LETRAMENTO ACADMICO:

REPRESENTAES DE INGRESSANTES ACERCA DA ESCRITA

Dalve Oliveira Batista Santos1

RESUMO: O presente artigo busca analisar representaes de ingressantes na

universidade acerca de suas escritas e as implicaes dessas percepes no desenvolvimento
do letramento acadmico. Para tanto, foram analisados os textos produzidos por estudantes
dos primeiros semestres do Curso de Letras de uma universidade pblica do estado do
Tocantins, na disciplina de Escrita Acadmica, tendo como base os Novos Estudos do
Letramento (LEA e STREET, 1998; STREET, 1995; 2010; 2012; FIAD, 2011 e FISCHER,
2007/2008). Dessa forma, com as anlises, compreendemos que os ingressantes apresentam
dificuldades que so anteriores ao seu ingresso na universidade, em relao produo e
apropriao dos diversos gneros textuais que integram as prticas de letramento na esfera
acadmica.

PALAVRAS-CHAVE: Escrita, Letramento Acadmico, Representaes.

ABSTRACT: This article aims to analyze the representations of the undergraduate students
about their writings and the implications of their perceptions to the development of their

1
Doutoranda e mestra em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem PEPG em LAEL, pela Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), sob orientao da Prof. Dr. Mara Sofia de Toledo Zanotto.
Professora Assistente I, da Universidade Federal do Tocantins - UFT, lotada no curso de Letras - Lngua
Portuguesa e Respectivas Literaturas. pesquisadora do grupo de pesquisa Ncleo de Estudos da Linguagem, na
linha de pesquisa Lingustica Aplicada da UFT e no GEIM - Grupo de Estudos da Indeterminao e da Metfora,
na linha de pesquisa Linguagem na Educao da PUC/SP. Licenciada em Letras - Lngua Portuguesa e
Literaturas pela Universidade do Estado da Bahia-UNEB, Especialista em Ensino da Lngua Portuguesa e
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Literaturas pela Faculdade Santo Agostinho-FACSA. Atuo na rea dos Estudos da Linguagem e Lingustica
Aplicada, com pesquisa nas seguintes direes: 1) Gneros textuais e ensino de lngua materna; 2) Prticas de
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letramento; 3) Leitura e Produo textual na Universidade/letramento acadmico; 4) Processo de leitura e da

escrita, no Ensino Fundamental II e no Ensino Mdio; 5) Formao de professor de Lngua Materna. E-mail:
dalve@uft.edu.br
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academic literacy. For that, it was analyzed the texts produced by the undergraduate students
enrolled in the Academic Writing discipline, offered over the first semesters of the Letters
Course, in a public university of the state of Tocantins. This research was based on the New
Literacy Studies (LEA and STREET, 1998; STREET, 1995; 2010; 2012; FIAD, 2011 and
FISCHER, 2007/2008). Thus, we understand that the students present difficulties in writing
due to their previous experiences to their entrance in the university, in relation to the
production and appropriation of the various textual genres, that integrate literacy practices
in the academic area.

KEYWORDS: Writing, Literacy Academic, Representations.

Recebido em: 19-11-2016

Aceito em: 22-12-2016

INTRODUO
O processo de transferncia/transio do Ensino Mdio (EM) para o
Ensino Superior (ES) no um processo fcil, pois, mesmo sendo ambientes que
promovam ensino e aprendizagens, eles se diferem no nvel de exigncias e
utilizao das prticas linguageiras. Neste ltimo ambiente, so exigidas prticas
de letramento diversificadas com a utilizao da leitura e escrita. A escrita, tanto
no EM quanto na universidade, segundo Russel (2009), funciona
principalmente para mostrar a aprendizagem, porm no ES a escrita algo
bastante especializado, muito mais especializado do que na escola secundria
(p. 242).
levando em considerao esse contexto de transio que buscamos
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analisar as representaes de ingressantes na universidade acerca de suas

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escritas e as implicaes dessas representaes no desenvolvimento do
letramento acadmico.
Alguns estudiosos, nas ltimas dcadas (LEA e STREET, 1998; STREET,
1995; 2010; 2012; FIAD, 2011 e FISCHER, 2007/2008), vm demonstrando
certa preocupao em relao s prticas de letramento que envolvem a escrita
de ingressantes na universidade. Tal preocupao gira em torno do baixo nvel
de leitura e compreenso de textos por parte dos discentes, sobretudo na
variedade padro escrita. Mesmo que tenham ido escola por diversos anos,
apresentam desvios de registros que, em tese, no deveriam ter ultrapassado os
limites do EM.
Nesse sentido, Fiad (2011, p. 360) afirma que as dificuldades apresentadas
por esses ingressantes promoveram espantos e levaram os pesquisadores a
questionarem o que acontecia que os estudantes chegavam universidade 'sem
saber escrever'? Porm, para a referida autora, esse questionamento um
equvoco, pois no mais possvel dizer que os estudantes no sabem escrever,
de modo genrico e absoluto (FIAD, 2011, p. 360), se levarmos em
considerao as perspectivas tericas dos estudos do Letramento.
O letramento, no sentido macro, pode ser visto como o estado ou a
condio que assume aquele que aprende a ler e escrever [...] (SOARES, 2009,
p. 17-18), ou seja, o letramento permitir ao sujeito uma modificao em seu
estado ou condio, no que se refere a seu posicionamento social, poltico,
cultural, lingustico, cognitivo e econmico, por meio da leitura e escrita.
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Levando em considerao o sentido de letramento apresentado por Soares

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(2009), os sujeitos, de modo geral, ao ingressarem na universidade, so

