FORMAO OU PSEUDO-FORMAO NO ENSINO TCNICO

PROFISSIONALIZANTE NO BRASIL SOB A PERSPECTIVA DA TEORIA

CRTICA EM THEODOR ADORNO E MAX HORKHEIMER?
Patrcia Costa e Silva

RESUMO

Este artigo analisa, a partir da perspectiva da Teoria Crtica em Adorno e Horkheimer,

os objetivos da educao tcnico-profissionalizante no Brasil preconizados pela lei
9394/96, a LDB, que atesta priorizar a formao tica e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crtico, ao buscar a superao da fragmentao
das tarefas e a compreenso do processo global de produo. Aponta uma real
aproximao da educao para o trabalho com os ideais de cunho positivista, que visa
apenas a adaptao acrtica por parte dos educandos, dado os elementos scio-
econmicos, bem como cognitivos, que a identificam, buscando legitimar a ideologia
capitalista, cuja historicidade em nosso pas tem sido associada, essencialmente,
formao de mo-de-obra, dificultando o desenvolvimento de subjetividades
autnomas e comprometidas com uma prtica social emancipadora.
PALAVRAS-CHAVE: Educao Profissional; Ensino Tcnico; Teoria Crtica.

BREVES REFLEXES SOBRE A EDUCAO PROFISSIONAL NO BRASIL

O entusiasmo transformou-se em conformismo, no qual os

sentimentos se apegam a uma tcnica que hostil a qualquer sentido.
As pessoas se sentem seguras no interior de um sistema to bem
definido que no permite nenhum erro, e o reprimido anseio pelo que
estaria fora desse sistema manifesta-se em dio intolerante e em uma
atitude na qual se misturam o pedantismo do iniciado e a pretenso do
desiludido. A trivialidade triunfante, a priso na superficialidade como
certeza indubitvel, transfigura a covarde renncia a toda reflexo
sobre si mesmo (Adorno, 1998, p. 125).

O neoliberalismo, que caracteriza a consolidao do sistema capitalista de

produo, funda-se no individualismo e na competitividade, de cuja lgica scio-
econmica que se instituiu, em 1909, sob o governo de Nilo Peanha, pelo Decreto no.
7566, a educao profissional no Brasil. Seu objetivo era o de potencializar a
concorrncia no mercado, numa perspectiva que considera o conhecimento tcnico e
tecnolgico fatores fundamentais de acelerao do crescimento e melhor capacitao e
incluso da grande massa trabalhadora (Brasil, CNE/CEB, 1999). Mas a ateno para
uma pedagogia tecnicista, acentuou-se mesmo no fim da primeira metade do sculo XX,
pautada no pressuposto de neutralidade cientfica, e inspirada nos princpios de
racionalidade, eficincia e produtividade, advogando a reordenao do processo
educativo de maneira a torn-lo objetivo e operacional. De forma semelhante ao que
ocorreu no trabalho fabril, buscou-se a objetivao do trabalho pedaggico, com nfase
no aprender a fazer (Saviani, 1989), ao qual, organizado de forma parcelada, o estudante
teve que se adequar. Neste perodo histrico, a educao profissional se dissociou do
ensino mdio e da educao superior, reproduzindo o dualismo j antes existente entre
as elites condutoras e a maioria da populao (Brasil, CNE/CEB, 1999).

Essa perspectiva escolar dualista acabou por fazer separao entre formao (no
sentido de formao integral) e profissionalizao, visando apenas posse de certas
habilidades tcnicas num campo especfico. Por estar reservada, desde as suas origens,
s classes menos favorecidas, a formao profissional acabou por estabelecer distines
entre aqueles que detinham o saber (ensino secundrio, mdio e superior) e os que
executavam tarefas manuais (ensino profissional) (Brasil, CNE/CEB, 1999, p. 6).
Ressalta-se que os primrdios da formao tcnico-profissionalizante no Brasil,
registram apenas decises circunstanciais, especialmente destinadas a amparar os
desvalidos da sorte, assumindo um carter assistencialista que tem marcado toda sua
histria (Brasil, CNE/CEB, 1999, p. 8).

