que garantizaran una prctica eficaz. De manera que,
las llamadas Ciencias de la Educacin, generan un espacio de fundamentacin, con todo
lo que ello significa en cuanto a legitimidad y hasta gestin de presupuestos y, al mismo
tiempo, afirman una tendencia que la podemos encontrar en distintos campos.
Como referente terico, Michel Foucault da cuenta de un anlisis sobre la locura redi-
mensionada por el saber mdico en el que, la Psiquiatra, es una reivindicacin ilus-
trada de la esfera de poder que era dominada por instituciones y prcticas cuyas expli-
caciones eran mgicas y religiosas. La locura, convertida por el paradigma mdico en
enfermedad mental, implicar una toma de control secuencial, que en principio se fun-
damenta solo en el encierro, pero que con Pinel plantear que esa es una falla de la razn
que no logra realmente discernir para dominar a la problemtica, sino solo reprimirla.
Efectivamente, en una primera aproximacin su recurso al dominio es el encierro. Ten-
dr necesidad de un segundo momento en el que la enfermedad mental debe ser des-
crita, clasificada y explicada. Advendr la reforma de Pinel y su tiempo, al reasumir la
racionalidad que estaba siendo perjudicada al tomar slo el carcter de crasa represin.
60
Y es as que la progresiva racionalizacin de la psiquiatra cada vez ms implicar un

menor control por la fuerza bruta. Ahora las camisas de fuerza son qumicas y van di-
rectamente al organismo de los sujetos con todas sus consecuencias, entre ellas, las que
puede uno encontrar fcilmente en cuanto a efectos secundarios e interacciones.
() hacer la genealoga de la psiquiatra porque tena una cierta prctica

y una cierta experiencia del hospital psiquitrico, y aqu perciba luchas,
lneas de fuerza, puntos de enfrentamiento, tensiones. La historia que rea-
lic, la hice nicamente en funcin de estos combates. El problema, el n-
cleo de la cuestin, el reto, est en poder mantener un discurso verdadero
que a la vez sea estratgicamente eficaz () (Foucault, 2010: 612).
Foucault tambin enfoc su reflexin sobre la institucin carcelaria, en la que la ad-

ministracin de los cuerpos y su movilidad restringida, supone un ejercicio del poder.
Tanto en la psiquiatra cuanto en las prcticas del derecho penal, existe una elaboracin
racional que procura legitimar un statu quo.
En ese sentido, la historia de la educacin se asemeja a la de la Psiquiatra en cuanto a
que, de una praxis fundamentada en los nobles sentimientos y en premios o castigos,
derivar hacia una praxis racional, metodolgicamente estructurada, en la que la for-
macin se despliega desde un espacio delimitado con base en los paradigmas del saber,
del saber con consecuencias, que es el de las ciencias. Ya la regla o la vara que golpea no
existe en las aulas de clase. Ser de preguntarse, como en el caso de la camisa de fuerza
que hoy es qumica, en qu a mutado, dnde y cmo est.
Por otra parte la educacin se consolidar en la articulacin de los resultados del capi-
talismo como modalidad omnicomprensiva, eficiente y eficaz, que gan la guerra fra.
La educacin se alinea en el proyecto, (Cortell, 2007) siendo evidente que las deter-
minaciones del mercado estn presentes, ya sea planteadas en una frmula neoliberal o
enfocadas como compromiso social en Amrica Latina por las modalidades de sociopo-
pulismo que acceden al poder poltico.
Tanto educar como gobernar se han convertido en trabajos realizados a de-

manda. Es el pblico, el falso ciudadano revelado por las estadsticas, el que
induce leyes y programas educativos. Hasta puntos insospechados como que
se eliminen carreras universitarias que tengan poca demanda, como si se tra-
tara de programas de televisin (Cortell, 2007: 61).
Al mismo tiempo, siendo que las prcticas capitalistas suponen una sinergia coor-
dinada de sus integrantes para lograr los efectos de productividad y produccin, de
circulacin de la mercanca y consumo, la tendencia entre los sujetos, gracias a las
prcticas y a los valores sociales, se afianza hacia una posicin de individualismo. Di-
cho individualismo que est ah, se confronta con las afirmaciones que dimensionan
al trabajo en equipo, por una parte y al bien comn por otra. En el siglo XIX Tiber-
ghien lo fundamenta claramente.
Caracterizan a las sociedades modernas una desmembracin y una divisin sin

lmites, un aislamiento completo, un individualismo exclusivo. Ningn lazo, ha-
blando de una manera general, rene diferentes miembros de la sociedad, a no
ser el lazo negativo que resulta del reconocimiento de los derechos y de la liber-
tad de cada individuo; ningn principio mantiene la armona del cuerpo social,
a no ser el principio de la fuerza y el poder. (...)
Nuestras sociedades no son ms que el desorden polticamente organizado, es
decir, la consagracin del principio arbitrario y disolvente del individualismo. Si
es que el espritu del individualista asedia el poder y se coloca en las ms altas
regiones de la sociedad: de aqu los partidos, que sustituyen por todas partes el
inters local y particular al inters comn (Tiberghien, 1876: 83).
Un individualismo que privilegia la satisfaccin personal pero desde parmetros estan-

darizados y validados por el poder.
Las llamadas ciencias del aprendizaje y de la educacin constituirn, en cuanto a sus ele-
mentos prcticos, la retcula que permite un operador que ha de tener establecidos muy
claramente los objetivos en cuanto al principio de enseanza/aprendizaje, e igualmente
a tratar de manejar mediante tcnicas de trabajo en equipo ese individualismo que sin
embargo el capitalismo promueve.
As, como en el caso de la arqueologa, en el que los antiguos arquelogos son vistos como
personajes curiosos, un poco perdidos en su erudicin, pero flojos en el momento del pro-
ceder tcnico que permite escarbar unas ruinas; la demanda en la educacin, en cuanto a la
formacin docente, cada vez ms ser por perfiles tcnicos en cuanto a manejo pedaggico
que procure resultados y no fundamentaciones o cuestionamientos.
En general, la tcnica est establecida desde un marco muy especfico. Sabemos que ciertos
discursos sobre las ciencias enfatizan sus componentes metodolgicos estableciendo que
la garanta de validez de un saber est dada por la sujecin al procedimiento. Si pensamos
a las ciencias como una estructura de saber, debera entenderse que, en una estructura, sus
constituyentes son mutuamente relevantes. Y que cuando se hace un nfasis es posible que
sea en virtud de intereses extracientficos. Una ciencia determinada est constituida por un
objeto formal y abstracto, una metodologa que le es pertinente y una articulacin de tcni-
cas; mbitos tericos y experimentales delimitados.
En el mundo especializado de la ciencia moderna, la brecha entre los roles

de <<experimentalistas>> y <<tericos>> ha ido creciendo, en particular
en la fsica de partculas. Lejos quedan ya los das en que un genio como el
62
fsico Enrico Fermi poda proponer una nueva teora de las interacciones
dbiles y, sin solucin de continuidad, dirigir la construccin del reac-
tor donde se producira la primera reaccin nuclear en cadena artificial
autosostenible. Hoy en da, los tericos de partculas garabatean en sus
pizarras las ecuaciones que acabarn dando lugar a modelos especficos,
modelos que pondrn a prueba los experimentalistas, que recopilan da-
tos con mquinas de una precisin exquisita. Los mejores exponentes del
campo terico estn muy al da de los experimentos, y viceversa, pero no
existe nadie capaz de dominar ambos mbitos (Carroll, 2013: 22).
Las formulaciones naturalistas asumen que es parte de la substancia propia del ser hu-
mano el proceso de educar sus tendencias y construir un saber al respecto. En ello pue-
den existir postulados que parecen muy pertinentes con la subjetividad, hasta respetuo-
sos de ella.
El punto de partida y el paradigma que implica, determina la ruta y dnde se arriba.
() el Naturalismo parte del nio y adopta como padrn sus intereses, ten-
dencias y necesidades naturales: no subordinar el nio a una orden exter-
na, pero permitir que sta nazca libremente y se desarrolle espontneamente
pasa a ser la mxima pedaggica por excelencia (). Poetas romnticos y
neo romnticos, de Novalis y Wordsworth a Rilke, Whitman y Stefan Zweig,
elevan la visin pedaggica al nivel de la poesa. Ellos glorifican la infancia en
paraso (perdido) y entonan el himno al santo nio, que segn las muy ci-
tadas palabras de Ralph Waldo Emerson (1803-1822) siempre vuelve a bajar
de los cielos como Salvador y Mesas para redimir y salvar a la sociedad perdi-
da y confusa (de los adultos) de sus males. William Wordsworth (1770-1850)
proclama: el nio es el padre del Hombre (...). En su famosa oda Indicios
de Inmortalidad a Partir de Reminiscencias de la Primera Infancia, de 1807,
l dice: El cielo nos protege en nuestra infancia, las sombras de la prisin
comienzan a tornarse densas sobre el nio que crece; todava, l mira hacia la
luz, al mismo tiempo que disminuye, tambin envuelto de alegra. A lo lejos,
al Este saluda al joven, pero l an es un ministro de la naturaleza, ve el brillo
extendido sobre los caminos que recorre, al final, el Hombre tiene que verlo
morir, perecer a la luz del cruel da (Bhm y Gazzera, 2013: 1486).
Teniendo como referencia no solo la teora psicoanaltica sino tambin los aportes de
la antropologa y de la teora crtica en autores, para el caso de la antropologa, como
Claude Levi-Strauss, advertimos que el paradigma de la naturaleza no es precisamente
el ms acertado para esclarecer al sujeto. Es ms, en la medida de que supone ciclos
predecibles, ciertas regularidades y un concepto de evolucin que lo implica, el anlisis
lleva a plantear que, puesto lo biolgico en los actos, en la formulacin de las historias,
lo que supone ms bien es un uso ideolgico del concepto. Aqu entendemos ideologa
como el conjunto de nociones que fundamentan prcticas histricas y localizables que
sostienen una ordenacin en una comunidad y que por ello dan cuenta de un discurso
de poder. En esa lnea existen ideologas dominantes y otras que tienen un impacto ms
enfocado, menos hegemnico en cuanto a su mbito de accin.
En nuestro tiempo, las ideas de productividad, de produccin, de la agregacin de valor,
de la utilidad de las acciones y prcticas, de lo que se ha dado en llamar el servicio de
los bienes, estn fundamentadas, desde el proyecto de la Ilustracin, en la razn por
cuanto, en la historia del concepto, se llev la confrontacin en occidente en contra de la
argumentacin del misterio, que implica el orden de lo sagrado, que dominaba el pensa-
miento medieval. En ese sentido, del existe lo que no ha de ser conocido porque no puede
serlo, que amparaba todo una ordenacin en torno a la administracin y el usufructo de
ello; la confrontacin Ilustrada plantea los trminos de que aquello que no es conocido
ha de conocerse porque si existe ha de ser y ser objeto de conocimiento. La afirmacin
hegeliana de que lo real es racional, expresada en 1821 en la Filosofa del Derecho, es su
sntesis final y la conclusin del problema de la teora del conocimiento.
Entonces plantear el recurso por la naturaleza, en cuanto a que exista una lgica que
devenga naturalmente y que su concepcin establezca la fundamentacin de ser en el
humano, implica de suyo significar, desde la lectura que se haga de ella, la ordenacin y
las regulaciones como viniendo de una entidad que es autnoma y que no se postula en
cuanto al orden simblico.
Si hay regulaciones en el humano, que sin duda las hay, no son del orden de la natura-
leza. Ciertamente es una condicin de posibilidad para que se establezca un mbito que
implica una secuencia lgica que le es propia. A la pregunta sobre qu existe de natural
en el sujeto, respondemos, nada en absoluto. El proceso de constitucin de las culturas
implica el progresivo abandono de la naturaleza, en la que primigeniamente se estaba
capturado y supeditado.
Siendo que en su indefensin el sujeto logra un cambio cualitativo en relacin con sus
congneres de otras especies y que ese cambio implica una condicin de posibilidad bio-
lgica, se desliza y an ms, rompe con la naturaleza al instaurarse la civilizacin. Las
metforas del paraso perdido, como una nostalgia con el bien excluido, con ese mbito
en el cual la incertidumbre no existe y en el que la certeza es absoluta: ciclos, secuencias,
condiciones muy precisas que si no se toman en cuenta implican la destruccin.
La cultura humana desde los pueblos ms sucintos en cuanto a sus prcticas y elabora-
ciones no deja de tener un orden que la coherencia y que no es parte de la naturaleza;
dicho orden est expresado, en aquellos pueblos, en el ttem y supone el registro vivien-
te de los tabs que son dados a guardar como un modo, por una parte, de asegurar una
legalidad y la obediencia que cohesiona, y por otra, de irse alejando de la dominacin
de la naturaleza. Ello ya est presente en los pueblos que con cierta visin de lo que es
64
el buen lugar en la civilizacin, han sido llamados primitivos. La idea del buen salvaje
que vive en coherencia perfecta con la naturaleza, solo es una idealizacin. Su lenguaje,
sus prcticas, sus ritos suponen un encuentro con el orden natural pero en un registro
que ya es cultural y que por lo tanto se distancia, precisamente para lograr alimentos,
medicinas y en sus prcticas sociales. Siempre existe una ley de prohibicin del incesto y
ella de suyo no tiene nada que ver con el orden natural.
Entonces decimos que el paradigma de la naturaleza no puede ser ms que ideologa
que pretende un enrutamiento que ya est previamente dispuesto, como toda ideologa.
De modo que la pregunta no es tanto si las llamadas Ciencias de la Educacin formulan
de suyo, por las articulaciones, un espacio cientfico, que esa sera la idea; sino, desde
nuestro anlisis, cul es el giro ideolgico que moviliza este proceso.
Debemos entender que tanto en la familia tradicional, cuanto en la institucin educa-
tiva en sus distintos momentos, o en la organizacin empresarial que igualmente vehi-
cula por medio de sus reas de Talento Humano procesos de capacitacin, la educacin
como praxis, est estructurada en la afirmacin de una ideologa, cuyo proceso define a
la cultura como un sistema de signos que fundamentan principios, valores y creencias
que permiten establecer los lmites, las apetencias, los temores y los valores validados
en una comunidad.
En ese sentido, educar siempre ha sido poner lmites. Lmites que son propios de lo
humano. Ciertamente que ese poner lmites no implica una sola modalidad de lmites y
tambin debemos entender si esa necesidad de que se establezcan lmites, est en fun-
cin de intereses enfocados a grupos de poder o por el contrario al intento permanente
de un consenso social inclusivo.
Como hemos mencionado, lo que desde lo simblico llamamos Naturaleza, establece
para los seres que estn bajo su lgica, la asuncin de ciclos que son los de cada especie
y que han de ser vividos por sus individuos, siendo cualquier variante generalmente
excluyente y hasta mortal para quien se desva.
En ese entorno conceptual, ya sea que se trate de una educacin formulada como impo-
sicin y represin -no en vano en prcticas empresariales se la llama tambin entrena-
miento- hasta discursos que valoran el cambio y la ruptura con el status quo, la educa-
cin como prctica y sobre todo en su institucionalizacin, supone una formalizacin
del lugar al cual debera arribar el sujeto en este proceso, es decir, el buen lugar, el ideal.
Las preguntas que nos formulamos son cul es ese lugar? Es un lugar que implica efec-
tivamente la concepcin de un ideal, es decir, de un buen-lugar? Qu implica este lugar
en cuanto a la formacin de sus sujetos soportes, es decir para el caso, los educadores?
Y, finalmente es un lugar al cual el sujeto ciertamente arriba?
2.3.2. OPCIONES Y OBJECIONES EN EL DISCURSO EDUCATIVO ACTUAL.

Teniendo en cuenta que el proyecto Ilustrado supone en occidente la legitimacin de
saberes y prcticas que se enfocan desde una perspectiva que enfatiza la racionalidad;
la educacin efectivamente cobra su fundamento en la medida que se alinea con esta

directriz. Por ello, como hemos visto, el cambio de la figura del Maestro a la del Profesor
con formacin universitaria. Igualmente supone, en un tiempo relativamente reciente,
el giro de las Escuelas Normales o Institutos Normales hacia las Facultades de Ciencias
de la Educacin. Queremos insistir: ello es de cara a legitimar una accin en la lnea de
un proyecto de poca.
Si la poca en la que estamos ya no es la Moderna o si efectivamente lo sigue siendo,
al momento aqu ser objeto de reflexin, sumamente importante al ubicar las impli-
caciones. Como planteamiento asumamos que si bien es cierto hay consideraciones
que haran pensar que premisas cruciales de la Modernidad han resultado excluidas
por la praxis, como por ejemplo la dimensin negativa de la razn llamada sustantiva,
sustituida por una administracin de lo dado en la llamada razn instrumental; la
nuestra es una poca que a pesar de las afirmaciones, est cuajada de conflictos y de
retos no solo para la educacin y su ejercicio, sino tambin para la manera de enten-
der y hacer la vida.
La represin coagulada en normalidad o el reconocimiento cnico de una

situacin mundial injusta no apuntan a un dficit de saber sino a una
corrupcin del querer (Habermas, 2002: 19).
En ese orden, plantear una reflexin que implique la posibilidad de una perspectiva
diferente, que no la ubique en referencia ni con el discurso del Amo ni con el de la Uni-
versidad, no deja de ser una innovacin y, por ello, ciertamente vinculada a una proble-
mtica de la modernidad, puesto que nuestra poca, ms que otras, admira y demanda
innovacin, que se alinea fundamentalmente en la idea de agregar valor y de establecer
soportes al statu quo. Como deca David Cooper, antipsiquiatra, hablamos con demasia-
das palabras, cuando tenemos demasiado poco que decir, o lo que sera lo mismo, para
lo que pretendemos ilustrar, se postula el cambio para que todo siga bsicamente igual,
para ejemplo el 68 del mayo francs. En todo caso la nuestra, nuestra pretensin, es
que no sea una innovacin instrumental. Aunque de hecho tenga efectos en la prctica,
pero sin ser su fundamentacin la instrumentalidad, dicha instrumentalidad ms bien
tiene la condicin de advenir por aadidura. Formulamos: siempre que est en juego la
instrumentalidad, el para qu sirve, cmo se aplica, ello da cuenta del compromiso con
el Discurso del Amo.
Pero la trayectoria no es reciente, encontramos referencias y reflexiones que desde hace
mucho tiempo cuestionan la fundamentacin meramente instrumental de la educacin
o de cara a fines.
Segn oigo, es Kerschentein uno de los pedagogos ms eminentes de la hora

que corre. Sin embargo, me encuentro con que para el seor Kerschentein el fin
66
general de la educacin es educar ciudadanos tiles, en cuanto han de servir

a los fines de un Estado determinado y a los de la humanidad 1 (1. Kerschen-
teiner: Begriff der Arbeitschule, 1922) yo no concibo cmo un hombre de tan
excelente criterio puede decir una cosa as. Ello da medida del descuido en
que andan las ideas pedaggicas de nuestro tiempo. Esta trivialidad procede
de mltiples causas; pero una de ellas es ms fcil de definir que las dems y,
en cierta manera, las resume todas. Me refiero al anacronismo constitucional
que suele padecer el pensamiento pedaggico.
La pedagoga no es sino la aplicacin a los problemas educativos de una ma-
nera de pensar y sentir sobre el mundo, digamos, de una filosofa. Nada im-
porta a la cuestin que esta filosofa sea un sistema cientfico riguroso o una
ideologa difusa. El dato importante est en que el pedagogo no ha sido casi
nunca el filsofo de su pedagoga.
(...), quien pese bien el sentido de las palabras educacin del hombre, no
puede menos que soltar una carcajada cuando lee que el fin de la educacin,
nada menos que el fin, es educar ciudadanos. Sera como decir, con otras pa-
labras, que el fin de la educacin es ensear a los hombres a usar paraguas
(Ortega y Gasset, 2005: 131).
Y como si no fuera suficientemente claro insiste:
Se supone que la pedagoga debe adaptarse a la poltica, con lo cual, entre

otras cosas, nos sometemos a un nuevo factor de anacronismo. Cuando se
considera que es fin de la educacin hacer de los nios ciudadanos tiles
para los fines de un Estado determinado, se olvida que maana, al ser
hombres los nios, el Estado para el cual se los educ ha cambiado. Se les
educa para ayer, no para maana.
No pretendo con esto negar que la educacin haya de tener en cuenta que
el nio de hoy va a ser maana ciudadano o, en trminos menos circuns-
tanciales, elemento activo de una comunidad histrica determinada. Pero
de esto a definir el fin de la educacin como fabricacin de ciudadanos
hay un buen trecho (Ortega y Gasset, 2010: 33).
Estos cuestionamientos de los que da cuenta el filsofo continan vigentes para un m-

bito importante de la educacin como prctica.
Sin duda los esfuerzos de distintas formulaciones pedaggicas han procurado dar res-
puestas a estas y otras inconsistencias. Pero vemos en la postura de Ortega y Gasset
una reflexin que se asimilara con la que hemos postulado en cuanto a los discursos,
al menos en tanto a que el discurso de la educacin no debe servir al del Amo. Exacto,
no debe, es decir implica una consideracin del orden de la tica. La cuestin es si lo
debe servir o, para decirlo de otra manera, debe ser una variante del discurso de la
Universidad.
Es posible y as ha venido siendo. Pero el discurso de la Universidad no est tambin
involucrado con el discurso del Amo?
3. DEL SIGNIFICANTE Y DE LA INVENCIN DE UNO NUEVO.

Como hemos referido, en la estructura de los discursos que modelaran las alternativas
de sujecin y de produccin de una subjetividad no solamente individual, la dimensin
significante es crucial. Por una parte descentra al sujeto cognoscente en cuanto Yo, en
tanto lugar de la certeza. Este Yo no es ms que un epifenmeno relevado en la estruc-
tura del sujeto.
La experiencia del psicoanlisis parte del encuentro con lo que podramos llamar la
dimensin trgica de la vida. Ello debe ser tomado en vinculacin con la tradicin de
la Grecia Clsica y en especial con la tragedia como modalidad de expresin que for-
mula el desencuentro en la existencia humana. La altura del hroe trgico, que es una
persona moralmente relevante, como en el caso de Edipo, pero que por los meandros
del destino se ve conducido hacia su perdicin. En ese sentido, hablamos de dimen-
sin trgica de la vida como aquello que postula el desencuentro y el sufrimiento en
la condicin humana.
Unamuno tambin la formul de una manera tan brillante, que nos acerca profunda-
mente en cuanto a la problemtica en mencin, que es la problemtica de una era que la
vive y testimonia, como cada era lo hace de acuerdo a sus determinaciones especficas.
Hay algo que, a falta de otro nombre, llamaremos el sentimiento trgico de la

vida, que lleva tras s toda una concepcin de la vida misma y del universo,
toda una filosofa ms o menos formulada, ms o menos consciente. Y ese
sentimiento pueden tenerlo, y lo tienen, no slo los hombres individuales,
sino pueblos enteros. Y ese sentimiento, ms que brotar de ideas, las deter-
mina, aun cuando luego, claro est, estas ideas reaccionen sobre l, corrobo-
rndolo. Unas veces puede provenir de una enfermedad adventicia, de una
dispepsia, verbigracia, pero otras veces es constitucional. Y no sirve hablar,
como veremos, de hombres sanos e insanos. Aparte de no haber una nocin
normativa de la salud, nadie ha probado que el hombre, por ser hombre, por
tener consciencia, es ya, respecto al burro o a un cangrejo, un animal enfer-
mo. La conciencia es una enfermedad (Unamuno, 1971: 21).
Sin duda esta reflexin evidencia un ser en el mundo, una modalidad de ser que viene
en nuestra tradicin occidental al menos desde los griegos. Pero no solo eso: evidencia,
como lo veremos, una derivacin que hace que el sujeto est supeditado al discurso del
Amo, entendiendo que existe la tendencia en el neurtico, es decir en el discurso de la
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histrica, del esclavo, a rogar por un Amo. Amo al cual la condicin deseante del otro
no interesa. Amo que desde la gestin del ideal lleva a los sujetos a tomar el camino de la
renuncia de s mismos. Y es a eso a lo que se presta tambin la educacin para hacerle
gracia al Amo?
El hombre es un fin, no un medio. La civilizacin toda se endereza al hombre,

a cada hombre, a cada yo. O qu es ese dolo, llmese Humanidad o como se
llamare, a que se han de sacrificar todos y cada uno de los hombres? Porque
yo me sacrifico por mis prjimos, por mis compatriotas, por mis hijos, y stos
a su vez a los suyos, y los suyos por los de ellos, y as en serie inacabable de
generaciones. Y quin recibe el fruto de ese sacrificio?
Los mismos que nos hablan de ese sacrificio fantstico, de esa dedicacin sin
objeto, suelen tambin hablarnos del derecho a la vida. Y qu es el derecho a
la vida? Me dicen que he venido a realizar no s qu fin social; pero yo siento
que yo, lo mismo que cada uno de mis hermanos, he venido a realizarme, a
vivir.
S, s, lo veo; una enorme actividad social, una poderosa civilizacin, mucha
ciencia, mucho arte, mucha industria, mucha moral, y luego, cuando haya-
mos llenado el mundo de maravillas industriales, de grandes fbricas, de ca-
minos, de museos, de bibliotecas, caeremos agotados al pie de todo esto, y
quedar para quin? Se hizo el hombre para la ciencia o se hizo la ciencia
para el hombre? (Unamuno, 1971: 17).
El discurso del Amo, lo decimos, siempre es as: Vayan, sacrifquense, algo grande hay
por lograr y mejor si es por el camino difcil. Pero qu cosa dice usted? Su deseo! Guar-
dias, llvense a este necio!
Es verdad, se podra formular que la idea de condicin humana puede ser un recurso al
idealismo, a la homologacin de vivencias culturales distintas. Pero digamos que, con
esas experiencias culturales distintas, el hecho propiamente humano del lenguaje, ins-
taura siempre el estatuto del malentendido, del des-encuentro.
Para formalizar su hallazgo el contexto cultural y cientfico de su poca hizo procurar
a Freud la asimilacin de concepciones y conceptos del psicoanlisis hacia el mbito de
las ciencias de la naturaleza, entendiendo que ese paradigma asuma la operacin de
que, marco metodolgico ms experimentacin es igual a saber cientfico, que a su vez
es igual a saber vlido.
Paulatinamente lo propio de este nuevo mbito epistmico, que implica entre otras co-
sas discontinuidades, fue redefiniendo sus conceptos y procedimientos. Siendo que algo
siempre estuvo presente en Freud y fue la pasin por la investigacin. Pasin que haba
cultivado desde sus primeros aos acadmicos cuando trabaj en temas vinculados con
el sistema nervioso central y el uso de la cocana.
Para Freud los recuerdos son estructurados en conjuntos que formula con el concepto
de huellas mnmicas. As, existen huellas que representan al sujeto en una trama que
se encuentra siempre en proceso de formulacin, en ese sentido no-todo, inacabado. La
experiencia psicoanaltica ofrece mltiples datos sobre ello, tanto en la vigilia como en
los sueos, y sus efectos en la subjetividad.
Jacques Lacan se postula como un continuador de la investigacin freudiana. Tanto
que dir a sus alumnos que ellos, si gustan, se pueden llamar lacanianos pero que l es
freudiano.
Sabemos bien que para algunos el peso de los fundadores en la teora es motivo de
cuestionamiento, en cuanto a que hara evidencia de la falta de validez epistmica, pues-
to que las ciencias son consideradas como procesos objetivos, en los que est excluido
de suyo la determinacin de los sujetos. Solo diremos aqu que el discurso del Amo,
siguiendo la tradicin Hegeliana, afirma una determinada constitucin de las cosas; en
este caso no evidenciando que detrs de la validez conceptual se tejen la dimensin del
ejercicio del poder.
Sin embargo, en distintos mbitos cientficos tienen tanto peso los investigadores que
los nombres de conceptos y sobre todo hallazgos o formulaciones tienen el de sus for-
malizadores, por un ejemplo el bosn de Higgs.
En todo caso, Lacan en cuanto a la constitucin del sujeto, postula la teora del signifi-
cante. Significante que es tomado de la experiencia saussureana, en la que el signo est
constituido por la estructura significado sobre significante (S/s), que intenta privilegiar
el vector del significado en el signo lingstico. Al tomar este recurso, Lacan hace una
redefinicin cuyas implicaciones sern cruciales. Establece la primaca del significante
sobre el significado, en virtud de que la experiencia psicoanaltica evidencia que las ma-
nifestaciones del sujeto estn determinadas por la red de significantes, que constituyen
los elementos de su historia. Y que esta red se establece con base en una combinatoria de
la que el Yo es un epifenmeno. Hacer nfasis en el significado se constituye a partir de
la idea de la primaca del Yo, del planteamiento que le legitima un statu quo privilegiado
y determinador. Por ello el Yo ser de importancia radical para las teoras y prcticas
vinculadas con demandas sociales de poder.
Si lo que Freud descubri y redescubre de manera cada vez ms abierta tiene

un sentido, es que el desplazamiento del significante determina a los sujetos
en sus actos, en su destino, en sus rechazos, en sus cegueras, en sus xitos
y en su suerte, a despecho de sus dotes innatas y de su segmento social, sin
consideracin del carcter o el sexo, y que de buena o mala gana seguir al
tren del significante como armas y bagajes todo lo dado de lo psicolgico
(Lacan, 1980: 30).
La experiencia psicoanaltica da cuenta que el sujeto es el efecto de una historia. Una

70
historia de la cual no siempre quiere saber. Es ms, el psicoanlisis evidencia distintas

instancias en el sujeto, que en la normalidad de la neurosis pasan ms o menos sinte-
tizadas, pero que por ejemplo en la psicosis se evidencian. El sujeto no es uno, pero el
Yo sintetiza y en su esencia establece el recurso de la represin, que permite desligarse
de la historia que no hace sntesis, desde el principio de identidad. Esa historia que no
hace sntesis ser excluida. Topologa que marca el ms de uno que es el ser que habla.
La represin establece otra dimensin: la de lo excluido del proceso de identidad que se
fundamenta en el principio de no contradiccin de las partes. As termina siendo que
el inconsciente es el Otro discurso, el no formulado efectivamente. No por ello desva-
necido. Emergente en los lapsus, sueos y sntomas. Entendiendo como sntomas no
solamente aquellos a los que el sujeto le aquejan, sino tambin esos otros, ms duros de
superar, que los asume y acepta hasta alegremente. Nuestra eleccin que es en el presen-
te, no se inventa en el presente, est determinada por una historia de la cual est sujeta,
historia generalmente no esclarecida.
La formulacin del significante en Lacan adems comporta un giro con la idea de Saus-
sure en cuanto que para el primero un significante es lo que representa al sujeto para
otro significante. En ese orden, una derivacin que va constituyendo al sujeto. El Yo,
que est comprometido con el principio de identidad que se establece a partir de la no
contradiccin de sus constituyentes, siempre procurar estabilizar el efecto de desplaza-
miento. Pero ese desplazamiento es la fundamentacin que genera al inconsciente. Ese
desplazamiento lo postula Lacan en cuanto metfora y metonimia, lo que para Freud
era condensacin y desplazamiento vinculado con las huellas mnmicas.
Y en este punto llegamos a una dimensin cardinal para el psicoanlisis: la de la transfe-
rencia. Es ms, Freud encuentra que en cuanto a los padecimientos de los sujetos, exis-
ten dos dimensiones fundamentales: aquellos que estn en el mbito de la transferencia,
como las neurosis, y aquellos que estn en el mbito narcisstico como las psicosis.
La transferencia en el psicoanlisis freudiano se distingue por ser una de las determina-
ciones bsicas para que el paciente en momentos cruciales de su tratamiento, siga en el
anlisis. Creer e imaginar que el otro es portador de un saber sobre su situacin, sobre
lo que en verdad le sucede y que le puede por ello curar. En ese orden postula la cura
como viniendo del otro, un otro sui gneris. Imagina que la verdad es del orden de una
enunciacin, es decir, que puede ser dicha. En principio no esclarece que la verdad es
siempre no-toda y que si habra que formularla de alguna manera, ms bien se asemeja
a un momento, lo que los msticos de otro modo llaman iluminacin, que en esta expe-
riencia es el instante en que una certeza colapsa. Bien dicho: momento, instante, porque
luego de l, aquello que le debemos a la Ilustracin antes y despus, vendr a edificar
una nueva afirmacin hasta que el camino nuevamente se tope con aquel instante. Un
analizante una vez nos relat un sueo, en l se vea diciendo: por fin entend!.. no hay
nada que entender.
La transferencia en psicoanlisis es una variante del concepto del amor, que lo implica.
As dir Freud que entre el amor de transferencia y el amor, la nica diferencia es que
el analista sabe que est ah y que debe dejarlo como un sntoma a analizar, como un
impulso pero a su vez obstculo en el proceso de curacin.
En cuanto al amor, Freud siempre lo formular como narcisista: amamos porque ve-
mos en el otro los rasgos que nos completan imaginariamente, o porque identifica-
mos en el otro rasgos propios a los cuales dimensionamos. En suma, nos amamos por
interpuesta persona.
Es as que, porque amamos en el otro algo que creemos percibir en contra de todo lo
dems, procuraremos amputarlo. Se acomoda aqu la praxis, verbalizada o no, del
cambia en esto y en aquello, para quedarnos a fin de cuentas con qu? con el rasgo.
Intento de mutilacin siempre fallida. La hiancia que separa del encuentro en el cua-
dro de Miguel ngel.
Sin embargo de ello, Lacan postula que la experiencia psicoanaltica en cuanto a sus
efectos, genera la invencin de un nuevo significante del amor. Esa invencin conlleva
efectos de sujeto, es decir, una nueva manera de vivir, que tiene sus consecuencias no
solamente en el mbito de los vnculos afectivos, sino en el conjunto de las dimensiones
del sujeto y su discurso, es decir, en sus actos.
4. LA RAZN INSTRUMENTAL Y LAS PROFESIONES IMPOSIBLES.

Sigmund Freud en 1937 escribe Anlisis terminable e interminable y ah hace suyo el
dicho que educar, curar y gobernar seran tres profesiones imposibles, frase en la que
Freud sustituye curar por analizar.
Por tanto, es razonable esperar de un psicoanalista -como parte de sus califica-

ciones- un grado considerable de normalidad y de salud mentales. Adems, ha
de poseer alguna clase de superioridad, de modo que en ciertas situaciones ana-
lticas pueda actuar como modelo para su paciente y en otras como maestro. Y,
finalmente, no debemos olvidar que la relacin psicoanaltica est basada en un
amor a la verdad -esto es, en el reconocimiento de la realidad- y que esto excluye
cualquier clase de impostura o engao.
Hagamos aqu una pausa por el momento para asegurar al psicoanalista que
tiene nuestra sincera simpata por las exigentes demandas que ha de satisfacer
al realizar sus actividades. Parece casi como si la de psicoanalista fuera la terce-
ra de esas profesiones <<imposibles>> en las cuales se est de antemano segu-
ro de que los resultados sern insatisfactorios. Las otras dos, conocidas desde
hace mucho tiempo, son las de la educacin y del gobierno. Evidentemente, no
podemos pedir que el que quiera ser psicoanalista sea un ser perfecto antes de
emprender el anlisis; en otras palabras, que slo tengan acceso a la profesin
personas de elevada y rara perfeccin. Pero dnde y cmo adquirira el pobre
diablo las calificaciones ideales que ha de necesitar en su profesin? La respuesta
72
es: en un psicoanlisis didctico, con el que empieza su preparacin para sus

futuras actividades. Por razones prcticas este anlisis slo puede ser breve e
incompleto. Su objetivo principal es capacitar a su profesor para juzgar si el
candidato puede ser aceptado para un enfrentamiento posterior. Habr cum-
plido sus propsitos si proporciona al principiante una firme conviccin de la
existencia del inconsciente, si le capacita, cuando emerge material reprimido,
para percibir en l mismo cosas que de otro modo le resultaran increbles
y si le muestra una primera visin de la tcnica que ha demostrado ser la
nica eficaz en el trabajo analtico. Slo esto no bastar para su instruccin;
pero contamos con que los estmulos que ha recibido en su propio anlisis
no cesarn cuando termine y que los procesos de remodelacin continuarn
espontneamente en el sujeto analizado, que har uso de todas las experien-
cias subsiguientes en este sentido recin adquirido. En realidad sucede esto,
y en tanto sucede califica al sujeto analizado para ser, a su vez, psicoanalista
(Freud, 1937: 3361).
En este texto lo que est en juego se relaciona con la formacin de los analistas pero ms
all de aquello, se vincula con el objeto y el objetivo del anlisis, con su finalidad y por
lo tanto tambin su fin, su terminacin.
Tenindolo como antecedente, afirmamos que una elaboracin similar sera tambin
pertinente sin duda para el educador, a pesar de que cierta mitificacin del saber cien-
tfico lo remita al mbito de la tcnica y del procedimiento, del proceso de formular y
lograr objetivos que se expresan en un currculo. En ese orden, la afirmacin de con-
tenidos que ofrezcan respuestas, porque la pragmtica del para qu sirve se ha vuelto
omnicomprensiva de la praxis, aunque su precio sea la objetivacin de la vida humana
y ello marca tanto al educando como al educador.
Por otra parte, para el psicoanlisis existen diferencias entre los conceptos de imposi-
bilidad e impotencia. Impotencia sera afirmar que es posible pero que quien acta no
puede lograrlo. En ese sentido est bajo el registro de la frustracin.
Por el contrario, la imposibilidad marca una condicin de lmite, no de encuentro con
una presencia de la cual podramos sentirnos cerca o lejos, sino de una ausencia, de una
falla, de algo que no es del orden de lo simblico pero que lo delimita y hasta lo articula.
Para el psicoanlisis lo real es lo imposible, como lo imposible de ser simbolizado, de
ser afirmado o negado. Sin embargo existe como fuera, como ex-istente. Ello se testi-
monia as en la prctica psicoanaltica en la que el sujeto en la neurosis da cuenta de un
imposible que establece una hiancia que lo instaura como ser deseante, En la psicosis
en cambio, la catstrofe subjetiva de una ausencia de simbolizacin lo aborda en una
dimensin mortfera de la cual su sntoma trata de rescatarlo.
Como revisaremos la diferenciacin psicoanaltica entre lo simblico, lo real y lo ima-
ginario -la realidades esclarecedora para la educacin.
Estamos concernidos no en la constatacin de una realidad sino ms bien en

la produccin de un saber. Para ello habra de distinguirse entre la realidad y
lo real. La realidad nos sita en el plano del conocimiento, un mbito funda-
mentalmente imaginario. El punto de anclaje de todo idealismo, puesto que
ah la realidad estuvo desde siempre y por ello conduce a que el conocimien-
to sea la adecuacin del pensamiento con la cosa, del sujeto ya existente con
el objeto que le pre-existe. Por el contrario, para el discurso psicoanaltico, al
saber le concierne lo real, jams le corresponde. Ms bien le hace hablar. Si
el conocimiento tiene como tarea comprender la realidad, al saber le atae
probarse como tal; y el saber se prueba como tal por sus efectos, exento del
craso empirismo y de los inmediatismos (Santos, 1993: 78).
No estn an esclarecidas ni dilucidadas las implicaciones de esta teorizacin con respecto