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confrontados com uma realidade totalmente diferente do seu contexto anterior
(Educao Bsica), pois o meio acadmico requer novas prticas de letramento
provenientes desse novo contexto no qual esto sendo inseridos.
Esse confronto, reflexo do novo ambiente, um processo complexo e
requerer uma dinmica diferenciada por parte dos sujeitos envolvidos, pois
exigir novas posturas, novos modos de adquirir e expressar conhecimentos,
novas atitudes, novas formas de se expressar enquadradas nos gneros
discursivos prprios desse ambiente (ARAJO e BEZERRA, 2013, p. 6).
Nessa linha de pensamento, a esfera acadmica requer dos ingressantes
habilidades (lingusticas, discursivas, estilsticas, etc.) transpostas na modalidade
escrita, que possibilitem reflexes crticas, aes, interaes e produes, com
perspectivas atuais na construo e aquisio de novos conhecimentos.
Diante do exposto, o presente estudo se torna relevante, porque permitir
uma reflexo sobre os anseios, dificuldades e conflitos que os ingressantes
apresentam no contexto universitrio. Alm disso, em consonncia com Fiad
(2011), analisar o que estes discentes dizem sobre as prticas de escrita um
modo de penetrar nessas outras prticas de escrita que esto em conflito com as
prticas do letramento acadmico, nesse momento de entrada na universidade
(FIAD, 2011, p. 360).
Feitas as reflexes iniciais, necessrio traarmos o panorama do presente
artigo. Na primeira seo, discutiremos o conceito, origem, relao e
perspectivas do Letramento aos Novos letramentos (doravante NEL) (STREET,
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1995; SOARES, 2009; KLEIMAN, 1995/2008, dentre outros). A segunda seo

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dedicada ao letramento acadmico, levando em considerao a questo da

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escrita na universidade (LEA e STREET, 1998; STREET, 2009; FIAD, 2011 e
FISCHER, 2007/2008).
Na terceira seo, apresentaremos as anlises das representaes nos
textos produzidos pelos ingressantes. Nessa parte, buscaremos traar as relaes
entre o que dizem os alunos em seus textos e o que os tericos do NEL vm
discutindo a respeito da escrita na esfera acadmica e suas implicaes no
desenvolvimento do letramento acadmico, considerando os alunos como
sujeitos letrados e iniciantes em prticas letradas at ento desconhecidas
(FIAD, 2011, p. 361). Por fim, teceremos consideraes relevantes ao presente
estudo.

DO LETRAMENTO AOS NOVOS ESTUDOS DE LETRAMENTO:

CONCEPES E PERSPECTIVAS
Acho um absurdo afastar o ato rigoroso de saber o mundo da capacidade apaixonada de saber. Eu me
apaixono no s pelo mundo, mas pelo prprio processo curioso de conhecer o mundo.
(FREIRE, 1991, p. 92)

No Brasil, os estudos do letramento iniciaram-se nas reas das Cincias

lingusticas e da Educao na dcada de 80. Segundo Soares (2009, p. 18), o
termo letramento concebido como o estado ou a condio que adquire um
grupo social ou um indivduo como consequncia de ter-se apropriado da
escrita (SOARES, 2009, p. 18). Ainda para a autora [...] letramento o que as
pessoas fazem com as habilidades de leitura e de escrita, em um contexto
especfico, e como essas habilidades se relacionam com as necessidades, valores
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e prticas sociais (2009, p. 72).

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 Seguindo essa linha de pensamento, a terminologia letramento
concebida por Terzi (2006, p. 3) para designar a relao que indivduos e
comunidades estabelecem com a escrita nas interaes sociais, ou seja, o
letramento, segundo Soares e Terzi, permite ao sujeito modificao em seu
estado ou condio, no que se refere ao seu posicionamento social, poltico,
cultural, lingustico, cognitivo e econmico por meio da leitura e da escrita.
Em consonncia com as pesquisadoras citadas anteriormente, Kleiman
(1995, p. 15-16) afirma que a concepo de letramento:

[...] comeou a ser usado nos meios acadmicos numa tentativa de separar os estudos
sobre o impacto social da escrita dos estudos sobre a alfabetizao, cujas conotaes
escolares destacam as competncias individuais no uso e na prtica da escrita.

Dentro dessa perspectiva, Soares (2001, p. 91-92) assevera que o

letramento abarca vrias competncias, sendo elas:

[...] capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos para informar ou
informar-se, para interagir com outros, para imergir no imaginrio, no esttico, para
ampliar conhecimentos, para seduzir ou induzir, para divertir-se, para orientar-se, para
apoio memria, para catarse...; habilidades de interpretar e produzir diferentes tipos
de gneros de textos; habilidades de orientar-se pelos protocolos de leitura que
marcam o texto ou de lanar mo desses protocolos, ao escrever; atitudes de insero
efetiva no mundo da escrita, tendo interesse e prazer em ler e escrever, sabendo
utilizar a escrita para encontrar ou fornecer informaes e conhecimentos, escrevendo
ou lendo de forma diferenciada, segundo as circunstncias, os objetivos, o interlocutor.

Diante das diversas caractersticas do letramento, entendemos que o seu

conceito envolve muitos fatores, no permitindo uma definio nica que
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contemple todos os aspectos que este fenmeno acarreta. Compreend-lo resulta

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refletir criticamente sobre o fato de que cada indivduo ou comunidade social,

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independentemente do seu nvel de letramento, possui entendimentos de mundo
em relao escrita e sua utilizao nas prticas linguageiras.
Nesse sentido, os sujeitos, de certa forma, possuem conhecimento acerca
da escrita em seu uso social, pois eles conseguem distinguir a funo de diversos
gneros que circulam na sociedade como, por exemplo: jornais, revistas, fatura,
conta de energia, receitas, bulas etc. mesmo sem dominar a tecnologia da escrita
e leitura (TERZI, 2006).
A compreenso de letramento como a relao de uso que determinado
sujeito ou determinada comunidade estabelece com a escrita implica outra
compreenso fundamental: a de prticas de letramento, apresentadas por Street
nos Novos Estudos do Letramento (STREET, 1995; GEE, 1990; 2004). As
prticas de letramento, discutidas por Street (1995), so episdios observveis
que se formam e se constituem pelas prticas sociais.
Nesse sentido, considerando que os indivduos desenvolvem suas
habilidades linguageiras levando em considerao seu contexto sociocultural,
em que as prticas sociais de escrita so concretizadas, Street (1995) prope dois
modelos de letramento. O primeiro modelo, chamado de autnomo, tem como
foco a tcnica, priorizando habilidades relacionadas codificao e
decodificao da leitura e escrita. Nesse modelo, o letramento visto como uma
atividade estvel, homogeneizadora e separada do contexto scio-histrico
(GEE, 1990).
Para Kleiman (1995), o modelo autnomo, representado pela escola, ao
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apresentar as atividades que envolvem as questes de texto e leitura, leva em