A partir da dcada de 80 em decorrncia do desenvolvimento do emprego de

tecnologias complexas e da crescente internacionalizao das relaes econmicas, as
empresas passaram a exigir trabalhadores cada vez mais qualificados, polivalentes,
capazes de se sobressair em situaes novas e em constante mutao, com uma
compreenso global do processo produtivo (Brasil, CNE/CEB, 1999, p. 7). Assim, em
1996, a Lei Federal 9394, a LDB, com base nesta demanda de mercado veio dispor que
a educao profissional integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho,
cincia e tecnologia, deveria conduzir ao permanente desenvolvimento de aptides
para a vida produtiva a ser desenvolvida em articulao com o ensino regular ou por
diferentes estratgias de educao continuada (artigos 39 a 42), na perspectiva do
exerccio pleno da cidadania. A partir destes ideais educacionais, o Parecer do CNE
16/99 CEB veio definir as diretrizes curriculares nacionais para a Educao
profissional de nvel tcnico, bem como preconizar que a educao profissional
constituiria condio indispensvel para o xito num mundo pautado pela competio,
inovao tecnolgica e crescentes exigncias de qualidade, produtividade e
conhecimento (Brasil, CNE/CEB, 1999). Estes propsitos, porm, encontraram
dificuldades de efetivao prtica.

Antes mesmo deste Parecer supra citado, o Decreto 2.208/97 j havia

regulamentado a educao profissional, mas impossibilitou qualquer perspectiva
profissionalizante no ensino mdio, estabelecendo restries ao que a LDB permitia.
Fez-se necessrio uma poltica indutora da implementao do ensino mdio integrado
educao profissional. Revogado pelo Decreto 5.154/2004, regulamentador dos arts. 35
e 36 e 39 a 41 da LDB, buscou-se esclarecer e explicitar aos sistemas de ensino de que
modo a educao profissional poderia se integrar e se articular educao escolar, cujo
objetivo continuaria sendo a formao da classe trabalhadora brasileira no sentido de
sua autonomia e emancipao.

Partindo do supra exposto, este artigo objetivou avaliar a possibilidade real de

efetivao destas perspectivas educacionais de formao integral na educao tcnico-
profissionalizante, com vias emancipao e autonomia crtica, tendo como base
epistemolgica as anlises da Teoria Crtica em Adorno e Horkheimer. Buscou analisar
se a educao tcnico-profissionalizante poderia, de fato, contribuir para uma melhor
insero social do futuro trabalhador, num contexto onde sempre reinou a reproduo
(Bourdieu, 1975), como a de classes e da ordem estabelecida, cujos enfoques
assistencialista e economicista, historicamente, ao invs de se colocar como elemento
central de desenvolvimento dos cidados, sempre contribuiu para reforar sua excluso.
Neste contexto, a partir das anlises de Adorno e Horkheimer, buscou avaliar se este
tipo de educao promoveria uma real integrao ou uma pseudo-integrao social e
apenas uma conformao do futuro profissional ao mundo do trabalho manual, uma
vez que o conhecimento socializado, quer em sua estrutura, organizao ou objetivos,
tem expressado, na maioria das vezes, os interesses dos grandes grupos econmicos,
numa sociedade cada vez mais submetida aos ditames do capital.

Adorno e Horkheimer (1985) alertam para os perigos que a ausncia de

autonomia crtica pode provocar no seio da civilizao tecnolgica e industrializada,
gerando atitudes hostis que s visam perpetuar a realidade vigente, excludente e egosta,
que nega a crtica do dado, tornando-se conformista e adaptativa. Uma sociedade que,
ao buscar o aprimoramento tecnolgico e cientfico para um melhor controle da
natureza, negligenciou o homem, enfatizando somente a lgica do lucro do capital,
objetificando a grande massa e reduzindo-a a mero instrumento operacional para a
otimizao do sistema, em um utilitarismo que s tem dificultado a capacidade de
emancipao e resistncia, reproduzindo e legitimando ainda mais nossas estruturas
autoritrias e elitistas, privilegiando, ad infinitum, apenas uma parcela, j favorecida
pela posse de capital econmico que lhe torna hegemnica.