al mbito de la educacin. Ciertamente es factible que, desde el punto de vista de la edu-
cacin, no le concierna, ms an si fuese cierto que el nfasis en ella deriva hacia prcticas
tecnoburocrticas en las que la administracin del hecho educativo y la evidencia de los
objetivos de los aprendizajes, predefinidos, son la principal preocupacin que legtima la
prctica educativa.
En ese sentido siempre estar presente una concepcin utilitaria vinculada con principios
de poder: polticos y de productividad.
Finalmente, que la educacin sea una de las profesiones imposibles, desde la elaboracin la-
caniana implicara que est ah, como un real de la experiencia. Que frente a ese real la deriva
de su sujeto soporte ser en cuanto a los efectos, consustancial a la posicin que asuma frente
a ese real. Esa posicin de sujeto, si en la experiencia es posible la constitucin de un nuevo
significante de la educacin, producir efectos en el discurso y por ello en el lazo social.
74
SEGUNDA PARTE
ANLISIS DEL DISCURSO DE LOS ACTORES DEL
SECTOR EDUCATIVO CON RESPECTO A LA
EDUCACIN COMO PRAXIS.
Por debajo de la ola de los das, hay un bloque inamovible. Jacques Alain Miller
76
1. FORMULACIN DE LA PROBLEMTICA OBJETO DE LA INVESTIGACIN.
La pregunta sobre qu es educar y cmo entienden desde sus praxis los actores vincula-
dos con el tema, implica una reflexin sobre sus efectos. Sobre la posicin que asumen
quienes se registran como educador y educando, adems del entorno, de los sujetos e
instituciones que se inscriben en este discurso.
Desde una reflexin que asume principalmente la perspectiva psicoanaltica lacaniana
pretendemos contextualizar el anlisis de este tema.
Vemos que entre la descripcin y la explicacin, a diferencia de los planteamientos po-
sitivistas o naturalistas que para el fin son lo mismo, para el psicoanlisis, como para
la epistemologa estructural y la teora crtica, no existe un continuo sino una ruptura.
Sostener en el proceso doctoral un espacio de referencia con ciertos hechos objeti-
vamente mostrables y demostrables, que den sustento a las elaboraciones y ms an
supongan efectos en relacin con intervenciones y sin duda transformaciones en el
objeto o problemtica de estudio, nos conduce a la reflexin sobre que existen plan-
teamientos cuya validez se debe encontrar internamente, en su fundamentacin con-
ceptual y su ilacin lgica. Como lo expresamos anteriormente, en el mbito de las
ciencias, existen dimensiones tericas y experimentales perfectamente diferenciadas.
Un fsico terico no est llevado a demostrar experimentalmente sus formulaciones.
Basta con que asuma la lgica especfica de la disciplina y formule sus teoras con
referencia a dicha lgica.
En todo caso, hemos emprendido aqu un mbito de investigacin que podemos llamar
experimental, en el que lo asumimos no para validar o rectificar nuestra hiptesis, que
se sostiene por su fundamentacin conceptual, sino como proceso para establecer los
discursos de los actores educativos como un sntoma, es decir, como el efecto de una
historia de la cual se es sujeto sin necesariamente discernirlo. Igualmente al ser tratados
estos decires como sntomas, procuraremos evidenciar aspectos que estn dichos a me-
dias o entre-dichos.
La dimensin que asume la investigacin en cuanto a la metodologa cualitativa en-
tonces no es para validar o reformular las elaboraciones tericas, sino ms bien para
detectar los discursos sobre el tema. Siendo que estos discursos, al afirmarse, tambin
constituyen de suyo el mbito de lo que ocultan.
En ese sentido, la intervencin y el anlisis del discurso desde una articulacin bsica-
mente de los mbitos tericos del psicoanlisis y la filosofa nos permitirn apreciar
otros registros e implicaciones.
Por medio de entrevistas en profundidad y grupos de enfoque abordamos las variables a
investigar de modo que se posibilit el registro de las variantes discursivas, proceso que
permiti un anlisis y formulacin de lineamientos de reflexin de la hiptesis.
Al trmino del proceso de investigacin hemos contado con una suerte de inventario de
78
los registros de los significantes posicionados en el discurso docente y dicente, con su

expresin en el proceso educativo.
De otro lado, el estudio implica aspectos tericos orientados a fundamentar el acto edu-
cativo formal, lo que se concretar en:
Identificar una doxa en cuanto a los discursos efectivos vinculados con la

realizacin de las performances educativas.
Anlisis de la doxa para identificar determinaciones ideolgicas como sis-
temas de valores y creencias.
Anlisis de las idealizaciones y de las posibles aporas y callejones sin sa-
lida con sus efectos y consecuencias.
Con base en los objetivos anteriores realizar una aproximacin concep-
tual que tome estos resultados como elementos para fundamentar una
teora de la educacin posible.
2. JUSTIFICACIN.
El paso del maestro hacia el docente y de los Institutos Normales hacia las Facultades
de Ciencias de la Educacin supone no solo el cambio de una nomenclatura para ha-
cerla consistente y avalada en una referencia a lo cientfico, sino que implica un giro
en cuanto a la consolidacin del proceso que va desde el proyecto Ilustrado hacia la
posmodernidad.
Esta parte de la tesis procura documentarse en cuanto a plantear qu tan posible es para
la educacin una referencialidad que la ubique con base en la formulacin de un nuevo
significante de educar. Para ello es necesario identificar en la praxis, cmo se formula el
significante de educar y ser educado, entendiendo que un significante es en relacin con
la cadena que constituye al discurso.
El Plan Nacional del Buen Vivir 2013-2017 en Ecuador ubica a la educacin como una
de las lneas de intervencin prioritarias en el Estado, la estrategia quinta se afirma en la
bsqueda de transformar la educacin superior y lograr espacios donde la transferencia
de conocimiento, ciencia y tecnologa deben ir unidos a criterios de innovacin y prc-
ticas educativas que hagan posible unir los resultados educativos con la transformacin
de la calidad de vida de los ecuatorianos. Todo muy loable por cierto.
Sin embargo, lograr resultados en este nivel sigue siendo, pese a la inversin, complejo,
ya que luego de ocho aos de gestin del actual gobierno, los cambios han apuntado a
lo procedimental; pero lo esencial, esto es, esa praxis que se da en las aulas de todos los
niveles educativos sigue siendo en su esencia la misma.
Pese a que la gestin educativa es en su particularidad una constante interaccin de
sujetos en un entorno influenciado o mediado por otro tipo de interacciones que la
determinan, en las concepciones de quienes disean la poltica educativa preponderan
bsicamente criterios tcnicos en los que la condicin humana suele yacer ignorada.
La educacin, entendida como formacin y capacitacin en distintos nive-

les y ciclos, es indispensable para fortalecer y diversificar las capacidades y
potencialidades individuales y sociales, y promover una ciudadana partici-
pativa y crtica. Es uno de los medios ms apropiados para facilitar la con-
solidacin de regmenes democrticos que contribuyan a la erradicacin de
las desigualdades econmicas, polticas, sociales y culturales (Plan Nacional
del Buen Vivir 2009 2013: 74).
As, desde esta perspectiva, las acciones emprendidas desde las instancias estatales: Mi-
nisterio de Educacin, Secretara Nacional de Educacin Superior, Ciencia, Tecnologa
e Innovacin, con sus distintos programas y propuestas han permitido considerar que
el cambio educativo puede ser una realidad que contribuya a mejorar lo que consideran
la calidad de vida de las prximas generaciones de ecuatorianos.
Los sistemas educativos de la actualidad, en su mayor medida, se niegan a

reconocer la segunda parte de nuestra bsqueda. Interesados en poco ms
que la eficiencia material y la ganancia econmica, nuestras instituciones
educativas ya no alientan el pensamiento por s mismo y el libre ejercicio de
la imaginacin. Las escuelas y los colegios se han convertido en campo de
entrenamiento para trabajadores especializados en lugar de foros de cues-
tionamiento y debate, y las academias y las universidades ya no son viveros
para esos curiosos a los que Francis Bacon, en el siglo xvi, llam <<mercade-
res de la luz>>. Aprendemos a preguntar <<cunto costar?>> y <<cunto
tardar?>> en lugar de <<por qu?>> (Manguel. 2015: 16).
En el contexto en el que se abord este proyecto de investigacin como parte de la

presente tesis doctoral, los profesionales de la educacin asisten a un proceso agresivo
de cambios que busca modificar sus rutinas; no obstante, las organizaciones escolares
desde la educacin bsica hasta la educacin superior, avocadas a transformarse y asu-
mir un nuevo tipo de rol, no estn lo suficientemente preparadas para dar respuestas a
los problemas sociales formulados por la demanda planteada desde el Estado y que el
mismo macro entorno no ha podido resolver.
No hay que dejar a un lado el anlisis y la reflexin sobre qu intereses determinan a los
actores que subyacen al discurso del Estado. En este orden encontramos el mbito de lo
poltico y sin duda su vinculacin con el ejercicio del poder.
As vemos en Ecuador que luego de un proceso en el que se planteaba, no sin razn,
una intervencin sobre la educacin que pas por ley a ser considerada como un bien
pblico, que en una primera fase del proceso, en que la educacin pblica estaba domi-
nada por un partido poltico que administraba los ingresos a la docencia, fondos, ad-
ministracin de fondos de cesanta, etc., la organizacin gremial de la Unin Nacional
80
de Educadores (U.N.E.), fue desarticulada por el gobierno y excluida de tales cuotas de

poder. Para luego pasar, en otra fase, a manejar los ingresos en el magisterio alineado
ahora al movimiento poltico en el poder (el grupo denominado Alianza Pas).
Por otra parte, de hecho, la educacin privada o particular, si bien sigue existiendo, est
ms que supervisada, intervenida por el sistema establecido. Parecera que la estrategia
es complicar su existencia, controlando colegiaturas, exigiendo prcticas e infraestruc-
tura, condiciones laborales, etc.- a tal punto que sea inviable y que en el horizonte solo
sean viables las instituciones pblicas que implican espacios y cuotas de poder, inversio-
nes y manejo de activos e intereses en suma bastante mundanos, por llamarlos de algu-
na forma. Sin duda, la legitimacin parte de situaciones innegables como el abandono
de la educacin no solo en inversin sino en polticas, pero lo que se realiza muestra el
anverso de la misma moneda. Lo que llamamos discurso del Amo, aunque al tiempo
implica la variante del capitalismo omnicomprensivo y todo poderoso, no deja de ser
coherente con otras formas. O no diremos que el caso de la Repblica Popular China no
es perversamente ejemplar.
Este magno proyecto de intervencin sin embargo ha tenido un importante revs en la
actualidad con la baja del precio del petrleo que fondeaba la economa ecuatoriana y
el proyecto de hegemona del actual gobierno que ya en los buenos tiempos de los me-
jores precios del barril del petrleo, por sobre los 120 dlares americanos, el ritmo del
gasto pblico llev al endeudamiento con la Repblica Popular China estableciendo la
preventa del petrleo en un porcentaje cuyo volumen se maneja con sigilo y que est
comprometido hasta el ao 2024. El barril en enero de 2016 lleg a su ms baja cotiza-
cin de 22 dlares, siendo que el punto de equilibrio por costos de extraccin y otros es
de 39.40 dlares americanos.
En todo caso, en el conocimiento de cmo funciona el sistema educativo en el Ecuador
y con seguridad en toda Latinoamrica, parecera que los efectos de los procesos de
reforma no son del todo contundentes, no llegan a los resultados esperados, porque no
logran impactar con fuerza en la cultura de los docentes cuyas prcticas de gestin no
pueden abordar de manera pertinente lo que se espera de ellos. Entonces, un discurso
que se resiste o replica ante la innovacin pretendida desde los aparatos rectores del
servicio educativo no puede ser calificado como una muestra de apego a los procesos
tradicionales. Debe existir otra explicacin que permita entender el aparente fracaso de
las reformas y permita visualizar y proyectar otro tipo de estrategias que hagan posible
contar con otras rutas para construir procesos educativos que no sean lo que postula-
mos aqu que son. Ciertamente que la referencia casustica es Ecuador, pero dudamos
que la reflexin sea solamente vlida para este pas.
Es crucial discernir si efectivamente es posible una educacin distinta y si esa edu-
cacin distinta concilia con estar alineada a formulaciones programticas, estudiando
tambin la vinculacin de aquellas con el poder.
Formulamos: cul es la relevancia de una investigacin as para la comunidad educativa?
Desde la perspectiva pragmtica los proyectos de inversin en educacin en el Ecuador

han sido y siguen siendo sostenidos en la gestin pblica.
Pero responder esta investigacin a la acuciante y acuciosa in-tensin que las cosas a
fin de cuentas funcionen? Como postula Lacan esa es una de las prioridades del Amo
de la postmodernidad.
Investigar cul es la doxa que se despliega a partir del acto educativo podr propiciar
un espacio de reflexin para identificar adecuadamente el llamado cambio educativo en
el que se halla comprometido el Estado y para el cual prevea varios de los objetivos del
Plan Nacional del Buen Vivir.
Igualmente nos cuestionamos si esta investigacin ayudar a resolver algn proble-
ma prctico.
No todo lo que se investiga necesariamente resuelve problemas prcticos aunque esa sea
la intemperancia del discurso del Amo y de aquellos otros que caen bajo su influencia.
Sin duda, la reflexin posibilita desarrollar e incluso postular agregados tericos que
modifiquen las concepciones actuales sobre la accin de educar y su enfrentamiento:
imposibilidad y la impotencia, de la que ya hemos hablado.
3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN EMPRICA
3.1. OBJETIVO GENERAL

Identificar y hacer un anlisis de los discursos con respecto a la finalidad y la prctica de
la educacin para registrar una doxa.
3.2. OBJETIVOS ESPECFICOS

3.2.1. Identificar de los giros discursivos en torno a la posicin del agente.
3.2.2. Formalizar la afinidad entre la vivencia de la praxis con la conceptua-
lizacin de la misma.
3.2.3 Reflexionar sobre la pertinencia de los modelos educativos efectivos
(reales).
3.2.4. Indagar con respecto al malestar expresado o a la ausencia del mismo.
3.2.5. Explorar una teorizacin sobre la validez y viabilidad de la constitu-
cin de un nuevo significante de la educacin.
4. VARIABLES INVESTIGADAS
4.1. Vivencia del concepto de educacin: top of mind.
4.2. Definicin del concepto vivido de educacin.
4.3. Aspectos positivos del concepto.
4.4. Aspectos negativos del concepto.
4.5. Evaluacin comparativa de los aspectos positivos versus los negativos.
4.6. Identificacin de las determinaciones de poder.
82
4.7. Identificacin de los objetivos postulados para el proceso educativo.

4.8. Identificacin de los roles del educador y del educando en el proceso
educativo distinguiendo, de ser el caso, entre el deber ser y el real-
mente ser.
4.9. Identificacin de la importancia en el proceso educativo de las de-
terminaciones en el orden del saber versus el no saber vinculadas
con el objeto terico (de conocimiento).
4.10. Identificacin de la frase de Sigmund Freud sobre la educacin como
una profesin imposible y la posicin razona sobre la misma.
5. GUA DE PAUTAS DE LAS VARIABLES

5.1. Cuando escucha(n) la palabra educar qu es lo primero que se le
viene a la mente
5.2. Para usted(es) qu es educar?
5.3. Si tenemos que especificar las principales caractersticas del
concepto de educacin, cules seran esas caractersticas?
5.4. Cules son las principales dificultades que usted(es) encuentra(n)
en el proceso de educar? (o ser educados)
5.5. Cules son los aspectos positivos del proceso de educacin de
acuerdo a como usted(es) lo vive(n) y lo conoce(n)?
5.6. Cules son los aspectos negativos del proceso de educacin de
acuerdo a como usted(es) lo vive(n) y lo conoce(n)?
5.7. Si hacemos una evaluacin comparativa entre los aspectos positivos
y negativos que usted(es) ha(n) planteado, cules tienen ms
peso, los positivos o los negativos?
5.8. Cul debe ser el papel del educador en el proceso de educar?
5.9. Existe alguna diferencia entre lo que usted(es) ha(n) planteado en
cuanto a lo que debe ser el papel del educador con lo que realmente es?
5.10. Cul debe ser el papel del educando en el proceso de educar?
5.11. Existe alguna diferencia entre lo que usted(es) ha(n) planteado en
cuanto a lo que debe ser el papel del educando con lo que realmente es?
5.12. El proceso de la educacin afirma varios saberes y plantea conoci-
mientos. Este proceso de educar muestra o evidencia lo que no
se sabe y no se conoce en una disciplina o en relacin con el objeto
del conocimiento?
5.13. Para usted (es) sera importante evidenciar en el proceso de la
educacin en relacin con conocimientos y saberes, aquello que
es incertidumbre o que -evidentemente no se sabe o se desconoce
en relacin en el objeto del conocimiento en las disciplinas o ciencias?
5.14. Sigmund Freud, quien estableci el Psicoanlisis, planteaba que
hay tres profesiones imposibles: educar, gobernar y psicoanalizar (se pre-

sent al grupo objetivo una cartilla con el texto anterior). Usted(es) pien-
sa(n) que la educacin es una profesin imposible?
6. ANLISIS DE LAS FORMULACIONES EMERGIDAS EN LA INVESTIGACIN

CUALITATIVA
6.1. CUANDO ESCUCHA LA PALABRA EDUCAR QU ES LO PRIMERO QUE
SE LE VIENE A LA MENTE?
En principio abordemos las significaciones y las ideas emergidas en el segmento de los
directivos de establecimientos.
Con nfasis emerge el concepto de formacin. Es decir, el proceso educativo es funda-
mentalmente formativo.
Como esta pregunta est fundamentalmente alineada a un top of mind, no se insisti en
profundizar puesto que en las preguntas sucesivas se abordara con mayor detalle.
El anlisis de este primer concepto nos lleva a advertir que en los directivos el papel de
control del proceso educativo es importante. Tienden a insistir que la educacin es un
sistema de interaccin para la transmisin de un saber entre un profesor y un estudiante.
El concepto de sistema implica de suyo la instauracin de un orden. Y esta ordenacin
se establece a partir de un modo de privilegiar los conceptos y los hechos. Evidencian
que hay premisas dominantes que llegan a la caracterstica de axiomas que, en cuan-
to tales, no estn sujetos a cuestionamiento. Son puntos de partida. En ese sentido, es
pertinente entender a la educacin como un sistema de transmisin de conocimientos.
Sin duda esa es la dinmica. Expresan que no slo se transmiten conocimientos, sino
actitudes y valores con respecto a esos mismos conocimientos. (*)
Nuestra tarea es formativa, lo que quiere decir que debe incidir en los estu-
diantes no solamente por los conocimientos sino en una actitud frente a la
vida, con valores (directivo universidad pblica-DUU-PU).
Guiamos a los estudiantes, los formamos y debemos hacerlo teniendo en
cuenta unos procedimientos que estn dados por las normas de la institucin
y el modelo pedaggico (directivo unidad educativa particular-DUE-PT).
Existe un giro en los docentes con relacin a las autoridades ya que como menciona-
mos, en las autoridades el nfasis es en el control expresado mediante el concepto de
formacin y sus derivaciones.
Los docentes tienden a enfatizar adems de la nocin de formacin, el sentido de trans-
misin de conocimientos. Los docentes universitarios sobre todo establecen una vincu-
lacin con el concepto de interaccin y ste tomado en el orden de que educar implica
un proceso de aprendizaje. Tienen en cuenta que quien aprende no solamente es el estu-
diante sino tambin el docente. El docente aprende no solo porque al dar clases debe es-
* Hemos respetado en las transcripciones las formas del lenguaje coloquial de los actores del sector educativo sin realizar
correcciones gramaticales en la construccin de las oraciones.
84
tar abierto a nuevos conocimientos, sino que aprende de los estudiantes. En ese sentido
emerge la nocin de compartir: unos conocimientos y una experiencia de aprendizaje.
Educar es compartir, es transmitir conocimientos pero tambin recibirlos.

Los jvenes estn ms conectados con las tendencias de los tiempos, con la
tecnologa por ejemplo. Y en eso muchas veces ellos nos ensean si estamos
abiertos a aprender (Profesor de universidad particular -PUU-PT).
Educar es formar. El estudiante es como una planta que nosotros la regamos
para que crezca. Es como una esponja que absorbe todos los conocimientos.
En ese sentido el estudiante es un ser vulnerable, pero esa vulnerabilidad le
permite una permeabilidad para poder tener los conocimientos que los pro-
fesores y el sistema educativo en s le tratan de dar (Profesor de universidad
estatal-PUU-PU).
En esa lnea no son extraas las metforas vinculadas con la siembra y con la cose-
cha. El estudiante es en cierto sentido la tierra en la que se siembra y la planta que se
cosechar despus.
Pero lo importante del testimonio inmediatamente anterior es la nocin de vulnerabili-
dad que est adjudicada exclusivamente al estudiante. Efectivamente la posicin frente
al poder lo hace vulnerable ms que su condicin misma. El poder subestima el saber y
sobre todo al no-saber del estudiante, su posicin. Esa vulnerabilidad podra ser tomada
como la consideracin tica de obrar con respeto y tino, pero pensamos que ms all
de eso existe la asuncin de que la posicin del docente es de poder y colige que no es
vulnerable. El estar abiertos desde el no saber, desde la ignorancia como pasin, puede
hacer vulnerables a los sujetos frente a posiciones que no admiten su propia vulnerabi-
lidad, sus engaos.
En los docentes sin embargo, como un rasgo de discurso que emerge, se encuentra la
idea de interaccin, de la que hicimos mencin, que se convierte en un acto de compar-
tir, en el que el docente entrega su experiencia con la intensin de enriquecer la vida de
sus alumnos. Este es el acento. Marginalmente hay quienes expresan, como es el caso de
un testimonio anterior, que los alumnos aportan en la vida de los docentes.
Los docentes entienden que la educacin es un proceso que implica reglas a seguir.
En ese sentido no inician el proceso educativo, sino que hay un componente muy im-
portante que el estudiante debe ya haber asumido y eso deviene de su formacin en el
medio especfico del cual l proviene, sobre todo de su estructura familiar.
La educacin viene desde el hogar. Las reglas, el respeto. Si en los hoga-

res existen problemas, si los padres estn separados, consumen alcohol,
drogas, si reciben malos tratos, es muy difcil lo que podemos hacer ac
(profesores de unidades educativas pblicas-PUE-PU).
En ello coinciden los profesores de las Unidades Educativas en cuanto a que, adems
encuentran, que en el proceso de formacin deben tener respuestas a problemas que
los superan. Respuestas a problemas como las llamadas familias disfuncionales, es de-
cir, modalidades de familias que no tienen la estructura de la familia burguesa como
modelo ideal. Como modelo ideal, ya que las familias burguesas en su praxis muchas
veces ya no expresan ese modelo: padre, madre, hijos unidos por lazos de vinculo
consanguneo y al mismo tiempo de afecto, respeto a una ordenacin que establece
roles y por ello responsabilidades e igualmente lmites. En algunos pases la estructura
que suplanta a la familia es la de las llamadas pandillas, que incorporan y dan acogida
a los sujetos dentro de un registro de valores, prcticas sistemticas, rituales, regula-
ciones, smbolos, etc. Los docentes en ese orden viven la impotencia ya llevada a una
situacin que los ubica entre no poder actuar, para evitar problemas y hasta peligros,
y adems no saber cmo hacerlo.
En los estudiantes universitarios, adems de aprender y ensear, emerge la idea de que
la educacin debe formar el pensamiento. Educar es aprender a pensar (estudiante
universidad particular-EUU-PT).
Tambin en los estudiantes universitarios emerge la idea que la educacin es equivalen-
te a desarrollo, no solo en un sentido particular sino sobre todo en un sentido colectivo.
Un pueblo educado va a ser un pueblo ms preparado para no dejarse estafar

por las minoras. Es la manera de salir del subdesarrollo (estudiante univer-
sidad particular-EUU-PT).
Para los estudiantes de secundaria, la educacin tiende a ser entendida como un pro-
ceso de adquisicin de conocimientos tiles para mejorar su vida. La idea es que estu-
diando es posible luego conseguir trabajo y tener estabilidad en la vida. En ese orden es
principalmente aprendizaje.
Nos ayuda a planear una vida exitosa y con muchos privilegios (estudiante
unidad educativa particular-EUE-PT).
En todo caso emerge en los estudiantes de Unidades Educativas la idea que la educacin
ayuda a prosperar, una prosperidad que algunos enfatizan fundamentalmente en el or-
den de lo material y que otros le incorporan el aspecto humano y de principios.
Es un desarrollo intelectual pero tambin es aprender a cmo entendernos

entre las personas (estudiante unidad educativa pblica-EUE-PU).
De manera que, si ciertamente tiene la caracterstica de procurar prosperidad y estabi-

lidad a futuro, igualmente los estudiantes lo perciben como un acto generoso, de ayuda
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al otro, de apoyo. Al mismo tiempo existe una discriminacin en cuanto a los aspectos
intelectuales y pragmticos por una parte, y los aspectos de orden y de principios de
vida por otra. Algunos jvenes perciben que sus padres educan fundamentalmente en
principios. Eso implica formarse para ser buenas personas cuya caracterstica funda-
mental es la capacidad de relacionarse adecuadamente con los otros.
Porque si no sabes relacionarte, si no tienes buenos principios morales y

valores, incluso te pueden echar del trabajo si tienes una mala actitud con
el entorno (estudiante unidad educativa particular-EUE-PT).
En los estudiantes de las Unidades Educativas Fiscales tambin emerge el tema del
aprendizaje de valores, pero no lo relacionan formalmente con la estructura familiar.
En el mbito de las estrategias comunicacionales, el llamado top of mind nos establece
las aprehensiones, los aspectos positivos, las dudas, en sntesis, elementos vivenciales y
perceptivos que son como los a priori que deben ser tomados en cuenta para identificar
tanto los aspectos racionales como emocionales que estn en juego en relacin con la
temtica a la cual el concepto estudiado expresa.
Por ello cuando pedimos que el entrevistado exprese lo primero que le viene a la mente,
no podemos garantizar efectivamente que sea lo primero.
Ya sabemos por la prctica psicoanaltica que se fundamenta en lo que Freud llam la
regla fundamental, la asociacin libre, que se expresa como que el sujeto debe relatar
todo sin censura; que la censura nunca puede ser evadida, porque el inconsciente existe
y es parte de nuestra condicin de sujetos hablantes. Que no es posible decirlo todo.
Que siempre existe una imposibilidad de decirlo todo. Ello lo formul Freud como la
represin primaria.
Entonces, si la nocin de formacin adems de no asumir que aquello que queremos
formar ya est formado de suyo, hasta al punto de afirmar aqu de que antes de que el
individuo venga al mundo ya le aguarda una historia, un deseo y, si fuera peor para l,
un no deseo, es de advertir que lo que pueden hacer es yuxtaponer el inters de formar
sobre lo que ya est dado.
Por otra parte, el concepto de formacin podra pretender la existencia de un buen lu-
gar, es decir, del lugar al cual debe advenir el sujeto por su bien, que de alguna manera
sabemos cul es.
En ese orden, no es solo una idealizacin, es tambin el ejercicio de un poder que pene-
tra en la vida de las personas, y que con mayor o menor sigilo ejerce presin sobre lo
que tiene y debe ser dicho, sabido, deseado y procurado.
Digamos que los directivos, ms all de su buena intensin, adems son responsa-
bles del manejo de presupuestos y deben justificarlos. A quin los justifican, cules
son las premisas que suponen los presupuestos. Todo presupuesto implica que en el
balance debe haber un margen, una ganancia, un logro. Es toda una cosmovisin,
digmoslo as. Aunque la ganancia no se plantee que sea en contante y sonante,

debe haber una ganancia en cuanto a la percepcin de utilidad que est en juego y
la visin de lo que es fructfero.
Pero todo ello no lleva a generar violencia en la particularidad del sujeto, no lo enca-
mina hacia la estandarizacin y por lo tanto, el porvenir no estar plagado de evasio-
nes, frmacos, francamente drogas, violencia y vidas que se perciben al final de cuentas
vacas? Ciertamente que percibir no es lo mismo que sacar las conclusiones, por ello se
inventan y promocionan siempre nuevas formas de evasin y los sujetos, ya casi inca-
paces de estar consigo mismos, de hablar no en el sentido del convencer sino en el de
formular un espacio para lo otro derivarn, hacia el orden de lo que Althusser llamaba
ideologas de repuesto, que son formas de dar significacin a la vida, agotado todo senti-
do de trascendencia, relativizada toda nocin de verdad. As por ejemplo, enredados en
las llamadas redes sociales, no sern ms que el subterfugio para individualidades que
se afanan en el valor de la diferencia, cuando si las vemos con detenimiento, son todas
cortadas por la misma tijera. Ya sea que se haga el culto a la irreverencia en la crnica
abierta de lo privado que ya no es ms, llegando a los efectos que se expresan claramen-
te en la frase de Marshal McLuhan el mensaje es el medio: lo que hubiera parecido un
instrumento se convierte en el fin en s mismo, con el matiz que el hipervnculo condi-
cionar en lo posterior la percepcin de las duraciones y la incapacidad para elaborar
un tema sostenidamente.
En esta variable, a nivel de las autoridades, emerge la importancia de la familia en la
constitucin de valores. Sin lugar a dudas la responsabilidad es en conjunto: no debera
atribuirse los fracasos expresados por la violencia, las pandillas juveniles, el uso de dro-
gas solamente en el fallo de la institucin educativa. Ah est la familia para alivianar el
peso de la responsabilidad del educador. Entendiendo que las llamadas familias disfun-
cionales tendrn como uno de sus efectos, hijos con conflictos que se expresan en la ins-
titucin educativa ya sea por problemas de conducta o de bajo rendimiento acadmico.
En las entrevistas con los docentes, si bien es cierto el aspecto de formacin estuvo pre-
sente, emergi con nfasis la nocin de compartir.
Otra idealizacin en juego: es posible, como cuando se comparte un pan, compartir
una experiencia? No ser esa experiencia que intentamos comunicar, es decir trans-
mitir, asumida desde las caractersticas especficas del otro? En ese orden, ms que un
hecho de comunicacin no estamos frente a un desplazamiento que asume con las con-
diciones especficas del otro lo que tratamos de comunicar? Sin duda alguna, para el psi-
coanlisis la idea de comunicar como transmitir una experiencia para que se comparta,
es una ilusin, una funcin del Yo como lugar del engao, como lugar de lo imaginario.
Cuando participo una historia el otro no la registra de acuerdo a su lugar y las deter-
minaciones que ese lugar le marcan? Acaso, con menor o mayor violencia, no implica
el supuesto de compartir, que el otro deba atenerse a lo que suponemos nuestra versin
y nuestra perspectiva? Atisbamos que detrs de esta nocin que podramos llamar hasta
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clida de compartir no deja de estar la violencia del partir.

La palabra educacin adquiere para los docentes adicionalmente una caracterstica
importante que nos revela una posicin que parecera ms cercana con los estudian-
tes. Sin duda, como hemos mencionado, los directivos tienen una funcin que impli-
ca responsabilidades con respecto a mediciones o parmetros afines a una tecnobu-
rocracia educativa que revela su necesidad de controlar de mejor manera la situacin
educativa o formadora. Los profesores, ms cercanos con los alumnos en su da a da
que los directivos, viven la experiencia de compartir, ms all de cualquier consigna,
como una realidad.
Otro aspecto vinculado al anterior es el valor del ejemplo o del testimonio en cuanto a
que el educador se convierte en un modelo, un referente, de manera que si existe una
incongruencia entre lo que se dice y lo que se hace, existir un efecto negativo para
quien es testigo de este desfase.
En ese orden, toda figura que se postule como un semblante de un buen lugar, de un
ideal al cual llegar, implicar un conjunto de problemas irresolubles. Vamos a revisar-
los para este tema.
Asumir el lugar del docente como la figura del saber, sin duda implica algunas exigen-
cias y cierto privilegio. Ciertamente, como hemos escuchado en la investigacin, este
saber no solo tiene relacin con conocimientos sino tambin con un saber-vivir. Dicho
saber-vivir implica no solo una moralidad sino ms bien una tica.
Entendamos que la moralidad supone una serie de regulaciones que fundamentalmente
estn establecidas por lo que llamaremos el espejo social, es decir, lo que para una deter-
minada poca, lugar y situacin social es entendido como aceptable o no en las prcticas
humanas. Debemos entender que esta definicin no implica de ninguna manera una
relativizacin de la moral, en el sentido de que sea discutible o no, cuestin del todo
posible desde un discurso que frente a una moralidad determinada, cuestione aquella y
formule otra. La moralidad es uno de los aspectos del proceso de sujecin que hace a los
individuos precisamente sujetos de un tiempo, lugar y circunstancias.
La moralidad es la expresin de los lmites que nos son dados guardar y que esta-
blecen una cultura determinada. Cultura como la estructura de valores, creencias,
principios, normas y regulaciones que se despliegan en lo que llamaremos las institu-
ciones de una poca y lugar.
Al hablar de instituciones deberemos igualmente entender que son formas en las que el
poder y su ejercicio se establecen para controlar una ordenacin que siempre implicar
lmites. Es el precio que debe pagar el humano por su diferenciacin del orden natural
cuyas reglas son muy distintas al humano.
La naturaleza se establece en ciclos y sus sujetos lo que pueden hacer es adaptarse a las
condiciones cambiantes. El humano no se adapta, a despecho de las formulaciones de
poder que procuran desplazar lo que es del orden natural a lo cultural, con fines de he-
gemona. El humano transforma las condiciones objetivas naturales, y tanto transforma
a la naturaleza que siempre este proceso implica una dimensin de violencia sobre ella
que en ocasiones, como vemos bien, puede llegar a destruirla.
Por otra parte, a diferencia de la moralidad o de las moralidades, la tica o ms bien las
ticas, tienen el fundamento comn de postular un buen lugar.
Es decir, la moral regula la conducta humana en orden a que dicha regulacin permite
la convivencia de subjetividades que fuerza su heterogeneidad hacia prcticas similares
que establecen un control social y son paralelas a una serie de aparatos ideolgicos del
estado, al decir de Althusser, que clasifican, controlan y hacen predecible los posibles
desfases de los sujetos. Entonces la estructura jurdica, la educativa, la psiquitrica y
psicolgica, con un conjunto de otras prcticas entablarn un proceso de control de las
fallas en las conductas humanas.
La tica en cambio establece un aspecto distinto, siendo un error cuando se confunde
moralidad con tica. La tica postula, como hemos dicho, un buen lugar, un soberano
bien, al decir de Aristteles.
Ello en la tradicin occidental implicaba un hecho discursivo. As la retrica era el arte
del bien decir con el compromiso de decir la verdad. Entendiendo que la verdad no solo
es aquello que se opone a la mentira, sino que es un proceso de formalizacin, por el
cual se evidencia, gracias al cuestionamiento que establece la mayutica.
Sin embargo, la retrica ser replanteada, bsicamente por iniciativa de la escuela so-
fstica, llegando a quedar desestructurada en cuanto a que el arte del bien decir ser la
clave, excluyendo el compromiso de decir la verdad, que ya no ser ms preocupacin
de la retrica sino de la filosofa. As los Sofistas dan cuenta de la necesidad de argu-
mentar que se expresar de manera clara e inequvoca, en el porvenir, en cuanto a que
el fin justifica los medios.
Proceso nada lento pero muy seguro que lleva a que el hablante se exprese ms con la
intensin de convencer que de esclarecer, cuando lo que est en juego no es esclarecer
algo, sino vender algo. El nfasis por los formatos, las metodologas, las tcnicas y en
suma los medios que pretenden muchas veces, a la sombra del discurso de las ciencias,
no evidenciar sus consecuencias.
Ubicndonos en estos contextos diremos que, por el mbito de la moralidad, de la re-
gulacin a uno mismo, tendremos que la educacin postula una serie de decires, de
prcticas, de conductas que el educando debe asumir a partir del la afirmacin de sus
educadores. Ser educado se vincula tambin con una nocin de talante y predisposicin
para el cuidado de ciertas formas. Ahora bien, el educando contrastar las afirmaciones
planteadas con las prcticas efectivas que percibe en sus educadores, no solo referi-
dos sus profesores, sino sus padres y las figuras que implican autoridad, y de haber un
desfase entre lo que se afirma y lo que efectivamente se realiza, el educando estar en
situacin para relativizar aquel discurso.
Fendler argumenta que estar sometido a educacin ha significado ser discipli-

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nado segn un rgimen de recuerdos y olvidos, asumir identidades norma-

lizadas a travs de prcticas discursivas y una historia de desviaciones im-
predecibles. Esta autora examina las cambiantes suposiciones de verdad y
bueno que aparecen a lo largo del tiempo en la nocin del sujeto educado,
las tecnologas prcticas para educar, los sistemas de reconocimiento y las co-
sas examinadas., as como las formas mediante las que se invita a la gente
a reconocerse a s mismos como educados. Los cambios epistemolgicos en
las organizaciones del sujeto educado permiten a Fendler considerar la im-
portancia de las reformas pedaggicas actuales como prcticas de gobernar el
s mismo (Fendler en Popkewitz y Brennan, 2000: 24).
En cuanto al espacio de la tica, vemos por un lado que ya desde los sofistas se procede a
establecer una distincin entre el discurso como tal y las consideraciones llamadas filo-
sficas o vinculadas con la verdad. En ese orden el soberano bien, o el mbito al cual debe
apuntar la accin humana o dejar de ser un tema a dilucidar o simplemente quedar
relegado a un juicio personal, cuanto mucho susceptible de interpretacin sin validez
universal, como pretender la filosofa.
Vemos claramente dnde est el espacio de la moralidad en cuanto a normativas. En
cambio el espacio de la tica si fuese planteado cuanto mucho ser como un trmino y
ya en la formulacin que podra vincularse a una praxis cientfica en tanto a que la tica
est remitida a la sujecin a los lineamientos tcnico-metodolgicos.
El educador, convertido a lo sumo en acompaante en el proceso adquiere una dimen-
sin que lo iguala al educando. Ello sera bueno, por as decirlo, si no estuviera vincula-
do con la prdida de referentes que lo convierte en un par.
Esto lo vemos claramente en el caso de los padres que se esfuerzan en ser considerados
como amigos de sus hijos. Siendo que son padres. La desfundamentacin de su lugar,
por distintas razones, algunas de las cuales hemos mencionado en relacin con la fi-
gura del educador en las lneas anteriores, conduce a que se postulen en una simetra
ah donde no debera haberla. Un amigo es una condicin relativamente temporal, que
implica distintas consideraciones en cuanto a su funcin. Unos padres, en cuanto a su
lugar de padres, no suponen una condicin temporal sino permanente. Solo la grave
distorsin que promociona una poca puede llevar a estos malentendidos.
En ese orden nos hace eco el talante de Jacques Lacan en cuanto a que el psicoanlisis no
poda producirse sino en esta poca, en la que los sujetos viven una profunda perturba-
cin en cuanto a su ser como sujetos.
En cualquier caso, las afirmaciones de los entrevistados nos sitan de frente a un con-
flicto: por una parte formar como moralidad, es decir en cuanto ejercicio del poder, ne-
cesario para una sujecin dentro de un espejo social y por otra parte la tica que supone
en realidad un fundamento que la misma poca cuestiona en su praxis puesto que la
problemtica del soberano bien implica la de la verdad y esto es un tema filosfico que
no es til para la produccin de sentidos ya sean ideolgicos o cientficos, si tomamos el

lenguaje de una teora de las ideologas.
En ese orden, la educacin es una profesin imposible puesto que a pesar de lo que dice,
y gracias a que no se da cuenta de lo que afirma, por una parte esta supeditada a una
moralidad y por otra a una tica que no puede ser tal, sino a lo sumo idealizaciones de
proyectos aparentemente personales pero que siempre estaran ligados como esperanza
al menos, a un soberano bien, a un buen lugar, ya desfundamentado por una parte y por
otra que entablara relacin con un Yo Ideal, fundamentado en una matriz narcisista.
Podemos ver lo anterior de modo inequvoco en las ticas que han intentado imponer
en nuestros tiempos los llamados totalitarismos. El nazismo con su proyecto de civili-
zacin perfecta, el hombre nuevo del maosmo y en su faz totalitaria el capitalismo con
su modelo de estilo de vida americano. Todos ellos son nfasis que por ser tales nos
permiten vislumbrar aquello que est en juego: el buen lugar.
Es posible una tica que no sea del buen lugar, del soberano bien?
Es posible una educacin que no sea formacin, que no sea afianzada en la lnea de la
simetra, de acuerdo al trabajo de los conceptos que hemos tratado?
Es posible fundamentar a la educacin en una tica que sea de la ignorancia
como pasin?
No sera la accin el sentido del conocimiento, ni tampoco la supervivencia,

sino que, bien al contrario, trabajamos y vivimos para pensar y conocer, en
ltimo trmino. En el bien entendido de que este pensar, el que de verdad
importara en definitiva, no es en absoluto el pensar del clculo o la racio-
nalidad instrumental, sino el de la racionalidad expresiva. Justamente el que
posibilita el autoconocimiento. El pensar que a fin de cuentas importa ten-
dra, por as decir, una naturaleza tica: es la tarea tica de la vida humana lo
que nos hace de verdad humanos o personas, ms que la naturaleza humana
que estudiara la ciencia (Rodrguez, 2013, p. 2758).
6.2. PARA USTED (ES) QU ES EDUCAR?