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considerao o fato de que [...] o processo de interpretao estaria determinado

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pelo funcionamento lgico interno ao texto escrito, no dependendo das (nem
refletindo, portanto) reformulaes estratgicas que caracterizam a oralidade
(KLEIMAN, 1995, p. 22). Na perspectiva da autora, o texto discutido nas
aulas na concepo gramatical (ensino de regras) e como um recipiente de
informaes (conjunto apenas de palavras, das quais os sujeitos retiram
informaes). Em relao leitura, as atividades so fundamentadas em
exerccios que avaliam as habilidades do sujeito quanto ao processo de
decodificao das palavras inseridas no texto.
O segundo, o modelo ideolgico (STREET, 1995), concebe o termo
letramento de forma ampla, por entender que este compreende diversificadas
prticas sociais realizadas no dia a dia, prticas estas dependentes da ideologia
que permeia o contexto em que se insere e das tecnologias disponveis. Nessa
perspectiva, Terzi (2006, p. 5) esclarece que, em um enfoque prtico, o
letramento ideolgico no deve:

[...] ensinar aos alunos a tecnologia da escrita, ou seja, promover a alfabetizao, mas,
simultaneamente, oferecer-lhes a oportunidade de entender as situaes sociais de
interao que tm o texto escrito como parte constitutiva e as significaes que essa
interao tem para a comunidade local e que pode ter para outras comunidades. Em
suma, significa ensinar o aluno a usar a escrita em situaes do cotidiano como
cidado crtico.

No caso de nossa pesquisa, compreendemos que a universidade

representada por variadas prticas sociais de utilizao da leitura e da escrita, e
ns, enquanto professores desta modalidade, devemos levar em considerao as
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concepes de leitura e escrita construdas ao longo da educao bsica dos

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alunos ingressantes, para que, a partir da, novas relaes sejam construdas
vendo as necessidades de interao desse domnio.
Seguindo esta mesma perspectiva, Kleiman (2007, p. 15) afirma que a
concepo da escrita dos estudos de letramento pressupe que as pessoas e os
grupos sociais so heterogneos e que as diversas atividades entre as pessoas
acontecem de modos muito variados.
Dessa forma, compreendemos, nesse modelo, que a universidade
formada por vrias prticas sociais, nas quais os sujeitos envolvidos, letrados,
demonstram as relaes de apropriao da leitura e escrita, abrindo espao para
que novas relaes sejam construdas a partir das necessidades de interao
dessa apropriao.

LETRAMENTO ACADMICO: A ESCRITA NA UNIVERSIDADE

No posso matar o meu texto com a arma do outro. Vou minar a arma do outro, com
todos os elementos possveis do meu texto. Invento outro texto. Interfiro, descrevo
para que conquiste a partir do instrumento escrita um texto escrito meu da minha
identidade (MONTEIRO, 1987, p. 309).

Como apontado anteriormente, a questo da escrita na universidade uma

temtica que vem sendo discutida por vrios pesquisadores da rea de
Lingustica Aplicada. Essas pesquisas apontam para a grande dificuldade de
alunos ingressantes em realizar atividades que envolvam a produo escrita.
Constatamos essas dificuldades quando ministramos a disciplina Escrita
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Acadmica, em uma universidade pblica no estado do Tocantins, pois, segundo

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os discentes, no EM as prticas de escritas e leitura eram voltadas para

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estruturao do texto e questes envolvendo a gramtica normativa
(descontextualizada), ratificando o que Kleiman, Ceniceros e Tinoco (2013, p.
73) afirmam:

[...] o cotidiano das aulas no ensino mdio nos faz perceber que uma boa percentagem
das horas-aula de portugus vai para o ensino de literatura e fundamentos da
lingustica e da gramtica tradicional. Nesse conjunto, o ensino da leitura e da escrita
geralmente estruturado com base nos contedos relativos aos gneros e aos
mecanismos de textualizao.

Diante do exposto, mesmo sabendo que tais eixos conteudsticos sobre a

linguagem so relevantes, para Kleiman, Ceniceros e Tinoco (2013), eles
tambm limitam o processo de ensino e aprendizagem anlise desses
contedos, em vez de culminar no desenvolvimento das diversas capacidades
necessrias para agir em situaes comunicativas nas quais circulam textos de
diversas instituies letradas. (KLEIMAN, CENICEROS E TINOCO, 2013, p.
73).
Assim, foi observada a defasagem dos alunos nos requisitos bsicos para a
produo textual, pois, na universidade, exige-se um tipo diferenciado de
letramento, que, segundo Fischer (2008, p. 180), refere-se fluncia em formas
particulares de pensar, ser, fazer, ler e escrever, muitas das quais so peculiares
a esse contexto social.
Podemos relacionar essa defasagem aos problemas que afetam o sistema
educacional brasileiro em um contexto sociocultural mais amplo, pois, como
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afirma Faraco (2014, pag. 2),

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 Somos ainda, ento, uma sociedade com baixo ndice de escolaridade e, claro, baixo
ndice de letramento. Nossas relaes com a linguagem escrita e com a cultura letrada
so ainda muito limitadas. H claras dificuldades com a leitura e compreenso de
textos; e grandes dificuldades com a produo de textos, conforme se observa
cotidianamente com os alunos do Ensino Superior: suas dificuldades so indicadores
relevantes porque so estudantes que concluram a Educao Mdia.