Buscou-se uma abordagem dialtica destas questes, uma vez que este artigo
no tem a pretenso de abarcar toda os aspectos da educao tcnico-profissionalizante.
A dialtica, dir Adorno, efetivamente prioriza o todo, mas no pode fazer desta
totalidade seu objeto, mas sim a reflexo sobre suas ambiguidades e contradies, a fim
de romper com sua aparncia reificada e revelar as tenses nele presentes. A Teoria
Crtica, que tem por base a dialtica visa justamente a superao da viso dicotmica
positivista, que faz separao entre pensamento e ao, entre teoria e prtica. Neste
sentido, procura assumir o carter histrico-cultural do seu objeto e do prprio
conhecimento como construo humana, numa realidade plurideterminada, interativa e
histrica, que representa a subjetividade humana. Para Adorno:

A posio que transcende a cultura , em certo sentido, pressuposta

pela dialtica como aquela conscincia que no se submete, de
antemo, fetichizao da esfera do esprito. Dialtica significa
intransigncia contra toda e qualquer reificao (1998, p.22).

A INSTRUMENTALIZAO DA RACIONALIDADE ESCLARECIDA - POR

UMA AUFKLRUNG AUTO-REFLEXIVA

A racionalidade tcnico-cientfica originou-se a partir da perspectiva cartesiana

da hegemonia do sujeito pensante (res cogitans) como senhor e controlador da natureza,
com o pensamento como primeira evidncia da qual tudo o mais deriva, e teve seu
coroamento em Hegel, com a ideia da prioridade do pensamento em relao realidade.
Tais pressupostos redundaram no Positivismo, que estendeu o mtodo das cincias da
natureza baseado na observao, experimentao e matematizao a todos os
campos de indagao e atividades humanas, sempre em busca de maior produtividade e
eficincia (Chau, 1984). Esta confiana na onipotncia da razo, entrou em crise, pois
que resultou no s no avano da tcnica, mas tambm nas atrocidades da sua utilizao
na negao do humano em to grande escala que at ento no se tinha testemunho na
histria, como a barbrie do nazi-fascismo, que acabaram por denunciar a associao
entre regresso e progresso (Adorno, 1995).

Marx, Freud e Nietzsche deram os primeiros srios golpes de reprovao a esta

aparente harmonia e onipotncia da razo, questionando a hegemonia do sujeito
pensante ao denunciar o enraizamento da razo na vida, no desejo, no mundo,
apontando os determinismos econmicos, psquicos e instintivos que conduzem a ao
humana, denunciando a fragilidade dos grandes sistemas filosficos (Chau, 1984). Ser
tambm com a desmistificao da ideia de racionalidade que se apresentar a grande
preocupao de Adorno e Horkheimer, indignados com a incoerncia entre todo o
progresso cientfico j experimentado, e o afundamento do homem em uma nova
espcie de barbrie (Adorno e Horkheimer, 1985, p.11), ameaadora prpria
continuidade da civilizao (Adorno, 1995, p. 155).

Para Adorno e Horkheimer (1985), a razo pretensamente esclarecida, que

prometeu emancipar e libertar o homem dos determinismos e acasos traiu seus prprios
ideais, se tornando uma razo instrumental, a servio do lucro, do poder e do capital,
promovendo a dominao no s da natureza, seu objetivo inicial, mas tambm do
homem sobre o homem, reduzindo-o a uma existncia vazia e inautntica, a um mero
instrumento de produo, subserviente e sem autonomia crtica (Adorno e Horkheimer,
1985, p. 13). O esclarecimento, por s perseguir fins irracionais, tudo submete ao
critrio da calculabilidade e da utilidade, consistindo, sobretudo, no clculo da eficcia
e na tcnica de produo e difuso (Adorno e Horkheimer, 1985, p. 16), erguendo-se
implacvel contra tudo o que no pode ser medido e classificado (Adorno e
Horkheimer, 1985, p. 21-22). Assim, a cincia, degradada do mundo do esprito,
fragmentou-se numa multiplicidade de disciplinas a servio das profisses e das
exigncias do mercado, produzindo um mundo destitudo de mundo e tambm um
homem desumano.