Una vez realizada la aproximacin a lo que llamamos top of mind en relacin con el
concepto de educacin, pasamos a un estudio ms preciso en cuanto a la elaboracin
conceptual: le solicitamos al grupo objetivo que nos formulara su concepcin en cuanto
a la praxis de la educacin.
En esta variable se tienden a reafirmar las nociones que emergieron en la variable anterior.
Esto implica que existe una coincidencia entre lo que aparece como primera asociacin
y lo que luego se fundamenta como las premisas operantes en el concepto de educacin.
En general no llega a existir ningn tipo de cuestionamiento entre lo uno y lo otro.
Parecera que existe una seguridad, una aplomada y cabal seguridad sin dudas de por
medio. En otras palabras, no existe la menor perspectiva critica en cuanto a preguntarse
92
si aquello que se suscita en cuanto al trmino educar tiene algn mbito de fragilidad.
Para nosotros no deja de ser una cosa curiosa, puesto que dara la impresin que existe
certeza en cuanto a qu es educar. Las cosas tan claras deberan implicar un efecto evi-
dentemente fuerte y positivo en cuanto a que, alineada con las premisas que fundamen-
tan la prctica y la experiencia de educar y ser educado, su realizacin tendra que ser
edificante y sin mayores complicaciones.
En los estudiantes universitarios emerge la tendencia a percibir la educacin como un
proceso de adquisicin de saberes para la accin. Igualmente estos saberes tendran el
sentido de lograr una mejor vida, cambiar positivamente el futuro.
Al mismo tiempo adjudican a la figura del docente una funcin importante, en cuanto
a que debe estar motivada y ms an marcada por una pasin.
Emerge que el aprendizaje permitira luego compartir lo aprendido y en ese sentido
derivar hacia la figura del docente.
Sin embargo no deja de ser significativo que haya emergido en los estudiantes el
concepto de amor como un aspecto que determina la praxis tanto del estudiante
como del profesor.
Predisposicin las ganas que una persona tenga por aprender, el amor que
uno demuestre en el momento que est adquiriendo los conocimientos
y al momento que voy a impartir los conocimientos porque no todas las
personas nacen con ese amor de decir yo quiero aprender, yo quiero
sobresalir, quiero ser alguien, sobresalir de esa barrera o de ese hoyo
en el que me encuentro e inclusive recproco: ensearlo, impartirlo con
otras personas y tener ese amor de ensearles a esas personas que tambin
quieren adquirir los conocimientos que yo alguna vez no tuve (estudian-
te universidad particular-EUU-PT).
En los estudiantes secundarios emerge el factor de ayuda, en cuanto a que, cuando nos
educan, alguien nos est ayudando a mejorar. Por otra parte, con esos conocimientos,
ayudar a otros y en el futuro tener trabajo.
Los mismos estudiantes perciben que la educacin debe ser un intercambio donde unos
aprendan de otros.
Nuevamente se expresa con nfasis la palabra formacin y formar. Esta palabra est vin-
culada con un acto de dar, es decir, el profesor da una formacin. Este es bsicamente un
proceso de acompaamiento en el que tienen importancia fundamental los valores. En
ese sentido se percibe una doble dimensin en cuanto a generar una vivencia de valores
y un proceso de aprendizaje vinculado con la instruccin.
No aparece aqu una duda o una reflexin sobre el concepto de valor o sobre los valores
especficos. Parecera ser de alguna manera sobreentendidos.
Emerge que en este proceso, la familia tiene un rol fundamental, en otras palabras, este
proceso de formacin no es exclusivo del docente o de la institucin educativa.

No deja de ser importante un componente pragmtico en cuanto a que este proceso
debe suponer realizaciones tiles y se menciona a la nocin de progreso en ese sentido.
En el trabajo de esta variable no hemos encontrado ningn tema significativo, tendencia
alguna que implique poner en cuestin el concepto y la prctica de qu es educar y ser
educado. Existen afirmaciones que pareceran indirectamente crticas de un statu quo
en el que los aprendizajes, los conocimientos y las habilidades son la piedra de toque en
el proceso educativo.
6.3. SI TENEMOS QUE ESPECIFICAR LAS PRINCIPALES CARACTERSTICAS

DEL CONCEPTO DE EDUCACIN, CULES SERAN ESAS CARACTERSTICAS?
En esta variable procuramos que el grupo objetivo delinee casi esquemticamente un
conjunto de atributos que determinaran a la educacin. Una modalidad de rasgos ca-
ractersticos que establezcan, por llamarla as, la naturaleza de la educacin.
Nuevamente emerge como un concepto regulador la formacin. Es decir, la educacin
debe evidenciar un antes y un despus. Ello lo perciben as todos los segmentos del
grupo objetivo.
Igual percepcin positiva la tiene el valor del saber y del proceso de conocer que son
fundamentales para la marcacin de un antes y un despus.
Cada vez que se presenta una nocin, si ya se haba expuesto en variables anteriores,
procuramos que el grupo objetivo la explicara detenidamente. Uno de los efectos es que
a la vez que se afirman ideas ya planteadas, emergen variaciones, detalles que incorpo-
ran nuevos elementos al anlisis.
As emerge que el proceso de aprendizaje debe estar contextualizado en una proble-
mtica especfica de manera que haga sinergia con la experiencia y los intereses de
los estudiantes.
En ese orden los docentes estiman y de cierta manera echan de menos, cuestionan, que
los estudiantes no asuman una posicin de compromiso con el proceso, que los lleve a
ser actores activos.
Es as que entonces debe existir una doble imbricacin: por una parte de la docencia en
cuanto a establecer las temticas de un modo que concierna a los estudiantes y por otra
parte de los estudiantes una disposicin favorable para involucrarse en los aprendizajes
que implica este proceso. Sin embargo evidenciamos un conflicto entre que los educan-
dos se dejen llevar y que sean al mismo tiempo actores activos. Entendemos que ello im-
plica perfilar, recortando, en qu deben dejarse llevar y en qu deben ser actores activos.
Si es as, ser un actor activo no supone una condicin reflexiva que ponga en cuestin
los principios desde donde pretende partir el proceso? Notoriamente esto cuanto menos
sera una incomodidad, ms all de que se subestime la posibilidad de que quienes estn
involucrados como estudiantes tengan la posibilidad de hacerlo realmente.
Pero no deja de ser interesante que emerja con nfasis en todos los grupos objetivos
94
el concepto de respeto. Es una condicin de posibilidad y de mantenimiento del acto

educativo de parte y parte. Esta es una consideracin importante puesto que implica
algunos aspectos.
En los estudiantes universitarios, adems de la capacidad de escuchar del docente, se
encuentran sus calificaciones, el orden de expertitud que lo haya llevado a ganarse el
derecho de hablar como un experto.
La capacidad de escuchar est relacionada por una parte con la tolerancia, es decir esa
cualidad de entender que nadie tiene todas las respuestas y que otros pueden ser y ver
las cosas de manera distinta, o no verlas.
Por otra parte est la paciencia, que implica dar un tiempo, que se vincula con las par-
ticularidades de los estudiantes, el nivel de conocimiento con el que llegan, la falta de
inters que puede aparecer en ellos y que se vincula no solo con su dispersin sino con
nuestra incapacidad para hacer atractivo un tema.
El respeto para los estudiantes de bachillerato tambin se expresa en la tolerancia y en
la paciencia, en darles tiempo para los aprendizajes, pues la docencia tiene que cumplir
una programacin que parecera, a pesar de su constitucin formal en cuanto objetivos
de aprendizaje, lo ms importante.
En una modalidad de deber ser tambin emerge en los estudiantes la importancia del
encuentro, de la comunicacin que implica salir del currculo y entender las caracters-
ticas especficas de ellos.
En cuanto al anlisis que podemos hacer de este tema, debemos asumir por una parte,
que el respeto implica la consideracin no objetivante del otro. Es decir, el otro supone
una particularidad que hay no solamente que aceptar sino que an ms debe ser fruct-
fera para el proceso de derivacin del saber. Utilizamos el trmino derivacin del saber
en la lnea de lo que expondremos en la tercera parte de esta tesis en cuanto a la for-
mulacin no totalizante, no-toda, que postulamos en el proceso de educar. Derivacin
viene de la palabra derivar, cuya etimologa se relaciona con obtener algo de otra cosa.
Derivar viene del latn derivare que es una forma compuesta de rivare (hacer fluir, llevar,
conducir o canalizar un curso de agua) y de, indicando separacin; por lo que se esta-
blece como llevar desde, conducir y al mismo tiempo involucra un fluir que toma otro
cause y trayecto. En ese orden implica una ausencia de estabilizacin, de estancamiento.
Del mismo modo el docente aspira respeto como una de las condiciones de posibilidad
de realizacin del acto y la prctica educativa. Acto y prctica determinados por la ma-
nera de pensar, de conceptualizarlos.
En ese orden dos puntualizaciones son importantes. Por una parte que el respeto es
fundamentado por una coherencia entre lo que se formula y lo que efectivamente se
realiza. Es lo que podramos llamar el nivel de coherencia de un discurso, entendien-
do como discurso una formulacin que determinada por su historia, despliega reali-
zaciones que, aunque sean actos, son realmente hechos de lenguaje, que constituyen
una subjetividad en conjunto con otras subjetividades, articuladas por referentes que
en lo fundamental son otros discursos.

Para que exista la condicin de respeto, es fundamental ser efectivamente respetable.
De lo contrario estamos asistiendo a un culto por las escenificaciones, con nfasis no
extrao para nada en nuestra poca.
Es verdad que puede haber el lugar de la canallada que anula la consideracin y el res-
peto. Entendiendo que el malestar, la disfuncionalidad existe y que debe ser tambin
incorporada en el hecho educativo como una particularidad no solo a la que intentar
reprimir, silenciar o resolver, sino de la que se puede tambin aprender, dilucidar; debe-
mos saber que, efectivamente, la canallada existe. En el psicoanlisis hay que rechazar
a los perversos. La perversin es un cuadro psicopatolgico que bsicamente no tiene
ninguna intensin de cuestionar su certeza que fundamentalmente es abismante del
otro y que le destruye. Generalmente es una condicin no usual, en cuanto a que la ma-
yora de los sujetos no la viven. Pero sin embargo aquellos pocos que la viven, por sus
caractersticas, pueden generar un dao importante a los dems.
Sera crucial saber a quin no se le debe aceptar en la estructura educativa convencional.
Ciertamente que aqu se puede proceder hacia cosas que escandalizan como la discrimi-
nacin. No deja sin embargo de ser un indicador de fragilidad la falta de discernimiento
en cuanto a acudir como el alma bella hegeliana, a la experiencia con un deber ser que
luego se estrella aparatosamente con el ser.
La tolerancia no es debilidad. La debilidad barniza de tolerancia su ausencia de funda-
mentos. Igual la intolerancia.
As sobre el respeto nos hablan los jvenes universitarios:
Al educarnos obviamente vamos a adquirir conocimientos pero a la vez te-

nemos que ver ms all, tenemos que prepararnos para el futuro. Es conve-
niente por medio de los valores, la tica de las personas que se forman, por
eso es una caracterstica principal de la educacin (estudiante universidad
pblica-EUU-PU).
En el anlisis, esta demanda de fundamento tico o en valores la vinculamos con el con-

cepto de respeto. Al mismo tiempo con el contexto global en el que las informaciones y
los medios cuentan sistemticamente de actos de corrupcin, de apologa al statu quo,
del valor del consumo, del enfrentamiento permanente y el no acuerdo, el pragmatismo
de hechos consumados, el fundamentalismo ms o menos obsceno de las certezas fun-
damentadas en intereses de poder y barnizadas de principios. En un contexto as, cmo
llamar a un fundamento tico que no sea con base en idealizaciones o en el espacio de
voluntarismos que luego generen un reflujo que se implica con posiciones nihilistas
en el sentido del escepticismo, del pesimismo o del franco cinismo. Y por otra parte
que sustraigan todas estas cuestiones y se establezcan en quehaceres educativos que sin
pretensiones de transformacin de lo dado, afirmen currculos en los que lo fundamen-
96
tal es llegar a establecer conocimientos para un futuro mejor que no es otra cosa que
el proyecto de articularse tecnocrticamente en un proceso de produccin con valor
agregado. Quehaceres educativos cuyo horizonte tico no es otro que la fidelidad a los
procedimientos sin ningn compromiso por el cuestionamiento ya que, en el mejor de
los casos, se lo reconoce como estril frente a los tiempos.
En cuanto a que el proceso educativo se contextualice en las temticas con las expe-
riencias e intereses especficos de los estudiantes, no deja de ser algo para lo que el
docente no est preparado, lo vamos a explicar por qu. El seguimiento de un currculo
por una parte, establece objetivos e implica procesos de evaluacin en los que el factor
tiempo y el cumplimiento son valores hilvanados a la concepcin que est en juego y
que se define en el orden de los aprendizajes. Aprendizajes de qu? de lo que est dado
aprender. Eso no estara mal si no considerara que estn en juego las particularidades.
Cuando se manifiesta el aspecto de contextualizar, el primer criterio que debera entrar
en discusin es el de hacerlo a la subjetividad especfica de cada estudiante. Las tenden-
cias estandarizadoras lo que procurarn es homogeneizar para poder, a fin de cuentas,
controlar. Tomar realmente en cuenta la particularidad parece un tema imposible. En-
tre otros aspectos est vinculado con la imposibilidad de adaptar un currculo a cada
sujeto. Eso es as por mltiples temas, algunos de los cuales tienen relacin con los
costos del proceso educativo, que en ese orden seran exponencialmente superiores. El
paradigma supone que para manejar este tema sera necesario un nmero de alumnos
por docente, un nmero reducido para poder generar un acompaamiento de este tipo.
Pero esa no es la nica dificultad, tambin existira una conceptual en cuanto a, qu
tan pertinente podra ser enfatizar en un mbito subjetivo cuando de lo que se trata es
de regularizacin, vinculacin con una estructura que certifica, para la cual habra que
afirmar homogeneidades en cuanto a procurar no solo prcticas en comn sino tam-
bin reglas y aspectos aspiracionales coincidentes.
Otra dificultad es que un proceso educativo en el que el determinante sea la subjetividad
y la particularidad, demandara en el educador no solo una formacin docente, sino
tambin una formacin para la atencin de los conflictos que comprometen el proceso
de aprendizaje, aspectos que tienen relacin con la historia del sujeto, adems de un
componente sociolgico y antropolgico que ilustre sobre las inconsistencias de las co-
munidades en las que se encuentran los estudiantes, de manera que la contextualizacin
procure en ellos un entedimiento y un esclarecimiento.
Si lo vemos solo en la dimensin del presupuesto, sin duda hay mucho de cierto, si no
fuera porque es posible otro paradigma, otra manera de ver y asumir la educacin, no
por el saber sino por el no saber, objeto de nuestra tesis que expondremos en la tercera
parte, que hara en nuestro criterio viable la cuestin. Pero si no lo fuera as, sin duda
alguna, en cuanto a inversin, si tomamos a la educacin pblica como ejemplo, tiene
que ver con el orden de importancia y la evidencia de en dnde estn ubicados los
presupuestos, cunto de ellos se lleva la corrupcin, las armas o el gasto corriente, qu
realmente sucede en la educacin, si en la educacin tambin no se ha establecido un

statu quo al que no le interesa la transformacin ya que medra de l.
Los muy jvenes pareceran dispuestos a emprender un proceso en el que el saber sea
producto de una interaccin. En donde no se los subestime como que si en ellos morara
la ignominiosa ignorancia que debe ser iluminada por la ilustracin de la docencia.
As una estudiante de colegio afirm que de las principales caractersticas de educar, la
ms bsica es preguntar. Pero no debe ser esta una pregunta retrica, que se engaa en
cuanto a su As bajo la manga, que no es tal, sino el lastre de una forma de entender la
educacin. Por otra parte, para ellos es importante identificar cul es la incidencia de lo
que se aprende, que se materialice en una prctica, en un quehacer.
Observar lo que vamos a aprender, receptarlo, modificarlo y si es posible

mejorarlo (estudiante unidad educativa pblica-EUE-PU).
A qu obedece la doxa como la asumen en una serie de afirmaciones que no cuestionan:

es un sntoma de que existe un statu quo en el discurso de la educacin que no ha hecho
de la pregunta su modo de conducirse, y que solo ensaya la pregunta porque supone ya
establecida la respuesta y as a fin de cuentas lo fundamenta y lo evala.
6.4. SI TENEMOS QUE ESPECIFICAR LAS PRINCIPALES DIFICULTADES PARA

REALIZAR EL CONCEPTO DE EDUCACIN ANTES EXPUESTO, CULES SE-
RAN ESAS DIFICULTADES?
Para tratar de dar espacio a la cuestin con la que terminamos la variable que prece-
de, incorporamos esta pregunta que procuraba hacer pensar sobre qu es lo que no
funcionara en la educacin en cuanto a las premisas anteriormente expuestas por el
grupo objetivo.
En la docencia emergen algunos temas que nos conducirn a reflexionar el anlisis que
hacamos con respecto de las particularidades de los estudiantes. Una cuestin impor-
tante en los docentes universitarios es la disparidad de los alumnos en cuanto a sus
fundamentos, en relacin con lo que supondramos que deberan saber. En este aspecto
generalmente se evidencia que quienes provienen de instituciones educativas estatales
tienen un perfil de conocimientos de menor calidad, llammoslo as, en relacin con los
estudiantes que proceden de instituciones privadas. Esto conduce a que deban llenarse
vacos, con lo que se distrae el tiempo que tendra que dedicarse al manejo de la materia
especfica. Esta dificultad se vincula con otra que complica ms el panorama, que es el
nmero de estudiantes por aula. Este aspecto no solo dificulta la posibilidad de precisar
en cada estudiante su nivel de avance especfico y si es necesario el trabajo puntual que
necesite cada quien sino que adems, vinculado con el tema de los vacos, es un obs-
tculo para el desarrollo del syllabus de la materia de acuerdo al currculo establecido.
Igualmente en la docencia emerge el criterio de que la mayor parte de los estudiantes
98
no tiene una actitud investigativa. Existe una pobre capacidad de lectura y se es ms

afn a los contenidos digitales muy simples, casi esquemticos, como se expresa en la
interaccin por redes sociales. Hay quienes perciben que aquellos, que son la minora,
que leen e investigan por su propia iniciativa, desarrollan un mejor perfil que se expresa
en logros acadmicos.
Al estudiante promedio no le gusta leer. Yo me atrevera a decir que de

cada diez estudiantes, hay uno, mximo dos, que tienen un bagaje de co-
nocimientos un poco ms amplio de lo normal. El estudiante en la uni-
versidad, que se destaca, es el estudiante que se ha preocupado por leer.
El estudiante en vez de leer el libro, ve la pelcula. Est involucrado con
las redes sociales. Si hubiera alguna manera de integrar los recursos para
hacerlos ms atractivos para ellos, tal vez sera una manera de llamarles la
atencin (profesor de universidad pblica-PUU-PU).
Este aspecto, en la docencia, se vincula igualmente con una percepcin de que la ten-
dencia general en los estudiantes es lo que podramos llamar la ley del menor esfuerzo.
Esto se expresa en evitar la complejidad, buscar la simplificacin y como tendencia, una
falta de compromiso por estudiar, es decir, hacerlo bien, dedicadamente. Es posible, en
opinin de algunos docentes, que esto se deba a lo que podramos llamar signos de los
tiempos, en cuanto a que la influencia de internet y sobre todo de las redes sociales, en
opinin de los docentes, conducen a una simplicidad, a una austeridad, a un esquema-
tismo en el manejo del lenguaje.
Adems emerge como problemtica los aspectos subjetivos de la condicin personal,
que hacen que muchos estudiantes vivan problemas emocionales que interfieren en
sus estudios. Ello es percibido por la docencia como un tema que no ha sido investi-
gado acuciosamente. Que emerge muchas veces cuando existe un acercamiento con
el estudiante que le permite exponer sus dificultades personales y, por otra parte, la
condicin del docente que no evade dar al menos el tiempo de la escucha, que cier-
tamente no es poca cosa.
Nuevamente en todos estos aspectos que hemos compilado en cuanto a las percepciones
de los docentes, est absolutamente excluida cualquier reflexin que implique un cues-
tionamiento a lo que se est haciendo y cmo se lo hace. Ms an, no implica ninguna
reflexin que revise, ni siquiera cuestione, los fundamentos de las afirmaciones.
Si para el caso de las universidades, los estudiantes llegan con vacos, con asimetras en
cuanto a lo que deberan conocer, ciertamente que ello pone en cuestin las instancias
educativas previas. Pero en esas instancias igualmente nos encontramos con afirmacio-
nes que remiten las dificultades a la estructura familiar. Dicha estructura estara afec-
tada por diversos factores. Por una parte en los hogares llamados disfuncionales, en los
que la modalidad madre, padre e hijos, no siempre est establecida. Donde falta el padre
o la madre o ambos, ya sea porque las relaciones han concluido, o nunca han existido, o
por temas de migracin que separan a las familias. Cuando no, los horarios de trabajo
hacen que el tiempo del espacio familiar sea extremadamente breve, o prcticamente
inexistente. En ese contexto, a falta de instancias integradoras, los jvenes encuentran,
si van con suerte, en sus grupos de amigos una modalidad de sujecin a un lazo social
que les d pertenencia. Cuando no, la ficcin de las redes sociales construyen un espacio
de identidad y de intercambio que ciertamente parecera oportuno en cuanto a crear
compromisos que no requieran ser asumidos. Cuando nos referimos a la ficcin de las
redes sociales, enfocamos la palabra ficcin no como engao, sino vinculada con su
etimologa en cuanto al acto de representar e inventar.
En todo caso, como lo expone un docente que al menos se plantea la idea, la pregunta
sera cmo lograr que se integren elementos compatibles con los intereses de los estu-
diantes y que les lleven a estar ms involucrados, a interesarse y participar en el proceso
educativo de un modo activo. Al decir de una docente universitaria: el reto es cmo
competir con el celular (telfono mvil).
Los estudiantes universitarios y de bachillerato perciben que una de las principales
dificultades es la falta de inters, distraerse y lo hacen bsicamente cuando lo que se
expone no ha logrado llegar a ellos. Este aspecto implica un fracaso en la comunicacin
en cuanto el docente tiende a ver la ctedra como un conjunto de temticas especficas
despojadas de cualquier subjetividad, no logrando, ya sea por falta de inters o de tiem-
po, construir relaciones con sus estudiantes, relaciones de aprendizaje que tienen una
dimensin de valorar aspectos fundamentales en lo humano, como por ejemplo, qui-
nes realmente son sus alumnos, cules son sus intereses, cules son sus preocupaciones,
entre otras consideraciones. Entonces el docente, contenidos en mano, por as decirlo,
va a clase y los coloca como se coloca un libro sobre el escritorio: est ah, pero no par-
ticipa de la lgica del escritorio, el libro no le es necesario al escritorio para ser tal, ni
a la inversa. No es como un soporte o la pata del escritorio, que si falta, se viene abajo.
Otro aspecto que emerge en los estudiantes, sobre todo de bachillerato, es cuando no
entienden a los profesores. Pocos se cuestionan en relacin con que deberan preguntar.
Pero nuestra intuicin clnica al respecto es que aspectos mencionados anteriormente
cobran mayor fuerza cuando se vinculan y, en la medida en que los estudiantes no se
interesan por los contenidos y procedimientos de las clases, pierden atencin, lo que los
hace a su vez salirse del hilo temtico con el efecto de no entender.
Fundamentalmente en los estudiantes de bachillerato existe un temor a los conoci-
mientos nuevos porque los suponen difciles de entender. Cuestionan, como lo hacen
los estudiantes universitarios, que entre ellos y los docentes no exista realmente comu-
nicacin: el docente llega, imparte su clase y se retira; pero el contacto con el estudiante,
con sus intereses, con sus particularidades, realmente no se produce.
En ese sentido, en el bachillerato de las instituciones estatales, emerge entre algunos
estudiantes, que aquella dispersin hace que no puedan atender pues muchos alumnos
100
hablan mientras el profesor explica. Esto es una curiosa seal, en cuanto a que no deja
de ser seguro que el profesor se d cuenta de esta dispersin, que obviamente no puede
controlar, pero sigue dando su clase, evidenciando de un modo casi caricaturesco que
lo importante es completar la planificacin.
Mi principal dificultad es que mientras yo trato de atender, muchos com-

paeros hablan y no dejan escuchar la clase (estudiante unidad educativa
pblica-EUE-PU).
As los estudiantes de bachillerato perciben que la prioridad para el docente es cumplir

con la cobertura de los contenidos lo ms rpido posible y no que los alumnos entien-
dan bien la materia.
Hay que ir rpido; los profesores tienen apuro de concluir las unidades y
pasar al siguiente bloque. Y entonces qu te queda: ir a la siguiente pgina.
Quieren cumplir con la planificacin y entonces si no avanzamos se saltan
a otro bloque y queda pendiente que nosotros estudiemos para completar
el anterior, que no fue visto en su totalidad o lo fue con apuro. Igual deben
entender que nosotros tenemos algunas materias (estudiante unidad edu-
cativa particular-EUE-PT).
6.5. CULES SON LOS ASPECTOS POSITIVOS DEL PROCESO DE EDUCA-

CIN DE ACUERDO A COMO USTED(ES) LO VIVE(N) Y LO CONOCE(N)?
Se incorporan en las respuesta a esta pregunta, consideraciones que no haban sido en-
fatizadas hasta ahora. Ello en nuestra opinin identifica que, en la medida en que en las
preguntas anteriores se han ido exponiendo los aspectos ms cruciales, aqu emergen
otros aspectos que son empoderados.
La docencia enfatiza el aspecto de innovacin que suponen las nuevas tecnologas. Ello
ha implicado un proceso de aprendizaje muchas veces en sinergia con los alumnos en
cuanto a aprender de ellos.
Internet supone un gran recurso que en principio me fue complicado

manejar. Entonces yo haca por ejemplo una bsqueda de informacin
en la que tardaba cinco minutos y mis alumnos la hacan en menos de un
minuto. As que tuve que pedirles asesora y aprender de ellos (profesor
universidad particular-PUU-PT).
En las Universidades, la Ley de Educacin Superior ha establecido avances que en un

primer momento la docencia los tom con incomodidad puesto que desestructuraban
prcticas realizadas sistemticamente. Las exigencias de cuarto nivel o de especializacin
en el mbito que vincule pertinentemente su formacin acadmica con su ctedra, el re-

querimiento del ttulo de doctor para los profesores principales, hace que todo se lo per-
ciba en suma como avances que mejoran los estndares.; por otra parte, el componente
prctico es muy importante para vivir la experiencia del aprendizaje de un modo activo.
Como una aspiracin para la docencia, emerge el encuentro entre ellos y los estudian-
tes, en cuanto a que la educacin personalizada, que no est mediada por un sistema
impersonal, permitira un mejor entendimiento mutuo. Aunque existan modalidades
a distancia, ser siempre fundamental para la formacin, el encuentro entre el docen-
te y el estudiante.
Por otra parte, en la actualidad la tecnologa implica un conjunto de recursos que acerca
no solo la informacin sino la interaccin por ejemplo por medio de videoconferencias
y otros recursos siempre y cuando se tenga en mente los objetivos de la clase y cmo
hacer los procesos interactivos, participativos y dinmicos.
En los estudiantes emerge la idea de que gracias a la educacin ser posible tener un fu-
turo, lograr una profesin, tener un trabajo y prosperar. Que los esfuerzos que se hacen
sern gratificados en aquel futuro mejor.
Ciertamente es una esperanza. Lacan habl de ello cuando le mencionaron la pregunta
kantiana sobre qu me es permitido esperar? Pregunta que hace seas a los maanas que
cantan. Esa pregunta en ltima instancia solo lleva al suicidio, que aunque sea el nico
acto humano que siempre tiene xito sin fracaso, no es algo que deberamos promo-
cionar. Pero al dejar esa expectativa ah, realmente se procede de un modo ticamente
cuestionable. No es verdad que la educacin asegure algn maana que cante a nadie,
ningn futuro mejor. Se necesitan tambin, y decimos tambin, otros factores. Si a Bill
Gates o Steve Jobs, por mencionar un par de nombres, el maana les cant, nos pregun-
tamos pasaron por el tamiz de la educacin formal de la universidad?. Ponemos este
ejemplo porque hacia eso es lo que apunta la mayora cuando habla de aquellos logros
que les deparar el futuro gracias a haber concluido la educacin formal.
En todo caso, hemos visto en las respuestas por una parte a un profesorado que estara
dispuesto a la apertura que supone un encuentro con sus alumnos, un encuentro que
no los subestima sino que los empodera. La dificultades que hacen a este voluntarismo
encontrarse con callejones sin salida, ya las hemos expuesto, pero las vamos a volver
a sintetizar:
El paradigma fundamentado en el saber y su transmisin es insuficiente. Este paradigma
implica que se establece un saber como objeto, como objetivo, cuando el saber es el efecto
de haber abordado una dimensin que la vinculamos con la pregunta, con el no saber.
Existe una pasin por la utilidad y lo instrumental, barnizada con buenos propsitos y
anhelos de prosperidad, pero realmente sirviente del discurso del Amo.
Se subestima la subjetividad y la capacidad de los estudiantes para desarrollar un cues-
tionamiento que implique la identificacin de un saber establecido y la formulacin de
un saber particular con base en esa experiencia.
102
Realmente al modelo lo que le interesa es cumplir con los aspectos formales, que la
rueda siga girando, aunque mire para otro lado cuando se ve que es un crculo lo
que dibuja.
6.6. CULES SON LOS ASPECTOS NEGATIVOS DEL PROCESO DE EDUCACIN

DE ACUERDO A COMO USTED LO VIVE Y LO CONOCE?
En las autoridades se realiza una discriminacin en cuanto al concepto y en cuanto a su
realizacin.
Como concepto no habra nada negativo otra cosa seria ya sealar las
fallas institucionales (directivo universidad particular-DUU-PT).
Los aspectos negativos fundamentalmente estn vinculados con los estudiantes y los
docentes. Igualmente emergen en las instituciones educativas de bachillerato.
Por una parte la docencia no siempre est comprometida con la actuali-

zacin permanente y por otra existe una falta de apoyo en los hogares, en
los padres y madres que trabajan y no hay un seguimiento necesario en la
casa (directivo unidad educativa pblica-DUE-PU).
Emerge en la docencia universitaria el nfasis en que hay que enfrentar una falta de ho-
mogeneidad entre los estudiantes que llegan sin una adecuada preparacin. Como ya lo
expusimos anteriormente, lo que dificulta el cumplimiento de los objetivos curriculares.
Parecera que los valores estn venidos a menos en cuanto a que los modelos que la
juventud asume son no solo frgiles sino hasta contrarios a los valores y principios de
acuerdo a cmo los atesoran, al menos formalmente, los docentes.
Otro aspecto que emerge en la docencia es que la educacin tienda a cierta verticalidad.
No son consideraciones en el orden del respeto, sino que es necesaria cierta cercana,
una modalidad de horizontalidad, para que pueda existir confianza.
A uno como docente le toca a veces hacer de psiclogo puesto que los
alumnos te cuentan un problema, que ms que solamente tener que ver
con la materia, tiene que ver con sus vidas. Y entonces no les puedo decir,
mira consulta a un psiclogo, al menos no en principio. Debo procurar
ofrecerles una sugerencia o hasta un consejo, que es lo que muchas veces
realmente estn pidiendo (profesor universidad particular-PUU-PT).
Por otra parte emerge el tema de la masificacin, entendida como un alto nmero de
estudiantes por clase; de manera que a pesar de contar con recursos tecnolgicos, el
docente no puede mantener una relacin de enseanza-aprendizaje con el estudiante.
Adems en las instituciones educativas de nivel medio, sobre todo las pblicas, emerge
de un modo claro e inequvoco, como un aspecto negativo, la problemtica personal,
emocional y familiar de los estudiantes.
Nos pasa que llamamos a los padres para tener reuniones para identificar
los problemas que tienen los chicos y resulta que nos han dado premedi-
tadamente telfonos equivocados. Entonces lo que nos queda es trabajar el
problema solo con los chicos (profesor unidad educativa pblica-PUE-PU).
En la docencia de instituciones educativas pblicas de bachillerato, se alude como ne-

gativo el tema del desprestigio de la imagen de los educadores. Se refiere el trmino
tirapiedras. Los docentes creen que han perdido la autoridad, ya no tienen el poder y esa
prdida es visualizada como una causa de las dificultades que enfrenta el acto de educar.
El concepto de educar en su acepcin originaria sugiere que e-ducere es igual a conducir
fuera y por lo tanto supone un actor que ejerce ese poder de poner a la luz aquello que
est entre sombras. As el docente adopta el rol de destinador y el estudiante se ubica
como destinatario. No obstante la poca en la que discurre la investigacin ve de soslayo
aquello de la autoridad: tener autoridad no es visto como un mrito, y quiz por eso los
que la poseen buscan deshacerse prontamente de las responsabilidades implicadas en
su ejercicio.
En el anlisis de las verbalizaciones de nuestros informantes, se encuentra que con fre-
cuencia los docentes, en un contexto que los ha estigmatizado, corren traslado de su
responsabilidad sobre los resultados del proceso educativo a terceros:
a. Los padres de familia y el ejercicio permisivo del rol
b. La sociedad con prioridades diferenciadas
c. Los estudiantes y su falta de compromiso con el proceso
La cuota de responsabilidad de la docencia, por llamarla as, aparece eludida, no es asu-
mida decididamente en ninguno de los casos.
En general el docente universitario en Ecuador tiende a ser mal pagado. Un profesor
universitario con una sola ctedra recibe 400 dlares americanos al mes, y a tiempo
completo por entre los 2.000 a mximo 2.700 dlares americanos de acuerdo a su an-
tigedad y mritos acadmicos. En un pas dolarizado en el que un televisor que en
Espaa puede costar 1.200 euros, en Ecuador puede estar por sobre los 3.000 dlares,
por hacer una comparacin.
Un docente de Unidad Educativa Pblica recibe entre 800 a 1.200 dlares mensuales
dependiendo de su antigedad en el cargo. En las Unidades Educativas Privadas, la re-
muneracin es en general inferior, estn recibiendo entre US$ 400 hasta $ 1.200 dlares
americanos mensuales, dependiendo del perfil socioeconmico al cual est dirigida la
institucin y por ello del cobro de las pensiones.
Es la razn para que los profesores de modo general deban mantener varias actividades,
104
dentro de la docencia o en otras muy distintas, para procurar mejorar sus ingresos.
En cuanto a los aspectos positivos que se ponderan, en la docencia emerge la capacita-
cin que se recibe como un factor positivo relevante. Adems el contribuir al futuro de
los estudiantes.
Las personas ya entienden que si no se educan no hay trabajo, en todo

lugar necesitan personas competentes (profesor unidad educativa pbli-
ca-PUE-PU).
En los estudiantes de bachillerato de las unidades educativas fiscales emerge la nocin

de recada que da cuenta de la vivencia de las adversidades de distinto tipo: familiares,
con padres separados o en ambiente familiar agresivo; de situacin de marginacin eco-
nmica; con malos profesores, es decir aquellos que estn apremiados por cumplir la
planificacin ms que los estudiantes realmente aprendan; tambin lo que llaman las
malas influencias que promocionan el consumo de drogas.
Es decir, hay que pasar por recadas y para ellos el reto es resolverlas.
La pregunta es cmo superar esos problemas, porque siempre uno tiene pro-
blemas con alguien que se lleva mal, o tiene problemas en la casa, o en el
trabajo y no puede con eso. Entonces la pregunta es cmo superarlo y la res-
puesta no la encuentro (estudiante unidad educativa pblica-EUE-PU).
Los estudiantes en las unidades educativas del Estado manifiestan el aspecto de irres-
ponsabilidad, entendida como la falta de cumplimiento, por una parte en la docencia en
su funcin de ensear para que sus alumnos aprendan; y de ellos como estudiantes, en
cuanto a que tienden a no controlar lo que llaman distracciones, como el uso de internet,
ver televisin, etc. que los lleva a no dedicarle tiempo al estudio.
En ese orden, se reitera el rasgo de que algo complica la atencin y el inters del estudiante.
Un inters que le resulta difcil de mantener, vinculado con la temtica objeto de su estu-
dio y que deriva hacia otras actividades que en suma y de hecho, les interesan ms.
En sntesis, como hemos podido manifestar, esta variable nos aporta elementos impor-
tantes que evidencian ahora s una dimensin de las cosas que nos es de valor en cuanto
a entender que existe una problemtica cuyos aspectos no estn ordenados del modo
que se los explique y se los resuelva. Ello podr ser posible en la medida en que los es-
quemas mentales, por llamarlos as, y la ausencia de pensamiento reflexivo, por ejemplo
siga enfatizando nociones que idealizan una prctica y al mismo tiempo que la asumen
desde concepciones funcionalistas y utilitarias.
6.7. SI HACEMOS UNA EVALUACIN COMPARATIVA ENTRE LOS ASPECTOS

POSITIVOS Y NEGATIVOS CULES TIENEN MS PESO, LOS POSITIVOS O LOS
NEGATIVOS?
En las autoridades no existe ninguna reflexin crtica en cuanto a su parte de responsa-
bilidad en los aspectos negativos en el proceso de educar. Estos tienden a ser ubicados
en la docencia y en la estructura familiar. En todo caso emerge que los aspectos positi-
vos tienen ms fuerza.
En los docentes tiende a existir cierto momentneo titubeo pero se afirma que lo que
ms pesa son los aspectos positivos.
Los aspectos positivos porque en suma los negativos pueden ser trabaja-
dos y sindolos adecuadamente, resueltos (profesor universidad pbli-
ca-PUU-PU).
Entre los estudiantes universitarios y los de bachillerato existe una tendencia dividida
entre aquellos que perciben que ms fuerza tienen los aspectos positivos y los que per-
ciben que mayor impacto tienen los negativos.
Los aspectos positivos tienen ms fuerza porque, por ejemplo, si bien es

cierto que existe una docencia que no se involucra, tambin existen otros
profesores que s recuerdan cuando fueron estudiantes, sus dudas, sus temo-
res, las incertidumbres y ellos s intentan llegar a los estudiantes (estudiante
universidad pblica-EUU-PU).
Siendo realistas los aspectos negativos son concretos y objetivos. Para que
los aspectos positivos los fueran realmente, tendran que estar resueltos los
negativos. Los aspectos positivos lo son en gran medida gracias a que cada
quien toma la opcin de manejar las inconsistencias del sistema y que no
le perturbe, que no le afecte el entorno, los profesores, los mismos compa-
eros que tal vez no tienen mucho inters (estudiante universidad particu-
lar-EUU-PT).
Los negativos porque en el colegio siempre hay ms distracciones y no hay
mucha dedicacin; la falta de confianza pesa ms que adquirir conocimien-
tos ya que si no despejamos dudas, no aprendemos (estudiante unidad edu-
cativa particular-EUE-PT).
Los positivos porque no todos los alumnos faltamos o cometemos errores
contra los profesores, es entre los alumnos y los valores que nos ensean los
padres en la casa porque el hijo es como se reflejan las cosas que hacen los
padres, y si estamos aqu es porque queremos ser alguien en la vida y supe-
rarnos (estudiante unidad educativa pblica-EUE-PU).
106
Al llegar a esta evaluacin lo que nos resulta evidente es que implica una reflexin sobre
consideraciones que hacen que, el resultado final sea un sentido de cuestionamiento al
sistema educativo.
Ciertamente hemos mencionado que lo que aparece, como en el orden de las evidencias,
del fenmeno, es que existe una tendencia dividida. Entonces, si pensamos en funcin
del vector poltico, democrtico, no hay una mayora, ni para bien ni para mal. Hemos
planteado as, coloquialmente el tema, para afirmar que, el que no exista una tendencia
para bien, francamente positiva, de este proceso que se supone crucial en la vida de los
sujetos, es decididamente para mal. Y ms an cuando identificamos que las conside-
raciones que han tomado en cuenta quienes afirman que ms peso tienen los aspectos
positivos, son del orden del, y bueno, estn mal las cosas pero en fin, hay esperanza, lo
que se va a ganar es mucho ms que lo que se va a perder. Esta es nuestra interpretacin
de las elaboraciones que ponderan el balance positivo.
Pero igualmente equivocadas estn las que ponderan el balance negativo, porque lo
hacen fundamentando un cuestionamiento a quienes intervienen, o a las condiciones
de la poca vinculadas por ejemplo con la disfuncionalidad de la estructura familiar. Y
es que nadie se pregunta si eso de educar est bien planteado, si la fundamentacin es la
correcta, si el paradigma de la pasin por el saber, es el indicado.
6.8. CUL DEBE SER EL PAPEL DEL EDUCADOR EN EL PROCESO DE EDUCAR?