As dificuldades com a produo e compreenso de textos so notrias nos

alunos ingressantes, pois, como demonstrado na citao acima, elas so
pregressas ao ES. Diante desse panorama, a maioria dos docentes acaba
disseminando uma cultura equivocada de que os alunos no so letrados, por
no dominarem efetivamente as prticas linguageiras da academia. Essa
argumentao centrada no no domnio consequncia do que Fiad (2011, p.
363) denomina de prticas no to transparentes, pois fazem parte de uma
atividade institucional do mistrio. Nessas prticas, na maioria da vezes, no
so explicadas aos discentes as normas e instrues que regem a escrita
acadmica (gneros que circulam na academia), pois os docentes esperam que
os alunos saibam essas convenes que no lhes so explicitadas (Ibidem, p.
363).
Na perspectiva de Fiad (2011), demonstrar aos discentes as convenes
que regem a escrita acadmica no so suficientes para transformao desses
sujeitos em pessoas crticas e produtoras de um agir linguageiro2 reflexivo e
responsivo. Assim, para autora (p. 363),
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2 Na ao linguageira, o aluno assume seu papel de agente e age intencionalmente para atingir os objetivos
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propostos (mesmo que simulados didaticamente), usando os instrumentos semiticos disponveis na sua lngua,
ou seja, os diversos gneros de textos que fazem parte da cultura letrada, legados a ns por geraes anteriores.
(BARROS, 2015, p. 78)
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 [...] precisam ficar claros os motivos pelos quais algumas prticas so privilegiadas no
domnio acadmico em detrimento de outras, qual significado determinada prtica de
letramento tem nesse domnio, o que significa justificar e argumentar de acordo com
as convenes escriturais da academia, entre outros fatores.

dentro desse contexto que discutiremos, nesta seo, a questo da

escrita (enquanto atividade social) na esfera acadmica, tendo como base terica
os NEL, especificamente o Letramento Acadmico3.
A concepo de Letramento Acadmico (LEA e STREET, 1998),
ancorada no NEL (GEE, 1990; STREET, 1995), concebe a escrita acadmica
como prtica social de utilizao da linguagem, de forma situada em um
contexto institucional e disciplinar determinado, destacando a influncia de
fatores como poder e autoridade sobre as produes textuais dos discentes
(STREET, 2010, p. 545).
Esse modelo de letramento fruto de um projeto de pesquisa de Lea e
Street, desenvolvido em duas Instituies de Ensino Superior, no Reino Unido.
Nesse estudo, os pesquisadores tomaram como objeto de investigao produes
escritas em um contexto escolarizado. Os resultados da pesquisa apontaram para
lacunas no processo de apreenso em relao s instrues necessrias para as
produes dos textos tanto por parte dos professores quanto dos alunos.
Essas lacunas, segundos os pesquisadores, possibilitaram reflexes sobre
a escrita em ambientes institucionalizados, pois forneceram indcios, no no
nvel da habilidade tcnica, da superfcie da competncia lingustica e da
97

3
Mesmo que alguns estudiosos (como FISCHER, 2007) concebam o letramento acadmico como todos os
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ambientes/contextos formais de escolarizao, preferimos conceber a perspectiva do letramento acadmico na

esfera da universidade, embora saibamos que h prticas de letramento comuns a todos os contextos escolares,
sejam da educao bsica at a universidade (FIAD, 2011, p. 362).
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assimilao cultural, mas no nvel da epistemologia, da autoridade e da
contestao do conhecimento (STREET, 2010, p. 545).
Diante do exposto e, em consequncia aos resultados da pesquisa, Lea e
Street (1998) assinalam que a escrita dos discentes universitrios
compreendida a partir de trs perspectivas ou modelos de produo, sendo eles:
estudo das habilidades cognitivas, socializao acadmica e letramento
acadmico.
No primeiro modelo, habilidades lingustico-cognitivas, compreendemos
o letramento como conjunto de habilidades lingusticas (individuais), de que os
sujeitos precisam se apropriar para que, a partir da, possam utiliz-las em
contextos diversos na academia. Para Street (2010, p. 545), este modelo
fundamentado:

[...] no pressuposto de que o domnio das regras gramaticais e sintticas, associado

ateno com a pontuao e a ortografia, garante a competncia do aluno quanto
escrita acadmica; portanto, esse modelo se ocupa principalmente dos aspectos
superficiais do texto.

Compreender o letramento nessa perspectiva significa no levar em

considerao o contexto scio-histrico dos sujeitos envolvidos, ou seja, no
atentar para letramentos anteriores. Entretanto, no podemos depositar no aluno
expectativas equivocadas de que eles possuem as competncias lingusticas,
discursivas e metacognitivas de leitura e escrita para que possam agir de maneira
efetiva na universidade, fazendo com que o discente seja responsvel pelas
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dificuldades e insucessos de suas produes.

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 Contrapondo ao modelo supracitado, o modelo da socializao
acadmica deposita no professor a responsabilidade de promover estratgias
que permitam a insero do aluno nas prticas acadmicas (STREET, 2010),
pois, segundo este modelo, o professor possibilitar aos universitrios a
compreenso das atividades linguageiras do ambiente universitrio como, por
exemplo: modos de falar, interpretar, raciocinar e usar as prticas de escrita
valorizadas neste ambiente.
Assim, segundo Arajo e Bezerra (2013, p. 15), o modelo da socializao
restringe os acadmicos reproduo de discursos prprios da universidade,
no dando tanta (ou nenhuma) margem para a possibilidade de um bom
desenvolvimento em situaes externas academia. Alm disso, Oliveira
(2010, p. 06) afirma que, tanto no modelo das habilidades cognitivas quanto no
modelo da socializao, o desenvolvimento de estratgias em relao s
atividades de leitura e escrita no privilegiado, testando apenas [...] o nvel de
compreenso [...] em situaes e contextos isolados (provas, trabalhos...),
perpetuando as lacunas e dificuldades nos nveis cognitivo e metacognitivo dos
estudantes.
Sabemos que a construo de conhecimento perpassa as paredes da
academia, por isso no podemos limitar a aquisio do saber apenas a uma
esfera. Esse processo, a busca pelo conhecimento, exige dos sujeitos envolvidos
um nvel de interao com os diversos contextos, para que, assim, possam atuar
de maneira significativa na sociedade contempornea.
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O ltimo modelo proposto por Lea e Street (1998), Letramento

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Acadmico, na perspectiva de Street (2010, p. 545), tem por foco a construo