Nesta perspectiva, o princpio constitutivo da racionalidade instrumental deu-se

pela eliminao do heterogneo, forjando um indivduo enquanto pura identidade, em
uma lgica de dominao fundamentada no equivalente, que trabalha pela paradoxal via
de submeter o diferente ao comparvel, reduzindo-o a grandezas abstratas (Adorno e
Horkheimer, 1985, p. 23). A dominao da sociedade capitalista burguesa opera por
meio da fragmentao da conscincia dos homens, cuja diviso mais importante entre
o trabalho fsico e intelectual, que promove o desconhecimento das condies histrico-
sociais concretas em que vivemos. Em decorrncia, funda-se a ideologia, processo que,
segundo Adorno (1994), assegura o primado do geral abstrato e formal sobre o
particular, concreto e substantivo da identidade sobre a diferena, que formam juntos
uma unidade contraditria que jamais deve ser negligenciada.

A Dialtica do Esclarecimento apontar a necessidade de reflexo sobre os

limites e insuficincia desta Razo Esclarecida, que s poder ser defendida, para
Adorno e Horkheimer, pela via de uma crtica da razo, a partir de uma dialtica
negativa que tem como funo primordial garantir uma permanente tenso entre
pensamento, onde se assentam a cultura e a educao, de um lado, e realidade de outro,
a fim de no se enaltecer apenas um polo desta relao, sob pena de se incorrer na pura
identidade e conciliao de contraditrios que devem sempre ser tratados como tais
(Adorno, 1986, pp. 64/65).

A BARBRIE DA CULTURA E DA EDUCAO A SUBJETIVIDADE

AMEAADA

Adorno, em Educao e Emancipao (1995, p. 26), aponta que na sociedade

burguesa deparamo-nos com as dificuldades da formao de subjetividades autnomas
pela via da educao e da cultura, uma vez que a Indstria Cultural (entendida aqui
como a cultura convertida em mercadoria, determinada pela racionalidade estratgica da
produo econmica), converte seus bens em mercadorias, e potencializa a
racionalidade administrada - aniquilando o seu lado duplo, pelo qual ela tambm
cultura do esprito em sua independncia crtica, permanecendo apenas enquanto
adequao ao sistema.

Da acepo original grega como formao integral do homem, converte-se em

uma cultura mercantilizada, afirmativa, reprodutora das foras que a envolvem.
Entretanto, conforme Adorno, estes processos no foram produzidos apenas
subjetivamente, mas tambm condicionados objetivamente por razes que lhe so
extrnsecas, como a economia (1995, p. 43). Para Adorno, os que dispem dos meios de
produo, dispem tambm do monoplio educacional numa sociedade formalmente
igual, mas que acaba por excluir o proletariado de uma real formao (1986, p. 180).
Para Adorno e Horkheimer, o pensamento acaba por se reduzir ao saber e neutralizado
e mobilizado para a simples qualificao nos mercados de trabalho especficos e para
aumentar o valor mercantil da personalidade (1985, p.184).

A prpria engrenagem da indstria extingue o processo dialtico entre o sujeito e

a realidade, anulando o sujeito, submetendo-o ao formalismo lgico, que tem por preo
a subordinao obediente da razo ao imediatamente dado (Adorno e Horkheimer,
1985, p. 38). O triunfo da racionalidade objetiva reduzir tudo superfcie,
abandonando toda pretenso de conhecimento: O factual tem a ltima palavra, o
conhecimento restringe-se sua repetio, o pensamento transforma-se na mera
tautologia (Adorno e Horkheimer, 1985, p. 38), caracterizando a prpria negao
dialtica.

O que se sucedeu aos ideais Iluministas, segundo Adorno em Prismas, foi

justamente uma escassez de esclarecimento. A vida se transformou em ideologia da
reificao (Adorno, 1998). Para o autor, tudo se tornou uno, pela dominao absoluta do
que existe: No h mais ideologia no sentido prprio de falsa conscincia, mas
somente propaganda a favor do mundo, mediante a sua duplicao e a mentira
provocadora, que no pretende ser acreditada, mas que pede o silncio (Adorno, 1998,
p. 25). a necessidade de uma tal adaptao, da identificao com o existente, com o
dado, que gera o potencial totalitrio (Adorno, 1995, p. 43). Nesta sociedade
administrada o inimigo que se combate o sujeito pensante, que j est derrotado.