Las autoridades identifican la necesidad de un perfil del educador, que le permitira a
quien ejerce esa funcin realizarla de una manera eficiente y eficaz. Eficiente en cuanto
a optimizar los recursos, pocos o muchos, con los que cuente y eficaz en cuanto a que
siempre habra de tener el fin en mente, que es lograr los aprendizajes.
Debe estar constituida su accin por caractersticas personales que lo hacen un facili-
tador, un motivador, que tenga la capacidad no solamente de orientar al alumno sino
tambin a los padres. Alguien que promueva la investigacin, el pensamiento reflexivo,
El docente ha de ser un facilitador que ensee a comprender, a razonar,

a investigar, a leer; en general debe ser un gua (directivo universidad
particular-DUU-PT).
Los profesores identifican fundamentalmente que el docente debe ser alguien que ama
lo que hace y que por lo tanto construye un vnculo adecuado con sus estudiantes. Ade-
ms tiene que ser un conocedor de lo que est dictando, especialmente si se trata de un
docente universitario, el cual debera ser un experto en la materia que ensea.
Ser un modelo para sus estudiantes, estar bien fundamentado en valores y principios
para que as ofrezca un testimonio de vida y no solamente una leccin.
En suma, son mltiples los atributos y las llamaremos sin temor a equivocarnos, las
virtudes, que un docente debe asumir y expresar.
Recordamos el texto freudiano sobre las caractersticas del analista, que lo hacen llegar
a la formulacin de que es una de las tres profesiones imposibles. Adems en el humano
existe una dimensin que se resiste a ser gobernada, educada y curada; educada en los
sentidos que se han expuesto; y es que quien asume la funcin de educar, se encuentra,
se da de lleno, con esta Muralla China que se levanta entre su ser como sujeto y su fun-
cin como educador.
Por ello para lograr que esa funcin se acomode al Dasein como lo llamara Heideg-
ger, ese ser ah, ese sujeto y, que al mismo tiempo, aquello que se resiste a ser educado
se incorpore no como un residuo, no como el error a evitar, es necesario replantear el
significante de educar.
Debe adquirir competencias para detectar talentos, ser un facilitador. Cono-

cer individualidades y exaltar los talentos que tienen los educandos. Elevar
la autoestima de los estudiantes y sobre todo debe lograr que los estudiantes
se enamoren de la materia (profesor universidad particular-PUU-PT).
Debe ser un gua, un motivador, estar siempre actualizado. Ser activo y ver
la clase como un taller, debe lograr hacer para aprender y el mismo no tiene
que ser un receptor, debe aportar, colaborar y contribuir al desarrollo de la
clase (profesor universidad pblica-PUU-PU).
Debe ser tolerante sin llegar a ser indiferente, enrgico sin llegar a ser mal
genio, saber escuchar y entender al alumno, aprender a amar a sus alumnos
(profesor unidad educativa particular-PUE-PT).
Tener la mente abierta, trazarse objetivos con los estudiantes, cumplir las
metas ms all del simple aprendizaje, consolidar la educacin en valores,
ser modelo para sus educandos, ser un gua, un orientador, comprender y
entender a sus alumnos (profesor unidad educativa pblica-PUE-PU).
Los estudiantes universitarios perciben que el docente debe ser alguien que logra inspi-
rar y motivar a sus estudiantes. Sin esa base subjetiva existe un vaco que no permite que
los aprendizajes tengan una dimensin trascedente en la vida de ellos. Y esa dimensin
trascendente tiene mucho que ver con un proyecto de vida, con lograr un futuro mejor.
El profesor debe ser proactivo, siempre realizar actividades para involucrar-

nos, tener formas de relacionarse con el estudiante para motivar (estudiante
universidad particular-EUU-PT).
Debera de ensear de tal forma que el estudiante est por su misma cuenta
entusiasmado por conocer ms del tema, saber ms que el docente y cono-
cer que la pasin que le transmita el maestro en su clase resulta en hacerlo un
alumno mejor (estudiante universidad particular-EUU-PT).
Inspirador; dinmico para atraer al alumno, ser un amigo pero hacerse res-
108
petar. Lograr que el estudiante ame la clase, preocuparse por todos y no

solo por los que estn adelante. Saber incentivar, as la materia sea aburri-
da (estudiante universidad pblica-EUU-PT).
Que nos ayude a comprender ms de lo que estamos aprendiendo y que
cualquier duda podamos consultarla sin temor a caer en el ridculo (estu-
diante unidad educativa pblica-EUE-PU).
Frente a estas nociones se suscitan algunos cuestionamientos en cuanto a si, efectiva-

mente, la estructura del discurso educativo permite que esto se d. O si lo que se ha esta-
do constituyendo es ms bien un operador prctico que tiene que mostrar o simular que
las reglas se cumplen: que los planes se desarrollan, que los artculos se publican, que las
referencias se registran, que los contenidos se transmiten y todo ello, y ms, tratando de
administrar protocolos para que suceda qu
Qu es lo que esperan los estudiantes, cul es el proceso de saber, de formular un saber,
de registrar un saber, de transmitir un saber. Solo tiene que ver con el saber o es ms
una experiencia. Que la gente sea pensante realmente interesar? Ciertamente que al
discurso del Amo para nada.
Suscitar la pasin, estar involucrado e involucrar, creer que cuando se piensa saber con
certeza es inversamente proporcional a la validez de lo que se sabe.
Consideraciones que para aquella educacin que se constituye como una tecnoburocra-
cia, es un absurdo, una prdida de tiempo.
La imposibilidad se adorna con la parafernalia de sus prtesis.
6.9. EXISTE ALGUNA DIFERENCIA ENTRE LO PLANTEADO EN CUANTO A

LO QUE DEBE SER EL PAPEL DEL EDUCADOR CON LO QUE REALMENTE ES?
La tendencia es percibir que existe una diferencia entre el deber ser y el ser.
Solo entre los docentes y estudiantes de las unidades educativas particulares existe una
tendencia mayoritaria a afirmar, enfatizando, que en su unidad educativa no hay discre-
pancia entre lo que deben ser y lo que son los docentes.
En general los directivos plantean que muchas veces se encuentran con la resistencia
al cambio en la docencia, que prefiere mantener sus prcticas. Ese aspecto tiene, en la
opinin de ellos, algunas determinaciones como son:
La edad del profesor. A mayor edad, menor inters y compromiso por
cambiar y realizar nuevas formas de prctica docente.
La percepcin que los cambios en lugar de beneficiarlos, les dificultan
sus actividades.
Cierta falta de permeabilidad hacia estructurar nuevos saberes.
Para ser educador no bastan los ttulos de Maestra o PhD, hay que tener
vocacin. Existen quienes no cumplen su rol, porque los docentes uni-
versitarios no hemos sido formados para profesores, somos profesionales

con xito y la vida nos pone de maestros sin ninguna formacin pedaggica
(directivo universidad pblica-DUU-PU).
Hay una brecha grande, el pas entero tiene ese problema. Nosotros tene-
mos que cambiar nuestro modelo pedaggico, por ejemplo, la figura del tu-
tor tal como lo tenemos concebido o sea las actividades tutoriales, pero
creo fundamentalmente que un docente siempre debe ser un tutor. Es decir
acompaar no solo en conocimientos sino en una red de relaciones variadas
(directivo universidad particular-DUU-PT).
Hay un porcentaje tal vez no mayoritario pero tampoco bajo de maestros
que no se toman en serio su tarea o trabajan por trabajar; pueden no tener la
suficiente vocacin o ni siquiera la han descubierto o que estn inconformes
con los reconocimientos no solo cualitativamente sino econmicamente
tambin (directivo unidad educativa particular-DUE-PT).
Los docentes identifican un desfase entre el deber ser y el ser del docente, general-
mente atribuyndolo a condiciones personales o del entorno del docente o de la ins-
titucin educativa.
Si claro hay mucha diferencia, as debera ser pero desgraciadamente hay ciertas
limitaciones que condicionan ese deber ser. Lastimosamente algunos profesores
no se sienten capaces de enfrentar desafos, no se sienten merecedores del xito,
de la felicidad; tienen la conciencia clara de sus limitaciones pero no de sus for-
talezas, entonces, un profesor con baja autoestima, no puede llevar adelante a un
nio con alta autoestima (profesor universidad pblica-PUU-PU).
Los estudiantes universitarios tienden a expresar que en trminos generales s existe

diferencia, aunque igualmente formulan que hay excepciones en cuanto a profesores
en los que el deber ser coincide con el ser y hacer. Este segmento del grupo objetivo
enfatiza el carcter de pasin y amor por lo que se hace, al cual echan de menos en el
comn de la docencia; este aspecto es coincidente con el gusto por la enseanza, del cual
pareceran carecer muchos profesores.
S, hay diferencia entre un profesor que ama lo que hace y un profesor que sim-
plemente lo hace por dinero o porque no tiene otra opcin de trabajo. El que
ama su trabajo nos trata por igual, incluso nos considera sus compaeros, como
sus colegas y genera ms ganas de estar pendientes en la materia y concentrados
en lo que explica (estudiante universidad pblica-EUU-PU).
En los estudiantes de bachillerato tambin emerge como tendencia que existen diferen-
110
cias. El nfasis lo ubican en el trato del docente, en cuanto a que tenga paciencia y pro-
cure de mejor manera que los estudiantes entiendan. En este ltimo aspecto el acento
es en la idea de explicar, es decir, el profesor debe procurar explicar y para explicar hay
que llegar al alumno. Si pierden la paciencia se irritan y eso lo ubica al estudiante en una
situacin que le es ms o menos familiar en cuanto a recriminaciones, tal vez lo vive en
su hogar, por ejemplo, con sus padres o con los mayores.
Existen diferencias porque depende mucho del trato verbal del profesor
que le da al alumno, se expresan o gritan, nosotros tenemos cierta edad
y entendemos, podemos comprendernos con hablar. Todo debe ser con
respeto (estudiante unidad educativa pblica-EUE-PU).
Por otra parte la nica excepcin a esta tendencia se encontrara en los estudiantes de
algunas unidades educativas privadas, en las que perciben coherencia entre lo aspira-
cional y lo de hecho.
Aqu los profesores son como hemos descrito. Son comprensivos. Nos
comprenden a la hora de corregir, no se molestan. Saben transmitir los
conocimientos (estudiante unidad educativa particular-EUE-PT).
Este ltimo aspecto no habra que dejarlo pasar sin un anlisis. La educacin particular,
a pesar de que sus docentes no suelen estar mejor pagados que los docentes fiscales, ms
bien todo lo contrario, sin embargo parecera expresar una coherencia del deber ser y
el ser del docente entre los estudiantes y los profesores mismos. Siendo que el cuestio-
namiento en este mbito emerge en los directivos de esos centros de estudios, que en
general son crticos en ese aspecto. Sin duda su funcin como administradores habla,
tiene peso en ello, es decir, poner altas metas y exigir, a pesar de la mala remuneracin,
cumplimiento. En este aspecto pareceran desconectados de sus estudiantes.
Pero sin embargo nos queda la duda de que, si la situacin es de acuerdo, de sincrona,
por qu percibir la posibilidad del mal trato, con referencia a qu contexto tienen la
experiencia de la ausencia de comprensin, la molestia ante ellos.
En todo caso, esa alianza entre estudiantes y profesores en cuanto al deber ser del
docente ya veremos que no es tan recproca en el momento de evaluar el deber ser y
el ser del educando.
Es posible que el resultado de esta evaluacin en la que coinciden los docentes y estu-
diantes en las unidades educativas particulares se deba efectivamente a la exigencia por
parte de los directivos de mayor y mejor contacto con sus alumnos. Pero insistimos,
como veremos, no deja de ser algo sin reciprocidad, lo que lo hace sospechoso.
6.10. CUL DEBE SER EL PAPEL DEL EDUCANDO EN EL PROCESO DE EDUCAR?

Tanto en las autoridades como en los docentes existe la coincidencia de que el educando
debe tener la disposicin de involucrarse en el proceso de un modo activo. Al mismo
tiempo ser respetuoso del docente y estar dispuesto a dejarse orientar por l. Estas con-
diciones son percibidas como bsicas.
Los docentes universitarios no dejan de percibir que a las condiciones ideales de un
estudiante, en ocasiones se levantan en su contra realidades que impiden que dichas
condiciones se realicen.
Lo ideal sera que el educando se deje guiar, eso sera lo ideal, es decir, que al
nosotros contar con una metodologa digamos que apropiada, el educando
se deje llevar, pero lo difcil esta cuando no se deja llevar, no quiere porque
su motivacin esta puesta en otro lado, su inspiracin, hay estudiantes que
estudian y trabajan, tienen esa gran problemtica de atender dos cosas a
la vez y no se pueden concentrar, a veces los horarios chocan y ah s, por
ms que quieran, a lo mejor van a preferir el trabajo y descuidan el estudio,
entonces es imposible llegar a pedir tal actividad en horas autnomas si real-
mente no les queda tiempo (profesor universidad pblica-PUU-PU).
El tema es si los docentes tendran la misma perspectiva en cuanto a tambin permitir

ser influenciados por sus alumnos. Como hemos mencionado ya, algunos tpicos de
desfase tienen que ver con habitar mundos distintos.
Hemos encontrado en los docentes la huella, no de un modo que exprese como una ten-
dencia, pero importante en cuanto es una perspectiva diferente, de que es posible que
en el proceso educativo, el educando y el educador sean posiciones que las debe ocupar
la misma persona en momentos de forma inclusiva y no excluyente. Tanto porque en el
acto de ensear se aprende, como en el de aprender se ensea. Desde esta perspectiva,
las consideraciones que son de poder, con todo lo que implican, quedaran excluidas.
Debemos entender que el respeto no es la condicin del poder, ms bien generalmente
lo contrario. Por eso es importante entender que el respeto adviene porque existen con-
diciones que hacen respetable. Y en todo caso, el educador y el educando en potencia
estn en esa condicin.
Partiendo del hecho que el educando en este caso somos todos, el papel debe
ser de permanente receptividad hacia el descubrimiento de cosas nuevas.
Captar todo el entorno y que sea aprendizaje. Tener avidez por el aprendizaje
y la capacidad para maravillarse con las cosas de manera que pueda apren-
der de ellas, porque hemos perdido mucho de eso, han perdido en parte por
la falta de memoria histrica, la historia es importante (profesor universidad
particular-PUU-PT).
112
En los docentes de las unidades educativas del estado emerge con fuerza la caracters-
tica de proactividad, de participacin, de la condicin de estar involucrado con avidez
por aprender.
El estudiante debe ser el protagonista de la educacin, debe ser el cons-

tructor de su conocimiento con capacidad de analizar, de pensar y de
proponer (profesor unidad educativa pblica-PUE-PU).
Los estudiantes universitarios expresan que es necesaria la modestia de entender que

no se sabe y que por ello hay que aprender; en eso coincidiran con los directivos y los
docentes, en cuanto estaran dispuestos a dejarse influenciar. En tal proceso, su rol tam-
bin lo perciben como activo y participativo junto a la docencia.
En los estudiantes, ms en los de bachillerato que en los universitarios, existe un nfasis
hacia el tema del respeto al docente y al mismo tiempo toca aspectos muy vinculados
con una actitud de obediencia.
Debemos entender que no sabemos ms que ellos (docentes), mientras

estamos en el proceso de educacin. Tenemos que escuchar su opinin,
ser respetuosos, debemos ser abiertos a entender porque eso nos va a ser-
vir, adems ser respetuosos (estudiante universidad particular-EUU-PT).
Debemos tener la responsabilidad y la predisposicin de aprender. Estar
tambin dispuestos a escuchar las crticas para as mejorar, no podemos
sentirnos atacados, ofendidos o menospreciarnos porque alguien nos
llama la atencin cuando nos equivocamos, porque estamos aqu para
aprender y nuestro deber es aceptar las observaciones y acatarlas para
mejorar (estudiante universidad pblica-EUU-PU).
Poner en prctica todo los valores aprendidos, como el respeto, porque
si no respetamos, va a ser difcil que entendamos; debemos aprender lo
que nos ensean porque es lo que despus vamos a aplicar en nuestra
vida cotidiana; debemos ser ms comprensivos porque los profesores
son presionados por el Ministerio (estudiante unidad educativa particu-
lar-EUE-PT).
No faltar al respeto, cumplir con las cosas que nos manden. Hay que
cambiar!, no debemos ser como ramos antes, tenemos que tener ms
respeto a nuestros profesores, prestar atencin a todo (estudiante unidad
educativa pblica-EUE-PU).
En estas formulaciones hay mucho por reflexionar. No es el caso que, si causamos un

efecto sistemticamente, es porque lo premeditamos? Cuando una intervencin tiene
el efecto de escindir al otro, de avergonzarlo, de acanallarlo o menospreciarlo, ms all
de la intensin, si supuestamente no la hubo, qu denota. Solo el acto perverso trata de

evidenciar la carencia en el otro. El perverso, que no est loco, que no es un psictico,
que es un psicpata, entiende la carencia, pero la escupe en su vctima. Es su partenaire
quien padece de indefensin, de incompletud. El encanto perverso efectivamente tiene
el giro de encantamiento por lo que es completo, no carente, que seduce al partenaire
que se asume no-todo y que imagina, que le hacen imaginar que el Otro es cabal. Ese
encantamiento no tiene ms fin que llevarlo, con cantos de sirena, nada ms que hacia
lanzarle su incompletud, su imperfeccin a la cara. Eso es lo que algunos, quienes jue-
gan a ser perversos, o lo son, procuran cuando dicen a alguien que esa es la verdad: la
verdad nunca ofende ni destruye, si es as, no es la verdad. La verdad es el momento de
la abolicin de una certeza.
Hemos hecho esta reflexin para advertir que, en el acto educativo se puede deslizar el
giro de la perversin. Es as cuando el estudiante es escindido, es ofendido por su no
saber, por su titubeo, por su falla. Quien lo hace, como el perverso, racionaliza su goce,
su obscura intensin de daar, en recetas que no son ms que formulas endebles, Freud
las llamaba sus teoras sexuales infantiles, es decir, fantasas que procuran alivianar los
desencuentros de la vida, encumbradas en argumentos. No deja de ser tambin curioso,
que en la educacin, cercanas estn las prcticas en las que el otro era tomado como
cuerpo de castigo o de deseo.
Hay que rechazar la funcin de educador a los canallas y qu es un canalla, no es la edu-
cacin la que lo debe definir sino otros discursos. Sin duda esta no es una perspectiva
que acepte una articulacin cientificista, puesto que para ellas las regulaciones deben
ser tcnicas, metodolgicas y conceptuales dentro de su propia lgica. Pero nuestra tesis
cuestiona aquello. En todo caso vemos que esos referentes no han llevado a la educacin
demasiado lejos.
Ciertamente siempre se podr decir que esto es as en Ecuador. Pero Freud no vivi en
Ecuador. Se podr tambin decir que esos eran otros tiempos. Otra vez la ideologa del
progreso, de que estamos mejor que ayer porque ahora existe Internet o porque est
encendido el foco que nos da luz. Entonces sin duda somos mejores que los griegos,
que Scrates, que Aristteles, en fin. No es as. La ideologa del progreso, que tiene una
historia clara desde la Ilustracin, es decir, que no siempre existi, est colapsada. Solo
hay que mirar al mundo brevemente.
6.11. EXISTE ALGUNA DIFERENCIA ENTRE LO QUE SE HA PLANTEADO EN

CUANTO A LO QUE DEBE SER EL PAPEL DEL EDUCANDO CON LO QUE REAL-
MENTE ES?
Para los directivos y los docentes en general, salvo los docentes de universidades p-
blicas en los que la percepcin no tiene la misma fuerza, como tendencia preponde-
rante, existe una evidente y gran distancia entre el deber ser y el ser de la condicin del
educando. Muy distinta en cuanto a fuerza e impacto de las discrepancias en el rol del
114
educador. En otras palabras, parecera que el desencanto con el educando es enorme,

mayor de lo que fue con el educador. Como que si en este mutuo compromiso, quien
queda realmente en deuda es el educando, en cuanto a no estar a la altura de los retos
que impone el deber ser.
Hay estudiantes que inclusive no saben leer bien, vienen carentes de as-
pectos positivos. No saben interpretar, tienen ausencia de reflexividad
Hay estudiantes que se dedican a la diversin, a los vicios, drogas, alco-
holismo, hay seoritas que creen que la universidad es conocer amigos
S porque hay jvenes que piensan que ac se viene a pasar el tiempo (di-
rectivo universidad pblica-DUU-PU).
Son escasos quienes identifican una mutua vinculacin entre esos deber ser y ser del
docente y del estudiante, en cuanto a que se afectan mutuamente.
Si un educando viene al aula y se encuentra con un educador que no imparte

bien su clase, va a perder inters (directivo universidad pblica-DUU-PU).
Las autoridades de las unidades educativas perciben que cuando los nios van crecien-
do se abren a nuevas situaciones que los distancian de la escuela como proceso de edu-
cacin. No es un distanciamiento fsico sino emocional, determinado generalmente por
condiciones como son las crisis familiares, los problemas de la adolescencia y el peligro
de las drogas. Ello conduce a que no se involucren en el proceso y que mantengan una
actitud reactiva.
Hay excelentes estudiantes en la bsica media y cuando van a la siguiente

bsica se producen cambios psicolgicos, familiares; no saben llevar la
maduracin de nios a jvenes, vienen problemas conductuales y de ren-
dimiento (directivo unidad educativa particular-DUE-PT).
Hay importantes diferencias, la mayora de los estudiantes no
quieren ser protagonistas del aprendizaje, son muy receptores (di-
rectivo unidad educativa pblica-DUE-PU).
Por otra parte la docencia universitaria se encuentra con estudiantes que vienen con una
formacin que no ayuda al proceso, de manera que se convierte en un efecto domin.
En primer lugar salen del colegio no preparados para la universidad, sa-

len con vacos enormes; la universidad no les hace la seleccin como ha-
ca antes y hablo de todas las universidades. Entonces ingresan a estudiar

derecho, por ejemplo, personas que no saben de historia, que no saben de
filosofa y eso deteriora el proceso educativo (profesor universidad particu-
lar-PUU-PT).
Existen diferencias claro, el educando que quisiramos sea un producto que
rena los requisitos o las destrezas que proponen todos los planes de bachi-
llerato, al menos, y eso no es as; no hay una vinculacin entre los diferentes
niveles de educacin, que esa es otra de las problemticas, los niveles de edu-
cacin no estn articulados (profesor universidad pblica-PUU-PU).
Como mencionamos al inicio de esta variable, en los docentes de universidades pbli-

cas existe una mejor percepcin en cuanto a que, en trminos generales, los estudiantes
cumplen con las expectativas que ellos tienen.
No hay diferencias porque el estudiante es como debe ser (profesor univer-

sidad pblica-PUU-PU).
La docencia de unidades educativas tambin percibe un desfase.
Hay diferencias. Estudiantes muy cmodos, protegidos y que no valoran

la bendicin que tienen de ser educados en un colegio particular, a lo me-
jor valoran el esfuerzo de sus padres pero no se dan cuenta que tienen que
aprovecharlo. Son apticos, viven en un quemeimportismo (profesor unidad
educativa particular-PUE-PT).
Pero con un nfasis superlativo aparece el desfase en la percepcin de la docencia fiscal.

Se adjudica al estudiante una serie de problemticas que van desde la prdida de valores
hasta el consumo de drogas. La ausencia de un inters por el estudio. Ciertamente dibu-
ja un panorama sombro.
El uso de drogas, las familias disfuncionales, la ausencia de valores, todo ello

es lo que tenemos que enfrentar (profesor unidad educativa pblica-PUE-PU).
De hecho existe un abismo porque el alumno en su mayora es conformista.
No defiende sus derechos, ni exige que el maestro se prepare ms (profesor
unidad educativa pblica-PEU-PU).
S porque muchos no tienen el ms mnimo inters por aprender (profesor uni-
dad educativa pblica-PUE-PU).
En los estudiantes universitarios existe una evidente dimensin de autocrtica a su rea-

lizacin del deber ser. Evidencian sus dificultades en cuanto a participacin activa. De
116
igual manera las complicaciones que se suscitan cuando el estudio se interfiere con la
necesidad de trabajar para subsistir.
Cuando uno entra a estudiar se choca con la realidad porque nosotros los
estudiantes de Derecho tambin trabajamos y se hace difcil cumplir con todo
y si no te gusta la clase no pones inters en escuchar (estudiante universidad
particular-EUU-PT).
Es muy diferente lo que dije con relacin a la realidad porque hay la falta de
inters de ambas partes. Incluso hay ocasiones que si uno aporta ideas hay
profesores que no les gusta (estudiante universidad particular-EUU-PT).
Creo que el problema es que muchas veces los estudiantes no nos plantea-
mos metas, no sabemos con certeza a dnde queremos llegar, si uno no tie-
ne establecido a dnde quiere ir, se dificulta (estudiante universidad pbli-
ca-EUU-PU).
A veces somos un poco dejados. Buscamos tapar nuestros errores victimizn-
donos, buscando excusas. Nadie dijo que el camino del aprendizaje iba a ser
fcil, si tenemos dificultades tenemos que superarlas (estudiante universidad
pblica-EUU-PU).
La mayor excusa que damos es que el profesor no se explica. (estudiante uni-
versidad pblica-EUU-PU).
Los estudiantes de bachillerato tanto pblico como particular tambin son autocrticos
y encuentran un desfase en su deber ser. Fundamentalmente tiene vinculacin con la fa-
lla en el compromiso por el estudio, expresado para ellos en la fragilidad de su atencin,
la falta de cumplimiento en tareas y secundariamente en cierta falta de respeto hacia el
docente sobre todo cuando no se atiende y se habla en su clase.
S, hay mucha diferencia, porque a veces la mayora de los estudiantes son

irresponsables y lo que ms necesita uno es responsabilidad con los deberes y
las cosas (estudiante unidad educativa pblica-EUE-PU).
S, porque la mayora solo pasa molestando y falta el respeto. (estudiante uni-
dad educativa pblica-EUE-PU).
S porque no todos actan as, hay bastante diferencia porque de un grupo de 20
solo 3 cumplen con lo dicho (estudiante unidad educativa particular-EUE-PT).
6.12. EL PROCESO DE LA EDUCACIN AFIRMA VARIOS SABERES Y PLANTEA

CONOCIMIENTOS. EN SU OPININ ESTE PROCESO DE EDUCAR MUESTRA O
EVIDENCIA LO QUE NO SE SABE Y NO SE CONOCE EN UNA DISCIPLINA O EN
RELACIN CON EL OBJETO DEL CONOCIMIENTO?
Esta pregunta en trminos generales, sobre todo en la docencia y en los estudiantes, ha
sido entendida como relacionada con el no saber de los estudiantes y no en el orden del
mbito de las hiancias, inconsistencias, preguntas sin resolver de un saber establecido.
Teniendo en cuenta que en general, la educacin muchas veces consiste en transmisin
de un saber y no estrictamente en investigacin.
Ello no deja de ser un sntoma, es decir, un efecto de una historia y de una posicin
subjetiva a la que esa historia, que es ms o menos comn, nos puede llevar. A imaginar,
desde una opinin pblica, por llamarla de esa manera, que el saber, que el discurso de
las ciencias, no tiene aristas, callejones sin salida, mbitos que estn en investigacin,
espacios del desconocimiento.
Ciertamente la perspectiva Ilustrada se encuentra en aquella historia.
Al mbito del no saber se lo llam en otros tiempos el misterio. Y ese misterio estaba
regulado por una estructura, una estructura de poder, por ejemplo en la edad media
en occidente. As, la Ilustracin reivindica la plataforma de la burguesa, que en una
verdadera magna campaa, deconstruye la estructura ideolgica del antiguo orden,
postulando el nuevo, que tiene implicaciones en todos los mbitos. En el mbito del
saber uno de sus efectos es la racionalizacin de la experiencia, es decir su formaliza-
cin desde parmetros lgicos demostrativos. Indiscutiblemente aquella razn original
implicaba justamente eso, la deconstruccin del antiguo orden, por ello su condicin
de razn con fundamento en el cuestionamiento radical de lo dado. Luego sabemos la
historia: una vez alcanzada la hegemona, el proceso elide la razn entre razn sustanti-
va: negadora de lo dado, cuestionadora en un sentido propio; de la razn instrumental:
procedimental, reguladora de lo dado, comprometida con el cambio que avala el statu
quo. Es decir, el cambio que no supone transformacin.
En los directivos se encuentra la tendencia a percibir que actualmente, por el nfasis en
la investigacin, existe la perspectiva de acometida a lo que se desconoce, ms que a re-
producir saberes ya estructurados. Sin embargo, el saber establecido es vlido en cuanto
sirve como un punto de partida, un acervo que nos permite no empezar desde cero.
Ahora s, porque tenemos procesos de investigacin que antes no tenamos;

todas la materias estn amarradas a la investigacin. No todo est escrito no
todo est desarrollado la idea es que lleguemos a producir y trasmitir cono-
cimientos propios o sea descubrimientos cientficos, tecnolgicos entrar en
el campo de la innovacin. Ahora estn rediseando todas las mallas curri-
culares (directivos universidad particular-DUU-PT).
118
Como mencionamos, se identifica el no-saber, en cuanto se lo relaciona con aquello que

desconoce el estudiante, ya sea porque no se ha encontrado con la temtica o situacin,
o porque su aproximacin a ella no ha sido fundamentada.
En ese ltimo orden, en los estudiantes existe un saber que no se sabe, que tiene que
ver con sus experiencias especficas que no han sido formalizadas. Por ejemplo, muchos
pueden haber visto y vivido el ciclo de las mareas, pero no saben a qu obedece el fen-
meno. Ese es un nivel de lo que hemos llamado saber que no se sabe.
S. Uno le da la oportunidad de adquirir conocimientos, le ensea a apren-

der a aprehender y le ensea a desarrollar saber que de pronto el estudian-
te no sabe que lo tiene, en nosotros est ayudarlos a descubrirlos. Uno se
da cuenta en las aptitudes que tienen o no tienen (directivo universidad
pblica-DUU-PU).
Si t haces un diseo curricular lo suficientemente decente, debiera ser
evidente para el estudiante lo que no conoce, expones a los estudiantes a
situaciones en la que ellos tendran que ser capaces de identificar necesi-
dades de conocimiento que luego ellos pueden decir: en este curso estoy
viendo esto que alguna vez me di cuenta que necesit; que apliques cosas
que ya sabes pero que a la vez, te des cuenta de lo que no sabes (directivo
universidad pblica-DUU-PU).
En la docencia universitaria por una parte se entiende la pregunta como del orden de
aquello que el estudiante no conoce y que mediante el proceso va a descubrir. En ese
sentido es un efecto de hallazgo que no deja de ser importante tanto para la valoracin
del saber por los efectos de esclarecimiento en la vida y adems por la utilidad que de
ello se deduzca.
Por otra parte existen docentes que identifican que el proceso de las ciencias est en
permanente construccin, como lo mencionan, y que en ese sentido el saber est abier-
to a reformulaciones. No especifican que esa sea la ordenacin del eje temtico de las
materias, pero advierten la importancia del no-saber.
Claro que si, es importante evidenciar lo que no se sabe, explicndolo,

porque es algo que todava no se conoce que debe tener una solucin,
tiene que darse un resultado, pero el alumno debe de conocer lo que est
sucediendo (profesor universidad pblica-PUU-PU)
S se muestra en el proceso y se hace que se vaya encontrando lo que falta.
Las ciencias estn en constante construccin (profesor universidad parti-
cular-PUU-PT).
Sin embargo, las autoridades de las unidades educativas afirman que por la estructura
del currculo, por el sistema de evaluaciones, lo que est enfocado no es lo que no se
sabe, sino el saber.
El mbito de lo que no se sabe debera ser el objeto de estudio, pero como

est planteada la reforma educativa, es el conocimiento que se muestra,
cuando uno desarrolla el saber hacer o el saber aprender en la orientacin
de los programas (directivo unidad educativa particular-DUE-PT).
En ese sentido la tarea del profesor en las unidades educativas es exponer lo que se
conoce, lo que se sabe.
Sin embargo, la apertura que en potencia tienen los estudiantes hacia otras fuentes de
conocimiento adems del aula de clase, sobre todo por recursos que encuentran en In-
ternet, puede conducir a que el saber expuesto por el docente se relativice.
Lo docentes de las unidades educativas tambin tienden a ubicar esta pregunta en re-
lacin con el no-saber del estudiante y en ese sentido algunos enfatizan las dificultades
que para ellos interfieren en un buen proceso de educacin, como lo es el entorno fa-
miliar del alumno.
No al 100% debido a los problemas y conflictos en los hogares, muchas veces

los padres trafican con drogas (profesor unidad educativa pblica-PUE-PU).
Pocos son los que reflexionan en relacin con su mbito de responsabilidad y com-
petencia.
Los programas son fros, depende del docente cmo organiza y lleva al aula
la planificacin de esos contenidos, el docente debe ser casi un artista en el
aula (profesor unidad educativa pblica-PUE-PU).
Los estudiantes universitarios y de unidades educativas tienen dificultades para enten-

der la pregunta, que debe ser repetida y parafraseada algunas veces.
En general toman la pregunta como relacionada con el mbito de desconocimiento que
ellos tienen en relacin con el saber.
No ubican que el saber puede tener espacios no esclarecidos, determinaciones no ex-
plicadas en los fenmenos de laboratorio, como es el caso, por ejemplo, de cualquiera
que revise la estructura de un compuesto utilizado por la industria farmacutica para
la elaboracin de medicinas: todo el conjunto de interacciones inexplicadas, efectos se-
cundarios y la estructura misma en el fundamento de la accin curativa, que algunas
veces es detectada imprevistamente, como son los casos de la fluoxetina, del minoxidil
o del sildenafil, por mencionar solo tres ejemplos.
As los estudiantes asumen que el no-saber les compete como propio. Ya porque vienen
120
a la institucin con ese no-saber y el proceso lo va ir abordando con conocimientos, o

porque en el proceso existen vacos en cuanto a recibir el conocimiento y por lo tanto la
formacin sufre de carencias.
Es bueno tomar las dudas que se van creando para poder fundamentar el
saber. Pero debemos salir con todas las ideas claras, sobre todo porque ahora
existe una evaluacin y ella supone afirmaciones y respuestas concretas (estu-
diante universidad particular-EUU-PT).
Los exmenes de fin de carrera que administra el SENESCYT (Secretara Na-
cional de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa e Innovacin en Ecuador)
bsicamente estn enfocados, como los entendemos, a evaluar conocimien-
tos y saberes especficos. En nuestro caso, ello ha llevado a que apuradamente
se den contenidos (estudiante universidad particular-EUU-PT).
Muchas veces nos encontramos con vacos en nuestra formacin, tal vez por
falta de tiempo no se dictan los contenidos. Entonces somos nosotros los que
tenemos que manejarnos con esos vacos y procurar llenarlos (estudiante uni-
Emerge secundariamente en algunos estudiantes universitarios, sobre todo de universi-

dades con reputacin de excelencia y rigurosidad, que los profesores que son expertos
en el campo en el que dan su ctedra y que no son meros comentadores o facilitadores
de conocimientos con los que realmente no estn involucrados, son los que evidencian
ese mbito de no saber, de aquello que es objeto de investigacin y para lo cual no existe
una teora comprobada.
Los profesores que son expertos en su campo de docencia muestran aquello

que no est comprobado o que no est esclarecido y exponen las lneas de
investigacin que se estn ensayando. En cambio los profesores que son ms
bien facilitadores, que no tienen verdaderamente una prctica en el campo
especfico del saber o que no estn de alguna manera, ms all de la ctedra,
involucrados con la temtica, arman un syllabus, siguen el syllabus y ensean
solo lo que est en el syllabus. Eso entonces va a depender del profesor y tam-
bin de la universidad, que realmente sepa como institucin, que no solo es
una entidad de divulgacin (estudiante universidad pblica-EUU-PU).
Hay profesores que se remiten a dictar un syllabus, pero hay otros que susci-
tan el inters en cuanto comparten con nosotros realmente las problemticas,
los aspectos que estn todava por dilucidar (estudiante universidad pbli-
ca-EUU-PU).
Los estudiantes de las unidades educativas tambin escuchan la pregunta con cierta
perplejidad, pero sin embargo de ello, no como tendencia, emergen reflexiones enfo-
cadas hacia evidenciar en dnde est la cuestin: cumplir un currculo y evaluar a los
estudiantes.
Creo que nosotros nos preocupamos por saber aquello que nos van a pre-
guntar en los exmenes. Eso es lo que les interesa a los profesores, al colegio
y por ello a nosotros. Simplemente queremos sacar buenas notas pero no ir
ms all de eso (estudiante unidad educativa particular-EUE-PT).
Los estudiantes igualmente perciben la importancia de evidenciar el no-saber en cuanto

a falta de informacin personal sobre una temtica.
Yo creo que s, porque a pesar de que uno venga con conocimientos previos,
se profundiza y nosotros somos perfectibles, por eso se debe complementar
ese conocimiento o ese saber, o lo que no sabemos, porque de eso se trata la
instruccin secundaria o superior sino no tendra ningn sentido, seramos
sabios (estudiante universidad particular-EUU-PT).
De igual manera establecen que es la interaccin entre el docente y el estudiante la

que logra una coherencia de propsitos. Y en esa interaccin el orden de priorida-
des que exista.
Los profesores arman su syllabus y solo ensean eso, no muestran lo que

no se sabe, no te dicen esto es lo que tienen que hacer para continuar su
camino. Se une la actitud del profesor, si tiene vocacin o no, y la actitud del
estudiante (estudiante universidad particular-EUU-PT).
A veces depende de uno. Hay diferencias porque a veces somos un poco
dejados. Y muchas veces no sentimos el apoyo del docente (estudiante uni-
Los estudiantes de unidades educativas de bachillerato aportan un aspecto interesante

para esclarecer cierto lineamiento con la cuestin y sera bsicamente que aquello que
no entra, que no hace coherencia, que incomoda la sntesis, queda excluido, es por as
decirlo, barrido debajo de la alfombra.
Cuando no tenemos conocimiento de algo simplemente lo descartamos o re-

chazamos. A veces nos da pereza y esperamos que otro lo investigue y al final
quedamos con la duda (estudiante unidad educativa particular-EUE-PT).
Los estudiantes tambin perciben, que en la actualidad, el acceso a la informacin per-

122
mite cuestionar las afirmaciones de la docencia. Un cuestionamiento no necesariamen-

te formal, quizs por el tema del respeto o sus implicaciones en cuanto a caer en proble-
mas. El que no sea formal no facilita las cosas para la institucin educativa, sino que las
puede complicar ms, puesto que queda de suyo relativizada, como agente de cambios
pertinentes.
Creo que s, porque ha cambiado mucho la manera de ensear, hoy en da

califican tareas. La tecnologa: antes no haba, un estudiante no tena com-
putadora y tena que ir a la biblioteca a buscar los temas. Tenemos mayor
facilidad y podemos investigar mucho ms. Ahora todo est tecnificado
(estudiante unidad educativa particular-EUE-PT).
Indudablemente que aquella tecnificacin de la que hablan, como bien lo reflexionan, no

supone propiamente criterio.
En mi caso yo creo que es mejor transcribir porque al hacerlo sabes que t lo

has hecho y aprendes del tema, la mayora de los estudiantes copian, pegan e
imprimen y ya est (estudiante unidad educativa particular-EUE-PT).
Para los estudiantes de las unidades educativas pblicas este aspecto, como ha sido la
tendencia, lo han vinculado con el antes y el despus en su experiencia de aprendizaje.
Algunos profesores se dan cuenta de quin es buen alumno y quin no es

buen alumno. Uno como alumno demuestra lo que puede dar y las ganas
que tiene. Los profesores siempre se dan cuentan quin no atienden a su
clase (estudiante unidad educativa pblica-EUE-PU).
S, los conocimientos estn porque hay cosas que no saba y con los cono-
cimientos que nos dan los profesores podemos ensearles a otras personas
de una u otra manera, un ejercicio de matemtica lo puedo hacer sin la
ayuda de un profesor (estudiante unidad educativa particular-EUE-PT).
6.13. PARA USTED(ES) SERA IMPORTANTE EVIDENCIAR EN EL PROCESO DE