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de sentidos, identidade, poder e autoridade, e coloca em primeiro plano a
natureza institucional do que 'conta' como conhecimento em qualquer contexto
acadmico especfico. Esse modelo compreende as mltiplas formas de
utilizao da linguagem no contexto universitrio como prticas sociais.
Ainda nessa perspectiva, Oliveira (2010, p. 06) afirma que o Letramento
Acadmico atenta para o fato de que as demandas de letramento do currculo
universitrio envolvem prticas comunicativas que variam de acordo com as
disciplinas e os gneros discursivos em que se inscrevem. Nesse modelo, as
atividades linguageiras na academia no se restringem a questes estruturais,
mecnicas e descontextualizadas de produo escrita (gneros acadmicos), que,
na maioria das vezes, so apenas solicitadas como requisitos de avaliao, mas
concebe o letramento como prtica social numa relao intrnseca entre
indivduos, habilidades e realidade (contexto, situaes de comunicao,
comunidade discursiva) (ARAJO e BEZERRA, 2013, p. 15).
No modelo do Letramento Acadmico, todo contexto scio-histrico dos
ingressantes levado em considerao, pois aqui o sujeito nunca visto como
iletrado. A universidade, para ele, ser mais uma forma de se apropriar de novos
letramentos. Dessa maneira, esse modelo se torna relevante para todos os
sujeitos envolvidos por levar em considerao as representaes que alunos,
professores e instituio atribuem escrita, partindo de questes
epistemolgicas que envolvem as relaes de poder estabelecidas entre esses
sujeitos, no que diz respeito ao uso dessa modalidade da lngua (OLIVEIRA,
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2010, p. 06).
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REPRESENTAES DA ESCRITA DE ALUNOS INGRESSANTES:
CONFLITOS E REFLEXES

Aps ter apresentado a base terica (NEL) que orienta esta pesquisa,
discutiremos, nesta seo, as representaes dos alunos ingressantes sobre as
prticas de escrita antes e depois do ingresso na universidade. Essas duas
conjunturas revelam, a partir das concepes trazidas pelos discentes e docentes,
os conflitos existentes entre a escrita que produziam e a que era esperada pela
universidade (FIAD, 2011, p. 363).
A pesquisa foi realizada na disciplina de Escrita Acadmica, com
estudantes ingressantes no curso de Letras, de uma universidade pblica no
estado do Tocantins. Com o objetivo de analisar as representaes desses
ingressantes acerca de suas escritas e as implicaes dessas representaes no
desenvolvimento do letramento acadmico, propomos, como atividade, a
elaborao de um texto, no qual eles4 relatassem suas vivncias com as prticas
da escrita antes e depois de seu ingresso no ES.
Para tanto, seguiremos os critrios tericos-metodolgicos propostos
pelos estudiosos do NEL (Modelo das Habilidades Cognitivas, da Socializao e
do Letramento Acadmico). Optamos por analisar oito produes, para termos
uma viso significativa dos conflitos apresentados pelos ingressantes em relao
as suas produes escritas antes e depois do seu ingresso no ES.
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4 Para esta pesquisa, no foi necessria a identificao dos sujeitos. significativo saber que so ingressantes no
Ensino Superior, pois nossa proposta apenas analisar suas representaes acerca de suas escritas, antes e depois
do seu ingresso.
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 Assim, fizemos as anlises dos textos considerando dois momentos, o
antes e o depois, e destacamos em itlico e sublinhado os enunciados
relevantes para nossa anlise. Para facilitar a distino entre os textos
produzidos pelos ingressantes, nomeamos as produes da seguinte forma: T1
(texto um), T2 (texto dois), T3 (texto trs), T4 (texto quatro), T5 (texto cinco),
T6 (texto seis), T7 (texto sete) e T8 (texto oito). Dessa forma, veremos a seguir
como se evidenciaram as representaes nos dois momentos.

Antes do ingresso no ensino superior

Nesse primeiro momento, relevante discutir que existe o

reconhecimento, por parte dos ingressantes, que as prticas de escrita no EM so
diferentes das prticas exigidas na esfera acadmica, o que causa espanto, como
podemos ver abaixo:

T1: Antes de ingressar na universidade no tinha uma exigncia to grande nas

questes de escrita [...] Na minha vida escolar escrevi muito pouco, quase nada

T4: o meu processo de escrita pode-se dizer que no foi um letramento rico em
aprendizagem [...] me deparei com exigncias que nunca havia tido nos meus ensinos
anteriores.
T6: Ao ingressar no ensino superior, fui surpreendida com um grau de complexidade
de gneros textuais.

Observamos, nos textos acima, que os ingressantes constatam prticas que

102

no utilizavam ou que, pelo menos, no eram habituais em prticas de escritas

anteriores ao seu ingresso no ES. Essas prticas anteriores, para os ingressantes,
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no eram complexas e exigentes como podemos notar nas expresses: no

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tinha uma exigncia to grande; escrevi muito pouco, quase nada; me
deparei com exigncias que nunca; e fui surpreendida com um grau de
complexidade.
Essas percepes dos alunos nos levam a questionar se muitos professores
do ES no apresentariam concepes equivocadas ao defender a inabilidade
de seus alunos, pois, como afirma Fiad (2011, p. 362), os letramentos dos
alunos no so reconhecidos e os alunos so vistos como sujeitos iletrados pela
universidade. Em relao a essas concepes, vrios estudiosos criticam
(principalmente aqueles que tm o estudo dos Novos Letramentos como base),
pois para eles esses estudantes so letrados e, muito provavelmente, no se
engajaram ainda nas prticas letradas esperadas no contexto acadmico (FIAD,
2011, p. 360)
Podemos notar nos relatos tambm que o processo de ensino e
aprendizagem da escrita no EM foca a estruturao dos gneros textuais, o que
demonstra uma concepo de gneros no relacionada ao uso social da
linguagem. Ao invs disso, notamos uma viso estruturalista que entende a
lngua separada do sujeito, e os gneros textuais, quando trabalhados em sala,
so vistos como uma imposio de escrita pelo professor, que cobra em demasia
o domnio da estrutura:

T3: Durante o Ensino Mdio, sofri a decepo de ter aulas totalmente voltadas
apenas para a estruturao de dissertaes. (Visando o Exame Nacional de Ensino
Mdio ENEM) e demais vestibulares[..]me deparei com leituras obrigatrias, e
103

tambm redaes dissertativas e normas de como produzi-las.