A EDUCAO TCNICO-PROFISSIONALIZANTE SOB A LGICA DA

RAZO INSTRUMENTAL NO BRASIL A PSEUDOFORMAO

A LDB de 1996 procura propor um encerramento da viso dicotmica e

subserviente que sempre predominou na histria da educao tcnico-profissionalizante
no pas. Entretanto, parece no ter obtido xito em seu propsito, pois, conforme aponta
texto do Documento base do MEC (2007) sobre Educao bsica, profissional e
tecnolgica (que tem como sntese a explicitao legal da dualidade entre ensino mdio
e educao profissional), como a educao brasileira ficou estruturada na LDB/96 em
dois nveis, educao bsica e educao superior, a educao profissional no obteve
espao em nenhum dos dois eixos. Paradoxalmente, no faz parte da estrutura da
educao regular do Brasil, mas considerada como algo paralelo.

A referida lei, ao dispor no art. 40 captulo III que a educao profissional

ser desenvolvida em articulao com o ensino regular ou por diferentes estratgias de
educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho
evidencia que quaisquer possibilidades de articulao entre o ensino mdio e a
educao profissional podem ser realizados, assim como a completa desarticulao
entre eles (Documento base, 2007, p. 18). Segundo o documento base a redao
proposital pois objetiva consolidar a separao entre o ensino mdio e a educao
profissional, o primeiro com sentido propedutico, enquanto os cursos tcnicos passam
a ser oferecidos ou concomitante ao ensino mdio, mas com matrculas e currculos
distintos, podendo ser ambos realizados ou na mesma, ou em instituies diferentes, ou
de forma sequencial, aps a educao bsica, para os egressos do ensino mdio, em
consonncia com a lgica neoliberal que os patrocinou (Documento base, 2007, p.
18).

Nesta lgica positivista, a escola buscou privilegiar o que prtico, til,

objetivo, o que tambm acabou por enaltecer as cincias exatas, sobrepondo-as s
humanas, alm de promover um currculo multidisciplinar fragmentado, restringindo
relaes entre as diferentes disciplinas. A educao tcnica, neste sentido, converte-se
em ideologia, denunciando a percepo espontnea que os tecnocratas tm da
sociedade, ao validar cientificamente, sob uma tica funcionalista e utilitarista, somente
o que traz resultados prticos com vias ao aumento e potencializao do capital.
Pragmatismo e tecnicismo, que coisificam, padronizam, petrificam as conscincias,
promovendo uma pseudo-conscincia na linguagem de Adorno. Enquanto
organizao que tem as leis de mercado como condio e como resultado, esta
experincia formativa tcnico-profissionalizante promove, na realidade, uma verdadeira
barbrie deformativa.

A viso do ensino profissional em nosso pas, neste contexto, acabou por

sucumbir s foras opressoras do sistema, promovendo uma uniformizao que gerou
ainda mais discriminaes e classificaes, submetendo o indivduo a uma coletivizao
que seria responsvel pela perda da sua individualidade e subjetividade, promovendo
uma falsa identidade entre a teoria e a prtica, entre o universal e o particular, enquanto
realizou o homem como ser genrico, onde cada um apenas um novo exemplar
substituvel. Converteu o homem em mero objeto estatstico, ideal poltico de
uniformizao que visa apenas promover uma ntida diminuio do nmero de
desvios, onde a fora da coletividade a tudo vigiaria. Para Adorno e Horkheimer:

Se, no liberalismo, a individuao de uma parte da populao era uma

condio de adaptao da sociedade em seu todo ao estgio da tcnica,
hoje, o funcionamento da aparelhagem econmica exige uma direo
das massas que no seja perturbada pela individuao. A orientao
economicamente determinada da sociedade em seu todo provoca a
atrofia dos rgos do indivduo que atuavam no sentido de uma
organizao autnoma de sua existncia. (...) A irracionalidade da
adaptao dcil e aplicada realidade, torna-se, para o indivduo, mais
racional do que a razo. Se, outrora, os burgueses introjetavam a
coao em si mesmos e nos trabalhadores como um dever de
conscincia, agora o homem inteiro tornou-se o sujeito-objeto da
represso (1985, p. 190).