LA EDUCACIN EN RELACIN CON CONOCIMIENTOS Y SABERES, AQUE-
LLO QUE ES INCERTIDUMBRE O QUE EVIDENTEMENTE NO SE SABE O SE
DESCONOCE EN RELACIN CON EL OBJETO DEL CONOCIMIENTO EN LAS
DISCIPLINAS O CIENCIAS?
La tendencia entre las autoridades universitarias se expresa, por una parte, en la afirma-
cin de que es importante estar abiertos a la construccin del saber, porque de lo con-
trario existe el peligro del dogmatismo. De tal modo que las influencias constructivistas,
al menos como planteamiento, supondran precisamente una apertura hacia la perma-
nente edificacin del saber. Pero al mismo tiempo coexiste cierta dificultad en cuanto a
que esta forma de abordar el proceso educativo estara ms vinculada con el posgrado.
En ese sentido, en la educacin inicial, por ejemplo, sera inconsulto el tema, ya que
est relacionada con etapas de la vida en las que los nios necesitan pautas, normas y
elementos que les permitirn en lo posterior, el acceso al despliegue del lenguaje, de la
informacin y de las temticas.
Comentando este ltimo aspecto, la experiencia psicoanaltica postula que ciertamente
los nios necesitan que se evidencien los lmites. Pero por otra parte tambin identifica
que cierta idealizacin de la etapa de la niez viene de las propias represiones del adulto,
que lo conducen de esa manera olvidar su infancia. Igualmente la idea de subestimar a
los nios en cuanto a que su falta de maduracin les implicara, por as decirlo, ser un
poco ingenuos, cndidos, si los comparamos con un adulto. Y no, nuestra experiencia
como psicoanalistas nos dice que el nio es un gran perceptor que ciertamente carece
del vocabulario, de las palabras, que le permitiran expresar sus vivencias y por ello en-
tender mejor lo que percibe cabalmente. Freud llam a los nios perversos polimorfos, es
decir, estn abiertos a los cambios; estn dispuestos a ver las cosas de modos distintos,
desean saber, aman lo ldico y frente a ello, no tienen escrpulos.
La incertidumbre debe ser la mayor motivacin del estudiante. Es justamente lo

que no sabe lo que tiene que motivarlo a descubrirlo. Yo no puedo decirle a un
estudiante que este es el techo del conocimiento, es imposible. El conocimiento
se encuentra entrelazado, no tiene fin. Actualmente en el rea de educacin se
est trabajando el diseo curricular con base en constructos, eso qu signifi-
ca?: que las asignaturas antes le ponan principio y le ponan fin al conocimiento.
En el momento que se comienza a trabajar con constructos no se pone, no se
trata de poner principio y fin, se trata de que construyamos el conocimiento
sin lmites. Y que en esa construccin se produzca el desconocimiento, la igno-
rancia, la incertidumbre y que eso cree la necesidad de saber, la necesidad de
investigar (directivo universidad particular-DUU-PT).
Esa dimensin de incertidumbre o desconocimiento en relacin con los objetos
del saber del mtodo cientfico, las disciplinas, no podran ser abordadas sino
ya a un nivel de posgrado. Pero tambin habra que pensarlo en la educacin
bsica, en la educacin media, no estoy hablando solamente de la educacin
superior, esa actitud de abrirse a la dimensin de la incertidumbre, no negarla.
S, no negarla, para evitar una especie de formulacin dogmtica en hechos con-
sumados o verdades establecidas. (directivo universidad particular-DUU-PT).
Siempre habr incertidumbre no solo en el conocimiento sino en los saberes
tambin, que el estudiante va descubrindolos en el camino. Los alumnos ten-
drn preguntas e interrogantes y poco a poco van descubriendo la verdad de
las cosas y sus propias habilidades. Pasa en las pruebas de la SENESCYT: todas
124
las pruebas estn dirigidas a la lgica matemtica y no todos los estudiantes

tienen esa habilidad. (directivo universidad pblica-DUU-PU).
S, habr incertidumbres que no se puedan solucionar. La tecnologa avanza
tan rpido, que no se puede prever hasta qu momento te va a servir el saber
(directivo unidad educativa particular-DUE-PT).
Indispensable y necesario. Ahora el estudiante tiene mayor informacin que
antes, est empapado de la realidad a travs del internet. incluso los alumnos
muchas veces tienen preguntas que los docentes no contestan porque no se
han preparado lo suficiente (directivo unidad educativa particular-DUE-PT).
Al alumno hay que ensearle que el conocimiento debe ser encontrado, des-
cubrir lo que no sabe para aplicarlo en su diario vivir. (directivo unidad edu-
cativa pblica-DUE-PU).
Sera ideal pero no se lo hace. De pronto se hace en los colegios particulares,
donde gozan de toda la tecnologa e implementos pedaggicos actuales. Lo
que hacemos es tratar. (directivo unidad educativa pblica-DUE-PU).
S porque estamos hablando de que en esta poca actual lo nico cierto es
que todo es incierto, eso por un lado, por otro hay que aprender a vivir con
las incertidumbres. La gente vive mucho en el pasado y en el futuro cuando
realmente el pasado y el futuro no existen, solo vivimos en el presente y ese
presente est lleno de incertidumbres y esas incertidumbres hay que ensear
a enfrentarlas (profesor unidad educativa particular-PUE-PT).
Al chico se le ha dado temas pero esos temas no han sido tal vez propuestos
por l, al estudiante se le ha dicho haga esto y eso es un esquema que est di-
seado por el maestro, pero no se le propone que el haga diseo en base a su
propia necesidad o inspiracin (profesor universidad particular-PUU-PT).
Incertidumbres hay en todo momento pero a medida que van vindolas te-
mticas, despejan dudas (profesor universidad pblica-PUU-PU).
Siempre se parte de lo que el estudiante sabe y se lo lleva hacia lo nuevo: de
pronto lo sabe, pero con errores. En este proceso de enseanza/aprendizaje se
debe partir de lo que el estudiante sabe y luego venir a lo nuevo, hacer compa-
raciones y analogas (profesor unidad educativa particular-PUE-PT).
Se est dando mucha apertura a la educacin sobre todo a las ciencias, tienen
acceso a internet, a investigar. Se les da las pautas para que investiguen y ana-
licen (profesor unidad educativa particular-PUE-PT).
La verdad nunca est dicha. Mis alumnos me han trado conceptos que yo no
saba y me ha tocado ir a investigar y reconocerles que tienen razn (profesor
unidad educativa particular-PUE-PT).
Claro, porque los chicos siempre buscan evidencia, lo concreto, ellos
quieren algo real que ellos mismos investigan, siempre tiene que haber
evidencias, buscan respuestas a sus preguntas (profesor unidad educati-
va particular-PUE-PT).
La vida es una incertidumbre/ uno debe tratar de descubrir lo que uno no cono-
ce (profesor unidad educativa pblica-PEU-PU).
Necesitamos saberes que no fallen porque tenemos que dar respuestas profesio-
nales en nuestras reas de ejercicio, que deben dar resultados (estudiante univer-
sidad pblica-EUU-PU).
Es importante evidenciar en lo que falla el proceso educativo; cuando no se ter-
mina y no se concluye bien el programa de una materia, vamos con falencias
y eso nos perjudica. Nosotros tenemos deberes, pero tambin tenemos dere-
chos y debemos reclamar cuando no se cumple (estudiante universidad parti-
cular-EUU-PT).
Cuando el profesor no me responde a una pregunta, o noto que en su respuesta
algo no est bien, yo no me quedo con la duda: voy e investigo en Internet (es-
tudiante unidad educativa particular-EUE-PT).
Es importante porque no debemos quedarnos con lo que el profesor nos ensea.
Internet no solo es para chatear, puede servir como un gran medio de investigar
nuestras dudas (estudiante unidad educativa pblica-EUE-PU).
En los tratamientos que han realizado a esta pregunta, identificamos que al statu quo,
ms all de las voluntades, lo aborda en la determinacin del tiempo en que vivimos. Y
entre otras dimensiones, es un tiempo signado por lo que se ha dado en llamar aqu in-
certidumbre. Frente a ella, las respuestas convencionales son insuficientes. Esas respues-
tas en educacin, estn fundamentadas en un paradigma en el que, el educando est ah
para ser formado. Formado implica muchas perspectivas. Supone que no lo est, que
no se encuentra formado o que est en proceso de ser formado. Si es as, el modelo de
formado supone una dimensin que implica un ideal, un modelo hacia el cual se debe
arribar. No debemos olvidar que en espaol la palabra formado supone tambin el acto
de estar alineado a una norma, en una fila donde cada quien deviene en una posicin.
En este sentido, no se puede estar formado sin estar alineado.
Pero lo ms importante es el modelo en relacin con el saber. Por ello nos parecen
curiosas e interesantes las respuestas a esta pregunta, porque marcan una discrepancia
con el hecho real de educar y ser educado, o para mejor decir, es lo que se le escapa a
ese hecho real: que los sujetos no son objetos, que no pueden ser objetivados y que al
saber tambin hay algo que se le escapa, que no logra ser objetivado y que gracias a ello
es siempre un saber inacabado e imperfecto.
Intentar afirmar solo lo dado en el saber y no lo que lo suscita, y no lo que lo mantiene
abierto, la eleccin por la afirmacin, implica siempre un intento de administrar y orde-
nar una experiencia con fines programticos.
Pero con todo ese programa de por medio, vemos que la cosa no funciona o, para decir-
lo menos gravosamente, funciona mal. Y es que si lo que llamamos mundo est, cierta-
126
mente como siempre, pero en estos tiempos de tecnologas, de interacciones inmediatas

en tiempos y espacios virtuales, en los que las distancias son relativas, est decimos, en
franco deterioro no solo en su dimensin ecolgico-sistmica, sino en las convivencias,
tolerancias y sentidos de trascendencia, lo que se ha hecho en educacin no corre suerte
de haberlo evitado.
6.14. SIGMUND FREUD, QUIEN CRE EL PSICOANLISIS, PLANTEABA QUE

HAY TRES PROFESIONES IMPOSIBLES: EDUCAR, GOBERNAR Y PSICOANA-
LIZAR.
Ya que la pregunta reviste cierta complejidad y referencias, luego de formular lo ante-
rior, se entreg una cartilla con este texto que se procedi a leer:
FREUD ASUME UN ANTIGUO REFRN DE QUE HAY TRES PROFESIONES IM-
POSIBLES: EDUCAR, GOBERNAR Y CURAR, QUE CAMBIA POR PSICOANALI-
ZAR EN SU USO DEL REFRN.
AS COINCIDE CON DISTINTOS AUTORES DE DIFERENTES POCAS, LOS DE
LA TEORA CRTICA DE THEODOR ADORNO, JURGEN HABERMAS Y OTROS
COMO MICHEL FOUCAULT QUE UBICAN AL PODER COMO UNA PROBLE-
MTICA. ES QUE EN LAS TRES PROFESIONES EXISTIRA POR UNA PARTE UN
EJERCICIO DEL PODER Y POR OTRA PARTE UNA DIFICULTAD EXPRESADA
EN QUE, EN EL HUMANO, ALGO SE RESISTE A SER GOBERNADO, EDUCADO
Y HASTA CURADO; PORQUE FREUD ENCUENTRA QUE EL SNTOMA INSISTE
Y HAY ALGO QUE NO SE CURA.
Luego de esa lectura se procedi a preguntar: Piensa(n) usted(es) que la educacin
es una profesin imposible?
Entre las autoridades y los docentes en general existe la tendencia preponderante a per-
cibir y enunciar que educar es posible.
En este mismo segmento del grupo objetivo emerge que siempre habr dificultades en el
proceso, pero que ello no conduce a que finalmente no sea posible educar y ser educado.
Que la frase de Freud tal vez era correcta en su tiempo, pero que la educacin ha cambiado.
No es imposible, pero s estoy de acuerdo en lo que se plantea que es un

ejercicio de poder, porque el educando se resiste a ser educado y el edu-
cador se resiste a ensear. No es imposible, porque desde la casa se educa.
Reemplazara imposible por un proceso que cambia constantemente. El
educar de hace 50 aos no es el mismo que el actual (directivo universi-
dad particular-DUU-PT).
Secundariamente, no como tendencia, en este segmento del grupo objetivo hay quienes
perciben que la dificultad se puede convertir en imposibilidad.
Yo dira que en la mayor parte de los casos es imposible o bastante impo-

sible si entendemos que la educacin responde finalmente a modelos que se
han fabricado para que sean asumidos y aceptados (directivo universidad
particular-DUU-PT).
Los docentes como tendencia no estn de acuerdo con la frase. Igualmente admiten que
es una profesin muy difcil. Pero que el hecho de educar se produce, se da.
No es imposible, se puede demostrar en un solo hecho, uno de los hombres

ms brillantes del mundo fue Simn Bolvar, fue una autoridad y nunca asis-
ti a una escuela, fue orientado por un preceptor que se llam Simn Rodr-
guez, sin embargo su proceso educativo fue ptimo porque logr desarrollar
un gran proyecto poltico que no fructific por otras razones. Entonces la
palabra educacin no tiene nada que ver con el hecho de que sea imposible
formar a un ser humano (profesor universidad particular-PUU-PT).
Hay quienes perciben que no es igual a la estructura de poder que est en juego en el
gobernar, pero que debe asumir una dimensin de no imposicin.
No, no se la puede comparar con un sntoma de una enfermedad o con la

verticalidad de algunos gobiernos; educar es un proceso que debe ser re-
planteado, no debe ser impuesto (profesor universidad particular-PUU-PT).
Igual lo fctico tiene fuerza en cuanto a que existe un lugar y funciones de educador y
de educando. Ello tiene efectos evidentes y medibles.
No. Porque he educado a ms de 4,000 ingenieros y son buenos profesiona-

les (profesor universidad pblica-PUU-PU).
Emerge que esta frase puede haber sido cierta en la poca de Freud, pero que en la ac-
tualidad, los tiempos han cambiado.
Freud se refera a la forma tradicional cuando la educacin provena del profesor

y el profesor, la verdad es esa, no lograba ensear a nadie, lo que haca es mostrar,
igual ahora, la enseanza proviene del proceso del conocimiento que est en los
alumnos y el docente (profesor universidad pblica-PUU-PU).
En todo caso en la actualidad, a diferencia de la poca de Freud, existe una mejor estruc-
tura en los sistemas educativos.
128
No es imposible, porque hay muchas formas de hacerlo. Por ejemplo en la

actualidad tenemos metodologas, tcnicas y a veces la misma predisposicin
de los alumnos. Las tcnicas nos ayudan a llegar a ellos (profesor unidad edu-
cativa pblica-PUE-PU).
A pesar de ello, hay docentes que ven su acto educativo de un modo diferente, no slo
como una articulacin de metodologas y tcnicas. Es ms no dudan en incorporar
nociones que no estn alineadas a metodologas y tcnicas, sino que dimensionan la
condicin de sujeto y en ella aspectos relevantes.
No es imposible porque uno educa con el ejemplo y con amor, sobre todo
cuando tiene vocacin (profesor unidad educativa pblica-PUE-PU).
Tambin hay quienes hacen su propia interpretacin de la frase freudiana, atempern-

dola a un proceso que deviene hacia otra forma de educar, que estara en curso.
La palabra imposible es exagerada. Es posible educar, de hecho, si fue-

ra todo lo que dice Freud, no habra gobiernos, no hubiera instituciones
educativas y nadie fuera saludable. Lo que Freud dice es que nunca ter-
minamos de educar, de gobernar, ni de sanar. El ser humano es finito
(profesor unidad educativa particular-PUE-PT).
En los estudiantes, tanto universitarios como de colegios, existe una tendencia a ubicar
que es una profesin posible y la dimensin de posibilidad se establece sobre todo en el
acto volitivo de quien estudia. As una frase comn ser que no hay nada imposible.
Esta eleccin, porque implica una eleccin de trascendencia, de ser alguien en la vida,
se vincula no solo con la educacin formal, sino con la educacin por medio de la expe-
riencia. En este aspecto algunos estudiantes de colegios pblicos, tienden a valorar que
sus padres, a pesar de, en ocasiones, carecer de una formacin superior, sin embargo
han logrado mantener a una familia y permitirles un mejor futuro.
Para este segmento del grupo objetivo el compromiso ser tambin de quien ensea, en
cuanto a llegar a establecer una relacin con los estudiantes, en la que el profesor debe
tratar de llegar a sus alumnos, vinculando adems el concepto de respeto, que revisamos
en una variable anterior.
Dicen los estudiantes:
Cuando uno ama lo que hace y tiene formas de estudiar al estudiante, no

es imposible (estudiante unidad educativa pblica-EUE-PU).
El profesor debe ser exigente pero debe tener una dimensin humana.
Porque si escogi la docencia, debe ser por algo: que la ama, que le gusta
y que por lo tanto no es solo cuestin de saber sino tambin de inspirar (es-
tudiante universidad pblica-EUU-PU).
No es imposible, con las experiencias vividas hay profesores que han sabido
llegar a mi persona y lograr que ponga toda dedicacin y empeo. La pro-
fesin de educador es ms una cuestin de sacrificio, porque es una carre-
ra bastante noble, de empeo y entrega ms que de hacerse rico, Entonces,
adaptarse a los tiempos de ahora. Bastante trabajoso, pero no imposible (es-
tudiante universidad pblica-EUU-PU).
Al que quiere progresar no se le hace imposible porque pone su empeo y
todo de su parte para tener un futuro mejor y ser alguien en la vida (estu-
diante unidad educativa pblica-EUE-PU).
Todo depende de la persona porque si yo quiero ser alguien en la vida, pues
las cosas no se dan as de fcil sino con un esfuerzo (estudiante universidad
particular-EUU-PT).
No es imposible porque de tantas formas se puede ser alguien en la vida, si
uno quiere lo hace (estudiante unidad educativa particular-EUU-PT).
Sobre todo estas ltimas respuestas implican una consecuencia lgica: si la profesin
de educar es imposible, dnde nos quedamos nosotros, teniendo en cuenta que la ex-
pectativa de un futuro supone la educacin. De modo que si fuera as, el futuro, como
expectativa, estara en cuestin, o no tendramos un futuro.
Como hemos mencionado anteriormente, emergen elementos que la convierten en una
profesin muy difcil en cuanto a que no existe realmente garanta de los resultados
finales. No hay garanta, si bien como lo hemos visto en cuanto a implicar objetivos e
ideales, no es menos cierto que sus resultados finales suponen algunos aspectos.
Por una parte la eleccin en la praxis de los que han sido educados, es decir, su toma
efectiva de camino. La educacin por muchas de sus activaciones establece o delimita
lo correcto de un rumbo.
Las evaluaciones implican que existe una respuesta adecuada y otras que no lo son. Esta
estandarizacin que parecera inocua, es ms, correcta, en cuanto a precisar resultados,
sin embargo se toca con algo del orden de lo no aprehensible en el humano. Pero antes
de todo ello adems, el proceso epistemolgico en los saberes nos dan cuenta de que
una afirmacin no puede ser sino provisional.
Por otra parte es interesante la ubicacin que se hace en el segmento de los estudiantes
en cuanto a que no hay educador perfecto. En ese orden, el no ser perfecto alude a una
ausencia, a una falta, una ruptura en cuanto a lo totalizable. En ese orden podramos de-
cir que siendo profesiones imposibles es ms adecuado identificarlas como profesiones
fallidas. Fallidas en cuanto a que siempre se produce una hiancia, una inconsistencia en
relacin con el proyecto. La frase de Simn Bolvar He arado en el mar, lo atestigua. La
pregunta es quin no ha arado en el mar cuando se trata de gobernar, educar o curar.
130
Marginalmente existe quienes reflexionan sobre los componentes de la afirmacin freu-

diana, en cuanto a lo que puede implicar de violencia a las particularidades y a la estan-
darizacin de las personas.
Cada persona es un mundo, es distinta, cada persona tiene el libre albe-

dro de pensar lo que realmente quiere (estudiante universidad particu-
lar-EUU-PT).
Educar es un concepto ms amplio y profundo. De pronto lo que hace la
educacin realmente es dar informacin. Eso es posible (estudiante uni-
versidad particular-EUU-PT).
Siempre el saber es incompleto y provisional, por lo tanto, ensearlo todo,
es imposible (estudiante universidad pblica-EUU-PU).
Y as en la educacin, en el orden a la pregunta de qu podemos saber, una respuesta

posible es, nada que ya no sepamos, pero de lo que no queremos saber, ni las banderas
al aire de la Ilustracin, los maanas que cantan nos podrn salvar.
Educar es una profesin complicada porque lo que al profesor le parece que

est pedaggicamente bien, los alumnos vamos a decir que no porque no
nos parece. Siempre vamos a tener diferencia e ideas opuestas, quizs por ese
camino Freud dice que es imposible. Cada uno tiene su propia esencia (estu-
diante universidad particular-EUU-PT).
Ms all de si es posible o imposible, es necesaria. Para poder tener un futuro
las personas deben educarse, esa es una de las condiciones que posibilitan los
logros en el ser humano (estudiante universidad particular-EUU-PT).
Ensear a pensar no es difcil. S se puede educar. Si yo quiero crear un clon
pues eso no lo vamos a lograr. Un padre educa siempre a su hijo, aprendemos
de los profesores, pero hacer una rplica intelectual eso es imposible (estu-
diante universidad pblica-EUU-PU).
Adems en las unidades educativas de bachillerato, los estudiantes formulan de un

modo interesante la respuesta, en cuanto que, para ellos, lo fctico del hecho educativo
expresa su viabilidad: es decir, si estn ah, es porque la educacin es posible.
No es imposible porque si no, no estuviramos aqu y no tuviramos

formas de expresarnos ante los dems (estudiante unidad educativa par-
ticular-EUE-PT).
Nada es imposible y si es as no existiran personas que estn educando y
ayudan al resto de las personas: es porque no es imposible (estudiante unidad
educativa pblica-EUE-PU).
La educacin no es imposible porque aqu hay una muestra: nosotros. La educa-

cin es para quien quiera aprender y no es imposible porque de una u otra for-
ma uno puede aprender, se puede formar, se puede educar, para m la educacin
no es imposible (estudiante unidad educativa pblica-EUE-PU).
Estos pertinentes sealamientos que hacen acopio de lo fctico de una experiencia, de

un hecho consumado, tal vez son unas de las ms claras posiciones en contra de la tesis
freudiana. Pertinente pero vlida? Es posible acometer un acto sin lograr efectivamen-
te sus objetivos. No que no se logre completar el currculo o que las evaluaciones y los
sistemas de supervisin no estn planteados. Para ello debemos retomar la indagacin
sobre cules son los objetivos del proceso de educar, de la educacin. Esos objetivos ya
los hemos revisado en esta misma investigacin con las variables iniciales. Y podemos,
del anlisis que efectuamos, afirmar que dichos objetivos ms que cumplirse, se vincu-
lan con lo que podramos llamar un conjunto de nociones aspiracionales, de ideales. Y
como dijimos, los ideales (co)rompen la condicin del humano en cuanto a fallida y
no toda, inconclusa, por ello mienten, ocultan, muestran menos que lo que esconden.
Muestran las congruencias y ocultan las discrepancias.
7. REFLEXIN PROVISIONAL, QUE NO CONCLUSIN

Debemos admitir que en trminos generales, a un lado la ocasional parafernalia de
algn trmino tcnico o nombre de escuela pedaggica, cierta transversalidad, alguna
tensin dogmtica o francamente prejuiciada quizs edulcorada con el barniz de cienti-
ficidad, nuestra impresin es que, mucho ms ubicados en relacin con la problemtica
de qu es lo que sucede con la educacin estn los estudiantes.
No hemos encontrado en la docencia ni en la direccin un cuestionamiento sistemtico a
su participacin en el proceso, ni tampoco una reflexin referida a sus a priori, a sus certezas.
En los estudiantes, encontramos, por mencionar un aspecto, el cuestionamiento a que se dis-
traen, a que pierden la atencin. Y hemos debido recurrir a nuestro anlisis y a nuestra pes-
quisa de los detalles para entender la razn, porque a diferencia de los otros actores del grupo
objetivo, que parecen rpidamente dispuestos a adjudicar las determinaciones de las fallas en
otro lugar, sin ninguna revisin del propio, ellos, los estudiantes, no han procedido as. Tien-
den a ser cautos, hasta diramos respetuosos en cuanto a estigmatizar la prctica docente.
Y es que tachada esa prctica, los complica en funcin de una suerte de expectativa que
les ayuda a asumir el lugar de educandos para ser alguien en la vida. No entienden que
ya lo son. Y no lo entienden porque aquellos en los que de alguna manera u otra creen,
aunque no sin ciertos reparos, les han conducido a pensar as. No solo ni originalmente
sus docentes es verdad.
Teniendo en cuenta estas reflexiones, tomemos lo que hemos expuesto hasta aqu como el
contexto desde donde postularemos la fundamentacin para un paradigma distinto que
fundamente una teora de la educacin.
132
TERCERA PARTE
RUDIMENTOS PARA UNA NUEVA TEORA DE LA
EDUCACIN.
Lo nico que podemos esperar de un anlisis es un significante nuevo. Jacques
Alain Miller
134
1. DEL ORDEN SIMBLICO.

Dilucidar lo que es el orden simblico, lo simblico, no deja de ser una empresa de suyo
ardua, que sin embargo atae no solo a la filosofa, a la lingstica o al psicoanlisis,
sino a muchas otras disciplinas como la psicologa, la sociologa, las matemticas, por
mencionar solo estas.
Para discernir correctamente este concepto, deberemos partir de Kant. Y por qu Kant?
Este filsofo se plante establecer racionalmente todo lo que pareca en su tiempo ina-
sible a la racionalidad.
Michel Foucault lleg a decir que si su obra debiera inscribirse en la tradicin filosfica,
sera en la tradicin de Kant. Que su obra, la obra de Foucault, podra denominarse
Historia crtica del pensamiento. Para el pensador francs, Kant ha establecido las dos
formas fundamentales de filosofa crtica moderna. La una, cuya cuestin es la de ins-
taurar las condiciones de posibilidad del conocimiento verdadero, que llamaba analtica
de la verdad y que Kant expuso en Critica de la razn pura. Y la otra, que Foucault llama
ontologa del presente y que Kant expone en obras aparentemente de menor rango como
Qu es la Ilustracin? Kant realiza una reflexin sobre el tiempo que viva y su impacto
en el pensamiento filosfico que estaba formulando. Este planteamiento tiene una in-
fluencia en autores como el mismo Foucault, pasando por Nietzsche, Hegel, Marx, Max
Weber. Esa pregunta por el tiempo presente se vincula con el antecedente ms prximo
y dominante de ese tiempo: la Ilustracin.
As, el punto de partida de las reflexiones acerca del smbolo como categora
viva del proceso cognoscitivo y de la realidad cultural ser la nocin de una
contradiccin interna, de una ambivalencia llena de tensin, propia de esta ca-
tegora, que le confiere una dinmica. El smbolo satisface siempre la funcin de
un signo y puede por consiguiente ser relacionado con un significado al mismo
tiempo el smbolo nunca se reduce a una relacin de este tipo y supera siempre el
marco de las correlaciones racionales, penetrando a un mbito que es imposible,
por principio, definir de manera unvoca. El misterio planea sobre el smbolo no
porque no lo conozcamos suficientemente bien, sino porque la destruccin de
su aspecto misterioso, de la manera en que lo conocido refleja en l lo desco-
nocido, de su aureola de apertura provoca su degradacin en un simple signo,
acompandose sin embargo por la aparicin de otro smbolo o de otros sm-
bolos. Es lo que ms perturba a cualquier racionalismo en cuanto se enfrenta al
smbolo. Precisamente por ello el nombre de Kant, del hombre que fue el pri-
mero en tropezar con esta antinomia, aparece desde el principio en nuestras re-
flexiones sobre el smbolo. Kant observ que los smbolos eran utilizados cuan-
do es imposible comprender al objeto directamente, cuando, filosficamente
hablando, es imposible objetivar cierto contenido y el nico recurso que se tiene
es hacer alusin a l. Kant fue el primero en estudiar esta situacin como propia
136
por naturaleza de la cognicin y no como resultado de la plurivocidad o de

la imperfeccin de esta ltima. Algunos contenidos necesitan smbolos pre-
cisamente para ser expresados en forma adecuada. Por qu? Kant busc la
respuesta a esta pregunta sobre todo en la Crtica del juicio y en la Antropo-
loga en sentido pragmtico.* Aqu la lgica de Kant lo lleva inevitablemente,
quizs a pesar de sus propias aspiraciones pues elimina deliberadamente de
sus razonamientos todos los conceptos que poseen el ms mnimo carcter
mstico, a la categora del smbolo (Albin, 1997: 68).
El espritu de la Ilustracin en la medida que establece un nuevo orden, una forma de

ser, una impronta en el Dasein, radicaliza su postura en contra de lo que podramos
llamar el espacio del misterio. Dicho espacio, se define como el de lo no explicado, que
en el antiguo orden, en lo que atae en cuanto a la cultura occidental, estaba establecido
como lo no explicable, del registro de lo sagrado, sujeto a acto de fe, otorgado en cuanto
a su investidura en el ser ah como en el orden del don, de la dacin sin fundamento
racional. La plataforma Ilustrada se erige precisamente en el proyecto de socavar lo que
no se fundamente en el planteamiento racional. Hegel ser su eplogo formulable en su
aserto lo real es racional.
Sin embargo de ello, el proceso queda inconcluso, siguiendo una tradicin ya conocida,
que en su momento trastoc a la retrica de disciplina del bien decir, del arte de hablar
con el compromiso de decir la verdad, a solo una disciplina del bien decir. El carcter
de fundamentacin de un discurso pasa a tomar un giro exclusivamente instrumental.
Paul Ricoeur en su libro Metfora viva nos ilustra detenidamente sobre este tema.
Ya el simple examen del ndice de la Retrica de Aristteles prueba que he-

mos recibido la teora de las figuras no slo de una disciplina muerta, sino de
una disciplina mutilada. () La historia de la retrica es la historia de una
dispersin. Una de las causas de su muerte consiste en que, al reducirse a una
de sus partes, la retrica perdi el nexo que la una a la filosofa a travs de la
dialctica, con lo cual se converta en una disciplina errtica y ftil. La retrica
muri cuando la aficin a clasificar las figuras lleg a suplantar completamen-
te el sentido filosfico que animaba el vasto imperio de la retrica, mantena
unidas sus partes y relacionaba el conjunto con el organon y la filosofa fun-
damental.
El sentimiento de esta prdida irreparable aumenta ms cuando se considera
que el vasto programa aristotlico representaba por s mismo, si no una re-
duccin, al menos la racionalizacin de una disciplina que, en su lugar de ori-
gen, Siracusa, se haba propuesto regular todos los usos de la palabra pblica.
() La retrica de Aristteles es ya una disciplina domesticada, slidamente
unida a la filosofa por la teora de la argumentacin, de la que se separ al
iniciarse su decadencia. ()
La retrica es sin duda tan antigua como la filosofa; duele decirse que una <<in-
vencin>> de Empdocles. A este respecto, es su ms antigua enemiga y su ms
antigua aliada. Su ms antigua enemiga, porque siempre existe el riesgo de que
el arte del <<bien decir>> se exima de la preocupacin de <<decir la verdad>>;
la tcnica basada en el conocimiento de las causas que engendran los efectos de
la persuasin da un poder temible al que la domina perfectamente: el poder de
disponer de las palabras sin las cosas y de disponer de los hombres disponiendo
de las palabras. Quiz convenga tener en cuenta que la posibilidad de esta esci-
sin acompaa a toda la historia del discurso humano. Antes de degenerar en
ftil, la retrica fue peligrosa. (Ricoeur, 1980:18).
As vemos que un proceso implica antecedentes que van mucho ms all de una simple
cronologa. Quin podra pensar, por ejemplo, que el monotesmo posibilita el proyecto
ilustrado al despoblar al mundo de la dimensin de lo sagrado, ubicndola con preci-
sin en templos y ritos.
La razn, que en el proceso, en cuanto a su fundamentacin, implicaba el cuestiona-
miento de lo dado, lo que es llamado negatividad, una vez que la burguesa alcanza
el poder, establece en su praxis una escisin que implica establecer, por una parte, un
orden instrumental, una razn prctica y una razn sustantiva que supone la negativi-
dad. El proyecto excluye a la razn sustantiva. El planteamiento marxista insiste jus-
tamente en aquello: que el proceso fue estabilizado sin haber consumado su objetivo.
Marx propugna retomar la razn sustantiva en cuanto negatividad, fundamentada en
la dialctica, que es discursiva de una praxis, y a eso en ltima instancia le asigna el
nombre de revolucin.
Por ello la contradiccin para los marxistas es fundamental en el proceso dialctico.
Si ya el simple movimiento mecnico, el simple desplazamiento de lugar en-

cierra una contradiccin, tanto ms la encierran las formas superiores del
movimiento de la materia, y muy especialmente la vida orgnica y su desa-
rrollo. Ya hemos visto que la vida consiste precisamente, ante todo, en que
un ser sea al mismo tiempo, en el mismo instante, el que es y otro. La vida
no es, pues, a su vez, ms que una contradiccin albergada en las cosas y en
los fenmenos y que se origina y soluciona incesantemente; al cesar la con-
tradiccin, cesa la vida y sobreviene la muerte. (Engels, 1980: 119).
Con memoria histrica identificamos que en los socialismos reales se establece el mis-
mo fenmeno que se dio en la sociedad burguesa: la estabilizacin en una instrumen-
talidad, la escenificacin del cuestionamiento fundamentalmente hacia enemigos ex-
ternos, la ausencia de cuestionamiento del proceso, el establecimiento de lites que se
138
benefician del poder ms que el conjunto de la sociedad.

Es as que a lo real es racional, se opone la mutilacin que establece como racional a la
razn instrumental. Este hecho implica consecuencias que estn organizadas en que di-
cha mutilacin, establecida por el Discurso del Amo, produce un verdadero engendro,
por llamarlo as. Sin embargo este engendro llega a institucionalizarse en el estado, no
diremos capitalista o socialista, puesto que al momento la diferencia es insubstancial. El
efecto de institucionalizacin es mucho ms poderoso que el de una simple generaliza-
cin como lo expone Habermas, comentando un planteamiento de G.H. Mead:
A diferencia de los imperativos socialmente generalizados, las institu-

ciones tienen una validez que proviene del reconocimiento intersubje-
tivo, del asentimiento de los afectados: <<En relacin con la proteccin
de nuestras vidas o de nuestra propiedad, asumimos la actitud de asen-
timiento de todos los miembros de la comunidad.() El control social
depende del grado en que los individuos de una sociedad son capaces de
asumir la actitud de los dems que se encuentran implicados con ellos
en empresas comunes todas las instituciones sirven para controlar a
los individuos que se encuentran en ellas la organizacin de sus propias
respuestas sociales>>. (Habermas, 2010: 503).
Decimos, un engendro que solo tiene como brjula el sentido de utilidad y que se infiltra
en la vida de los sujetos hasta tal punto que los mutila para evitar percatarse de otras
dimensiones del ser. El efecto a gran escala es la destruccin del mundo, la contamina-
cin, el consumismo, los fanatismos de todo gnero que tratan de dar una salida a ese
desastre pero en sus mismos trminos, desde sus mismos referentes. O por el contrario
el cnico escepticismo de que no hay salida. Ciertamente es un error procurar salidas
cuando se est adentro y como deca Jorge Luis Borges, el alczar abarca el universo. No
hay que buscar salidas, no hay que hacer el culto extendido a la evasin: hay que lograr
entradas, abordajes.
Entonces el smbolo implica una dimensin de opacidad que no se reduce a la formu-
lacin de un signo.
Por consiguiente el smbolo es un medio para ponerse indirectamente en

relacin con aquello en m que no depende de m mismo y no puede ser
llevado a cabo en la experiencia. Los smbolos existen para captar las
ideas sin que sea necesario objetivarlas: pues en forma de smbolos recibi-
mos lo cogitable, no lo conocible. Dicho de otra manera, la introduccin
de los smbolos daba al mismo tiempo testimonio de la existencia de lmi-
tes muy estrictos a la facultad y a la capacidad del hombre de hablar de s
mismo(). (Albin, 1997: 70).
1.1. EL PLANTEAMIENTO LACANIANO.

Lacan aborda la cuestin al establecer el modelo del nudo Borromeo que ejemplifica
la dimensin de lo humano por el anudamiento de tres rdenes: imaginario, sim-
blico y real.
Lo imaginario se establece a partir de la constitucin del Yo en el momento lgico,
es decir, ni exactamente cronolgico, ni menos lineal, que llama Estadio del Espejo.
El sujeto prematuro advierte que otro est ah frente a su indefensin, ordenando y
asistiendo, de tal modo que le permite sobrevivir. Pero ese otro tiene una caracterstica
fundamental: significa. Instaura una significacin, no solo un encuentro especular. Este
proceso establece la vertiente de sentido que delimita y pacifica. La ley es pacificante
en cuanto a que establece un lmite que precautela el espacio que humaniza, el de la
cultura. Ya hemos reflexionado anteriormente sobre la ley de prohibicin del incesto.
Pero al establecer esta ley, lo hace desde la falta en ser, la incompletud del hablante. Est
ah como un imposible, un imposible de ser simbolizado y tampoco imaginado: lo real.
De tal modo que, los tres rdenes, no son sino en el conjunto. Ello no quiere decir que
no exista la posibilidad de que se den sin articulacin. Sin duda, pero ah estaramos
hablando de una ruptura que afecta la condicin de humanidad del sujeto. Ello lo pode-
mos encontrar en las psicosis y en las psicopatas.
Debemos esclarecer el concepto de realidad para afinar la naturaleza de la cuestin.
La realidad, parafraseando a Lacan, no es igual a los muros con los que a veces nos
estrellamos. Digamos que esos muros, en cuanto a su materialidad, expresan por una
parte el discurso del Amo, el poder, que tiene funcin de cohesionar el cuerpo social
de una comunidad determinada en un tiempo determinado. Las rejas, los muros de las
prisiones y de los hospitales psiquitricos, ciertamente advierten un discurso de poder,
pero tambin denotan que unos lmites han sido vulnerados. Que como respuesta a
ello advienen los muros materiales. Indudablemente que las camisas de fuerza actuales,
los muros en muchos casos, no son fsicos sino farmacolgicos, qumicos. Ese es un
registro del problema. Otro deriva de que, independientemente del discurso del Amo,
el sujeto est determinado por su historia en la que la dimensin simblica es fundante.
El hecho en cuanto tal, como real, est perdido al ser simbolizado.
Freud al inicio de su teorizacin sobre la estructura subjetiva y sobre los trastornos
que se producen, con base en su praxis con la neurosis, estableci la teora del trauma.
Simplificando: dicha teora postulaba que las personas enferman porque han vivido un
suceso, generalmente en su infancia, que no pudieron verbalizar y elaborar. Ese trauma
implica como una suerte de absceso que queda irresuelto en la existencia del sujeto.
Luego, al vivir una experiencia posterior que se vincula con dicho trauma, se desenca-
dena la enfermedad. El anlisis, la terapia, estaba enfocada a que el paciente reconozca
y evidencie aquel suceso y su vinculacin con los sntomas que vive. Y lo ms curioso
es que daba resultados de curacin. Pero como Freud, ms que un terapeuta, era un in-
vestigador, en el mismo proceso de anlisis de sus pacientes llega a percatarse que dicho
140
suceso traumtico nunca sucedi. Cosa que lo lleva a cuestionar su teora del trauma y
por ello, en un primer momento, a plantearse el error como un fracaso que perjudica
no solamente su teora sino su intervencin en la psicopatologa.
Este es un asunto que conduce a Freud, una vez repuesto de su percepcin de error, a
perfeccionar su teorizacin y fundamentar algo que es crucial y que el decir de Lacan
lo expresa: la realidad no es igual a los muros contra los que a veces nos estrellamos.
La realidad es un proceso de historizacin, la realidad es un hecho del lenguaje. Lo que
existe, existe porque est formalizado. Lo que no existe no puede estar formalizado.
Decir que x no existe, solo afirma a x en un estado de cuestionamiento. Si x no exis-
tiera, no podra ser ni afirmado ni negado, simplemente no existira. Por ejemplo, decir
que Papa Noel no existe digamos que a ms de ser una formulacin de una visin de
las cosas, es una ingenuidad. Solo preguntarle a un juguetero, seguro nos dira que no
solamente existe sino que adems factura. Lo real es lo imposible, como imposible de
ser simbolizado. Lo que no existe, en el lenguaje, es lo real. Pero retomamos que se da
en estructura: lo real, lo simblico y lo imaginario.
El significante para Lacan, concepto prestado de la lingstica, puede ser expuesto en el
orden de esta estructura borromica. Sin duda es evidente su dimensin simblica, en la
medida de que en la estructura significante, en cadena, un significante remite a otro y a
otros. Esa ilacin implica el registro de lo imaginario, puesto que es el de la secuencia. Y
lo que se escapa, lo que en el smbolo adviene como aquello que se resiste, lo que men-
cionamos con el nombre del misterio, nos da cuenta del registro de lo real.
1.2. EL LENGUAJE COMO EL MBITO DEL SER.