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T5: A partir do Ensino Mdio que comeamos a aprender a maneira, estrutura para
se desenvolver um bom texto

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 T8: No ensino mdio os professores se preocupavam em nos ensinar como a
estrutura de uma redao

Essas representaes dos alunos nos levam a refletir que, na maioria das
vezes, o ensino da escrita no EM foca os eixos conteudsticos sobre a
linguagem (KLEIMAN, CENICEROS e TINOCO (2013, p. 73) - ensino de
convenes da lngua de forma descontextualizada, estruturas do texto, etc.-, no
possibilitando aos sujeitos um desenvolvimento efetivo da ao linguageira em
diversos contextos de comunicao e instituio letrada.
Notamos tambm uma precauo por parte dos professores no EM quanto
ao uso de gneros para que haja uma abordagem mais concreta da linguagem.
No entanto, vale ressaltar que a prtica social antecede a utilizao dos gneros,
pois, segundo Kleiman (2007, p.33), [] a prtica social que viabiliza a
explorao do gnero e no o contrrio. Assim, no corremos o risco de ensinar
o gnero pelo gnero (apenas sua estrutura), mas sim, promover o letramento
pelas prticas sociais contidas nos gneros textuais.
Apesar de as prticas linguageiras se concretizarem em gneros textuais
por meio da leitura e escrita e de tambm serem relevantes para o
desenvolvimento acadmico dos ingressantes, compreendemos que, como
atividade anterior ao ensino da composio dos gneros, devemos apreender
como eles, enquanto instrumentos, funcionam na lngua em uso.
Na educao bsica, por meio dos relatos, a produo escrita, na maioria
104

das vezes, se dava como forma de imposio, obrigao pelos livros didticos
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(consequncia de uma atividade de leitura descontextualizada e tradicional) e
pelos professores, como forma de avaliao, como podemos ver:

T4: fazamos textos de livros exposto para leitura, que o professor exigia como forma
de nos avaliar.

T6: [...] ento decidimos nosso futuro profissional e escrever bem fundamental para
que se tenha um bom desempenho na redao.

T8: A nica vez em que me lembro de alguma atividade de produo textual na

escola, que no era mais uma imposio do livro didtico, foi uma competio de
melhor poesia escrita e recitada com os alunos da minha turma.

Percebemos a a escrita como uma exigncia, como objeto de avaliao,

perdendo o que lhe caracteriza: o fato de ser um instrumento que nos auxilia a
refletir e organizar nossas ideias. Acabamos esquecendo ainda que a escrita se
revela em sua totalidade quer enquanto conjunto de forma, quer enquanto
discurso (GERALDI, 1993, p. 135).
Ademais, acreditamos que uma prtica de escrita voltada para avaliao
ou aprovao no vestibular e sendo imposta no contribui para apropriao e
desenvolvimento das diversas prticas sociais que requerem esta tecnologia (a
escrita), como podemos constatar no trecho abaixo:

T3: Acredito que a obrigatoriedade de leituras e escritas, muitas vezes no prazerosas

e aulas gramaticais em maior quantidade que a prtica de leitura e escrita como uma
atividade prazerosa, distancia os alunos da literatura, desde o ensino fundamental a
universidade.
105

Assim, como observado nos relatos apresentados, inferimos que esses

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egressos do EM foram submetidos a prticas escolares de escritas, entendidas

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por Street (1995) como o modelo autnomo de aquisio da escrita,
caracterizando-se por perpetuar o ato de ler e escrever como mera apropriao
do cdigo da lngua, de forma autnoma, que se basta em si mesma, pois
compreende que o indivduo que conhece o cdigo est pronto para transitar em
todos os contextos letrados, concepo precpua da ideologia escolar (CRUZ,
2007, p. 6).
Portanto, notamos ainda que as atividades centradas em exigncias
institucionais corroboram para diminuio para as chances de valorizao das
identidades dos sujeitos, de suas experincias e anseios, o que desmotivava a
atuao mais pessoal das alunas em sala (FISCHER, 2008, p. 183).

Depois do ingresso na universidade

Como discutido anteriormente e constatado nos relatos, a escrita na

universidade, segundo os ingressantes, requer competncias prprias desta
esfera, porm vale ressaltar que acreditamos, nesta pesquisa, que os discentes
ingressantes precisam ser compreendidos como sujeitos reais, que tm
experincias prvias de letramento (FISCHER, 2007, p. 11).
Alm disso, defendemos que, na esfera acadmica, eles construiro
letramentos mltiplos, mesmo vindo de contextos socioculturais diferentes das
prticas linguageiras da esfera acadmica. Como afirma Fischer (2007, p. 12),
por meio da interao no ambiente acadmico, das formas de orientao de
106

letramento pelos professores e de concepes-base desses profissionais (sujeito,

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lngua, linguagem, texto, formao acadmica etc.) que possvel aos alunos
construrem tipos especficos de letramentos acadmicos.
Levando em considerao o exposto, percebemos que muitos alunos
ingressantes tm concepes equivocadas em relao ao seu nvel de letramento,
se caracterizando como sujeitos com uma bagagem de conhecimento inferior
do que esperado no ES, como veremos abaixo:

T1: [..] j na universidade algo meio complexo, e por eu no ter o conhecimento

prvio disso as coisas se tornaram um pouco mais complicadas. [..] Quando
ingressamos na universidade entramos sem saber quase nada [...]

T4: percebi que a minha bagagem era muito pouca e fraca em conhecimento[..]

Essas representaes nos levam a inferir que o contexto scio-histrico-

cultural desses sujeitos no levado em considerao pelos docentes desta
esfera, indo de encontro ao que defendemos na perspectiva dos letramentos.
Assim, ressaltamos que fundamental considerar, no processo de ensino e
aprendizagem da escrita, o contexto sociocultural que envolve docentes e
discentes. A partir dessa percepo, veremos que se abrem possibilidades de
compreender melhor quais so as dificuldades dos alunos ingressos, por que elas
so assim manifestadas e o que oportunizado como possibilidade de
transformao aos alunos (FISCHER, 2007, p. 12).
Nessa perspectiva, no podemos desconsiderar a bagagem de
conhecimentos que esses discentes trazem do EM, e nem exigir deles
107

conhecimentos (acadmicos-cientficos) que ainda no foram apresentados e dos

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quais se apropriaram, como podemos ver nos trechos abaixo:

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 T3: Dentro da universidade nota-se uma cobrana de que o aluno j seja letrado [...]