Novas polticas pblicas para a educao profissional e tecnolgica pelo MEC

aconteceram em 2004. O Decreto no. 5.154/2004 trouxe nova oportunidade para a
integrao entre ensino mdio e a educao profissional. O Parecer n.39/2004 do CNE e
a Resoluo n. 01/2005 atualizaram as Diretrizes Curriculares Nacionais, mas acabaram
mantendo as mesmas j vigentes. Em decorrncia, um plano de desenvolvimento da
educao - PDE surgiu do Decreto no. 6.302/07 e criou o programa Brasil
profissionalizado, a fim de estimular o ensino mdio integrado educao profissional,
enfatizando a educao cientfica e humanstica, articulada entre formao geral e
educao profissional. A Lei 11.741/2008, por sua vez, alterou os dispositivos da LDB
vigente e buscou redimensionar as aes da educao profissional, culminando na Lei
11.892/2008 que instituiu os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia.
Contudo, as estruturas destas alteraes permanecem marcadas pelo dualismo
cognitivo, pelo individualismo e pela empregabilidade, negligenciando as realidades
histricas, contraditrias e em constante transformao que caracterizam a educao e
as relaes de trabalho, no priorizando o carter dialtico do conhecimento em suas
mltiplas determinaes e como movimento de transformao da realidade objetiva.

Para Adorno e Horkheimer (1985), se a sada de toda forma de dominao se

daria a partir de um processo dialtico de auto-reflexo, baseado na recusa do existente
e na resistncia pela via da contradio, a educao tcnico-profissionalizante, em sua
inteno conciliadora de antagonismos em si mesmo inconciliveis, como saber e ao,
teoria e prtica, tem dificultado sobremaneira a emancipao. O trabalho como prxis
idealizada passvel de potencializar a alienao, podendo mesmo levar a um ativismo
irrefletido. Para Adorno e Horkheimer (1985) deve-se refletir sobre esse elemento
destrutivo do progresso que o pensamento pragmatizado, a fim de no perder seu
carter superador e sua relao com a verdade. A vida humana se exprime pela
liberdade, pela insubmisso do homem s coisas. Quanto mais inserido, e no
puramente adaptado realidade concreta, mais o homem se tornar sujeito das
modificaes.

CONSIDERAES FINAIS

Para Adorno e Horkheimer (1985) o prprio Esclarecimento j contm em si o

grmen para a regresso. A histria do sujeito humano que decorre do individualismo
capitalista, tem atestado uma gradativa perda das garantias do exerccio de sua prpria
emancipao, pois que louva a coletividade, afirmando o indivduo, mas negando-o
enquanto sujeito ao submet-lo a imperativos sistmicos. Conforme Adorno (1995), a
perda da possibilidade da experincia formativa uma tendncia geral objetiva da
sociedade no atual estgio do capitalismo, do qual a educao tcnico-profissionalizante
se faz um dos meios mais eficazes.

A educao tcnico-profissionalizante tem absorvido esta racionalidade

tecnicista e excludente, conferindo formao um carter adaptativo, ao reproduzir a
estratificao social, a ideologia vigente e suas estruturas autoritrias, enquanto tem
conduzido os estudantes a uma certa padronizao e conformao passiva e acrtica,
destroando o seu potencial de resistncia, sobretudo pela presso que o geral
dominante exerce no s sobre eles individualmente, mas tambm sobre as instituies
singulares (Adorno, 1995, p. 122). Estima-se que este tipo de educao, justamente por
atender populao trabalhadora que depende de sua contribuio, dificulta de forma
mais concreta a emancipao e autonomia crtica, uma vez que tende a dar-se para os
menos favorecidos social e financeiramente, que no dispem de tempo para manter-se
nas escolas dado a necessidade premente de trabalhar.
 Em Teoria da pseudo-cultura Adorno (1998) afirma que a escola de modo
geral favorece os grupos hegemnicos da sociedade, por suas propostas curriculares,
contedos disciplinares, metodologias e tcnicas que tendem a favorecer um ensino
superficial e acrtico, o que se torna mais evidente na educao tcnico-
profissionalizante, por negar a seus educandos a possibilidade de formao cultural
plena, dado a sua maior fragmentao. Os profissionais tcnicos, cada vez mais, alm de
despossudos materialmente, esto desprovidos dos elementos intelectuais fundamentais
para sua emancipao dentro do sistema social.