El ser, el ser ah, es un ser que adviene en la historia. El sujeto es el efecto de una historia.
Una historia plural, que implica dimensiones tanto de lo admitido como de aquello de
lo que no se quiere saber pero que no por ello deja de existir, como existente. As Lacan
formula que el inconsciente es el discurso del Otro. Es ese otro discurso. Un discurso que
para Freud en principio no es realizado efectivamente por impropio, por no pertinente.
A eso lo llama Verdrngung, la represin. Pero que en ltima instancia no es realizado
porque es imposible, porque existe una represin original que lo que logra es que falte
la cifra que permite la movilidad discursiva del deseante. La condicin de deseante ad-
viene por dicha represin primaria, Urverdrngung.
Distintas elaboraciones y tradiciones nos ubican en esta lnea de pensamiento. Sfocles
en su Antgona, en el lugar que ha sido llamado elogio del hombre, nos postula esa con-
dicin de maravilla en cuanto a la invencin que tiene el lmite que le impone el Hades.
La tradicin judeocristiana postula el hecho nominador como propio del ser humano
concedido por Dios que al mismo tiempo funda su creacin en un acto nominador que
establece lmites y un orden.
La pragmtica actual, estrategia que el discurso del Amo organiza no sin sus aclitos,
como condicin de la pauperizacin y entontecimiento, postula que ms importante
que las palabras son los hechos. A fin de cuentas las instrumentaciones tratan de me-
dirlos y precisarlos con el afn de llegar, en la suma y en la resta, a evidenciar si existe o
no un margen.
Interesadamente no dilucidan que los hechos son lenguaje, son hechos de lenguaje,
siempre sujetos a significaciones diferentes y no unvocas.
En ese orden, los efectos de los significantes en conjunto, en cadena, implican la genera-
cin de un sujeto de esa cadena. Sin duda, los efectos de un nuevo significante, dgase a
saber, de una posibilidad de significacin tiene impactos en la realidad.
La molcula del azcar, la sacarosa, el aspartame, en cuanto a estructuras moleculares,
no tienen nada que ver con lo dulce como realidad. Son lenguaje. Sin embargo de ello,
por la variacin de la estructura molecular, es decir, por las transformaciones en esa
estructura de lenguaje, es posible generar efectos en la materialidad.
En suma, el ser ah habita y es habitado por el lenguaje. Es la forma en la que se piensa
y se vive el mundo en el ser humano, independientemente del tiempo y la cultura. Ya
mencionamos anteriormente el postulado de Claude Levi-Straus en relacin con la ley
de prohibicin del incesto. Ley no del orden de la naturaleza sino de la prohibicin que
estructura un sistema de signos que implican valores, instituciones, rituales y en suma
prcticas que hacen gregaria a la humanidad.
1.2.1. APORTES AL ANLISIS DE LA CUESTIN DESDE AUTORES VIN-

CULADOS CON TEMTICAS DEL ORDEN DE LA TEORA DE LOS DIS-
CURSOS Y DE LA FILOSOFA DEL LENGUAJE.
Hemos considerado pertinente la revisin para esta temtica de autores que provienen
de mbitos vinculados con la llamada filosofa del lenguaje y la hermenutica. Nuestra
intensin es precisar qu lineamientos pueden ser afines para fundamentar una teora
de la educacin que parta de la condicin deseante del sujeto, es decir, desde su condi-
cin no-toda.
Ludwig Wittgenstein tiene 50 aos cuando Freud fallece, los separaban 33 aos en edad.
Pero los una la ciudad en la que nacieron. Sabemos que el autor consideraba que la
influencia del psicoanlisis era un peligro puesto que en su intensin de esclarecer mi-
tos, Freud haba instaurado otros, en una poca ciertamente turbulenta. Turbulencias
polticas con un imperio a punto de desintegrarse, mltiples tendencias nacionalistas,
los conflictos ideolgicos en cuanto a haber pasado en relativamente corto tiempo de la
estructura medieval a una de corte moderno. Sin embargo toda esta situacin coexista
con una intelectualidad en la que los temas filosficos, epistemolgicos, el arte, las cien-
cias, eran mbitos en los que se desplegaba una intensa actividad.
A punto de perderse la primera guerra mundial, sin embargo los vieneses de clase me-
dia vivan entre conciertos al aire libre y lo que llamaramos restaurantes.
A decir del psicoanalista Nstor Braunstein, Ludwig Wittgenstein (1889-1951) es uno
de los ms influyentes filsofos del siglo xx junto con Martin Heidegger.
142
Slo quien es capaz efectivamente de mirar desde afuera, como un nuevo

Digenes, con la mirada de un antroplogo marciano, el mundo de los
hombres, slo quien puede abatir todo prejuicio en su vida, es capaz de
subvertir el pensamiento. sa es, creo, la clave de su obra: Wittgenstein
vivi desde fuera de su ego, inmunizado contra esa enfermedad mental
generalizada que es el yo (Braunstein, 2001: 80).
Wittgenstein , citado por Braunstein, escribe: Mi obra comprende dos partes, la que pue-
de leerse y todo lo dems que yo no he escrito. Y es precisamente esa segunda parte la que
importa (Braunstein, 2001: 81).
No existe una escritura original, una escritura primera. Siempre existe algo previo, algo
que la posibilita. Por ello para Braunstein, escribir es siempre traducir desde una for-
malizacin anterior a una nueva.
Para los estudiosos de su obra, el Tratactatus lgico-philosophicus, establece a un primer
Wittgenstein. En l dos mbitos: por una parte la distincin entre los hechos y las cosas.
Dichos hechos implican una estructura lgica, es decir, de formulacin simblica. Es
ms, la condicin de las cosas solamente se expresa en el estado efectivo de los hechos.
Y los objetos, que son una expresin de las cosas, son en estructura, es decir, en con-
junto, en conexin, como parte de una trama. Si se trata de una mancha, puede o no ser
roja, pero est referida al espectro cromtico. Los objetos para Wittgenstein tienen una
caracterstica de estabilidad, de persistencia en s mismos. En cambio la configuracin
implica una dimensin cambiante. Este mbito es el del orden de lo que es enunciable.
En el Tractatus, es precisa la disciplina secuencial que conduce de un enunciado a otro.
Efectivamente, secuencia lgica impecable, por la cual no hay dnde perderse.
Desde una perspectiva psicoanaltica, encontramos que este primer mbito es lo que
en Lacan puede ser referido como los registros de lo simblico y de lo imaginario. De
lo simblico en cuanto a la naturaleza de significacin y de red de la cadena discursiva.
Por otra parte, en cuanto a imaginario, la caracterstica de expresin de una secuencia,
de una ilacin que establece el significado. Un significado, que estara del lado de lo
imaginario y que vincula con la funcin del objeto. La dimensin simblica desde la
perspectiva psicoanaltica est enlazada con lo que llama la configuracin.
As, evidentemente en cuanto a lo que es posible enunciar, est refiriendo a lo que cons-
tituye el mundo o la realidad para el sujeto.
2.063 La realidad total es el mundo.

2.1 Nos hacemos figuras de los hechos.
2.11 La figura representa el estado de las cosas en el espacio lgico, el dar-
se y no darse efectivos de estados de cosas.
2.12 La figura es un modelo de la realidad.
2.13 A los objetos corresponden en la figura los elementos de la misma.
1.131 Los elementos de la figura hacen en ella las veces de los objetos.
2.14 La figura consiste en que sus elementos se interrelacionan de un modo
y manera determinados.
2.141 La figura es un hecho.
2.15 Que los elementos de la figura se comporten unos con otros, de un
modo y manera determinados, representa que las cosas se comporten as
unas con otras.
Esta interrelacin de los elementos de la figura se llama su estructura y la
posibilidad de la misma, su forma de figuracin.
2.151 La forma de figuracin es la posibilidad de que las cosas se interrela-
cionen al igual que los elementos de la figura.
1.1511 La figura est enlazada as con la realidad; llega hasta ella (Wittgens-
tein, 2016: 62).
Por una parte la realidad, a la cual la estructura simbolizante se aproxima, incluso llega
a tocar, como un patrn que sus extremos se encuentra con lo medido.
Wittgenstein da cuenta de que con la que nos hacemos de la realidad, es una estructura
de lenguaje. Para el psicoanlisis entre la realidad y lo que se estructura en el lenguaje,
no hay distincin: la realidad es un hecho del lenguaje en el que los sujetos se aprehen-
den y se producen. Lo que Wittgenstein llama realidad, para el psicoanlisis es ms bien
lo que denomina lo real. Que, como veremos Wittgenstein vincula con un imposible
de ser simbolizado. En todo caso, para el autor la proposicin solo puede expresar una
realidad en cuanto a su fenomenologa, a sus atributos y no en cuanto a su sustancia. El
cmo es, la proposicin lo expresa pero no lo que es el objeto, puesto que solo pueden
ser hablados, ms no expresados.
3.141 La proposicin no es un conglomerado de palabras. (Como tampoco

el tema musical un conglomerado de tonos.) La proposicin es articulada
(Wittgenstein, 2016: 66).
El movimiento de Estudio Crtico del Discurso se enmarca en los lineamientos que se

referencian en el proceso que procura recuperar los postulados libertarios de la mo-
dernidad, enfocados desde la perspectiva del discurso. Teun A. Van Dijk es uno de sus
exponentes. Reivindica la idea de igualdad, originalmente muy cara para la burguesa
ilustrada. As el discurso sera el espacio en que se expresan hegemonas y en ese orden
despliega una dimensin de poder. Un poder que, en el statu quo, intenta sostener la
desigualdad social. Llegando a expresiones de abuso que se expresan en formas de do-
minacin que implican una ruptura de los derechos de los ciudadanos, de ah su falta
de legitimidad.
El postulado de Van Dijk es que las lites procuran controlar el discurso en la esfera p-
144
blica pero que su posicin no es legitima. As la educacin igualmente entra en el juego

de esta determinacin.
Mientras clsicamente se defina el poder con referencia a las clases y al

control de los medios materiales de produccin, hoy ese poder ha sido
reemplazado en gran medida por el control de las mentes de las masas y
para lograr ese control hace falta controlar el discurso pblico en todas
sus dimensiones semiticas (Van Dijk, 2013: 86).
Una de esas dimensiones es la de la educacin. El Estudio Crtico del Discurso implica

una posicin del orden de lo poltico entendida en este caso no directamente como
ejercicio del poder, que cuestiona, sino como reflexin sobre el ejercicio del poder. Al
estar planteada la dimensin del discurso con una referencia fundamental al juego del
poder, no deja de ser la reflexin crtica tambin participe de la lucha por el poder. La
argumentalidad, por as llamarla, genera un efecto de dominio en la teora. Sin duda,
recordando el planteamiento althusseriano de que la filosofa es la lucha de clases en la
teora, ms enfocada esta afirmacin a los discursos crticos, que de suyo implican un
cuestionamiento al statu quo. Queda claro que en la puesta en prctica de esos discur-
sos, en cuanto logran tener injerencia efectiva en la configuracin de una sociedad, cosa
que no es usual, salvo por el llamado socialismo real, se constituye un nuevo statu quo.
Como hemos revisado por estos autores, la casa del lenguaje no es el mbito de las
meras palabras. Existen dimensiones plurales que hacen del lenguaje desde el hogar del
ser, pasando por el mbito del espacio de una construccin lgica discriminada y deli-
mitada en sus constructos, hasta la conceptualizacin del establecimiento y despliegue
de una retorica del poder. Un ser histrico ciertamente, pero venido a menos desde que
el positivismo levant, no lejos de una visin pragmtica, que no deja de ser realmente
programtica, su culto a los hechos, desconociendo que los hechos no son ms que su
lectura, formalizada ciertamente en un lenguaje en el cual la simbologa matemtica es,
la llamaramos, su ms estilizada expresin.
En el mbito de la hermenutica, Mauricio Beuchot plantea su interesante propuesta a
la que llama analgica y que puede expresarse del siguiente modo:
Pero tambin hemos visto cmo la hermenutica ha estado distendida, en

toda su historia pero sobre todo en la actualidad, por dos posturas extremas,
que son la hermenutica unvoca y la hermenutica equvoca.
La primera pretende una exactitud a ultranza, exige demasiado, algo que la
hermenutica misma no puede alcanzar, y con eso la destruye. La segunda se
desbarranca hacia la total falta de rigor, rechaza demasiado, y con eso tambin
destruye la hermenutica. Por eso hace falta una postura intermedia, una her-
menutica analgica, que evite esos extremos y que aproveche las bondades
de cada una de las posturas anteriores. Adems, la analoga est conectada con la
iconicidad, como lo hizo ver el fundador de la semitica: Charles Sanders Pier-
ce. Puso el signo icnico como el anlogo por excelencia. Ahora que estamos en
la poca de la iconicidad, y no slo para las ciencias humanas y sociales, convie-
ne que la analogicidad nos sirva para aprovechar la iconicidad en nuestros estu-
dios. Los autores y temas que hemos abordado nos dan esa preciosa enseanza,
esa leccin muy de agradecer. Estamos en un tiempo en el que, despus del uni-
vocismo de la modernidad, nos acosa el equivocismo de la posmodernidad. Es
preciso encontrar una salida a esa polarizacin, brincar el dilema, superarlo. Y
creo que se puede lograr por la analoga, por el analogismo, ya que es una tercera
opcin que no se ha tomado muy en cuenta, y nos ayuda a romper los cuernos
del dilema (Beuchot 2014: 156).
La univocidad dada con la formalizacin, que el positivismo procuraba afirmar ajustada

al objeto, proceso en el que se establece por medio del mtodo cientfico la validez del
saber y se evita la imprecisin. Y por otra parte la equivocidad, la pluralidad del len-
guaje, que establece diversas posibilidades en las que la coincidencia entre el significado
y la aplicacin son mltiples, llevando hacia un relativismo epistmico. Para Beuchot
ambas son posiciones extremas. De ah su postulado analgico, que recrea la nocin
aristotlica de phronesis, que puede ser entendida como prudencia.
2. LA TRANSFERENCIA
Las psicoterapias y el psicoanlisis parten de una premisa para poder impulsar efectos
de cura. Esa premisa supone la expectacin confiada del paciente y la adjudicacin en
la presencia del mdico, psicoterapeuta o psicoanalista de un saber que implica poder:
el de curar.
La condicin es sutil: si el sujeto est dispuesto a salir de s mismo, del encapsulamiento
de su sntoma, de su situacin, y logra generar una demanda hacia otro, es posible que
ese otro acte. Cmo va a actuar, es lo que marcar las diferencias.
Ciertamente que la concepcin que existe sobre qu es curar no es homognea, sobre
todo entre las psicoterapias y el psicoanlisis. Entendemos tambin que existen distintas
tendencias tanto en psicoterapia como en psicoanlisis. Dentro del mundo Psi, la lnea
general es entender al psicoanlisis como una de las opciones psicoteraputicas, que
supone a su vez diferentes escuelas.
Todas las psicoterapias tienden a lo que podramos llamar tecnologas del Yo; es decir: al
ser el Yo el mbito en el que se establece la identidad del sujeto, una forma en la que se
expresa el malestar efecto de la historia particular, ser por la emergencia de conflictos
en l. Las psicoterapias procurarn estabilizar al Yo, trabajando para su consolidacin.
Si hemos entendido que el Yo es una instancia efecto del conjunto de identificaciones
con otros significativos por las que una subjetividad pasa, que implican asumir las im-
146
genes y por ello las semejanzas/diferencias de otros, ya sea en su posicin o en su opo-

sicin, deberamos entender al Yo como uno de los lugares del engao. En ese orden,
fortalecerlo, no ponerlo en cuestin, es enfatizar aquel orden del engao.
El psicoanlisis originalmente se constituy con la investigacin freudiana que esclareci
que, ms all de una vivencia de desencuentro con la realidad intrusiva y a veces brutal, el
sujeto se constituye a partir de un proceso en el que se establece una hiancia en su ser, una
condicin de no-todo, cuyas modulaciones establecern las caractersticas especficas de
su subjetividad o, como en las psicosis o en las psicopatas, la dificultad especial desple-
gada en la estructura familiar, para haber vivido y sido marcado por esta hiancia, pondr
en este caso al sujeto en una situacin que le imposibilita la dimensin discursiva, si por
discurso entendemos la formulacin simblica que procura el lazo social.
A pesar de esta fundamentacin, en el psicoanlisis han existido tendencias que, cues-
tionando los conceptos freudianos, han formulado giros tericos que procuran asimi-
larlo con una visin y gestin teraputica que est alineada al inters de curar, entendido
grosso modo como un proceso de adaptacin del sujeto con lo que vive, vinculndolo
con un ideal del buen vivir.
Por otra parte se han llamado psicoterapias populares al curanderismo, chamanismo y
otros tipos de prcticas como la lectura de cartas, de la palma de la mano, en las que, con
los emblemas y rituales propios, se afirma una condicin en la que existe una expecta-
cin confiada por parte del consultante y muchas veces tambin de su contexto familiar
y social. Por otra parte existe un operador que se ubica en un lugar simblico, es decir,
que implica significaciones con consecuencias. Prcticas como el chamanismo asumen
saberes ancestrales con respecto al uso de plantas medicinales, aunque no siempre coin-
cide la figura del chamn con la del recolector herbolario.
En este contexto, el concepto de transferencia da cuenta del vnculo que se constituye
entre el consultante y aquel que consulta. Este concepto se evidencia sobre todo cuan-
do el tipo de tratamiento implica una mayor duracin que si solo fuese una sesin.
Sin embargo, tanto en lo uno como en lo otro, en lo breve o en lo de largo alcance, la
transferencia ser fundamental para el proceso de curacin. En otras palabras, si no
existe transferencia no existir curacin. Por ello, en grandes lneas, Freud diferencia
dos tipos de trastornos subjetivos que llamar neuropsicosis de defensa y neuropsicosis
narcissticas. En la primera se encuentran las distintas formas de neurosis (fobias, ob-
sesiones, histerias) y en las segundas las psicosis (esquizofrenia, psicosis maniaco de-
presivas, paranoia) y las perversiones (psicopatas). En las primeras existe la posibilidad
de intervencin psicoteraputica, en las segundas la intervencin psicoteraputica es
posible pero la cura no lo es, dicha intervencin se alinea fundamentalmente en efectos
de estabilizacin del sujeto.
Si reflexionamos el concepto de transferencia en la educacin, estimamos que existe
una estructura homognea. Si bien es cierto no se trata de curar, se trata de influir.
Esta influencia tendr problemas en la medida en que quien se educa no le suponga
al educador un saber o bien sea el caso lo relativice. Pero en la transferencia no solo

est en juego la suposicin del saber, tambin existe una variable emocional, de afectos.
Pensamos que la tradicin que ubicaba al docente en relacin con una posicin que se
lo asuma como Magisterio, contraa ms claramente una articulacin de este orden. No
solo se trata de que ese proceso de formacin del educador parta del fundamento que
se da por la cercana con un maestro, fiel concepto del encuentro entre el maestro y el
aprendiz. Abolido por la nueva modalidad que establece la constitucin del educador
en el dispositivo universitario.
Pero la intensin de objetivar la prctica docente desde una lnea que conduce a la
exclusin de la subjetividad en aras de la metodologa; se encuentra que la condicin
humana no objetivable, se resistir.
Problemas adicionales sern la masificacin en la aula de clases y la real falta de valora-
cin que permita una docencia a tiempo completo sujeta a espacios de reporte e inte-
raccin no burocrticos, tendra entre sus efectos el poco intereses por dimensionar y
cuidar el orden de la transferencia como es entendida en psicoanlisis, que adviene en
esta prctica.
La transferencia se vincula con el concepto del amor. Freud adverta que la nica dife-
rencia entre el amor y el amor de transferencia es que el profesional sabe que se va a dar
y frente a ella asume no solo un compromiso tico en cuanto al objetivo de su funcin,
sino que entiende que parte del poder del tratamiento se encuentra en preservar y llegar
tambin a resolver esta situacin transferencial.
El amor, no como nocin de lo romntico, por llamarlo as, sino como dimensin de lo
humano, es fundamental para el proceso de la cura y para la educacin.
En el caso de la cura, permite al sujeto desplegar una palabra que, al formularla, lo ir
curando. El poder de las palabras en accin.
La historia que constituye al sujeto, puesto que es efecto de una historia, no se encuentra
en el ayer. En otras palabras, el pasado se encuentra en su historizacin en el presente
por las elecciones, las acciones y omisiones y los sntomas.
En el caso de la educacin, la transferencia permitira el aprendizaje como proceso que
parte de la condicin de influencia del uno sobre el otro.
En ese orden postulamos que la transferencia es fundamental para la praxis educativa
que formularemos, en cuanto establece un vnculo que el docente sabr que debe ser
preservado y guardado con respeto para propiciar el proceso.
La contratransferencia es la respuesta desde la posicin del docente, en cuanto ha de
estar remitida hacia empoderar el proceso de discernimiento y formalizacin de un
no-saber, que en su despliegue establecer un saber no dogmtico, abierto y opuesto a
cualquier modalidad de totalitarismo.
2.1. EL SUJETO SUPUESTO SABER.

Entendamos inicialmente a la transferencia como la predisposicin para encontrar en
148
otro aquello que de alguna manera vivimos como falta en nuestra subjetividad.
La constitucin del Yo, del lugar subjetivo de la identidad, para la experiencia psicoana-
ltica, parte de lo que se ha dado en denominar estadio del espejo.
El ser humano adviene prematuro, casi fetalizado. Otro debe estar ah para preservar a
este ser. A partir de una dimensin que es fundamentada simblicamente se establece
la cultura.
Aproximadamente hacia los seis meses de edad, quien ha advenido ya cuenta con una
estructura material en cuanto sistema nervioso central que le permite, gracias a la
mielinizacin neuronal, establecerse en la dimensin de la cultura, de lo humano. As
el estadio del espejo se instaura en cuanto a que, de la fragmentacin, por as llamar-
la, de su ser, logra percibir una presencia que adviene. Esa presencia que adviene en
situaciones especiales y en general, de un modo simbolizante y que podemos llamar
tambin protector, pasa a ser asumida jubilosamente por el recin nacido. Esa asun-
cin jubilosa constituye el ndulo de su Yo. Ecos de diversas tradiciones que postulan
al sujeto como a imagen y semejanza de otro. No de cualquier otro sino de Aquel, del
que adviene, del que simboliza adjudicndolo y establecindolo en una red simblica
de la que el sujeto lo es.
Este advenir pasa por distintas vicisitudes siempre, dependiendo de ellas determinar
la subjetividad del ser ah. Para el psicoanlisis, las vicisitudes sern en el orden de la
neurosis, la psicosis o la perversin. Dificultades de las que nadie se evade.
2.1.1. LOS SUJETOS.

Ser sujeto es, valga la redundancia, estar sujeto a una historia que determina. A una
constitucin que del lado de lo gentico podra dar pie para el ensueo de control que
estara dado en el dominio de las combinatorias del cdigo gentico, pero que en la
experiencia implica una determinada aproximacin a la vida. Vida del humano, por
cierto, del ser que padece de lenguaje, de modulaciones que no se encuentran en lo que,
tambin desde el lenguaje, podemos llamar el orden natural.
Freud reconoca, por medio de las llamadas series complementarias, que fueron expues-
tas entre 1916 y 1917 en sus Lecciones introductorias al Psicoanlisis, que la subjetividad
que padece est expresada en tres dimensiones: la constitucin, que hemos anterior-
mente evocado, las vivencias de la infancia y los factores que activan de un modo sinto-
mtico la constitucin y la historia, llamados por l, sucesos desencadenantes.
Para Freud ser sujeto es serlo de los recuerdos, de la memoria. La enfermedad mental
es una especial relacin con la memoria y el olvido, que para el caso de las neurosis
nominar represin. En ese orden no existe nadie normal, si por ello entenderamos
a un sujeto sin tachadura, cabal, sin contradicciones, sin malestar. Salvo en las psi-
cosis en las que el malestar adviene de los otros y la tachadura propiamente no est
establecida, que condicionar lo que son las caractersticas en cuanto a ausencia
de lazo social, por ello carencia de discurso como tal y por lo tanto imposibilidad de
rectificacin. Es eso lo que hace incurables a las psicosis.

Lacan postular, tomando el planteamiento de Saussure, al significante en cuanto a los
efectos de sujeto, de modo que, para la experiencia psicoanaltica, un significante es lo
que representa a un sujeto para otro significante. Como hemos manifestado anterior-
mente, realiza un giro de los trminos en el planteamiento del signo lingstico, ubican-
do al significante sobre el significado. Ello es en la medida de que el Yo, el sentido, no es
determinante de la ordenacin significante como parecera ser desde una perspectiva
fctica similar a la que se puede tener al contemplar que el Sol se mueve y no que la Tie-
rra gira. El significante es el que ordena los efectos de significacin a los cuales el Yo res-
ponde con la represin. Con la represin en la neurosis, con la forclusin en la psicosis y
con la renegacin en la perversin. Todas ellas son formas estructurales de subjetividad
a las que Lacan agrega una cuarta que implica la invencin de un nuevo significante del
amor. El amor es una dimensin fundamental en las neurosis, que se imposibilita en las
psicosis y en las perversiones, entonces el planteamiento del nuevo significante implica
un efecto de sujeto, de subjetividad que transforma, no en el orden de acercarse a un
buen lugar, sino ms bien todo lo contrario. Dar lo que no se tiene a alguien que no se
es, formula la cuarta posicin subjetiva que se constituye al lograr un anlisis.
Por otra parte, de modo pertinente, no es dable hablar de el sujeto, en todo caso de los
sujetos; pues si bien es cierto es posible establecer estructuras subjetivas, dichas estruc-
turas se despliegan en un Dasein, en un ser ah, con las particulares y determinaciones
especficas. Por ello un psicoanalista debe realizar, como parte del acto analtico con el
analizante, una suspensin de su saber, puesto que ese ser ah es nico. La demanda de
estandarizacin siempre tiene objetivos de control ejercidos desde el poder.
La moraleja para la educacin es clara: la transferencia es crucial para lo que ha de re-
presentar al educador: la ignorancia como pasin. Posicin que no se enuncia como un
yo no s, sino con el qu sabe usted, porque usted sabe.
2.1.2. EL SABER.
El saber en la cultura occidental se ha constituido como un baluarte de la razn. No
siempre fue as. Han existido saberes que implican referentes msticos, mgicos, ances-
trales. A partir de la Ilustracin el proceso del saber pasa, en cuanto a su legitimidad,
por la estructura racional que establecer los lineamientos para el saber con consecuen-
cias que es el de la ciencias. El proyecto ilustrado desbrozar la naturaleza de dioses
estableciendo en principio el monotesmo y posteriormente matar a Dios, expresado
claramente en la frase de Nietzsche al respecto. El superhombre, el hombre de la racio-
nalidad omnicomprensiva y todopoderosa habr advenido. Sin embargo en el camino,
de la razn sustantiva, revolucionaria, quedar un epifenmeno: la razn instrumental.
Dicha razn instrumental establecer los lineamientos para que todo cambie sin que
cambie nada. Su modo de gestin ser el capitalismo y frente a l, al haberse desfunda-
mentado la razn sustantiva, en la praxis queda la reiteracin ad infinitum de lo mismo.
150
El Amo de la democracia, cuya tradicin es coherente con su origen en la Grecia clsi-

ca: la democracia es la de los Amos. Frente a ello, la opcin de la particularidad, de la
subjetividad queda convertida en un fetiche, cuya mejor expresin es la marca. Vivimos
en un mundo de marcas que pretenden condicin de subjetivacin pero su consistencia
para ser viable es el estndar. Cosa que no evita que se intente aisladamente lo diferente,
que presumiblemente es la nica opcin de un callejn sin salida. Salvo que el planeta
sea conducido a su colapso por la voracidad que est siempre en juego en el discurso
capitalista, cuyo horizonte se expresa en una progresin permanente en el grfico, la que
de no seguir hacia arriba supone la posibilidad de bajar.
En otra dimensin el saber del sujeto, del sujeto que lo es de una historia de la cual, en
la neurosis, no quiere saber. La verdad desilusiona, el engao ayuda a vivir, parecera
ser su frmula. Desesperado intento de encontrar una salida, cosa que muchas veces se
nos plantea a los analistas: doctor, aydeme a encontrar una salida. Sin notar que preci-
samente ese es parte del engao: no hay salida, no es posible evadirse de uno mismo. Si
habra que encontrase algo, ms bien sera una entrada: no temer a la verdad de la que
somos sujetos: historia y verdad. Verdad siempre reformulable: la verdad es no-toda.
Y si al otro: al psicoanalista, al psicoterapeuta, al educador, se le supone un saber, cier-
tamente en lo que podemos dar testimonio en el caso del psicoanalista, es un saber con
respecto a la verdad. Y la pregunta que nos hacemos: la verdad est ah para ser sabida?
Y frente a ello repetimos: la verdad es el momento del caos de una certeza. Dura poco,
porque generalmente de modo urgente, advendrn otras afirmaciones en sustitucin.
El psicoanalista sabe qu hacer con esa suposicin: no la admite, tampoco la rechaza.
Por medio de ese recurso que le pone el paciente, lograr que el mismo analizante rea-
lice su trayecto, esclareciendo la historia de la que es sujeto. Y al hacerlo, al volverlo a
hacer y al rehacerlo, notar que esa historia puede ser formulada de diversas maneras,
todas en su momento vlidas y necesarias. Y esas historias que le conciernen, que fue-
ron existiendo en la medida en que las iba formalizando, logran un efecto de transfor-
macin. Qu fue lo que realmente pas? Freud siempre tuvo un inters sobre ello, pero
en suma, lo que queda de lo que pas son las historias y las huellas, las cicatrices que nos
ensean que el pasado fue real.
2.1.3. LA IGNORANCIA COMO PASIN.

Para el psicoanlisis, si bien es cierto que lo que evita el neurtico es un saber, un saber
sobre lo que podramos llamar su verdad, y en las psicosis ese saber excluido de la es-
tructura simblica, no simbolizado, se establece como imposible e invade su vida por
medio de las alucinaciones y los delirios, el camino del anlisis conduce hacia reconocer
que la condicin deseante, el no-todo que es una impronta, una huella en el Dasein, se
despliega en el orden de la pulsin de vida, no gracias a la produccin de algn saber
sino ms bien a la apertura hacia un saber siempre inconcluso. Lo que permite aquella
apertura, aquel compromiso por la produccin permanente de significados, que impide
cualquier adjudicacin que posibilite la totalidad y por ello los totalitarismos, ya que
est en juego el poder, no es el saber como pasin, sino la ignorancia.
La asuncin del no-todo, de la incompletud que asume la ignorancia como una perspec-
tiva que est de suyo abierta a la construccin permanente y hasta al hallazgo jubiloso
de lo sorprendente. Ajeno ello a toda soberbia por saberse siempre inconcluso.
Tratando de pensar con Nietzsche, sin duda no en sus trminos, Dios es perfecto, es
completo, es total, por ello Dios est muerto. No solo seguramente son culpables aque-
llos a los que Nietzsche adjudic su asesinato, es el orden que hemos referido: siempre
el Dios del monotesmo tuvo un compromiso por la muerte. La tradicin judeocristiana
as lo formula en el libro del Gnesis cuando muestra que junto al rbol de la ciencia
del bien y del mal ubica al rbol de la vida, negando el uno por haber accedido al otro.
Caracterstica del Supery: voraz y perverso.
La pulsin de vida fundamenta la condicin deseante, dicha condicin se instaura a
partir del proceso en el que la ley del nombre-del-padre establece la hiancia que aper-
tura la simbolizacin que es la presencia que formula una ausencia: el smbolo no es la
cosa, ms bien su supresin. La cosa, Das Ding, es unvoca, el smbolo es abierto a la
mutacin de la metfora y la metonimia, de la condensacin y el desplazamiento.
La pulsin de muerte por definicin es sigilosa y muda, a diferencia de la locuacidad de
la pulsin de vida. Para Freud ambas son inconciliables. Motivo de ruptura, entre otros,
con K. Jung, al entender que conciliar ambas tendencias es una opcin por el idealismo.
En suma, lo que constituye la condicin deseante, se expresa por un saber no sabido,
por un saber del inconsciente, y este es un saber inacabado. Un saber que en la medida
en que se oculta en los intersticios del sntoma, del lapsus, del olvido, del sueo y en
quiebres como los del chiste, se evidencia como ajeno a la lgica del saber sostenido en
el principio de identidad. El inconsciente carece de fundamento de no contradiccin,
como discurso, como el Otro discurso, en l conviven los opuestos: el amor y el odio, la
lujuria y la santidad.
La ignorancia como pasin, como patior, aquello de lo que se padece, de lo que se est
marcado. Para la experiencia psicoanaltica no es el saber lo que genera el impulso
que permite la reformulacin del sujeto, sino la ignorancia, aquello de lo que carece.
Porque lo que es causa del deseo no es una presencia, es una ausencia, una falla, al
decir del discurso judeocristiano un pecado original, una mcula que est dada para
que la historia sea posible.
2.1.4. LA INVENCIN DE UN NUEVO SIGNIFICANTE DEL AMOR.

Podemos decir que las neurosis, las psicosis y las perversiones involucran un
estatuto propio en cuanto al amor. Insistimos, no hablamos del amor romntico, ha-
blamos del amor como una dimensin de la experiencia humana que implica el (des)
encuentro con el otro.
Como hemos mencionado, la constitucin subjetiva que establece al Yo como el lugar
152
de la identidad, de lo que no soy versus lo que soy, parte de la asuncin jubilosa de un

otro, no cualquiera, uno particular que est dado en el lugar y en la funcin de la madre.
Siendo que la familia es un modo de organizacin del cuerpo social, es posible que en
diferentes organizaciones culturales basadas en lneas totmicas y no consanguneas la
funcin del padre y de la madre no sean en las formas como las entendemos usualmen-
te. Dejamos a un lado los aspectos que podran ser llamados disfuncionales, que lo que
plantean es que una organizacin familiar convencional est en crisis. En un sentido
estructural, la posicin de la madre y del padre implican el ejercicio de un conjunto de
relaciones simblicas que establecen funciones. No son solo individuos, ya que podran
ser los sujetos agentes de instituciones. La funcin de la madre implica, por una parte,
la dimensin del afecto, del cario y al mismo tiempo la simbolizacin que procura. As
la madre como posicin, frente al llanto del recin nacido obedece con una respuesta
de afecto que asume lo corpreo, el contacto con el cuerpo y una simbolizacin que
estima significaciones a ese llanto: tienes hambre, tienes fro, te duele algo? As a un
real sonoro, a un vagido, lo dimensiona y lo adscribe al orden de la simbolizacin que
produce sentido. Lo que se expresa en decires y metforas como almas gemelas, media
naranja, expone una verdad: la identidad del sujeto est establecida a partir del otro.
De ah la posicin llamada narcisstica que vendr a ser regulada por la ley que implica
la castracin. Al mismo tiempo lmite que impide el abismo de la indiferenciacin y el
establecimiento, la instauracin del lenguaje.
La experiencia freudiana establece que en la estructura de los padecimientos subjetivos,
existe un problema con el amor, de manera que en la neurosis o se busca a otro que nos
complete, siendo las elecciones por apoyo: amamos en el otro aquello que percibimos
como ausencia personal; o la eleccin deviene claramente narcisstica: amamos en el
otro aquellos rasgos que imaginamos en nosotros mismos.
Cuando el sujeto deviene, gracias a una formulacin de sus determinaciones, por la
elaboracin de sus historias, en las que establece nuevas dimensiones significativas a
partir de la articulacin significante y cuando en esa articulacin se presentifica el Otro
discurso, el discurso del inconsciente, uno de los efectos es la transformacin subjetiva.
Un sujeto es la consecuencia de sus historias. Dichas historias implican una dimensin
significante. Y en aquella deriva del significante, por la consigna de la asociacin libre,
emerge la oportunidad de un efecto de constitucin de significantes nuevos, que con-
ciernen al sujeto. Estos efectos de sujeto no siempre son vistos de modo alegre por el
entorno inmediato. Recordamos el decir de pacientes que hablaban que en sus familias
o parejas consideraban que el tratamiento analtico no les estaba haciendo bien, ms an
lo contrario. Y es que el efecto de transformacin de hecho puede distar de las expecta-
tivas del entorno. Por ello una validacin ms en cuanto a que la nocin de adaptacin,
que puede ser vlida en biologa, no lo es en lo humano. El ser humano no se adapta a
la naturaleza, la transforma.
3. EL DESEO EN EL EDUCADOR: SOBRE UN DESEO ESCLARECIDO.

Cuando Freud expone sobre el psicoanlisis frente a un pblico con cierta hetero-
geneidad como fue el que asisti a sus conferencias que se compendian en la obra
Lecciones introductorias al psicoanlisis, encontramos reflexiones que conciernen al
mbito de la educacin. Entendemos que existen posiciones, que de suyo suponen
ciertos puntos de partida, no diremos axiomas, como algunos de los que nos han
enunciado en el estudio cualitativo cuando indagbamos por la funcin del educador.
Esas nociones pareceran sostener una prctica, al menos declarativamente y como
las encontramos, no son puestas en cuestin. Digamos que un quehacer esclarecido es
el que se cuestiona, el que se pregunta por la validez de sus fundamentos vinculados
por ejemplo con el objeto de estudio.
Recordando el estudio cualitativo, en la docencia emergan consideraciones como la
siguiente:
Educar es formar. El estudiante es como una planta que nosotros la regamos

para que crezca. Es como una esponja que absorbe todos los conocimientos. En
ese sentido el estudiante es un ser vulnerable, pero esa vulnerabilidad le permite
una permeabilidad para poder tener los conocimientos que los profesores y el
sistema educativo en s le tratan de dar (docente universidad Estatal).
Debemos entender que este modelo herbolario, por llamarlo de algn modo, asume
efectivamente un proyecto, en el sentido ms atinado a su etimologa, siendo que no
deja de resonar con ciertos aires cndidos, sin embargo detrs de esa aparente ingenui-
dad, existe una voluntad de dominio, de enrutamiento en el camino de una concepcin
como dira Aristteles en su tica, del soberano bien.
Dicho soberano bien se postula por una parte con base en las idealizaciones que, es-
tablecidas ya sea por el discurso del Amo o por el Supery voraz y perverso, afrentan
al sujeto su carencia que es el soporte de su incompletud, y le mandan hacia ideales o
como en algn momento menciona Lacan, hacia los maanas que cantan. Mientras
tanto, en cuanto a su condicin de sujeto del deseo, en tanto a su cualidad de no-todo
que lo impulsa, que es su fragilidad pero al mismo tiempo su oportunidad, el Amo, el
Supery afirma: tu deseo?.. espera sentado.
Por eso Freud es tan claro en relacin a que el psicoanalista no es un pedagogo. Cosa
que sin embargo no le impide que su profesin sea tambin imposible.
Puedo, adems, aseguraros que estis en un error si creis que aconsejar y guiar
al sujeto en las circunstancias de su vida forma parte de la influencia psicoa-
naltica. Por el contrario, rechazamos siempre que nos es posible este papel de
mentores, y nuestro solo deseo es el de ver al enfermo adoptar por s mismo sus
decisiones.() Slo cuando nos hallamos ante personas muy jvenes o indivi-
154
duos muy desamparados o inestables nos resolvemos a asociar a la misin

del mdico la del educador. Pero entonces, conscientes de nuestra responsa-
bilidad, actuamos con todas las precauciones necesarias (Freud, 1932: 2392).
Sin duda alguna existe una diferencia fundamental entre la funcin de psicoanalista y
la de educador al menos tal como ha estado y est establecida. La prctica del educador,
como lo hemos visto hasta ahora, asume que el educando es un ser en formacin, o al
menos, en un momento fundamental de su formacin que se gesta en sus primeros aos
de vida y en su juventud.
Cuando un nio tiene cinco aos sus caractersticas son unas, cinco aos despus, el
nio de diez aos ve sin duda distante al nio de cinco. Pasados cinco aos ms, el
adolescente de quince aos percibe como ajeno a su grupo al de diez. El joven de veinte
ver al de quince como un muchacho que vive en lo que algunos llaman las edades del
burro por su desazn con los adultos. La persona de veinticinco aos con el de veinte
nota diferencias que ya no son tan radicales e igual el de treinta con el de veinticinco. Se
inicia acaso un tiempo de estabilidad o es el anuncio de que empezamos a morir. Ya la
formacin se ha consumado?
Sin duda la tendencia vital parecera la anteriormente expuesta. Pero si la transforma-
cin es un proceso que evidencia juventud, nos preguntamos si la juventud solamente es
un hecho del reloj, de la cronologa. Pensamos que no. Que pueden existir seres crono-
lgicamente jvenes pero que estn mental y emocionalmente petrificados. Que existen
personas cronolgicamente no jvenes que mantienen una bsqueda y un sentido de
la invencin en sus vidas. Ciertamente no es una regla, una regularidad, porque en lo
humano todo afn por la regla, por la regularidad, ms que dar cuenta de un orden de
realidad, lo que da cuenta es de una voluntad de poder.
Dicha voluntad de poder procura legitimar una normatividad que reproduce su con-
cepcin y su administracin de la realidad humana.
() corro todava el riesgo de tratar de fundar la significacin funda-

mental de lo normal mediante un anlisis filosfico de la vida, entendida
como actividad de oposicin a la inercia y a la indiferencia. La vida trata
de ganarle a la muerte, en todos los sentidos de la palabra ganar y ante
todo en el sentido en el que la ganancia es aquello que se adquiere por el
juego. La vida juega contra la entropa creciente (Canguilhem, 1971: 183).
As la norma y la normatividad parecera orientar la actividad del educador. La admi-

nistracin del aula de clase, puede ser pensada desde una perspectiva de gestin, y por
qu no de gerencia del talento humano, que sabemos bien hacia dnde se dirige siem-
pre, es decir hacia la eficiencia y la eficacia, lo que est expuesto al final del camino en
criterios de rentabilidad, ya sea desde una perspectiva social que no deja de comprender
relaciones financieras u otras de franco lucro.