T6: Ao ingressar no ensino superior, fui cobrada com produes de gneros textuais e
contedos que no conhecia[...]

T7: Quando entrei na faculdade me vi sendo muito cobrada isso, fazer resumo disso,
resumo daquilo[...]

Essa viso de que o aluno j domina as tcnicas de escrita acadmica

representada por Lea e Street (1998) no primeiro modelo das habilidades, que,
segundo Fiad (2015, p. 27-28), compreende o letramento como um conjunto de
habilidades individuais e cognitivas que os alunos tm de aprender e
desenvolver, a fim de transferi-las para os contextos mais amplos da
universidade.
Esse modelo, como podemos observar, despreza os conhecimentos
anteriores dos ingressantes, pois requer deles habilidades de leitura e escrita
dessa nova esfera, alm disso, aqui os discentes so, totalmente, responsveis
pelos equvocos/insucessos com as prticas de escrita. Vale destacar que a
afirmao do ingressante no T6 fui cobrada com produes de gneros
textuais e contedos que no conhecia - remete a um discurso forte da crise
do letramento (Gee, 1990), o que parece desmotivar muito a ao dos alunos no
curso de Letras (FISCHER, 2008, p. 185).
Prima-se, neste modelo, pela estruturao do texto, no possibilitando
reflexo sobre as prticas sociais que envolvem a escrita e muito menos as
108

particularidades que essa modalidade exerce em cada esfera disciplinar. Dessa

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forma, necessrio um olhar cuidadoso para elaborao e anlise dos gneros

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textuais, para que essa prtica no se limite a orientaes formais estticas,
ensinadas na perspectiva das convenes normativas da lngua, ou seja,
imprescindvel no pressupor que o mero ensino da organizao global comum
a um conjunto de textos pertencentes a um gnero seja suficiente para que o
aluno chegue a um bom texto. (FISCHER, 2007, p. 81).
Segundo Kleiman (2007, p. 12), a nossa participao em qualquer prtica
social possvel quando sabemos agir discursivamente numa situao
comunicativa, ou seja, quando sabemos utilizar o gnero textual adequado
quela situao. Dessa forma, notamos que, para insero dos sujeitos nas
prticas linguageiras (produo dos gneros acadmicos orais e escritos) que
circulam na esfera acadmica, necessrio colaborao do professor. Para o
aluno ingressante, os docentes contribuem em seu desenvolvimento acadmico,
como comprovam os relatos a seguir:

T1: uma exigncia to grande nas questes de escrita, ou seja, com as regras tcnicas
(ABNT), [...] mas o professor nos ensina essas tcnicas[...]

T2: com o estimulo de alguns professores e tambm com o interesse prprio, que me
vi desenvolver nessas reas, na elaborao textos adequados.

T8: no por falta de orientao por parte dos docentes da instituio[...] pois a
recomendao deles diria: Quando chegarem s suas casas, mesmo abatidos pela
exausto, escreva tudo o que aprenderam na aula, tenham este hbito[...]

Ao levar em considerao a importncia do professor como mediador no

desenvolvimento e apropriao das prticas de letramento no ambiente
109

acadmico, os ingressantes concebem o modelo da socializao acadmica, em

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que o professor visto como o responsvel por introduzir os alunos na cultura

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acadmica, com o intuito de que eles assimilem os modos de falar, raciocinar,
interpretar e usar as prticas de escrita valorizadas nas disciplinas e reas
temticas da universidade (FIAD, 2015, p. 28).
No modelo da socializao, diferente do modelo das habilidades, existe
uma sensibilidade, por parte dos professores, quanto ao possibilitar
prticas/atividades que promovam a aprendizagem daquilo que o aluno no
saiba, com foco nas necessidades dos diferentes cursos (FIAD, 2015, p. 28).
A voz do ingressante no T8 (orientao por parte dos docentes da
instituio[...],Quando chegarem s suas casas, mesmo abatidos pela exausto,
escreva tudo o que aprenderam na aula, tenham este hbito[...]) demonstra a
importncia do professor que motiva e os conscientiza como co-responsveis
(FISCHER, 2008, p. 186) na apropriao e construo de saberes por meio da
escrita.
Nos trechos abaixo, percebemos que, mesmo apontando as dificuldades,
os ingressantes tm apresentado significaes ao contexto acadmico em relao
s prticas de leitura e escrita. Para eles, a esfera acadmica possibilitou a
compreenso da importncia da apropriao das prticas de leitura e escrita
disponibilizada por esse contexto para o desenvolvimento do seu letramento
acadmico:

T2: Para finalizar, hoje como graduando e bolsista do PIBID5 (Programa de Bolsa de
Iniciao Docncia), passo por um salto de aprendizagem no mbito da escrita.
Principalmente no que se refere ao PIBID, que me possibilita o desenvolver de
110

5
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID, executado no mbito da Coordenao de
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Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES, tem por finalidade fomentar a iniciao docncia,
contribuindo para o aperfeioamento da formao de docentes em nvel superior e para a melhoria de qualidade
da educao bsica pblica brasileira (BRASIL, DECRETO n. 7.219, 2010).
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 aptides na produo textual de maneira complementar ao que a graduao exige.
Por fim, mesmo diante de algumas dificuldades podemos encontrar oportunidades de
reduzir outras que no se fizerem presentes no passado.