Por no proporcionar efetivamente a formao integral disposta em seu discurso,

a educao tcnico-profissionalizante acaba por promover uma deficincia de raciocnio
crtico, refletida na racionalidade tcnica das indstrias, na objetificao do saber, no
domnio do homem via tcnica, na distribuio em postos de trabalho a baixos salrios,
no sentimento de pertena e formao resultante de uma educao que se intitula
crtica e emancipatria. Adorno alerta que esta falta de subjetividade autnoma que
tornou a barbrie real e possibilita a sua repetio. Em Educao aps Auschiwitz,
Adorno (1995) afirma que, como as condies objetivas que a tornaram possvel ainda
esto no centro da civilizao industrializada, podem a qualquer momento gerar
situaes semelhantes. Em Prismas o autor declara:

Em um mundo onde a educao um privilgio e o aprisionamento da

conscincia impede de toda maneira o acesso das massas experincia
autntica das formaes espirituais, j no importam tanto os
contedos ideolgicos especficos, mas o fato de que simplesmente
haja algo preenchendo o vcuo da conscincia expropriada e
desviando a ateno do segredo conhecido por todos (Adorno, 1998,
p. 20).

Assim como a massificao decorre da aceitao acrtica dos valores impostos

pela educao e cultura atravs do grupo social, na sociedade e tambm pela via da
educao que uma vida autntica possvel. Em Educao e Emancipao (1995)
Adorno aponta que a educao deve ser geradora de auto-reflexo, enquanto
esclarecimento geral, a comear pela infncia. Uma educao para a autonomia, para a
resistncia e o enfrentamento contra a presso do coletivo sobre o particular.

A educao torna-se um elemento inalienvel para a emancipao do homem em

seu aspecto crtico, quando possibilita o desenvolvimento de sua autonomia e
contestao e no sucumbe ao industrialismo, que coisifica as almas (Adorno e
Horkheimer, 1985, p. 40). S uma formao crtica permite subverter os padres
adaptativos impostos. preciso romper com a educao enquanto mera apropriao de
instrumental tcnico e receiturio para a eficincia, como tem se dado na educao
tcnico-profissionalizante, insistindo no aprendizado aberto elaborao da histria e
ao contato com o outro no-idntico, o diferenciado (Maar, in Adorno, 1995, p. 27).

Assim, como a teoria crtica de fato um projeto ou mtodo inacabado

(Zanolla, 2007, p. 66), que o passado sirva de experincia na anulao do dado e do
institudo e a adaptao no seja a regra na sociedade (mal) administrada. Se a razo
moderna esfacelou-se, para no sucumbirmos loucura ou alienao indolente do
homem conectado, submisso e resignado, talvez devssemos denunciar e tentar corrigir
os desvios desta razo enlouquecida, cujo maior fertilizante tem sido o desamparo
causado pela ignorncia.

REFERNCIAS

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Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF, 24 de Julho de 2004;
_________. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO (CNE). Resoluo n. 1 de 3
de maro de 2005. Atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais, definidas pelo CNE
para o ensino mdio e para a Educao Profissional Tcnica de nvel mdio s
disposies do Decreto n. 5.154/2004. Dirio Oficial da Unio [da] Repblica
Federativa do Brasil, Braslia, DF, 11 de maro de 2005;
_________. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO (CNE). Parecer n. 39 de 8 de
dezembro de 2004. Aplicao do Decreto n. 5.154/2004 na Educao Profissional
Tcnica de Nvel mdio e no Ensino mdio. Braslia, DF, 2004;
_________. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO (CNE/CEB) Parecer no.
16/99. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico.
Dirio Oficial da Unio [da] Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF, 22 de
dezembro de 1999.
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