Qu ganamos con eso es una frase que parecera evidente de suyo en cuanto a su
fundamentacin. Igual que aquella otra de para qu sirve aquello. No iremos por los
mbitos que fundamentan la llamada muerte del arte en manos de esta tendencia que
supone sin duda tambin una sensibilidad de las cosas. Sensibilidad que infiltra la piel
de las gentes sin a penas notarlo a veces.
As ese statu quo en la educacin se puede evidenciar por la angustiosa necesidad de
afirmar una normativa que sin duda se vincula con cosas tan simples como la adminis-
tracin de un aula de clase pero que no se queda solo en ello.
Podramos decir de los dos conceptos el de Norma y el de Normal- que el

primero es escolstico mientras el segundo es csmico o popular. Es posible
que lo normal sea una categora del juicio popular porque su situacin social
es vivamente, aunque de un modo confuso, sentida por el pueblo como no
siendo recta. Pero el propio trmino normal pas a la lengua popular y se
naturaliz en ella a partir de los vocabularios especficos de dos institucio-
nes, la institucin pedaggica y la institucin sanitaria, cuyas reformas al
menos en cuanto toca a Francia- coincidieron bajo el efecto de una misma
causa: la Revolucin francesa. Normal es el trmino mediante el cual el si-
glo XIX va a designar el prototipo escolar y el estado de salud orgnica. ()
As como la Escuela Normal es una escuela en la que se ensea a ensear, es
decir donde se instituyen experimentalmente mtodos pedaggicos, igual-
mente un cuenta-gotas normal es aquel que est calibrado para dividir en x
gotas en cada libre un gramo de agua destilada, de tal manera que el poder
frmaco-dinmico de una substancia en solucin pueda ser graduado de
acuerdo con la prescripcin de la receta mdica.
() la normalizacin de los medios tcnicos de la educacin, de la salud, de
los transportes de personas y de mercaderas, es la expresin de exigencias
colectivas cuyo conjunto, incluso si falta una toma de conciencia por parte
de los individuos, define en una sociedad histrica dada su manera de referir
su estructura, o quizs sus estructuras, a lo que se considera que es su bien
propio.
En todos los casos, lo propio de un objeto o de un hecho llamado normal,
por referencia a una norma externa o inmanente, consiste en poder ser, a
su vez, tomado como referencia para objetos o hechos que todava esperan
poder ser llamados tales. Por lo tanto, lo normal es al mismo tiempo la ex-
tensin y la exhibicin de la norma. Requiere, pues, fuera de s, junto a s y
contra s todo aquello que todava se le escapa (Canguilhem, 1971: 186).
Por una parte el deseo del educador se expresara en ese acompaamiento y hasta ges-
156
tin del proceso de formacin en el educando, como tambin la realizacin de una tarea
de evangelizacin ciertamente laica por ilustrada, ya que su fe se deposita en el saber, en
las afirmaciones que responden preguntas que estn hechas no para no ser respondidas.
Todo ello desde un modelo que implica una normativa que a la vez que regula las prc-
ticas establece los emblemas de su validacin. Por ejemplo, un trabajo de exposicin
que tenga un conjunto de cuadros, que aplique en lo posible elementos numricos y de
pronto nociones como chi cuadrado por ejemplo, aunque no se sepa bien realmente qu
implican, ya dar de suyo una impresin de fundamentacin.
Sin embargo debemos entender que el deseo del pedagogo no es similar al del cientfico
puesto que sus posiciones son diversas.
Admitiremos que el pedagogo, que el educador no es un cientfico sino que tiende a ser
un facilitador de los aprestos que pareceran educar hacia una cultura cientfica.
Diferenciamos eso s al pedagogo del educador.
Decimos que un pedagogo es sin duda un educador. Siendo que establece su accin
educativa en una fundamentacin conceptual y metodolgica que puede ser homog-
nea o eclctica, pero que siempre deber estar fundamentada.
Un educador en cambio no necesariamente es un pedagogo sino quien asume la fun-
cin de formar, si lo hemos de leer como lo plantean nuestros interlocutores en el es-
tudio cualitativo. Y estamos de acuerdo en cuanto a que ese es el significante amo en la
praxis de la educacin: formacin. Al que nos hemos propuesto en esta tesis cuestionar
y argumentar su superacin. Entendiendo que superar no significa o implica una ideo-
loga de progreso sino una sustitucin. Dicha sustitucin sera para mejor o para peor?
La narrativa implica siempre, aunque generalmente nunca esclarecida, la posicin del
narrador. Es decir, lo que es el argumento que sustenta el sentido de la trama para este
narrador, lo es distinto para el otro. Cmo conciliar las narraciones. Debemos entender
que existe una demanda de conciliacin que habra de ser aclarecida sin duda, pero ade-
lantemos que no sera por lo que est presente sino por lo que es ausencia. El no-todo,
la incompletud es la posibilidad de encontrarnos en el desencuentro.
Lo anterior sera parte del proceso que nos llevara a la constitucin de un nuevo sig-
nificante de la educacin.
No deja de ser evidente que tras la profesin de educar generalmente estn establecidos
los paradigmas del buen lugar, de lo que es un sujeto educable y educado.
En un solo punto la responsabilidad del educador ser mayor aun quiz

que la del mdico. El mdico se enfrenta en general con estructuras ps-
quicas ya rgidas, y en la personalidad acabada del enfermo encontrar
un lmite para su propia accin, pero tambin la garanta de la autono-
ma del paciente. El educador, por su parte, trabaja sobre un terreno ma-
leable, accesible a todas sus impresiones, y deber forjarse el deber de no
modelar el joven espritu segn sus ideales personales sino, antes bien,
segn las disposiciones y posibilidades que el encierra (Millot, 1982: 68).
Entendemos que la posicin del educador y sin duda la del pedagogo tendra que estar
abierta a la dimensin del cuestionamiento. Ese deber ser sin embargo no nos convence,
por una parte entendiendo que nos ubica en una peligrosa relacin con el soberano bien.
Nuevamente aparecer aqu la figura de Aristteles cuya tica nos plantea la coinciden-
cia del compromiso por el acto que la realiza. Pero ms all de eso, advertir que, adems
temiendo las determinaciones de los tiempos, hay preguntas que son excluidas desde la
fundamentacin del utilitarismo.
De ah, al camino ms corto solo queda a un paso: decir que la cosa no funciona o fun-
ciona mal porque la culpa es de los estudiantes.
Un espacio fundamentado implicara una reflexin ms seria. Y en ella dimensionar
la dificultad e imprecisin de nociones tan operativamente significativas en la prctica
como la del orden normativo.
Lo normal no es un concepto esttico o pacfico, sino un concepto dinmico

y polmico. Gaston Bachelard, que se interes mucho por los valores en su
forma csmica o popular y por la valorizacin de acuerdo con los ejes de la
imaginacin, advirti bien que todo valor tiene que ser ganado contra un
anti-valor. () Cuando se sabe que norma es la traduccin latina de es-
cuadra y que normalis significa perpendicular, se sabe casi todo lo que
hay que saber acerca del dominio del que surge el sentido de los trminos
norma y normal, trasladados luego a una gran variedad de otros domi-
nios. Una norma, una regla, es aquello que sirve para hacer justicia, instruir,
enderezar. Normar, normatizar, significa imponer una exigencia a una
existencia, a un dato, cuya variedad y disparidad se ofrecen, con respecto a
la exigencia, ms an como algo indeterminado y hostil que simplemente
como algo extrao. Concepto polmico, en efecto, aquel que califica negati-
vamente al sector del dato que no entra en su extensin, aunque corresponde
sin embargo a su compresin (Canguilhem, 1971: 187).
Cuando hemos referido el decir de los educadores con respecto de su funcin, pode-
mos encontrar esquemticamente dos variantes discursivas. La una, que ciertamente es
extendida, que enfatiza la posicin de formador y en ese sentido, que es coherente en
cuanto a lo que hemos citado anteriormente, aquellos que estn en formacin, seran
por diversas determinaciones maleables, susceptibles de influencia. Dicha influencia
puede ser y de hecho es para establecer ideales, prefigurar valores como el cumplimien-
to, como el cuidado por lo til en la administracin del tiempo; valores con premisas
que parecen inocuas pero que estn sujetas a una dinmica de poder.
En ese orden, aquella variante discursiva asume al saber como su lugar. Las evaluacio-
158
nes, que implican la actitud correcta y al mismo tiempo las respuestas adecuadas, se en-
cuentran dentro de una mtrica que permite administrar los aprendizajes y diferenciar
a los que no han aprendido de los que lo han hecho. De los que han alcanzado las metas
dentro de una estructura en la que una tecnoburocracia tiende a administrar la valida-
cin de los lugares y sus emblemas. De modo tal que una vez verificado lo anterior es
posible seguir, en la escala zoolgica del aprendizaje que tiene sus lugares prefigurados,
a la cspide, al homo sapiens es decir pasando por el bachiller, el licenciado, hasta llegar
al doctor. La metfora es corta ciertamente, porque como de suyo no hay espacio para
tanto homo sapiens, es necesario regular del modo que la validez implica otros tipos de
consideraciones que permiten la sostenibilidad del sistema.
Es posible que esta variante discursiva tambin se sustente por una suerte de visin
desencantada, escptica en cuanto a que la educacin pueda realmente ser planteada de
otra forma. La hegemona planetaria del capitalismo con sus modalidades de concep-
cin de vida, al estar fundamentados realmente en la circulacin de la mercanca, en el
servicio de los bienes, es en parte determinante de ello, pero de seguro no del modo ms
craso: el socialismo real hizo de la educacin, de un modo claro e inequvoco, el espacio
para el adoctrinamiento en el que el uso de la censura, el forzamiento de la subjetividad
con base en supuestos compromisos colectivos, que no eran otra cosa que el barniz de
justificacin de los grupos de poder, era el pan social de cada da.
Digamos que, la variante de formacin, se activa con base en el discurso del Amo o a su
servicio. Para nada necesario que el educador lo sepa o no, esta variante reproduce un
sistema ideolgico que implica ejercicio del poder.
Otra variante, o digamos mejor, la variante otra, es la que de alguna manera ciertamente
no dominante, se encuentra en la educacin misma.
Se postula como un acompaamiento en el que, si la educacin es la nave, sus tripu-
lantes son el educador y el educando. Terminologa que llegar a ser caduca, no por
esnobismo sino por insuficiencia, por pertenecer a un paradigma que es el caldo de
cultivo de las posiciones de dominio, de intransigencia hacia las respuestas diversas, de
los fundamentalismos que con bandera laica o no, establecen la primaca de una forma
de entender y expresar la realidad versus todas las dems. Una forma en la que el culto
del pragmatismo, de los resultados, de las respuestas, de la eficiencia y la eficacia, son la
sustancia que procura infiltrase en la mdula de las vidas.
En ese orden, a la pregunta por el deseo del educador, para el Discurso del Amo, ser
pertinente en cuanto que las respuestas se alineen a sus fines.
3.1. LA DIMENSIN DEL SUJETO Y LA SUBJETIVIDAD EN LA EDUCACIN.

Diremos que parecera ser que el educador como sujeto, est generalmente en el mbito
de las neurosis. Ser ah es estar establecido como deseante, es decir, no-todo. Ello es
por el paso, por la accin, de lo que Lacan llama el significante del Nombre del Padre.
Para Lacan, un significante es lo que representa al sujeto para otro significante. Esta
definicin procura evitar el efecto yoico de imaginar que efectivamente elegimos. El

sujeto elije no por su conciencia, buena o mala, sino porque existe una historia que lo
determina, de la cual es sujeto. En ese orden la red significante no es dominada por el Yo,
que como hemos visto anteriormente, es un epifenmeno. Es decir, parecera que el Yo
cognoscente toma las decisiones, pero las elecciones estn marcadas desde una historia
de la cual se es sujeto. Por ello Lacan cuando toma la estructura del signo de Saussure
hace un giro: no es el significado el que est sobre el significante, sino el significante lo
que est sobre el significado. En otras palabras, uno piensa de acuerdo a lo que ha vivido
y ello se constituye como estructura, una de cuyas dimensiones pivote es la simblica.
El neurtico es alguien que vive en el mal-estar, aguijoneado por su condicin deseante
y por confundir esa condicin con objetos de deseo. Lo que es causa del deseo no es una
presencia ni puede resolverse con una presencia, es una falta, una carencia.
El psictico parecera que difcilmente podra ser un educador, puesto que tiene proble-
mas de estructura en relacin con el lmite, a no ser que sea una educacin delirante,
instaurada en certezas que no sean susceptibles de lazo social y por lo tanto de recti-
ficacin. Esa posicin delirante sera fundamentada exclusivamente en la forma de un
monlogo o de un delirio en comn.
El perverso podra hacer su causa utilizando el espacio de la educacin. La posicin
perversa fundamentalmente procura la escisin del otro. Evidencia la carencia del otro,
su tachadura como sujeto ($), su incompletud, para siempre mostrarle que se encuentra
en el mal lugar. Toma al otro como un cuerpo de escarnio, en el que va a ensayar todas
las formas de vejacin de la subjetividad. En suma, procura establecerlo como objeto. Y
en ese proceso lo que se evidencia tambin es que el objeto sera el perverso, que no se
escinde porque los objetos no se escinden- y que el sujeto es aquel a quien ha forzado
a socavar su subjetividad, es decir, su condicin no-toda, deseante. Y deseante por ca-
rente. Cuando se evidencia ese eclipse del sujeto, el perverso goza. Goza porque en su
percepcin, la fragilidad del otro es afirmacin de su fortaleza. El perverso no est loco
porque sabe del lmite, pero lo abyecta. Y juega en sus prcticas, distintas y aplomadas
formulaciones al mejor estilo del Divino Marqus, para iluminar su acto con la antorcha
de la explicacin ms circunspecta que dimensiona un ideal de coherencia, de comple-
tud, que no es otra cosa que la angustia que un infante procura manejar cuando frente
a un hecho que le trasciende responde con un no tengo miedo.
De las tres estructuras subjetivas, Lacan postula una cuarta posibilidad: haber pasado
por el anlisis. Haber pasado por el anlisis, haberlo terminado y haber llegado al mo-
mento de la conclusin, que como efecto en la subjetividad postula una dimensin otra
que se expresa en la invencin de un nuevo significante para el sujeto, es decir de una
nueva formulacin del lazo social que implica la realidad en cuanto red simblica.
Por lo anteriormente expresado, si mencionamos que el discurso de la educacin real-
mente lo es, es decir, es discurso y por ello procura el lazo social, no podra hablarse ni
de una posicin vinculada con la estructura psictica ni con la perversa. Sin embargo,
160
es posible que parapetando una simulacin de discurso educativo, se pudieran deslizar

posiciones psicticas o perversas. El signo inequvoco sera por una parte relativo a
la rectificacin discursiva: la ausencia de autocuestionamiento y la no aceptacin del
mismo. Por otra parte el recurso por la destruccin del otro, por su escisin versus un
soberano y atinado saber.
Es preciso evidenciar que los neurticos pueden tomar ciertos recursos de la per-
versin o de las psicosis como forma de expresin de sus conflictos, siendo que son
estructuras subjetivas distintas, inimaginables por el impulso emptico del neurtico.
No hay cmo ponerse en el lugar del perverso o del psictico, porque sus premisas
subjetivas son otras.
En el caso del perverso como mencionamos ya, el otro es un objeto, su estrategia ser to-
marlo para destruirlo y, en el proceso, gozar de la evidencia de la fragilidad del partener.
El psictico ampara su mundo con base en estabilizaciones que le evitan arrogarse una
funcin de ordenacin o legisladora. Mientras se sostiene esa estabilizacin, sera po-
sible asumir la ocupacin de la docencia. Pero una vez desplegada la psicosis, la cons-
titucin de una frmula delirante, la fragmentacin persecutoria, o la pendulacin
maniaco-depresiva imposibilitara el ejercicio de la docencia a no ser que se logre la
constitucin de un espacio delirante compartido, con sus consecuencias de encripta-
miento en un cuerpo comn que est en ruptura con el lazo social. De esto ltimo tene-
mos noticia por los fenmenos de las sectas donde la figura del maestro suscita efectos
hasta de inmolacin colectiva.
En todo caso, por una parte podramos formular que el discurso de la educacin se
fundamenta en una estructura neurtica que procurara sistemticamente validar sus
concepciones y su aproximacin metodolgica hacia una buena prctica. Sin embargo,
en cuanto a lo que evidenciamos en la investigacin realizada, los directivos en el sis-
tema educativo tienden a no ser autocrticos y ms bien abyectar las dificultades hacia
los estudiantes. Los docentes tienden a ser ms permeables en cuanto a una autocritica,
aunque no de un modo que evidencie un compromiso de revisin. Ya vimos que los
estudiantes se autocuestionan y tienden a ser sutiles, comparadas las objeciones de sus
directivos y docentes, con las crticas hacia el sistema educativo representado por pro-
fesores y directivos. Cosa que podra justificarse, desde una mentalidad marcada por el
compromiso con un cierto temor a la retaliacin, pero que consideramos ms bien de
otro modo, puesto que podran omitirse las crticas sin necesidad de evidenciar autocr-
ticas. La autocrtica dimensiona realmente una caracterstica de cuestionamiento tpica
de la subjetividad neurtica que le permite reinventarse.
Y es entonces que, si no existe o no se evidencia la autocrtica, estaramos frente a una
subjetividad perversa o psictica? En otras palabras, ser que el mbito de la educacin
as desplegado es el mejor lugar para que se estabilicen psicticos y se camuflen perver-
sos? Esperemos que no. Pero en todo caso, habra que cernir los discursos para percibir
lo que hace efecto de malestar en la educacin.
Qu es lo que conduce a un sujeto a optar por la educacin? La respuesta est en su his-

toria, en el modo en que su eleccin est determinada. Sin embargo esa determinacin
sin duda marcar no solamente la vida del que elije la profesin de educar, sino tambin
incidir sobre aquellos que se convertirn en sus alumnos.
Por eso nos preguntamos, cmo es posible que no exista un tratamiento ms preci-
so que implique un discernimiento en relacin con las determinaciones que estn en
juego en la eleccin del rol de educador. Si bien es cierto que no formulamos que cada
educador tenga que pasar por un anlisis, que no estara mal, el que no exista en los
procesos de prcticas y de tutoras un procedimiento que implique el discernimiento de
las determinaciones y eventualmente de los conflictos del sujeto, pensamos que es una
omisin que parecera no empoderar la importancia de las determinaciones subjetivas
en el ejercicio profesional y en especial en el de educador.
Se podra alegar que ninguna profesin exige un discernimiento personal sobre las de-
terminaciones que conducen a asumirlas y que, sin embargo de ello, las actividades
inherentes parecen no verse para nada afectadas. Un cirujano, por ejemplo, puede ser
un profesional con un gran desempeo sin necesidad de estar esclarecido en cuanto a
las determinaciones subjetivas que lo han llevado a tal eleccin. Esto, sin evidenciarlo,
participa de la diferenciacin entre lo pblico y lo privado.
Es decir, un mbito es el de lo pblico, en el que los sujetos advienen regulados por con-
venciones definidas por una ordenacin social o comunitaria que establece el carcter
y validez de los roles y de las prcticas, adems de legitimarlas. Es el espacio en el que
se establecer una identidad o una figura para ser identificable e identificado como Yo.
Y lo privado, sujeto a una regulacin particular, que parecera ser propia a los sujetos
que se asumen en vinculacin de pertenencia a una familia, a una organizacin comu-
nitaria que podramos llamar ntima.
Ciertamente que en la actualidad la dinmica de las redes sociales tienden a redefinir es-
tos conceptos, puesto que en ellas no siempre es claro dnde est el lmite y se desdibuja
la diferencia entre lo privado y lo pblico. Pero ser sostenible afirmar que es coherente
seguir planteando esta dualidad en cuanto a sus efectos de duplicidad entre lo que se
dice y lo que se hace, entre nuestras determinaciones subjetivas y nuestra praxis social?
Jorge Luis Borges en una entrevista, nos da otra versin de ello. En esa entrevista men-
cion que uno era el Borges personal y otro el Borges pblico, el oficial, de quien deca
que era un personaje que le desagradaba mucho y que realmente no tena que ver con l
(https://www.youtube.com/watch?v=8dwMVG_bwo0).
Si lo pblico as visto, es una suerte de simulacro o si efectivamente es el espacio de una
identidad otra, no nos impide percibir que un espritu esquizoide podra plantear una
autonoma de lo uno versus lo otro.
Que en distintos mbitos no se esclarezcan, las determinaciones que conducen a los
sujetos a asumir una actividad o profesin y que quede ello en el mbito de lo privado,
de la opcin privada de hacerlo o no, es pertinente, salvo en los casos como el de los
162
psicoterapeutas, psicoanalticas y educadores, cuya posicin subjetiva marcar el modo

de acercamiento y de ejercicio profesional con los otros, sus pacientes y educandos. Es
probable que bajo los efectos de un paradigma cientista se procure metodologa como
precursor de objetividad. Entonces, independientemente de los sujetos que operan,
los procedimientos garantizaran la objetividad y, una praxis en la que la subjetividad
del operador sea determinante del proceso, simplemente sera no cientfica. Y si los
modelos, el saber y el paradigma de la ciencia son los nicos vlidos en cuanto a su
fundamentacin, est claro hacia dnde hay que ir: la exclusin de la subjetividad del
operador.
Pero vemos que esta exclusin de la subjetividad, adems de la responsabilidad sub-
jetiva, implica la ausencia de una reflexin tica. Ello no es sin consecuencias en las
ciencias. El manejo del genoma humano, la formulacin y activacin del saber sobre el
tomo, son solo un par de mbitos en los que tenemos consecuencias que no pueden ser
evaluadas solamente desde el discurso cientfico. Discurso para el cual su tica, si pode-
mos hablar as, est en la apropiada alineacin a la metodologa y a los procedimientos
establecidos en la tcnica.
Si el paradigma para la educacin ha sido articularse en ciencias de la educacin,
para obtener de ello la validez, que pas de los Normales Superiores a las Faculta-
des y al discurso Universitario, debemos entender que, excluir al sujeto en cuanto
al deseo que lo ha conducido a la funcin de educador, es un recurso del intento de
objetivacin de una experiencia y del intento de evasin al reconocimiento de las
determinaciones subjetivas.
Es por eso que planteamos que es crucial abrir un espacio de discernimiento de las de-
terminaciones subjetivas, espacio que es tanto colectivo como personal.
En dicho espacio, que bajo ninguna manera debe ser considerado como discriminatorio
o excluyente, sin embargo deber entender que existen las anomalas incompatibles con
una educacin que suscite pensar.
Que la funcin de educador debe ser rehusada a los canallas, es algo que debe ser juzga-
do con precisin. Y consideramos la canallada como aquello que logra que las personas
y las instituciones se destruyan, que se socaven, no que se transformen. Y ese socavar
es finalmente con base en intereses de goce, entendiendo como goce al concepto psi-
coanaltico que lo opone al placer. Es decir, la presencia ominosa de la austera pulsin
de muerte.
Decimos que contra la posicin de deseante se establece la pulsin de muerte y su di-
mensin de goce.
Gozar, que deriva del latn gaudere y que tiene una herencia no recono-
cida en el muy castizo verbo joder, un vocablo que tuvo que esperar a
que el calendario marcase el ao 1984 para que la Real Academia Espao-
la le diese cabida por primera vez en la trigsima edicin de su diccionario
y con una etimologa que se antoja arbitraria pues lo hace descender del latn
futuere (fornicar), del que indudablemente deriva la palabra francesa foutre.
Un verbo que tuvo que esperar siglos para entrar en el diccionario hasta
que finalmente lo consigui aunque precedido por una advertencia insli-
ta: Voz muy malsonante 1 ( alguna relacin, aunque sea por oposicin,
con la afirmacin lacaniana sobre el psicoanlisis como una tica del bien
decir?). De todos modos el verbo joder no tendra mucho de qu quejar-
se pues, una vez admitido, irrumpe cargado desde un principio con cuatro
acepciones muy ligadas al gaudere latino y a sus derivados en romance: go-
zar y jouir (Braunstein, 2014: 124).
Y en el mismo texto Braunstein nos muestra cmo el concepto deviene de una funda-
mentacin en la filosofa hegeliana. Sin duda las palabras incorporan historias que las
remiten a otras palabras y a sus redes de referencia.
Mas, de dnde la jouissance? Por qu recurre Lacan al trmino de goce

y hace de l un concepto nuclear? No lo extrae del diccionario de la lengua
donde se confunde con el placer, no lo encuentra en la obra de Freud, donde
se liga al jbilo y a la voluptuosidad, aun la masoquista. Hemos de admitir
que la jouissance llega a Lacan por un camino inesperado, que es el del dere-
cho. Lacan se nutre con la filosofa del derecho de Hegel; es all donde apare-
ce el Genuss, el goce, como algo que es subjetivo, particular, imposible de
compartir, inaccesible al entendimiento y opuesto al deseo que resulta de un
reconocimiento recproco de dos conciencias y que es objetivo, universal,
sujeto a legislacin. La oposicin entre goce y deseo, central en Lacan, tiene
pues una raigambre hegeliana. Lacan lee a Freud con un cuchillo afilado en
la piedra de Hegel (Braunstein, 2014: 176).
Si la educacin implica el camino del deseo, del ser deseante, del no-todo, que se ubica
en la dimensin que con el psicoanlisis llamamos la ignorancia como pasin; el goce
es aquello a lo que habra que confrontar. Y ese goce se expresa en las posiciones que
tienden, por una parte, a cristalizar el saber y, por otra, a escindir a los sujetos frente a
un saber que hace semblante de respuesta, de verdad, de fundamentacin.
La verdad es no toda. La minuciosa exactitud de los nmeros, no es ms que un lenguaje
en el que parecera instrumentalizarse la coherencia con lo real. Pero si existe una apro-
ximacin a ello, siempre es en el orden de lo inacabado.
3.2. EL MALESTAR EN LA CULTURA.

A partir de este punto, dos textos freudianos sern fundamentales para delinear la proble-
mtica vinculada con la educacin. El primero fue escrito en 1927 y su nombre es El porvenir
164
de una ilusin. El otro es El malestar en la cultura, escrito en 1929 y publicado en 1930.

No vamos a repetir lo que formulan; enfocando el tema existen dos planteamientos:
el uno expresado en la primera obra en la que Freud hace una reflexin que conduce
hacia la pregunta de si es posible una educacin no coercitiva. Surge la tentacin de
imaginar un tiempo mejor en el que las nuevas generaciones rediman a la humanidad
prescindiendo de la coercin y que el respeto por los lmites dentro de una vivencia de
bien comn, sean los lineamientos de la vida en sociedad. As se entendera que, ms
all de ser coercitivas, las regulaciones son para el propio inters de la comunidad y de
sus sujetos. Lo que debera conducir a una suerte de reconciliacin de los sujetos con
aquello que los regula.
En este texto Freud trata tambin el tema de la religin, fundamentando que su funcin
primordial es consolar, estableciendo la vida en su origen y en su fin en una dimensin
trascendente del orden de lo sagrado.
El problema se encuentra en que en ambas prcticas existe una intrusin deliberante
en las subjetividades en cuanto a incidir que se piense de determinada forma. Freud
escribe: Piense usted en el lamentable contraste entre la inteligencia de un nio sano y la
debilidad mental del adulto medio. (Freud, 1927: 2987)
Freud siguiendo una lnea ilustrada, parecera argumentar sobre la determinacin que
la racionalidad debe asumir versus las posiciones dogmticas y religiosas que coartan el
pensamiento y la reflexin.
En la prctica clnica el terapeuta o el psicoanalista se encuentra sistemticamente con
lo que podramos llamar en un sentido afn a cierta tradicin griega, la dimensin trgi-
ca de la vida. Nadie va a un psicoterapeuta o a un psicoanalista a decir que es feliz, que
todo funciona de maravillas, por el contrario; siendo que terminamos preguntndonos
dnde estar la gente que es feliz. Ello en Freud marca una especie de escepticismo que
pensamos se expresa en esta obra en cuanto a que la funcin que adjudica a la educa-
cin finalmente es alinear al sujeto a la realidad, donde podemos entender una realidad
social, un statu quo. Pero existe un detalle importante. Freud cuestiona el sistema de
valores de la civilizacin occidental, civilizacin occidental que es su mbito de proble-
mtica; lo cuestiona como un espacio de culto a lo ilusorio que estara dado fundamen-
talmente por la religin. En su tiempo esto era absolutamente vlido.
Para qu sirve la religin?, se pregunta Freud. Su respuesta es clsica:

para consolar. La religin pretende ofrecer una compensacin a los sacri-
ficios impuestos por la civilizacin. Ella apunta a exorcizar las fuerzas de
la naturaleza dndoles un sentido, reconciliar al hombre con lo que sale
de su dominio, en especial con la muerte, y busca resarcirlo de las priva-
ciones que sobrelleva a causa de la civilizacin asignando un origen divi-
no a las prescripciones de sta. () Pero, ms all de los consuelos que
aporta satisfaciendo el narcisismo, su funcin social bsica consiste en
justificar con su origen divino la coercin y los refrenamientos instintuales,

y en asegurar de este modo la sumisin al orden social (Millot, 1982: 130).
Hoy diramos que el espacio de la religin ha ido perdiendo primaca en cuanto a las
regulaciones de los sentidos y las prcticas de vida. En la actualidad el laicismo se ex-
presa en el poder de un Amo impersonal, corporativo, global. Esas ilusiones dbiles,
aparentemente no hegemnicas; parecera que la ltima gran batalla de las hegemonas
y de las dicotomas se llev a efecto entre el capitalismo y el socialismo.
Hoy la confrontacin muestra ser nuevamente entre religiones o entre una visin reli-
giosa del mundo y otra laica.
Pero digamos que la confrontacin capitalismo versus socialismo, no dej de implicar
elementos que podemos aproximar al fenmeno religioso en tanto, por ejemplo, culto a
una identidad con figuras mesinicas como Mao, el Che Guevara, J.F Kennedy, Fran-
cisco Franco.
En todo caso lo que Freud cuestiona es aquella ilusin en la que se establece la cultura
humana. La ilusin no es ms que la trama con la que se fundamenta la realidad en
cuanto estabilizacin de respuestas Referencia a la Antgona en lo que se ha llamado
Elogio del hombre. La condicin es no pensar, sospechar del pensamiento, prohibir
pensar, procurar estandarizar el pensamiento por medio de procesos preconcebidos o
de las respuestas establecidas, administradas por una tecnoburocracia cuya preocupa-
cin principal es la metodologa.
Cul es uno de los efectos, Lacan lo plantea en Psicoanlisis: Radiofona y Televisin de
1974: la tristeza. Esa carga que deben asumir aquellos que se han dejado llevar por la
opcin de seguir la zanahoria, como en la alegora del buey que para arar la sitan frente
a l, con un soporte enganchado al arado.
El planteamiento freudiano se puede establecer como la opcin del reconocimiento del
deseo, de la condicin deseante. El discurso del Amo siempre enfrentar y afrentar a
los sujetos a un soberano bien al cual debern supeditar la condicin deseante.
As los llamados fanatismos religiosos, de otro modo la consagracin por el trabajo
al culto de la mercanca. A diferencia de la formulacin bblica de ganar el pan con el
sudor de la frente, para aquel capitalismo sin duda no se trata del pan, se trata de una
proliferacin de objetos fetiche. Adems con variantes como, la propia del capitalista,
con el sudor de otras frentes y de pronto el dolor.
Los fundamentalismos religiosos igualmente omiten al sujeto, por ello, con vestiduras
distintas, vemos en ambos la misma lgica que implica al discurso del Amo.
En El malestar en la cultura, Freud ya ha formulado su concepto de pulsin de muerte. Si
en el tiempo de El porvenir de una ilusin, su concepcin sobre la subjetividad lo llevaba
a establecer el conflicto entre las pulsiones del Yo, que se alinean hacia la civilizacin por
la funcin adaptativa, versus las pulsiones sexuales, que se expresan fundamentalmente
por una realizacin bsicamente perversa, es decir, no enfocada con un fin solamente
166
genital; la configuracin cambia, en cuanto en la experiencia psicoanaltica se evidencia

un inasible por el lenguaje, que a diferencia de la locuacidad del deseo, apunta hacia el
silencio y la abolicin.
En ese orden, la funcin del Supery implica una articulacin de la pulsin de muerte
en cuanto a que, lo que podramos llamar conciencia moral, establece imposiciones des-
de un ideal del Yo que es una formulacin con base en el narcisismo.
El supery es para nosotros la representacin de todas las restricciones mora-

les, el abogado de toda aspiracin a un perfeccionamiento; en suma: aquello
de lo que llamamos lo ms elevado en la vida del hombre se nos ha hecho
psicolgicamente aprehensible. Siendo en s de la influencia de los padres y
las autoridades anlogas a ellos siguen en la educacin del nio las prescrip-
ciones del propio supery. Cualquiera que haya sido en ellos la relacin del yo
con el supery, en la educacin del nio se muestran severos y exigentes. Han
olvidado las dificulta desde su propia niez y estn satisfechos de poder iden-
tificarse ya plenamente con sus propios padres que tan duras restricciones les
impusieron en su tiempo. () La concepcin materialista de la historia peca
probablemente en no estimar bastante este factor. Lo aparta a un lado con
la observacin de que las <<ideologas>> de los hombres no son ms que el
resultado y la superestructura de sus circunstancias econmicas presentes. Lo
cual es verdad, pero probablemente no toda la verdad. La Humanidad no vive
jams del todo en el presente; en las ideologas del supery perviven el pasa-
do, la tradicin racial y nacional, slo muy lentamente ceden a la influencia
del presente (Freud, 1929: 3138).
En ese orden para Freud, el mbito de la educacin no dejara de estar siempre marcado
por un dominio sobre la subjetividad, de una opresin, por llamarla de esa manera. No
tiene una caracterstica o entonacin moral o moralizante, sino ms bien una admisin
de las cosas, de los hechos consumados.
La educacin no puede sustraerse a la tarea de adaptar al nio al orden esta-

blecido: <<La educacin psicoanaltica asumira una responsabilidad que no
le incumbe al tender a convertir a quienes la reciben en revolucionarios. Su
tarea consiste en volver a los nios lo ms sanos y capaces para el trabajo que
sea posible () desde todo punto de vista es indeseable que los nios sean
revolucionarios>> (Freud citado por Millot, 1982: 156).
Para Millot es claro que Freud no aporta especficamente a una concepcin de la peda-
goga o de la educacin y lo expone puntualmente en su libro:
Queramos demostrar: 1) cul es el desconocimiento en que se apoyan las te-

sis de quienes, en contra de la teora freudiana sobre el carcter esencialmente
sojuzgante de la educacin y la civilizacin, creyeron en la posibilidad de una
sociedad y una educacin no coercitivas y de una liberacin sexual del individuo
gracias a una reforma de la educacin y de la sociedad;
2) cul es la naturaleza de la oposicin radical entre el proceso educativo y el
proceso analtico y de la imposibilidad estructural de una utilizacin del saber
obtenido en la experiencia psicoanaltica en el marco de la relacin pedaggica;
3) las consecuencias de tal oposicin en lo concerniente a las relaciones entre la
educacin y el psicoanlisis de nios;
y, por ltimo:
4) volver a considerar, a la luz de lo que precede, la posibilidad de una pedago-
ga analtica a partir del examen de las tentativas pedaggicas que invocaron su
relacin con el psicoanlisis.
() Sin embargo, de la experiencia psicoanaltica puede deducirse una tica
en la que la pedagoga podra inspirarse; tica basada en la desmitificacin de
la funcin del ideal, como fundamentalmente engaoso y opuesto a una lcida
aprehensin de la realidad. <<Amor>> a la verdad que implica el valor de apre-
hender la realidad, tanto psquica como exterior, en lo que puede tener de lesiva
para el narcisismo, particularmente en lo concerniente a ese renunciamiento a
todo fantasma de dominio que el reconocimiento de la existencia del incons-
ciente impone (Millot, 1982:157-208).
Nuestro anlisis se conduce hacia las ideas de coercin, de prohibicin, de lmites. Es

importante diferenciar la coercin que Freud delinea en Ttem y Tab referida al ma-
cho dominante, que establece una prctica de lo arbitrario, una prctica que se funda
en la violencia, de aquello que ms que coercin llamaramos lmite, que implica una
condicin pacificante. Si en el orden de la naturaleza la coercin est dada por sus leyes,
por sus ciclos irrefutables, en lo humano el lmite se establece a partir de la instauracin
de la ley de prohibicin del incesto. Una ley pacificante que posibilita la exogamia que
es una de las condiciones fundamentales de la comunidad humana.
Entonces formulamos que de suyo existe una diferencia fundamental entre la coercin
que siempre implica violencia y una suerte de arbitrariedad en contra de un orden re-
gulado por el deseo y el lmite pacificante que supone la ley que remite a la exogamia,
a no encapsularse. Y es que la condicin deseante a lo que menos podra pretender
realmente es la coherencia, la completud, la totalidad y por ello a los totalitarismos. Ad-
vertimos que en los totalitarismos siempre est en juego aquella coercin que desconoce
la subjetividad, ese exceso, el abuso, la destruccin de las subjetividades. El discurso del
poder, el discurso del Amo est en esa lnea con mayor o menor sofisticacin, desde la
abrumadora concrecin de la violencia represiva hasta la sutil seduccin del marketing,
168
ambas que transforman a los sujetos en objetos calculables de consumo. Y consumo

implica la extincin de la subjetividad trocada en objeto. Y como todo objeto su destino
ser el desecho.
3.3. LA TRANSFORMACIN EN LA EDUCACIN VENDR DE OTRO DISCURSO.