Nessa representao, percebemos que as prticas de letramento

disponibilizadas na universidade possibilitaram o desenvolvimento das
habilidades do ingressante em relao a sua escrita, pois para ele o ambiente
acadmico est propiciando o amadurecimento da sua escrita (passo por um
salto de aprendizagem no mbito da escrita). Nesse sentido, percebemos,
aqui, a importncia do modelo do Letramento acadmico, pois, para Street
(2010, p. 545), este modelo propicia a construo de sentidos, identidade, poder
e autoridade, e coloca em primeiro plano a natureza institucional do que conta
como conhecimento em qualquer contexto acadmico especfico.
Vale ressaltar que, no modelo do Letramento Acadmico, os sujeitos
fazem uso dos dois modelos anteriores, como afirma Street (2010, p. 546): em
alguns aspectos, o terceiro modelo (o dos Letramentos Acadmicos) engloba
vrias caractersticas dos outros dois. Destarte, podemos notar as caractersticas
dos outros modelos nas representaes, quando o sujeito (ingressante)
argumenta que o PIBID promoveu seu desenvolvimento em prticas que
envolvem a escrita. Ele v o programa como mediador no processo de sua
aprendizagem (ao PIBID, que me possibilita o desenvolver de aptides na
produo textual) e este tipo de percepo caracteriza o modelo da
socializao.
111

Um fato que merece ser observado nas representaes o enfoque que os

ingressantes do leitura. Para esses ingressantes, a escrita consequncia de
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boas prticas de leitura. Assim, a falta de leitura influencia de maneira negativa
na produo textual, como podemos observar nos fragmentos a seguir:

T1: percebo que s escrevemos bem se habituamos a ler. [...] A falta de leitura
tambm influenciou na minha escrita pois no tinha o habito de ler.

T2: Para comear, entendo a leitura como base para a escrita[...]

T6: para se ter um bom desempenho na escrita essencial muita leitura[...]

Nas afirmaes acima, percebemos que os ingressantes acreditam que as

prticas de escrita na esfera acadmica no so uma simples transcrio do
pensamento ou ideias. Defendem que a escrita envolve outras atividades para
que ela seja concretizada de maneira significativa ao contexto e, neste caso, a
atividade da leitura tida como base para uma boa produo textual (um bom
desempenho na escrita essencial muita leitura; s escrevemos bem se
habituamos a ler; a leitura como base para a escrita).
As vozes dos ingressantes nos levam a inferir o que os tericos afirmam
acerca da escrita, pois, para eles, no modelo do Letramento Acadmico, a
escrita do aluno uma prtica social complexa, que requer dos estudantes mais
do que o domnio de habilidades de estudo ou a socializao no ambiente
acadmico (BEZERRA, 2012, p. 251).
Portanto, as percepes trazidas nos textos dos alunos acerca de suas
escritas contribuem para transformar prticas de letramento e, quem sabe, at
modificar as perspectivas dos ingressantes e dos docentes desta esfera sobre o
112

que ser letrado na esfera acadmica.

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 GUISA DAS DISCUSSES

Levando em considerao a base terica que sustentou nossas reflexes, a

qual desconsidera avaliar os sujeitos do ES por uma perspectiva de dficit ou
remediao (BEZERRA, 2012, P. 257) e atentando para os resultados das
anlises, percebemos a grande importncia da Universidade no desenvolvimento
do letramento acadmico (apropriao e domnio do discurso acadmico e dos
gneros que circulam nesta esfera) dos ingressantes.
Com as anlises dos textos, observamos que o ingressante um
principiante na escrita acadmica (produo dos gneros que circulam nesta
esfera), porm ele possui outras prticas de letramento anteriores ao ES. Os
ingressantes demonstram, assim, que necessitam da mediao daqueles que
dominam esta atividade, como, por exemplo, os docentes. Para que os alunos
possam agir significativamente na ao linguageira desta esfera, necessrio
que eles no sejam vistos como sujeitos iletrados, mas sim como sujeitos
constitudos de maneira social e cultural por prticas de linguagem, como
concebido pelo modelo de letramento acadmico (LEA e STREET, 1998).
Sabemos que a esfera acadmica possui particularidades e elas, segundo
as anlises, assustaram os ingressantes por eles no dominarem as prticas
linguageiras deste meio. Assim, os dados apontaram que o olhar que a esfera
acadmica projeta para as produes escritas dos ingressantes est alm dos
saberes acumulados por estes, o que ocasiona conflitos entre aqueles que
113

escrevem e os que iro corrigir. As dificuldades dos ingressantes em no atender

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s exigncias desta esfera, no que se refere escrita de gneros acadmicos,

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deve-se ao fato de, na maioria das vezes, no-exposio a certas atividades em
perodos anteriores da vida (FISCHER, 2008, p. 179).
Em relao aos gneros acadmicos, vemos que eles so trabalhados pelos
professores de maneira errnea, no que tange sua finalidade e funo social,
uma vez que o foco se restringe apenas em validar uma leitura ou trabalhado,
apenas, sua estruturao. Os gneros vo alm das questes de convenes
lingusticas, pois permitem a construo das identidades dos ingressantes, alm
de possibilitarem que os alunos adquiram e expressem suas ideias. Salientamos,
ainda, que eles possibilitam a participao efetiva dos sujeitos dentro e fora da
universidade.
Diante do exposto, constatamos que se torna imprescindvel
considerar/conhecer o contexto sociocultural dos ingressantes, e dar voz a eles
para que possam falar de suas dificuldades e seus conhecimentos. Fazendo isso,
permitiremos que as prticas de letramento acadmico no sejam smbolos,
apenas, de imposies, mas de negociaes e de reflexes, em benefcio da
formao pessoal e profissional dos professores em formao (FISCHER,
2008, p. 179).
Finalizamos essa discusso com alguns questionamentos que se tornam
pertinentes para refletirmos, enquanto docentes do ES, acerca do
desenvolvimento acadmico dos ingressantes. Devemos atentar para o fato de,
nos relatos, os ingressantes apontarem para um desconhecimento das prticas da
esfera acadmica e serem cobrados como se as dominassem. Assim,
114

importante compreendermos qual o nosso papel em ajudar os alunos a

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resolver os mistrios acadmicos? Que podemos fazer para tornar as tarefas

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ligadas aos letramentos acadmicos mais fceis de manejar? Como podemos
ajud-los a inventar textos de forma adequada e pessoalmente satisfatria em
contextos acadmicos? (BEZERRA, 2012, p. 248)

REFERNCIAS

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