La objecin de Freud en cuanto al efecto revolucionario, por as llamarlo, del psicoan-
lisis se formulaba en cuanto a la pertinencia de los limites en oposicin a un liberalismo.
Ciertamente que sin lmites, que no son del orden de lo natural sino de lo fundado en
la estructura simblica, la condicin deseante sera inviable. El sujeto desea ya que es
no-todo.
Entonces educar a un nio entendiendo los lmites implica prohibirle pensar? Y prohi-
birle pensar implica no solamente el acto de prohibirle sino sobre todo su subestimacin
al suponerle una ausencia de saber vlido y una incapacidad para estructurarlo por su
cuenta. As nos habamos encontrado con la idea de que educar es formar. Alegora que
identifica a una suerte de substancia informe que debe ser modelada por el educador y
claro est por los otros mbitos que intervienen en esa formacin como son la familia,
la iglesia, los medios de comunicacin, en suma, las instituciones.
Esta perspectiva, que no es falaz de suyo, sin embargo reproduce solo una dimensin
posible y solo una perspectiva. Las otras perspectivas implican efectos en el pensar y
en el obrar?
Lo terrorfico es cmo de un modo natural se ha establecido el proceso de coercin al
pensamiento, en su formulacin; dado desde el acto de un saber siempre sutil o no su-
tilmente ostentoso que por lo general no es ms que epifenmeno de ideales, temores,
aprehensiones y ejercicio del poder. Hoy ese saber est establecido con un nfasis en
lo instrumental y metodolgico, parapetado en lo numrico como si ello fuera lo real,
siendo lo simblico.
Este proceso de coercin al pensamiento se inicia en la escuela con lo que podemos
llamar puerilizacin de la infancia: los nios no son dbiles mentales en relacin con los
adultos, como lo mencionamos anteriormente con Freud, podra ser ms bien lo con-
trario. El nio a diferencia del adulto, que ha sido tamizado por una red de renuncias y
coerciones al pensar, percibe y vivencia, se sorprende, desea saber. Para expresar su vi-
vencia le faltan an las palabras, el vocabulario. Pero el adulto adviene, el educador, con
su vademcum de respuestas y lo que es ms importante con su actitud frente al saber y
al no saber. El premio es la lotera trucada de la respuesta correcta, del tratamiento ade-
cuado que implica el proceso de evaluacin y de calificacin. As el cuadro de honor lo
hacen aquellos que han cedido no al sistema, sino a la renuncia del pensar que implica
una respuesta en cuanto cerrada, en cuanto concluida.
Admitimos que educar no es necesariamente ni tiene por qu serlo reprimir el pen-
samiento y su formulacin. La idea del caos por advenir no es ms que la argumen-
tacin de un modelo y sus soportes, que a despecho de ser lo que son, procuran
mantenerse: un tema de poder, de tecnoburocracia tambin.

Si la condicin deseante existe, la regulacin adviene de suyo.
Debemos entender que este planteamiento es vlido para las estructuras subjetivas neu-
rticas.
La educacin, en el mbito de las psicosis, implica ms bien una estabilizacin que le
impida al sujeto abismarse. Sin embargo no debe dejarse a un lado el impacto de una
nueva formulacin de la educacin en la incidencia de profilaxis de las psicosis. Lo que
falla en las psicosis por parte de quienes realizan la funcin educadora en la estructura
familiar es precisamente la temperancia que supone el lmite en cuanto pacificante, que
respeta la subjetividad del otro y no la subestima.
Entonces al saber en los modelos dominantes, se lo pondera por s mismo y se procuran
afirmaciones estandarizadas, ya que el inters es el dominio, el control, no la conviven-
cia, no realmente el aprendizaje.
4. PARA UN NUEVO SIGNIFICANTE DE EDUCAR.

Dar lo que no sabemos a alguien que no somos. El dicho parafrasea la expresin que
puede ser planteada en cuanto al efecto de un nuevo significante de educar, en el que
la posicin del sujeto asume a la ignorancia como pasin. El maestro zen no responde,
al menos no directamente o si lo hace adviene lo imprevisible. As la constitucin de
efectos en el discpulo, en cuanto a concernirse con la formulacin de las respuestas
posibles. El Otro no es garante sino que es espacio de reconocimiento del proceso de
significacin. No hay saber solitario, como no hay autoanlisis. Un discurso siempre
implica un lazo social. Ese lazo social no tiene que ser de contenidos establecidos, es
de comunicacin en el orden de la interaccin, por as llamarla, que puede llevar a una
rectificacin o a una reformulacin.
Dar lo que no sabemos: cmo es posible? La condicin deseante est establecida a par-
tir de una hiancia, de una falta. El discurso del Amo procura, digmoslo as, superarla.
En psicoanlisis el concepto de fantasma establece una experiencia en que dicha falta
se encuentra suturada, se encuentra engaosamente resuelta. El fantasma tiene visos de
realidad pero lo que lo sostiene no es ms que una fantasa inconsciente, es decir, una
fantasa que no se reconoce como tal. Indiquemos que el discurso procura una deriva-
cin que nominamos proceso de significacin. En ese proceso se establecen los sentidos.
Pero no hablamos que la articulacin de un significante con otro, que realmente es con
otros puesto que son en conjunto, no produce un sentido, sino sentidos. El Yo procura
estabilizar el proceso delimitando el mbito de la significacin y estableciendo un sen-
tido dominante.
Si el proceso se engancha con un sentido dominante o hasta con el sentido Uno, deviene
la estabilizacin fantasmtica que procura un orden unvoco.
As el saber, como el efecto de la estabilizacin de la deriva significante, obstruye preci-
samente la dinmica y eso por una opcin de poder que tiene como objetivo conducir y
170
lograr efectos. En cuanto a las subjetividades en tanto tales, no las tiene en cuenta, salvo
en la variante de servirse de ellas en lo formal para lograr los objetivos de control.
Por otra parte, el saber que no se sabe es el del inconsciente, ese otro discurso. Hay algo
de lo que los sujetos no quieren saber y todava ms evidentemente en una poca que
hace del culto de los bienes, del utilitarismo, del pragmatismo sus leitmotiv.
Este nuevo significante implicar efectos de construccin de un sujeto, como la frmula
dar lo que no se tiene a alguien que no se es, determina el efecto de la constitucin de un
nuevo significante del amor, al haber pasado el sujeto por el dispositivo psicoanaltico,
lo que implicar efectos de transformacin subjetiva y de posicin discursiva.
Qu es lo que podra en el mbito personal llevar hacia esta transformacin? En princi-
pio el pausado entendimiento de lo que nos ha conducido hacia nuestra eleccin como
educadores y por qu no el compromiso por un anlisis personal. Existe una historia
de la que somos sujetos y en la medida en que esa historia no est esclarecida, nuestras
elecciones son solo sntomas privilegiados, es decir, malentendidos.
Por otra parte es necesaria una teora educativa que nos soporte, en cuanto a que el
saber debe ser estructurado a partir del no saber.
Lo que es causa del saber no es el saber mismo, en ocasiones ms bien es la ruptura con
un saber establecido. Lo que es causa del saber es ausencia, lo que es falla, discordancia
que permite el acto de preguntarse, de cuestionarse. No porque la concordancia sea
posible, sino porque son posibles diferentes formas de ella.
As la pulsin de muerte procura la supresin del saber por medio de un saber absoluto.
Por saber entendemos al proceso de elaboracin permanente que da cuenta de formas
distintas de formular la realidad. Hemos llamado distintas, por no decir nuevas, ya que
la nocin de novedad es utilizada y propiciada por el discurso del Amo en su vertiente
capitalista, para barnizar en la experiencia social y subjetiva, efectos de proliferacin
que implican realmente al ciclo de la circulacin de la mercanca y la necesidad de que
la curva de consumo, de ingresos sobre los egresos, sea siempre ascendente.
Formas de formular la realidad que no estn supeditadas a la dimensin de lo absoluto
que implica la respuesta correcta.
Que el saber sea estructurado a partir del no saber implica las siguientes consideracio-
nes para la teora de la educacin:
1. El educador no solo valora la posicin del educando an ms, le es funda-
mental, no como un acto de empata o de franca generosidad, sino como una
apertura hacia la elaboracin de un saber en construccin. El nio que se
enfrenta a las vocales y, en general a la lectoescritura, qu percibe frente a
ellas: son unas marcas, la letra a ser un globo con cola. No se trata de lo
anecdtico, se trata de empoderar las percepciones, las palabras, elaborarlas
y desplegar el saber que est ah. Hasta llegar probablemente a qu es la letra
a como letra y suscitar la investigacin al respecto, entendiendo siempre lo
ldico como una dimensin del aprendizaje. Una vez que llega a saber lo que
son las letras es porque parecera haber adquirido la conciencia fonolgica.

2. El educador es una posicin formal, importante en cuanto a su funcin sus-
citadora y no intimidante. Una posicin que asume que en el proceso con el
educando, ambos son educados, que existe un aprendizaje en comn, que
puede ser diverso. Lo en comn no implica la homogeneidad sino la expe-
riencia de aprender. Al mismo tiempo, que el aprendizaje en comn no es
solo de contenidos, sino de la relacin, del otro, de sus particularidades no
estandarizables.
El aprender nos transforma, hace lo que todo alimento, el cual no se limi-

ta tampoco a <<mantener>>: como sabe el fisilogo. Pero en el fondo de
nosotros, totalmente <<all abajo>>, hay en verdad algo rebelde a todo
aleccionamiento, una roca grantica de fatum (hado) espiritual, de deci-
sin frente a preguntas predeterminadas y respuestas elegidas (Nietzsche,
1872: 181).
3. La posicin del educador se fundamenta en una regulacin, que a similitud

de la regla freudiana de la asociacin libre, es el punto de partida y el com-
pro-miso de los intervinientes. Regla que se puede formular as: las respues-
tas son correctas no en s mismas sino en la medida en que las preguntas
son ensayadas de distintas maneras. Nuestro compromiso est en dilucidar
las preguntas y las diferentes formas de entender un problema o situacin.
Frente a un saber nuestro deber es delimitar lo que no se sabe. Si vamos a
estudiar al Sol como estrella, preguntmonos qu no sabemos del Sol. Sin
duda implica una investigacin con respecto a lo que sabemos, pero la orien-
tacin, la perspectiva, el carcter del proceso supone una impronta de in-
completud y no de poblar con afirmaciones un espacio discursivo mientras
barremos bajo la alfombra lo que no calza.
4. El proceso conduce a relativizar la verdad, o el resultado, dando importancia
al proceso en s mismo. Debemos entender que la cultura del pragmatismo
y del utilitarismo empodera los resultados y al proceso en la medida en que
los logra, de ah la frase el fin justifica los medios. Debemos entender que es
una simulacin a la cual podramos responder con el refrn de que no por
mucho madrugar amanece ms temprano. Cierta posicin pragmtica igual-
mente cuestiona a la verdad, hasta logra excluirla al mbito de lo verosmil.
No es una historia nueva, se origin con los Sofistas. Su sentido es lograr que
los resultados no se vinculen con ningn aspecto que pueda parecer del
orden de la tica. Es un aspecto crucial al que el discurso de las ciencias se ha
plegado puesto que siempre, hoy como ayer sobre todo en ciertas ciencias,
necesit de los mecenas, menos tiempo que el arte es cierto, como hoy del capital.
172
Relativizar la verdad no es porque se la excluya o se la convierta en verosimilitud, sino

porque ha de postularse una nueva manera de realizarla que la formulamos: la verdad
es el momento del caos de una certeza o afirmacin dominante.
El problema de la educabilidad ha sido tratado, en la vieja literatura, con

objeto de saber si la educacin es posible o bien si ha de estrellarse contra
la naturaleza, innata e invariable, del carcter y la constitucin. El pesi-
mismo pedaggico ha declarado con frecuencia que toda labor educativa
es un trabajo de Ssifo y un piadoso engao de s mismo, nula, a fin
de cuentas, en sus efectos, ya que, o bien apoya la naturaleza, ya de s un
tanto impulsiva, y entonces es superflua, pues el hombre ser slo aquello
que ya es y tal cual es, o bien la cubrir de un barniz de cultura, la ocul-
tar bajo un disfraz, y en este caso no existe garanta alguna de que todo
este trabajo no se vea destruido por un desbordamiento de la naturaleza
verdadera e indestructible. Descender de nobles, ser de buena raza y
condicin, seria mas importante que ser educado (Mialaret, 1984: 75).
As como en la fsica existen los mbitos tericos y experimentales, y estn bien de-
limitados; esperamos que advengan aquellos que lleven a cabo la realizacin de estos
planteamientos que se fundamentan en la posibilidad de la formulacin de un nuevo
significante, dgase una nueva forma de advenir del sujeto en la educacin.
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CUARTA PARTE
ANEXOS
178
LISTADO DE ANEXOS

realizaron grupos de enfoque.
2. Contaje docencia citas.
3. Contaje estudiantes citas.
4. Educar es posible 2 Cdigos.
5. Educar es posible 2 Vnculos Cdigos.
6. Educar es posible 2 Word Cruncher.
180

realizaron grupos de enfoque.

Nombres de universidades particulares (DUU-PT)

Codificacin Autoridades CARGO Institucin
Econ. Mauro Toscanini Universidad Catlica de Santiago

DUU-PT-1 Rector
Segale, Ph.D. de Guayaquil
Lcda. Cecilia Loor de Vicerrectora Universidad Catlica de Santiago

DUU-PT-2
Tamarz, Mgs. Acadmica de Guayaquil
Dr. Joaqun Hernndez, Universidad de Especialidades

DUU-PT-3 Rector
Mgs. Espritu Santo
Vicerrectora Universidad de Especialidades

DUU-PT-4 Dra. Marlena Len
Acadmica Espritu Santo
Vicerrectora Universidad Laica Vicente

DUU-PT-5 Dra. Alba Alarcn
Administrativa Rocafuerte
Vicerrector Universidad Laica Vicente

DUU-PT-6 Dr. Otto Cevallos
Acadmico Rocafuerte
Nombres de universidades pblicas (DUU -PU)

Codificacin Autoridades CARGO Institucin
Vicerrector
DUU-PU-7 Mgs. Alfredo Govea Universidad de Guayaquil
Administrativo
Vicerrector
DUU-PU-8 Q.F. Csar Muoz Iturralde Universidad de Guayaquil
General
DUU-PU-9 Mgs. Sergio Flores Macas Rector ESPOL
Decano Facultad
DUU-PU-10 Jorge Duque, Mgs. de Ingeniera ESPOL
Mecnica
Nombres Unidades Educativas particulares (DUU-PT)

Codificacin Autoridades Cargo Institucin
Organizacin de Estados
DUU-PT-11 Lcdo. Roosevelt Barros Rector
Americanos
Coordinadora Organizacin de Estados

DUU-PT-12 Mgs. Morayma Barros
Acadmica Americanos
DUU-PT-13 Mgs. Cecilia Vera de Unidad Educativa Bilinge

Rectora
Glvez Jefferson
Unidad Educativa Bilinge

DUU-PT-14 Arq. Roco Pastor Vicerrectora
Jefferson
Nombres de unidades educativas pblicas (DUE-PU)

DUE-PU-15 Mgs. Ana Alvarado Rectora Colegio 28 de Mayo
DUE-PU-16 Lcda. Teresa Pea Vicerrectora Colegio 28 de Mayo
DUE-PU-17A
Lcda. Olfa Rodrguez Rectora Jos Pino Ycaza
DUE-PU-17B
Coordinad. Bach.
DUE-PU-18 MSc. Margarita Valle Jos Pino Ycaza
Int.
DUE-PU-19 Lcda. Emma Marn Rectora Jorge Carrera Andrade
DUE-PU-20 Dra. Ruth Granados Vicerrectora Jorge Carrera Andrade

182
Profesores de universidades particulares (PUU-PT)

Habilidades del
pensamiento Universidad Catlica de
PUU-PT-21 Mgs. Roberto Briones
aplicado a la Santiago de Guayaquil
investigacin
Derecho Universidad Catlica de

PUU-PT-22 Dr. Carlos Estarellas
Internacional Santiago de Guayaquil
Comunicacin de
Universidad de
PUU-PT-23 Mgs. Cristian Cortez masa y redaccin
Especialidades Espiritu Santo
de guiones
Metodologa de
PUU-PT-24 Mgs. Patricia Muoz la investigacin Ecotec
cientfica
Universidad Laica Vicente

PUU-PT-25 Mgs. Juan de la Cruz Radio
Rocafuerte
Universidad Laica Vicente

PUU-PT-26 Mgs. Luis Landy Economa
Rocafuerte
Profesores de universidades pblicas ( PUU-PU)

Diseo de
PUU-PU-27 Mgs. Denia Ochoa Universidad de Guayaquil
Proyectos
PUU-PU-28 Ing. Mario Lpez Estructuras II Universidad de Guayaquil
Ecologa y Qumica
PUU-PU-29 Dra. Ema Moreno ESPOL
General I
Microeconoma y
PUU-PU-30 Ing. lvaro Andrade ESPOL
Finanzas
Profesores de unidades educativas particulares (PUE -PT)

PUE-PT-31 Psic. Elena Gurumendi Ciencias Naturales OEA
Educacin para la Unidad Particular Nuevo

PUE-PT-32 Lcda. Maritza Palacios
ciudadana Guayaquil
PUE-PT-33 Orient. Fam. Rosana Bjar tica y Psicologa Unidad Educativa Jeerson
Educacin para la
PUE-PT-34 Mgs. Rodrigo Gonzlez Unidad Educativa Jeerson
ciudadana
Profesores de unidades educativas pblicas (PUE-PU)

Ciencias
Mgs. Mirian Pezo
PUE-PU-35 Naturales Colegio 28 de Mayo
Lengua y
Mgs. Gina Villacreses
PUE-PU-36 Literatura Colegio 28 de Mayo
PUE-PU-37 Lcdo. Arsenio Molina Biologa Colegio Jos Pino Icaza
Lengua y
Lcda. Edita Flores
PUE-PU-38 Literatura Colegio Jos Pino Icaza
Lengua y Colegio Jos Carrera

Mgs. Glenda Garca
PUE-PU-39 Literatura Andrade
Colegio Jos Carrera

PUE-PU-40 Mgs. Sandra Moncayo Qumica Andrade
184
2. CONTAJE DOCENCIA CITAS

2. CONTAJE DE CITAS
AUTORIDADES
DOCENTES DOCENTES
AUT PART Y AUT AUT UNIV UNIDADES DOCENTES DOCENTES
UNIV UNIVERSIDADES Totales
COFIN.docx UEPARTIC.docx FISCALES.docx EDUCATIVAS UEFISCALES.docx UEPARTICULARES.docx
FISCALES.docx PARTICULAR.docx
FISCALES.docx
BALANCE QU PESA
5 4 4 5 3 3 3 4 31
MS
CARACTERSTICAS DE
LA EDUCACIN SEGN 6 4 2 4 6 3 5 11 41
ACTORES
CONCEPTO EDUCAR
(PRIMERA LLAMADA DE 7 4 3 7 6 3 3 7 40
SIGNIFICANTES )
CREENCIAS
6 4 1 5 1 3 2 2 24
DESTACADAS
DIFERENCIAS ENTRE
LO ESPERADO Y LA 10 8 7 8 2 5 5 10 55
REALIDAD EDUCATIVA
DIFICULTA DES EN EL
6 6 3 5 6 3 4 7 40
PROCESO DE EDUCAR
EDUCAR SOBRE LO
12 6 4 7 3 5 5 9 51
QUE NO SE CONOCE
ES IMPOSIBLE
6 5 4 6 5 3 3 6 38
EDUCAR?
6 5 3 6 5 4 2 9 40
LO NEGATIVO EN EL
PROCESO DE EDUCAR
LO POSITIVO EN EL
6 4 5 6 4 3 5 8 41
PROCESO DE EDUCAR
PERFIL DEL EDUCADOR

7 5 4 7 5 3 4 10 45
EN EL PROCESO
PERFIL DEL EDUCANDO

5 2 3 3 4 3 4 5 29
EN EL PROCESO
VISIN SOBRE QU
4 4 4 5 6 3 4 6 36
SIGNIFICA EDUCAR?
BALANCE 17 13 12 17 12 10 10 21 112
EXPECTATIVAS Y
22 15 14 18 11 11 13 25 129
RESULTADOS
SENTIDO DE EDUCAR 23 16 10 21 19 12 14 26 141
Totales 86 61 47 74 56 44 49 94 0
3. CONTAJE ESTUDIANTES CITAS
GF5 UNID EDUC GF6 UNID EDUC GF7 UNID GF8 UNID
GF1 UNIV GF2 UNIV GF3 UNIV GF4 UNIV
PARTICULAR PARTICULAR EDUC PUBLICA EDUC PUBLICA
PARTICULAR PARTICULAR PUBLICA PUBLICA
CATLICA.docx LAICA.docx ESPOL.docx AGRARIA.docx
SAGRADOS NUEVO JORGE ENRIQUE GIL Totales
CORAZONES.docx GUAY AQUIL.docx CARRERA.docx GILBERT.docx
BALANCE QU PESA 1 1 1 1 2 2 1 2 11
MS
CARACTERSTICAS DE
LA EDUCACIN SEGN 5 9 1 1 1 3 2 1 23
ACTORES
CONCEPTO EDUCAR
(PRIMERA LLAMADA DE 1 5 4 1 1 1 2 2 17
SIGNIFICANTES)
DIFERENCIAS ENTRE
LO ESPERADO Y LA 8 3 2 4 1 1 2 4 25
REALIDAD EDUCATIVA
DIFICULTADES EN EL
7 6 4 1 2 3 2 2 27
PROCESO DE EDUCAR
EDUCAR SOBRE LO
2 3 1 4 1 0 3 3 17
QUE NO SE CONOCE
ES IMPOSIBLE
0 5 3 3 3 3 2 3 22
EDUCAR?
LO NEGATIVO EN EL
2 6 3 1 3 3 3 3 24
PROCESO DE EDUCAR
LO POSITIVO EN EL
3 10 2 2 3 2 2 2 26
PROCESO DE EDUCAR
PERFIL DEL
EDUCADOR EN EL 5 6 2 3 2 2 3 3 26
PROCESO
PERFIL DEL
EDUCANDO EN EL 4 5 2 3 2 2 2 2 22
PROCESO
VISIN SOBRE QU
3 3 1 1 1 2 2 1 14
SIGNIFICA EDUCAR?
BALANCE 6 17 6 4 8 7 6 7 61
EXPECTATIVAS Y
17 14 6 10 5 5 7 9 73
RESULTADOS
SENTIDO DE EDUCAR 9 17 6 3 3 6 7 4 55
Totales 41 62 26 25 22 24 27 28 0
186
4. EDUCAR ES POSIBLE 2 CDIGOS

Color Nombre Densidad Nmero de Creador Fecha de Modificador Fecha de
Fundamentacin
grupos creacin modificacin
Orange BALANCE QU PESA MS 42 2 1 Fossia 01-mar-16 Fossia 09-mar-16
Pink CARACTERSTICAS DE LA EDUCACIN 64 2 1 Fossia 01-mar-16 Fossia 09-mar-16

SEGN ACTORES
Pink CONCEPTO EDUCAR (PRIMERA 57 3 1 Fossia 01-mar-16 Fossia 09-mar-16

LLAMADA DE SIGNIFICANTES)
Pink CREENCIAS DESTACADAS 25 2 1 Fossia 01-mar-16 Fossia 09-mar-16
DIFERENCIAS ENTRE LO ESPERADO Y

Light Blue 80 2 1 Fossia 02-mar-16 Fossia 15-mar-16
LA REALIDAD EDUCATIVA
Red DIFICULTADES EN EL PROCESO DE 67 0 0 Fossia 01-mar-16 Fossia 15-mar-16

EDUCAR
Yellow EDUCAR SOBRE LO QUE NO SE 68 0 0 Fossia 01-mar-16 Fossia 16-mar-16

CONOCE
Purple ES IMPOSIBLE EDUCAR? 60 3 0 Fossia 01-mar-16 Fossia 16-mar-16
Orange LO NEGATIVO EN EL PROCESO DE 64 1 1 Fossia 01-mar-16 Fossia 09-mar-16

EDUCAR
Orange 67 1 1 Fossia 01-mar-16 Fossia 09-mar-16

LO POSITIVO EN EL PROCESO DE
EDUCAR
PERFIL DEL EDUCADOR EN EL

PROCESO
PERFIL DEL EDUCANDO EN EL

PROCESO
VISIN SOBRE QU SIGNIFICA

Pink 50 2 1 Fossia 01-mar-16 Fossia 09-mar-16
EDUCAR?
5. EDUCAR ES POSIBLE 2 VINCULOS CDIGO CDIGOS
Fuente Relacin Objetivo Creador Fecha de Modificador Fecha de

creacin modificacin
CARACTERSTICAS
ES IMPOSIBLE
DE LA EDUCACIN is a Fossia 16-mar-16 Fossia 16-mar-16
EDUCAR? 60
SEGN ACTORES 64
CONCEPTO
CARACTERSTICAS
EDUCAR (PRIMERA
DE LA EDUCACIN is associated with Fossia 09-mar-16 Fossia 09-mar-16
LLAMADA DE
SEGN ACTORES 64
SIGNIFICANTES) 57
CONCEPTO EDUCAR VISIN SOBRE

(PRIMERA LLAMADA DE is cause of QU SIGNIFICA Fossia 09-mar-16 Fossia 09-mar-16
SIGNIFICANTES) 57 EDUCAR? 50
CONCEPTO
CREENCIAS EDUCAR (PRIMERA
is associated with Fossia 09-mar-16 Fossia 09-mar-16
DESTACADAS 25 LLAMADA DE
SIGNIFICANTES) 57
CREENCIAS ES IMPOSIBLE
is a Fossia 16-mar-16 Fossia 16-mar-16
DESTACADAS 25 EDUCAR? 60
LO NEGATIVO EN EL is associated with BALANCE QU

Fossia 09-mar-16 Fossia 09-mar-16
PROCESO DE EDUCAR 64 PESA MS 42
LO POSITIVO EN EL
BALANCE QU
PROCESO DE EDUCAR is associated with Fossia 09-mar-16 Fossia 09-mar-16
PESA MS 42
67
DIFERENCIAS
PERFIL DEL ENTRE LO
EDUCADOR EN EL is associated with ESPERADO Y LA Fossia 15-mar-16 Fossia 15-mar-16
PROCESO 71 REALIDAD
EDUCATIVA 80
DIFERENCIAS
PERFIL DEL ENTRE LO
EDUCANDO EN EL is associated with ESPERADO Y LA Fossia 15-mar-16 Fossia 15-mar-16
Psicoanlisis y crtica de la educacin: la educacin (im)posible o sobre la invencin...
PROCESO 51 REALIDAD
EDUCATIVA 80
VISIN SOBRE QU ES IMPOSIBLE

is a Fossia 16-mar-16 Fossia 16-mar-16
SIGNIFICA EDUCAR? 50 EDUCAR? 60
187
6.
EDUCAR ES POSIBLE 2 WORD CRUNCHER
188
GF5 UNID GF6 UNID GF7 UNID

AUTORIDADE DOCENT DOCENTES GF8 UNID
AUT DOCENTES GF1 UNIV GF3 UNIV GF4 UNIV EDUC EDUC EDUC
AUT AUT UNIV S UNIDADES ES DOCENTES UNIVERSID GF2 UNIV EDUC
PART Y UNIV PARTICULAR PUBLICA PUBLICA PARTICULAR PARTICULAR PUBLICA
Word Length Count Percent UEPART FISCALES EDUCATIVAS UEFISCA UEPARTICUL ADES PARTICULAR PUBLICA
COFIN.do FISCALES. C AT LICA.doc ESPOL.do AGRARIA. SAGRADOS NUEVO JORGE
IC.docx .docx FISCALES.doc LES.doc ARES.docx PARTICULA LAICA.docx ENRIQUE GIL
cx docx x cx docx CORAZONES GUAYAQUIL.d CARRERA.d
x x R.docx GILBERT.docx
.docx ocx ocx
acuerdo 7 95 0,1943% 13 9 6 12 12 6 8 13 2 4 2 2 2 2 2 0
alumno 6 62 0,1268% 3 3 1 3 2 1 3 3 7 5 6 0 4 3 10 8
alumnos 7 66 0,1350% 0 3 0 0 6 3 3 2 8 4 4 1 1 4 7 20
aprender 8 136 0,2782% 9 2 7 0 2 3 3 4 12 18 11 2 9 14 20 20
aprendizaje 11 61 0,1248% 3 7 3 5 2 2 8 16 0 1 0 4 2 0 3 5
aspectos 8 166 0,3396% 19 17 10 20 20 9 14 23 4 10 5 3 3 3 3 3
caractersticas 15 93 0,1902% 13 8 6 10 12 6 8 14 2 2 2 2 2 2 3 1
carrera 7 56 0,1146% 1 0 9 0 0 0 1 0 5 34 2 2 1 0 1 0
clase 5 60 0,1227% 5 0 2 1 0 2 4 5 8 2 6 1 5 8 5 6
concepto 8 60 0,1227% 9 4 3 5 6 3 4 9 5 4 1 1 3 1 1 1
conoce 6 152 0,3109% 18 13 12 19 20 9 12 24 5 2 4 4 3 3 3 1
conocimiento 12 200 0,4091% 19 15 14 20 16 9 15 15 19 20 7 5 6 8 3 9
conocimientos 13 250 0,5114% 22 9 10 18 18 9 12 14 12 48 13 8 18 15 9 15
diferencia 10 108 0,2209% 13 10 8 10 11 7 8 13 3 4 2 3 2 3 3 8
dificultades 12 68 0,1391% 7 7 4 7 7 3 8 9 2 3 2 2 2 3 1 1
docente 7 76 0,1555% 13 3 3 4 3 4 4 21 7 6 2 3 0 3 0 0
docentes 8 50 0,1023% 9 4 2 0 3 2 3 5 2 11 3 0 2 0 2 2
educacin 9 441 0,9021% 60 28 24 38 37 24 31 68 13 50 8 17 10 6 12 15
educado 7 51 0,1043% 8 4 2 6 6 3 5 7 2 2 1 1 2 1 1 0
educador 8 125 0,2557% 18 10 7 13 13 8 8 14 3 8 4 3 8 2 4 2
educando 8 101 0,2066% 15 8 6 8 9 7 8 16 2 5 2 4 2 2 5 2
educar 6 370 0,7569% 49 32 23 47 42 25 28 46 11 15 7 8 12 9 11 5
ensear 7 84 0,1718% 6 2 2 9 3 0 2 8 7 10 6 3 6 5 13 2
entonces 8 76 0,1555% 2 0 3 0 0 0 0 25 1 43 0 0 0 0 0 2
estudiante 10 167 0,3416% 37 5 10 7 7 2 14 28 11 19 8 6 3 9 1 0
estudiantes 11 158 0,3232% 5 8 10 9 13 11 15 16 8 40 5 9 7 1 0 1
evidencia 9 55 0,1125% 7 5 3 7 6 5 4 6 2 0 2 2 1 1 1 3
evidenciar 10 56 0,1146% 7 4 3 7 7 4 4 6 2 2 2 1 1 1 1 4
existe 6 101 0,2066% 12 11 8 11 11 8 8 15 2 3 3 2 2 2 2 1
falta 5 94 0,1923% 2 6 2 6 8 1 1 8 12 10 9 2 10 3 6 8
importante 10 77 0,1575% 8 5 4 9 7 3 5 12 2 9 2 1 2 1 2 5
imposible 9 143 0,2925% 15 7 6 9 11 7 6 13 1 14 4 5 13 8 11 13
incertidumbre 13 57 0,1166% 11 5 6 6 8 3 6 6 1 0 1 1 1 1 1 0
llegar 6 58 0,1186% 5 3 2 0 1 2 1 9 2 19 0 4 2 2 3 3
maestro 7 54 0,1105% 10 3 0 8 6 0 2 10 5 6 1 0 0 1 2 0
manera 6 54 0,1105% 1 5 2 2 0 0 0 6 3 14 3 3 5 4 4 2
mejor 5 52 0,1064% 1 1 1 1 2 2 1 10 6 9 1 0 4 3 6 4
mente 5 55 0,1125% 6 4 3 6 6 4 4 8 2 2 2 1 3 1 2 1
muestra 7 56 0,1146% 7 5 3 7 6 3 4 10 1 1 1 3 1 1 1 2
negativos 9 176 0,3600% 18 14 9 21 19 10 13 22 5 6 8 3 12 5 3 8
nosotros 8 114 0,2332% 10 1 12 2 1 1 1 4 2 43 0 7 4 4 8 14
objeto 6 88 0,1800% 12 9 6 11 12 6 8 11 2 0 2 2 2 2 2 1
palabra 7 53 0,1084% 6 4 3 6 6 4 4 7 1 2 1 1 1 2 4 1
papel 5 181 0,3703% 23 16 12 23 21 12 16 23 4 8 4 4 4 4 4 3
parte 5 55 0,1125% 5 5 1 6 3 0 1 7 5 7 0 0 3 2 7 3
persona 7 76 0,1555% 5 0 2 0 0 0 1 0 8 43 6 2 3 0 4 2
personas 8 96 0,1964% 3 0 2 0 0 2 1 8 6 34 6 7 7 3 12 5
planteado 9 129 0,2639% 16 12 9 16 16 9 12 17 3 3 3 3 3 3 3 1
poder 5 63 0,1289% 3 4 7 0 0 1 1 2 6 29 0 0 2 3 4 1
positivos 9 189 0,3866% 23 16 12 19 25 12 15 23 6 14 4 4 5 4 3 4
primero 7 53 0,1084% 7 4 3 6 7 3 4 7 2 3 1 2 1 2 1 0
principales 11 90 0,1841% 12 8 6 11 12 6 8 12 3 2 2 2 2 2 2 0
proceso 7 416 0,8510% 57 39 26 50 51 26 39 52 11 16 8 11 8 8 8 6
profesin 9 65 0,1330% 7 4 7 7 6 3 5 7 1 4 4 3 2 3 1 1
profesor 8 91 0,1862% 10 1 3 2 0 1 5 6 8 2 12 11 5 7 9 9
profesores 10 131 0,2680% 0 1 5 0 0 0 3 6 17 22 11 12 6 4 11 33
puede 5 97 0,1984% 10 4 3 3 2 1 1 15 9 25 2 2 5 3 4 8
realmente 9 117 0,2393% 11 9 6 11 10 6 9 17 6 18 2 3 2 2 2 3
relacin 8 142 0,2905% 20 12 9 19 18 9 12 20 5 2 3 3 3 3 3 1
saber 5 59 0,1207% 11 7 1 1 1 1 1 1 10 5 4 3 5 1 4 3
saberes 7 91 0,1862% 13 9 7 11 12 7 8 10 2 1 2 2 2 2 2 1
siempre 7 77 0,1575% 4 2 6 3 3 3 4 3 5 10 7 6 6 2 9 4
tambin 7 84 0,1718% 2 2 2 1 2 1 2 23 8 23 3 4 1 4 3 3
universidad 11 78 0,1596% 5 0 1 0 0 1 1 14 10 39 2 2 1 2 0 0
valores 7 68 0,1391% 4 6 3 8 7 4 2 2 1 10 5 1 5 0 1 9
veces 5 107 0,2189% 5 8 2 4 4 2 1 2 16 9 4 8 13 8 5 16
viene 5 65 0,1330% 9 5 4 8 6 3 4 6 3 5 4 2 1 2 3 0
NOTA: Se ha aplicado un proceso de filtro en palabras de ms de cuatro letras, se suprimieron conectores y vinculantes de frase, luego se escogieron las que tenan una
frecuencia mayor a 50 repeticiones, posteriormente se marcan con amarillo las referidas a conceptos bsicos de la investigacin, se anota lo siguiente:
a. La palabra con mayor ndice de recurrencia es PROCESO, esta palabra no aparece en los cuestionamientos, sin embargo, es parte de las verbalizaciones de los
informantes al entender que la educacin ocurre en un proceso en el que intervienen docentes y estudiantes.
b. Las palabras educar-educacin aparecen en segundo lugar de tendencia, a pesar de marcar un porcentaje levemente superior a proceso, la ubico en este rango porque
tales trminos si forman parte de los encabezados de preguntas lo cual incluye su presencia en cada uno de los textos analizados de manera frecuente.
c. El tercer grupo de campos semnticos es el de conocimiento- conocer- conocimientos. Lo que nos lleva a concluir que el proceso educativo se orienta marcadamente
hacia un fin general que ha sido expresado por los informantes "transmitir conocimientos".

Psicoanálisis y Crítica de La Educacion

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Tesis doctoral

Almera, septiembre 2016

3. El significante y la invencin de uno nuevo..................................................................................67

4. La razn instrumental y las profesiones imposibles....................................................................71

1. Formulacin de la problemtica objeto de la investigacin.......................................................77

3. Objetivos de la investigacin ........................................................................................................81

5. Gua de pautas de las variables.......................................................................................................82

6. Anlisis de las formulaciones emergidas en la investigacin cualitativa................................83

7. Reflexin provisional, que no conclusin....................................................................................131

1. Del orden simblico.........................................................................................................................135

3. El deseo en el educador: sobre un deseo esclarecido..................................................................153

4. Para un nuevo significante de educar..........................................................................................169

1. Codificacin de entrevistados e instituciones educativas en las que se

Mi rol y es una palabra que tiene demasiada fuerza consiste en mostrar

Para el caso, en el espacio de la educacin, el sentido de este ejercicio es una funda-

en cantidad como en calidad. Digamos que lo anterior es un recurso por lo utilitario,

1. Postular las premisas dominantes en el discurso educativo.

La idea de la educacin lleva inevitablemente a la idea de una teora de

general de las cosas humanas (Ortega y Gasset, 2005: 385).

El anlisis crtico enfoca mbitos de la teora de los discursos y desde la perspectiva

4.2. IDENTIFICACIN DEL MTODO PARA LA INVESTIGACIN

4.2.1. LA INVESTIGACIN CUALITATIVA

4.2.2. EL ORDEN DE LAS PREGUNTAS

6.1. TCNICAS DE RECOGIDA DE LA INFORMACIN

determinarn tendencias en cuanto a los temas a tratar.

6.1.2. GRUPOS DE ENFOQUE

6.2. REA GEOGRFICA Y LOCALIZACIN

Establecimientos educativos de nivel de bachillerato de sostenimiento

6.3. GRUPO OBJETIVO

6.3.1. NMERO DE ENTREVISTAS

1. Una mirada hacia los antecedentes del discurso educativo

La institucin educativa dentro de una planificacin, asume procesos de ensean-

La responsabilidad de la educacin, sin duda, corresponde en parte a la es-

relativiza cualquier planificacin en la que no est claramente identificado el o los obje-

Igualdad es un objetivo ms global que diversidad, diferencia y libre elec-

1.1. LA RAZN INSTRUMENTAL Y SUS EFECTOS EN LA VIDA DE LOS SUJE-

Al hilo de estas indagaciones empricas, hemos venido a concluir que lo

Los planteamientos constructivistas parecen haber olvidado los aspectos afectivo-motivado-

res que, indudablemente, se hallan implicados en el proceso de aprendizaje en

Sin embargo es pertinente preguntarnos si en tiempos en los que la tendencia es afirmar

mina a un sujeto, la constitucin de un sujeto, se debe a formulaciones que parten de la

1.2. LA EDUCACIN COMO PROCESO DE SUJECIN

(...)durante la transicin entre los modos de educacin y del mismo modo

a elaborar el tema de un modo que permita, no desde una dimensin instrumental,

Mi rol y es una palabra que tiene demasiada fuerza consiste en mos-

pero que el proceso, con el establecimiento de nuevas lites, conmut, escindiendo lo

torno de la Tierra. Esa era la evidencia. De cara a un cuestionamiento a esa evidencia,

2.1. LO REAL, LO IMAGINARIO Y LO SIMBLICO: LOS REGISTROS DE LA

Hegel hizo clebre su aforismo de que todo lo racional es real y todo lo

La experiencia psicoanaltica coincide en que lo real no es sujeto de simbolizacin, ms

A la articulacin de lo simblico, lo imaginario y lo real, Lacan la postul desde un

() el sujeto marcha frgil porque est perdido y no ve salida ni luz

Lo simblico est dado con base en la estructuracin de un proceso en el que el sujeto

que lleva a la produccin de significado, de significacin. El sentido se da en la medida

En Psicoanlisis esa mismidad es un espejismo y el no lo- Otro es un lugar

Entendemos que lo imaginario se establece en cuanto a la secuencia y en tanto trayecto

te en el acto de la escucha referido al del habla.

la histerizacin del sujeto. La estructura histrica asume una incompletud, un mal-estar.

Ms de 24 genes humanos han sido implantados en otros animales por nues-

No deja efectivamente de dar escalofros la dimensin de lo siniestro que puede impli-

fundamentados en el modelo pedaggico que generalmente privilegia a las ciencias y

Los planteamientos constructivistas parecen haber olvidado los aspectos

Sin embargo de lo anterior convendra discernir que en mbitos especficos como el de

2.2. LOS DISCURSOS Y SU ESTRUCTURA